ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẬP TÀI LIỆU

(Dùng cho các khóa bồi dưỡng giảng viên cao đẳng/đại học về nghiệp vụ
Sư phạm đại học theo chương trình của Bộ GD&ĐT)

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QTĐT

 Ph¸t triÓn Ch-¬ng tr×nh vµ tæ chøc Qt§t
PhÇn 1 : Ph¸t triÓn ch-¬ng tr×nh
Chương 1: Một số khái niệm vầcchs tiếp cận thiết kế chương trình
1.1 C¸c kh¸i niÖm:
1.1.1 Ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o
Ngày nay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ là
việc trình bày danh mục các nội dung giảng dạy.
Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các
hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập
mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập,
các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học
tập v.v nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra. (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD
2002).
Như vậy, những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục có thể là
- Nhu cầu đào tạo
- Mục đích, mục tiêu đào tạo
- Nội dung đào tạo
- Phương thức đào tạo
- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo
- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.
Tương tự nêu trên chương trình đào tạo cũng được phát biểu : Chương trình
đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo; hoạt động đào tạo này
có thể là một tuần cho đến một khoá học (Theo Tim Wentling) . Chữ tổng thể ở đây
chỉ ra rằng chương trình phải bao gồm 4 yếu tố
- Xác định hệ thống mục tiêu cho khoá đào tạo
- Lựa chọn và sắp xếp nội dung phù hợp với mục tiêu đã xác định , thời lượng cho
phép và trình tự của vấn đề
- Mô tả cách thức triển khai từng nội dung-học phần và của cả khoá
- Xác định hình thức và quy trình đánh giá kết quả học tập
Chương trình phải cân đối về khối lượng nội dung đào tạo giữa lí thuyết và
thực hành theo mục tiêu đã xác định và phù hợp với chương trình khung do Bộ
GD&ĐT quy định đối với từng đối tượng tuyển sinh và ngành nghề đào tạo.
Chương trình phải có tính khả thi, bố trí hợp lí theo quy định của khung chương
trình

2
1.1.2. Một số cách tiếp cận thiết kế chương trình
Khi thiết kế chương trình có thể theo tiếp cận nội dung; tiếp cận mục tiêu hay
tiếp cận quá trình (phát triển). Tiếp cận nội dung là tiếp cận cổ điển, ở đây coi chương
trình là một bản liệt kê nội dung đào tạo theo trình tự và thời lượng được ấn định; tiệp
cận mục tiêu coi việc xác định nhu cầu và mô tả mục tiêu cụ thể, tường minh làm căn
cứ cho các khâu sau của thiết kế chương trình; tiếp cận quá trình-phát triển
(Curriculum development) là tiếp cận hiện đại; trong tiếp cận này coi trọng tính cập
nhật của chương trình với mục tiêu năng lực của sản phẩm đào tạo luôn đáp ứng và
theo kịp nhu cầu xã hội vì vậy chương trình luôn được điều chỉnh, “phát triển”.
1.1.2.1 Cách tiếp cận theo nội dung (The content approach)
Trong giai đoạn đầu của giáo dục, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền
thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ và
chương trình giáo dục chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần day- học. Hệ quả là
người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó
một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy,
người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như
vậy.
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bội như vũ bão
của khoa học và công nghệ nhất là công nghệ thông tin viễn thông. Cứ 5-7 năm khối
lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi. Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình
“ truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định ( thậm chí
còn giảm đi), thì người dạy- người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp
thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức
tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Hơn nữa, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế
theo kiểu này. Nguyên nhân là chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung,
kiến thức, kỹ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế
nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹ năng cần có ở mỗi ngành học,
môn học (thang bậc kiến thức, kỹ năng). Người dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái
niệm đầy đủ về điều đó và hệ quả là sự tùy tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy,
đề cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn vì không biết sẽ phải học, phải thi
như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục
theo nội dung là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò
cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành
quả giảng dạy- học tập của giáo viên và sinh viên.

3
 Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về
cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức,
và chương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó
bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế
chương trình giáo dục. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích
hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học- những người tiếp thu nội dung kiến thức
và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về
sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt
nhất những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất
định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác
được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác
định lượng kiến thức, kỹ năng mà người học tiếp thu và đồng hóa được.
1.1.2.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận
hành vi (behavior approach)
Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu
đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm cả nội
dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn
học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục
tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể
hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và
tham gia vào thị trường lao động.
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng, song
chỉ là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được
xác định từ trước. Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu GD-đào tạo đã được xác
định một cách chi tiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá
được), người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần đào tạo,
phương pháp đào tạo (dạy - học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào
tạo phù hợp. Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:
Mục tiêu đầu ra
(Learning outcome)
( Behavior objectives)

Nội dung đào tạo

(Kiến thức kỹ năng) KTĐG
kết quả đào tạo

Quy trình đào tạo

Phương pháp dạy học
4
 Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một
“khuôn mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình
đào tạo (một khóa học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng
biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương
trình. Căn cứ vào đó người dạy người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức các
phương pháp, các chiến lượng dạy - học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt
mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn
cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn (KT- ĐT kết quả đào tạo) cũng
sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo ở
đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã
xác định.
Thiết kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu
điểm nhất định.
Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ
thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy- người học
biết rõ mình phải dạy- học những loại kiến thức, kỹ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông
sâu ra sao. Hơn nữa từ đây họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối
tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.
Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được)
nên viêc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính
xác, khoa học.
Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hóa
và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu hay
tính hiệu quả làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục và tổ chức đào tạo mang tính
khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy - học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với
các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một
“khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”,
“quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn
luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trình phát triển con
người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để
họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến
động.

5
 Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận
theo mục tiêu trong thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoa học trong lựa
chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắc chắn sẽ còn phát
huy tác dụng trong tương lai.
@ Mét sè c¸ch tiÕp cËn kh¸c
a/. Cách tiếp cận quá trình - ph¸t triÓn.
Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo dục
là sự phát triển (Kelly).
Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm
năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một
cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy
mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó. Cách tiếp cận này chú trọng đến
sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến
thức đã được xác định từ trước.
Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ làm
chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng
tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức
hơn là nắm được những ý tưởng trơ trọi”
Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà
trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương
đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến
động khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như một
quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những
kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên.
Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo năng lực,
phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo
một khuôn mẫu cho trước.
Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển còn chương trình
giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn
của chương trình giáo dục. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình
đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng
chương trình giáo dục. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết
và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác

6
định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm,
kiến thức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây
dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của
nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi
những cái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực
tiềm ẩn của bản thân.
Trong c¸ch tiÕp cËn nµy khi thùc hiÖn ch-¬ng tr×nh,
vai trò của người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor) người học
được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình
tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận
không ít những phê phán, chỉ trích. Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều
đến nhu cầu, sở thích của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, mà
không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng
dễ thay đổi.
b/.Cách tiếp cận tổng hợp trong thiết kế chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm,
đã từng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết
đọc, biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này, những
khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải
thay đổi.Và vấn đề quan trọng hơn là chương trình giáo dục phải được thiết kế và tổ
chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH (Curriculum Development)
2.1 Kh¸i niÖm ph¸t triÓn ch-¬ng tr×nh
Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện
không ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình giáo dục là
một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát
triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội,
của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị
trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục
quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng phải thay
đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo dục cũng phải
được không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Vậy, phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục phát triển và
hoàn thiện chương trình đào tạo hoà quyện vào quá trình đào tạo và chí ít là phải bao
gồm các bộ phận/giai đoạn chủ yếu : --->Thiết kế----> Triển khai----> Điều chỉnh-->
Thiết kế lại---->. Những điều này có thể mô tả theo sơ đồ như sau

7
Xác định mục tiêu
(Đào tao-dạy học) Triển khai sự điều chỉnh

Lựa chọn nội dung

Xem xét sự thay đổi : KT-XH; KHCN..
Thiết kế chương trình

Triển khai chương trình

Xây dựng kế hoach dạy học Đánh giá chương trình

2.1.2.Chu trình phát triển chương trình

Nên xem “Phát triển chương trình giáo dục” là một quá trình liên tục nó sẽ bao
gồm các yếu tố sau.
1. Phân tích nhu cầu ( Need analysis)
2. Xác định mục đích và mục tiêu ( Defining aims and objectives)
3. Thiết kế ( curriculum design)
4. Thực thi (Implementation)
5. Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành 1 vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát
triển chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.

II. Xác định mục

đích và yêu cầu

I. Phân tích Các bước phát triển III. Thiết kế

nhu cầu
chương trình giáo dục

V. Đánh giá IV. Thực thi

8
 Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu
tố trong mối tác động của các yếu tố khác. Khái niệm phát triển chương trình giáo dục
có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo và
- Phát triển chương trình của một môn học (course).
Ở một số nước trên thế giới đối với một số chương trình chuyên ngành có liên
quan mật thiết với sự thay đổi của kinh tế-xã hội hay gắn liền với sự thay đổi của khoa
học công nghệ chu kỳ "phát triển" có thể rất nhanh; trong khi đó đối với khoa học cơ
bản, đại cương thì có thể lâu hơn.
Trong chuyên đề này, chúng tôi tập trung vào vấn đề phát triển chương trình
một môn học (khoá học).
Có một vài quan điểm khác trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển chương
trình giáo dục”.
Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực
thi, đánh giá chương trình giáo dục. Giai đoạn chuẩn bị được xem là phát triển
chương trình giáo dục bao gồm:
1. Xác định nhu cầu đào tạo.
2. Xác định mục tiêu đào tạo.
3. Sắp xếp nội dung đào tạo.
4. Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật đào tạo.
5. Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.
6. Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.
7. Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.
8. Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
9. Thử nghiệm, chỉnh lý chương trình giáo dục (trước khi áp dụng đại trà).
Như vậy theo T. Wentling, phát triển chương trình giáo dục là quá trình thiết kế
vµ hoµn thiÖn chương trình giáo dục. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế
hoạch mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung (kiến
thức, kỹ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới
phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (đối chiếu
với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, chương trình giáo dục sau khi được thực thi, được đánh
giá thì những thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các giai đoạn của
quá trình đào tạo để hoàn thiện chương trình giáo dục. Khi kết thúc một chu trình đào

9
tạo thì việc đánh giá toàn bộ chương trình giáo dục, thông tin phản hồi, kết hợp với sự
phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết kế mới chương
trình giáo dục cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình
đào tạo.
Chóng ta sÏ t×m hiÓu néi dung cña viÖc ph¸t triÓn ch-¬ng
tr×nh :
1.1. Ph©n tÝch nhu cÇu
Việc liên kết mục tiêu cña ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o víi yªu cÇu
cña x· héi vµ liªn kÕt MT của một môn học với mục tiêu chung của cả
khoá đào tạo phải được nghiên cứu cẩn thận. Ví dụ, kĩ năng nói trước công chúng
được xác định là một năng lực cơ bản mà mỗi sinh viên phải có sau khi tốt nghiệp, thì
môn học hùng biện sẽ được đưa vào thời điểm nào, kéo dài bao lâu, những môn học
nào cần được dạy trước làm cơ sở cho môn hùng biện, những môn học nào sẽ giúp
củng cố năng lực này sau khi môn hùng biện kết thúc v.v.
1.2. Những thông tin về người học
Một môn học được dạy - học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có đầy
đủ thông tin về người học.
1.2.1. Kiến thức trước khi bắt đầu môn học
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học
mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới. Bắt
đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức mà đa
số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất
vọng, chán nản.
Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ
có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch
dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.
1.2.2. Thái độ
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết quả
học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết kế một
khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt
tình của sinh viên với môn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, giáo viên nhiệt tình
với sinh viên, với môn học là những biện pháp có tác động tốt, giúp sinh viên phát
triển thái độ tích cực đối với môn học.
1.2.3. Những mong đợi của người học đối với môn học

10
 Tìm hiểu những mong đợi của sinh viên đối với môn học, sẽ giúp giáo viên
hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện
pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.
1.2.4. Người học có kinh nghiệm công tác
Những người học đã trải qua một vài năm công tác có thể đem đến lớp học
những kinh nghiệm đa dạng về thực tế cuộc sống khi áp dụng các kiến thức, kĩ năng
học được trong nhà trường vào môi trường công việc. Những sinh viên này cũng có
mục tiêu học tập, phương pháp học tập rất khác so với những sinh viên bình thường.
Đồng thời họ cũng gặp những khó khăn mà có thể những sinh viên khác không gặp,
như kĩ năng sử dụng máy tính, thư viện, kĩ năng nghiên cứu v.v.
Những thông tin thu được từ cựu sinh viên, cơ sở sử dụng lao động, các công
trình nghiên cứu liên quan về yêu cầu nghề nghiệp, giúp người thiết kế chương trình
xác định các kiến thức kĩ năng cần cung cấp cho người học một cách chính xác.
1.3. X¸c ®Þnh môc ®Ých, môc tiªu
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào
tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà trường
sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của một chương
trình giáo dục, chính sách tuyển sinh v.v.
1.3.1. Định hướng trong giáo dục (aims of education)
Chúng ta đang sống trong kỷ nguyên của những tiến bộ nhanh chóng trong đời
xã hội, trong phát triển khoa học, kỹ thuật và công nghệ, do vậy xã hội cũng đòi hỏi
nhà trường không ngừng phát triển chương trình giáo dục nhằm giúp người học có khả
năng hoạt động, phát triển hiệu quả hơn trong cuộc sống xã hội hiện tại. Để làm việc
đó, giáo dục cần được định hướng cho sự phát triển trong tương lai.
Định hướng “aim” là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết
kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai.
Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy
cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận định giá trị,
những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế qui trình đào tạo.
1. Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định
hướng chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó chỉ
có một số cần cho giáo dục.
Theo Ronald Doll định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh về tri
thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm, và về tính hiệu quả.
Theo ông:

11
 1. Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến
thức, kỹ năng giải quyết vấn đề, các phương pháp tư duy
2. Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã
hội, cá nhân với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các
khía cạnh về tình cảm, tâm lý, khả năng thích nghi với gia đình, cộng đồng.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm
duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh, (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá trị
của nghệ thuật, (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi và (4) định hướng
tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị thiêng liêng của dân tộc.
1.3.2. Mục đích trong giáo dục (Goals of Education)
Mục đích trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục.
Theo Sowell mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi sau: “ Một chương trình giáo
dục, một môn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?”
Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến, mà không đề
cập một cách dạy học cụ thể nào. ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những đặc
trưng cơ bản của người học cần đạt tới. Một chương trình giáo dục có mục đích là đào
tạo sinh viên thanh người có văn hoá, có nghĩa là mong muốn sinh viên đạt được
những kỹ năng tư duy phê phán, nhạy cảm với những nền văn hoá đa dạng và biết chịu
trách nhiệm về sự học của mình.
Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương trình
giáo dục hay kết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm của chương
trình giáo dục. Ở đây không đề cập tới việc người thầy phải dạy ra sao để giúp sinh
viên đạt mục đích đó mặc dù vấn đề phương pháp dạy học cũng đã được đề cập ít
nhiều trong chương trình giáo dục.
Khi phân tích mục đích của giáo dục chúng ta có thể xác định phạm vi cần bao
quát của cả chương trình giáo dục. Mục đích khác với định hướng (aim) không phải là
một tuyên bố mở. Đó là một tuyên ngôn đặc thù được xây dựng sao cho có thể hướng
dẫn những người có trách nhiệm thiết kế chương trình giáo dục nhằm đạt mục đích đó.
Có nhiều cách xây dựng mục đích của giáo dục.
1.3.3. Mục tiêu của giáo dục (Objectives of education)
Khác với định hướng (aim), mục đích (goal), mục tiêu (objective) được xác
định cụ thể, tường minh. Từ định hướng, cái chung nhất, một khung chiến lược dài hạn,
tới cái ngắn hạn, cụ thể hơn.
Có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:
Triết lý về chương trình giáo dục  định hướng  mục đích  mục tiêu

12
 Thí dụ: đối với chương trình giáo dục về khoa học tự nhiên, các nhà thiết kế có
thể đặt mục đích là “ phát triển các kỹ năng xử lý thông tin của sinh viên khi tiếp cận
tài liệu khoa học”. Từ mục đích này có thể có hàng loạt các mục tiêu cụ thể căn cứ trên
triết lý và nguyên tắc xây dựng chương trình giáo dục.
Mục tiêu trong giáo dục có thể được xây dựng ở nhiều mức khác nhau. Bắt đầu
là mục tiêu chung nhất (thường là sản phẩm đầu ra của một chương trình giáo dục cụ
thể, một khoá học, môn học hay bậc học) tới mục tiêu cụ thể là một giờ học.
Orstein chia mục tiêu giáo dục thành 3 mức: 1) mục tiêu của chương trình (liên
quan tới các môn học) ở các bậc học; 2) mục tiêu của khoá học và; 3) mục tiêu của lớp
học bao gồm mục tiêu môn học và giờ học. Mục tiêu (1) và (2) do các nhà thiết kế
chương trình giáo dục hoạch định, mục tiêu (3) do giáo viên căn cứ vào mục tiêu (1)
và (2) tự xác định.
1.4. ThiÕt kÕ ch-¬ng tr×nh
Thực ra chu trình thiết kế cơ bản một chương trình khoá học hay môn học bắt
đầu từ khâu xác định nhu cầu
Xác định nhu
cầu:
- Sinh viên Nêu mục tiêu Thiết kế Thực Hiệu
- Cộng đồng từ tổng quát giảng dạy – hiện và chỉnh
- Lĩnh vực kiến đến cụ thể. đánh giá đánh giá
thức.
Tuy nhiên, sau khi xác định được mục tiêu của chương trình (từ tổng quát đến cụ thể)
thì việc thiết kế đi vào những công việc cụ thể, chi tiết đòi hỏi sự nỗ lực hợp tác của
một tập thể những chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục và các nhà giáo có kinh
nghiệm (đôi khi sinh viên cũng được mời tham gia vào quá trình này).
1.4.1. Xác định mục đích và mục tiêu đào tạo cña ch-¬ng tr×nh
Tùy theo cách tiếp cân trong thiết kế chương trình giáo dục, việc xác định mục
tiêu đào tạo cũng khác nhau. Nếu theo cách tiếp cận mục tiêu thì người thiết kế sẽ xác
định mục tiêu đầu ra (hay mục tiêu hành vi), còn theo cách tiếp cận phát triển hay tiếp
cận quá trình thì các nguyên tắc chỉ đạo quá trình lại được xem là mục tiêu của chương
trình giáo dục.
* Mục tiêu hành vi (mục tiêu đầu ra)- Behavioural objectives or learning outcomes)
Một chương trình giáo dục phải có mục đích chung cho cả khóa học, đồng thời
phải xác định mục tiêu cụ thể cho từng nhóm môn học, từng môn học. Và từ đây mỗi
môn học lại được xác định mục tiêu chi tiết (kiến thức, kỹ năng, thái độ) tới từng
chương, từng bài.

13
 Như vậy, mục đích của chương trình giáo dục chưa cho ta một hình mẫu cụ thể
của người sinh viên sau khi ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng cơ bản
trong thiết kế chương trình giáo dục.
- Những kiến thức đại cương đủ rộng làm nền tảng cho tư duy sáng tạo, cho
sự thích ứng với thị trường lao động luôn biến đổi.
- Những kỹ năng sống, kỹ năng tự tìm việc làm, tự tạo việc làm, tự học để
vươn lên suốt đời.
- Những ý niệm ban đầu về chuyên môn sâu.
Còn mục tiêu của chương trình giáo dục nói chung, của từng nhóm môn học,
của mỗi môn học là sự diễn giải của mục đích chương trình giáo dục, sự diễn giải này
có mức độ cụ thể hóa khác nhau.
Đối với nhóm môn học, từng môn học có mục tiêu chung (general objectives)
còn đối với từng chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể (đặc thù –
specific - objectives). Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể định lượng được, quan
sát được và đánh giá đo lường được qua quá trình thay đổi hành vi của người học trong
các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/ thái độ.
* Các thứ bậc trong mục tiêu nhận thức
Chương trình giáo dục được thể hiện ở cả 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình
cảm/ thái độ. Mục tiêu đào tạo theo quan điểm này cũng được xác định theo 3 lĩnh vực
đó:
- Mục tiêu nhận thức (Cognitive)
- Mục tiêu tình cảm (affective)
- Mục tiêu kü n¨ng
i) Mục tiêu nhận thức
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về (1) những đặc thù
(specifics), thí dụ, những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp
có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại, các
phạm trù, các tiêu trí và phương pháp luận và (3) các phổ niệm, sự kiện trừu tượng,
như các nguyên lý, các định luật, cấu trúc. Thí dụ, sinh viên phải gọi tên ngọn núi cao
nhất của châu á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới (1) sự
chuyển dịch, (2) thông hiểu (theo kiểu của mình), và (3) suy luận thông tin. Thí dụ: khi
nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên có thể vẽ
chính xác lại được hình đó.

14
 Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các khái
niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Thí dụ: sinh viên có thể dự báo được hệ quả
của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng
thể thành các bộ phận và phân biệt được (1) các yếu tố, (2) mối liên hệ qua lại giữa các
yếu tố, và (3) nguyên lý tổ chức các yếu tố. Thí dụ: khi đưa cho sinh viên một văn bản
để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của người viết.
Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận với
nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể, (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn, (2) một kế
hoạch hành động hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Thí dụ, khi nhận
một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất những cách thức để thử
nghiệm các giả thuyết khác nhau.
Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự
phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm sự đánh giá tới (1) những chứng cứ nội tại
hay sự kiên định lôgic và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với những sự
kiện phát triển ở một nơi khác. Thí dụ, sinh viên đánh giá được sự sai lầm trong một
lập luận nào đó.
ii) Mục tiêu tình cảm (Affective domain) (David Krathwohl)
- Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện của
một tác nhân kích thích (stimuli) - bao gồm: 1) sự nhận biết; 2) sẵn lòng tiếp nhận; và
3)có sự chú ý cần thiết. Thí dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương
Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến
thức ...
- Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý tới sự chú ý tích cực của sinh viên tới
các tác nhân kích thích như: 1) sự chấp nhận; 2) vui lòng hồi đáp; và 3) sự hài lòng.
Thí dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách tích
cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.
- Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị.
Nó được thể hiện ở: 1) sự chấp nhận; 2) sự ưa thích; và 3) sự cam kết. Thí dụ, sinh
viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.
- Sự tổ chức (organization)

15
 Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm: 1)
khái niệm hoá các giá trị; và 2) tổ chức hệ thống giá trị. Thí dụ, sinh viên tự đánh giá
trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan tới hành
vi tác động tới: 1) Khái quát hoá hệ thống giá trị và đặc trưng hoá hay triết lý cuộc
sống. Thí dụ, sinh viên tự xây dựng cho mìnhmột quy tắc cho cuộc sống cá nhân và
với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lý.
iii) Mục tiêu kü n¨ng
- B¾t ch-íc
- Thao t¸c chuÈn
- KÕt hîp ®-îc c¸c thao t¸c chuÈn
- Thµnh th¹o
- Kü x¶o/s¸ng t¹o
Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ thấp
tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức từ mức 2 đến mức 6 bao
hàm nhiều năng lực, kỹ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Thí dụ, để sinh viên có thể
phân tích được một vấn đề, sinh viên đó phải áp dụng được thông tin, phải hiểu thông
tin và phải có những kiến thức nhất định. Để sinh viên có thể xác định được giá trị của
một sự vật, sinh viên đó phải có khả năng phản hồi về một tình huống và vui lòng tiếp
nhận thông tin, tức là sinh viên đó phải nhạy cảm với một tình huống cụ thể. Cả 3
thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các nhà quản lý
giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các phạm trù liền kề
(trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu các nhà thiết kế
chương trình giáo dục thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu thì 3 lĩnh
vực nêu trên với các bậc của nó có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu
của một chương trình giáo dục.
Trên cơ sở mục tiêu của chương trình giáo dục được xác định ở mức khái quát,
qui định những năng lực mà người học phải có sau khi học xong môn học (hoặc một
khoá đào tạo), công việc thiết kế chương trình giáo dục thực sự bắt đầu.
1.4.2Lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo
Nội dung là mối quan tâm chính trong thết kế chương trình một môn học.
Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung của bất kì chương trình nào cũng phải
cập nhật, mới nhất có thể, đáp ứng mục tiêu của môn học đã được xác định.

16
Việc tổ chức nội dung của môn học rất khác so với việc tổ chức nội dung chương trình
giáo dục một khoá học
Nội dung chương trình giáo dục một khoá học được tổ chức theo chương trình khung
của Bộ GD&ĐT, nơi đã có chương trình chi tiết của khối kiến thức đại cương và thời
lượng dành cho các khối kiến thức cơ sở của khối ngành, khối kiến thức ngành,
chuyên ngành, nghiệp vụ và khoá luận tốt nghiệp.
Thí dụ: Các khối kiến thức của chương trình giáo dục cử nhân (210
đvht->120-140 tÝn chØ).

Cử nhân khoa học Cử nhân

Sư phạm

10đvht Khoá luận

V Khối kiến thức chuyên ngành 8-10 đvht. 36-38 đvht

II khối kiến thức
126-132 đvht

nghiệp vụ sư
V Khối kiến thức cơ sở chuyên ngành.
phạm
I

V Khối kiến thức cơ sở ngành.

I Khối kiến thức cơ sở cốt lõi của ngành

V

I Khối kiến thức cơ bản của ngành.

II

I 5 đvht khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành.

I

I 62-63 đvht khối kiến thức chung.

Tuỳ theo từng ngành, các trường xây dựng khung chương trình và chương trình chi
tiết cho các khối III, IV, V, VI và VII, nối tiếp các khối kiến thức I, II đã được bộ ban
hành và sử dụng.
Ở bậc đại học, mỗi môn học được xem như một khoa học, do vậy, việc tổ chức
nội dung môn học phải tuân theo những tiêu chí cơ bản sau:
- Phải giới thiệu được đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học đó, thông qua
các phạm trù, khái niệm, thuật ngữ đặc trưng.

17
 - Phải giới thiệu được các phương pháp nghiên cứu đặc trưng; cách sử dụng các
phương pháp ấy trong học tập và nghiên cứu môn học.
- Phải nêu được những thành tựu cơ bản của ngành khoa học và những ứng
dụng của nó vào đời sống.
- Phải nêu được các vấn đề mà khoa học đó đang nghiên cứu, tìm lời giải.
Đương nhiên, việc sắp xếp nội dung môn học cũng phải tuân thủ các nguyên tắc
như từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái chưa
biết v.v.
Những năm gần đây, trong cách tổ chức nội dung môn học xuất hiện những
khuynh hướng mới như: tích hợp, giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp v.v., làm
cơ sở cho việc áp dụng các phương pháp dạy – hoc tiên tiến.
1.5. Xác định các hình thức tổ chức dạy - học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như nói
ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan
trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy - học. Có 3 lựa chọn cơ bản - lựa chọn về cấu trúc
(lên lớp lí thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại phòng thí nghiệm, hoạt động ngoài lớp
học v.v.), lựa chọn qui trình (qui trình về thời gian, cho miễn học/phụ đạo, địa điểm
học tập (trong trường, ngoài trường), cách cấp chứng chỉ môn học v.v.) và lựa chọn
công nghệ (máy tính, các loại bảng, website v.v).
1.6. X¸c ®Þnh c¸ch thøc KT/§G
Kiểm tra đánh giá nói chung cũng như kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong
một qui trình đào tạo thể hiện sự cam kết của trường đại học, cũng như của từng giáo
viên phụ trách môn học về chất lượng của sản phẩm đào tạo cũng như hiệu quả của
quá trình đào tạo, và cung ứng cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng với những
nguồn lực mà nhà nước, sinh viên và cha mẹ họ đầu tư cho đào tạo và nghiên cứu
trong các cơ sở đào tạo đại học.
Đối với một môn học, giảng viên phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của
môn học đã và đang được sinh viên phấn đấu để đạt được.
Trong một qui trình đào tạo, nhất là ở bậc đại học, đánh giá liên tục là một hoạt
động mà bất kì giảng viên nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực
nào từ bên ngoài. Qui trình đánh giá kết quả bao gồm các bước sau:
a/. Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn học.
Những mục tiêu này ứng với thang bậc nhận thức, tình cảm và tâm vận đã nêu ở mục
2.1.3.

18
b/. Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá.
Thông thường cã c¸c h×nh th-c KT/§G nh- KT vÊn ®¸p nhanh;
kiÓm tra th-êng kú gi÷a m«n, hÕt m«n .... Khi áp dụng học chế tín chỉ,
trong quá trình học một môn học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá
liên tục như sau:
- Bài tập cá nhân/tuần: 10%
- Bài tập nhóm/tháng: 10%
- Bài tập lớn/học kì: 20%
- Thi giữa kì: 20%
- Thi cuối kì: 40%
c/. Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá
Công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết. Lloyd
Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ hữu hiệu để
đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155).
- Bài viết 1, 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa được
giảng, hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh viên giải
thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá.
- Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc, điểm các
chương sách, một vài tài liệu học tập.
- Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang về một chủ đề của khoá học.
- Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2-5 trang.
- Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về
học liệu v.v.
- Tiểu luận 10-15 trang về một chủ đề nhất định.
Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau:
- Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một
nhóm sinh viên.
- Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được thông tin
phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm.
- Thảo luận và lựa chọn các qui trình và phương pháp làm việc để đạt mục tiêu
trong giới hạn thời gian đã ấn định.

19
 - Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với các
mục tiêu, qui trình, phương pháp làm việc của nhóm.
- Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian v.v.) cần thiết
để nhóm hoàn thành tốt mục tiêu.
- Qui định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm.
Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng hồ sơ
học tập, trình diễn trong các tình huống giả định.
Bước cuối cùng trong qui trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách xếp
hạng hiện nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình
khá, trung bình, yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường đại học áp
dụng học chế tín chỉ sẽ theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F.
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu
chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức gì
v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu của khoá
học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học

Tóm lại khi “Phát triển chương trình” cần lưu ý:

a/ Thiết kế chương trình
1/Xác định và quán triệt hệ thống mục tiêu của chương trình đào tạo dựa vào yêu cầu
của bên ngoài và của chính sứ mang của cơ sở đào tạo và trình độ, cấp độ của sản
phẩm đào tạo
2/ Tuỳ theo quan điểm tiếp cận mà thiết kế chương trình có thể đặt trọng số cho việc
lựa chọn nội dung của chương trình. Nếu theo tiếp cận nội dung thì trọng số quan tâm
là khối lượng kiến thức được “nhồi” vào chương trình.Nếu theo tiếp cận mục tiêu thì
bám sác vào MT để lựa chọn nội dung “hữu dụng” và quan tâm đến kỹ năng vận dụng
của người học. Nếu theo tiếp cận phát triển thì lưu ý nhiều đến cách thức tổ chức, triển
khai nội dung học tập và cải tiến việc kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực của sản
phẩm đào tạo
3/ Dù theo tiếp cận nào thì nội dung một trình độ đào tạo cũng phải bao gồm các khối
kiến thức lớn là GD đại cương và GD chuyên nghiệp hay cụ thẻ hơn có 5 khối kiến
thức phải có : Khối kiến thức chung- Khối kiến thức cơ sở- Khối kiến thức chuyên
ngành- Khối kiến thức nghiệp vụ

20
Trong mỗi yếu tố nêu trên đều có quy trình thực hiện ; +/Trong khâu phân tích nhu cầu
có 2 nhóm thông tin phải có đó là nhóm thông tin “nội lực” cho việc thiết kế và triển
khai chương trình cho một đối tượng đào tạo của trình độ ĐT; Nhóm thông tin “Bên
ngoài” gắn với sự phản hồi từ nhiều kênh ví dụ từ những người liên đới đối với
chương trình (Nơi sử dụng sản phẩm của chương trình , của cựu SV, thông tin dự báo
thị trường nhân lực liên quan đến nhân lực có trình độ, loại hình ĐT ....)
+/ Trong phần xác định mục đích , mục tiêu của chương trình cho ta biểu tượng của
hình mẫu sản phẩm (mục đích) và một hệ thống mức độ nhận thức – kỹ năng – thái độ
và chuẩn mực hành vi tương ứng với trình độ ĐT mà sau khi kết thúc khoá đào tạo
người học phải có
+/ Trong phần thiết kế chương trình lựa chọn – sắp xếp nội dung và mô tả cách thức
triển khai cần lưu ý khi lựa chọn nội dung phải coi nội dung như là chất liệu để thực
hiện được mục tiêu và thời lượng cho phép cũng như tính hữu dụng của nội dung lựa
chọn. Khi sắp xếp nội dung theo Tim Wentling thì có thể sắp xếp từ đơn giản đến
phức tạp; từ cái chung đến cái riêng; từ cái đã biết đến cái chưa biết; tất nhiên sắp xếp
theo qua điểm đồng tâm hay môdul đều có triết lí riêng của chúng.
+/ Trong phần triển khai điều quan trọng là xem xét tính khả thi của những điều đã
“thiết kế” và điều kiện, nguồn lực cho việc triển khai (Nhân lực-vật lực-tài lực-thời
lực...)
b/ Đánh giá và điều chỉnh chương trình
Thông thường có thể đánh giá trước khi đưa vào sử dụng; đánh giá trong quá trình sử
dụng chương trình (đánh giá giữa kỳ); đánh giá tổng kết nhằm xác định “bức tranh
toàn cảnh” về chất lượng một chương trình đào tạo đã thực thi, để có kết luận đánh giá
cuối cùng
Tuy nhiên cũng có tác giả (ví dụ Daniel Stufflebeam-Đức) đề xuất đánh giá chương
trình phải đánh giá 4 yếu tố : Bối cảnh/môi trường thực hiện chương trình - Đầu
vào/các nguồn lực để triển khai chương trình – Quá trình thực thi chương trình – Sản
phẩm/đầu ra của chương trình. ở mỗi khâu nên tuân thủ 3 bước : Miêu tả những loại
thông tin cần thu thập – Thu thập và xử lí thông tin – Cung cấp kết quả/thông tin cho
những người quan tâm.
Theo quan điểm này những vấn đề sau đây cần được làm rõ khi đánh giá:

21
1/ bối cảnh của chương trình :
- “Lịch sử” hình thành chương trình đó
- Xác định điều kiện cơ sở vật chất kỹ thuật có thể có và cần cho việc thực thi
chương trình
- Đánh giá “phản ứng” của trong và ngoài cơ sở đào tạo
- Xác định hiệu quả ngoài/khả năng đáp ứng yêu cầu xã hội của sản phẩm của
chương trình.
Khi đánh giá đầu vào những vấn đề sau đây cần được làm rõ :
- Hệ mục tiêu có được xây dựng phù hợp với sứ mạng của cơ sở đào tạo và của bối
cảnh không ?
- Nội dung chương trình có phù hợp với hệ mục tiêu không ?
- Các chiến lược dạy học/thực thi chương trình có phù hợp không ?
- Các biện pháp hỗ trợ khi thực hiện chương trình
- Những cứ liệu nào minh chứng cho các câu trả lời của câu hỏi trên.
2/Đánh giá quá trình nhằm xác định sự phù hợp các hoạt động có trong kế hoạch triển
khai chương trình và hoạt động trong thực tế. Khi đánh giá quá trình những vấn đề
sau đây cần được làm rõ :
- Có sai sót nào được phát hiện ra khi thực thi chương trình
- Diễn biến của việc thực thi chương trình trong môi trường thực tế
- Cung cấp thông tin để ra các quyết định điều chỉnh
Thông thường đánh giá chương trình thử nghiệm tốt sẽ làm tiền đề cho triển khai
chương trình đại trà
3/Khi đánh giá sản phẩm những vấn đề sau đây cần được làm rõ :
- Mục tiêu chương trình có thực hiện được không và sản phẩm của chương trình có
phù hợp và phát huy được tác dụng như mong muốn không
Đánh giá sản phẩm cho phép kết luận chắc chắn tính hiệu quả của chương trình và kết
quả đánh giá của từng yếu tố sẽ là căn cứ cho việc kiểm định của từng yếu tố. Tuy
nhiên kết quả tổng hợp của cả 4 yếu tố nêu trên sẽ cho phép “hội đồng kiểm định” kết
luận cuối cùng về “kiểm định chương trình”. Bởi vì khi có mục đích kiểm định đúng
thôi chưa đủ; cần thực hiện đúng phương thức và quy trình kiểm định như đã nêu ở
trên.

22
+/ Những tiêu chí cụ thể để đánh giá một chương trình đào tạo
a/ Tính logic/trình tự của các phần nội dung
b/ Tính gắn kết, kế thừa giữa các phần nội dung
c/ Tính phù hợp giữa mục tiêu đặt ra cho chương trình và nội dung, phương pháp triển
khai nội dung chương trình
d/ Tính cân đối giữa các khối kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ, giữa lí thuyết và
thực hành (giữa tri thức và kỹ năng...)
e/ Tính cập nhật của chương trình được xem xét thông qua tính hiện đại và cập nhật
của các kiến thức phù hợp với bối cảnh và sự tiến bộ của khoa học và công nghệ
g/ Tính hiệu quả : Hiệu quả trong – năng lực của sản phẩm đào tạo, phù hợp với mong
muốn của người học; hiệu quả ngoài – khả năng đáp ứng yêu cầu của người được đào
tạo so với mục tiêu dự kiến, phù hợp với yêu cầu hoạt động của người tốt nghiệp
Kiểm định bao gồm một số bước đánh giá mà đích cuối cùng là đấnh giá của hội đồng
kiểm định trên cơ sở thừa kế kết quả đánh giá của các bước đi trước. Đánh giá chương
trình là một hoạt động tập thể. sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ quá trình đánh
giá. Thông thường đánh giá và kiểm định chưng trình được thực hiện một cách tổng
thể. Trong mỗi bước đánh giá điều quan trọng là phải thống nhất nôị dung và quy trình
đánh giá, đồng thời lưu ý thích đáng đến các thông tin cơ bản sau :
- Sinh viên với tư cách là đối tượng phục vụ, là “khách hàng bên trong” họ có vai
trò to lớn trong việc đánh giá không chỉ hiệu quả của chương trình mà còn cung
cấp thông tin về các yếu tố đánh giá chương trình như nêu ở mục trên.
- GV với tư cách là chủ thể triển khai thực hiện chương trình họ cũng là nguồn
thông tin quan trọng cho các tiêu chí đánh giá chương trình

- Cán bộ đánh giá chương trình chuyên trách với tư cách là một “chuyên gia” có
kiến thức về đánh giá chương trình có thể coi là nguồn thông tin chính của
đánh giá “bên ngoài”
Những người sử dụng sản phẩm của chương trình sẽ cung cấp thông tin về hiệu
quả ngoài ; cần phảỉ tham khảo nghiêm túc để rút ra kết luận trong quá trình “phát
triển chương trình”.

23
 Điều chỉnh hoặc thiết kế lại chương trình
Nếu khi đánh giá chương trình phát hiện ra “độ vênh” giữa mục đích, mục tiêu
của chương trình và nhu cầu, yêu cầu của xã hội đối với “sản phẩm chương trình” cần
phải thực hiện việc điều chỉnh chương trình. Sự điều chỉnh cớ dưới 20% nội dung
chương trình thì có thể tiến hành thường xuyên và trao quyền quyết định cho GV và bộ
môn; nếu sự điều chỉnh trên 20% cần sự thẩm định lại của cấp khoa còn nếu phải
“thiết kế lại” thì quy trình phát triển chương trình cần được lặp lại như “thiết kế mới”

PHỤ LỤC 1

CHO PHẦN “CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO”

Mẫu 1: chương trình khung (do Bộ GD&ĐT ban hành theo quyết định….)
Trình độ đào tạo :
Ngành đào tạo :
Mã ngành :
1. Mục tiêu đào tạo
2. Khung chương trình đào tạo
2.1. Khối lượng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo
2.2. Cấu trúc kiến thức của chương trình
2.2.1. Kiến thức GD đại cương (tối thiểu)
2.2.2. Kiến thức GD chuyên nghiệp (tối thiểu)
- Kiến thức cơ sở của khối ngành, nhóm ngành và của ngành
- Kiến thức ngành (kể cả chuyên ngành)
- Kiến thức bổ trợ
- Khoá luận
- Thực tập, thực tế
3. Khối kiến thức bắt buộc
3.1. Danh mục các học phần bắt buộc
3.2. Mô tả nội dung các học phần bắt buộc
4. Hướng dẫn sử dụng chương trình khung để thiết kế chương trình đào tạo cụ thể
Mẫu 2: chương trình đào tạo (do Trường ban hành theo quyết định…)
Tên chương trình :
Trình độ đào tạo :
Ngành đào tạo :
Loại hình đào tạo :
1. Mục tiêu đào tạo

24
 2. Thời gian đào tạo
3. Khối lượng kiến thức toàn khoá
4. Đối tượng tuyển sinh
5. Quy trình đào tạo; điều kiện tốt nghiệp
6. Thang điểm
7. Nội dung chương trình (Tên và khối lượng các học phần/môn học)
7.1. Kiến thức GD đại cương
7.1.1. Lý luận Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh
7.1.2. Khoa học xã hội
- Bắt buộc
- Tự chọn
7.1.3. Nhân văn-Nghệ thuật
- Bắt buộc
- Tự chọn
7.1.4. Ngoại ngữ
7.1.5. Toán-Tin học- KHTN-Công nghệ-Môi trường
- Bắt buộc
- Tự chọn
7.1.6. GD Thể chất
7.1.7. GD Quốc phòng
7.2. Kiến thức GD chuyên nghiệp
7.2.1.Kiến thức cơ sở (khối ngành-nhóm ngành-ngành)
7.2.2.Kiến thức ngành chính ( ngành thứ nhất)
7.2.2.1.Kiến thức chung của ngành chính (phải có)
7.2.2.2.Kiến thức chuyên sâu của ngành chính (không bắt buộc phải có)
- Bắt buộc
- Tự chọn
7.2.3. Kiến thức ngành thứ 2 (không bắt buộc phải có)
- Bắt buộc
- Tự chọn
7.2.4. Kiến thức bổ trợ tự do (tự chọn)(không bắt buộc phải có)
7.2.5. Thực tập tốt nghiệp và khoá luận/thi tốt nghiệp
8. Kế hoạch giảng dạy (dự kiến)
9. Mô tả vắn tắt nội dung và khối lượng các học phần
10. Danh sách đội ngũ GV thực hiện các học phần
11. Cơ sở vật chất phục vụ học tập
12. Hướng dẫn thực hiện chương trì

25
 CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC
Tên môn học : ..............................

- Số tín chỉ : .............

- Là môn học:
+ Bắt buộc:
+ Tự chọn:

1. Phân tích nhu cầu

2. Tóm tắt nội dung môn học
.................................................
..........................................................
3. Mục tiêu chung của môn học
Học xong môn này, sinh viên có được
 Kiến thức
- ...........................
 Kĩ năng
- ............................
 Thái độ
- ..............................
 Mục tiêu khác
- ...................................

4. Nội dung chi tiết môn học

.....................................................

5. Học liệu
5.1. Tài liệu chính

26
.......................................
5.2. Tài liệu tham khảo
.........................................................
6. Hình thức tổ chức đào tạo
............................................
7. Hình thức tổ chức dạy học
- Số giờ (giờ tín chỉ) lý thuyết:
- Số giờ tín chỉ thực hành, xeminar/nhóm:
8. Hình thức kiểm tra đánh giá môn học

Hình thức Tỉ lệ
1. Bài tập cá nhân / 2 tuần ....%
2. Bài tập nhóm / tháng ....%
3. Bài tập lớn học kì ....%
4. Thi giữa kì ....%
5. Thi cuối kì ...%
Tổng 100%

Khoa phê duyệt Cán bộ biên soạn Tổ trưởng bộ môn

27
 PhÇn 2 : Quy tr×nh ®µo t¹o

CHƯƠNG 1 : GIỚI THIỆU MỘT SỐ QUY TRÌNH ĐÀO TẠO

Bất cứ một khóa đào tạo nào cũng diễn ra một quy trình nhất định để thực thi
chương trình đào tạo. Có thể coi quy trình đào tạo là việc triển khai phương thức đào
tạo theo một nguyên tắc nhất định với các quy định cụ thể cho trình tự tiến hành đào
tạo. Có một số phương thức đạo tạo theo một trình tự được quy định đặc thù cho nó ví
dụ quy trình đào tạo theo niên chế; quy trình đào tạo theo giai đoạn; quy trình đào tạo
theo học chế tín chỉ....Chúng ta sẽ xem xet một số dấu hiệu nhận diện các quy trình
đào tạo nêu trên

1. Quy trình đào tạo theo niên chế

Trước 1990 GD ĐH ở Việtnam đào tạo đại học được triển khai chủ yếu theo quy trình
đào tạo theo niên chế. Một số dấu hiệu nhận diện quy trình đào tạo theo niên chế:
- Một chương trình đào tạo bậc đại học (ví dụ chương trình đại học 4 năm) được cấu
tạo bởi các môn học (khối lượng kiến thức trọn ven về một nội dung học thuật), theo
quy định đối với văn bằng đại học ngành cụ thể nào đó
-C ác môn học được sắp xếp cho từng năm học theo thứ tự nào đó và yêu cầu muốn
lên năm học trên phải hoàn thành các môn học quy định cho năm học dưới (nếu không
vượt qua yêu cầu của trên 25% số môn học quy định của năm học đó sinh viên phải
lưu ban và phải học lại toàn bộ các môn học của năm học đó vì huỷ kết quả của các
môn học đã học của năm học mà sinh viên lưu ban !)
- Việc năm học học những môn học nào do nhà trường quy định
@/ ưu điểm, hạn chế của quy trình đào tạo này:
- ưu điểm : dễ quản lí vì vào – ra “đồng loạt”; dễ áp đặt...
- Hạn chế : do đặc điểm 2 nêu trên nên quy trình đào tạo này “thiệt thòi”
đối với sinh viên vì mọi quy định có tính “cứng nhắc”

2. Đào tạo theo giai đoạn

Từ 1993-1998 ở Việt nam thực hiên quy trình đào tạo theo giai đoạn; theo quan điểm
của quy trình đào tạo này mảng kiến thức GD đại cương được “quy về một mối” và tổ
chức đào tạo theo giai đoạn : Giai đoạn 1 hoàn thành GD đại cương (cỡ
90ĐVHT/210ĐVHT của 4 năm đào tạo) cho tất cả các nhóm ngành (và ở các trường

28
đại học xuất hiện trường hoặc khoa GD Đại cương ); sau khi hoàn thành chương trình
GD đại cương cỡ 90 ĐVHT này và thi chuyển giai đoạn. Kết quả của thi chuyển giai
đoạn làm căn cứ “phân bổ” SV vào học các nhóm ngành (ở giai đoạn 93-98 ở Việt
nam chia ra làm 7 nhóm ngành chính) tùy theo kết quả học tập ở giai đoạn 1 (điểm đạt
từ 5 đ trở lên) tiến hành xem xét nguyện vọng so với chỉ tiêu và yêu cầu của các ngành
để “xét” cho sinh viên nào “đủ” tiêu chuẩn vào học một nagnhf nào đó. Việc phải phân
bố lại ngành học so với nguyên vọng ban đầu khi vào đại học được tiến hành theo các
tiêu chí dựa vào điểm giai đoạn 1 và chỉ tiêu ngành học; điều nêu trên được đánh giá là
tiến bộ vì sau giai đoạn học đại cương tạo điều kiện cho SV “chuyển đổi nguyện vọng”
phù hợp với khả năng và “độ chín” của bản thân. Giai đoạn 2 giành cho việc đào tạo
chuyên môn, chuyên ngành (có khối lượng cỡ 120 ĐVHT/210ĐVHT) và được tổ chức
theo các nhóm ngành, tạo điều kiện thực hiện đào tạo theo diện rông và tạo khả năng
chuyển đổi linh hoạt cho sinh viên
@/ Ưu điểm, hạn chế của quy trình đào tạo này:
- Ưu điểm : Thực hiện được quan điểm đào tạo theo diện rộng.Tạo điều kiện cho SV
lựa chọn lại ngành học theo khả năng thực của minh. Tận dụng được sức mạnh tổng
hợp của cả trường đại học thông qua việc tận dụng các GV dạy học các môn học đại
cương, cơ bản và dùng chung được các phòng thí nghiệm đại cương và cơ sở vật chất...
- Hạn chế : do đặc điểm phải thi giai đoạn và ở một số trường nâng lên thành “thi
quốc gia” và loại bỏ SV sau 1,5 hoặc 2 năm học thông qua việc cấp chứng chỉ GD ĐC
mà chưa có điều kiện liên thông.. nên gây ra sự phản ứng mạnh (Khó khăn lắm mới
vào được đại học sau GD ĐC “đứt gánh” thì làm gì!...)

3. Quy trình đào tạo theo học chế tín chỉ

Kế hoạch đào tạo theo niên chế có thể ví như một tuyến đường đã được vạch
sẵn cho tất cả sinh viên ( trong một khoá ) đi theo trong suốt một khoá đào tạo, thì kế
hoạch đào tạo theo học chế tín chỉ là một bản đồ học tập của một hệ thống các tri
thức lý luận và thực tiễn theo các ngành, chuyên ngành. Trên đó, sinh viên có thể chọn
tuyến đi, cách đi, tốc độ đạt tới mục đích của mình căn cứ vào mục đích, sở thích,
điểm mạnh, điểm yếu cụ thể. Lộ trình học tập này có thể giúp sinh viên tự điều chỉnh
tuyến đi khi mục đích học tập của họ thay đổi theo nguyện vọng cá nhân, nhu cầu của
thị trường nhân lực hoặc sự phát triển của khoa học và công nghệ.

29
 Cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm về phương hướng, các chuẩn mực và mục tiêu
đào tạo. Sinh viên chịu trách nhiệm về lộ trình cụ thể mà mình lựa chọn. Học chế này
có ưu điểm nó cho phép sinh viên có cơ hội linh hoạt chuyển đổi ngành học hoặc học
thêm một vài ngành khác, chuyển khoa, chuyển đổi trường giữa các trường đã có thoả
thuận chuyển đổi với nhau mà vẫn đảm bảo đầy đủ yêu cầu đào tạo. Về triết lý giáo
dục, học chế tín chỉ coi trọng trọng phần tự đào tạo, tự học của người học trong quá
trình đào tạo.Vì vậy nó đặt ra những yêu cầu cao, chặt chẽ, liên tục về khâu kiểm tra
và đánh giá. Trong khi đó học chế theo chương trình định sẵn theo niên chế xem phần
giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa quyết định và quan trọng hơn.

Như vậy, Đào tạo theo tín chỉ là phương thức đào tạo cho phép sinh viên đạt
được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các loại tri thức khác nhau được đo lường
bằng một đơn vị xác định, căn cứ trên khối lượng học tập của một sinh viên đã tích luỹ
được, gọi là tín chỉ. Như vậy đào tạo theo tín chỉ chuyển quyền lựa chọn và quyết định
mục đích đào tạo/ học tập cụ thể cũng như lựa chọn các môn học và cả kế hoạch học
tập từ nhà trường sang cho người học trong điều kiện quy định công khai cấu trúc các
môn học dẫn đến văn bằng. Khái niệm này liên quan trực tiếp đến bộ phận quản lí đào
tạo và đây là khái niệm bộ phận quản lí đào tạo phải nhận thức thấu đáo khi triển khai
hoạt động ĐT theo tín chỉ .

3.Hệ thống tín chỉ và hệ thống chuyển đổi tín chỉ :

Đào tạo theo tín chỉ cho phép sinh viên chủ động lập kế hoạch (dưới sự hướng
dẫn của cố vấn học tập) cho toàn bộ quá trình học tập tại trường đại học, tuỳ thuộc
vào các điều kiện cá nhân của từng người. Ngoài ra, hệ thống tín chỉ còn cho phép
sinh viên tích luỹ tín chỉ bằng nhiều hình thức khác nhau, và tự chịu trách nhiệm và kết
quả học tập của mình cho từng môn học cũng như cho cả quá trình học tập trong
trường đại học.

Hệ thống tín chỉ là phương thức đào tạo thoả mãn các quy định : Để đạt được văn bằng
nào đó cần tích luỹ đủ số lượng môn học/tín chỉ được quy định theo chương trình và
quy trình phải tích luỹ đối với văn bằng đó; khái niệm này gắn với phương thức tổ
chức đào tạo và quá trình học tập để lấy văn bằng theo học chế tín chỉ trong phạm vi
một cơ sở đào tạo

Hệ thống tín chỉ là bảng liệt kê:

30
 1. Số tín chỉ được gán cho mỗi môn học. Con số này quy định số giờ lên lớp lí
thuyết, hoặc thực hành cho một môn học trong 1 tuần trong suốt học kì.

2. Số tín chỉ cần tích luỹ để đạt một văn bằng.

Số lượng các môn học và các phương thức tổ hợp các môn học để tích luỹ số
tín chỉ cần cho một văn bằng.

Chuyển đổi tín chỉ liên quan đến việc liên thông và công nhận chương trình chuyển
đổi và chuyển đổi kết quả học tập giữa các cơ sở đào tạo (cả trong lẫn ngoài nước) như
vậy khái niệm này liên quan đến quản lí đào tạo theo tín chỉ ở tầm quản lí hệ thống và
cơ chế liên thông giữa các cơ sở đào tạo của hệ thống GD ĐH của một nước hoặc công
nhận tương đương giữa các cơ sở đào tạo ở các nước khác nhau (có thể ở cả trường
hợp quy trình đào tạo không hoàn toàn giống nhau !)

Chúng ta sẽ tìm hiểu các đặc điểm của quy trình đào tạo theo tín chỉ ở một
chương riêng, chương 2 của phần quy trình đào tạo

4. Quy trình đào tạo theo niên chế kết hợp với học phần, ĐVHT

Từ 1990 đã có chủ trương đổi mới quy trình đào tạo và có mong muốn chuyển
sang đào tạo theo tín chỉ nhưng do nhiều lí do không thể thực hiện được mong muốn
này và quy trình đào tạo “niên chế kết hợp với học phần, đơn vị học trình (ĐVHT)” ra
đời. Quy trình đào tạo này một mặt vẫn sử dụng các đặc điểm của quy trình đào tạo
theo niên chế nhưng đã bắt đầu làm quen với các khái niệm mới đó là khái niệm học
phần và ĐVHT. Học phần là khối lượng kiến thức “tương đối trọn vẹn” (khác với môn
học là khối kiến thức “trọn vẹn”) và nó là bội số của ĐVHT (Thường thì chứa tối đa
là 5-6 ĐVHT để bố trí học tối đa 5-6 tiết/tuần cho học phần đó ), đôi khi học phần
trùng với môn học nếu môn học đó có thời lượng học tập cỡ dưới 90 tiết và nếu môn
học nào có số tiết lớn hơn 75-90 tiết thì “chia ra” thành các học phần cấu thành .
ĐVHT là đơn vị đo khối lượng kiến thức, về hình thức thì nó giống tín chỉ, nghĩa là nó
được định danh tương đương 15 tiết lên lớp lí thuyết hoặc 30 tiết thực hành...(nhưng
không bắt buộc 1 tiết lên lớp phải “cõng thêm” 2 giờ “ngoài lớp” để hoàn thành yêu
cầu tích luỹ khối lượng kiến thức , kỹ năng của tín chỉ) ; bên cạnh “cái mới” đó việc
sắp xếp kế hoạch dạy học cũng “cải tiến’ theo cách một học phần có x ĐVHT mỗi
tuần chỉ bố trí x tiết , rải đều trong suốt học kỳ để hoàn thành học phần đó. Các lãnh

31
đạo vụ Đại học-Bộ GD&ĐT coi quy trình đào tạo này là quy trình “quá độ” để
chuyển từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ và thực tế thì thời kỳ
quá độ này đã kéo dài hơn 15 năm.

CHƯƠNG 2 : MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐÀO TẠO VÀ DẠY HỌC THEO TÍN CHỈ

1. Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ có khối lượng 120 - 140 tín chỉ đối
với chương trình chuẩn (chương trình của các trường đào tạo 4 năm với 2 học kỳ mỗi
năm theo kiểu Mỹ). Thí dụ: chương trình đào tạo của Đại học Missouri - Columbia
(Mỹ) có ít nhất 120 tín chỉ, kể cả các môn hoạt động thể chất bắt buộc (University of
Missouri - Columbia; Undergraduate Catalog 2004 - 2006); chương trình đào tạo đại
học của Đại học Tokyo (Nhật Bản) có ít nhất 136 tín chỉ đối với các ngành khoa học
nhân văn, hoặc 144 tín chỉ đối với các ngành khoa học tự nhiên (The University of
Tokyo, Catalogue for 2000 - 2001), chương trình đào tạo đại học đối với đa số ngành
của Đại học Quốc gia Đài Loan là 128 tín chỉ (trừ ngành y - 290 tín chỉ, nha khoa -
255 tín chỉ, thú y - 170 tín chỉ với tổng số thời gian học dài hơn) [National Taiwan
University, Bulletin 2004].

Khung chương trình thể hiện đầy đủ bản chất của học chế tín chỉ, xác định rõ
mỗi môn học có: a) thời gian học trên lớp, b) thời gian học trong phòng thí nghiệm,
thực tập, thực hành ở hiện trường, c) thời gian tự đọc sách, nghiên cứu, làm bài tập,
chuẩn bị xê-mi-na ở nhà.

Ngoài các môn bắt buộc, trong chương trình đào tạo có nhiều môn học cho
sinh viên lựa chọn và khi đã đưa vào chương trình các môn học này đảm bảo có người
dạy. Do đó, số môn học mà nhà trường tổ chức giảng dạy cho một chương trình bao
giờ cũng có tổng số tín chỉ lớn hơn số tín chỉ quy định mà một sinh viên phải tích luỹ
để hoàn thành chương trình đó. Như thế, với sự hướng dẫn của giảng viên cố vấn học
tập, sinh viên có thể xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp với riêng mình.

Tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập phù
hợp với điều kiện và khả năng của mình.

1.1 Đơn vị tín chỉ (credit unit)

Một tín chỉ có một trong các giá trị sau đây:

32
 a. 01 giờ học lý thuyết trên lớp với 2 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài
trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý thuyết và 30 tiết chuẩn bị ở nhà/học
kỳ);

b. 02 giờ thực hành, thực tập (gọi tắt là thực hành) ở studio hay trong phòng
thí nghiệm với 1 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương
đương với 30 tiết thực hành và 15 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);

c. 03 giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích luỹ vào kết quả cuối cùng
của môn học trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 45 tiết tự
học, tự nghiên cứu/học kỳ).

Một giờ ở đây là 50 phút. Môn học có số tín chỉ là một số nguyên.

1.2. Giờ tín chỉ (credit hour)

Giờ tín chỉ là một trong các giá trị sau đây:

a. 1 giờ học trên lớp và 2 giờ chuẩn bị bài / 1 tuần

b. 2 giờ thực hành và 1 giờ chuẩn bị bài/ 1 tuần

c. 3 giờ tự học, tự nghiên cứu / 1 tuần

Tuỳ theo tính chất đặc thù của môn học, hình thức tổ chức dạy học, giờ tín chỉ
có thể thay đổi, song thời gian tuyệt đối cho 1 giờ tín chỉ không nhỏ hơn 3. Trong đó,
giờ học lý thuyết hoặc các giờ thực hành, thảo luận ... được bố trí vào thời khoá biểu.

1.3.Hình thức tổ chức giờ tín chỉ

Hình thức tổ chức giờ tín chỉ là cách thức tổ chức thực hiện các hoạt động của
giảng viên và sinh viên ứng với cách tổ chức chương trình môn học hoặc bài học.
Trong đó coi trọng khâu tự học, năng lực nghiên cứu, thực tập, thực hành, thực tế
nhằm tích luỹ đủ khối lượng kiến thức theo yêu cầu của phương thức đào tạo này.

Hình thức tổ chức giờ tín chỉ bao gồm:

a. Dạy, học trên lớp: Thường là dạy, học giờ lý thuyết gồm nghe thuyết trình,
ghi bài giảng, làm và chữa bài tập, thảo luận và các hoạt động khác do giảng viên yêu
cầu;

33
 b. Dạy, học trong phòng thí nghiệm, studio, hiện trường ...: Làm thí nghiệm,
thực hành, thực tập, điền dã (gọi chung là dạy, học thực hành, thực tập);

c. Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm: Tự học, tự nghiên cứu, các hoạt động
theo nhóm để hỗ trợ thảo luận, thực hành, thực tập ....

- Trong học chế tín chỉ có 5 hình thức tổ chức dạy – học chính :

- Lý thuyết : Giảng viên lựa chọn trong nọi dung dạy học của tuần vấn đề cốt
lõi và tìm các phương pháp phù hợp truyền đạt cho sinh viên. Các vấn đề còn lại
hướng dẫn để sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Hướng dẫn các hình thức kiểm tra,
đánh giá đối với nội dung dạy học của tuần. Còn sinh viên chuẩn bị nghe giảng theo
hướng dẫn trong đề cương; tìm đọc tài liệu để hoàn thành bài kiểm tra đối với nội
dung kiến thức của tuần đó.

- Xemina là một hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộc sau các giờ lý
thuyết. Để thực hiện giờ xemina giảng viên cần chuẩn bị các vấn đề cho sinh viên tự
nghiên cứu và trình bày. Các vấn đề lý thuyết trong giờ xemina được sinh viên tự
nghiên cứu mở rộng, đi sâu hoặc vận dụng vào thực tiễn. Giảng viên đóng vai trò
hướng dẫn, định hướng, đánh giá và tổng kết.

Thảo luận nhóm là hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộc nhằm giải
quyết các vấn đề mang tính vận dụng, phân tích, tổng hợp hay đánh giá, đòi hỏi có sự
góp sức của tập thể.

Để thực hiện hoạt động này, giảng viên phải chuẩn bị các vấn đề mang tính
ứng dụng cao, có thể tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau và hướng dẫn để các nhóm
sinh viên thực hiện.

- Thực hành, thí nghiệm

- Tự học, tự nghiên cứu : trên lớp giảng viên chỉ giới thiệu các vấn đề cốt lõi,
các vấn đề cơ bản, các phương pháp nghiên cứu, còn lại sinh viên phải tự học, tự
nghiên cứu. Để sinh viên có thể tự học, tự nghiên cứu, tìm hiểu sâu hơn các vấn đề liên
quan tới môn học, giảng viên phải chuẩn bị một loạt các vấn đề cần nghiên cứu trong
môn học, nguồn tư liệu, phương pháp tự học, tự nghiên cứu và yêu càu cụ thể đối với
hoạt động này.

34
1.4. Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong học chế tín chỉ

Theo cách đào tạo kiểu niên chế trong các trường đại học của ta hiện nay, kết
quả học tập môn học (học phần) của sinh viên được đánh giá bằng điểm thi kết thúc
học phần.. Quy định này không buộc sinh viên phải cố gắng học tập thường xuyên và
do vậy họ chỉ tập trung học vào thời gian chuẩn bị thi kết thúc học phần.

Trong học chế tín chỉ người ta đánh giá kết quả học tập của sinh viên không chỉ
bằng các bài kiểm tra và bài thi cuối môn học mà còn bằng cách đánh giá: a) các hoạt
động trên lớp (số buổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo luận), b) tự học ở nhà
(qua nội dung phát biểu thảo luận trên lớp, thời gian và chất lượng hoàn thành bài tập
ở nhà do giảng viên giao), c) làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế, và d) bài thi
kết thúc môn học. Sinh viên cũng được thông báo về cách thức và trọng số đánh giá
kết quả học tập như trên ngay từ khi bắt đầu học môn học trong bản đề cương môn
học (syllabus) mà giảng viên phát cho mình và được thể hiện trong các quy định pháp
lý của nhà trường. Việc đánh giá liên tục các hoạt động học tập làm giảm nhẹ sức ép
của thi cử cuối học kỳ, làm giảm tình trạng nhồi nhét kiến thức để lo thi và do vậy cho
phép sinh viên hiểu và yêu thích môn học, nâng cao khả năng tự học theo kiểu nghiên
cứu.

2. Quản lý đào tạo theo phương thức tín chỉ

Các trường đại học tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ hằng năm đều xuất bản
một cuốn sách gọi là "Catalog" (Catalogue), "Bulletin", hoặc "Calendar", trong đó
ngoài các phần giới thiệu lịch sử thành lập và phát triển của trường, sứ mệnh của
trường, cơ cấu tổ chức của trường, các đơn vị trong trường” một phần lớn cuốn sách
dành cho việc thông báo những yêu cầu mà người học phải thực hiện để được tốt
nghiệp ngành đào tạo: tổng số tín chỉ phải tích luỹ để được tốt nghiệp, tổng số tín chỉ
tối thiểu phải tích luỹ từng năm đối với người học toàn thời gian (full - time) và bán
thời gian (part - time), số tín chỉ tối thiểu, tối đa được đăng ký học trong từng học kỳ;
thời gian và địa điểm có thể gặp cố vấn để được hỏi ý kiến trong việc xây dựng kế
hoạch học tập cho mình; cách thức đăng ký học môn học hoặc rút việc đăng ký học
môn học, cách kiểm tra - đánh giá, cách xếp hạng kết quả môn học và cách tính điểm
trung bình chung v.v. Cuốn sách cũng giới thiệu cụ thể từng môn học (mã số, số tín
chỉ, nội dung tóm tắt, môn tiên quyết…) để sinh viên nghiên cứu và đăng ký học.

35
 Những thông tin trên đây cũng được các trường đưa vào các trang web giới
thiệu trường, tiện cho sinh viên nghiên cứu.

Lớp học không phải là một đơn vị hành chính mà được tổ chức theo môn học
do sinh viên đăng ký. Hằng năm nhà trường công bố các môn học sẽ được tổ chức
giảng dạy trong năm đó (trong các cuốn Catalog, Bulletin, Calendar nói trên). Sinh
viên đăng ký học các môn học trong thời gian nhà trường đã công bố. Nếu số sinh viên
đăng ký học một môn học quá đông so với điều kiện của phòng học thì nhà trường chỉ
xếp những sinh viên nằm trong số lượng quy định đăng ký sớm hơn hoặc đạt một số
yêu cầu do ngành học đặt ra được học và thông báo ngay cho số sinh viên còn lại
đăng ký môn học khác hoặc chờ năm học sau. Nếu số sinh viên đăng ký học một môn
học quá ít, nhà trường sẽ không tổ chức đào tạo và cũng sẽ thông báo cho sinh viên
biết ngay để chọn môn học khác.

2.1. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên

Giảng viên phải biên soạn và nộp bản đề cương môn học (syllabus) cho
khoa/bộ môn;
Hệ thống quản lý theo dõi, kiểm tra việc giảng viên thực hiện đề cương môn
học nói trên;
Trường/khoa tổ chức cho sinh viên nhận xét về công việc giảng dạy của giảng
viên. Việc lên lương, bổ nhiệm có dựa vào kết quả giảng dạy, đánh giá của cơ quan
quản lý và nhận xét của sinh viên.

2.2. Quản lý học tập của sinh viên

Dựa vào catalog do nhà trường công bố, đề cương môn học do giảng viên cấp
cho sinh viên;

Sinh viên tham khảo ý kiến của giảng viên cố vấn để xây dựng kế hoạch học tập
phù hợp với mình và đăng ký với khoa/trường;

Giảng viên đánh giá liên tục các hoạt động học tập của sinh viên, báo cáo cho
phòng đào tạo và cho sinh viên biết;

Căn cứ vào số tín chỉ mà sinh viên tích luỹ được, nhà trường xếp sinh viên vào
loại năm (thứ nhất, thứ hai ...) phù hợp (Chẳng hạn, cuối mỗi học kỳ Đại học
Michigan State (Mỹ) xếp loại sinh viên như sau: tích luỹ dưới 28 tín chỉ là sinh viên

36
năm thứ nhất, 28 đến 55 tín chỉ là sinh viên năm thứ hai, 56 đến 87 tín chỉ là sinh viên
năm thứ ba, từ 88 tín chỉ trở lên là sinh viên năm thứ tư).

Mỗi khoa có một đội ngũ cố vấn học tập (adviser). Cố vấn học tập là những
người am hiểu cấu trúc chương trình, nội dung của các khối kiến thức có trong
chương trình, nội dung và vị trí của từng môn học được nhà trường tổ chức giảng dạy.
Các cố vấn này hướng dẫn sinh viên lựa chọn các môn học để xây dựng kế hoạch học
tập riêng, vừa phù hợp với yêu cầu của ngành đào tạo, vừa phù hợp với điều kiện
riêng của sinh viên (năng lực, sở thích, điều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh kinh tế). Bản
đăng ký các môn học của sinh viên phải có chữ ký của cố vấn học tập xác nhận là đã
được tham khảo ý kiến mới được nhà trường xem xét để xếp lớp học.

Khi sinh viên thực hiện đầy đủ các quy định của nhà trường, tích luỹ kiến thức
thông qua việc tích luỹ đủ số tín chỉ quy định cho chương trình theo sự hướng dẫn của
cố vấn học tập, họ sẽ được cấp bằng tốt nghiệp. Sinh viên toàn thời gian và sinh viên
bán thời gian tuy học chung nhưng được xét tốt nghiệp ở những thời điểm khác nhau,
tuỳ theo thời gian họ hoàn thành toàn bộ chương trình học tập.

Quản lý đào tạo được tin học hoá tối đa bằng các phần mềm chuyên dụng
thống nhất trong toàn đơn vị đào tạo. Để đảm bảo liên thông, liên kết phối hợp tổ chức
đào tạo giữa các ngành, việc quản lý đào tạo thường được tổ chức tập trung ở phòng
đào tạo của nhà trường với đội ngũ quản lý tinh thông nghiệp vụ và có tính chuyên
nghiệp cao.

2.3. Về đề cương môn học trong dạy học theo tín chỉ

Đề cương môn học trong dạy học theo tín chỉ là một công cụ quan trọng nhất
tạo điều kiện cho Giảng viên và Sinh viên tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc triển
khai kế hoạch dạy học của mình sau khi đã được cấp quản lí phê duyệt ; Đề cương dạy
học cũng là công cụ để giám sát, theo dõi và quản lý tiến trình dạy học và việc thực
hiện các quy định trong dạy học theo tín chỉ. Có thể nói rằng để “thống nhất trong đa
dạng” khi triển khai đào tạo theo tín chỉ thì vai trò của đề cương môn học là rất quan
trọng. Để phát huy tính tự chủ, sáng tạo của giảng viên và sinh viên trong quá trình
dạy và học, đề cương môn học là “cái thống nhất” vì ở đó quy định mục tiêu môn học;
quy trình dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá, cái mà bất cứ giảng viên nào triển

37
khai cùng một môn học phải thống nhất . Việc sáng tạo ra cách chuyển tải và tích luỹ
kiến thức, kỹ năng của giảng viên và sinh viên thuộc vào mục tiêu của từng môn học.

Nội dung của đề cương môn học

Dựa trên chương trình đào tạo đã được nhà trường phê duyệt, các Khoa, bộ
môn cần phải cụ thể hóa chương trình đào tạo thông qua các bản Đề cương môn học.
Đề cương môn học đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình đào tạo theo tín
chỉ. Đề cương môn học bao gồm: Mục đích của môn học; Mục tiêu môn học; Nội dung
chi tiết môn học; Hình thức tổ chức và phương pháp dạy -học;

Hình thức kiểm tra đánh giá.

a) Mục đích của môn học: Mục đích môn học đưa ra những yêu cầu chuẩn mà
mỗi sinh viên phải đạt được sau khi hoàn thành môn học. Mục đích của môn học được
xây dựng trên cơ sở đặc thù nội dung của môn học đó, trình độ cần đào tạo và nhu cầu
nguồn nhân lực của xã hội. Đó chính là cái đích chung cần hướng tới của cả người
dạy và người học trong quá trình đào tạo.

b) Mục tiêu môn học:

- Mục tiêu chung của môn học: Mỗi môn học, tuỳ thuộc vào nội dung mà đặt ra
các mục tiêu dựa trên 6 nhóm sau:
- Nhóm 1: Rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao
- Nhóm 2: Rèn luyện các kỹ năng nhận thức cơ bản
- Nhóm 3: Rèn luyện kiến thức, kỹ năng về ngành học cụ thể
- Nhóm 4: Rèn luyện các giá trị về KH XH&NV, KHTN
- Nhóm 5: Chuẩn bị các kỹ năng về nghề nghiệp
- Nhóm 6: Rèn luyện các kỹ năng phát triển cá nhân

Thông thường, mục tiêu môn học là các mục tiêu ở nhóm 1, nhóm 2 và nhóm 3;
5. Riêng mục tiêu kiến thức, kỹ năng của môn học càn được xây dựng cụ thể và chi
tiết.
- Mục tiêu nhận thức: kiến thức và kỹ năng (Nhóm 3) được xây dựng theo 3 bậc
ứng với 6 bậc trong thang nhận thức của Bloom, đó là: MTB1: Biết; Hiểu- MTB2: vận
dụng và MTB3: Phân tích- tổng hợp- đánh giá.
- Mục tiêu khác: Do tổ bộ môn lựa chọn trong các nhóm còn lại.

38
 Các mục tiêu môn học được xây dựng chi tiết theo từng đơn vị kiến thức bài
học (Modul) và được thể hiện trong bảng tổng hợp như sau cho các môn học trong
chương trình đào tạo có lưu ý cả 6 nhóm mục tiêu chung nhưng phải cụ thể hoá mục
tiêu nhóm 3 cho từng môn học; phần học (modul-chuong) thâm chí từng bài học.

Mục tiêu môn học

Nội dung Nhóm 3
Nhóm Nhóm Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3 Nhóm Nhóm 5 Nhóm 6
1 2 4
Modul 1
Modul 2
Modul 3

Trong bảng tổng hợp này, các mục tiêu cần xây dựng dưới dạng các hành vi
thao tác được như: kể tên; phát biểu định nghĩa; chỉ ra sự giống nhau, khác nhau; ...
Đây chính là cơ sở để đánh giá chính xác kết quả dạy và học trong quá trình đào tạo
theo tín chỉ.

c) Nội dung chi tiết môn học

Nội dung chi tiết môn học được thiết kế theo các: Chương, Mục; Tiểu mục và
ấn định thời gian thực hiện theo từng tuần hoặc bội số của nó. Nội dung môn học
được xây dựng phải đảm bảo đáp ứng những mục tiêu môn học đã đặt ra. Nội dung
môn học được coi là chất liệu để thực hiện mục tiêu môn học.
Căn cứ định nghĩa tín chỉ, nội dung trong chương trình môn học gồm 3 phần:

- Phần bài giảng trực tiếp trên lớp.

- Phần không giảng trực tiếp trên lớp mà giáo viên có trách nhiệm hướng dẫn
cụ thể sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở ngoài lớp.
- Phần dành riêng cho tự học, chuẩn bị bài, làm bài tập, thảo luận nhóm,
xemina, làm thí nghiệm… và các hoạt động khác có liên quan đến môn học.

Các học liệu tương ứng với từng phần nội dung cần được chỉ rõ trong đề cương
môn học. Người học phải nắm được phần nội dung được nghe giảng trên lớp, phần
nào phải chuẩn bị ở nhà, phần nào sẽ thảo luận và phần nào phải đọc thêm ...

39
d) Hình thức tổ chức và phương pháp dạy - học

Trong dạy học theo tín chỉ, có khá nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau
được áp dụng. Bất kỳ môn học nào cũng có ít nhất hai trong các hình thức tổ chức dạy
học này và được thể hiện cụ thể trong đề cương môn học qua bảng sau:
Hình thức tổ chức dạy học
Nội dung Giờ lý Giờ thực Giờ làm việc Giờ tự học, Giờ tư
thuyết hành, Thí nhóm chuẩn bị vấn
nghiệm, Thảo
luận
Modul 1
Modul 2
Modul 3

e) Hình thức kiểm tra đánh giá:

Trong học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được đánh giá không chỉ
bằng các bài kiểm tra và bài thi cuối môn học mà còn bằng cách đánh giá thường
xuyên:

- Các hoạt động trên lớp (số buổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo
luận)

- Tự học ở nhà (qua nội dung phát biểu, thảo luận trên lớp; thời gian và chất
lượng hoàn thành bài tập ở nhà do giảng viên giao)

- Làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế

- Bài thi kết thúc môn học

Đề cương môn học phải chỉ rõ thời gian, hình thức kiểm tra; quy định và yêu
cầu của từng bài kiểm tra; cách đánh giá, trọng số đánh giá kết quả học tập của từng
phần. Dựa vào đó, người dạy, người học tự lập kế hoạch cũng như phương pháp dạy -
học của mình . Để đảm bảo đạt được các mục tiêu nhận thức, kỹ năng và các nhóm
mục tiêu khác, các hình thức kiểm tra cần đa dạng: tự luận, trắc nghiệm, bài tập
nghiên cứu cá nhân, nhóm. Thời gian kiểm tra cũng được tiến hành thường xuyên:
theo tuần, tháng, giữa kỳ, hết môn...

40
Các chức năng căn bản của đề cương môn học

a) Định hướng cho hoạt động dạy học theo tín chỉ

Một văn bản mục tiêu được cụ thể hoá đến từng phần trong đề cương môn học
chính là chiếc la bàn để đưa cả người dạy và người học giữa biển cả kiến thức mênh
mông đi được đến đích một cách nhanh chóng và hiệu quả nhất. Từ đó mà hoạt động
dạy- học luôn điều chỉnh theo những định hướng chung để đến cùng một mục đích.
Thông qua đề cương môn học, đối với người dạy, mặc dù có những cách truyền thụ
kiến thức khác nhau, nhưng họ đều dẫn dắt sinh viên của mình theo một mục tiêu
chung, đáp ứng chất lượng của quá trình đào tạo. Còn đối với người học, họ hoàn
toàn chủ động trong việc tìm kiếm thông tin, nguồn hỗ trợ và tư vấn học tập cũng như
lựa chọn phương pháp học tập phù hợp cho từng môn học.

b) Công cụ để lập kế hoạch tích luỹ kiến thức của sinh viên đối với các môn học

Trong xã hội hiện đại, một yêu cầu rất quan trọng đặt ra đối với sinh viên là
họ cần phải có năng lực chủ động trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức cho mình.
Theo mô hình đào tạo tín chỉ, sinh viên được chủ động lựa chọn các môn học và thời
gian học trong quá trình học tập. Do đó, sinh viên không bị dập khuôn theo một
chương trình cố định mà họ có những sự lựa chọn cho riêng mình. Lúc này, đề cương
môn học với những nội dung đã đề cập trong phần 1 trở thành công cụ hữu hiệu, một
cẩm nang không thể thiếu để sinh viên phát huy tối đa năng lực chủ động trong việc
lập kế hoạch tích luỹ kiến thức của mình theo đúng mục tiêu và tiến độ.

c) Bản cam kết giữa người dạy và người học

Người dạy và người học là hai thành phần trực tiếp tham gia vào quá trình dạy
- học. Mặc dù có những vai trò khác nhau song ở quá trình này họ trở thành những
người cộng sự của nhau, hợp tác với nhau trong việc thực hiện mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học. Sự thống nhất, đồng thuận giữa người dạy và người học trong
quá trình dạy học được thể hiện qua đề cương môn học, đó chính là bản cam kết học
tập. Bản cam kết này quy định những kiến thức cần đạt được, thái độ học tập, phương
pháp giảng dạy và chuẩn mực đánh giá. Cả người dạy và người học đều có thể soi vào
bản cam kết này để điều chỉnh mọi công việc của mình để bảo đảm quá trình dạy học

41
đi theo đúng hướng. Người dạy, người học đều không thể tuỳ tiện và không tuân thủ
theo những quy định đã nêu ra trong đề cương môn học.

2.4. Quản lý quá trình dạy học theo tín chỉ

Đề cương môn học chính là bản hợp đồng trách nhiệm đào tạo giữa các Khoa
chuyên môn với nhà trường và các đơn vị quản lý đào tạo. Quản lý quá trình đào tạo
là quản lý một quá trình khá phức tạp bởi lẽ khối lượng kiến thức bao la, khó định
lượng; chương trình học tập đa dạng do đặc thù của mô hình đào tạo theo tín chỉ; đội
ngũ giáo viên khác nhau về tuổi tác, trình độ, học vấn và phương pháp giảng dạy; đội
ngũ sinh viên rất đa dạng...Như vậy, để đảm bảo sự thống nhất cao và sự công bằng
trong học tập và kiểm tra đánh giá thì việc tạo ra một cơ sở để quản quá trình dạy học
là đặc biệt cần thiết và đề cương môn học được xem là một công cụ đặc biệt hữu hiệu
trong quá trình quản lý.

Cách sử dụng đề cương môn học có hiệu quả

a) Đối với người quản lý

Các cán bộ quản lý, tuỳ theo chức năng của mình, đối chiếu theo đề cương môn
học đã được phê duyệt để lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra toàn bộ quá trình
dạy học. Theo dõi đề cương môn học, người quản lý sẽ nắm được toàn bộ tiến trình
giảng dạy, học tập của từng môn và khối lượng kiến thức người học tích luỹ được tại
từng thời điểm. Từ đó, các đơn vị quản lý đào tạo có thể tiến hành kiểm tra đánh giá
kết quả người học một cách độc lập, không phụ thuộc vào giảng viên. Điều này càng
giúp cho chất lượng đào tạo ngày một cải thiện. Ngoài ra, với việc nắm được sát sao
đề cương môn học, các nhà quản lý có thể đưa ra được những chính sách, chiến lược
phù hợp , kịp thời để quá trình dạy học ngày càng phát triển.

b) Đối với giảng viên

Đối với giảng viên, đề cương môn học thể hiện sức mạnh của tập thể, sự thống
nhất cao của các giảng viên trong cùng tổ bộ môn và cũng là những quy định nghiêm
ngặt đối với họ khi thực hiện vai trò người thầy trong quá trình dạy học. Người giảng
viên cần thực hiện nghiêm túc những điều đã cam kết với nhà trường, với sinh viên
thông qua bản đề cương môn học và còn có nhiệm vụ giúp sinh viên thực hiện tốt
những quy định trong đó. Ngoài ra, giảng viên cần đưa ra những điều chỉnh, bổ sung

42
phù hợp về mặt chuyên môn và các điều kiện khách quan để văn bản này ngày càng
hoàn thiện, hữu ích và cập nhật.

c) Đối với sinh viên

Theo mô hình đào tạo theo tín chỉ, sinh viên có quyền chủ động trong quá
trình học tập của mình từ việc chọn các môn học, sắp xếp lịch học, lập kế hoạch học
và cả lựa chọn phương pháp học cho mình sao cho phù hợp nhất. Để làm được điều
này, sinh viên cần phải nghiên cứu thật kỹ đề cương môn học trước mỗi môn học.

Trong từng môn học, sinh viên bám sát các mục tiêu của từng bài học để
có sự chuẩn bị bài, nghiên cứu tài liệu trước khi đến lớp. Có kế hoạch ôn tập và hoàn
thành các bài tập, bài kiểm tra theo đúng tiến độ đã quy định trong đề cương.

Tóm lại: Đề cương môn học với nội dung cụ thể, chi tiết như đã phân tích trong
bài đã trở thành một công cụ không thể thiếu cho các nhà quản lý, đội ngũ giảng viên,
đội ngũ sinh viên; giúp họ hoàn thành tốt quá trình dạy- học theo học chế tín chỉ
trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay. Đề cương môn học cần được
thực hiện nghiêm túc, thường xuyên và ngày càng hoàn thiện để đảm bảo đầy đủ các
chức năng quan trọng của văn bản này

Một số đặc điểm cơ bản của quy trình đào tạo theo tín chỉ

Tóm lại quy trình đào tạo theo tín chỉ có các đặc điểm sau :

Chương trình đào tạo được module hoá

Kế hoạch đào tạo được bố trí theo tin thần “lấy người học làm trung tâm”
nghĩa là lớp học được bố trí theo học phần mà người học chọn (sự lựa chọn học do kế
hoạch học tập của cá nhân SV quyết định dựa trên các quy định về tiến độ và tính hệ
thống của môn học)

Tồn tại hệ thống cố vấn học tập để tư vấn cho SV lựa chọn và lên kế hoạch học
tập phù hợp với yêu cầu đào tạo theo tín chỉ

Với mỗi môn học đa dạng hoá phương thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của môn học, những nội dung này được công khai hoá trong “đề
cương môn học”, được quản lí thông qua “đề cương môn học”

43
 Khi đã chuẩn hoá chương trình người học có thể liên thông và công nhận bảo
lưu kết quả học tập các môn học và có thể dùng chúng để “lắp ráp” lấy văn bằng theo
yêu cầu của văn bằng cụ thể nào đó

- Một số điều kiện cần và đủ để chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ :
1.Từng bước tạo dựng văn hoá tín chỉ cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên,
sinh viên: giới thiệu, tập huấn về bản chất của học chế tín chỉ và các nội dung công
việc liên quan đến các đối tượng tham gia dạy học theo tín chỉ;
2.Cần cấu trúc nội dung, chương trình dạy học và xây dựng đề cương bài học theo
tinh thần của tín chỉ phù hợp với các phơng pháp dạy học và kiểm trá đánh giá theo
học chế tín chỉ.
3.Chuẩn bị CSVC, học liệu đủ (tối thiếu) cho dạy học theo tín chỉ.
4.Các cơ sở đào tạo cần cụ thể hoá các quy định dạy học theo tín chỉ phù hợp với định
hướng của Bộ GD&ĐT và điều kiện của đơn vị
5.Có chế độ chính sách thoả đáng với công sức và thời gian lao động của giảng viên
để dạy học đáp ứng yêu cầu của học chế tín chỉ.

44
 PHỤ LỤC 2
ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC (MẪU)
TRƯỜNG …………………
BỘ MÔN ……………………..

§Ò CƯƠNG MÔN HỌC

Khóa đào tạo: …………..

Tên môn học: ………….
Số tín chỉ: ….
Mã môn học: ……………………………………..
Học kỳ: …………….
Môn học: (Ghi bắt buộc hay tự chọn)
1.Thông tin về giảng viên:
1.1. Giảng viên:
- Họ và tên: …………………
- Chức danh, học hàm, học vị: ………….
- Thời gian, địa điểm làm việc: …………..
- Địa chỉ liên hệ:……………………..
- Điện thoại, email: ……………
1.2. Trợ giảng:
- Họ và tên: ……………
- Chức danh, học hàm, học vị: …………..
- Thời gian, địa điểm làm việc: ……………….
- Địa chỉ liên hệ:…………………….
- Điện thoại, email: ……………..
2. Các môn học tiên quyết
- …………………..
- ………………….
3. Các môn học kế tiếp
- ………………..
4. Mục tiêu môn học

45
4.1. Mục tiêu chung
Học xong môn này, sinh viên có được
 Kiến thức
- …………….
- ……………
 Kĩ năng
- ……………….
- ………………
 Thái độ
- ………………
- ………………..
4.2. Mục tiêu khác
- ………………..
- ………………
5. Những nội dung cơ bản của môn học
1 – …………..
2- …………….
6. Mục tiêu chi tiết môn học

Mục tiêu
Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3
Nội dung

I.A.1…… I.B.1……… I.C.1.

Nội dung 1 I.A.2……… ………….. ……………….
………..
Nội dung 2
………..

Chú giải:
- Bậc 1: Nhớ (A)
- Bậc 2: Hiểu, áp dụng (B)
- Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (C)
- Số La mã: Chương
- Số ả rập: thứ tự mục tiêu.

46
7. Bảng tổng hợp mục tiêu môn học

Mục tiêu
Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3 Tổng

Nội dung
Nội dung 1
Nội dung 2
……………
……………..

Tổng

8. Tóm tắt nội dung môn học

………………………… (Khoảng 500 từ)
9. Nội dung chi tiết môn học
Chương 1:
1.1. …………..
1.2. ……….
Chương 2: …………………
2.1. ……………..
Chương 3:
3.1. ………………..

10. Tài liệu

10.1. Tài liệu chính
1. …………..
2. …………….
10.2. Tài liệu tham khảo
1. ……………………
2. ……………………

11. Hình thức tổ chức dạy học

11.1. Lịch trình chung

47
 Hình thức tổ chức dạy học Tổng
Tuần Nội dung Lý thuyết Nhóm/ Thực Khác Tự KTĐG (Giờ
xêmina hành N/C TC)
1 Nội dung 1
2 Nội dung 2
3 …….
4
5
6
7
8
9
10
11.2. Lịch trình cụ thể cho từng nội dung
Tuần 1(hay tuÇn 0): (Nội dung dÉn nhËp m«n häc)
Hình thức tổ Thời gian, Nội dung chính Yêu cầu sinh viên Ghi chú
chức dạy học địa điểm chuẩn bị
Lí thuyết Thứ

Giảng đường

Tự học, Tự
n/c
KT- ĐG
Tư vấn
Tuần 2: (Nội dung 1)

Hình thức tổ Thời gian, Nội dung chính Yêu cầu sinh viên Ghi chú
chức dạy học địa điểm chuẩn bị
Lí thuyết

Xemina/Nhóm

KT- ĐG
Tư vấn

……………………………..
(Tiếp tục cho hết các tuần)

48
12. Chính sách đối với môn học
o ………………………
13. Phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học.
13.1. Mục đích và trọng số kiểm tra

Tính chất của nội Trọng

Hình thức Mục đích kiểm tra
dung kiểm tra số
Đánh giá thường 0%
xuyên
Bài tập cá nhân 10%
Bài tập nhóm 10%
Bài tập lớn 20%

Bài kiểm tra giữa kì 20%

Bài thi hết môn 40%

13.2. Tiêu chí đánh giá, mẫu các loại bài tập kiểm tra đánh giá được sử dụng trong
môn học
BÀI TẬP CÁ NHÂN/TUẦN
(Mẫu: ...............)
1. Mục tiêu đánh giá
-
-
-
2. Cấu trúc của bài tập
Phần A – Các câu hỏi theo cấu trúc
- Các câu hỏi được xây dựng tối thiểu ở mức vận dụng
- Có kèm theo các minh chứng của sự vận dụng (bắt buộc)
- Qui định số từ cho mỗi câu hỏi
- Số lượng câu hỏi không ít hơn 5 tuỳ theo số mục tiêu cần kiểm tra
Phần B – Báo cáo viết dưới dạng tự do trong phạm vi 1000 từ
- Chủ đề của báo cáo khai thác được ý tưởng mới, sáng tạo của sinh viên về chủ
đề của các bài học trong 2 tuần
- Khai thác được kinh nghiệm của sinh viên sau 12 năm học phổ thông và 3 năm
học đại học
3. Tiêu chí đánh giá và biểu điểm

49
A. Với các câu hỏi theo cấu trúc
B. Với báo cáo viết tự do kèm điểm số cho mỗi phần

BÀI TẬP NHÓM/THÁNG (Mẫu:........)

1. Mục tiêu đánh giá
- ..........
- ...........
Các mục tiêu khác
- Kĩ năng làm việc nhóm
- Kĩ năng quản lí và lãnh đạo
(Do vậy đề kiểm tra phải huy động được sự tham gia của cả nhóm)
2. Cấu trúc đề
- Dạng dự án (lập kế hoạch kiểm tra đánh giá môn học trong số các giáo viên cùng
dạy một môn, tổ chức hoạt động ngoại khoá cho học sinh của nhóm giáo sinh,....)
- Dạng khác...
3. Tiêu chí đánh giá và biểu điểm
- Báo cáo hoạt động của nhóm (theo mẫu)
- Sản phẩm
BÁO CÁO HOẠT ĐỘNG CỦA NHÓM (Mẫu:........)
Tên dự án:................................................................................
1. Danh sách nhóm và nhiệm vụ được giao
STT Họ và tên Nhiệm vụ được giao Ghi chú
1 Nguyễn Văn A Nhóm trưởng:
- Lập kế hoạch
- Phân công nhiệm vụ
- Điều hành nhóm
2 Nguyễn Văn B Thư kí
Thu thập tài liệu
... ... ...
2. Quá trình làm việc của nhóm
(miêu tả các buổi họp kèm biên bản họp)
3. Tổng hợp kết quả (kèm dự án)
4. Kiến nghị (nếu có)
Nhóm trưởng (kí tên)
BÀI TẬP LỚP HỌC KÌ

50
1. Mục tiêu
- Năng lực tự học, tự nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, tổng hợp
Ngoài ra có các mục tiêu:
- Kỹ năng đọc
- Kỹ năng viết
2. Danh sách các vấn đề được dùng cho bài tập lớn học kì:

1. ……………………..
2. …………………….
3. Tiêu chí đánh giá
* Các tiêu chí nội dung:
1. Đặt vấn đề, xác định đối tượng nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, phương
pháp nghiên cứu hợp lí
2. Có bằng chứng rõ rệt về năng lực tư duy phê phán, kĩ năng phân tích, tổng
hợp, đánh giá trong việc giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu
3. Có bằng chứng về việc sử dụng các tài liệu, công nghệ, phương pháp, giải
pháp do giảng viên hướng dẫn
* Các tiêu chí hình thức
4. Bố cục hợp lí, ngôn ngữ trong sáng, trích dẫn hợp lệ, trình bày đúng qui cách,
đẹp

Biểu điểm cho bài tập lớn học kì

Điểm Tiêu chí

9-10 Đạt cả 4 tiêu chí
7-8 - Đạt 2 tiêu chí đầu
- Tiêu chí 3: có sử dụng đủ số tài liệu song chưa sâu sắc, chưa có phê
phán
- Tiêu chí 4: còn mắc vài lỗi nhỏ
5-6 - Đạt tiêu chí 1
- Tiêu chí 2 chưa thể hiện tư duy phê phán, các kĩ năng phân tích, tổng
hợp, đánh giá còn kém
Dưới 5 Không đạt cả 4 tiêu chí

BÀI THI GIỮA KÌ

51
1. Nội dung và mục tiêu đánh giá
(Liệt kê toàn bộ nội dung đánh giá giữa kì và mức độ nhận thức tương ứng)
2. Dàn bài thi
(Mẫu.......)
Nội dung
ND1 ND2 ... Tổng
Mục tiêu
1. Nhớ 20%
- Sự kiện
- Tính chất, đặc điểm
2. Hiểu, vận dụng 50%
- Khái niệm
- Giải thích
- So sánh
3. Phân tích, tổng hợp, đánh giá 30%
- Phán xét
- Đánh giá
Tổng ... ... ... ... 100%

BÀI THI CUỐI KÌ

1. Nội dung và mục tiêu đánh giá
(Liệt kê toàn bộ các nội dung đánh giá cuối kì và mức độ nhận thức tương ứng)
2. Dàn bài thi
Nội dung
ND1 ND2 ... NDn Tổng
Mục tiêu
1. Nhớ 10%
2. Hiểu, vận dụng 50%
- Khái niệm
- Giải thích
- So sánh
3. Phân tích, tổng hợp, đánh giá 40%
- Phán xét
- Đánh giá
Tổng ... ... ... ... 100%

Duyệt Chủ nhiệm bộ môn Giảng viên

52