1.

Khái niệm, bản chất của quá trình dạy học

Qúa trình dạy học là quá trình trong đó, dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của người dạy, người
học tự giác-tích cực-chủ động-sáng tạo-tự tổ chức-tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình,
nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó phát triển nhân cách.
Các thành tố cơ bản của QTDH: mục tiêu nhiệm vụ; nội dung; phương pháp phương tiện và hình thức
tổ chức; người dạy và người học; kết quả dạy học; môi trường (vi mô và vĩ mô)
Bản chất của quá trình dạy học gồm có:
-Mối quan hệ giữa nhận thức và dạy học trong sự phát triển xã hội:
Trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học cho thế hệ trẻ. Trong đó,
hoạt động nhận thức của loài người có trước hoạt động dạy học, là nhu cầu tất yếu của xã hội.
-Mối quan hệ giữa dạy và học, giáo viên và học sinh
Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng cơ bản của quá trình dạy học, có mối quan hệ thống nhất biện
chứng với nhau. Xét cho cùng, mọi hoạt động giảng dạy của người thầy và hoạt động học của trò là
nhằm thúc đẩy nhận thức của người học, chiếm lĩnh tri thức được quy định trong chương trình dạy
học, nhằm thực hiện tốt mục tiêu nhiệm vụ học tập.
 Bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức có tính chất độc đáo của
người học/dưới sự tổ chức, định hướng, điều khiển của người giáo viên/nhằm giúp người học
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển các phẩm chất-năng lực, đáp ứng
mục tiêu dạy học.
2. Các quy luật của quá trình dạy học

Quy luật dạy học phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu và bền vững giữa các thành tố trong cấu trúc
của QTDH và giữa các yếu tố trong từng thành tố.
Các quy luật dạy học bao gồm:
- Quy luật về mối quan hệ thông nhất biện chứng giữa môi trường kinh tế-xã hội-văn hóa-KHCN
với các thành tố của quá trình dạy học.
Điều kiện vật chất, môi trường bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình học tập. Nếu học sinh được học
trong một xã hội tốt đẹp, văn minh; có nhưng phương tiện học tập hiện đại thì quá trình học sẽ diễn ra
thuận lợi, hiệu quả học tập tốt hơn và ngược lại.
- Quy luật giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
Giáo viên là chủ thể hoạt động dạy còn học sinh là chủ thể hoạt động học, học sinh hoàn thành các nội
dung học tập được đề xuất từ mục tiêu dưới sự tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên. Học sinh
thực hiện các nhiệm vụ học tập qua định hướng của giáo viên.
- Quy luật giữa dạy học và giáo dục
Giáo dục là một trong những những mục tiêu đặt ra cho quá trình dạy học. Bên cạnh việc đào tạo tri
thức-năng lực thì việc giáo dục về phẩm chất, tâm hồn cũng rất quan trọng. Học sinh sẽ rèn luyện cho
mình những phẩm chất cần thiết của một công dân: lòng yêu nước, trách nhiệm, trung thực…
 - Quy luật giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ
Chương trình dạy học cần hướng đến sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giúp học sinh tích lũy đủ lượng
kiến thức và từ đó làm biến đổi về chất. Những yêu cầu đặt ra từ quá trình dạy học phải phù hợp với
vùng phát triển trí tuệ gần nhất của học sinh, ở đó các em có thể giải quyết vấn đề với sự nỗ lực cao
nhất
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung, phương pháp, phương
tiện của QTDH.
Mục tiêu dạy học là nhân tố giữ vị trí đầu tiên, có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển
của từng thành tố nói riêng và quá trình daỵ học nói chung. Nội dung dạy học chịu sự chi phối của mục
tiêu và nhiệm vụ dạy học, đồng thời quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp-
phương tiện-hình thức tổ chức dạy học.
Trong các quy luật trên, quy luật về mối quan hệ thông nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh là quy luật cơ bản của QTDH.
3. Động lực và logic của quá trình dạy học

3.1 Đông lực

Quá trình dạy học tồn tại với tư cách là một hệ thống-cấu trúc luôn vận động và phát triển không ngững
nhớ động lực của nó. Động lực của QTDH là kết quả của việc giải quyết các mâu thuẩn của QTDH.
Mâu thuẫn của QTDH bao gồm mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài:
- Mâu thuẫn bên trong: mâu thuẫn giữa các thành tố của quá trình dạy học với nhau và mâu thuẫn
giữa các yếu tố trong từng thành tố
- Mâu thuẫn bên ngoài: mâu thuẫn giữa các thành tố với môi trường kinh tế-xã hội-văn hóa-khoa
học công nghệ.
Trong số các mâu thuẫn bên trong QTDH, có một mâu thuẫn tồn tại xuyên suốt từ đầu đến cuối và kết
quả của việc giải quyết mâu thuẫn đó sẽ có những tác động đến việc giải quyết những mâu thuẫn khác
của QTDH, quá trình này cũng nhờ đó mà vận động phát triển không ngừng. Đó chính là mâu thuẩn cơ
bản của QTDH.
Mâu thuẫn cơ bản QTDH là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ học tập do giáo viên đề ra với trình độ
nhận thức (trình độ phát triển trí tuệ, trình độ tri thức-kĩ năng-kĩ xảo) hiện có của người học. Kết quả
của việc giải quyết mâu thuẫn sẽ tạo nên động lực chủ yếu của QTDH.
Giải quyết mâu thuẫn cơ bản là quá trình học sinh thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập dưới sự hỗ
trợ của giáo viên. Dưới góc độ Triết học thì đây là quá trình học sinh tích lũy, tìm kiếm và huy động tri
thức, kĩ năng của bản thân. Tích lũy đủ lượng, người học sẽ nâng cao trình độ và đáp ứng được nhiệm
vụ dạy học về ra (biến đổi về chất).
Giáo viên liên tục đề ra nhiệm vụ học tập và học sinh phải giải quyết từng nhiệm vụ, cứ nhue vậy
QTDH không ngững vận động và phát triển. Giải quyết mâu thuẫn cơ bản đó sẽ tạo ra động lực của
QTDH.
Điều kiện giải quyết mâu thuẫn cơ bản:
- Một, người học phải hiểu đúng, đầy đủ, sâu sắc nhiệm vụ học tập và các điều kiện thực hiện
nhiệm vụ đó
 - Hai, yêu cầu và nhiệm vụ học tập phải vừa sức với người học, được đề ra ở mức độ tương ứng
với giới hạn trên của vùng phát triển trí tuệ gần nhất ZPD.
- Ba, yêu cầu và nhiệm vụ học tập phải dựa trên logic của QTDH.
3.2 Logic
Là trình tự vận động hợp quy luật nhằm đảm bảo cho người học đi từ trình độ tri thức-kĩ năng-kĩ xảo
và sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (chủ đề, bài học)
đến trình độ ứng với lúc kết thúc môn học đó.
Các giai đoạn trong logic QTDH:
 Kích thích thái độ học tập tích cự của học sinh
 Tổ chứ, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức mới
 Tổ chức hỗ trợ học sinh củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng-kĩ xảo
 Tổ hức kiểm tra, đánh giá và cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức-kĩ
năng-kĩ xảo.
4. Xây dựng động lực học tập cho học sinh

Xây dụng động lực học tập cho học sinh ở một tiết học bạn giảng dạy sau này
Giới thiệu tên bài học, dành cho lớp mấy, sách ngữ văn nào, trong thời gian bao lâu
Nêu tình huống vào bài và chỉ ra mâu thuẫn trong tình huống đó. Mâu thuẫn ấy, với tri thức kinh
nghiệm cũ học sinh chưa giải quyết được mà phải đến bài học này hs mới giải quyết dược
Tuy nhiên để mâu thuẫn này trở thành động lực cho học sinh cần có điều kiện:
- Mâu thuẫn này học sinh nắm rõ
- Vừa sức với học sinh
- Năm trong cấu trúc nội dung bài dạy.
=> Xây dựng động lực cho bài Chí Phèo của nhà văn Nam Cao, sgk Ngữ văn lớp 11 tập 1, trong thời
gian 2 tiết.
1. Giới thiệu bài giảng Chí Phèo của Nam Cao
Tạo hứng thú học tập bằng cách cho học sinh xem video bài hát Chí Phèo của Bùi Công Nam để giới
thiệu bài giảng. Và đặt câu hỏi Tại sao quỷ dữ làng Vũ Đại lại có được tấm chân tình của Thị Nở?
2. Tìm hiểu chung về tác giả, tác phẩm.
Tổ chức trò chơi nhằm tìm hiểu tác giả và tác phẩm:
- Liệt kê các tác phẩm khác của Nam Cao
- Nêu thông tin của tác giả và tác phẩm.
3. Phân tích tác phẩm
Cho học sinh xem đoạn video phim Làng Vũ Đại ngày ấy để “giới thiệu” về nhân vật Chí Phèo.
Sau đó đặt câu hỏi: Sau khi xem video, em nhận thấy Chí Phèo là một nhân vật như thế nào?
Để thông tin nhận được từ học sinh không bị rời rạc, nhỏ lẻ có thể cho học sinh thảo luận nhóm rồi cử
ra một bạn đại diện phát biểu.
Viết ý kiến của học sinh lên bảng, so sánh giữa các ý kiến và phân tích thêm từ văn bản trong sách giáo
khoa.
Bài giảng có sự hỗ trợ từ các thiết bị dạy học như máy chiếu, TV, máy tính… giúp giờ học thêm sinh
động, mới mẻ hơn.
Sử dụng những câu hỏi mở để kích thích sự tò mò và sáng tạo của học sinh, đồng thời tăng khả năng
tập trung, phát triển khả năng tư duy. Ví dụ: Tại sao nhà văn lại để tiếng chửi của Chí phèo xuất hiện
ngay đầu tác phẩm?
Sau đó, hướng dẫn học sinh tìm hiểu kiến thức mới và ghi nhớ kiến thức.
4. Củng cố, hệ thống hóa kiến thức
Hướng dẫn học sinh hệ thống hóa kiến thức bài học bằng sơ đồ tư duy.
Đặt một số câu hỏi mở nằm trong khả năng có thể giải quyết của học sinh để củng cố lại kiến thức.
5. Các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông

Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học, chỉ đạo toàn bộ
tiến trình dạy học và học nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học. Hệ thống nguyên tắc dạy học
ở trường phổ thông bao gồm:
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn
- Tính hệ thống và tuần tự
- Tính cụ thể và trừu tượng
- Tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh
- Tính vừa sức chung và vừa sức riêng
- Hoạt động dạy và hoạt động học trong QTDH
- Nguyên tắc đảm bảo xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học
- Nguyên tắc đảm bảo chuyển dần từ quá trình dạy học sang quá trình tự học
Như vậy, trong quá trình dạy học , giáo viên với tư cách chủ thể hoạt động day luôn giữu vai trò chủ
đạo, còn học sinh là chủ thể hoạt động học giữ vai trò chủ động. Sự tương tác giữa hai chủ thể này
trong QTDH đảm bảo cho sự tồn tại của quá trình dạy học. Mặt khác, để tổ chức hoạt động dạy học cần
có sự kết hợp đầy đủ các yếu tố khác cùng tham gia.

6. Mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là kết quả học tập và sự phát triển nhân cách của học sinh cần đạt được sau khi kết
thúc một quá trình học tập. Trong quá trình dạy học, để đạt được mục tiêu đó, người giáo viên phải
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
Chức năng:
 Chức năng định hướng: Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy học để thiết kế nội dung dạy học, lựa
chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm mang lại hiệu quả tối
ưu. Còn học sinh, trên cơ sở ý thức được mục tiêu dạy học có ý thức, hành vi điều chỉnh hoạt
động học tập của bản thân để hoàn thiện tốt nhiệm vụ dạy học
 Chức năng kiểm tra-đánh giá: Mục tiêu dạy học như là những thước đo mà giáo viên căn cứ vào
đó để đánh giá kết quả học tập của học sinh, cũng như tự đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học
của bản thân
Mục tiêu khái quát:
Học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống
và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dưng và phát triển hài hòa
các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc
sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triến những phẩm chất, năng lực cần thiết
đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả
lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học
nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn
cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.
7. Nội dung dạy học

Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực hiên những cách thức hoạt động đã
biết, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, con người, được xử lí
về mặt sư phạm và được định hưỡng về mặt chính trị, mà người giáo viên cần tổ chức cho học sinh lĩnh
hội để đảm bảo hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu dạy học đã định.
Có 4 thành phần, bao gồm:
 Một: Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau. Sự lĩnh hội các tri thức này sẽ giúp cho học sinh có
vốn hiểu biết phong phú, có công cụ để hình thành thế giới quan khoa học.
 Hai: Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động đã biết . Nắm vững yếu tố này học sinh
vận dựng tri thức để giải quyết vấn đề cụ thể
 Ba: Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo. Nhờ có các yếu tố này mà học sinh có năng
lực giải quyết vấn đề mới, cải tạo hiện thực, thực hành nghiên cứu khoa học
 Bốn: Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đối với thế giới, đối với con người. Thành phần
này thể hiện tính giáo dục của nội dung dạy học. Đây là các tri thức, thái đọ và hành vi trong
các quan hệ theo những chuẩn mực xã hội. Lĩnh hội yếu tố này sẽ tạo nên niềm tin, lí tưởng,
hình thành hệ thống giá trị đúng đắn ở học sinh.
Mối quan hệ giữa các thành phần:
Bốn thành phần trên có mối quan hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau: Tri thức là cơ sở hình thành
kĩ năng, kĩ xảo. Tri thức và kĩ năng-kĩ xảo lại là cơ sở để tạo ra kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Không
có tri thức thì không thể có kinh nghiệm-kĩ năng-kĩ xảo và cũng không có hoạt động sáng tạo.
Kinh nghiệm hoạt động không phải tỉ lệ thuận với khối lượng tri thức mà phụ thuộc vào cách lĩnh hội
và vận dụng tri thức đó. Đến lượt mình, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo lại điều kiện để lĩnh hội tri
thức, kinh nghiệm-kĩ xảo nhanh hơn, tốt hơn, sâu sắc hơn. Nắm vững các thành phần trên giúp học sinh
có thái độ đánh giá đúng đắn với tự nhiên-xã hội và con người.
Bốn thành phần này không thể thiếu trong nội dung dạy học để giáo dục nên con người phát triển toàn
diện, cho nên không được coi nhẹ bất cứ thành phần nào.
8. Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp
học của học sinh nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. Trong quan hệ này, phương pháp dạy điều
khiển phương pháp học. Phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, quyết điịnh kết quả học tập
và có ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy, vì thế cũng là cơ sở lựa chọn phương pháp dạy.
Như vậy, có thể hiểu phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phù hợp, phối hợp thống nhất của
người dạy và người học nhằm thực hiên tối ưu các nhiệm vụ dạy học.
8.1 Các phương pháp dạy học
Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học, nhưng chủ yếu phân loại theo nguồn cung cấp tri thức:
 Dùng ngôn ngữ: thuyết trình, vấn đáp, sử dung sgk-tải liệu
 Trực quan: quan sát, minh họa
 Thực hành: Luyện tập, thí nghiệm

Ngoài ra còn có:

 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
 Phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch
 Phương pháp thảo luận nhóm
 Phương pháp dạy học dựa trên tình huống
 Phương pháp dạy học theo dự án
Yêu cầu sử dụng:
Cần phải phối hợp các phương pháp sử dụng trong quá trình dạy học. Bởi mỗi phương pháp có ưu
nhược điểm riêng, giáo viên cần vận dụng vào từng hoàn cảnh, nội dung, mục tiêu, phương tiện để đưa
ra phương pháp dạy phù hợp. Bên cạnh đó, học sinh ở những trình độ nhận thức khác nhau, có các cách
học khác nhau nên nhu cầu sử dụng phương pháp cũng khác nhau. Việc phối hợp sử dụng các ppdh
giúp học sinh bớt nhàm chán, gây hứng thú học tập.
8.2 Bản chất
Phương pháp này chịu sự chi phối của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Là sự thống nhất chức năng khoa
học và giáo dục, logic nội dung và logic tâm lí nhận thức của người học, cách thức hành động và
phương tiện dạy học. Phương pháp dạy học có mặt bên ngoài và mặt bên trong, có mặt khách quan và
chủ quan.
Trong quá trình dạy học, không có phương pháp nào là vặn năng cho tất cả hoạt động dạy học. Vì vật
giáo viên phải nắm vững mục tiêu, nội dung dạy học, đặc điểm nhận thức của học sinh, điều kiện,
phương tiện và bối cảnh dạy học là tiền đề cho việc lựa chọn, phối hợp sử dụng các phương pháp dạy
học đạt hiệu quả.
(Khái niệm, các PPDH, bản chất, ưu, nhược điểm và yêu cầu sử dụng của các phương pháp dạy học)
9. Phương tiện dạy học và vai trò của phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học là các thiết bị, dụng cụ, phần mềm ứng dụng CNTT mà giáo viên sử dụng để biểu
diễn, minh họa nội dung dạy học hoặc để tổ chức hoạt động thực hành, thí nghiệm, chế tạo của học
sinh, qua đó nâng cao hiệu quả của QTDH. Khoa học và công nghệ càng phát triển thì vai trò và yêu
cầu đối với phương tiện dạy học càng cao. Việc lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học cần phù hợp
với mục tiêu, nội dung, phương pháp và từng đối tượng học sinh.
Phân loại phương tiện dạy học:
 Theo tính chất: Phương tiện mang tin (tài liệu, mô hình, tranh) và phương tiện truyền tin (máy
chiếu, máy tính)
 Theo cách sử dụng: Phương tiện dùng trực tiếp để dạy học ( gồm phương tiện truyền thống và
hiện đại) và Phương tiện hỗ trợ QTDH (cơ sở vật chất lớp học)
 Theo mức độ chế tạo: Dụng cụ đơn giản và Thiết bị hiện đại
Nguyên tắc sử dụng PTDH:
 Đảm bảo an toàn
 Đúng lúc, đúng chỗ và đủ cường độ
 Đảm bảo tính hiệu quả

10. Lý thuyết học tập

Các đặc điểm của các lý thuyết học tập và khả năng vận dụng các lý thuyết đó vào dạy học môn
học mình sẽ đảm nhận
THUYẾT HÀNH VI
Cơ sở của thuyết hành vi là dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov. Trong dạy học, cần tạo
ra những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn dẫn đến những phản ứng học tập và qua đó thay đổi hành
vi. Chẳng hạn, học sinh là đúng thì được thưởng còn sai thì bị trách phạt. Hệ quả của hành vi có vai
trog quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của người học. Vì vậy quá trình học tập được
hiểu là quá trình thay đổi hành vi.
Đặc điểm:
 Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được
 Ccá quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó
bao gồm các hành vi cụ thể
 Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn
 Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trinhg học tập để kiểm soát tiến độ học tập
và điều chỉnh kịp thời sai lầm.
1. Ưu điểm:
Phản ánh rõ cơ chế học tập với quan niệm “Học là sự thay đổi hành vi”. Cơ chế học tập là kích
thích và phản ứng.
 Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá (ví dụ khen ngợi các
câu trả lời đúng, nhắc nhở về việc học sinh nói chuyện riêng trong giờ học), học sinh sẽ có những phản
ứng tạo ra những hành vi học tập, và qua việc luyện tập thường xuyên, dần thay đổi hành vi của mình.
Như vậy sự phát triển của người học có thể lượng giá được theo mức độ người học có thể đưa những
hành vi mong đợi theo yêu cầu.
2. Nhược điểm:
Thuyết hành vi chú ý đến các kích thích từ bên ngoài mà không quan tâm đến quá trình nhận thức bên
trong. Do vậy việc thiết kế các hoạt động trong bài học đôi khi chưa phù hợp đi ngược với quá trình
nhận thức tự nhiên đó, học sinh có thể học vì áp đặt, vì điểm số.
Không phải sự thay đổi nào cũng đều thể hiện qua các hành vi nên khó có thể đánh giá toàn diện người
học
Việc chia quá trình học tập thành các chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ về các
mối quan hệ tổng thể.
Học sinh thụ động trong việc nhận thức vấn đề.
Cần nhiều thời gian, không thể trong thời gian ngắn mà tạo được hành vi mong muốn
3. Những khuyến nghị đề xuất:
Cần công bằng, phân minh khi thưởng hoặc phạt học sinh. Thường xuyên khen ngợi nếu học
sinh có hành vi đúng và nhắc nhở, hướng dẫn đối với học sinh chưa làm đúng.
Hướng dẫn, khuyến khích học sinh làm chủ hành vi và chủ động luyện tập ngoài thời gian lên
lớp.
Đòi hỏi giáo viên luôn chủ động quan sát, so sánh những chuyển biến trong hành vi.
Phụ thuộc vào khả năng nhận thức và thái độ của người tiếp nhận nên giáo viên cần nắm bắt
được sự biến chuyển trong hành vi của từng học sinh để đưa ra phươn pháp giải quyết.
Đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt trong việc điều chỉnh hành vi.
Giáo viên cần lặp lại những câu hỏi, tình huống có vấn đề đồng thời gắn những kiến thức với hành
động. Học sinh sẽ dễ nhớ hơn, khi lặp lại hành động đó sẽ nhớ được kiến thức.
Giáo viên cần kiên nhẫn thường xuyên ôn lại kiến thức, giảng lại những phần khó nhớ
Giáo viên cần điều chỉnh lượng thời gian hình thành hành vi cho phù hợp với từng học sinh.
THUYẾT NHẬN THỨC
Thuyết nhận thức giải thích hành vi của con người là sự hiểu biết của trí óc. Học sinh được bồi dưỡng
khả năng trừ tượng hóa và giải quyết vấn đề.
Thuyết nhận thức ra đời năm 1920 và thay thế thuyết hành vi vào những năm 50 thế kì XX.
Đặc điểm:
 Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong như một quá trình xử lí thông
tin. Bộ não xử lí thông tin như một hệ thống kĩ thuật
 Qúa trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng đến hành vi. Con người tiếp thu
các thông tin bên ngoài, xử lí đánh giá chúng từ đó quyết định hành vi ứng xử.
  Trung tâm của quá trình nhận thức là hoạt động trí tuệ: nhận biết, phân tích và hệ thống hóa các
sự kiện và hiện tượng, nhớ lại kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành
các ý tưởng mới.
 Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
 Mỗi người có cấu trúc nhạn thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi với một người thì cần sự tác
dộng phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người dó.
 Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực
hiện mà không cần kích thích từ bên ngoài
1. Ưu điểm:
Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự
học tập. Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của tri thức nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của
chủ thể nhận thức.
2. Hạn chế:
Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề cần nhiều thời gian, chuẩn bị kĩ lưỡng và đòi
hỏi cao ở năng lực của giáo viên.
Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa
quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
3. Những khuyến nghị đề xuất
Giáo viên tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên, khuyến khích các quá trình tư duy. Cần
thiết kế nội dung cũng như các nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc điểm của hoạt động nhận thức của cá
nhân học sinh.
Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện
không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua các nội dung học tập
phức hợp.
Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của người học. Các phương
pháp học tập bao gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà người học sử dụng để tổ chức và thực
hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực
chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học. Bài tập thực hành phải phù hợp với trình độ nhận thức
của học sinh, nằm trong vùng nhận thức học sinh có thể giải quyết được với nỗ lực cao nhất.
Giáo viên phải thường xuyên đặt ra những câu hỏi có vấn đề nhằm kích thích khả năng nhận thức và tư
duy của học sinh.
Liên tục củng cố, phát triền nhận thức cho học sinh bằng cách cho học sinh ôn lại bài và khuyến khích
học sinh tìm ra phương pháp giải quyết vấn đề đúng và nhanh hơn, dễ hiều hơn.

Thuyết kiến tạo

 Ưu điểm
Tạo cơ hội cho HS phát triển các kỹ năng học tập trình bày các giải pháp, áp dụng thông tin của mình
Giúp học sinh được trải nghiệm, tiếp cận vấn đề, huy động nguồn tri thức, kinh nghiệm sử dụng nguồn
tri thức nhằm phát triển độ nhận thức của mình
HS không chỉ nắm được tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó
Là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần nhất, dạy học gắn liền với phát triển
dó là một cách hữu ích
Là cách dạy học tích cực mang theo ưu điểm của dạy học tích cực: lấy học sinh làm trung tâm
HS được phát triển các kỹ năng giao tiếp, tìm kiếm và chia sẻ thông tin, hợp tác nhóm
 Nhược điểm
Quan điểm cực đoan trong lí thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan là không
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi phải có thời gian thuyết phục
Việc đưa ra các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế
hiệu quả trong học tập
Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn
luôn đóng vai trò quan trọng
Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập ý nghĩa những gì người ta quan tâm,
tuy nhiên cuộc sống cần cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm
 Những khuyến nghị khi vận dụng thuyết kiến tạo
Cần phân tích, nêu ví dụ gần gũi với học sinh, liên quan đến những kinh nghiệm xã hội mà học sinh đã
trải qua.
Tạo nhiều hoạt động trải nghiệm cho học sinh, gắn tri thức với hoạt động sẽ khiến học sinh dễ nhớ hơn.
Bên cạnh đó, cho học sinh tự đánh gía kết quả học tập của mình để các em làm quen với việc cảm nhận
tri thức mình tiếp nhận.
Tri thức đưa ra nằm trong vùng phát triển trí tuệ của học sinh sẽ đảm bảo tính vừa sức. Nhiệm vụ học
tập đặt ra các thách thức luôn tiệm cận với ngưỡng phát triển triển trí tuệ nhằm giúp học sinh cố gắng
vượt ngưỡng (barie) để chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành khái niệm mới.
Giáo viên cần thiết kế bài giảng theo nấc thang tăng dần lượng và chất tri thức, chuẩn bị kế hoạc và
phương pháp cụ thể để các em từng bước chiếm lĩnh hoàn toàn, làm chủ để vận dụng tri thức vào cuộc
sống.
Thuyết đa trí tuệ
Cơ sở: Trí tuệ gắn với khả năng giải quyết vấn đề và tạo ra sản phẩm trong một bối cánh thực tế hơn
nhiều. Theo đó, trí tuệ của con người được mở rộng, vượt khỏi cách đánh giá bằng chỉ số IQ.
 Ưu điểm
Thuyết đa trí tuệ giúp giáo viên nhận thức đúng và đánh giá đúng tầm quan trọng của các loại tri tuệ
của học sinh
Gợi mở nhiều chiến lược dạy học và áp dụng chúng một cách thuận lợi để phát triển tối ưu các loại trí
tuệ
  Nhược điểm
Không thể tìm ra một chiến lược dạy học có thể phát triển tất cả các loại trí tuệ. Một chiến lược dạy học
có thể tốt cho nhóm học sinh này nhưng không tốt cho nhóm học sịnh khác
Sẽ tốn nhiều thời gia để thiết kế các hoạt động dạy học theo chiến lược dạy học để phát triển được tất
cả 8 loại trí tuệ
 Những khuyến nghị đối với giáo viên
Đa số học sinh có nhiều điểm mạnh trong nhiều lĩnh vực nên không được “bỏ rọ” các em trong mỗi
dạng riêng lẻ. Giáo viên cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học với một hoặc nhiều dạng trí tuệ nổi
trội của mình.
Đối với các em có trí tuệ ngôn ngữ nổi trội thì sử dụng chiến lược cho các em tham gia hoạt động như
kể chuyện, ghi âm, viết nhật kí. Đối với em có trí tuệ logic-toán học nổi trội thường xuyên cho học sinh
tính toán, phân loại và xếp hạng, chia nhỏ vấn đề để các em dễ giải quyết. Chiến lược dạy học sử dụng
trí tuệ không gian: Tạo hình ảnh, lập bảng màu sắc, phác thảo hình tượng các ý tưởng…
Giáo viên cần sử dụng linh hoạt các chiến lược và lên kế hoạch cụ thể cho việc phát triển trí tuệ
ưu việt của học sinh
Không nên so sánh, thiên vị giữa các loại trí tuệ mà phải công bằng, tạo điều kiện tốt nhất để học sinh
phát huy năng lực của mình.
11. Đặc điểm cả từng lại trí tuệ theo Howard Gardner

Trí tuệ ngôn ngữ. Đó là khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ, hoặc bằng lời nói (như
một người kể chuyện, một thuyết khách hay một nhà chính trị), hoặc bằng chữ viết (như một nhà thơ,
nhà soạn kịch, biên tập viên hay nhà báo). Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng xử lí văn phạm hay cấu
trúc ngôn ngữ, âm vị học hay âm thanh của ngôn ngữ, ngữ nghĩa học hay nghĩa của ngôn ngữ, ngữ
dụng học hay việc sử dụng thực tiễn ngôn ngữ. Một số ứng dụng của trí tuệ ngôn ngữ:
+ Thuật hùng biện (dùng lời nói để thuyết phục người khác làm theo một mệnh lệnh, hành
động cụ thể).
+ Thuật gợi nhớ (mượn ngôn ngữ để hồi tưởng các thông tin).
+ Thuật giải thích (dùng lời nói để thuyết trình cho người khác hiểu).
+ Thuật siêu ngôn ngữ (dùng ngôn ngữ để nói về ngôn ngữ).
- Trí tuệ logic – toán học. Đó là khả năng sử dụng có hiệu quả các con số (như nhà toán học, người lập
biểu thuế, nhà thống kê) và lí luận thông thạo (như nhà khoa học, lập trình viên máy tính hay nhà
logic học). Dạng trí tuệ này bao gồm: tính nhạy cảm với các mối quan hệ và các sơ đồ logic; các mệnh
đề và tỉ lệ thức (nếu – thì, nguyên nhân – hệ quả); các hàm số và các dạng trừu tượng hóa có liên
quan. Các ứng dụng của trí tuệ logic – toán học: Thuật xếp loại, phân lớp, suy luận, khái quát hóa, tính
toán và kiểm nghiệm giả thuyết.
- Trí tuệ không gian. Đó là khả năng tiếp nhận một cách chính xác vị trí, định hướng không gian qua
thị giác (ví dụ, một người đi săn, người dẫn đường, người lái xe, cầu thủ) và thực hiện thành thạo các
hoạt động thay hình đổi dạng trên cơ sở các năng khiếu đó (chẳng hạn, một nhà trang trí nội thất,
kiến trúc sư, hoạ sĩ hay một nhà phát minh). Dạng trí tuệ này liên hệ chặt chẽ với tính nhạy cảm về
màu sắc, đường nét, hình dạng và các tương quan vốn có giữa những yếu tố đó. Dạng trí tuệ này bao
gồm khả năng quan sát, khả năng thể hiện bằng đồ thị và khả năng tự định hướng một cách thích hợp
trong không gian.
- Trí tuệ hình thể. Đó là sự thành thạo trong việc sử dụng toàn bộ cơ thể để thể hiện các ý tưởng và
cảm xúc (chẳng hạn như một diễn viên kịch, người thuyết minh bằng ngôn ngữ kí hiệu, một lực sĩ
hoặc một nghệ sĩ múa), cũng như sự khéo léo trong việc sử dụng hai bàn tay để sản xuất hay biến đổi
sự vật (chẳng hạn như một nghệ nhân, một nhà điêu khắc, một thợ cơ khí hay một bác sĩ phẫu thuật).
Dạng trí tuệ này bao gồm các kĩ năng cơ thể đặc biệt như sự phối hợp cử động, khả năng giữ thăng
bằng, sự khéo tay, sức mạnh cơ bắp, sự mềm dẻo (tài uốn éo) và tốc độ. Cũng như các năng khiếu tự
cảm, chẩn đoán bằng tay.
- Trí tuệ âm nhạc. Đó là khả năng cảm nhận (như người yêu âm nhạc), phân biệt (như nhà phê bình
âm nhạc), biến đổi (như nhà soạn nhạc) và thể hiện (như một nhạc công) các hình thức âm nhạc.
Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm đối với nhịp điệu, âm sắc, âm tần của một bản nhạc. Một
người có thể nắm bắt âm nhạc một các chung chung, tổng quát “từ trên xuống dưới” (sành nhạc theo
lối trực giác) hoặc nắm bắt âm nhạc một các chính quy, có bài bản, “từ dưới lên trên” (sành nhạc theo
lối phân tích, qua nhạc lí). Trí tuệ âm nhạc còn có thể là một kết hợp của hai dạng thưởng thức này.
-Trí tuệ giao tiếp. Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa các tâm trạng, ý đồ, động cơ và cảm
nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ này bao gồm năng khiếu nắm bắt những thay đổi về nét mặt, giọng
nói, động tác, tư thế; khả năng phân biệt các biểu hiện giao lưu giữa người với người và đáp ứng các
biểu hiện đó một cách thích hợp.
- Trí tuệ nội tâm. Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành động một các thích hợp trên cơ sở sự tự
hiểu mình. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng có một hình ảnh rõ nét về mình (về ưu điểm, hạn chế
của chính mình); ý thức đầy đủ và đúng về tâm trạng, ý đồ, động cơ, tính khí và ước ao của riêng
mình; kèm theo khả năng tự kiềm chế, tự kiểm soát (tính kỉ luật, tự kỉ), lòng tự trọng.
- Trí tuệ tự nhiên học. Đó là năng khiếu nắm bắt, nhận dạng và phân loại các loài đông đảo (thực vật
và động vật) có trong môi trường. Dạng trí tuệ này cũng bao gồm sự nhạy cảm đối với các hiện tượng
thiên nhiên (chẳng hạn, sự hình thành mây, sự tạo thành núi…). Đối với những người sống ở đô thị,
loại trí thông minh này thể hiện ở năng khiếu phân biệt giữa các vật ô tô, quần áo, máy tính…
12. Khái niệm, đặc điểm dạy học phát triển năng lực học sinh

Dạy học phát triển năng lực là sự tích lũy dần các biểu hiện, yếu tố của năng lực người học để
chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực
hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận người học, từ chỗ quan
tâm tới việc học sinh được gì đến chỗ học sinh làm được gì qua việc học.
Đăc điểm :
 Nội dung dạy học cơ bản, thiết thực, hiện đại: Cơ bản nghĩa là nội dung dạy học được cô
đọng, tập trung vào những phần thiết yếu, mang tính bản chất. Thiết thực nghĩa là nddh sát
thực, phù hợp với yêu cầu thực tế. Hiện đại thể hiện ở chỗ nddh ngày càng tiên tiến, áp dụng
thành tựu khkt trong nhiều lĩnh vực
 Tính tích cực của người học khi tham gia và hoạt động học tập: thể hiện qua hứng thú, tự
giác học tập, khát vong thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập
  Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho học sinh: tổ chức thường xuyên và
chất lượng những hoạt động thực hành.
 Tăng cương dạy học, giáo dục tích hợp: tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu tư hơn về chất
lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi học sinh phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết
 Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa: tổ chức thường xuyên và đầu tư hơn về việc phân
loại chia tách các đối tượng học, từ đó vận dụng nội dung-phương pháo-hình thức phù hợp
với đối tượng nhằm đạt hiệu quả cao.
 Kiểm tra đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển
phẩm chất năng lực.

12. Đặc điểm dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo
đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác
nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh
13. Các biện pháp dạy học phân hóa

Thứ nhất, phân hóa mục tiêu dạy học: nhằm xác định những mục tiêu phù hợp với năng lực của từng
đối tượng. Mục tiêu tối thiểu dành cho học sinh nhằm đạt chuẩn, còn mục tiêu năng cao thì dành cho
học sinh khá giỏi.
Thứ hai, lựa chọn nội dung dạy học cụ thể theo hướng phân hóa bằng cách chọn nội dung học tập phù
hợp với các đối tượng học sinh, phân bậc các nội dung học tập theo các mức độ phù hợp để tất cả học
sinh có thể tiếp cận.
Thứ ba, xây dụng nhiệm vụ phân hóa (Ra bài tập hạn mức): Phân mức theo độ mở của nhiệm vụ, phân
mức độ phức tạp của nhiệm vụ, phân mức theo số lượng thao tác phải thực hiện trong nhiệm vụ, phân
mức theo độ tự lực học sinh
 Phân mức theo độ mở của nhiệm vụ: Độ mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và
không có lời giải cố định. Điều này cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian
cho sự sáng tạo, tự quyết định của người học. Câu hỏi càng có nhiều lời giải thì có độ mở càng
cao.
 Phân mức theo độ phức tạp của nhiệm vụ: Độ phức tạp biều hiện trong tính thực tiễn của nhiệm
vụ. Nhiệm vụ càng sát với tình huống thực, bối cảnh thực thì mức độ phức tạp càng cao.
 Phân mức theo số lượng thao tác phải thực hiện trong nhiệm: Thao tác bao gồm thao tác tư duy
và thao tác hành động. Năng lực của học sinh thể hiện qua các thao tác mà họ thực hiện. Một
nhiệm vụ phải trải qua càng nhiều thao tác để thực hiện thì yêu cầu năng lực của học sinh càng
cao.
 Phân mức theo độ tự lực của học sinh: Tự lực có khả năng thực nhiệm vụ mà không cần sự trợ
giúp, gợi ý. Nếu nhiệm vụ yêu cầu học sinh tự lực càng nhiều thì nhiệm vụ đó có độ tự lực càng
cao.
Thứ tư, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phân hóa.
 14. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm

Trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào các hoạt độngt hực tiễn của cuộc sống thông
qua sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân
trong môi trường, điều kiện cụ thể
Học tập trải nghiệm là quá trình cá nhân huy động tối đa cảm xúc và kinh nghiệm sẵn có khi trực tiếp
tham gia vào các hoat động gắn với thực tiễn nhằm tạo ra những kinh nhgieemj mới cho bản thân để
hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Quy trình học tập trải nghiệm:
1. Kinh nghiệm cụ thể: Học tập thông qua hoạt động, thao tác cụ thể trực tiếp
2. Quan sát-phản ánh: Học tập thông qua quan sát, xử lí, suy ngẫm các sự kiện đang xảy ra dựa
trên những kiến thức, kinh nghiệm cũ và chia sẻ với những người
3. Từu tượng hóa khái hóa khái niệm: Học tập thông qua việc phân tích những gì đã quan sát được
từ đó rút ra kết luận khái quát
4. Thực hành chủ động: Học tập thông qua việc áp dụng những kinh nghiệm vừa nắm bắt được vào
bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng.
Như vậy, bốn giai đoạn học tậ trải nghiệm vận hành trong một chu trình tuần hoàn hình xoắn ốc có tính
liên tục.
Vai Trò Học tập trải nghiệm: Học tập trải nghiệm có vai trò quan trọng tích cực hóa hoạt động học tập
của người học, trong phát triển đa dạng năng lực cá nhân của người học và phát triển hứng thú, cảm
xúc tích tích cực trong học tập.
 Học tập trải nghiệm giúp phát triển đa dạng năng lực của người học. Trong học trải nghiệm, học
sinh phải huy động kiến thức, kinh nghiệm đã có nhằm tìm tòi, khám phá để chiếm lĩnh tri thức,
từ đó phát triển năng lực tự chủ, năng nhận thức, năng lực nghiên cứu khoa học, sáng tạo.
 Học trải nghiệm giúp học phát triển xúc cảm tích cực trong học tập: Trong quá trình học tập trải
nghiệm, người học được thể hiện, được tiếp xúc, tương tác với đối tượng học tập. Qua đó, người
học sẽ có hứng thú, nhu cầu và động lực học tập tích cực.