ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN LLDH NĂM HỌC 2021 - 2022

Câu 1: Khái niêm và bản chất của quá trình dạy hoc.
1. Khái niêm của quá trình dạy học
Quá trình dạy học là quá trình mà dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự
giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

2. Bản chất của quá trình dạy học

Bản chất của QTDH quá trình tổ chức hoạt động nhận thức có tính chất độc đáo của người học dưới sự tổ chức,
định hướng, điều khiển của người giáo viên nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên
cơ sở đó phát triển các phẩm chất và năng lực, đáp ứng mục tiêu dạy học.

• Quá trình nhận thức của học sinh giống với các quá trình nhận thức khác
• Nhận thức: sự phản ánh thế giới khách quan vào não người thông qua chủ thể - đó là sự phản ánh tâm lý của
con người bắt đầu từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng tượng.
• Quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung của loài người. “Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”(Lê-nin)
• Trong quá trình nhận thức, con người muốn nhận thức về thế giới khách quan, cần phải huy động các thao tác
tư duy (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, phán đoán, suy lý...) ở mức độ cao nhất trong sự phối hợp sáng
tạo tùy thuộc vào mỗi cá nhân.
• Kết quả nhận thức học sinh nói riêng và loài người nói chung đều có điểm chung là làm cho vốn hiểu biết của
chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai đoạn nhận thức, vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy những tri
thức, hình thành những kinh nghiệm mới trong quá trình nhận thức của mình.
• Tính độc đáo của quá trình nhận thức ở học sinh trong học tập
 Diễn ra trong điều kiện sư phạm đặc biệt: có chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học, điều kiện phương tiện dạy học; có sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, kiểm tra đánh giá hoạt
động học của người giáo viên nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. => hđ nhận thức của học sinh
trong dạy học được tối ưu hoá
 Mục đích: nhận thức được cái mới đối với bản thân mình. Những tri thức này rút ra từ tri thức khoa học của
các ngành khoa học tương ứng và được gia công về mặt sư phạm. Trong khi đó, mục đích quá trình nhận thức
của nhà khoa học là mang lại cái mới không chỉ cho nhà khoa học mà cho cả nhân loại về tri thức đó, một
chân lý mới làm sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại.
 Kết quả: học sinh là nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hòa được những tri thức đó vào hệ thống vốn kinh
nghiệm của bản thân mình, lưu trữ, vận dụng được trong cuộc sống. 
 Kiểm tra đánh giá: những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được hình thành ở học sinh phải được kiểm tra, đánh giá
nhằm đảm bảo tính vững chắc của tri thức. 
 Ý nghĩa: Quá trình nhận thức của học sinh luôn mang ý nghĩa giáo dục, hình thành được cơ sở thế giới quan
khoa học, nhân sinh quan đúng đắn, phát triển trí tuệ và những phẩm chất đạo đức của người công dân, người
lao động mà xã hội yêu cầu.

• Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình giáo viên tổ chức hoạt động học tập (hoạt động nhận thức và thực
hành) cho học sinh nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, trên cơ đó phát triển năng lực nhận
thức, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo.

3. Kết luận sư phạm

1
 - Hoạt động học tập của học sinh được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định có sự tổ chức, điều
khiển, hướng dẫn cụ hể của giáo viên thông qua việc lựa chọn nội dung, việc vận dụng phối hợp các phương pháp,
phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học. Quá trình nhận thức của học sinh trong học tập không phải diễn ra theo
đường vòng, những thử nghiệm sai lầm, những thất bại tất yếu thường xảy ra như trong nhận thức khoa học...
- Dạy học phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo
- Tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập dựa trên cơ sở quy luật nhận thức, các lý thuyết hoạt động học
- Đảm bảo ý nghĩa giáo dục của dạy học, được thể hiện trong mọi hoạt động, khâu, thành tố của quá trình
dạy học. Ví dụ: nội dung dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, mối quan hệ giao tiếp ứng xử của
giáo viên với học sinh…
- Với bộ môn Tiếng Anh, giáo viên cần phải hướng đến trao dồi về các năng lực tiếng anh như: ngữ pháp, các
kĩ năng nghe nói đọc viết. Ngoài việc trang bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng thực hành về cấu trúc ngữ âm, từ ngữ,...
hay tiếp nhận các văn bản văn học mà còn cần phải hướng tới hoàn thiện nhân cách học sinh bao gồm các phẩm chất
về tâm hồn, xúc cảm, tình cảm, về trí tuệ, đạo đức, lối sống, về ý chí, nghị lực, bản lĩnh cá nhân và trách nhiệm công
dân. Học sinh cũng cần nhận thấy được tầm quan trọng của bộ môn này, tự giác và phối hợp cùng với giáo viên. Học
sinh cần tự tìm hiểu các tài liệu, tư liệu trau dồi, mở rộng vốn kiến thức. Đặc biệt với môn tiếng anh, càng đọc nhiều,
nghe nhiều, thực hành nói nhiều càng tiến bộ

Câu 2: Các qui luật cơ bản của quá trình dạy hoc.

1) Quy luật về tính quy định của xã hội đối với quá trình dạy học.
2) Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học.
3) Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ.
4) Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức.
5) Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung dạy học với phương pháp và phương tiện dạy học.
6) Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa việc xây dựng kế hoạch, việc tổ chức, việc điều chỉnh và việc kiểm tra hoạt
động của học sinh trong tiến trình thực hiện.
7) Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học với mục đích dạy học.
8) Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy học với phương pháp khoa học. v.v...
Trong các quy luật nêu trên, lí luận dạy học coi quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là quy luật cơ
bản của quá trình dạy học, bởi sự có mặt những yếu tố dạy và học quy định sự tồn tại, phát triển của quá trình dạy học. Ở đâu
nói tới sự dạy thì ở đó theo nó là sự học.

Câu 3: Động  lực và logic của quá trình dạy học

a)   Động lực của quá trình dạy học
 Khái niệm: Động lực của quá trình dạy học là kết quả của việc giải quyết các mâu thuẫn của quá trình dạy học. Mâu
thuẫn của quá trình dạy học bao gồm mâu thuẫn bên trong: giữa các thành tố của quá trình dạy học với nhau và mâu
thuẫn giữa các yếu tố trong từng thành tố; và mâu thuẫn bên ngoài: giữa các thành tố của quá trình dạy học với môi
trường kinh tế- xã hội, văn hoá, khoa học, công nghệ.
 Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ học tập do giáo viên đề ra với trình độ
nhận thức (trình độ phát triển trí tuệ, trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo) hiện có của người học. Kết quả của việc giải
quyết mâu thuẫn này sẽ tạo nên động lực chủ yếu của quá trình dạy học. Quá trình dạy học vận động và phát triển chủ
yếu là nhờ động lực này.
- Về hsinh: Quá trình giải quyết mâu thuẫn cơ bản là quá trình học sinh thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập
dưới sự hỗ trợ của giáo viên. Dưới góc độ Triết học thì đây là quá trình học sinh tích lũy, tìm kiếm, tri thức, kỹ
2
 năng (tích lũy về lượng) đến mức độ cần thiết, đủ để thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập, nhờ đó nâng cao
trình độ và đáp ứng được nhiệm vụ dạy học đề ra (biến đổi về chất).
- Về gvien: Quá trình dạy học là quá trình giáo viên liện tục đề ra các nhiệm vụ học tập và khi một nhiệm vụ được
giải quyết lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và lại được giải quyết, quá trình dạy học không ngừng vận động và
phát triển. Sự thúc đẩy giải quyết các mâu thuẫn cơ bản đó tạo ra động lực cơ bản của quá trình dạy học.
 Bản chất: Tuy nhiên, muốn quá trình dạy học phát triển thì quá trình học của học sinh phải tiến triển. Vì vậy, mâu
thuẫn cơ bản của quá trình dạy học phải chuyển hoá thành mâu thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
 Điều kiện giải quyết mâu thuẫn cơ bản:
- người học phải hiểu đúng, đầy đủ, sâu sắc nhiệm vụ học tập và các điều kiện thực hiện nhiệm vụ đó.
- yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải vừa sức với người học. Điều này có nghĩa là yêu cầu, nhiệm vụ học tập được đề
ra ở mức độ tương ứng với giới hạn trên của vùng phát triển trí tuệ gần nhất mà họ có thể giải quyết được với sự
nỗ lực cao nhất;
- yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải dựa trên lô-gic của quá trình dạy học.
b) Logic của quá trình dạy học
 Khái niệm: Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật đi từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc kết thúc môn học
 Các khâu trong logic của quá trình dạy học gồm:
*Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh
 Khái niệm: Thái độ tích cực trong học tập là: sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giúp cho việc
học tập đạt hiệu quả. 
 Biểu hiện: sự chú ý và nhất là ở hứng thú của học sinh đối với việc học. => Cho nên, kích thích học sinh tích
cực học tập tức là kích thích sự chú ý của học sinh, làm cho các em có hứng thú với việc học tập, các em nhận
thấy việc học tập là nhu cầu tự thân, từ đó có niềm vui trong học tập...Thái độ học tập tích cực của học sinh
được coi là điều kiện, động lực thúc đẩy quá trình học tập.
 Yếu tố ảnh hưởng: đến thái độ học tập tích cực của học sinh bao gồm: Môi trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ
học tập; nội dung học tập; giáo viên đặc biệt là phương pháp dạy học của giáo viên và từ chính bản thân học
sinh.
        *Tổ chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức mới
+ Kích thích học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đã biết làm cơ sở cho việc nắm tri thức mới;
+ Tổ chức, hỗ trợ học sinh thu thập thông tin từ các nguồn như: Từ nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói
sinh động, giàu hình tượng, dễ hiểu của giáo viên; từ việc sử dụng đúng các phương tiện trực quan, hướng dẫn học sinh quan
sát đúng; từ các nguồn tài liệu in ấn hay từ việc khai thác trải nghiệm của học sinh...
+ Tố chức, hỗ trợ học sinh vận dụng các thao tác tư duy để hình thành kiến thức 

*Tổ chức, hỗ trợ học sinh củng cố tri thức, rèn luyện hình thành kĩ năng, kĩ xảo
 Chỉ trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, học sinh không thể nắm chắc tài liệu học tập để biến tri thức thành
kinh nghiệm của bản thân. Cho nên, phải hướng dẫn các em:
+ Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa;
+ Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục và bằng nhiều cách;
+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, từ đó đưa vào hệ thống những kinh nghiệm vốn có của mình.
 Người giáo viên có thể tiến hành rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học bằng cách:
+ Giải quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại khác nhau;
+ Làm thí nghiệm, thực nghiệm;
+ Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống
3
  Khi tổ chức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần lưu ý:
+  Luyện tập có mục đích, có kế hoạch;
+  Luyện tập một cách có hệ thống;
+ Luyện tập tuân theo quy trình nhất định, phù hợp với quy luật nhận thức của học sinh;
+ Luyện tập có cơ sở khoa học..

*Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của học sinh
đồng thời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của bản thân
Ý nghĩa của khâu: đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngược diễn ra trong quá trình dạy học qua đó giúp cho giáo viên/học
sinh có cơ sở để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học/học tập
Lưu ý:
-  Thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống;
-  Thực hiện kết hợp các phương pháp và hình thức khác nhau;

-  Đảm bảo đúng các nguyên tắc cũng như các chức năng của việc kiểm tra đánh giá;

-  Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự kiểm tra, đánh giá.

Câu 4: Mốt số biên pháp xây dưng đông cơ hoc tâp đúng đắn cho hoc sinh.
Các biện pháp xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho học sinh:
Để hình thành động cơ học tập cho học sinh, vai trò của giáo viên rất quan trọng. Thật vậy, cùng với sự hấp dẫn của
nội dung bài học, thì sự vận dụng khéo léo, linh hoạt, phù hợp có hiệu quả các phương pháp dạy học và nhất là cách giao tiếp
thân thiện, nhiệt tình, tôn trọng, nghiêm túc, vui vẻ, quan tâm tới người học. của giảng viên sẽ tạo những cảm xúc tích cực, trở
thành động cơ thúc đẩy họ tích cực trong học tập.
Nội dung bài giảng phù hợp với trình độ, đáp ứng nhu cầu của học sinh. Điều này, sẽ cuốn hút học viên vào bài giảng,
tạo hứng thú trong học tập, thu hút sự chú ý lắng nghe của họ đối với những vấn đề mà họ quan tâm, họ cần.Giảng viên chia sẻ
cùng học viên những kinh nghiệm làm tốt, làm hay của cá nhân, tập thể. Người học rất muốn nghe những kinh nghiệm này. Họ
muốn được chia sẻ kinh nghiệm giải quyết tình huống của bạn học, giảng viên. Họ cũng muốn chia sẻ những khó khăn, vướng
mắc của mình trong công việc để giảng viên và lớp cùng tháo gỡ.
Nội dung bài giảng thể hiện ở những line của giáo án điện tử. Do vậy, trong thiết kế giáo án điện tử cũng cần chú ý: ở
mỗi slide bài giảng không quá nhiều chữ, màu sắc đơn giản để tập trung sự chú ý của người học và tiện việc ghi chép những
nội dung mà họ thấy cần. Kích cỡ chữ, cách dòng phù hợp giúp cho việc tri giác được dễ dàng. Khai thác hiệu quả công nghệ
thông tin trong bài giảng làm nổi bật thông điệp người dạy muốn truyền tải.
Trong giảng dạy giảng viên nên sử dụng phương pháp thuyết trình cho phù hợp với lớp đông học viên. Khi sử dụng
phương pháp thuyết trình, người dạy chú ý tới âm lượng, nhịp điệu trong giọng nói; nên có những ví dụ, liên hệ thực tế, giúp
người học liên hệ được kiến thức với kinh nghiệm của bản thân, cần chủ động phát huy kinh nghiệm của người học trong quá
trình xây dựng bài học.
Phương pháp thuyết trình có thể kết hợp với phương pháp vấn đáp bằng hệ thống câu hỏi linh hoạt sẽ tạo được hứng
thú cho học viên trong lớp học.Người học với đặc điểm tâm lý là ngại giơ tay phát biểu ý kiến, vì sợ sai, bị đánh giá nên khi
xây dựng hệ thống câu hỏi chú ý tới nguyên tắc dạy học “sát đối tượng”. Giáo viên có thể tăng dần mức độ khó của các câu
hỏi, tùy từng lớp học, từng học viên mà có những câu hỏi vừa sức, khuyến khích học sinh trả lời bằng lời nói, điểm số.kích
thích học viên trong học tập.
Ngoài ra, còn rất nhiều phương pháp tích cực có thể áp dụng trong giảng dạy học viên như thảo luận nhóm, nghiên cứu
trường hợp điển hình qua câu chuyện kể, đoạn clip, trò chơi ô chữ, những trò chơi phá “tảng băng”. Những phương pháp này

4
sẽ góp phần tạo sự hào hứng, tạo ấn tượng cho người học nhằm truyền tải nội dung giảng dạy một cách nhẹ nhàng, hiệu quả.
Ví dụ trong dạy học Ngữ Văn: Truyện cổ tích “Tấm Cám”
Bên cạnh sử dụng phương pháp dạy học mang tính đặc trưng của bộ môn ngữ văn như giảng chay, giáo viên cũng nên
vận dụng các phương pháp dạy học đa dạng để phát triển tư duy, tăng sự hứng thú trong mỗi tiết học.
• Dạy học bằng phương pháp thảo luận: Khi dạy “Tấm Cám”, giáo viên có thể chia lớp ra thành 2 nhóm
để tranh luận về vấn đề “Liệu Tẩm có thực sự đôn hậu khi đã đổ nước sôi vào người Cám trong phần kết của câu
chuyện?”. Một nhóm với ý kiến: Tấm là một cô gái hiền lành, nhân hậu và việc đổ nước sôi vào người Cám thể hiện
“Ác giả ác báo”, “Người hiền gặp lành” - nhóm còn lại sẽ phản biện: Tấm đã biến chất khi đổ nước sôi vào người Cám
và hành động đó là không hợp với lẽ phải. Sau đó, giáo viên sẽ tổng kết lại và đưa ra lời lí giải hợp lí cho cuộc tr anh
biện.
^ Như vậy, học sinh sẽ được kích thích khả năng tham chiến, khả năng biện luận của mình và có hứng thú với
tiết học.
• Dạy học bằng phương pháp đóng kịch: Thay vì tường thuật lại chuyện Tấm Cám bằng hình thức kể
sách giáo khoa, giáo viên cho học sinh đóng vai thành các nhân vật (Tấm, Cám, mẹ kế, Vua, ...) diễn lại vở kịch. Từ
đó, học sinh không chỉ biết được ngọn nguồn, đầu đuôi câu chuyện mà còn thể hiện sự phong phú trong cách mường
tượng hình tượng nhân vật.
Tóm lại, động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt mà được hình thành dần dần trong quá trình người học
đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Từ nhu cầu với các đối tượng học tập, từ những yếu tố bên ngoài mà hình thành nên động
cơ thúc đẩy hoạt động học tập của người học. Đối với giảng viên có thể tạo động cơ học tập cho người học thông qua nội dung
bài giảng, sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. nhằm kích thích tính tích cực, tạo hứng thú học tập cho học viên
để việc học trở thành nhu cầu không thể thiếu được của người học.

Câu 5: Các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông.

Định nghĩa: Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học, chỉ đạo toàn bộ tiến
trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học.
Vai trò: Nguyên tắc dạy học đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học vì nó không chỉ ảnh hưởng đến chất
lượng đào tạo của một trường học, một cơ sở giáo dục cụ thể nào đó mà thực chất là nó quyết định chất lượng “ sản phẩm”
của nền giáo dục lấy các nguyên tắc dạy học đó làm nền tảng, vì lẽ đó mỗi giáo viên cần hiểu rõ và biết vận dụng hệ thống các
nguyên tắc dạy học vi nó hâu như chi phối toàn bộ nội dung và hình thức dạy học.

Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông bao gồm:
1) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục:
• Cần phải bổ sung cho người học những tri thức khoa học hiện đại nhằm giúp cho người học nắm được
quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội nhờ khoa học, bên cạnh đó giúp học có cái nhìn tư duy, có cách nhìn và thái độ
hành động đúng đắn đối với hiện thực hơn.
• Cung cấp cho người học hiểu biết sâu sắc về xã hội, con người , những truyền thống tốt đẹp của Việt
Nam ta trong lịch sử dựng nước và bảo vệ đất nước qua hàng ngàn năm, từ đó giáo dục cho học sinh tinh thần trách
nhiệm, nghĩa vụ công dân bảo vệ các truyền thống đó trước sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong
học tập
• Bồi dưỡng cho học sinh các khả năng phân tích, tư duy phê phán một cách đúng nhất các thông tin được
đăng tải trên các phương tiện thông tin đại chúng nó đúng hay sai và những vấn đề khác nữa.
• Vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học theo hướng khoa học hóa giúp học sinh làm quen
được với một số phương pháp nghiên cứu khoa học từ đó dần tiếp cận với hoạt động khoa học, rèn luyện những tác
phong, phẩm chất của người nghiên cứu khoa học.

5
 2) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn
• về nội dung dạy học phải làm cho người học nắm vững lý thuyết, thấy rõ nguồn gốc của những giá trị
và vai trò của kiến thức khoa học đối với thực tiễn, phải vạch ra phương hướng ứng dụng kiến thức khoa học vào hoàn
cảnh cụ thể đất nước và phản ánh được tình hình thực tiễn vào nội dung dạy học.
• về phương pháp dạy học cần phải giúp người học hiểu được vấn đề từ đó đặt ra những câu hỏi và giải
quyết những vấn đề cần lý luận bên cạnh đó cần vận dụng những phương pháp như thí nghiệm, thực nghiệm, nghiên
cứu các tài liệu thực tiễn để cho học sinh nắm nhanh và nắm chắc những tri thức lý thuyết và vận dụng những tri thức
lý thuyết đó vào giải quyết những tình huống khác nhau.

• về hình thức tổ chức dạy học thì cần kết hợp các hình thức tổ chức dạy học khác nhau như hình tham
quan, thực hành ở phòng thí nghiệm, ở các trung tâm kỹ thuật tổng hợp cần thiết cho môn học
3) Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự (tính kế thừa, đảm bảo mối liên hệ lô-gic)
• Nguyên tắc này đòi hỏi phải giúp người học lĩnh hội hay nói cách khác là nhận thức được trình tự hệ
thống logic, phải cho người học biết hệ thống những kiến thức khoa học hiện đại
• Xây dựng hệ thống dạy học cần phải phụ thuộc vào lý thuyết làm cơ sở cho việc giảng dạy, với tính
tuần tự như vậy mới tạo điều kiện thuận lợi để phát triển tư duy lý luận cho học sinh
4) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng
• Sử dụng phối hợp nhiều phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là phương tiện và các nguồn kiến
thức trong khi giảng bài, khi tổ chức, điều khiển hoạt động lĩnh hội tri thức mới, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, ôn tập và
củng cố kiến thức
• Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan với lời nói, nghĩa là kết hợp hai hệ thống tín hiệu với
nhau.
• Rèn luyện cho học sinh óc quan sát và năng lực rút ra những kết luận có tính khái quát.
• Tổ chức, điều khiển học sinh, trong những trường hợp nhất định, nắm những cái khái quát, trừu tượng
như các khái niệm, những quy tắc, ... rồi từ đó đi đến những cái cụ thể, riêng biệt như lấy ví dụ cụ thể minh họa, vận
dụng quy tắc để giải các bài tập cụ thể ..
• Cho học sinh làm các bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập mối liên hệ giữa cụ thể hóa và trừu tượng
hóa, giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng ...
5) Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh
• Trong dạy học, cần làm nổi bật cái cơ bản của từng đề mục, từng chương để học sinh tập trung sức lực và trí
tuệ vào đó, không bị phân tán vào tình huống không cơ bản.
• Trong dạy học, học sinh phải biết sử dụng phối hợp các loại ghi nhớ, ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ
có chủ định, ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa. Trong khi học bài, có những cái phải học thuộc lòng, có cái nhớ đại
ý.
• Hướng dẫn học sinh biết cách sử dụng sách giáo khoa và tài liệu học tập khác.
• Hướng dẫn học sinh biết cách ôn tập
• Cần tổ chức quá trình dạy học như thế nào để một bộ phận đáng kể những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được
củng cố tại tiết học muốn vậy, việc trình bày tài liệu học tập của giáo viên phải logic, rõ ràng, dễ hiểu, phải tác động
mạnh về mặt cảm xúc.
6. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng
• Khi dạy học, cần nắm vững đặc điểm chung của cả lớp, đặc điểm riêng từng em về các mặt, nhất là về
năng lực nhận thức và động cơ, thái độ học tập.
• Khi lên lớp, giáo viên phải thường xuyên nắm tình hình lĩnh hội của học sinh để có thể kịp thời điều
chỉnh hoạt động của mình cũng như của học sinh, nhất là học sinh yếu kém.
• Cần cá biệt hóa việc dạy học

6
 • Đây là biện pháp cơ bản để giúp đỡ riêng từng loại đối tượng học sinh, thậm chí từng học sinh.
7. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học
8. Nguyên tắc đảm bảo xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học
• Thực hiện mối liên hệ dạy học với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất nước, với kinh nghiệm sống
của bản thân học sinh, đó là phương tiện hình thành tình cảm nghĩa vụ và nâng cao hứng thú học tập.
• Trong nội dung và phương pháp học tập cần làm sao tăng cường hoạt động tích cực tìm tòi, đòi hỏi học
sinh phải suy nghĩ, phát hiện, điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh hình thành tình cảm trí tuệ.
• Nên sử dụng các phương tiện nghệ thuật như văn học, âm nhạc, nghệ thuật tạo hình, kịch.. .trong quá
trình dạy học, vì đó là những phương tiện tác động mạnh mẽ đến tình cảm của người học, đây là một phương pháp giúp
cho người học thích thú hơn. Người dạy không cần phải lo cho học sinh thiếu tập trung vào công việc học tập nghiêm
túc, vì khoa học và nghệ thuật nó gắn liền với nhau.
• Tính cảm xúc của quá trình dạy học còn phụ thuộc vào ngữ cảnh, vào hoạt động học tập, hoạt động tập
thể của học sinh càng có nội dung, càng phong phú về hình thức thì càng kích thích nhu cầu hiểu biết, hứng thú với học
tập, vì vậy cần chú ý tổ chức hoạt động tập thể của học sinh cần tổ chức dạy học như một hình thức tham quan học tập,
hình thức ngoại khoá
• Nhân cách người giáo viên có vai trò rất lớn trong việc tác động về mặt cảm xúc đối với người học, ngôn
ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc thể hiện thái độ của giáo viên đối với những sự vật, hiện tượng và tư tưởng được trình
bày không chỉ giúp cho học sinh có tri thức về vấn đề nào đó mà còn kích thích hình thành tình cảm tương ứng.
9. Nguyên tắc đảm bảo chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học.
• Thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc đẩy học sinh thực hiện có hệ thống công tác
độc lập nhằm lĩnh hội những tri thức về khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật mà họ yêu thích.
• Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho học sinh những kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tự tổ
chức, kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động tự học của chính mình, thông qua công tác độc lập làm cho học sinh
cảm thấy rằng việc tự học không chỉ là công việc của bản thân từng người mà là sự quan tâm chung của cả tập thể lớp,
của giáo viên và của tập thể sư phạm.
• Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi nêu những tấm gương tự học của
những nhân vật trong lịch sử đất nước, trong trường, trong lớp để các em lấy đó làm gương mà học tập, noi theo.
• Cần phát động và tổ chức các giờ tự học trong lớp, trong trường cho học sinh.

Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động dạy luôn giữ vai trò chủ đạo, học sinh
với tư cách là chủ thể của hoạt động học luôn có giữ vai trò chủ động. Sự tương tác giữa hai chủ thể này trong quá trình dạy
học đảm bảo cho sự tồn tại của quá trình dạy học. Mặt khác, để tổ chức hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông cần có
đầy đủ các thành tố khác cùng tham gia trong sự tương thích với nhau, bao gồm: mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, môi trường dạy học.

Câu 6: Khái niêm và chức năng của muc tiêu dạy hoc
a. Khái niệm:
• Mục tiêu dạy học là kết quả về phát triển nhân cách của người học cần đạt được sau khi kết thúc một
giai đoạn hay một quá trình dạy học
• Mục tiêu dạy học của quá trình dạy học hiện đại luôn hướng tới những công việc hay những hành động
mà người học có thể làm được sau khi kết thúc khóa học, năm học, học kỳ hay một môn học
b. Các chức năng của mục tiêu dạy học
• Chức năng định hướng: Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy học để thiết kế nội dung dạy học, lựa chọn
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho hoạt động dạy học.
Còn học sinh, trên cơ sở ý thức được mục tiêu dạy học sẽ có ý thức, hành vi điều chỉnh hoạt động của bản thân để hoàn
thành tốt các nhiệm vụ dạy học

7
 • Chức năng kiểm tra - đánh giá'. Mục tiêu dạy học như là những thước đo mà giáo viên căn cứ vào đó để đánh
giá kết quả học tập của học sinh, cũng như tự đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học của bản thân.
Kết luận chung:
Đối với giáo viên, việc xác định được rõ các mục tiêu dạy học sẽ giúp họ có thể dễ dàng lựa chọn và chắt lọc những
phương pháp, phương tiện, nguồn học liệu phù hợp để phục vụ hiệu quả cho mục đích dạy học của mình
Đối với học sinh, từ những giờ học có mục tiêu và định hướng cụ thể sẽ khích lệ học sinh điều chỉnh và ý thức được
những hành vi của mình, qua đó làm nền tảng cho những dự định ở tương lai.

   Mục tiêu của Chương trình GDPT 2018

a)  Mục tiêu khái quát

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm chủ kiến thức, vận
dụng vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài
hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý
nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.

Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát
triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia
đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.

Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát
triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học
tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức
hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.

Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối
với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham
gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công
nghiệp mới.

b)  Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực (mục tiêu cụ thể của chương trình
GDPT)
Yêu cầu cần đạt: là kết quả mà học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực sau mỗi cấp học, lớp học ở từng môn
học và hoạt động giáo dục; trong đó, mỗi cấp học, lớp học sau đều có những yêu cầu riêng cao hơn, đồng thời bao gồm

8
 những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó.
ương trình giáo dục phổ thông 2018 hình thành và phát triển cho học sinh:
-   05 phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
-  10 năng lực cốt lõi, gồm 03 năng lực chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng
tạo và 07 năng lực đặc thù: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, và NL
thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông 2018 còn góp phần phát
hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.

Câu 7: Khái niêm và cấu trúc nôi dung dạy hoc phổ thông.
6.1. Khái niệm nội dung dạy học phổ thông:
Nội dung dạy học là một hệ thống những tri thức, cách thức hoạt động, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và thái độ
cảm xúc- đánh giá đối với thế giới phù hợp về mặt sư phạm và được định hướng về mặt chính trị nhằm hình thành và phát triển
nhân cách cho người học.
6.2. Cấu trúc nội dung dạy học phổ thông
• Tri thức:
Thiếu tri thức là thiếu cơ sở để tư duy, để hình thành thế giới quan khoa học và nhờ đó để có phương pháp luận
đúng đắn trong hoạt động nhận thức và thực hành. Song, tri thức loài người tích lũy được vô cùng phong phú còn từng
người trong cuộc đời của mình không thể nắm được tất cả tri thức đó mà chỉ có thể nắm được một bộ phận mà thôi. Vì
vậy, điều quan trong là làm sao bộ phận tri thức đó phải bao gồm những tri thức khác nhau, là cơ sở của những khoa học,
là những dạng hoạt động cơ bản của hoạt động xã hội và của đời sống. Ngoài ra bộ phận tri thức đó phải bao gồm những
dạng tri thức khác nhau đặc trưng cho những khoa học có tính chất nền tảng, vì với điều kiện đó thì tri thức mới thực hiện
được những chức năng cơ bản của mình: chức năng bản thể luận, chức năng định hướng, chức năng đánh giá.
Trong môn học ở trường phổ thông có 6 dạng tri thức sau: Tri thức có tính chất kinh nghiệm, tri thức lý thuyết,
tri thức thực hành, tri thức thiết kế sáng tạo, tri thức về phương pháp thiết kế và tư duy khoa học đặc trưng đối với từng
ngành khoa học mà học sinh phải lĩnh hội, tri thức đánh giá. Tất cả những dạng tri thức này đóng vai trò khác nhau trong
việc thực hiện những chức năng khác nhau trong công tác dạy học - giáo dục. Vì vậy, phải tổ chức, sử dụng và có những
biện pháp để giúp học sinh lĩnh hội có hiệu quả những tri thức đó.
• Kinh nghiệm thực hiện những cách thức hành động:
Kỹ năng, kỹ xảo là những kinh nghiệm về cách thức hành động khác nhau được con người tiếp thu. Các nhà
tâm lý học cho rằng có kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng phức tạp. Kỹ năng sơ đẳng được luyện tập nhiều lần biến thành kỹ
xảo. Nói cách khác kỹ xảo là hành động tự động tự động hóa nhờ
luyện tập. Còn kỹ năng phức tạp bao gồm rất nhiều kỹ xảo. Ví dụ: kỹ năng giải toán, kỹ năng sư phạm... cần rất nhiều kỹ xảo
khác nhau và bao giờ cũng có sự tham gia của ý thức. Có thể có kỹ xảo, kỹ năng thực hành và kỹ xảo, kỹ năng trí tuệ. Ngoài ra
còn có kỹ xảo, kỹ năng chung cho các môn học như kỹ xảo, kỹ năng lập kế hoạch, kỹ xảo, kỹ năng làm dàn ý, so sánh, phân
tích ý phụ, ý chính, rút ra kết luận... Và kỹ xảo, kỹ năng đặc trưng cho môn học như kỹ xảo, kỹ năng làm thí nghiệm trong học
môn học như Sinh vật, Hóa học, Trong số các kỹ xảo, kỹ năng đó, có những kỹ xảo, kỹ năng làm điều kiện để độc lập lĩnh hội
tri thức, những kỹ xảo, kỹ năng tóm tắt, nhận xét, phê bình, lập thu mục, sử dụng sách báo...
• Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo:
Thành phần này nhằm chuẩn bị cho học sinh khả năng tìm tòi, giải quyết vấn đề mới, cải tạo hiện thực. Nó thực
hiện một chức năng hết sức quan trọng đó là tạo cho thế hệ trẻ cải biến một cách sáng tạo hiện thức khách quan và làm cho
hiện thức đó phát triển một cách bền vững. Do đó phải xây dựng nội dung dạy học như thế nào để đòi hỏi học sinh phải thể

9
hiện tính tự lực nhận thức một cách hệ thống và sáng tạo. Vì vậy dấu hiệu sáng tạo có những đặc trưng sau:
+ Thấy được chức năng mới của đối tượng quen biết.
+ Tự lực tổng hợp những cách thức hoạt động đã biết thành những cách thức hoạt động mới.
+ Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng
+ Nhìn thấy những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề nào đó và chọn cách giải quyết phù hợp tối ưu với hoàn
cảnh nhất định.
+ Xây dựng những cách giải quyết hoàn toàn mới, khác với cách giải quyết đã từng quen biết.
• Những tiêu chuẩn đối với tự nhiên xã hội và con người:
Thực chất đây là tính giáo dục của nội dung dạy học. Thành phần này có nội dung đặc biệt ở chỗ nó không chỉ bao
hàm những tri thức kỹ năng, kỹ xảo mà còn cả thái độ đánh giá, thái độ cảm xúc đối với thế giới, đối với con người, đối với
hoạt động.
Thành phần này được thể hiện một cách trực tiếp ở một số môn học như môn Đạo đức, Giáo dục công dân, trong
hoạt động lao động, hoạt động xã hội, sinh hoạt đoàn thể và phản ánh gián tiếp qua các bộ môn khác, đặc biệt là bộ môn nhân
văn và trong các hoạt động khác của nhà trường. Vì vậy, thành phần này được thể hiện khi toàn bộ nội dung dạy học thấm
nhuần sâu sắc thế giới quan khoa học, chú ý giáo dục tình cảm, thái độ đánh giá một cách đúng đắn với tri thức thực sự khoa
học, với những chuẩn mực đạo đức, thẩm mỹ cao đẹp.
Bốn thành phần của nội dung dạy học có mối quan hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau. Thiếu tri thức không
thể hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Hoạt động sáng tạo được thực hiện trên cơ sở tri thức và kinh nghiệm đã biết...

6.3. Mối quan hệ giữa các thành phần của nôi dung dạy hoc

Khái niệm: Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực hiện những cách thức hoạt động đã biết,
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, con người, được xử lý về mặt sư phạm và được
định hướng về mặt chính trị, mà người giáo viên cần tổ chức cho học sinh lĩnh hội để đảm bảo hình thành và phát triển nhân
cách học sinh theo mục tiêu dạy học đã định.
Muốn duy trì và phát triển xã hội, thế hệ đi sau phải lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội mà thế hệ đi trước đã tích
lũy và truyền lại, đồng thời phải làm phong phú những kinh nghiệm đó lên.
Hệ thống kinh nghiệm xã hội mà loài người tích lũy được khái quát hóa, hệ thống hóa, chọn lựa hình thành nên nội dung
dạy học.

VD: Những công thức toán học được đưa vào dạy học cho học sinh là kết quả của quá trình tìm tòi, nghiên cứu và đúc
kết lại của những người đi trước suốt chiều dài lịch sử lâu dài. Những công thức là sự khái quát nhất thành tựu tri thức mà con
người đạt được và được sư phạm hóa bằng nhiều phương pháp để học sinh nắm được bản chất những tri thức đó.
Đặc trưng của NDDH (Hương Hương với Hanh xem giúp t xem phần này tóm gọn hay bỏ
nhá):
- NDDH là một hệ thống bao gồm đầy đủ các yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm xã hội cần truyền đạt cho thế hệ trẻ, trong
đó bao gồm nội dung lí thuyết, ứng dụng thực hành và cả những kinh nghiệm xã hội, phương hướng tiếp nhận tri thức
đặc thù.
✓ VD: NDDH môn Vật lý bao gồm cả Vật lí lí thuyết và Vật lí thực hành, chương trình học như vậy cơ bản đáp ứng đủ
những yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm, bên cạnh cơ sở lý thuyết là nền tảng tiếp nhận tri thức thì thế hệ trẻ cần biết
cách áp dụng tri thức vào thực tế, cụ thể ở đây kiến thức Vật lí đi vào thực tiễn có thể ứng dụng vào giải thích các hiện
tượng tự nhiên hay cao hơn là các ngành kiến trúc, điện lực...

 NDDH đã được xử lý về mặt sư phạm để phù hợp với đặc điểm tâm lí - sinh lí của học sinh ở từng lứa tuổi, từng cấp

1
0
 học, bậc học. Những tri thức kinh c nghiệm được hình thành qua nhiều thế hệ là một kho tàng khổng lồ mà học sinh
không có khả năng nắm bắt hết trong quá trình dạy học vậy nên chương trình dạy bao gồm những NDDH nào,những tri
thức nào phù hợp với từng lứa tuổi đã được xem xét kĩ lưỡng và hệ thống hoá thông qua các bài giảng nhằm giúp học
sinh dễ dàng tiếp nhận tri thức.
✓ VD: Toán Xác suất thống kê được đưa vào giảng dạy từ lớp 2 ở mức đếm, ghi lại số liệu, tính trung bình cộng.. bởi đây
mới là giai đoạn cơ bản nhất, các em mới chỉ vừa làm quen với các con số và tư duy còn non nớt vậy nên tri thức ở bậc
học này chỉ ở mức nhận biết. Lên lớp 11, học sinh ba có khả năng nhận thức cao hơn, NDDH giờ đây đòi hỏi ở mức
vận dụng vậy nên học sinh được học thống kê chi tiết, tính xác suất, học các định lí và lên đến bậc Đại học, sinh viên
với khả năng tự học cao và yêu cầu ứng dụng vào ngành nghề cấp nhiệt nên NDDH là các tri thức chuyên ngành,
những công thức phức tạp đòi hỏi kĩ năng cao.
 NDDH được lựa chọn và xây dựng từ kinh nghiệm xã hội của loài người theo một định hướng chính trị nhất định. Điều
đó nói lên tính lịch sử, tính giai cấp của nội dung dạy học. Tư tưởng chính trị là cơ sở để xây dựng nên nội dung và
chương trình dạy học và ngược lại, những NDDH đó nhằm đào tạo thế hệ trẻ phục vụ cho công cuộc bảo vệ và phát
triển nền tư tưởng chính trị của một quốc gia. Như vậy, mỗi quốc gia khác nhau tuỳ từng thời điểm khác nhau với
những tư tưởng chính trị khác nhau lại có sự xây dựng NDDH khác nhau.

✓ VD: NDDH của thực dân Pháp thời kì thuộc địa ở nước ta không bao gồm chữ Hán - chữ Nôm, nhưng lại dạy rất kỹ về
tiếng Pháp và các môn văn hóa khác bằng tiếng Pháp nhằm đào tạo hệ thống quan lại phục vụ việc cai trị của chúng ở
Việt Nam. Sau này khi giành được độc lập và tiến hành công cuộc đi lên CNXH, Đảng và Nhà nước ta chủ trương xây
dựng phương hướng dạy học cũng phục vụ cho mục tiêu chính trị đó, cụ thể NDDH bằng chữ Quốc ngữ, những phần
dạy về lịch sử Đảng, tư tưởng HCM và triết học Mác được đưa vào chương trình Đại học. Đối với chương trình Phổ
thông, học sinh được tiếp cận nhiều với nền văn học nước nhà, lịch sử gắn với sự hình thành nước Việt Nam độc lập tự
chủ....

Cấu trúc của NDDH: Nội dung dạy học gồm 4 thành phần, được cụ thể hóa như sau:
 Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật, phương pháp...).
Sự lĩnh hội các tri thức này giúp học sinh có vốn hiểu biết phong phú, có công cụ để hình thành thế giới quan khoa học.
VD: Chương trình học phổ thông hiện nay bao gồm 9 môn thi chính và một vài môn năng khiếu, bao quát hết
các lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhằm đảm bảo học sinh phát triển tư duy ở cả hai chiều tự nhiên và
xã hội, có kiến thức ở mức cơ bản và có khả năng ứng dụng vào mọi ngành nghề trong cuộc sống. Việc xây dựng
NDDH như vậy không loại trừ khả năng phát triển năng khiếu cá nhân ở một vài môn học mà vẫn có những phương
pháp riêng để học sinh phát triển bản thân.
 Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động đã biết (KN, KX chung và chuyên biệt, phương pháp, quy
trình.).
Nắm vững những yếu tố này giúp học sinh vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề cụ thể.
VD: các nhà trường phổ thông hiện nay phần lớn đều đã có phòng thí nghiệm để phục vụ cho việc thực hành
các môn tự nhiên ở học sinh. Các tiết học thực hành thường thu hút được sự hứng thú của học sinh đối với môn học
đồng thời những NDDH được giảng dạy trong các buổi thực hành như vậy là những kiến thức thực tế bổ ích, là cơ sở
để các em áp dụng tri thức vào những ngành nghề cụ thể trong tương lai.
 Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo (vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp và các thao tác
tư duy trong những tình huống mới, không giong mẫu).
Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề mới, cải tạo hiện thực, thực hành nghiên cứu khoa học
VD: Việc học tác phẩm Văn học không chỉ giúp học sinh mở rộng tầm hiểu biết về những tác gia và tác phẩm
tiêu biểu mà đó còn là cơ sở để hình thành tư duy ngôn ngữ và phong cách viết ở học sinh. Các em có thể chịu ảnh
hưởng bởi phong cách viết của một tác giả hay cách sử dụng ngôn ngữ trong một tác phẩm cụ thể từ đó hình thành nên
kĩ năng viết và văn phong của riêng mình. Từ đó các em có khả năng ứng dụng tư duy ngôn ngữ vào những sáng tác cá
nhân như viết sách, viết báo hay áp dụng vào các văn bản hành chính.
11
  Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đoi với thế giới, đoi với con người. Thành phần này the hiện tính giáo
dục của nội dung dạy học. Đây là các tri thức, thái độ và hành vi trong các quan hệ theo những chuẩn mực xã
hội.
Tạo nên niềm tin, lý tưởng, hình thành hệ thống giá trị đúng đắn ở học sinh.
VD: Những kiến thức về lịch sử không chỉ cung cấp cho các em kiến thức về các giai đoạn phát triển đất nước
mà qua đó, học sinh thêm tự hào về truyền thống dựng nước và giữ nước của ông cha.
 Bon thành phần này của NDDH có quan hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, không the thiếu trong
NDDH đe giáo dục nên con người phát trien toàn diện, cho nên không được coi nhẹ bất cứ thành phần nào.
Cụ the: Tri thức là cơ sở hình thành KN, KX. Tri thức và KN, KX lại là cơ sở để tạo ra kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo ( không có tri thức thì không thể có KN, KX và cũng không thể có hoạt động sáng tạo. Bởi hoạt động sáng tạo
bắt nguồn từ những cái đã biết, trên cơ sở đó mới có những thay đổi, chỉnh sửa thích hợp. Song, kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo không phải tỉ lệ thuận với khối lượng tri thức mà phụ thuộc vào cách thức lĩnh hội và vận dụng tri thức
đó ). Đến lượt mình, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo lại tạo điều kiện để lĩnh hội tri thức, KN, KX nhanh hơn, tốt hơn,
sâu sắc hơn. Nắm vững các thành phần trên giúp học sinh có thái độ đánh giá đúng đắn với TN, XH và con người. Còn
thái độ tác động trở lại tạo ra sự tích cực hay không tích cực trong việc lĩnh hội TT, KN, KX và hoạt động sáng tạo.
Như vậy, người GV trong xây dựng NDDH cụ thể cần quan tâm đến tất cả các yếu tố này để cân bằng lượng
kiến thức giảng dạy, kết hợp tri thức với các hoạt động sáng tạo, phát triển khả năng ứng dụng của môn học và quan
trọng là chú trọng phát triển năng lực bản thân. Bài học không nên chỉ dừng lại ở mức nhận diện kiến thức mà cần
hướng học sinh đến những khả năng cao hơn.
VD: Kiến thức môn lịch sử ở bậc phổ thông cung cấp cho học sinh những hiểu biết sơ bộ và khái quát nhất tiến
trình lịch sử loài người với những mốc thời gian và sự kiện tiêu biểu. Từ tri thức, giáo viên có thể hướng học sinh tìm
hiểu sâu hơn những vấn đề lịch sử và có thể áp dụng vào các môn học khác như văn học hay sau này là triết học. Từ
việc nắm vững kiến thức, học sinh không chỉ dừng lại ở đó mà giáo viên cần tạo điều kiện cho các em phát triển năng
lực tư duy nhờ vào việc phân tích các sự kiện lịch sử thậm chí là đánh giá lại lịch sử.

Câu 8: Mốt số kĩ thuât và phương pháp dạy hoc phát huy tính tích cưc, chủ đông, sáng tao
của người hoc.
1. Khái niệm phương pháp dạy học: là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương pháp dạy của giáo viên và
phương pháp học của học sinh nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. Trong quan hệ này, phương pháp dạy
điều khiển phương pháp học. Phương pháp học, có tính chất độc lập tương đối, quyết định kết quả học tập và có
ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy; vì thế cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy.
2. Định hướng đổi mới dạy học: hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
3. Thế nào là tích cực học tập?

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

 Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của chúng ta.

 Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn

đề.

 Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

4. Phương pháp dạy học tích cực

1
2
 Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những
phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ
động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy
học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò
cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên
chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa
thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho
học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp
tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật
ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
6. Phương pháp dạy học truyền thống

6.1. PP thuyết trình

 Khái niệm: Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói, cử chỉ, điệu bộ để trình bày, giải thích nội dung bài dạy
một cách có hệ thống, lôgíc.
(Đây là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong dạy học và có thể được vận dụng trong hầu hết các khâu của quá
trình dạy học. Nguồn thông tin phong phú trong thời đại CNTT không làm giảm ý nghĩa của thuyết trình, mà ngược lại, càng
nâng cao yêu cầu đối với thuyết trình).
Các dạng thuyết trình phổ biến:
 Giảng thuật (là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên tường thuật lại các sự kiện, hiện tượng một cách có hệ thống,
thường được sử dụng trong các môn khoa học xã hội (lịch sử, ngữ văn, địa lí..).)
 Giảng giải (là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên dùng những dẫn chứng để chứng minh giúp học sinh hiểu được tri
thức cần lĩnh hội.)
 Diễn giảng (là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên trình bày một cách có hệ thống nội dung học tập nhất định. Hình
thức này được sử dụng phổ biến ở các lớp cuối cấp THPT và các trường ĐH.) chẳng hạn như trình bày các trào lưu văn
học ở một giai đoạn nào đó. Phương pháp này thường ít dùng so với giảng thuật và giảng giải. Khi dùng, nó thường kết
hợp với hai phương pháp kia.
 Cấu trúc của phương pháp thuyết trình: Khi dùng phương pháp thuyết trình để trình bày vấn đề nào đó cũng phải trải
qua bốn bước: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận
Phương pháp thuyết trình có những ưu điểm sau:
 Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học
sinh tự mình không dễ dàng tìm hiểu được một cách sâu sắc.
 Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt và giải quyết vấn đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ
để diễn đạt những vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của giáo viên.
 Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh qua việc trình bày tài liệu
với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp và diễn cảm.
13
  Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư duy của học sinh, vì có như vậy học sinh mới hiểu
được lời giảng của giáo viên và mới ghi nhớ được bài học.
 Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền đạt một khối lượng tri thức khá lớn cho nhiều học sinh trong
cùng một lúc, vì vậy đảm bảo tinh kinh tế cao.
Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn có những hạn chế:
 Làm cho học sinh thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư duy tái hiện, do đó làm cho họ mệt mỏi.
 Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói.
 Thiếu điều kiện cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức
của từng học sinh.
6.2. Phương pháp vấn đáp (hỏi đáp)
 Khái niệm: là PP giáo viên sử dụng hệ thống các câu hỏi để tích cực hoá hoạt động nhận thức; khai thác kinh nghiệm
thực tiễn và bồi dưỡng cho học sinh năng lực giao tiếp bằng lời. Ngược lại, học sinh cũng có thể chủ động đưa ra các
câu hỏi cho giáo viên nhằm biết rộng hơn, hiểu sâu sắc hơn nội dung học tập.
Ưu điểm
Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ :
 Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực, sôi nổi hoạt động nhận thức của họ.
 Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác.
 Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh chóng để kịp thời điều chỉnh kịp thời hoạt động
DH.
Nhược điem
Song nếu vận dụng không khéo sẽ:
 Dễ làm mất thời gian, biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh, không thu hút toàn lớp
tham gia vào hoạt động chung.
 Nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy logic,
tư duy sáng tạo của học sinh.
6.3. Phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu):
- Sách giáo khoa, tài liệu học tập trên giấy in hoặc dưới dạng số (sách điện tử, sách nói, sách tương tác, website giáo
dục uy tín) có ý nghĩa lớn vì nó là nguồn tri thức phong phú, được kiểm định và trình bày một cách khoa học, hệ thống và phù
hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh. Giáo viên có thể tổ chức các hoạt động dạy học xoay quanh việc khai thác học liệu như:

+ Yêu cầu học sinh tự học một phần sách giáo khoa, tài liệu học tập. + Hướng
dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa (tài liệu đọc), phiếu học tập (đọc và viết theo mẫu) để thực hiện các nhiệm vụ học tập tự
lực và vừa sức.
Để phát huy hiệu quả phương pháp này, giáo viên cần lưu ý rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc hiệu quả (đọc lướt,
tìm ý chính; đọc một phần để khai thác thông tin) và viết hiệu quả (tốc kí, ghi tóm tắt, viết câu đầy đủ; lập dàn ý, diễn đạt ý
bằng văn bản).

 Ưu điểm của phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu):
+ Sách giáo khoa có hệ thống bài học gắn với thực tiễn, tạo cơ hội để các nhà trường, tổ chuyên môn và giáo viên bổ
sung, tích hợp, lồng ghép các nội dung giáo dục gắn với địa phương, gắn với các chủ đề về bảo vệ môi trường, kĩ năng sống.

1
4
Sách giáo khoa có hệ thống bài học dễ học, dễ hiểu, gắn với thực tiễn

+ Hệ thống câu hỏi, bài tập và yêu cầu hoạt động được thể hiện với các mức độ khác nhau, ngôn ngữ sử dụng quen
thuộc, gần gũi, phù hợp với đặc điểm kinh tế, xã hội của địa phương, thuận lợi cho cha mẹ học sinh hướng dẫn học sinh học
tập tại nhà.
+ Dễ sử dụng, được trình bày khoa học, hấp dẫn, kênh chữ chọn lọc, kênh hình gần gũi, trực quan, hài hòa giữa kênh
chữ và kênh hình, đảm bảo tính thẩm mĩ, văn phong phù hợp với tâm lý lứa tuổi ; gợi mở sinh động các hoạt động, tăng cường
trò chơi, thi đố vui, sắm vai, học cặp đôi, thảo luận nhóm, phân biện, tranh luận, giải trình bằng lý luận, kết hợp với minh
chứng, phát huy sự tự tin, mạnh dạn, tạo được sự hứng thú cho học sinh.

+ Bảo đảm chính xác, khách quan, nhất quán và phù hợp với trình độ học sinh. Các bài học tạo điều kiện cho giáo
viên vận dụng sáng tạo các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học lấy học sinh làm trung tâm; khuyến khích học sinh
tích cực, chủ động, sáng tạo.

+ Tài liệu đa dạng và phong phú là đặc trưng cơ bản cùa nguồn tài liệu trên Internet. Nguồn tài liệu này đề cập đến tất
cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, giúp người đọc khai thác triệt để những khía cạnh, thông tin của vấn đề mình cần nghiên
cứu. Những vấn đề này được đưa ra đánh giá, bình luận, có nhiều ý kiến đóng góp khác nhau, từ đó người đọc có thể tham
khảo để đưa ra nhận xét của chính bản thân mình, khai thác và phân tích triệt để để biến thông tin thu thập được từ nguồn tài
liệu đó thành của mình.
+ Trong quá trình làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, học sinh sẽ nắm vững được kiến thức và
hình thành được các kỹ năng thông qua sách vở. Làm việc với sách giáo khoa và tài liệu có thể được diễn ra trên lớp hoặc
ngoài lớp đều được.
 Nhược điểm của phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu):
+ Chưa phù hợp năng lực học tập của học sinh. Nội dung cần phong phú hơn để tạo được cảm xúc, niềm vui và hứng
thú học tập cho học sinh.

+ Chưa phù hợp với yếu tố đặc thù của địa phương. Hệ thống câu hỏi, bài tập và yêu cầu hoạt động cần được thể
hiện với các mức độ khác nhau phù họp với đặc điểm, trình độ đối tượng học sinh địa phương.
+ Nhiều bài học kiến thức còn quá nhiều mà thời lượng thì hơi ít dẫn đến chưa thể cho học sinh hiểu sâu rộng về bài
học.
+ Không xác định được chính xác nguồn gốc, đặc biệt là tài liệu tìm kiếm trên internet. Vì tài liệu Internet mang tính
mở, bất cứ ai cũng có thể đóng góp ý kiến, có thể là tác giả thật, nhưng đa phần là những người khác thực hiện tính năng chia
sẻ. Vì thế, người đọc không thể xác định được đâu là nguồn gốc chính xác của bài viết đó để thẩm định mức độ khách quan
của nó. Còn đối với viết bài luận, nếu trích dẫn trong tài liệu nào đó thì việc xác định nguồn gốc của tài liệu là bắt buộc. Vì thế
việc xác định chính xác nguồn gốc của tài liệu trước khi sử dụng là rất cần thiết.
+ Sử dụng tài liệu quá nhiều dẫn đến việc đọc và chép này sẽ làm cản trở sự phát huy khả năng tư duy, sáng tạo của
con người, bộ óc không chịu tự thân vận động trong khi “cái miệng luôn há sẵn chờ sung rụng”.

6.4. Phương pháp dạy học trực quan:

15
  Trực quan (quan sát trực tiếp) là phương pháp tổ chức cho học sinh tri giác một cách có chủ định, có kế hoạch nhằm
thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu. Học sinh có thể quan sát các sự vật, hiện tượng sinh
động trong tự nhiên hoặc được minh hoạ, biểu diễn bởi giáo viên. Sự quan sát gắn với tư duy sẽ giúp học sinh hình
thành năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát.
 Để sử dụng phương pháp trực quan trong lớp học, giáo viên sử dụng thí nghiệm, vật thật, mô hình, tranh ảnh, máy
chiếu đa phương tiện và các phương tiện trực quan khác để minh hoạ, biểu diễn các hiện tượng, quá trình của tự nhiên,
xã hội và tư duy. Qua đó, tạo hứng thú, kích thích tư duy, giúp học sinh hiểu bài, nhớ lâu.
- Ưu điểm của phương pháp dạy học trực quan:
+ Phương pháp dạy học trực quan ở tiểu học và các cấp học khác đều mang lại những ưu điển lớn. Đặc biệt đó là sự
tiếp thu có tiến bộ của các học sinh, giúp bài giảng thêm sôi động, hấp dẫn.

+ Với cách dạy học trực quan, các đồ dùng phục vụ cho việc học được đặc biệt quan tâm, nhờ đồ dùng mà các học
sinh có thể nhớ nhanh, nhớ lâu và nhớ rất kỹ bài giảng. Bằng hình ảnh trực quan sống động cùng những kiến thức lịch sử sống
động cho các em như đang được sống ở thời kỳ lịch sử đó. Các hình ảnh tuy không cần sử dụng tới chữ viết cũng được lưu giữ
lại vững chắc trong trí nhớ, nó chính là hình ảnh thu được từ trực quan. Chính bởi vậy, học theo phương pháp trực quan góp
phần tạo nên biểu tượng về lịch sử. Bên cạnh đó, đồ dùng trong các tiết học trực quan còn giúp phát triển khả năng quan sát
cũng như tư duy và trí tưởng tượng cùng khả năng ngôn ngữ của học sinh.
+ Phương pháp dạy học trực quan là một phương pháp học sử dụng trực quan, trực quan là nguyên tắc cơ bản của lý
luận giúp học sinh có thể hình thành khái niệm dựa trên cơ sở trực tiếp quan sát các vật, đồ dùng qua minh họa bằng tranh,
ảnh, video. Đồ dùng đó chính là chỗ dựa giúp học sinh
hiểu bản chất của kiến thức, là một phương tiện giúp các em hình thành khái niệm, nắm vững được các quy luật của sự phát
triển xã hội.
- Bên cạnh những ưu điểm hết sức nổi bật còn có những nhược điểm cần phải xem xét:
+ Với các hình ảnh, video, phim ảnh đều là những thứ gây chú ý những nếu không biết cách sử dụng phù hợp sẽ
khiến các em học sinh phân tán, giản sự chú ý. Điều này khiến các em không nắm được vấn đề trong bài học.
+ Đây là phương pháp dạy học đòi hỏi nhiều thời gian và các giáo viên lại cần cân nhắc, tính toán để phù hợp với
thời lượng dạy.

+ Các hình ảnh, video, phim ảnh sẽ có cả những chi tiết ngoài lề, nhỏ lẻ và không liên quan tới bài học. Nếu không
định hướng tốt các em học sinh có thể chỉ chú ý tới các chi tiết đó.

+ Nếu như lạm dụng điều này quá nhiều thì học sinh sẽ bị phân tán sự chú ý và thiếu tập trung vào sự hạn chế của tư
duy trừu tượng.

6.5. Phương pháp dạy học thực hành:

 Vận dụng phương pháp thực hành, giáo viên tổ chức hoạt động của học sinh với thiết bị, phương tiện, dụng cụ trên lớp,
trong phòng thí nghiệm, vườn trường, ở ngoài thiên nhiên.. .nhằm: luyện tập, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo, thực nghiệm,
hình thành kiến thức, thực hành chế tạo sản phẩm thông qua vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

1
6
  Qua đó, bồi dưỡng phẩm chất của nhà khoa học, kĩ sư tương lai như trung thực, chính xác và kỉ luật. Các nhiệm vụ thực
hành cần gắn với lí thuyết, có mục đích, yêu cầu cần đạt rõ ràng, đảm bảo vừa sức. Hệ thống nhiệm vụ cần hình thành
và phát triển ở học sinh năng lực thực hiện những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau từ đơn giản
đến phức tạp, từ tái tạo đến sáng tạo.
 Ưu điểm phương pháp dạy học thực hành:
+ Tạo điều kiện để học sinh được rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”. Qua thực hành hành học sinh nắm chắc
được kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập của các môn học.

+ Hình thành cho người học những phẩm chất như là tính độc lập, tinh thần chịu trách nhiệm và tính sáng tạo.

+ Giúp giáo viên phát hiện những khó khăn, lỗ hổng kiến thức của học sinh để chỉ dẫn them hoặc giúp đỡ.

+ Mọi học sinh đều có cơ hội thực hành rèn luyện, tạo không khí học tập thân thiện vui vẻ giữa giáo viên với học
sinh, học sinh với học sinh.

 Nhược điểm của phương pháp dạy học thực hành:

+ Nếu như việc chuẩn bị không được chu đáo thì sẽ khiến cho học sinh rèn luyện những kỹ năng và kĩ sảo này một
cách máy móc.
7. Phương pháp dạy học hiện đại
7.1. Phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch
- PPDH qua trò chơi
+ Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt động của trẻ em với đan xen những yếu tố
tưởng tượng. Trò chơi có thể sử dụng nhằm mục đích dạy học.
+ Phương pháp giúp gây hứng thú, xúc cảm trong quá trình dạy học, làm cho nội dung dạy học được truyền đạt
và lĩnh hội bằng cách thức nhẹ nhàng, phù hợp với đặc tính tâm lí học sinh.
+ Trò chơi có thể được tổ chức khi bắt đầu giảng bài để thu hút sự chú ý, tạo không khí vui tươi, tích cực trong
lớp học, có thể sử dụng để dạy kiến thức mới, củng cố hoặc vận dụng kiến thức.

- PPDH qua đóng kịch

+ Đóng kịch là phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chúc quá trình dạy học bằng cách xây dựng kịch
bản và thực hiện kịch bản đó nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc nội dung bài tập.
+ Trong quá trình dạy học, đặc biệt các môn xã hội, GV có thể xây dựng kịch bản và tổ chức đóng kịch, qua đó
giải quyết được các nhiệm vụ học tập.
+ Với môn Ngữ Văn, học sinh có thể đóng vai trong các tác phẩm văn học. Qua các vai, các hành động kịch,
qua ngôn ngữ kịch, giải quyết các mâu thuẫn kịch tính, học sinh hiểu sâu sắc hơn tư tưởng chủ đề và nghệ thuật tác phẩm.
Ví dụ: Trong tiết học tác phẩm “Chiến thắng Mtao Mxây”, với một tác phẩm nhiều lời thoại, các sự kiện và
chi tiết, GV có thể tổ chức đóng kịch để HS dễ dàng nắm bắt tuyến nhân vật, nội dung tác phẩm cũng như hiểu được nội
tâm nhân vật.

17
 Lưu ý khi sử dụng phương pháp:
o HS tham gia phân công vai diễn nên quan tâm hơn đến những em nhút nhát, ngại hoạt động.
o Sau vở kịch, GV nên tổ chức đàm thoại để rút ra những kiến thức, những kết luận cần ghi nhớ.

7.2. Phương pháp dạy học theo dự án

Trong dạy học ở đại học và các lớp cuối THPT, giáo viên có thể dạy học một số chủ đề thông qua hướng dẫn học sinh
thiết kế, thực hiện dự án học tập.
Gồm các đặc điểm sau:
 Định hướng học sinh: Học sinh được tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ xác định chủ đề dự án; giáo
viên định hướng cho họ.

 Định hướng hành động: Học sinh thực hiện các nhiệm vụ giàu tính thực hành. tư duy và hành động, lí thuyết và thực
tiễn kết hợp chặt chẽ với nhau.

 Định hướng sản phẩm : Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chất hoặc hành
động.
 Định hướng hợp tác: Học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhóm; mỗi nhóm giải quyết các vấn đề cụ thể, góp phần giải
quyết vấn đề chung của dự án của cả lớp

Các loại dự án:

• Theo nội dung:

 Dự án trong môn học

 Dự án liên môn

 Dự án cộng đồng

• Theo thời lượng:

• Dự án nhỏ

• Dự án trung bình

• Dự án lớn

• Theo hình thức

• Dự án cá nhân

• Dự án nhóm

• Dự án toàn lớp

• Dự án toàn trường
1
8
 • Theo nhiệm vụ

• Dự án tìm hiểu

• Dự án nghiên cứu

• Dự án Kiến tạo
Dự án hành động

Ví dụ: Dự án trong môn Văn thời lượng là 1 tiết, hình thức nhóm (5 bạn), nhiệm vụ là đi tìm hiểu tác phẩm Việt Bắc
của nhà thơ Tố Hữu trong SGK tập 1 lớp 12.

1. GV sẽ định hướng cho HS những chủ đề chính :

CĐ1. Tác giả, tác phẩm Việt Bắc

CĐ2. Tâm trạng của người dân Việt Bắc khi phải chia tay với những người lính cán bộ Cách

Mạng

CĐ3. Tâm trạng của người lính cán bộ Cách Mạng khi rời xa Việt Bắc CĐ4. Bức tranh tứ

bính trong bài thơ Việt Bắc CĐ5. Việt Bắc ra trận

2. HS sẽ chủ động nghiên cứu SGK, tài liệu, kiến thức của mình để giải quyết các chủ đề đã
chọn
3. Định hướng Sản phẩm thu được là Power Point, sơ đồ tư duy, tranh vẽ,...
4. Định hướng hợp tác: HS trong nhóm sẽ phân bổ công việc từng bạn, và cử ra 1 bạn thuyết trình trước lớp về sản
phẩm của nhóm.

7.3. Phương pháp dạy học dựa trên tình huống

Dạy học dựa trên tình huống là phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức dựa trên những tình huống
gắn với cuộc song thường ngày hoặc thực tiễn lao động, sản xuất. Hoạt động học của học sinh lúc này gần giống như hoạt
động của nhà khoa học, kĩ sư tự lực tìm tòi, khám giá kiến thức mới; xây dựng, thử nghiệm giải pháp mới cho tình huống đặt
ra.
Tình huống thực tiễn cần có tính chất điển hình, hàm chứa nội dung học tập (tri thức khái quát), hấp dẫn học sinh
vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học hoặc phải cấu trúc, liên kết chúng lại để giải quyết vấn đề.
Ví dụ: Tác phẩm “Vội vàng” của Xuân Diệu trong chương trình Ngữ Văn 11.
Quan niệm sống của Xuân Diệu trong “Vội vàng” là sống giục giã, gấp gáp, đừng phí hoài thời gian, tuổi trẻ...
nhưng hiện nay, có trào lưu khuyên mọi người nên “Song chậm lại, nghĩ khác đi, yêu thương nhiều hơn”. Suy nghĩ của
các em về hai quan niệm này?

19
 Định hướng giải quyết tình huống của GV: Cả hai cách hiểu đều có cái hay riêng, đều có tính hợp lý. Hai quan niệm
nhìn bề ngoài có vẻ mâu thuẫn, ngược chiều với nhau nhưng về bản chất cốt lõi
là giống nhau. Tất cả đều hướng con người đến lối sống tích cực, cân bằng và yêu đời hơn; hướng cuộc sống trở nên tốt đẹp và
ý nghĩa hơn. Sở dĩ có sự khác nhau là ở thời điểm xuất phát.
+ Quan niệm của Xuân Diệu được nêu lên vào đầu thế kỷ XX, khi mà cả hàng mấy thế kỷ tồn tại quan niệm sống: ung
dung, tự tại và vô vi. Hơn nữa, lúc bấy giờ tuổi trẻ gần như rơi vào sự khủng hoảng lí tưởng, mất phương hướng... người thì rơi
vào nỗi sầu vạn kỷ, người thoát lên tiên, kẻ chạy trốn vào thế ma quái, điên loạn... thì quan niệm sống của Xuân Diệu như thế
là rất tích cực.
+ Còn ở quan niệm thứ hai lại xuất hiện ở thời đương đại khi mà nhịp sống quá nhộn nhịp, con người dễ bị cuốn vào
những áp lực của nhu cầu vật chất của cuộc sống. Vì thế, con người dường để vụt mất những giá tri sống đích thực. Do đó với
quan niệm này, cũng hướng chúng ta đến một lối sống lành mạnh, tích cực và cân bằng hơn; sống tử tế và ý nghĩa hơn.
Tình huống rút ra từ chính bài học trên lớp nên HS có sẵn nền tảng kiến thức, kĩ năng cơ bản để nghiên cứu và thảo
luận tình huống; kết hợp với sự trải nghiệm thực tế cuộc sống, tri thức HS tự tìm tòi, khám phá và định hướng của GV. Từ đây,
HS sẽ nắm vững kiến thức cơ bản và có quan điểm riêng, cái nhìn riêng về những vấn đề được gieo ra từ bài học.
7.4. Phương pháp thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học theo nhóm, trong đó học sinh hợp tác trong nhóm nhỏ để cùng thực hiện một
nhiệm vụ cụ thể trong một thời gian nhất định.
Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh
nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao.
Qua đó, mỗi học sinh đạt được sự hiểu biết sâu rộng, đồng thời phát huy tính tự lực và hợp tác trong học tập.
Ví dụ: Trong tiết “Trường từ vựng” của chương trình Ngữ Văn 8, thay vì chỉ truyền thụ cho học sinh kiến thức theo
cách thông thường: giáo viên giảng - học sinh nghe, chúng ta chia lớp thành 8 nhóm nhỏ (6hs/nhóm) và giao cho mỗi nhóm
một chủ đề và tìm các từ thuộc nhóm đó.
Nhóm 1: Chủ đ ề “các bộ phận cơ thể người'
Nhóm 2: Chủ đ ề “họ hàng ruột thịt”
Nhóm 3: Chủ đ ề “cảm xúc con người”

Nhóm 4: Chủ đ ề “tính cách con người”

Nhóm 5: Chủ đ ề “vật chứa đựng”

Nhóm 6: Chủ đ ề “dụng cụ đánh bắt cá”

Nhóm 7: Chủ đ ề “hoạt động thể thao”

Nhóm 8: Chủ đ ề “nghề nghiệp”

Sau khi cho học sinh khoảng thời gian nhất định để nhóm trưởng các nhóm điều hành và đưa ra kết quả, giáo
viên sẽ tổng hợp lại, đưa ra đánh giá và hệ thống lại kiến thức của bài.
Cách học này sẽ giúp học sinh vận dụng kiến thức về từ vựng sẵn có, tăng khả năng suy luận và động não. Bởi
với cách dạy cũ, học sinh luôn bị động và ù ì trong lối tư duy. Cách học mới này khiến học sinh chủ động tư duy đồng thời

2
0
phát huy khả năng làm việc nhóm của từng em.

Câu 9: Phương tiên tiên dạy hoc và vai trò của nó.
9.1 Phương tiện dạy học:
Phương tiện là tất cả những gì dùng để tiến hành công việc, được cảm nhận bằng giác quan, nhưng không phải bằng tư
duy.
Phương tiện được coi là cái để làm một việc gì nhằm đạt tới một mục đích nào đó bao gồm các điều kiện, các công cụ
để thực hiện cho câsc giai đoạn hoặc cả quá trình đạt mục đích đó. Phương tiện là yếu tố quan trọng chi phối hiệu quả của hoạt
động. Phương tiện được sử dụng mà càng sắc bén và hữu hiệu thì năng suất, chất lượng của hoạt động càng cao, làm cho mục
đích định trước càng dễ dàng được thực hiện.
9.2. Vai trò của phương tiện dạy học
9.2.1. Vai trò của phương tiện trong việc dạy
Phương tiện dạy học đóng nhiều vai trò trong quá trình dạy học. Các phương tiện dạy học thay
thế cho những sự vật, hiện tượng và các qúa trình xảy ra trong thực tiễn mà giáo viên và học sinh
không thể tiếp cận trực tiếp được.
Chúng giúp cho người dạy phát huy tất cả các giác quan của học sinh trong quá trình truyền thụ kiến thức, do đó
giúp cho học sinh nhận biết được quan hệ giữa các hiện tượng và tái hiện được những khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc
đúc rút kinh nghiệm và áp dụng kiến thức đã học vào thực tế sản xuất.
9.2.2. Vai trò của phương tiện trong việc học
Phương tiện dạy học cũng được sử dụng có hiệu quả trong các trường hợp dạy học chính quy không có thầy giáo
hay dùng để học nhóm. Trong giáo dục không chính quy (đào tạo từ xa), các phương tiện như video cassette và các phần mềm
của máy vi tính được các học viên sử dụng để tự học tại chỗ làm việc hay nhà riêng.
Việc học theo nhóm trên lớp có liên quan chặt chẽ với việc tự học. Các học sinh học tập cùng nhau trong một nhóm
hay kết hợp với thầy giáo trong một đề án họ sẽ có trách nhiệm cao hơn trong học tập. Các công nghệ dạy học mới như phương
tiện đa năng khuyến khích học sinh tin tưởng vào khả năng nhận thức của bản thân trong học tập. Sử dụng các tài liệu tự học
tạo cho thầy giáo có nhiều thời gian để chẩn đoán và sửa chữa các sai sót của học sinh, khuyên bảo các cá nhân hay dạy kèm
một người hay một nhóm nhỏ.
Thời gian mà thầy giáo có được để làm các hoạt động như vậy phụ thuộc vào chức năng giáo dục được giao cho c|c
phương tiện dạy học. Trong một vài trường hợp , nhiệm vụ dạy học hoàn toàn có thể giao cho phương tiện dạy học.
9.2.3. Vai trò của phương tiện trong giáo dục từ xa
Giáo dục từ xa đang được phát triển rất nhanh trên phạm vi thế giới làm cho việc dạy học được tiến hành không
còn phụ thuộc vào biên giới, thành phố hay quốc gia. Ở các nước công nghiệp phát triển, việc đào tạo - học suốt đời là một yêu
cầu bức bách vì khoa học kĩ thuật phát triển rất nhanh đòi hỏi người lao động phải luôn luôn nâng cao nghiệp vụ của mình mới
có thể tiếp tục làm việc được.
Giáo dục từ xa được áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực thương mại, kĩ nghệ, y tế, hành chính quốc gia... Thông
qua đó các học viên được nâng cao trình độ và được cung cấp các thông tin mới nhất về nghề nghiệp. Hiện nay, nhiều trường
đã áp dụng giáo dục từ xa để dạy các học viên có trình độ khác nhau ở các vùng xa xôi hẻo lánh.
Đặc tính riêng của giáo dục từ xa là có sự ngăn cách giữa giáo viên và các học sinh trong quá trình
dạy học. Như thế nội dung giáo trình chỉ được chuyển giao thông qua phương tiện dạy học. Phương
tiện dạy học từ xa có thể chủ yếu là các phương tiện in (các loại sách, phiếu kiểm tra, phiếu hướng
21
 dẫn hay các thuật toán...).
Ngày nay, một loạt các phương tiện dạy học mới như băng âm thanh, băng video, phần mềm máy vi tính, đĩa video
và các video tương tác được gửi tới các học sinh ở xa kèm theo các tài liệu hướng dẫn. Do sự phát triển nhanh của các phương
tiện truyền thông như hệ thống thiết bị TV, Radio giảng bài từ xa, thiết bị hội nghị từ xa(Video Konfrenz)...được áp dụng tạo
nên một loại dạy học từ xa "trực tiếp" vì chúng cho phép giáo viên và học sinh có thể trao đổi với nhau trong quá trình dạy học.
..
9.2.4. Vai trò của phương tiện trong giáo dục đặc biệt
Phương tiện dạy học đóng vai trò rất quan trọng trong giáo dục các học sinh khuyết tật. Các trẻ em bị khuyết tật cần
có sự xử lí giáo dục đặc biệt. Các trẻ em chậm phát triển trí tuệ cần có các khóa học được cấu trúc cao bởi vì khả năng tiếp thu
và tổ hợp các thông điệp vào bộ nhớ có nhiều hạn chế. Các học sinh nghe kém và nhìn kém cần nhiều tư liệu học tập khác
nhau. Phải tăng cường các phương tiện nghe cho các em nghe kém hơn là các học sinh bình thường. Các sách "nói" (băng âm
thanh kể chuyện, giảng bài, hướng dẫn...) rất cần cho học sinh nhìn kém để họ sử dụng trên lớp hay tại gia đình.
Đối với giáo dục đặc biệt, các phương tiện dạy học phải được lựa chon thích hợp với các yêu cầu khả năng riêng
của từng loại học sinh khuyết tật.
Ngày nay, có xu hướng đưa các học sinh khuyết tật vào học chung trong các lớp học của học sinh bình thường để
các em đó hòa nhập với cộng đồng, không cảm thấy bị phân biệt đối xử trong xã hội. Để làm được việc dó, phải thiết kế các
phương tiện đặc biệt cho các học sinh đặc biệt này để bù cho các khiếm khuyết về sinh lí và trí tuệ của họ, đảm bảo cho họ có
thể tham gia các lớp học bình thường.

2
2
 Mục đích đươc coi như biểu tượng cần đạt được của quá trình hoạt động mà chủ the
đã định trước. Nó là cơ sỡ định hướng đúng cho việc thực hiện nội dung, phương pháp, tìm
kiếm phương tiện hoạt dộng của chủ thế.
Mục đích dạy học là cơ sở đe chủ thể tiến hành định hướng cho việc lựa chọn phương
tiện dạy học. Tính chất và đặc trưng của mục đích dạy học sẽ quy định tính

chất đậc thù của việc lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học của chủ the trong quá trình
dạy học.
Mục đích và [JTDU luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau trong quá trình vươn lên
chiếm lĩnh đối tượng học tập, có sự chuyển hóa giửa chúng, Bản thân các mục đích bộ phận
một khi đả dược thực hiện sẽ trớ thành phương tiện cho viện thực hiện mục đích bộ phân tiep
theo. Mật khác, khi chủ the biet cách tìm kiem để hội đủ các phương tiện cho hoạt động thì
mục đích của nỏ mới trơ thành hiện thực.
 1.4.1. Quanhệ
1.4.2. Quan hệcùa
củaPTDH
PTDH với
vóã nộimục dích
dung dạytlạy
học học
Mổi nội dung dạy học cụ the cần đen các phương pháp cũng như các PTDll đặc thù
khác nhau đe giúp thãy chuyển tải và trò lĩnh hội. Việc học sinh nắm vửng chắc nộl dung dạy
học cụ thể sẽ phụ thuộc vào việc lựa chọn và vận dụng một cách phù hợp có hiệu quả phương
tiện dạy học tương ứng của người giáo viên.
Núi chung, các phirơng tiện kỷ thuật có thể được vận dụng vào đe tố chức dạy học
cho nhiều nội dung dạy học khác nhau. Vấn đe là ờ chỗ, người gián viên biet cách tien hành
khai thác phương tiện trong phạm vi nội dung cụ thể, Ngược lại,
PTDlỉ củng có tác dụng chi phối sự giảng dạy nội dung dạy học tương ứng.
Có những loại [JTDH chỉ thích hợp với nhửng chuyến tăi chính nhửng nộĩ dung dạy
học xác định, Việc lựa chọn đúng các PTDH cho phù hợp với nội dung dạy học tương ứng sẽ
làm tăng hiệu quả chuyển tải chính nội dung dạy học đó.
Người giáo viên cần am hiểu mối quan hệ này đe co sự sáng tạo và tích cực trong việc
tìm chọn và vận dụng hợp lý các PTDH trong quá trình giảng dạy ờ tren lớp.

1.4.3. Quan hệ của PTUH và phương pháp dạy học

Giửa phương pháp và phương tiện cũng có moi quan hệ qua lại tương hỏ nhau, Phương
tiện hõ trợ cho việc thực hiện các tác động của phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học khĩ đả dược xác dịnh sẽ cãn tới Sự trợ giúp của các phương tiện dạy
học thích hợp, ứng với nội dung dạy học nhất định.
Để làm tăng hiệu quả vận dụng phương pháp dạy học, người ta căn cứ vào thực tien
mà nỗ lực tư duy nhằm tìm kiếm cho bằng dược các PTU1I sẳn có để tiểu hành thực hiện các
nhiệm vụ dạy học. Sự lựa chọn dược các phương tiện phù hợp SẺ đem lại hiệu quả tồi ưu của
sự vận dụng phương pháp dạy học trong quá trình dạy học cụ thể cùa mỗi một giáo vien.

Câu 11: Các đăc điềm của cơ chế hoc tâp theo các lí thuyết hoc tâp và việc vân dung các lí thuyết
dạy hoc trong môn hoc mình sẽ đảm nhân.
1. Đăc điểm, bản chất và nguyên tắc của thuyết hành vi
- Thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi có thể quan sát được, lượng hoá
được; không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong của học sinh như tri giác, cảm giác, tư duy, ý
thức vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi như là một
“hộp đen”.
+ Phương pháp nghiên cứu cơ chế học tập là quan sát và thực nghiệm khách quan.
+ Mục đích đặt ra là phải điều khiển được hành vi
31

24
 - Đặc điểm của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:
+ Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
+ Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó
bao gồm các hành vi cụ thể.
+ Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn, tức là tổ chức việc học tập sao cho học sinh
đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
+ Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến độ học tập và
điều chỉnh kịp thời những sai lầm.
• Ví dụ : Khi dạy về phần “Cân bằng phản ứng oxi hóa khử bằng phương pháp thăng
bằng electron"
 Giáo viên chia việc thành nhiều bước sau đó yêu cầu học sinh làm từng bước nhỏ rồi tổng hợp các bước
nhỏ lại để cân bằng được một phản ứng oxi hóa khử.
 GV cho HS tiến hành thành thạo nhiều bước nhỏ đó để học sinh nắm được các bước cân bằng phản ứng
oxi hóa khử và biết cách cân bằng phản ứng oxi hóa khử.
Kết luận sư phạm:
 Nhấn mạnh vai trò của GV khi cung cấp phản hồi, điều chỉnh và giám sát quá trình học tập của HS.
 GV cần phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức,
kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập.
2. Vận dụng của thuyết hành vi trong dạy học
 Nguyên lý chung của việc dạy học theo thuyết hành vi là điều khiển quá trình hình thành. Làm tăng
cường, giảm bớt hoặc làm mất một hành vi nào đó của cá nhân hoặc của nhóm. Học tập theo lý thuyết
hành vi, quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản phẩm học hay hành vi quan sát được.
--> Thuyết hành vi được vận dụng trong việc xác định mục tiêu bài học - hành vi HS có thể thực
hiện được, quan sát được sau khi học bài đó.
a. Mô hình học tập kiểu S
Kết quả học tập là hành vi phản hồi, tức là hành vi gây ra bởi kích thích nhất định. Củng cố ở đây
gắn với kích thích.
--> Khai thác theo 3 hướng: Kết hợp,Rèn luyện,Nhận ra sự khác biệt
b) Mô hình học tập kiểu R
 Dựa vào thuyết tạo tác, mô hình học tập kiểu R => tạo sự chủ động cho người học
* Nội dung học tập được hướng đến thỏa mãn nhu cầu của người học.
 Dạy học chương trình hóa nội dung học tập. Ưu điểm:
• Củng cố kết quả ngay lập tức.
• Kiểm soát QT học tập
• Tiến độ - kết quả thực hiện
c) Mô hình học tập xã hội là học tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã hội của hành vi.
Học tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã hội của hành vi.
--> Cần lưu ý:
• Giáo viên làm mẫu
• Lan tỏa ảnh hưởng tích cực
Ví dụ: Việc bố trí, sắp xếp một học sinh có hành vi lệch lạc ngồi cạnh học sinh có hành vi tốt.
d) Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức
- Là mô hình phát triển gần đây nhất theo quan điểm hành vi.
25
 - Nội dung : tập trung vào việc học cách tự quản lý bản thân từ tự xây dựng mục tiêu đến tự ghi
nhận, đánh giá sự tiến triển của công việc, tự củng cố
• Xây dựng mục tiêu
• Ghi chép và tự đánh giá
• Sự tự củng cố

Như vậy, có thể tóm tắt ứng dụng của thuyết hành vi trong dạy học như sau:
- Xác định mục tiêu bài học dựa trên các hành vi quan sát được, lượng hoá được của học sinh sau
bài học.
- Nhấn mạnh vai trò của việc giáo viên trong việc đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ; giám sát, cung cấp
phản hồi và điều chỉnh quá trình học tập của học sinh.
- Rèn luyện kĩ năng của học sinh.
- Dạy học chương trình hóa, đặc biệt là dạy học qua mạng trên hệ thống quản lí học tập (LMS).
Áp dụng trong môn Ngữ Văn qua tác phẩm “Vợ chồng A Phủ” _Tô Hoài, sgk Ngữ Văn 12 ’
’
• Ứng dụng mô hình học tập kiểu S
Giáo viên tổ chức cho học sinh chuẩn bị tiết mục kịch - sân khấu hóa các đoạn trích tiêu biểu của văn
bản.

- Bật ca khúc ”Để Mị nói cho mà nghe“ (Hoàng Thùy Linh)

--> Gợi mở về sự giao thoa giữa văn học với âm nhạc, về trào lưu đa phương tiện hoá các tác phẩm
văn học...

• Ứng dụng mô hình học kiểu R

GV đưa ra những câu hỏi cùng đáp án lựa chọn. HS phải lựa chọn một trong những câu trả lời đã cho
sẵn. Nếu đúng thì được chuyển đến đơn vị kiến thức liền sau. Còn nếu sai thì sẽ được chuyển sang một
phần phụ và người học được giải thích nguyên nhân sai và cách khắc phục.
• Ứng dụng mô hình học tập xã hội
• GV chia bài học thành từng phần nhỏ: hoàn cảnh ra đời, vị trí tác phẩm, khái quát nội
dung, nghệ thuật...
• GV làm mẫu thuyết trình và yêu cầu các nhóm chuẩn bị bài thuyết trình để đạt được hiệu
quả như vậy.
• Trong lúc nghe các HS trình bày: GV lắng nghe, ghi chép các điểm cần lưu ý ->
làm gương cho các hành vi đúng đắn của HS
• GV nêu gương những HS ghi chép tốt để lan tỏa hành vi từ cá nhân đến tập thể.
• Ứng dụng mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức
• Với học sinh
• Xây dựng mục tiêu: có hiểu biết về mặt kiến thức và bồi đắp tình cảm nhân đạo, nhân
văn sâu sắc với số phận con người trong XH cũ.
• Ghi chép và đánh giá sự tiến triển hành vi: ghi cụ thể nhật ký học tập để có sự đánh giá
tiến trình, đánh giá được sự tiến bộ của bản thân.
• Với GV và phụ huynh: theo dõi sát sao quá trình học tập của con trẻ và đưa ra gợi ý để
nâng cao chất lượng tự học, tự biến đổi hành vi của học sinh, ngăn chặn những biến chuyển
theo hướng tiêu cực.
• Kết luận:
26
 • Để áp dụng có hiệu quả thuyết hành vi vào dạy học môn Ngữ văn, vai trò định hướng
của giáo viên là rất quan trọng, để hướng các em trở lại đúng đường, tìm hiểu và học được
những bài học nhân văn sâu sắc từ tác phẩm, phù hợp với khả năng nhận thức của lứa tuổi,
tương thích với quan điểm giáo dục chung của hệ thống.
• Ở môn Ngữ văn, việc áp dụng các lý thuyết hành vi và các mô hình học tập không chỉ
giúp học sinh nắm vững tri thức bộ môn, mà còn giúp xây dựng nhân cách, hành vi tốt cho
các em trong cuộc sống về lâu dài.
Câu 12: Đăc điềm cơ bản của từng loai trí tuệ theo Howard Gardner và phân tích các chiến lược dạy hoc tương
ứng. (Tuần 10)
• Trí tuệ ngôn ngữ. Đó là khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ, hoặc bằng lời nói,
hoặc bằng chữ viết. Một số ứng dụng của trí tuệ ngôn ngữ:Thuật hùng biện ,Thuật gợi nhớ ,Thuật giải
thích,Thuật siêu ngôn ngữ .
• Có tác dụng với đông đảo học sinh vì mở rộng hoạt động đọc và nghe của học sinh, qua
đó phát triển trí tuệ ngôn ngữ ở các em.
• Kể chuyện: Hãy biên soạn một câu chuyện thật hấp dẫn và gửi vào đây những kiến thức
mà bạn định dạy. Ví dụ: các bài vè về các công thức toán học:“Muốn tính diện tích hình thang Đáy lớn,
đáy nhỏ ta mang cộng vào Rồi đem nhân với đường cao chia đôi kết quả thế nào cũng ra.”
• Kĩ thuật “Động não”: Chiến lược này giúp mọi học sinh được dịp đề xuất ý kiến của mình
cho tập thể bàn luận và khai thác. Ví dụ: Khuyến khích học sinh tham gia các đội thảo luận ở trường.
• Trí tuệ logic - toán học. Đó là khả năng sử dụng có hiệu quả các con số và lí luận thông thạo.Dạng
trí tuệ này bao gồm: tính nhạy cảm với các mối quan hệ, các sơ đồ logic.Các mệnh đề và tỉ lệ thức (nếu - thì,
nguyên nhân - hệ quả); các hàm số và các dạng trừu tượng hóa có liên quan. Các ứng dụng của trí tuệ logic -
toán học: Thuật xếp loại, phân lớp, suy luận, khái quát hóa, tính toán và kiểm nghiệm giả thuyết.
• GV có thể hướng dẫn HS nắm bắt kiến thức mới thông qua các câu hỏi logic. Từ đó, GV
không chỉ phát hiện và điều chỉnh những sai lầm trong suy nghĩ của HS mà còn hướng dẫn các em cách
tiếp cận với kiến thức mới. Có thể phân loại các kiến thức, xâu chuỗi và trình bày dưới dạng cấu trúc
logic.
• Ví dụ: Sau khi học xong bài ‘‘Tổng và hiệu của hai vectơ’’ (Hình học 10), GV phát phiếu
học tập, yêu cầu HS thảo luận và trả lời các câu hỏi ví dụ dưới đây:
Cho hình bình hành ABCD với tâm O. Mỗi khẳng định sau đây là đúng hay sai?
a) OA - OB = AB
b) CO - OC = 0
c) AB - AD = AC
d) AB - AD = BD
^ Ví dụ sẽ phát huy được thế mạnh của HS nổi trội về trí thông minh logic - toán. Mục tiêu của ví
dụ là giúp HS nắm vững quy tắc về vector
• Trí tuệ không gian : Đó là khả năng tiếp nhận một cách chính xác vị trí, định hướng không gian
qua thị giác Ví dụ, một người đi săn, người dẫn đường, người lái xe, cầu thủ. Đồng thời thực hiện thành
thạo các hoạt động thay hình đổi dạng trên cơ sở các năng khiếu đó. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng
quan sát, thể hiện bằng đồ thị và tự định hướng một cách thích hợp trong không gian.
Ví dụ: Trong dạy học bộ môn Ngữ Văn: bài “Vào phủ chúa Trịnh”, GV có thể yêu cầu học sinh sơ đồ
hóa con đường từ ngoài cổng son vào đến tận phòng riêng của Đông cung thế tử Trịnh Cán. Sơ đồ hóa kèm theo
trang trí, chú thích bằng các màu sắc sẽ giúp học sinh ghi nhớ các chi tiết lâu hơn phương thức ghi chép truyền

27
thống.
• Trí tuệ hình thể - động năng. Đó là sự thành thạo trong việc sử dụng toàn bộ cơ thể để thể hiện các
ý tưởng và cảm xúc (chẳng hạn như một diễn viên kịch,...)cũng như sự khéo léo trong việc sử dụng hai bàn
tay để sản xuất hay biến đổi sự vật (chẳng hạn như một nghệ nhân, một nhà điêu khắc,...).GV cho HS đáp
ứng các yêu cầu dạy học bằng cách sử dụng cơ thể như một công cụ trong quá trình học tập
Ví dụ: trong dạy học môn Ngữ văn: Sau tiết học “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ, GV
yêu cầu HS diễn lại vở kịch để hiểu những đặc sắc về nội dung tư tưởng và nghệ thuật.
- Trí tuệ âm nhạc:Đó là khả năng cảm nhận (nh
ư người yêu âm nhạc),phân biệt (như nhà phê bình âm nhạc), biến đổi (như nhà soạn nhạc) và thể hiện
(như một nhạc công) các hình thức âm nhạc. Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm đối với nhịp điệu, âm sắc,
âm tần của một bản nhạc.
• Thế mạnh về nhịp điệu và âm nhạc, giúp người học liên tưởng theo các mô hình, nhịp
điệu và âm thanh rất tốt, nâng cao khả năng cảm thụ âm nhạc tinh nhạy. Qua đó, giúp người học có thể
cảm nhận nội dung bài học dễ dàng, hiệu quả hơn qua các nhịp điệu.
• Ví dụ: Trong các tiết Ngữ văn, khi học các bài thơ như “Tây Tiến”, “Việt Bắc”, giáo viên
có thể mở các bài hát đã được phổ nhạc để học sinh có thể dễ dàng hơn trong học thuộc, ghi nhớ nội
dung bài thơ. Hơn nữa phương pháp này còn giúp tinh thần của tác phẩm khắc sâu trong lòng các em.
-Trí tuệ giao tiếp:Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ này
gồm năng khiếu nắm bắt những thay đổi về nét mặt, giọng nói, động tác, tư thế.
• Vận dụng phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch
• Tham gia nhóm tình nguyện hay nhóm cứu trợ
• Dùng 15 phút mỗi ngày thực hành nghe chủ động với người thân/ bạn thân,
• Đăng ký khoá học về kỹ năng giao tiếp xã hội.
• Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực và mang tính mở
• Những hoạt động được tổ chức ngay tại lớp giúp tăng hứng thú học tập của HS.
• Khuyến khích HS chia sẻ nội dung và trải nghiệm học tập với bạn bè
• Từ những người bạn trong lớp học đến việc làm quen với những người thuộc nền văn hoá
khác

28
 - Ví dụ: Trong dạy học Ngữ văn: văn bản “Chí Phèo”, giáo viên sẽ yêu cầu 1 nhóm học sinh diễn lại
đoạn trích Chí Phèo đến nhà Bá Kiến ăn vạ dựa trên đoạn trích trong SGK. Học sinh ở dưới sẽ dựa vào sự sân
khấu hóa của các bạn để phán đoán biến chuyển tâm lí của nhân vật Chí Phèo và Bá Kiến trong suốt trích đoạn
đó.
- Trí tuệ nội tâm. Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành động một các thích hợp .Dạng trí tuệ này
bao gồm khả năng có một hình ảnh rõ nét về mình .Ý thức đầy đủ và đúng về tâm trạng, kèm theo khả năng tự
kiềm chế, tự kiểm soát của mình.
• Sự tự xét và nhìn nhận lại bản thân . Với những cá nhân có khả năng nắm vững trí thông
minh nội tâm, người học nhạy bén trong việc nhận thức về trạng thái cảm xúc cũng như cảm giác và
động lực của chính mình, hướng đến thú vui tự suy ngẫm và phân tích, gồm có cả sự mơ mộng, khám
phá mối quan hệ với người khác và tự đánh giá được điểm mạnh của cá nhân.
• Ví dụ: Các tiết học hướng nghiệp, giáo viên có thể cho người học ngồi suy nghĩ ra về
niềm yêu thích, đam mê của mình, xem tính cách mình, thế mạnh của mình phù hợp với việc gì, rồi vẽ
hay nói, sau đó sẽ được giáo viên hướng dẫn và tư vấn trên cơ sở hiểu mình của người học
- Trí tuệ tự nhiên học. Đó là năng khiếu nắm bắt, nhận dạng và phân loại các loài đông đảo .Dạng trí tuệ
này cũng bao gồm sự nhạy cảm đối với các hiện tượng thiên nhiên. Đối với những người sống ở đô thị, loại trí
thông minh này thể hiện ở năng khiếu phân biệt giữa các vật ô tô, quần áo, máy tính...
• Chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ tự nhiên
• Dạo chơi trong thiên nhiên: Các trường học thường tổ chức chương trình đi tham quan
thực tế hằng năm cho các bạn học sinh.
• Trồng nhiều cây cảnh, bố trí mô hình động vật trong lớp học: Bằng cách tạo ra môi
trường học tập gần gũi với học sinh, giáo viên.
• Ví dụ: trong môn Ngữ văn: bài “Cây tre Việt Nam” của Thép Mới: Học sinh quan sát
hình ảnh thực tế là cây tre trong đời sống thường nhật (thông qua các hoạt động ngoại khoá) để soi chiếu
vào cây tre trong tác phẩm.
Tổng kết: Nắm bắt và phát triển được các loại trí tuệ trên của học sinh là yêu cầu cần thiết đặt ra cho
giáo viên ở mọi môn học/nhóm ngành học. Giáo viên cần sự linh hoạt trong việc áp dụng các phương pháp dạy
học để hướng tới phát triển toàn diện các loại trí tuệ cho học sinh.

Câu 13: Khái niêm năng lưc. Những yếu tố ảnh hưởng đến sư hình thành phát triền năng lưc của
hoc sinh.
a. Khái niệm năng lực:
Với sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại, những yêu cầu về chất lượng đào tạo nguồn nhân
lực đang rất quan tâm. Nắm bắt được thực trạng vấn đề, Bộ GD&ĐT đã thực hiện chủ trương đổi mới
căn bản và toàn diện trong giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo nhân lực chủ động, tích cực,
sáng tạo. Vì thế mà năng lực của con người được đề cao. Theo Chương trình GDPT 2018, “năng lực
là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể'".
36
b. Quá trình hình thành và phát triển năng lực của học sinh chịu sự chi phối của các yếu tố chủ yếu như:

• Các yếu tố bẩm sinh - di truyền: Các tố chất sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những
khả năng sẵn có.
Ví du: 2 HS cùng được học đàn từ nhỏ nhưng năng lực chơi đàn của mỗi em có thể khác nhau do
khả năng của mỗi em không tương đồng

• Tuy nhiên, sự hình thành và phát triển năng lực KHÔNG do yếu tố bẩm sinh,
di truyền quyết định
• Hoàn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng TRỰC TIẾP đến quá trình hình thành và phát
trien năng lực cá nhân.

Ví du: Trẻ sinh ra trong gia đình làm nghệ thuật có điều kiện hình thành năng lực cảm thụ nghệ
thuật sớm. Tuy nhiên, hoàn cảnh KHÔNG quyết định hướng phát triển của trẻ

• Giáo dục giữ vai trò CHỦ ĐẠO đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực. Nhưng
cũng KHÔNG giữ vai trò quyết định.
Có thể nói vậy là bởi:
• Giáo dục có thể đem lại cái mà yếu tố bẩm sinh - di truyền hay môi trường tự nhiên không
thể đem lại được.
Ví du: Trẻ con không cần yếu tố giáo dục, đến 2 tuổi sẽ biết đi, 3 tuổi sẽ biết nói (đó là những cái
mà yếu tố bẩm sinh - di truyền đem lại) nhưng trẻ không thể tự biết đọc, biết viết nếu không được dạy (cái
mà chỉ có yếu tố giáo dục có thể đem lại).
• Trong những trường hợp đặc biệt, giáo dục có thể phát triển tối đa mặt mạnh của các yếu tố
khác.
Ví du: Những trẻ em, học sinh có tư chất (sự kết hợp những đặc điểm giải phẫu và những điểm chức
năng tâm - sinh lí) trong một lĩnh vực với tác động giáo dục có thể phát triển năng khiếu về lĩnh vực đó
(năng khiếu toán, văn, âm nhạc,... )
• Giáo dục có thể bù đắp những thiếu hụt do bẩm sinh đem lại.
Ví du: Đối với những trẻ bị khuyết tật, có thể sử dụng phương pháp giáo dục chuyên biệt như sử
dụng chữ nổi đối với trẻ khiếm thị, ngôn ngữ hình thể với trẻ bị câm điếc bẩm sinh.
• Giáo dục chỉ có thể phát huy tối đa vai trò chủ đạo trong điều kiện tổ chức, hướng dẫn học
sinh tham gia hoạt động và giao tiếp với tư cách chủ thể. Hoạt động tích cực của chủ thể là yếu tố quyết định
trực tiếp của sự hình thành năng lực của học sinh.
• Tự học tập và rèn luyện là yếu tố có vai trò QUYẾT ĐỊNH đến sự hình thành và phát trien
năng lực của học sinh.

Ví du: Hai học sinh A và B cùng được tiếp xúc một nguồn tri thức tương đương nhau. Tuy nhiên học
sinh A chăm chỉ tiếp thu bài, ghi bài đầy đủ trên lớp, về nhà tự có ý thức đọc lại bài và làm thêm các bài tập
có liên quan. Học sinh B chỉ thụ động tiếp thu kiến thức trên lớp không có quá trình rèn luyện thêm. Vì vậy
học sinh A có năng lực học tập nổi trội hơn học sinh B.
• Như vậy, giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo đối với sự
hình thành và phát triển năng lực của học sinh nhưng song song đó cũng cần quan tâm đến cá nhân học
sinh, gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh và nhất là triển vọng phát triển (theo

30
 vùng phát triển gần nhất) để thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, giáo viên cần chú trọng phát
trien năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự
hình thành và phát triển năng lực của mỗi học sinh.
• Việc tổ chức các hoạt động học của người học phải là trọng điếm của quá trình dạy học,
giáo dục đe đạt được mục tiêu phát trien năng lực học sinh.

Câu 14: Các đăc điếm của dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
1. Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
• Cơ bản: nội dung dạy học, giáo dục được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập
trung vào các nội dung mang tính bản chất mà không tập trung vào các nội dung không chính yếu, không
phải bản chất của sự vật, hiện tượng.
• Thiết thực: nội dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, HĐGD cần sát thực, phù hợp với
những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế.
• Hiện đại: đòi hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng được những thành tựu
của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng trong thực
tiễn.
• Việc chọn lọc, sử dụng các nội dung cơ bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và thời gian tập trung
phát triển những nền tảng vững chắc cho các NL cốt lõi
• Việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng phương pháp tư duy và
học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển NL
giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn; từ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại,
phát triển...

2. Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
• Biếu hiện: thái độ hứng thú, sự tự giác học tập, khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội
dung học tập.
• Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập là đảm bảo để tạo ra
hứng thú, sự tự giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học
• Trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS tích cực, chủ động huy động kiến
thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết những tình huống trong thực tiễn. Mỗi HS có
năng lực sẽ khác nhau tùy theo cá nhân huy động chúng vào các hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phản
ánh rằng cùng một môi trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ có năng lực khác nhau.

3. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
• Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ năng ở người học Đây là cơ
sở để hình thành NL.
• Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm thử giả định trong
tư duy; sau đó, người học phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết quả của nó.
• Trải nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển các NL chung và các NL đặc thù
ứng với từng chủ đề trải nghiệm cụ thể.
• Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận dụng kiến
thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình huống có thực trong học tập và

31
 cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực.

4. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp

• Là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi
HS phải huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết.
• Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp giúp người học phát triển được những NL cần thiết, nhất
là NL giải quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau đồng thời
kết nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp nội dung.
• Góp phần tác động tổng hợp, hình thành PC, NL của người học
• Thông qua dạy học tích hợp, HS được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng những kiến thức
từ nhiều lĩnh vực một cách phù hợp để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học, chủ
đề.

5. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa

• Là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư hơn việc phân loại và chia tách các đối tượng người học,
từ đó, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả
cao.
• Đòi hỏi chương trình dạy học phải xây dựng được các môn học, chủ đề khác nhau để HS tự chọn
phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.
• Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân người học như
phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập.
• Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa NL của từng HS, đặc biệt là NL đặc thù.
• Nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các
biểu hiện hay mức độ biểu hiện của PC, NL hiện có của người học và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù
hợp.

6. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát trien
phẩm chất, năng lực
• Kiểm tra, đánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến thức đã
học làm trung tâm của việc đánh giá mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụ
thể.
• Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo NL là điều kiện
tiên quyết trong dạy học phát triển PC, NL.
• Bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp
ứng yêu cầu cần đạt của chương trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS.
• Cơ sở để để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát
triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.
• GV cần đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính
bản thân HS về NL.
• Các thông tin về NL người học được thu thập trong suốt quá trình học tập thông qua một loạt
các phương pháp khác nhau: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự đánh giá và đánh giá
giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bảng danh sách các hành vi cụ thể của từng thành
tố NL; đánh giá tình huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập ...

32
 Câu 15: Các đặc điếm của dạy học tích hợp.

1. Cơ sở lý thuyết
1.1 Khái niệm
• Dạy học tích hợp theo nghĩa rộng là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng
dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc của một vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy
học.
• Theo nghĩa hẹp thì DHTH là việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào
một giáo trình/môn học, trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và
phương pháp thống nhất.
^ “Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực đe
giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát trien các năng lực và phẩm chất cá nhân” .
1.2 Đặc điểm
• Dạy học tích hợp hướng đến các mục tiêu cơ bản sau:
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan tâm.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tiễn.
- Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm
• Như vậy, các đặc điếm cơ bản của dạy học tích hợp, đó là
• Mang tính tích hợp, trong đó chú trọng tích hợp trong môn học, liên môn học nhằm làm
cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn hỗ trợ nhau, gần với thực tiễn hơn ^ tăng
khả năng và hiệu quả vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề.
Ví dụ: Chủ đề “Tìm hiểu địa phương” là nội dung giao nhau của Lịch sử, Địa lý, Ngữ văn (những
vấn đề xã hội) hoặc chủ đề “Nghệ thuật dân gian vùng Kinh Bắc ” là nội dung giao nhau của Âm nhạc,
Mỹ thuật, Lịch sử, Địa lý,...
• Mang tính thực tiễn, các nội dung chủ đề phải gắn với thực tiễn cuộc sống. ^ vận dụng
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng của quá trình học tập để giải quyết vấn đề thực tiễn.
Ví dụ: Chủ đề “Nước trong môi trường xung quanh ” tích hợp các môn học và nhận thức thực
tiễn HS hiểu rõ vai trò của nước đối với sự sống và xã hội. Biết tìm hiểu, thu thập thông tin về tình trạng
nguồn nước ( tình trạng thiếu nước, nguồn nước bị ô nhiễm,..)
• Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác giữa các
học sinh thể hiện rất rõ.
• Phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS. Nội dung học tập có tính thực tiễn và HS chủ yếu
học theo nhóm nên gợi được hứng thú khi HS tự tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn đề, thu thập và xử lí
thông tin,... tạo điều kiện cho HS rèn kĩ năng tư duy bậc cao, giúp HS tiếp cận với tiến trình khoa học
giải quyết vấn đề.
• Các mức độ dạy học tích hợp ^ tăng dần:
• Truyền thống: Các vấn đề của môn học được xem xét riêng, không có sự liên kết, được
giải quyết dựa trên cơ sở kiến thức, kĩ năng của bộ môn.
• Kết hợp/lồng ghép: Chương trình đã có sẵn được kết hợp thêm một nội dung nào đó.

33
 • Tích hợp trong một môn học (tích hợp nội môn): Trong nội bộ môn học, tích hợp những
nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề,
chương, bài cụ thể nhất định.
Ví dụ: Tích hợp nội môn tỏng bộ môn lịch sử, trong đó có tích hợp nội dung kiến thức lịch sử thế
giới với kiến thức lịch sử khu vực ĐNA với kiến thứuc lịch sử dân tộc với kiến thức lịch sử địa phương.
• Tích hợp đa môn: Các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa
các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung.
• Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ
đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung. Chương trình liên môn tạo ra những kết
nối rõ rệt giữa các môn học. Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau
thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học
^ Trong đó, tích hợp liên môn là dạng vận dụng dạy học tích hợp ở mức độ cao nhất, đem lại hiệu quả
giáo dục cao nhưng cũng đặt ra nhiều yêu cầu, thách thức cho người giáo viên khi xây dựng lớp học tích hợp.
• So sánh dạy học liên môn với dạy từng môn học

Phương
Liên môn Dạy từng môn
diện

Mục tiêu
Mục tiêu rộng, hướng đến mục tiêu Mục tiêu hạn chế và chuyên
chung của một số nội dung thuộc các môn khác biệt, hướng đến xử lý riêng rẽ từng
nhau. môn học.

Kế hoạch dạy Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của Xuất phát từ một tình huống
học học sinh và cộng đồng. có liên quan tới một môn học.

Tổ chức dạy
học Xuất phát từ một vấn đề cần giải quyết Hoạt động học được cấu trúc
mà cần cầu viện vào các kiến thức, kĩ năng thuộc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến hoặc
các môn học khác nhau. tự phát.

Trung tâm Nhấn mạnh đến sự phát triển và làm chủ Nhắm tới việc làm chủ mục
của việc dạy mục tiêu lâu dài tiêu ngắn hạn.

Kết quả của

việc học Phát triển thái độ và kĩ năng phức hợp. Việc tiếp nhận kiến thức và kĩ
Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các kiến năng phần lớn thông qua các thao tác
thức đã tiếp nhận. tư duy.

• Dạy học tích hợp liên môn

34
 ^ Thường được coi là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến 2 hay nhiều môn học the hiện ở
sự vận dụng chúng trong cùng một hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội.
• Trong dạy học, thường có 3 loại chủ đề tích hợp liên môn, bao gồm:
• Chủ đề được đề cập trong nhiều môn học;
• Chủ đề trong thực tiễn liên quan tới kiến thức, kỹ năng của nhiều môn
học;
• Chủ đề trong 1 môn học kết hợp với các môn học khác theo nghĩa công cụ.
• Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp:
• Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho người học
• Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người
học
• Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa
sức với học sinh
• Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
• Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa
phương
2. Chủ đề vận dụng tích hợp liên môn:
^ Tích hợp liên môn trong dạy học phân tích tác phẩm “Chiếu dời đô” của Lí Công Uẩn.
42

35
 2.1. Thực tiễn việc triển khai lớp học tích hợp liên môn
^ Giữa hai phương pháp dạy đơn môn và dạy liên môn không có sự khác nhau về hình thức và phương
pháp, cách dạy vẫn là truyền đạt kiến thức tới học sinh và mục tiêu giúp học sinh nắm được bài giảng của thầy cô,
ứng dụng tốt vào làm bài tập cũng như cuộc sống, thậm chí trong cả những môn học khác.
• Với học sinh:
• Nếu như cách dạy cũ còn nhiều đơn điệu, thiên về lý thuyết nhiều hơn thực hành, dạy học
rập khuôn, máy móc sẽ khiến học sinh bị hạn chế sức sáng tạo, thì dạy học tích hợp liên môn đã khiến học
sinh hứng thú.
• Khi nhiều môn học được tích hợp trong một chủ đề không chỉ khiến học sinh được học kiến
thức sâu rộng, nhìn vấn đề ở nhiều góc độ bình diện mà còn giảm bớt thời gian, công sức .
• Với giáo viên: Khi dạy học tích hợp liên môn, giáo viên sẽ phải tìm hiểu thông tin nhiều
hơn để chuẩn bị cho bài học chứ không chỉ giảng dạy kiến thức một môn học như trước.
^ mỗi giáo viên không chỉ có sự am hiểu về riêng môn học mình dạy mà còn có những kiến thức
liên môn khác được tích lũy trong quá trình dạy học nhiều năm của bản thân.
^ Như vậy, dạy học tích hợp liên môn không chỉ giảm tải cho học sinh mà còn cho cả giáo viên. Theo đó,
các bài học sẽ được dạy theo các chủ đề liên môn với kiến thức nhiều môn học liên quan. Từ đó, giáo viên sẽ được
bồi dưỡng, nâng cao kiến thức, nghiệp vụ sư phạm giúp tạo ra đội ngũ giáo viên có kiến thức sâu rộng.
2.2. Phương hướng tổ chức lớp học tích hợp:
2.2.1 Những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt (xét trên nội dung dạy học Ngữ văn theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh THCS)
• Kiến thức
• Khát vọng của nhân dân ta về một quốc gia độc lập, thống nhất, hùng cường và khí phách
dân tộc Đại Việt đang trên đà lớn mạnh được phản ánh qua Chiếu dời đô.
• Thấy được sức thuyết phục to lớn của Chiếu dời đô là sự kết hợp giữa lí lẽ và tình cảm, qua
đó biết áp dụng kiến thức để viết bài văn nghị luận.
• Kỹ năng
• Môn Ngữ văn
• Năng lực ngôn ngữ ^ vận dụng kiến thức để đọc hiểu văn bản
• Năng lực văn học ^ nhận biết các văn bản, phân tích yếu tố hình thức nghệ thuật, hiểu nội
được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm.
• Kỹ năng thuyết trình và làm việc nhóm
• Thái độ
Giáo dục lòng yêu nước, tự hào dân tộc, nhận thức về trách nhiệm cá nhân trong việc xây dựng và
bảo vệ đất nước.
2.2.2 Những kiến thức liên môn cần vận dụng để giải quyết các vấn đề của bài học
• Môn Địa lý:
• Vị trí địa lí và điều kiện tự nhiên của khu vực kinh thành Thăng Long xưa (nay là Hà Nội)
• Kiến thức mở rộng về phong thủy kinh thành Thăng Long xưa.
• Môn Lịch sử:
Nắm được bối cảnh, các sự kiện ra đời của tác phẩm, tình hình nước ta trước và trong khi dời đô từ
Hoa Lư về Thăng Long.
• Môn Giáo dục công dân
• Khái niệm lòng yêu nước, bảo vệ di sản văn hóa.

36
 • Vai trò, trách nhiệm của công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc, bảo vệ di sản
văn hóa.
• Môn Giáo dục quốc phòng: Tầm quan trọng của địa hình đến phòng thủ và tấn
công.

Câu 16: Các biên pháp dạy hoc phân hóa.

1. Khái niêm dạy học phân hóa là gì?
• Dạy học phân hóa (differentiated instruction) là cách tiếp cận dạy học nhằm đáp ứng toi đa khả năng cá
nhân của các đối tượng HS.
• Ở mỗi học sinh sẽ sản sinh ra khả năng khác biệt, tiêu biểu là:
o Năng lực trí tuệ o Năng

lực nhận thức o Kiểu người

học o Phong cách học tập
o Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú và điều kiện học tập

^ DHPH là một trong các cách tiếp cận dạy học theo hướng phát trien phẩm chất, năng lực.

2. Các biên pháp dạy học phân hóa

Theo nghiên cứu của Tomlinson, dựa trên những khả năng cá nhân của học sinh, giáo viên cần phân biệt 04
yếu tố sau đây trong lớp học phân hóa.
• Nội dung: Kiến thức kĩ năng mà học sinh cần chiếm lĩnh.
• Sản phẩm: Sản phẩm của các hoạt động học: hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng và mở rộng.
• Quy trình: Tổ chức các hoạt động học để giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hoàn thành được sản
phẩm học tập.
• Môi trường: Các yếu tố hình thành tạo nên bầu không khí của lớp học.

2.1. Phân hoá mục tiêu dạy học và nội dung.

Phân hóa mục tiêu dạy học nhằm xác định những mục tiêu dạy học (kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực)
phù hợp đối với từng đối tượng HS, tức là cần xác định được những mục tiêu tối thiểu (mục tiêu dành cho đại đa số
HS nhằm đạt chuẩn) và mục tiêu nâng cao (đối với những HS khá, giỏi).
Ví dụ:
Trong việc dạy tác phẩm “Hai đứa trẻ":
• Mục tiêu tối thiểu: học sinh nắm được những kiến thức cơ bản về bản thân tác phẩm.
• Mục tiêu nâng cao: học sinh mở rộng phạm vi kiến thức, kỹ năng đến những tác giả, tác phẩm khác, vấn đề
khác liên quan đến tác phẩm được học.
Cơ sở của việc phân hóa nội dung dạy học trong kế hoạch dưới đây dựa trên 3 mức năng lực HS, ở mỗi mức mục
tiêu cần đạt của các em là khác nhau:
• HS xuất sắc: giúp các em đạt mục tiêu nâng cao ở mức độ cao, có khả năng bình giải, vận dụng tác phẩm,
xử lý các vấn đề phức tạp hơn liên quan đến tác giả, tác phẩm.
• HS khá giỏi: giúp các em vượt lên mục tiêu tối thiểu để đạt mục tiêu nâng cao vừa phải, có khả năng phân
tích, so sánh, đánh giá tác phẩm ở mức cao hơn.
• HS trung bình: giúp các em đạt được mục tiêu tối thiểu.

37
 2.2. Lựa chọn nội dung dạy học cụ the theo hướng phân hóa
• GV có thể tiến hành một hoặc kết hợp thực hiện một số cách thức sau:
• Lựa chọn các nội dung học tập phù hợp với các đối tượng HS.
• Phân bậc các nội dung học tập theo các mức độ phù hợp để tất cả các đối tượng HS có thể tiếp cận.
T r i A A * X I Ã • I A I f A • 1 f • I A I f I • A 1 1 A

• Không nên nhâm lẫn giữa phân hóa nội dung với phân hóa nhiệm vụ học tập.
Ví dụ: trong truyện ngắn “Chí Phèo”, học sinh được học về bi kịch tha hóa, bị tước đoạt quyền làm người
của nhân vật Chí Phèo:
• Mục tiêu tối thiểu : hiểu khái niệm bi kịch và phân tích được bi kịch tha hóa của Chí Phèo.
^ Trong trường hợp không trả lời được (tức là chưa đạt đến mục tiêu tối thiểu), học sinh sẽ được yêu cầu tìm đọc lại
bài cũ để trình bày khái niệm bi kịch, phân tích bi kịch của Chí Phèo.
• Mục tiêu nâng cao được đặt ra với những học sinh đã hiểu nắm được bài (tức là đã đạt được mức tối thiểu)
với mức độ phức tạp dần:
Mức 1: Những hình thức nghệ thuật khi miêu tả tấn bi kịch tha hóa của Chí Phèo.
Mức 2: So sánh bi kịch tinh thần của Chí Phèo với bi kịch của chị Dậu (“Tắt đèn” - Ngô Tất Tố).
^ Tất cả các yêu cầu đã nêu cho học sinh là sự “phân bậc nội dung học tập theo các mức độ phù hợp”, có “lùi”, có
“tiến” để đảm bảo được yêu cầu cơ bản và yêu cầu nâng cao.

2.3. Xây dựng nhiệm vụ phân hóa: Ra bài tập phân mức.
• Phân hóa ND là lựa chọn các đơn vị kiến thức phù hợp với từng đối tượng
• Để DHPH, GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập, các bài tập thể hiện các hành vi năng lực ứng với các
mức độ khác nhau sẽ được giao cho HS
• Để đánh giá quá trình, việc đầu tiên GV cần làm là xây dựng được hệ thống nhiệm vụ có mức độ yêu cầu
khác nhau

38
 Cách
Độ phức tạp của nhiệm Số lượng thao tác phải
phân Độ mở của nhiệm vu Độ tự lực của HS
vu thực hiện
mức

Sự trả lời tự do của cá HS vận dụng các kiến Để hoàn thành nhiệm Tự lực là có khả năng
nhân và không có lời thức, kĩ năng đã học vào vụ, HS cần thực hiện thực hiện nhiệm vụ mà
giải cố định ^ dành giải quyết vấn đề của một hoặc nhiều thao tác. không cần sự trợ giúp,
không gian cho sự sáng cuộc sống ^ Nhiệm vụ ^ Một nhiệm vụ phải trải gợi ýv
tạo, tự quyết định của càng sát với tình huống qua càng nhiều thao tác ^ Nếu nhiệm vụ yêu cầu
Đặc người học. thực thì mức độ phức tạp để thực hiện thì yêu cầu HS tự lực thực hiện càng
trưng càng cao. năng lực của HS càng nhiều thao tác thì nhiệm
cao. vụ đó có mức độ tự lực
càng cao.

Chú trọng việc HS biết Chú trọng sự phân tích, Năng lực của HS thể Chú trọng đến sự chủ
lập luận thích hợp cho tổng hợp, đánh giá, vận hiện qua các thao tác mà động, tích cực khi thực
con đường giải quyết dụng kiến thức trong quá họ thực hiện, gồm thao hiện nhiệm vụ.
Đánh hay quan điểm của trình giải quyết vấn đề tác tư duy và hành động.
giá mình. của
HS.

2.4. Đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phân hóa.
Có 3 loại hình đánh giá:
• Đánh giá chẩn đoán
• Đánh giá quá trình
• Đánh giá tổng kết.
^ Đánh giá nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò ^ Đưa
ra những nhận định về thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy sao cho phù hợp với
đối tượng HS, qua đó nâng cao hiệu quả dạy và học.

Câu 17: Mối quan hệ giữa dạy học trải nghiêm với hoạt động giáo duc trải nghiêm trong nhà
trường.
Khái niệm:
Trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn của cuộc sống thông
qua sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi
trường, điều kiện cụ thể.
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một quan điểm dạy học, trong đó người dạy dựa vào lý thuyết học tập
trải nghiệm để tổ chức cho người học được tham gia vào các hoạt động thực tiễn, dựa

39
trên hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của chính người học, nhằm giúp người học phát triển năng lực và cảm
xúc học tập tích cực.
Hoạt động giáo dục trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng
dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những
kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ
được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa
tuổi.
Để nâng cao kết quả học tập, hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho người học, việc dạy
học cần phải dựa trên quá trình trải nghiệm của người học, dựa trên kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của
người học để tạo môi trường, cơ hội nhằm giúp họ làm mới, bổ sung, nâng cao hoàn chỉnh... những kinh
nghiệm cũ, đồng thời việc xem xét mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm soát,
đánh giá quá trình học của người học phải dưới góc nhìn của trải nghiệm. Ngoài ra, quá trình trải nghiệm
của người học không nhất thiết phải là trải nghiệm hoạt động mà có thể là trải nghiệm cảm xúc hoặc nhận
thức.
Như vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm được định nghĩa như sau:
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một quan điểm dạy học, trong đó người dạy dựa vào lý thuyết
học tập trải nghiệm để tổ chức cho người học được tham gia vào các hoạt động thực tiễn, dựa trên hiểu biết
và kinh nghiệm sẵn có của chính người học, nhằm giúp người học phát triển năng lực và cảm xúc học tập
tích cực.

40
Đông lưc và logic của quá trình day học
b) Động lực cùa quá trình dạy học
Quá trình dạy học tồn tại với tư cách là một hệ thống - cấu trúc luôn vận động và
phát triển không ngìmg nhờ động lực của nỏ. Dộng lực cùa quá trình dạy học là kết quà
cùa việc giải quyết các mâu thuần cua quá trình dạy học. Mâu thuần cua quá trình dạy học
bao gồm mâu thuần bên trong và mâu thuần bên ngoài.
Mâu thuần bôn trong của quá trinh dạy học là màu thuần giữa các thành tổ của quá
trình dạy học với nhau và mâu thuần giữa các yếu tổ trong từng thành tố.
Mâu thuần bên ngoài của quá trình dạy học là mâu thuần giữa các thành tố của quá
trinh dạy học với môi trường kinh tể- xã hội, văn hoá, khoa học, công nghệ.
Trong sổ các mâu thuần bên trong của quá trình dạy học, có một mâu thuần tồn tại
suốt từ đầu đến cuối quá trình này và kết quả của việc giải quyết mâu thuần đó sẽ có những
tác động đến việc giái quyết các mâu thuẫn khác của quá trinh dạy học, quá trình này cùng
nhờ đỏ mà vận động và phát tricn không ngừng, đó chính là mâu thuần cơ bản cùa quá
trình dạy học.
Mâu thuần cơ bán của quả trình dạy học là máu thuần giừa yêu cầu, nhiệm vụ học tập
do giảo viền đề ra với trình độ nhận thức (trình độ phát triển tri tuệ, trình độ tri thức, kì
năng, kĩ xáo) hiện có cùa người học. Kết quả cùa việc giái quyết mâu thuần này sẽ tạo nên
động lực chu yếu cúa quá trình dạv học. Quá trình dạy học vận động và phát triển chu yếu
là nhờ động lực này.

Quá trình giải quyết mâu thuần cơ bản là quá trình học sinh thực hiện các yêu cầu,
nhiệm vụ học tập dưới sự hồ trợ của giáo viên. Dưới góc độ Triết học thì đây là quá trình
học sinh tích lũy, tìm kiếm, huy động tri thức, kỳ năng cua ban thân (tích lũy về lượng) đến
mức độ cần thiết, đu để thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập, nhờ đó người học được
nâng cao trình độ và đáp ứng được nhiệm vụ dạy học đề ra (biến đôi về chất).
Quá trình dạy học là quá trình giáo viên liên tục đề ra các nhiệm vụ học tập và khi
một nhiệm vụ được giải quyết lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và lại được giai quyểt, cứ
như vậy mà quá trình dạy học không ngừng vận động và phát triền. Sự thúc đấy giải quyết
các mâu thuần cơ bán đó tạo ra động lực cơ bản của quá trình dạy học.
Tuy nhiên, muốn quá trình dạy học phát triển thì quá trình học của học sinh phải
tiến triển. Vì vậy, mâu thuần cơ bản của quá trình dạy học phải chuyền hoá thành màu
thuẫn cơ bán của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
Mâu thuần cơ băn muốn giải quyết được, cần có những điều kiện sau:
 - Thứ nhát, người học phải hiêu đúng, đây đủ, sâu săc nhiệm vụ học tập và các điều
kiện thực hiện nhiệm vụ đỏ.
- Thứ hai, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải vừa sức với người học. Điều này có nghĩa là
yêu cầu, nhiệm vụ học tập được đe ra ở mức độ tương ứng với giới hạn trên cùa vùng phát
trien trí tuệ gần nhất: ZPD - Zone of Proximal Dcveloment (theo lí thuyct của Vugozky) mà
họ có thc giâi quyct được với sự nồ lực cao nhất;
- Thứ ba, ycu cầu, nhiệm vụ học tập phải dựa tren lô-gic của quá trình dạy học.
c) Logic cùa quá trình dạy học
Logic cúa quá trinh dạy học lả trinh tự vận động hợp quy luật cùa quá trình đó nhằm
đám bảo cho người học đi từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự phát trien năng lực hoạt
động trí tuệ ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (hay một chu đề, bài học) nào đó, đốn
trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xáo và sự phát triển năng lực hoạt động tri tuệ ứng với lúc kết
thúc môn học (hay chù đề, bài học) đó.
Lí luận dạy học đã xác định các khâu trong logic của quá trình dạy học đê từ đó xây
dựng tiến trinh của một bài dạy trên lớp (các bước lcn lớp), bao gồm:
Kích thích thúi độ học tập tích cực của học sinh
Thái độ tích cực trong học tập là sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm
lý (Sự chú ý; nhu cầu, hứng thú học tập; các phâm chất đạo dức; các phẩm chất trí tuệ;
các phàm chất thế chất...) đề giúp cho việc học tập đạt hiệu qua. Thái dộ học tập tích
cực thế hiện đặc trưng ở sự chú ý và nhất là ớ hứng thú của học sinh đối với việc học.
Cho nên, kích thích học sinh tích cực học tập tức là

kích thích sự chú ý cùa học sinh, làm cho các em có hứng thú với việc học tập, các em
nhận thấy việc học tập là nhu cầu tự thân, từ đó có niềm vui trong học tập...Thái độ học
tập tích cực cùa học sinh được coi là điều kiện, động lực thúc đày quá trình học tập.
Từ nghiên cứu câu trúc cùa quá trình dạy học, các nhà tâm lý, giáo dục học
cho rằng các yếu tố ánh hướng đén thái độ học tập tích cực của học sinh bao gồm: Môi
trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ học tập; nội dung học tập; giáo viên đặc biệt là
phương pháp dạy học của giáo viên và từ chính ban thân học sinh. Kích thích thái độ
học tập tích cục của HS là quá ưình điều khiên, điều chình tất cà các ycu tố tác động
trên nhằm tạo nên thái độ tích cực cùa HS trong hoc tập.
Tố chức, hố trợ học sinh kiến tạo tri thức mới
Việc tổ chức, hồ trợ học sinh chiếm lĩnh tri thức mới được bẳt đầu từ chồ:
+ Kích thích học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đã biết làm cơ
sờ cho việc nam tri thức mới;
+ Tô chức, hồ trợ học sinh thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu (hay nam các tài
liệu cam tính) với các biện pháp khai thác thông tin từ các nguồn như: Từ nội dung bài giáng
phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh động, giàu hình tượng, dề hiểu của giáo viên; từ
việc sứ dụng đúng các phương tiện trực quan, hướng dần học sinh quan sát đúng; từ các nguồn
tài liệu in ấn hay từ việc khai thác trải nghiệm cùa học sinh...
 + Trên cơ sờ những tài liệu cảm tính mà học sinh có được, tô chức, hỗ trợ học sinh vận
dụng các thao tác tư duy đê hình thành kiến thức . Ọuá trình đó được tiến hành với các biện
pháp giúp học sinh biết huy dộng nhừng kinh nghiệm dã có, những tài liệu cam tính làm
nguyên liệu cho nhận thức lý tính; giúp các em thực hiện các thao tác tu duy như phân tích,
tổng hợp, so sánh...qua các câu hỏi, các bài tập có vấn dề...
Tô chức, ho trợ học sinh cũng co tri thức, rèn luyện hình thành kì năng, kì xảo
Chỉ trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, học sinh không thế nắm chắc tài liệu
học tập dẻ biến tri thức thành kinh nghiệm cùa ban thân. Cho nên, phai hướng dẫn các em:
+ Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chu định, có ý nghĩa;
+ Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục và bằng nhiều cách;
+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, từ đó đưa tri thức mới tiếp thu được vào hệ
thống những kinh nghiệm vốn có của mình.
Trên cơ sờ đỏ, giáo viên tồ chức, hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xao và sứ dụng
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hiệu qua. Người giáo viên có thể tiến hành rèn luyện kỹ
năng, kỳ xảo cho người học bàng cách:

+ Giài quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại khác nhau;
+ Làm thí nghiệm, thực nghiệm;
+ Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sổng
Khi tổ chức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xào cằn lưu ý:
- Luyện tập có mục đích, có kế hoạch;
- Luyện tập một cách có hệ thống;
- Luyện tập tuân theo quy trình nhất định, phù hợp với quy luật nhận thức của học
sinh;
- Luyện tập có cơ sờ khoa học..
Tổ chức, điểu khiên việc kiêm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kì
năng, kĩ xảo cùa học sinh đồng thời tố chức cho học sinh tự kiêm tra, đánh giá mức độ
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kì năng, kĩ xào cùa bàn thân
Khâu này nhằm đảm bao các mối liên hệ xuôi, ngược diền ra trong quá trình dạy học
qua đó giúp cho giáo viên có cơ sờ đè điều khiển, điều chinh quá trình dạy học; học sinh tự
điều khiển, điều chỉnh quá trình học tập của mình.
Khi tồ chức thực hiện khâu này cẩn lưu ý:
- Thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống;
- Thực hiện kết hợp các phương pháp và hình thức khác nhau;
Quy trình tổ chức dạy hoc trải nghiêm

4.1. Học tập trải nghiệm

4.1.1. Khái niệm trải nghiệm và học tập trài nghiệm
Trải nghiêm là quá trình chủ the trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiền cúa cuộc sống
thông qua sử dụng một cách có đicu chỉnh, đôi mới, bô sung kiến thức, kinh nghiệm sần cỏ cua bàn
thân trong môi trường, điều kiện cụ thể.
Học tập qua trải nghiệm (Experiential learning) là quá trình cá nhân huy động tôi đa cảm
xúc và kinh nghiệm sẵn có khi trực tiêp tham gia vào các hoạt động gắn với thực tiền nham tạo ra
những kinh nghiệm mới cho bản thân đc hoàn thành

nhiệm vụ học tập.

4.1.2. Chu trình học tập trải nghiệm
Chu trinh học tập được David A. Kolh (1984) nghiên cứu vào năm 1984.
Theo đó, người học được thổ hiện hiểu bict và kinh nghiệm của minh đổ tham gia vào nhúng hoạt động
mang tính thực tiền, được suy ngẫm, trao đổi, chia sẻ với
người khác, hoặc có sự kêt nôi kinh nghiệm của bán thản với thực tiễn, kẻt nồi
.r r_._. _. . . . . *1 _ t tv. .

giữa lí thuyết với thực hành, giữa cụ thể với trừu tượng, giữa cam xúc với nhận thức..., từ đó người học
tự hình thành nên những hiêu biẽt mới, kinh nghiệm mới
cho mình ( H ì n h 1 )

Trãi nghiệm
cụ tue (CE)

Diêu gi xãv Tai sao?

ra nen:

ĐIPU CHÍNH PHẢN Ki

Thư nghiêm Chuyển hóa kính nghiệm Quan sãt phan Mill
tích cực (AE) (HO)

HOI ĐÓNG HOA

Thế nào? TU

Trim tượng hóa

khái niệm (AC)
 Hình ỉ. Mô hình học tập qua trải nghiệm của David A. Kolb (¡984)
Chu trình học tập trải nghiệm:
1/ Kinh nghiệm cụ thể: Học tập thông qua các hoạt động, thao tác cụ thể, trực
tiếp;
2/ Quan sát - phan ánh: Học tập thông qua quan sát, xử lí, suy ngầm các sự kiện đang
xảy ra dựa trên nhừng kiến thức, kinh nghiệm cũ và chia sẻ với nhùng người xung quanh
một cách có mục đích;
3/ Trừu tượng hóa khái niệm: Học tập thông qua việc phân tích những gì đă quan sát
được từ đỏ rút ra kết luận khải quát;
4/ Thực hành chù động: Học tập thông qua việc áp dụng nhừng kinh nghiệm vừa nắm
bắt được vào bối cành, tinh huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mờ rộng.
Như vậy, bốn giai đoạn học tập qua trải nghiệm của Kolb vận hành trong một chu
trình tuần hoàn hình xoắn ốc có tính liên tục. Kinh nghiệm cụ thể là nền tang của quá trinh
nhận thức, những quan sát phan hồi được đồng bộ và chuycn đổi thành khái niệm trừu tượng
từ đó rút ra kinh nghiệm mới thông qua hành động. Kinh nghiệm này

có thể được thư nghiệm một cách chủ động và sứ dụng đê tạo ra các trai nghiệm mới. Như
vậy, trong quá trình học tập, người học đã dùng kinh nghiệm làm diêm tựa cho quá trình học
tập và sự trải nghiệm chinh là cách thức không chỉ làm giàu vổn hiểu biết mà còn tạo nên
nhừng xúc cảm, tình cảm tích cực cho bản thân. Do đó, người học cần trải qua cả bốn giai
đoạn này thì kinh nghiệm mới sẽ trờ nên bền vững.