TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÍ LUẬN DẠY HỌC

(Tài liệu dùng cho đào tạo cử nhân sư phạm)

HÀ NỘI, 2021
1
 PHẦN 1: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
I. KHÁI QUÁT VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC
Lí luận dạy học (LLDH) là:
- lí thuyết về việc dạy và học;
- sự phản ánh quá trình dạy và học có tổ chức;
- bộ phận trung tâm, cấu thành khoa học giáo dục.
LLDH bao gồm một hệ thống những tri thức khoa học phản ánh tính quy luật của
hoạt động dạy học như: quá trình dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học,
nguyên tắc dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy
học và đánh giá hoạt động học; vai trò giáo dục của quá trình dạy học và những điều
kiện thuận lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo của người học.
Nguồn gốc của LLDH với tư cách là một khoa học được tính từ thế kỷ XVII.
Nhà sư phạm người Đức Wolfgang Radtke (1571 - 1635) và giám mục giáo xứ
Bohem, Johann Amos Comenius (tiếng Séc là Komensky) được xem là những người
sáng lập ra lí luận dạy học với tư cách là một khoa học. Radtke phát biểu nhiệm vụ cơ
bản đặt ra đối với LLDH bằng cách hỏi “Phải dạy như thế nào để người học học
nhanh, chắc chắn và thấu đáo?”. Là người có cống hiến đặc biệt trong việc xây dựng
nền móng cho lí luận dạy học, Comenius nhấn mạnh đến các nguyên tắc dạy học: từ dễ
đến khó, từ gần đến xa, từ cái khái quát đến cái cụ thể. Ông còn là người đầu tiên đưa
ra ý tưởng khai sinh mô hình dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” và hệ thống lớp
học cùng lứa tuổi.

1. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu của Lí luận dạy học

a) Đối tượng nghiên cứu của lí luận dạy học
Đối tượng nghiên cứu của lí luận dạy học là quá trình dạy học (QTDH) ở nhà
trường và các quy luật của nó.
Cụ thể bao gồm: LLDH nghiên cứu về bản chất, quy luật của QTDH; mục đích,
nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; hình thức tổ
chức dạy học; kiểm tra đánh giá kết quả dạy học; vai trò giáo dục của quá trình dạy
học; những điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập sáng tạo của người học; mối
quan hệ giữa dạy học và môi trường KT-XH, văn hoá, khoa học công nghệ.
Ngoài ra LLDH còn nghiên cứu và tìm ra cơ sở khoa học của hoạt động dạy học
và những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học ở nhà
trường.
b) Nhiệm vụ nghiên cứu của lí luận dạy học
Nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học là nghiên cứu quá trình dạy học; phát triển
và giải thích một cách khoa học các mô hình lí thuyết để phân tích, thực hiện cũng như

2
đánh giá việc dạy và học ở tất cả mọi hình thức, đối với mọi cấp độ và chỉ ra những
điều kiện cần thiết để ứng dụng chúng trong thực tiễn dạy học.
Cụ thể:
- Nhận biết bản chất, cấu trúc của việc dạy học, các quy luật, các mối quan hệ
của các yếu tố trong quá trình dạy học;
- Lập luận và xác định mục tiêu dạy học;
- Xác định những cơ sở để lựa chọn và xử lí nội dung dạy học;
- Phát triển các hình thức, phương pháp tổ chức để thực hiện quá trình dạy học
cũng như các phương pháp kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả dạy học;
- Xây dựng cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học;
- Phát triển các định hướng cho việc đổi mới, đảm bảo chất lượng dạy học.
c) Trong lí luận dạy học, có hai lĩnh vực chủ yếu là Lí luận dạy học đại cương và Lí
luận dạy học bộ môn. Lí luận dạy học đại cương nghiên cứu quá trình dạy học, xác
định những quy luật chung nhất của quá trình này trên tất cả các môn học, bậc học và
chỉ ra những điều kiện cần thiết để ứng dụng chúng trong thực tiễn dạy học. Chính vì
thế, những quy luật chung nhất của sự dạy học do lí luận dạy học đại cương đưa ra
chưa thể phản ánh hết mọi khía cạnh đặc thù, cụ thể của việc dạy và học các bộ môn,
với các cấp học tương ứng. Bởi vậy cần có những ngành khác nhau của lí luận dạy
học, gọi là Lí luận dạy học bộ môn, nghiên cứu những biểu hiện cụ thể, những quy luật
chung của quá trình dạy học vào môn học xác định.
Nhờ có sự tác động giữa Lí luận dạy học đại cương và Lí luận dạy học chuyên
ngành (bộ môn), những quy luật chung của dạy học dần được khái quát hơn nhờ sự
tích lũy từ những sự kiện, hiện tượng xuất hiện trong quá trình dạy học môn học, cấp
học và ngược lại, sự sáng tạo, tìm kiếm ra những cái mới trong hoạt động thực tiễn
luôn có sự định hướng của những quy luật chung nhất. Sự phối hợp này không chồng
chéo lên nhau mà chỉ là sự tổng hợp, khái quát hóa hoặc cụ thể hóa.
2. Khái niệm, cấu trúc của quá trình dạy học
a) Khái niệm quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của
người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển
hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó,
phát triển nhân cách.
b) Cấu trúc của quá trình dạy học
Các thành tố cơ bản của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu,nhiệm vụ dạy học;
nội dung dạy học; phương pháp dạy học; phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy
học; người dạy (hoạt động dạy); người học (hoạt động học); kết quả dạy học; môi
trường kinh tế- xã hội, văn hóa, khoa học -công nghệ.
- Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học phản ánh tập trung những yêu cầu của xã hội đề ra

3
cho quá trình dạy học. Mục tiêu dạy học là nhân tố giữ vị trí đầu tiên trong quá trình
dạy học. Mục tiêu dạy học có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển của
từng thành tố nói riêng, quá trình dạy học nói chung. Mục tiêu dạy học có tác dụng
định hướng, tạo ra cấu trúc cụ thể cho các nhiệm vụ dạy học trong phạm vị hoạt động
dạy học xác định và sẽ phải đạt được thông qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ dạy
học đó.
- Nội dung dạy học bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người
học phải nắm vững trong quá trình học tập. Nội dung dạy học chịu sự chi phối bởi
mục tiêu và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại qui định việc lựa chọn và vận dụng phối
hợp các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học.
- Phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học là hệ thống những
cách thức, con đường, phương tiện được sử dụng trong tổ chức quá trình dạy học
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
- Người dạy (hoạt động dạy) là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập của
người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng, hiệu quả những
yêu cầu của mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Tuy nhiên mọi tác động sư phạm của người dạy chỉ là tác động bên ngoài còn
chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc vào hoạt động học tập của chính
người học.
- Người học (hoạt động học) là đối tượng của các tác động sư phạm của hoạt
động dạy đồng thời là chủ thể của hoạt động học (lựa chọn các tác động sư phạm, tự tổ
chức hoạt động học tập của mình). Dưới tác động sư phạm của người dạy, người học
tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tổ chức hoạt động học tập của mình nhằm thực
hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
- Kết quả dạy học phản ánh sự vận động, phát triển của quá trình dạy học. Kết
quả dạy học thể hiện tập trung ở kết quả đ ạ t đ ược c ủ a học sinh t r on g và s a u
kh i t h a m gi a và o q u á t r ì n h h ọc t ậ p
- Môi trường kinh tế - xã hội, văn hoá, khoa học – công nghệ: Quá trình dạy học
tồn tại và phát triển trong môi trường kinh tế - xã hội, văn hoá, khoa học – công nghệ của
vùng, miền, của quốc gia và trên thế giới. Môi trường đó không chỉ tác động đến hoạt
động dạy học nói chung mà còn ảnh hưởng đến tất cả các thành tố cấu trúc của quá trình
dạy học. Ngược lại, quá trình dạy học phát triển sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động phát
triển của môi trường đã tác động đến nó.
Trong các thành tố trên, người dạy, người học (hoạt động dạy, hoạt động học)
là hai thành tố trung tâm, đặc trưng và cơ bản của quá trình dạy học. Mối quan hệ biện
chứng giữa hai thành tố này đảm bảo tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Vì thế,
trong suốt quá trình dạy học, giữa người dạy và người học phải luôn luôn duy trì sự
tương tác với nhau. Điều này có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển

4
của quá trình dạy học.
Cấu trúc của quá trình dạy học giúp cho giáo viên có tư duy biện chứng khi
thiết kế, tổ chức quá trình dạy học ở trường phổ thông. Giáo viên không nên quá coi
trọng một thành tố nào và phải vận hành quá trình dạy học sao cho đảm bảo mục tiêu
dạy học như mong muốn.
3. Đặc điểm, bản chất của quá trình dạy học
a) Đặc điểm của quá trình dạy học hiện nay
Quá trình dạy học luôn chịu sự chi phối, ảnh hưởng bởi các điều kiện kinh tế,
chính trị, xã hội, văn hoá…của vùng, miền, quốc gia và trên thế giới tại mỗi thời điểm
nhất địnhngày nay. Từ sự phân tích những yêu cầu của xã hội đặt ra đối với quá trình dạy
học, đối tượng dạy học cũng như những điều kiện tổ chức hoạt động dạy học, có thể khái
quát các đặc điểm cơ bản của quá trình dạy học hiện nay như sau:
- Người học hiện nay có năng lực nhận thức phát triển hơn so với học sinh cùng
độ tuổi so với giai đoạn trước;
- Hoạt động học tập của học sinh được tích cực hoá ở mức độ cao trên cơ sở nội
dung và phương pháp dạy học ngày càng được hiện đại hoá;
- Trong quá trình học tập hiện nay, nhu cầu hiểu biết của học sinh có xu hướng
vượt ra khỏi nội dung tri thức, kỹ năng do chương trình quy định;
- Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất,
phương tiện dạy học ngày càng hiện đại, đa dạng.
b) Bản chất của quá trình dạy học
* Căn cứ xác định bản chất của quá trình dạy học
- Mối quan hệ giữa nhân thức và dạy học trong sự phát triển xã hội:
Trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học
cho thế hệ trẻ. Trong đó, hoạt động nhận thức của loài người có trước hoạt động dạy
học và là nhu cầu tất yếu của xã hội. Tuy nhiên, hoạt động của người học trong dạy
học diễn ra trong môi trường sư phạm đặc biệt và có sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển
của thầy.
- Mối quan hệ giữa dạy và học, thầy và trò:
Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng cơ bản của qua trình dạy học có mối
quan hệ thống nhất biện chứng với nhau. Xét cho cùng, mọi hoạt động giảng dạy của
thầy và hoạt động học tập của trò là nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức của người học
chiếm lĩnh nội dung học tập được quy định trong chương trình dạy học nhằm thực hiện
tốt mục tiêu nhiệm vụ dạy học.
*Bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức có
tính chất độc đáo của người học dưới sự tổ chức, định hướng, điều khiển của người
giáo viên nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên cơ

5
sở đó phát triển các phẩm chất và năng lực, đáp ứng mục tiêu dạy học.
- Quá trình nhân thức của học sinh giống với các quá trình nhận thức khác (nhận
thức thông thường và nhận thức của nhà khoa học)
Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người thông qua chủ thể
– đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác, tri giác đến tư duy,
tưởng tượng. Sự học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy.
Quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung
của loài người. Quy luật này được phản ánh trong công thức nổi tiếng của Lênin “Từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là
con đường biện chứng duy nhất của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách
quan”.
Trong quá trình nhận thức, con người muốn nhận thức đầy đủ một vấn đề, một
sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, cần phải huy động các thao tác tư duy
(cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, phán đoán, suy lý…) ở mức độ cao nhất. Việc
huy động các thao tác tư duy cũng không theo một trình tự đơn thuần mà đó là một sự
phối hợp sáng tạo tùy thuộc vào mỗi cá nhân.
Kết quả nhận thức học sinh nói riêng và loài người nói chung đều có điểm
chung là làm cho vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai đoạn nhận thức,
vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy những tri thức, hình thành những
kinh nghiệm mới trong quá trình nhận thức của mình.
- Tính độc đáo quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình học tập (điểm khác
biệt với nhận thức thông thường và nhận thức của nhà khoa học)
Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh diễn ra trong điều kiện sư
phạm đặc biệt: có chương trình, kế hoạch dạy học, nội dung dạy học, phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học, điều kiện phương tiện dạy học được tổ chức một cách khoa
học; có sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, kiểm tra đánh giá hoạt động học của người
giáo viên nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Vì vậy, hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học được tối ưu hoá, chỉ trong thời gian học tập ngắn, học sinh
đã nắm vững được hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách hiệu quả.
Mục đích quá trình nhận thức của học sinh là nhận thức được cái mới đối với
bản thân mình, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại. Những tri thức này rút
ra từ tri thức khoa học của các ngành khoa học tương ứng và được gia công về mặt sư
phạm thể hiện trong nội dung dạy học. Trong khi đó, mục đích quá trình nhận thức của
nhà khoa học là mang lại cái mới không chỉ cho nhà khoa học mà cho cả nhân loại về
tri thức đó, một chân lý mới làm sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân
loại.
Kết quả quá trình nhận thức của học sinh là nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
hòa được những tri thức đó vào hệ thống vốn kinh nghiệm của bản thân mình, lưu

6
trữ được bền vững, khi cần có thể tái hiện và vận dụng được trong cuộc sống. Vì
vậy những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được hình thành ở học sinh phải được kiểm tra,
đánh giá một cách có kế hoạch và có hệ thống nhằm đảm bảo tính vững chắc của tri
thức thực hiện những yêu cầu về mặt dạy học và giáo dục. Trong quá trình nhận
thức của học sinh, phải có khâu kiểm tra và đánh giá, đảm bảo cho quá trình này
hợp thành một chu trình kín.
Quá trình nhận thức của học sinh trong dạy học luôn mang ý nghĩa giáo dục,
bởi thông qua dạy học các môn học, người học lĩnh hội tri thức khoa học các môn học
trên cơ sở đó hình thành được cơ sở thế giới quan khoa học, nhân sinh quan đúng đắn,
phát triển trí tuệ và những phẩm chất đạo đức của người công dân, người lao động mà
xã hội yêu cầu.
Như vậy: Từ những phân tích trên cho thấy, quá trình dạy học là nơi diễn ra hoạt
động tương tác giữa thầy và trò, hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó giáo viên là
người tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ
dạy học.
Trong quá trình dạy học, giáo viên cần lưu ý để dạy học mang lại hiệu quả:
- Dạy học phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo hoạt động học
tập của học sinh tham gia vào quá trình dạy học.
- Tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập c ủ a h ọc s in h một c á c h kh oa h ọc
d ựa t rê n c ơ s ở q u y l u ậ t n h ậ n th ức , c á c lý th u yế t h oạ t đ ộn g h ọc tậ p
n h ằ m th ực h iệ n t ốt mụ c t iê u , n h iệ m vụ d ạ y h ọc .
- Đảm bảo ý nghĩa giáo dục của dạ y học , được thể hiện trong mọi
hoạt động, mọi khâu, mọi thành tố của quá trình dạ y học. Ví dụ: nội
dung dạ y học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, mối quan hệ
giao tiếp ứng xử của giáo viên với học sinh…
4. Quy luật, động lực của quá trình dạy học
a) Quy luật cơ bản của quá trình dạy học
Quy luật dạy học phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu và bền vững giữa các
thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học (và giữa các yếu tố trong từng thành tố).
Các quy luật dạy học bao gồm:
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa môi trường kinh tế - xã hội
văn hoá, khoa học công nghệ với các thành tố của quá trình dạy học;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo
viên với hoạt động học của học sinh;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ;

7
 - Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung,
phương pháp, phương tiện của quá trình dạy học.
Trong các quy luật trên, quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa
hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh được coi là quy luật cơ bản
của quá trình dạy học.
b) Động lực của quá trình dạy học
Quá trình dạy học tồn tại với tư cách là một hệ thống - cấu trúc luôn vận động và
phát triển không ngừng nhờ động lực của nó. Động lực của quá trình dạy học là kết
quả của việc giải quyết các mâu thuẫn của quá trình dạy học. Mâu thuẫn của quá trình
dạy học bao gồm mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài.
Mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố của
quá trình dạy học với nhau và mâu thuẫn giữa các yếu tố trong từng thành tố.
Mâu thuẫn bên ngoài của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố của
quá trình dạy học với môi trường kinh tế- xã hội, văn hoá, khoa học, công nghệ.
Trong số các mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học, có một mâu thuẫn tồn tại
suốt từ đầu đến cuối quá trình này và kết quả của việc giải quyết mâu thuẫn đó sẽ có
những tác động đến việc giải quyết các mâu thuẫn khác của quá trình dạy học, quá trình
này cũng nhờ đó mà vận động và phát triển không ngừng, đó chính là mâu thuẫn cơ bản
của quá trình dạy học.
Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ
học tập do giáo viên đề ra với trình độ nhận thức (trình độ phát triển trí tuệ, trình độ
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo) hiện có của người học. Kết quả của việc giải quyết mâu thuẫn
này sẽ tạo nên động lực chủ yếu của quá trình dạy học. Quá trình dạy học vận động và
phát triển chủ yếu là nhờ động lực này.
Quá trình giải quyết mâu thuẫn cơ bản là quá trình học sinh thực hiện các yêu
cầu, nhiệm vụ học tập dưới sự hỗ trợ của giáo viên. Dưới góc độ Triết học thì đây là
quá trình học sinh tích lũy, tìm kiếm, huy động tri thức, kỹ năng của bản thân (tích lũy
về lượng) đến mức độ cần thiết, đủ để thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập, nhờ đó
người học được nâng cao trình độ và đáp ứng được nhiệm vụ dạy học đề ra (biến đổi
về chất).
Quá trình dạy học là quá trình giáo viên liện tục đề ra các nhiệm vụ học tập và
khi một nhiệm vụ được giải quyết lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và lại được giải
quyết, cứ như vậy mà quá trình dạy học không ngừng vận động và phát triển. Sự thúc
đẩy giải quyết các mâu thuẫn cơ bản đó tạo ra động lực cơ bản của quá trình dạy học.
Tuy nhiên, muốn quá trình dạy học phát triển thì quá trình học của học sinh
phải tiến triển. Vì vậy, mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học phải chuyển hoá thành
mâu thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
Mâu thuẫn cơ bản muốn giải quyết được, cần có những điều kiện sau:

8
 - Thứ nhất, người học phải hiểu đúng, đầy đủ, sâu sắc nhiệm vụ học tập và các
điều kiện thực hiện nhiệm vụ đó.
- Thứ hai, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải vừa sức với người học. Điều này có
nghĩa là yêu cầu, nhiệm vụ học tập được đề ra ở mức độ tương ứng với giới hạn
trên của vùng phát triển trí tuệ gần nhất: ZPD - Zone of Proximal Develoment
(theo lí thuyết của Vugozky) mà họ có thể giải quyết được với sự nỗ lực cao nhất;
- Thứ ba, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải dựa trên lô-gic của quá trình dạy học.
c) Logic của quá trình dạy học
Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình đó
nhằm đảm bảo cho người học đi từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự phát triển
năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (hay một chủ đề,
bài học) nào đó, đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ ứng với lúc kết thúc môn học (hay chủ đề, bài học) đó.
Lí luận dạy học đã xác định các khâu trong logic của quá trình dạy học để từ đó
xây dựng tiến trình của một bài dạy trên lớp (các bước lên lớp), bao gồm:
Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh
Thái độ tích cực trong học tập là sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý (Sự chú ý; nhu cầu, hứng thú học tập; các phẩm chất đạo đức; các
phẩm chất trí tuệ; các phẩm chất thể chất...) để giúp cho việc học tập đạt hiệu quả.
Thái độ học tập tích cực thể hiện đặc trưng ở sự chú ý và nhất là ở hứng thú của
học sinh đối với việc học. Cho nên, kích thích học sinh tích cực học tập tức là
kích thích sự chú ý của học sinh, làm cho các em có hứng thú với việc học tập,
các em nhận thấy việc học tập là nhu cầu tự thân, từ đó có niềm vui trong học
tập...Thái độ học tập tích cực của học sinh được coi là điều kiện, động lực thúc đẩy
quá trình học tập.
Từ nghiên cứu cấu trúc của quá trình dạy học, các nhà tâm lý, giáo dục
học cho rằng các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập tích cực của học sinh bao
gồm: Môi trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ học tập; nội dung học tập; giáo viên
đặc biệt là phương pháp dạy học của giáo viên và từ chính bản thân học sinh. Kích
thích thái độ học tập tích cực của HS là quá trình điều khiển, điều chỉnh tất cả các
yếu tố tác động trên nhằm tạo nên thái độ tích cực của HS trong học tập.
Tổ chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức mới
Việc tổ chức, hỗ trợ học sinh chiếm lĩnh tri thức mới được bắt đầu từ chỗ:
+ Kích thích học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đã biết
làm cơ sở cho việc nắm tri thức mới;
+ Tổ chức, hỗ trợ học sinh thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu (hay nắm các
tài liệu cảm tính) với các biện pháp khai thác thông tin từ các nguồn như: Từ nội dung bài
giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh động, giàu hình tượng, dễ hiểu của giáo viên; từ

9
việc sử dụng đúng các phương tiện trực quan, hướng dẫn học sinh quan sát đúng; từ các
nguồn tài liệu in ấn hay từ việc khai thác trải nghiệm của học sinh...
+ Trên cơ sở những tài liệu cảm tính mà học sinh có được, tố chức, hỗ trợ học sinh
vận dụng các thao tác tư duy để hình thành kiến thức . Quá trình đó được tiến hành với
các biện pháp giúp học sinh biết huy động những kinh nghiệm đã có, những tài liệu cảm
tính làm nguyên liệu cho nhận thức lý tính; giúp các em thực hiện các thao tác tư duy như
phân tích, tổng hợp, so sánh...qua các câu hỏi, các bài tập có vấn đề...
Tổ chức, hỗ trợ học sinh củng cố tri thức, rèn luyện hình thành kĩ năng, kĩ xảo
Chỉ trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, học sinh không thể nắm
chắc tài liệu học tập để biến tri thức thành kinh nghiệm của bản thân. Cho nên,
phải hướng dẫn các em:
+ Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa;
+ Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục và bằng nhiều cách;
+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, từ đó đưa tri thức mới tiếp thu được
vào hệ thống những kinh nghiệm vốn có của mình.
Trên cơ sở đó, giáo viên tổ chức, hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử
dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hiệu quả. Người giáo viên có thể tiến hành
rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học bằng cách:
+ Giải quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại khác nhau;
+ Làm thí nghiệm, thực nghiệm;
+ Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống
Khi tổ chức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần lưu ý:
- Luyện tập có mục đích, có kế hoạch;
- Luyện tập một cách có hệ thống;
- Luyện tập tuân theo quy trình nhất định, phù hợp với quy luật nhận thức của
học sinh;
- Luyện tập có cơ sở khoa học..
Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo của học sinh đồng thời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh
giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của bản thân
Khâu này nhằm đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngược diễn ra trong quá trình
dạy học qua đó giúp cho giáo viên có cơ sở để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy
học; học sinh tự điều khiển, điều chỉnh quá trình học tập của mình.
Khi tổ chức thực hiện khâu này cần lưu ý:
- Thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống;
- Thực hiện kết hợp các phương pháp và hình thức khác nhau;

10
- Đảm bảo đúng các nguyên tắc cũng như các chức năng của việc kiểm tra đánh giá;
- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự kiểm tra, đánh giá.

11
 5. Nguyên tắc dạy học
Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy
học, chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy
học. Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông bao gồm:
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn;
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự (tính kế thừa, đảm bảo mối
liên hệ lô-gic);
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng;
- Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận
thức của học sinh;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong
quá trình dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học.
Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động
dạy luôn giữ vai trò chủ đạo, học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động học luôn
có giữ vai trò chủ động. Sự tương tác giữa hai chủ thể này trong quá trình dạy học
đảm bảo cho sự tồn tại của quá trình dạy học. Mặt khác, để tổ chức hoạt động dạy học
trong nhà trường phổ thông cần có đầy đủ các thành tố khác cùng tham gia trong sự
tương thích với nhau, bao gồm: mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, môi trường dạy học.
Bản chất và đặc điểm của quá trình dạy học ngày nay cùng với các nguyên tắc
dạy học giúp cho giáo viên tổ chức có hiệu quả hoạt động học tập cho học sinh. Động
lực và logic của quá trình dạy học là cơ sở khoa học cho sự vận động và phát triển của
quá trình dạy học.
II. MỤC TIÊU, NHIỆM VỤ DẠY HỌC
Mục tiêu dạy học là kết quả học tập của học sinh cần đạt được sau khi kết thúc
một quá trình học tập (một bài học hoặc một môn học). Trong quá trình dạy học, để đạt
được mục tiêu đó, người giáo viên phải thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
1. Các nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông
1.1. Tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững hệ thống tri thức khoa học, phổ
thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam về tự nhiên, xã hội, tư duy
và rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng
Để tồn tại và phát triển, con người không ngừng nhận thức và cải tạo thế giới

12
khách quan phục vụ cho lợi ích của con người. Trong quá trình đó, loài người tích luỹ
và khái quát hoá những kinh nghiệm xã hội dưới dạng các sự kiện khoa học, khái
niệm, định luật, định lí, tư tưởng khoa học, học thuyết mà được gọi là những tri thức
khoa học. Những tri thức này vô cùng lớn, mỗi một con người trong suốt cuộc đời của
mình không sao có thể nắm hết được. Vì vậy, nhiệm vụ của trường phổ thông là giúp
học sinh nắm vững những tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn
đất nước. Nắm vững tri thức có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng những tri thức đó vào
trong hoàn cảnh thực tiễn đã biết hoặc trong hoàn cảnh mới.
Tri thức phổ thông cơ bản là những tri thức đã được lựa chọn và xây dựng từ
các lĩnh vực khoa học khác nhau. Đó là những tri thức tối thiểu nhất, cần thiết nhất,
làm nền tảng giúp học sinh có thể tiếp tục học lên ở các bậc học cao hơn, ở các trường
dạy nghề hoặc bước vào cuộc sống tự lập, trực tiếp tham gia lao động sản xuất và
tham gia các công tác xã hội, có cuộc sống tinh thần phong phú. Những tri thức cơ
bản này được biến đổi theo những biến đổi của yêu cầu xã hội.
Những tri thức cơ bản cần cung cấp cho học sinh phải là những tri thức hiện đại,
đó là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất của văn hoá, khoa học công nghệ
phù hợp với chân lí khách quan, phù hợp với xu thế phát triển của thời đại.
Những tri thức đó phải phù hợp với thực tiễn của đất nước cũng như phù hợp
với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, đảm bảo được tính
hệ thống, tính lôgíc khoa học và mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn học.
Trong quá trình lĩnh hội những tri thức đó hình thành cho học sinh hệ thống kĩ
năng, kĩ xảo nhất định tương ứng với nội dung môn học, đặc biệt những kĩ năng, kĩ
xảo có liên quan đến hoạt động nhận thức – học tập và tập dượt nghiên cứu khoa học
ở mức độ thấp nhằm giúp cho các em không những nắm vững tri thức mà còn biết
vận dụng linh hoạt, sáng tạo chúng trong các tình huống khác nhau. Kĩ năng của học
sinh phải được diễn ra theo các mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ
nhận biết tái hiện đến kĩ năng sáng tạo.
Theo các nhà tương lai học, để đáp ứng được những yêu cầu của xã hội hiện đại,
thế hệ trẻ cần được chuẩn bị thật tốt về mặt học vấn phổ thông mà cốt lõi là hệ thống
thái độ, tri thức và kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng cơ bản sau:
– Kĩ năng nắm bắt thông tin và giao tiếp xã hội;
– Kĩ năng làm việc có hiệu quả trong một nhóm cộng đồng;
– Kĩ năng nhận thức về xã hội và nhân văn;
– Kĩ năng vận dụng ngoại ngữ và vi tính;
– Kĩ năng cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật;

13
 – Kĩ năng phân tích và giải quyết các tình huống ứng xử;
– Kĩ năng tổ chức và điều hành một guồng máy;
– Kĩ năng phòng vệ sự sống và gia tăng sức khoẻ;
– Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu và nâng cao trình độ…
Hệ thống những kĩ năng trên cần được hình thành và rèn luyện thường xuyên
trong các loại hình trường, trong đó hoạt động dạy học ở phổ thông là một khâu cực kì
quan trọng.
1.2. Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành, phát triển năng lực hoạt động
trí tuệ, phẩm chất trí tuệ đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo
Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự
tích lũy vốn tri thức và sự thành thạo các thao tác tư duy của con người. Trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức diễn ra sự thống nhất giữa một bên là nội dung tri thức với tư cách là
“cái được phản ánh” và một bên là các thao tác trí tuệ với tư cách là “phương thức phản
ánh”. Những tri thức được nắm vững nhờ các thao tác trí tuệ và ngược lại, quá trình nắm
vững tri thức làm cho các thao tác trí tuệ được hình thành và phát triển. Như vậy năng lực
hoạt động trí tuệ của học sinh được đặc trưng bởi sự tích luỹ vốn tri thức và sự thành
thạo của các thao tác trí tuệ.
Để thực hiện nhiệm vụ này, trong quá trình tổ chức hình thành tri thức, kỹ năng
kỹ xảo, giáo viên cần đặc biệt chú ý đến việc bồi dưỡng cho học sinh khả năng thực
hiện các thao tác tư duy thành thạo, vững chắc như phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ
thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa trên cơ sở đó hình thành phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ. Các năng lực hoạt động trí tuệ được thể hiện trong các phẩm chất trí tuệ ở
học sinh.
Các phẩm chất của hoạt động trí tuệ cần chú ý bồi dưỡng cho học sinh trong
quá trình dạy học:
* Tính định hướng của trí tuệ
Tính định hướng của trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh nhanh chóng và
chính xác xác định đối tượng của hoạt động trí tuệ, mục đích phải tới và con đường tối
ưu để đạt được mục đích đó. Phẩm chất này chi phối hướng đi và cách thức đi của hoạt
động trí tuệ, đồng thời nó còn giúp cho học sinh có ý thức và năng lực ngăn ngừa sự đi
chệch hướng cũng như kịp thời phát hiện lệch lạc và điều chỉnh có hiệu quả những lệch
lạc này.
* Bề rộng của trí tuệ
Bề rộng của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ, học sinh có thể tiến hành hoạt
động này trong nhiều lĩnh vực, nhất là những lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau.
Nó giúp cho học sinh có điều kiện thuận lợi để tạo nên sự hỗ trợ giữa hoạt động trí tuệ

14
trong lĩnh vực này và hoạt động trí tuệ trong lĩnh vực khác.
* Chiều sâu của trí tuệ
Chiều sâu của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ: Học sinh tiến hành hoạt động trí
tuệ theo hướng đi sâu vào và nắm được ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện
tượng khách quan. Phẩm chất này giúp học sinh phân biệt được cái bản chất và cái
không bản chất, cái bản chất với cái hiện tượng; đề phòng hoạt động trí tuệ nông cạn,
hình thức chủ nghĩa; có điều kiện thuận lợi trong việc nắm nhanh chóng và chính
xác các qui luật vốn có của hiện thực khách quan và vận dụng chúng nhằm cải tạo
hiện thực.
* Tính linh hoạt của trí tuệ
Tính linh hoạt của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ: Học sinh có khả năng thay
đổi phương hướng giải quyết vấn đề phù hợp với sự thay đổi của các điều kiện, biết tìm
ra phương pháp mới để giải quyết vấn đề, dễ dàng chuyển từ dạng hoạt động trí tuệ này
sang hoạt động trí tuệ khác, khắc phục lối rập khuôn theo mẫu định sẵn, máy móc, suy
nghĩ theo đường mòn; có khả năng xác lập sự phụ thuộc giữa các kiến thức theo trật
tự ngược với cách đã biết (tính thuận nghịch của quá trình tư duy); khả năng nhìn
một vấn đề, một hiện tượng theo những quan diểm khác nhau. Phẩm chất này giúp học
sinh thích ứng với các tình huống nhận thức khác nhau một cách nhanh chóng, đảm
bảo nắm tri thức mới nhanh hơn và tiết kiệm hơn.
* Tính độc lập của trí tuệ
Tính độc lập của hoạt động trí tuệ biểu hiện ở khả năng tự mình phát hiện được
vấn đề phải giải quyết, tự mình đề xuất được cách giải quyết và tự mình giải quyết
được; không đi tìm những lời giải đáp sẵn, không dựa dẫm vào ý nghĩ và lập luận của
người khác. Phẩm chất này giúp HS chủ động trong hoạt động nhận thức; phát huy
được nhiều sáng kiến, nâng cao được hiệu quả học tập. Tính độc lập có liên quan mật
thiết với tính tự giác và tính tích cực; trong đó, tính tự giác là cơ sở của tính tích cực, và
tính tích cực phát triển cao độ sẽ làm hình thành tính độc lập. Vì vậy, khi tiến hành hoạt
động trí tuệ cần phải kết hợp cả ba phẩm chất đó với nhau.
* Tính nhất quán của trí tuệ
Hoạt động trí tuệ có tính nhất quán có nghĩa là đảm bảo được tính logíc, đảm bảo
được sự thống nhất của tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cuối, không có những mâu thuẫn.
* Tính phê phán của trí tuệ
Tính phê phán của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ: Học sinh biết phân
tích, đánh giá các quan điểm, lý thuyết, phương pháp của người khác đồng thời đưa ra
được ý kiến của mình, bảo vệ được ý kiến ấy. Nhờ đó, học sinh học tập được kinh
nghiệm của loài người nói chung, của người khác nói riêng một cách sáng tạo, dễ

15
dàng đưa kinh nghiệm đó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân; đồng thời,
tránh được tình trạng giáo điều, mù quáng trong nhận thức.
* Tính khái quát của trí tuệ
Tính khái quát của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ: Khi giải quyết mỗi
nhiệm vụ nhận thức nhất định, học sinh sẽ hình thành mô hình giải quyết khái quát
tương ứng. Từ mô hình giải quyết khái quát này, học sinh có thể vận dụng để giải
quyết những nhiệm vụ cụ thể cùng loại. Nhờ đó, học sinh dễ dàng thích ứng với việc
giải quyết các nhiệm vụ nhận thức tương tự.
Như vậy, sự phát triển trí tuệ của học sinh được phản ánh thông qua sự phát
triển không ngừng của các chức năng tâm lí và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là quá trình
tư duy độc lập, sáng tạo của người học.
Sự phát triển trí tuệ có mối quan hệ biện chứng với hoạt động dạy học. Dạy học
được tổ chức đúng sẽ thúc đẩy sự phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ của học sinh và
ngược lại, sự phát triển đó sẽ tạo điều kiện cho hoạt động dạy học đạt chất lượng cao hơn.
Đó cũng là một trong những quy luật của dạy học.
Điều kiện cần thiết để thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển của học sinh là hoạt động
dạy học phải luôn luôn đi trước sự phát triển trí tuệ và dạy học phải luôn ở mức độ khó
khăn vừa sức học sinh, tạo điều kiện để phát triển tối đa những tiềm năng vốn có của
họ.
1.3. Tổ chức định hướng học sinh hình thành, phát triển cơ sở thế giới quan
khoa học và những phẩm chất đạo đức của người công dân, người lao động mà xã
hội yêu cầu
Quá trình dạy học, trên cơ sở làm cho học sinh nắm vững tri thức và kĩ năng, kĩ
xảo, phát triển năng lực nhận thức mà hình thành cho họ cơ sở thế giới quan khoa học,
những phẩm chất đạo đức nhân cách theo mục đích giáo dục đã đề ra.
Thế giới quan là hệ thống những quan điểm về thế giới, về những hiện tượng
trong tự nhiên và trong xã hội. Nó quy định xu hướng chính trị, tư tưởng, đạo đức và
những phẩm chất khác. Nó chi phối cách nhìn nhận, thái độ và hành động của mỗi cá
nhân. Trong xã hội có giai cấp, thế giới quan cá nhân đều mang tính giai cấp.
Chính vì thế, trong quá trình dạy học cần phải quan tâm đầy đủ đến việc hình
thành những cơ sở thế giới quan khoa học cho học sinh để họ suy nghĩ, có thái độ và
hành động đúng. Đồng thời cần bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức theo mục đích
giáo dục đã đề ra như làm tròn trách nhiệm, nghĩa vụ công dân, lòng yêu nước, năng
động, chủ động, sáng tạo, thích ứng nhanh với những yêu cầu công nghiệp hóa và hiện
đại hóa đất nước… thông qua nội dung, phương pháp và hình thành tổ chức dạy học.
1.4. Bồi dưỡng, phát triển ở học sinh năng lực hành động trên cơ sở vận dụng

16
linh hoạt kiến thức, kĩ năng, thái độ vào thực tiễn.
Trên cơ sở học sinh có được những kiến thức, kĩ năng cơ bản và những phẩm
chất của nhân cách, giáo viên tổ chức cho học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng
và thái độ đó vào những tình huống khác nhau của thực tiễn cuộc sống, qua đó, giúp
học sinh phát triển được những năng lực hành động, nhằm đạt được mục tiêu phát triển
phẩm chất, năng lực của môn học, cấp học và của giáo dục phổ thông trong bối cảnh
hiện nay.
Năng lực hành động được hiểu là sự thực hiện được một công việc nào đó trong
những bối cảnh cụ thể, dựa trên những kiến thức, kĩ năng, thái độ nhất định.
Năng lực của học sinh phổ thông có các đặc điểm sau:
- Được hình thành và phát triển trong suốt quá trình các em học tập và rèn luyện
trong những điều kiện/ bối cảnh cụ thể, có thể ở trong gia đình, tại nhà trường
hoặc ngoài nhà trường;
- Là khả năng ứng dụng hoặc vận dụng kiến thức, thức, kỹ năng vào thực hiện
những hành động cụ thể hoặc giải quyết những vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc
sống;
- Được đánh giá bởi mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng
lực qui định trong chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Như vậy, để đạt được những yêu cầu về năng lực chung và năng lực chuyên biệt,
việc hình thành cho hoc sinh những kiến thức, kĩ năng, thái độ là chưa đủ, người
giáo viên phổ thông phải tiếp tục hướng dẫn học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ
năng, thái độ đó vào những tình huống khác nhau của thực tiễn.
1.5 . Mối quan hệ giữa các nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông
Các nhiệm vụ dạy học trên có mối quan hệ biện chứng với nhau:
- Nhiệm vụ thứ nhất là cơ sở, nền tảng của các nhiệm vụ còn lại: để hình thành
được kĩ năng, học sinh phải có những kiến thức tương ứng, từ đó, học sinh mới có thể
phát triển trí tuệ trong quá trình vận dụng kiến thức để hình thành kĩ năng, trên cơ sở
đó sẽ hình thành được thế giới quan, những phẩm chất đạo đức; tất cả sẽ là cơ sở để
phát triển các năng lực hành động thực tiễn;
- Nhiệm vụ thứ hai là điều kiện cần của các nhiệm vụ còn lại. Điều đó thể
hiện ở chỗ một khi trí tuệ của các em phát triển, các em biết phương pháp học thì
chính sự phát triển trí tuệ đó giúp cho các em có thể lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo và những phẩm chất, năng lực tốt hơn;
- Nhiệm vụ thứ ba vừa là mục đích, kết quả của nhiệm vụ thứ nhất và nhiệm vụ
thứ hai. lại vừa trở thành động lực thúc đẩy nhiệm vụ thứ nhất và nhiệm vụ thứ hai phát
triển, đồng thời là điều kiện của nhiệm vụ thứ tư. Mục đích cuối cùng của quá trình
học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng kỹ xảo là để nhằm hình thành quan điểm, tư tưởng

17
nhận thức đúng đắn về thế giới trên cơ sở đó có thái độ và hành động đúng đắn đối với
thế giới thực tại. Mục đích của việc học chữ là để học làm người. Khi người học có ý
thức, thái độ học tập đúng đắn sẽ tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo học tập trên cơ sở
đó tích luỹ thêm vốn tri thức kỹ năng kỹ xảo, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và
dạy học đạt được hiệu quả.
- Nhiệm vụ thứ tư là kết quả của 3 nhiệm vụ đầu, đồng thời là điều kiện, con
đường để thực hiện tốt hơn các nhiệm vụ đó. Năng lực hành động của học sinh chỉ có
thể có được trên cơ sở các em có kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức tương ứng.
Mặt khác, khi đã có được năng lực (năng lực nhậ thức, năng lực tư duy....) sẽ giúp cho
học sinh lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng, thế giới quan khoa học tốt hơn và hiệu
quả hơn.
Các nhiệm vụ dạy học nói trên được thể hiện trong nhiệm vụ dạy chữ và nhiệm
vụ dạy người mà giáo dục Việt Nam thường đề cập đến. Dạy chữ và dạy người có quan
hệ mật thiết với nhau, bởi vậy, trong quá trình dạy học cần thực hiện tốt và đồng bộ cả
bốn nhiệm vụ trên.
2. Mục tiêu dạy học
2.1. Khái niệm mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học là kết quả về sự phát triển nhân cách của người học cần đạt
được sau khi kết thúc một giai đoạn hay một quá trình dạy học.
Mục tiêu dạy học của quá trình dạy học hiện đại luôn hướng tới những công việc
hay những hành động mà người học có thể làm được sau khi kết thúc khóa học, năm
học, học kỳ hay một môn học.
a) Chức năng của mục tiêu dạy học
- Chức năng định hướng: Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy học để thiết kế nội
dung dạy học, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp
nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho hoạt động dạy học. Còn học sinh, trên cơ sở ý thức
được mục tiêu dạy học sẽ có ý thức, hành vi điều chỉnh hoạt động học tập của bản
thân để hoàn thành tốt các nhiệm vụ dạy học.
- Chức năng kiểm tra - đánh giá: Mục tiêu dạy học như là những thước đo mà
giáo viên căn cứ vào đó để đánh giá kết quả học tập của học sinh, cũng như tự đánh
giá hiệu quả hoạt động dạy học của bản thân.
b) Yêu cầu đối với mục tiêu dạy học
- Mô tả được các kết quả, khả năng được kỳ vọng hoặc mong muốn và nội dung
hay điều kiện, môi trường mà các khả năng đó được áp dụng.
- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ mức cụ
thể, rõ ràng đối với các hành vi, khả năng, kết quả học tập được kỳ vọng.

18
 - Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá, phân tầng giữa các học sinh có
trình độ và năng lực khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển (tạo tiềm năng, tiềm lực), thể hiện các con đường đi
tới chứ không chỉ là các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành vốn
tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm ở học sinh trong lớp học.
- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra
mà cơ sở giáo dục chịu trách nhiệm.
- Mục tiêu phải đo lường được.
2.2. Các lĩnh vực của mục tiêu dạy học
Tại hội nghị của Hội Tâm lí học Mỹ năm 1948, B.S. Bloom đã chủ trì xây dựng
một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình dạy học. Ba lĩnh vực của các hoạt
động dạy học đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh
vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective
domain).
- Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng tư duy, suy nghĩ, lập luận, suy luận…,
bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp
và sự đánh giá có phê phán.
- Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kĩ năng vận động đòi hỏi sự khéo
léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp và mối qua hệ giữa
các quá trình tâm lí và qúa trình vận động thực hiện các thao, động tác.
- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm,cảm xúc bao
hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, quan tâm...cũng như
sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng.
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau mà gắn
kết, hỗ trợ nhau hình thành phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân.
Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của các
mục tiêu dạy học cụ thể, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom).
2.3. Phân mức mục tiêu dạy học
a) Lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất
đến phức tạp nhất như sau1:
- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước
đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn

1
Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ
XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

19
giản đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là
cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng tiếp thu được ý nghĩa của
dữ liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển dữ liệu từ dạng này sang dạng khác
(từ các chữ sang số liệu), bằng cách giải thích dữ liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng
cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở
cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
- Ứng dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các dữ liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật và lí thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh
vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu thông thường ở trên.
- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể
bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và
nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện
một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu
cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với
nhau để hình thành một tổng thể mới, ví dụ: một bài phát biểu, một kế hoạch hành
động, một dự án nghiên cứu, hoặc một sơ đồ phân lớp thông tin. Kết quả học tập trong
lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình
thành các mô hình hoăc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu
thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có
thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với
mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết
quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các
yếu tố của mọi cấp bậc khác.
- Sáng tạo (Creation): Là khả năng phát triển hệ thống tri thức trong các điều
kiện và hoàn cảnh mới.
b) Lĩnh vực tâm vận động/ kĩ năng được Dave (một thành viên nghiên cứu của
Ben Jamin S. Bloom) chia thành các mức độ sau:
- Bắt chước (Imitation) là sự quan sát hành vi của người khác để làm theo.
- Vận dụng (Manipulation) là năng lực thể hiện một hành động cụ thể bằng cách
làm theo nội dung bài giảng và các kĩ năng thực hành.
- Chính xác (Precision) là năng lực tự thực hiện một nhiệm vụ mà chỉ mắc một
vài sai sót nhỏ.
- Thành thạo (Articulation) là năng lực phối hợp một loạt các hành động bằng
cách kết hợp 2 hay nhiều kĩ năng.

20
 - Kĩ xảo (Naturalization) là năng lực thực hiện công việc không cần sự kiểm soát
thường xuyên của ý thức (tự động hoá).
c) Lĩnh vực tình cảm, thái độ được Krathwohl (một thành viên nghiên cứu của
Ben Jamin S. Bloom) đưa ra các cấp độ sau:
- Cầu thị (Receiving) là sự sẵn sàng tiếp nhận thông tin.
- Cởi mở (Responding) là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.
- Lượng giá (Valuing) là sự chấp nhận các giá trị.
- Tổ chức (Organization) là quá trình hình thành những giá trị chung cho một
cộng đồng.
- Tính cách (Characterization) là sự hình thành một hệ thống giá trị ở mỗi cá thể
để điều khiển mọi hành vi của người đó.
2.4. Mục tiêu của Chương trình GDPT 2018
a) Mục tiêu khái quát
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông,
giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng
đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp,
biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và
đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích
cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu
tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất
và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng
và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất,
năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo
các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để
hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề
và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc
tham gia vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển
những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công
dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù
hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên,
học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi
thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.
b) Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực (mục tiêu cụ thể của chương trình
GDPT)

21
 Yêu cầu cần đạt: là kết quả mà học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực
sau mỗi cấp học, lớp học ở từng môn học và hoạt động giáo dục; trong đó, mỗi cấp
học, lớp học sau đều có những yêu cầu riêng cao hơn, đồng thời bao gồm những yêu
cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hình thành và phát triển cho học sinh:
- 05 phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách
nhiệm.
- 10 năng lực cốt lõi, gồm 03 năng lực chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp
và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo và 07 năng lực đặc thù: NL ngôn ngữ,
NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, và NL thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục
phổ thông 2018 còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.
3. Nội dung dạy học
Nội dung dạy học là thành tố đặc biệt quan trọng của quá trình dạy học. Nội
dung dạy học quy định nội dung hoạt động của cả thầy và trò trong suốt quá trình dạy
học, hay nói cách khác nó xác định giáo viên dạy cái gì và học sinh học cái gì trong
quá trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu nhiệm vụ dạy học.
3.1 Khái niệm và cấu trúc nội dung dạy học
a) Khái niệm nội dung dạy học
Muốn duy trì và phát triển xã hội, thế hệ đi sau phải lĩnh hội được những kinh
nghiệm xã hội mà thế hệ đi trước đã tích lũy và truyền lại, đồng thời phải làm phong
phú những kinh nghiệm đó lên. Hệ thống kinh nghiệm xã hội mà loài người tích lũy
được khái quát hóa, hệ thống hóa, chọn lựa hình thành nên nội dung dạy học.
Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực hiện những cách
thức hoạt động đã biết, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm về thái độ đối
với thế giới, con người, được xử lí về mặt sư phạm và được định hướng về mặt chính
trị, mà người giáo viên cần tổ chức cho học sinh lĩnh hội để đảm bảo hình thành và
phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu dạy học đã định.
Từ định nghĩa trên, có thể thấy những đặc trưng của NDDH là:
- NDDH là một hệ thống bao gồm đầy đủ các yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm xã
hội cần truyền đạt cho thế hệ trẻ
- NDDH được lựa chọn và xây dựng từ kinh nghiệm xã hội của loài người theo
một định hướng chính trị nhất định. Điều đó nói lên tính lịch sử, tính giai cấp của nội
dung dạy học.
- Nội dung dạy học đã được xử lí về mặt sư phạm để phù hợp với đặc điểm tâm
lí – sinh lí của học sinh ở từng lứa tuổi, từng cấp học, bậc học
b) Cấu trúc của nội dung dạy học
Nội dung dạy học có 4 thành phần, được cụ thể hóa như sau:

22
 Thứ nhất: Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ
thuật, phương pháp…). Sự lĩnh hội các tri thức này sẽ giúp cho học sinh có vốn hiểu
biết phong phú, có công cụ để hình thành thế giới quan khoa học.
Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động đã biết (KN, KX
chung và chuyên biệt, phương pháp, quy trình…). Nắm vững yếu tố này giúp học sinh
vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề cụ thể.
Thứ ba: Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo (vận dụng tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, phương pháp và các thao tác tư duy trong những tình huống mới, không
giống mẫu). Nhờ có yếu tố này mà học sinh có năng lực giải quyết vấn đề mới, cải tạo
hiện thực, thực hành nghiên cứu khoa học
Thứ tư: Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đối với thế giới, đối với con
người. Thành phần này thể hiện tính giáo dục của nội dung dạy học. Đây là các tri
thức, thái độ và hành vi trong các quan hệ theo những chuẩn mực xã hội. Lĩnh hội yếu
tố này sẽ tạo nên niềm tin, lí tưởng, hình thành hệ thống giá trị đúng đắn ở học sinh.
Mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học
Bốn thành phần trên của nội dung dạy học liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau: Tri thức là cơ sở hình thành KN, KX. Tri thức và KN, KX lại là cơ sở để tạo
ra kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Không có tri thức thì không thể có KN, KX và
cũng không thể có hoạt động sáng tạo. Bởi hoạt động sáng tạo bắt nguồn từ những cái
đã biết, trên cơ sở đó mới có những thay đổi, chỉnh sửa thích hợp. Song, kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo không phải tỉ lệ thuận với khối lượng tri thức mà phụ thuộc vào
cách thức lĩnh hội và vận dụng tri thức đó. Đến lượt mình, kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo lại tạo điều kịện để lĩnh hội tri thức, KN, KX nhanh hơn, tốt hơn, sâu sắc
hơn. Nắm vững các thành phần trên giúp học sinh có thái độ đánh giá đúng đắn với
TN, XH và con người. Còn thái độ tác động trở lại tạo ra sự tích cực hay không tích
cực trong việc lĩnh hội TT, KN, KX và hoạt động sáng tạo.
Bốn thành phần này không thể thiếu trong NDDH để giáo dục nên con người
phát triển toàn diện, cho nên không được coi nhẹ bất cứ thành phần nào.
3.2. Các hình thức thể hiện của nội dung dạy học
Trong nhà trường phổ thông, nội dung dạy học được thể hiện cụ thể trong kế
hoạch dạy học, môn học, chương trình dạy học, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học.
a) Môn học
Môn học là lĩnh vực nội dung dạy học được thực hiện trong nhà trường, được
xây dựng từ các ngành khoa học tương ứng, phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ dạy học,
logic khoa học và logic nhận thức của học sinh.
Môn học là một chỉnh thể phản ánh đầy đủ cấu trúc của nội dung dạy học. Môn
học là phương tiện để tổ chức, thực hiện nội dung dạy học trong nhà trường.
Trong Chương trình GDPT 2018, ngoài các môn học, còn có Hoạt động giáo dục
bắt buộc được bố trí số tiết cụ thể trong thời khoá biểu như một môn học, đó là: Hoạt

23
động trải nghiệm 105 tiết/năm (cấp Tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp 105 tiết/năm (cấp THCS, THPT).
b) Kế hoạch dạy học
Kế hoạch dạy học được hiểu ở hai tầng nghĩa:
* Theo nghĩa rộng: Kế hoạch dạy học là văn kiện do Nhà nước ban hành, trong đó
quy định các môn học; trình tự dạy các môn học qua từng năm học, việc tổ chức năm học
(số tuần thực học, số tuần lao động và nghỉ, chế độ học tập hàng tuần, hàng ngày)
Với cách hiểu trên về kế hoạch dạy học, có thể nhận thấy những yếu tố cơ bản
trong một kế hoạch dạy học là:
- Quan hệ giữa thành phần môn học với thành phần lớp học (môn học được dạy
ở lớp học nào và từng lớp học cụ thể sẽ phải học những môn nào).
- Quan hệ giữa thành phần môn học với phân bố thời gian (thời lượng dành cho
mỗi môn và thời lượng học từng môn trong từng lớp theo ngày, tuần và năm học). 3
- Cấu trúc và thời gian của dạy học (thời lượng chung của năm học theo bậc học,
khối lớp và thời lượng của tuần học, ngày học, tiết học).
Kế hoạch dạy học ở từng cấp học và bậc học là khác nhau.
Ví dụ: Chương trình GDPT 2018, kế hoạch dạy học và giáo dục gồm 02 giai
đoạn: giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề
nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Hệ thống môn học và hoạt động giáo dục của chương
trình giáo dục phổ thông gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn
học lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp (gọi tắt là các môn học lựa chọn) và các
môn học tự chọn. Thời gian thực học trong một năm học tương đương 35 tuần. Các cơ
sở giáo dục có thể tổ chức dạy học 1 buổi/ngày hoặc 2 buổi/ngày và đều phải thực
hiện nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất đối với tất cả cơ sở giáo dục trong
cả nước.
Dưới đây là ví dụ về kế hoạch dạy học và giáo dục đối với cấp THCS theo
Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

24
 *Theo nghĩa hẹp, kế hoạch dạy học cũng có thể được hiểu là kế hoạch dạy học
từng môn học. Khi đó, chương trình môn học là cơ sở; sách giáo khoa là tài liệu
chính; sách giáo viên là tài liệu hỗ trợ quan trọng trong việc lập kế hoạch dạy học môn
học.
Tổ, nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên nghiên cứu chương trình GDPT
tổng thể (khung chương trình), chương trình GDPT môn học; tìm hiểu bối cảnh thực
tế của nhà trường để lập kế hoạch dạy học môn học trong năm học cho từng học kì,
chủ đề. Kế hoạch dạy học môn học phản ánh rõ mối liên hệ giữa các thành tố trong
cấu trúc của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức và đánh giá) và có thể khác nhau giữa các trường phổ thông.
Dựa trên kế hoạch dạy học chung của tổ, nhóm chuyên môn, mỗi giáo viên xây
dựng kế hoạch dạy học nội dung cụ thể, hay còn gọi là kế hoạch bài dạy, giáo án.
c) Chương trình dạy học, chủ đề dạy học và bài học
Chương trình dạy học là văn bản do Nhà nước ban hành, trong đó quy định
một cách cụ thể: vị trí, mục tiêu môn học, phạm vi và hệ thống nội dung môn học,
định hướng về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học tập
của môn học, số tiết dành cho môn học nói chung, cho từng phần cụ thể nói riêng.
Đây là chương trình dạy học của một môn học cụ thể nên còn được gọi là chương
trình môn học, được thực hiện ở từng khối lớp thuộc bậc cấp học cụ thể.

25
 Trong chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 có 2 loại: chương
trình tổng thể và chương trình môn học.
Chương trình tổng thể là văn bản quy định những vấn đề chung nhất có tính chất
định hướng của chương trình GDPT. Những điểm mới của chương trình 2018 được
thể hiện trong chương trình tổng thể gồm có:
- Chương trình hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Điều
này được thể hiện rõ trong mục tiêu và yêu cầu cần đạt của chương trình
- Thực hiện giáo dục 2 giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9)
và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12)
- Nội dung giáo dục gồm có môn học bắt buộc và môn học tự chọn. Đưa Hoạt
động trải nghiệm vào như một môn học. Nội dung giáo dục có tính tích hợp cao. Giáo
dục STEM ở 1 số môn học.
- Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh, đa
dạng hóa các phương pháp giáo dục.
- Về đánh giá kết quả giáo dục: đánh giá mức độ cần đạt về phẩm chất, năng lực
học sinh, chú trọng đánh giá sự tiến bộ của học sinh.
Chương trình tổng thể là cơ sở để biên soạn Chương trình môn học, hoạt động
giáo dục đảm bảo sự đồng bộ và thống nhất về tư tưởng đổi mới, về mục tiêu và nội
dung giáo dục, về phương pháp dạy học và đánh giá giáo dục, về cấu trúc và phương
pháp xây dựng chương trình môn học.
Chương trình môn học mang tính cụ thể cho từng môn học và hoạt động giáo
dục cho mỗi lớp học hoặc cấp học.
Chương trình dạy học của từng môn học theo chương trình 2018 có cấu trúc như
sau:
- Đặc điểm môn học, hoạt động giáo dục
- Quan điểm xây dựng chương trình
- Mục tiêu chương trình
- Yêu cầu cần đạt
- Nội dung giáo dục cho từng lớp
- Phương pháp giáo dục
- Đánh giá kết quả giáo dục
- Giải thích và hướng dẫn thực hiện chương trình
Chương trình môn học là cơ sở để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu học tập cho
môn học.
Chương trình môn học là công cụ chủ yếu để Nhà nước lãnh đạo và giám sát
công tác dạy học của nhà trường thông qua các cơ quan quản lý giáo dục. Nó cũng là
căn cứ để giáo viên dựa vào đó mà tiến hành tổ chức công tác dạy học, lập kế hoạch
dạy học và tiến hành tổ chức công tác dạy học của mình.

26
 Ngoài ra, chủ đề dạy học và bài học cũng là các hình thức thực hiện kế hoạch,
chương trình dạy học.
* Chủ đề dạy học
Chủ đề dạy học là một hình thức thực hiện kế hoạch dạy học, chứa đựng một nội
dung dạy học tương đối trọn vẹn, nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học của một
phần môn học hoặc tích hợp liên môn.
Chủ đề dạy học được thực hiện trong một hoặc một vài tiết học.
* Bài học:
Bài học là đơn vị của chương trình dạy học (chương trình môn học), tương ứng
với các mục tiêu dạy học cụ thể, được thực hiện trong một hoặc một vài tiết học theo
thời khoá biểu.
d) Sách giáo khoa và các tài liệu dạy học khác
* Sách giáo khoa
Nếu chương trình dạy học dừng ở việc quy định phạm vi nội dung dạy học của
các môn học thì sách giáo khoa có nhiệm vụ làm rõ nội dung môn học đó một cách chi
tiết, cụ thể. Do đó có thể coi sách giáo khoa là hình thái vật chất của môn học, của nội
dung dạy học mà môn học thể hiện.
Sách giáo khoa là tài liệu trình bày nội dung của môn học một cách rõ ràng, cụ
thể và chi tiết với cấu trúc xác định.
Sách giáo khoa trình bày những nội dung cơ bản, những thông tin cần thiết, vừa
sức đối với học sinh và theo một hệ thống chặt chẽ. Chức năng của sách giáo khoa là
giúp học sinh lĩnh hội, củng cố, đào sâu những tri thức tiếp thu được trên lớp, phát
triển năng lực trí tuệ và giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh. Mặc khác
sách giáo khoa cũng là cơ sở để giáo viên dựa vào đó xác định nội dung, lựa chọn
phương pháp, phương tiện dạy học để tổ chức tốt hoạt động dạy học của mình. Điều
cần chú ý là, chỉ có thông qua sách giáo khoa thì những yếu tố chỉ đạo quá trình dạy
học môn học mới thể hiện rõ nét và thực sự phát huy vai trò tổ chức, điều khiển với
quá trình dạy học môn học.
* Các tài liệu dạy học khác
Ngoài sách giáo khoa, ở nhà trường phổ thông còn có những sách, tài liệu tham
khảo khác dành cho giáo viên và học sinh như: sách hướng dẫn dạy học, sách tra cứu,
các loại từ điển, sách bài tập; những bản đồ địa lí và lịch sử, sách dùng cho các giờ
ngoại khoá… Các tài liệu dạy học này giúp học sinh mở rộng, bổ sung, đào sâu kiến
thức phù hợp với trình độ và hứng thú của mình.
3.3 Những phương hướng xây dựng nội dung dạy học
- Hiện đại hoá nội dung dạy học, nhưng vẫn đảm bảo làm cho nội dung dạy học thật
sự cơ bản.

27
- Tăng cường hơn nữa mối liên hệ giữa dạy học với đời sống thực tiễn, lao động
sản xuất, xây dựng và phát triển KT-XH, giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở tính đến
nhu cầu của xã hội.
- Tăng cường công tác giáo dục tư tưởng chính trị đạo đức, tính nhân văn, tính dân
tộc cho người học.
- Tăng cường mối liên hệ giữa các môn học.
- Nội dung dạy học chú ý đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh sống, học tập của học
sinh.
- Nội dung dạy học gắn liền với tính khoa học kỹ thuật công nghệ, kinh tế, thương
mại, thị trường.
4. Hình thức tổ chức dạy học
4.1. Khái niệm
Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của
giáo viên và người học trong quá trình dạy học ở thời gian và địa điểm nhất định với
những phương pháp, phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy
học.
Hình thức tổ chức dạy học giúp ta xác định được QTDH cụ thể sẽ được thực
hiện ở đâu?, quy mô như thế nào?, thành phần học sinh tham gia ra sao?.
Hình thức tổ chức dạy học có quan hệ chặt chẽ với mục đích, nội dung, phương
pháp và phương tiện dạy học, vì nó là một thành tố của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học hình thành và phát triển cùng với sự thay đổi điều
kiện kinh tế - xã hội và văn hóa - khoa học.
4.2 .Các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông
Các hình thức tổ chức dạy học được xác định bởi các yếu tố:
- Sự chỉ đạo có tính trực tiếp hay gián tiếp của giáo viên đối với quá trình dạy
học.
- Số học sinh tham gia vào việc học tập.
- Nội dung chương trình được quy định trong thời khóa biểu.
Mỗi yếu tố nói trên trở thành một tiêu chí phân loại hình thức tổ chức dạy học
khác nhau.
- Xét theo sự chỉ đạo của giáo viên đối với quá trình dạy học có: hình thức dạy
học lên lớp, hình thức dạy học ngoại khoá, hình thức tự học
- Xét theo số người tham gia vào quá trình học tập, chúng ta có: hình thức học
tập cá nhân, học nhóm, học tập toàn lớp.
- Xét theo nội dung chương trình do nhà nước đưa ra được quy định chính thức
hay không chính thức trong thời khóa biểu, ta có: hình thức dạy học chính khóa, hình
thức dạy học ngoại khoá, hình thức dạy học qua mạng/trực tuyến và hình thức dạy học
kết hợp giữa học trực tiếp và học qua mạng.

28
 Cách phân loại phổ biến nhất trong thực tiễn dạy học là phân loại căn cứ theo sự
chỉ đạo của giáo viên đối với quá trình dạy học. Đây là căn cứ phân loại dựa vào bản
chất của sự vật hiện tượng. Nếu giáo viên trực tiếp chỉ đạo quá trình dạy học ta có
hình thức dạy học lên lớp (còn gọi là bài - lớp), nếu giáo viên không trực tiếp chỉ đạo
quá trình dạy học ta có hình thức ngoại khóa và hình thức tự học.
a) Hình thức tổ chức dạy học lên lớp
Hình thức dạy học lên lớp hay còn gọi là hình thức dạy học bài – lớp là hình
thức tổ chức dạy học rất quen thuộc và phổ biến ở nước ta.
Dạy học lên lớp là một hình thức tổ chức dạy học có đặc điểm:
- Học sinh được tập hợp theo lứa tuổi và theo trình độ cho phép giáo viên tiến
hành công việc với cả lớp cùng một lúc. Giáo viên hướng dẫn và kiểm tra hoạt động
của tất cả học sinh không loại trừ ai, và đồng thời duy trì sự tác động và kiểm tra qua
lại giữa chính học sinh với nhau.
- Học sinh có thành phần cố định tạo điều kiện cho giáo viên duy trì và tiếp xúc
không những với toàn bộ lớp mà cả với từng nhóm học sinh, thậm chí từng học sinh
riêng lẻ. Điều đó tạo tiền đề cho tất cả học sinh nắm vững những cơ sở kiến thức, hình
thành những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết ngay trong tiến trình của việc dạy học.
- Tài liệu giáo khoa được phân chia theo lớp dựa vào lứa tuổi và trình độ đào tạo
làm cho sự học tập trở nên vừa sức hơn.
- Nội dung mỗi môn học lại được phân chia thành chủ đề/chương, bài, mang đến
cho quá trình dạy học tính kế hoạch và tính hệ thống.
- Việc thực hiện chương trình học tập ở mỗi môn học được giao cho một thầy
hoặc cô giáo (ngoại trừ bậc học tiểu học), tạo điều kiện cho thầy, cô giáo nắm vững
khả năng học tập của từng học sinh, tính tình của từng học sinh, nhờ đó có điều kiện
thực hiện có hiệu quả cao yêu cầu trí dục và đức dục.
- Việc học tập được tiến hành theo bài học. Tính chất này tạo điều kiện cho việc
tổ chức hoạt động của thầy cô giáo được dễ dàng hơn, sát sao hơn, dễ kiểm tra hơn.
- Các bài học trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng cần đạt được quy định
trong chương trình mang tính chất bắt buộc. Cần phân biệt các bài học này với các bài
học mang tính chất tự chọn của hình thức ngoại khóa hay phụ đạo.
Như vậy hình thức dạy học lên lớp là hình thức tổ chức dạy học theo tập thể lớp
và có tính chất chính khóa. Việc xác định thành phần lớp, do đó, có ý nghĩa rất quan
trọng trong việc đảm bảo kết quả dạy học.
Hình thức dạy học lên lớp được hiểu là hình thức tổ chức dạy học mà với hình
thức đó trong suốt thời gian học tập được quy định một cách chính xác và ở một địa
điểm riêng biệt, giáo viên chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất tập thể ổn định,
có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của từng người học để
sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho

29
người học nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như làm phát triển năng
lực nhận thức và giáo dục họ tại lớp.
Tiết lên lớp trong trường phổ thông ở nước ta hiện nay bao gồm ba dạng tổ chức
làm việc. Ba dạng tổ chức làm việc này là dạy học chung toàn lớp, dạy học theo
nhóm, và dạy học cá nhân. Điều cần chú ý là ba dạng hoạt động này được thực hiện
đan xen nhau ngay trong một tiết học, bài học.
b) Hình thức hoạt động ngoại khóa
Hình thức hoạt động ngoại khóa cũng rất quen thuộc đối với các trường học ở
nước ta. Hình thức tổ chức dạy học này không mang tính bắt buộc như hình thức lên
lớp. Đó là hình thức được tiến hành dựa trên sự tự nguyện tham gia của học sinh.
Hình thức này tạo điều kiện cho học sinh khả năng mở rộng, đào sâu tri thức đã tiếp
thu được ở chương trình bắt buộc. Đồng thời nó cũng tạo thêm hứng thú học tập và
làm phát triển năng lực riêng của từng học sinh.
Những hình thức của hoạt động ngoại khóa có thể là: câu lạc bộ khoa học, câu
lạc bộ thể dục thể thao, dạ hội nghệ thuật, nhóm “các nhà khoa học trẻ tuổi”…
c) Hình thức tự học
Tự học là hình thức học sinh tự lực học tập ngoài giờ lên lớp dưới sự chỉ đạo
gián tiếp của giáo viên. Tự học được tiến hành ở nhà, tại thư viện hoặc trong các
không gian học tập khác như viện bảo tàng, xưởng sản xuất, khu bảo tồn... Học sinh
tự mình sắp xếp kế hoạch, sử dụng những điều kiện, tài liệu sẵn có để thực hiện những
nhiệm vụ học tập giáo viên giao cho.
Về bản chất tự học là sự tiếp tục một cách logic hình thức lên lớp. Hình thức tự
học khác với hình thức lên lớp ở chỗ thiếu sự chỉ đạo trực tiếp của giáo viên, đồng
thời nó đòi hỏi học sinh phải có tính tự lực học tập cao.
d) Một số hình thức tổ chức dạy học khác ở trường phổ thông
Hình thức tham quan học tập
Tham quan học tập là hình thức tổ chức cho học sinh tiếp xúc với cuộc sống
thực tế sinh động trong thiên nhiên, trong xã hội, trong cuộc sống, trong sản xuất...
Tham quan có tác dụng nhiều mặt đối với học sinh:
- Về nhận thức: Tham quan tạo điều kiện để học sinh nhận biết và quan sát sự
vật, hiện tượng có liên quan mật thiết tới vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh về cuộc
sống. Nó làm phong phú vốn hiểu biết, kể cả vốn ngôn ngữ của học sinh.
- Về tình cảm: Tham quan tạo điều kiện cho học sinh hòa mình vào cuộc sống xã
hội, nhờ đó mà khơi dậy được cảm xúc về cuộc sống. Từ đó học sinh cảm thấy yêu và
gắn bó với cuộc sống xã hội.
Hình thức phụ đạo (hình thức giúp đỡ riêng)
Trong quá trình dạy học không tránh khỏi sự phân hóa giữa các học sinh trong
một lớp, trong đó có những học sinh khá giỏi và những học sinh yếu kém. Hình thức
phụ đạo thường được tiến hành với hai loại đối tượng học sinh này.

30
 Hình thức phụ đạo là hình thức tổ chức dạy học có sự giúp đỡ của giáo viên đối
với các học sinh giỏi và học sinh yếu kém.
Đối với học sinh yếu, hình thức này nhằm phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến
thức kịp thời, giúp những học sinh này theo kịp trình độ chung của lớp, tạo động lực
thúc đẩy họ học tập. Còn đối với học sinh giỏi hoặc học sinh có năng khiếu về một
môn học nào đó, hình thức giúp đỡ riêng giúp họ phát triển hơn nữa những năng lực
sẵn có, nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật nào đó
mà những buổi học trên lớp không có điều kiện giải quyết.
Hình thức giúp đỡ riêng có thể tiến hành ngay trong khi dạy học chung cả lớp
hay được tổ chức riêng thành từng nhóm hoặc có tính chất cá nhân, có thể tổ chức
thường xuyên hoặc theo từng chủ đề, hoặc có tính chất tình huống như khi chuẩn bị
cho học sinh sát hạch, thi…
Như vậy, hình thức lên lớp là hình thức dạy học cơ bản trong nhà trường phổ
thông nhưng không phải là duy nhất. Các hình thức dạy học khác: ngoại khóa, phụ
đạo, tham quan… cần được phối hợp với hình thức lên lớp nhằm khắc phục những
nhược điểm của hình thức dạy học này. Do vậy, người giáo viên trong nhà trường phổ
thông cần vận dụng linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học đó trong thực tiễn nhằm
đạt kết quả tối ưu cho quá trình dạy học.
Ngoài ra, còn có các hình thức tổ chức dạy học khác như:
- Hình thức dạy học vi mô (microteaching) (thường dùng trong đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên)
- Hình thức học tập kết hợp giữa học trên lớp và học qua mạng (blended –
learning) mà lớp học đảo ngược (flipped classroom) mà một phương thức kết hợp cụ
thể (thường áp dụng cho học sinh cấp THPT, sinh viên đại học, học viên SĐH, học
viên vừa học vừa làm).
- Hình thức tổ chức dạy học theo góc, dạy học theo trạm (station-based learning)
(thường dùng trong các lớp học sinh có không gian rộng hoặc sĩ số nhỏ).

5. Phương pháp dạy học

5.1. Khái quát về phương pháp dạy học
a) Khái niệm phương pháp dạy học
Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng
giữa phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh nhằm thực hiện
tốt nhiệm vụ dạy học. Trong quan hệ này, phương pháp dạy điều khiển phương pháp
học. Phương pháp học, có tính chất độc lập tương đối, quyết định kết quả học tập và
có ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy; vì thế cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp
dạy.

31
 Như vậy có thể hiểu phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phù hợp, phối
hợp thống nhất của người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy
học.
Lí luận dạy học nghiên cứu lí thuyết nền tảng của các phương pháp dạy học.
Việc nghiên cứu vận dụng các phương pháp phù hợp với đặc trưng của dạy học môn
học trong nhà trường là nhiệm vụ của lí luận dạy học bộ môn.
b) Đặc điểm của phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục tiêu, nhiệm vụ dạy học
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp
học
- Phương pháp dạy học thực hiện thống nhất chức năng khoa học và chức năng
giáo dục
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của lôgic nội dung dạy học và lô gic
tâm lý nhận thức của người học
- Phương pháp dạy học có mặt bên ngoài và mặt bên trong, có mặt khách quan
và mặt chủ quan
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương
tiện dạy học
Trong quá trình dạy học, không có phương pháp dạy học nào là vạn năng cho
tất cả mọi hoạt động dạy học. Vì vậy, giáo viên phải nắm vững mục tiêu, nội dung dạy
học, đặc điểm nhận thức của học sinh, điều kiện, phương tiện và bối cảnh dạy học là
tiền đề quan trọng cho việc lựa chọn, phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học đạt
hiệu quả.
c) Các cấp độ (bình diện) của phương pháp dạy học
- Cấp độ 1 (bình diện vĩ mô): Định hướng cho toàn bộ việc tổ chức hoạt động
dạy học. Ở cấp độ này, phương pháp dạy học là quan điểm, tiếp cận dạy học (teaching
approach).
- Cấp độ 2 (bình diện trung gian): Cách thức tiến hành hoạt động dạy học –
được lựa chọn bởi mỗi giáo viên dựa trên quan niệm, hiểu biết thực tiễn và phong
cách cá nhân. Ở cấp độ này, phương pháp dạy học là các phương pháp cụ thể của giáo
viên (teaching methods).
- Cấp độ 3 (bình diện vi mô): Các hành động, thao tác cần tiến hành theo tiến
trình để đảm bảo thành công của các hoạt động cụ thể. Ở cấp độ này, phương pháp
dạy học là các phương pháp vi mô – hay còn gọi là kĩ thuật dạy học (teaching
techniques).
Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, các phương pháp dạy học
hiện đại được nhắc đến thường xuyên và được giáo viên phổ thông tìm hiểu, thử
nghiệm và vận dụng trong công việc dạy học của mình. Tuy vậy, việc đề cao vai trò

32
của các phương pháp dạy học hiện đại không làm giảm tầm quan trọng của các
phương pháp dạy học như thuyết trình, vấn đáp (hỏi – đáp), trực quan, sử dụng học
liệu và thực hành. Đặc biệt, với sinh viên sư phạm đang ở trong giai đoạn đào tạo
nghề ban đầu, việc hiểu rõ và thực hành được các phương pháp dạy học truyền thống
này là tiên quyết.
Các phương pháp truyền thống và hiện đại trình bày dưới đây là những phương
pháp dạy học cụ thể thuộc cấp độ 2 của phương pháp dạy học.
5.2. Các phương pháp dạy học truyền thống
a) Phương pháp thuyết trình
Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói, cử chỉ, điệu bộ để trình bày,
giải thích nội dung bài dạy một cách có hệ thống, lôgíc. Đây là phương pháp được sử
dụng lâu đời nhất trong dạy học và có thể được vận dụng trong hầu hết các khâu của
quá trình dạy học. Nguồn thông tin phong phú trong thời đại CNTT không làm giảm ý
nghĩa của thuyết trình, mà ngược lại, càng nâng cao yêu cầu đối với thuyết trình. Các
dạng thuyết trình phổ biến:
- Giảng thuật là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên tường thuật lại các sự kiện,
hiện tượng một cách có hệ thống, thường được sử dụng trong các môn khoa học xã
hội (lịch sử, ngữ văn, địa lí..), có yếu tố mô tả và trần thuật.
- Giải giải là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên dùng những luận cứ, số liệu để
chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề, giúp học sinh hiểu được tri thức cần lĩnh hội.
- Giảng diễn là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên trình bày một cách có hệ
thống nội dung học tập nhất định. Hình thức này được sử dụng phổ biến ở các lớp
cuối cấp trung học phổ thông và các trường đại học.
b) Phương pháp vấn đáp (hỏi đáp)
Trong quá trình dạy học, giáo viên thường sử dụng hệ thống các câu hỏi để tích
cực hoá hoạt động nhận thức; khai thác kinh nghiệm thực tiễn và bồi dưỡng cho học
sinh năng lực giao tiếp bằng lời. Ở chiều ngược lại, học sinh cũng có thể chủ động đưa
ra các câu hỏi cho giáo viên nhằm biết rộng hơn, hiểu sâu sắc hơn nội dung học tập.
Phương pháp vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ giúp giáo viên nhanh chóng thu
được tín hiệu ngược (phản hồi) từ học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học,
đồng thời tạo không khí sôi nổi. Tuy nhiên, nếu vận dụng không khéo, sẽ làm mất thời
gian hoặc giảm hiệu quả của cuộc đối thoại.
c) Phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu)
Sách giáo khoa, tài liệu học tập trên giấy in hoặc dưới dạng số (sách điện tử,
sách nói, sách tương tác, website giáo dục uy tín) có ý nghĩa lớn vì nó là nguồn tri
thức phong phú, được kiểm định và trình bày một cách khoa học, hệ thống và phù hợp

33
với đặc điểm tâm sinh lí học sinh. Giáo viên có thể tổ chức các hoạt động dạy học
xoay quanh việc khai thác học liệu như:
- Yêu cầu học sinh tự học một phần sách giáo khoa, tài liệu học tập.
- Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa (tài liệu đọc), phiếu học tập (đọc
và viết theo mẫu) để thực hiện các nhiệm vụ học tập tự lực và vừa sức.
Để phát huy hiệu quả phương pháp này, giáo viên cần lưu ý rèn luyện cho học
sinh kĩ năng đọc hiệu quả (đọc lướt, tìm ý chính; đọc một phần để khai thác thông tin)
và viết hiệu quả (tốc kí, ghi tóm tắt, viết câu đầy đủ; lập dàn ý, diễn đạt ý bằng văn
bản).
d) Phương pháp dạy học trực quan
Trực quan (quan sát trực tiếp) là phương pháp tổ chức cho học sinh tri giác một
cách có chủ định, có kế hoạch nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu
tượng ban đầu. Học sinh có thể quan sát các sự vật, hiện tượng sinh động trong tự
nhiên hoặc được minh hoạ, biểu diễn bởi giáo viên. Sự quan sát gắn với tư duy sẽ giúp
học sinh hình thành năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát.
Để sử dụng phương pháp trực quan trong lớp học, giáo viên sử dụng thí nghiệm,
vật thật, mô hình, tranh ảnh, máy chiếu đa phương tiện và các phương tiện trực quan
khác để minh hoạ, biểu diễn các hiện tượng, quá trình của tự nhiên, xã hội và tư duy.
Qua đó, tạo hứng thú, kích thích tư duy, giúp học sinh hiểu bài, nhớ lâu.
e) Phương pháp dạy học thực hành
Vận dụng phương pháp thực hành, giáo viên tổ chức hoạt động của học sinh với
thiết bị, phương tiện, dụng cụ trên lớp, trong phòng thí nghiệm, vườn trường, ở ngoài
thiên nhiên…nhằm:
- luyện tập, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo,
- thực nghiệm, hình thành kiến thức,
- thực hành chế tạo sản phẩm thông qua vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học,
Qua đó, bồi dưỡng phẩm chất của nhà khoa học, kĩ sư tương lai như trung thực, chính
xác và kỉ luật.
Các nhiệm vụ thực hành cần gắn với lí thuyết, có mục đích, yêu cầu cần đạt rõ
ràng, đảm bảo vừa sức. Hệ thống nhiệm vụ cần hình thành và phát triển ở học sinh
năng lực thực hiện những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau từ
đơn giản đến phức tạp, từ tái tạo đến sáng tạo.
5.3. Các phương pháp dạy học hiện đại
Yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông đặt ra nhiệm vụ với giáo viên trong việc
phát huy tính tích cực học tập của học sinh với các đặc trưng cơ bản sau:

34
 - Học sinh là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học là trung tâm của tiến
trình dạy học. Giáo viên không thông báo kiến thức có sẵn mà đưa ra những tình
huống, nhiệm vụ học tập cụ thể; khuyến khích học sinh tham gia quá trình nhận thức
tự lực, sáng tạo thực hiện nhiệm vụ đặt ra.
- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức học sinh tự tìm hiểu, khám phá tri thức;
luyện tập, vận dụng kiến thức, kĩ năng.
- Giáo viên là người tổ chức các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò và trò – nội
dung học tập (bao gồm cả SGK, tài liệu và phương tiện dạy học).
- Giáo viên là trọng tài khoa học, đưa ra những kết luận sau khi học sinh trình
bày, thảo luận và kiểm tra, đánh giá hoạt động học trên cơ sở học sinh tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng).
Dưới đây là một số phương pháp dạy học hiện đại có thể vận dụng trong bối
cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay.
a) Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình
huống có vấn đề hấp dẫn, vừa sức và điều khiển học sinh giải quyết các vấn đề học tập
đó thông qua thực hiện các nhiệm vụ học tập. Tình huống có vấn đề là tình huống khó
khăn mà học sinh bằng tri thức đã có, với cách thức đã biết nỗ lực giải quyết nhưng
không thể đạt kết quả. Lúc này xuất hiện mâu thuẫn nhận thức giữa điều đã biết và
điều chưa biết nhưng muốn biết. Kết quả giải quyết vấn đề, mâu thuẫn đặt ra là tri
thức mới, cách làm mới đối với chủ thể nhận thức - ở đây là học sinh.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ khác nhau như sau:
– Trình bày có tính chất vấn đề (thuyết trình nêu vấn đề). Giáo viên nêu vấn đề
và chủ động giải quyết vấn đề đó; chỉ ra con đường giải quyết những mâu thuẫn. Học
sinh kiểm tra tính đúng đắn, phù hợp của tiến trình giải quyết vấn đề.

35
 – Tìm tòi bộ phận – Ơristic. Giáo viên nêu vấn đề và dưới sự hướng dẫn, tổ chức
của giáo viên, học sinh thực hiện từng phần, từng bước trong tiến trình giải quyết vấn
đề do giáo viên đặt ra (inquiry-based learning).
- Tìm tòi toàn phần. Giáo viên nêu vấn đề; học sinh chủ động đề xuất và thực
hiện giải pháp giải quyết vấn đề (problem solving) dưới sự hỗ trợ của giáo viên khi
cần.
– Tự lực nghiên cứu. Giáo viên chỉ đưa ra tình huống có vấn đề; học sinh sau khi
tìm hiểu đã xác định được vấn đề; sau đó, tự lực giải quyết. Trong quá trình học tập,
đôi khi học sinh tự phát hiện ra tình huống có vấn đề mới và giải quyết vấn đề mới
nảy sinh đó.
b) Phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch
Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt động của trẻ em
với sự đan xen của những yếu tố tưởng tượng. Trò chơi có thể được sử dụng nhằm
mục đích dạy học. Ví dụ, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh chơi trò chơi để:
- tạo hứng thú, liên kết với kiến thức đã biết;
- hình thành kiến thức qua trải nghiệm (học đếm, làm phép tính cộng trừ,…);
- củng cố, vận dụng kiến thức, kĩ năng
một cách nhẹ nhàng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh.
Đóng kịch là phương thức trải nghiệm trong dạy học các môn học như ngữ văn,
lịch sử, giáo dục công dân…Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tham gia xây
dựng và thực hiện kịch bản, qua đó hiểu sâu sắc hơn các nội dung học tập.
c) Phương pháp thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học theo nhóm, trong đó học sinh hợp tác
trong nhóm nhỏ để cùng thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một thời gian nhất định.
Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá
nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết
nhiệm vụ được giao. Qua đó, mỗi học sinh đạt được sự hiểu biết sâu rộng, đồng thời
phát huy tính tự lực và hợp tác trong học tập.
d) Phương pháp dạy học dựa trên tình huống
Dạy học dựa trên tình huống là phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học đư-
ợc tổ chức dựa trên những tình huống gắn với cuộc sống thường ngày hoặc thực tiễn
lao động, sản xuất. Hoạt động học của học sinh lúc này gần giống như hoạt động của
nhà khoa học, kĩ sư tự lực tìm tòi, khám giá kiến thức mới; xây dựng, thử nghiệm giải
pháp mới cho tình huống đặt ra.
Tình huống thực tiễn cần có tính chất điển hình, hàm chứa nội dung học tập (tri
thức khái quát), hấp dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học hoặc phải cấu
trúc, liên kết chúng lại để giải quyết vấn đề.

36
 e) Phương pháp dạy học theo dự án
Trong dạy học ở đại học và các lớp cuối THPT, giáo viên có thể dạy học một số
chủ đề thông qua hướng dẫn học sinh thiết kế, thực hiện dự án học tập. Phương pháp
dạy học theo dự án có các đặc điểm sau:
– Định hướng học sinh: Học sinh được tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy
học, kể cả giai đoạn xác định chủ đề dự án; vai trò của giáo viên là định hướng cho họ.
– Định hướng hành động: Học sinh thực hiện các nhiệm vụ giàu tính thực hành.
Lao động trí óc và chân tay, tư duy và hành động, lí thuyết và thực tiễn kết hợp chặt
chẽ với nhau.
– Định hướng sản phẩm : Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chất
hoặc hành động.
– Định hướng hợp tác: Học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhóm; mỗi nhóm giải
quyết các vấn đề cụ thể, góp phần giải quyết vấn đề chung của dự án của cả lớp.
Các dự án học tập của học sinh có thể được phân loại như sơ đồ dưới đây.

Trong thực tiễn dạy học, các phương pháp dạy học cần được sử dụng kết hợp với
nhau, thể hiện sự tác động thống nhất giữa giáo viên và học sinh. Sự phân biệt rạch ròi
giữa phương pháp “truyền thống” và “hiện đại” không thực sự cần thiết; quan trọng
hơn cả là hiệu quả của việc phối hợp phương pháp dạy học – thể hiện ở việc học sinh
đạt được các mục tiêu đặt ra đối với bài học.
Đọc thêm: Phương pháp Webquest – Tìm hiểu qua mạng.
5.4. Các kĩ thuật dạy học
Mỗi phương pháp dạy học cụ thể muốn vận hành được phải dựa vào các kĩ thuật
và phương tiện dạy học. Tương ứng với các phương pháp dạy học tích cực sẽ có các
kĩ thuật dạy học tích cực để vận hành chúng. Các kĩ thuật dạy học tích cực rất phong
phú, có thể phân loại thành các nhóm như sau:
- Nhóm kĩ thuật công não: Kĩ thuật công não, kĩ thuật 5W1H, kĩ thuật sơ đồ tư
duy, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật tia chớp...
- Nhóm kĩ thuật hợp tác: kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật ổ bi,
kĩ thuật đắp bông tuyết...

37
 - Nhóm kĩ thuật phản hồi: kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật bắn bia, kĩ thuật bể cá,
kĩ thuật 3 lần 3...
- Nhóm kĩ thuật đặt câu hỏi: câu hỏi đóng/mở, câu hỏi theo cấp độ nhận thức.
Tuy nhiên, cách phân loại trên không hoàn toàn đơn giá; trong kĩ thuật dạy học thuộc
nhóm này có thể thấy các yếu tố của kĩ thuật dạy học thuộc nhóm khác.
Đọc thêm về các kĩ thuật dạy học tích cực sau:
-Kĩ thuật công não
-Kĩ thuật sơ đồ tư duy
- Kĩ thuật đặt câu hỏi
- Kĩ thuật khăn phủ bản
- Kĩ thuật mảnh ghép
- Kĩ thuật KWLH
- Kĩ thuật 5W1H
- Kĩ thuật phòng tranh
- Kĩ thuật bể cá
- Lắng nghe và phản hồi tích cực

6. Phương tiện dạy học

6.1. Khái niệm
Phương tiện dạy học là các thiết bị, dụng cụ, phần mềm ứng dụng CNTT…mà
giáo viên sử dụng để biểu diễn, minh hoạ nội dung dạy học hoặc để tổ chức hoạt động
thực hành, thí nghiệm, chế tạo của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả của quá trình
dạy học. Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì vai trò và yêu cầu đối với
phương tiện dạy học càng cao. Việc lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học cần phù
hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và từng đối tượng học sinh.

6.2 Phân loại phương tiện dạy học

a) Theo tính chất của phương tiện dạy học
- Phương tiện mang tin. Tự bản thân phương tiện chứa đựng một lượng thông tin
nhất định về nội dung dạy học; ví dụ: tài liệu in, tài liệu số, vật thật, mô hình, tranh
ảnh, thẻ nhớ chứa âm thanh, hình ảnh, video dạy học, phần mềm dạy học,...
- Phương tiện truyền tin. Dùng để truyền tin tới học sinh; ví dụ: máy vi tính, tivi,
máy chiếu đa phương tiện, máy chiếu vật thể, hệ thống âm thanh,...
b) Theo cách sử dụng phương tiện dạy học
- Phương tiện dùng trực tiếp để dạy học. Gồm phương tiện truyền thống (bảng,
phấn, bút, tranh ảnh, mô hình, vật thật,…) và phương tiện hiện đại (máy chiếu đa

38
phương tiện, máy quay/ảnh số, bảng tương tác, bút thông minh, cảm biến, phần mềm,
internet…).
- Phương tiện dùng để hỗ trợ quá trình dạy học. Gồm toàn bộ cơ sở vật chất lớp
học, phòng học bộ môn, vườn trường với hệ thống ánh sáng, âm thanh, internet, tủ,
bàn, ghế và các máy scan, in, photocopy,…
c) Theo mức độ chế tạo phương tiện dạy học
- Dụng cụ đơn giản. Có cấu tạo đơn giản, bằng vật liệu dễ kiếm trên thị trường,
giá thành thấp, dễ chế tạo nhưng thường không bền.
- Thiết bị hiện đại. Được thiết kế, chế tạo công phu bằng vật liệu đắt tiền, có cấu
tạo phức tạp, giá thành cao nhưng sử dụng tiện lợi và tuổi thọ cao.
6.3. Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học
a) Đảm bảo an toàn
Sử dụng các thiết bị dạy học phải đảm bảo các yếu tố an toàn cho con người
(phòng, tránh giảm thị lực/thính lực, sốc điện, phỏng da, đứt tay…) và cho chính thiết
bị (phòng, tránh cháy, nổ, chập điện, gỉ sét, đổ vỡ…).
b) Đúng lúc, đúng chỗ và đủ cường độ
- Đúng lúc. Sử dụng phương tiện dạy học vào thời điểm cần thiết; đó là lúc học
sinh cần được quan sát, gợi nhớ kiến thức hoặc cần thực hành, rèn luyện kĩ năng. Nếu
sử dụng nhiều phương tiện trong một bài học thì cần đưa ra các phương tiện lần lượt
theo tiến trình dạy học; tránh trưng bày đồng loạt, biến lớp học thành một phòng trưng
bày, gây phân tán sự chú ý.
- Đúng chỗ. Tìm vị trí đặt phương tiện một cách hợp lí để giúp học sinh quan sát,
sử dụng phương tiện thuận lợi. Khi không sử dụng, cần phải bố trí chỗ để phương tiện
không làm phân tán tư tưởng của học sinh khi tiếp tục bài học.
- Đủ cường độ. Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau. Nếu
kéo dài việc trình diễn, thực hành hoặc dùng lặp lại một loại phương tiện quá nhiều
lần trong một bài học, hiệu quả của sử dụng chúng sẽ giảm sút.
c) Đảm bảo tính hiệu quả
- Sử dụng kết hợp nhiều loại phương tiện dạy học một cách có hệ thống và đồng
bộ; các phương tiện dạy học không mâu thuẫn, loại trừ nhau.
- Phù hợp với đối tượng học sinh, với nhân trắc và tiêu chuẩn Việt Nam.
- Bảo đảm sự tương tác trong quá trình dạy học. Phương tiện dạy học dù có hiện
đại đến đâu thì bản thân nó cũng không thể thay thế được vai trò của giáo viên mà
trước hết là phương pháp dạy học của họ. Ngược lại, phương pháp dạy học của giáo
viên cũng lại chịu sự quy định của điều kiện, phương tiện dạy học cụ thể. Vì vậy, các

39
yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học có mối quan hệ tác động qua với
nhau và với chủ thể học tập (học sinh).
6.4. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
Hiện nay, CNTT là một lĩnh vực phát triển nhanh và đạt được những thành tựu
to lớn, là động lực của quá trình chuyển đổi số trong hầu hết các ngành nghề, trong đó
có ngành giáo dục. Ứng dụng CNTT không chỉ giải phóng sức lao động của giáo viên,
nâng cao hiệu quả dạy học trên lớp mà còn mở rộng không gian, thời gian học tập;
làm cho việc học mọi lúc, mọi nơi, học tập suốt đời trở nên khả thi.
a) Các ứng dụng CNTT giúp giáo viên thực hiện các công việc chuyên môn hàng
ngày dễ dàng, nhanh chóng và chính xác hơn. Ngày nay, máy tính lưu trữ được một
lượng dữ liệu ngày càng lớn; các máy tính kết nối với nhau tạo thành các mạng thông
tin khổng lồ (internet). Giáo viên có thể sử dụng các nền tảng, phần mềm CNTT như
Google, Youtube, Google Drive/One Drive (kho dữ liệu đám mây), Microsoft Word,
Excel, Onenote, Camscaner…để truy cập, chia sẻ và xử lí thông tin; xây dựng và quản
lí hồ sơ chuyên môn, hồ sơ dạy học dưới dạng số. Giáo viên cũng có thể sử dụng các
phần mềm như eBIB Teachers, McMIX, BingClass, Tnmaker…để tạo, trộn đề thi trắc
nghiệm khách quan.
b) Việc ứng dụng CNTT trong dạy học sẽ khiến máy tính trở thành một công cụ
hỗ trợ đắc lực cho quá trình dạy học, cụ thể là:
- Tăng cường khả năng biểu diễn thông tin. Máy tính có thể cung cấp thông tin
dưới dạng văn bản, đồ thị, hình ảnh, âm thanh..., giúp trực quan hoá tài liệu dạy học.
Giáo viên có thể sử dụng các phần mềm như PowerPoint, Sway, Prezi để xây dựng bài
trình chiếu đa phương tiện trên lớp. Học sinh có thể sử dụng phần mềm như Edraw
Mindmap, Mindjet Mind manager, Coggle để tạo sơ đồ tư duy.
- Tăng cường khả năng thực hiện trong một khối thống nhất các quá trình thông
tin, giao lưu và điều khiển trong dạy học: Dưới góc độ điều khiển học thì quá trình
dạy học là một quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Với một
chương trình phù hợp, ví dụ: hệ thống quản lí học tập trên không gian mạng (Learning
Management System - LMS), máy tính có thể điều khiển được hoạt động nhận thức
của học sinh thông qua việc cung cấp thông tin, thu nhận thông tin ngược, xử lí thông
tin và đưa ra các giải pháp cần thiết giúp hoạt động nhận thức của học sinh đạt kết quả
cao; mặt khác mở ra cơ hội học tập thường xuyên, liên tục, tại chỗ. Ví dụ, Trường
ĐHSP Hà Nội triển khai đào tạo một số học phần, chuyên đề qua LMS tại
http://fitel.hnue.edu.vn (đối với đào tạo chính quy) và tại http://cpd.hnue.edu.vn (đối
với bồi dưỡng thường xuyên giáo viên); hỗ trợ trường phổ thông tổ chức dạy học qua
mạng LMS tại https://olm.vn/.
Giáo viên cũng có thể sử dụng các nền tảng CNTT như Mentimeter, Kahoot,
Quizizz, Quizlet, Socrative, Padlet…(trắc nghiệm trực tuyến, lấy phản hồi tức thì) để

40
tạo môi trường dạy học tương tác, hấp dẫn ngay trên lớp học. Đây chính là thời điểm
mà học sinh nên được phép sử dụng điện thoại thông minh trong giờ học.
- Đảm bảo tính lặp lại một cách hiệu quả trong dạy học: Khác với giáo viên,
máy tính có thể lưu trữ một thông tin nào đó, cung cấp và lặp lại nó cho đến khi học
sinh đạt được mục tiêu sư phạm cần thiết. Trên cơ sở này, sự phát triển của từng cá
thể học sinh trong quá trình dạy học trở thành hiện thực.
- Tăng cường khả năng mô hình hoá các đối tượng: Trong dạy học, có nhiều quá
trình, hiện tượng, quy luật khó có thể minh hoạ, biểu diễn bằng các thiết bị dạy học
thông thường; ví dụ: phản ứng hạt nhân, nguyên lí hoạt động của động cơ, quá trình
diễn ra trong cơ thể người, cây cối...trong khi đó, máy tính có thể mô hình hoá dưới
dạng các phần mềm mô phỏng.
c) Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học có thể hỗ trợ cho nhiều hình
thức học tập khác nhau như học trực tiếp (face to face), học trực tuyến (online
learning); học qua mạng (e-learning)...đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của học
sinh và các đối tượng người học khác (sinh viên, giáo viên, người đi làm…).
Ứng dụng CNTT trong dạy học dẫn đến việc giao cho máy tính thực hiện một số
chức năng của người thầy giáo ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học. Cách
dạy này có nhiều ưu điểm về mặt sư phạm như khuyến khích học sinh làm việc độc
lập, đảm bảo mối liên hệ ngược và cá biệt hoá quá trình học tập. Ví dụ, giáo viên có
thể kết hợp việc học qua LMS (Moodle, Google Classroom, ClassDojo, Edmodo, MS
Teams…), học trực tuyến (Zoom, Hangouts Meet, Free Conference Call, Skype, Zalo,
MS Teams…) với việc học trực tiếp trên lớp để tạo môi trường học tập hấp dẫn, linh
hoạt và hiệu quả trong thời đại chuyển đổi số trong giáo dục. Để xây dựng học liệu số
cho môi trường học tập này, giáo viên có sử dụng các phần mềm như Movie Maker,
Camtasia (biên tập Video); Google Form, iSpring, Survey Monkey (tạo bài kiểm tra
trực tuyến); Violet, Lectora, iSpring (tạo và đóng góp bài giảng điện tử).
Đọc thêm: b-learning (blended learning), a-learning (adaptive learning).

41
7. Đánh giá hoạt động học
7.1 .Khái niệm kiểm tra, đánh giá
a) Kiểm tra
Là kĩ thuật thu thập thông tin về hoạt động học của học sinh; những thông tin
này được so sánh với một chuẩn nhất định để đánh giá hoạt động học.
b) Đánh giá
 Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải
thông tin về đối tượng cần đánh giá, ví dụ: kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh;
kế hoạch dạy học của giáo viên, chính sách giáo dục của nhà trường…, qua đó hiểu
biết đối tượng và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng.
- Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên
quan đến hoạt động học của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được.
Từ đó, đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình dạy học HS.
- Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của
HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của giáo viên, từ đó biết được
mức độ đạt được của học sinh trong thang điểm hoặc thang đánh giá bằng nhận xét.
Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là
để đánh giá; đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra. Do đó, đôi khi người ta sử dụng
cụm từ kép: Kiểm tra – đánh giá. Kiểm tra - đánh giá là một khâu không thể tách rời
của quá trình dạy học và là một công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên. Quy
trình kiểm tra – đánh giá được minh hoạ trên sơ đồ sau:

42
 7.2.Ý nghĩa và chức năng của đánh giá
a) Ý nghĩa
Kiểm tra – đánh giá là một khâu quyết định của quá trình dạy học. Thông qua
kiểm tra – đánh giá hoạt động học, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học
sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân
cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt
động dạy, qua đó hướng dẫn, hỗ trợ học sinh điều chỉnh hoạt động học của bản thân.
Kiểm tra – đánh giá hoạt động học nếu được tiến hành thường xuyên, hiệu quả
thì giúp cho học sinh củng cố tri thức, phát triển trí tuệ và điều chỉnh cách học; dần
hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra – đánh giá, nâng cao trách nhiệm học tập,
bồi dưỡng tính tự giác, ý chí vươn lên.
b. Chức năng của đánh giá
- Chức năng định hướng (dự đoán - prognosis). Kiểm tra – đánh giá để dự báo
khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định
những điểm mạnh và yếu của học sinh; làm cơ sở cho việc bồi dưỡng năng khiếu;
giúp cho giáo viên chọn cách dạy phù hợp với lớp học sinh; đồng thời giúp học sinh
lựa chọn hình thức, phương pháp và tài liệu học tập phù hợp.
- Chức năng chẩn đoán (diagnosis): Kiểm tra – đánh giá được tiến hành thường
xuyên và cung cấp cho học sinh phản hồi về việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc
phục những khó khăn trong học tập, điều chỉnh cách học cho phù hợp.
- Chức năng xác nhận: Kiểm tra - đánh giá cung cấp những số liệu để thừa nhận
hay bác bỏ sự hoàn thành chương trình học, môn học, khoá học để đi đến quyết định
là cấp bằng, chứng chỉ, chứng nhận hoặc xét lên lớp…hoặc xếp loại học sinh theo
mục đích nào đó. Việc đánh giá này đòi hỏi phải thiết lập ngưỡng trình độ tối thiểu và
xác định đúng vị trí kết quả học tập của học sinh so với ngưỡng này.
c) So sánh quan điểm đánh giá truyền thống và hiện đại
Đánh giá hoạt động học có các chức năng sau:

43
 - Đánh giá vì [sự tiến bộ] học tập (assessment for learning). Kiểm tra – đánh giá
diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình) nhằm ghi nhận sự
tiến bộ của học sinh, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc đánh giá nhằm
cung cấp thông tin để giáo viên và học sinh cải thiện chất lượng dạy học. Việc chấm
điểm (cho điểm và xếp loại) không nhằm để so sánh giữa các học sinh với nhau mà để
làm rõ những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi học sinh và cung cấp cho họ thông tin
phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Giáo viên
vẫn giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng học sinh cũng được
tham gia vào quá trình đánh giá. Học sinh có thể tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của
mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn.
- Đánh giá như là hoạt động học (assessment as learning). Kiểm tra – đánh giá
được nhìn nhận như là hoạt động học tập. Học sinh cần nhận thức được các nhiệm vụ
đánh giá cũng chính là công việc học tập của họ. Đánh giá như là hoạt động học tập
trung vào bồi dưỡng khả năng tự đánh giá của học sinh dưới sự hướng dẫn, kết hợp
với sự đánh giá của giáo viên và đánh giá của bạn (đánh giá đồng đẳng). Qua đó, học
sinh học được cách đánh giá, tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình
đến đâu, tốt hay chưa, tốt như thế nào. Ở đây, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá
trình đánh giá; họ tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh,
đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do giáo viên cung cấp và sử
dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh cách học. Kết quả đánh giá này không được ghi
vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin để học sinh tự ý thức khả năng
học tập của mình đang ở mức độ nào; từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên
kế hoạch học tập tiếp theo.
- Đánh giá về việc học (assessment of learning). Coi mục đích của kiểm tra –
đánh giá chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, xét lên lớp và chứng nhận kết quả học
tập. Việc đánh giá này diễn ra sau khi học sinh học xong một giai đoạn học tập nhằm
xác định xem các mục tiêu dạy học có đạt được không và đạt được ở mức nào. Giáo
viên là chủ thể trong quá trình đánh giá và học sinh không được tham gia vào các
khâu của quá trình đánh giá này.
Có thể tóm tắt những điểm khác biệt cơ bản giữa ba chức năng: “đánh giá về
việc học”, “đánh giá vì việc học” và “đánh giá như là hoạt động học” qua bảng sau:
Tiêu chí Đánh giá Đánh giá Đánh giá
so sánh về việc học vì việc học như là hoạt động học
Xác nhận kết quả học Cung cấp thông tin cho các Sử dụng kết quả đánh
tập của học sinh để quyết định dạy học tiếp giá để cải thiện việc học
Mục đích
phân loại, đưa ra theo của giáo viên; cung của chính học sinh.
đánh giá
quyết định về việc lên cấp thông tin cho học sinh
lớp hay tốt nghiệp. cải thiện thành tích học tập.

44
 So sánh giữa các học
Căn cứ So sánh với các chuẩn đánh So sánh với các chuẩn
sinh với nhau và với
đánh giá giá bên ngoài. đánh giá bên ngoài.
chuẩn.
Trọng tâm
Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập
đánh giá
Thời điểm Kết thúc Trong suốt Trước, trong và sau
đánh giá quá trình học tập quá trình học tập quá trình học tập
Vai trò của
Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn
giáo viên
Vai trò của Đối tượng Tham gia Chủ đạo
học sinh được đánh giá quá trình đánh giá trong đánh giá
Người sử
dụng kết quả Giáo viên Giáo viên, học sinh Học sinh, giáo viên
đánh giá
Hình dưới đây minh hoạ sự khác nhau giữa quan điểm đánh giá truyền thống và
đánh giá hiện đại - chú trọng ở mức độ khác nhau đối với từng chức năng của đánh
giá.

Như vậy, quan điểm hiện đại về đánh giá chú trọng chức năng đánh giá như là
“hoạt động học” (assessment as learning) và đánh giá vì việc học (assessment for
learning).
7.3. Các yêu cầu đối với việc kiểm tra, đánh giá
a) Đảm bảo tính khách quan
Kiểm tra – đánh giá phản ánh chính xác kết quả học như nó tồn tại trên cơ sở đối
chiếu với mục tiêu đề ra với hoạt động học. Tính khách quan đòi hỏi việc xây dựng
thang đánh giá cụ thể, rõ ràng, phù hợp với đặc thù môn học và công khai với học

45
sinh; tránh kết quả đánh giá phụ thuộc vào chủ quan của giáo viên. Hơn nữa, cần giáo
dục học sinh tính nghiêm túc, trung thực khi viết tiểu luận, làm bài kiểm tra.
b) Đảm bảo tính toàn diện
Kiểm tra – đánh giá căn cứ vào mục tiêu dạy học, xác định nội dung đánh giá
gồm đầy đủ các biểu hiện, hành vi mà học sinh thể hiện trong hoạt động học. Đặc biệt
với mục tiêu là sự phát triển năng lực của học sinh thì tính toàn diện càng quan trọng;
bởi vì năng lực không chỉ phản ánh ở sự hiểu biết mà là những gì học sinh có thể làm
với những gì họ biết. Năng lực học sinh không chỉ bao gồm kiến thức, kĩ năng mà còn
là thái độ của học sinh trước nhiệm vụ cần giải quyết trong hoạt động học. Do vậy,
nhằm đảm bảo tính toàn diện, cần lựa chọn và sử dụng kết hợp các phương pháp, công
cụ đánh giá.
c) Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống
Kiểm tra – đánh giá cần thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch. Số lần kiểm tra
trong học kì phải đủ để cung cấp kịp thời phản hồi cho giáo viên, học sinh; giúp điều
chỉnh liên tục hoạt động dạy và học. Hơn nữa, đánh giá thường xuyên sẽ cung cấp
thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá kết quả học tập một cách khách quan,
công bằng, toàn diện.
d) Đảm bảo tính phát triển
Kết quả học tập trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó năng lực
học sinh và mang tính thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ của giáo
viên, học sinh có thể cải thiện kết quả học tập. Do vậy, kiểm tra – đánh giá không chỉ
là việc xác định mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công bố kết quả
đánh giá kịp thời, khéo léo tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn lên,
thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực.
Các yêu cầu trên có mối quan hệ với nhau; giáo viên cần thực hiện đồng thời
trong quá trình kiểm tra – đánh giá. Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ
trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư
số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/9/2020 đã đặt ra các yêu cầu này và giáo viên trong
toàn quốc cần thực hiện tốt: “Việc kiểm tra, đánh giá học sinh được thực hiện theo
quy định của chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành; bảo đảm tính
toàn diện, công bằng, trung thực, khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng
việc động viên khuyến khích học sinh tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình học tập
của học sinh; đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác
nhau; không so sánh học sinh này với học sinh khác và không gây áp lực cho học
sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh”.
7.4. Các hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá
Trong thực tế, đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kỳ
(đánh giá tổng kết) là hai hình thức cơ bản được vận dụng trong các nhà trường phổ

46
thông ở Việt Nam hiện nay. Mối quan hệ giữa mỗi hình thức đánh giá với các chức
năng của đánh giá được minh hoạ bằng sơ đồ dưới đây. Mỗi hình thức đánh giá sửa
dụng phối hợp các phương pháp đánh giá, bao gồm:
- Phương pháp kiểm tra viết
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp hỏi – đáp
- Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập
- Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập
Mỗi phương pháp đánh giá lại sử dụng một hoặc nhiều công cụ đánh giá, bao gồm:
câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập, bảng kiểm (check list),
thang đánh giá (scale), phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubrics).

a) Đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình)

- Sử dụng các phương pháp đánh giá: Kiểm tra viết, quan sát, hỏi – đáp và đánh
giá qua sản phẩm học tập.
- Sử dụng các công cụ đánh giá: câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra (15 phút), sản phẩm
học tập, bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubrics).
- Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên:
+ Các nhiệm vụ đánh giá thường xuyên được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ hoạt
động học. Đánh giá thường xuyên nhấn mạnh việc học sinh tự đánh giá mức độ đáp
ứng các mục tiêu của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa;
+ Việc nhận xét trong đánh giá thường xuyên tập trung cung cấp thông tin
phản hồi, chỉ ra các điều cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động
tiếp theo (học sinh phải làm gì tiếp theo và làm bằng cách nào).

47
 + Không so sánh học sinh này với học sinh khác, hạn chế những lời nhận xét
tiêu cực trước sự chứng kiến của các bạn để tránh làm tổn thương học sinh;
+ Mọi học sinh đều có thể thành công. Đánh giá thường xuyên phải thúc đẩy
hoạt động học, giảm thiểu sự trừng phạt, đe dọa, chê bai học sinh, đồng thời gia tăng
sự khen ngợi, động viên.
b) Đánh giá định kì (đánh giá tổng kết)
- Sử dụng các phương pháp đánh giá: Kiểm tra viết; quan sát, hỏi – đáp đối với
kiểm tra thực hành; đánh giá qua sản phẩm học tập, đánh giá qua hồ sơ học tập. Đối
với bài thực hành, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập phải có hướng dẫn và tiêu chí
đánh giá trước khi thực hiện.
- Sử dụng các công cụ đánh giá: Đề kiểm tra (xây dựng dựa trên ma trận đề, 60 –
120 phút), sản phẩm học tập, hồ sơ học tập, phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubrics).
- Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá định kì:
+ Đa dạng hoá việc sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá;
+ Chú trọng sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá được những biểu
hiện cụ thể gắn với mục tiêu dạy học.

PHẦN 2. CÁC LÍ THUYẾT HỌC TẬP

Các lí thuyết học tập là cơ sở quan trọng của lí luận dạy học, mô tả và giải thích
cơ chế tâm lí của việc học tập, chỉ ra mối quan hệ giữa những điều kiện và kết quả của
các quá trình học tập. Tuy nhiên, vì quá trình nhận thức không thể quan sát trực tiếp
mà chỉ có thể được nghiên cứu thông qua các kết quả của nó nên các lí thuyết học tập
mang đặc trưng giả thuyết. Tài liệu này không giới thiệu các mô hình lí thuyết cụ thể
mà trình bày những nhóm lí thuyết học tập chính xoay quanh vấn đề trung tâm là:
Việc học tập diễn ra theo những cơ chế tâm lí nào?

48
1. Thuyết hành vi trong dạy học: Học là sự thay đổi hành vi.
1.1. Cơ sở khoa học của thuyết hành vi
Tâm lí học hành vi ra đời chịu ảnh hưởng sâu sắc của các nghiên cứu lý luận và
thực nghiệm về thuyết phản xạ có điều kiện của I.P. Pavlov (1849-1936). Năm 1889,
nhà sinh lý học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó
khi đưa các kích thích khác nhau. Pavlov đã dạy cho những con chó của mình tiết
nước bọt không chỉ khi nhìn thấy một miếng thức ăn, mà cả khi nghe tiếng chuông
kêu. Thí nghiệm này cũng được thực hiện khi dùng ánh đèn thay cho tiếng chuông.
Phản xạ tiết nước bọt của con chó khi nhìn thấy thức ăn là phản xạ bẩm sinh. Nhưng
phản xạ tiết nước bọt khi nghe tiếng chuông hoặc thấy ánh đèn không phải phản xạ
bẩm sinh mà được hình thành qua quá trình luyện tập với các kích thích. Đó là phản
xạ có điều kiện. Trên cơ sở thí nghiệm này, Pavlov đã xây dựng lí thuyết “phản xạ có
điều kiện”. Với lí thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích cơ chế kích thích
– phản ứng. Các nghiên cứu của Pavlov đã trở thành cơ sở của thuyết hành vi.

Thuyết hành vi ra đời vào năm 1913 ở Mỹ, gắn liền với tên tuổi của nhà sáng lập
J.B. Watson. Theo thuyết hành vi cổ điển Watson, học tập là tác động qua lại giữa
kích thích (Stimulus) và phản ứng (Response). Trong dạy học, cần tạo ra những kích
thích nhằm tạo ra hưng phấn, dẫn đến các phản ứng học tập và qua đó thay đổi hành
vi. Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi.
Không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích (S) và phản ứng (R), thuyết
hành vi theo Skinner Skinner mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ
quả (Consequence) của chúng. Chẳng hạn khi người học làm đúng thì được thưởng,

49
làm sai thì bị trách phạt. Những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trọng trong
việc điều chỉnh hành vi học tập của người học. Thuyết hành vi của Skinner dựa trên
thí nghiệm nổi tiếng của ông, còn được gọi là hộp Skinner. Một con chuột sẽ tự động
được thưởng một viên thức ăn nếu nó ấn hai phím theo thứ tự đúng. Hoặc là trong một
thí nghiệm khác, nó học tránh điện giật bằng cách ấn hai phím khác nhau theo đúng
thứ tự. Như vậy, nếu nó có hành động đúng thì được thưởng, sai thì bị phạt (không
được ăn hoặc bị điện giật). Thông qua cách học đó, con chuột điều chỉnh hành vi và
học được thao tác cần thiết cho nó.

1.2. Đặc điểm, bản chất và nguyên tắc của thuyết hành vi
Sự ra đời của Tâm lý học hành vi là một cuộc cách mạng lớn của Tâm lý học đầu
thế kỷ XX, đã làm thay đổi cơ bản hệ thống quan điểm Tâm lý học đương thời:
chuyển từ quan niệm Tâm lý học là khoa học về Ý thức với phương pháp nội quan,
sang quan niệm đối tượng của Tâm lý học là Hành vi với phương pháp quan sát và
thực nghiệm khách quan. Các đại biểu kiệt xuất của dòng Tâm lý học này phải kể đến:
E.L. Thorndike (1874 – 1949), J.B.J. Watson (1878 – 1958), B.F. Skinner (1904 –
1990).
Thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi có thể
quan sát được, lượng hoá được; không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong
của học sinh như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu tố này
không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi như là một “hộp đen”. Phương
pháp nghiên cứu cơ chế học tập là quan sát và thực nghiệm khách quan. Mục đích đặt
ra là phải điều khiển được hành vi.

50
 Mô hình học tập theo thuyết hành vi (theo Baumgartner, 2002 )

Xem xét một cách hệ thống sự phát triển của thuyết hành vi, từ J. Watson cho
đến B.F. Skinner đều toát lên ý đồ xây dựng các mô hình kỹ thuật, mang tính chất
công nghệ, nhằm điều khiển quá trình hình thành và thay đổi hành vi của con người.
Có thể tóm tắt các đặc điểm của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:
- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập
đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể.
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn, tức là tổ chức việc học tập
sao cho học sinh đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen
thưởng và công nhận).
- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát
tiến độ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.
Đọc thêm: Chương trình đường thẳng của Skinner (1958) và chương trình phân nhánh
của Crowder (1964). Đây là hai chương trình ứng dụng hiệu quả thuyết hành vi vào
dạy học chương trình hóa, dạy học được hỗ trợ bằng máy tính. Trong đó, nguyên tắc
quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ; tổ chức
cho người học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra
kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học. Người học được cho phép học tập với tốc
độ riêng; những học sinh chậm hơn chỉ cần nhiều thời gian hơn để đạt được kết quả
mong đợi. Những ứng dụng này của thuyết hành vi có ý nghĩa cách mạng trong dạy
học.
1.3. Ưu điểm, hạn chế của thuyết hành vi
a) Ưu điểm
Phản ánh rõ cơ chế học tập với quan niệm: Học tập là sự thay đổi hành vi. Cơ
chế học tập là cơ chế kích thích và phản ứng.
Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá (ví
dụ, khen ngợi các câu trả lời đúng, nhắc nhở về việc học sinh nói chuyện riêng trong

51
giờ học), học sinh sẽ có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập, và qua việc
luyện tập thường xuyên, dần thay đổi hành vi của mình. Như vậy, sự phát triển của
người học có thể lượng giá được theo mức độ người học có thể đưa những hành vi
mong đợi theo yêu cầu.
b) Hạn chế
- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài; không quan tâm đến
quá trình nhận thức bên trong. Do vậy, việc thiết kế các hoạt động trong bài học đôi
khi chưa phù hợp đi ngược với quá trình nhận thức c tự nhiên đó; học sinh có thể học
vì bị áp đặt, học vì điểm số. .
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu
biết đầy đủ về các mối quan hệ tổng thể.
Đọc thêm: Thuyết hành vi nhận thức (bước phát triển tiếp theo của thuyết hành vi).
1.4. Vận dụng của thuyết hành vi trong dạy học
Nguyên lý chung của việc dạy học theo thuyết hành vi là điều khiển quá trình
hình thành, làm tăng cường, giảm bớt hoặc làm mất một hành vi nào đó của cá nhân
hoặc của nhóm. Các nhà hành vi học tin rằng, bằng cách đưa ra những kích thích đúng
và được củng cố, người học có thể học được bất cứ hành vi nào. Nói khác đi, học tập
là sự thay đổi một cách có hệ thống hành vi khi lặp lại tình huống giống nhau. Với
quan điểm như vậy, học tập theo lý thuyết hành vi, quan tâm đến kết quả cuối cùng
đạt được là sản phẩm học hay hành vi quan sát được. Như vậy, thuyết hành vi được
vận dụng trong việc xác định mục tiêu bài học – Là các hành vi HS có thể thực hiện
được, quan sát được sau khi học bài đó.
Các mô hình học tập theo thuyết hành vi gồm Điều kiện hóa cổ điển (kiểu S),
điều kiện hóa tạo tác (Kiểu R), Học tập quan sát xã hội và Tự điều chỉnh, biến đổi
hành vi nhận thức.
a) Mô hình học tập kiểu S có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của J.
Watson với phương pháp phản xạ có điều kiện cổ điển của Pavlov. Phản ứng R chỉ
xuất hiện khi có tác động của S nào đó. Kết quả học tập là hành vi phản hồi, tức là
hành vi gây ra bởi kích thích nhất định. Củng cố ở đây gắn với kích thích.
Việc khai thác các nguyên tắc của phản xạ có điều kiện cổ điển có thể được tiến
hành theo các hướng sau:
+ Kết hợp những sự kiện tích cực, thoải mái với những nhiệm vụ học tập. Ví dụ:
làm cho học sinh đọc một cách tự nguyện, hứng thú hấp dẫn bằng cách cho đọc những
cuốn sách có nội dung hay, hấp dẫn về hình thức.
+ Rèn luyện học sinh khả năng chịu đựng một cách tự nguyện và hiệu quả những
tình huống gây ra sự lo lắng, sợ hãi. Ví dụ: phân công những học sinh nhút nhát giúp
đỡ các em lớp dưới; cho phép những học sinh sợ nói trước lớp được ngồi để đọc, sau
đó đứng đọc, tiếp đến là đứng nói trong tập thể và cuối cùng lên diễn thuyết.

52
 + Giúp học sinh nhận ra sự khác biệt, sự tương tự trong số các tình huống để họ
phân biệt và khái quát hóa một cách phù hợp.
b) Mô hình học tập kiểu R dựa vào thuyết tạo tác của E.Thorndike và B.
Skinner. Mô hình học tập kiểu R tạo điều kiện để người học có tính chủ động cao đối
với đối tượng học, có một số đặc trưng sau:
- Người dạy thiết kế môi trường học tập, sao cho khi người học chủ động tác
động vào đối tượng học trong môi trường được thiết kế từ trước sẽ thu được các kết
quả theo mong đợi của học sinh và giáo viên. Một trong những việc dạy học được
triển khai theo hướng này là dạy học chương trình hóa. Nội dung học tập được thiết kế
theo một chương trình có tính chất cơ học và có thể do máy móc đảm nhận. Trong đó,
nội dung học tập được chia thành từng đơn vị nhỏ và củng cố các hành vi thành công.
Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho tập hợp các hành vi đúng được củng cố sẽ
hình thành hành vi mong muốn. Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực
và giảm thiểu các kích thích khó chịu đối với người học.
Dạy học chương trình hóa có khá nhiều ưu điểm. Thứ nhất, câu trả lời đúng
được củng cố ngay lập tức. Thứ hai, logic tài liệu cho phép kiểm soát nghiêm ngặt.
Trong đó, một vấn đề nào đó phụ thuộc vào kết quả trả lời về vấn đề trước. Thứ ba,
tiến độ thực hiện hành vi bộ phận nhanh hay chậm tùy thuộc vào khả năng mỗi người,
nhưng kết quả cuối cùng, mọi người đều đạt được như nhau. Điều này, cho phép các
nhà lập chương trình kiểm soát được hành vi học tập của người học, trên cơ sở kiểm
soát được đầu vào và đầu ra của nó, còn khâu trung gian tùy thuộc vào chủ thể và
được thúc đẩy bởi các củng cố tích cực.
- Trong dạy học kiểu R, nội dung học tập được hướng đến thỏa mãn nhu cầu của
người học. Nhờ đó làm tăng tính chủ động của người học trong dạy học theo mô hình
kiểu R. Việc củng cố (khen ngợi) các hành vi đúng của người học có ý nghĩa quyết
định.
c) Mô hình học tập xã hội là học tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã
hội của hành vi. Hướng này gắn với tên tuổi nhà tâm lý học Mĩ A. Bandura. Trong
thực tiễn, việc thực hiện mô hình học tập xã hội cần lưu ý một số khía cạnh sau:
- Giáo viên phải làm mẫu hành vi và thái độ mà họ muốn học sinh thực hiện; ví
dụ: thể hiện sự nhiệt tình, say sưa với môn học và sự tôn trọng với học trò. Có thể sử
dụng bạn bè, đặc biệt là cán bộ lớp là người làm mẫu.
- Đảm bảo cho học sinh nhận thấy những hành vi tích cực của mình lan toả, ảnh
hướng tích cực đến hành vi của người khác.
d) Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức là mô hình phát
triển gần đây nhất theo quan điểm hành vi. Nội dung chủ yếu của mô hình này tập
trung vào việc học cách tự quản lý bản thân từ tự xây dựng mục tiêu đến tự ghi nhận,
đánh giá sự tiến triển của công việc; tự củng cố.

53
 - Xây dựng mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất cho việc tự quản lý bản thân. Các
kết quả nghiên cứu cho thấy những học sinh biết xác định mục tiêu học tập của mình
thường đạt kết quả cao hơn trong các bài kiểm tra.
- Ghi chép và đánh giá sự tiến triển hành vi sẽ cho phép học sinh kiểm soát và
điều chỉnh được các hành vi của mình.
- Sự tự củng cố là bước cuối cùng của công việc tự quản lý.
Trong quá trình học sinh học cách tự quản lý, gia đình có vai trò quan trọng.
Giáo viên và cha mẹ có thể phối hợp với nhau và cùng hướng tới việc ủng hộ tính độc
lập của học sinh. Khuyến khích cha mẹ kiểm tra hồ sơ học sinh và giúp cho con cái họ
phát triển những hình thức tự củng cố.
Như vậy, có thể tóm tắt ứng dụng của thuyết hành vi trong dạy học như sau:
- Xác định mục tiêu bài học dựa trên các hành vi quan sát được, lượng hoá được
của học sinh sau bài học.
- Nhấn mạnh vai trò của việc giáo viên trong việc đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ;
giám sát, cung cấp phản hồi và điều chỉnh quá trình học tập của học sinh.
- Rèn luyện kĩ năng của học sinh.
- Dạy học chương trình hóa, đặc biệt là dạy học qua mạng trên hệ thống quản lí
học tập (LMS).

2. Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề

2.1. Cơ sở khoa học của thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh
trong nửa sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lí học người Áo Jeans Piaget là một đại diện lớn
của thuyết này. Thuyết nhận thức đã thay thế thuyết hành vi vào cuối những năm 50
của thế kỉ XX. Các đại diện của lí thuyết nhận thức giải thích hành vi của con người
như là sự hiểu biết của trí óc. Học sinh được bồi dưỡng khả năng trừu tượng hoá và
năng lực giải quyết vấn đề.
2.2. Đặc điểm, bản chất và nguyên tắc của thuyết nhận thức
Trong thuyết nhận thức, tuy có nhiều mô hình lí thuyết khác nhau nhưng thống
nhất ở các điểm sau:
- Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách
là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống
kỹ thuật.
- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng đến hành vi. Con
người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các
hành vi ứng xử.

54
 - Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ: nhận biết, phân tích
và hệ thống hóa các sự kiện và hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết
các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua
kinh nghiệm.
- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi với một
người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng
kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá, tự hưng phấn, không
cần kích thích từ bên ngoài.

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (theo Baumgartner, 2002)

2.3. Ưu điểm, hạn chế của thuyết nhận thức

a) Ưu điểm
Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc
nhận thức đối với sự học tập. Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của tri
thức, nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức.
b) Hạn chế
- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề cần nhiều thời gian,
chuẩn bị kĩ lưỡng và đòi hỏi cao ở năng lực của giáo viên.
- Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình
dạy học nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
2.4. Vận dụng thuyết nhận thức trong dạy học
Một tiền đề cần thiết để chỉ đạo đúng đắn quá trình học tập, lĩnh hội tri thức của
HS là hiểu biết của giáo viên về bản thân quá trình nhận thức 2và các phương pháp
nhận thức khoa học. Thuyết nhận thức khi được vận dụng trong dạy học dẫn đến các
quan điểm dạy học sau:

2
Quá trình nhận thức đã được Leenin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu
tượng trở về thực tiễn. Đó là con đường của nhận thức chân lí, nhận thức thực tế khách quan”.

55
 - Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới
khách quan (tự nhiên, xã hội, tư duy). Theo đó, bên cạnh kết quả học tập, giáo viên
cần chú trọng đến quá trình học tập - quá trình tư duy.
- Nhiệm vụ của giáo viên là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên,
khuyến khích các quá trình tư duy; người học cần được tạo cơ hội hành động và tư
duy tích cực. Cần thiết kế nội dung cũng như các nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc
điểm của hoạt động nhận thức của cá nhân học sinh.
- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát triển tư duy. Các quá trình
tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến
tính, mà thông qua các nội dung học tập phức hợp.
- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của
người học. Các phương pháp học tập bao gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy
mà người học sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách
hiệu quả nhất.
- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học.
Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Mục
tiêu phát triển khả năng nhận thức, đặc biệt là phát triển tư duy được ưu tiên trong các
bài học. Bài học cần được xây dựng theo cách mà thông tin mới được suy ra từ kinh
nghiệm và kiến thức trước đó, và sau đó tiến dần lên tư duy bậc cao.

3. Thuyết đa trí tuệ trong dạy học

3.1. Cơ sở của thuyết đa trí tuệ
Năm 1904, Bộ trưởng Bộ giáo dục quốc gia Pháp đã đề nghị nhà tâm lí học
Alfred Binet và cộng sự hãy xác định ở những lớp học nào ở tiểu học, học sinh dễ bị
trượt nhất để lưu tâm bồi dưỡng. Nhờ nỗ lực của các nhà khoa học này, các trắc
nghiệm (test) đầu tiên về trí tuệ đã ra đời. Du nhập sang Hoa Kì, các trắc nghiệm về trí
tuệ đã trở nên phổ biến; “trí thông minh” được cho rằng là có thể đo một cách khách
quan và quy thành chỉ số, gọi là “chỉ số thông minh IQ”.
Gần 80 năm sau, nhà tâm lí học Howard Gardner đã phản biện định nghĩa trí
thông minh như trên là quá đơn giản. Ông đã phân tích 8 dạng trí tuệ; mở rộng phạm
vi của tiềm năng con người vượt ra ngoài chỉ số IQ; phê phán phương pháp xác định
trí thông minh bằng cách tách cá thể ra ngoài môi trường học tập tự nhiên và đề nghị
họ làm những công việc riêng lẻ mà họ chưa từng làm bao giờ. Thay vào đó, Gardner
cho rằng: Trí tuệ gắn liền với khả năng “giải quyết vấn đề” và tạo ra sản phẩm trong
một bối cảnh thực tế hơn nhiều.
3.2. Các điểm cơ bản trong thuyết đa trí tuệ
a) Mô tả 8 loại trí tuệ

56
 - Trí tuệ ngôn ngữ. Đó là khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ,
hoặc bằng lời nói (như một người kể chuyện, một thuyết khách hay một nhà chính trị),
hoặc bằng chữ viết (như một nhà thơ, nhà soạn kịch, biên tập viên hay nhà báo). Dạng
trí tuệ này bao gồm khả năng xử lí văn phạm hay cấu trúc ngôn ngữ, âm vị học hay
âm thanh của ngôn ngữ, ngữ nghĩa học hay nghĩa của ngôn ngữ, ngữ dụng học hay
việc sử dụng thực tiễn ngôn ngữ. Một số ứng dụng của trí tuệ ngôn ngữ:
+ Thuật hùng biện (dùng lời nói để thuyết phục người khác làm theo một
mệnh lệnh, hành động cụ thể).
+ Thuật gợi nhớ (mượn ngôn ngữ để hồi tưởng các thông tin).
+ Thuật giải thích (dùng lời nói để thuyết trình cho người khác hiểu).
+ Thuật siêu ngôn ngữ (dùng ngôn ngữ để nói về ngôn ngữ).
- Trí tuệ logic – toán học. Đó là khả năng sử dụng có hiệu quả các con số (như
nhà toán học, người lập biểu thuế, nhà thống kê) và lí luận thông thạo (như nhà khoa
học, lập trình viên máy tính hay nhà logic học). Dạng trí tuệ này bao gồm: tính nhạy
cảm với các mối quan hệ và các sơ đồ logic; các mệnh đề và tỉ lệ thức (nếu – thì,
nguyên nhân – hệ quả); các hàm số và các dạng trừu tượng hóa có liên quan. Các ứng
dụng của trí tuệ logic – toán học: Thuật xếp loại, phân lớp, suy luận, khái quát hóa,
tính toán và kiểm nghiệm giả thuyết.
- Trí tuệ không gian. Đó là khả năng tiếp nhận một cách chính xác vị trí, định
hướng không gian qua thị giác (ví dụ, một người đi săn, người dẫn đường, người lái
xe, cầu thủ) và thực hiện thành thạo các hoạt động thay hình đổi dạng trên cơ sở các
năng khiếu đó (chẳng hạn, một nhà trang trí nội thất, kiến trúc sư, hoạ sĩ hay một nhà
phát minh). Dạng trí tuệ này liên hệ chặt chẽ với tính nhạy cảm về màu sắc, đường
nét, hình dạng và các tương quan vốn có giữa những yếu tố đó. Dạng trí tuệ này bao
gồm khả năng quan sát, khả năng thể hiện bằng đồ thị và khả năng tự định hướng một
cách thích hợp trong không gian.
- Trí tuệ hình thể. Đó là sự thành thạo trong việc sử dụng toàn bộ cơ thể để thể
hiện các ý tưởng và cảm xúc (chẳng hạn như một diễn viên kịch, người thuyết minh
bằng ngôn ngữ kí hiệu, một lực sĩ hoặc một nghệ sĩ múa), cũng như sự khéo léo trong
việc sử dụng hai bàn tay để sản xuất hay biến đổi sự vật (chẳng hạn như một nghệ
nhân, một nhà điêu khắc, một thợ cơ khí hay một bác sĩ phẫu thuật). Dạng trí tuệ này
bao gồm các kĩ năng cơ thể đặc biệt như sự phối hợp cử động, khả năng giữ thăng
bằng, sự khéo tay, sức mạnh cơ bắp, sự mềm dẻo (tài uốn éo) và tốc độ. Cũng như các
năng khiếu tự cảm, chẩn đoán bằng tay.
- Trí tuệ âm nhạc. Đó là khả năng cảm nhận (như người yêu âm nhạc), phân biệt
(như nhà phê bình âm nhạc), biến đổi (như nhà soạn nhạc) và thể hiện (như một nhạc

57
công) các hình thức âm nhạc. Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm đối với nhịp
điệu, âm sắc, âm tần của một bản nhạc. Một người có thể nắm bắt âm nhạc một các
chung chung, tổng quát “từ trên xuống dưới” (sành nhạc theo lối trực giác) hoặc nắm
bắt âm nhạc một các chính quy, có bài bản, “từ dưới lên trên” (sành nhạc theo lối phân
tích, qua nhạc lí). Trí tuệ âm nhạc còn có thể là một kết hợp của hai dạng thưởng thức
này.
- Trí tuệ giao tiếp. Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa các tâm trạng, ý
đồ, động cơ và cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ này bao gồm năng khiếu nắm
bắt những thay đổi về nét mặt, giọng nói, động tác, tư thế; khả năng phân biệt các biểu
hiện giao lưu giữa người với người và đáp ứng các biểu hiện đó một cách thích hợp.
- Trí tuệ nội tâm. Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành động một các thích
hợp trên cơ sở sự tự hiểu mình. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng có một hình ảnh rõ
nét về mình (về ưu điểm, hạn chế của chính mình); ý thức đầy đủ và đúng về tâm
trạng, ý đồ, động cơ, tính khí và ước ao của riêng mình; kèm theo khả năng tự kiềm
chế, tự kiểm soát (tính kỉ luật, tự kỉ), lòng tự trọng.
- Trí tuệ tự nhiên học. Đó là năng khiếu nắm bắt, nhận dạng và phân loại các
loài đông đảo (thực vật và động vật) có trong môi trường. Dạng trí tuệ này cũng bao
gồm sự nhạy cảm đối với các hiện tượng thiên nhiên (chẳng hạn, sự hình thành mây,
sự tạo thành núi…). Đối với những người sống ở đô thị, loại trí thông minh này thể
hiện ở năng khiếu phân biệt giữa các vật ô tô, quần áo, máy tính…
b) Các điểm mấu chốt cơ bản của thuyết đa trí tuệ
- Mỗi người đều có đủ 8 dạng trí tuệ. Thuyết đa trí tuệ là thuyết về nhận thức,
thừa nhận mỗi người đều có năng khiếu trong tất cả 8 dạng trí tuệ. Tất nhiên, 8 dạng
trí tuệ này hoạt động phối hợp theo những thể thức duy nhất đối với từng người. Vài
người có những mức độ hoạt động cao đối với tất cả hoặc hầu hết 8 dạng trí tuệ, chẳng
hạn như Johann Wolfgang von Goethe - nhà thơ, nhà hoạt động chính trị, nhà khoa
học, nhà tự nhiên học và nhà triết học người Đức. Nhiều người khác, như các bệnh
nhân nặng trong các trung tâm cho người khuyết tật trí tuệ lại thiếu tất cả, trừ vài dạng
trí tuệ thô sơ nhất. Đa số chúng ta nằm trong ranh giới giữa hai thái cực đó và thuộc
hạng người phát triển ở mức độ cao về một số trí tuệ, phát triển ở mức trung bình về
một số trí tuệ khác và cả phát triển ở mức thấp (kém phát triển) về các trí tuệ còn lại.
- Đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới mức độ thích đáng. Nhiều
người than vãn về sự kém cỏi của họ trong một lĩnh vực nào đó và xem sự kém cỏi ấy
như khuyết tật bẩm sinh, không chữa được. Gardner thì lại cho rằng: Về nguyên tắc,
mọi người đều có khả năng phát triển cả 8 dạng trí tuệ nếu được động viên, khuyến
khích, hướng dẫn và hỗ trợ. Ví dụ, những người có trí tuệ về âm nhạc tương đối
khiêm tốn có thể đạt được một trình độ đáng nể về khả năng chơi đàn vĩ cầm hay

58
dương cầm nhờ nỗ lực cá nhân kết hợp với các tác động thuận lợi của môi trường như
sự nhiệt tình của thầy cô, cơ may được tiếp xúc từ nhỏ với nhạc cổ điển.
- Các dạng trí tuệ thường xuyên kết hợp với nhau theo những cơ chế phức tạp.
Gardner chỉ rõ: Mỗi dạng trí tuệ như đã được mô tả ở đây thực ra là một “tưởng
tượng”. Không có trí tuệ nào tồn tại đơn lẻ (có lẽ trừ một số trường hợp rất hiếm hoi
các nhà bác học chuyên sâu hoặc người bị tổn thương não). Các dạng trí tuệ luôn
tương tác với nhau. Để nấu một bữa ăn, ta phải đọc bản hướng dẫn cách chế biến món
ăn (trí tuệ ngôn ngữ); có thể phải tính toán nguyên liệu, gia vị (trí tuệ logic – toán
học); xây dựng thực đơn để thỏa mãn yêu cầu riêng của từng thành viên trong gia đình
(trí tuệ giao tiếp) và làm giảm bớt sự thèm ăn của ai đó (trí tuệ nội tâm). Cũng như
vậy, khi một đứa trẻ chơi đá bóng, nó cần có trí tuệ thể hình – động năng (chạy, đá,
đón bóng); trí tuệ không gian (để định hướng trong sân bóng và tiên đoán đường bay
của bóng); các trí tuệ ngôn ngữ và giao tiếp để tranh cãi giành lợi thế khi có tranh
chấp. Các dạng trí tuệ được tách riêng trong thuyết đa trí tuệ, chỉ để phân tích các đặc
trưng cơ bản của chúng, nhằm tìm cách sử dụng chúng một cách hữu hiệu.
- Có nhiều cách biểu lộ trí thông minh trong từng lĩnh vực. Không có một bộ
chuẩn mực nào mà một người phải thỏa mãn để được xem là thông minh trong một
lĩnh vực xác định. Cho nên một người có thể “mù chữ” mà vẫn được xem là có trí tuệ
ngôn ngữ cao vì có thể kể rất hấp dẫn một chuyện kinh dị, hoặc sở hữu một vốn từ
vựng nói đặc biệt phong phú. Cũng như vậy, một người có thể chơi rất tệ trên sân cỏ
mà vẫn được xem như có trí tuệ hình thể tốt nếu dệt một tấm thảm rất tài hoa.
Thuyết đa trí tuệ nhấn mạnh đến tính đa dạng, phong phú của các phương thức
biểu lộ năng khiếu hoặc giữa các trí tuệ khác nhau.
3.3. Ưu điểm, hạn chế của thuyết đa trí tuệ
a) Ưu điểm
- Thuyết đa trí tuệ giúp giáo viên nhận thức đúng và đánh giá đúng về tầm quan
trọng của các loại trí tuệ của học sinh.
- Gợi mở ra nhiều chiến lược dạy học và áp dụng chúng một cách thuận lợi để
phát triển tối ưu các loại trí tuệ.
b) Hạn chế
- Không thể tìm ra một chiến lược dạy học nào có thể phát triển được tất cả các
loại trí tuệ. Một chiến lược dạy học này có thể tốt cho một nhóm học sinh này nhưng
có thể chưa tốt cho nhóm học sinh khác.
- Sẽ tốn nhiều thời gian để có thể thiết kế được các hoạt động theo các chiến
lược dạy học để phát triển được tất cả 08 loại trí tuệ.
3.4. Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học
a) Các dạng trí tuệ của học sinh

59
 Tuy đúng là mỗi đứa trẻ đều có đủ 8 dạng trí tuệ và đều có thể phát triển cả 8
dạng trí tuệ đó tới một mức hợp lí, nhưng trẻ nhỏ thường bộc lộ cái mà Gardner gọi là
“thiên hướng” (sự phát triển vượt trội các dạng trí tuệ đặc trưng nào đó ngay từ lúc
còn thơ ấu). Ở tuổi bắt đầu đi học, các thiên hướng xếp đặt cho mình những phong
cách học phù hợp với một số dạng trí tuệ nào đó hơn với các dạng trí tuệ khác. Bảng 1
dưới đây mô tả các thiên hướng trí tuệ đặc trưng của học sinh. Tuy nhiên, hãy nhớ đa
số học sinh có nhiều điểm mạnh trong nhiều lĩnh vực nên tránh không “bỏ rọ” các em
trong mỗi dạng trí tuệ riêng lẻ.
Bảng 1. Tám phong cách học tập
Lĩnh vực Suy nghĩ Thích Cần
Ngôn ngữ Bằng lời Đọc, viết, kể chuyện, Sách, băng ghi âm, dụng
chơi chữ cụ để viết, giấy, sổ nhật kí, các
buổi chuyện trò, thảo luận,
tranh luận, sách sử kí.
Logic – Bằng lí luận Làm thí nghiệm, hỏi, Trang thiết bị để làm thí
toán học chơi xếp hình, đoán nghiệm, tư liệu khoa học, công
chữ, tính toán cụ để mày mò, các chuyến
tham quan đến nơi triển lãm,
bảo tàng khoa học.
Không Bằng hình ảnh, Vẽ, tạo mẫu, minh họa, Nghệ thuật, trò xếp hình,
gian tranh vẽ phác họa video, phim ảnh, hình đèn
chiếu, các trò chơi đòi hỏi trí
tưởng tượng, mê cung, trò đánh
đố, sách tranh, tài liệu có minh
họa, tham quan bảo tàng nghệ
thuật.
Hình thể Bằng cảm xúc, Múa, chạy, nhảy xây Đóng các vai diễn, tập
vận động dựng, tạo dáng, tập kịch, múa, xây dựng, thể thao,
động tác các trò chơi thể hình, thăm dò
đồ vật qua sờ mó, học trực tiếp
qua vật mẫu mô hình.
Âm nhạc Thông qua nhịp Hát, huýt sáo, hát nhẩm Giải lao bằng ca hát, đi
điệu và âm thanh khe khẽ, gõ nhịp bằng “nghe” hòa nhạc, chơi nhạc ở
du dương chân, nghe nhạc nhà và trường, nhạc cụ.
Giao tiếp Bằng cách trao Lãnh đạo, tổ chức giao Bè bạn, các trò chơi tập
đổi ý tưởng với lưu, huy động mọi thể, các cuộc hội họp có tính
người khác người làm, kết nối, kéo chất xã hội, các sự kiện cộng
bè kéo phái đồng, câu lạc bộ, hoạt động

60
 ông bầu – huấn luyện viên, tổ
chức tập sự.
Nội tâm Thông qua sự Đặt mục tiêu, suy ngẫm, Những nơi bí mật, các
quan tâm tới nhu ước mơ, lập kế hoạch, công việc làm một mình, các
cầu, tình cảm, tư duy đề án tự điều hành, các lựa
mục tiêu của bản chọn độc lập
thân
Tự nhiên Thông qua thiên Chơi đùa với vật nuôi, Tiếp cận thiên nhiên,
học nhiên, bằng hình làm vườn, khảo sát thiên tương tác với động vật, các
tượng thiên nhiên, sự quan tâm tới phương tiện để nghiên cứu
nhiên trái đất thiêu nhiên (kính lúp, ống
nhòm...)

b)Thuyết đa trí tuệ và các chiến lược dạy học

Thuyết đa trí tuệ gợi mở cho rất nhiều chiến lược dạy học có thể áp dụng trong
lớp học. Học sinh nào cũng có những thiên hướng khác nhau theo 8 dạng trí tuệ nên
một chiến lược dạy học có thể tốt với nhóm học sinh này nhưng chưa tốt với nhóm
khác. Vì vậy, giáo viên cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau đối với học
sinh. Như thế, mỗi học sinh đều sẽ có cơ may được học với một hoặc nhiều dạng trí
tuệ nổi trội của mình.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ ngôn ngữ. Các chiến lược dạy học
trình bày dưới đây có tác dụng với đông đảo học sinh vì mở rộng hoạt động đọc và
nghe của học sinh, qua đó phát triển trí tuệ ngôn ngữ ở các em.
+ Kể chuyện: Hãy biên soạn một câu chuyện thật hấp dẫn và gửi vào đấy
những kiến thức mà bạn định dạy.
+ Sử dụng kĩ thuật “Động não”: Chiến lược này giúp mọi học sinh được dịp
đề xuất ý kiến của mình cho tập thể bàn luận và khai thác.
+ Ghi âm: Chiến lược này cung cấp cho học sinh một phương tiện để học,
thông qua năng khiếu ngôn ngữ hay không gian giao tiếp… Học sinh có thể dùng
băng đĩa, USB đã ghi âm, ghi hình để “nói to” suy nghĩ của mình, biểu lộ nội tâm,
giao lưu với bạn bè, ghi nhớ chi tiết. Một số em nhút nhát, hay xúc động trước đám
đông, có thể dùng cách này như một phương tiện phát biểu hay thử nghiệm, hoàn
chỉnh ý tưởng của mình. Học sinh có thể dùng “ghi âm” như “bức thư sống động” để
chia sẻ suy nghĩ của mình hoặc để tiếp thu những phản ứng của người khác.
+ Viết nhật ký: Để thúc đẩy học sinh làm quen với việc ghi chép thường
xuyên về các chủ đề hay trải nghiệm học tập. Học sinh có thể sử dụng mọi dạng trí tuệ
như vẽ, phác hoạ, ảnh hay ghi âm, ghi hình các cuộc thảo luận… Chiến thuật này có
thể tác động đến trí tuệ giao tiếp của học sinh (nếu đem đọc ở lớp) cũng như đến trí
tuệ nội tâm của các em (nếu là nhật kí riêng tư).

61
 - Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ logic – toán học.
+ Tính toán và định lượng hoá: Ngoài các môn Toán và khoa học tự nhiên,
trong dạy học các môn Lịch sử và Địa lí, có thể tổ chức và khai thác các bảng, biểu đồ
thống kê như thiệt hại về người trong chiến tranh, biến động dân số các nước….
+ Phân loại và xếp hạng: Một trí tuệ logic có thể được phát triển trước mọi
thông tin trình bày dưới dạng cấu trúc logic – toán, ngôn ngữ, không gian…Giá trị của
lối tiếp cận này là tập hợp được nhiều sự vật, nhiều sự kiện vốn tản mạn, rời rạc xung
quanh những chủ đề trung tâm, khiến chúng dễ nhớ, dễ thảo luận, dễ suy nghĩ.
+ Hỏi đáp theo kiểu Socrates: Dùng chiến lược dạy học này giáo viên trở
thành người đối thoại với học sinh; học sinh nói lên những giả thuyết của mình và
luận chứng về những giả thuyết đó. Thông qua đó, giáo viên phát hiện sự đúng đắn
hay sai lạc của học sinh. Mục đích của chiến lược dạy học này thực chất là để giúp
học sinh tập dượt lập luận được sắc bén và chặt chẽ.
+ Khoa học về phát minh, sáng chế: Chiến lược dạy học này hướng dẫn học
sinh giải quyết vấn đề một cách logic bằng cách chia nhỏ vấn đề cần giải quyết thành
những mảnh vụn nhỏ hơn để dễ xử lí, đặt giả thuyết về cách giải quyết và cuối cùng
thực hiện giải quyết.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ không gian. Trí tuệ không gian sử
dụng chủ yếu tranh ảnh, nghĩ trong đầu hoặc thể hiện ra bằng ảnh chụp, phim chiếu,
đồ hoạ, kí hiệu, chữ viết hình tượng (chữ Trung Quốc, chữ Ả Rập…). Vì vậy, có thể
dùng các chiến lược dạy học dưới đây để phát triển trí tuệ không gian của học sinh.
+ Tạo hình ảnh: Yêu cầu học sinh trình bày kiến thức hoặc tài liệu đọc thành
hình và ảnh. Giáo viên có thể vẽ lên bảng kiến thức cần dạy. Tập cho học sinh nhắm
mắt lại rồi mường tượng ra điều vừa đọc hay vừa học. Sau đó, học sinh có thể vẽ lại
hoặc nói về “hình bóng” của các kiến thức đã nhập vào trong đầu.
+ Lập mã bằng màu sắc: Học sinh có thể dùng bút màu để tạo ra các mật mã
theo quy ước để tạo ra tâm lí bớt căng thẳng đối với các vấn đề hay các nội dung “hóc
búa” và cũng nhằm làm bớt sự nhàm chán khi trong khung cảnh lớp học chỉ toàn
những hình đen – trắng (bảng đen, chữ và hình đen trắng trong sách giáo khoa, phấn
trắng).
+ Phác thảo hình tượng các ý tưởng: Chiến lược này đề nghị học sinh “vẽ” lại
kiến thức cốt lõi mà các em vừa học được, ví dụ như sơ đồ tư duy, biểu đồ. Sau đó,
yêu cầu học sinh thảo luận thêm về mối quan hệ giữa các hình vẽ và ý tưởng. Lưu ý,
không đánh giá chất lượng nghệ thuật của các hình phác thảo. Thay vào đó, nên đánh
giá mức độ nhận thức về một khái niệm của các em thông qua sự lựa chọn và phác
hoạ hình.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ hình thể.
+ Sân khấu trong lớp: phương pháp đóng kịch, trò chơi vận động.

62
 + Diễn đạt một số khái niệm hay từ ngữ bằng các hành động cơ thể, kịch câm.
+ Phương pháp “bàn tay nặn bột” (hands-on learning) trong dạy học các môn Kommentar [A1]: LAMAP không
liên quan tới loại hình trí tuệ hình thể.
khoa học tự nhiên. Hand's on ở đây cần được hiểu đúng

- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ âm nhạc.

+ Giai điệu, bài hát, nhịp và ca khúc: Chọn phần cốt lõi của bất cứ bài học và
tạo vần điệu cho nó dưới dạng thơ, hò, hát, gõ nhịp. Hoặc cũng có thể động viên học
sinh có năng khiếu “âm nhạc” phổ nhạc cho lời của bài học.
+ Ghi âm: Có thể bổ sung các tài liệu giáo khoa hoặc tài liệu tham khảo dưới
dạng file âm thanh trên máy tính, máy nghe nhạc, điện thoại thông minh…Có thể ghi
âm những nội dung trọng tâm của bài học có ghép nhạc.
+ Âm nhạc thể hiện các tâm trạng: Tìm file nhạc, âm thanh, tiếng động trong
thiên nhiên có khả năng tạo tâm trạng tương đồng hoặc một bầu không khí xúc cảm
trong một bài học cụ thể. Ví dụ âm thanh của tiếng sóng biển, tiếng hải âu để mở đầu
khi học sinh sắp đọc câu chuyện xảy ra trên bờ biển, tác phẩm văn học có nói về biển.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ giao tiếp:
+ Khuyến khích học sinh chia sẻ nội dung và trải nghiệm học tập với bạn bè.
+ Vận dụng phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch.
+ Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi, kĩ
thuật tranh luận ủng hộ - phản đối, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật
bể cá, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật phòng tranh, ...
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ nội tâm.
+ Suy ngẫm trong một phút: Những phút suy ngẫm chính là thời gian cần thiết
để học sinh “tiêu hoá” thông tin vừa học, liên kết với kinh nghiệm của bản thân.
Những phút suy ngẫm là dịp “đổi nhịp bước”, giúp cho học sinh duy trì “tính năng
động” và “tính sẵn sàng” để chuyển sang hoạt động tiếp theo. Một phút suy ngẫm có
hiệu quả tốt nhất ngay sau khi giáo viên giảng một đoạn khó hoặc trọng tâm của bài
học.
+ Các liên kết cá nhân: Giáo viên giúp học sinh tìm được câu trả lời về sự kết
nối những điều đã học với cuộc sống sinh hoạt, lao động và sản xuất.
+ Phút giây biểu lộ cảm xúc: học sinh được khuyến khích biểu lộ cảm xúc
trong một số hoạt động cụ thể.
+ Hoạt động đặt mục đích: Một đặc tính của học sinh có trí tuệ nội tâm cao là
khả năng tự đặt mục đích thiết thực cho mình. Mục đích có thể là ngắn hạn: “Đề nghị
các em liệt kê 3 điều mà các em muốn học bài học ngày hôm nay” hoặc đặt mục đích
dài hạn trong một tháng, trong học kì, thậm chí sau 5, 10 năm.

63
 - Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ tự nhiên: Dạo chơi trong thiên nhiên;
trồng nhiều cây cảnh, bố trí mô hình động vật trong lớp học.

PHẦN 3. DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1. Phẩm chất, năng lực học sinh

1.1. Khái niệm phẩm chất, năng lực
a) Khái niệm phẩm chất
Từ điển Tiếng Việt định nghĩa “Phẩm chất là cái làm nên giá trị của một người
hay một vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tính
tâm lí, nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ –
“những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả tốt,
bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, chính
xác,…), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng
hợp của phẩm chất trí tuệ”. Như vậy, đặt trong sự đối sánh với năng lực, khái niệm
phẩm chất theo Chương trình GDPT 2018 có nghĩa là đạo đức (phẩm chất tâm lí).
Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi,
còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động: “Phẩm chất là những
tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với năng lực tạo nên nhân
cách con người”. Yêu cầu “phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối
truyền thống xây dựng con người toàn diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc.
b) Khái niệm năng lực
Theo Chương trình GDPT 2018, “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình
thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Như vậy, năng lực là một thuộc tính
tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái
độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền
với khả năng hành động. Phát triển năng lực là phát triển khả năng hành động. Với
định nghĩa trên, năng lực có các đặc điểm sau:
- Năng lực mang tính cá nhân. Mỗi cá nhân có năng lực khác nhau. Năng lực là
sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học.
- Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ...

64
 - Năng lực thể hiện ở sự thành công trong hoạt động. Năng lực chỉ được hình
thành và phát triển qua các hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết
quả hoạt động.
- Năng lực được đánh giá bằng kết quả, hiệu quả của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện. Không tồn tại năng lực chung chung.
1.2. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực theo Chương trình GDPT
2018
a) Chương trình GDPT 2018 hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm
chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, và trách nhiệm. Phẩm
chất của người học được hình thành và phát triển bằng hai con đường:
- Thông qua nội dung kiến thức của một số môn học. Ví dụ, tinh thần yêu nước
có thể được hun đúc thông qua nội dung của các môn Lịch sử, Giáo dục công dân,
Giáo dục quốc phòng và an ninh, Hoạt động trải nghiệm và một số nội dung của các
môn Ngữ văn, Địa lí, Sinh học, ... Các môn học này cũng bồi dưỡng cho học sinh lòng
nhân ái, khoan dung, ý thức tôn trọng các nền văn hoá khác nhau, tôn trọng sự khác
biệt giữa mọi người.
- Thông qua phương pháp giáo dục. Ví dụ, tính chăm chỉ, thái độ trung thực và
tinh thần trách nhiệm từng bước được hình thành và phát triển thông qua lao động học
tập hằng ngày dưới sự hướng dẫn, rèn luyện của thầy cô. Tinh thần yêu nước và lòng
nhân ái cũng chỉ có thể hình thành và phát triển bền vững thông qua các hoạt động trải
nghiệm thực tế.
b) Chương trình GDPT 2018 hình thành, phát triển ở học sinh những năng lực
cốt lõi sau:
- Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán,
năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực
thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình GDPT
còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.

65
 Các năng lực cốt lõi
Những năng lực chung

Năng lực chung Thành tố Biểu hiện

Tự chủ và tự học - Tự lực
- Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng
- Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình
- Thích ứng với cuộc sống
- Định hướng nghề nghiệp
- Tự học, tự hoàn thiện Đọc
Giao tiếp và hợp - Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ Chương trình
tác giao tiếp GDPT 2018:
- Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và Chương trình
hoá giải các mâu thuẫn tổng thể,
- Xác định mục đích và phương thức hợp tác trang 43 - 50
- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân
- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác
- Tổ chức và thuyết phục người khác
- Đánh giá hoạt động hợp tác
- Hội nhập quốc tế

66
Giải quyết vấn đề - Nhận ra ý tưởng mới
và sáng tạo - Phát hiện và làm rõ vấn đề
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp
- Thiết kế và tổ chức hoạt động
- Tư duy độc lập
b) Những năng lực đặc thù

Năng lực đặc thù Đặc điểm

Năng lực ngôn ngữ Bao gồm: năng lực sử dụng tiếng Việt và năng lực sử dụng ngoại ngữ.
Mỗi năng lực được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết.
Yêu cầu cần đạt về năng lực ngôn ngữ đối với học sinh mỗi lớp học, cấp
học được quy định trong chương trình môn Ngữ văn, môn Ngoại ngữ và
được thực hiện trong toàn bộ các môn học, hoạt động giáo dục, phù hợp
với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Ngữ
văn và môn Ngoại ngữ là chủ đạo.
Năng lực tính toán Bao gồm: nhận thức kiến thức toán học; tư duy toán học; vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học.
Năng lực tính toán được hình thành, phát triển ở nhiều môn học, hoạt
động giáo dục, phù hợp với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo
dục. Biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán là năng lực toán học,
được hình thành và phát triển chủ yếu ở môn Toán.
Năng lực khoa học Bao gồm: nhận thức khoa học; tìm hiểu tự nhiên, tìm hiểu xã hội; vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Năng lực khoa học được hình thành, phát triển ở nhiều môn học, hoạt
động giáo dục, phù hợp với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo
dục, trong đó các môn học chủ đạo là: Tự nhiên và Xã hội, Khoa học,
Lịch sử và Địa lí (ở cấp tiểu học); Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí (ở
cấp trung học cơ sở); Vật lí, Hoá học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục
kinh tế và pháp luật (ở cấp trung học phổ thông). Chương trình mỗi môn
học, hoạt động giáo dục giúp học sinh tiếp tục phát triển năng lực khoa
học với mức độ chuyên sâu được nâng cao dần qua các cấp học (năng lực
khoa học; năng lực khoa học tự nhiên, năng lực khoa học xã hội; năng lực
vật lí, năng lực hóa học, năng lực sinh học; năng lực lịch sử và địa lí, năng
lực lịch sử, năng lực địa lí).
Năng lực công nghệ Bao gồm: nhận thức công nghệ; giao tiếp công nghệ; sử dụng công nghệ;
đánh giá công nghệ; thiết kế kĩ thuật.
Yêu cầu cần đạt về năng lực công nghệ đối với học sinh mỗi lớp học, cấp
học được quy định trong chương trình môn Công nghệ và được thực hiện

67
Năng lực đặc thù Đặc điểm
ở chương trình của nhiều môn học, hoạt động giáo dục, phù hợp với đặc
điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Công nghệ là
chủ đạo.
Năng lực tin học Bao gồm: sử dụng và quản lí các phương tiện công nghệ thông tin và
truyền thông; ứng xử phù hợp trong môi trường số; giải quyết vấn đề với
sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông; ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong học và tự học; hợp tác trong môi trường
số.
Yêu cầu cần đạt về năng lực tin học đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học
được quy định trong chương trình môn Tin học và được thực hiện trong
toàn bộ các chương trình môn học, hoạt động giáo dục, phù hợp với đặc
điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Tin học là
chủ đạo.
Năng lực thẩm mĩ Bao gồm: năng lực âm nhạc, năng lực mĩ thuật, năng lực văn học. Mỗi
năng lực được thể hiện qua các hoạt động sau đây: nhận thức các yếu tố
thẩm mĩ; phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ; tái hiện, sáng tạo và ứng
dụng các yếu tố thẩm mĩ.
Yêu cầu cần đạt về năng lực thẩm mĩ đối với học sinh mỗi lớp học, cấp
học được quy định trong chương trình các môn Âm nhạc, Mĩ thuật, Ngữ
văn và được thực hiện trong chương trình của nhiều môn học, hoạt động
giáo dục, phù hợp với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục,
trong đó ba môn học đã nêu là chủ đạo.
Năng lực thể chất Bao gồm: chăm sóc sức khỏe; vận động cơ bản; hoạt động thể dục thể
thao.
Yêu cầu cần đạt về năng lực thể chất đối với học sinh mỗi lớp học, cấp
học được quy định trong chương trình môn Giáo dục thể chất và được
thực hiện trong chương trình của nhiều môn học, hoạt động giáo dục, phù
hợp với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn
Giáo dục thể chất là chủ đạo.

c) Năng lực chuyên biệt/năng lực môn học được hình thành và phát triển
thông qua quá trình học tập các môn học tương ứng với các ngành khoa học.
Chương trình GDPT 2018 quy định 22 môn học từ cấp tiểu học đến THCS và
THPT.

68
2. Dạy học phát triển năng lực
2.1. Quan niệm về dạy học phát triển năng lực
Dạy học phát triển năng lực là sự “tích lũy” dần dần các biểu hiện, yếu tố của
năng lực người học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. Giáo
dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận
nội dung sang tiếp cận năng lực người học, từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học
được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh làm được gì qua việc học.
Quá trình hình thành và phát triển năng lực của học sinh chịu sự chi phối của các
yếu tố chủ yếu sau:
- Các yếu tố bẩm sinh - di truyền của con người được biểu hiện bằng các tố
chất sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những khả năng sẵn có. Quá trình hình
thành và phát triển năng lực có tiền đề từ các yếu tố này. Cụ thể hơn, các khả năng sẵn
có nếu được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới được phát huy.
Nếu không đảm bảo như vậy, mầm mống và các tố chất của cá nhân có nguy cơ mai
một. Do vậy, sự hình thành và phát triển năng lực chịu ảnh hưởng của yếu tố tiền đề là
bẩm sinh - di truyền nhưng KHÔNG do yếu tố này quyết định.
- Hoàn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành
và phát triển năng lực của cá nhân. Tuy nhiên, hoàn cảnh sống cũng KHÔNG có vai
trò quyết định.
- Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển năng
lực của cá nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển năng lực, phát huy các yếu
tố bẩm sinh – di truyền, đồng thời giáo dục cũng khắc phục được một số biểu hiện của
phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo dục KHÔNG quyết định mức độ phát triển và
xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
- Tự học tập và rèn luyện là yếu tố có vai trò QUYẾT ĐỊNH đến sự hình
thành và phát triển năng lực của học sinh.
Như vậy, giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo
đối với sự hình thành, phát triển năng lực. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân
mỗi học sinh, gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm
lực và nhất là khả năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất)
của mỗi học sinh… để thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng
phát triển năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai
trò quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực của mỗi HS. Việc tổ chức các
hoạt động học của người học phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục để
đạt được mục tiêu phát triển năng lực học sinh.
Chương trình GDPT 2018 là chương trình dạy học phát triển năng lực. Các môn
học và hoạt động giáo dục áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của
người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh,

69
tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học
sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng
của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những
kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển.
Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và
giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của
thiết bị dạy học tối thiểu, chú trọng khai thác công cụ tin học và các hệ thống tự động
hoá của kĩ thuật số. Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn
viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài
tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan,
cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Tùy theo mục tiêu
cụ thể và tính chất của hoạt động, học sinh được tổ chức làm việc độc lập, làm việc
theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm
hay theo đơn vị lớp, mỗi học sinh đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện
nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
2.2. Đặc điểm dạy học phát triển năng lực
a) Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính cơ bản có nghĩa là nội dung dạy học,
giáo dục được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội
dung mang tính bản chất mà không tập trung vào các nội dung không chính yếu,
không phải bản chất của sự vật, hiện tượng. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính
thiết thực có nghĩa là nội dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, HĐGD cần sát
thực, phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy học, giáo dục đảm
bảo tính hiện đại đòi hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng được
những thành tựu của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây,
nhất là việc vận dụng chúng trong thực tiễn.
NL được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể. Theo đó, dạy học phát triển PC, NL đặt ra yêu cầu cốt lõi là tập trung vào
những gì HS cần có (kiến thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được
những việc cụ thể, hữu ích hơn là tập trung vào những gì mà HS biết hoặc không biết.
Vì vậy, các nội dung dạy học cần được chắt lọc, lựa chọn sao cho thật gọn, đắt. Trong
đó, các nội dung kiến thức hàn lâm, giáo điều sẽ gây ra thách thức không cần thiết
trong học tập của HS (giảm động cơ học tập, hứng thú, niềm tin, sự đáp ứng nhu cầu
xã hội về nguồn nhân lực …); đồng thời không tạo điều kiện giúp HS tiếp cận, giải
thích, giải quyết các đòi hỏi sát sườn của đời sống thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc,

70
sử dụng các nội dung cơ bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và thời gian tập trung
phát triển những nền tảng vững chắc cho các NL cốt lõi.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại
cùng với phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS
rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển NL giải quyết các tình huống và
vấn đề thực tiễn; từ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển
… Đây cũng chính là ý nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được
vận dụng thích ứng với bối cảnh hiện đại và không ngừng đổi mới
b) Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học
tập, khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đảm bảo tính tích
cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập là đảm bảo để tạo ra hứng thú,
sự tự giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học.
Đây là một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển PC, NL.
NL chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động của
một chủ thể nhất định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để
HS tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc
giải quyết những tình huống trong thực tiễn. Mỗi HS có NL sẽ khác nhau tùy theo cá
nhân huy động chúng vào các hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phản ánh rằng
cùng một môi trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ có NL khác nhau. Như
vậy, trong dạy học, giáo dục phát triển PC, NL của HS, tính tích cực của HS là một
trong những biểu hiện và cũng là kết quả cần đảm bảo khi tổ chức hoạt động học tập.
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ
chức thường xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động
thực hành, trải nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế
để hình thành kĩ năng ở người học – thành phần quan trọng của NL. Thực hành là cơ
sở để hình thành NL. Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát,
làm thử, làm thử giả định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau đó,
người học phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết quả
của nó. Quy trình chung của trải nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát
triển các NL chung và các NL đặc thù ứng với từng chủ đề trải nghiệm cụ thể.
Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và
vận dụng kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các
tình huống có thực trong học tập và cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển
các phẩm chất và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS là
một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển PC, NL đòi hỏi từng
môn học, HĐGD phải khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu tư.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp

71
 Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số
lượng, đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải huy động,
tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết. Tăng
cường dạy học, giáo dục tích hợp giúp người học phát triển được những NL cần thiết,
nhất là NL giải quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh
vực khác nhau. Bên cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp còn kết nối, tạo ra mối quan
hệ giữa các môn học với nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp về nội dung. Thông qua
chuỗi hoạt động có liên quan đến chủ đề với những hình thức khác nhau sẽ góp phần
tác động tổng hợp, hình thành PC, NL của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
Để giải quyết hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống, kiến thức và kĩ năng của
của từng môn học đôi lúc không khả thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa
trên yêu cầu của nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng môn học. Thông qua
dạy học tích hợp, HS được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng những kiến thức
từ nhiều lĩnh vực một cách phù hợp để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài
học, chủ đề. Nói khác đi, dạy học, giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề
toàn diện, từ đó HS phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng.
e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và
đầu tư hơn việc phân loại và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội
dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả
cao. Dạy học, giáo dục phân hóa đòi hỏi chương trình dạy học phải xây dựng được
các môn học, chủ đề khác nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân
và khả năng tổ chức của nhà trường.
Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân
người phát triển tối đa NL, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người
học được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù
hợp với bản thân. Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa
các cá nhân người học như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu
và điều kiện học tập… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa NL của từng
HS, đặc biệt là NL đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần
qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của PC,
NL hiện có của người học và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp.
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết trong dạy
học phát triển phẩm chất, năng lực
Kiểm tra, đánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện
kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo NL chú
trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụ thể.
Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có, phải được giải quyết trước nhất
trong dạy học phát triển PC, NL. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và

72
HĐGD ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực
hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của
HS. Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo
NL là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển PC, NL.
Trong chương trình giáo dục phát triển PC, NL, bên cạnh mục tiêu đánh giá là
cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt
của chương trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để
để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát
triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.
Vì vậy, GV cần đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học để xác định mức độ
tiến bộ so với chính bản thân HS về NL. Các thông tin về NL người học được thu thập
trong suốt quá trình học tập thông qua một loạt các phương pháp khác nhau: đặt câu
hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự đánh giá và đánh giá giữa các HS
với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bảng danh sách các hành vi cụ thể của
từng thành tố NL; đánh giá tình huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập …
2.3. So sánh dạy học phát triển năng lực với dạy học định hướng nội dung

Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung
- Chú trọng hình thành kiến thức,
Về
kĩ năng, thái độ.
mục tiêu
- Mục tiêu ưu tiên là học để thi,
dạy học
học để hiểu biết.
- Nội dung được lựa chọn dựa trên
hệ thống tri thức khoa học chuyên
ngành là chủ yếu.
- Nội dung được quy định khá chi
tiết trong chương trình.
Về
- Chú trọng hệ thống kiến thức lí
nội dung
thuyết, sự phát triển tuần tự của
dạy học
khái niệm, định luật, học thuyết
khoa học.
- Sách giáo khoa được trình bày
liền mạch thành hệ thống kiến
thức.
Về - GV chủ yếu là người truyền thụ
phương tri thức; HS lắng nghe, tham gia và
pháp thực hiện các yêu cầu tiếp thu tri
dạy học thức được quy định sẵn. Khá nhiều
Dạy học phát triển PC, NL
- Chú trọng hình thành PC & NL.
- Lấy mục tiêu học để làm, học để cùng
chung sống làm trọng.
- Nội dung được lựa chọn dựa trên yêu
cầu cần đạt được về PC, NL.
- Chỉ xác lập các cơ sở để lựa chọn nội
dung trong chương trình.
- Chú trọng nhiều hơn đến các kĩ năng
thực hành, vận dụng lí thuyết vào thực
tiễn.
- Sách giáo khoa không trình bày hệ
thống kiến thức mà phân nhánh và khai
thác các chuỗi chủ đề để gợi mở tri
thức, kỹ năng.
- GV là người tổ chức các hoạt động,
hướng dẫn HS tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri
thức, rèn luyện kĩ năng; chú trọng phát
triển khả năng giải quyết vấn đề, khả

73
Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung
GV sử dụng các PPDH (thuyết
trình, hướng dẫn thực hành, trực
quan…). Việc sử dụng PPDH theo
định hướng của GV là chủ yếu.
- Khá nhiều HS tiếp thu thiếu tính
chủ động, HS chưa có nhiều điều
kiện, cơ hội tìm tòi, khám phá vì
tri thức thường được quy định sẵn.
- Kế hoạch bài dạy thường được
thiết kế tuyến tính, các nội dung và
hoạt động dùng chung cho cả lớp;
PPDH, KTDH dễ có sự lặp lại,
quen thuộc.
GV thường ở vị trí phía trên, trung
Về
tâm lớp học và các dãy bàn ít được
môi
bố trí theo nhiều hình thức khác
trường
nhau
học tập
- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được
xây dựng dựa trên sự ghi nhớ nội
dung đã học, chưa quan tâm nhiều
Về
đến khả năng vận dụng kiến thức
đánh giá
vào thực tiễn.
- Quá trình đánh giá chủ yếu do
GV thực hiện.
- Người học chủ yếu tái hiện các
tri thức, phải ghi nhớ phụ thuộc
vào tài liệu và sách giáo khoa có
Về
sẵn.
sản phẩm
- Việc chú ý đến khả năng ứng
giáo dục
dụng chưa nhiều nên yêu cầu về
tính năng động, sáng tạo vẫn còn
hạn chế.
3. Dạy học tích hợp
3.1. Khái niệm dạy học tích hợp
74
Dạy học phát triển PC, NL
năng giao tiếp… GV sử dụng nhiều
PPDH, KTDH tích cực (giải quyết vấn
đề, hợp tác, khám phá…) phù hợp với
yêu cầu cần đạt về PC & NL của người
học.
- HS chủ động tham gia hoạt động, có
nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham
gia phản biện, tìm kiếm tri thức, kĩ
năng.
- Kế hoạch bài dạy được thiết kế dựa
vào trình độ và NL của HS; PPDH,
KTDH đa dạng, phong phú, được lựa
chọn dựa trên các cơ sở khác nhau để
triển khai kế hoạch bài dạy.
Môi trường học tập có tính linh hoạt,
phù hợp với các hoạt động học tập của
HS, chú trọng yêu cầu cần phát triển ở
HS để đa dạng hóa hình thức bàn ghế,
bố trí phương tiện dạy học.
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
“đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của
người học, chú trọng khả năng vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn,
các PC & NL cần có.
- Người học được tự đánh giá và được
tham gia vào đánh giá lẫn nhau...
- Người học vận dụng được tri thức, kỹ
năng vào thực tiễn, khả năng tìm tòi
trong quá trình dạy học đã được phát
huy nên NL ứng dụng cũng có cơ hội
phát triển.
- Chú ý đến khả năng ứng dụng nhiều
nên sự năng động, tự tin ở HS biểu hiện
rõ.
 Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng
Latinh Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo Từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ Integration có
nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Tích hợp (integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội hàm
khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất
thể hoá các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống
nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là
phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Nhờ có tính liên kết mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần
phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không
phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri
thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc
giải quyết một vấn đề tình huống.
Theo định nghĩa chung nhất, DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc của một vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học. Hiểu theo nghĩa hẹp thì DHTH là việc đưa những
vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình/môn học, trong đó những
khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Như vậy, “Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
(mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển
các năng lực và phẩm chất cá nhân”3.
Về phương diện lí luận dạy học, DH tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các
môn học khác nhau hoặc các hợp phần của một môn học thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các
môn học hoặc các hợp phần của môn học đó.
Định nghĩa về DHTH đã nêu rõ mục đích của DHTH là hình thành và phát triển
năng lực của người học. Bên cạnh đó, DHTH còn hướng tới làm cho việc học tập có ý
nghĩa hơn bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để người
học nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kĩ năng, năng lực đã/cần lĩnh hội. Điều đó có

3
Đỗ Hương Trà (chủ biên) và nnk (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 - Khoa học
tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

75
ý nghĩa to lớn tạo động lực học tập, thúc đẩy và nuôi dưỡng nhu cầu học tập suốt đời.
Đối với hệ thống tri thức trong trường học, DHTH sẽ giúp cấu trúc một cách có hệ
thống, lôgic, tránh sự rời rạc, trùng lặp. Trong các mục đích của DHTH, bao trùm
nhất, quan trọng nhất là dạy học định hướng phát triển năng lực.
Như vậy, có thể hiểu DHTH là “quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng
lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình
thành năng lực của người học”
Cơ sở lí luận và thực tiễn triển khai DHTH trong nhà trường đã được cộng đồng
khoa học và giáo dục học quốc tế đồng thuận, thống nhất qua hội nghị của Unesco
năm 1986 tại Paris, cộng hòa Pháp4. Việt Nam là một trong những nước thực hiện
DHTH ngay từ những năm 1990 đối với bậc giáo dục tiểu học. Chương trình thể hiện
việc dạy học tích hợp trong nhà trường cho học sinh được xuất bản năm 1996 5. Trên
thế giới, dạy học tích hợp cũng đang được triển khai ở nhiều nước như: Bỉ, Thụy sĩ,
Trung quốc, Sénégal, Burundi, Cameroun, Togo. . . và đang tạo nên xu hướng đổi mới
về giáo dục ở qui mô toàn cầu. Mặc dù có nhiều ưu điểm về phát triển năng lực học
sinh trong DHTH, nhưng quá trình thực hiện cũng đang bộc lộ một số khó khăn, thách
thức đối với GV và HS cần có giải pháp khắc phục để nâng cao hiệu quả học tập đối
với HS và quá trình tổ chức của GV.
3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Để tìm hiểu các đặc điểm của dạy học tích hợp, cần biết rõ mục tiêu của dạy học
tích hợp.
Dạy học tích hợp hướng đến các mục tiêu cơ bản sau:
– Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
– Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan tâm.
– Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tiễn.
– Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm
Như vậy, các đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp, đó là6:
- Mang tính tích hợp, trong đó chú trọng tích hợp trong môn học, liên môn học
nhằm làm cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn và do đó
học sinh có cái nhìn tổng thể, lô gíc hơn. Ví dụ: Tích hợp giáo dục về an toàn giao
thông, môi trường, các vấn đề về năng lượng và sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu
quả, các kiến thức toán, hoá học, tin học, ... vào vật lí, các kiến thức lịch sử với địa lí,

4
D’Hainaut, L. (1986). L’interdisciplinarité dans l’enseignement général. Division des Sciences de l’éducation,
des contenus et des méthodes.
5
Roegie Roegier X. (2004). Une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans
l’enseignement. De Boeck Université.
6
Đỗ Hương Trà (2009). Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học vật lí. Tạp chí Khoa học, số 54, 111-120

76
lịch sử với văn học, ... nhằm làm cho các kiến thức hỗ trợ nhau, gần với thực tiễn hơn
và do đó, tăng khả năng và hiệu quả vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề [2].
- Mang tính thực tiễn, các nội dung chủ đề phải gắn với thực tiễn cuộc sống.
DHTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa qua việc vận dụng tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề thực tiễn. Ví dụ: Tích hợp định hướng nghề
nghiệp trong dạy học các môn học. Điều này sẽ giúp người học có điều kiện tiếp xúc,
làm quen với các thuật ngữ liên quan đến chuyên ngành, vận dụng kiến thức vào các
bối cảnh thực, cuộc sống thực để nhanh chóng hòa nhập, thích ứng và đáp ứng được
các đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp.
- Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác
giữa các học sinh thể hiện rất rõ.
- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Vì nội dung học mang tính thực
tiễn và hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho học sinh sự hứng thú, học
sinh được tự tìm tòi, tự đưa ra phương án giải quyết, thu thập và xử lí thông tin, … tạo
điều kiện cho họ rèn kĩ năng tư duy bậc cao, giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học
giải quyết vấn đề.
Các đặc điểm này của dạy học tích hợp thể hiện ở các mức độ khác nhau, tùy
thuộc vào các mức độ tích hợp. Trong chương trình giáo dục phổ thông, các mức độ
tích hợp được phân chia theo mức độ tăng dần7:
 Truyền thống (traditional): Từng môn học được dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập,
không có sự liên hệ, kết nối nào với các môn học khác. Các vấn đề được giải
quyết chỉ trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
 Kết hợp/lồng ghép (fusion): Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương
trình đã có sẵn. Ví dụ, tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, tích hợp giáo dục
các vấn đề về biển đảo, tích hợp vệ sinh an toàn lao động, ..
 Tích hợp trong một môn học: Trong nội bộ môn học, tích hợp những nội dung
của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những
chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định.
 Tích hợp đa môn (multidisciplinary): Các môn học là riêng biệt nhưng có
những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề
hay các vấn đề chung. Khi HS học về một vấn đề nào đó, các em đồng thời
được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Đôi khi được gọi là Chương trình
song song. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc. Từ cách tiếp
cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội dung dạy học bộ

7
Đỗ Hương Trà (chủ biên) và nnk (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 - Khoa học
tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

77
 môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn. Chỉ có HS được
mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ
giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau.
 Tích hợp liên môn (interdisciplinary): Các môn học được liên hợp với nhau và
giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng
lớn chung. Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học.
Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề chung, nhưng các khái niệm hoặc
các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn mà không phải trong từng
môn riêng biệt. Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với
nhau thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng
môn học. Ví dụ: môn Khoa học tự nhiên ở TTHC, môn Lịch sử - Địa lí8. Cách
tiếp cận này thường bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life context).
Nó không bắt đầu bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan tâm
nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở
chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS.
Chủ đề tích hợp liên môn thường được coi là những chủ đề có nội dung kiến thức
liên quan đến 2 hay nhiều môn học thể hiện ở sự vận dụng chúng trong cùng một hiện
tượng trong tự nhiên hay xã hội.
Trong dạy học, thường có 3 loại chủ đề tích hợp liên môn, bao gồm:
 Chủ đề được đề cập trong nhiều môn học;
 Chủ đề trong thực tiễn liên quan tới kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học;
 Chủ đề trong 1 môn học kết hợp với các môn học khác theo nghĩa công cụ.
Căn cứ vào đó chúng ta có các phương pháp xác định chủ đề liên môn trên bình
diện: chương trình, môn học, môn học công cụ.
Các đặc điểm này của dạy học tích hợp thể hiện ở các mức độ khác nhau, tùy
thuộc vào các mức độ tích hợp. Trong chương trình giáo dục phổ thông, các mức độ
tích hợp được phân chia theo mức độ tăng dần từ9:
3.3. Các nguyên tắc khi xây dựng, lựa chọn chủ đề tích hợp
Các nguyên tắc giáo viên cần tuân thủ khi xây dựng và lựa chọn chủ đề tích hợp:
a. Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết
cho người học
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người, xây dựng tư cách và trách nhiệm

8
Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
9
Đỗ Hương Trà (chủ biên) và nnk (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 - Khoa học
tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

78
công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc10.
Việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề tích hợp phải hướng tới việc phát
triển những năng lực cần thiết của người lao động để đáp ứng yêu cầu phát triển đất
nước trong giai đoạn mới.
b. Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa
với người học
Việc lựa chọn nội dung bài học/chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm
lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống của người học,
đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hoá, tạo điều kiện
cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống đầy biến động vừa có khả năng,
nhạy bén thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên cơ sở nền tảng của giáo dục phổ
thông.
c. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật,
đồng thời vừa sức với học sinh
Xã hội hiện đại là một xã hội đầy biến động, phát triển rất nhanh chóng, luôn luôn
thay đổi. Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp vừa đòi hỏi phải đảm bảo tính khoa
học và vừa tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật nhưng phải phù
hợp với khả năng nhận thức của học sinh cũng như kế hoạch dạy học. Để làm được điều
này, các bài học/chủ đề tích hợp cần phải tinh giản những kiến thức hàn lâm, tăng
cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để học sinh được trải nghiệm, khám phá
tri thức.
d. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
Nội dung các bài/chủ đề tích hợp được lựa chọn cần góp phần hình thành, bồi
dưỡng cho học sinh không chỉ nhận thức về thế giới mà còn thể hiện thái độ với thế
giới; bồi dưỡng những phẩm chất của người công dân trong thời đại mới: lòng yêu
quê hương, đất nước; trách nhiệm đối với gia đình, xã hội; hợp tác, đoàn kết và bình
đẳng; tôn trọng và tuân thủ pháp luật; học tập và tôn trọng các nền văn hoá và tôn
trọng các dân tộc trên thế giới...
Chúng ta đang sống trong thời đại của toàn cầu hoá và phát triển bền vững. Thời đại
toàn cầu hoá và phát triển bền vững không chỉ tạo ra những cơ hội mà còn đặt ra đối
với giáo dục những thách thức to lớn, đó là: thách thức của “sự thừa thông tin”, thách
thức của công nghệ hoá dạy học; thách thức của phát triển bền vững...
Không phát triển bền vững, thế giới hiện đại toàn cầu hoá không có tương lai. Sự
phát triển bền vững cần đến giáo dục vì sự phát triển bền vững, bởi giáo dục phát triển

10
Luật Giáo dục.

79
bền vững là một công cụ hữu hiệu và chủ chốt để loài người đạt tới sự phát triển bền
vững.
e. Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính
xã hội của địa phương
Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt động
thực tiễn. Vì thế, những nội dung các bài học/chủ đề tích hợp lựa chọn cần tăng
cường tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng
tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực
tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống.
Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương nhằm giúp học sinh
có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang sinh sống, từ đó chuẩn bị cho học
sinh tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế – xã hội của địa phương.
3.4. Vai trò của giáo viên trong dạy học chủ đề tích hợp
Lựa chọn chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Để xác định vai trò của giáo viên trong DHTH, cần hiểu rõ các nhiệm vụ mà giáo
viên cần thực hiện trong xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp. Khi xây
dựng, lựa chọn chủ đề DHTH, giáo viên cần:
- Xuất phát từ nội dung các bài học, xác định các nội dung, kiến thức và kĩ năng
người học cần đạt tới để có ý đồ tích hợp thành chủ đề
- Luôn nhìn thấy những vấn đề thực tiễn đang diễn ra trong cuộc sống hàng ngày
có liên quan đến nội dung bài học
- Phải tìm thấy những vấn đề lớn mà thế giới và trong nước đang đối mặt (ô
nhiễm môi trường, thiên tai, khủng hoảng năng lượng, hiệu ứng nhà kính, ...)
- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các phương
pháp truyền thống
- Xác định mục tiêu dạy học theo mục tiêu năng lực
- Xây dựng bộ câu hỏi cho bài học
Các bước xây dựng chủ đề tích hợp giáo viên có thể tuân theo như sau:
Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học
tương đồng có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình, sách
giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất
nước để xây dựng bài học tích hợp.
Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực môn
học nào, đóng góp của các môn vào bài học.
Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp.
Bước 4: Xác định mục tiêu hình thành và phát triển năng lực của bài học tích hợp.
Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong chủ đề tích hợp. Căn cứ vào thời gian
dự kiến, mục tiêu DH, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây
dựng nội dung cho phù hợp.

80
 Các giai đoạn tổ chức DHTH được thể hiện qua các giai đoạn sau:

Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề (ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa khoa học của chủ đề, …)
– có thể mô tả dưới dạng sơ đồ tư duy.

Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề (mục tiêu năng lực)

Xây dựng bộ câu hỏi trong chủ đề tương ứng với các hoạt động trong bài học

Xây dựng các bài tập/nhiệm vụ (trước)/trong và sau khi học chủ đề giao cho học sinh và chuẩn bị
tài liệu hỗ trợ học sinh; Xây dựng tiêu chí đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học của học sinh

Tổ chức hoạt động dạy học để hướng dẫn, hỗ trợ HS thực hiện các bài tập/nhiệm vụ được giao

Các nhóm trình bày, thảo luận, thống nhất kết quả học tập
Trong DHTH, giáo viên áp dụng các kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực
nhằm đạt đến mục tiêu phát triển năng lực cho người học thông qua việc giải quyết
Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học của học sinh dựa trên những mục tiêu dạy học chí đã xác
các vấn đề thực tiễn. Cần lưu ý rằng, DHTH địnhkhông phải là một PPDH mới mà là
chiến lược tổ chức dạy học nhằm kết nối các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng và thái
độ của người học với các nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra.
Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Để thấy rõ vai trò của giáo viên và học sinh trong DHTH, có thể so sánh bảng dưới
đây11:
Điểm khác biệt giữa dạy học tích hợp với dạy học một môn học
Phươn
Liên môn Dạy từng môn
g diện
Mục tiêu là phục vụ cho mục Mục tiêu dạy là xử lí
Miêu tả tiêu chung của một số nội dung thuộc riêng rẽ của từng môn học.
các môn khác nhau.
Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục Mục tiêu hạn chế hơn,
Bản chất
tiêu chung. Các mục tiêu trung gian chuyên biệt hơn (thường là các
của mục tiêu
đóng góp vào việc đạt được mục tiêu kiến thức và kĩ năng).
theo đuổi
chung.
Kế Kết nối với lợi ích và sự quan Xuất phát từ một tình

11
Đỗ Hương Trà (chủ biên) và nnk (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 - Khoa học
tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

81
 Phươn
Liên môn Dạy từng môn
g diện
hoạch dạy tâm của học sinh, của cộng đồng. huống có liên quan tới nội
học dung của một môn học.
Xuất phát từ vấn đề cần giải Hoạt động học được cấu
quyết hoặc một dự án cần thực hiện, trúc chặt chẽ theo tiến trình đã
Tổ việc tự chủ giải quyết vấn đề cầu viện dự kiến (trước khi thực hiện
chức dạy học vào các kiến thức, hoạt động) hoặc diễn tự phát.
kĩ năng thuộc các môn học
khác nhau.
Trung Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát Đặc biệt nhằm tới việc
tâm của việc triển và làm chủ mục tiêu lâu dài như làm chủ mục tiêu ngắn hạn
dạy là các phương pháp, kĩ năng và thái như kiến thức.
độ của người học.
Dẫn đến việc phát triển thái độ Dẫn đến việc tiếp nhận
và kĩ năng phức hợp, trí tuệ cũng như kiến thức và kĩ năng phần lớn
Kết quả tình cảm (đánh giá, phân tích, phê thông qua các thao tác tư duy
của việc học phán, sáng tạo, làm việc nhóm). Hoạt như nhớ lại, tái tạo, sắp xếp.
động học dẫn đến việc tích hợp các
kiến thức đã tiếp nhận.

Sự thành công của dạy học tích hợp không chỉ hoàn toàn phụ thuộc vào việc
người GV có trình độ chuyên môn cao mà còn cần cả sự hợp tác giữa các GV tham
gia dạy học. Các GV tham gia dạy môn học cũng cần phải nhìn nhận lại khả năng
cũng như những giới hạn còn tồn tại trong chuyên môn của mình, những điều cần phải
khắc phục để đáp ứng những nội dung và phương pháp mới. Sự chuẩn bị cho sự thay
đổi mới (DHTH) này ở mỗi GV phải rất chu đáo, trách nhiệm, chặt chẽ và cụ thể. Có
như vậy, mới đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực người học trong DHTH./.

4. Dạy học trải nghiệm

4.1. Học tập trải nghiệm
4.1.1. Khái niệm trải nghiệm và học tập trải nghiệm
Trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn của
cuộc sống thông qua sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức,
kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi trường, điều kiện cụ thể.
Học tập qua trải nghiệm (Experiential learning) là quá trình cá nhân huy
động tối đa cảm xúc và kinh nghiệm sẵn có khi trực tiếp tham gia vào các hoạt động
gắn với thực tiễn nhằm tạo ra những kinh nghiệm mới cho bản thân để hoàn thành

82
nhiệm vụ học tập.
4.1.2. Chu trình học tập trải nghiệm
Chu trình học tập được David A. Kolb (1984) nghiên cứu vào năm 1984.
Theo đó, người học được thể hiện hiểu biết và kinh nghiệm của mình để tham gia
vào nhứng hoạt động mang tính thực tiễn, được suy ngẫm, trao đổi, chia sẻ với
người khác, hoặc có sự kết nối kinh nghiệm của bản thân với thực tiễn, kết nỗi
giữa lí thuyết với thực hành, giữa cụ thể với trừu tượng, giữa cảm xúc với nhận
thức..., từ đó người học tự hình thành nên những hiểu biết mới, kinh nghiệm mới
cho mình (Hình 1)

Hình 1. Mô hình học tập qua trải nghiệm của David A. Kolb (1984)
Chu trình học tập trải nghiệm:
1/ Kinh nghiệm cụ thể: Học tập thông qua các hoạt động, thao tác cụ thể, trực
tiếp;
2/ Quan sát - phản ánh: Học tập thông qua quan sát, xử lí, suy ngẫm các sự kiện
đang xảy ra dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm cũ và chia sẻ với những người
xung quanh một cách có mục đích;
3/ Trừu tượng hóa khái niệm: Học tập thông qua việc phân tích những gì đã
quan sát được từ đó rút ra kết luận khái quát;
4/ Thực hành chủ động: Học tập thông qua việc áp dụng những kinh nghiệm vừa
nắm bắt được vào bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng.
Như vậy, bốn giai đoạn học tập qua trải nghiệm của Kolb vận hành trong một
chu trình tuần hoàn hình xoắn ốc có tính liên tục. Kinh nghiệm cụ thể là nền tảng của
quá trình nhận thức, những quan sát phản hồi được đồng bộ và chuyển đổi thành khái
niệm trừu tượng từ đó rút ra kinh nghiệm mới thông qua hành động. Kinh nghiệm này

83
có thể được thử nghiệm một cách chủ động và sử dụng để tạo ra các trải nghiệm mới.
Như vậy, trong quá trình học tập, người học đã dùng kinh nghiệm làm điểm tựa cho
quá trình học tập và sự trải nghiệm chính là cách thức không chỉ làm giàu vốn hiểu
biết mà còn tạo nên những xúc cảm, tình cảm tích cực cho bản thân. Do đó, người học
cần trải qua cả bốn giai đoạn này thì kinh nghiệm mới sẽ trở nên bền vững.
4.1.3. Vai trò của học tập trải nghiệm
Học tập trải nghiệm có vai trò quan trọng tích cực hóa hoạt động học tập của
người học, trong phát triển đa dạng năng lực cá nhân của người học và phát triển
hứng thú, cảm xúc tích cực trong học tập.
Học tập trải nghiệm giúp phát triển đa dạng năng lực của người học. Trong
học tập trải nghiệm, HS phải huy động kiến thức, kinh nghiệm đã có nhằm tìm tòi,
khám phá để chiếm lĩnh tri thức, từ đó phát triển năng lực tự chủ, năng lực nhận thức,
năng lực nghiên cứu khoa học. Quá trình chia sẻ, thảo luận, phản ánh giúp HS phát
triển được năng lực hợp tác và năng lực giao tiếp. Quá trình hệ thống hóa khái niệm
giúp HS phát triển năng lực tư duy trừu tượng. Thử nghiệm tích cực giúp HS phát
triển năng lực lập kế hoạc hoạt động, năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Thông qua trải nghiệm, HS phát triển năng lực đánh
giá, năng lực sáng tạo.
Học tập trải nghiệm giúp HS phát triển xúc cảm tích cực trong học tập. Trong
quá trình học tập trải nghiệm, người học được thể hiện bản thân, được tiếp xúc, tương
tác trực tiếp với đối tượng học tập, qua đó, người học sẽ xuất hiện, củng cố và phát
triển niềm vui, hứng thú và nhu cầu, động cơ học tập tích cực.
4.2. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
4.2.1. Khái niệm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
Để nâng cao kết quả học tập, hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho người
học, việc dạy học cần phải dựa trên quá trình trải nghiệm của người học, dựa trên kiến
thức và kinh nghiệm sẵn có của người học để tạo môi trường, cơ hội nhằm giúp họ làm
mới, bổ sung, nâng cao hoàn chỉnh... những kinh nghiệm cũ, đồng thời việc xem xét
mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm soát, đánh giá quá
trình học của người học phải dưới góc nhìn của trải nghiệm. Ngoài ra, quá trình trải
nghiệm của người học không nhất thiết phải là trải nghiệm hoạt động mà có thể là trải
nghiệm cảm xúc hoặc nhận thức. Như vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm được định
nghĩa như sau:
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một quan điểm dạy học, trong đó người dạy
dựa vào lý thuyết học tập trải nghiệm để tổ chức cho người học được tham gia vào
các hoạt động thực tiễn, dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của chính người
học, nhằm giúp người học phát triển năng lực và cảm xúc học tập tích cực.
4.2.2. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm

84
 Đinh nghĩa trên thể hiện một số đặc điểm, thuộc nội hàm của dạy học theo tiếp cận
trải nghiệm như sau:
- Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là quá trình giúp người học thích nghi và học
tập bằng cách giáo viên chủ động tạo ra bối cảnh trải nghiệm.
Kết quả của quá trình học tập qua trải nghiệm là sự tổng hợp các mặt của đời sống
tâm lý con người: Nhận thức - cảm xúc - hành vi. Đồng thời, việc học qua trải nghiệm
được diễn ra thông qua nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khác nhau như:
Tình huống, làm dự án, kể chuyện, tổ chức trò chơi, tổ chức thảo luận, tổ chức quan
sát, thực hành, nghiên cứu khoa học… đến việc giải quyết vấn đề, ra quyết định và
sáng tạo. Nhờ đó, người học học tập một cách tự nhiên, không khô cứng, gò bó, phù
hợp với phong cách học tập của mỗi cá nhân.
Bối cảnh trải nghiệm chính là môi trường học tập để người học thể hiện hiểu biết
và kinh nghiệm của bản thân, qua đó người học có thể tự hình thành những hiểu biết
mới và kinh nghiệm mới cho mình.
- Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, quá trình học tập của người học liên tục khởi
nguồn từ kinh nghiệm sẵn có để kinh nghiệm cũ được biến đổi và tạo ra kinh nghiệm mới.
Kinh nghiệm, động cơ, hứng thú có sẵn của người học đóng vai trò quyết định đối
với việc tạo ra kinh nghiệm mới. Do đó, khi dạy học theo quan điểm này, GV cần có
trách nhiệm đảm bảo cùng một lúc hai điều: Một là, vấn đề phải sinh ra từ những kinh
nghiệm sẵn có của người học và vấn đề phải phù hợp với khả năng của họ. Hai là, vấn
đề phải đánh thức ở người học nhu cầu tìm kiếm thông tin một cách tích cực và tạo ra
những ý tưởng mới. Sự kiện và ý tưởng đó sẽ là nền tảng cho những kinh nghiệm đến sau.
Việc dạy học theo tiếp cận trải nghiệm làm biến đổi kinh nghiệm của người học trong cả
hai hình thức chủ quan và khách quan. Nghĩa là, những kinh nghiệm mới luôn được nảy sinh
từ các kinh nghiệm cũ thông qua sự tham gia trực tiếp vào các hoạt động trải nghiệm gắn với
thực tiễn và cứ như thế tạo thành vòng phát triển tri thức không ngừng cho người học.
- Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, kiến thức lí thuyết chỉ là mục tiêu tiền
đề, được hỗ trợ ở mức độ cần thiết đủ để người học hình thành và phát triển kĩ năng.
Người học tự hình thành hiểu biết mới chủ yếu thông qua quá trình trải nghiệm của
bản thân. Người học phải tự đánh giá và được đánh giá liên tục để có thông tin phản
hồi cụ thể nhằm điều chỉnh quá trình trải nghiệm;
- Dạy học trải nghiệm phải có đủ điều kiện cần thiết như: Thời gian, năng lực của
người dạy, vai trò chủ động của sinh viên, không gian điện tử, học liệu...
- Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, người học phải tích cực tương
tác với tài liệu và môi trường học tập để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Mỗi cá nhân có tố chất di truyền và hiểu biết, kinh nghiệm nền tảng khác
nhau, khi tương tác với tài liệu học tập và môi trường, kinh nghiệm nền tảng được huy
động ra và được chia sẻ, thử thách, cải thiện… dẫn cá nhân đạt đến trình độ phát triển
cao hơn được đặc trưng bởi năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Tuy nhiên, sự tương

85
tác cần được tăng cường thông qua các hoạt động thảo luận, tranh luận về sự vật hiện
tượng trong nhiều tình huống khác nhau, đó là cách mà GV giúp là giúp người học tự
tạo ra sự tiến bộ của chính mình thông qua trải nghiệm.
- Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, GV luôn khuyến khích người học
cân bằng giữa những trải nghiệm tích cực và trải nghiệm tiêu cực.
Mỗi cá nhân luôn học từ những trải nghiệm tích cực và tiêu cực, việc GV
khuyến khích người học bằng cả hai phương thức học tập này là vô cùng hữu ích. Khi
học từ một trải nghiệm tiêu cực, cá nhân luôn muốn giữ lại kinh nghiệm và bỏ qua trải
nghiệm, sau đó có ý thức điều chỉnh lại kinh nghiệm không đúng đã tồn tại trong bản
thân mình. Nhưng khi học từ một trải nghiệm tích cực, cá nhân lại muốn tiếp thu cả
kinh nghiệm và lưu giữ cả trải nghiệm, sau đó hồi tưởng lại và rút ra những hiểu biết
sâu sắc, nhờ đó họ có thêm động lực và cảm hứng để nỗ lực hơn trong các trải nghiệm
tiếp theo.
-Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, việc đánh giá người học không chỉ
cho điểm mà còn tập trung chủ yếu vào việc đánh giá quá trình (đánh giá cách người
học học tập để tạo ra kiến thức, kinh nghiệm mới)
Việc đánh giá kết quả học tập của người học không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng quá trình dạy học mà còn điều chỉnh hoạt động dạy hoặc hoạt động
học để đạt mục tiêu dạy học.
Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, do mục tiêu chú trọng hình thành và
phát triển năng lực cho người học để họ thích ứng được với xã hội hiện đại, nên việc
đánh giá thường rộng và mới mẻ hơn, đó là: Ngoài việc GV đánh giá kết quả học tập
thông qua bài thi chuẩn, bài thu hoạch bằng điểm số của cá nhân và nhóm , còn là sự
kết hợp giữa đánh giá của GV, của bạn học và tự đánh giá của bản thân về quá trình
học (cách học) để đạt được kinh nghiệm mới, cũng như khả năng vận dụng kinh
nghiệm mới vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Cách
đánh giá này sẽ khuyến khích sự suy nghĩ và hoạt động có đích nhằm hướng tới mục
tiêu hữu ích, người học trở nên có trách nhiệm với hoạt động học của mình và sự đánh
giá lẫn nhau sẽ tạo sự cạnh tranh giữa những người học, góp phần thúc đẩy sự nỗ lực
cố gắng trong quá trình học tập.
Những khía cạnh trên cho thấy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là chiến lược
dạy học hướng vào việc chuyển hóa những tri thức lí luận, ý tưởng trừu tượng vào
thực tiễn cuộc sống, đồng thời luôn quan tâm đặc biệt đến kết quả đầu ra đó là: Sau
khi kết thúc khóa học, người học sẽ biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, biết sử
dụng sáng tạo những tri thức lí luận để giải quyết các tình huống do thực tiễn cuộc
sống đặt ra và đây là cơ sở để đánh giá trình độ tri thức, kĩ năng, thái độ của người
học. Tuy nhiên trong giáo dục hiện nay, có một số phạm trù dạy học luôn được nhắc
đến như: dạy học hướng vào người học, dạy học tiếp cận hoạt động,... Việc phân tích
khái niệm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm giúp chúng ta dễ dàng nhận thấy từng

86
phạm trù dạy học đó luôn được thể hiện một cách rõ nét trong dạy học theo tiếp cận
trải nghiệm nhằm nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học,
ở đó người học được chuyển hóa từ vai trò tiếp nhận kiến thức một cách thụ động
sang vai trò tự giác, tích cực, tự lực trong suốt quá trình học để hoàn thành các nhiệm
vụ học tập.
4.2.3. Ưu và nhược điểm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
* Ưu điểm:
Ưu điểm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm được Chickering (1977) nhấn
mạnh: “Các vấn liên quan đến trải nghiệm đi đến trái tim của trường học, trải nghiệm
hướng tới năng lực hiểu biết và thực hiện công việc nào đó… Nó nhắc nhở chúng ta
rằng, giáo dục không chỉ là phát triển các kĩ năng và bổ sung kiến thức còn thiếu. Nó
còn đóng góp nhiều hơn nữa cho sự phát triển trí tuệ phức tạp và các phạm trù phổ
biến về sự phát triển con người cần thiết cho một cộng đồng hiệu quả. Nó giúp người
học đối phó với các nhiệm vụ không ngừng thay đổi trong chu kì sống và thay đổi xã
hội nhanh chóng…” . Như vậy, nếu tạo điều kiện cho người học được học qua trải
nghiệm thì sẽ giúp họ:
- Cân bằng giữa nhận thức, cảm xúc và hành vi;
- Có cơ hội học tập chia sẻ;
- Tận dụng những kinh nghiệm sẵn có để tạo ra kinh nghiệm mới;
- Phát triển được tối đa các năng lực hữu dụng liên quan đến cuộc sống và môi
trường làm việc trong tương lai;
- Áp dụng được kiến thức vào công việc cụ thể;
- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người học
* Nhược điểm:
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm có một số nhược điểm đó là:
- Kết quả của quá trình học tập qua trải nghiệm dựa chủ yếu vào cách học do
người học tự đánh giá;
- Mang tính cá nhân và khiến GV khó hiểu và giải thích được sự thay đổi của
kinh nghiệm trong mỗi người học;
- Nếu lạm dụng hoặc sử dụng không khéo chiến lược dạy học này, có thể gây
tư duy lười biếng và làm hạn chế khả năng phát triển tư duy trừu tượng;
- Không hữu ích khi mục đích dạy học chủ yếu là chuyển tải tri thức có tính hệ
thống, các thông tin và sự kiện;
- Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm đòi hỏi có nhiều thời gian và luôn đặt ra
những yêu cầu cao về năng lực của GV với tư cách là người điều phối.
Như vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm luôn có những ưu điểm và nhược
điểm nhất định. Do đó, trong quá trình dạy học theo quan điểm này, đòi hỏi GV phải
có sự linh hoạt và kết hợp với những quan điểm dạy học khác nhằm phát huy hết ưu
điểm và hạn chế những nhược điểm của nó.

87
 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH
1. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại - Cơ sở
đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB ĐHSP, HN.
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018: Chương
trình tổng thể. Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày
26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Chickering, Arthur (1977), Experience and Learning: An Introduction to Experiential
Learning. New Rochelle, New York: Change Magazine Press. p.86-87.
3. Trần Khánh Đức (2020). Lý luận và phương pháp dạy học. NXB ĐHQG Hà
Nội.
4. Kolb, D. (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning
and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
5. Phan Trọng Ngọ (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB ĐHSP.
6. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
7. Phan Trọng Ngọ (2005). Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương
pháp dạy học trong trường phổ thông. NXB ĐHSP.
8. Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường.
NXB ĐHSP.

88