MODULE 1

READING 1
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1. Khái niệm quá trình dạy học

Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là con đường quan
trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đông thời là
phương thức để đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội.

Nói đến dạy học là nói đến hoạt động dạy và học của thầy và trò trong nhà
trường, với mục tiêu là giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học,
hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo và thái độ tích cực đối với học tập và cuộc
sống.

Nói đến dạy học là nói đến một quá trình cần có thời gian và nó được biểu hiện
bằng sự phát triển. Học tập là quá trình nhận thức, quá trình chọn lọc, tích lũy
kiến thức và kinh nghiệm sống, nó cần được thực hành, trải nghiệm và kết quả
được thể hiện ở sự tiến bộ của cán nhân về trí tuệ, đạo đức và năng lực hoạt
động của cá nhân.

Chúng ta sẽ nghiên cứu quá trình dạy học ở các phương diện sau đây :

1.1 Quá trình dạy học là hoạt động tương tác của hai chủ thể: giáo viên và
học sinh

Trong quan niệm của nhiều người từ rất xa xưa, dạy học là quá trình hoạt động
của giáo viên, mà nhiệm vụ chủ yếu là truyền đạt kiến thức cho học sinh thông
qua các bài thuyết giảng. Với quan niệm này, một thời gian dài trong lịch sử
giáo dục, nhà trường chỉ chú ý đến hoạt động của giáo viên, đến phương pháp
truyền đạt kiến thức một chiều mà ít quan tâm đến hoạt động của học sinh.

Giáo viên được coi là nhân vật trung tâm của nhà trường, nhiệm vụ là thuyết
giảng, người quyết định tất cả mọi vấn đê trên lớp. Phương pháp dạy học chủ
yếu là thong báo kiến thức, học sinh thụ động tiếp thu, ghi nhớ và tái hiện. Việc
đánh giá kết quả học tập chủ yếu dựa vào số lượng kiến thức mà học sinh đã
ghi nhớ được. Điều đó nói lên sự hạn chế của một quan niệm đã làm ảnh hưởng
rất lớn đến chất lượng giáo dục và đào tạo một thời gian dài trong lịch sử xã
hội.

Dưới ánh sáng của Lý luận dạy học và Tâm lý hócư phạm hiện đại, khi phân
tích quá trình dạy học, ngay cả khi xem xét về mặt hiònh thức, chúng ta cũng
dễ dàng nhận thấy dạy học là quá trình hoạt động tương tác giữa hai chủ thể :
giáo viênvà học sinh.
Giáo viên làm nhiệm vụ giảng dạy, còn học sinh có nhiệm vụ học tập, hai hoạt
động này được phối hợp chặt chẽ theo một quy trình, một nội dung, hướng tới
cùng một mục đích đó là làm phát triển trí thông minh sáng tạo và năng lực
hoạt động của học sinh.

Giáo viên tổ chức các hoạt động, hướng dẫn học sinh học tập, còn học sinh,
một mặt tuân thủ sự hướng dẫn của giáo viên, mặt khác bằng khả năng của
mình độc lập, tích cực tìm tòi kiến thức và luyện tập vận dụng kiến thức vào
thực tế để hình thành kỹ năng, kỹ xảo.

Cần nhấn mạnh rằng, nếu hai hoạt động học tập và giảng dạy tách rời nhau, sẽ
lập tức phá vỡ khái niệm quá trình dạy học. Học không có giáo viên gọi là tự
học, dạy không có học sinh klhông thể tồn tại được, ngay cả quá trình dạy học
từ xa qua đài phát thanh hay truyền hình, thì trước loa phát thanh và màn hình
bao giờ cũng có người học đang theo dõi học tập.

Để hiểu sâu về quá trình dạy học, chúng ta sẽ nghiên cứu kỹ hơn vai trò của
giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.

Hoạt động giảng dạy của giáo viên

Giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, người nắm vững mục tiêu,
chương trình nội dung, phương pháp giáo dục, nắm vững quy luật phát triển
tâm lý của học sinh qua các lứa tuổi , đặc biệt là nắm vững trình độ hioểu biết
và năng lực học tập của học sinh để tổ chức giảng dạy, hướng dẫn học sinh học
tập cho phù hợp và có kết quả.

Giáo viên là người giữ vai trò chủ đạo trong tiến trình dạy học, công việc của
họ không đơn thuần là truyền đạt kiến thức, mà là thực hiện cả một quy trình
với nhiều hoạt động được sắp xếp nối tiếp nhau, từ thiết kế mục tiêu, xây dựng
chương trình kế hoạch, đến việc tổ chức các hoạt động của học sinh và tập thể
học sinh trong lớp, ngoài lớp, với chương trình nội khóa, ngoại khóa bằng các
phương pháp linh hoạt nhằm điều khiển, định hướng cho học sinh tìm tòi, nắm
vững kiến thức và luyện tập vận dụng vào thực
tế. Trong quá
trình dạy học giáo viên còn thường xuyên kiểm tra uốn nắn kịp thời các sai sót
của học sinh, chú ý đến giáo dục ý thức, động cơ, khích lệ hứng thú học tập của
các em.

Với nguyên tắc dạy học pháy huy tính tích cực, tự giác của học sinh, giáo viên
tổ chức các hoạt động học tập đa dạng, qua đó khai thác tiềm năng trí tuệ, kiến
thức, kinh nghiệm thực tế của học sinh, dẫn dắt họ tìm tòi, khám phá các vấn
đề học tập, hình thành các khái niệm, phạm trù khao học và phát triển các kỹ
năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
Hoạt động giảng dạy của giáo viên về bản chất là quá trình điều khiển hoạt
động nhận thức và thực hành của học sinh theo quy luật nhận thức và quy luật
hình thái kỹ năng, kỹ xảo. Giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu, phân
tích các tài liệu về lý thuyết, quan sát các sự vật, hiện tượng tự nhiên hay xã
hội, thực hiện các thí nghiệm, thực hành để hình thành ký năng, kỹ xảo và phát
triển năng lực hoạt động cá nhân.

Như vậy là toàn bộ quá trình giảng dạy của giáo viên tập trung vào việc tổ chức
các hoạt động cho học sinh theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Học sinh vừa là đối
tượng, vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình dạy học, đó chính là quan
điểm dạy học lấy người học là trung tâm. Giáo viên là người giữ vai trò chủ
đạo trong quá trình tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, khích lệ học sinh học tập.

Hoạt động học tập của học sinh

Học sinh là đối tượng giảng dạy của giáo viên, đồng thời lại là chủ thể có ý
thức trong hoạt động học tập và rèn luyện thực hành. Người học sinh giữ vai
trò chủ động có ý thức, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập. ba điều
kiện để học tập thành công đó là người học có nhu cầu học tập, quyết tâm học
tập và có phương pháp học tập tốt.

Chủ động học tập là có ý thức, tự giác tham gia vào các hoạt động học tập, có
mục đích học tập rõ ràng, có động cơ học tập tốt, biết xây dựng kế hoạch và
kiên trì, quyết tâm thực hiện kế hoạch đã đề ra.

Tích cực học tập là trạng thái tâm lý và thể lực của học sinh hướng vào chiếm
lĩnh nội dung học tập. Tính tích cực của học sinh thể hiện ở hai mặt : chuyên
cần và tư duy sâu sắc. Chuyên cần là chăm chỉ, nỗ lực cá nhân, vượt khó khăn,
mệt nhọc để học tập ,vì “sự học như con thuyền ngược dòng, không thể buông
tay chèo”. Tư duy sâu sắc là sự tập trung trí tuệ, đi sâu vào bản chất của các
vấn đề học tập, không hời hợt, thụ động. Tính tích cực của học sinh được hình
thành từ nhu cầu nhận thức, từ mong muốn có kết quả học tập tốt, từ sự ý thức
về tương lai của bản thân và được khích lệ bằng nghệ thuật sư phạm của giáo
viên. Tính tích cực được biểu hiện bằng sự say mê, hứng thú và quyết tâm học
tập.

Phương pháp học tập tốt là phương pháp học tập tích cực, chủ động tìm tòi
thông tin, tham gia vào các hoạt động thực hành, nghiên cứu, đi sâu tìm hiểu
bản chất các vấn đề học tập, biết hệ thống hóa, ghi nhớ kiến thưc và biết tìm
cách vận dụng vào các công việc học tập cụ thể.

Ta có thể mô tả bằng sơ đồ sau :

1.2 Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều nhân tố tham gia

Quá trình dạy học xét theo quan điểm hệ thống đó là một chỉnh thể, có cấu trúc
gồm nhiều thành tố, mỗi thành tố có vị trí xác định, có chức năng riêng, tuy
nhiên chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Mỗi thành tố của quá trình
dạy học vận đông theo quy luật riêng và đông thời tuân theo quy luật vận động
chung của toàn hệ thống. Quá trình dạy học nằm trong hệ thống lớn , đó chính
là môi trường giáo dục, giữa dạy học và môi trường có mối quan hệ biện chứng
chặt chẽ.

Chúng ta sẽ phân tích các thành tố của quá trình dạy học.

+ Mục tiêu dạy học : Quá trình dạy học được bắt đầu từ việc xây dựng mục
tiêu dạy học. Mục tiêu dạy học là dự kiến về kết quả phải đạt được của quá
trình dạy học, đó sẽ là căn cứ để tổ chức hoạt động dạy và học của giáo viên và
học sinh, là tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng quá trình dạy học. Mục tiêu dạy
học chi phối tất cả các thành tố khác của quá trình dạy học, từ

mục tiêu dạy học thiết kế nội dung, chương trình, lựa chọn phương pháp,
phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học.

+ Giáo viên và học sinh : quá trình dạy học có hai thành tố đặc biệt quan
trọng, quyết định chất lượng dạy và học, đó là giáo viên và học sinh. Giáo viên
là ngừi giữ vai trò chủ đạo, định hướng, tổ chức, quản lý quá trình dạy học, học
sinh là người giữ vai trò chủ động, tích cực sáng tạo trong học tập, người quyết
định kết quả học tập và rèn luyện của bản thân mình. Trong nhà trường cần một
đôi ngũ giáo viên có phẩm chất và năng lực chuyên môn tố, cần một đội ngũ
học sinh có trình độ học lực cao, thái độ học tập nghiêm túc. “Dạy tốt, học tốt”
là yêu cầu tối quan trọng để đảm bảo chất lượng giáo dục.
+ Chương trình, nội dung dạy học: Quá trình dạy học có chương trình, nội
dung gồm nhiều môn học được chọn lọc từ các lĩnh vực khoa học tương ứng,
phục vụ cho mục tiêu giáo dục từng cấp học. Nội dung chương trình được xây
dựng phù hợp với trình độ học lực và đặc điểm nhận thức các lứa tuổi học sinh.
Nội dung toàn diện, hiện đại sẽ tạo nên kết quả giáo dục toàn diện và có chất
lượng cao.

+ Phương pháp dạy học : Phương pháp dạy học là cách dạy của giáo viên và
cách học của học sinh, phương pháp dạy học có vai trò quyết định đối với chất
lượng quá trình dạy học. Ở trường phổ thông sử dụng phương pháp dạy học
tích cực, giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động tìm tòi khám phá kiến thức
và rèn luyện kỹ năng thực hành.

+ Phương tiện day học : Phương tiện kỹ thuật dạy dọc là công cụ nhận thức,
công cụ thực hành, hỗ trợ cho học sinh học tập một cách tích cực và sáng tạo.
Phương tiện dạy học đầy đủ, đồng bộ, hiện đại góp phần quan trọng để tạo nên
chất lượng dạy học.

+ Môi trường dạy học : Quá trình dạy học cần được thực hiện trong một môi
trường giáo dục thuận lợi ở cả hai phương diện vĩ mô và vi mô. Môi trường vĩ
mô là môi trường chính trị xã hội ổn định, kinh tế, văn hóa, khoa học và công
nghệ quốc gia tiên tiến. Môi trường vi mô là môi trường văn hóa học đường, có
phong trào thi đua học tập sôi nổi, có tập thể sư phạm mẫu mực, học sinh đoàn
kết, nhà trường khang trang sạch sẽ, cảnh quan văn minh. Môi trường có ảnh
hưởng rất lớn đến tâm lý, ý thức của học sinh trong học tập và tu dưỡng.

Như vậy, ta thấy quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều thành tố tham gia,
mỗi thành tố có vai trò riêng và chúng vận động theo quy luật chung của toàn
hệ thống. Muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy học cần quán triệt quan
điểm hệ thống, phải chú ý đến từng thành tố, đảm bảo và nâng cao chất lượng
của từng thành tố và phải phối hợp chung trong một tổng thể thống nhất.

1.3 Bản chất của quá trình dạy học

Dưới ánh sáng của Tâm lý học hiện đại, khi xét về bản chất, ta thấy quá trình
dạy học là quá trình nhận thức và thực hành độc đáo của học sinh do giáo viên
tổ chức, điều khiển, quản lý theo một chương trình, một mục tiêu đã xác định.

Quá trình học tập của học sinh bao gồm hai họat động học và tập. Học là quá
trình nhận thức, tìm tòi, tích lũy những giá trị văn hóa xã hội. Tập là quá trình
rèn luyện hình thành kỹ

năng, kỹ xảo trên cơ sở vận dụng kiến thức đã học, làm biến đổi năng lực hoạt
động của bản thân.

Nét độc đáo trong quá trình nhận thức của học sinh
Khi xét quá trình học (tạm thời tách ra) của học sinh với tư cách là quá trình
nhận thức, ta thấy có những nét độc đáo sau đây :

- Đối tượng nhận thức của học sinh là những hiện tự nhiên, kỹ thuật hay xã
hội, đó cũng chính là những vấn đề mà các nhà khoa học đã nghiên cứu, tìm
tòi, khám phá để tạo ra hệ thống kiến thức. Như vậy hệ thống kiến thức mà học
sinh học tập trong nhà trường là kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học và
được lựa chọn để xây dựng thành chương trình, nôi dung dạy học, biên soạn
thành sách giáo khoa. Do vậy ta có thể nói học sinh nhận thức lại nền văn hóa
nhân loại.

- Phương pháp học của học sinh về bản chất là phương pháp nhận thức, tuân
theo quy luật nhận thức chung của nhân loại, giống như con đường nghiên cứu
mà các nhà khoa học đã trải qua. Tuy nhiên, trong quá trình học tập học sinh
luôn được giáo viên định hướng, tổ chức, hỗ trợ, kiểm tra, uốn nắn giúp các em
tránh khỏi những vấp váp, sai lầm để tiến nhanh đến kết quả học tập.

- Kết quả học của học sinh là những bước phát triển trong khả năng nhận
thức, thể hiện ở mức độ nằm vững khối lượng và chất lượng kiến thức khoa
học trong chương trình dạy học. Do đó đánh giá kết quả học của học sinh là
đánh giá mức độ tiến bộ về nhận thức, sự trưởng thành về trí tuệ.

Nét độc đáo trong hoạt động thực hành của học sinh

Học đi đôi với hành là nguyên lý giáo dục, rất tiếc không phải lúc nào giáo viên
cũng nhận thức đúng và thực hiện đúng nguyên lý này. Một trong những điểm
yếu của giáo dục trong nhà trường là nội dung còn mang nặng tính hàn lâm và
phương pháp còn coi nhẹ tính thực hành, vì vậy công cuộc đổi mới giáo dục
hiện nay yêu cầu phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó nhấn mạnh đến
việc phải tìm ra nhiều hình thức tổ chức cho học sinh luyện tập, thực hành.

Lý luận và thực tế giáo dục đã khẳng định rằng học trong hoạt động là cách học
thông minh nhất và đem lại hiệu quả cao nhất. Ta dễ dàng nhận thấy :

- Mục đích của luyện tập, thực hành là giúp học sinh vận dụng kiến thức đã
học vào thực tế để hỉnh thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó làm tăng mức độ chính
xác, bền vững của kiến thức.

- Sản phẩm thực hành không chỉ là các bài làm đạt điểm 9 hay điểm 10 mà là
trình độ hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo là bước phát triển mới trong năng lực hoạt
động của học sinh. Phương pháp thực hành cũng chính là phương pháp học tập
vưà giúp học sinh nắm vững kiến thức lý thuyết, vừa hình thành kỹ năng, kỹ
xảo vận dụng lý thuyết vào thực tế.

Như vậy, từ những phân tích trên ta có thể đi đến kết luận : Bản chất quá trình
dạy học là quá trình nhận thức và thực hành của học sinh do giáo viên tổ chức
và hướng dấn nhằm giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức, hình thành và
phát triển năng lực thực hành sáng tạo.

2. Mục tiêu của quá trình dạy học

Sau khi phân tích các mặt kể trên, chúng ta dees dàng nhận thấy quá trình dạy
học có ba mục tiêu quan trọng sau đây :

2.1 Giúp học sinh học tập nắm vững hệ thống kiến thức khoa học

Quá trình dạy học được tiến hành trước hết là để giúp học sinh nắm vững hệ
thống kiến thức khoa học được quy định trong chương trình giáo dục của từng
môn học, từng cấp học.

Ở trường phổ thông chương trình giáo dục bao gồm các môn học về tự nhiên,
xã hội, nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, ngoại ngữ, tin học và hai hoạt đông
đặc trưng là giáo dục hướng nghiệp và giáo dục ngoài giờ lên lớp. Ở bậc đại
học nội dung chương trình gồm các môn học chung, các môn cơ bản, cơ sở và
chuyên ngành. Dù ở bậc nào thì nội dung chương trình dạy học cũng có một hệ
thống kiến thức lý thuyết hiện đại học sinh phải cố gắng học tập để nắm vững.

Nắm vứng kiến thức theo quan niệm thông thường đó làn người học sinh nhớ
được, hiểu được những gì đã viết trong sách giáo khoa, những gì thầy đã giảng
trên lớp và phải được thể hiện nó ra bằng bài viết đúng với tài liệu giáo khoa.
Khái niệm nắm vững kiến thức như vậy là rất hạn hẹp không phù hợp với mục
tiêu phát triển trong giáo dục hiện đại.

Theo B.S Bloom nhà giáo dục Mỹ, kết quả nắm vững kiến thức của học sinh
được thể hiện bằng sáu mức độ nhận thức tăng dần từ : nhận biết, thong hiểu,
vận dụng, phân tích, tổng hợp và khả năng đánh giá.

+ Nhận biết là mức độ nhận lại, nhớ lại thông tin đã được nghe, được đọc, được
quan sát, được trao đổi, thảo luận, được tiếp cận trước đó.

+ Thông hiểu là mức độ nắm vững bản chất các vấn đề, các sự kiện, hiện tượng
tự nhiên hay xã hội có trong nội dung các môn học.

+ Vận dụng là khă ngăng sử dụng những hiểu biết, những kiến thức, phương
pháp đã học để thực hiện các công việc thực ttế.

+ Phân tíc là khả năng chia nhỏ các vấn đề học tập, để đi sâu vào từng mặt,
từng khía cạnh, từ đó mà hiểu thấu, nắm vững một cách đầy đủ và sâu sắc.

+ Tổng hợp là gắn kết các kiến thức đã lĩnh hội được thành một hệ thống, theo
một logic chặt chẽ, đầy đủ, toàn diện.
+ Đánh giá là mức độ cao nhất của nhận thức, khi biết đánh giá tức là lúc học
sinh đã hiểu sâu cả kiến thức và phương pháp nhận thức, đã có đủ cơ sở để
phân tích, phê phán, bổ sung và khẳng định các quan điểm riêng.

Trong quá trình dạy học giáo viên phải giúp học sinh đạt được tất cả các mức
độ nhận thức cần thiết đó.

2.2 Giúp học sinh luyện tập hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo

Song song với việc tổ chức cho học sinh học tập nắm vững hệ thống kiến thức
khoa học, giáo viên còn cần phải tổ chức cho các em luyện tập vận dụng kiến
thức đã học để hình thành kỹ năng, kỹ xảo bởi vì mục đích cuối cùng của quá
trình dạy học là để hình thành và phát triển năng lực hoạt động sáng tạo.

Trong chương trình giáo dục ở bậc phổ thông, học sinh được luyện tập nhiều
loại kỹ năng cơ bản đó là : nghe, nói, đọc, viết, làm tính toán, làm bài tập lý
thuyết, tiến hành cá thí nghiệm, thực hành hoặc thực hiện các bài tập tổng hợp
có tính sáng tạo như làm văn, làm thơ… Ở bậc đại học ngoài các kỹ năng trên,
sinh viên còn phải rèn luyện kỹ năng thực hành nghiệp vụ chuyên môn và
nghiên cứu khoa học. Lý luận dạy học hiện đại nhấn mạnh quá trình dạy học
ngoài việc rèn luyện các kỹ năng thực hành còn cần phải bồi dưỡng cho học
sinh kỹ năng tư duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo…lam cơ sở cho học sinh định
hướng nhận thức trước những luồng thôn tin khoa học đang phát triển không
ngừng.

Theo quan niệm thông thường học sinh có kỹ năng tức là đã biết làm được
công việc theo yêu cầu và được đánh giá bằng một mẫu chuẩn đã được học,
được thể hiện trong sách giáo khoa.

Lý luận dạy học hiện đại cho rằng : quá trình hình thành kỹ năng của học sinh
có sáu mức độ tăng dần : làm được theo mẫu, mô tả được thao tác hành động,
thành thạo công việc, hành động tự động hóa, sáng tạo ra phương pháp mới và
đánh giá được kết quả và phương pháp hành động.

+ Làm được theo mẫu do giáo viên hướng dẫn là trình độ kỹ năng sơ giản đầu
tiên của học sinh.

+ Mô tả được thao tác hành động là khi học sinh đã nắm được quy trình, biết
thực hiện thứ tự các thao tác hành động.

+ Thành thạo là lúc học sinh nắm vững cả lý thuyết và phương pháp tiến hành
công việc một cách chính xác.

+ Tự động hóa là mức độ kỹ xảo, hành động không cần có sự can thiệp của tư
duy vẫn đem lại kết quả.
+ Hình thành được phương pháp mới là trình độ sáng tạo, học sinh đã làm chủ
được hành động, đã có cách làm mới hiệu quả hơn mẫu ban đầu.

+ Mức độ cao nhất của kỹ năng là biết nhận xét, đánh giá kết quả và phương
pháp hành động để tìm ra phương pháp tối ưu.

Như vậy là khi dạy học sinh thực hành không chỉ là dạy làm theo đung công
thức hay quy tắc mà cần phải dạy các em phương pháp sáng tạo ra cách làm
mới, tìm được các phương án tối ưu.

2.3 Giúp học sinh hình thái độ tích cực đối với cuộc sống

Mục tiêu thứ ba của quá trình dạy học là giúp học sinh hình thành thái độ tích
cực đối với học tập và cuộc sống. Thái độ là nét đặc trưng tâm lý biểu hiện
quan hệ của chủ thể với khách thể : với quá trình học tập, với tự nhiên, xã hội,
với công việc và đối với bản thân.

Thái độ tích cực với tự nhiên là ý thức giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ
môi trường. Thái độ tích cực với xã hội là các mối quan hệ thiện cảm đối với
bạn bè, đồng nghiệp, biết sống hòa nhập và hợp tác với cộng đồng xã hội trên
cơ sởe các chuẩn mực đạo đức và pháp luật. Thái độ đối với công việc là tinh
thần lao động sáng tạo, ý thức trách nhiệm và lương tâmn hề

nghiệp. Thái độ đối với bản thân là tính trung thực, kỷ luật, khiêm tốn, tự trọng,
tự đánh giá mình.

Đối với học sinh phổ thong điều quan trọng nhất là thaío độ đối với công việc
học tập, được biểu hiện bằng tính tích cực, tự giác, chủ động, sự tập trung chú ý
vào nhiệm vụ học tập, có ý chí vươn lên, có phương pháp học tập sáng tạo để
dành được kết quả học tập tốt nhất. Thái độ đối với học tập thể hiện ở việc tiếp
nhận và cư xử với các nội dung khoa học, biết vận dụng sáng tạo kiến thức vào
thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành thế giới quan và nhân sinh quan. Thái độ
của học sinh còn thể hiện ở tính kỷ luật tự giác trong thực hiện nội quy học tập,
trung thực, nghiêm túc trong thi cử, kính thầy, yêu bạn, đoàn kết tập thể.

Như vậy mục tiêu hình thành thái độ cho học sinh về bản chất là mục tiêu giáo
dục hình thành phẩm chất của người công dân có ý thức, phẩm chất người lao
đông sáng tạo.

Thái độ của học sinh được hình thành với sáu mức độ tăng dần từ : tiếp nhận
tác động giáo dục, phản ứng ban đầu, phân tích thang giá trị, quyết định
phương hướng hành động, thói quen tự động hóa và các đánh giá các giá trị
trong nhận thức và hành vi.

+ Tiếp nhận tác động giáo dục biểu hiện bằng việc học sinh chăm chú lắng
nghe, thoáng qua hay hoàn toàn không để ý.
+ Mức độ phản ứng ban đầu trước những tác động giáo dục biểu hiện bằng sự
đồng tình, phân vân hay phản đối…

+ Phân tích thang giá trị biểu hiện bằng việc học sinh có suy nghĩ về ý nghĩa
của những tác động giáo dục, hình thành những khái niệm về giá trị văn hóa,
đạo đức, thẩm mỹ, chính trị, pháp luật của những tác động.

+ Lựa chọn các thang giá trị và quyết định hành động theo định hướng đó.

+ Thói quen, tự động hóa là mức độ thái độ, tình cảm sâu sắc, hành động theo
lẽ phải, chân lý.

+ Mức độ cao nhất của thái độ là biết đánh giá các bậc thang giá trị văn hóa,
đạo đức trong nhận thức và hành vi của cá nhân hay tập thể.

Các mức độ của từng mục tiêu của quá trình dạy học cần được sử dụng làm cơ
sở để đánh giá chất lượng quá trình dạy học hiện đại.

Tóm lại, quá trình dạy học có ba mục tiêu gắn bó chặt chẽ, có mối quan hệ biện
chứng với nhau. Môic mục tiêu vừa là tiền đề, vừa là hệ quả của các mục tiêu
khác, từ đó tạo nên một vòng tròn khép kín để thực hiện mục đích giáo dục
tổng thể.

3. Động lực và logic của quá trình dạy học

3.1 Động lực của quá trình dạy học

Như chúng ta đã biết, mọi sự vật hiện tượng đều vận động, phát triền không
ngừng. Nguồn gốc của mọi sự vận động là do giảt quyết các mâu thuẫn cơ bản,
nội tại của bản thân cac sự vật và hiện tượng đó.

Quá trình dạy học là một quá trình vận động và phát triển trong trí tuệ và nhân
cách của học sinh, sự vận động này có nguồn gốc từ việc giải quyết các mâu
thuẫn cơ bản bên trong của chính người học sinh, được quy định bởi nhiệm vụ
học tập và lôgic của quá trình dạy học.

Phân tích quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống cho ta thấy quá trình
dạy học chứa đựng nhiều mầu thuẫn :

+ Mâu thuẫn giữa mục tiêu dạy học với điều kiện để đạt được các mục tiêu đó.

+ Mâu thuẫn giữa nội dung dạy học hiện đại và phương pháp dạy học truyền
thống.

+ Mâu thuẫn giữa yêu cầu cao của nội dung học vấn với vốn kiến thức và kinh
nghiệm đang có của học sinh.
+ Mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức và trình độ nhận thức của học sinh ở một
thời điểm nhất định.

Trong các mâu thuẫn đó thì mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức và trình độ
nhận thức của học sinh ở một thời điểm nhất định là mâu thuẫn cơ bản của bản
thân người học. Mâu thuẫn này tồn tại trong suốt quá trình dạy học, nếu được
giải quyết sẽ trở thành động lực thúc đẩy quá trình dạy học phát triển.

Thực tế cho thấy việc học tập chỉ tiến lên được khi người học ý thức được việc
học tập, biết chuyển hóa những yêu cầu của giáo viên, của nội dung chương
trình thành nhu cầu học tập của bản thânvà từ đó cố gắng vươn lênđể đạt mục
tiêu đã xác định. Không có nhu cầu học tậpk, không có động cơ học tập, không
cố gắng vươn lên thì không bao giờ có kết quả học tập tốt. Nhiệm vụ của giáo
viên là xuất phát từ yêu cầu của chương trình, nội dung dạy học, bằng phương
pháp sư phạm để chuyển hóa chúng thành nhu cầu nhận thức của người học và
khích lệ họ nỗ lực ý chí để đạt được mục tiêu đã xác định.

Để xây dựng động lực của quá trình dạy học người giáo viên phải lưu ý hai
điều quan trọng sau đây :

1. Cần xác định mức độ khó của nội dung chương trình phù hợp với trình độ
của học sinh và nâng dần các yêu cầu đó trong suốt tiến trình dạy học để tạo
nên sự cố gắng liên tục của học sinh. Yêu cầu quá cao dẫn đến quá tải, yêu cầu
quá thấp học sinh mất thói quen phấn đáu, cả hai không đem lại hiệu quả dạy
học thật sự. Nói cách khác,các yêu cầu đó phải vừa sức, học sinh cố gắng thì có
thể đạt được.

2. Bằng nghệ thuật sư phạm giáo viên phải chuyển hóa những yêu cầu của
chương trình, nội dung, cuả nhiệm vụ dạy học thành nhu cầu học tập của học
sinh, phải tạo mọi điều kiện tốt nhất cho học sinh phấn đấu vươn tới mục tiêu
bằng mọi khả năng của chính mình.

Từ những phân tích trên ta có thể đi đến kết luận: Động lực của quá trình dạy
học là việc giải quyết mâu thuẫn nội tại giữa một bên là nhu cầu nhận thức và
bên kia là trình độ nhận thức của người học sinh ở một thời điểm nhất định,
giáo viên là người tạo dựng các mâu thuẫn và bằng nghệ thuật sư phạm tổ
chức cho người học tự giải quyết các mấu thuẫn đó bằng sự nỗ lực của bản
thân.

3.2 Lôgic của quá trình dạy học

Như ta đã biết, quá trình học tập của học sinh về bản chất là quá trình nhận
thức, dưới sự tổ chức, điều khiển của giáo viên, vì vậy một điều hiển nhiên là
quá trình dạy học phải được tổ chức theo quy luật nhận thức. Nhận thức đi từ
cảm tính tới lý tính, từ đơn giản tới phức tạp,từ
chưa bản chất tới bản chất. Như vậy quá trình dạy học chỉ có hiệu quả khi
người giáo viên tuân theo lôgic nhận thức trong tiến trình giảng dạy của mình.

Quá trình dạy học là hoạt động có chương trình, nội dung được xây dựng theo
lôgic của các môn khoa học, vì thế quá trình dạy học nhất thiết phải thực hiện
theo lôgic của chương trình đã ấn định.

Như vậy là, quá trình dạy học được diễn ra đồng thời theo hai lôgic: lôgic nhận
thức và lôgic của chương trình dạy học, hai lôgic này không phải là hai hướng
học tập mà chúng hòa nhập thống nhất biện chứng với nhau, từ đó có thể
nói lôgic của quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng giữa lôgic nhận
thức và lôgic của chương trình, nội dung dạy học.

Nắm được điều này giúp giáo viên linh hoạt sử dụng các phương pháp dạy học
có hiệu quả nhất. Quá trình dạy học vừa phải dựa trên trình độ nhận thức của
học sinh, nhưng đông thời lại phải tuân thủ những yêu cầu của logic nội dung
các môn học, giáo viên vừa phải nắm vững nội dung chương trình,vừa phải
nắm vcững trình độ của học sinh.

3.3 Các khâu của quá trình dạy học

Quá trình học tập của học sinh về bản chất là quá trình nhận thức và rèn luyện
hình thành kỹ năng vận dụng kiến thức trong từng bài học cụ thể,vì vậy quá
trình dạy học thường diễn ra theo các khâu sau đây:

a. Giáo viên đề xuất vấn đề và gây ý thức cho học sinh về các nhiệm vụ
học tập

Để giảng dạy một vấn đề mới, giáo viên thường khéo léo đề xuất các nhiệm vụ
học tập và tạo cho học sinh tâm thế chuẩn bị học tập. Khi giới thiệu bài mới
giáo viên thường đưa ra những thí dụ cụ thể để thu hút sự tập trung chú ý của
học sinh, sau đó dẫn dắt họ đi tìm hiểu bản chất vấn đề học tập.

Ở trình độ cao hơn, giáo viên thường nêu vấn đề, tạo ra các tình huống mâu
thuẫn, đặt học sinh vào hoàn cảnh phải tư duy, từ đó kích thóch hứng thú, tích
cực tham gia khám phá bản chất các vấn đề học tập.

b. Tổ chức cho học sinh nhận thức tài liệu mới

Để giúp học sinh nắm vững tài liệu mới, trong quá trình dạy học giáo viên
thường tổ chức cho học sinh hoạt đông dưới nhiều hình thức khác nhau :
nghiên cứu tài liệu lý thuyết qua sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, quan
sát các đối tượng nhận thức, làm các thí nghiệm, thực nghiệm, thực hành vận
dụng kiến thức, trao đổi thảo luận tập thể… qua đó học sinh tự rút ra các kết
luận, hình thành các định nghĩa, khái niệm khoa học…

c. Hướng dẫn học sinh củng cố, hệ thống hóa kiến thức đã học
Sau khi đã nghiên cứu tài liệu mới, giáo viên thương giúp học sinh nhìn lại một
cách tổng thể, chính xác những gì đã thu lượm được bằng cách lập bảng phân
loại, bảng so sánh, sơ đồ, biểu đồ hoặc nhấn mạnh những nội dung trọng tâm
quan trọng.

d. Hướng dẫn học sinh thực hành vận dụng kiến thức

Sau khi đã học xong lý thuyết, giáo viên đưa ra các bài tập để học sinh luyện
tập nhằm hình thành kỹ năng, kỹ xảo đông thời giúp học sinh hiểu sâu, nắm
vững bản chất các vấn đề lý thuyết.

e. Đánh giá kết qủ học tập

Đánh giá làg một khâu quan trọng của quá trình dạy học, đồng thời là một
phương pháp để thúc đẩye tính tích cực học tập của học sinh. Đánh gái và tự
đánh giá được thực hiện thường xuyên trong và sau bài giảng, nhằm xem xét
mức độ nắm vững kiến thức và kỹ năng của học sinh, từ đó kịp thời điều chỉnh
và hoàn thiện phương pháp dạy và học cho có hiệu quả.

4. Tính quy luật của quá trình dạy học

Quá trình dạy học là quá trình hoạt động xã hội, sự vận động của nó bị chi phối
bởi nhiều yếu tố, khi nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học trong mối liên
hệ với các yếu tố khác giúp ta phát hiện ra các hệ quả có tính quy luật sau đây :

4.1 Dạy học dẫn đến phát triển trí tuệ

Quá trình dạy học có mục tiêu là bồi dưỡng cho học sinh hệt hống kiến thức
khoa học, hình thành kỹ năng hoạt động và thái độ đôi với cuộc sống, như vậy
là quá trình dạy học làm cho học sinh phát triển nhân cách một cách toàn diện,
trong đó có sự phát triển trí tuệ.

L.X Vưgôtxki nhà tâm lý học người Nga cho rằng quá trình dạy học có quan hệ
mật thiết với sự phát triển trí tuệ cho học sinh. Ông nhấn mạnh dạy học cần
phải đi trước, đón đầu sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Bằng việc tạo ra những
khó khăn vừa sức, giáo viên hướng dẫn học sinh vươn tới nắm bắt nội dung học
tập, từ đó trí tuệ được phát triển.

Nghiên cứu về trí tuệ con người, các nhà khoa học cho rằng một người bình
thường khi sinh ra đã có những tư chất ở các mức độ khác nhau đó là trí thông
minh. Quan sát trẻ nhỏ tuổi, ngay cả khi còn chưa đến tường, nhanh nhẹn, hoạt
bát đối đáp sắc sảo, ta có thể nhận biết được đây là đứa trẻ thông minh. Những
tư chất này được bộc lộ và phát triển trong hoạt động thực tế, đặc biệt là trong
quá trình học tập. Nhiệm vụ của nhà trường là phát hiện những học sinh thông
minh, bằng nôi dung kiến thức và phương pháp sư phạm làm phát triển hết tiềm
năng đó, nghĩa là làm cho trí tuệ được phát triển.
Tâm lý học hiện đại cho rằng trí thông minh của con người có bảy loại : trí
thông minh ngôn ngữ, trí thông minh hình tượng – không gian, trí thông minh
lôgic - toán học, trí thông minh âm thanh, trí thông minh thao tác hành động, trí
thông minh giao tiếp và trí thông minh tự nhận thức.

Trí thông minh ngôn ngữ biểu hiện ở vốn từ phong phú, hiểu sâu ngữ
nghĩa ,linh hoạt, lưu loát và tư duy diễn đạt ý tưởng. Trí thông minh hình tượng
là khả năng cảm thụ, khả năng tưởng tượng, sáng tạo ra các hình ảnh mới. Trí
thông minh logic toán học là khả năng suy luận chính xác khi có các thông tin,
các dữ liệu, các con số về sự kiện. Trí thông minh âm thanh là khả năng thẩm
âm, thưởng thức và sáng tạo âm thanh. Trí thông minh thao tác hành động là
khả năng thực hiện chính xác các thao tác lao động chân tay và vận động cơ
thể. Trí thông minh giao tiếp là khả năng nhận biết đối tượng, xây dựng cảm
tình, lòng tin và có khả năng thuyết

phục đối tượng giao tiếp. Trí thông minh tự nhận thức là khả năng tự đánh giá
năng lực của bản thân để có phương hướng phấn đấu.

Trí thông minh của con người có nguồn gốc từ tư chất sinh học và được phát
triển trong cuộc sống qua lao động và đặc biệt là qua học tập trong nhà trường.

Người học sinh thông minh là người có kiến thức cơ bản, vững chắc, tư duy
linh hoạt, sâu sắc và khả năng sử dụng kiến thức thực hiện tốt các nhiệm vụ học
tập. Kiến thức và sự linh hoạt tư duy của học sinh có được phát triển nhờ dày
công học tập và rèn luyện trong thực tế.

Tóm lại, phát triển trí tuệ cho học sinh là một mục tiêu quan trọng của quá trình
dạy học, giáo viên bằng kiến thức khoa học và các phương pháp dạy học tích
cực tác động làm phát triển tối đa tiềm năng trí tuệ của học sinh. Dạy học dẫn
đến phát triển trí tuệ đó là một điều hiển nhiên, một quy luật quan trọng.

4.2 Dạy học dẫn đến sự hình thành nhân cách

Ta đã biết quá trình dạy học là quá trình trang bị kiến thức, hình thành kỹ năng
và thái độ cho học sinh. Như vậy quá trình dạy học có mục đích dẫn dắt thế hệ
trẻ trở thành những người lao động có kiến thức, có kỹ năng lao động sáng tạo,
biết phấn đấu vươn tới hạnh phúc cho bản thân, gia đình và cộng đồng xã hội.

Toàn bộ quá trình dạy học với nội dung, chương trình học vấn và phương pháp
dạy học tích cực, dẫn người học từ trình độ ban đầu đến một trình độ phát triển
mới, cao hơn về trí tuệ, văn hóa, đạo đức, về ý thức công dân, có kỹ năng lao
động để hoàn thành mọi nhiệm vụ gặp phải trong cuộc sống tương lai.

Như vậy mục tiêu của quá trình dạy học thống nhất với mục tiêu của quá trình
giáo dục. Nhà trường trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ cho học sinh là để
tạo cơ sở hình thành cho họ hệ thống những phẩm chất nhân cách toàn diện.
4.3. Sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Quá trình giáo dục là quá trình hoạt động phối hợp giữa giáo viên và học sinh.
Hoạt động tích cực của hai nhân vật này quyết định chất lượng giáo dục và đào
tạo trong nhà trường. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học và hoạt động học là
cơ sở, là trung tâm cho mọi cải tiến của hoạt động dạy, hai hoạt động này tác
động biện chứng với nhau, thúc đẩy lẫn nhau để cung phát triển. Ở đâu có thầy
giáo giỏi, ở đấy có học sinh giỏi, Ở đâu có học sinh giỏi, ở đấy cần có thầy giáo
giỏi. Sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học tạo nên sự
phát triển không ngừng của quá trình dạy học.

4.4 Sự thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung và phương pháp
dạy học

Dạy học là một quá trình có tính mục đích, mục đích chỉ đạo việc lựa chọn nội
dung và phương pháp dạy học. Mục đích chỉ đạt được khi quá trình dạy học
được tổ chức một cách khoa học, có nội dung hiện đại, có phương pháp hợp lý
khơi dậy tính tích cực của người học.

Nội dung dạy học quy định tiến trình và phương pháp dạy học, mỗi lĩnh vực
khoa học có một hệ phương pháp tương ứng, mỗi môn học có một nhóm
phương pháp đặc thù.

Việc lựa chọn các phương pháp dạy học lại được căn cứ trên mục tiêu và nội
dung dạy học. Phương pháp hiện đại làm cho mục tiêu đạt được nhanh hơn, nôi
dung dạy học thực hiện đầy đủ hơn.

Như vậy, mục đích, nội dung và phương pháp dạy học là ba phạm trù có mối
quan hệ thống nhất biện chứng với nhau. Tổ chức tốt quá trình dạy học thực
chất là xác định đúng mục đích, hiện đại hóa nội dung và hoàn thiện về phương
pháp dạy học.

Tóm lại, quy luật dạy học là lôgic tất yếu trong sự phát triển của quá trình dạy
học. Nắm vững quy luật dạy học giúp ta vận dụng một cách có ý thức vào quá
trình dạy học để đạt được chất lượng và hiệu quả cao nhất.

1. Khái niệm nguyên tắc dạy học

“Nguyên tắc từ tiếng La tinh là “ Principium”, là tư tưởng chỉ đạo quy tắc cơ
bản, yêu cầu cơ bản đối với hoạt động và hành vi rút ra từ tính quy luật được
khoa học thiết lập.

Từ đó ta có thể định nghĩa: Nguyên tắc dạy học là hệ thống xác định những yêu
cầu cơ bản, có tính chất xuất phát để chỉ đạo việc xác định nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục đích giáo dục, với nhiệm
vụ dạy học và với những tính quy luật của quá trình dạy học.
Nguyên tắc dạy học là phạm trù lịch sử. Lịch sử phát triển nhà trường và lý
luận nhà trường đã chỉ ra rằng mục đích giáo dục biến đổi dưới tác động của
những yêu cầu của sự phát triển xã hội đã dẫn tới sự biến đổi các nguyên tắc
dạy học. Lý luận dạy học phải nhạy bén nắm bắt sự biến đổi những yêu cầu của
xã hội đối với việc giáo dục thế hệ trẻ, phản ứng kịp thời trước những yêu cầu
đó, xây dựng hệ thống những nguyên tắc dạy học, chỉ ra một cách đúng đắn
phương hướng chung đi đến mục đích. Đồng thời cũng cần bảo toàn và hoàn
thiện những phương pháp dạy học trước đây mà chưa mất ý nghĩa trong hoàn
cảnh mới của nhà truờng PT.

Nguyên tắc dạy học phản ánh những tính quy luật của quá trình dạy học. Điều
đó có nghĩa là nguyên tắc dạy học không phải tạo ra một cách tuỳ tiện mà rút ra
từ bản chất của quá trình dạy học. Vì vậy mặt này chúng có tính khách quan.

2. Hệ thống nguyên tắc dạy học gồm 9 nguyên tắc sau

+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong
dạy học.

+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, học đi đôi với
hành, nhà trường gắn liền với đời sống, với những nhiệm vụ phát triển bền
vững của đát nước.

+ Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học.

+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tích cực, tính độc lập
sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học.

+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan với sự phát triển tư
duy lý thuyết.

+ Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc và sự phát triển năng lực nhận thức của
người học sinh.

+ Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá
biệt và tính tập thể trong quá trình dạy học.

+ Nguyên tắc đẩm bảo tính cảm xúc tích cực của quá trình dạy học.

+ Nguyên tắc chuyển từ dạy học sang tự học.

Sau đây chúng ta sẽ đi vào phân tích nội dung và phương hướng thực hiện của
từng nguyên tắc dạy học:

2.1. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục
trong dạy học: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải vũ trang
cho người học những tri thức
khoa học chân chính, phản ánh những thành tựu khoa học, công nghệ và văn
hoá hiện đại, phải dần dần giúp học sinh tiếp cận với những phương pháp học
tập, nhận thức, thói quen suy nghĩ và làm việc một cách khoa học. Thông qua
đó mà dần dần hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, tình cảm và những
phẩm chất đạo đức cao quý của con người hiện đại. Dạy học không chỉ làm
phát triển lý trí của con người và cung cấp cho người học một khối lượng kiến
thức nào đó mà phải làm cháy lên ở họ lòng khát khao học tập một cách
nghiêm túc. Thiếu điều đó thì cuộc sống không thể nào là một cuộc sống xứng
đáng và hạnh phúc. Ảnh hưởng giáo dục của khoa học là người đồng hành
không tránh khỏi của dạy học. Song từ đó sẽ không đúng khi cho rằng dạy học
bao giờ cũng có tác động như nhau đến học sinh và sự nỗ lực một cách tự giác,
nghệ thuật của nhà giáo dục không có ý nghĩa quan trọng.

Trái lại, tính chất giáo dục của dạy học, phương hướng tư tưởng và sức mạnh
ảnh hưởng của nó tới học sinh là do nội dung, phương pháp dạy học, sự tổ chức
tiết học và do tác động của chính nhân cách người giáo viên quyết định.

Chính vì vậy, để thực hiện nguyên tắc này cần phải:

- Vũ trang cho người học những tri thức khoa học chân chính, hiện đại nhằm
giúp cho họ nắm được quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội, tư duy, có cách
nhìn và thái độ hành động đúng đắn đối với hiện thực.

- Cung cấp cho họ những hiểu biết sâu sắc về thiên nhiên, xã hội, con người
Việt Nam, những truyền thống tốt đẹp trong lịch sử dựng nước và bảo vệ đất
nước của dân tộc ta qua hàng ngàn năm, đặc biệt truyền thống đó ngày càng
phát triển mạnh mẽ dưới sư lãnh đạo của Dảng. Từ đó giáo dục cho học sinh
tinh thần trách nhiệm, nghĩa vụ công dân trước sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nước trong học tập và tu dưỡng.

- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực phân tích, biết phê phán một cách
đúng mức những thông tin đăng tải trên các phương tiện thông tin đại chúng,
những quan niệm khác nhau về một vấn đề.

- Vận dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học theo hướng
giúp học sinh làm quen với một số phương pháp nghiên cứu khoa học ở mức
độ đơn giản nhằm dần dần tiếp cận với hoạt động khoa học, rèn luyện những
tác phong, phẩm chất của người nghiên cứu khoa học.
2.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, học đi đôi
với hành, nhà trường gắn liền với đời sống, với nhiệm vụ phát triển đất nước.

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học nắm vững tri thức, nắm vững
cơ sở khoa học, kỹ thuật, văn hoá khi kết hợp hai điều kiện: 1) Tri thức là
những điểm có hệ thống, quan

trọng và then chốt hơn cả. 2) Tri thức đó phải được vận dụng trong thực tiễn để
cải tạo hiện thực, cải tạo bản thân. Thông qua đó mà giúp họ ý thức rõ tác dụng
của tri thức lý thuyết đối với đời sống, với thực tiễn, với công cuộc xây dựng
và bảo vệ đất nước, hình thành cho họ những kỹ năng vận dụng chúng ở những
mức độ khác nhau mà mức độ cao nhất là góp phần phát triển kinh tế- xã hội và
văn hoá- khoa học của đất nước.

Bản thân nội dung “ Lý luận liên hệ với thực tiễn” đã phản ánh nội dung “học
đi đôi với hành”. Theo Hồ Chí Minh thì “ Lý luận phải đem ra thực hành. Thực
hành phải nhằm theo lý luận. Lý luận cũng như cái tên. Thực hành cũng như
cái đích để bắn. Có tên mà không bắn hoặc bắn lung tung cũng như không có
tên. Vì vậy, chúng ta phải gắng học, đồng thời phải hành”.

Theo Bác, học phải toàn diện: “ Trong giáo dục không những phải có tri thức
phổ thông mà còn phải có đạo đức cách mạng”. Còn “ hành” theo Người là vận
dụng những điều đã học vào việc giải quyết những vấn đề do thực tiễn đề ra.
“Hành” đối với Người không chỉ là những việc to lớn mà cả trong những việc
bình thường, ai cũng làm được. Song việc làm đó có ý nghĩa xã hội, ý nghĩa
cách mạng rất lớn, có tác dụng hình thành con người có tư tưởng cao cả, tình
cảm và hành vi đẹp đẽ, góp phần vào sự nghiệp vĩ đại của tập thể, của dân tộc
từ những công việc bình thường hàng ngày.

Từ đó có thể nhận thấy nội dung khái niệm học và hành quện vào nhau, đan kết
chặt chẽ với nhau. Trong nội dung học có nội dung hành và ngược lại, trong
nội dung hành đã có nội dung học, thể hiện ở động cơ, mục đích, thái độ và
cách học: Học làm người.

Nguyên tắc này dựa trên nhận thức luận của chủ nghĩa Mác- Lênin và tư tưởng
giáo dục Hồ Chí Minh. Theo Bác, “ thống nhất lý luận và thực tiễn là nguyên
tắc căn bản của chủ nghĩa Mác – Lênin. Thực tiễn không có lý luận hướng dẫn
thì thành thực tiễn mù quáng. Lý luận không liên hệ với thực tiễn là lý luận
suông”. Một mặt, Người chống lại lý luận suông, nhưng mặt khác Người cũng
chống lại bệnh kinh nghiệm chủ nghĩa, coi thường lý luận: “ Có kinh nghiệm
mà không có lý luận cũng như một mắt sáng, một mắt mờ”.

Để thực hiện nguyên tắc này cần phải:

- Khi xây dựng kế hoạch chương trình dạy học cần lựa chọn những môn học
và những tri cơ bản, phù hợp với những điều kiện thiên nhiên, với hoàn cảnh
thực tiễn xây dựng và phát triển kinh tế – xã hội, chuẩn bị cho người học thích
ứng nhanh và tham gia có hiệu quả vào công cuộc xây dựng và phát triển đất
nước.

- Về nội dung dạy học phải làm cho người học nắm vững tri thức lý thuyết,
thấy rõ nguồn gốc của những tri thức đó và vai trò của tri thức khoa học đối với
thực tiễn; phải vạch ra phương hướng ứng dụng tri thức khoa học vào hoàn
cảnh cụ thể đất nước, của địa phương; phải phản ámh tình hình thực tiễn vào
nội dung dạy học.

- Về phương pháp dạy học cần khai thác vốn sống của người học để minh hoạ,
để đặt ra và

giải quyết những vấn đề lý luận. Cần vận dụng có đổi mới những phương pháp
như thí nghiệm, thực nghiệm, nghiên cứu các tài liệu thực tiễn…làm cho học
sinh nắm nhanh và nắm chắc những tri thức lý thuyết và vận dụng những tri
thức lý thuyết đó vào giải quyết những tình huống khác nhau. Thông qua đó,
bước đầu giúp học sinh làm quen với những phương pháp nghiên cứu khoa
học.

- Về hình thức tổ chức dạy học thì cần kết hợp các hình thức tổ chức dạy học
khác nhau, đặc biệt là hình thức lên lớp với hình thức tham quan học tập, hình
thức thực hành, thực tập ở phòng thí nghiệm, ở các trung tâm kỹ thuật tổng
hợp…

Dạy học kết hợp với lao động sản xuất và hoạt động công ích là điều kiện quan
trọng để thực hiện hiệu quả nguyên tắc này.

2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học.

Nguyên tắc này đòi hỏi phải làm cho người học lĩnh hội những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo trong mối liên hệ logic và tính kế thừa, phải giới thiệu cho họ hệ
thống những tri thức khoa học hiện đại, hệ thống đó được xác định không chỉ
nhờ vào cấu trúc của logic khoa học mà cả tính tuần tự phát triển những khái
niệm và định luật khoa học trong ý thức người học.

Tính tuần tự phát triển những khái niệm và định luật khoa học trong ý thức
người học khác rất nhiều (Đặc biệt là ở lứa tuổi tiểu học) với hệ thống tri thức
khoa học do các nhà bác học trình bày.

Cái cho là sơ đẳng và đơn giản về mặt lịch sử và mặt logic thường lại là điều
khó nhất để lĩnh hội một cách tự giác. Trong lịch sử khoa học, sự nhận thức
những vật thể và hiện tượng phức tạp hơn thường đi trước sự nhận thức những
thành phần của nó; trong quá trình dạy học ở trường PT, việc giới thiệu những
thực vật, động vật bậc cao phải đi trước việc giới thiệu tế bào, việc trình bày
các hợp chất phải đi trước việc nghiên cứu các phân tử, nguyên tử… Đúng như
Cácmác đã chỉ ra rằng: Vật thể đã được phát triển dễ nghiên cứu hơn là tế bào
của vật thể. Điều mà trong việc trình bày hợp logic hệ thống khoa học là cái
cuối cùng thì trong dạy học thường là cái mở đầu, và ngược lại, cái mà trong
việc trình bày khoa học là cái mở đầu thì trong dạy học lại được trình bày nếu
như không phải là cái cuối cùng thì cũng cách khá xa cái mở đầu. Hệ thống hợp
lý về mặt lý luận dạy học của những giáo trình phải được xây dựng chỉ trên sự
nghiên cứu cẩn thận logic của khoa học và sự phát triển của những khái niệm,
định luật trong lịch sử khoa học và trong ý thức của người học sinh.

Để thực hiện nguyên tắc dạy học này, về mặt nội dung dạy học cần:

- Xây dựng hệ thống môn học, chương, chủ đề và những tiết học phụ thuộc
vào lý thuyết làm cơ sở cho sự khái quát. Dựa trên lý thuyết của một số nhà
Tâm lý học đề ra thì cần thay đổi hệ thống xây dựng những giáo trình ở bậc PT
theo nguyên tắc từ cái chung tới cái riêng. Với tính tuần tự như vậy mới tạo
điều kiện thuận lợi để phát triển tư duy lý luận cho học

sinh.

- Khi xây dựng nội dung dạy học phải tính tới mối liên hệ giữa các môn học,
mối liên hệ giữa những tri thức trong bản thân của từng môn học và tính tích
hợp tri thức của các môn.

- Tính hệ thống và tính tuần tự không những được thể hiện trong hoạt động
của người giáo viên mà ngay cả trong công việc học tập của người học sinh.
Chính vì vậy điều hết sức quan trọng là phải hình thành cho học sinh thói quen
lập kế hoạch một cách hợp lý hoạt động học tập của mình, thói quen lập dàn
bài một cách logic cho những câu trả lời miệng, những bài tập làm văn và thực
hiện những công tác trong phòng thí nghiệm.

2.4. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tính tích cực, tính
độc lập, sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình
dạy học.

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải phát huy cao độ tính tự
giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học dưới tác dụng vai trò
chủ đạo của giáo viên, tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động
học.

- Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ người học ý thức đầy đủ mục đích,
nhiệm vụ học tập mà qua đó nỗ lực nắm vững tri thức, tránh chủ nghiã hình
thức trong quá trình lĩnh hội tri thức.

- Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông
qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những
vấn đề học tập, nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện,
vừa là điều kiện để đạt được mục đích và vừa là kết quả của hoạt động.Tính
tích cực nhận thức cũng là phẩm chất hoạt động của cá nhân.

Cần phải phân biệt tính tích cực và trạng thái hành động, về bề ngoài chúng
giống nhau nhưng về bản chất là khác nhau.

Tuỳ theo sự huy động những chức năng tâm lý nào và mức độ sự huy động đó
mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi và tính tích cực
sáng tạo.

- Tính độc lập nhận thức về nghĩa rộng là sự sẵn sàng tâm lý đối với sự tự
học.Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu cầu
học tập và năng lực tự tổ chức học tập, cho phép người học tự phát hiện, tự giải
quyết vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động học tập của mình và qua đó
cho phép người học hình thành sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho việc tự học.

Qua đó có thể nhận thấy tính độc lập nhận thức là sự thống nhất giữa phẩm
chất và năng lực, giữa ý thức, tình cảm và hành động, giữa động cơ, tri thức và
phương pháp hoạt động độc lập.

Tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có mối liên hệ mật thiết với
nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực và tính độc lập nhận
thức. Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là định hướng và là biểu
hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính

độc lập nhận thức. Tính độc lập nhận thức là sự thể hiện tính tịư giác, tính tích
cực ở mức độ cao.

- Trong quá trình dạy học người giáo viên càng giữ vai trò chủ đạo của mình
khi họ phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của
người học. Còn người học càng thể hiện tính tự giác, tính tích cực, độc lập,
sáng tạo của mình, nghĩa là càng thể hiện vai trò trung tâm của mình trong hoạt
động nhận thức – học tập, và qua đó càng tạo điều kiện để giáo viên phát huy
vai trò chủ đạo.

Kết hợp tính tích cực của giáo viên và học sinh một cách hài hoà trong hoạt
động phối hợp với nhau sẽ cho phép đạt được những kết quả dạy học và giáo
dục trong một thời gian ngắn nhất.

Trong hoàn cảnh đổi mới ở nước ta nói chung và đổi mới sự nghiệp giáo dục
nói riêng, trong điều kiện nhân tố con người là động lực cho sự phát triển của
xã hội thì tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng.

Để thực hiện nguyên tắc này, trong quá trình dạy học cần:
- Quan tâm đúng mức đến việc giáo dục cho người học ý thức đầy đủ và sâu
sắc mục đích, nhiệm vụ học tập nói chung và từng môn học nói riêng để họ xác
định đúng động cơ và thái độ học tập.

- Khuyến khích, động viên và tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn trình bày ý
kiến, ý tưởng và những thắc mắc của mình, đề cao tinh thần hoài nghi khoa
học, óc phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ, chống lối học vẹt, học đối phó,
chủ nghĩa hình thức trong học tập.

- Cần sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ở những mức độ
khác nhau, đặc biệt tăng dần tỷ trọng mức độ tự nghiên cứu, tự giải quyết
những bài tập nhận thức.

- Cần tăng cường sử dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học.

- Cần kết hợp tính tự giác, tính tích cực học tập với việc nâng cao tinh thần
trách nhiệm trong học tập của người học, cần tổ chức kiểm tra, đánh giá và tự
kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học.

- Hình thành cho người học những thao tác tư duy, những hành động thực
hành,những biện pháp hoạt động sáng tạo và tạo điều kiện cho họ thể hiện khả
năng hoạt động sáng tạo trong quá trình nghiên cứu, học tập những cơ sở khoa
học, nghệ thuật và lao động.

2.5. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan với sự phát triển tư
duy lý thuyết:

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học có thể cho học sinh tiếp xúc
trực tiếp với sự vật, hiện tượng hay hình tượng của chúng, từ đó hình thành
những khái niệm, quy luật, lý thuyết; ngược lại, có thể từ việc lĩnh hội những
tri thức lý thuyết trước rồi xem xét những sự vật, hiện tượng cụ thể sau.Trong
việc vận dụng nguyên tắc này bao giờ cũng đảm bảo mối quan hệ qua lại giữa
tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng.

Từ đó ta có thể nhận thấy rằng: a) Tính trực quan có thể là điểm xuất phát chủ
yếu ở các lớp tiểu học. b) Tuỳ theo mức độ vận động của trẻ từ các lớp dưới lên
các lớp trên thì điểm xuất phát của quá trình dạynhọc là sự tiếp cận lịch sử đối
với sự phát minh một quy luật nào đó. Lúc đầu nêu lên vấn đề, tiếp theo là trình
bày lịch sử giải quyết vấn đề đó và cuối cùng là trạng thái hiện nay. Sau đó cần
phải tiến hành công tác thực hành hoặc làm thí nghiệm.

Đó là con đường có tính quy nạp – lịch sử trong việc nghiên cứu tri thức. Ở đây
tính trực quantham gia hai lần như là minh hoạ sự phát minh, nghĩa là sự phát
minh đó diễn ra trong lịch sử khoa học như thế nào và vạch ra cách giải quyết
vấn đề hiện nay ra sao. Tuy nhiên cần phải thấy rằng việc trình bày theo quan
điểm lịch sử mất nhiều thời gian học tập và không phải bao giờ cũng cần thiết.
Cơ sở xuất phát có thể là những luận điểm lý thuyết, tiên đề, hệ thống khái
niệm đã được lĩnh hội ở những giai đoạn dạy học trước đây hoặc thậm chí được
đưa vào bằng con đường lý luận. Chỉ sau khi đã nắm được những định luật có
tính chất lý luận đó, trực quan được sử dụng để minh hoạ sự vận dụng chúng
hoặc dưới hình thức công việc ở phòng thí nghiệm khi bài tập nhận thức được
giải quyết bằng con đường thực nghiệm.

Ngay cả học sinh tiểu học cũng tiến hành dạy học từ cái chung đến cái riêng
nhằm phát triển tư duy lý luận cho trẻ.

Nguyên tắc này đã được J.A.Comenxki ( 1592-1670) lần đầu tiên đề ra và được
gọi là nguyên tắc vàng ngọc. Sau này được J.J.Rutxo (1712-1778),
J.A.Pextalogi (1746-1827), K. Đ. Usinxki ( 1824-1870) kế tục và phát triển.
Dưới ánh sáng của nhận thức luận Macxit, nội dung của nguyên tắc ngày càng
được hoàn thiện và phát triển.

Để thực hiện nguyên tắc này cần:

- Sử dụng phối hợp nhiều phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là
phương tiện và nguồn nhận thức.

- Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan và lời nói sinh động, diễn
cảm, nghĩa là kết hợp hai hệ thống tín hiệu.

- Cần sử dụng lời nói giàu hình ảnh để giúp học sinh vận dụng những biểu
tượng đã có để hình thành những biểu tượng mới, qua đó mà hình thành những
khái niệm, định luật mới.

- Cần vận dụng một trong những cách sử dụng trực quan nêu trên phù hợp với
lứa tuổi, nội dung và hoàn cảnh cụ thể nhằm hình thành và phát triển tư duy lý
thuyết cho họ.

Trong quá trình trình bày đồ dùng trực quan cần hình thành cho học sinh óc
quan sát để nhìn thấy những dấu hiệu bản chất, qua đó mà rút ra những kết luận
có tính khái quát.

- Cần sử dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học một cách hiệu quả.

- Đề ra cho học sinh những bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập được mối
quan hệ giữa cái cụ thể, cái trừu tượng và ngược lại.

2.6. Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc và sự phát triển năng lực nhận thức
của học sinh:

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh nắm
vững nội dung dạy học với sự căng thẳng tối đa tất cả trí lực của họ, đặc biệt là
sự tưởng tượng (Tưởng tượng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo), trí nhớ (chủ
yếu là trí nhớ logic), tư duy sáng tạo, năng lực động viên tri thức cần thiết để
thực hiện công việc nhận thức, học tập đã đề ra.

Tâm lý học đã khẳng định việc lĩnh hội nội dung dạy học và phát triển năng lực
nhận thức là hai mặt của một quá trình, có liên hệ mật thiết với nhau. Khi lĩnh
hội những tri thức khoa học thì trí não đồng thời thực hiện những nhiệm vụ
nhận thức khác nhau, và cùng với điều đó, năng lực nhận thức của học sinh
được phát triển.

Trong cách hiểu như trên, nguyên tắc này cần phải kết hợp với nguyên tắc tự
giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh, nghĩa là phải làm cho họ nhớ lại
điều đã học một cách tự giác, đã được suy ngẫm, tránh lối học thuộc l òng một
cách máy móc và thiếu suy nghĩ sâu sắc về tài liệu đó, và do vậy chẳng hiểu
được điều mình học.

Để thực hiện nguyên tắc này cần:

- Cần phải giúp học sinh kết hợp hài hoà giữa ghi nhớ chủ định và không chủ
định trong quá trình lĩnh hội tài liệu học tập.

- Cần hình thành cho học sinh những kỹ năng tìm ra những tri thức có tính
chất tra cứu khác nhau để giúp họ tránh học thuộc lòng không cần thiết những
tài liệu đó.

- Cần đặt ra những vấn đề đòi hỏi học sinh phải tích cực hoá những tri thức đã
học để giải quyết, qua đó mà giúp họ nhớ sâu, nắm vững tri thức và tạo điều
kiện phát triển năng lực nhận thức. Cùng với điều đó mà việc ôn tập và luyện
tập được thực hiện thường xuyên, có hệ thống.

- Cần tổ chức quá trình dạy học như thế nào để một bộ phận đáng kể những tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo được củng cố tại tiết học. Muốn vậy, việc trình bày tài
liệu học tập của giáo viên phải logic, rõ ràng, dễ hiểu, phải tác động mạnh về
mặt cảm xúc.

- Giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá và học sinh phải tiến hành tự
kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đều đặn, toàn diện về các
mặt số lượng và chất lượng tri thức, kỹ năng hoạt động sáng tạo thông qua bài
tập sáng tạo, có tính chất chẩn đoán.

2.7. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm
cá biệt và tính tập thể của việc dạy học:

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, khi lựa chọn nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học phải không ngừng nâng cao mức độ khó khăn
trong học tập, gây nên sự căng thẳng về trí lực, thể lực một cách cần thiết.
Nói cách khác, dạy học vừa sức có nghĩa là trong dạy học phải tạo nên khó
khăn vừa sức, những yêu cầu và nhiệm vụ học tập đề ra phải tương ứng với
giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất. Dạy học vừa sức không
có nghĩa là sức học sinh đến đâu thì dạy đến đó, mà bao giờ cũng đề ra những
khó khăn mà dưới sự chỉ đạo của người giáo viên,

người học bằng sự nỗ lực của mình cũng đều khắc phục được. Dạy học như
vậy mới đảm bảo đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển của học sinh.

Sự khó khăn vừa sức đối với người học khác với sự quá tải về mặt trí lực và thể
lực. Sự quá tải đó sẽ làm yếu đi sự nỗ lực ý chí, khả năng làm việc bị hạ thấp
một cách rõ rệt và làm cho học sinh sớm mệt mỏi.

Tính vừa sức đòi hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi. Mỗi độ tuổi gắn liền
với sự trưởng thành của những cơ quan trong cơ thể và những chức năng của
các cơ quan đó, cũng như với sự tích luỹ những kinh nghiệm về mặt nhận thức
và về mặt xã hội, với loại hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đó. Lứa tuổi thay đổi
thì nhu cầu trí tuệ và hứng thú nhận thức của trẻ cũng biến đổi.

Trong cùng một lứa tuổi, học sinh cũng có những đặc điểm khác nhau về hoạt
động hệ thần kinh cấp cao, sự phát triển về thể chất và tinh thần, về năng lực,
hứng thú… Vì vậy sự vừa sức phải chú ý đến những đặc điểm cá biệt.

Điều kiện dạy học hiện nay ở nước ta là dạy từng lớp với khoảng 40- 50 học
sinh. Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải tiến hành dạy học và giáo dục cả lớp
như một tập thể học tập, tạo điều kiện và tổ chức công tác học tập của tất cả
học sinh, đồng thời phải tính tới những đặc điểm cá biệt của từng học sinh
nhằm đạt được hiệu quả dạy học và góp phần phát triển những tư chất tốt đẹp
của các em.

Để đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới những đặc điểm cá biệt trong điều kiện
tiến hành dạy – học với cả tập thể cần:

- Xác định mức độ tính chất khó khăn trong quá trình dạy học để thiết lập
những cách thức chủ yếu tạo nên động lực học tập, mở rộng khả năng nhận
thức của học sinh, suy nghĩ những biện pháp tiến hành chung với cả lớp và với
từng học sinh.

- Phối hợp hình thức lên lớp, hình thức độc lập công tác của học sinh và hình
thức học tập nhóm tại lớp. Trước tập thể lớp, giáo viên đề ra nhiệm vụ chung
và dưới sự chỉ đạo của giáo viên, từng cá nhân suy nghĩ cách giải quyết. Trong
thời gian đó, giáo viên giúp đỡ những học sinh yếu kém. Với cách tổ chức như
vậy thì chỉ là sự làm việc cùng nhau của những cá nhân cùng học. Đó là hình
thức phối hợp đơn giản nhất của các cá nhân trong tập thể người cùng học như
N.K.Crupxkaia đã nhận xét. Một hình thức tổ chức tiết học khác là giáo viên
chỉ đạo việc thực hiện theo nhóm những ý kiến, những ý tưởng hoặc những
cách giải quyết vấn đề khác nhau của từng người để đi đến kết luận chung của
cả nhóm, sau đó cử đại diện của mình trình bày ý kiến. Trên cơ sở đó, cả lớp
trình bày và đi đến kết luận chung, còn giáo viên lúc này đóng vai trò là người
chỉ đạo, người cố vấn, người trọng tài.

Với hình thức này thì sự phối hợp giữa hoạt động cá nhân và tập thể đạt được
hiệu quả cao hơn rất nhiều.

Cũng có thể từ một nhiệm vụ chung, mỗi nhóm được phân công giải quyết
những nhiệm vụ

bộ phận, và từng thành viên suy nghĩ độc lập để đi đến cách giải quyết chung
của cả nhóm. Các nhóm cử người lần lượt trình bày cách giải quyết nhiệm vụ
của mình. Lớp thảo luận và đi tới cách giải quyết nhiệm vụ chung.

Với cách tổ chức tiết học như vậy, học sinh làm việc không đơn thuần là ngồi
cạnh nhau, mỗi người tìm cách giải quyết không chỉ cho bản thân mình mà cho
cả tập thể. Trong lớp xuất hiện không khí thúc đẩy nhau tích cực suy nghĩ, có
sự đồng cảm với nhau, hợp tác và kiểm tra lẫn nhau.

Cách tiến hành dạy học như vậy không chỉ giáo dục tinh thần tập thể cho học
sinh, mà từng học sinh giúp đỡ lẫn nhau nên nhiệm vụ học tập đề ra trở nên vừa
sức mỗi người.

2.8. Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học:

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải gây cho người học sự hấp
dẫn, hứng thú, lòng ham hiểu biết, niềm vui và tác động mạnh mẽ đến tình cảm
của họ.

Tình cảm có vai trò quan trọng đối với hoạt động của con người, thôi thúc con
người hành động, thậm chí đến mức xả thân mình cho sự nghiệp. Những tấm
gương của các nhà khoa học trước đây và hiện nay đã khẳng định điều đó.
Thực tiễn cũng chứng minh rằng công việc mà được yêu thích thì sẽ được thực
hiện nhanh chóng và có hiệu quả, lại ít tốn sức.

Ngược lại, thì không những không động viên được sức lực mà còn đè nén sức
lực, do đó không đạt được hiệu quả cao.Học tập của học sinh cũng hoàn toàn
như vậy. V.I.Lênin đã khẳng định: “Nếu thiếu tình cảm con người thì không
bao giờ có sự tìm tòi chân lý”. Về vấn đề này, Paxcan cũng đã nói: “ Ta hiểu
được chân lý chẳng phải chỉ nhờ bộ óc mà còn nhờ con tim nữa”.

Hơn nữa, hiện nay với sự phát triển văn hoá, khoa học, sụ tiến bộ về khoa học
thông tin đã tạo cho con người nhiều trò chơi hấp dẫn hơn nhiều so với công
việc học tập trong nhà trường. Vì vậy, nếu dạy học trong trường PT chỉ quan
tâm nhiều đến việc phát triển tư duy, trí nhớ mà ít quan tâm đến thức ăn cho
tình cảm và óc tưởng tượng của học sinh thì chưa hợp lý.

Để thực hiện nguyên tắc này, trong quá trình dạy học cần:

- Thực hiện mối liên hệ dạy học với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất
nước, với kinh nghiệm sống của bản thân học sinh. Đó là phương tiện hình
thành tình cảm nghĩa vụ và nâng cao hứng thú học tập.

- Trong nội dung và phương pháp học tập cần làm sao tăng cường hoạt động
tích cực tìm tòi, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, phát hiện. Điều đó sẽ tạo điều
kiện cho học sinh hình thành tình cảm trí tuệ.

- Cần sử dụng trò chơi nhận thức trong quá trình dạy học.

- Nên sử dụng các phương tiện nghệ thuật như: tác phẩm văn học, âm nhạc,
nghệ thuật tạo hình, kịch…trong quá trình dạy học, vì đó là những phương tiện
tác động mạnh mẽ đến tình cảm của nguời học. Đừng sợ làm như vậy sẽ làm
cho học sinh thiếu tập trung vào công việc học tập nghiêm túc, vì khoa học và
nghệ thuật không phải không chung sống được với nhau. Khoa học và nghệ
thuật đều cùng phản ánh hiện thực khách quan, nhưng phương tiện sử dụng của
chúng khác nhau. Khoa học phản ánh hiện thực bằng khái niệm, định luật, lý
thuyết; còn nghệ thuật bằng hình tượng. Cả hai cách phản ánh đó không mâu
thuẫn nhau mà còn bổ sung và làm phong phú cho nhau, tạo điều kiện hình
thành và phối hợp tư duy logic với tư duy thẩm mỹ.

Những tác phẩm nghệ thuật được sử dụng vào những thời điểm, vị trí thích hợp
với liều lượng hợp lý trong tiết học thông qua những đồ dùng trực quan hoặc
những phương tiện kỹ thuật dạy học làm cho học sinh không chỉ hình dung tốt
nhất những sự kiện, hiện tượng mà còn làm rung động tình cảm của người học,
làm phong phú tâm hồn của tuổi trẻ.

- Tính cảm xúc của quá trình dạy học còn phụ thuộc vào ngữ cảnh, vào hoạt
động học tập. Hoạt động tập thể của học sinh càng có nội dung, càng phong
phú về hình thức thì càng kích thích nhu cầu hiểu biết, hứng thú với học tập. Vì
vậy, cần chú ý tổ chức hoạt động tập thể của học sinh, cần tổ chức dạy học như
một hình thức tham quan học tập, hình thức ngoại khoá…

- Nhân cách người giáo viên có vai trò rất lớn trong việc tác động về mặt cảm
xúc đối với người học. Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ
của giáo viên đối với những hiện tượng, sự kiện, tư tưởng được trình bày không
chỉ giúp cho học sinh có tri thức về vấn đề nào đó mà còn kích thích hình thành
tình cảm tương ứng.

2.9. Nguyên tắc chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học:

Nguyên tắc này đòi hỏi phải hình thành cho người học có nhu cầu, năng lực,
phẩm chất tự học để có thể chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học.
Nghĩa là người học có thể tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách khai thác
bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự tổ
chức hoạt động của mình, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học
của mình.

Cuộc cách mạng khoa học, công nghệ phát triển hiện nay đã dẫn tới sự bung nổ
thông tin và làm cho ri thức ở từng người trở nên lạc hậu nhanh chóng. Để
thích ứng với cuộc sống, mỗi người phải tự học liên tục, học suốt đời. Hồ Chí
Minh, một tấm gương sáng về tự học đã từng nói: “Học tập là công việc phải
tiếp tục suốt đời… Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế
giới ngày nay đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải
tiếp tục học và hành để đuổi kịp nhân dân”; “Lấy tự học làm cốt, có thảo luận

và chỉ đạo giúp vào”. Những lời khuyên bảo đó ngày càng có ý nghĩa cấp thiết
đối với thế hệ trẻ, nhất là trong giai đoạn thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại
hoá hiện nay ở nước ta.

Để thực hiện nguyên tắc này cần:

- Thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc đẩy học sinh thực
hiện có hệ thống công tác độc lập nhằm lĩnh hội những tri thức về khoa học, kỹ
thuật, nghệ thuật mà họ yêu thích.
- Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho học sinh những kỹ năng
lập kế hoạch, kỹ năng tự tổ chức, kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động tự
học của chính mình.

Thông qua công tác độc lập làm cho học sinh cảm thấy rằng việc tự học không
chỉ là công việc của bản thân từng người mà là sự quan tâm chung của cả tập
thể lớp, của giáo viên và của tập thể sư phạm.

- Trong các lần trò chuyện với học sinh cần làm cho họ hiểu rõ ý nghĩa của sự
tự học trong thời đại ngày nay, tìm hiểu những khó khăn mà họ gặp phải trong
việc tự học và chỉ ra cho họ những biện pháp khắc phục khó khăn đó.

- Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi nêu những
tấm gương tự học của những nhân vật trong lịch sử đất nước, trong trường,
trong lớp để giáo dục học sinh.

- Cần tổ chức phong trào tự học trong lớp, trong trường.

- Cần tăng cường tỷ trọng tự học về khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho
học sinh để khi tốt nghiệp PT, tất cả học sinh phải được hình thành nhu cầu, ý
chí đối với tự học và những kỹ năng cơ bản, cần thiết, cho sự tự học.

3. Mối liên hệ giữa các nguyên tắc dạy học:

Các nguyên tắc dạy học có mối liên hệ mật thiết với nhau. Nội dung của từng
nguyên tắc đan kết với nhau, hỗ trợ nhau nhằm đảm bảo thực hiện quá trình
dạy học đạt được hiệu quả. Chẳng hạn khi thực hiện nguyên tắc đảm bảo tính
khoa học và tính giáo dục trong dạy học không thể không chú ý tới nguyên tắc
đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, học đi đôi với hành; nguyên
tắc đảm bảo sự thống nhất giứa tính tự giác, tính tích cực, tính
độc lập sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình
dạy học; nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và đặc
điểm cá nhân trong điều kiện dạy học tập thể; nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc
tích cực của dạy học; nguyên tắc chuyển từ dạy học sang tự học.

Nếu xét các nguyên tắc dạy học khác thì cũng như vậy. Trong quá trình dạy
học, với nội dung và những điều kiện dạy học nhất định, có thể coi trọng một
nguyên tắc dạy học nào đó. Điều đó không có nghĩa là coi nhẹ những nguyên
tắc khác mà cần phải kết hợp các nguyên tắc thành một thể hoàn chỉnh thì mới
đạt được hiệu quả cao trong quá trình dạy học.

READING 3
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

I. Khái niệm phương pháp dạy học

1. Phương pháp dạy học là gì?

Có thể có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên cách quan
niệm về quá trình dạy học. Ở đây chỉ xin nêu ra một định
nghĩa đáng chú ý. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, "Phương pháp
dạy học là cách thức làm việc của thày và trò trong sự phối hợp thống nhất
và dưới sự chỉ đạo của thày, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học".

Theo Iu - K.Babanxki: " Phương pháp dạy học là cách thức tương tác
giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát
triển trong quá trình dạy học".

Theo I.Ia. Lécne: "Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực
hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội
nội dung học vấn". Ngoài ra, còn có nhiều định nghĩa khác và
cùng với những định nghĩa nêu trên, các tác giả đã nêu lên một cách rất
khái quát về phương pháp dạy học, trong đó nổi bật các nội hàm cơ bản sau:
phương pháp là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh và sự điều
khiển nó; phương pháp là những thủ thuật lôgic được sử dụng để giúp học
sinh nắm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác; phương pháp là sự vận
động theo nội dung dạy học.

Nhìn chung, lí luận về phương pháp dạy học đã được hình thành, phát
triển và hoàn thiện trên cơ sở kế thừa có phân tích, phê phán và chọn lọc
nhưng thành tựu về tâm lí học sư phạm và giáo dục học đại cương, lí luận dạy
học nói riêng. Đặc biệt là những quan điểm hiện đại có liên quan với xu hướng
tối ưu hóa quá trình dạy học như tích cực hóa, cá biệt hóa, công nghệ hóa và
tương ứng với các xu hướng đó là một hệ thống các phương pháp dạy học tích
cực như dạy học tình huống, dạy học Algôrít, dạy học theo nhóm, phương
pháp sư phạm tương tác, v.v...

Dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh nhằm chiếm lĩnh
nội dung học vấn; phương pháp dạy học chính là những con đường, những
cách thức hoạt động là phương tiện nhằm lĩnh hội nội dung dạy học. Mối quan
hệ giữa phương pháp và nội dung trong quá trình dạy học là mối quan hệ tương
tác giữa cái được phản ánh và là phương thức phản ánh mà cái được phản ánh
cần được chuyển tải tới người học một cách đầy đủ, chính xác, khách quan
bằng những phương pháp sư phạm có hiệu quả. Nhưng việc chiếm lĩnh nội
dung đó như thế nào lại phụ thuộc rất nhiều vào bản thân người học, vào
phương pháp và kĩ năng tự học của học sinh. Bởi lẽ, trong dạy học cũng như
trong hoạt động nhận thức của con người, mọi phản ánh đều khách quan về nội
dung và chủ quan về hình thức. Vì vậy, nghiên cứu phương pháp dạy học
không thể tách rời việc nghiên cứu các phương pháp và kĩ năng tự học.

Như vậy, phương pháp dạy học có tác dụng trong thực hiện mục tiêu,
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; nó là phương tiện, là
con đường, là cách thức hoạt động chung của cả người dạy và người học, nhằm
trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ cho học sinh. Trên cơ sở đó
hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách cho các em.

Từ sự, phân tích trên đây, có thể nêu lên khái niệm phương pháp dạy học
như sau: Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của
giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức,
tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.

II. Phân loại các phương pháp dạy học

Phân loại các phương pháp dạy học là một trong những vấn đề được
quan tâm trong lí luận dạy học, bởi thông qua, phân loại, các phương pháp sẽ
được sắp xếp theo những dấu hiệu bản chất trên nhiều bình diện, giúp cho việc
nhìn nhận, đánh giá các phương pháp được chính xác hơn là điều đó có tác
dụng nâng cao hiệu quả thực tế khi vận dụng các phương pháp phù hợp với
mục đích hoạt động dạy học. Sự phân loại hợp lí các phương pháp sẽ giúp cho
bản thân phương pháp và cả khoa học tương ứng có điều kiện phát triển thêm
những bước mới về chất.
Cho tới nay, có tới hàng trăm phương pháp giảng dạy và hàng chục cách
phân loại khác nhau. Chẳng hạn, các nhà giáo dục học Liên Xô (cũ) đã phân
loại phương pháp dạy học dựa trên một số dấu hiệu cơ bản sau:

- Phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin (các
phương pháp dùng lời, trực quan, thực hành) của S.I. Pêtrốpxki, E.ia. Golan.

- Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản lí luận dạy học (các phương
pháp truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng tri thức,
hoạt động sáng tạo, củng cố, kiểm tra) của M.A.Đanhilốp, B.P.Esipốp.

- Phân loại theo đặc điểm hoạt động dạy học: các phương pháp thông
báo và lĩnh hội, giải thích và tái hiện, thiết kế thực hành và bắt chước, giải
thích, kích thích và tìm kiếm từng phần, của MI. Macmutốp.

- Phân loại theo nguồn kiến thức và lôgic từ sự lĩnh hội, do

N.M.Vedilin đề xuất.

- Phân loại theo nguồn kiến thức và mức độ độc lập của học sinh trong
hoạt động học tập theo đề xuất của A.N. Aleksúc, I.D. Dverép.

- Phân loại theo các yếu tố tạo thành phương pháp: lôgic, nội dung,
nguồn kiến thức, quá trình và tổ chức hoạt động dạy học của S
G. Sapôvalencô. Sự phong phú trong việc phân loại phương pháp dạy
học như chúng ta thấy chứng tỏ tính chất phức tạp của hoạt động dạy học và
cho dù nó đã dược cày xới từ lâu, song trước nó vẫn còn một khoảng trống về
sự thống nhất trong quan niệm của nhiều học giả sư phạm, đặc biệt là đối
với những người trực tiếp làm công tác giảng dạy. Để có cơ sở trong
việc phân loại phương pháp giảng dạy, chúng ta sẽ tìm hiểu những quan
điểm định hướng cho sự phân loại:

Phân loại các phương pháp không phải là sự sắp xếp chúng một cách
hỗn độn, mà đó là sự liên kết chúng với nhau, theo một hệ thống hợp lí dựa
trên những quy luật chi phối chúng. Đối với phương pháp dạy học, những quy
luật về mối quan hệ giữa mục đích - nội đung - phương pháp - trình độ lĩnh hội
của học sinh v.v... là những quy luật khách quan giúp ta có khả năng xác định
được tiêu chuẩn để phân loại chúng. Theo quy luật chung, sự vận động của
vật chất và tinh thần thường phát triển theo chiều hướng kế thừa, cái sau
vừa chứa dựng những yếu tố cơ bản của cái có trước, song ở nó lại tồn tại
những yếu tố mà cái trước chưa có được. Điều đó cũng có nghĩa là các hình
thái phát triển cao vừa xuất phát từ các hình thái phát triển kém hơn,

vừa chứa đựng những yếu tố không tồn tại trong hình thái có trước. Viện sĩ
B. Keđrốp đã từng kết: cái đơn giản là cái khởi đầu trong quá trình đang xét
của sự phát triển, là cái kém phát triển, đại diện cho trình độ thấp hơn của sự
phát triển so với cái phức tạp. Cái phức tạp là kết quả cùng quá trình phát
triển đó, là cái phát triển hơn, là hình đó cao hơn của sự phát triển"1. Dựa trên
những định hướng đã nêu, việc phân loại các phương pháp dạy học được đi từ
những dấu hiệu đơn giản, chung nhất, có thể cảm nhận được bằng trực giác
của phương pháp, rồi từ đó, căn cứ trên những dấu hiệu bên trong, phản ánh
thuộc tính bản chất của phương pháp để phân loại tiếp theo. Những phương
pháp dạy học được sắp xếp theo những dấu hiệu bên ngoài hay cấu trúc bên
trong của phương pháp tạo thành một hệ thống, có mối liên kết chặt chẽ, vừa
đảm bảo lôgic của sự phát triển phù hợp với trình độ nhận thức của từng cấp
học khi vận dụng chúng, vừa đảm bảo sự phát triển tiếp theo của hệ thống.

III. Một số phương pháp dạy học truyền thống

1. Phương pháp dạy học dùng lời:

Dựa trên nguồn phát thông tin là lời nói (Ngôn ngữ nói) và chữ viết
(ngôn ngữ viết), chúng ta có thể kể tới các phương pháp cụ thể như: phương
pháp thuyết trình; phương pháp sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập
khác; phương pháp hỏi đáp; phương pháp dạy học nêu vấn đề - tìm tòi - sáng
tạo.

a. Phương pháp thuyết trình:

Bản chất của phương pháp: Đặc điểm cơ bản nôi bật của phương
pháp thuyết trình là tính chất thông báo qua lời giảng của giáo viên và tính
chất tái hiện sau khi lĩnh hội tri thức của học sinh, mục đích của phương pháp:
trình bày tài liệu mới một cách có hệ thống trong một khoảng thời gian xác
định, kết hợp trong bài giảng với bổ sung những vấn đề phức tạp mà tự học
sinh khó có thể nắm được, hoặc trình bày, giới thiệu những vấn đề thực tế, hệ
thống hóa những tri thức mà học sinh đã lĩnh hội được.

- Những ưu điểm và nhược điểm của phương pháp thuyết trình:

+ Về ưu điểm: Phương pháp này tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên
tác động mạnh nó đến tư tưởng, tình cảm học sinh thông qua hoạt động giao
tiếp trực diện bằng giọng nói, cử chỉ thích hợp. Chúng giúp cho học sinh nắm
được tri thức có hệ thống, hoàn chỉnh, tạo điều kiện cho học sinh phát triển
nhưng phẩm chất tâm lí cần thiết như có chủ định, nhạy cảm.
+ Về nhược điểm: Học sinh dễ bị mệt mỏi do phải thụ động lĩnh hội;
Hạn chế từ việc chú ý đầy đủ của giáo viên tới trình độ nhận thức chung và cá
biệt hóa quá trình dạy học.

- Những yêu cầu cơ bản khi sư dụng phương pháp

thuyết trình:

+ Đảm bảo tính chính xác, rõ ràng biểu hiện của sự kiện, ý nghĩa giáo
dục của nội dung trình bày.

+ Đảm bảo tính hệ thống, lôgic trong trình bày nội đung.

+ Đảm bảo sử dụng ngôn ngữ mang tính diễn cảm, hình tượng, khúc
triết. Việc trình bày nội dung nhờ ngôn ngữ phải tạo sức truyền cảm, gây được
hứng thú cho việc lĩnh hội của học sinh, tránh cho các em sự nhàm chán và mệt
mỏi.

+ Đảm bảo cho học sinh biết cách ghi chép theo cách hiểu của bản thân
cũng như tính chính xác đối với những khái niệm cơ bản của bài học. Giúp cho
học sinh biết ghi nhanh, đầy đủ những ý cơ bản, chủ yếu nhất trên cơ sở tích
cực tư duy; vừa ghi vừa phát hiện những vấn đề cần tìm hiểu thêm, chưa rõ để
có biện pháp khắc phục sau đó. Giáo viên có sự kiểm tra việc ghi chép của học
sinh trên lớp để kịp thời chỉ ra cho các em những sai sót cụ thể.

b. Phương pháp dùng sách giáo khoa và các tài liệu học tập

Sách nói chung là một trong những nguồn thông tin bổ ích mà ở mọi
thời đại nó đều tồn tại và được mọi người sử dụng. Một xã hội văn minh
càng cần đến sách, bởi trong nó phản ánh những kinh nghiệm đã được hệ
thống hóa là khái quát hóa mà nhân loại đã tích lũy được về quá khứ, hiện
tại và cả những dự báo cho tương lai. Trong học đường,học sinh ở mọi
cấp học đều phải sử dụng các loại sách như: sách giáo khoa. sách tham
khảo, tư liệu có liên quan tới nội dung môn học và cả những sách đáp ứng nhu
cầu giải trí của tuổi trẻ. Việc sử dụng sách như là nguồn tri thức nếu có sự quan
tâm đúng mức của giáo viên, sách sẽ góp phần mở rộng, đào sâu vốn hiểu
biết, rèn luyện ngôn ngữ, tăng cường năng lực thụ cảm, óc nhận xét, phê
phán, bồi dưỡng hứng thú học tập, tình cảm và tư tưởng trong sáng.

Sách giáo khoa là nguồn chứa đựng những tri thức chủ yếu mà học sinh
phải lĩnh hội trong quá trình học tập ở trường phổ thông, nó đã được tập thể
nhà sư phạm gia công, sắp xếp theo một hệ thông lôgic phù hợp với trình độ
nhận thức của lứa tuổi, của những nhóm và của cá nhân. Tuy nhiên, với nội
dung cho phép phù hợp với thời gian lên lớp của mỗi bài học, một chương
trình, nội dung sách giáo khoa chỉ hàm chứa những kiến thức, kĩ năng cơ
bản, cốt lõi nhất của môn học. Vì thế, cùng với sách giáo khoa, nội dung bài
giảng của giáo viên khi lên lớp và những tài liệu học tập có liên quan sẽ bổ
sung và làm phong phú, hoàn chỉnh hơn những gì mà nội dung sách giáo
khoa đã đề cập tới. Chính vì thế trong nhà trường, cần thiết phải có sự hướng
dẫn, giúp đỡ học sinh làm quen với việc sử dụng sách giáo khoa kết hợp với
việc sử dụng nguồn sách và tài liệu học tập khác (từ điển, báo chí, sách văn
học, nghệ thuật, các sách khoa học, kĩ thuật) của giáo viên.

Để thực hiện có hiệu quả phương pháp này, hoạt động dạy học cần
đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Đối với giáo viên: trước khi lên lớp phải nghiên cứu kĩ sách giáo
khoa để xác định được mức độ khó, dễ của từng phần nội dung, trên cơ sở đó
mà tự mình bổ sung chi tiết hoặc giao nhiệm vụ đó cho học sinh tìm tòi trong
sách tham khảo khác. Cần tránh các khuynh hướng như chỉ dập khuôn máy
móc theo sách giáo khoa, hoặc thoát ly hẳn sách giáo khoa đều không phù hợp
với yêu cầu dạy học. Việc sử dụng sách giáo khoa của giáo viên trên lớp phái
hết sức mềm dẻo, vừa không được bỏ sót những nội

dung cơ bản chủ yếu, vừa phải thêm vào những gì đáng được bổ sung để giờ
học luôn mang tính sống động và phát triển.

- Đối với học sinh: trước khi lên lớp cần đọc bài sẽ học để sơ bộ nắm
được cấu trúc, nội dung của bài mới, thấy được những chỗ nào còn vướng
mắc, cần sự giúp đỡ của giáo viên trên lớp, nhờ đó mà khi nghe giảng các em
có thể chủ động hơn, phân phối chú ý đúng lúc hơn.

Trong quá trình đọc sách ở nhà, mỗi học sinh cần tập trung chú ý nỗ lực suy
nghĩ để ghi chép và liên kết được những tri thức trong sách với những thông tin
đã lĩnh hội trên lớp, tạo ra một hệ thống tri thức vững chắc giúp cho sự ghi
nhớ kiến thức được vững vàng hơn.

c) Phương pháp hỏi – đáp

Phương pháp hỏi - đáp thực chất là phương pháp mà trong đó giáo
viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời, đồng thời có thể
trao đổi qua lại dưới sự định hướng của giáo viên nhằm làm sáng tỏ những vấn
đề mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học cũng như từ
những kinh nghiệm đã tích lũy được trong hoạt động thực tế, nhờ đó mà học
sinh được củng cố, mở rộng và đào sâu những tri thức đã học, kiểm tra được
việc nắm vững tri thức của học sinh. Có thể nói trong phương pháp này, hệ
thống hỏi - đáp là nguồn kiến thức chủ yếu cung cấp cho học sinh trong giờ
học.
Tương ứng nói những chức năng nêu trên, căn cứ vào tính chất nhận
thúc của người học: hoặc thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay
đang tồn tại một số phương pháp hỏi - đáp cơ bản sau:

- Hỏi - đáp tái hiện: bản chất của phương pháp này là giáo viên đặt ra
những câu hỏi, học sinh phải nhớ lại những gì đã học để trả lời, ở phương pháp
này học sinh không cần đến sự suy luận mà thường chỉ sử dụng
tới ghi nhớ máy móc.

- Hỏi - đáp giải thích - minh hoạ: phương pháp này có mục đích nhằm
giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, có kèm theo những ví dụ minh họa
cho lập luận của mình. Nội dung giải thích được kiến tạo thành một hệ
thống câu hỏi - lời đáp.

- Hỏi - đáp tìm tòi - phát hiện (hay còn gọi là hỏi - đáp Ơrixtíc).
Phương pháp này là phương pháp mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi, kể
cả tranh luận giữa giáo viên với học sinh; giữa học sinh với nhau, thông qua đó
mà học sinh đạt tới mục đích học tập; Hệ thống câu hỏi do giáo viên đưa ra
thường mang tính chất nêu vấn đề, buộc học sinh ở vào trạng thái có vấn đề,
căng thẳng trí tuệ và tự tìm lời giải đáp; Hệ thống câu hỏi - lời đáp trở thành
nguồn tri thức chủ yếu mà học sinh phải lĩnh hội bên cạnh sự đạt tới phương
pháp nhận thức cho mỗi học sinh. Hệ thống câu hỏi của giáo viên giữ vai trò
chỉ đạo, dẫn dắt học sinh từng bước đạt tới chân lí theo một lôgic chặt chẽ, có
dự kiến trước của thầy; Hoạt động của học sinh là hoạt động của người đi
tìm chân lí một cách chủ động, có hứng khởi và
quyết tâm cao.

- Phương pháp hỏi - đáp tìm tòi sáng tạo có ý nghĩa lớn lao trong việc
đào tạo những con người tự lực, sáng tạo cho xã hội. Nó tạo điều kiện cho học
sinh phát huy

được tính tích cực, độc lập nhận thức, phát triển được hứng thú học tập và
khát vọng tìm kiếm chân lí mới. Song cũng nên khắc phục tình trạng hiện nay
trong khi sử dụng phương pháp này của một số giáo viên là người ta buộc
học sinh trả lời máy móc những điều đã bày sẵn nên không phát huy được
tính tích cực của học sinh, hoặc đặt ra những câu hỏi vượt quá trình độ nhận
thức và kinh nghiệm sống của học sinh, khiến các em trở nên mệt mỏi và
chán nản, giảm sút hứng thú học tập.

d. Phương pháp dạy học nêu vấn đề - tìm tòi - sáng tạo

Trong sự phân loại các phương pháp dạy học, hoạt động dạy học có thể
dược thực hiện các kiến thông báo - tái hiện; kiểu làm mẫu - bắt chước và kiểu
nêu vấn đề - Ơrixtíc. Ở hai kiểu đầu tiên thường chỉ đưa học sinh đạt tới trình
độ tái hiện và vận dụng thành thạo những kiến thức, kĩ năng dã học vào những
tình huống quen thuộc. Để đạt tới trình độ sáng tạo của sự lĩnh hội, tức là khả
năng vận dụng sự hiểu biết vào những tình huống mới, cần sử dụng kiểu dạy
học nêu vấn đề - Ơrixtíc mà trong đó, giáo viên là người nếu vấn đề, tổ chức
còn cho học sinh thì tự tìm tòi, phát hiện khi hoạt động trên
đối tượng (vấn đề được đặt ra). Phương pháp dạy
học nêu vấn đề - Ơrixtíc không phải là một phương pháp dạy học cụ thể
đơn nhất, mà nó là một phân hệ dạy học chuyên biệt hóa bao gồm một tập hợp
nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với
nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtíc giữ vai trò trung
tâm, chủ đạo. Như vậy, ngoài phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtíc, còn
có sự tham gia của những phương pháp quen thuộc khác như thuyết trình, thí
nghiệm, đàm thoại v.v... Các phương pháp có trong tập hợp này đều nhằm làm
cho hoạt động dạy học đi theo con đường nêu vấn đề nhận thức - hoạt động
dạy và Ơrixtíc của hoạt động học (Ơrixtíc nghĩa là tìm tòi, phát hiện. Tiếng
Hy Lạp "EURÊKA - Tôi tự tìm thấy").

- Về ưu điểm: Phương pháp dạy học nêu vấn đề - Ơrixtíc giúp học
sinh nắm được tri thức và hành động trí tuệ sâu sắc, vững chắc; tạo điều kiện
cho học sinh phát huy tính sáng tạo, nâng cao hứng thú nhận thức, hình
thành nhu cầu hoạt động tìm kiếm, phát hiện vấn đề; giúp học sinh bồi dưỡng
được những phẩm chất, tác phong của người làm khoa học, dần hình thành cho
học sinh năng lực thu thập, phân tích, xử lí thông tin truyền bá ý tưởng
thông tin, công tác tổ chức, hoạt động học tập. Vận dụng phương pháp dạy học
này, đòi hỏi giáo viên phai phấn đấu nâng cao trình độ chuyên môn, có kiến
thức chuyên sâu về môn học và liên ngành, có phương pháp ứng xử sư phạm.

- Nhược điểm: Dễ xảy ra tình trạng không đảm bảo cho mọi học sinh
cùng vươn lên trong học tập; áp dụng phương pháp này đòi hòi nhiều thời gian
học của học sinh và tăng cường độ lao động của người giáo viên.

2. Phương pháp dạy học trực quan

Phương pháp giảng dạy trực quan bao gồm phương pháp quan sát và
phương pháp trình bày trực quan. Giữa hai phương pháp này luôn tồn tại sự
gắn bó và quan hệ mật thiết với nhau. Quan sát là hành động của học sinh đối
với các phương tiện dạy học thông qua các cơ quan cảm giác trực tiếp của các
em, còn trình bày trực quan là

hoạt động của giáo viên trong giảng dạy nhờ vào các vật thật, sơ đồ, biểu mẫu
v.v... có liên quan và phục vụ nội dung bài học.

a) Quan sát:
Quan sát là một hoạt động được thực hiệp nhờ pnương pháp cảm tính
tích cực nhằm giúp học sinh rút ra được những nhận xét, những kết luận phản
ánh những gì đã tri giác được trên đối tượng (nhờ các cơ quan cảm giác).
Quan sát trong giờ học luôn luôn là một hoạt động có chủ định (quan sát cái
gì, bằng cách thức gì mà để làm gì) của học sinh dưới sự tổ chức sư phạm của
giáo viên.

Dựa trên cánh thức, phạm vi, tính chất và mức độ quan sát, người ta
chia nó ra làm nhiều loại như quan sát trực tiếp và gián tiếp (cách thức quan
sát); quan sát bộ phận và quan sát toàn diện (phạm vi quan sát); quan sát theo
giai đoạn và quan sát lâu dài (tính chất quan sát); quan sát tự nhiên và quan sát
có bố trí; quan sát bước đầu và quan sát kiểm nghiệm; quan sát số lượng và
quan sát chất lượng (mức độ quan sát). Quan sát được thực hiện trong nhiều
bài học, nhiều môn học. Tùy thuộc vào tính chất môn học mà có đối tượng
quan sát tương ứng, chúng rất phong phú và đa dạng. Chẳng hạn, đối với các
bộ môn Lí, Hóa, Sinh, Lao động - Kĩ thuật, đối tượng quan sát có thể là những
vật thể, vật chất thực sự như máy móc, thiết bị kĩ thuật. Đối với các bộ môn
khoa, học xã hội, đối tượng quan sát thường là tranh ảnh, phim, video
v.v... Trước khi quan sát, giáo viên cần nêu rõ mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ
quan sát và hướng dẫn cách quan sát. Khi tiến hành quan sát học sinh cần tự
mình quan sát kết hợp với ghi chép và tự rút ra những kết luận có tính khái
quát và sau buổi quan sát học sinh phải viết bản tường trình các kết quả thu
được.

b. Trình bày trực quan

Trình bày trực quan là phương pháp sử dụng các phương tiện trực
quan trước khi, trong khi và sau khi nắm tài liệu mới. Phương pháp này, còn
được sử dụng trong quy trình ôn tập, củng cố và thậm chí cả khi thi kiểm tra tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Trong thực tiễn dạy học, người ta thường sử dụng
các dạng phương tiện trực quan sau đây: Các vật thật, các vật tượng trưng
và các vật tạo hình. Tương ứng với những dạng trực quan này là
cách thực hiện đối với chúng. Trình bày trực quan dưới dạng các
vật thật:

Các vật thật như cây cối, động vật, khoáng vật, các chất hóa học,... sẽ
được giáo viên mang tới lớp hoặc được sắp đặt sẵn trong những lớp học
chuyên ngành mà học sinh sẽ tới học theo thời khóa biểu.

Việc giới thiệu các vật thật có thể tiến hành tại bàn làm việc của giáo
viên khi các đối tượng này khó có thể luân chuyển cho từng học sinh quan
sát, hoặc số lượng ít không đủ phân chia cho mỗi em. Để việc quan sát của
học sinh được rõ ràng, đối vớí một số đối tượng, giáo viên có thể thiết kế sao
cho đối tượng có thể tháo lắp được hoặc những thiết bị có hỗ trợ, giá đỡ trên
bàn làm việc của mình, để dễ dàng thay đổi vị trí đối tượng, giúp cho việc quan
sát của học sinh được toàn diện và cụ thể hơn (đặc biệt

là đối với các chi tiết kĩ thuật trong giờ vật lí, sinh vật, lao động kĩ
thuật v.v...)

Trình bày trực quan dưới dạng các vật tượng trưng:

Các vật tượng trưng như bản đồ, sơ đồ, biểu mẫu, tranh ảnh. Việc giới
thiệu này được trình bày dưới dạng đã có sẵn, hoặc kết hợp với lời giảng
của giáo viên dùng phấn vẽ lên bảng để minh họa. Những vật tượng trưng
đó giúp học sinh thấy được một cách trực quan các sự vật, hiện tượng thể
hiện dưới dạng khái quát và giản đơn. Tùy theo công dụng, tất cả những
phương tiện mang tính tượng trưng đưa vào sử dụng trong phương pháp
này nhằm thực hiện các nhiệm vụ cơ bản là: minh họa, hướng dẫn trực quan và
tổng hợp hai nhiệm vụ trên.

Nhóm các phương tiện minh họa được giáo viên sử dụng khi trình bày tài liệu
mới, mô tả đối tượng dưới dạng hình ảnh nhờ gia tăng hoặc rút bớt kích thước,
làm nổi bật những chi tiết với màu sắc thích hợp. Cùng với lời bình bày của
giáo viên, các phương tiện này tạo ra cho học sinh những khái niệm đúng
đắn về đối tượng nghiên cứu. Nhóm các phương tiện dùng để hướng dẫn
trực quan thường là những tranh ảnh, sơ đồ mô tả quy trình phát triển, vận
hành của đối tượng (chu kì sinh trưởng của động, thực vật, quy
trình công nghệ trong sản xuất). Nhóm có tính
chất tổng hợp để minh họa và hướng dẫn trực quan thường thấy trong
dạy học là sự kết hợp giữa lời giảng, các hình vẽ mô tả đối tượng trên bảng của
giáo viên. Sử dụng những phương tiện loại này có khả năng thu hút sự chú ý
của học sinh vào đối tượng nghiên cứu, giảm nhẹ sự căng thẳng khi tìm hiểu
và nắm vững tri thức. Ưu điểm cơ bản của những phương tiện này là học sinh
được tuần tự xem xét sự hình thành đối tượng, các quá trình hoạt đóng một
cách linh hoạt và phong phú, điều mà bất cứ sự chi tiết hóa tới mức đó nào của
tranh ảnh cũng không thể đạt tới. Ngày nay nhờ có máy vi tính, giáo viên có
thể dùng các phần mềm được lập trình sẵn để cung cấp kịp thời, rõ nét
những hình ảnh cụ thể tương ứng với tri thức lí thuyết. Do tác dụng
lớn lao của việc mô tả đối tượng thông qua hình vẽ trực tiếp trên bảng
hoặc trên màn vi tính của giáo viên, chúng ta cần lưu ý tới tính chính xác, tính
rõ ràng về đường nét, tỉ lệ, màu sắc. Hình vẽ do giáo viên tạo ra ngay trong
từng giờ lên lớp mang tính linh hoạt và tạm thời, do đó sự minh họa phải tập
trung vào vấn đề nổi bật, đơn giản và đặc trưng của tài liệu nghiên cứu.

- Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan. Do tính
đa dạng, phong phú của thực tiễn và khả năng nhận thức phong phú của học
sinh, khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cần lưu ý thực hiện một số yêu
cầu sau:

+ Thận trọng trong khi lựa chọn các phương tiện trực quan sao cho phù
hợp,với mục đích và nhiệm vụ dạy học của bài học, chuẩn bị đầy đủ về chủng
loại và số lượng, kiểm tra về hiện trạng của đối tượng để tránh gây hỏng hóc,
độc hại, tiếng ồn,... trong khi tiến hành bài học.

+ Cần nêu rõ mục đích trình bày trực quan; đảm bảo quy trình trình bày
trực quan dựa trên nội dung bài giảng; sử dụng có điều tiết, dùng đến đâu sử
dụng đến đó, dùng xong nên sắp xếp nhanh gọn để tránh sự phân tán
chú ý của học sinh.

+ Đảm bảo tính đồng đều, rõ ràng, đầy đủ, cho học sinh khi quan sát
đối tượng;

chú ý tới những quy luật của cảm giác, tri giác, như quy luật tương phản,
quy luật tương ứng giữa vật và nền v.v...

+ Đảm bảo phát triển năng lực, kĩ năng quan sát cho học sinh; quan
sát nhanh, định hướng chính xác; biết di chuyển tập trung chú ý từ toàn bộ đối
tượng đến chi tiết, bộ phận chủ yếu, tăng cường ở học sinh tích cực sử dụng
các thao tác tư duy để phân tích những tư liệu quan sát được nhằm đi tới khái
quát nhanh và đầy đủ.

+ Đảm bảo kết hợp giữa lời nói với việc trình các phương tiện trực
quan thông qua các hình thức: sử dụng lời nói, tổ chức, hướng dẫn học sinh
quan sát để học sinh tự rút ra những thuộc tính và các mối quan hệ giữa các yếu
tố tạo nên đối tượng do nhiệm vụ dạy học đặt ra, từ đó có thể thiết lập nên ở
học sinh những biểu tượng do kết quả của quá trình tư duy trong và sau khi
quan sát.

Ngoài việc sử dụng một số phương tiện trực quan thông thường như ta
vẫn thấy (mẫu vật thật, mô hình mẫu, phương tiện đồ họa, thiết bị thí
nghiệm), trong điều kiện phát triển khoa học kĩ thuật hiện nay, việc dạy học
trực quan còn được sử dụng nhiêu phương - tiện kĩ thuật dạy học hiện đại như:
máy chiếu hình, phim đèn chiếu, rađio - catsét; điện ảnh học tập; vô tuyến
truyền hình.

- Về ưu điểm: Các phương tiện trực quan nếu được sử dụng hợp lí
nó sẽ giúp học sinh thu lượm cược một lượng thông tin đầy đủ hơn, sâu sắc
hơn về đối tượng nghiên cứu, giúp làm thoả mãn và phát triển hứng thú học
tập cũng như tăng cường hoạt động lao động của người học nhờ có sự thay đổi
trạng thái hoạt động, điều đó cho phép nâng cao nhịp điệu học tập, tăng
cường khối lượng tri thức lĩnh hội nhiều cơ quan nhận thức của học sinh
mang lại là trong rất nhiều trường hợp, nó góp phần giải phóng người giáo viên
khỏi tính đơn điệu nặng nhọc trong hoạt động sư phạm.

- Về nhược điểm: Những phương tiện trực quan nếu không được sử
dụng đúng mức và bị lạm dụng sẽ dẫn tới sự phân tán chú ý của học sinh, gây
khó khăn cho việc tổ chức lớp học, tổn hại bề mặt kinh tế và đôi khi gặp cả
những tác hại về an toàn kĩ thuật, sức khỏe cho giáo viên là học sinh.

3. Phương pháp dạy học thực tiễn

Dựa trên những hoạt động thực tiễn của học sinh với tư cách là một
nguồn tri thức, chúng ta có một số phương pháp cụ thể như phương pháp
làm thí nghiệm, phương pháp ôn tập, phương pháp luyện tập. Sau đây chúng
ta sẽ xem xét những phương pháp cụ thể đó.

a) Phương pháp làm thí nghiệm

Phương pháp làm thí nghiệm được sử dụng rộng rãi trong quá trình dạy
học ở trường phổ thông, đặc biệt đối với những môn khoa học tự nhiên như
Toán, Lí, Hóa, Sinh vật. Thông qua hoạt động trên những đối tượng thực được
tạo ra trong phòng thí nghiệm, việc nắm tri thức của học sinh trở nên có độ tin
cậy cao, tạo nên những cơ hội làm xuất hiện tò mò khoa học trong học tập, giúp
các em nắm được một sĩ kĩ năng, kĩ xảo quan sát sử dụng các phương tiện, thiết
bị kĩ thuật đơn giản; bồi dưỡng cho học

sinh một số phẩm chất của người lao động, như tính thận trọng tính tổ chức, kỉ
luật, tính chuẩn xác và một số thói quen hoạt động công nghiệp như bảo
quản, giữ gìn công cụ, máy móc: ngăn nắp, gọn gàng.

b. Phương pháp luyện tập:

Với tư cách là một phương pháp dạy học, luyện tập là quá trình lặp đi
lặp lại nhiều lần những hành động nhất định một cách có ý thức, có sáng
tạo trong những hoàn cảnh khác nhau, nhằm hình thành và củng cố các kĩ
năng, kĩ xảo cần thiết. Luyện tập cần được tiến hành một cách có tổ chức và có
kế hoạch. Luyện tập mang tính đa dạng, tùy thuộc vào đặc thù môn học, song ở
tất cả các môn học, chúng ta thấy có những kì năng, kĩ xảo chung về tư
duy loại như quan sát; lựa chọn, sắp xếp sự kiện, số liệu theo những dấu hiệu
nào đó, ghi chép, vẽ, phân tích, so sánh, tổ hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa và
rút ra kết luận. Vì thế, luyện tập luôn mang ý nghĩa của sự phát triển trí tuệ
trong dạy học.

- Mục đích của luyện tập là:

+ Củng cố kiến thức nhờ tái hiện, cụ thể hóa và mở rộng tài liệu học
tập.

+ Phát triển năng lực sử dụng độc lập những kiến thức đã tích lũy để
thực hiện những hoạt động nhất định và nhờ đó mà tiếp nhận thêm những
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới.

+ Xác định mối liên hệ có tính quy luật giữa các nội dung tri thức có
trong mỗi phần, mỗi chương, trong môn học và liên môn.

+ Hình thành một số kĩ năng, kĩ xảo giải quyết độc lập những vấn đề
khoa học và thực tiễn.

+ Giáo dục tinh thần kỉ luật, tự giác và tinh trách nhiệm đối với lao động học
lập.

- Các dạng luyện tập: Căn cứ trên các dấu hiệu đặc trưng của hoạt động
luyện tập, người ta phân luyện tập theo các dạng sau:

+ Theo các dạng thể hiện của luyện tập (tập nói, đọc, đếm, viết, vẽ
hình, vẽ sơ đồ, đồ thị, bản đồ v.v...) ta có luyện tập miệng hoặc
luyện tập viết.

+ Luyện tập miệng được thể hiện trong những công việc của học sinh
như tự mình giải các bài tập; tự mình đọc các bài thơ - văn: tự mình phát biểu
các vấn đề có trong nội dung hoặc liên quan tới bài học v.v... Luyện tập dạng
này thường liên quan nhiều tới các môn khoa học xã hội (Văn, Sử, Ngoại
ngữ, Giáo dục công dân).

+ Luyện tập viết thích hợp với một số môn học như Toán, Lí, Hóa, Kĩ
thuật ...

- Một số yêu cầu cơ bản trong quá trình sử dụng phương

pháp luyện tập:

+ Luyện tập phải có mục đích, yêu cầu rõ ràng và làm cho người học ý
thức được mục đích, yêu cầu đó.

+ Phải nằm chắc lí thuyết rồi mới tiến hành luyện tập.
+ Phải vận hành tuyển tập một cách có hệ thống, liên tục từ ít đến
nhiều, từ dễ đến khó, từ luyện tập tái hiện đến luyện tập vận dụng sáng tạo;
từ quá trình luyện tập diễn ra với sự hướng dẫn của giáo viên đến khi có sự
độc lập hoạt động của học sinh.

+ Cần luyện tập dưới nhiều cách khác nhau, dưới nhiều dạng khác nhau
tùy theo môn học và đặc điểm nhận thức cá nhân nhằm rèn luyện năng lực vận
dụng tri thức vào những hoàn cảnh thực tiễn và giữ được nhu cầu, hứng
thú đối với luyện tập.

+ Phải luyện tập kiên trì, có kế hoạch tỉ mỉ, khoa học, có ý thức vượt
khó. Có thể nói, muốn luyện tập tốt cần phải đảm bảo các yếu tố: đúng,
chính xác, nhanh, nhiều cách, mọi nơi, mọi lúc.

- Một số điều kiện đảm bảo hiệu quả cho các giờ luyện tập:

+ Kế hoạch luyện tập phải được dựa trên cơ sở lí luận dạy học xuất
phát từ nhiệm vụ của môn học.

+ Cần xác định rõ tình trạng tri thức của học sinh, tình hình chuẩn bị
của các em cho giờ lên lớp.

+ Cần chuẩn bị tốt các bài tập, có chỉ dẫn về các phương pháp cho các bài tập
ấy.

+ Có sự hướng dẫn cụ thể tài liệu tham khảo giúp cho sự luyện tập tiến
hành tốt.

+ Cần có tổ chức và mức độ tiến hành luyện tập.

+ Cần tổ chức kiểm tra công tác luyện tập của học sinh.

c) Phương pháp ôn tập

Ôn tập là phương pháp dạy học giúp cho học sinh có điều kiện tái hiện,
mở rộng, đào sâu, hệ thống hóa và khái quát hóa những tri thức đã học,
nắm vững những kĩ năng, kĩ xảo đã được hình thành, phát triển trí nhớ, tư duy
tự thấy được trình độ nhận thức và khả năng nắm vững kĩ năng thực hành
của chính mình. Quá trình này giáo viên có thể sửa chữa những gì làm, thiếu
sót trong tri thức của học sinh.

4. Các phương pháp kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

a) Ý nghĩa và các chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh

Quá trình dạy học được tạo bởi nhiều bước, mỗi bước thực hiện những
mục đích lí luận dạy học xác định, trong đó, kiểm tra đánh giá thực hiện mục
đích riêng của mình để cùng với những mục đích bộ phận khác đạt tới mục
đích chung của quá trình dạy học.

Kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động trong cùng một khâu dạy học, được
thực hiện tuần tự hoặc xen kẽ nhau và bởi những chủ thể kép; trong kiểm tra
và đánh giá vừa có chủ thể là thày và trò (kiểm tra: thầy; tự kiểm tra: trò;
đánh giá: thầy và tự đánh giá: trò). Nhờ kiểm tra và đánh giá, những kết quả
định tính và định lượng về trình độ nhận thức của học sinh được phản hồi trở
lại người giáo viên, giúp cho họ thấy được những gì cần bổ sung, điều chỉnh
nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức) cho phù hợp với

đối tượng giảng dạy và tình hình thực tiễn diễn ra quá trình dạy học. Cũng nhờ
những kết quả thu được qua kiểm tra, đánh giá, nhà trường nhận rõ trách nhiệm
chuyên môn của mình trong việc đảm bảo kế hoạch chương trình, nội dung, bồi
dưỡng giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động dạy và
học và đó cũng là cơ sở giúp nhà trường tạo dựng mối liên hệ với các lực
lượng giáo dục khác nhau ngoài xã hội. Về phía cá nhân học sinh,
thông qua kiểm tra, các em có điều kiện ôn tập; củng cố kiến thức, hoàn
thiện học vấn, bổ sung những gì mình còn thiếu hoặc yếu, đồng thời nhờ đánh
giá mà các em có điều kiện tự kiểm tra lại mình về mức độ lĩnh hội tri thức,
trình độ kĩ năng, phương pháp học tập, từ đó hình thành thái độ và trách nhiệm
đối với hoạt động học tập của bản thân, có thêm ý chí và nghị lực đạt tới kết
quả cao hơn, rèn luyện tính tự chủ, tự giác và tránh xa những biểu hiện thiếu
trung thực trong làm bài, 89

thi cử. Về phía tập thể học sinh, trong kiểm tra, đánh giá, tạo ra những dư luận
lành mạnh, đấu tranh với những biểu hiện sai trái, tăng cường mối quan hệ
gắn bó về chuyên môn và tình cảm giữa thày và trò. Như vậy nếu xét về
mãi chức năng hoạt động, kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sẽ thực
hiện được những chức năng phát hiện và điều chỉnh, chức năng củng cố và phát
triển trí tuệ của học sinh bồi dưỡng tay nghề cho giáo viên và chức năng giáo
dục đối với học sinh và tập thể học sinh. Ngoài ra với kết quả do kiểm tra,
đánh giá mang lại, hoạt động này còn có chức năng thông tin tư vấn cho
cha mẹ học sinh và tổ chức đoàn thể xã hội, tạo ra sự hiểu biết lẫn nhau để tạo
dựng sức mạnh giáo dục học sinh.

b. Một số yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh:

- Đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá

Tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là
sự phản ánh đúng đắn trung thực kết quả đạt được về trình độ nhận thức
của học sinh so với yêu cầu do chương trình, nội dung quy định. Sự khách
quan của hoạt động kiểm tra được biểu hiện ở nội dung yêu cầu kiến thức, kĩ
năng phải xuất phát từ nội dung đã có trong chương trình hoặc có thể suy ra từ
sự nắm vững nội dung đó tương ứng với trình độ nhận thức của học sinh; khi
kiểm tra phải tuân theo những quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về bí
mật đề thi, nghiêm túc trong coi thi và kiểm tra để đảm bảo sự bình đẳng
của mọi học sinh trước nhiệm vụ nhận thức.

Tính khách quan của đánh giá được thể hiện trong việc đặt ra thang điểm
phải bao gồm cả chất lượng tiếp thu những vấn đề có trong câu hỏi và hình
thức trình bày đánh giá phải rõ ràng, công minh; tổ chức chấm bài phải theo
quy định tổ chức chặt chẽ; nhận xét phải đúng đắn. Cần tránh tình trạng thiên
vị hoặc định kiến mang tính chủ quan hoặc vụ lợi trong kiểm tra đánh giá
vẫn tồn tại riêng thực tế của nhà trường hiện nay.

Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học, việc xuất hiện những phương
pháp, phương tiện kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh đã
góp phần làm

cho tính khách quan ngày càng được đảm bảo. Tuy nhiên, khi vận dụng một
phương pháp kiểm tra, đánh giá mới như tự luận, trắc nghiệm khách quan,
đánh giá theo quá trình dạy học... cần phải tùy thuộc vào đặc điểm môn học
và điều quan trọng hơn là cho dù vận dụng loại hình kiểm tra nào cũng phải
lượng hóa được nội dung bài học, môn học theo đơn vị tri thức để có cơ sở
đánh giá chính xác và đảm bảo tính khách quan.

- Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện:

Tính toàn diện trong kiểm tra, đánh giá được biểu hiện là việc kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh phải được xét tới trên các bình diện
về khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của các môn học, các phần của môn học;
về trình độ nắm vững tri thức, về năng lực vận dụng tri thức và khả năng sáng
tạo; về tinh thần thái độ học tập và sự nỗ lực của học sinh. Muốn vậy, hệ thống
các bài kiểm tra phải phù kín được nội dung học tập; khi soạn câu hỏi phải có
sự cân nhắc giữa phần tái hiện và phán suy luận để kiểm tra được năng lực hoạt
động tư duy: Việc trông coi kiểm tra phải duy trì dược không khí nghiêm túc;
khi cho điểm phải tính với những chuẩn chung về các mặt, đồng thời có
chiếu cố tới sự nỗ lực và tính sáng tạo của mỗi cá nhân; nhận xét bài kiểm tra
phải cụ thể, rõ ràng, đúng và vạch ra được hướng hoàn thiện cho
một học sinh. Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên liên tục và hệ thống:
Đảm bảo tính chất này trong kiểm tra và đánh giá chính là thực hiện
nguyên tắc liên tục, hệ thống trong dạy học. Nó cho phép cung cấp cho giáo
viên và học sinh kịp thời, đầy đủ những thông tin ngược giúp cho sự điều chỉnh
hoạt động dạy và hoạt động học được liên tục, tạo điều kiện duy trì tính tích
cực trong học tập, khắc phục tư tưởng bê trễ, lười biếng trong thái độ học tập
của học sinh.

Để đảm bảo yêu cầu này, công tác kiểm tra, thi cử được đặt ra đối với
tất cả các môn học, từng tiết học, từng chương, từng học kì và kiểm tra tổng
kết môn học, thi lên lớp, thi tốt nghiệp, thi chuyển cấp, và những hoạt động
kiểm tra, thi cử này tạo cho học sinh ý thức thường trực và tinh thần trách
nhiệm trong việc thực hiện nghĩa vụ học tập của bản thân.

Yêu cầu đảm bảo tính phát triển trong tương lai của người học: mỗi học
sinh trong quá trình học tập có trình độ năng lực nhận thức riêng, kết quả của
trình độ và năng lực này thường được biểu hiện rất rõ qua điểm số của các
bài kiểm tra, mỗi bài kiểm tra, mỗi điểm đánh giá chỉ phản ánh một thời điểm
của hoạt động nhận thức, do đó để có thể có một nhận định đề sự phát triển
trong hệ thống đối với mỗi học sinh, cần theo dõi kết quả của một quá trình.
Trong kiểm tra đánh giá, chúng ta thường thấy nói lên xu hướng đối với hai
loại học sinh: với loại học sinh khá, giỏi chúng ta thường bỏ qua những thiếu
sót của các em, ít chỉ ra những gì giúp các em cố gắng tới kết quả cao hơn;
còn đối với những học sinh nếu, kém chúng ta thường có những thành kiến
theo chiều hướng tiêu cực, thường bỏ qua những nỗ lực của bản thân các em,
cho dù đó là điều bình thường đối với những học sinh khác. Thái độ cư xử
này khiến các em trở nên bi quan, chán nản. Vì thế, ở mỗi loại học sinh, cách
ứng xử trong kiểm tra đánh giá của giáo viên cũng phải hết sức tinh tế và mềm
dẻo, nhằm tạo nên tính tích cực cho mọi loại đối tượng học sinh. Tuy nhiên,
tính mềm dẻo trong kiểm tra, đánh giá không có nghĩa là bỏ qua những chuẩn
chung nhất về chất lượng lĩnh hội bài học mà là sự

nhượng bộ tạm thời trong những thời điểm cho phép của quá trình học tập
để cổ vũ động viên, tạo dựng động lực cho sự học tập của học sinh. Đó chính
là sự vận dụng linh hoạt mang tính phát triển trong kiểm tra và đánh giá.

c) Một số phương pháp kiểm tra

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, những phương pháp kiểm
tra sau thường được áp dụng:

- Kiểm tra vấn đáp: Phương pháp kiểm tra này được tận dụng vào tất cả
các thời điểm diễn ra quá trình dạy học (trước khi, trong khi và sau khi học
bài mới, thi cuối năm học, cuối học kỳ, cuối khoá học). Nhờ phương pháp
này giáo viên tiếp nhận được các thông tin ngược một cách kịp thời ở nhiều
loại học sinh và đồng thời cùng với nó, những học sinh được kiểm tra cũng
nhận biết được trình độ nhận thức và kĩ năng biểu đạt suy nghĩ của mình bằng
lời nói. Nhờ hệ thống câu hỏi chứa đựng nhiều nội dung của môn học và diễn
ra ở nhiều thời điểm khác nhau học sinh ít có cơ hội học tủ. Điều đó làm
cho việc đánh giá trở nên khách quan và đáng tin cậy hơn.
Để đảm bảo tính hiệu quả của phương pháp kiểm tra vấn đáp, giáo viên cần lưu
ý một số điểm sau:

+ Cuốn hút được sự chú ý của học sinh trong lớp vào
câu hỏi.

+ Khi học sinh trình bày, giáo viên cần bình tĩnh lắng nghe tường
tận nội dung và phương pháp thực hiện cách trả lời của học sinh, tránh tình
trạng nôn nóng. Nói và phê phán hoặc cắt ngang câu trả lời, khiến các em
lúng túng, sợ hãi. Khi thấy cần thiết, để tháo gỡ những khó khăn cho học
sinh, giáo viên có thể gợi ý cho các em.

- Kiểm tra viết: Phương pháp kiểm tra này được sử dụng sau khi hoàn
thành một phần của nội dung môn học hoặc toàn bộ môn học. Nhờ kiểm tra
viết, giáo viên có điều kiện thấy được khả năng ghi nhớ nắm vững nội dung
chương trình dưới dạng khái quát tổng hợp của học sinh trong cả lớp bằng ngôn
ngữ của chính các em. Tuy nhiên, bên cạnh thế mạnh của kiểm tra viết, nó còn
bộc lộ một sự hạn chế như nội dung kiểm tra không thể bao hàm nhiều vấn đề
có trong nội dung môn học, tạo điều kiện cho học sinh có thói quen học
tủ; thông tin phản hồi ít và không tức thời... Khi tiến hành
kiểm tra viết, giáo viên cần lưu ý một số điểm sau:

+ Câu hỏi cần sát với trình độ nhận thức chung của cả lớp, phù hợp với
thời gian làm bài cho phép.

+ Đảm bảo được không khí nghiêm túc trong làm bài của học sinh, hạn
chế các biểu hiện tiêu cực về thái độ học tập như giở tài liệu
nhìn bài của bạn...

+ Đảm bảo những điều kiện cho học sinh tập trung tư tưởng, bình tĩnh
làm bài.

+ Khống chế đúng thời gian làm bài chung cho

cả lớp.
- Phương pháp kiểm tra (thi) thực hành: Phương pháp này thường được
sử dụng nhằm kiểu tra kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức vào hoạt động thực
tiễn có liên quan tới nội dung các môn học. Các hình thức kiểm tra và thi thực
hình môn học rất đa dạng: có thể thực hành trong phòng thí nghiệm, ở vườn
trường, xưởng trường hoặc ở các cơ sở sản xuất,... Có thể kiểm tra thực hành
theo lớp, theo nhóm hoặc kiểm tra đối với kĩ năng thực hành của từng cá
nhân. Khi thi hoặc kiểm tra, giáo viên cần theo dõi,

kiểm tra trình tự tiến hành, độ chính xác của từng thao tác, trình độ thành thạo
của các kĩ nặng, kĩ xảo. Đặc biệt phải kiểm tra cả việc kết hợp lí thuyết với
thực hành và thông qua thực hành để củng cố, khẳng định tri thức lí
thuyết một cách vững chắc. Trong quá trình dạy học, do tính đa dạng
của nội dung các môn học và đặc điểm lứa tuổi, nên khi tiến hành kiểm
tra, việc lựa chọn các phương pháp kiểm tra, phương tiện kiểm tra của giáo
viên là rất cần thiết, nó đảm bảo tính vừa sức, phát huy được năng lực
học tập là sự khách quan trong khâu đánh giá. Ngày
nay, trong xu thế đổi mới và hoàn thiện các phương pháp kiểm tra, việc
kết hợp các phương pháp kiểm tra nêu trên với các phương pháp kiểm tra, thi
tự luận với cách kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm đúng -
sai; trắc nghiệm có nhiều phương án lựa chọn; trắc nghiệm điền - thế; trắc
nghiệm câu hỏi và trả lời ngắn; trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi...) là rất cần
thiết. Tuy nhiên việc vận dụng những phương pháp kiểm tra mới trong quá
trình dạy học cũng đòi hỏi nâng cao năng lực chuyên môn sư phạm cho giáo
viên để giúp cho việc soạn thảo hệ thống câu hỏi kiểm tra vừa đảm bảo đầy
đủ nội dung môn học, vừa có tác dụng phát triển trí tuệ, bồi dưỡng và rèn
luyện phương pháp học tập, phương pháp tư duy độc lập sáng tạo cho học sinh.

d. Việc đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Đánh giá được coi như sự xác định chất lượng, nắm vững tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh theo những chuẩn xác định (được quy
ra thang điểm 10). Kiểm tra và đánh giá có quan hệ khăng khít với
nhau. Đánh giá được coi như một khâu của công tác kiểm tra đánh giá, nó là
kết quả thu được thơm qua kiểm tra thành tích học tập của học sinh.

Cơ sở chung của việc đánh giá được dựa trên số lượng và chất lượng
nắm vững tri thức; kĩ năng áp dụng tri thức và kĩ năng sử dụng phương tiện
dạy học; chất lượng trình bày; số lượng và mức độ thiếu sót; thời gian hoàn
thành nhiệm vụ; ý thức thái độ làm bài.

Để đảm bảo các chức năng điều chỉnh, giáo dục và phát triển của đánh
giá, giáo viên cần thực hiện một số yêu cầu sau:
- Phải thiết lập được chuẩn đánh giá phù hợp với đặc thù của từng
môn học, từng nội dung tri thức. Đây là công việc rất khó khăn và phức tạp
đòi hỏi phải xem xét cả về số lượng và chất lượng tri thức kĩ năng, kĩ xảo có
trong nội dung, trình độ nhận thức của học sinh là mối tương quan giữa chúng.
Chỉ trên cơ sở của những chuẩn chung, mang tính khoa học thì việc đánh giá
mới có giá trị cao về độ tin cậy mang tính khách quan. Việc đánh giá phải
được tiến hành công minh, tránh thiên vị, thành kiến, quá dễ dãi hoặc
quá khắt khe.

- Kèm theo đánh giá bằng điểm số, giáo viên cần có lời nhận xét
những ưu, nhược điểm của cả lớp cũng như đối với từng bài làm của học sinh,
chỉ ra hướng khắc phục và vươn tới kết quả cao hơn.

MODULE 2

1. Mô hình dạy học thông báo

1.1. Cơ sở tâm lý học - Thuyết liên tưởng

Những ai nhiệt tình cổ vũ cho phương pháp thuyết trình, giảng giải
trong dạy học đều nhận được cơ sở tâm lý từ lý
thuyết liên tưởng. Thuyết liên tưởng là trường phái triết học-tâm lý học
lớn, được bắt nguồn từ triết học của Aristotle, đặc biệt từ triết học duy cảm
Anh. Các đại biểu hàng đầu là Thomas Hobbes (1588-1679); J.Locke (1632-
1704); G.Berkeley (1685-1753);

D.Hume (1711-1776); D.Hartley (1705-1757); H.Spenxơ (1820-1903).

Có thể tóm lược các luận điểm chính của thuyết liên tưởng:

Thứ nhất: Tâm lý (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ
các cảm giác. Các cấu thành cao hơn như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm…là cái
thứ hai, xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác. Nói cách khác, con đường hình
thành tâm lý người là liên kết các cảm giác và các ý tưởng.

Thứ hai: điều kiện hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các quá
trình tâm lý.
Thứ ba: Sự liên kết các cảm giác và ý tưởng để hình thành ý tưởng
mới không phải là sự kết hợp giản đơn các cảm giác hoặc các ý
tưởng đã có. Thứ tư: Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt
của các cảm giác và các ý tưởng thành phần được liên tưởng và tần số nhắc
lại của chúng trong kinh nghiệm. Nghĩa là các cảm giác hay ý tưởng sống
động hơn, thường xuyên hơn thì tạo ra tâm lý mạnh hơn các cảm giác và
các ý tưởng yếu hơn, ít thường xuyên hơn. Thứ năm: Các liên tưởng
được hình thành theo một số quy luật: quy luật tương tự: ý thức của
chúng ta dễ dàng đi từ một ý tưởng này sang một ý tưởng khác tương tự với nó;
quy luật tương cận: khi ta nghĩ đến một vật, ta có khuynh hướng nhớ lại những
vật khác đã trải qua ở cùng một nơi và cùng một thời gian; quy luật nhân quả:
khi có một ý tưởng về kết quả thường xuyên xuất hiện là nguyên nhân dẫn đến
kết quả đó. Trong các quy luật trên, quy luật nhân quả có vai trò đặc biệt quan
trọng trong các quá trình nhận thức và phát triển trí tuệ.

Sự phát triển nhận thức là quá trình tích luỹ các mối liên tưởng. Sự khác
biệt về trình độ nhận thức được quy về số lượng các mối liên tưởng, về tốc độ
hoạt hoá các liên tưởng đó.

Thứ sáu: Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện
do P.I.Pavlov phát hiện, các liên tưởng được giải thích về phương diện sinh lý
thần kinh là sự hình thành và khôi phục các đường mòn thần kinh nhờ các
kích thích. Nhận xét:

- Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành

các liên tưởng.

- Không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên
tưởng.

1.2. Mô hình dạy học thông báo

Dạy học thông báo có thể là mô hình dạy học cổ điển nhất. Trong đó
nội dung học tập là những tri thức có sẵn, được cấu trúc theo các mối liên
hệ nhất định. Người dạy sử dụng các phương pháp khác nhau để thông báo
cho người học các mối liên hệ có trong nội dung học tập và giúp người học
hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các kinh nghiệm đã có.

Dạy học theo mô hình thông báo có những đặc trưng dễ

nhận thấy: Thứ nhất: Mục tiêu và nội dung dạy học là cung cấp cho
người học những tri thức cho sẵn, được cấu trúc theo
luật liên kết nhất định. Thứ hai: Cơ chế học là sự hình thành,
củng cố, lưu giữ và khôi phục các mối liên tưởng. Người học sử dụng
các giác quan để thu nhận các hình ảnh cảm tính; sàng lọc và liên kết các
hình ảnh mới và cũ để tạo ra ý tưởng; sử dụng các cơ chế của trí nhớ để
lưu giữ hình ảnh được tri giác và các kinh nghiệm đã có nhờ liên tưởng,
khôi phục các kinh nghiệm đó trong tình huống
cần thiết. Thứ ba: Dạy học là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ
của người học; cung cấp các sự kiện, các hình ảnh, các tri thức để người học
có các cảm giác, hình thành các hình ảnh; tạo ra các kích thích để sinh viên
xác lập các mối liên tưởng. Phương châm dạy học ở đây là cung cấp càng
nhiều hình ảnh, sự kiện cho người học càng tốt, giúp người học có
nhiều cơ hội để tạo ra nhiều mối liên tưởng. Thứ tư: Quan hệ người
dạy-người học trong dạy học là quan hệ chủ thể-đối tượng. Trong đó, GV
chủ động sử dụng các phương pháp dạy tác động vào các giác quan và trí nhớ
của HS; chủ động cung cấp cho HS các sự kiện có sẵn, được liên kết với nhau
theo luật cho trước. Người học thụ động tiếp nhận các thông tin từ GV và thiết
lập các mối liên tưởng theo yêu cầu của GV. Qua đó hình thành các kinh
nghiệm, phát triển các giác quan, trí nhớ và tư duy tái tạo.

Ngày nay, do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thông báo
được phát triển theo hướng mô hình của lý thuyết thông tin. Trong đó mối quan
tâm của nhà sư phạm là chất lượng của các thông tin đầu vào (các tri thức cần
dạy cho người học); quá trình xử lý, liên kết các thông tin, lưu giữ và khôi phục
thông tin; các phản ứng của người học ở đầu ra. Quá trình xử lý, liên kết, lưu
trữ và khôi phục thông tin liên quan trực tiếp tới cơ chế làm việc của trí nhớ
và tư duy của người học. Vì vậy, mối quan tâm hàng đầu của các nhà sư phạm
theo hướng thông tin là các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động trí nhớ
và tư duy của người học trong dạy học.

2. Mô hình dạy học điều khiển hành vi

2.1. Mô hình dạy học điều kiện hoá cổ điển

Dạy học theo điều kiện hoá cổ điển có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ
điển của J. Watson (1878-1958).

- Cơ sở sinh lý của việc hình thành hành vi là các phản ứng trong phản xạ có
điều kiện cổ điển do I.P.Pavlov phát hiện: Từ một kích thích không điều kiện
dẫn đến một phản ứng không điều kiện của cơ thể. Khi có một kích thích khác
đi cùng một kích thích không điều kiện và được củng cố nhiều lần thì đến một
lúc nào đó, sự xuất hiện riêng của kích thích đi kèm dẫn đến phản ứng vô điều
kiện. Khi đó kích thích đi kèm được gọi là kích thích có điều kiện, còn phản
ứng được nảy sinh do kích thích có điều kiện được gọi là phản ứng có điều
kiện. Theo Pavlov, đưa thức ăn (kích thích không điều kiện) vào miệng con
chó đang đói sẽ làm con chó chảy nước bọt (phản ứng không điều kiện).
Cùng với việc đưa thức ăn cho con chó, người ta rung chuông (kích thích có
điều kiện), sau một số lần, chỉ cần nghe tiếng chuông, con chó cũng chảy
nước bọt (phản xạ có điều kiện).

- Nguyên lý chung của dạy học theo điều kiện hoá cổ điển là phản ứng R chỉ
xuất hiện khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích thích đó.
Nói cách khác, một kích thích bất kỳ sẽ mang lại một hành vi tương ứng.
Công thức của nó là: S □R, trong đó có thể phân giải kích thích S
thành các thành phần S1 □Sn và sẽ có R1 Rn tương ứng.

Từ đây dạy học được quy về việc phân tích và hình thành các kích
thích theo logic: S1 □Sn, qua đó sẽ kỳ vọng có các phản ứng R1
□Rn mong muốn. Ví dụ: để khắc phục tính nhút nhát, không dám trình
bày trước đám đông (R) của một sinh viên, giảng viên tạo ra chuỗi các kích
thích: a) đề nghị sinh viên đó ngồi tại chỗ đọc một vấn đề được chuẩn bị trước
(S1); b) Ngồi tại chỗ trình bày về một vấn đề đã chuẩn bị trước (S2); c) đứng
tại chỗ đọc vấn đề đã được chuẩn bị (S3); d) đứng tại chỗ trình bày vấn đề đã
được chuẩn bị trước (S4); e) đứng trước lớp đọc vấn đề đã được trình bày trước
(S5); f) đứng trước lớp trình bày về vấn đề đã được chuẩn bị (S6); g) đứng
trước lớp trình bày về vấn đề nào đó chưa được chuẩn bị (S)

- Việc hình thành và củng cố các hành vi được điều khiển trực tiếp bởi các
kích thích. Việc duy trì hoặc làm mất các hành vi đã có bằng cách củng cố
hoặc làm mất các điều kiện tạo ra kích thích: Nói cách khác việc củng cố các
hành vi được thực hiện qua việc ôn tập thường xuyên các hành vi đó.

- Các loại điều kiện hoá cổ điển thường được dùng trong dạy học: Khái
quát hoá: Hành vi được hình thành bởi kích thích tương tự với kích thích
có điều kiện ban đầu (nếu đã học được phản ứng đèn đỏ - dừng lại, thì sẽ có
xu hướng đi chậm lại với các kích thích màu đỏ); Phân biệt: hình thành các
phản ứng khác nhau với các kích thích gần nhau (phân biệt 21 với 12, b với
d…); Sự dập tắt phản xạ: làm mất phản ứng đã được hình thành bằng cách
giảm hoặc làm mất kích thích không điều kiện (kích thích có điều kiện không
được củng cố)

Nhận xét:

Mô hình dạy học theo điều kiện hoá cổ điển rất hữu hiệu để giúp HS
học được các phản xạ đơn giản nhằm tạo ra sự thích ứng
trong cuộc sống. Tuy nhiên, hạn chế của mô hình là quá nhấn mạnh tác
động trực tiếp từ phía

người điều khiển nên yếu tố chủ thể của người học đã bị bỏ qua, coi HS là các
cá thể thụ động đối với các áp lực của môi trường dạy học.
2.2. Mô hình dạy học tạo tác

Trong sự nỗ lực khắc phục tính máy móc cực đoan của mô hình dạy học
theo lý thuyết hành vi cổ điển Watson, đã xuất hiện nhiều mô hình điều khiển
hành vi có tính mềm dẻo hơn, trong số đó đáng chú ý là mô hình của
B.F.Skinner (1904-1990) - lý thuyết hành vi tạo tác.

2.2.1. Nội dung lý thuyết hành vi tạo tác

Skinner không đồng ý về mô hình dạy học cổ điển. Ông cho rằng, cả
động vật và người có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện (có cơ sở là
phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển và hành vi tạo tác. Trong đó
hành vi tạo tác là chủ yếu. Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ
một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được
củng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích. Cơ sở sinh học của hành vi
tạo tác là phản xạ tạo tác. Một thực nghiệm đơn giản: Cho con vật đang
đói (chẳng hạn chim bồ câu) vào trong cái lồng không hoàn toàn tách biệt với
môi trường bên ngoài, trong đó có những hạt màu sắc khác nhau: màu đỏ là
những viên sỏi, còn màu xanh là hạt đỗ. Con chim được tạo mọi điều kiện tìm
hiểu hộp và thực hiện các phản xạ mổ. Lúc đầu do ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏ-
viên sỏi, không ăn được, nó nhả ra; mổ hạt màu xanh-hạt đỗ, ăn được. Cứ
như vậy, các phản ứng mổ hạt màu xanh (phản ứng đúng) được củng cố (ăn
được), còn phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai), bị loại trừ. Xu hướng củng
cố phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt được phản
ứng đúng: chỉ mổ hạt màu xanh. Trong loại phản xạ này, yếu tố củng cố
(các phản ứng đúng) là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ
động tạo ra các phản ứng tiếp theo. Tuy là phản xạ có
điều kiện, nhưng phản xạ tạo tác khác phản xạ cổ điển ở chỗ: Phản xạ
tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính tích cực, chủ động của
hành vi cơ thể đối với kích thích của môi
trường. Trong sơ đồ cổ điển S →R, các kích thích (S) đóng vai trò tín
hiệu, còn trong sơ đồ tạo tác, vai trò này được chuyển vào trong hành vi
củng cố. Nói cách khác, trong sơ đồ hành vi tạo tác, hành vi củng cố (do
cá thể tự tạo ra) đóng vai trò kích thích (S) trong sơ đồ S □R. Vì vậy, có thể
diễn đạt mối quan hệ này bằng công thức S →□r →□s →□R.

Một khác biệt nữa giữa hành vi có điều kiện cổ điển với hành vi tạo
tác là hành vi tạo tác tác động với môi trường bao quanh cơ thể, trong khi
hành vi có điều kiện cổ điển không có điều đó.

Cũng cần nhấn mạnh thêm là trong phản xạ có điều kiện cổ điển, yếu tố
nhu cầu của cá thể không được tính đến. Ngược lại trong phản xạ tạo tác, yếu
tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng. Nói cách khác, trong mô hình
dạy học tạo tác, yếu tố nhu cầu của chủ thể được tôn trọng.

Như vậy, mặc dù là cùng công thức Kích thích - Phản ứng, nhưng
trong sơ đồ hành vi tạo tác, tính chất chủ động và tự do tác động của cá thể
đối với môi trường lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ cổ điển. điều này đã dẫn
B.F.Skinner đến kết luận: hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng
ngày. điều này cũng giải thích lý do tại sao nhiều nhà nghiên cứu lý luận
dạy học coi sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của đường lối dạy
học truyền thống hướng vào người dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở của
đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học.

2.2.2. Mô hình dạy học hành vi tạo tác

- Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc cá thể tự tạo
ra hành vi cho mình. Nói theo ngôn ngữ dạy học là sinh viên tự tạo ra hành
động học, nhằm thoả mãn nhu cầu của mình. Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu
của người học. đặc trưng này thể hiện tính chủ động của việc học. Người học
học vì lợi ích của mình.

- Dạy học theo mô hình tạo tác là dùng phương pháp thử và sai, tức
là việc dạy học dựa vào sự lặp lại những phản ứng dẫn
đến kết quả đúng. Trong các phản xạ tạo tác, những phản ứng nào không
dẫn đến kết quả đúng dường như bị xoá khỏi trí nhớ qua một số lần lặp lại.
Những phản ứng thành công, sau một loạt cố gắng sẽ được tăng cường. Ở đây
xuất hiện cơ chế thử và sai của các phản ứng. Việc học tập được thiết kế bởi
nội dung trong đó chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng
thành công và loại trừ các phản ứng không phù hợp được gọi là dạy học bằng
phương pháp thử và sai.

- Sự củng cố và trách phạt là yếu tố quyết định sự thành công trong

dạy học. Theo B.F.Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không thể có hành
vi tạo tác. Vì vậy, ông cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được
hành vi. Từ đó công thức S

→□r →□s →□R chuyển thành công thức Kích thích □Củng cố □Hành vi
lặp lại theo cơ chế thử
- sai. Từ công thức này, kết hợp
với phương pháp thử - sai, B.F.Skinner đã phát triển nó trở thành công
nghệ hành vi. Biểu hiện của ý tưởng này là dạy học theo chương
trình
hoá.
Nội dung học tập theo chương trình hoá được cấu trúc theo một chương trình
có tính chất cơ học và có thể do máy móc (máy dạy học) đảm nhận. Trong đó
nội dung dạy học (S) được chia thành từng đơn vị nhỏ và củng cố các hành vi
thành công (r). Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho tập hợp các hành vi
đúng được củng cố sẽ hình thành hành vi mong muốn (R). Mỗi đơn vị thành
phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu các kích thích khó chịu đối
với người học (S). Dạy học chương trình hoá có khá nhiều ưu điểm: thứ
nhất: câu trả lời đúng được củng cố ngay lập tức. Thứ hai: logic tài liệu (đã
được chương trình hoá) cho phép kiểm soát cẩn thận, nghiêm ngặt. Trong
đó một vấn đề sẽ phụ thuộc vào kết quả trả lời về vấn đề trước (ở đây diễn ra sự
kiểm soát bên trong và bên ngoài người học). Thứ ba: tiến độ thực hiện hành vi
bộ phận nhanh hay chậm tuỳ thuộc vào khả năng mỗi người, nhưng kết quả
cuối cùng, mọi người đều đạt được như nhau. điều này cho phép các nhà
lập chương trình kiểm soát được hành vi học tập của người học, trên cơ sở
kiểm soát được đầu vào và đầu ra

của nó, còn khâu trung gian tuỳ thuộc vào chủ thể và được thúc đẩy bởi các
củng cố tích cực.

3. Mô hình dạy học hành động khám phá.

3.1. Cơ sở tâm lý học – Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget (1896-1980) là cơ sở tâm lý

học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy
học phổ thông. Có thể nêu vắn tắt các luận điểm chính của Thuyết
kiến tạo nhận thức như sau: Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình
thành các tri thức cho mình. Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật
lý, thu được bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật; tri thức về tư duy,
quan hệ toán, logic thu được qua sự tương tác với người khác trong các quan hệ
xã hội. Học tập là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá
thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ (cấu trúc) nhận
thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau
theo một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận thức được hình thành từ các hành động
bên ngoài và được nhập tâm. Vì vậy, sơ đồ có bản chất thao tác và được
người học xây dựng lên bằng chính hành động của mình. Sự phát triển nhận
thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác và
vận động (cấu trúc giác - động, tương ứng với trẻ em từ 0-2 tuổi) □Cấu trúc
tiền thao tác (các hình ảnh tinh thần, hình ảnh biểu trưng, kí hiệu và biểu
tượng, ứng với thời kỳ từ 2-7 tuổi) □Cấu trúc thao tác cụ thể (ứng với thời
kỳ 7- 11,12 tuổi) □Cấu trúc thao tác hình thức (ứng với thời kỳ 12 tuổi trở
lên). Thao tác – hành động bên trong, được nảy sinh từ hành động có đối
tượng bên ngoài. Tuy nhiên khác với hành động, thao tác là hành động có tính
rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực mà là những
hình ảnh, biểu tượng, ký hiệu. Thao tác cụ thể là các thao tác nhận thức với vật
liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn. Thao tác hình thức là
thao tác trên các vật liệu là các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề… Các thao tác
được cấu trúc thành hệ thống nhất định. Cấu trúc thao tác nhận thức không có
sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm
ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành
động.

Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự
thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận thức
được hình thành theo cơ chế đồng hoá và điều ứng. đồng hoá là chủ thể tái lập
lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ
đồ đã có. Ví dụ: Một đứa trẻ đã thấy con chó, có sơ đồ về con chó, nếu gặp
con chó thực khác, nó sẽ đưa hình ảnh con chó đó vào trong sơ đồ đã có. điều
ứng là quá trình tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó
biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới. Ví dụ: Khi lần đầu nhìn thấy con
bò (chưa có sơ đồ về con bò), nó đưa hình ảnh con bò vào sơ đồ con chó và nói
ngay đó là con chó, dẫn đến không thích ứng (sai), nó phải cải tổ lại sơ đồ con
chó (nhờ sự tham gia của hình ảnh con bò) để tạo ra sơ đồ mới – sơ đồ con bò.

Trong đồng hoá, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt
của cấu trúc đã có, còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc cho
phù hợp với kích thích mới. đồng hoá dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có,
còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. đồng hoá làm tăng trưởng,
điều ứng làm phát triển. Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức
phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh
lý thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua
hành động với đối tượng; vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ
thể và sự phối hợp chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các
yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc, mà chúng được kết hợp với nhau
trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của trẻ.

3.2. Mô hình dạy học hành động học tập khám phá của Jerome Bruner.

J.Bruner dành nhiều công sức nghiên cứu và vận dụng lý thuyết của
J.Piaget để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá
của sinh viên . J.Bruner đề xuất mô hình dạy học được đặc trưng bởi bốn
yếu tố chủ yếu: 1/ Cấu trúc tối ưu của nhận thức; 2/ Cấu trúc của chương
trình dạy học 3/ Hành động tìm tòi khám phá của học viên; 4/ Bản chất của sự
thưởng - phạt. Trong đó cấu trúc tối ưu của nhận thức là yếu tố then chốt.
* Cấu trúc nhận thức: Theo J.Bruner một cấu trúc nhận thức tối ưu
cần có ba đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm; khả năng sản sinh ra cái mới;
sức mạnh của cấu trúc.

+ Tính tiết kiệm là khả năng đơn giản hoá các thông tin khác nhau
trong một lĩnh vực giúp người học nhận ra được cái chung trong cái riêng;
nhận ra sự vật này chỉ là phụ của sự vật khác; nhận ra sự kiện này không
giống tất cả các sự kiện khác. Bruner cho rằng, bất kỳ chủ đề nào
cũng có thể dạy cho người nào bằng một hình thức thích hợp. Theo ông
có ba hình thức biểu hiện của một chủ đề: qua hành động; qua hình ảnh (mô
hình, sơ đồ v.v…); qua các ký hiệu ngôn ngữ, mệnh đề, định lý v.v..Từ
đây có ba hành động học tập tương ứng của người học: Hành động phân tích
(bằng tay) sự vật; hành động mô hình hoá; hành động biểu tượng (kí hiệu hoá).

+ Khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc chính là
khả năng tìm ra được sự kiện mới, hiểu biết sâu và rộng hơn những thông tin
đã cho; khả năng vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết các tình huống
riêng. Theo Bruner, có hai loại ứng dụng các cấu trúc: chuyển di các mối liên
tưởng, các kỹ năng hay kỹ xảo mẫu đã tiếp thu được sang các liên tưởng, kỹ
năng gần giống với nó (trẻ em học được kỹ năng dùng búa đóng đinh bằng sắt,
có thể đóng được các chốt bằng gỗ). đây chính là quá trình học tập chuyên
biệt. Loại thứ hai là chuyển di các nguyên tắc, các thái độ đã có vào các tình
huống khác nhau. Về cơ bản, đó không phải là học các kỹ năng cụ thể mà là
học một ý tưởng (nguyên tắc) tổng quát để dùng làm cơ sở cho việc triển khai
các vấn đề cụ thể sau đó, coi những vấn đề cụ thể này chỉ là những trường hợp
đặc thù của nguyên tắc tổng quát đã học được. Loại chuyển di này chính là
trọng tâm của quá trình dạy học. đó là sự mở rộng đào sâu không ngừng kiến
thức theo những ý tưởng, nguyên tắc tổng quát và cơ bản. điều này tuỳ thuộc
vào cấu trúc môn học và khả năng nắm vững môn học của người học.

* Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn học.
để đảm bảo cho cấu trúc có khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh thì cấu
trúc chương trình môn học phải thoả mãn hai điều kiện: Thứ nhất: bộ khung
của một lĩnh vực khoa học phải được sắp xếp sao cho các nguyên tắc, các ý
tưởng cơ bản và khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm; Thứ hai: phải vừa sức
đối với trình độ của sinh viên có những khả năng khác nhau, ở các lớp khác
nhau và phải tạo ra được hứng thú học tập của người học. đó là một chương
trình được xây dựng trên cơ sở những nguyên tắc, những ý tưởng cơ bản
làm nòng cốt cho một lĩnh vực khoa học và được cấu trúc theo nguyên tắc từ
chung tới riêng (từ trừu tượng đến cụ thể theo quan điểm của V.V. Davưdov),
sao cho các nguyên tắc, các ý tưởng căn bản này phải được liên tục đào
sâu, mở rộng và được vận dụng dưới những dạng ngày càng phức tạp
hơn. Ví dụ (tr. 62). để cấu trúc được logic các khái niệm như vậy đòi hỏi
phải có sự tham gia tích cực của các nhà khoa học trong từng lĩnh vực cụ
thể, còn khía cạnh thứ hai cần có sự tham gia của các nhà sư phạm.
* Học tập tìm tòi khám phá: Ứng với một cấu trúc nhận thức và
khung chương trình như trên, J.Bruner đề xuất một mô hình học tập tìm tòi
khám phá. Theo Bruner, người học phải là người tự lực, tích cực hành
động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các
nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể. Trong học
tập các môn học, người học phải có thái độ khám phá các định luật, định lý,
quy luật v.v…giống như nhà khoa học thực thụ. Trong học tập khám phá cho
phép sinh viên đi qua ba giai đoạn, ba hành động học tập: đầu tiên cần phải
thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau đó
hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hoá) và cuối cùng
rút ra được các khái niệm, các quy tắc chung từ các mô hình đó (hành động
ký hiệu hoá). Vì vậy, trong học tập khám phá, giảng viên cần cung cấp nhiều
tình huống để sinh viên có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến
tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc
môn học. Cần tổ chức cho sinh viên tiến hành các hành động học tập tương
ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động
mô hình hoá, hành động kí hiệu hoá), theo phương pháp chung là suy luận quy
nạp: từ các hành động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung.

* Bản chất của sự thưởng - phạt và của sự thành công hay thất bại
trong dạy học: J.Bruner đề nghi cần phân biệt trạng thái thành công hay thất
bại với sự thưởng hay phạt. Thành công hay thất bại là kết quả cuối cùng của
một nhiệm vụ, còn thưởng hay phạt là hệ quả tiếp theo những kết quả đó.
Thông thường các bậc cha mẹ hay giảng viên quá chú ý đến phần thưởng
hay trách phạt được kiểm soát từ bên ngoài, khiến học viên không còn chú
ý đến sự thành công hay thất bại trong nhiệm vụ học tập. Người học không
được hưởng niềm vui hay nỗi buồn từ sự thành công hay thất bại trong việc
học của mình. Những trải nghiệm đó thuộc về người ban phát phần

thưởng hay trách phạt. điều này càng dễ xảy ra nếu đứa trẻ không xác định
được bản chất của sự thành công hay thất bại. Như vậy đã tước mất của trẻ em
niềm vui đích thực của việc học. Do đó, một trong những vấn đề quan trọng
của dạy học là phải trả

lại chức năng ban thưởng của sự thành công hay thất bại cho chính người học.
Ta có thể làm như vậy bằng cách khen thưởng cả những “sai lầm tốt” để người
học thấy quá trình giải quyết công việc cũng có tầm quan trọng như chính kết
quả của nó. Bruner cho rằng chính người học tự thưởng hay phạt bằng cách
đánh giá những cố gắng của chính mình khi độc lập giải quyết vấn đề. Quan
niệm của Bruner về thưởng hay phạt đã đảo lộn lý luận của B.F.Skinner về
củng cố bằng phần thưởng.
Trên đây là những điểm cơ bản của mô hình học tập khám phá của
J.Bruner. Ngày nay nhiều nhà sư phạm ủng hộ mô hình dạy học này vì nó phù
hợp với cách con người học và phát triển, được trình bày trong lý thuyết của
J.Piaget và các lý thuyết phát sinh nhận thức khác. Khi sinh viên được tạo
dựng động cơ và được tham gia vào các hình thức hành động khám phá phù
hợp với trình độ nhận thức của mình thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết
quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác

Reading 2
CÁC PHƯƠNG PHÁP & KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

4.2 Phương pháp dạy học là gì?

Phương pháp dạy học (PPDH) là lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng. Có nhiều
quan niệm, quan điểm khác nhau về PPDH. Trong tài liệu này, PPDH được
hiểu là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những
điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.

PPDH có ba bình diện:

- Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào người
học, dạy học phát huy tính tích cực của HS,…

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí
thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những
định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy
học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết
của PPDH.

- Bình diện trung gian là PPDH cụ thể. Ví dụ: phương pháp đóng vai, thảo
luận, nghiên cứu trường hợp điển hình, xử lí tình huống, trò chơi, …

Ở bình diện này khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức,
cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học
xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể.

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.

Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy
học (HTDH). Các hình thức tổ chức hay hình thức xã hội (như dạy học theo
nhóm) cũng được gọi là các PPDH.

- Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học . Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao
nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ
thuật các mảnh ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,...
Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GV
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học.

Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH.
Ví dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật
chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép,
...

Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ
thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động. KTDH là
khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.

Một số lưu ý:

- Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các
KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH,
cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ:
kĩ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp
thảo luận).

- Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi
không rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là
phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH.

- Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhưng có những PPDH đặc thù
của từng môn học hoặc nhóm môn học.

- Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH. Ví
dụ: Brainstorming có người gọi là động não, có người gọi là công não hoặc tấn
công não,...

Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số PPDH và KTDH có ưu thế trong việc
phát huy tính tích cực học tập của HS (thường gọi tắt là PPDH , KTDH tích
cực) có thể sử dụng để giáo dục KNS cho HS phổ thông trong quá trình dạy
học các môn học và tổ chức các HĐGD NGLL.

4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

4.3.1 Phương pháp dạy học nhóm

* Bản chất

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác,
Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các
nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các
nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc
của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách
nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.

* Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

- Giới thiệu chủ đề

- Xác định nhiệm vụ các nhóm

- Thành lập nhóm

b. Làm việc nhóm

- Chuẩn bị chỗ làm việc

- Lập kế hoạch làm việc

- Thoả thuận quy tắc làm việc

- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

- Chuẩn bị báo cáo kết quả.

c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

- Các nhóm trình bày kết quả

- Đánh giá kết quả.

* Một số lưu ý

. Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên
áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4-
6 HS.

. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm
vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.

. Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề
đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
. Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:

- Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

- Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?

- HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?

- Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

- Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

4.3.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

* Bản chất

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có
thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong
cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi
nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một
băng catset mà không phải trên văn bản viết.

* Quy trình thực hiện

Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:

- HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

- Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với
người khác).

- Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV.

* Một số lưu ý

- Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc
sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những
tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.

- Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song
phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho
phép.
- Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường
hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác
nhau.

4.3.3 Phương pháp giải quyết vấn đề

* Bản chất

Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước
HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có
nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề.

* Quy trình thực hiện

- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;

- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;

- Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;

- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc,
giá trị) ;

- So sánh kết quả các cách giải quyết ;

- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;

- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;

- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.

* Một số lưu ý

# Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu
cầu sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

- Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết
hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

- Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

- Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra
cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.

# Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:

- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/
tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.

- HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.

- Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể
có.

- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.

4.3.4 Phương pháp đóng vai

*Bản chất

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách
ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. `Đây là phương pháp nhằm giúp
HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể
mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần
chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn
ấy.

* Quy trình thực hiện

Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :

- Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho
từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của
mỗi nhóm.

- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.

- Các nhóm lên đóng vai.

- Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý
nghĩa của các cách ứng xử.

- GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã
cho.

* Một số lưu ý
- Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi,
trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.

- Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép

- Tình huống phải có nhiều cách giải quyết

- Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp;
không cho trước “ kịch bản”, lời thoại.

- Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai

- Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị
đóng vai

- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm

- Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng
nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết

- Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận

- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.

- Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm
đóng vai.

4.3.5 Phương pháp trò chơi

* Bản chất

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay
thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò
chơi nào đó.

*Quy trình thực hiện

- GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

- Chơi thử ( nếu cần thiết)

- HS tiến hành chơi

- Đánh giá sau trò chơi

- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

* Một số lưu ý

- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với
đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế
của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS.

- HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.

- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.

- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS
tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và
đánh giá sau khi chơi.

- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm
chán cho HS.

- Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của
trò chơi.

4.3.6. Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án)

* Bản chất

D¹y häc theo dù ¸n còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.

Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế
hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm
việc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể
giới thiệu được.

* Quy trình thực hiện

- Bíc 1: Lập kế hoạch

+ Lựa chọn chủ đề

+ Xây dựng tiểu chủ đề

+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập

- Bước 2: Thực hiện dự án

+ Thu thập thông tin

+ Thực hiện điều tra

+ Thảo luận với các thành viên khác

+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn

- Bước 3: Tổng hợp kết quả

+ Tổng hợp các kết quả

+ Xây dựng sản phẩm

+ Trình bày kết quả

+ Phản ánh lại quá trình học tập

* Một số lưu ý

. Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực
tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí
thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành.

. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả
năng của HS.

. HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và
hứng thú cá nhân.

. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác
nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

. Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác
làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.

. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản
phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

4.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

4.4.1 Kĩ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia
nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em
được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số
cách chia nhóm:

* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa
trong năm,…:
- GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm GV muốn có là
4,5 hay 6 nhóm,...); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,...);
hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo
các mùa (xuân, hạ, thu, đông,...)

- Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài
hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.

* Chia nhóm theo hình ghép

- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số HS
muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng
với số nhóm mà GV muốn có.

- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.

- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình
hoàn chỉnh.

- Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.

* Chia nhóm theo sở thích

GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng
thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm
dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ,
Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,...

* Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một
nhóm.

Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm
hỗn hợp, nhóm theo giới tính,....

4.4.2 Kĩ thuật giao nhiệm vụ

- Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:

+ Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?

+ Nhiệm vụ là gì?

+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?

+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?

+ Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?

+ Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?

+ Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?

- Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian,
không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị

4.4.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi
mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh
giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm
GV và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ.

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS
- HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS
sẽ học tập tích cực hơn.

Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

- Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS tham
gia vào quá trình dạy học

- Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối
với ND học tập

- Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức

Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học

- Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu

- Đúng lúc, đúng chỗ

- Phù hợp với trình độ HS

- Kích thích suy nghĩ của HS

- Phù hợp với thời gian thực tế

- Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.

- Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính
- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

4.4.4 Kĩ thuật khăn trải bàn

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ
giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần
xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6
người.)

- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình ( về một vấn đề nào
đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo
luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải
bàn”

4.4.5 Kĩ thuật phòng tranh

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.

- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.

- Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác
hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường
xung quanh lớp học như một triển lãm tranh.

- HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.

- Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương
án tối ưu.

4.4.6 Kĩ thuật công đoạn

- HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm
vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm
3- thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,…

- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các
nhóm sẽ luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm
1 chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm
4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1

- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân
chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để
góp ý.
- Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm
mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem và xử
lí các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm . Sau khi
hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học.

4.4.7 Kĩ thuật các mảnh ghép

- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảo
luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận
vấn đề A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4-
thảo luận thảo luận vấn đề D,….

- HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công

- Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới,
như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C,
D,...và mỗi “ chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả
nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.

4.4.8 Kĩ thuật động não

Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều
ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ
tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng ( nhằm tạo ra cơn lốc
các ý tưởng).

Động não thường được:

- Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề

- Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề

- Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau

Động não có thể tiến hành theo các bước sau :

- Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu
trước cả lớp hoặc trước nhóm.

- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.

- Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào,
trừ trường hợp trùng lặp.

- Phân loại các ý kiến.

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng

- Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận.

4.4.9 Kĩ thuật “ Trình bày một phút”

Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những
câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn
gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS
đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các
em đã hiểu vấn đề như thế nào.

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

- Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các
câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các
em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?...

- HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức
khác nhau.

- Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã
học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các
em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.

4.4.10 Kĩ thuật “Chúng em biết 3”

- GV nêu chủ đề cần thảo luận.

- Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10
phút về những gì mà các em biết về chủ đề này.

- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả
lớp.

- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.

4.4.11 Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời”

Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học thông
qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

- GV nêu chủ đề .

- GV (hoặc 1 HS) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một HS
khác trả lời câu hỏi đó.
- HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu
cầu một HS khác trả lời.

- HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,... Cứ
như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.

4.4.12 Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”

- HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm
“chuyên gia” về một chủ đề nhất định.

- Các ”chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên
quan đến chủ đề mình được phân công.

- Nhóm ”chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học

- Một em trưởng nhóm ”chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”,
mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ”chuyên gia” giải đáp, trả lời.

4.4.13 Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”

Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng
hay kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề.

- Viết tên chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm.

- Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh
chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay
quanh ý tưởng trung tâm nói trên.

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
nhánh chính đó.

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

4.4.14 Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ”

- GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/... mới
chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất nốt phần còn
lại.

- HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao.

- HS/ nhóm HS trình bày sản phẩm.

- GV hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá

Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm
vụ của mình. Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã
học hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên.

4.4.15 Kĩ thuật “Viết tích cực”

- Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự do
viết câu trả lời. GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em
biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định.

- GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp.

Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để
phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu
sai.

4.4.16 Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)

Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm
thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá
khó đối với HS.

Cách tiến hành như sau:

- GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.

- HS làm việc cá nhân:

+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc
để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.

+ Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì
mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải
tìm ra.

+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý
quan trọng theo cách hiểu của mình.

+ Tóm tắt ý chính.

- HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau
thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.

- HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).

Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:
- Em có chú ý gì khi đọc............. ?

- Em nghĩ gì về................... ?

- Em so sánh A và B như thế nào?

- A và B giống và khác nhau như thế nào?

- ...

4.4.17 Kĩ thuật ”Nói cách khác”

- GV chia HS thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn
10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó.

- Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng
những ý nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn.

- Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc thay
đổi cách nói theo hướng tích cực.

4.4.18. Phân tích phim Video

Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học.
Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút). GV cần xem qua trước để đảm bảo
là phim phù hợp để chiếu cho các em xem.

- Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt kê
các ý mà các em cần tập trung. Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn.

- HS xem phim

- Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp và trả
lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem.

4.4.19. Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm

Hoạt động này giúp HS hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những tài liệu
đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi. Cách thực hiện
như sau:

- HS làm việc theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát, thảo luận về ý nghĩa
của nó, chuẩn bị trả lời các câu hỏi về bài đọc.

- Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp.

- Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn
khác trong lớp về bài đọc