MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài

Luật giáo dục nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định :
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên” (Luật giáo dục 1998, chương I, điều 4).
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh” (Luật giáo dục 1998, chương I, điều 24).
Những quy định này phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải
quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói
chung của PPDH vẫn còn tồn tại ở nước ta hiện nay nhằm phù hợp với quy định
của luật giáo dục.
Vậy để khắc phục những thực trạng lạc hậu nói chung của PPDH vẫn còn tồn tại ở
Việt Nam hiện nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp
dạy học nhằm: “phát huy tính tích cực”, “phương pháp dạy học tích cực” “tích cực
hóa hoạt động người học”, “hoạt động hóa người học”… Những ý tưởng
này đều bao hàm những yếu tố tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới phương pháp
dạy học tạo ra các hoạt động giúp người học chủ động, sáng tạo khi tiếp nhận kiến
thức mới nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo.
Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học bộ môn toán là một đề tài đang được Bộ
Giáo Dục và Đào Tạo hết sức quan tâm. Các phong trào đổi mới phương pháp
dạy học đang được áp dụng rộng rãi ở các trường phổ thông trong cả nước nhằm
tạo cho người học có hứng thú, say mê với môn học.
Để hưởng ứng cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học đang diễn ra trong
cả nước và chuẩn bị cho bản thân khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy
học môn toán sau này. Dựa trên cơ sở tham khảo cuốn sách : “Vận dụng lý luận
vào thực tiễn dạy học môn toán ở trường phổ thông” của thầy PGS.TS Bùi Văn

1
Nghị - Khoa Toán Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội và trong khuôn khổ của
khóa luận em đã đi sâu nghiên cứu về nội dung đạo hàm lớp 11 – một nội dung
kiến thức lớn có ý nghĩa quan trọng trong quá trình học THPT và có thể vận
dụng vào các bộ môn khoa học khác như vật lí, hóa học…Chính vì vậy nên em
đã lựa chọn đề tài : “Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học nội dung đạo
hàm cho học sinh lớp 11”
2.Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học nội dung đạo hàm
cho học sinh lớp 11 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về lí luận dạy học và các phương pháp dạy học
- Tìm hiểu tình hình thực tế việc dạy và học nội dung đạo hàm ở một số trường
phổ thông hiện nay.
- Đề xuất giải pháp vận dụng lý luận vào dạy học nội dung đạo hàm thông qua
việc thiết kế các tình huống dạy học cụ thể.
4.Giả thuyết khoa học
Nếu biết vận dụng tốt những lý luận vào thực tiễn dạy học nội dung đạo hàm thì
sẽ nâng cao được chất lượng dạy và học nội dung này trong chương trình lớp
11.
5.Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Quan sát,điều tra thực tiễn
- Thử nghiệm sư phạm
Cấu trúc đề tài bao gồm :
Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2 : Giải pháp thực hiện vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy
học nội dung đạo hàm cho học sinh lớp 11
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm
Tài liệu tham khảo
CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
2
1.1.Cơ sở lý luận
Trong khuôn khổ luận văn và trong khuôn khổ nội dung luận văn quan tâm nên
em chỉ vận dụng 2 quan điểm và 3 phương pháp.
1.1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học môn Toán (trích vận dụng quan
điểm hoạt động –tr 9 sách “vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn
Toán” của thầy PGS.TS Bùi Văn Nghị)
• Theo Nguyễn Bá Kim [4] , có thể nói vắn tắt về quan điểm hoạt động
trong dạy học là : tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác, tích cực, sáng tạo. Các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là
động cơ hoạt động, các hoạt động và hoạt động thành phần, tri thức hoạt động,
phân bậc hoạt động.
• Định hướng hoạt động hóa người học thực chất là làm tốt mối quan hệ
giữa ba thành phần: mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Bởi vì:
- Hoạt động của HS vừa thể hiện mục đích dạy học, vừa thể hiện con
đường đạt mục đích và cách thức kiểm tra việc đạt mục đích.
- Hoạt động của HS thể hiện sự thống nhất của những mục đích thành
phần (4 phương diện: tri thức bộ môn, kĩ năng bộ môn, năng lực trí tuệ
chung và phẩm chất, tư tưởng, đạo đức, thẩm mĩ, theo 3 mặt: tri thức, kĩ
năng, thái độ).

• Định hướng hoạt động hóa người học bao hàm một loạt những ý tưởng
lớn đặc trưng cho các phương pháp dạy học hiện đại:
- Xác lập vị trí chủ thế của người học.
- Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
- Biến quá trình đạo tạo thành quá trình tự đào tạo.
- Phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của người học.
• Trong dạy học, mỗi hoạt động có thể có một hay nhiều chức năng, có thể
là tạo tiền đề xuất phát, có thể là làm việc với nội dung mới, có thể là củng
cố….Hoạt động vận dụng toán học vào thực tiễn cần được chú ý hơn.

3
Mỗi nội dung dạy học đều liện hệ với những hoạt động nhất định đó là các hoạt
động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó.
Nội dung dạy học môn toán thường liên quan đến các dạng hoạt động sau:
- Nhận dạng và thể hiện một khái niệm, một phương pháp, một quy tắc,
một định lý.
- Những hoạt động toán học phức tạp : chứng minh, định nghĩa, giải
toán bằng cách lập phương trình, giải toán dựng hình, giải toán quỹ
tích….
- Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học : lật ngược vấn đề,
xét tính giải được (có nghiệm, nghiệm duy nhất), phân chia trường hợp…
- Những hoạt động trí tuệ chung : phân tích; tổng hợp; so sánh; xét
tương tự; trừu tượng hóa; khái quát hóa…
- Những hoạt động ngôn ngữ: khi yêu cầu học sinh phát biểu, giải thích
một định nghĩa, trình bày lời giải một bài toán…
• Ta có thể vận dụng quan điểm hoạt động để gợi vấn đề, phát hiện và giải
quyết vần đề, trang bị, củng cố, đào sâu,mở rộng tri thức, rèn luyện kỹ năng, bồi
dưỡng năng lực, phẩm chất cho học sinh.Nhiều dạng hoạt động có thể khai thác
để rèn luyện cho học sinh như tìm tòi, dự kiến, kiểm nghiệm, lật ngược vấn đề,
nhận dạng, thể hiện, ngôn ngữ, chứng minh, khắc phục sửa chữa sai lầm…
• Dạy học theo cách này giáo viên không chỉ đơn giản là người cung cấp
kiến thức cho học sinh, mà là thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học
sinh. Một hoạt động có thể có nhiều hoạt động thành phần. Để học sinh có thể
dễ dàng lĩnh hội các tri thức, người giáo viên cần phải phân bậc hoạt động theo
sự phức tạp của đối tượng, sự phức hợp của hoạt động, theo mức độ vận dụng,
theo tính chất của hoạt động…
Chẳng hạn có thể tạo ra các hoạt động đa dạng để củng cố khái niệm đạo hàm
bằng một số bài toán thực tế liên quan đến những đại lượng quen thuộc như vận
tốc tức thời, quãng đường, thời gian, vận tốc trung bình của một vật chuyển
động trong không gian.
1.1.2. Quan điểm tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong dạy học

4
môn Toán(trích vận dụng quan điểm tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo –
tr 38 sách “vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn Toán” của thầy
PGS.TS Bùi Văn Nghị)
 Theo luật giáo dục Việt Nam năm 2005, trong điều 28 đã ghi rõ:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
- Tích cực là thế nào?
Theo nghĩa từ điển: tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định
và thúc đẩy sự phát triển. Các nhà tâm lý học cũng đã phân tích làm rõ hơn nội
hàm của khái niệm tích cực: Tính tích cực học tập là thái độ cải tạo của chủ thể
đối với khách thể, thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý
nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức (Nguyễn Ngọc Bảo); tính tích
cực là lòng mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và
gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động (Okon);
tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể (L.F.Khaclamop); tính tích cực
nhận thức được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu, như sự căng thẳng chú ý, sự
tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích tổng hợp sâu sắc (Rodak)…
Như vậy, tích cực là một trạng thái của hành động trí óc hoặc chân tay của
người có mong muốn hoàn thành tốt một công việc nào đó.Tính tích cực học tập
là một phẩm chất, nhân cách của người học được thể hiện ở tình cảm, ý chí
quyết tâm giải quyết các vấn đề mà tình huống học tập đặt ra để có tri thức mới,
kĩ năng mới.
- Về ý nghĩa của tính tích cực
+ Xét về phương diện Giáo dục học:
Tính tích cực học tập của học sinh phù hợp với nguyên tắc “ tính tự giác, tích
cực ” vì nó khêu gợi được hoạt động học tập đã được hướng đích, gợi động cơ
trong quá trình hoạt động và giải quyết vấn đề.Dạy học theo hướng tích cực hóa

5
hoạt động học tập của học sinh là biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và
giáo dục.Tác dụng giáo dục của kiểu dạy học này là ở chỗ nó dạy cho học sinh
cách khám phá, tức là rèn luyện cho học sinh cách phát hiện, tiếp cận và giải
quyết vấn đề một cách khoa học.Đồng thời, nó góp phần bồi dưỡng cho người
học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tự
giác, tích cực, tính kiên trì vượt khó, thói quen tự kiểm tra…
Tính tích cực học tập thể hiện ở cả hai mặt: tính chuyên cần trong hành động và
tính sâu sắc trong các hoạt động trí tuệ. Cách học tích cực theo hướng tìm kiếm,
xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và thực
tiễn cuộc sống, thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá vấn đề bằng phương pháp
mới, cái mới, không phải là sao chép, mà là sự sáng tạo của mỗi cá nhân.
- Thể hiện của tính tích cực:
Tính tích cực thể hiện ở chỗ:
+ Hưởng ứng và thấy rõ bổn phận thực hiện những yêu cầu đặt ra trong tình
huống học tập.
+ Chịu khó suy ngĩ trả lời câu hỏi, chăm chỉ, tự giác, thực hiện các hoạt động để
có được những tri thức mới, nhận thức mới, kĩ năng mới.
+ Quyết tâm hoàn thành công việc của mình, khi có điều kiện thì tương trợ giúp
đỡ người khác hoàn thành công việc.
Theo Sukina, tính tích cực học tập có thể chia thành những cấp độ từ thấp lên
cao như sau:
• Tích cực bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của
thầy, của bạn.
• Tích cực tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm các
cách giải quyết khác nhau về một vấn đề.
• Tích cực sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Tính tích cực, tự giác học tập của học sinh thể hiện ở sự tập trung chú ý vào các
vấn đề đang học; ở sự tự nguyện tham gia xây dựng bài: trả lời các câu hỏi và
yêu cầu hoạt động của thầy; hăng hái tham gia thảo luận, tranh luận, đóng góp

6
với thầy, với bạn những suy nghĩ về các vấn đề.Tính tích cực còn thể hiện ở sự
kiên trì, không nản chí trước những tình huống khó khăn. Người học không có
tính tích cực thì gặp tình huống mới, vấn đề mới, chưa suy nghĩ được bao nhiêu
đã vội hỏi ý kiến người khác.
- Về tính tự giác, chủ động, sáng tạo :
Người tự giác, chủ động không chỉ làm theo những gì đã được định sẵn, những
gì được yêu cầu, mà làm theo kế hoạch của riêng mình.
Tính tích cực, chủ động, tự giác là điều kiện cần để sáng tạo.Những biểu hiện
của sự sáng tạo là: biết nhìn nhận một sự vật theo một khía cạnh mới, nhìn nhận
một sự kiện dưới nhiều góc độ khác nhau; biết đặt ra những giả thuyết khi phải
lí giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau khi phải xử lí
một tình huống; không hoàn toàn bằng lòng với giải pháp đã có; không suy nghĩ
cứng nhắc theo những gì đã có; không máy móc áp dụng những quy tắc;phương
pháp đã biết vào những tình huống mới.
Việc đánh giá tính sáng tạo được căn cứ vào tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu
ích của các đề xuất. Tuy nhiên, tính sáng tạo cũng có tính chất tương đối; sáng
tạo đối với ai ? sáng tạo trong điều kiện nào?...
 Để học sinh tích cực, tự giác, chủ động, trước hết người giáo viên phải tạo
ra một môi trường vui vẻ, thoải mái, phải làm cho học sinh có hứng thú, phấn
khởi trong học tập.Những kết quả, những cách suy nghĩ, giải quyết vấn đề trong
các môn học nói chung, trong môn Toán nói riêng đều có sức hấp dẫn nhất định,
đều kích thích được sự ham muốn hiểu biết ở học sinh. Môn Toán còn có sự hấp
dẫn riêng vì sự thông thái ẩn chứa trong môn học này.Người giáo viên toán cần
làm cho học sinh thấy được cái hay, cái đẹp, cái ý nghĩa của mỗi nội dung toán
học mà các em đã được học.Nếu giáo viên không làm cho học sinh cảm thụ
được những điều đó, thì các em sẽ thấy toán học rất khô khan, mất hết cái ý
nghĩa của việc học toán. Những cách để học sinh hứng thú, phấn khởi trong học
tập có thể là: gợi động cơ, nêu mục đích, nêu tầm quan trọng của vấn đề, khuyến
khích, động viên kịp thời…

7
  Thầy giáo, với vai trò của người thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận thức
cho người học, cần xác định; không làm thay cho người học, phải tạo điều kiện
để người học được học và phải học một cách tích cực. Nếu người thầy làm cho
việc học trở nên dễ dàng thì người học sẽ mất đi sự cố gắng, tích cực. Nhưng
nếu thầy cứ để trò tự xoay sở, yêu cầu quá cao, dù cho người học có thực sự tích
cực suy nghĩ, làm việc cũng không đạt yêu cầu thì người học cũng chán nản.
Vậy cần phải tạo ra tình huống học tập sao cho hấp dẫn, vừa sức để người học
thấy rõ nhiệm vụ nhận thức của họ, chỉ cần họ tích cực học tập là đạt được kết
quả.
1.1.2. 1.1.3.Thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán (trích vận dụng thuyết
kiến tạo –tr 74 sách “vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn Toán”
của thầy PGS.TS Bùi Văn Nghị)
a.Sơ lược về thuyết kiến tạo
Theo nghĩa từ điển: Kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên một cái gì đó.
Những luận điểm cơ bản của thuyết kiến tạo:
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không
phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa
mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh.
- Những tri thức mới của mỗi cá nhận nhận được từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ để đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng
xã hội đặt ra.
- Kiến tạo vừa mang tính cá nhân( tự mỗi người) vừa mang tính xã hội
(trong sự giao lưu với những người khác, trong cộng đồng).

- Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình tri thức đã có dự

đoán kiểm nghiệm (thất bại) thích nghi tri thức mới.

8
Clementes và Battista [19] đã đưa ra những luận điểm về dạy học thuyết kiến
tạo là:
- Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải
thụ động tiếp thu từ môi trường.
- Trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học bằng việc phản ánh
thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất.Các ý tưởng toán học được kiến
tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ em tự gắn mình vào các cấu trúc tri thức
hiện có.
- Sự biểu đạt thế giới mang tính cá nhân. Những cách lý giải này được
hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy,
việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và tổ chức lại các cấu trúc
tri thức toán học đã có của học sinh, không phải là ghi nhớ các tri thức do
người khác áp đặt.
- Học là một quá trình xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lý
toán học, ở cả phương diện ý nghĩa hay ứng dụng đều được các thành
viên trong một “ nền văn hóa ” hợp tác tạo thành. Như vậy, trong dạy học
theo thuyết kiến tạo, học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát
hiện, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội, bao gồm việc giải thích,
trao đổi, đàm phán và đánh giá.
- Khi giáo viên chỉ biết yêu cầu học sinh sử dụng các phương pháp học
“đẹp đẽ ” thì hoạt động hiểu nghĩa đã bị cắt xén một cách quá mức; học
sinh có xu hướng bắt chước các phương pháp đó một cách máy móc để tỏ
ra mình đạt được mục đích mà giáo viên đề ra.
Theo thuyết kiến tạo, tất cả các tri thức đều là sản phẩm của những hoạt
động nhận thức của chính chủ thể nhận thức.Do kiến thức được học sinh
tự kiến tạo, nên các em có thể nắm vững các khái niệm hơn, theo con
đường đi từ nhận biết sự vật sang hiểu sự vật. Trong quá trình kiến tạo tri
thức, tư duy phê phán được hình thành và phát triển, giúp cho học sinh
tích hợp được các khái niệm theo nhiều hình thức khác nhau. Từ đó, các
em có thể trình bày khái niệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán khái niệm
được xây dựng theo cách riêng của mình.

9
Trong dạy học theo thuyết kiến tạo, giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc
giúp đỡ học sinh xây dựng kiến thức chính xác. Bởi vì, trong nhiều trường hợp,
học sinh kiến tạo tri thức chỉ theo một (một vài ) trường hợp cụ thể. Giáo viên
cần bổ sung đưa ra những tình huống để học sinh kiểm nghiệm, điều chỉnh lại
kiến thức của mình. Một khi học sinh nhận ra rằng, tri thức được kiến tạo của
các em không đúng với tình huống mới, các em có thể điều chỉnh và kiểm tra
tính đúng đắn cho phù hợp.
Do kiến thức cần phải được học sinh kiến tạo cách hiểu riêng của mình nên vai
trò chủ yếu của người thầy giáo không phải là đọc bài giảng, giải thích hoặc nỗ
lực chuyển tải các tri thức, mà vai trò của người giáo viên là tạo ra những tình
huống cho học sinh thiết lập các cấu trúc nhận thức cần thiết. Một khía cạnh tích
cực của cách tiếp cận này là sự phân nhỏ mỗi khái niệm thành những bước phát
triển theo chu trình nhận thức như đã trình bày ở trên.
Mặc dù dạy học theo thuyết kiến tạo đề cao vai trò tích cực chủ động của người
học nhưng không làm lu mờ vai trò của giáo viên, đó là vai trò định hướng và
đảm bảo mục tiêu giáo dục. Ngoài ra, giáo viên còn là người rèn luyện cho học
sinh tư duy phê phán và tư duy sáng tạo.
Như vậy, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là kiểu dạy học trong đó giáo viên thiết
kế tình huống cho học sinh tham gia kiến thiết, tạo dựng và biến đổi các tri thức,
kĩ năng của mình để phù hợp với tình huống mới và có được nhận thức mới, kĩ
năng mới. Khi được đặt vào tình huống mà ở đó người học cảm thấy cần thiết
và có khả năng giải quyết, người học sẽ kiến tạo nên tri thức cho mình. Tri thức
được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức.
b.Một vài chú ý khi vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán
Một trong những cách thức vận dụng thuyết kiến tạo thu hút được sự tham gia
của tất cả học sinh là phương pháp sử dụng mô hình hóa toán học : Từ một hiện
tượng, một vấn đề của thực tiễn người ta mô tả theo một cấu trúc toán học (mô
hình hóa), phản ánh gần đúng đặc trưng của hiện tượng vấn đề đó. Giáo viên tạo
ra những hoạt động thực nghiệm thu hút được học sinh tham gia và động viên,

10
khuyến khích các em giải thích, đánh giá, trao đổi và áp dụng các mô hình toán
học cần thiết nhằm làm cho các mô hình toán học này có ý nghĩa.
Theo thuyết kiến tạo, ta có thể quan niệm về dạy học môn toán như sau:
+ Dạy toán là quá trình giáo viên phải tạo ra những tình huống học tập cho học
sinh, còn học sinh cần phải kiến tạo cách hiểu riêng của mình đối với nội dung
toán học.
+ Dạy toán là quá trình giáo viên giúp học sinh xác nhận tính đúng đắn của tri
thức vừa được kiến tạo.
+ Dạy toán là quá trình giáo viên phải luôn luôn giao cho học sinh những bài
toán nhằm giúp các em tái tạo kiến thức một cách thích hợp.
+ Dạy toán là quá trình giáo viên tạo ra bầu không khí tri thức và xã hội trong
lớp học.
Để vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông, ta
phải khai thác từ nội dung dạy học xem chỗ nào có thể cho học sinh tham gia
vào quá trình kiến tạo tri thức, kĩ năng cho họ. Từ đó thiết kế tình huống, chuẩn
bị các hoạt động câu hỏi, hướng học sinh tham gia vào quá trình quan niệm,
nhận thức của mình, có thể tranh luận để đi đến thống nhất ý kiến, giáo viên có
thể gợi ý, phân tích các ý kiến, uốn nắn nhận thức cho học sinh.
Các bước thiết kế và triển khai một tình huống dạy học theo thuyết kiến tạo có
thể như sau:
+) Chọn nội dung dạy học
+) Thiết kế tình huống kiến tạo
+) Thiết kế các câu hỏi, hoạt động
+) Tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia kiến tạo
+) Hợp thức những tri thức, kĩ năng mới
Khi đưa ra một khái niệm, cần phải chỉ rõ sự tồn tại đối tượng thuộc phạm vi
khái niệm đó. Bởi vậy, trước khi đưa ra khái niệm đạo hàm, cần thiết phải có
các bài toán dẫn đến khái niệm đạo hàm. Đó là các bài toán : tìm vận tốc tức
thời của một chuyển động thẳng, không đều, của một chuyển động rơi tự do; tìm

11
cường độ tức thời của dòng điện; tìm tốc độ phản ứng hóa học tức thời…Không
thể vì một lý do nào đấy mà bỏ qua các bài toán mở đầu.
Ta có thể tạo ra một số hoạt động trong dạy học bài toán tìm vận tốc tức thời để
học sinh chủ động, tích cực nhận thức.
+) Nội dung dạy học : khái niệm đạo hàm lớp 11
+) Thiết kế tình huống kiến tạo : Xây dựng qua bài toán tình huống thực tế
- Một đoàn tàu chuyển động thẳng khởi hành từ một nhà ga. Quãng
đường s(mét) đi được của đoàn tàu là một hàm số của thời gian t

(phút) .Ở những phút đầu tiên hàm số đó là : s = . Hãy tính vận tốc

trung bình của chuyển động trong khoảng với và t=2; t=2,5;
t=2,9; t=2,99.
+) Thiết kế các câu hỏi, hoạt động

? Nêu nhận xét về những kết quả thu được khi t càng gần với

Hoạt động này giúp học sinh nhận ra được dãy số vận tốc trung bình tính được

dần đến một giá trị (giới hạn).

1.1.4. Thuyết tình huống trong dạy học môn Toán (trích vận dụng thuyết

tình huống – tr 88 sách vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn toán ở

trường phổ thông của thấy PGS.TS Bùi Văn Nghị)

a.Sơ lược về thuyết tình huống

Quan điểm của những người khởi xướng ra lí thuyết tình huống là : Để tạo

ra, cải tiến, tái tạo, mô tả và hiểu rõ các lí thuyết dạy học Toán, điều cần thiết và

có thể được, là phải lí thuyết hóa hoạt động dạy học này, xem đó là một đối

12
tượng nghiên cứu độc lập chứ không phải là sự kết hợp giản đơn của những sự

kiện đã được lí thuyết hóa chỉ trong các lĩnh vực độc lập.

Theo lí thuyết này, trong dạy học:

- Thứ nhất, cần có sự chuyển hóa sư phạm từ tri thức bác học thành tri thức

giáo khoa, từ tri thức giáo khoa thành tri thức dạy học.

- Thứ hai, cần tạo ra tình huống sư phạm: quá trình nhận thức là quá trình đồng

hóa và điều tiết của chủ thể nhận thức với môi trường nhận thức (quá trình thích

nghi). Khi những kiến thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu trước một tình

huống(mất cân bằng) thì chủ thể nhận thức phải điều chỉnh lại kiến thức cũ,

hình thành kiến thức mới.

b. Một vài chú ý khi vận dụng thuyết tình huống trong dạy học môn Toán

Trong dạy học, ta có thể vận dụng được ý tưởng là: tạo ra tình huống sư phạm

để học sinh điều chỉnh hoặc tự hình thành kiến thức mới cho mình. Muốn vậy

cần phải có sự chuyển hóa sư phạm từ tri thức bác học thành tri thức giáo khoa,

từ tri thức giáo khoa thành tri thức dạy học.

Trong dạy học môn Toán, những vấn đề thường được nảy sinh một cách tự

nhiên thông qua những hoạt động như lật ngược vấn đề, tương tự hóa, khái quát

hóa…Đó là những tình huống gợi vấn đề.

1.1.5. Phương pháp dạy học tự học trong dạy học môn Toán (trích vận
dụng phương pháp dạy học tự học trong dạy học môn Toán –tr 176 sách

13
“vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn Toán” của thầy PGS.TS Bùi
Văn Nghị)
a.Sơ lược về phương pháp dạy học tự học
Theo nghĩa từ điển: Tự học là quá trình chủ thể nhận thức tự mình hoạt động
lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng thực hành, không có sự hướng dẫn trực
tiếp của giáo viên và sự quản lí trực tiếp của cơ sơ giáo dục đào tạo [12].
Quá trình tự học là quá trình chủ thể nhận thức biến đổi bản thân để chiếm lĩnh
tri thức, dựa vào năng lực, hành động của chính bản thân chứ không nhờ hành
động của người khác.
Giữa dạy học và tự học tồn tại mối quan hệ biện chứng.Thực chất đó là mối
quan hệ giữa ngoại lực và nội lực. Trong đó, năng lực tự học của trò chính là nội
lực phát triển bản thân người học trò còn sự tác động của thầy, cộng đồng lớp
học, môi trường xã hội,…đóng vai trò là ngoại lực đối với sự phát triển của bản
thân người học.
Theo quy luật khách quan, nội lực bao giờ cũng là yếu tố giữ vai trò quyết định
quá trình phát triển của sự vật.Nhưng ngoại lực cũng có vai trò quan trọng, ảnh
hưởng đến quá trình phát triển đó theo chiều hướng thúc đẩy hoặc kìm hãm.
Chính vì vậy, sự phát triển của sự vật đạt trình độ cao nhất khi nội lực cộng
hưởng với ngoại lực.
Sự phát triển của bản thân người học cũng không nằm ngoài quy luật trên. Theo đó,
nội lực – năng lực tự học là yếu tố quyết định còn ngoại lực – tác động dạy của thầy,
của môi trường xã hội…sẽ thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển đó.
Sự phát triển của người học ở một thời điểm nào đó sẽ đạt trình độ cao nhất khi
tác động dạy của thầy “ cộng hưởng ” với năng lực tự học của trò tức là khi việc
dạy đảm bảo sự thống nhất giữa tính “vừa sức” và yêu cầu “phát triển” của
người học. Điều này có nghĩa, những yêu cầu đặt ra đối với học sinh phải phù
hợp với trình độ mà học sinh đã đạt ở thời điểm đó, không quá khó để học sinh
có thể thực hiện được nhưng cũng không quá dễ để học sinh phải tích cực suy
nghĩ, dựa vào những hiểu biết, kinh nghiệm đã có, dựa vào sự hợp tác với bạn,

14
với thầy…mới thực hiện được nhiệm vụ đặt ra, thúc đẩy sự phát triển của bản
thân học sinh.
Như vậy, việc dạy và tự học có mối quan hệ biện chứng tác động lẫn nhau cùng
hướng đến một đích là sự phát triển của bản thân người học. Dạy là vì người
học, vì năng lực tự học của học sinh – yếu tố quyết tự phát triển của bản thân
người học.Dạy học cốt lõi là dạy tự học. Mục đích dạy học không phải chỉ ở
những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở tri thức và kĩ năng bộ môn mà
điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm,
tổ chức và thực hiện những quá trình học tập có hiệu quả. Mặt khác, học luôn
cần có dạy, tự học chỉ đạt hiệu quả cao khi có sự tác động hợp lí của việc dạy.
Trong phương pháp dạy học thiếu cốt lõi là phương pháp tự học.Phương pháp tự
học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm
bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện kịp
thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Nếu rèn luyện
cho học sinh có được phương pháp, kĩ năng, thói quen tự học, biết linh hoạt vận
dụng những điều đã học vào những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học, chuẩn bị cho họ tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích
ứng với cuộc sống, công tác, lao động trong xã hội.
Nhà trường phổ thông không thể cung cấp cho con người một vốn liếng tri thức
cho suốt cả cuộc đời, nhưng nó có thể cung cấp một nhân lõi nào đó của các tri
thức cơ bản. Nhà trường phổ thông có thể và cần phải phát triển các hứng thú,
năng lực nhận thức học sinh, cung cấp cho họ những kĩ năng cần thiết của việc
tự học. Phương pháp tự học có cơ sở khoa học và thực tiễn. Theo các nhà tâm lí
học : con người chỉ tu duy tích cực khi có nhu cầu, hoạt động nhận thức chỉ có
kết quả cao khi chủ thể ham thích, tự giác và tích cực; sẽ đem lại kết quả giáo
dục cao hơn nếu quá trình đào tạo được biến thành quá trình tự đào tạo, quá
trình giáo dục được biến thành quá trình tự giáo dục. Thực tế cho thấy nếu học
sinh chỉ học một cách thụ động, được nhồi nhét kiến thức, không có thói quen
suy nghĩ một cách sâu sắc thì kiến thức nhanh chóng bị lãng quên.

15
Quá trình tự học là quá trình xuất phát từ nhu cầu nhận thức, chủ thể dựa vào
các phương tiện nhận thức, tự nhận thức được, tiếp thu được những tri thức nào
đấy.
Nhu cầu nhận thức Kết quả nhận thức

Phương tiện nhận thức

Dạy học tự học cho học sinh có thể diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp hoặc
không trực tiếp của thầy. Người học có thể tự học với tài liệu, tự học qua ti vi,
tự học với sách điện tử, tự học qua Internet,…có thể tự học ở mọi nơi, mọi lúc.
Hoạt động tự học diễn ra thầm lặng, không có sự sôi nổi, sinh động bởi không
có sự trao đổi, thảo luận với bạn, với thầy như khi học “giáp mặt”. Tuy nhiên,
không có gì là tuyệt đối. Bên cạnh nhược điểm trên thì việc tự học với tài liệu có
những ưu điểm nổi trội. Đây là hình thức học ít tốn kém nhất, không cần phải
đến trường, lớp người học có thể học ở mọi nơi, mọi lúc phù hợp với quỹ thời
gian của bản thân. Đặc biệt, hình thức tự học này sẽ phát huy cao độ tính độc
lập của người học, phát triển năng lực tự học, năng lực làm việc độc lập với sách
– một năng lực cần thiết cho mọi người để có thể học tập suốt đời.
Thực chất học với tài liệu cũng chính là học với thầy. Thầy ở đây chính là người
viết tài liệu; thầy không dạy bằng lời nói mà bằng những con chữ chứa trong tài
liệu. Trên lớp, có thầy dạy hay, có thầy dạy không hay, có thầy dạy giỏi, có thầy
dạy không giỏi. Thầy dạy giỏi là người biết cách giúp học sinh chiếm lĩnh được
kiến thức rèn luyện được kĩ năng, phát triển tư duy, rèn luyện được tính cách.
Tài liệu học tập cũng vậy, có quyển viết hay, có quyển viết không hay. Mỗi tài
liệu luôn gắn với một đối tượng sử dụng nhất định. Một tài liệu tốt khi đối tượng
sử dụng tài liệu đó không chỉ lĩnh hội được kiến thức trong tài liệu mà còn thông
qua quá trình lĩnh hội đó phát triển được tư duy, tính cách.

16
Trong hoạt động tự học của học sinh không thể thiếu hình thức tự học với tài
liệu. Để rèn luyện, phát triển khả năng tự học của học sinh thì quá trình dạy học
cần đảm bảo điều kiện và thời gian tự học với tài liệu của học sinh.
Rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng
cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.Phương pháp dạy học tự
học là cách thức tác động của giáo viên vào quá trình tự học của học sinh. Hệ
phương pháp dạy học tự học nằm trong hệ phương pháp dạy học môn Toán.
Những kĩ năng cần thiết của người tự học môn Toán là:
- Đào sâu suy nghĩ, khai thác bài toán, đặc biệt hóa, tổng quát hóa bài
toán,…
- Tự tổng kết các vấn đề.
- Biết ghi chép sau khi đọc một tài liệu, một quyển sách, một vấn đề.
b. Một vài chú ý khi vận dụng phương pháp dạy học trong dạy học môn
Toán
Có thể nói, ngoài giờ lên lớp, các thời gian học sinh học tập ở nhà, không
có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên, đều là tự học. Các em tự ôn lại
bài, tự luyện tập, hoặc ở mức độ cao hơn, là tự đọc sách tham khảo để bổ
sung, mở rộng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, tự tổng kết,…Đó là tự học
những tri thức đã biết. Với kinh nghiệm của mình, giáo viên có thể trao
đổi, hướng dẫn hoặc tổ chức những buổi tọa đàm, trao đổi, thảo luận
chung về phương pháp tự học trong những trường hợp này cho các em.
Chẳng hạn, trong những bài dạy lí thuyết mà những kiến thức và phương pháp
giải quyết vấn đề khó có thể cho học sinh đọc sách giáo khoa, đồng thời đặt ra
yêu cầu: đọc để trả lời được các câu hỏi do thầy đặt ra nhằm kiểm tra, đánh giá
kết quả đọc hiểu của các em. Các em có thể trao đổi, thảo luận với các bạn xung
quanh trong quá trình đọc. Làm như thế học sinh sẽ tích cực, chủ động hơn
trong giờ học.
Trên lớp, giáo viên có thể hướng dẫn, rèn luyện cho học sinh phương pháp tự
đọc (những tri thức chưa biết). Để rèn luyện phương pháp tự đọc cho học sinh,
cần có những hoạt động sau:

17
 - Xác định rã mục tiêu : Đọc một nội dung nào đó để nắm được những
vấn đề gì? Trả lời được những câu hỏi nào? Làm được việc gì?
- Hoạt động làm mẫu: Giáo viên có thể hướng dẫn tại lớp cách đọc, cách
ghi chép một chương, một bài nào đó trong sách giáo khoa.
- Rèn luyện các kĩ năng: đào sâu suy nghĩ, tự tổng kết; biết ghi chép sau
khi đọc,...Để hướng dẫn học sinh tự đọc, giáo viên yêu cầu học đọc một
đoạn trong sách giáo khoa để trả lời được các câu hỏi đặt ra của giáo viên.
Muốn vậy, giáo viên phải chuẩn bị trước các câu hỏi. Nếu các câu hỏi
được đặt ra sau khi đọc thì đề cao tính tự giác, chủ động, tích cực của học
sinh hơn, nhưng kết quả đọc có thể thấp hơn. Phương pháp này thường
dùng khi người giáo viên không muốn nói lại đúng những điều đã được
trình bày trong sách giáo khoa. Phương pháp dạy học tự học vào dạy học
khái niệm đạo hàm được vận dụng chi tiết hơn trong chương 2.
1.2.Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng việc vận dụng
Để tìm hiểu thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học ở trường THPT, em
đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến trao đổi với các thầy cô đang giảng dạy tại
trường THPT tỉnh Phú Thọ. Mẫu phiếu thăm dò như sau:

18
 Ý kiến giáo viên Luôn Thỉnh Ít khi Không
luôn thoảng bao giờ

Cách vận dụng các PPDH

Vận dụng quan điểm hoạt động
Vận dụng quan điểm tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo
Vận dụng thuyết kiến tạo
Vận dụng lý thuyết tình huống
Vận dụng phương pháp dạy học
tự học, tích cực
Vận dụng kết hợp cả 5 phương
pháp

19
Sau khi thăm dò 100 giáo viên ở một số trường THPT tỉnh Phú Thọ, em thu
được kết quả như sau:

Ý kiến giáo viên Luôn Thỉnh Ít khi Không

luôn thoảng bao giờ

Cách vận dụng các PPDH

Vận dụng quan điểm hoạt động 10(10%) 10(10%) 30(30%) 50(50%)

Vận dụng quan điểm tích cực, tự 10(10%) 15(15%) 25(25%) 50(50%)
giác, chủ động sáng tạo
Vận dụng thuyết kiến tạo 10(10%) 10(10%) 30(30%) 50(50%)
Vận dụng lý thuyết tình huống 10(10%) 15(15%) 25(25%) 50(50%)
Vận dụng phương pháp dạy học 10(10%) 10(10%) 30(30%) 50(50%)
tự học, tích cực
Vận dụng kết hợp cả 5 phương 10(10%) 10(10%) 30(30%) 50(50%)
pháp
Hầu hết các giáo viên (có 10%) giáo viên vận dụng quan điểm hoạt động
Còn (10%) giáo viên vận dụng quan điểm tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
Còn (10%) giáo viên vận dụng lý thuyết tình huống
Còn (10%) giáo viên vận dụng lý thuyết kiến tạo
Còn (10%) giáo viên vận dụng phương pháp dạy học tự học
Còn (10%) giáo viên vận dụng cả 5 phương pháp trên
Để kết hợp cả 5 phương pháp trên có 10% giáo viên vận dụng.Qua đó cho thấy
giáo viên toán ở trường THPT hiện nay tuy có vận dụng các phương pháp dạy
học nhưng rất ít.Cứ 10 bài dạy thì chỉ có khoảng 3 bài vận dụng được tất cả 5
phương pháp trên. Để vận dụng cả 5 phương pháp dạy học là rất ít thường chỉ
vận dụng lý thuyết tình huống hoặc vận dụng quan điểm hoạt động là chính. Về
nguyên nhân có thể do điều kiện khách quan tác động như nội dung chương
trình khá nặng, phân phối chương trình chưa hợp lí. Lớp học còn quá đông học

20
sinh (40 45 hs/lớp). Đổi mới SGK và đổi mới kiểm tra đánh giá chưa đồng
bộ, ý thức học tập của học sinh còn yếu; việc đổi mới phương pháp dạy học ở
một bộ phận giáo viên còn hình thức, chưa hiệu quả vẫn thiên về thuyết trình kết
hợp với vấn đáp khiến giờ học nặng nề, chưa hấp dẫn học sinh chưa thực sự
được phát hiện, khám phá tri thức.Nhiều giáo viên còn chưa nắm rõ được các
phương pháp dạy học.
1.2.2. Thực trạng việc dạy và học
Qua tìm hiểu cách dạy ở một số trường phổ thông em đã trao đổi với giáo viên
và học sinh và nhận thấy một thực trạng hiện nay còn tồn tại đó là khi dạy phần
đạo hàm giáo viên thường không dạy HS cách tính đạo hàm bằng định nghĩa mà
chỉ cung cấp cho HS hệ thống các công thức và cho học sinh làm bài tập áp
dụng các công thức đó nhất là ở các lớp ban cơ bản.Vì vậy khi trao đổi với HS
về những vướng mắc, khó khăn của HS khi học chương đạo hàm và cách vận
dụng của nó.Một số HS đã gặp khó khăn khi giải các bài toán không giống như
các bài toán có thể áp dụng được hệ thống công thức mà giáo viên đưa ra. Điều
đó khiến HS lúng túng, hoang mang và ít có đam mê, hứng thú trong môn toán.
Chính vì vậy, thực trạng dạy học khái niệm đạo hàm ở chương trình lớp 11
THPT còn gặp nhiều khó khăn kết quả chưa tốt. Việc vận dụng năm phương
pháp dạy học cho giáo viên ở trường THPT trong môn Toán chưa được giáo
viên chú trọng đúng mức. Học sinh chưa nắm được cách tính đạo hàm bằng
định nghĩa và quy tắc tính đạo hàm nhất là đạo hàm của hàm số hợp, hàm số
lượng giác. Cho nên khi tính đạo hàm học sinh còn hay bị lúng túng.
Giáo viên chưa khái quát cho học sinh mỗi dạng toán cần phải làm như thế nào.
Mà chỉ quan tâm đến việc đưa ra bài tập và trình bày lời giải cho học sinh hoặc
hướng dẫn một cách qua loa.
Trong việc dạy học khái niệm đạo hàm, giáo viên chỉ cung cấp cho học sinh các
quy tắc tính đạo hàm mà không dạy cho học sinh hiểu vì sao có quy tắc tính như
vậy và vận dụng làm bài tập như thế nào.

21
1.3.Kết luận chương I
Ở chương 1, em đã trình bày một cách sơ lược đại cương về 2 quan điểm gồm:
quan điểm hoạt động, quan điểm tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và 3
phương pháp gồm: thuyết tình huống, thuyết kiến tạo và phương pháp dạy học
tự học. Trên cơ sở khảo sát việc dạy và học nội dung đạo hàm ở các trường phổ
thông hiện nay luận văn của em đã phân tích và chỉ rõ rằng việc vận dụng 2
quan điểm dạy học và 3 phương pháp dạy học vào dạy học nội dung đạo hàm là
một nhu cầu thực tiễn.

22
 CHƯƠNG 2 : GIẢI PHÁP THỰC HIỆN VIỆC VẬN
DỤNG LÝ LUẬN VÀO THỰC TIỄN DẠY HỌC NỘI DUNG
ĐẠO HÀM CHO HỌC SINH LỚP 11

2.1. Nội dung đạo hàm trong chương trình lớp 11 – THPT
2.1.1.Vị trí tầm quan trọng của đạo hàm trong chương trình toán
THPT(tham khảo luận văn thạc sĩ năm 2008 của Nguyễn Thị Mai Liên)
Đạo hàm là một nội dung cơ bản trong chương trình toán phổ thông là một trong
hai phép tính cơ bản của giải tích. Học sinh được học về đạo hàm là một công
cụ tổng quát có hiệu quả để khảo sát hàm số, nghiên cứu các tính chất của hàm
số như tính đồng biến, nghịch biến, tính lồi lõm, cực trị, các điểm tới hạn của
hàm số, khảo sát hàm số, ứng dụng tính chất của đạo hàm để giải một số bài
toán về phương trình, bất phương trình, bất đẳng thức…Ngoài ra đạo hàm còn
ứng dụng rất to lớn trong lĩnh vực khác như xét điều kiện tiếp xúc của hai
đường, bài toán tính vận tốc, gia tốc của một chuyển động trong vật lý…
2.1.2. Nội dung đạo hàm trong chương trình môn Toán THPT(tham khảo
Gtr phương pháp dạy học những nội dung cụ thể môn Toán của thấy
PGS.TS Bùi Văn Nghị)
Đạo hàm gắn liền với hàm số, vì thế cần xem xét tới quá trình hình thành của
hàm số, rồi dẫn đến quá trình hình thành và phát triển của đạo hàm.
Trước lớp 7, học sinh chưa được học định nghĩa hàm số một cách tổng quát.
Tuy nhiên các em dần dần tiếp xúc với những ví dụ cụ thể về khái niệm này,
chẳng hạn như một số phép toán số học như cộng, trừ, nhân, chia…
• Lớp 7, SGK đã bắt đầu giới thiệu khái niệm hàm số được mô tả thông
qua tương quan phụ thuộc giữa hai đại lượng biến thiên và hai hàm số cụ thể :

y= ax ;
• Đến lớp 9 xét tiếp các hàm số bậc nhất y= ax + b, hàm số dạng

23
Sang đến chương trình lớp 10 trình bày một cách chính xác hơn các khái niệm:
hàm số, tập xác định và đồ thị hàm số; đồng thời đưa ra các khái niệm đồng
biến, nghịch biến, sự biến thiên của hàm số, hàm số chẵn, lẻ. Mục tiêu là học
sinh hiểu các khái niệm, biết tìm tập xác định, biết chứng minh tính đồng biến,
nghịch biến, của một hàm số trên một khoảng cho trước, biết xét tính chẵn lẻ
của một hàm số đơn giản, thành thạo việc xác định chiều biến thiên và vẽ đò thị
hàm số bậc nhất, bậc hai.
Đến chương trình lớp 11, học sinh học về hàm số lượng giác. Hàm số được hình
thành từ lớp 7 đến lớp 11 được hoàn thiện dần. Cuối chương trình lớp 11, SGK
bắt đầu đề cập đến khái niệm đạo hàm, cách tính đạo hàm thông qua bài toán
vận tốc, tiếp đó dạy học sinh quy tắc tính đạo hàm.
2.2. Một số tình huống thể hiện việc vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học
nội dung đạo hàm
Đối với mỗi quan điểm, đối với mỗi phương pháp dạy học không truyền thống
được trình bày ở chương 1, được minh họa bởi một tình huống dạy học cụ thể
thuộc nội dung đạo hàm. Sau mỗi tình huống dạy học như thế thì luận văn đi sâu
vào việc vận dụng lí luận vào dạy học nội dung cụ thể đó dưới dạng một tiểu
mục kết luận.
2.2.1. Vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học nội dung đạo hàm
a. Dạy học khái niệm đạo hàm
Giáo viên cho học sinh theo dõi và trả lời câu hỏi ở các phiếu học tập :
Phiếu số 1: SGK Vật lí 10 (1993- tr 20) định nghĩa vận tốc tức thời như sau:
Vận tốc tức thời hay vận tốc tại một điểm đã cho trên quỹ đạo là đại lượng đo
bằng thương số giữa quãng đường đi rất nhỏ tính từ điểm đã cho và khoảng

thời gian rất nhỏ để vật đi hết quãng đường đó, kí hiệu là :

24
? 1.Định nghĩa trên có chỗ nào chưa rõ
?2.Suy nghĩ rồi so sánh câu trả lời của em với đáp án ở phiếu 2
Phiếu số 2:
 Chỗ chưa rõ trong định nghĩa : “ quãng đường đi rất nhỏ ”, “ khoảng
thời gian rất nhỏ ” là nhỏ đến mức nào ?
Ở lớp 10 chưa đủ công cụ toán học để làm rõ chỗ đó. Bây giờ ta mới có điều
kiện để làm việc này.
 Khi đi đến một chiếc cầu gặp một biển báo giao thông đề 30, người lái
xe chỉ cần điều chỉnh sao cho kim đồng hồ chỉ vận tốc không vượt qua vạch 30
(ta hiểu là vận tốc được hạn chế tối đa là 30km/h, tức là 0,5 km/phút).
1.Học sinh đã học khái niệm vận tốc trung bình có thể hiểu biển báo đó yêu cầu
gì khi xe đi trên cầu ? Hãy chọn câu trả lời tốt nhất trong các trường hợp sau :
a) Xe đảm bảo cứ 4 phút đi được 2 km (vận tốc trung bình là 2:4 = 0,5
(km/phút), tức cũng là 30km/giờ).
b) Xe đảm bảo cứ 2 phút đi được 1 km(vận tốc trung bình là 1:2 = 0,5
(km/phút), tức cũng 30km/giờ).
c) Xe đảm bảo cứ 1 phút đi được 0,5 km(vận tốc trung bình cũng là 0,5
km/phút), tức là 30km/giờ).
2.Phải chăng biển báo trên yêu cầu xe chỉ cần đảm bảo vận tốc trung bình không
quá 30 km/giờ ? ?Hãy lí giải câu trả lời của bạn.
Phiếu số 3:
1.Câu trả lời trong trường hợp c) là tốt nhất trong 3 trường hợp đã nêu. Ta có thể
so sánh chẳng hạn với trường hợp b) với giả thiết : Trong 2 phút chuyển động,
xe có thể đi ví dụ như 0,6km trong phút đầu và 0,4 km/phút trong phút sau. Như
vậy, tuy vẫn đảm bảo vận tốc trung bình không vượt quá 0,5 km/phút trong cả 2

25
phút đó, nhưng ở phút thứ nhất, xe đã đi được 0,6 km tức là với vận tốc 36
km/giờ, vượt quá giá trị hạn chế 30 km/giờ.
2.Đảm bảo vận tốc trung bình 30km/giờ chưa hẳn đã đạt yêu cầu, nếu như vận
tốc trung bình này được tính trong một khoảng thời gian tương đối dài, ví dụ
trường hợp b) hay a).
Nhận xét : Nếu lấy khoảng thời gian đi rất nhỏ thì vận tốc trung bình của ô tô
trong thời gian đó thay đổi rất ít, thực tế có thể coi như không đổi. Lúc đó vận
tốc trung bình của ô tô có thể coi bằng vận tốc tại một thời điểm bất kì trong
khoảng thời gian nói trên. Như vậy, bằng trực giác ta hình dung được khái niệm
vận tốc tại một thời điểm và sự cần thiết của khái niệm đó. Biển báo ở đầu cầu
(điểm A) ghi số 30 có nghĩa là 30km/giờ là giá trị hạn chế của vận tốc tại mọi
thời điểm mà xe cộ đi trên cầu.
Bài tập sau đây sẽ mô tả toán học khái niệm vận tốc tại một thời điểm.
Sau khi được bắn đi, một viên đạn chuyển động theo phương thẳng đứng với

phương trình s = 200t - 5 (mét). Hãy tính vận tốc trung bình trong những

khoảng thời gian sau đây kể từ thời điểm giây.

0,1 0,01 0,001 0,0001
(giây)

(m/giây)

?.Suy nghĩ rồi so sánh câu trả lời của em với đáp án ở phiếu số 4
Phiếu số 4:

26
Thay vào công thức trên ta tính được .Tiếp tục tính khi

bằng 0,01 rồi 0,001 rồi 0,0001. Ta lần lượt tính được các giá trị tương ứng

của như sau:

0,1 0,01 0,001 0,0001
(giây)
169,500 169,950 169,995 169,999
(m/giây)
 Đối chiếu lời giải của em với đáp án, nếu thấy sai hoặc không làm
được thì chuyển sang phiếu số 5.
Nếu thấy đúng thì trả lời tiếp câu hỏi sau:
?.Nếu muốn dựa vào bảng trên để định nghĩa vận tốc tại một thời điểm thì em
nghĩ tới sử dụng khái niệm toán học nào mà bạn đã học ?
?.Suy nghĩ rồi so sánh câu trả lời của em với đáp án ở phiếu số 7.
Phiếu số 5:
0,2 0,02 0,002 0,0002
(giây)

(m/giây)
?.Sau khi được bắn đi, một viên đạn chuyên động theo phương thẳng đứng với

phương trình s = 200t-5 (mét).Hãy tính trong những khoảng thời gian sau

đây kể từ thời điểm giây.

?.Suy nghĩ rồi so sánh câu trả lời của em với đáp án ở phiếu số 6.
Phiếu số 6:

27
Thay vào công thức trên, ta tính được . Tiếp tục tính khi

bằng 0,02 rồi 0,002 rồi 0,0002, ta lần lượt tính được các giá trị tương ứng của

như sau:
0,2 0,02 0,002 0,0002
(giây)
159,000 159,900 159,990 159,999
(m/giây)
?.Nếu muốn dựa vào bảng trên để định nghĩa vận tốc tại một thời điểm thì bạn
nghĩ tới sử dụng khái niệm Toán học nào mà em đã học?
?.Suy nghĩ rồi so sánh câu trả lời của em với đáp án ở phiếu số 7?
Phiếu số 7:
 Nếu muốn dựa vào bảng trên để định nghĩa vận tốc tại một thời điểm
thì người ta nghĩ tới sử dụng khái niệm giới hạn.
 Vận tốc tại một thời điểm được xem như giới hạn (nếu có) của vận tốc
trung bình trong một khoảng thời gian kể từ thời điểm đó khi khoảng thời gian
này ngày càng nhỏ, tức là dần tới 0.
?.Hãy áp dụng ý tưởng vừa đạt ở trên để :

a)Tính vận tốc chuyển động s = 200t - 5 tại thời điểm t = 3 giây.

b)Tính vận tốc chuyển động s = 200t - 5 tại thời điểm t bất kì.
c)Viết công thức của một chuyển động s = f(t) tại thời điểm t bất kì.
?. Suy nghĩ rồi so sánh câu trả lời của em với đáp án ở phiếu số 8.

Phiếu số 8:

a)Vận tốc của chuyển động s = 200t - 5 tại thời điểm t = 3 giây:

28
 (m/giây)

b)Vận tốc của chuyển động s = 200t - 5 tại thời điểm t bất kì :

c)Vận tốc của chuyển động s = f(t) tại thời điểm t bất kì.

 Xét chuyển động s = f(t) tại thời điểm t. Vận tốc trung bình trong

khoảng thời gian từ thời điểm t tới thời điểm t + được tính theo công thức

Khi dần tới 0, nếu tỉ số có giới hạn thì giới hạn

ấy được gọi là vận tốc tức thời tại thời điểm t.
Không phải chỉ vấn đề vận tốc tức thời, nhiều bài toán trong Toán học, trong
khoa học kỹ thuật nói chung liên quan tới việc tìm giới hạn dạng

29
 , tức là liên quan tới khái niệm đạo hàm mà ta sẽ tiếp tục
nghiên cứu.

Kết luận:

Ở tình huống này GV là người gợi mở dẫn dắt vào vấn đề còn HS là người phải
hoạt động nhiều và trực tiếp thực hiện hoạt động. Từ đó người học là chủ thể
của hoạt động. Ngay từ phiếu số 1 GV nhắc lại định nghĩa vận tốc tại một điểm
và đưa ra câu hỏi gợi mở khiến HS phải có hoạt động để tìm ra những chỗ chưa
rõ để giải quyết. Đến phiếu số 2 HS tự tìm ra những chỗ còn thắc mắc là “quãng
đường đi rất nhỏ” và “thời gian rất nhỏ” .Đặt ra câu hỏi “nhỏ đến mức nào” ?
Đặt ra được câu hỏi chứng tỏ HS học tập trong hoạt động và hoạt động tích cực.
Một ví dụ từ thực tế đời sống nói về vận tốc trung bình mà chúng ta hay bắt gặp
như các biển báo giao thông. Qua đó HS cũng tìm hiểu sâu về vận tốc tại một
điểm từ đó HS liên hệ nếu tại một thời điểm nào đó thì vận tốc được tính như
thế nào? Như vậy ta nhận thấy rằng thái độ học tập tích cực của HS qua các hoạt
động đã phát huy tính tích tự giác, tích cực, sáng tạo của người học. Qua tình
huống dạy học khái niệm đạo hàm trên GV chỉ là người gợi mở vấn đề còn HS
là người trực tiếp hoạt động trong toàn bộ quá trình dạy học từ đó biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

b.Thực hiện một “ trò chơi ” để củng cố và kiểm tra khả năng tính đạo hàm
của một hàm số hợp cho HS
Theo quan điểm hoạt động, thay cho việc chỉ thông báo tri thức cho học sinh,
giáo viên thiết kế một trò chơi để có thể kiểm tra mức độ tiếp thu của học sinh
thế nào và cũng phần nào củng cố lại kiến thức cho học sinh.
Phiếu 1:

Hãy tính đạo hàm của hàm số

30
Em hãy chọn một trong các đáp số sau đây :

-Nếu chọn thì xem phiếu 2

-Nếu chọn thì xem phiếu 3

-Nếu chọn thì xem phiếu 4

-Nếu chọn thì xem phiếu 5

Phiếu 2:
Em đã chọn sai đáp số

Có thể coi f là một hàm số của u, ở đây .Trong đó u = sin2x và áp

dụng công thức .Trong đáp số mà em chọn mới chỉ có thừa số

Hãy quay lại phiếu 1
Phiếu 3:

Khi chọn đáp số , em đã coi f là hàm số của u, ở đây

, trong đó . Tuy nhiên, em đã quên rằng bản thân đối số

của hàm số sin trong trường hợp này lại là một hàm số, cụ thể là v = 3x.

Em hãy áp dụng công thức .Như vậy, trong đáp số mà em đã

chọn còn thiếu thừa số .

Hãy quay lại phiếu 1.
Phiếu 4:
Em đã chọn đúng đáp số . Đáp số đó còn có thể biến đổi thành

31
 Kết thúc.
Phiếu 5:
• Em đã chọn đúng đáp số
• Kết thúc.

Kết luận:

Ngay từ phiếu thứ 1 đã cho thấy HS phải tự mình hoạt động chủ động lựa chọn
đáp án chính xác cho câu toán từ đó HS đã chứng tỏ mình là chủ thể của hoạt
động. Ở phiếu 2, 3 cho HS thấy những sai lầm mà HS thường mắc phải và mỗi
phiếu đó cũng chỉ ra cho HS thấy đáp án này sai ở đâu và sai như thế nào từ đó
khiến HS hiểu được bản chất của đạo hàm hàm số hợp để HS tính toán lại câu
toán của mình cho chính xác. Thay vì GV cung cấp cho HS các công thức và
các bài tập áp dụng để làm thì GV cho HS tự tìm chỗ sai của mình và khắc phục
nó như thế nào. Dựa vào các hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo của người học
đã biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

2.2.2. Vận dụng quan điểm tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong dạy
học nội dung đạo hàm

a. Dạy học ôn tập chương “ đạo hàm ”

Sau mỗi mảng kiến thức của chương trình học đều có tiết kiểm tra đánh giá
mức độ hiểu bài và tình hình học tập của HS. Để bớt sự căng thẳng và nặng nề
cho HS trước mỗi tiết ôn tập chương và kiểm tra nên em đã đưa ra một hình
thức ôn tập nhằm giúp các em chủ động, tích cực, sáng tạo và có ý thức với bài
học của mình.
Vào tiết học thứ nhất, giáo viên phát cho mỗi học sinh 1 miếng bìa màu, cỡ

5 15(cm), yêu cầu các em ghi chép những tri thức cần thiết của chương đạo
hàm đã học, cả lí thuyết và bài tập vào miếng bìa đó, để chuẩn bị và được sử

32
dụng trong quá trình làm bài kiểm tra ở tiết học sau. Trong tiết kiểm tra học sinh
được và chỉ được sử dụng miếng bìa đó làm tài liệu tham khảo.
Như vậy qua tình huống dạy học này của giáo viên ta thấy học sinh phải tích
cực, chủ động, tự giác trong các tiết học ôn tập, đồng thời cũng qua miếng bìa
đó giáo viên nắm được một phần tình hình học tập của các em.

Kết luận:
Qua cách GV cho HS ôn tập chương như vậy HS đã thấy rõ bổn phận
thực hiện những yêu cầu đặt ra trong tình huống hoạt động tức là chỉ có
một miếng bìa mà phải thâu tóm khối lượng kiến thức của cả chương đó
là một điều ko dễ dàng nhưng chính điều đó cũng kiến cho HS tập trung
có ý thức tổng quát lại khối kiến thức của bản thận trong chương vừa học.
Từ đó cũng khiến HS chủ động, sáng tạo chịu khó suy nghĩ đặt ra các câu
hỏi và tự suy nghĩ trả lời câu hỏi, chăm chỉ, tự giác thực hiện các hoạt
động để có được những tri thức mới, nhận thức mới, kĩ năng mới. HS tự
mình làm việc và trao đổi thông tin cần thiết với các bạn trong lớp nhằm

bổ sung kiến thức cho nhau đồng thời giúp nhau cùng tiến bộ.
b. Dạy học xây dựng công thức tính đạo hàm của một số hàm số
thường gặp

Ta có thể tạo hứng thú học tập cho HS trước khi xây dựng công thức tính đạo
hàm của một số hàm số thường gặp bằng cách cho HS tính đạo hàm bằng định
nghĩa của một số hàm số đã được biết và được học từ đó dần dần hình thành
công thức tính đạo hàm cho một số hàm thường gặp.

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

-GV:cho HS tính đạo hàm ?.Tính đạo hàm của một số hàm số
bằng định nghĩa của một số
1)
hàm số

33
1)

2)

3)
-GV: gọi 4 HS ở mức độ khá 2)

và trung bình lên bảng thực

hiện
-HS: lên bảng thực hiện bài
toán

3)

Nhận xét:

-GV: kiểm tra và chữa bài làm

của HS

-Từ đó GV đưa ra câu hỏi mở:

?.Em có nhận xét gì về các kết

34
quả của 3 ý các em vừa thực
hiện.
-HS: trả lời câu hỏi
?.Các em có thể dự đoán đạo
hàm của 2 câu sau như thế
nào?

4) trên khoảng

5)
-HS: dự đoán

4)

5)

-GV: gọi 4 HS ở mức độ khá,

trung bình lên bảng tính đạo
hàm bằng định nghĩa để thử
lại xem kết quả các em dự
đoán có đúng ko? 4) trên khoảng

Với ta có:

35
-GV: đưa ra một số bài tập áp
dụng
Vậy hàm số có đạo hàm trên

và

5)

+ Tính : Áp dụng công thức nhị thức

Niu-tơn đối với ,ta có:

+ Tìm giới hạn (chú ý rằng )

Vậy hàm số có đạo hàm trên R và

Một số bài toán áp dụng :

Bài 1: Tìm đạo hàm của hàm số

trên R rồi suy ra

36
 Bài 2: Tính đạo hàm của mỗi hàm số sau

a) với

b) với

Kết luận:

Ở tình huống này GV với vai trò là người thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận
thức cho HS, GV không làm thay HS mà tạo điều kiện cho HS được học và phải
học một cách tích cực. Như hoạt động GV cho HS tính đạo hàm bằng định
nghĩa các hàm số quen thuộc đã được học và nắn kết quả đưa về dạng mà GV
muốn truyền đạt. Khi tính được câu thứ nhất và thứ hai kết quả ra dạng biểu
thức giống nhau khiến HS có hứng thú, phấn khởi trong học tập từ đó khiến HS
hưởng ứng trong tình huống học tập và thấy rõ bổn phận thực hiện yêu cầu của
bài toán phải tính được những câu tiếp theo, xem có đưa được về dạng như các
câu trên không? Mức độ bài toán khó dần lên đến câu 3 thì cần có một chút kĩ
thuật biến đổi biểu thức của đề bài về dạng quen thuộc để áp dụng tính đạo hàm
bằng định nghĩa. Như vậy khiến HS chịu khó suy nghĩ trả lời câu hỏi, chăm chỉ,
tự giác thực hiện hoạt động tính toán của mình để tính 2 câu có thể dự đoán
được kết quả dựa vào kết quả của 2 câu trên. Đó là HS đang tìm kiếm một cách
giải quyết khác cho câu toán, tìm ra được cách giải quyết mới ngắn gọn và hữ
hiệu. Tính tích cực thể hiện ở chỗ HS kiên trì, không chịu nản chí trước khi
chưa chắc chắn được kết quả. HS tự mình vận dụng tính đạo hàm bằng định
nghĩa như ở những câu trên đồng thời kiểm tra, đánh giá đưa ra kết luận cho kết
quả của câu toán. Quyết tâm hoàn thành công việc của mình và trao đổi kết quả
với các bạn trong lớp để kiểm tra và đánh giá kết quả mình tìm ra. Tình huống

37
xây dựng công thức tính đạo hàm của một số hàm thường gặp em vừa nêu ở trên
cho thấy HS tự chủ động, sáng tạo, tìm tòi được quy luật tính đạo hàm của một
số hàm quen thuộc , từ đó HS dự đoán và thử lại bằng cách tính đạo hàm bằng
định nghĩa xem kết quả mình dự đoán và kết quả thử lại có bằng nhau không.Từ
đó tạo cho HS có hứng thú tìm tòi, tích cực suy nghĩ tìm ra đáp án đồng thời
giáo viên là người gợi mở vấn đề tác động vào tâm lý HS giúp HS tự giác, chủ
động sáng tạo hơn giúp cho học sinh thấy được mối liên hệ khoa học chặt chẽ
trong các công thức toán học nói chung.
2.2.3. Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học nội dung đạo hàm
a. Dạy học khái niệm đạo hàm một bên
Sau khi học xong chương giới hạn hàm số HS đã được biết về giới hạn một bên
và đến chương đạo hàm học sinh lại bắt gặp khái niệm đạo hàm một bên. Vậy
cách thức có phần nào giống với giới hạn một bên hay không. Và em thiết kế
tình huống dạy học khái niệm đạo hàm như sau:

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

-GV: phát cho mỗi HS một tờ
giấy A4 và yêu cầu HS viết lại
ĐN giới hạn bên trái và giới hạn
bên phải của giới hạn hữu hạn
của hàm số.
-HS: ghi lại ĐN theo trí nhớ -Định nghĩa: Cho hàm số f xác định trên
-GV:Từ đó GV gợi ý chia
khoảng (a;b) thành 2 nửa khoảng
nửa khoảng .Giới hạn bên phải (nếu

(a; ] và [ ;b) cho HS phát

biểu tương tự đạo hàm bên trái
có) của tỉ số khi x dần đến
và đạo hàm bên phải vào tờ giấy
được gọi là đạo hàm bên phải của hàm số
của mình.
-GV: gọi 3 HS ở 3 mức độ giỏi,
38
khá, trung bình lên bảng viết lại
ĐN đạo hàm bên trái và đạo hàm đã cho tại điểm , kí hiệu là hoặc

bên phải của mình đã viết trên tờ

giấy.
-HS: lên bảng viết ĐN
-GV : kiểm tra bài của các thành
viên còn lại trong lớp ước chừng Đạo hàm bên trái của hàm số f xác định trên
xem có bao nhiêu % lớp viết
đúng.
nửa khoảng , ký hiệu là hoặc
-GV: kiểm tra và chữa lỗi sai
trong bài cho HS
-HS chỉnh sửa lại bài của mình
Cũng được định nghĩa tương tự, nghĩa
sao cho đúng
-GV:cho HS viết tiếp lại 2 nhận
là
xét 1 và 2 của giới hạn một bên
-HS viết lại theo trí nhớ và so
sánh với các bạn khác.
-GV:cho HS vận dụng tiếp 2
nhận xét đó sang đạo hàm một
bên và ghi tiếp vào tờ giấy của
mình.
-GV: gọi tiếp 3 HS lên bảng viết
2 nhận xét của đạo hàm một bên
lên bảng.
-HS: lên bảng viết nhận xét của
mình.
-GV: kiểm tra bài của các thành
viên khác trong lớp.
-GV kiểm tra và chữa bài trên

39
bảng của HS cho đúng. (*)Từ định nghĩa và các kết quả đã biết về
-HS: so sánh bài của mình và giới hạn một bên, ta dễ dàng suy ra nhận
chữa lại cho đúng. xét:
-GV: đưa ra câu hỏi gợi mở 1)Nếu hàm số f xác định trên khoảng (a; b)
?.Nếu hàm số có đạo hàm bên
trái và đạo hàm bên phải tại 1 có đạo hàm tại điểm thuộc khoảng đó thì
điểm thì có thể không có đạo nó cũng có đạo hàm bên phải và bên trái tại
hàm tại điểm đó hay ko?

Từ đó GV nêu nhận xét 3. và

2)Ngược lại, nếu hàm số f xác định trên
khoảng (a ; b) có đạo hàm bên phải và đạo

hàm bên trái tại điểm sao cho

-GV: đưa ra một số ví dụ áp
dụng
thì nó cũng có đạo hàm tại

3)Tuy nhiên, một hàm số có đạo hàm bên

phải và đạo hàm bên trái tại điểm vẫn có

thể không có đạo hàm tại điểm (khi

40
 Ví dụ 1: Xét hàm số . Dễ thấy hàm số
có đạo hàm tại x = 3 , do đó nó có đạo hàm
bên phải , đạo hàm bên trái tại x = 3 và

Ví dụ 2 : Xét hàm số
Ta có :

Do đó tại điểm x = 0, hàm số f có đạo hàm

bên phải và đạo hàm bên trái

, nhưng không có đạo hàm tại

điểm đó.

Kết luận:

Trong tình huống dạy học theo thuyết kiến tạo trên em đã lựa chọn nội dung dạy
học đạo hàm một bên – 1 mảng kiến thức có mối liên hệ logic với giới hạn một
bên. Chính vì vậy em đã thiết kế tình huống kiến tạo dựa vào phần giới hạn một
bên của chương giới hạn hàm số. GV thiết kế một số hoạt động cho HS ví dụ

như lấy một điểm nằm trong khoảng (a; b) thì sẽ chia thành 2 khoảng (a; ]

41
và [ ;b) từ đó GV cho HS phát biểu đạo hàm một bên tương tự như khái niệm
giới hạn một bên hay khi HS đã xây dựng được 2 nhận xét của đạo hàm một bên
GV gợi mở câu hỏi “Nếu hàm số có đạo hàm bên trái và đạo hàm bên phải tại 1
điểm thì có thể không có đạo hàm tại điểm đó hay ko”. Trả lời câu hỏi này đồng
thời cũng dẫn dắt HS đến nhận xét 3. Ở đây GV đã thiết kế hoạt động và câu hỏi
gợi mở cho HS đồng thời trong quá trình kiến tạo không phải chỉ một vài HS
được tham gia kiến tạo mà cả lớp phải tham gia kiến tạo. Khi GV gọi 3 em HS
lên bảng làm phần bài của mình không có nghĩa là chỉ 3 em HS đó được làm mà
trong khoảng thời gian đó GV cũng kiểm tra các em HS ở trong lớp chỉ ra lỗi sai
đồng thời cho HS tự trao đổi về bài làm của mình, đánh giá bài làm của nhau
giúp HS chủ động, tích cực hoạt động và từ đó tất cả các kiến thức về khái niệm
đạo hàm một bên đều là sản phẩm của những hoạt động nhận thức của chính
chủ thể nhận thức là bản thân HS.
Cách GV gọi 3 HS lên bảng trình bày về bài làm của mình sau đó GV chỉnh sửa
và đưa ra định nghĩa, nhận xét đúng là để HS tự kiểm nghiệm lại bài của mình
và rút ra kinh nghiệm cho bản thân giúp HS giải được các bài toán về đạo hàm
một bên. Cuối cùng GV đưa ra một số ví dụ tiêu biểu để hợp thức hóa lại những
tri thức mà HS vừa tiếp nhận đồng thời hình thành kĩ năng mới cho HS. Từ tình
huống kiến tạo ở trên ta nhận thấy rằng HS đạt được những tri thức về khái
niệm đạo hàm một bên theo chu trình kiến thức đã có đó là khái niệm về giới

hạn một bên dự đoán định nghĩa, nhận xét khái niệm đạo hàm một bên cũng

được định nghĩa tương tự như vậy kiểm nghiệm lại tính chính xác đúng đắn
của tri thức mình vừa xây dựng được bằng cách dựa vào SGK hoặc sự kiểm tra

của GV từ đó thích nghi dần với tri thức hợp thức hóa lại tri thức bằng
cách thực hiện làm một số ví dụ tiêu biểu của khái niệm đạo hàm một bên. Trên

42
đây là một tình huống được kiến tạo nên từ cái đã biết xây dựng tạo ra cái mới
giúp HS hình dung vấn đề một cách logic về các mảng nội dung kiến thức.
b.Dạy học định lí về đạo hàm của tổng, hiệu hai hàm số
Ở tình huống xây dựng khái niệm đạo hàm một bên ở trên ta xây dựng dựa trên
mối liên hệ với giới hạn hàm số. Và trong chương giới hạn hàm số có định lí
giới hạn của một tổng, hiệu hai hàm số vậy có hay không định lí về đạo hàm của
tổng, hiệu hai hàm số. Dưới đây là tình huống dạy học định lí mà em xây dựng
được dựa theo thuyết kiến tạo:
Hoạt động 1: Tìm đạo hàm của hàm số y = 2x bằng định nghĩa

Ta có :

Vậy
Hoạt động 2: Phải chăng đạo hàm của hàm số y = 2x là đạo hàm của hàm số
y=x+x?
?. Đầu tiên tìm đạo hàm của hàm số y = x xem kết quả bằng bao nhiêu?
Dựa vào cách tính đạo hàm của một số hàm thường gặp ta tính ngay được đạo

hàm của hàm số y = x là

?. Từ kết quả tính đạo hàm bằng định nghĩa đã thực hiện ở trên thì đạo hàm của
hàm số y = x + x phải chăng bằng đạo hàm của 2 hàm số y = x và y = x không ?

43
Hoạt động 3: Nếu thay 2 hàm số y = x và y = x bởi hai hàm số u(x) và v(x) ta

có: và đạo hàm của một hiệu cũng được làm tương tự

giống đạo hàm của một tổng tức là :

Từ đó rút ra định lí : (định lí 1 – SGK Đại số và giải tích 11 tr 196)
Nếu hai hàm số u = u(x) và v = v(x) có đạo hàm trên J thì hàm số
y = u(x) + v(x) và y = u(x) – v(x) cũng có đạo hàm trên J, và

a)

b) .

Ghi chú : Công thức có thể được viết gọn là

và
Hoạt động 4 : Hãy chứng minh định lí trên
Chứng minh:

a) Tại mỗi điểm , ta có :

44
Vậy
b) Kết luận này được chứng minh tương tự.
?. Tính đạo hàm của tổng 2 số là vậy nếu ta thay 2 số bằng n số thì có được tính
tương tự như vậy hay không?
Từ đó có nhận xét :
Có thể mở rộng định lí trên cho tổng hay hiệu của nhiều hàm số :

Nếu các hàm số u, v, ….,w có đạo hàm trên J thì trên J ta có :

Hoạt động 5 : Ví dụ áp dụng

Tìm đạo hàm của hàm số trên khoảng

Giải:

Trên khoảng ta có:

Vậy
Bài tập áp dụng :

Bài 1: Tính nếu

Bài 2: Cho hai hàm số và . Biết rằng hai hàm số này có

đạo hàm trên R. Chứng minh rằng với mọi x thuộc R, ta có

45
 Kết luận:

Nội dung dạy học trong tình huống kiến tạo ở đây là dạy học định lí về đạo hàm
của tổng, hiệu hai hàm số. GV thiết kế tình huống kiến tạo bằng cách cho HS
tính đạo hàm của một hàm số quen thuộc từ đó đưa ra hệ thống câu hỏi gợi mở
cho HS như: “Phải chăng đạo hàm của hàm số y = 2x là đạo hàm của hàm số
y = x + x”. Để trả lời được câu hỏi này ta suy nghĩ câu hỏi : “đạo hàm của hàm
số y = x xem kết quả bằng bao nhiêu” ; “Từ kết quả tính đạo hàm bằng định
nghĩa đã thực hiện ở trên thì đạo hàm của hàm số y = x + x phải chăng bằng
đạo hàm của 2 hàm số y = x và y = x không”. Từ các câu hỏi này khiến HS chủ
động thực hiện các hoạt động tính đạo hàm bằng định nghĩa của hàm số y = x và
chứng minh được rằng đạo hàm của hàm số y = 2x bằng tổng của 2 đạo hàm y =
x và y = x. GV gợi ý tiếp cho HS nếu thay 2 hàm số y = x và y = x bởi 2 hàm
u(x) và v(x) thì ta tính được tổng hai đạo hàm. Khi HS đã tính tổng hai đạo hàm
thì hiệu hai đạo hàm cũng được tính tương tự. Qua điều này ta thấy rằng tri thức
được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức là HS chứ không phải
tiếp thu thụ động từ GV và từ môi trường bên ngoài. GV tạo ra hoạt động thu
hút HS ví dụ như khi đã tính được đạo hàm của một tổng và một hiệu 2 hàm số
GV đưa ra câu hỏi gợi mở: “Tính đạo hàm của tổng 2 số là vậy nếu ta thay 2 số
bằng n số thì có được tính tương tự như vậy hay không”. Câu hỏi này GV đã thu
hút được sự chú ý của HS tham gia vào hoạt động và khuyến khích các em giải
thích đưa ra ý tưởng của bản thân mình xây dựng được dạng tổng quát đối với n
hàm số. Chính vì vậy khiến HS có hứng thú, chủ động, tích cực trong học tập.
Từ hàng loạt các câu hỏi, các hoạt động cuối cùng GV hợp thức hóa tri thức, kĩ
năng mới bằng cách đưa ra ví dụ áp dụng định lí vừa xây dựng được.
Trong tình huống xây dựng cách tính đạo hàm của tổng hay hiệu hai hàm số
được nêu ở trên giúp cho học sinh hiểu và vận dụng định lí một cách hiệu quả
hơn.Như hoạt động 1 giúp cho học sinh rèn luyện kỹ năng tính đạo hàm bằng
định nghĩa đã học.Khi sang hoạt động 2 GV giúp HS phân tích và tìm tòi ra
46
cách tính đạo hàm của một tổng bằng tổng các đạo hàm. Hoạt động 4 giúp HS
kiểm tra lại tính chính xác của định lí từ đó HS có thể rút ra tính tổng quát cho
định lí áp dụng với tổng của n hàm số.Hoạt động 5 giúp HS vận dụng định lí
vào làm bài tập đồng thời rèn luyện kỹ năng tính đạo hàm của HS.
Như vậy, theo cách này, với sự giúp đỡ của GV, HS tự kiến thiết nên định lí đạo
hàm của một tổng, hiệu hai hàm số.
2.2.4. Vận dụng thuyết tình huống trong dạy học nội dung đạo hàm
a. Dạy học khái niệm đạo hàm từ hiện tượng vật lí trong đời
sống (tham khảo ví dụ 26 – tr 93 sách vận dụng lí luận vào
thực tiễn dạy học môn toán ở trường phổ thông của PGS.TS
Bùi Văn Nghị )

Để có sự hình dung một cách tổng thể về một chuyển động trong một khoảng

thời gian nào đó, người ta dùng đến vận tốc trung bình.

Ví dụ: Khi nói về một đoạn đường xấu, người ta nói: trên đoạn đường đó, đi xe

máy chỉ được khoảng 20km/h. Ý nói: vận tốc trung bình khi đi bằng xe máy trên

đoạn đường đó là 20km/h.Song, để biết chính xác xem tại một thời điểm nào đó,

mức độ nhanh chậm của chuyển động như thế nào, thì vận tốc trung bình không

phản ánh được. Vậy đại lượng nào là đại lượng đặc trưng cho mức độ nhanh

chậm của chuyển động tại một thời điểm nào đó?

Xét trong các khoảng thời gian xung quanh một thời điểm nào đó, thì khoảng

thời gian càng nhỏ, vận tốc trung bình càng phản ánh chính xác hơn mức độ

nhanh chậm của chuyển động tại thời điểm đó. Chẳng hạn như, trong các thông

tin sau:

47
 - trong 60 phút xung quanh thời điểm đó của chuyển động là 30km/h

- trong 40 phút xung quanh thời điểm đó của chuyển động là 40km/h

- trong 20 phút xung quanh thời điểm đó của chuyển động là 50km/h

- trong 5 phút xung quanh thời điểm đó của chuyển động là 60km/h
Thì thông tin cuối cùng, ứng với khoảng thời gian nhỏ hay phản ánh chính xác
hơn mức độ nhanh chậm của chuyển động tại thời điểm đó. Nếu khoảng thời

gian càng nhỏ hơn nữa thì vận tốc trung bình càng phản ánh chính xác hơn. Vậy

là số đặc trưng cho mức độ nhanh chậm của chuyển động tại thời điểm
đó. Ta gọi số này là vận tốc tức thời của chuyển động tại thời điểm đó.
Khái niệm tốc độ phản ứng tức thời của một phản ứng hóa học cũng được định

nghĩa tương tự. Ta gọi các giới hạn có dạng , trong đó và là các

số gia của hàm số, của đối số tại điểm nào đó, là đạo hàm của hàm số tại

điểm .

Kết luận :
Trong thực tế đời sống các hiện tượng vật lí là gần gũi với chúng ta nhất như
tình huống vận tốc trung bình trong thuyết tình huống nói trên
b. Dạy học đạo hàm của hàm số hợp

48
Muốn tính đạo hàm của hàm số hợp đầu tiên ta phải chỉ cho HS hiểu thế nào
được gọi là một hàm số hợp. Thay vì lí giải về hàm số hợp chúng ta thực hiện
một ví dụ cụ thể:

Cho hai hàm số y = f(u) và u = u(x), trong đó và

Nếu trong f(u), ta thay thế biến số u bởi u(x) thì được

Đặt
Rõ ràng y = g(x) là một hàm số biến số x. Ta gọi g là hàm số hợp của hàm số f
qua hàm số trung gian u.Từ đó nói một cách tổng quát ta có khái niệm hàm số
hợp như sau: (chỉ xét với những hàm số được cho bởi biểu thức)
Cho hai hàm số y = f(u) và u = u(x). Thay thế biến u trong biểu thức f(u) bởi

biếu thức u(x), ta được biểu thức với biến x. Khi đó, hàm số y = g(x)

với g(x) = được gọi là hàm số hợp của hai hàm số f và u; hàm số u gọi
là hàm số trung gian.
Một chú ý trong định nghĩa trên là : tập xác định của hàm số hợp y = g(x) là tập

các giá trị của x sao cho biểu thức có nghĩa.

?. Tính đạo hàm của hàm số

Ta có :

49
Vậy

Ta nhận xét thấy rằng trong biểu thức trên có :

- 3 : giống số mũ của hàm hợp

- giống hàm hợp mũ (3-1)

- giống đạo hàm của hàm số

Khi đó ta đặt ra câu hỏi: Có phải chăng không tính đạo hàm của hàm hợp bằng
cách phân tích rồi sử dụng cách tính đạo hàm của một số thường gặp ta có thể
sử dụng luôn công thức mà ta đang dự đoán áp dụng vào để có kết quả nhanh
hơn, hiệu quả hơn. Tức là ta có thể viết gọn lại thành:

Dự đoán về cách tính đạo hàm tổng quát của hàm số hợp:
Từ đó ta có định lí:

a)Nếu hàm số u = u(x) có đạo hàm tại điểm và hàm số y = f(u) có đạo hàm

tại điểm thì hàm số hợp có đạo hàm tại điểm và

50
b)Nếu giả thiết trong phần a) được thỏa mãn đối với mọi điểm x thuộc J thì hàm

số hợp y = g(x) có đạo hàm trên J, và

Ghi chú: Công thức thứ hai trong định lí còn được viết gọn là :

Từ tình huống trên ta nhận xét rằng trước khi xây dựng công thức tính đạo hàm
của hàm số hợp ta đã cho HS hình dung “nôm na” hàm số hợp có dạng giống
như một đa thức có chứa biến số. Từ đó mới đưa đến khái niệm tổng quát của
hàm số hợp. Khi cho HS tính đạo hàm của đa thức nêu trong tình huống một
cách chân tay sử dụng cách đưa về dạng tính đạo hàm của các hàm số thường
gặp để giúp HS đưa về dạng gần với dạng tổng quát của đạo hàm hàm số hợp.
Tất nhiên đây là một trường hợp cụ thể, đưa số cụ thể với số mũ nhỏ. Vậy đến

những số mũ lớn hơn ví dụ như , ,…hay các hàm

số lượng giác phức tạp như , …nếu không sử dụng tính đạo hàm
hàm số hợp thì rất khó có thể tính ra kết quả. Khi HS đã tính được đạo hàm của

hàm số ta có thể xét dạng tổng quát của hàm số như sau:

Xét hàm số:

(với và ).Ta có thể xem hàm số này là hàm số hợp của hàm

số và hàm số trung gian u = u(x). Do đó, nếu hàm số u = u(x) có đạo

51
hàm trên J thì áp dụng định lí 4 để tính đạo hàm của hàm số hợp (còn

viết là ) như sau:

Vậy ta có hệ quả:

Nếu hàm số u = u(x) có đạo hàm trên J thì hàm số (với và )

có đạo hàm trên J, và .

Ghi chú. Công thức trên có thể được viết gọn là: .
2.2.5. Vận dụng phương pháp dạy học tự học trong dạy học nội dung đạo
hàm
a. Dạy học khái niệm đạo hàm
Bài này có các hoạt động chủ yếu sau:
- Hoạt động hình thành khái niệm. Trong hoạt động này học sinh cần
thấy được khái đạo hàm đã được nảy sinh như thế nào, thấy được ý nghĩa
của đạo hàm.
- Hoạt động xây dựng quy trình tính đạo hàm của hàm số tại một điểm
bằng định nghĩa.
- Hoạt động củng cố khái niệm.
Trên lớp ta xây dựng khái niệm đạo hàm bằng các hoạt động như sau:
Hoạt động 1 : Ôn lại kiến thức
- Hãy nêu công thức tính quãng đường theo vận tốc và thời gian đi được

của một chuyển động thẳng ( ).

- Hãy nêu công thức tính vận tốc trung bình của chuyển động thẳng

52
 trong khoảng thời gian t ( ).

- Cho hàm số .Hãy tính

Hoạt động 2: Gợi vấn đề
Với một chuyển động thẳng không đều, vận tốc trung bình chỉ phản ánh một
cách tổng quát đến mức độ nhanh chậm của một chuyển động trong một khoảng
thời gian nào đó. Vấn đề đặt ra là : muốn hiểu rõ trên mức độ nhanh chậm của

một chuyển động tại thời điểm nào đó, ta phải làm thế nào?
Trước hết ta xem xét một tình huống cụ thể sau:
Tình huống thứ nhất: Để xét xem một chiếc xe ô tô đi qua một vị trí nào đó
nhanh chậm ở mức độ nào, ta có các thông tin sau:
A) Vận tốc trung bình trong 50 phút qua vị trí A là : 30 m/s
B) Vận tốc trung bình trong 45 phút qua vị trí A là : 41m/s
C) Vận tốc trung bình trong 40 phút qua vị trí A là : 38 m/s
D) Vận tốc trung bình trong 35 phút qua vị trí A là: 50 m/s
Theo em, trong các thông tin trên, vận tốc nào phản ánh chính xác hơn mức
độ nhanh chậm của xe ấy khi đi qua vị trí A?(chọn phương án D)
Tình huống thứ hai : Một chuyển động thẳng có quãng đường S(m) theo thời

gian t (giây) được cho bởi hàm số .

Tại thời điểm giây, gọi là khoảng thời gian từ t đến

Tính quãng đường và vận tốc trung bình của chuyển động tương ứng với từng
khoảng thời gian và điền kết quả vào bảng sau:

53
t 1 1,5 2 2,5 2,9 2,99

Kết quả tìm được là:

t 1 1,5 2 2,5 2,9 2,99

2 1,5 1 0,5 0,1 0,01

S 1 2,25 4 6,25 8,41 8,94

8 6,75 5 2,75 0,59 0,0599

4 4,5 5 5,5 5,9 5,99

- Trong những vận tốc trung bình ở trên,giá trị nào phản ánh chính xác

hơn mức độ nhanh chậm của chuyển động tại thời điểm ?
- Hãy nêu nhận xét về giá trị trung bình thu được trong khoảng thời gian

54
 từ t đến càng nhỏ dần tới 0 ?

Ta thấy rằng khi càng nhỏ, các giá trị của càng gần đến số 6. Tức là ở sát
giây thứ 3 thì vận tốc của chuyển động là 6 m/s.
Bằng cách tương tự, ta xét bằng mức độ nhanh chậm của chuyển động tại thời

điểm =5 (tại giây thứ 5) xem thế nào?

Hãy điền vào bảng sau:

t 3 3,5 4 4,5 4,9 4,99

Kết quả tìm được là :

t 3 3,5 4 4,5 4,9 4,99

2 1,5 1 0,5 0,1 0,01

S 9 11,25 16 22,25 24,01 24,90

16 12,75 9 4,75 0,99 0,0999

55
 8 8,5 9 9,5 9,9 9,99

Vậy ở sát thời điểm = 5 thì vận tốc của chuyển động là bao nhiêu?

(Khi càng nhỏ, các giá trị của càng gần đến số 10. Tức là sát giây thứ 5
thì vận tốc của chuyển động là 10 m/s).

Như vậy khi xét vận tốc trung bình của chuyển động từ thời điểm đến thời

điểm mà càng nhỏ thì càng phản ánh chính xác hơn mức độ

chuyển động. Vì vậy, ta gọi giới hạn của khi dần đến 0 là vận tốc tức thời

của chuyến động tại .

Từ đó, một cách tổng quát, để xem mức độ nhanh chậm của một chuyển động thẳng

không đều tại mỗi thời điểm nào đó ta phải làm thế nào? Ta làm như sau:

Bước 1: Tìm

Bước 2 : Tính tỉ số

Bước 3: Tính giới hạn

Hoạt động 3: Hợp thức hóa tri thức

56
Giới hạn trên dẫn tới một khái niệm quan trọng trong toán học, đó là khái niệm
đạo hàm của hàm số tại một điểm.

Ta gọi giới hạn của tỉ số giữa số gia của hàm số và số gia của đối số tại điểm

khi số gia của đối số dần đến 0 là đạo hàm của hàm số tại điểm .

Hoạt động 4: Quy trình tính đạo hàm của hàm số tại một điểm
Qua các hoạt động ở phần 2.2.2.1, có thể phát biểu quy trình tính đạo hàm của

hàm số y = f(x) tại điểm (trong tập xác định của hàm số như thế nào) ?
Quy trình này gồm các bước như sau:

Bước 1: Tính và

Rồi suy ra:

Bước 2: Lập tỉ số và tìm

Bước 3: Kết luận

Hoạt động 5: Củng cố

Tính đạo hàm của hàm số sau tại điểm

Hướng dẫn:

Bước 1: Tính

57
Suy ra:

Bước 2 : Lập tỉ số

Bước 3:
Nhận xét

Nếu hàm số y = f (x) có đạo hàm tại điểm thì nó liên tục tại điểm

Thật vậy, giả sử hàm số f có đạo hàm

Tức là

Ta có:

Do đó

Điều này chứng tỏ:

Từ đó suy ra rằng hàm số f liên tục tại điểm

58
 
Một số ví dụ áp dụng:
1)
Tính đạo hàm của hàm số y = 2x

2)
Tính đạo hàm của mỗi hàm số sau tại điểm

-
b. Dạy học xây dựng công thức tính đạo hàm bậc cao
Một số đạo hàm bậc cao mà ta bắt gặp khi tính đạo hàm là dạng y = sinx, y =

cosx, , …mỗi một dạng có kĩ thuật tính đạo hàm riêng nhưng nói
chung là tìm ra quy luật của cách tính dần dần hướng HS vào công thức tổng
quát và sau đây e xin trình bày tình huống xây dựng công thức tính đạo hàm bậc
cao của một số hàm tiêu biểu:
Hoạt động 1: Đầu tiên tính đạo hàm cấp 1 của hàm số y = sinx ta có:

Vận dụng đạo hàm của các hàm số lượng giác ta có

Tương tự đó tính đạo hàm cấp 2 :

59
Ta thấy các đạo hàm bậc 1, 2, 3, 4, 5 có một quy luật nhất định từ đó ta có thể

suy ra dạng tổng quát với đạo hàm cấp n:

Đó là tính đạo hàm cấp n của hàm số y = sinx và tính đạo hàm cấp n của hàm số
y = cosx cũng có kĩ thuật tính tương tự.
Hoạt động 2: GV cho HS tự tính đạo hàm cấp n của hàm số y = cosx xem kết
quả thế nào?
Hoạt động 3 : Từ phần tính đạo hàm cấp n của 2 hàm số y = sinx và y = cosx
GV thay x bởi ax thì có làm tương tự được như vậy không và có gì khác biệt khi
biến số là x.
Ta có:

Cứ như vậy ta rút ra được

Với y = cosx đạo hàm cấp n cũng được tính tương tự như vậy tức là ta có:

Hoạt động 4: Đối với hàm số là như vậy còn với hàm mũ và phân thức thì thế
nào?
Ta nhận thấy rằng hàm mũ khi tính đạo hàm nó trở về hàm dạng phân thức nên
ta xét dạng bài tính đạo hàm bậc cao của dạng phân thức.

60
Tính đạo hàm cấp cao của hàm số

Ta có:

Tương tự như vậy với cách tính đạo hàm cấp cao hơn

Ta có dạng tổng quát của hàm số là:

Tính được đạo hàm cấp cao của hàm số ta có thể viết được

dạng tổng quát đạo hàm cấp cao của hàm số được không ?

Tính đạo hàm tương tự như hàm số đã tính ở trên ta có:

61
Từ đó ta dễ dàng suy ra dạng tổng quát với cấp n của hàm số là:

Hoạt động 5 : Vậy khi ta thay (x+1) bởi (1-x) thì đạo hàm của hàm số thay đổi
thế nào?
HS có thể sẽ máy móc thay công thức dạng tổng quát của hàm số vào để tính mà
không chú ý đến dấu của x như thế nào có thể dùng công thức tổng quát đó để
tính hay không. HS có thể mắc sai lầm như sau:

Hàm số có:

Nhìn vào hàm số HS có thể nhầm tưởng nó giống với cách tính của

hàm số . Nên khi tính đạo hàm cấp 1 của hàm số HS có thể dự đoán đạo
hàm cấp 2 cũng giống như vậy nên tính đến đạo hàm cấp 2 HS bị động viết như
công thức mà không chú ý tính thử lại. Phép tính đúng của đạo hàm cấp 2 không

62
có . Đã tính đạo hàm cấp 2 theo công thức thì đến cấp 3, 4,… cũng tính
sai như vậy.Cứ tương tự như vậy HS viết dạng tổng quát đạo hàm cấp cao của

hàm số này là:

Ta có cách tính đạo hàm đúng của hàm số

Khi đó ta có dạng tổng quát :

Từ tình huống xây dựng công thức tổng quát tính đạo hàm cấp cao của một số
hàm quan trọng đã giúp cho học sinh chủ động tìm tòi ra cách làm, quy luật
chung của các hàm số. Khơi dậy được tính tò mò say mê, hứng thú ở HS ví dụ
như khi tính đạo hàm cấp 1, 2 của hàm số y = sinx HS đã dần đoán ra quy luật
của hàm số khiến HS càng tích cực tính tiếp đạo hàm cấp 3, 4 và 5.Khi đến đạo
hàm cấp 5 quy luật vẫn như vậy HS có thể tự mình tìm ra công thức dạng tổng
quát đối với cấp n.
Tính được đạo hàm cấp n đối với sinx HS có thể liên tưởng ngay đến hàm số y
= cosx và chủ động, tìm tòi tính đạo hàm cấp n của hàm số y = cosx.
Khi áp dụng tính được đạo hàm cấp cao của 2 hàm số lượng giác tiêu biểu một
số HS học tốt có thể đặt câu hỏi nếu với hàm số hợp thì có tính được như vậy

63
không, quy luật có là như vậy không? Câu hỏi được đặt ra trong đầu HS khiến
HS chủ động, sáng tạo để tìm ra đáp án câu hỏi.
Đến với hàm số dạng phận thức GV cho học sinh đi từ hàm phân thức đơn giản
nhất để HS có thể từng bước tính được. Ở hàm phân thức không có dạng đặc thù
giống hàm số lượng giác nhưng cơ bản cũng khá đơn giản để HS có thể tìm tòi
được cách làm. Khi ta thay đổi biểu thức ở mẫu tức là thay đổi dấu của biến số.
Đối với HS khi thay đổi như vậy càng khơi dậy ở HS trí tò mò, quyết tâm cần
phải làm được. Hàm phân thức dạng đơn giản đã làm được thì đến với hàm phân
thức có chứa hệ số kèm theo cũng không là vấn đề trở ngại lớn của HS.
Xây dựng cách tính của một vài hàm số quan trọng trên đã cho thấy rằng giáo
viên là người gợi mở vấn đề, khơi dậy vào tâm lí HS các câu hỏi và lòng quyết
tâm tìm ra đáp án của hàng loạt các câu hỏi đó.Từ đó HS thực hiện và sáng tạo
ra những cái mới, vận dụng thực hiện làm tốt những cái có mối liên hệ với nhau.
2.3. Một số giáo án dạy học nội dung đạo hàm thể hiện việc vận dụng lí luận
vào thực tiễn dạy học.
Để thể hiện việc vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học em đã đưa ra một số
giáo án và được sự nhất trí của ban giám hiệu nhà trường và giáo viên bộ môn
trực tiếp hướng dẫn chuyên môn. Trong quá trình thực tập những giáo án này đã
được đưa ra dạy thực nghiệm tại lớp 11A10 trường THPT Việt Trì – Phú Thọ
với số tiết học được phân phối chương trình theo thiết kế bài giảng Đại số và
giải tích lớp 11 của thầy Trần Vinh) như sau:
Tiết 1: Khái niệm đạo hàm(tiết 1)
Tiết 2: Khái niệm đạo hàm (tiết 2)
Tên bài học: KHÁI NIỆM ĐẠO HÀM(tiết 1)

A-Mục tiêu
1)Kiến thức
- Nắm được định nghĩa đạo hàm của hàm số tại 1 điểm
- Quy tắc tính đạo hàm bằng định nghĩa

64
2) Kỹ năng
- Biết cách tính đạo hàm bằng định nghĩa
3) Tư duy
- Tư duy logic, sáng tạo
4) Thái độ
- Khả năng vận dụng kiến thức biết liên hệ với các kiến thức đã học
B- Phương tiện – phương pháp dạy học
1)Phương tiện
- Com pa , thước kẻ và một số dụng cụ giảng dạy khác
2) Phương pháp
- Vấn đáp, thuyết trình, giảng giải, hoạt động nhóm
C- Tiến trình dạy học
1) Tổ chức
Lớp Ngày dạy Sĩ số

11A10 20/3/3013 38/38

65
2)Bài mới
Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt
-GV đưa ra tình huống 1)Ví dụ mở đầu
vận tốc trung bình từ thực tế Khi nói về một đoạn đường xấu, người ta
đời sống hàng ngày của
nói: trên đoạn đường đó, đi xe máy chỉ
HS(tình huống a của 2.2.4 dạy
học khái niệm đạo hàm từ hiện được khoảng 20km/h. Ý nói: vận tốc trung
tượng vật lí trong đời sống)
bình khi đi bằng xe máy trên đoạn đường

đó là 20km/h.Song, để biết chính xác xem

tại một thời điểm nào đó, mức độ nhanh

chậm của chuyển động như thế nào, thì vận

tốc trung bình không phản ánh được. Vậy

-GV đưa ra câu hỏi nếu xét
đại lượng nào là đại lượng đặc trưng cho
trong một thời điểm nào đó thì
ta có điều gì? mức độ nhanh chậm của chuyển động tại
-HS lằng nge và trả lời câu hỏi
một thời điểm nào đó?

•
Xét trong các khoảng thời gian

xung quanh một thời điểm nào đó, thì

- GV đưa ra một số thông tin
về vận tốc trung bình và đưa khoảng thời gian càng nhỏ, vận tốc trung
ra câu hỏi thông tin nào ứng bình càng phản ánh chính xác hơn mức độ
với khoảng thời gian nhỏ?
nhanh chậm của chuyển động tại thời điểm

đó.

66
 •
Chẳng hạn như, trong các thông tin

sau:

trong 60 phút xung quanh thời

điểm đó của chuyển động là 30km/h
- HS chú ý và trả lời câu hỏi
trong 40 phút xung quanh thời điểm đó
của chuyển động là 40km/h

trong 20 phút xung quanh thời

- Từ đó HS đưa ra nhận xét
điểm đó của chuyển động là 50km/h

trong 5 phút xung quanh thời

điểm đó của chuyển động là 60km/h
-GV đưa ra kết luận • Thông tin cuối cùng, ứng với
khoảng thời gian nhỏ hay phản ánh chính
xác hơn mức độ nhanh chậm của chuyển
động tại thời điểm đó.
- GV gợi ý HS đưa ra khái
• Nếu khoảng thời gian càng nhỏ hơn
niệm tốc độ phản ứng tức thời
nữa thì vận tốc trung bình càng phản ánh
của một phản ứng hóa học.
chính xác hơn
-GV gợi ý HS rút ra bản chất
của đạo hàm là tính tại một
thời điểm xác định hay trong Vậy là số đặc trưng cho mức độ
toán học nó là một giá trị của nhanh chậm của chuyển động tại thời điểm
đối số. đó. Ta gọi số này là vận tốc tức thời của
-Từ đó GV dẫn dắt HS đến chuyển động tại thời điểm đó.
đạo hàm của hàm số tại một Khái niệm tốc độ phản ứng tức thời của
điểm một phản ứng hóa học cũng được định
-HS chú ý lắng nge và ghi nghĩa tương tự. Ta gọi các giới hạn có dạng

67
định nghĩa vào vở
- GV đưa ra chú ý của định
, trong đó và là các số gia
nghĩa
- GV đưa ra H1 giúp HS áp
của hàm số, của đối số tại điểm nào đó,
dụng định nghĩa vào tính như
thế nào?
-HS lên bảng thực hiện H1 là đạo hàm của hàm số tại điểm .

-Từ đó HS rút ra quy tắc tính

đạo hàm bằng định nghĩa 2)Đạo hàm của hàm số tại một điểm
a)Khái niệm đạo hàm của hàm số tại một
điểm (SGK – tr 185)

- Chú ý (SGK – tr 185)

-GV đưa ra ví dụ áp dụng H1. (SGK – tr 185)

-HS thực hiện làm ví dụ

Qua các hoạt động ở trên, có thể phát biểu

quy trình tính đạo hàm của hàm số y = f(x)

tại điểm (trong tập xác định của hàm số

như thế nào) ?
Quy trình này gồm các bước như sau:

Bước 1: Tính và

Rồi suy ra:

68
 Bước 2: Lập tỉ số và tìm
-GV đưa ra nhận xét

Bước 3: Kết luận

Ví dụ 1: Tính đạo hàm của hàm số

sau tại điểm

Bước 1: Tính

Suy ra:

Bước 2: Lập tỉ số

Bước 3:
Nhận xét :

Nếu hàm số y = f (x) có đạo hàm tại điểm

69
 thì nó liên tục tại điểm

Thật vậy, giả sử hàm số f có đạo hàm

Tức là

Tacó:

Do đó

Điều này chứng tỏ:

Từ đó suy ra rằng hàm số f liên tục tại điểm

3) Củng cố bài học

4) BTVN : 1,2,3 (tr 192 – SGK)

70
 Tên bài học: KHÁI NIỆM ĐẠO HÀM(tiết 3)

A-Mục tiêu
1)Kiến thức
- Nắm được đạo hàm của hàm sô trên một khoảng
- Nắm được định lí đạo hàm của một hàm số thường gặp
2) Kỹ năng
- Biết cách tínhs đạo hàm trên một khoảng
- Nhớ đạo hàm của một số hàm số thường gặp để vận dụng làm bài tập
3) Tư duy
- Tư duy logic, sáng tạo
4) Thái độ
- Khả năng vận dụng kiến thức biết liên hệ với các kiến thức đã học
B- Phương tiện – phương pháp dạy học
1)Phương tiện
- Com pa , thước kẻ và một số dụng cụ giảng dạy khác
2) Phương pháp
- Vấn đáp, thuyết trình, giảng giải, hoạt động nhóm
C- Tiến trình dạy học
1) Tổ chức
Lớp Ngày dạy Sĩ số

11A10 25/03/2013 38/38

71
2)Bài mới
Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt
-GV đưa ra lời dẫn: Ở tiết 1
về khái niệm đạo hàm chúng
ta nhận thấy rằng bản chất của
đạo hàm đó là tại một thời
điểm xác định hay hiểu rộng
ra thì nó thể hiện tốc độ và
chiều hướng (tăng hoặc giảm)
của sự biến thiên.
Từ đó: Nếu hàm f xác định
trên tập J trong đó J là một
khoảng hoặc là hợp của
những khoảng nào đó.
-GV đưa ra định nghĩa - Định nghĩa (SGK – tr 189)

-HS theo dõi định nghĩa

-GV hướng dẫn HS thực hiện

ví dụ Ví dụ 3: Tìm đạo hàm của hàm số

-HS chú ý theo dõi và ghi bài

trên khoảng .

Giải:

Với mọi x thuộc khoảng ta có:

-GV:cho HS tính đạo hàm

72
bằng định nghĩa của một số
hàm số

1)
Vậy hàm số có đạo hàm trên khoảng
2)

và .
3)
-GV: gọi 4 HS ở mức độ khá
và trung bình lên bảng thực ?.Tính đạo hàm của một số hàm số
hiện
-HS: lên bảng thực hiện bài 1)

toán

2)

-GV: kiểm tra và chữa bài làm

của HS

73
-Từ đó GV đưa ra câu hỏi mở:
?.Em có nhận xét gì về các kết
3)
quả của 3 ý các em vừa thực
hiện.
Nhận xét:
-HS: trả lời câu hỏi
?.Các em có thể dự đoán đạo
hàm của 2 câu sau như thế
nào?

4) trên khoảng

5)
-HS: dự đoán

4)

5)

-GV: gọi 4 HS ở mức độ khá,

trung bình lên bảng tính đạo
hàm bằng định nghĩa để thử
lại xem kết quả các em dự
đoán có đúng ko?

74
 4) trên khoảng
-GV: đưa ra một số bài tập áp
dụng Với ta có:

-Từ đó GV hướng dẫn và cho

HS phát biểu quy tắc tính đạo
hàm của một số hàm số
thường gặp
- GV đưa ra chú ý cho HS
-HS thực hiện ví dụ 4 (SGK- Vậy hàm số có đạo hàm trên
tr191)
-HS thực hiện tiếp H5 (SGK –
tr 191) và

5)

+ Tính : Áp dụng công thức nhị thức

Niu-tơn đối với ,ta có:

75
+ Tìm giới hạn (chú ý rằng )

Vậy hàm số có đạo hàm trên R và

b)Đạo hàm của một số hàm số thường gặp

(SGK – tr 190)

- Chú ý ( SGK – tr 191)

Ví dụ 4: ( SGK – tr 191)

H5: (SGK – tr 191)

76
3) Củng cố
4) BTVN : 7,8,9 (tr 192)

Kết luận :

Trên đây là 2 giáo án về khái niệm đạo hàm tiết 1 và tiết 3 đã được dạy thử tại
lớp 11A10 trường THPT Việt Trì – Phú Thọ. Kết quả cho thấy các HS hiểu bài
hơn, chủ động, tích cực trong hoạt động của mình. GV chỉ là người thiết kế tình
huống học tập cho HS còn HS phải kiến tạo kiến thức theo cách hiểu riêng của
mình.GV là người giúp HS xác nhận tính đúng đắn của tri thức vừa được kiến
tạo nên. Theo 2 phương pháp dạy học tình huống và dạy học theo quan điểm
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo trên cho thấy HS có hứng thú, đam mê, tìm

77
tòi và hiểu bản chất của tri thức hơn từ đó khiến HS chủ động,tích cực trong
hoạt động học tập của mình.
2.4. Kết luận chương 2:
Ở chương này em đã nêu chi tiết và phân tích rõ một số tình huống dạy học vận
dụng 2 quan điểm và 3 phương pháp dạy học nội dung đạo hàm cho học sinh
lớp 11. Khi thực hiện các hoạt động cho thấy rằng học sinh phải làm việc rất
nhiều khiến học sinh tích cực hơn về tư duy logic, chủ động, sáng tạo. Từ đó
hình thành phương pháp luận nghiên cứu khoa học theo hướng tìm tòi giải quyết
mâu thuẫn, so sánh, biết vận dụng linh hoạt hệ thống công thức, kiến thức toán
học giúp học sinh hứng thú và say mê với môn học hơn. Các tình huống dạy học
em đã nêu ở trong luận văn phần nào đó là hành trang giúp em có những giờ dạy
hiệu quả và chất lượng.2 giáo án về khái niệm đạo hàm đã được e dạy thực
nghiệm tại trường thực tập và cho thấy rằng kết quả HS hiểu bài và năm được
bài tốt hơn.

KẾT LUẬN
Qua quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, luận văn đã thu được kết quả như sau:
Ở chương 1 em đã trình bày một cách sơ lược đại cương về 2 quan điểm và 3
phương pháp dạy học. Trên cơ sở khảo sát việc dạy và học nội dung đạo hàm ở
các trường phổ thông hiện nay luận văn của em đã phân tích và chỉ rõ rằng việc
vận dụng 2 quan điểm dạy học và 3 phương pháp dạy học vào dạy học nội dung
đạo hàm là một nhu cầu thực tiễn.
Ở chương 2 em đã nêu chi tiết và phân tích rõ một số tình huống dạy học vận
dụng 2 quan điểm và 3 phương pháp dạy học nội dung đạo hàm cho học sinh
lớp 11. Khi thực hiện các hoạt động cho thấy rằng học sinh phải làm việc rất
nhiều khiến học sinh tích cực hơn về tư duy logic, chủ động, sáng tạo. Từ đó

78
hình thành phương pháp luận nghiên cứu khoa học theo hướng tìm tòi giải quyết
mâu thuẫn, so sánh, biết vận dụng linh hoạt hệ thống công thức, kiến thức toán
học giúp học sinh hứng thú và say mê với môn học hơn. Hai giáo án về khái
niệm đạo hàm đã được em dạy thực nghiệm tại trường thực tập và cho thấy rằng
kết quả HS hiểu bài và năm được bài tốt hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.Nguyễn Bá Kim : Phương pháp dạy học môn toán – NXB Đại Học Sư Phạm
2.Nguyễn Thị Mai Liên : Dạy học tri thức phương pháp cho học sinh qua chủ
đề “ Giải toán có ứng dụng đạo hàm” ở lớp 12 THPT – Luận văn thạc sĩ năm
2008.
3.PGS.TS Bùi Văn Nghị : Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn toán ở
trường phổ thông – NXB Đại Học Sư Phạm Hà Nội.
4.PGS.TS Bùi Văn Nghị : Giáo trình phương pháp dạy học những nội dung cụ
thể môn toán – NXB Đại Học Sư Phạm Hà Nội.

79
5.Đoàn Quỳnh – Nguyễn Huy Đoan – Nguyễn Xuân Liêm – Nguyễn Khắc
Minh – Đặng Hùng Thắng : Sách giáo khoa Đại số và giải tích 11 chương trình
nâng cao – NXB Giáo dục Việt Nam.
6.Trần Vinh: Thiết kế bài giảng đại số và giải tích nâng cao lớp 11 – NXB Hà
Nội

80
 DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

CMR : Chứng minh rằng

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
THPT : Trung học phổ thông
SGK : Sách giáo khoa

81
MỤC LỤC

82
 Lời cảm ơn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới T.S Phạm Văn Dũng người thầy đã
hướng dẫn tận tình chu đáo và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện đề
tài.

Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Toán – Tin, các thầy cô
trong tổ bộ môn phương pháp dạy học Toán trường Đại học sư phạm Hà Nội
đã giảng dạy và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Em cũng xin chân thành cảm ơn trường THPT Việt Trì – Phú Thọ đã tạo
điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình em thực hiện luận văn này.

Em xin chân thành cảm ơn !

Hà nội, tháng 5 năm 2013

Sinh viên thực hiện

Dương Thị Thùy Linh

83