PHÒNG GD&ĐT THÀNH PHỐ

TRƯỜNG TH &THCS HỢP THÀNH

BÀI THU HOẠCH CHƯƠNG TRÌNH BDTX

NỘI DUNG BỒI DƯỠNG 1
Năm học: 2021 - 2022

Họ và tên: Nguyễn Thị Vân

Sinh ngày: 10 tháng 11 năm 1981 ; Nơi sinh: Hòa Bình
Đơn vị công tác: Trường TH&THCS Hợp Thành, thành phố Hòa Bình

Câu hỏi

Câu 1: Thầy (Cô) hãy so sánh chương trình xây dựng theo tiếp cận nội dung và
chương trình xây dựng và phát triển theo tiếp cận năng lực.

Câu 2: Thầy (Cô) hãy nêu đặc điểm, điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo.

Câu 3: Thầy (Cô) hãy nêu Định hướng PP DH phát triển PC, NL HS dựa trên lý
thuyết Vùng phát triển gần nhất.

Câu 4: Thầy (Cô) hãy phân tích đặc trưng của các PP dạy học tích cực, các bước
thiết kế bài học phát triển PC, NL.
Câu 5: Thầy (Cô) hãy nêu quan niệm, đặc điểm, quy trình thực hiện các PPDH
tích cực.
Câu 6: Phân tích các cơ sở để xác định PPDH và kĩ thuật dạy học trong một môn
học mà thầy (Cô) giảng dạy.
Câu 7: Thầy (Cô) hãy chọn một bài học trong SGK mà thầy cô giảng dạy lựa chọn
PPDH và kĩ thuật dạy học cho từng nội dung trong bài học đã chọn.

Bài làm
Câu 1. So sánh chương trình xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây
dựng và phát triển theo tiếp cận NL

Phương pháp dạy học, giáo dục có chức năng cụ thể hóa, hiện thực hóa
chương trình giáo dục nói chung và chương trình môn học, hoạt động giáo dục nói
riêng. Như vậy, khi lựa chọn, triển khai phương pháp dạy học cần nhận ra chương
trình được phát triển theo tiếp cận nào. Có nhiều tiếp cận phát triển chương trình
giáo dục, trong đó có hai tiếp cận quan trọng định hướng xây dựng mục tiêu,
chuẩn đầu ra, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học và kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh, đó là: tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực.
* Chương trình xây dựng theo tiếp cận nội dung:
Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những
kiến thức mà tất cả mọi người cần có và có thể biết. Theo đó, CT giáo dục là bản
phác thảo nội dung giáo dục cho nên việc xây dựng CT bắt đầu bằng lựa chọn môn
học và nội dung cụ thể của mỗi môn học. Mục tiêu giáo dục chính là nội dung KT
từng môn học mà GV phải dạy và HS phải học để lĩnh hội; chuẩn đầu ra của CT
chủ yếu bao gồm các tiêu chí nội dung KT. Theo tiếp cận này CT được mô tả hệ
thống nội dung theo logic các môn học, logic các đơn vị nội dung trong một môn
học, giữa các cấp học, khối lớp. CT loại này thường bị nhấn mạnh ghi nhớ, tái hiện
KT cả trong hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập.
* Chương trình xây dựng và phát triển theo tiếp cận năng lực:
Tiếp cận năng lực được cụ thể hóa bằng một sản phẩm nhân cách với các
phẩm chất và năng lực làm tiêu điểm hướng tới của tất cả các yếu tố cấu thành
chương trình giáo dục như: nội dung, phương thức, hình thức dạy học, giáo dục;
kiểm tra - đánh giá, quản lý, kiểm định chất lượng; kế hoạch giáo dục; mô hình
hoạt động của nhà trường phổ thông; năng lực nghề nghiệp giáo viên. Vì vậy,
chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực còn được gọi là chương trình theo
tiếp cận chuẩn đầu ra.
Phân tích, so sánh tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực không chỉ để nhận
ra sự khác nhau, mà còn phải thấy được những điểm giống nhau, đặc biệt để nhận
ra quan hệ logic giữa chúng. Tường minh quan hệ này mới có thể tổ chức hình
thành, phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học từng chủ đề nội dung môn
học. Cả hai kết quả so sánh đều cần thiết vì có giá trị cho cả thiết kế và thực hiện
chương trình giáo dục. Năng lực và nội dung kiến thức đều có vai trò vừa là mục
tiêu, vừa là nội dung giáo dục hình thành nhân cách. Trong mối quan hệ năng lực -
nội dung có tác động hai chiều. Năng lực được cấu trúc bởi kiến thức, kĩ năng, thái
độ. Như vậy, muốn có năng lực ắt phải có kiến thức, muốn có thái độ tất yếu phải
tổ chức cho người học hoạt động, đến lượt mình hoạt động chỉ thực hiện được
bằng việc vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết một nhiệm vụ có giá trị trong
một bối cảnh nhất định. Cũng chính vì vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học
chiếm vị trí trung tâm, chi phối các hoạt động khác. Và, trong quá trình phát triển
chương trình khâu lựa chọn thành phần, cấu trúc các lĩnh vực môn học, các môn
học, chủ đề học tập có vị trí đặc biệt quan trọng. Phát triển chương trình GDPT
theo tiếp cận nội dung dễ bị sa vào thái cực thiên về cung cấp kiến thức trong xây
dựng, mô tả mục tiêu, nội dung, PP giáo dục, kiểm tra- đánh giá, quản lý chất
lượng. Để tránh được tình trạng đó cần phát triển chương trình theo tiếp cận năng
lực với bản thiết kế cấu trúc năng lực bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí phẩm chất,
năng lực được mô tả tường minh với các mức độ khác nhau về sản phẩm đầu ra và
quá trình hình thành sản phẩm đó. Khẳng định này có cơ sở vững chắc rằng: tích
lũy kiến thức có sẵn, rời rạc, hàn lâm không bảo đảm chắc chắn hình thành được
năng lực hành động ở học sinh , nhưng nếu rèn luyện phát triển năng lực bằng tổ
chức hoạt động vận dụng kiến thức thì cả trong quá trình, cả sản phẩm đầu ra của
quá trình đó đều chứa đựng kiến thức và cách tìm kiếm kiến thức đó hợp năng lực
và nội dung.
Câu 2: Đặc điểm, điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo:
* Đặc điểm dạy học kiến tạo:
- Thuyết kiến tạo không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là
mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học. Vì vậy, thuyết kiến tạo không đưa ra
các bước dạy học theo qui trình. Các bước trong tiếp cận dạy học kiến tạo phụ
thuộc vào phương pháp và kĩ thuật dạy học được lựa chọn.
- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như
công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác trong xã
hội. Vì vậy, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình xây dựng kiến thức cho
bản thân.
- Mục đích của DH kiến tạo không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu
làm thay đổi và phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức
mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của bản thân.
- HS là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân dựa trên tri
thức hoặc kinh nghiệm có từ trước. Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá
thể, ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác
nhau.
- Vai trò của GV đặc biệt quan trọng. GV cần tổ chức quá trình DH sao
cho mỗi HS đều phát huy tốt nhất khả năng của bản thân; cần tạo môi trường học
tập mang tính kiến tạo, giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó luôn
khuyến khích HS trao đổi – thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Điều kiện để thực hiện dạy học kiến tạo:
Nội dung học tập phải mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn,
phù hợp với hứng thú người học.
- Tài liệu và phương tiện DH cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của người học.
- Phương pháp DH chú trọng các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS.
- Hoạt động học tập không giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt động
thực tiễn của người học.
- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ, phát triển khả năng vận dụng
và khả năng sáng tạo.

Câu 3: Định hướng phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh dựa trên lý thuyết Vùng phát triển gần nhất.

Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện
tại của HS mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Để nâng cao chất
lượng dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm
được, hiểu được và rèn luyện để phát triểnkỹ năng và NL, chứ không phải là tập
trung vào các kỹ năng và khả năng mà trẻ đã đạt được.
Từ quan điểm về vùng phát triển gần của L.S Vygotsky đòi hỏi trong dạy
học phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của
người học. Muốn vậy, dạy học cần phải xây dựng không chỉ trên cơ sở các kết cấu
tâm lý đã hoàn thiện mà cần phải hướng vào các chức năng tâm lý chưa trưởng
thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng mới. Dạy
học hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều mà HS chưa biết,
nhưng HS có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của GV.
Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho HS tri thức, hình thành kỹ năng và
PP mới, đó là dạy học phát triển – dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của
HS.Theo quan điểm này thì dạy học là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn dắt
HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần
kế tiếp. Và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục. Vì vậy,dạy học theo mô hình đó
còn được gọi là” dạy học theo kiểu bắc dàn giáo”. Đó cũng chính là mục đích của
dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy và hoạt động học. Mặt khác, muốn vận
dụng quan điểm về vùng phát triển gần của L. S. Vygotsky trong dạy học cần tính
đến hai yếu tố: yếu tố thứ nhất liên quan đến các đặc điểm của bản thân và sự sẵn
sàng của trẻ, còn được gọi là đặc trưng mang tính chủ thể. Thuật ngữ này mô tả
quá trình hai cá nhân bắt đầu nhiệm vụ với những hiểu biết khác nhau, nhưng cuối
cùng đạt đến mức có thể chia sẻ hiểu biết với nhau. Yếu tố thứ hai là sự hỗ trợ để
làm tăng mức độ thông thạo về khả năng thực hiện nhiệm vụ. Sự phù hợp giữa hai
yếu tố trên là điều hết sức quan trọng để áp dụng thành công quan điểm trên.
Cũng theo quan điểm này, trong dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn
sống “nguồn tri thức ngầm” ở trẻ, xây dựng việc học trên mức độ khó khăn cao và
nhịp điệu nhanh một cách vừa sức, giúp trẻ phát triển tư duy lý luận. Trong thực
tế, người ta đã đưa ra lời khuyên rằng: muốn dạy trẻ có hiệu quả cần tránh hai thái
cực: một là nói cho trẻ những điều mà nó đã biết, hai là nói những điều mà trẻ
không thể biết.
Dạy học cộng tác là một trong những đóng góp lớn của L.S Vygotsky vào
hệ thống lý luận dạy học hiện đại. Trong các công trình nghiên cứu của mình, ông
đã nhiều lần khẳng định trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm
lịch sử - xã hội, để làm được việc này phải gián tiếp thông qua người lớn, thông
qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn. Đối với ông, dạy học cộng tác
bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc trẻ tự mày mò để đi đến tri
thức. Trong thực tiễn, dạy học cộng tác có thể diễn ra dưới hình thức trao đổi giữa
GV với cá nhân HS hoặc trao đổi theo nhóm. Ngày nay, dạy học cộng tác đã phát
triển và biến dạng dưới nhiều hình thức hết sức phong phú và đa dạng (thảo luận,
tranh luận, seminar,...). Đồng thời, có thể vận dụng quan điểm trẻ học được cách
tư duy và hình thành các hành vi thông qua sự tương tác với những người có hiểu
biết cao hơn và sự khác biệt giữa các cá nhân (hai đứa trẻ có thể khác nhau về chất
trong vùng phát triển gần, một đứa có thể tự mình làm rất tốt công việc trong khi
đứa kia có thể cần đến vài sự trợ giúp nào đó) để lập nhóm trong dạy học với
nhiều trình độ khác nhau HS sẽ có sự tương tác, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau trong
quá trình khám phá tri thức và hình thành kỹ năng. Đối với GV, những khác biệt
cá nhân của trẻ là cơ sở để xác định sự giúp đỡ mà chúng cần để lĩnh hội tri thức
hoặc hình thành một kỹ năng mới. Thực chất, nghệ thuật của người thầy là phải
xác định được tính chất của sự giúp đỡ trong mỗi trường hợp cụ thể, cũng như xác
định phương thức nhờ đó có thể đảm bảo cho sự giúp đỡ đạt hiệu quả tốt nhất và
rõ ràng ở đây không có công thức chung.
Đối với giáo dục nhân cách cần phải được xem xét với tư cách đó là một
quá trình tổ chức cho HS hoạt động dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng để
chiếm lĩnh nền văn hóa của nhân loại và bằng cách này để hình thành nhân cách
cho thế hệ trẻ. Vì sự phát triển tâm lý nhân cách là quá trình phát triển toàn vẹn
nên cần chú ý đến mọi mặt (ví dụ: NL và PC trí tuệ; nhận thức, thái độ, hành vi;
đức, trí, thể, mĩ, lao động; khả năng nắm vững lý thuyết và NL thực hành,...).
Hành vi là biểu hiện của PC và NL. Như vậy, nhà giáo dục cần phải xác định, mô
tả các hành vi để dựa vào đó mà xây dựng mục tiêu, lựa chọn PP, kĩ thuật hình
thành, phát triển và đánh giá kết quả giáo dục HS.

Câu 4: Phân tích đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực, các
bước thiết kế bài học phát triển phẩm chất, năng lực.
* Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực:
a/ Quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PP dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt
vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được
KT KN mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh KT, KN đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có; HS được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách
này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
b/ Quá trình dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học
Các PP dạy học tích cực coi việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong
các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, KN,
thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải
nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong
tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c/ Quá trình dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp
tác.
Trong một lớp học mà trình độ KT, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt
đối thì khi áp dụng PP tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt
động độc lập. Vận dụng thuyết tâm lý của Vygotski giúp định hướng lựa chọn PP,
kĩ thuật dạy học đáp ứng yêu cầu này. Áp dụng PP dạy học tích cực ở trình độ càng
cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri
thức, KN, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp
học là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa
các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong
dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng
hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện
thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
d/ Quá trình dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của
trò.
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo
điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong PP
dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển KN tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS
được tham gia đánh giá lẫn nhau.
* Các bước thiết kế bài học phát triển phẩm chất, năng lực.
Bước 1: Xác định mục tiêu học tập
Để xác định mục tiêu bài học phù hợp với yêu cầu cần đạt của CT và làm cở
sở cho xây dựng các hoạt động học tập phù hợp với trình độ hiện tại của HS cần
tìm hiểu kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có của HS.
Mục tiêu được phát triển bằng các động từ hành động để khi thực hiện hành
động này HS bộc lộ những số hành vi cụ thể có thể quan sát, đo lường được. Viết
mục tiêu theo thang đo nhận thức của B. Bloom gồm 6 bậc: Ghi nhớ; Thông hiểu;
Áp dụng; Phân tích, tổng hợp; Đánh giá; Sáng tạo/Vận dụng cao.
- Nói (speak) có thể bao gồm kể lại, giải thích, trình bày, tường thuật,…;
 - Viết (write) bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành
phiếu,viết báo cáo, đánh dấu sự lựa chọn, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại
khác;
- Làm (do) bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, thuyết
trình, diễn kịch…;
- Tạo ra (make) là quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, kỹ thuật, lắp
ráp chi tiết sản phẩm,…
Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển NL, GV cần
quan tâm đến các dạng chứng cứ sau: điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập môn
học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích,
chiến lược học tập, mức độ biểu hiện hành vi,… trong bối cảnh thực tiễn.
Ngoài ra, các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu khác, gồm: (i) Phải rõ
ràng, cô đọng và dễ hiểu; (ii) Không dùng ngôn ngữ mà các bên liên quan không
hiểu; (iii) Được viết bằng ngôn ngữ tích cực – mô tả những điều HS có thể làm,
nói, tạo ra hoặc viết (chứ không phải những thứ HS không thể làm);…
Bước 2: Phân tích nội dung bài học
Thực chất đây là bước phân tích các yêu cầu cần đạt được biểu thị dưới
dạng các động từ hành động tương ứng với từng đơn vị nội dung qui định trong
CT môn học. Việc phân tích phải làm tường minh các hành vi và logic các hành vi
đó trong tiến trình hoạt động học tập cuả HS. Kết quả phân tích định hướng cho
lựa chọn và triển khai các PP dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, lựa chọn
phương tiện dạy học, thiết kế môi trường học tập,…
- Khi thiết kế bài học cần bám sát, phân tích yêu cầu cần đạt ứng với các chủ
đề nội dung.
- Bài học phát triển PC, NL thường có cấu trúc chung để đạt các tiêu chí
quy định tại Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/12/2014 của Bộ GDĐT:
Mở đầu/khởi động; hình thành KT mới; luyện tập; vận dụng và vận dụng cao.
Để tổ chức dạy học phát triển PC và NL HS, GV cần bám sát yêu cầu cần
đạt ứng với từng chủ đề nội dung, coi yêu cầu cần đạt là đầu ra kết quả học tập.
Muốn vậy, cần chú ý phân tích các động từ hành động diễn đạt yêu cầu cần đạt để
thiết kế hoạt động cho phù hợp. Việc phân tích các động từ đó phải làm bộc lộ quy
trình hoạt động nhận thức, ở đó HS phải huy động KT, KN với ý thức đúng đắn về
giá trị để giải quyết vấn đề học tập. Đó chính là thực hiện phát triển PC,NL theo
logic:
* Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ - Tình huống
Mức độ phát triển PC và NL phụ thuộc vào tình huống đòi hỏi hoạt động tự
lực tìm tòi, khám phá KT ở các mức độ khác nhau. Giải quyết tình huống đòi hỏi
HS tích hợp, kết nối nhiều KT, KN.
Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập:
 Các hoạt động là công cụ để thiết kế bài học. Thiết kế các hoạt động học phải
phù hợp với mục tiêu, yêu cầu cần đạt PC, NL và chủ đề nội dung môn học, đặc
điểm HS, các loại bài học, PP dạy học, đánh giá quá trình (đánh giá trên lớp học).
Theo tiếp cận hình thành và phát triển NL các hoạt động được sắp xếp thành một
chuỗi logic ứng với tiến trình bài học tổ chức hoạt động tìm tòi, khám phá KT (Ví
dụ: nêu vấn đề khởi động, giải quyết vấn đề tìm tòi KT, luyện tập, vận dụng/mở
rộng).
Bước 4: Tìm hiểu cơ sở vật chất, thiết bị dạy học:
Việc tìm hiểu cơ sở vật chất - kĩ thuật, thiết bị dạy học hiện có trong trường
được tiến hành với các nội dung sau:
- Phòng học, cách bố trí bàn ghế HS, bàn GV, bảng, thiết bị trình chiếu,...
- Tình trạng thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn,...
- Các thiết bị dạy học hiện có.
Những thông tin thu được sẽ giúp GV xây dựng kế hoạch sử dụng các điều
kiện hiện có để lựa chọn PP dạy học phù hợp.
Câu 5: Nêu quan niệm, đặc điểm, quy trình thực hiện các phương pháp
dạy học tích cực.
5.1. Phương pháp dạy học “Hợp tác”
a/ Quan niệm
Dạy học hợp tác là tổ chức cho HS hoạt động theo những nhóm nhỏ để HS
cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định, trong một khoảng thời gian nhất định.
Trong quá trình làm việc, có sự kết hợp làm việc cá nhân với làm việc theo cặp,
theo nhóm để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác để thực hiện nhiệm vụ
được giao.
b/ Đặc điểm
- Dạy học hợp tác giúp mỗi thành viên trong nhóm cùng làm việc với
nhau, hướng tới một mục đích học tập chung, một nhiệm vụ chung cần giải quyết.
- Dạy học hợp tác tạo ra sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các
thành viên trong nhóm theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian.
- Dạy học hợp tác đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc
tìm kiếm kiến thức. DH hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho người học chuyển từ
vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức.
Người học sẽ làm việc tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường.
- Dạy học hợp tác tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu
và vui vẻ. Khi trao đổi làm việc nhóm với bạn, mỗi thành viên trong nhóm sẽ cảm
thấy tự nhiên, thoải mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với giáo viên. Mỗi thành viên
trong nhóm sẽ tự tin thể hiện bản thân, sẽ nói lên những cảm xúc, những suy nghĩ
của mình.
 - Dạy học hợp tác đòi hỏi mỗi thành viên đều phải có ý thức trách nhiệm,
tính tổ chức và sự tự giác cao. Mỗi thành viên trong nhóm phải xác định được ý
thức, trách nhiệm của bản thân trong thực hiện nhiệm vụ, công việc chung của cả
nhóm.
- Dạy học hợp tác tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp
và khả năng hợp tác. DH hợp tác theo nhóm tạo môi trường lí tưởng cho người
học phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác.
- Dạy học hợp tác giúp cho người học có cơ hội phát triển NL giao tiếp,
NL tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và các PC chủ yếu trong CT GDPT
2018.
c/ Quy trình thực hiện
Bước 1. Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp
GV cần lựa chọn nội dung không quá khó và không quá dễ. Nội dung đưa ra
cần phải huy động kinh nghiệm, ý kiến, công sức của nhiều học sinh. Những nội
dung quá dễ không cần tổ chức hợp tác theo nhóm, chỉ mất thời gian không cần
thiết.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DH hợp tác Bước 3. Tổ chức
DH hợp tác
- GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc vấn đề cần tìm hiểu, cần giải quyết cho lớp.
- Phân công nhóm học tập và phân công vị trí hoạt động nhóm (mỗi nhóm nên từ 2
– 4 học sinh). HS cần được ngồi đối diện với nhau để tạo ra sự tương tác trong quá
trình học tập.
- Giao nhiệm vụ cho nhóm học sinh: Mỗi nhóm có thể thực hiện một nhiệm vụ
riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện một
nhiệm vụ. Cần quy định thời gian làm việc và sản phẩm đạt được của nhóm.
- Hướng dẫn hoạt động của nhóm học sinh: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động,
HS làm việc cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận và thống nhất kết
quả chung, thư kí ghi chép kết quả thảo luận của nhóm, phân công đại diện trình
bày kết quả trước lớp.
- GV quan sát, hỗ trợ các nhóm thảo luận giải quyết nhiệm vụ được giao.
- Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá: Đại diện từng nhóm trình bày kết
quả làm việc của nhóm. Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận
và bổ sung ý kiến.
- GV nhận xét và tổng kết
5. 2. Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”
a/ Đặc điểm
- Rèn tư duy và phương pháp làm việc của nhà khoa học.
- Rèn cho HS từng bước làm chủ ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
- Tạo thuận lợi cho HS bộc lộ và thay đổi quan niệm ban đầu theo con đường kiến
tạo.
- Rèn cho HS biết cách sử dụng vở thực hành.
Trong quá trình sử dụng vở thực hành HS phải ghi chép lại các câu hỏi: Câu
hỏi là gì? Làm thế nào để trả lời? Những gì tôi tìm thấy? Tôi đã làm gì? …
Như vậy vở thực hành có công dụng: giúp người học nhìn lại quá trình học,
là công cụ để GV biết được sự tiến bộ của HS.
b/ Quy trình
Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho các GV với mục
đích trang bị cho họ các bước để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học các
môn khoa học. Việc vận dụng được sáng tạo và linh hoạt giữa các bước, tùy theo
chủ đề học tập.
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV
chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải
ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu
hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi
nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình
huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và
từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay mô đun kiến thức mà
học sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình
độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu
của HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. GV
phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc
không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu
nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công.
Bước 2: Hình thành câu hỏi của học sinh
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của HS là
khá quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong pha này, GV khuyến
khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học
kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của HS, GV có thể yêu cầu HS
nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu
cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu
hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách
viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Từ những quan niệm ban đầu của HS, GV giúp
HS đề xuất các câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những quan niệm liên quan đến kiến
thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức).
 Giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong
lớp để giúp HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học.
Đây là một bước khá khó khăn vì GV cần phải chọn lựa các quan niệm ban đầu
tiêu biểu trong số hàng chục quan niệm của học sinh một cách nhanh chóng theo
mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển quá trình thảo luận của HS nhằm
giúp HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc
chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu
hỏi của HS gặp khó khăn.
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
Từ các câu hỏi được đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị HS đề xuất
các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm
chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các phương án thực
nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan
sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu,…
Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà HS có thể đề xuất các phương án
thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề xuất phương án
thực nghiệm, nếu ý kiến của HS nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác
hoặc diễn đạt chưa rõ thì GV nên gợi ý và từng bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt.
GV cũng có thể yêu cầu các HS khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan
trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS. Trường hợp HS đưa ra ngay phương
án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì GV nên tiếp tục hỏi các
HS khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời. GV có thể nhận xét trực
tiếp nhưng yêu cầu các HS khác cho ý kiến về phương pháp mà HS đó nêu ra thì
tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là
của GV nhận xét.
Sau khi HS đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu
nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn.

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV nhận xét
và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành
nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên
vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm
trên mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo
viên cho HS quan sát vật thật trước, sau đó mới cho HS quan sát tranh vẽ khoa học
hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật.
Khi tiến hành thí nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc
yêu cầu HS cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó GV mới
phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Nếu để sẵn các
vật dụng thí nghiệm trên bàn HS sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ
vật khác trong lớp; hoặc HS tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi GV yêu cầu; hoặc
HS sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù
HS có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của GV chưa đạt).
Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng đơn vị kiến thức.
Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận (tìm
thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). GV lưu ý cho HS ghi chép vật
liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ),
ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành.
Phần ghi chép này GV để HS ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu
quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối với
các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để
HS điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi
số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau, …
Khi HS làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu
thấy nhóm hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó
hoặc với riêng HS đó, không nên thông báo chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ
ảnh hưởng đến các nhóm HS khác. GV chú ý yêu cầu HS thực hiện độc lập các thí
nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu
thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá
nhân hay nhóm để tránh việc HS nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong
suy nghĩ và cũng giúp GV phát hiện các nhóm hay các cá nhân thực hiện tốt thí
nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật
liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu
được kết quả thí nghiệm như ý.

Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa kiến thức

Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần
được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy
nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.
Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào
vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu
cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức
của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh
nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học
kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực
nghiệm tìm tòi, nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà
không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện
những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động.
Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.
Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học
để phát cho HS dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh
mất thời gian ghi chép.
 a) Một số lưu ý
Thông qua sử dụng phương pháp BTNB có thể phát triển ở HS:
 Các năng lực chung:
- Năng lực tự học (khi HS đưa ra câu hỏi, đưa ra phương án tìm tòi khám
phá, lập kế hoạch thực hiện, tự đánh giá việc thực hiện).
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (khi HS đưa ra câu hỏi, xây dựng
giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm).
- Năng lực giao tiếp (khi HS quan sát kết quả thí nghiệm, ghi lại thông tin
bằng các cách khác nhau (mô tả, bảng, biểu đồ), trao đổi thông tin quan sát
được).
- Năng lực hợp tác (khi HS tiến hành khám phá theo nhóm).
 Phẩm chất chủ yếu:
- Tình yêu con người, động vật, thực vật, ... (khi HS thực nghiệm tìm tòi về
các sự vật, hiện tượng tự nhiên).
- Trung thực trong tiến hành, thông báo kết quả thực nghiệm.
- Cẩn thận, tuân thủ các quy định về an toàn trong làm thực nghiệm.
- Ham hiểu biết, tìm hiểu thế giới tự nhiên qua việc tiến hành thực nghiệm.
 Năng lực khoa học tự nhiên:
Phương pháp BTNB góp phần hình thành và phát triển năng lực đặc thù –
năng lực khoa học tự nhiên. Cụ thể là:
Thành phần năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh (đưa ra câu
hỏi, đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, sử dụng thiết bị để
làm thí nghiệm, ghi lại kết quả, rút ra nhận xét, …).
Thành phần nhận thức khoa học tự nhiên: Nhận biết được tính chất của sự
vật hiện tượng từ kết quả nghiên cứu.
Thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: trong đưa ra dự đoán,
phương án kiểm tra dự đoán, giải thích kết quả, tự phát hiện những sai lệch trong
nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động.
5.3. Phương pháp dạy học“Phát hiện và giải quyết vấn đề”
a/ Quan niệm
DH phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức thông qua việc xem
xét, phân tích những vấn đề đang tồn tại và xác định cách thức nhằm giải quyết vấn
đề.

b/ Đặc điểm
- Nội dung học vấn được tổ chức thành các tình huống dạy học. Khi gặp
tình huống dạy học, mỗi cá nhân HS sẽ xuất hiện tình huống có vấn đề, tạo ra tâm
lí thôi thúc khám phá, giải quyết để thoả mãn nhu cầu nhận thức.
- Học sinh được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là thông
báo tri thức dưới dạng sẵn có.
- Hoạc sinh học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huy động
tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải
chỉ nghe GV giảng một cách thụ động.
- Mục tiêu DH không phải là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho HS phát triển khả năng tiến
hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, HS được học bản thân việc học.
- Phương thức học tập chủ yếu của HS là học tập bằng con đường tìm tòi,
khám phá dưới hình thức hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm. Khi
đứng trước vấn đề học tập, người học phải thực hiện các thao tác tư duy, suy luận
lô gic để hình thành các giả thuyết. Sau đó tìm kiếm và chọn lọc các giải pháp giải
quyết vấn đề nhằm chứng minh cho giả thuyết, tiếp đến là đánh giá việc sử dụng
giải pháp đã lựa chọn để giải quyết vấn đề. Nếu thành công thì sẽ được ứng dụng
vào giải quyết các tình huống tương tự, hoặc tình huống trong thực tiễn. Nếu
không đạt hiệu quả thì lặp lại chu trình với mục đích tìm kiếm giải pháp mới.
c/ Quy trình thực hiện theo sơ đồ sa

5.4. Phương pháp dạy học “Dự án”

a/ Quan niệm
DH dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,
thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là nhóm, kết quả dự án
là nhữ ng sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
b/ Đặc điểm
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ
dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người
học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học
tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí
tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Hứng thú của người học còn
được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng vốn hiểu biết lí thuyết cũng như
rèn kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DH theo dự án, người học cần
tham gia tích cực và tự lực trong các giai đoạn của quá trình dạy học. GV chủ yếu
đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với
kinh nghiệm, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo
nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành
viên trong nhóm. DH theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng cộng
tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, giữa HS với GV, các lực lượng xã
hội khác tham gia dự án.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm
được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết
mà sản phẩm này đa số là sản phẩm thực hành.
c/ Quy trình thực hiện

Bước 1. Chọn chủ đề và xác định mục tiêu

- GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự
án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề hoặc một nhiệm vụ
cần giải quyết, trong đó có liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống.
Bước 2. Xây dựng kế hoạch
Trong giai đoạn này, người học dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng kế
hoạch cho việc thực hiện dự án. GV cần xác định thời gian dự kiến hoàn thành sản
phẩm, phương pháp tiến hành, giao nhiệm vụ cho từng nhóm, sản phẩm cần đạt
được. HS thực hiện bầu nhóm trưởng, thư kí của nhóm; Thảo luận, thống nhất xây
dựng kế hoạch thực hiện, chi tiết hoá dự án của nhóm; Phân công công việc cụ thể
cho từng thành viên trong nhóm.
Bước 3. Thực hiện dự án
Giáo viên theo dõi quá trình thực hiện của học sinh, kiểm tra tiến độ thực
hiện của các nhóm, trợ giúp nhóm gặp khó khăn trong quá trình thực hiện. HS tiến
hành nghiên cứu tài liệu, tìm kiếm, thu thập thông tin và xử lí thông tin; thảo luận
nhóm, trao đổi và giải quyết các vấn đề gặp khó khăn; tổng hợp thông tin có sự kết
nối giữa lí thuyết và thực hành, thiết kế nội dung báo cáo kết quả dự án.
Bước 4. Trình bày sản phẩm của dự án
Giáo viên tổ chức cho các nhóm trình bày sản phẩm, tổ chức cho HS trao
đổi, đặt câu hỏi cho các nhóm; bổ sung hoặc gợi ý cho các nhóm hoàn thiện dự án.
HS lựa chọn hình thức trình bày cho phù hợp với dự án của nhóm; trao đổi, thống
nhất để hoàn thiện dự án; Báo cáo sản phẩm trước toàn lớp.
Bước 5. Đánh giá dự án
Giáo viên đưa ra các tiêu chí rõ ràng dựa trên các yếu tố: mục tiêu cần đạt
của dự án, thái độ hợp tác của các thành viên trong nhóm, thời gian hoàn thành,
nội dung báo cáo, hình thức, trình bày và trả lời câu hỏi của các thành viên trong
nhóm; tổ chức cho HS tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau; tổng hợp, nhận
xét và đánh giá về quá trình thực hiện, hoàn thành dự án. HS thực hiện tự đánh giá
bản thân; các nhóm đánh giá lẫn nhau.
5.5. Phương pháp dạy học “Tình huống”
a/ Quan niệm
Bản chất của PPDH tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống,
người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động.
“Tình huống DH là tình huống trong đó có sự ủy thác của người GV. Sự ủy thác
này chính là quá trình người GV đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong
các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với
logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu DH”.
b/ Đặc điểm
- Học sinh không phải tiếp nhận những kiến thức lí thuyết mà đi thẳng
vào giải quyết những vấn đề thực tế của cuộc sống xung quanh.
- Tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tiếp cận một tình huống dưới
nhiều góc độ; Tăng cường tính sáng tạo để tìm giải pháp cho vấn đề thực tiễn.
- Phát triển kĩ năng xử lí thông tin gồm: thu thập và xử lí thông tin, xác
định những thông tin cơ bản, loại bỏ những thông tin không cần thiết.
- Phát triển kĩ năng đánh giá, kĩ năng dự đoán kết quả của các giải pháp đã lựa
chọn.
- Tạo cơ hội phát triển NL giao tiếp và hợp tác (nghe, nói, trình bày, …),
NL giải quyết vấn đề và tính trách nhiệm, kiên nhẫn, biết lắng nghe và tự khẳng
 định.
c/ Quy trình
Bước 1. Giới thiệu tình huống
Cung cấp thông tin về tình huống bằng cách GV nói/đọc trên lớp/phát tài
liệu về tình huống/xem qua băng video clip…
Bước 2: Tổ chức cho HS làm việc độc lập
- Dành thời gian để từng HS đọc, tìm hiểu về tình huống. Tùy theo mục
tiêu DH, độ phức tạp của tình huống và qui mô lớp học để quyết định thời gian.
- Giáo viên cần phải đảm bảo rằng các HS của mình đã hiểu rõ về tình
huống. Sau khi tìm hiểu về tình huống các HS phải có khả năng miêu tả, đánh giá
thông tin, tìm ra những thông tin quan trọng hoặc còn thiếu trong tình huống.
Bước 3: Tổ chức cho HS làm việc nhóm
- Chia HS thành nhóm để thảo luận tình huống.
- Nêu rõ nhiệm vụ của nhóm cần phải hoàn thành, thời gian và cách thức
làm việc của nhóm.
- Nhiệm vụ của HS khi làm việc nhóm có thể xác định, miêu tả vấn đề, tìm
hiểu nguyên nhân cơ bản của vấn đề, các mối quan hệ giữa các vấn đề trong tình
huống và đề xuất những giải pháp giải quyết vấn đề và dự đoán kết quả của các giải
pháp.
- Khi các HS làm việc nhóm, GV cần đi đến từng nhóm để theo dõi xem
các HS có đi đúng hướng, có cần giúp đỡ hay không.
Bước 4: Tổ chức cho HS thảo luận cả lớp
- Các nhóm sẽ trình bày kết quả làm việc của nhóm mình. GV có thể quyết
định cách trình bày phù hợp với khả năng về phương tiện vật chất, thời gian.
- Cả lớp sẽ thảo luận về các ý kiến đã được trình bày. Sự thành công của
cuộc thảo luận mở này sẽ quyết định rất lớn thành công của PP tình huống.

Bước 5. Tổng kết

Bước cuối cùng trong thực hiện DH bằng tình huống là các GV kết thúc cuộc
thảo luận.
- Có thể yêu cầu HS tóm tắt những gì mà họ cho là những vấn đề quan
trọng nhất hoặc hỏi họ đã đạt được những kinh nghiệm gì qua tình huống.
- Giáo viên có thể đưa ra những tóm tắt của mình về tình huống gồm
những thông tin, yếu tố, những vấn đề quan trọng nhất.
5.6. Phương pháp dạy học “Thực hành”
a/ Quan niệm
 Thực hành là PP DH, trong đó GV tổ chức cho HS được trực tiếp thao tác
trên đối tượng nhằm giúp HS hiểu rõ và vận dụng lí thuyết vào thực hành, luyện
tập, hình thành kĩ năng.

b/ Đặc điểm
PP thực hành có tác dụng:
- Tạo điều kiện để HS được rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”. Và qua
thực hành HS nắm chắc kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập các môn học.
- Giúp GV phát hiện những khó khăn, lỗ hổng kiến thức của HS để chỉ
dẫn thêm hoặc giúp đỡ.
- Tạo cơ hội phát triển NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác.
c/ Quy trình
Bước 1: Giúp HS hiểu vì sao cần thực hiện kĩ năng đó như vậy, cùng với
các thông tin cơ bản khác.
Bước 2: GV hướng dẫn để HS biết trình tự các bước và cách thực hiện
từng thao tác. Trong trường hợp GV làm mẫu thì tốt nhất là GV vừa làm mẫu
vừa kết hợp với giải thích cách thao tác và nên làm mẫu với tốc độ vừa phải để
HS kịp theo dõi và tiếp thu.
Bước 3: Tổ chức cho HS thực hành.
- HS có thể thực hành cá nhân hoặc theo nhóm tùy thuộc vào nội dung
thực hành và số đồ dùng chuẩn bị được. Tuy nhiên GV cần tạo điều kiện để càng
nhiều HS được thực hành kĩ năng càng tốt.
- Giáo viên chú ý quan sát HĐ thực hành của HS để nhanh chóng phát
hiện những khó khăn, sai sót và những HS cần được chỉ dẫn thêm hoặc giúp đỡ.

Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo và đánh giá kết quả thực hành trước lớp.
* Một số lưu ý
- Trong phạm vi tài liệu này, chỉ đề cập 1 khía cạnh của PP thực hành. Đó
là PP thực hành để rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”.
- Học sinh cần có phiếu, sách... để hỗ trợ việc ghi nhớ nếu quy trình thao tác gồm
nhiều bước.
- Việc thực hành của HS cần được tự các em thực hiện và cần được GV
giám sát và hướng dẫn, điều chỉnh kịp thời.
5.7. Phương pháp dạy học “Thí nghiệm”
a/ Đặc điểm
Trong PP thí nghiệm, HS tác động lên sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu.
Qua quan sát những hiện tượng, biến đổi xảy ra trong thí nghiệm, HS thiết lập các
mối quan hệ, giải thích các kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận.
b/ Quy trình
Bước 1: Xác định mục đích của thí nghiệm.
Xác định tính chất, mối quan hệ gì cần tìm hiểu. Dự đoán cần được kiểm
tra?
Bước 2: Vạch kế hoạch tiến hành thí nghiệm:
Xác định những dụng cụ cần thiết; Vạch kế hoạch cụ thể (cần thực hiện thao
tác gì để làm bộc lộ tính chất, mối quan hệ cần nghiên cứu; Yếu tố gì thay đổi?
Yếu tố gì được giữ nguyên?; Quan sát yếu tố gì? Quan sát, ghi lại kết quả quan sát
bằng cách nào?; ...).
Bước 3: Tiến hành thí nghiệm
Bố trí, lắp ráp và làm thí nghiệm theo các bước đã vạch ra.
Bước 4: Phân tích kết quả để rút ra kết luận.
Từ kết quả, suy luận, phân tích để rút ra nhận xét, kết luận về tính chất,
mối quan hệ. Kết luận về tính đúng đắn của dự đoán?
Bước 5: Thông báo kết quả.
Học sinhh báo cáo kết quả thu được. GV có thể tổ chức để HS báo cáo trong
nhóm hoặc các nhóm báo cáo kết quả trước lớp. Các HS, các nhóm lắng nghe để
nhận xét.
Nên đặt ra những câu hỏi chẳng hạn như: Tại sao? HS đã làm như thế nào?
HS có nhận xét gì về kết quả thu được? …
5.8. Phương pháp dạy học “Lớp học đảo ngược”
a/ Quan niệm
Lớp học đảo ngược là tất cả các hoạt động DH được thực hiện “đảo ngược”
so với thông thường. Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng
ý và chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai nội dung, mục tiêu DH và các
hoạt động DH khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học.
Ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, ở lớp học đảo ngược, GV thực
hiện những bài giảng, những video về lí thuyết và bài tập cơ bản, chia sẻ qua
Internet cho HS xem trước, sau đó GV giải đáp thắc mắc của học sinh, làm bài tập
khó hay thảo luận sâu hơn về kiến thức.

Qua mô hình trên cho thấy, lớp học đảo ngược tạo môi trường DH tăng
cường tiếp xúc và tương tác giữa GV và HS, giữa HS với học sinh, là sự kết hợp
giữa dạy trực tiếp và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra cơ hội cá nhân hoá
quá trình giáo dục, chứ không phải là một sự thay thế người dạy hoàn toàn bằng
băng ghi hình.
b/ Đặc điểm
- Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, HS xem trước các bài giảng
qua mạng, sau đó GV sẽ tổ chức các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái
niệm đã tìm hiểu. HS sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn,
các em có thể tiếp cận video bất kỳ lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và
xem lại nếu cần (điều này là không thể nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lớp).
Công nghệ E-Learning giúp HS hiểu kỹ hơn về lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia
vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của lớp. Điều này giúp việc
học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn.
- Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được
định hướng bởi GV (thông qua những giáo trình E-Learning đã được giáo viên
chuẩn bị trước cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của học sinh là
tự học kiến thức mới này và làm trước bài tập mức thấp. Sau đó HS được giáo
viên tổ chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập mức cao
cũng được thực hiện dưới sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm.
- Sự khác nhau giữa DH theo lớp học truyền thống và DH theo lớp học đảo
ngược.

Lớp học truyền thống Lớp học đảo ngược

- HS được giao bài tập về nhà để luyện - HS xem bài giảng, vi deo, tài liệu
tập. trước.
- GV là trung tâm, HS nghe giảng thụ - HS lên lớp được thực hành, thảo luận
động. với giáo viên, với bạn.
- HS là trung tâm, tự tìm hiểu, khám
phá, trải nghiệm kiến thức. GV định
hướng, hướng dẫn và giải đáp thắc mắc
- Ứng dụng công nghệ thông tin vào DH của HS.
còn hạn chế.
- Ứng dụng công nghệ thông tin vào
- Hoạt động tương tác giữa GV và HS ít. DH nhiều hơn.
- Tương tác giữa GV và HS nhiều hơn,
HS chưa hiểu bài giảng sẽ có nhiều thời
gian để trao đổi với GV.
 c/ Quy trình thực hiện
Bước 1. Lựa chọn chủ đề DH thích hợp
Bước 2. GV thiết kế bài giảng, video, phiếu hướng dẫn bài mới (để học
sinh tự học trước) rồi chia sẻ lên mạng

Họ và tên: ………………………………………….. Lớp: ……………………

PHIẾU HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
Tên bài:
Thời gian:
Địa điểm:
1. Mục tiêu
Ghi rõ HS tự học nội dung gì, kiến thức nào, …?
2. Nội dung
Ghi rõ nội dung cần học, học ở đâu (video, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo)
3. Yêu cầu sản phẩm:
- Ghi chép bài
- Làm bài tập đơn giản ở mức độ biết, hiểu.
4. Tự đánh giá.

Bước 3. HS xem bài giảng, video và tài liệu trước

- HS đọc phiếu hướng dẫn học bài mới để tiếp nhận nhiệm vụ.
- Học sinh xem video bài giảng, kết hợp với nghiên cứu các tài liệu bổ
trợ như Slides bài giảng; tệp thông tin giáo khoa, tham khảo; tệp video, hình
ảnh, mô phỏng minh họa nội dung bài học. HS ghi lại những vấn đề chưa rõ, đặt
ra các câu hỏi cần thảo luận.
- Học sinh làm bài trắc nghiệm trên mạng để tự kiểm tra xem bản thân đã
hiểu nội dung bài học mới chưa. Nếu chưa đạt 50% câu trả lời đúng thì HS xem lại
video bài giảng và các tài liệu bổ trợ, tiếp tục ghi lại những câu hỏi, vấn đề chưa
rõ.
- Học sinh chia sẻ các vấn đề chưa rõ, các câu hỏi cần thảo luận lên diễn
đàn trực tuyến để GV và các bạn cùng đọc trước khi lên lớp. Nếu có thời gian, HS
và GV có thể thảo luận qua mạng về các vấn đề, câu hỏi này.
- Giáo viên tổng hợp các vấn đề vẫn còn chưa rõ và kết quả bài trắc
nghiệm trên mạng để chuẩn bị nội dung cho hoạt động tổ chức thảo luận trên lớp.
 Bước 4. Lên lớp HS thực hành, thảo luận, trao đổi với GV và với bạn cùng
lớp. Ở bước này GV tổ chức các hoạt động sau:
- Hoạt động thảo luận về nội dung bài học mới: GV tổ chức hoạt động trao
đổi, thảo luận sâu các vấn đề chưa rõ; đặc biệt chú trọng trả lời các câu hỏi phổ
biến mà nhiều HS đặt ra sau khi tự học bài mới; chính xác hóa, hệ thống hóa kiến
thức mới mà HS cần ghi nhớ một cách chính xác, đầy đủ; làm cơ sở cho việc
luyện tập, thực hành, vận dụng.
- Hoạt động luyện tập, thực hành nội dung bài học mới: GV tổ chức hoạt
động cho học sinh luyện tập/giải bài tập; đặc biệt là các bài tập củng cố nội dung
bài học và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề học tập trong các tình huống
tương tự; thảo luận các PP giải tập, phương án giải quyết vấn đề hay và tối ưu;
thực hành các kiến thức, kĩ năng đặc thù gắn với nội dung bài học (vẽ đồ thị, làm
thí nghiệm…) theo nhóm hoặc cá nhân.
- Hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn: GV giao nhiệm vụ
cho HS thực hiện hoạt động vận dụng, liên hệ thực tiễn; giao phiếu hướng dẫn học
bài mới (nếu bài học sau cũng theo mô hình lớp học đảo ngược).
5.9. Phương pháp dạy học “Tích hợp”
a/ Quan niệm
Dạy học tích hợp được hiểu là những hoạt động của học sinh, dưới sự tổ
chức và hướng dẫn của giáo viên, huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó
hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những NL cần thiết.
b/ Đặc điểm
- Tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. DH tích hợp đặt toàn bộ
các quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa với học sinh.
- Tìm cách làm cho quá trình học tập mang tính mục đính rõ rệt, thông
qua các năng lục hình thành cho HS một mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học
(trong một môn học hay một nhóm các môn học).
- Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi môn
học là thực sự xác đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho
HS tùy thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm
cho HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít
nhiều có quan hệ với tình huống giải quyết.
- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng
chú ý khi được huy động trong các tình huống.
c/ Quy trình thực hiện
Bước 1. Lựa chọn nội dung tích hợp
Các công việc chính mà GV cần thực hiện trong bước lựa chọn nội dung
tích hợp là rà soát, đối sánh chuẩn kiến thức, kĩ năng, CT các môn học để tìm kiếm
và chọn lọc các bài học, các nội dung học vấn có liên quan, từ đó xây dựng thành
bài học tích hợp.
Bước 2. Xác định mục tiêu DH
Khi xác định mục tiêu cho bài học tích hợp, GV cần xuất phát từ các nội
dung được chọn lựa để tích hợp và từ ý tưởng trung tâm để thiết kế bài học tích
hợp, cần lượng hoá được các mục tiêu (các đích cụ thể) mà HS cần đạt được sau
bài học. Những mục tiêu này cần phải bao quát được nhiều lĩnh vực học tập, nhiều
môn khoa học khác nhau.
Ngoài những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và giá trị thuộc các lĩnh vực
khoa học được chọn để tích hợp, GV cần xác định thêm những mục tiêu hình
thành và phát triển NL, kĩ năng xã hội... cho HS.
Thông thường, bài học tích hợp không đặt quá cao mục tiêu trang bị kiến
thức, mà chú trọng các mục tiêu hình thành và phát triển kĩ nàng sống, NL hoạt
động xã hội cho HS.
Bước 3. Dự kiến thời lượng, thời điểm học. GV cần dự kiến số tiết cho bài
học tích hợp và thời điểm thực hiện bài học tích hợp.
Bước 4. Xây dựng nội dung bài học tích hợp. Căn cứ vào mục tiêu, thời gian
dự kiến, đặc điểm tâm lí HS, thực tiễn địa phương để xây dựng nội dung DH tích
hợp.
Bước 5. Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp (chú ý tới các PPDH nhằm
phát huy tính tích cực của người học) bao gồm cả kế hoạch và công cụ đánh giá.
5.10. Phương pháp dạy học “Chia nhóm”
Kỹ thuật này dùng để dạy HS học tập hợp tác. Nó có thể được dùng trong
nhiều đoạn của bài học (chia sẻ những trải nghiệm, khám phá kiến thức / kỹ năng
mới, Luyện tập thực hành, Vận dụng).
Cách chia nhóm:
Có nhiều cách chia nhóm. Chia theo cách nào là tùy thuộc vào nhiệm vụ
GV giao cho HS thực hiện. Có những cách chia nhóm sau:
- Theo sở thích.
- Theo trình độ.
- Hỗn hợp trình độ.
- Ngẫu nhiên.
* Các bước tổ chức hoạt động nhóm:
B1: Làm việc chung cả lớp.
- GV chia nhóm.
 - GV giao nhiệm vụ.
- GV hướng dẫn cách làm việc nhóm (rất quan trọng). B2: HS làm việc
theo nhóm:
- HS làm việc cá nhân.
- HS nêu ý kiến cá nhân.
- Nhóm thảo luận chia sẻ, thống nhất. B3: Đại diện nhóm báo cáo.
Câu 6: Các cơ sở để xác định phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học
trong một môn học mà Thầy (Cô) giảng dạy.
* Mục tiêu giáo dục của CT GDPT
Giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến
thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù
hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân
cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và
đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Giúp học sinh tiểu học hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt
nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, PC và NL; định
hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói
quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
* Cơ sở thực tiễn
- Việc dạy học luôn được thực hiện trong một bối cảnh trường học, lớp học cụ thể
với những giáo viên và học sinh cụ thể. Mỗi trường học có điều kiện cơ sở vật chất
về trang thiết bị dạy học, về trình độ đội ngũ GV, về trình độ phát triển của HS
khác nhau do các trường ở những vùng có trình độ phát triển kinh tế - xã hội khác
nhau, do đặc điểm tâm lí của HS khác nhau …
Do vậy khi chọn các PPDH và kĩ thuật DH, GV cần dựa trên điều kiện cụ
thể của lớp mình và trường mình.
Chẳng hạn : ở trường mà lớp học nào cũng có máy trình chiếu và có máy
tính nối mạng, GV có thể chọn những PPDH có sử dụng đến công nghệ thông tin
như chọn hình minh họa là các video clip, chọn các hình ảnh có thể chiếu được
lên màn hình, chọn bài hát hay nhạc hiệu … để tổ chức cho HS hoạt động … Ở
những trường còn ít máy trình chiếu, nối mạng chưa tốt, GV cần lựa chọn các PP
và kĩ thuật DH dùng nhiều hơn đến tranh ảnh, thẻ từ, băng giấy ghi những câu văn
cần phân tích, bảng nhóm, bảng phụ để ghi những câu văn đoạn văn hướng dẫn
HS đọc.
Chẳng hạn ở lớp có phần đông HS có trình độ phát triển bình thường, GV
cần tổ chức các hoạt động hướng tới số đông này. Với những HS có trình độ phát
triển thấp hơn hoặc cao hơn, GV cần có những nhiệm vụ riêng hỗ trợ những em
này để các em vẫn có thể phát triển cá nhân. Các nhiệm vụ giao cho những HS có
trình độ thấp và cao sẽ được thực hiện triên phiếu học tập để thực hiện dạy học
phân hóa.

Câu 7: Thầy (Cô) hãy chọn một bài học trong SGK mà thầy cô giảng dạy lựa
chọn PPDH và kĩ thuật dạy học cho từng nội dung trong bài học đã chọn.

....................................................................................................................................
.......................
26