Câu 1: Khái niệm và bản chất của quá trình dạy học.

1) Khái niệm quá trình dạy học

- Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của người dạy,
người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận
thức – học tập của mình nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó, phát triển nhân cách.
2) Bản chất của quá trình dạy học
a. Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học
* Mối quan hệ giữa nhận thức và dạy học trong sự phát triển xã hội:
- Trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học cho thế hệ
trẻ. Trong đó, hoạt động nhận thức của loài người có trước hoạt động dạy học và là nhu cầu
tất yếu của xã hội. Tuy nhiên, hoạt động của người học trong dạy học diễn ra trong môi
trường sư phạm đặc biệt và có sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của thầy.
* Mối quan hệ giữa dạy và học, thầy và trò:
- Dạy và học là 2 hđ đặc trưng cơ bản của QTDH có mqh thống nhất biện chứng với nhau.
Xét cho cùng, mọi hoạt động giảng dạy của thầy và hoạt động học tập của trò là nhằm thúc
đẩy hđộng nhận thức của người học chiếm lĩnh ndung HT được qđịnh trong ctrình dạy học
nhằm thực hiện tốt mục tiêu nhiệm vụ dạy học.
- "Dạy là một hoạt động đặc trưng của người dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều
điều kiện và cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích".
- "Học là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người học nhằm tạo ra sự thay đổi
trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có
của bản thân".
- Mối quan hệ giữa dạy và học:
+) Dạy và học là hai hoạt động thống nhất biện chứng với nhau, phản ánh tính hai mặt của
QTDH và là một quy luật cơ bản của QTDH.
+) Trong lượng kthức mà người dạy cung cấp cho người học thì sẽ có một phần không được
người học tiếp nhận
+) Phần vòng tròn tượng trưng cho những kiến thức do người dạy cung cấp bao giờ cũng
nhỏ hơn những gì người học học được
+) Phần vòng tròn tượng trưng cho "những gì được học nhưng không được dạy" sẽ tác động
đến "những gì được dạy và được học".
b.Bản chất của QTDH là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức có tính chất độc đáo của
người học dưới sự tổ chức, định hướng, điều khiển của người GV nhằm giúp người học
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở đó p triển các phẩm chất và năng
lực, đáp ứng mục tiêu dạy học.
- QT nhân thức của học sinh giống với các quá trình nhận thức khác
+ Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người thông qua chủ thể- đó là sự
p/ánh tâm lý của cngười bắt đầu từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng tượng
+ QT nhận thức của HS diễn ra theo qluật nhận thức chung của loài người. Trong QT nhận
thức, loài người muốn nhận thức đầy đủ một vấn đề, 1 SVHT trong TGKQ, cần phải huy
động các TTTD ở mức độ max. Việc này cũng 0 theo một trình tự đơn thuần.
+ Kquả nhận thức của HS nói riêng loài người nói chung có điểm chung là làm cho vốn hiểu
biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi gđ nhận thức, tăng lên nhờ sự tích luỹ tri thức.
1
-Tính độc đáo quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình học tập
+ Trong DH, QT nhận thức của HS diễn ra trong đkiện SP đặc biệt: có chương trình, có kế
hoạch DH, nội dung, PP, hình thức DH được tổ chức 1 cách khoa học,..=> hđộng nhận thức
của HS trong DH được tối ưu hoá, chỉ trong một time ngắn, HS đã nắm vững được hệ thống
tri thức , kỹ năng, kỹ xảo
+ Mục đích của QTNT của HS là nhận thức được cái mới đối với bản thân mình, rút ra từ
kho tàng hiểu biết của nhân loại. Còn mục đích QTNT của nhà khoa học là mang cái mới
không chỉ cho nhà KH mà cho cả nhân loại về tri thức đó, một chân lý mới làm sâu sắc và
phong phú thêm kho tàng tri thức
+ Kết quả QTNT của HS là nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hoà được những tri thức đó
vào hệ thống vốn kinh nghiệm của bản thân để vận dụng trong cuộc sống.
 QTNT của HS trong DH luôn mang ý nghĩa GD, bởi thông qua DH các môn học,
người lĩnh hội tri thức khoa học các môn học trên cơ sở đó hình thành được cơ sở
TGQ khoa học của người công dân.
 Như vậy, ta thấy QTDH là nơi diễn ra hoạt động tương tác giữa thầy và trò, hoạt
động dạy và hoạt động học, trong đó GV là người tổ chức hoạt động nhận thức của
HS nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Vì vậy những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được hình thành ở HS phải được ktra, đánh giá 1
cách có kế hoạch và có hệ thống nhằm đảm bảo tính vững chắc của tri thức thực hiện những
yêu cầu về mặt DH và GD. Trong QT NT của HS, phải có khâu ktra và đánh giá, đảm bảo
cho quá trình này hợp thành một chu trình kín.
KLSP:
- Cần DH phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo hoạt động HT của HS
tham gia vào QTDH
- Tổ chức, hướng dẫn hđộng HT của HS một cách KH dựa trên cơ sở quy luật nhận thức,
các lý thuyết hoạt động HT nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ DH.
- Đảm bảo ý nghĩa GD của DH , được thể hiện trong mọi hđộng, mọi khâu, thành tố của
QTDH. VD: nội dung DH, PP, hình thức tổ chức, mqh giao tiếp ứng xử của GV-HS..
- Không nên quá cường điệu những nét riêng biệt, độc đáo trong hoạt động HT của người
học. Nếu như vậy sẽ rơi vào xu hướng sai lầm là chỉ chú trọng truyền đạt cho HS một số tri
thức có sẵn, quy trình hoạt động máy móc, mà coi nhẹ việc tổ chức cho HS độc lập nghiên
cứu để nắm lấy tri thức và rèn luyện PP HT, PP nghiên cứu.
- Trong QTDH, bên cạnh việc trang bị cho HS những tri thức KH cơ bản, tổ chức thực hành
để hình thành kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống thì người GV còn cần chú ý sử dụng
những PPDH, đề xuất các bài tập nhận thức có tác dụng phát huy được tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS trong QT HT, giúp họ tiếp cận với hđộng nhận thức các nhà KH.

Câu 2: Phân tích các khâu trong logic của quá trình dạy học
Khái niệm:
+ QTDH là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của người dạy, người học
tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức- học tập
của mình nhằm thực hiện tốt mục đích DH, qua đó ptriển nhân cách.

2
+ Logic của QTDH là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình đó nhằm đảm bảo cho
người học đi từ trình độ tri thức, kỹ năng, kĩ xảo và sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ
ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học nào đó, đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc kết thúc môn học đó.
Các khâu của quá trình dạy học bao gồm:
- Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh
Thái độ tích cực trong HT là sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý giúp
cho việc HT đạt hiệu quả. Thái độ học tập tích cực thể hiện đặc trưng ở sự chú ý và nhất là
ở hứng thú của HS đối với việc học=>kthích HS tích cực HT tức là kthích sự chú ý, làm
HS có hứng thú với việc HT, nhận thấy đây là nhu cầu tự thân, từ đó có niềm vui trong học
tập...Thái độ HT tích cực của HS được coi là đkiện, động lực thúc đẩy QTHT.
Các yếu tố ả/hưởng đến thái độ HT tích cực của HS: Mtrường HT; yêu cầu, nhiệm
vụ; nội dung; GV đặc biệt là pp DH của GV và từ chính bản HS. Kích thích thái độ HT tích
cực của HS là quá trình điều khiển, điều chỉnh tất cả các yếu tố tác động trên nhằm tạo nên
thái độ tích cực của HS trong HT.
- Tổ chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức mới
+ Kthích HS huy động các tri thức, kinh no có lquan đã biết làm cơ sở cho việc
nắm tri thức mới;
+ Tổ chức, hỗ trợ HS thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu với các biện pháp
khai thác thông tin: nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh động, sử dụng
đúng các phương tiện trực quan, các nguồn tài liệu in ấn…
+ Trên cơ sở những tài liệu cảm tính mà HS có được, tố chức, hỗ trợ học sinh vận
dụng các TTTD để hình thành kiến thức-> giúp HS biết huy động kinh nghiệm đã có làm
nguyên liệu cho nhận thức lý tính; thực hiện các TTTD phân tích, tổng hợp, so sánh...qua
các câu hỏi, các bài tập có vấn đề...
- Tổ chức, hỗ trợ HS củng cố tri thức, rèn luyện hình thành kĩ năng, kĩ xảo
Chỉ trong time ngắn của tiết học trên lớp, HS không thể nắm chắc tài liệu HT để biến
tri thức thành kinh nghiệm bản thân. nên, phải hướng dẫn các em:
+ Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa
+ Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục và bằng nhiều cách;
+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học được
Người GV có thể tiến hành rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học bằng cách:
+ Giải quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại khác nhau;
+ Làm thí nghiệm, thực nghiệm;
+ Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống
Khi tổ chức cần lưu ý:Luyện tập có mục đích, có kế hoạch;Luyện tập một cách có hệ
thống;Luyện tập tuân theo quy trình nhất định, phù hợp với quy luật nhận thức của học
sinh; Luyện tập có cơ sở khoa học..

3
 - Tổ chức, điều khiển việc k tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo của HS đồng thời tổ chức cho HS tự kiểm tra, đánh giá mức độ
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của bản thân
+ Khâu này nhằm đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngược diễn ra trong QTDH qua đó giúp
cho giáo viên có cơ sở để điều khiển, điều chỉnh QTDH; HS tự điều khiển, điều chỉnh
QTHT của mình.
Khi tổ chức thực hiện khâu này cần lưu ý:
+ Thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống;
+ Thực hiện kết hợp các phương pháp và hình thức khác nhau;
+ Đảm bảo đúng các nguyên tắc cũng như các chức năng của việc kiểm tra đánh giá;
+ Bồi dưỡng cho HS ý thức và năng lực tự kiểm tra, đánh giá.
KLSP:

Câu 3: Động lực của QTDH. Xây dựng động lực dạy học cho một tiết học cụ thể thuộc
chuyên môn anh (chị) phụ trách sau này:
K/n:QTDH là một QT dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của người dạy, người học tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức- HT của
mình nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó phát triển nhân cách.
Động lực của quá trình dạy học
- K/n: là việc phát hiện và giải quyết có hiệu quả các mâu thuẫn diễn ra trong QTDH gồm cả
mâu thuẫn bên trong và bên ngoài
- Trong QTDH luôn diễn ra các loại mâu thuẫn, trong đó:
+ Mâu thuẫn bên trong: diễn ra giữa các thành tố của QTDH hoặc bên trong bản thân mỗi
thành tố. VD nội dung><phương pháp, vì nội dung nhiều lên nếu GV không đổi mới
phương pháp thì sẽ không theo kịp chương trình,…
+ Mâu thuẫn bên ngoài: là diễn ra giữa các thành tố trong QTDH với sự tiến bộ của khoa
học công nghệ, văn hóa, xã hội
VD: nghề giáo được coi là một nghề cao quý trong tất cả những nghề cao quý nhưng mức
lương khởi điểm ra trường nếu đỗ được một trường công lập chỉ vỏn vẹn hơn 3 triệu đồng.
Vậy muốn GV chuyên tâm vào cv thì phải có mức lương ổn định để trang trải cho csống->
họ mới có đủ khả năng, sự hy sinh, cống hiến đối với nghề lâu dài.
 Trong số các mâu thuẫn bên trong của QTDH, có 1 mâu thuẫn tồn tại suốt từ đầu đến
cuối QT này và kquả giải quyết nó sẽ có những tác động đến việc gquyết các mâu
thuẫn khác của QTDH, là mâu thuẫn cơ bản của QTDH.
+ Mâu thuẫn cơ bản: là mâu thuẩn giữa là nhiệm vụ học tập do GV đề ra và trình độ tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo và trình độ phát triển hiện có của người học. Kết quả của việc giải quyết các
mâu thuẫn này sẽ tạo nên động lực chủ yếu của QTDH.
- QT giải quyết các mâu thuẫn cơ bản là QT HS thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học
tập dưới sự hỗ trợ của GV
- QTDH là quá trình GV liên tục đề ra những nhiệm vụ HT và khi nhiệm vụ được giải
quyết thì lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và được giải quyết->QTDH không ngừng
4
 vận động và ptriển. Sự thúc đẩy giải quyết các mâu thuẫn cơ bản tạo ra động lực cơ
bản của QTDH.
Mâu thuẫn cơ bản muốn giải quyết được, cần có những điều kiện sau:
+ Thứ nhất: người học phải hiểu đúng, đầy đủ, sâu sắc nhiệm học tập và các điều kiện thực
hiện nhiệm vụ đó.
+ Thứ hai: yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải vừa sức với người học.
+ Thứ ba: yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải dựa trên logic của QTDH.
KẾT LUẬN SƯ PHẠM
Xây dựng động lực dạy học cho một tiết học cụ thể thuộc chuyên môn mà anh chị phụ
trách sau này:
1.Tên bài- 2. mục tiêu-3. nội dung: tình huống gây mâu thuẫn- hần tích mâu thuẫn- yêu cầu
hs trao đổi đề ra cách giải quyết vấn đề- kết luận

Câu 4: Mục tiêu dạy học

Khái niệm:
+ Mục tiêu dạy học là kết quả về sự phát triển nhân cách của người học cần đạt được sau khi
kết thúc một giai đoạn hay một quá trình dạy học
+ Mục tiêu dạy học của quá trình dạy học hiện đại luôn hướng tới những công việc hay
những hành động mà người học có thể làm được sau khi kết thúc khoá học, năm học, học kì
hay một môn học.
1. Chức năng
+ C/năng định hướng: GV căn cứ vào mục tiêu DH để thiết kế nội dung DH, lựa chọn
ppháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho
hoạt động DH. Còn HS, trên cơ sở ý thức được mục tiêu dạy học sẽ có ý thức, hành vi điều
chỉnh hoạt động HT của bản thân để hoàn thành tốt các nhiệm vụ dạy học.
+ C/năng kiểm tra - đánh giá: MTDH như là những thước đo mà GV căn cứ vào đó để đánh
giá kquả học tập của HS, cũng như tự đánh giá hiệu quả hoạt động DH của bản thân
- Yêu cầu đối với mục tiêu dạy học:
+ Mô tả được kết quả, khả năng được kỳ vọng hoặc mong muốn và nội dung hay điều kiện
+Các mục tiêu phức hợp cần được xác định theo kiểu phân tích và đủ mức cụ thể, rõ ràng
đối với các hành vi, khả năng, kết quả học tập được kỳ vọng.
+ Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá, phân tầng giữa các học sinh có trình độ và
năng lực khác nhau
+ Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không chỉ là các điểm cuối
cùng.
+ Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành vốn tri thức, kĩ
năng, kinh nghiệm.
+Mục tiêu phải đo lường được, phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng
- Các lĩnh vực của mục tiêu dạy học: nhận thức, tâm vận động, cảm xúc
2. Phân mức mục tiêu dạy học
- Lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức
tạp nhất như sau:

5
+ Biết: là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. nghĩa là một người có thể nhắc lại
một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là cấp độ thấp nhất
của kết quả HT trong lĩnh vực nhận thức.
+ Hiểu: là khả năng tiếp thu được ý nghĩa của dữ liệu. thể hiện bằng việc chuyển dữ liệu từ
dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích dữ liệu và bằng cách ước lượng xu hướng
tương lai. Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, là mức thấp nhất của việc thấu
hiểu sự vật.
+ Ứng dụng: là khả năng sử dụng các dữ liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều
đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật
và lí thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp
độ hiểu thông thường ở trên.
+ Phân tích: là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được
các cấu trúc tổ chức của nó. có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối
quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao hàm.
+ Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới.
Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, tập trung chủ yếu vào
việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới.
+ Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của tài liệu, việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất
định, là các tiêu chí bên trong bên ngoài và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung
cấp các tiêu chí..
+ Sáng tạo: Là khả năng phát triển hệ thống tri thức trong các điều kiện và hoàn cảnh mới.
- Lĩnh vực tâm vận động/ kĩ năng được Dave chia thành các mức độ sau:
+ Bắt chước là sự quan sát hành vi của người khác để làm theo.
+ Vận dụng là năng lực thể hiện một hành động cụ thể bằng cách làm theo nội dung bài
giảng và các kĩ năng thực hành.
+ Chính xác là năng lực tự thực hiện một nhiệm vụ mà chỉ mắc một vài sai sót nhỏ.
+ Thành thạo là năng lực phối hợp một loạt các hành động bằng cách kết hợp 2 hay nhiều
kĩ năng.
+ Kĩ xảo: là năng lực thực hiện công việc không cần sự kiểm soát thường xuyên của ý thức.
- Lĩnh vực tình cảm, thái độ được Krathwohl đưa ra các cấp độ sau:
+ Cầu thị là sự sẵn sàng tiếp nhận thông tin.
+ Cởi mở là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.
+ Lượng giá là sự chấp nhận các giá trị.
+ Tổ chức là quá trình hình thành những giá trị chung cho một cộng đồng.
+ Tính cách là sự hình thành một hệ thống giá trị ở mỗi cá thể để điều khiển mọi hành vi
của người đó.

Câu 5: Nội dung dạy học (khái niệm, cấu trúc, các hình thức thể hiện)
- K/n:
NDDH là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực hiện những cách thức hoạt động đã
biết, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và thái độ đối với thế giới, cngười, được xử lí về mặt
sư phạm và được định hướng về mặt chính trị, mà người GV cần tổ chức cho HS lĩnh hội để
đảm bảo hình thành và phát triển nhân cách HS theo mục tiêu dạy học đã định.
6
 - Những đặc trưng của NDDH:
+ NDDH là một hệ thống bao gồm đầy đủ các yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm xã hội cần
truyền đạt cho thế hệ trẻ
+NDDH được lựa chọn và xây dựng từ kinh nghiệm xã hội của loài người theo một định
hướng chính trị nhất định
+NDDH đã được xử lí về mặt sư phạm để phù hợp với đặc điểm tâm lý- sinh lý của HS ở
từng lứa tuổi, từng cấp học, bậc học.
- Cấu trúc: nội dung dạy học có 4 thành phần:
+ Thứ nhất: Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật,
phương pháp…). Sự lĩnh hội các tri thức này sẽ giúp cho học sinh có vốn hiểu biết phong
phú, có công cụ để hình thành thế giới quan khoa học.
Vd: Trong môn CNXHKH, chúng ta được học về NNCHXHCNVN là kiểu NN XHCN,
mang bản chất của GCCN, khác biệt với kiểu NNTBCN của đa số các quốc gia phương Tây.
Việc trang bị nhận thức CT - XH về QT tất yếu lịch sử dẫn đến hình thành, phát triển hình
thái KT XH cộng sản chủ nghĩa góp phần vào sự hình thành niềm tin, lý tưởng và bản lĩnh
cách mạng vững vàng trong mọi tình huống, định hướng CT-XH cho hoạt động thực tiễn
của ĐCS trong công cuộc xây dựng CNXH và BVTQ XHCN.
+ Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động đã biết (KN, KX chung và
chuyên biệt, phương pháp, quy trình…). Nắm vững yếu tố này giúp học sinh vận dụng tri
thức để giải quyết vấn đề cụ thể.
VD: Trong môn Sinh học 10, qua kiến thức về bài học lên men lactic, HS hiểu được nguyên
lý của quá trình lên men từ đó có thể áp dụng để tiến hành tự làm sữa chua, dưa cải muối
hoặc muối chua hoa quả ở nhà sao cho chất lượng tốt nhất.
+ Thứ ba: Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo (vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, phương pháp và các thao tác tư duy trong những tình huống mới, không giống mẫu).
Nhờ có yếu tố này mà học sinh có năng lực giải quyết vấn đề mới, cải tạo hiện thực, thực
hành nghiên cứu khoa học
VD: Hoạt động NCKH trong giáo dục STEM yêu cầu HS vận dụng linh hoạt, sáng tạo, tích
hợp kiến thức liên môn để xây dựng các mô hình giải quyết vấn đề thực tiễn, đa dạng, mới
lạ trên cơ sở phân tích, xử lý vấn đề theo cách tiếp cận KH. HS lúc này không chỉ đơn giản
là học và làm theo mà được định hướng để tự do sáng tạo, xây dựng phương pháp giải quyết
một cách linh động, tích cực, sáng tạo, tự bản thân làm chủ và vận dụng kiến thức.
+ Thứ tư: Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đối với thế giới, con người. Thành
phần này thể hiện tính GD của NDDH. là các tri thức, thái độ và hành vi trong các quan hệ
theo những chuẩn mực XH. Lĩnh hội yếu tố này sẽ tạo nên niềm tin, lí tưởng, hình thành hệ
thống giá trị đúng đắn ở học sinh.
VD: Qua môn CNXHKH, HS biết đánh giá hành vi nào là đi ngược lại quan điểm của
NNXHCN, biết phân tích đúng và đấu tranh chống lại những nhận thức sai lệch, những
tuyên truyền chống phá của CNĐQ và bọn phản động, biết cảnh giác trong mọi tình huống.
Mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học:
+ Bốn thành phần trên của nội dung dạy học liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau:
Tri thức là cơ sở hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Tri thức và kĩ năng, kĩ xảo lại là cơ sở để tạo ra

7
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. còn kinh nghiệm sáng tạo lại tạo đk để lĩnh hội tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo nhanh hơn, tốt hơn.
+ Nắm vững các thành phần trên giúp HS có thái độ đánh giá đúng đắn với tự nhiên, XH và
con người. Bốn thành phần này không thể thiếu trong NDDH để giáo dục nên con người
phát triển toàn diện, cho nên không được coi nhẹ bất cứ tp nào.
Hình thức thể hiện:
Trong nhà trường phổ thông, nội dung dạy học được thể hiện cụ thể trong kế hoạch dạy học,
môn học, chương trình dạy học, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học.
- Môn học
+ Môn học là lĩnh vực NDDH được thực hiện trong nhà trường, được xây dựng từ các ngành
khoa học tương ứng, phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ day học, logic khoa học và logic nhận
thức của HS.
+Môn học là một chỉnh thể phản ánh đầy đủ cấu trúc của NDDH; là phương tiện để tổ chức,
thực hiện NDDH trong nhà trường.
Ví dụ: trong chương trình GDTP 2018: ngoài các môn học, còn có hoạt động giáo dục bắt
buộc được bố trí số tiết cụ thể trong thời khoá biểu như một môn học: đó là hoạt động trải
nghiệm 105 tiết/ năm (cấp tiểu học) và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (105 tiết/năm).
- Kế hoạch dạy học: được hiểu ở hai tầng nghĩa:
* Theo nghĩa rộng: là văn kiện do Nhà nước ban hành, trong đó quy định các môn học; trình
tự dạy các môn học qua từng năm học, việc tổ chức năm học. có thể nhận thấy những yếu tố
cơ bản trong 1 KHDH là:
● Qhệ giữa thành phần môn học với thành phần lớp học
● Qhệ giữa thành phần môn học với phân bố thời gian
● Cấu trúc và thời gian của dạy học
● KHDH ở từng cấp học và bậc là khác nhau.
*Theo nghĩa hẹp, được hiểu là KHDH từng môn học. chương trình môn học là cơ sở; SGK
là tài liệu chính; sách GV là tài liệu hỗ trợ quan trọng trong việc lập KHDH môn học.
Tổ, nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên nghiên cứu chương trình GDPT tổng thể,
chương trình GDPT môn học; tìm hiểu bối cảnh thực tế của nhà trường để lập KHDH môn
học trong năm học cho từng học kì, chủ đề. KHDH môn học phản ánh rõ mối liên hệ giữa
các thành tố trong cấu trúc của QTDH và có thể khác nhau giữa các trường PT.
Dựa trên KHDH chung của tổ, nhóm chuyên môn, mỗi GV xây dựng KHDHnội dung cụ
thể, hay còn gọi là kế hoạch bài dạy, giáo án.
Chương trình dạy học, chủ đề dạy học và bài học
+ CTDH là văn bản do Nhà nước ban hành, trong đó quy định một cách cụ thể: vị trí, mục
tiêu môn học, phạm vi và hệ thống nội dung môn học, định hướng về phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học tập của môn học, số tiết dành cho môn học nói
chung, cho từng phần cụ thể nói riêng.
VD: Trong chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 có 2 loại: chương trình
tổng thể và chương trình môn học.
Chương trình tổng thể là văn bản quy định những vấn đề chung nhất có tính chất định
hướng của chương trình GDPT. Những điểm mới của CT 2018 được thể hiện trong chương
trình tổng thể gồm có:
8
 ● hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực của người học. thể hiện rõ trong mục tiêu
và yêu cầu cần đạt của chương trình
● GD 2 giai đoạn: GD cơ bản (từ 1-9) và GD định hướng nghề nghiệp (10-12)
● NDGD gồm có môn học bắt buộc và tự chọn. Đưa HĐTN vào như một môn học.
NDGD có tính tích hợp cao. Giáo dục STEM ở 1 số môn học.
● Áp dụng các PP DH tích cực hóa hoạt động của HS, đa dạng hóa các pp GD.
● Về đánh giá kq GD: đánh giá mức độ cần đạt về phẩm chất, năng lực, chú trọng đánh
giá sự tiến bộ của học sinh.
Chương trình tổng thể là cơ sở để biên soạn Chương trình môn học, hoạt động giáo dục
đảm bảo sự đồng bộ và thống nhất về tư tưởng đổi mới, về mục tiêu và nội dung giáo dục,
về phương pháp dạy học và đánh giá giáo dục, về cấu trúc và phương pháp xây dựng
chương trình môn học.
Chương trình môn học mang tính cụ thể cho từng môn học và hoạt động gd cho mỗi lớp
học hoặc cấp học, là cơ sở để biên soạn SGK, tài liệu học tập cho môn học, là công cụ chủ
yếu để Nhà nước lãnh đạo và giám sát công tác dạy học của nhà trường thông qua các cơ
quan quản lý GD. cũng là căn cứ để GV tiến hành tổ chức công tác dạy học, lập kế hoạch và
tiến hành tổ chức công tác dạy học của mình.
Ngoài ra, chủ đề DH và bài học cũng là hình thức thực hiện kế hoạch, ctrình DH.
Chủ đề dạy học: là một hình thức thực hiện kế hoạch dạy học, chứa đựng một ND DH
tương đối trọn vẹn, nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ DH của một phần môn học hoặc tích
hợp liên môn. được thực hiện trong một hoặc một vài tiết học.
Bài học: là đơn vị của chương trình DH, tương ứng với các mục tiêu DH cụ thể, được thực
hiện trong một hoặc một vài tiết học theo TKB.
SGK và các tài liệu dạy học khác
Nếu chương trình DH dừng ở việc quy định phạm vi nội dung dạy học của các môn học thì
SGK có nhiệm vụ làm rõ nội dung môn học đó một cách chi tiết, cụ thể. có thể coi SGK là
hình thái vật chất của môn học

Câu 6: Ptích khái niệm và nêu các nguyên tắc DH trong NTPT? Lấy VD minh họa cho
việc sử dụng 02 nguyên tắc khi thực hiện dạy học 01 tiết học.
+ Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học, chỉ
đạo toàn bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học.
+ Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông bao gồm:
-Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục;
-NTĐB sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn;
-NTĐB tính hệ thống và tính tuần tự
-NTĐB sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng;
-NTĐB tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của HS;
-NTĐB sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng;
-NTĐB sự thống nhất giữa hoạt động dạy và học trong QTDH
9
-NTĐB xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học;
-NTĐB chuyển dần QTDH dạy học sang QT tự học.
Để tổ chức hoạt động dạy học trong nhà trường PT cần có đầy đủ các thành tố khác cùng
tham gia trong sự tương thích với nhau: mục tiêu, nhiệm vụ DH; ND, PP, phương tiện, hình
thức tổ chức DH, môi trường DH.
 Như vậy, trong QTDH, giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động dạy luôn giữ
vai trò chủ đạo, học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động học luôn có giữ vai trò
chủ động.
 Sự tương tác giữa hai chủ thể này trong QTDH đảm bảo cho sự tồn tại của QTDH.
 Bản chất, đặc điểm của QTDH ngày nay cùng với các nguyên tắc dạy học giúp cho
giáo viên tổ chức có hiệu quả hoạt động học tập cho học sinh.

VD: cho việc sử dụng 02 nguyên tắc DH khi thực hiện dạy học 01 tiết học
Vận dụng nguyên tắc “NTĐB sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục” và
“NTĐB bảo tính hệ thống và tính tuần tự” vào trong CT Khoa học lớp 4 bài 12: “Phòng
chống bệnh do thiếu chất dinh dưỡng”. Người GV cần phải thực hiện những nhiệm vụ
như sau:
Về tính khoa học: qua hoạt động giảng dạy, giáo viên phải giúp cho HS biết về một số bệnh
thiếu chất dinh dưỡng, hiểu được nguyên nhân gây bệnh và cách phòng tránh.
+ Cơ thể con người khi bị suy dinh dưỡng, còi xương: cho học sinh quan sát tranh ảnh có
người bị còi xương, ta thấy đây là dấu hiệu của bệnh suy dinh dưỡng. Nguyên nhân gây ra
bệnh là do bạn ăn thiếu chất, ăn không đủ,..
+ Bệnh bướu cổ: quan sát hình bên cạnh, giáo viên giảng cho học sinh khi quan sát: ta thấy
dưới cổ bị phình to, nguyên nhân là do chế độ ăn uống thiếu iot.
Về tính giáo dục: qua bài học này học sinh nhận biết được các bệnh do thiếu chất dinh
dưỡng, những biểu hiện của bệnh. Từ đó học sinh ý thức được cách chăm sóc bản thân bằng
cách là ăn uống đủ bữa, đủ chất và cân bằng.
Về tính hệ thống: giáo viên giảng dạy theo từng mạch kiến thức, để dẫn dắt học sinh từ
biểu hiện, nguyên nhân, cách phòng chống bệnh.
Về tính tuần tự: giáo viên giảng, cho học sinh xem tranh ảnh một cách có thứ tự, từ bênh
nhẹ đến bệnh nặng để học sinh nhận biết được ít nhất 2, 3 dấu hiệu của bệnh.

Câu 7: Quy luật của quá trình dạy học.

1. Khái niệm:
- Quy luật là hiện tượng có tính bản chất, là mối quan hệ bản chất, bên trong xuyên suốt
đối tượng và quá trình (quan hệ khách quan, tất yếu, lặp lại, phổ biến, bền vững trong những
điều kiện xác định).
- Quy luật dạy học phản ánh những quan hệ chủ yếu, bên trong của những hiện tượng dạy
học quy định sự thể hiện tất yếu và sự phát triển của chúng.
2. Quy luật cơ bản của quá trình dạy học

10
Quá trình dạy học là một hiện tượng xã hội, tồn tại như một hệ thống: chứa đựng các thành
tố và những mối quan hệ giữa chúng. Việc xác định những mối quan hệ này,
sắp đặt chúng theo thứ bậc là nhiệm vụ của lí luận dạy học. Dựa trên những thành quả
nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước, cho tới nay, người ta nêu ra
một số những nối quan hệ tồn tại trong quá trình dạy học mà sự vận động của chúng
mang tính chất như là những quy luật của quá trình dạy học. Trong số những quy luật
đó có thể kể tới:
- QL về tính quy định của xã hội đối với quá trình dạy học;
- QL về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học;
- QL về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ;
- QL về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức;
- QL về sự thống nhất biện chứng giữa ND DH với PP và phương tiện DH;
- QL về sự thống nhất biện chứng giữa việc xây dựng kế hoạch, việc tổ chức, việc điều
chỉnh và việc kiểm tra hoạt động của học sinh trong tiến trình thực hiện;
- QL về sự thống nhất biện chứng giữa ND, PP, hình thức tổ chức với mục đích DH;
- QL về sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy học với PP KH. v.v...
Trong các QL nêu trên, LLDH coi quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là
QL cơ bản của QTDH, bởi sự có mặt những yếu tố dạy và học quy định sự tồn tại, phát
triển của quá trình dạy học. Ở đâu nói tới sự dạy thì ở đó theo nó là sự học.

Câu 8: PP DH. Phân tích những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Yêu cầu
đối với giáo viên khi lựa chọn, sử dụng các phương pháp dạy học để thực hiện hiệu quả
mục tiêu, nhiệm vụ dạy học là gì? Cho ví dụ minh hoạ.
- Khái niệm phương pháp dạy học
Trong QTDH, PP DH là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa PPdạy của GV và PP học của
HS nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ DH. PP dạy điều khiển PP học. PP học, có tính chất độc
lập tương đối, quyết định kết quả học tập và có ảnh hưởng trở lại PP dạy; vì thế cũng là cơ
sở để lựa chọn PP dạy.
 có thể hiểu PP DH là cách thức hoạt động phù hợp, phối hợp thống nhất của người
dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ DH.
- Đặc điểm của phương pháp dạy học
+ PPDH chịu sự chi phối của mục tiêu, nhiệm vụ dạy học
+ PPDH học là sự thống nhất của PP dạy và pp học
+ PPDH thực hiện thống nhất chức năng KH và GD
+PPDH là sự thống nhất của lôgic nội dung DH và lô gic tâm lý nhận thức người học
+ PPDH có mặt bên ngoài và mặt bên trong, mặt khách quan và mặt chủ quan
+ PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học
Trong QTDH, không có PPDH nào là vạn năng cho tất cả mọi hoạt động DH.GV phải nắm
vững mục tiêu, NDDH, đặc điểm nhận thức HS, đkiện, phương tiện và bối cảnh DH là tiền
đề quan trọng cho việc lựa chọn, phối hợp sử dụng các PP DHNhiệu quả.
- Các cấp đỘ của phương pháp dạy học
+ Cấp độ 1 (bình diện vĩ mô): Định hướng cho toàn bộ việc tổ chức hoạt động dạy học. Ở
cấp độ này, PPDH học là quan điểm, tiếp cận dạy học
11
+ Cấp độ 2 (bình diện trung gian): Cách thức tiến hành hoạt động DH – được lựa chọn bởi
mỗi GV dựa trên quan niệm, hiểu biết thực tiễn và phong cách cá nhân. PPDH là các PP cụ
thể của giáo viên
+ Cấp độ 3 (bình diện vi mô): Các hành động, thao tác cần tiến hành theo tiến trình để đảm
bảo thành công của các hoạt động cụ thể. PPDH là các PP vi mô – còn gọi là kĩ thuật DH
KLSP: Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD, các PP DH hiện đại được nhắc
đến thường xuyên và được GV phổ thông tìm hiểu, thử nghiệm và vận dụng trong công việc
DH của mình. Tuy vậy, việc đề cao vai trò của các PPDH hiện đại không làm giảm tầm
quan trọng của các PPDH như thuyết trình, vấn đáp (hỏi – đáp), trực quan, sử dụng học liệu
và thực hành.
- Đặc trưng của Pp dạy học tích cực:
Đặc trưng thứ nhất: Dạy học thông qua hoạt động của học sinh
Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, học sinh có thể tự khám phá những kiến thức
mới một cách chủ động, tích cực.
Đối với đặc trưng này, giáo viên sẽ đóng vai trò là người hướng dẫn, giới thiệu học sinh
cách để đạt được những thông tin, kiến thức về môn học. Còn học sinh sẽ tự động học tập,
cố gắng để nhớ lại những kiến thức cũ và phát hiện kiến thức mới, sau đó vận dụng những
kiến thức có được vào các tình huống khác, trong học tập và thực tiễn.
Đặc trưng thứ hai: Dạy học tập trung vào việc rèn luyện phương pháp tự học
Đặc trưng thứ hai nằm trong 4 đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực, đó là tập
trung vào phương pháp tự học. Bên cạnh việc hướng dẫn học sinh cách tiếp nhận tri thức,
giáo viên cũng cần tập trung vào việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học thế nào để
hiệu quả.
Để thực hiện được điều này, giáo viên cần hướng dẫn học sinh:
● Cách đọc tài liệu học tập
● Cách tìm kiếm kiến thức từ các nguồn khác
● Cách suy luận vấn đề từ kiến thức đã có
Khi học sinh có thể tự rèn luyện phương pháp tự học, từ đó rèn luyện cho mình các thao tác
tư duy phân tích tổng hợp, khái quát hoá, quy lạ về quen,… điều này sẽ giúp học sinh hình
thành và phát triển những tiềm năng của bản thân.
Đặc trưng thứ ba: Tăng cường học tập cá nhân phối hợp với học tập hợp tác
Đây là một đặc trưng quan trọng đối với phương pháp dạy học tích cực. Với đặc trưng này,
giáo viên nên thực hiện theo phương châm “tạo điều kiện để học sinh suy nghĩ nhiều hơn,
làm nhiều và thảo luận nhiều hơn”. Lớp học nên được xây dựng thành môi trường giao tiếp
giữa thầy – trò và trò – trò.
Nếu thực hiện được điều này, học sinh sẽ cố gắng để vừa tự học, vừa tăng cường hợp tác với
giáo viên và bạn học để xử lý các vấn đề trong quá trình học, vừa xử lý được các nhiệm vụ
cá nhân, vừa xử lý nhiệm vụ chung của tập thế.
Đặc trưng thứ tư: Kết hợp đánh giá từ thầy với tự đánh giá của trò
Việc đánh giá và tự đánh giá là một trong những yêu cầu quan trọng đối với phương pháp
dạy học tích cực. Vì vậy, 1 trong 4 đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực đó là kết
hợp 2 điều này.

12
 Giáo viên có thể đánh giá học sinh của mình thông qua kết quả đạt được trên thang điểm
mục tiêu đạt được bằng hệ thống các câu hỏi, bài tập. Kết hợp cùng việc đánh giá từ phía
giáo viên, cần chú trọng vào việc giúp học sinh tự đánh giá được bản thân mình trong quá
trình tiếp nhận kiến thức.
Các hình thức tự đánh giá có thể là đánh giá dựa trên đáp án mẫu, đánh giá theo hướng dẫn
có sẵn, hoặc dựa trên các tiêu chí chung, học sinh đánh giá được bản thân được và chưa
được ở điểm nào, nguyên nhân là do đâu và cách sửa sai như thế nào.
Lưu ý của GV
+Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PP dạy học truyền thông. Thay vào đó,
hãy kế thừa các ưu điểm của phương pháp dạy học truyền thống đã làm được.
+ Các PP thuyết trình, giảng giải, biểu diễn thông qua các công cụ trực quan,.. rất cần thiết
để HS hiểu được những kiến thức mới, khó và mang tính trừu tượng.
+ Cần chọn lựa PP giảng dạy, chọn thời điểm đúng để áp dụng một cách linh hoạt các PPP
và cần phù hợp với từng nhóm đối tượng học sinh.

 Gồm có các phương pháp sau:

- Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề:
+ Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có
vấn đề hấp dẫn, vừa sức và điều khiển học sinh giải quyết các vấn đề học tập đó thông qua
việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Tình huống có vấn đề là tình huống khó khăn, lúc này
xuất hiện mâu thuẫn giữa nhận thức giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết.
Kết quả giải quyết vấn đề, mâu thuẫn đặt ra là tri thức mới, cách làm mới.
Có các mức độ khác nhau:
+ Trình bày có tính chất vấn đề: giáo viên nêu vấn đề và chủ động giải quyết vấn đề đó,
chỉ ra con đường giải quyết. HS kiểm tra tính đúng đắn, phù hợp của tiến trình giải quyết
vấn đề.
+ Tìm tòi bộ phận: giáo viên nêu vấn đề và dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, HS
thực hiện từng phần, từng bước trong tiến trình giải quyết vấn đề do giáo viên đặt ra.
+ Tìm tòi toàn phần: giáo viên nêu vấn đề; HS chủ động đề xuất và thực hiện giải pháp
giải quyết vấn đề dưới sự hỗ trợ của giáo viên khi cần.
+ Tự lực nghiên cứu: giáo viên chỉ đưa ra tình huống có vấn đề, HS sau khi tìm hiểu đã xác
định được vấn đề; sau đó tự lực giải quyết. Trong quá trình học tập, đôi khi HS tự phát hiện
ra tình huống có vấn dề mới và giải quyết vấn đề mới nảy sinh đó.
Ví dụ: Khi dạy học phần lịch sử, địa lý địa phương, GV giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu về
một di tích lịch sử văn hóa của địa phương. HS có thể độc lập phát hiện vấn đề cần tìm hiểu
là một ngôi chùa, đền, đình hoặc một di tích lịch sử ở địa phương đang sinh sống. HS thảo
luận nhóm để rút ra được các vấn đề cần giải quyết, phân công nhau thực hiện các nhiệm vụ
để giải quyết vấn đề đặt ra và kết luận.
Yêu cầu:
 + Các giáo viên bộ môn nên cho học sinh giải quyết cũng như phát hiện vấn đề ở một bộ
phận trong nội dung học. Sự trợ giúp của giáo viên là cần thiết nhưng nhiều hay ít lại tùy
thuộc độ khó của vấn đề. Điều này giúp học sinh có ý thức trong việc học tập.

13
 + Giáo viên cần tổ chức cho học sinh các tình huống, giải quyết cũng như xử lý vấn đề. Các
học sinh có thể cùng giải quyết 1 vấn đề, cần có cách giải quyết tối ưu với mỗi học sinh, sử
dụng phương pháp động não để học sinh liệt kê các cách giải quyết.
+ Giáo viên đóng vai trò tìm hiểu cách tạo ra các tình huống, gợi vấn đề và tận dụng các cơ
hội để tạo ra tình huống đó, cũng đồng thời tạo ra điều kiện để học sinh tự lực giải quyết vấn
đề.
+ Phát hiện và giải quyết các vấn đề bằng việc áp dụng các giai đoạn của các QTDH
- Phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch:
+ Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt động của trẻ em với sự đan
xen với những yếu tố tưởng tượng. Trò chơi có thể sự dụng nhằm với mục đích dạy học.
+ Đóng kịch là phương thức trải nghiệm trong dạy học các môn học như ngữ văn, lịch sử,
giáo dục công dân. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS tham gia xây dựng và thực hiện
kịch bản, qua đó hiểu sâu sắc hơn các nội dung học tập.
Ví dụ: Giáo viên có thể tổ chức cho HS chơi trò chơi để tạo hứng thú, liên kết với những
kiến thức đã biết, hình thành kiến thức qua trải nghiệm; củng cố, vận dụng, kiến thức, kĩ
năng.
- Phương pháp thảo luận nhóm:
+ Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học theo nhóm, trong đó học sinh hợp tác trong
nhóm nhỏ để cùng thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một thời gian nhất định
+ Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm
việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ. Qua đó,
mỗi HS đạt được sự hiểu biết sâu rộng, đồng thời phát huy tính tự giác và hợp tác trong học
tập.
Ví dụ: trong giờ học môn mỹ thuật ở lớp, giáo viên giới thiệu cho học sinh những bức tranh
dân gian về chủ đề đã học cùng các hình vẽ mặt nạ. giáo viên yêu cầu mỗi học sinh vẽ cho
mình một chiếc mặt nạ tự chọn, sau đó chia thành nhóm để thiết kế một bộ trang phục phù
hợp với một trong những chiếc mặt nạ mà các bạn trong nhóm đã vẽ.
- Phương pháp dạy học dựa trên tình huống:
+ Dạy học dựa trên tình huống là phương pháp dạy học trong đó việc dạy học được tổ chức
dựa trên những tình huống gắn với cuộc sống thường ngày hoặc thực tiễn lao động sản xuất.
Hoạt động học của HS lúc này gần giống như hoạt động của nhà khoa học, kĩ sư tự lực tự
tìm tòi, khám phá kiến thức mới.
+ Tình huống thực tiễn cần có tính chất điển hình, hàm chứa nội dung HT, hấp dẫn HS vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã học hoặc phải cấu trúc, liên kết chúng lại để gquyết các vấn đề.
Ví dụ: giáo viên có thể cho học sinh xét các câu phát biểu sau:
Câu sau đúng hay sai: “nếu không tận cùng 0 thì không chia hết cho 5” hoặc có thể nói rằng:
“mọi số chia hết cho 5 thì tận cùng là 0” được không. Học sinh sẽ phải suy nghĩ và xét các
trường hợp số cụ thể để kiểm nghiệm câu phát biểu đúng hay sai.
Yêu cầu:
- Phương pháp dạy học theo dự án: có các đặc điểm sau:
+ Định hướng HS: học sinh được tham gia vào các giai đoạn của QTDH, kể cả giai đoạn
xác định chủ đề dự án, vai trò của giáo viên là định hướng cho họ.

14
+ Định hướng hành động: học sinh thực hiện các nhiệm vụ giàu tính thực hành. Lao động
trí óc và chân tay, tư duy và hành động, lý thuyết và thực tiễn kết hợp chặt chẽ với nhau.
+ Định hướng sản phẩm: kết quả dự án là sp mang tính chất vật chất hoặc hành động
+ Định hướng hợp tác: HS thực hiện nhiệm vụ theo nhóm; mỗi nhóm giải quyết các vấn đề
cụ thể, góp phần giải quyết vấn đề chung của dự án của cả lớp.
Yêu cầu: đòi hỏi sự nỗ lực làm việc của cả GV và HS. Đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở
ngại lớn nhất. Nếu GV không linh hoạt sẽ khó thành công. Dạy học dự án đòi hỏi có sự
chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo. Hoạt động thực hành đòi hỏi về cả phương tiện vật
chất.
Ví dụ minh họa:
Yêu cầu sử dụng:
Cần phải phối hợp các phương pháp sử dụng trong quá trình dạy học. Bởi mỗi phương
pháp có ưu nhược điểm riêng, giáo viên cần vận dụng vào từng hoàn cảnh, nội dung,
mục tiêu, phương tiện để đưa ra phương pháp dạy phù hợp. Bên cạnh đó, học sinh ở
những trình độ nhận thức khác nhau, có các cách học khác nhau nên nhu cầu sử dụng
phương pháp cũng khác nhau. Việc phối hợp sử dụng các ppdh giúp học sinh bớt nhàm
chán, gây hứng thú học tập.

Câu 9: Các phương pháp dạy học (thuyết trình, vấn đáp...)

a) Phương pháp thuyết trình

Thuyết trình là PP GV dùng lời nói, cử chỉ, điệu bộ để trình bày, giải thích nội
dung bài dạy một cách có hệ thống, lôgíc. Đây là phương pháp được sử dụng lâu
đời nhất trong dạy học và có thể được vận dụng trong hầu hết các khâu của quá
trình dạy học. Nguồn thông tin phong phú trong thời đại CNTT không làm giảm ý
nghĩa của thuyết trình, mà ngược lại, càng nâng cao yêu cầu đối với thuyết trình.
Các dạng thuyết trình phổ biến:

+ Giảng thuật là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên tường thuật lại các sự kiện,
hiện tượng một cách có hệ thống, thường được sử dụng trong các môn khoa học xã
hội (lịch sử, ngữ văn, địa lí..), có yếu tố mô tả và trần thuật.
+ Giải giải là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên dùng những luận cứ, số liệu để
chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề, giúp học sinh hiểu được tri thức cần lĩnh hội.
+ Giảng diễn là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên trình bày một cách có hệ
thống nội dung học tập nhất định. Hình thức này được sử dụng phổ biến ở các lớp
cuối cấp trung học phổ thông và các trường đại học.
Ví dụ: Khi dạy bài về khái niệm hình chữ nhật cho học sinh tiểu học, giáo viên
giảng giải, đưa ra các hình ảnh và chỉ ra các dấu hiệu nhận biết của hình chữ nhật là
như thế nào, sau đó kết luận về khái niệm hình chữ nhất
b) Phương pháp vấn đáp (hỏi đáp)
Trong QTDH, GV thường sử dụng hệ thống các câu hỏi để tích cực hoá hoạt
động nhận thức; khai thác kinh nghiệm thực tiễn và bồi dưỡng cho HS năng lực

15
giao tiếp bằng lời. Ở chiều ngược lại, HS cũng có thể chủ động đưa ra các câu hỏi
cho GV nhằm biết rộng hơn, hiểu sâu sắc hơn nội dung học tập.
Phương pháp vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ giúp giáo viên nhanh chóng
thu được tín hiệu ngược từ HS để điều chỉnh kịp thời hoạt động DH, đồng thời tạo
không khí sôi nổi. Tuy nhiên, nếu vận dụng không khéo, sẽ làm mất thời gian hoặc
giảm hiệu quả của cuộc đối thoại.
Ví dụ: khi giảng bài, giáo viên thường xuyên đặt câu hỏi cho học sinh để học sinh trả lời,
những câu hỏi đó phải liên quan đến các bài học cũ buổi trước để gợi mở kiến thức được
học trong buổi học hôm nay.
c) PP sử dụng SGK, tài liệu, phiếu học tập (học liệu)
SGK, tài liệu học tập trên giấy in hoặc dưới dạng số có ý nghĩa lớn vì nó là
nguồn tri thức phong phú, được kiểm định và trình bày một cách khoa học, hệ
thống và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh. GV có thể tổ chức các hoạt
động dạy học xoay quanh việc khai thác học liệu như:
+ Yêu cầu học sinh tự học một phần sách giáo khoa, tài liệu học tập.
+ Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa, phiếu học tập để thực hiện các
nhiệm vụ học tập tự lực và vừa sức.
Để phát huy hiệu quả PP này, GV cần lưu ý rèn luyện cho HS kĩ năng đọc hiệu
quả (đọc lướt, tìm ý chính; đọc một phần để khai thác thông tin) và viết hiệu quả
(tốc kí, ghi tóm tắt, viết câu đầy đủ; lập dàn ý, diễn đạt ý bằng văn bản).
Ví dụ: GV có thể tổ chức các hoạt động DH xung quanh việc khai khác học liệu như:
+ yêu cầu học sinh tự học một phần SGK, tài liệu học tập
+ Hướng dẫn HS sử dụng SGK, phiếu học tập để thực hiện các nhiệm vụ HT tự lực và tự
sức.
d) PPDH học trực quan

Trực quan là PP tổ chức cho học sinh tri giác một cách có chủ định, có kế hoạch
nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu. Học sinh có
thể quan sát các sự vật, hiện tượng sinh động trong tự nhiên hoặc được minh hoạ,
biểu diễn bởi giáo viên. Sự quan sát gắn với tư duy sẽ giúp học sinh hình thành
năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát.
Để sử dụng phương pháp trực quan trong lớp học, giáo viên sử dụng thí nghiệm,
vật thật, mô hình, tranh ảnh, máy chiếu đa phương tiện và các phương tiện trực
quan khác để minh hoạ, biểu diễn các hiện tượng, quá trình của tự nhiên, xã hội và
tư duy. Qua đó, tạo hứng thú, kích thích tư duy, giúp học sinh hiểu bài, nhớ lâu
Ví dụ: Để sử dụng phương pháp trực quan, GV sử dụng thí nghiệm vật thật, mô hình, tranh
ảnh, máy chiếu đa phương tiện và các phương tiện trực quan khác để minh hoạ, biểu diễn
các hiện tượng, quá trình của tự nhiên, xã hội và tư duy.
e. Phương pháp dạy học thực hành

Vận dụng PP thực hành, GV tổ chức hoạt động của HS với thiết bị, phương tiện,
dụng cụ trên lớp, trong phòng thí nghiệm, vườn trường, thiên nhiên…nhằm:
16
 + luyện tập, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo,
+ thực nghiệm, hình thành kiến thức,
+ thực hành chế tạo sản phẩm thông qua vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học,
Qua đó, bồi dưỡng phẩm chất của nhà KH, kĩ sư tương lai như trung thực,chính
xác và kỉ luật. Các nhiệm vụ thực hành cần gắn với lí thuyết, có mục đích, yêu cầu
cần đạt rõ ràng, đảm bảo vừa sức. Hệ thống nhiệm vụ cần hình thành và phát triển
ở học sinh năng lực thực hiện những hành động nhất định trong những hoàn cảnh
khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ tái tạo đến sáng tạo.
KLSP
Câu 10: Phương tiện dạy học. các loại PTDH. Trình bày nguyên tắc sử dụng. VD
* Khái niệm phương tiện dạy học:
PTDH là các thiết bị, dụng cụ, phần mềm ứng dụng CNTT…mà GV sử dụng để biểu diễn,
minh hoạ NDDH hoặc để tổ chức hoạt động thực hành, thí nghiệm, chế tạo của học sinh, qua
đó nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì vai trò và yêu cầu đối với phương tiện dạy
học càng cao. Việc lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học cần phù hợp với mục tiêu, nội
dung, phương pháp dạy học và từng đối tượng học sinh.
* Phân loại phương tiện dạy học:
- Theo tính chất của phương tiện dạy học
+ Phương tiện mang tin: Tự bản thân phương tiện chứa đựng một lượng thông tin nhất
định về nội dung dạy học;
Ví dụ: tài liệu in, tài liệu số, vật thật, mô hình, tranh ảnh, thẻ nhớ chứa âm thanh, hình ảnh,
video dạy học, phần mềm dạy học,...
+ Phương tiện truyền tin: Dùng để truyền tin tới học sinh;
Ví dụ: máy vi tính, tivi, máy chiếu đa phương tiện, máy chiếu vật thể, hệ thống âm thanh,...
- Theo cách sử dụng phương tiện dạy học
+ Phương tiện dùng trực tiếp để dạy học: Gồm phương tiện truyền thống (bảng, phấn, bút,
tranh ảnh, mô hình, vật thật,…) và phương tiện hiện đại (máy chiếu đa phương tiện, máy
quay/ảnh số, bảng tương tác, bút thông minh, cảm biến, phần mềm, internet…).
+ Phương tiện dùng để hỗ trợ quá trình dạy học: Gồm toàn bộ cơ sở vật chất lớp học, phòng
học bộ môn, vườn trường với hệ thống ánh sáng, âm thanh, internet, tủ, bàn, ghế và các máy
scan, in, photocopy,…
- Theo mức độ chế tạo phương tiện dạy học
+ Dụng cụ đơn giản: Có cấu tạo đơn giản, bằng vật liệu dễ kiếm trên thị trường, giá thành
thấp, dễ chế tạo nhưng thường không bền.
17
+Thiết bị hiện đại: Được thiết kế, chế tạo công phu bằng vật liệu đắt tiền, có cấu tạo phức tạp,
giá thành cao nhưng sử dụng tiện lợi và tuổi thọ cao.
* Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học
- Đảm bảo an toàn : Sử dụng các thiết bị dạy học phải đảm bảo các yếu tố an toàn cho con
người (phòng, tránh giảm thị lực/thính lực, sốc điện, phỏng da, đứt tay…) và cho chính thiết
bị (phòng, tránh cháy, nổ, chập điện, gỉ sét, đổ vỡ…).
- Đúng lúc, đúng chỗ và đủ cường độ
+ Đúng lúc. Sử dụng PTDH vào thời điểm cần thiết; đó là lúc HS cần được quan sát, gợi nhớ
kiến thức hoặc cần thực hành, rèn luyện kĩ năng. Nếu sử dụng nhiều PT trong một bài học thì
cần đưa ra các phương tiện lần lượt theo tiến trình dạy học; tránh trưng bày đồng loạt, biến
lớp học thành một phòng trưng bày, gây phân tán sự chú ý.
+ Đúng chỗ. Tìm vị trí đặt phương tiện một cách hợp lí để giúp học sinh quan sát, sử dụng
phương tiện thuận lợi. Khi không sử dụng, cần phải bố trí chỗ để phương tiện không làm
phân tán tư tưởng của học sinh khi tiếp tục bài học.
+ Đủ cường độ. Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau. Nếu kéo dài
việc trình diễn, thực hành hoặc dùng lặp lại một loại phương tiện quá nhiều lần trong một bài
học, hiệu quả của sử dụng chúng sẽ giảm sút.
- Đảm bảo tính hiệu quả
+ Sử dụng kết hợp nhiều loại phương tiện dạy học một cách có hệ thống và đồng bộ; các
phương tiện dạy học không mâu thuẫn, loại trừ nhau.
+ Phù hợp với đối tượng học sinh, với nhân trắc và tiêu chuẩn Việt Nam.
+ Bảo đảm sự tương tác trong quá trình dạy học. Phương tiện dạy học dù có hiện đại đến đâu
thì bản thân nó cũng không thể thay thế được vai trò của giáo viên mà trước hết là PPDH của
họ. Ngược lại, phương pháp dạy học của giáo viên cũng lại chịu sự quy định của điều kiện,
phương tiện dạy học cụ thể. Vì vậy, các yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
có mối quan hệ tác động qua với nhau và với chủ thể học tập (học sinh).
* Vai trò của phương tiện dạy học ( Tra mạng)
- Tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính xác, sâu sắc kiến thức, phát triển năng lực nhận
thức và hình thành nhân cách của học sinh. Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học vật
lý nói riêng, phương tiện dạy học đã chứng tỏ vai trò to lớn của mình ở tất cả các khâu: tạo
động cơ, hứng thú học tập của học sinh; cung cấp các cứ liệu thực nghiệm nhằm khái quát
hoá hoặc kiểm chứng các kiến thức về các khái niệm, định luật vật lý, mô phỏng các hiện
tượng, quá trình vật lý vi mô, đề cập các ứng dụng của các kiến thức vật lý trong đời sống và
kỹ thuật; sử dụng trong việc ôn tập, đào sâu, mở rộng, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng của
học sinh; hỗ trợ việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng...
● Vai trò đối với giáo viên

18
- Hỗ trợ hiệu quả cho giáo viên trong quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức cho người
học bởi đảm bảo quá trình dạy học được sinh động, thuận tiện, chính xác.
- Rút ngắn thời gian giảng dạy mà vẫn bảo đảm người học lĩnh hội đủ nội dung học tập một
cách vững chắc.
- Giảm nhẹ cường độ lao động của giáo viên, do đó nâng cao hiệu quả dạy học.
● Vai trò đối với người học
- Kích thích hứng thú học tập cho người học, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội
kiến thức của người học.
- Giúp người học tăng cường trí nhớ, làm cho việc học tập được lâu bền.
- Là phương tiện giúp người học hình thành và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cả thao tác trí tuệ
lẫn thao tác vật chất. Cung cấp thêm kiến thức, kinh nghiệm trực tiếp liên quan đến thực tiễn
xã hội và môi trường sống.

Câu 15: Phân tích định nghĩa năng lực và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình
thành và phát triển năng lực của học sinh. Lấy ví dụ minh họa của các yếu tố

ĐN năng lực: Theo Chương trình GDPT 2018, “năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho
phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” => năng lực là một
thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm
năng lực gắn liền với khả năng hành động. Phát triển năng lực là phát triển khả
năng hành động.

Năng lực có các đặc điểm sau:

+ Năng lực mang tính cá nhân. Mỗi cá nhân có năng lực khác nhau. Năng lực là sự kết hợp
giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học.
+ Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…
+ Năng lực thể hiện ở sự thành công trong hoạt động. Năng lực chỉ được hình thành và phát
triển qua các hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
+ Năng lực được đánh giá bằng kết quả, hiệu quả của một công việc cụ thể, do một con
người cụ thể thực hiện. Không tồn tại năng lực chung chung

- Yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực:
+ Các yếu tố bẩm sinh - di truyền của con người được biểu hiện bằng các tố chất
sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những khả năng sẵn có. Quá trình hình
thành và phát triển năng lực có tiền đề từ các yếu tố này. Cụ thể hơn, các khả năng
sẵn có nếu được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới được
phát huy. Nếu không đảm bảo như vậy, mầm mống và các tố chất của cá nhân có
nguy cơ mai một. Vậy, sự hình thành và phát triển năng lực chịu ảnh hưởng của
yếu tố tiền đề là bẩm sinh- di truyền nhưng KHÔNG do yếu tố này quyết định.

19
 Ví dụ: Một đứa trẻ được sinh ra bẩm sinh đã có khả năng học ngôn ngữ rất nhanh nhẹn, có
thể nói được nhiều thứ tiếng. Một đứa trẻ bị bệnh về tay chân nhưng lại có khả năng cảm
nhạc rất nhạy bén.
+ Hoàn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và
phát triển năng lực của cá nhân. Tuy nhiên, hoàn cảnh sống cũng KHÔNG có vai
trò quyết định.
Ví dụ : Một đứa trẻ được sinh ra trong một gia đình giàu có, có một môi trường học tập tốt
thì sẽ có khả năng được tiếp cận với những điều tốt hơn, có cơ hội phát triển năng lực của
bản thân ở nhiều lĩnh vực
+ Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực
của cá nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển năng lực, phát huy các yếu
tố bẩm sinh – di truyền, đồng thời giáo dục cũng khắc phục được một số biểu hiện
của phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo dục KHÔNG quyết định mức độ phát
triển và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
+ Tự học tập và rèn luyện là yếu tố có vai trò QUYẾT ĐỊNH đến sự hình thành và
phát triển năng lực của học sinh.

++Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập
và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết các vấn đề
có thực trong đời sống), được thực hiện dưới sự hỗ trợ của thiết bị dạy học.
++ Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông
qua một số hình thức chủ yếu: học lý thuyết, thực hiện bài tập, trò chơi, tham quan,… Tuỳ
theo mục tiêu và tính chất của từng hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc lập, theo nhóm
hoặc với cả lớp. Dù bằng hình thức nào thì mỗi HS đều phải được tạo điều kiện để tự mình
thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
KLSP:Như vậy, giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo đối với
sự hình thành, phát triển năng lực. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân mỗi học sinh,
gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và nhất là khả
năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi học sinh… để thiết
kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng lực tự chủ, tự học vì
yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự hình thành và phát
triển năng lực của mỗi HS. Việc tổ chức các hoạt động học của người học phải là trọng điểm
của quá trình dạy học, giáo dục để đạt được mục tiêu phát triển năng lực học sinh.
Câu 14. Các đặc điểm của dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
*Khái niệm dạy học phát triển năng lực:
Dạy học phát triển năng lực là sự “tích lũy” dần dần các biểu hiện, yếu tố của năng lực người
học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách.
*Đặc điểm dạy học phát triển năng lực:
a, Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính cơ bản có nghĩa là nội dung dạy học, giáo dục
được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang tính
bản chất mà không tập trung vào các nội dung không chính yếu, không phải bản chất của sự
vật, hiện tượng. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính thiết thực có nghĩa là nội dung dạy
học, giáo dục trong từng môn học, HĐGD cần sát thực, phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi
của thực tế. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính hiện đại đòi hỏi nội dung dạy học, giáo
dục phải mới, tiên tiến, áp dụng được những thành tựu của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh
vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng trong thực tiễn.
20
 NL được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Theo đó, dạy
học phát triển PC, NL đặt ra yêu cầu cốt lõi là tập trung vào những gì HS cần có (kiến thức, kĩ
năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được những việc cụ thể, hữu ích hơn là tập trung
vào những gì mà HS biết hoặc không biết. Vì vậy, các nội dung dạy học cần được chắt lọc,
lựa chọn sao cho thật gọn, đắt. Trong đó, các nội dung kiến thức hàn lâm, giáo điều sẽ gây ra
thách thức không cần thiết trong học tập của HS (giảm động cơ học tập, hứng thú, niềm tin,
sự đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực …); đồng thời không tạo điều kiện giúp HS tiếp
cận, giải thích, giải quyết các đòi hỏi sát sườn của đời sống thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc,
sử dụng các nội dung cơ bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và thời gian tập trung phát triển
những nền tảng vững chắc cho các NL cốt lõi.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng với
phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng,
từng bước hình thành, phát triển NL giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn; từ đó có cơ
hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng chính là ý nghĩa quan
trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích ứng với bối cảnh hiện đại
và không ngừng đổi mới
b) Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học tập, khát
vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đảm bảo tính tích cực của người học
khi tham gia vào hoạt động học tập là đảm bảo để tạo ra hứng thú, sự tự giác học tập, khát
khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học. Đây là một nguyên tắc quan
trọng trong dạy học phát triển PC, NL.
NL chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động của một chủ thể
nhất định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS tích cực, chủ
động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc 8 giải quyết những tình
huống trong thực tiễn. Mỗi HS có NL sẽ khác nhau tùy theo cá nhân huy động chúng vào các
hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phản ánh rằng cùng một môi trường học tập, những cá
nhân khác nhau sẽ có NL khác nhau. Như vậy, trong dạy học, giáo dục phát triển PC, NL của
HS, tính tích cực của HS là một trong những biểu hiện và cũng là kết quả cần đảm bảo khi tổ
chức hoạt động học tập.
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ chức
thường xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành, trải
nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ năng ở
người học – thành phần quan trọng của NL. Thực hành là cơ sở để hình thành NL. Trải
nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm thử giả định trong tư
duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau đó, người học phân tích, suy ngẫm, chiêm
nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết quả của nó. Quy trình chung của trải nghiệm tập
trung giúp người học hình thành và phát triển các NL chung và các NL đặc thù ứng với từng
chủ đề trải nghiệm cụ thể.
Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận dụng
kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình huống có thực
trong học tập và cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực.
Tăng cường hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS là một nguyên tắc không thể thiếu của
dạy học, giáo dục phát triển PC, NL đòi hỏi từng môn học, HĐGD phải khai thác, thực hiện
một cách cụ thể, có đầu tư.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp

21
 Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu tư
hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ
năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
giúp người học phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề dựa trên
hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Bên cạnh đó, dạy học, giáo
dục tích hợp còn kết nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với thực tiễn,
tránh trùng lặp về nội dung. Thông qua chuỗi hoạt động có liên quan đến chủ đề với những
hình thức khác nhau sẽ góp phần tác động tổng hợp, hình thành PC, NL của người học đáp
ứng yêu cầu thực tiễn.
Để giải quyết hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống, kiến thức và kĩ năng của của từng
môn học đôi lúc không khả thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa trên yêu cầu của
nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng môn học. Thông qua dạy học tích hợp, HS
được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng những kiến thức từ nhiều lĩnh vực một cách
phù hợp để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học, chủ đề. Nói khác đi, dạy học,
giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề toàn diện, từ đó HS phát triển các phẩm
chất, năng lực cần thiết tương ứng.
e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư hơn
việc phân loại và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung, phương pháp
và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học, giáo dục
phân hóa đòi hỏi chương trình dạy học phải xây dựng được các môn học, chủ đề khác nhau để
HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.
Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người
phát triển tối đa NL, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học được tạo
điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân. Cơ
sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân người học như
phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập… Dạy học
phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa NL của từng HS, đặc biệt là NL đặc thù. Vì thế, nguyên
tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu
hiện hay mức độ biểu hiện của PC, NL hiện có của người học và phát triển ở tầm cao mới sao
cho phù hợp.
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát
triển phẩm chất, năng lực
Kiểm tra, đánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến thức
đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo NL chú trọng khả năng vận
dụng tri thức trong những tình huống cụ thể.
Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có, phải được giải quyết trước nhất trong dạy học
phát triển PC, NL. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và HĐGD ở mỗi lớp và sau
cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò
quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Với sự thay đổi về mục tiêu của CT
GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo NL là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát
triển PC, NL.
Trong chương trình giáo dục phát triển PC, NL, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp
thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình,
cần chú trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để hướng dẫn hoạt động
học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến
bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, GV cần đánh giá thường xuyên
trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản thân HS về NL. Các
thông tin về NL người học được thu thập trong suốt quá trình học tập thông qua một loạt các

22
phương pháp khác nhau: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự đánh giá
và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bảng danh sách các
hành vi cụ thể của từng thành tố NL; đánh giá tình huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập
…

Câu 15. Các đặc điểm của dạy học tích hợp
* Khái niệm dạy học tích hợp:
DHTH là quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ
sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học.
* Đặc điểm của dạy học tích hợp:
- Dạy học tích hợp hướng đến các mục tiêu cơ bản sau:
+ Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
+ Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan tâm.
+ Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tiễn.
+ Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm
Như vậy, các đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp, đó là:
- Mang tính tích hợp, trong đó chú trọng tích hợp trong môn học, liên môn học nhằm làm
cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn và do đó học sinh có cái nhìn
tổng thể, lô gíc hơn.
Ví dụ: Tích hợp giáo dục về an toàn giao thông, môi trường, các vấn đề về năng lượng và sử
dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, các kiến thức toán, hoá học, tin học, ... vào vật lí, các
kiến thức lịch sử với địa lí, lịch sử với văn học, ... nhằm làm cho các kiến thức hỗ trợ nhau,
gần với thực tiễn hơn và do đó, tăng khả năng và hiệu quả vận dụng kiến thức để giải quyết
các vấn đề
- Mang tính thực tiễn, các nội dung chủ đề phải gắn với thực tiễn cuộc sống. DHTH tìm
cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa qua việc vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
để giải quyết vấn đề thực tiễn.
Ví dụ: Tích hợp định hướng nghề nghiệp trong dạy học các môn học. Điều này sẽ giúp
người học có điều kiện tiếp xúc, làm quen với các thuật ngữ liên quan đến chuyên ngành, vận
dụng kiến thức vào các bối cảnh thực, cuộc sống thực để nhanh chóng hòa nhập, thích ứng và
đáp ứng được các đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp.
- Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác giữa các
học sinh thể hiện rất rõ.
- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Vì nội dung học mang tính thực tiễn và hình
thức học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho học sinh sự hứng thú, học sinh được tự tìm tòi, tự
đưa ra phương án giải quyết, thu thập và xử lí thông tin, … tạo điều kiện cho họ rèn kĩ năng
tư duy bậc cao, giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
Các đặc điểm này của dạy học tích hợp thể hiện ở các mức độ khác nhau, tùy thuộc vào các
mức độ tích hợp.

Câu 16. Các biện pháp dạy học phân hóa.

Khái niệm:
Dạy học phân hóa là cách tiếp cận dạy học nhằm đáp ứng tối đa khả năng cá nhân của các
đối tượng HS. Những khả năng cá nhân tạo ra sự khác biệt giữa các đối tượng HS, tiêu biểu
là: năng lực trí tuệ, năng lực nhận thức, kiểu người học, phong cách học tập, đặc điểm tâm
sinh lý lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú và điều kiện học tập
Dạy học phân hóa (DHPH) là xu thế của quá trình dạy học, là vấn đề được quan tâm
nghiên cứu, vận dụng từ lâu ở nhiều quốc gia trên thế giới. DHPH là một trong các cách tiếp
cận dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
23
Các biện pháp dạy học phân hoá:
● Nội dung: Kiến thức, kĩ năng mà HS cần chiếm lĩnh;
● Sản phẩm: Sản phẩm của các hoạt động học, do HS hoàn thành ở từng khâu của tiến
trình dạy học: hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng và mở rộng.
● Quy trình: Cách tổ chức các hoạt động học để giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, kĩ
năng và hoàn thành được sản phẩm học tập trên đây theo yêu cầu của GV; − Môi trường học
tập: Các yếu tố tạo nên bầu không khí của lớp học, ví dụ như cách truyền cảm hứng của GV,
không gian lớp học rộng rãi và yên tĩnh, phương tiện dạy học thích hợp và đầy đủ.
Các biện pháp DHPH được thiết kế dựa trên 03 yếu tố đầu tiên trên đây. “Nội dung” là
yếu tố để phân hóa mục tiêu dạy học (xác định mục tiêu tối thiểu và mục tiêu nâng cao) và để
phân hóa nội dung (lựa chọn nội dung theo hướng phân hóa). “Sản phẩm” là yếu tố để đưa ra
nhiệm vụ học tập phân hoá, mà cụ thể là các yêu cầu, bài tập phân hóa. “Qui trình” là yếu tố
để lựa chọn, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học và cách tổ chức dạy học phù hợp với
nhiệm vụ học tập phân hoá. “Nội dung” và “sản phẩm” là các yếu tố để đánh giá phân hóa
(kiểm tra, đánh giá theo hướng phân hóa).

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM:

Trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào các hoạt độngt hực tiễn của cuộc
sống thông qua sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm
sẵn có của bản thân trong môi trường, điều kiện cụ thể
Học tập trải nghiệm là quá trình cá nhân huy động tối đa cảm xúc và kinh nghiệm sẵn có khi
trực tiếp tham gia vào các hoat động gắn với thực tiễn nhằm tạo ra những kinh nhgieemj
mới cho bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Quy trình học tập trải nghiệm:
1. Kinh nghiệm cụ thể: Học tập thông qua hoạt động, thao tác cụ thể trực tiếp
2. Quan sát-phản ánh: Học tập thông qua quan sát, xử lí, suy ngẫm các sự kiện đang
xảy ra dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm cũ và chia sẻ với những người
3. Từu tượng hóa khái hóa khái niệm: Học tập thông qua việc phân tích những gì đã
quan sát được từ đó rút ra kết luận khái quát
4. Thực hành chủ động: Học tập thông qua việc áp dụng những kinh nghiệm vừa nắm
bắt được vào bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng.
Như vậy, bốn giai đoạn học tậ trải nghiệm vận hành trong một chu trình tuần hoàn hình
xoắn ốc có tính liên tục.
Vai Trò Học tập trải nghiệm: Học tập trải nghiệm có vai trò quan trọng tích cực hóa hoạt
động học tập của người học, trong phát triển đa dạng năng lực cá nhân của người học và
phát triển hứng thú, cảm xúc tích tích cực trong học tập.
 Học tập trải nghiệm giúp phát triển đa dạng năng lực của người học. Trong học trải
nghiệm, học sinh phải huy động kiến thức, kinh nghiệm đã có nhằm tìm tòi, khám
phá để chiếm lĩnh tri thức, từ đó phát triển năng lực tự chủ, năng nhận thức, năng lực
nghiên cứu khoa học, sáng tạo.
Học trải nghiệm giúp học phát triển xúc cảm tích cực trong học tập: Trong quá trình học tập
trải nghiệm, người học được thể hiện, được tiếp xúc, tương tác với đối tượng học tập. Qua đó,
người học sẽ có hứng thú, nhu cầu và động lực học tập tích cực

THUYẾT HÀNH VI (Học là sự thay đổi hành vi)

Cơ sở của thuyết hành vi là dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov. Trong dạy
học, cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn dẫn đến những phản ứng học tập và
qua đó thay đổi hành vi. Chẳng hạn, học sinh là đúng thì được thưởng còn sai thì bị trách
24
phạt. Hệ quả của hành vi có vai trog quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của
người học. Vì vậy quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi.
Đặc điểm:
 Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được
 Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản,
trong đó bao gồm các hành vi cụ thể
 Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn
 Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến độ
học tập và điều chỉnh kịp thời sai lầm.
1. Ưu điểm:
Phản ánh rõ cơ chế học tập với quan niệm “Học là sự thay đổi hành vi”. Cơ chế học
tập là kích thích và phản ứng.
Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá (ví dụ
khen ngợi các câu trả lời đúng, nhắc nhở về việc học sinh nói chuyện riêng trong giờ học),
học sinh sẽ có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập, và qua việc luyện tập thường
xuyên, dần thay đổi hành vi của mình. Như vậy sự phát triển của người học có thể lượng giá
được theo mức độ người học có thể đưa những hành vi mong đợi theo yêu cầu.
2. Nhược điểm:
- Thuyết hành vi chú ý đến các kích thích từ bên ngoài mà không quan tâm đến quá trình
nhận thức bên trong. Do vậy việc thiết kế các hoạt động trong bài học đôi khi chưa phù hợp,
đi ngược với quá trình nhận thức tự nhiên đó, học sinh có thể học vì áp đặt, vì điểm số.
- Không phải sự thay đổi nào cũng đều thể hiện qua các hành vi nên khó có thể đánh giá
toàn diện người học
- Việc chia quá trình học tập thành các chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy
đủ về các mối quan hệ tổng thể.
- Học sinh thụ động trong việc nhận thức vấn đề.
- Cần nhiều thời gian, không thể trong thời gian ngắn mà tạo được hành vi mong muốn
3. Những khuyến nghị đề xuất:
+ Cần công bằng, phân minh khi thưởng hoặc phạt học sinh. Thường xuyên khen ngợi nếu
học sinh có hành vi đúng và nhắc nhở, hướng dẫn đối với học sinh chưa làm đúng.
+ Hướng dẫn, khuyến khích học sinh làm chủ hành vi và chủ động luyện tập ngoài thời gian
lên lớp.
+ Đòi hỏi gv luôn chủ động quan sát, so sánh những chuyển biến trong hành vi.
+ Phụ thuộc vào khả năng nhận thức và thái độ của người tiếp nhận nên giáo viên cần nắm
bắt được sự biến chuyển trong hành vi của từng học sinh để đưa ra phươn pháp giải quyết.
+ Đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt trong việc điều chỉnh hành vi.
+Giáo viên cần lặp lại những câu hỏi, tình huống có vấn đề đồng thời gắn những kiến thức
với hành động. Học sinh sẽ dễ nhớ hơn, khi lặp lại hành động đó sẽ nhớ được kiến thức.
+ Giáo viên cần kiên nhẫn thường xuyên ôn lại kiến thức, giảng lại những phần khó nhớ
+ Giáo viên cần điều chỉnh lượng thời gian hình thành hành vi cho phù hợp với từng học
sinh.
4. Vận dụng:
Theo thuyết hành vi, học tập là sự thay đổi một cách có hệ thống hành vi khi lặp lại tình
huống giống nhau. Do đó học tập quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản
phẩm học hay hành vi quan sát được.
Vận dụng thuyết hành vi, người dạy thiết kế các chương trình học theo nội dung định trước,
quản lí môi trường học để tạo ra được kết quả học tốt nhất. Môi trường học có thể dựa trên
việc hiểu biết những hành vi, thói quen, sở thích và tâm lí người học để kích thích động cơ,
25
hứng thú học tập.
- Xác định mục tiêu bài học dựa trên các hành vi quan sát được, lượng hoá được của
học sinh sau bài học.
- Nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ; giám sát, cung
cấp phản hồi và điều chỉnh quá trình học tập của học sinh.
- Trong học tập thông báo tri thức (thuyết trình)
- Trong huấn luyện kĩ năng (PP luyện tập, PP vi mô)
- Trong dạy học chương trình hóa
- Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính (hệ thống quản lí học tập LMS ).

THUYẾT NHẬN THỨC (Học là giải quyết vấn đề)

Cơ sở: lí thuyết nhận thức J.piaget
Thuyết nhận thức giải thích hành vi của con người là sự hiểu biết của trí óc. Học sinh được
bồi dưỡng khả năng trừ tượng hóa và giải quyết vấn đề.
Thuyết nhận thức ra đời năm 1920 và thay thế thuyết hành vi vào những năm 50 thế kì XX.
Đặc điểm:
 Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong như một quá trình
xử lí thông tin. Bộ não xử lí thông tin như một hệ thống kĩ thuật
 Qúa trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng đến hành vi. Con người
tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí đánh giá chúng từ đó quyết định hành vi ứng
xử.
 Trung tâm của quá trình nhận thức là hoạt động trí tuệ: nhận biết, phân tích và hệ
thống hóa các sự kiện và hiện tượng, nhớ lại kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề
và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
 Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh
nghiệm
 Mỗi người có cấu trúc nhạn thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi với một người
thì cần sự tác dộng phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người dó.
 Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế
hoạch và thực hiện mà không cần kích thích từ bên ngoài
1. Ưu điểm:
Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối
với sự học tập. Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của tri thức nhưng cũng nhấn
mạnh vai trò của chủ thể nhận thức.
2. Hạn chế:
- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề cần nhiều thời gian, chuẩn bị kĩ
lưỡng và đòi hỏi cao ở năng lực của giáo viên.
- Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm
tối ưu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
3. Những khuyến nghị đề xuất
Giáo viên tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên, khuyến khích các quá
trình tư duy. Cần thiết kế nội dung cũng như các nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc điểm
của hoạt động nhận thức của cá nhân học sinh.
Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư
duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà
thông qua các nội dung học tập phức hợp.

26
 Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của người
học. Các phương pháp học tập bao gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà người
học sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những
nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học. Bài tập thực hành phải phù
hợp với trình độ nhận thức của học sinh, nằm trong vùng nhận thức học sinh có thể giải
quyết được với nỗ lực cao nhất.
Giáo viên phải thường xuyên đặt ra những câu hỏi có vấn đề nhằm kích thích khả
năng nhận thức và tư duy của học sinh.
Liên tục củng cố, phát triền nhận thức cho học sinh bằng cách cho học sinh ôn lại bài
và khuyến khích học sinh tìm ra phương pháp giải quyết vấn đề đúng và nhanh hơn, dễ hiều
hơn.
4. ứng dụng:
Trong thuyết nhận thức, mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học
hiểu thế giới khách quan. Theo đó, bên cạnh kết quả học tập, giáo viên cần chú trọng
đến quá trình học tập - quá trình tư duy.
- Nhiệm vụ của giáo viên là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên, khuyến
khích các quá trình tư duy; người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực.
- Cần thiết kế nội dung cũng như các nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc điểm của hoạt
động nhận thức của cá nhân học sinh.
- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy
được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông
qua các nội dung học tập phức hợp.
- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của người học.
- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những
nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học.

THUYẾT KIẾN TẠO: tìm hiểu, khám phá, hình thành kiến thức cho mình, dùa vào
hiểu biết và kinh nghiệm
Cơ sở: lí thuyết về tư duy phê phán----- L.thuyết Học qua trải nghiệm của Dewey---L.thuyết
Vùng phát triển gầm- Vygotsky
Đặc điểm- bản chất:
- Chú trọng sự tương tác giữa học sinh với nội dung học tập (hấp dẫn, có tính thách thức)
nhằm chiếm lĩnh kiến thức theo từng cá nhân. Chủ thể nhận thức tự cấu trúc các kiến thức này
vào hệ thống bên trong của mình; tri thức của mỗi người có thể mang tính chủ quan.
- Dạy học định hướng các nội dung tích hợp, gắn liền với hiện thực cuộc sống và nghề
nghiệp của học sinh trong tương lai. Học không chỉ là khám phá mà còn là giải thích, cấu trúc
mới tri thức. Nội dung học tập luôn định hướng vào học sinh (của học sinh, do học sinh, vì học
sinh).
- Kiến thức, kĩ năng mới của học sinh dựa trên nền tảng kiến thức, kĩ năng cũ có liên quan.
Mặt khác, trải nghiệm, kiến thức mới làm biến đổi bản thân học sinh.
- Nội dung học tập triển khai thông qua tương tác trong nhóm, tương tác xã hội
- Học tập dựa trên sự phát hiện và sửa chữa sai lầm của học sinh.
- Đánh giá hoạt động học không chỉ đánh giá kết quả học tập mà còn đánh giá cả quá trình đi
tới kết quả.

27
 Vận dụng:
Thuyết kiến tạo được áp dụng theo cách phát triển và sử dụng môi trường học tập sáng tạo,
khuyến khích sự chủ động của người học, tạo không gian phát triển cá nhân và cơ hội áp
dụng kiến thức ở nhiều ngữ cảnh, giao tiếp xã hội thông qua mạng truyền thông và sự hợp tác.
- Học tập tự điều khiển (hướng dẫn HS xác định mục tiêu học tập, điều khiển quá trình học
tập)
- Dạy học theo tình huống (PP dạy học tình huống)
- Học nhóm (PPDH thảo luận nhóm)
- Học tương tác
- Học từ sai lầm (PP học thử - sai)
- Học khám phá (PPDH khám phá): gồm:
+ Khám phá có định hướng ( gv tổ chức hoạt động và hs được khích lệ quan sát, khám phá hoạt
động)
+ Khám phá quy nạp (giáo viên hướng dẫn khái quát và hs tự lực lập kế hoạch tìm hiểu qua đó
học sinh sẽ chuyển những trường hợp cụ thể thành khái niệm tổng quát)
+ Khám phá diễn dịch (học sinh bắt đầu từ những ý tưởng lớn, những kết luận cụ thể rồi sau đó
mới kiểm tra các trường hợp cụ thể)
Ưu điểm
- Tạo cơ hội cho HS phát triển các kỹ năng học tập trình bày các giải pháp, áp dụng thông
tin của mình
- Giúp học sinh được trải nghiệm, tiếp cận vấn đề, huy động nguồn tri thức, kinh nghiệm sử
dụng nguồn tri thức nhằm phát triển độ nhận thức của mình
- HS không chỉ nắm được tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó
- Là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần nhất, dạy học gắn liền với phát triển dó là
một cách hữu ích
- Là cách dạy học tích cực mang theo ưu điểm của dạy học tích cực: lấy học sinh làm trung
tâm
- HS được phát triển các kỹ năng giao tiếp, tìm kiếm và chia sẻ thông tin, hợp tác nhóm
Nhược điểm
- Quan điểm cực đoan trong lí thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan là
không
- Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi phải có thời gian thuyết phục
- Việc đưa ra các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có
thể hạn chế hiệu quả trong học tập
- Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét. Năng lực học tập cá
nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng
- Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập ý nghĩa những gì người
ta quan tâm, tuy nhiên cuộc sống cần cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan
tâm
 Những khuyến nghị khi vận dụng thuyết kiến tạo

- Cần phân tích, nêu ví dụ gần gũi với học sinh, liên quan đến những kinh nghiệm xã hội mà
học sinh đã trải qua.
- Tạo nhiều hoạt động trải nghiệm cho học sinh, gắn tri thức với hoạt động sẽ khiến học sinh
dễ nhớ hơn. Bên cạnh đó, cho học sinh tự đánh gía kết quả học tập của mình để các em làm
quen với việc cảm nhận tri thức mình tiếp nhận.
- Tri thức đưa ra nằm trong vùng phát triển trí tuệ của học sinh sẽ đảm bảo tính vừa sức.
Nhiệm vụ học tập đặt ra các thách thức luôn tiệm cận với ngưỡng phát triển triển trí tuệ
28
 nhằm giúp học sinh cố gắng vượt ngưỡng (barie) để chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành khái
niệm mới.
- Giáo viên cần thiết kế bài giảng theo nấc thang tăng dần lượng và chất tri thức, chuẩn bị kế
hoạc và phương pháp cụ thể để các em từng bước chiếm lĩnh hoàn toàn, làm chủ để vận
dụng tri thức vào cuộc sống.
THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ
Cơ sở: Trí tuệ gắn với khả năng giải quyết vấn đề và tạo ra sản phẩm trong một bối cánh
thực tế hơn nhiều. Theo đó, trí tuệ của con người được mở rộng, vượt khỏi cách đánh giá
bằng chỉ số IQ.
 Ưu điểm

- Thuyết đa trí tuệ giúp giáo viên nhận thức đúng và đánh giá đúng tầm quan trọng của các
loại tri tuệ của học sinh
- Gợi mở nhiều chiến lược dạy học và áp dụng chúng một cách thuận lợi để phát triển tối ưu
các loại trí tuệ
 Nhược điểm

- Không thể tìm ra một chiến lược dạy học có thể phát triển tất cả các loại trí tuệ. Một chiến
lược dạy học có thể tốt cho nhóm học sinh này nhưng không tốt cho nhóm học sịnh khác
- Sẽ tốn nhiều thời gia để thiết kế các hoạt động dạy học theo chiến lược dạy học để phát
triển được tất cả 8 loại trí tuệ
 Những khuyến nghị đối với giáo viên

- Đa số học sinh có nhiều điểm mạnh trong nhiều lĩnh vực nên không được “bỏ rọ” các em
trong mỗi dạng riêng lẻ. Giáo viên cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học với một hoặc
nhiều dạng trí tuệ nổi trội của mình.
- Đối với các em có trí tuệ ngôn ngữ nổi trội thì sử dụng chiến lược cho các em tham gia
hoạt động như kể chuyện, ghi âm, viết nhật kí. Đối với em có trí tuệ logic-toán học nổi trội
thường xuyên cho học sinh tính toán, phân loại và xếp hạng, chia nhỏ vấn đề để các em dễ
giải quyết. Chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ không gian: Tạo hình ảnh, lập bảng màu sắc,
phác thảo hình tượng các ý tưởng…
- Giáo viên cần sử dụng linh hoạt các chiến lược và lên kế hoạch cụ thể cho việc phát triển
trí tuệ ưu việt của học sinh
- Không nên so sánh, thiên vị giữa các loại trí tuệ mà phải công bằng, tạo điều kiện tốt nhất
để học sinh phát huy năng lực của mình.

=> KLSP:Trong dạy học, giáo viên cần vận dụng phối hợp linh hoạt các thuyết học tập một
cách hợp lí để mang lại hiệu quả cao trong dạy học. Giáo viên cần bám sát mục tiêu giáo dục,
nội dung dạy học, đặc trưng môn học để thiết kế bài giảng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí
lứa tuổi học sinh, rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái
độ tích cực cho học sinh.

Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả
người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực tự học,
…; tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm và đem lại hứng thú học tập cho người học.

11. Đặc điểm cuả từng lại trí tuệ theo Howard Gardner
-Trí tuệ ngôn ngữ. Đó là khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ, hoặc bằng lời
nói (như một người kể chuyện, một thuyết khách hay một nhà chính trị), hoặc bằng chữ viết
(như một nhà thơ, nhà soạn kịch, biên tập viên hay nhà báo). Dạng trí tuệ này bao gồm khả
29
năng xử lí văn phạm hay cấu trúc ngôn ngữ, âm vị học hay âm thanh của ngôn ngữ, ngữ
nghĩa học hay nghĩa của ngôn ngữ, ngữ dụng học hay việc sử dụng thực tiễn ngôn ngữ. Một
số ứng dụng của trí tuệ ngôn ngữ:
+ Thuật hùng biện (dùng lời nói để thuyết phục người khác làm theo một mệnh
lệnh, hành động cụ thể).
+ Thuật gợi nhớ (mượn ngôn ngữ để hồi tưởng các thông tin).
+ Thuật giải thích (dùng lời nói để thuyết trình cho người khác hiểu).
+ Thuật siêu ngôn ngữ (dùng ngôn ngữ để nói về ngôn ngữ).
- Trí tuệ logic – toán học. Đó là khả năng sử dụng có hiệu quả các con số (như nhà toán
học, người lập biểu thuế, nhà thống kê) và lí luận thông thạo (như nhà khoa học, lập trình
viên máy tính hay nhà logic học). Dạng trí tuệ này bao gồm: tính nhạy cảm với các mối
quan hệ và các sơ đồ logic; các mệnh đề và tỉ lệ thức (nếu – thì, nguyên nhân – hệ quả); các
hàm số và các dạng trừu tượng hóa có liên quan. Các ứng dụng của trí tuệ logic – toán học:
Thuật xếp loại, phân lớp, suy luận, khái quát hóa, tính toán và kiểm nghiệm giả thuyết.
- Trí tuệ không gian. Đó là khả năng tiếp nhận một cách chính xác vị trí, định hướng không
gian qua thị giác (ví dụ, một người đi săn, người dẫn đường, người lái xe, cầu thủ) và thực
hiện thành thạo các hoạt động thay hình đổi dạng trên cơ sở các năng khiếu đó (chẳng hạn,
một nhà trang trí nội thất, kiến trúc sư, hoạ sĩ hay một nhà phát minh). Dạng trí tuệ này liên
hệ chặt chẽ với tính nhạy cảm về màu sắc, đường nét, hình dạng và các tương quan vốn có
giữa những yếu tố đó. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng quan sát, khả năng thể hiện bằng
đồ thị và khả năng tự định hướng một cách thích hợp trong không gian.
- Trí tuệ hình thể. Đó là sự thành thạo trong việc sử dụng toàn bộ cơ thể để thể hiện các ý
tưởng và cảm xúc (chẳng hạn như một diễn viên kịch, người thuyết minh bằng ngôn ngữ kí
hiệu, một lực sĩ hoặc một nghệ sĩ múa), cũng như sự khéo léo trong việc sử dụng hai bàn tay
để sản xuất hay biến đổi sự vật (chẳng hạn như một nghệ nhân, một nhà điêu khắc, một thợ
cơ khí hay một bác sĩ phẫu thuật). Dạng trí tuệ này bao gồm các kĩ năng cơ thể đặc biệt như
sự phối hợp cử động, khả năng giữ thăng bằng, sự khéo tay, sức mạnh cơ bắp, sự mềm dẻo
(tài uốn éo) và tốc độ. Cũng như các năng khiếu tự cảm, chẩn đoán bằng tay.
- Trí tuệ âm nhạc. Đó là khả năng cảm nhận (như người yêu âm nhạc), phân biệt (như nhà
phê bình âm nhạc), biến đổi (như nhà soạn nhạc) và thể hiện (như một nhạc công) các hình
thức âm nhạc. Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm đối với nhịp điệu, âm sắc, âm tần
của một bản nhạc. Một người có thể nắm bắt âm nhạc một các chung chung, tổng quát “từ
trên xuống dưới” (sành nhạc theo lối trực giác) hoặc nắm bắt âm nhạc một các chính quy, có
bài bản, “từ dưới lên trên” (sành nhạc theo lối phân tích, qua nhạc lí). Trí tuệ âm nhạc còn
có thể là một kết hợp của hai dạng thưởng thức này.
-Trí tuệ giao tiếp. Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa các tâm trạng, ý đồ, động cơ
và cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ này bao gồm năng khiếu nắm bắt những thay đổi
về nét mặt, giọng nói, động tác, tư thế; khả năng phân biệt các biểu hiện giao lưu giữa người
với người và đáp ứng các biểu hiện đó một cách thích hợp.
- Trí tuệ nội tâm. Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành động một các thích hợp trên cơ
sở sự tự hiểu mình. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng có một hình ảnh rõ nét về mình (về
ưu điểm, hạn chế của chính mình); ý thức đầy đủ và đúng về tâm trạng, ý đồ, động cơ, tính
khí và ước ao của riêng mình; kèm theo khả năng tự kiềm chế, tự kiểm soát (tính kỉ luật, tự
kỉ), lòng tự trọng.

30
 - Trí tuệ tự nhiên học. Đó là năng khiếu nắm bắt, nhận dạng và phân loại các loài đông đảo
(thực vật và động vật) có trong môi trường. Dạng trí tuệ này cũng bao gồm sự nhạy cảm đối
với các hiện tượng thiên nhiên (chẳng hạn, sự hình thành mây, sự tạo thành núi…). Đối với
những người sống ở đô thị, loại trí thông minh này thể hiện ở năng khiếu phân biệt giữa các
vật ô tô, quần áo, máy tính…

Toán 12 (Giải tích 12)

Bài học : Nguyên hàm
I. Mục tiêu
1. Kiến thức:
- Nhắc lại được định nghĩa và tính chất nguyên hàm.
- Giải thích được khái niệm nguyên hàm của một hàm số, sự tồn tại của các nguyên hàm.
- Phân tích các phương pháp tìm nguyên hàm của một số hàm số và bảng các nguyên hàm của
một số hàm số thường gặp.
- Áp dụng kiến thức về khái niệm nguyên hàm, phương pháp tính nguyên hàm vào làm các
bài tập về tính nguyên hàm của các hàm số.
2. Kĩ năng:
- Vận dụng thành thạo bảng nguyên hàm và các tính chất nguyên hàm để tính các nguyên
hàm cơ bản.
- Vận dụng các phương pháp tính nguyên hàm để tính nguyên hàm các hàm số đảm bảo tốc
độ và tính chính xác cao
- Phối hợp các pp tính nguyên hàm để giải các bài tập nâng cao với tính chính xác cao.
3. Tư duy, thái độ
- Tích cực, hăng hái học hỏi trong tìm tòi những kiến thức mới.
- Chủ động phát hiện, chiếm lĩnh trí thức mới, biết quy lạ về quen.
- Chú ý nghe giảng, tương tác với thầy cô và bạn bè.
- Có trách nhiệm và tinh thần hợp tác trong hoạt động nhóm.
4. Định hướng phát triển năng lực và phẩm chất:
- Năng lực chung: Năng lực ghi nhớ và quan sát, năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp
và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực đặc thù: Năng lực toán học: Năng lực tính toán trên các tập hợp số, năng lực sử
dụng ngôn ngữ toán học, năng lực phân tích bài toán và xác định phương pháp có thể áp
dụng, năng lực tái hiện những định nghĩa, kí hiệu, các phép toán.
- Phẩm chất: Trung thực, trách nhiệm, chăm chỉ.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
1. Giáo viên
- Giáo án, sgk.
- Phấn, thước kẻ, máy chiếu, ...
- Thiết kế hoạt động học tập cho học sinh tương ứng với các nhiệm vụ cơ bản của bài học.
- Phiếu học tập
2. Học sinh
- Đọc trước bài.
- Làm BTVN của buổi trước đó.
- Dụng cụ học tập: vở ghi, sgk, bút, thước…
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
STT Nội dung dạy học Hoạt động của Gv và Hs PPDH Thuyết học tập

31
1 Trò chơi khởi động: “Ai - GV chia lớp thành 4 nhóm Phươn Thuyết nhận thức
nhanh hơn” - Mỗi nhóm sẽ tự thảo luận, đề ra g pháp kết hợp với thuyết
- Hình thức: Theo nhóm nhóm trưởng và phân chia nhiệm trò kiến tạo nhằm
- Nội dung: Phiếu học tập số 1 vụ. GV theo dõi và hỗ trợ khi chơi, khởi động vào bài
(ở trên) cần. thảo học, khơi gợi
- Quy tắc: Mỗi nhóm sẽ được - Từng nhóm sau khi hoàn thành luận niềm say mê,
phát một phiếu học tập và một phiếu học tập thì nhanh tay dán nhóm hứng thú cho học
bút dạ. Thời gian thảo luận và lên bảng. sinh. Bên cạnh đó,
trình bày vào phiếu học tập tối - Sau khi hết thời gian làm bài thì hoạt động nhóm
đa 7’. Nhóm nào hoàn thành các nhóm thảo luận nhận xét chéo còn giúp kích
phiếu học tập nhanh và chính bài của nhau. thích phát triển tư
xác nhất sẽ nhận được một phần - GV đưa ra đáp án, tổng kết, duy, kĩ năng làm
thưởng. đánh giá, trao thưởng. việc nhóm.
- GV dẫn dắt vào bài.

2 Hình thành kiến thức: Định - GV đưa ra định nghĩa nguyên Phươn Thuyết hành vi
nghĩa, định lí và ví dụ. hàm và nêu một số ví dụ g pháp trong đó GV là
- Định nghĩa: Cho K là một - HS quan sát và ghi chép vào vở, thuyết người thông báo
khoảng hoặc đoạn hoặc nửa lấy thêm một số ví dụ tương tự. trình, tri thức, giao
khoảng. Hàm số F (x) được - HS tự đọc các định lí trong sgk, phương nhiệm vụ và giám
gọi là một nguyên hàm của sau đó GV gọi phát biểu và pháp sát kết quả của
hàm số f (x) trên K nếu: chứng minh định lí. sử HS, HS lĩnh hội tri
- Ví dụ 1: - Một số HS lên bảng chứng minh dụng thức, củng cố một
+x3 là một nguyên hàm của 3x2 định lí, các HS còn lại chứng học số hành vi được
trên minh vào vở. liệu. mong đợi.
+ tan x là một nguyên hàm của - GV nhận xét bài làm của HS,
1/ (cos^2 x) tổng kết.
- Định lí 1: Nếu F (x) là một
nguyên hàm của hàm số f (x)
trên K thì với mỗi C thuộc R ; F
(x) C cũng là một nguyên hàm
của f (x) trên K
- Định lí 2: Nếu F (x) là một
nguyên hàm của hàm số f (x)
trên K mỗi nguyên hàm của f
(x) trên K đều có dạng F (x)
+C

3 Hình thành kiến thức: Tính - HS nhớ lại tính chất của đạo Phươn Thuyết kiến tạo
chất và ví dụ. hàm và từ định nghĩa nguyên hàm g pháp kết hợp với thuyết
suy ra tính chất tương tự của dạy nhận thức giúp HS
nguyên hàm. học dựa vào kiến thức,
- GV có thể định hướng, gợi ý khám kinh nghiệm đã có
(nếu cần) phá, để rút ra kiến
- Hs lên bảng điền vào bảng so dạy thức, kinh nghiệm
sánh tính chất đạo hàm và nguyên học mới. Qua đó rèn
hàm. tương khả năng tư duy
- HS suy nghĩ và trình bày cách tác. logic và sự sáng

32
 chứng minh các tính chất.. tạo. Trong lúc
- GV nhận xét và tổng kết kiến làm bài, học sinh
thức còn có thể rút kinh
- GV đưa ra một số ví dụ về nghiệm từ những
nguyên hàm, HS suy nghĩ trình lần thử-sai.
bày vào vở. GV gọi một số HS
lên bảng trình bày.
- Trong quá trình làm, HS có thể
mắc một số lỗi sai, GV nhận xét,
- Đạo hàm của một tổng thì sẽ lưu ý, và học sinh có thể rút kinh
bằng tổng các đạo hàm nghiệm từ những lần thử và sai
=>Tương tự, nguyên hàm của đó.
một tổng cũng sẽ bằng tổng các
nguyên hàm

4 Trò chơi vận dụng: “Những
mảnh ghép kì diệu”
- Hình thức: Cá nhân
- Nội dung: Trên bảng dán sẵn
một số mảnh ghép. GV chuẩn
bị các mảnh ghép và chia đều
- GV gọi 4 HS lên bảng (tinh thần Phươn Thuyết nhận thức
xung phong) g pháp kết hợp với thuyết
- HS vận dụng kiến thức đạo trò kiến tạo tạo môi
hàm, và định nghĩa, tính chất chơi, trường học tập thú
nguyên hàm vừa học để phát hiện phương vị giúp tăng hứng
ra các công thức tính nguyên hàm pháp thú cho học sinh.

33
 cho 4 HS. Nhiệm vụ của mỗi
học sinh là ghép các mảnh với
nhau sao cho được một nguyên
hàm đúng. HS nào ghép nhanh
và chính xác nhất sẽ giảnh
chiến thắng.
- Kết thúc trò chơi: HS từ đó
hoàn thành Phiếu học tập số 2
5 Hình thành kiến thức: Các
phương pháp tính nguyên
hàm
*Phương pháp đổi biến số
34
và ghép các mảnh ghép sao cho dạy Bên cạnh đó còn
nhanh và đúng. học giúp học sinh ghi
- Kết thúc trò chơi: Các HS còn khám nhớ kiến thức tốt
lại nhận xét phần chơi của các phá hơn, rèn khả năng
bạn trên bảng. phản ứng nhanh
- GV tổng kết, đánh giá. và tư duy toán
- HS từ bảng tính đạo hàm lập ra học.
bảng tính nguyên hàm theo Phiếu
học tập số 2
- GV kết luận: Nguyên hàm chính
là bài toán ngược lại của đạo
hàm.
- GV đưa ra định lí, hướng dẫn Phươn -Thuyết kiến tạo
cách chứng minh để HS về nhà g pháp kết hợp với thuyết
chứng minh. dạy nhận thức giúp
- HS từ định lí rút ra hệ quả. học phát triển khả
- HS từ định lí, hệ quả suy luận ra khám năng tư duy logic,
các bước tính nguyên hàm theo phá, thúc đẩy tính chủ
từng phương pháp. phương động trong học tập
- GV nhận xét và tổng kết pháp và thu hút, khích
phương pháp. thuyết lệ học sinh sáng
- Sau đó GV đưa ra ví dụ củng trình. tạo, phát hiện các
cố. phương pháp giải
- HS vận dụng để làm ví dụ mà toán khác.
giáo viên đưa ra. -Thuyết hành vi
được thể hiện qua
việc GV chia nhỏ
nội dung học tập
tuân theo logic sao
cho tập hợp các
hành vi đúng được
- HS làm bài dựa trên phương củng cố sẽ hình
pháp đổi biến số vừa học. thành hành vi
- GV đưa ra đáp án và để HS tự mong muốn.
đánh giá.
- GV đặt câu hỏi: Nguyên hàm
trên còn cách giải nào khác
không? GV đưa ra gợi ý để cùng
HS tìm ra hướng giải khác.
- GV đưa ra phương pháp giải
mới dựa trên những phát biểu của
học sinh: phương pháp nguyên
hàm từng phần.
- GV đưa ra định lí, hướng dẫn
cách chứng minh để HS về nhà
chứng minh.
- HS từ định lí suy luận ra các
 bước tính nguyên hàm theo từng Phương
phương pháp. pháp
- GV nhận xét và tổng kết dạy học
phương pháp. nêu và
- Sau đó GV đưa ra ví dụ củng giải
cố. quyết
- HS vận dụng để làm ví dụ mà vấn đề
giáo viên đưa ra.

35
6 - GV chia lớp thành 3 nhóm và Phươn Thuyết nhận thức
mỗi nhóm làm một ý trong bài 1 g pháp kết hợp với thuyết
và một ý trong bài 2. thảo kiến tạo vừa giúp
- HS nhắc lại các bước tính luận HS lĩnh hội tri
nguyên hàm theo phương pháp nhóm thức,
đổi biến số và nguyên hàm từng vừa phát triển kĩ
phần. năng làm việc
- HS vận dụng làm bài tập theo nhóm, kĩ năng
nhóm: Tìm hiểu bài toán -> Dự giao tiếp, tư duy
đoán cách giải dựa trên phương phê phán…
pháp vừa học -> Kiểm nghiệm.
- Sau đó đại diện nhóm lên trình
Kết quả bài 1: bày. Một nhóm trình bày sau đó
hai nhóm còn lại nhận xét.
- GV nhận xét, tổng kết, đánh giá, - Thuyết hành vi
rút kinh nghiệm một số lỗi sai vận dụng trong
thường gặp. dạy học qua hệ
thống quản lí học
tập (LMS), trong
việc rèn luyện sự
tự củng cố kiến
thức, kĩ năng của
- GV tổng kết lại lí thuyết một lần học sinh sau bài
nữa. học.

- GV giao nhiệm vụ và bài tập

củng cố kiến thức qua hệ thống
LMS.

Kết quả bài 2:

36
IV. CỦNG CỐ VÀ DẶN DÒ
1. Ghi nhớ công thức tính nguyên hàm, bảng các nguyên hàm cơ bản và các phương pháp
tính nguyên hàm.
2. Làm các bài tập trong sgk, sbt.
3. Làm các bài tập trên hệ thống học trực tuyến LMS và nộp đúng hạn.
4. Chuẩn bị, đọc trước bài học tiếp theo.

1. Hoạt động dạy và học là 2 thành tố có vai trò như thế nào trong quá trình dạy học?
A. Trung tâm, đặc trưnng
2. Quá trình dạy học có những dạng mâu thuẫn nào?
A. Mâu thuẫn cơ bản
3. Dạy học phải chú ý đến khả năng nhận thức của người học là yêu cầu của nguyên tắc
dạy học nào sau đây?
A. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức
4. Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo là thành phần của
A. nội dung dạy học
5. Đâu là phương pháp dạy học tích cực trong số các phương pháp dạy học dưới đây?
A. Phương pháp dạy học theo dự án
6. “Học là sự thay đổi hành vi” là tư tưởng chủ đạo của lý thuyết học tâp nào dưới đây?
A. Thuyết Hành vi
7. “Kích thích và phản ứng” là cơ chế của lý thuyết học tập nào sau đây?
A. Thuyết Hành vi
8. Trong quá trình dạy học, giáo viên có vai trò gì?
A. Tổ chức và định hướng hoạt động học
9. Yêu cầu về ngôn ngữ và phong cách của giáo viên là yêu cầu của phương pháp dạy
học nào dưới đây?
A. Phương pháp dạy học Thuyết trình
10. Dạy học phải làm cho người học thấy được nguồn gốc thực tiễn của những tri thức
khoa học là yêu cầu thuộc về
A. nguyên tắc dạy học (Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa LL và TT trong DH)
11.Bản chất của quá trình dạy học là
A. quá trình tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh
12.Mục tiêu dạy học là
A. kết quả học tập mong đợi đối với học sinh
13.Mâu thuẫn giữa người dạy với người học thuộc loại mâu thuẫn nào của QTDH
A. mâu thuẫn bên trong của QTDH
14. Phát triển trí tuệ cho học sinh là yêu cầu của

37
 A. nhiệm vụ dạy học
15.Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh là
A. quan điểm dạy học
15.“Học là quá trình giải quyết vấn đề”là tư tưởng chủ đạo của lý thuyết học tập nào?
A. Thuyết nhận thức
16.Người học được tham gia vào hoạt động thực tiễn dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có
của chính người học là bản chất của quan điểm dạy học nào?
A. Dạy học trải nghiệm
17.Phương pháp dạy học là.........hoạt động thống nhất giữa người dạy với người học
A. cách thức
18.Sắp xếp các ý sau đây sao cho đúng với logic của quá trình dạy học:
A. Tổ chức, hỗ trợ học sinh hình thành tri thức mới
B. Tổ chức, hỗ trợ học sinh củng cố tri thức, hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
C. Tổ chức kiểm tra đánh giá và tổ chức cho HS tự kiểm tra, tự đánh giá
D. Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh
Thứ tự đúng: D-A-B-C
19. Nguyên tắc dạy học có vai trò gì trong quá trình dạy học?
A. Chỉ đạo
20.Trong quá trình dạy học, học sinh có vai trò gì?
A. Chủ động
21.Hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là các thành phần của
A. nội dung dạy học
22. Động lực chủ yếu QTDH là kết quả của giải quyết mâu thuẫn nào sau đây?
A. Mâu thuẫn cơ bản
23.Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học thể hiện nội dung của
A. qui luật dạy học
1. Đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa tính vững chắc của tri thức và mềm dẻo của tư
duy trong dạy học là yêu cầu của
A. nguyên tắc dạy học
24.Trong quá trình dạy học, giáo viên không làm thay, làm hộ học sinh là yêu cầu của nguyên
tắc dạy học nào?
A. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò chủ
động của học sinh
25.Chương trình dạy học là biểu hiện của
A. nội dung dạy học
26.Khi lựa chọn phương pháp dạy học, giáo viên phải lưu ý những gì?
A. Phù hợp với nội dung dạy học
27.Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành kiến thức cho mình là tư tưởng chủ đạo của lý
thuyết học tập nào?
A. Thuyết kiến tạo
28. Phát hiện và điều chỉnh hoạt đông dạy và học là chức năng của
A. đánh giá kết quả học tập
29.Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề học tập là bản chất của phương pháp dạy học nào?
A. Phương pháp Giải quyết vấn đề
30.Tối đa hóa sự tham gia của người học, tối thiểu hóa sự áp đặt của người dạy là yêu cầu của
A. phương pháp dạy học hiện đại
31.Đảm bảo tính quan sát trong dạy học là yêu cầu của phương pháp dạy học nào?
A. Phương pháp Trực quan
32. Mục tiêu dạy học chịu sự qui định của
A. các điều kiện xã hội
33. Mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học là
38
 A. mâu thuần giữa các thành tố của quá trình dạy học với nhau
34.Kế hoạch giảng dạy môn học là biểu hiện của
A. hình thức tổ chức dạy học
35.B-Learning là
A. hình thức tổ chức dạy học
36.Tính tích cực của mỗi cá nhân học sinh là lưu ý khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học
nào sau đây?
A. Phương pháp Vấn đáp
37.Học tập qua trải nghiệm là quá trình cá nhân huy động tối đa......... khi trực tiếp tham gia vào
các hoạt động gắn với thực tiễn.
A. cảm xúc và kinh nghiệm sẵn có
38. Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng các môn học, tránh sự lặp lại kiến thức ở các
môn học là một trong những lý do để
A. dạy học tích hợp
39.Khéo thể hiện cảm xúc bằng cử chỉ, điệu bộ là biểu hiện đặc trưng của dạng trí tuệ nào?
A. Trí tuệ cảm xúc
40.Học là sự tìm kiếm và khám phá là đặc trưng của lý thuyết học tập nào?
A. Thuyết kiến tạo
41.Kiến thức, kĩ năng, thái độ là...................để có năng lực
A. điều kiện cần và đủ
42.Giáo viên phải tạo môi trường học tập để học sinh tìm tòi và khám phá là yêu cầu được rút ra
từ lý thuyết học tập nào?
A. Thuyết kiến tạo
43.Mục tiêu dạy học là
A. kết quả học tập người học cần phải đạt được
44. Phát triển thế giới quan khoa học cho học sinh là yêu cầu của
A. nhiệm vụ dạy học
45.Yêu cầu, nhiệm vụ học tập đặt ra cho học sinh do tiến trình dạy học dẫn đến là điều kiện để
A. giải quyết mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học
46.Phát âm rõ ràng, chính xác, tốc độ và tần số âm thanh vừa phải là yêu cầu của phương pháp
dạy học nào?
A. Phương pháp Thuyết trình
47.Phương tiện dạy học trực quan phải tác động nhiều nhất đến
A. thị giác của người học
48. Bản chất quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt động học tập có tính.......cho học
sinh
A. độc đáo
49. Kinh tế- xã hội của địa phương chưa đáp ứng được việc thực hiện chương trình dạy học
của cấp học, đó là biểu hiện của mâu thuẫn nào dưới đây?
A. Mâu thuẫn giữa nội dung dạy học với điều kiện kinh tế- xã hội
50.Để phát triển năng lực hành động cho học sinh, giáo viên cần sử dụng các phương pháp dạy
học nào dưới đây?
A. Phương pháp Dạy học dựa vào tình huống
51.Động lực của quá trình dạy học là kết quả của................của quá trình dạy học.
A. giải quyết mâu thuẫn vốn có
52.Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực là:

39
 A. Phát huy tính tích cực nhận thức cho người học
53. Trong mỗi giờ học, học sinh được tư duy nhiều, được tham gia các hoạt động học tập
nhiều là biểu hiện của
A. dạy học lấy người học làm trung tâm
54. Quan sát- phản ánh là một khâu trong
A. dạy học trải nghiệm
55. Đối tượng nhận thức của học sinh là những tri thức khoa học
A. đã có sẵn và mới với học sinh
56. “Học là quá trình giải quyết vấn đề” là tư tưởng chủ đạo của lý thuyết học tập nào?
A. Thuyế nhận thức
57. “Học tập dựa vào hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân “là cơ chế học tập nào ở người
học?
A. Học tập trải nghiệm
58. Trong các hình thức tổ chức dạy học dưới đây, đâu là hình thức tổ chức dạy học hiện
đại?
A. B- Learning.
59. Bản chất của quá trình dạy học là
A. quá trình tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh
60. Trong quá trình dạy học, hoạt động nhận thức của người học có tính chất
A. độc đáo
61. Mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá trình dạy họcla mối quan hệ
A. biện chứng
62. Mối quan hệ nào dưới đây thể hiện qui luật cơ bản của quá trình dạy học?
A. Mối quan hệ biện chứng giữa người dạy và người học
63. Nguyên tắc dạy học được xây dựng trên cơ sở nào sau đây?
A. Qui luật dạy học
64. Trong quá trình dạy học, học sinh có vai trò gì đối với hoạt động học tập của bản thân?
A. Chủ động
65. Dạy học chú trọng đến quá trình tương tác giữa học sinh với môi trường học tập là yêu
cầu của lý thuyết học tập nào?
A. Thuyết kiến tạo
66. Để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tránh trùng lặp kiến thức giữa
các môn học, giáo viên nên thực hiện dạy học nào sau đây?
A. Dạy học tích hợp
67. Quá trình dạy học muốn giúp học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giáo
viên cần thực hiện nguyên tắc dạy học nào?
A. Đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn
68. Dạy học vấn đáp là giáo viên sử dụng................trong quá trình dạy học.
A. câu hỏi
69. Kết quả học tập người học cần đạt được trong dạy học là muốn nói tới thành tố nào sau
đây?
A. Mục tiêu dạy học
70. Nội dung dạy học gồm những thành phần nào sau đây?
A. Hệ thống tri thức, kĩ năng kĩ xảo
B. Hệ thống chuẩn mực, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
C. A và B
71. Sự phát triển trí tuệ của học sinh trong dạy học được đặc trưng bởi những dấu hiệu nào
sau đây?
A. Nắm vững tri thức và thao tác tư duy thành thạo

40
 72. Muốn đổi mới phương pháp dạy học, giáo viên phải chú ý đến các thành tố còn lại của
quá trình dạy học, điều này thể hiện giáo viên tuân theo qui luật dạy học nào?
A. Qui luật về sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của quá trình dạy học với nhau
73. Học là quá trìn giải quyết vấn đề là tư tưởng cbur đạo của lý thuyết học tập nào?
A. Thuyết nhận thức
74. Phương pháp dạy học nào dưới đây thuộc nhóm các phương pháp dạy học tích cực?
A. Phương pháp dạy học dựa vào dự án
75. Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học là
A. mâu thuẫn giữa người dạy với người học
76. Nguyên tắc dạy học là những luận điểm có tính .....................của quá trình dạy học, có vai
trò....................quá trình dạy học.
A. qui luật.................chỉ đạo
77. Trong dạy học, phương tiện trực quan phải đảm bảo tính thẩm mỹ, tính giáo dục là yêu cầu
của phương pháp dạy học nào?
A. Phương pháp trực quan
78. Giáo viên phải kết hợp giữa lời nói với ngôn ngữ cơ thể là yêu cầu của phương pháp dạy học
nào?
A. Phương pháp thuyết trình
79. Các thành tố nào sau đây tạo nên tính chất 2 mặt của quá trình dạy học?
A. Hoạt động dạy và hoạt động học
80. Để mâu thuẫn cơ bản được giải quyết, yêu cầu, nhiệm vụ học tập giao cho học sinh cần
A. khó hơn một chút so với khả năng nhận thức của học sinh
81. Giải quyết mâu thuẫn nào của quá trình dạy học sẽ tạo nên điều kiện cho sự phát triển
của quá trình dạy học?
A. Mâu thuẫn cơ bản
82. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một khâu thuộc về
A. logic quá trình dạy học
83. Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, điều này chứng tỏ giáo viên đã vận dụng nghuyên tắc dạy học nào?
A. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa lý luận và thực tiễn
84. Sắp xếp theo thứ tự đúng theo logic của quá trình dạy học
A. Tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức mới *2
B. Tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá *4
C. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh *1
D. Tổ chức cho học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo *3
85. Trong quá trình dạy học, giáo viên không làm hộ, làm thay học sinh là biểu hiện của vận
dụng nguyên tắc dạy học nào?
A. Đảm bảo sự thống nhât biện chứng giữa vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò
chủ động của người học
86. Yêu cầu sử dụng của phương pháp dạy học trực quan tập trung vào
A. phương tiện trực quan
87. Kết quả hoạt động học tập phụ thuộc vào quá trình tư duy của học sinh là đặc trưng cơ
bản của lý thuyết học tập nào?
A. Thuyết nhận thức
88. Đâu là mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học?
A. Mâu thuẫn giữa hoạt động dạy với hoạt động học
89. Để tạo nên động lực chủ yếu của quá trình dạy học, cần giải quyết mâu thuẫn nào dưới
đây của quá trình dạy học?
A. Mâu thuẫn giữa người dạy và người học
90. Quá trình dạy học có nhiệm vụ nào sau đây?
A. Tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức rèn luyện kĩ năng
B. Phát triển trí tuệ cho học sinh
41
 C. A và B
91. Các thành tố nào sau đây tạo nên tính chất 2 mặt của quá trình dạy học?
B. Hoạt động dạy và hoạt động học
92. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một khâu thuộc về
B. logic quá trình dạy học
93. Trong quá trình dạy học, giáo viên không được tạo nên bầu không khí lớp học căng
thẳng, là yêu cầu của nguyên tắc dạy học nào?
B. Nguyên tắc đảm bảo sự cảm xúc tích cực trong dạy học
94. Trong quá trình dạy học, giáo viên không làm hộ, làm thay học sinh là biểu hiện của vận
dụng nguyên tắc dạy học nào?
B. Đảm bảo sự thống nhât biện chứng giữa vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò
chủ động của người học
95. Yêu cầu sử dụng của phương pháp dạy học vấn đáp tập trung vào
B. hệ thống câu hỏi
96. Kết quả hoạt động học tập phụ thuộc vào tính tích cực tương tác của cá nhân với môi
trường học tập, là đặc trưng cơ bản của lý thuyết học tập nào?
B. Thuyết kiến tạo
97. Kĩ thuật dạy học là những ................của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện và điều
khiển quá trình dạy học
A. thao tác hành động
98. Phương pháp Thuyết trình là phương pháp dạy học ở cấp độ
A. không thuộc 3 cấp độ : vĩ mô, trung gian, vi mô

42