CHƯƠNG 4: TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

I. MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY VÀ HỌC

 Hoạt động dạy: Dạy học là 1 quá trình... nhân sinh quan.
1. Khái niệm:
Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt, do giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động của học
sinh nhằm giúp các em lĩnh hội nền văn hóa xã hội tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân
cách của các em.
2. Đặc điểm hoạt động dạy (BS toàn phần)
˗ Chủ thể của hoạt động dạy là nhà giáo, người có chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và có
đầy đủ tiêu chuẩn về nhân cách theo quy định.
˗ Đối tượng của hoạt động dạy là học sinh với hoạt động học của các em.
3. Bản chất của hoạt động dạy: Thực chất...một con người. Muốn trở thành... thành nhân cách.
4. Mục đích của hoạt động dạy: (BS)
˗ Giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa – xã hội, phát triển tâm lý và hình thành nhân cách, giúp các
em thực hiện mục tiêu giáo dục cụ thể cho bản thân mình. Để đạt được mục đích của quá
trình dạy học phải thông qua hoạt động dạy, trong đó người giáo viên giữ vai trò chủ đạo để
tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh.
˗ Chức năng nhiệm vụ của giáo viên trong hoạt động dạy không phải là sáng tạo ra những
tri thức mới, cũng không phải là tái tạo những tri thức cũ cho bản thân. Mà nhiệm vụ chủ yếu
của người giáo viên là tổ chức quá trình tái tạo tri thức đó ở trẻ. (bổ sung)
˗ Người giáo viên phải sử dụng tri thức đó như là những phương tiện, vật liệu để tổ chức
và điều khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ hai cho bản thân mình, thông
qua đó tạo sự phát triển tâm lý ở học sinh. (bổ sung)
˗ Phương tiện của hoạt động dạy là nội dung, phương pháp, thiết bị và chính cả nhân cách
của người giáo viên.
˗ Kết quả của hoạt động dạy là sự phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục được hiện
thực hóa từng bước qua sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh theo những tiêu
chuẩn quy định trong chương trình học của học sinh.
Tóm lại: dạy là một hoạt động chuyên biệt (theo phương thức nhà trường) được người lớn (người
được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm. Sự tái tạo nền văn hóa phải dựa trên cơ sở hoạt động tích
cực của trẻ. Hoạt động dạy muốn tiến hành có kết quả đòi hỏi người thầy phải có những yếu tố tâm
lý cần thiết.
5. Những yếu tố tâm lý cơ bản của hoạt động dạy
Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả đòi hỏi người dạy phải có những yếu tố tâm lý cần thiết
như:
a. Phải hiểu và đánh giá đúng trình độ nhận thức của học sinh.
b. Đánh giá đúng đắn tài liệu và có khả năng chế biến tài liệu.
c. Biết vận dụng những biện pháp, phương tiện và hình thức dạy học thích hợp.
d. Biết hoạch định hành vi, hoạt động cần thiết cho học sinh.
e. Phải có năng lực ngôn ngữ và sự tinh ý sư phạm.
f. Óc quan sát sư phạm.
g. Biết tạo ra bầu không khí tâm lý thuận lợi và thực hiện các hình thức giao tiếp khác
nhau trong quá trình dạy học.
Tóm lại: dạy là hoạt động chuyên biệt (theo phương thức nhà trường) do người lớn đảm nhiệm
nhằm giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý thông qua sự tái tạo nền văn hóa đó. Sự
tái tạo nền văn hóa phải được trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ.
II. KHÁI NIỆM HOẠT ĐỘNG HỌC
1. Hoạt động học của học sinh trung học
1.1. Khái niệm học: (BS)
Để tiếp thu nền văn minh nhân loại, con người có nhiều cách học khác nhau. Học là khái niệm
rộng trong đời sống.
˗ Học là khái niệm để chỉ việc học một cách ngẫu nhiên không chủ định, diễn ra theo
phương thức thường ngày, ở bất cứ đâu và bất cứ lúc nào, trong mọi hoạt động.
1.2. Khái niệm hoạt động học (bổ sung)
˗ Trước năm 1960, hoạt động học thường đồng nhất với sự học. Sau này Đ.B.Ecônin đã
xem hoạt động học là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản thân của chủ thể của hoạt động
học.
˗ Trong hoạt động học phương thức chung của việc thực hiện hoạt động được học sinh ý
thức và phân biệt với kết quả hoạt động.
Như vậy hoạt động học không chỉ được xem xét dưới góc độ nhờ nó học sinh lĩnh hội được
cái gì, bằng cách nào mà còn được xem xét sự biến đổi của bản thân chủ thể hoạt động. Theo ý
nghĩa đó, không thể coi sự học là sự lĩnh hội tri thức trùng với hoạt động học. (đổi vị trí)
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự
giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt
động nhất định. (bổ sung)
1.3. Học ngẫu nhiên
˗ Học ngẫu nhiên là hoạt động nhận thức... trong cuộc sống hàng ngày.
Học ngẫu nhiên chỉ hình thành ở người học:
˗ Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn... Có tính chất tiền khoa học, ngẫu
nhiên, rời rạc và không có hệ thống.
˗ Những kinh nghiệm lĩnh hội được chỉ có liên quan trực tiếp với ... trực tiếp của chính
hoạt động.
˗ Qua sự học ngẫu nhiên trong cuộc sống cũng đem lại cho người học những hiểu biết
nhất định.
˗ Cuộc sống lại đòi hỏi con người... tiến hành hoạt động học một cách có chủ định, có ý
thức.
1.4. Bản chất của hoạt động học tập (BS)
˗ Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự
giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt
động nhất định.
˗ Nó chỉ có thể được thực hiện ở trình độ khi mà... của mình bởi một mục đích đã được ý
thức.
˗ Chỉ thông qua hoạt động học mới hình thành... tâm lý, phát triển nhân cách ở người học.
˗ Hoạt động học chỉ hình thành và phát triển ở trẻ em từ khi trẻ đi học, nhờ phương pháp
nhà trường bao gồm nội dung dạy học, phương pháp chiếm lĩnh tri thức và tổ chức cho
học sinh lĩnh hội tri thức một cách chuyên biệt.
 Hoạt động học gồm các đặc điểm sau:
a. Đối tượng của hoạt động là tri thức, khái niệm khoa học và những kỹ năng, kỹ
xảo tương ứng với nó. (BS)
Đối tượng này có tính chất chuyên biệt vì:
˗ Xã hội đặt ra yêu cầu cho nhà giáo dục phải tạo ra những con người có phẩm chất
năng lực nhất định. (phẩm chất A, năng lực B)
˗ Nhà giáo dục phải xác định được hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo và
phương pháp học để hình thành được ở người học phẩm chất A năng lực B.
 ˗ Trong hoạt động học, học sinh không phải lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách
tùy tiện mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được thiết kế một cách chuyên biệt nhằm hình
thành những phẩm chất năng lực theo yêu cầu xã hội.
b. Mục đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của
xã hội thông qua sự tái tạo cá nhân.
Muốn hoạt động có kết quả thì người học phải tích cực... xuất hiện trong ý thức của học sinh.
c. Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính chủ thể. (BS)
Đối tượng của hoạt động học là những tri thức... đã tích lũy được trong quá trình lao động.
Mục đích của hoạt động học... hoạt động học chiếm giữ. Nhờ có sự chiếm lĩnh đó mà con người
đã lớn lên về mặt tinh thần, tâm lý chủ thể mới đã được thay đổi và phát triển.
Trong hoạt động học không làm thay đổi... đạt được mục đích là thay đổi chính chủ thể hoạt
động.
Hoạt động học làm diễn ra những biến đổi trong bản thân học sinh như sau:
˗ Những biến đổi cấp độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
˗ Những biến đổi ở cấp độ hình thành những yếu tố của hoạt động học tập, hoạt động
nghề nghiệp.
˗ Những biến đổi ở mức độ năng lực trí tuệ và nhân cách.
Ở đây có các vấn đề cần chú ý:
˗ Hoạt động học mang tính tự giác cao vì đối tượng hoạt động học trùng với động cơ
thúc đẩy hoạt động học. Trong quá trình học tập, học sinh – chủ thể hoạt động học luôn luôn
ý thức được, tự giác được: cần làm gì?, làm ra cái đó để làm gì?, làm ra cái đó bằng cách
nào?
˗ Hoạt động học được tổ chức, điều khiển bởi giáo viên và được giáo viên ý thức rất rõ
về mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học.
˗ Trong hoạt động học, những tri thức, khái niệm khoa học... đã được các nhà khoa học
tinh chế, chắt lọc và tổ chức lại. Vì thế, kỹ xảo được hình thành trong hoạt động học mang
tính hệ thống, khái quát.
d. Hoạt động học là hoạt động mang tính tự giác cao, được điều khiển một cách có ý
thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. (bổ sung)
Mục đích của hoạt động học trước hết là tiếp thu tri thức, kỹ năng kỹ xảo. Nhưng sự tiếp thu
tri thức có thể được diễn ra trong hoạt động thực tiễn và trong hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức
diễn ra trong hoạt động thực tiễn thường gắn với một tình huống cụ thể, tri thức mang tính chất kinh
nghiệm không có hệ thống, chưa được khái quát và thường không lý giải được cơ sở khoa học của
chúng.
Ở đây có các vấn đề cần chú ý:
˗ Hoạt động học mang tính tự giác cao vì đối tượng hoạt động học trùng với động cơ
thúc đẩy hoạt động học. Trong quá trình học tập, học sinh - chủ thể hoạt động học luôn luôn
ý thức, tự giác được : cần làm gì?, làm ra cái đó để làm gì ?, làm ra cái đó bằng cách nào?
˗ Hoạt động học được tổ chức, điều khiển bởi giáo viên và được giáo viên ý thức rất rõ
về mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học.
˗ Trong hoạt động học, những tri thức, khái niệm khoa học… đã được các nhà khoa học
tinh chế, chắt lọc và tổ chức lại. Vì thế , tri thức, khái niệm khoa học, kĩ năng, kĩ xảo được
hình thành trong hoạt động học mang tính hệ thống, khái quát.
e. Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà
còn hướng vào việc tiếp thu cả những phương pháp giành tri thức đó. (bổ sung)
Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao thì người học phải biết cách học, nghĩa là
phải có tri thức về hoạt động học. Vì vậy, khi tổ chức hoạt động học cho học sinh thì giáo viên tiểu
học không chỉ dạy tri thức khoa học, dạy kỹ năng, kỹ xảo mà còn dạy học sinh cách học, con đường
chiếm lĩnh tri thức đó như thế nào.
Ở những lớp đầu bậc tiểu học, việc dạy tri thức, khái niệm và dạy cách học phải trở thành
mục đích của từng giờ lên lớp. Khi cách học đã được hình thành thì nó trở thành phương tiện, công
cụ để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức cao hơn ở các lớp cuối cấp. Đó cũng chính là phương tiện
không thể thiếu để đạt được mục đích của hoạt động học.
Từ khái niệm và bản chất hoạt động học, cho ta thấy việc hình thành hoạt động học cũng phải
được xem là mục đích của hoạt động dạy.
1.5. Cấu trúc của hoạt động học:
1.5.1. Nhiệm vụ học: (BS toàn phần)
Nhiệm vụ học là yêu cầu trẻ em phải đạt được những mục đích định trước dưới sự tổ chức, hướng
dẫn của giáo viên, còn học sinh tự mình tạo ra sản phẩm giáo dục.
Khi học sinh bắt tay vào hành động học thì trong đầu hình dung ra hình ảnh sản phẩm tương lai.
Hình ảnh nay chỉ là biểu tượng đầu tiên chứ không phải là mục đích. Có thể nói thông qua hoạt
động học, học sinh chiếm lĩnh từng mục đích bộ phận và dần dần chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng. Nói
cách khác, mỗi khái niệm khoa học trong từng bài học là những mục đích của hoạt động học.
Đối tượng hoạt động học tập được cụ thể hóa thành hệ thống các khái niệm của môn học, mỗi khái
niệm của môn học thể hiện trong từng tiết, từng bài là mục đích của hoạt động học tập.
Toàn bộ những tri thức của môn học được chia thành những nhiệm vụ học tập cụ thể như: bài học,
bài tập ở lớp, bài tập ở nhà, kiểm tra,... cũng chính là mục đích học tập, mà nếu giải quyết được nó
thì học sinh sẽ thực hiện được mục đích cụ thể nào đó. Chẳng hạn như lĩnh hội một khái niệm khoa
học, một kĩ năng, một phương pháp...
Trong quá trình hình thành mục đích học tập luôn luôn có sự chuyển hóa mục đích và phương
tiện… VD mục đích bộ phận (từng khái niệm ) là phương tiện để chiếm lĩnh mục đích tiếp theo…
Khi tổ chức một nhiệm vụ học, giáo viên cần lưu ý: trong nhiệm vụ đó, học sinh phải làm gì? Sử
dụng phương tiện nào, bằng cách nào để làm ra cái đó, thực hiện nhiệm vụ đó tạo ra năng lực mới gì
cho học sinh.
Tổ chức hoạt động học suy cho cùng là tổ chức thực hiện nhiệm vụ học.
1.5.2. Động cơ học: (BS)
Mỗi mục đích là biểu hiện cụ thể một khâu trong chuỗi logic của đối tượng học. Do đó, quá trình
đạt mục đích học cũng là quá trình hình thành động cơ học. Động cơ học tạo nên động lực học, nó
được hình thành trong từng tiết học.
Động cơ học là cái thúc đẩy hoạt động học, là cái mà vì nó học sinh thực hiện hoạt động học.
Động cơ học của học sinh được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức,
kĩ năng, thái độ,... mà giáo dục đưa lại cho họ.
Có 2 loại động cơ học tập:
˗ Những động cơ hoàn thiện tri thức (động cơ bên trong).
˗ Những động cơ có mối quan hệ xã hội (động cơ bên ngoài).
Thông thường cần hình thành cả 2 động cơ này ở học sinh trung học. Tuy nhiên, trong dạy học
giáo viên cần hình thành cho học sinh trung học động cơ học tập chân chính – động cơ bên trong –
làm cho các em tự giác tham gia vào hoạt động học.
Động cơ học là không có sẵn, không thể áp đặt, mà phải hình thành dần trong quá trình học tập
của học sinh dưới sự tổ chức, điều khiển của giáo viên.
Trong dạy học, giáo viên cần tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra các vấn đề và giải quyết vấn
đề, hình thành ở các em nhu cầu học tập, nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học.
1.5.3. Hành động học:
 Tổ chức hoạt động học suy cho cùng là tổ chức thực hiện nhiệm vụ học. Nhiệm vụ học đưa đến
cho học sinh dưới hình thức một việc làm.
Học sinh thực hiện nhiệm vụ học bằng các hành động học. Hành động học tập là cơ sở phát triển
tâm lý học sinh.
Xuất phát từ quan niệm muốn hình thành tư duy lí luận cho học sinh phải thông qua hình thành
hệ thống khái niệm theo nguyên lí phát triển.
V.V.Đavưđốp cho rằng: hành động phân tích, hành động mô hình hóa, hành động cụ thể hóa và
hành động kiểm tra đánh giá là hành động cơ bản cần hình thành cho học sinh trung học.
˗ Để phát hiện nguồn gốc và logic của khái niệm cần có hành động phân tích.
˗ Để diễn đạt một cách vật chất cà cảm tính cần có hành động mô hình hóa.
˗ Để có khả năng sử dụng khái niệm như công cụ cần có hành động cụ thể hóa.
˗ Để kiểm soát và điều chỉnh kịp thời cần có hành động kiểm tra đánh giá.
 Hành động học bao gồm các hành động sau:
˗ Hành động phân tích: Nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như cấu
tạo logic của nó. Hành động phân tích là công cụ quan trọng nhất để đi sâu vào đối tượng. Trình độ
phát triển của hành động phân tích gắn liền với trình độ nắm vững tri thức đó. Việc hình thành khái
niệm trước đó càng vững chắc bao nhiêu thì hành động phân tích được diễn ra càng thuận lợi bấy
nhiêu. Nên có thể nói tri thức cũ đã được hình thành là phương tiện quan trọng để tiến hành phân
tích đi sâu vào khái niệm mới.
+ Có 3 hình thức của hành động phân tích: phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời
nói, phân tích tinh thần.
˗ Hành động mô hình hóa: Giúp ta diễn đạt... chuyển vào bên trong. Hành động này là cầu nối
giữa vật chất và tinh thần. Có 3 loại mô hình:
+ Mô hình gần giống vật thật: Loại mô hình này tính trực quan rất cao.
+ Mô hình tượng trưng: Những cái không bản chất không cần thiết bị loại bỏ,... cách
trực quan.
+ Mô hình mã hóa có tính chất qui ước để diễn đạt logic của khái niệm, yếu tố trực
quan hầu như bị tước bỏ, nó có tác dụng phát triển tư duy trừu tượng ở học sinh.
Hành động mã hóa: Hoàn toàn có tính chất quy ước diễn đạt một cách thuần khiết logic của
khái niệm. Đó là những công thức hay kí hiệu:

Vd: , S=v.t, S+V, Sn, Si...

Mô hình là sản phẩm của tư duy phân tích và nó là phương tiện đặc biệt của tư duy. Trong dạy
học ở tiểu học, giáo viên cần sử dụng các mô hình và dạy trẻ biết cách thiết lập mô hình để phân
tích đối tượng, qua đó phát triển tư duy.
˗ Hành động cụ thể hóa: Giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào việc giải
quyết những vấn đề cụ thể trong cũng lĩnh vực để đạt tới cái cụ thể mới. Giúp học sinh triển khai
khái niệm từ quan hệ tổng quát trừu tượng đến trường hợp cụ thể khác nhau.
˗ Hành động kiểm tra và đánh giá: Việc kiểm tra thường thấy nhất trong nhà trường là kiểm
tra hành động học, sau đó mới bắt đầu kiểm tra từng bước theo quy trình.
Mục đích của việc kiểm tra là rà soát lại chất lượng của hành động thực hiện.
Trong dạy học, cần hình thành cho học sinh thói quen tự kiểm tra không chỉ kết quả mà cả quá
trình đi đến kết quả của hành động đó. (bổ sung)
Tóm lại: Trong quá trình dạy học các hành động học tập được hình thành và phát triển trong
quá trình hình thành khái niệm. Ban đầu, những hành động học tập này là đối tượng lĩnh hội,
nhưng sau khi được hình thành nó lại trở thành công cụ phương tiện học tập, góp phần quyết định
chất lượng học tập. (bổ sung)
  Hình thành các hành động học tập
˗ Hình thức tồn tại khái niệm:
+ Hình thức vật chất
+ Hình thức mã hóa
+ Hình thức tinh thần
˗ Hình thức hành động học tập:
+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật hoặc vật thay thế
+ Hình thức hành động với lời nói và các hình thức mã hóa khác
+ Hình thức hành động tinh thần
 Hình thành hành động học ở học sinh trung học:
Đi học, trẻ em phải lĩnh hội những khái niệm mới, phương pháp chiếm lĩnh tri thức của nhân
loại. Muốn vậy, nhà trường cần hình thành những hoạt động học cho học sinh trung học.
Trong dạy học không chỉ dạy cho trẻ tri thức khoa học mà còn dạy cho trẻ cách học. Với quan
điểm như vậy, phải hình thành hành động cơ bản: hành động phân tích, hành động mô hình hóa,
hành động cụ thể hóa, hành động kiểm tra và đánh giá.
Trong dạy học, hành động học phải được xem như đối tượng để lĩnh hội.
Trong dạy học cần hình thành cho học sinh thói quen tự kiểm tra không chỉ kết quả mà cả quá
trình đi đến kết quả của hành động đó.
Sau khi được hình thành chúng lại là phương tiện để lĩnh hội tri thức khoa học. Dạy học ở tiểu
học phải hình thành hành động học cho các em. Muốn làm được điều đó phải có sự đồng bộ về: nội
dung, phương pháp,và hình thức tổ chức dạy học. (bổ sung)
Hành động học được hình thành ngay từ lớp 1 và dần dần được định hình ở các lớp sau nhờ cơ
chế “thầy tổ chức- trò hoạt động”. Do đó bắt đầu từ lớp 1, cách học vừa là tiền đề, công cụ, phương
tiện, vừa là mục đích của dạy học, cách học không thể được hình thành nhờ những lời khuyên răng
hay trách phạt, nó chỉ được hình thành trong quá trình học sinh tự mình khám phá những cái mới
chưa hề có trong đời sống của mình. (bổ sung)
Hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo của HSTH được hình thành trong quá trình các
em lĩnh hội tri thức và kĩ năng. (bổ sung)
Hoạt động học của học sinh được hình thành và thực hiện nhờ có phương pháp nhà trường, do
thầy giáo tổ chức và hướng dẫn. (bổ sung)
Việc dạy học của giáo viên có bài học là đơn vị cơ bản. Mỗi bài học là một đơn vị kiến thức cơ
bản và được tiến hành trong một hay nhiều tiết học. (bổ sung)
1.5.4. Mục đích học (bổ sung)
Đối tượng của hoạt động học tập được cụ thể hóa thành hệ thống các khái niệm của môn học, mỗi
khái niệm của môn học thể hiện trong từng tiết, từng bài là những mục đích của họat động học tập.
Tòan bộ những tri thức của môn học được phân chia thành những nhiệm vụ học tập cụ thể như:
bài học, bài làm trên lớp, bài làm ở nhà, bài kiểm tra, bài thi…đó cũng chính là những mục đích học
tập, mà nếu giải quyết được nó thì học sinh sẽ thực hiện được mục đích cụ thể nào đó. Chẳng hạn :
lĩnh hội một khái niệm khoa học, một kĩ năng, một phương pháp...
Mục đích học tập chỉ bắt đầu được hình thành khi chủ thể băt tay vào thực hiện hành động học tập,
lúc này chủ thể bắt đầu xâm nhập vào đối tượng, nội dung của mục đích ngày càng được hiện hình,
lại càng định hướng cho hành động và nhờ đó chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới.
Trên đường đi tới chiếm lĩnh học tập luôn diễn ra sự chuyển hóa giữa mục đích và phương tiện.
Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ, nó lập tức trở thành phương tiện cho sự hình thành mục
đích bộ phận tiếp theo. Chính vì lẽ đó mà mục đích cuối cùng sẽ được hình thành một cách tất yếu
trong quá trình thực hiện một hệ thống các hành động học tập.
 Tóm lại: Trong quá trình dạy học các hành động học tập được hình thành và phát triển trong quá
trình hình thành khái niệm. Ban đầu, những hành động học tập này là đối tượng lĩnh hội, nhưng
sau khi được hình thành nó lại trở thành công cụ phương tiện học tập, góp phần quyết định chất
lượng học tập.
2. Sự thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học
Học sinh quan hệ với đối tượng của hoạt động học nhất thiết phải thông qua mối liên hệ với thầy.
Nội dung tính chất của quan hệ này quy định thái độ học tập, phương cách nhận thức, phương thức
hành vi của học sinh và điều đó cũng quy định chất lượng của hoạt động học.
Hoạt động dạy và học xen lẫn nhau và thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau, không thể có một
hoạt động học mà thiếu hoạt động dạy và ngược lại. Sự tác động qua lại giữa hoạt động dạy và học
chính là hoạt động cùng nhau, hoạt động cộng tác nhằm làm cho học sinh đạt được mục đích dạy
học, chính sự tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học quy định bản chất của hoạt động dạy.
Có thể tóm tắt sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học như sau:
HOẠT ĐỘNG DẠY HOẠT ĐỘNG HỌC
˗ Kích thích nhu cầu. động cơ, hứng thú và mục ˗ Hình thành nhu cầu, động cơ, hứng thú và
đích học tập của học sinh. mục đích học tập.
˗ Can thiệp sư phạm một cách hợp lí để học
˗ Huy động ở mức cao nhất khả năng của mình
sinh theo đuổi việc học đến cùng, đạt được mục
để thực hiện hoạt động học tập.
đích học tập đã xác định.
˗ Kiểm tra đánh giá và điều chỉnh hoạt động ˗ Tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh hoạt
dạy. động học.
Tuy vậy, hai hoạt động này vừa thống nhất lại vừa tương đối độc lập. Mỗi bên có những chức
năng riêng không đồng nhất với nhau. Thầy có chức năng của thầy và trò, có việc của trò không ai
làm thay ai.
Như vậy, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể khác nhau (thầy và trò), thực
hiện hai chức năng khác nhau (tổ chức và lĩnh hội). Hoạt động dạy diễn ra để tổ chức và điều khiển
hoạt động học và hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức, hướng
dẫn và điều khiển của hoạt động dạy. Với ý nghĩa đó, hoạt động dạy và hoạt động học hợp lại thành
hoạt động dạy – học.
Hoạt động dạy – hoạt động của giáo viên:
˗ Hoạt động truyền thụ cho học sinh nội dung dạy học  mục tiêu dạy học.
˗ Hoạt động định hướng, tổ chức, chỉ đạo điều khiển, giúp đỡ học sinh trong quá trình
lĩnh hội.
Hoạt động học – hoạt động của học sinh: (độc đáo) Tiếp nhận kinh nghiệm xã hội, kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực, chủ động, biến nó thành của riêng, qua đó phát triển nhân
cách bản thân.
III. Sự hình thành khái niệm trong dạy học
1. Khái niệm về khái niệm:
Khái niệm là năng lực thực tiễn được kết tinh lại và gởi vào đối tượng, năng lực này có được
khi con người tác động vào đối tượng đó một chuỗi hoạt động tương ứng mà loài người đã thể hiện
trong đối tượng. Nói cách khác, khái niệm được ẩn náu trong vật thật và khái niệm đó được
hình thành khi chủ thể phát hiện ra logic vốn có trong chính nó.
Vd: cái thìa, cây compa,...
Có thể xem sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hình thành và phát
triển tri thức.
Trước đây chúng ta hiểu khái niệm là “toàn bộ tri thức của loài người đã khái quát hóa các dấu
hiệu chung và bản chất về một loại sự vật hiện tượng nào đó.”
 Như vậy, có được khái niệm là nhờ khái quát rất nhiều hiện tượng riêng rẽ, bỏ qua những yếu tố
ngẫu nhiên, những đặc tính thứ yếu. Khái niệm chỉ phản ánh những quan hệ, những đặc trưng chủ
yếu, cơ bản, quyết định.
Qua đó ta thấy:
˗ Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng.
˗ Khái niệm không phải là cái có thể nhìn thấy, đọc lên được. Bất kì ai muốn có khái niệm
nào đó, thì phải thâm nhập vào đối tượng bằng cách thực hiện hành động với nó.
Từ khi con người phát hiện ra nó thì khái niệm đó có chỗ đứng thứ hai là trong tâm lí, tinh thần
của con người, để tiện lưu giữ và trao đổi, con người dùng ngôn ngữ “gói” nó lại bằng một tên gọi,
một thuật ngữ.
Khái niệm bao gồm:
˗ Khái niệm khoa học
˗ Khái niệm mang tính chất kinh nghiệm
Khái niệm là sản phẩm của nhận thức đang phát triển trong lịch sử. Khái niệm không bất biến mà
luôn ở trạng thái phát triển theo hướng phản ánh hiện thực một cách thích hợp.
Càng nghiên cứu, học tập thì con người càng tích lũy được nhiều khái niệm.
Mỗi khoa học đều sử dụng hệ thống khái niệm nhất định..
Khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động học, hoạt động trí tuệ, là sức mạnh
của hoạt động sáng tạo.
2. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm
˗ Quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình bằng hành động của mình, chủ thể buộc khái
niệm phải chuyển nơi cư trú từ đối tượng sang đầu mình.
˗ Lĩnh hội khái niệm trong học tập là quá trình bằng các hành động học của mình, dưới sự
hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên, học sinh chuyển khái niệm từ bên ngoài vào trong đầu óc
mình, biến cái vật chất thành cái tinh thần.
˗ Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, giáo viên phải tổ chức hành
động của học sinh tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái niệm mà nhà
khoa học đã phát hiện ra trong lịch sử nhằm tách logic của đối tượng để chuyển vào đầu
chúng.
˗ Nguồn gốc của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Khi con người phát hiện ra nó thì khái
niệm có thêm một chỗ ở trong tâm lý con người.
˗ Quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình tiếp thu những hiểu biết của loài người đã tích
lũy được về một sự vật, hiện tượng nào đó. Vì vậy, quá trình này không phải là sự “chuyên
chở”, “xếp đặt” những hiểu biết sẵn có vào đầu óc học sinh. Quá trình lĩnh hội khái niệm là
quá trình nắm vững, hiểu biết bản chất khái niệm và vận dụng được khái niệm.
2.1. Sự nắm vững tri thức:
2.1.1. Khái niệm: Sự nắm vững tri thức là quá trình nhận thức tích cực và phức tạp xuất hiện trong
tiến trình học tập nhằm biến những kinh nghiệm của loài người thành kinh nghiệm của bản thân,
nhờ đó học sinh có thể vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
2.1.2. Đặc điểm (bổ sung)
˗ Sự nắm vững tri thức là một quá trình nhận thức phức tạp được thực hiện thông qua hoạt động tích
cực của chủ thể học sinh.
˗ Sự nắm vững tri thức không phải là chức năng tâm lý riêng lẻ nào, mà nó là quá trình hoạt động
thống nhất của toàn bộ nhân cách của học sinh ở trạng thái tích cực để khắc phục những khó khăn
có thể có trong hoạt động học tập để giành lấy tri thức
˗ Sự nắm vững tri thức là một hoạt động nhận thức có tổ chức và được thực hiện trong những điều
kiện sư phạm nhất định.
˗ Sự nắm vững tri thức là một hoạt động đòi hỏi sự gia công đặc biệt của học sinh trong quá trình
tiếp thu tài liệu mới.
Tóm lại: Sự nắm vững tri thức phản ánh đầy đủ ba đặc điểm trên sẽ làm cho tầm hiểu biết của
học sinh ngày càng được mở rộng và phong phú hơn. Nó là công cụ để học sinh nhận thức và cải
tạo hiện thực, giúp học sinh hình thành niềm tin, thế giới quan lý tưởng và phát triển nhân cách
2.1.3. Các biểu hiện của sự nắm vững tri thức (bổ sung)
˗ Hiểu là phải nắm được bản chất của khái niệm về sự vật, hiện tượng nào đó.
˗ Hiểu là một quá trình tư duy tích cực, hiểu là kết quả của một quá trình tư duy có khi diễn
ra nhanh chóng, có khi lâu dài và cũng có khi nghĩ mãi vẫn không hiểu.
˗ Có nhiều mức độ hiểu khác nhau: sâu sắc hay hời hợt, toàn diện hay phiến diện. Hiểu phải
nắm được bản chất của khái niệm về sự vật, hiện tượng.
˗ Vận dụng: Là gắn lý luận với thực tiễn để hình thành kỹ năng kỹ xảo và củng cố tri thức. Khi vận
dụng tri thức vào thực tiễn sẽ làm cho sự nắm vững tri thức thêm sâu sắc, học sinh có điều kiện hiểu
tri thức đó hơn và khám phá được nhiều điều mới lạ, làm cho quá trình nắm vững tri thức mang tính
tích cực, độc lập sáng tạo.
˗ Trình độ lĩnh hội khái niệm có thể ở các mức sau:
+ Mức độ mô tả - tái hiện
+ Mức độ giải thích - vận dụng
+ Mức độ chỉ dẫn, biến hóa
˗ Do đó, phải dạy cho học sinh không chỉ nội dung khái niệm mà cả logic của khái niệm
cũng như công cụ nhận thức và tổ hợp các thao tác logic đó để nhận thức, chiếm lĩnh lấy khái
niệm một cách tự lực, vì khái niệm có bản chất hành động nên chỉ có hành động của học sinh
dưới sự tổ chức và điều khiển của thầy mới là phương thức đặc hiệu để hình thành khái niệm.
3. Sự hình thành khái niệm trong dạy học
3.1. Một số nguyên tắc chung
˗ Xác định chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh của học sinh trong từng bài giảng, xác định
công cụ, phương tiện cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm.
˗ Phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của hành động.
˗ Phải tổ chức cả hai giai đoạn cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng quát vào các
trường hợp cụ thể.
˗ Cần đảm bảo cách căn bản trong quá trình hình thành khái niệm: tính đầy đủ và tính mềm
dẻo của khái niệm, tăng nhanh tốc độ lĩnh hội, đảm bảo việc vận dụng chúng một cách đúng
đắn..
˗ Người giáo viên phải nắm vững khoa học cơ bản và khoa học giáo dục, chính là năng lực
dạy học của người thầy.
˗ Khi đã nắm được bản chất và logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa những dấu hiệu
bản chất và logic của chúng vào định nghĩa.
˗ Hệ thống hóa khái niệm.
˗ Luyện tập, vận dụng khái niệm đã hình thành.
3.2. Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm
Dựa vào nguyên tắc chung, việc hình thành khái niệm cho học sinh có thể theo 6 bước sau:
˗ Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của học sinh.
˗ Tổ chức cho học sinh hành động, qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng như
các mối quan hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui logic của khái niệm
ra ngoài.
˗ Dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm cho các em ý thức
được dấu hiệu bản chất đó. Muốn vậy giáo viên cần chú ý những biện pháp sau:
 + Dựa vào dấu hiệu điển hình để phân tích và trên cơ sở đó đối chiếu với các đối tượng
khác.
+ Dẫn dắt học sinh tự mình suy nghĩ để vạch ra những nét bản chất và phân biệt chúng
với những nét không bản chất.
+ Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ của khái niệm bên cạnh dạng
điển hình và quen thuộc.
˗ Khi đã nắm được bản chất và logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa những dấu hiệu
bản chất và logic của chúng vào định nghĩa.
˗ Hệ thống hóa khái niệm.
˗ Luyện tập, vận dụng khái niệm đã hình thành.
4. Các thành phần tâm lý cơ bản tham gia vào sự hình thành khái niệm
4.1. Thái độ tích cực học tập của học sinh: Đây là điều kiện cần thiết cho việc nắm vững tài liệu
học tập một cách có kết quả. Thái độ tích cực của học sinh được biểu hiện ở sự chú ý và hứng thú
nhận thức. (bổ sung)
Chú ý là điều kiện tất yếu cho sự thành công trong học tập của học sinh. Muốn nắm vững bất
cứ tài liệu học tập nào cần phải chú ý. I.A.Cômenxki đã khuyên chúng ta: “Không bao giờ nên nói
khi người ta chưa nghe, không nên giảng bài khi người ta chưa chú ý.”
Chú ý là điều kiện cần thiết để cho trí óc làm việc một cách có tổ chức, có kỷ luật và mang tính tích
cực cao.
K.D.Usinxki nói: “Chú ý là cánh cửa duy nhất mà qua đấy chỉ có kiến thức tự giác bổ ích là
có thể đi vào năng lực tư duy của học sinh”.
Trong quá trình học tập không phải lúc nào học sinh cũng chú ý vào tài liệu học tập mà đôi
khi có sự phân tán chú ý.
Vì vậy, giáo viên cần phải tìm hiểu nguyên nhân gây ra sự phân tán chú ý của học sinh để tìm
cách khắc phục. Để biết học sinh có thực sự chú ý vào bài giảng hay không giáo viên cần quan sát
những biểu hiện trên nét mặt, điệu bộ...của học sinh, nhưng giáo viên cần phân biệt với hiện tượng
giả vờ chú ý ở học sinh.
 Những yêu cầu để hình thành chú ý học tập của học sinh: (bổ sung)
˗ Giáo viên phải biết phối hợp các phương pháp và các hình thức hoạt động của học sinh thật đa
dạng phong phú để khơi gợi sự chú ý của học sinh.
˗ Tổ chức hợp lý nhịp độ hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học.
˗ Điều chỉnh các thuộc tính của chú ý sao cho phù hợp với nhiệm vụ học tập.
˗ Giáo viên phải có hứng thú sâu sắc đối với vấn đề mình trình bày.
˗ Hình thành ở học sinh thái độ đấu tranh chống sự phân tán chú ý.
4.2. Hứng thú nhận thức:
Hứng thú nhận thức là sự định hướng có lựa chọn cá nhân vào những sự vật hiện tượng xung
quanh. Nó là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh trong
quá trình nắm vững tri thức và hình thành một số nét tính cách quan trọng của nhân cách.
 Con đường hình thành hứng thú nhận thức:
˗ Thông qua nội dung giảng dạy:
+ Qua nội dung giảng sẽ mở rộng tầm hiểu biết của học sinh, giúp học sinh phát hiện ra
nhiều vấn đề mới nhằm kích thích hứng thú nhận thức của học sinh.
+ Nội dung bài giảng luôn đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, giúp học sinh biết gắn
những quan niệm trong cuộc sống với những tri thức khoa học. Tổ chức những cuộc tìm hiểu
lịch sử của những phát minh khoa học...
˗ Thông qua việc tổ chức hoạt động nhận thức:
 + Giáo viên phải làm cho bài giảng luôn trở thành hoàn cảnh có vấn đề với học sinh. Tổ
chức các hoạt động tự lập, đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh với sự kết hợp hài hòa giữa thầy
và trò. Phải làm cho học sinh tự thấy được sự tiến bộ, trưởng thành của bản thân, điều đó
động viên khích lệ các em rất nhiều trong học tập.
+ Muốn hình thành hứng thú nhận thức của học sinh thì trong quá trình dạy học giáo viên
phải xây dựng nội dung bài giảng phải thật sinh động có sức lôi cuốn. Đồng thời phải cải tiến
phương pháp và các hình thức tổ chức hoạt động của học sinh nhằm kích thích tính tích cực
của học sinh.
5. Đảm bảo tính trực quan trong dạy học
 Vai trò của tính trực quan trong dạy học:
Xuất phát từ quy luật nhận thức chung của V.I.Lenin đã vạch ra: “Từ trực quan sinh động đến tư
duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.” Mọi quá trình nhận thức đều bắt đầu từ nhận
thức cảm tính (trực quan sinh động).
Đây là quá trình hình thành sơ bộ nhất về những tri thức mới, tuy rằng kết quả nhận thức còn đơn
giản chất lượng thấp nhưng lại là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là cơ sở của nhận thức lý tính. Vì
vậy, trong quá trình dạy học giáo viên phải biết kết hợp ngôn ngữ với đồ dùng trực quan. Dạy học
phải dựa vào những hình ảnh, những kinh nghiệm do học sinh đã trực tiếp tri giác được.
 Một số điều kiện chú ý khi sử dụng đồ dùng trực quan:
˗ Tùy theo yêu cầu nội dung bài giảng mà đưa ra đồ dùng trực quan thích hợp.
˗ Đố dùng trực quan phải chính xác, đủ độ lớn cho cả lớp quan sát, phải đảm bảo vệ sinh và
tính thẩm mỹ. Phải chú ý đến đặc điểm tấm lý lứa tuổi khi sử dụng đồ dùng trực quan.
˗ Chỉ sử dụng đồ dùng trực quan khi nào thật cần thiết, không nên quá lạm dụng đồ dùng
trực quan. Vì nếu quá lạm dụng đồ dùng trực quan sẽ kìm hãm tư duy trừu tượng và hạ thấp
tính tích cực độc lập của học sinh.
 Quá trình ghi nhớ:
Những tri thức học sinh lĩnh hội được cần phải được giữ gìn trong trí nhớ để khi cần có thể tái
hiện lại để vận dụng giải quyết vấn đề.
Có hai cách ghi nhớ:
˗ Ghi nhớ sơ bộ: là loại ghi nhớ không chủ định, loại ghi nhớ này thường không được
chính xác đầy đủ.
˗ Ghi nhớ củng cố tri thức (sự học thuộc): đây là loại ghi nhớ có chủ định, giúp học sinh
nhớ tài liệu một cách chính xác đầy đủ và bền vững hơn.
6. Dạy cho học sinh nắm khái niệm một cách vững chắc
˗ Lựa chọn hiện tượng, sự vật, các ví dụ điển hình để hình thành khái niệm.
˗ Phải tổ chức cho trẻ quan sát, phân tích sự vật để tìm ra những đặc điểm chủ yếu, bản chất
(so sánh với những nét không bản chất.)
˗ Cần chú ý đến trình độ nắm khái niệm của học sinh.
˗ Cần rèn luyện để học sinh biết vận dụng khái niệm đã học.
˗ Mỗi khái niệm được hình thành trong mối liên hệ với những khái niệm khác. Khái niệm
mới có mối quan hệ mật thiết với các khái niệm đã được hình thành trước đó và sau đó phải
đưa nó vào hệ thống khái niệm theo một quy luật nhất định.