Câu 6: Phân tích đặc điểm/ bản chất của các lí thuyết học tập; Trình bày một

số nhược điểm
của mỗi lí thuyết
1. Thuyết hành vi
a. Khái niệm về thuyết hành vi:
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp
sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí.
Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo
ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy quá trình học tập được hiểu là
quá trình thay đổi hành vi. Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các
quá trình tâm lí vận động và nhận thức đơn giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình
đó)
b. Đặc điểm:
- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao
gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng
thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
- GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho
người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
- GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều
chỉnh kịp thời những sai lầm.
c. Một số nhược điểm của thuyết hành vi:
- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên, hoạt động học tập thực ra
không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
- Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lí chủ quan bên trong của người học như tri
giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được.
Bộ não được coi như là một “hộp đen” không quan sát được.
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với
các mối quan hệ tổng thể.
2. Thuyết nhận thức
a. Khái niệm về thuyết nhận thức:
Nhận thức thường được xem là quá trình xử lí thông tin của các chức năng tâm lí của một cá nhận.
Các đại diện của lí thuyết nhận thức giải thích hành vi của con người như là sự hiểu biết của trí óc.
Bộ óc không phải là hộp đen mà là bộ máy xử lí thông tin. Hành vi (sự thích nghi với môi trường)
đã được kiểm soát, điều chỉnh thông qua các tổ chức thần kinh với 2 quá trình:
Đồng hóa: Là quá trình tiếp nhận thông tin mới bằng sự hợp nhất nguồn thông tin mà KHÔNG làm
thay đổi chúng.
Dị hóa: Là sự thay đổi cấu trúc tinh thần để thu thông tin mới vào (tích hợp kinh nghiệm cũ và kinh
nghiệm mới)
b. Đặc điểm
- Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí
thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thông kĩ thuật.
- Theo lí thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định
đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định
các hành vi ứng xử.
- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống
hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát
triển, hình thành các ý tưởng mới.
- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm.
- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có
tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực
hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài
c. Nhược điểm
- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy giải quyết vấn đề dạy học khám phá đòi hỏi nhiều về thời
gian và sự chuẩn bị chu đáo cũng như trình độ năng lực của người giáo viên thì mới đem lại được
hiệu quả cho quá trình dạy học
- Ngoài ra cấu trúc của quá trình tư duy không quan sát được trực tiếp nên những mô hình dạy học
theo thuyết nhận thức chỉ mang tính cả chuyện cao hơn
3. Thuyết kiến tạo
a. Khái niệm về thuyết kiến tạo
Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng của
cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận
thức. Khi học tập, mỗi ngừoi hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi
người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh thế giới” của người đó,
tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới.
b. Đặc điểm
- Cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trả ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay
cho việc HS tham gia cá chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội để
tự tìm hiểu. Họ phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân
theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học
tập của chính mình
- Thuyết kiến tạo chú trọng sự tương tác giữa HS với nội dung học tập (hấp dẫn, có tính thách thức)
nhằm chiếm lĩnh kiến thức theo từng cá nhân. Chủ thể nhận thức tự cấu trúc các kiến thức này vào
hệ thống bên trong của mình; tri thức của mỗi người có thể mang tính chủ quan
- Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức
tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan.
- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến
tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
- Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dụng thông
tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh.
- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức
c. Nhược điểm
- Phủ định hoàn toàn sự tồn tại của tri thức khách quan
- Người học phải tự mình kiến tạo tri thức.
- Nội dung học tập luôn phải hấp dẫn với người học.
- Đề cao vai trò của việc trao đổi, tranh luận trong nhóm mà ít chú trọng đến hoạt động tự lực cá
nhân.
- Đòi hỏi nhiều về thời gian, yêu cầu cao về năng lực của người dạy và phụ thuộc vào tính tích cực,
tự lực của người học.
4. Thuyết đa trí tuệ
a. Khái niệm về thuyết đa trí tuệ:
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh
trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người. Trí thông minh được tiến sĩ quan
niệm như “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản
phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa”
b. Đặc điểm:
Thuyết đa trí tuệ phong phú và đa dạng như: khiếu hài hước, óc sáng tạo, tài nấu ăn, tài ăn nói, khả
năng ghi nhớ,…
Có hơn 150 loại trí thông minh khác nhau, nhưng chỉ có 8 loại có đầy đủ bằng chứng cơ sở.
1) Trí thông minh không gian - thị giác
Những người có thể mạnh về trí thông minh không gian - thị giác thường rất giỏi trong việc hình
dung mọi thứ. Những cá nhân này thường nhạy bén tốt với phương hướng cũng như bản đồ, biểu đồ,
video và hình ảnh.
2) Trí thông minh ngôn ngữ
Những người thuộc thế mạnh về trí thông minh ngôn ngữ có thể sử dụng từ ngữ thuần thục, cả khi
viết lẫn nói. Các cá nhân này thường rất giỏi trong việc đọc, viết lách và ghi nhớ thông tin.
3) Trí thông minh logic toán học
Sở hữu ưu thế về trí thông minh logic toán học, giúp cho những người thuộc nhóm này rất giỏi lý
luận, nhận dạng tốt các mô hình vật mẫu và phân tích logic mọi vấn đề. Đây là nhóm thành phần có
xu hướng khái niệm thiên về con số, hệ thức và mô hình.
4) Trí thông minh thể chất
Những người thuộc trí thông minh thể chất cao được cho là giỏi vận động cơ thể thực hiện các hoạt
động và kiểm soát tốt thể chất. Nhóm người vượt trội trong lĩnh vực này có xu hướng phối hợp tay
và mắt khéo léo tuyệt vời.
5) Trí thông minh âm nhạc
Nhóm người có trí thông minh âm nhạc nổi bật là những người liên tưởng theo các mô hình, nhịp
điệu và âm thanh rất tốt. Họ có khả năng cảm thụ âm nhạc tinh nhạy và thường sở hữu tài nghệ sáng
tác lẫn biểu diễn âm nhạc
6. Trí thông minh giao tiếp
Những người bẩm sinh nắm giữ trí thông minh giao tiếp vượt trội rất có tài trong việc thông hiểu và
tương tác với người khác. Các cá nhân này sở hữu kĩ năng đánh giá cảm xúc, động lực, mong muốn
và ý định của những người xung quanh.
7. Trí thông minh nội tâm
Với những cá nhân có khả năng nắm vững trí thông minh nội tâm, họ thuộc kiểu người vô cùng
nhạy bén trong việc nhận thức về trạng thái cảm xúc cũng như cảm giác và động lực của chính
mình. Họ hướng đến thú vui tự suy ngẫm và phân tích, gồm có cả sự mơ mộng, khám phá mối quan
hệ với người khác và tự đánh giá được điểm mạnh của cá nhân.
8. Trí thông minh tự nhiên
Nhóm này được đánh giá là có nhận thức cao về những thay đổi kinh tế đối với môi trường mà họ
sinh sống, khả năng hòa hợp với thiên nhiên tốt hơn và hay quan tâm đến việc nuôi dưỡng cũng như
khám phá môi trường bên ngoài, đồng thời ưa thích tìm hiểu các giống loài khác.
c. Nhược điểm
- Do chưa có thang đo chính thức, nên khó khăn trong việc xác định trí thông minh của HS.
- Nhiều nhà phê bình nhận định rằng định nghĩa về trí thông minh do Gardner đưa ra quá rộng.
- Tám loại “trí thông minh” của Gardner chỉ đơn giản là tài năng và đặc điểm tính cách.
 - Không thể tìm ra một chiến lược dạy học nào có thể phát triển được tất cả các loại trí tuệ. Một
chiến lược dạy học này có thể tốt cho một nhóm HS này nhưng có thể chưa tốt cho nhóm HS khác.
 - Sẽ tốn nhiều thời gian để có thể thiết kế được các hoạt động theo các chiến lược dạy học để phát
triển được tất cả 08 loại trí tuệ

Câu 7: Khả năng vận dụng lí thuyết học tập trong thực tiễn dạy học hình thành và phát triển
năng lực học sinh. Lấy ví dụ minh hoạ
1. Thuyết hành vi
Các mô hình học tập theo thuyết hành vi gồm:
a) Mô hình học tập kiểu S – Mô hình học tập theo thuyết hành vi cổ điển:
Cơ chế học tập theo mô hình này là cơ chế hình thành những hành vi đáp lại phản xạ có điều kiện
trong môi trường sống của chủ thể ( S – R: Kích thích – đáp lại )
Học theo mô hình này là quá trình hoàn toàn thụ động, là sự tiếp thu một chiều những gì thầy truyền
đạt.
Việc khai thác các nguyên tắc của điều kiện hóa cổ điển có thể theo các hướng sau:
- Tạo điều kiện học tập tự nhiên và thuận lợi. Ví dụ: dạy học sinh đọc một cách tự nguyện bằng cách
cho đọc những cuốn sách có nội dung phù hợp về nội dung, hấp dẫn về hình thức.
- Rèn luyện học sinh khả năng thích ứng với những tinh huống gây ra sự lo lắng, sợ hãi.
Ví dụ: phân công những học sinh nhút nhát giúp đỡ các em lớp dưới; cho phép những học sinh sợ
nói trước lớp được ngồi để đọc, sau đó đứng đọc, tiếp đến là đứng nói trong tập thể và cuối cùng lên
diễn thuyết.
- Việc thiết kế dạy học chủ yếu tập trung vào việc lập kế hoạch cho những gì GV sẽ làm, là sự mô tả
rất chi tiết các yếu tố sau:
• Mục tiêu cần đạt ở người học (theo mô hình này, rất hiệu quả cho việc hình thành các phản xạ cảm
xúc).
• Cấu trúc nội dung lôgic, chặt chẽ.
• Xác định phương pháp cho mỗi phần nội dung tương ứng.
• Lựa chọn các phương tiện hỗ trợ.
• Hướng dẫn đánh giá việc học.
- Việc khai thác các nguyên tắc của điều kiện hoá cổ điển trong mô hình thiết kế nảy, có thể tiến
hành theo các hướng:
Kết hợp những sự kiện tích cực, thoải mái với những nhiệm vụ, nội dung học tập (hay, hấp dẫn, sinh
động, ...).
b. Mô hình học tập kiểu R – Mô hình học tập theo thuyết hành vi tạo tác:
Cơ chế học là quá trình hình thành các hành vi - tác động phản xạ có điều kiện trong môi trường
sống của chủ thể. Kết quả học tập theo mô hình này là hành vi tạo tác hay thao tác. ( R – S: Hành vì
– Tác động – Kích thích – Hệ quả)
- Trò là người tự mình làm ra sản phẩm ban đầu (tri thức tự mình làm ra) dưới sự hướng dẫn của
thầy. Thầy là người hướng dẫn, kích thích hoạt động của người học, người cố vấn, kết luận, làm cho
sản phẩm ban đầu trở thành sản phẩm thật sự (củng cố)…
Với mô hình học và dạy trong điều kiện hóa tạo tác: Lập kế hoạch hướng về những việc mà người
học sẽ có khả năng làm sau khi học, cụ thê:
 Mục tiêu: Người học làm được gì. Đặt tên cho các hành vi mong muốn và xác định hành vi
có thể quan sát được. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt (chấp nhận được).
 Cấu trúc nội dung học tập, theo nguyên tắc:
+ Nguyên tắc phân tích: chia nội dung phức tạp thành các yếu tố thành phần đơn giản.
+ Nguyên tắc tính dễ dàng tương đối: tổ chức các yếu tố trên theo trình tự từ đơn giản đến
phức tạp, sao cho mỗi bước dễ dàng khi hoàn thành bước trước đó.
+ Nguyên tắc củng cố: kích thích cho người học có hành vi đáp ứng và hợp thức hoá khi có
đáp ứng đúng.
 Phương pháp, phương tiện: hệ thống tương tác, tác động trực tiếp đến nội dung, tự làm ra sản
phẩm từng bước trong quá trình xử lí nội dung.
 Đánh giá: quyết định phương tiện có hiệu quả nhất để đánh giá.
c) Mô hình học tập xã hội
là học tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã hội của hành vi. Trong thực tiễn, việc thực hiện
mô hình học tập xã hội cần lưu ý một số khía cạnh sau:
- Giáo viên phải làm mẫu hành vi và thái độ mà họ muốn học sinh thực hiện; ví dụ: thể hiện sự nhiệt
tình, say sưa với môn học và sự tôn trọng với học trò. Có thể sử dụng bạn bè, đặc biệt là cán bộ lớp
là người làm mẫu.
d) Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức:
là mô hình phát triển gần đây nhất theo quan điểm hành vi. Nội dung chủ yếu của mô hình này tập
trung vào việc học cách tự quản lý bản thân từ tự xây dựng mục tiêu đến tự ghi nhận, đánh giá sự
tiến triển của công việc; tự củng cố.
- Xây dựng mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất cho việc tự quản lý. Các kết quả nghiên cứu cho thấy
những học sinh biết xác định mục tiêu học tập của mình thường đạt kết quả cao hơn trong các bài
kiểm tra.
- Ghi chép và đánh giá sự tiến triển hành vi sẽ cho phép học sinh kiểm soát và điều chỉnh được các
hành vi của mình.
- Sự tự củng cố là bước cuối cùng của công việc tự quản lý.
2. Thuyết nhận thức
- Thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình học nhằm phát triển khả năng
nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt
chú ý là:
+ dạy học giải quyết vấn đề
+ dạy học định hướng hoạt động
+ dạy học khám phá
+ dạy học theo nhóm.
- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các
quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực
- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy
được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc
đưa ra các nội dung học tập phức hợp
- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các phương pháp
học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá
trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt
xã hội.
- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực
chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
- Thay vì truyền đạt một lượng lớn kiến thức cho HS khi các em ngồi nghe một cách thụ động, cần
chia sẻ kinh nghiệm học tập và khuyến khích HS chủ động học tập.
- Coi trọng HS, tôn trọng ý kiến, đề xuất và quan điểm của HS. Bổ sung vào những bài giảng truyền
thống với những bài thực hành để HS có thể tự mình trải nghiệm những nội dung đó.
- Khuyến khích HS tự học hỏi từ những HS khác.
- Cho HS được học hỏi từ sai lầm của mình. Sai lầm cho thấy các em đang cố gắng tương tác với thế
giới xung quanh và từ đó các em có thể đưa ra những ý tưởng mới cho mình.
- Tập trung vào quá trình cũng như tập trung vào kết quả. Thay vì chỉ tập trung vào câu trả lời chính
xác, GV hãy chú ý đến những bước khác nhau để có thể đạt được một kết quả hoàn chỉnh nhất.
- Tôn trọng sở thích, khả năng và giới hạn của từng HS. Những đứa trẻ khác nhau sẽ đạt được sự
phát triển ở các giai đoạn khác nhau. Thay vì tạo áp lực để các em thích ứng với một cách học tập
nào đó, hãy chú ý đến các giai đoạn phát triển của từng đứa trẻ và đưa ra những cách học phù hợp.
3. Thuyết kiến tạo
- Lí thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựng nên kiến thức cho chính mình bằng cách thử
nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào
tình huồng khác đã biến đối, có liên quan đến kiến thức . Do vậy, GV phải biết lựa chọn và sử dụng
các PPDH tích cực phù hợp để giúp HS có cơ hội phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử
nghiệm các ý tưởng và giải pháp, thực hiện phân tích, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong môi trường
học tập hợp tác qua các phương pháp dạy hoc:
+ Dạy học khám phá
+ Dạy học giải quyết vấn đề
+ Dạy học dựa vào tình huống
+ Dạy học dự án
+ Dạy học hợp tác
- Hoạt động học phải xuất phát từ những sự vật, hiện tượng gần gũi với HS, gây hứng thú khiến các
em phải tìm hiểu bản chất vấn đề.
- Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân HS phải tự tìm ra được bản chất của sự vật, hiện tượng;
không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng, lặp lại nội dung người khác đã tìm ra.
- Quá trình chiếm lĩnh tri thức của HS tập trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không phải
là các sự kiện rời rạc, riêng lẻ.
- Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng có ảnh hưởng đến
việc tiếp nhận tri thức mới. L.Vưgotxki – một nhà tâm lí học ủng hộ thuyết kiến tạo - đã phản đối
quan điểm: ngôn ngữ và học tập là hai việc tách rời nhau.
- Học là hoạt động suốt đời, cần có thời gian. Chìa khóa dẫn đến học tập có hiệu quả là động lực.
Các hoạt động thực hành là cần thiết cho việc học tập, đặc biệt ở trẻ nhỏ, nhưng không phải là điều
kiện đủ. GV cần cung cấp cho HS những hoạt động tích hợp cả tư duy và hành động
4. Thuyết đa trí tuệ
Thuyết đa trí tuệ gợi mở cho rất nhiều chiến lược dạy học có thể áp dụng trong lớp học. HS nào
cũng có những thiên hướng khác nhau theo 8 dạng trí tuệ nên một chiến lược dạy học có thể tốt với
nhóm HS này nhưng chưa tốt với nhóm khác. Vì vậy, GV cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học
khác nhau đối với HS. Như thế, mỗi HS đều sẽ có cơ may được học với một hoặc nhiều dạng trí tuệ
nổi trội của mình.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ ngôn ngữ
Các chiến lược dạy học trình bày dưới đây có tác dụng với đông đảo HS vì mở rộng hoạt động đọc
và nghe của HS, qua đó phát triển trí tuệ ngôn ngữ ở các em.
+ Kể chuyện
+ Sử dụng kĩ thuật “Động não”: Chiến lược này giúp mọi HS được dịp đề xuất ý kiến của mình cho
tập thể bàn luận và khai thác.
+ Ghi âm: Một số em nhút nhát, hay xúc động trước đám đông, có thể dùng cách này như một
phương tiện phát biểu hay thử nghiệm, hoàn chỉnh ý tưởng của mình.
+ Viết nhật ký: Chiến thuật này có thể tác động sâu xa đến tr tuệ giao tiếp của HS (nếu đem đọc ở
lớp) cũng như đến trí tuệ nội tâm của các em (nếu là nhật kí riêng tư)
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ logic – toán học
+ Tính toán và định lượng hoá: tổ chức và khai thác các bảng, biểu đồ thống kê,...
+ Phân loại và xếp hạng: Một trí tuệ logic có thể được phát triển trước mọi thông tin trình bày dưới
dạng cấu trúc logic – toán, ngôn ngữ, không gian...
+ Hỏi đáp theo kiểu Socrates: Dùng chiến lược dạy học này GV trở thành người đối thoại với HS;
HS nói lên những giả thuyết của mình và luận chứng những giả thuyết đó.
+ Khoa học về phát minh, sáng chế: hướng dẫn HS giải quyết vấn đề một cách logic bằng cách chia
nhỏ vấn đề cần giải quyết thành những mảnh vụn nhỏ hơn để dễ xử lí, đặt giả thuyết về cách giải
quyết và cuối cùng thực hiện giải quyết.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ không gian
Trí tuệ không gian sử dụng chủ yếu tranh ảnh, nghĩ trong đầu hoặc thể hiện ra bằng ảnh chụp, phim
chiếu, đồ hoạ, kí hiệu, chữ viết hình tượng (chữ Trung Quốc, chữ Ả Rập...). Vì vậy, có thể dùng các
chiến lược dạy học dưới đây để phát triển trí tuệ không gian của HS.
 + Tạo hình ảnh:
+ Lập mã bằng màu sắc:
+ Phác thảo hình tượng các ý tưởng:
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ hình thể - động năng
+ Sân khấu trong lớp:
+ Diễn đạt một số khái niệm hay từ ngữ bằng các hành động cơ thể, kịch câm.
+ Phương pháp “bàn tay nặn bột” (hands-on learning) trong dạy học các môn khoa học tự nhiên.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ âm nhạc
+ Giai điệu, bài hát, nhịp và ca khúc:
+ Ghi âm:
+ Âm nhạc thể hiện các tâm trạng:
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ giao tiếp:
+ Khuyến khích HS chia sẻ nội dung và trải nghiệm học tập với bạn bè.
+ Vận dụng phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch.
+ Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi, kĩ thuật tranh luận ủng hộ -
phản đối, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật phòng
tranh,...
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ nội tâm
+ Suy ngẫm trong một phút: Những phút suy ngẫm chính là thời gian cần thiết để HS “tiêu hoá”
thông tin vừa học, liên kết với kinh nghiệm của bản thân. Một phút suy ngẫm có hiệu quả tốt nhất
ngay sau khi GV giảng một đoạn khó hoặc trọng tâm của bài học.
+ Các liên kết cá nhân: GV giúp HS tìm được câu trả lời về sự kết nối những điều đã học với cuộc
sống sinh hoạt, lao động và sản xuất.
+ Phút giây biểu lộ cảm xúc: HS được khuyến khích biểu lộ cảm xúc trong một số hoạt động cụ thể.
+ Hoạt động đặt mục đích: Một đặc tính của HS có trí tuệ nội tâm cao là khả năng tự đặt mục đích
thiết thực cho mình.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ tự nhiên:
+ Dạo chơi trong thiên nhiên, trồng nhiều cây cảnh, bố trí mô hình động vật trong lớp học
Ví dụ minh hoạ
1. Thuyết hành vi
Bài “Oxit” ( Hoá học 8)
Hoạt động hình thành kiến thức – Oxit
a. Mục tiêu
Trình bày được khái niệm oxit và phân loại được oxit axit, axit bazơ
b. Nội dung
Đàm thoại, thảo luận nhóm, vấn đáp
c. Sản phẩm
- Oxit là hợp chất có 2 nguyên tố trong đó có 1 nguyên tố là oxi.
- Oxit axit: thường là oxit của phi kim tương ứng với 1 axit.
- Oxit bazơ : thường là oxit của kim loại và tương ứng với 1 bazơ.
d. Tổ chức thực hiện
- GV chia lớp thành các nhóm theo bàn, các nhóm thảo luận và trả lời câu hỏi của GV: quan sát các
CTHH ở trên bảng, nêu điểm giống và khác nhau: CO2 , Fe2O3 , CuO , P2O5
- GV mời đại diện các nhóm lên trình bày
- GV nhận xét và nêu định nghĩa oxit
- GV yêu cầu các nhóm nêu điểm giống và khác nhau giữa các nguyên tố C, Fe, Cu, P
- GV chia oxit thành 2 loại: Oxit của kim loại và oxit của phi kim
- GV giới thiệu và giải thích về oxit axit và oxit bazơ.
- HS làm bài tập củng cố
 2. Thuyết nhận thức
Bài “ Ankin” ( Hoá học 11)
Hoạt động hình thành kiến thức – Phản ứng cộng
a. Mục tiêu
Viết được PTHH phản ứng cộng của ankin
b. Nội dung
Đàm thoại, vấn đáp, hoạt động nhóm
c. Sản phẩm
- Các ankin có 1 liên kết ba nên giống anken ở các phản ứng như cộng, trùng hợp, oxi hóa, tuy nhiên
phản ứng xảy ra với tỷ lệ khác nhau, sản phẩm sẽ nhiều hơn.
1. Cộng H2: (Ni, t0) tạo anken sau đó tạo hợp chất no.
Khi dùng Pd/PbCO3 hoặc Pd/BaSO4 làm xúc tác , phản ứng chỉ tạo anken.
2. Cộng halogen: (Cl2, Br2)
Phản ứng xảy ra theo 2 giai đoạn liên tiếp, tùy vào tỷ lệ phản ứng.
3. Cộng HX:(X là OH, Cl, Br. CH3COO...)
Phản ứng cộng HX tuân theo qui tắc cộng Maccopnhcop.
d. Tổ chức thực hiện
- GV chia lớp thành các nhóm theo bàn, các nhóm thảo luận và trả lời câu hỏi của giáo viên:
Nêu điểm giống và khác nhau giữa CH≡CH, CH2=CH2
- GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi:
+ CH2=CH2 là chất gì?
+ Nêu các tính chất hoá học của anken
+ Nguyên nhân gây ra tính chất cộng của anken
- GV mời đại diện các nhóm lên trình bày
- GV đặt ra vấn đề: Anken có 1 liên kết π có những tính chất cộng, ankin có 2 liên kết π thì có những
tính chất cộng không?
- HS dự đoán tính chất cộng của ankin dựa vào tính chất của liên kết π đã học ở bài Anken
- HS tiến hành thí nghiệm cho CH≡CH tác dụng với dung dịch Brom
- HS quan sát hiện tượng và giải thích
- GV kết luận tính chất cộng của ankin
3. Thuyết kiến tạo
Bài Anken ( Hoá học 11)
Hoạt động hình thành kiến thức: Danh pháp
a. Mục tiêu
Gọi tên thay thế các đồng phân của Anken
b. Nội dung
Đàm thoại, vấn đáp
c. Sản phẩm
Cách gọi tên thay thế Anekn:
( Vị trí + số lượng + tên nhánh) – tên mạch chính – vị trí - số lượng liên kết đôi – en
d. Tổ chức thực hiện
- GV yêu cầu HS gọi tên chất CH3-CH2-CH3
- Yêu cầu HS nêu điểm khác nhau với chất CH3-CH=CH2
- HS dựa vào cách gọi tên Ankan xác định được mạch chính và đánh được số thứ tự Cacbon của
Anken, tuy nhiên mạch chính và đầu nhánh ở Ankan ưu tiên nhánh, còn Anken ưu tiên liên kết π
- GV nêu quy tắc gọi tên thay thế của Anken
- HS làm bài tập củng cố
4. Thuyết đa trí tuệ
Bài “ An toàn trong phòng thực hành” ( KHTN 6)
Hoạt động hình thành kiến thức: Tìm hiểu một số kí hiệu cảnh báo trong phóng thí nghiệm
a. Mục tiêu: Phân biệt được một số kí hiệu cảnh báo trong phòng thực hành.
b. Nội dung: Quan sát hình ảnh, nghe giáo viên hướng dẫn, học sinh thảo luận, trao đổi.
c. Sản phẩm học tập: Câu trả lời của học sinh
d. Tổ chức thực hiện:
Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ học tập
+ GV nêu lí do vì sao cần phải biết và thực hiện đúng các quy tắc an toàn trong phòng thực hành.
- Hướng dẫn HS tìm hiểu một số kí hiệu cảnh báo về an toàn và phân biệt được các kí hiệu đó trong
phòng thực hành thông qua quan sát tranh, ảnh.
Bước 2:HS thực hiện nhiệm vụ học tập
+ HS tiếp nhận nhiệm vụ, trao đổi, thảo luận.
+ GV quan sát, hướng dẫn HS
Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận
+ GV gọi HS đứng tại chỗ trả lời câu hỏi.
+ GV gọi HS khác nhận xét, đánh giá.
Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập
+ GV đánh giá, nhận xét, chuẩn kiến thức,

Câu 8: Quan điểm, ưu điểm, hạn chế của các mô hình dạy học
1. Dạy học tích hợp
a. Quan niệm
- Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và
giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một
lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
- Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng
lực cần thiết, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết có hiệu quả những tình huống
thực tiễn.
- Giáo viên sẽ lồng ghép những nội dung giáo dục vào các môn học có sẵn, thông qua các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và hướng dẫn, học sinh không chỉ biết cách thu thập, chọn lọc và xử lý
thông tin mà còn chủ động nên lên vấn đề, vận dụng các kiến thức và kỹ năng vào giải quyết các vấn
đề liên quan đến học tập và thực tiễn cuộc sống.
- Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông. Quan
niệm về giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như ba
b. Ưu điểm
* Đối với giáo viên:
 Vai trò của giáo viên được đề cao
 Chuyên môn được nâng cao
 Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trở nên gần gũi
* Đối với học sinh:
 Thái độ học tập tích cực
 Tăng sự tự tin, khả năng sáng tạo
 Nhanh chóng biến kiến thức thành tri thức của bản thân
c. Hạn chế
* Đối với giáo viên:
 Gặp nhiều khó khăn trong việc áp dụng thực tế bởi các năng lực chính cần được xác định và
phân loại cho từng lớp.
 Giáo viên phải chủ động trong việc sáng tạo nội dung giảng dạy và phương thức truyền đạt
  Giáo viên luôn giám sát, theo dõi sự tiến bộ của học sinh để đạt được tiêu chuẩn đầu ra về
năng lực.
* Đối với HS:
 Học sinh phải có kiến thức nhất định liêc quan đến những nội dung tích hợp trong chương
trình
 Học sinh phải chủ động tiềm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức.
 Học sinh phải rèn luyện kĩ năng liên kết các thông tin kiến thức, liên hệ giữa kiến thức với
cuộc sống.
2. Dạy học phân hoá
a. Quan điểm
- Dạy học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát
triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng
thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS.
- Dạy học phân hoá diễn ra trong môi trường học tập tích cực
- Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, dạy học phân hóa định nghĩa “Dạy học
phân hóa là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa
tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm – sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định
hướng nghề nghiệp khác nhau của HS”.
- Mục đích chủ yếu của dạy học phân hóa là phát huy tối đa sự trưởng thành của HS bằng cách đáp
ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ.
- DHPH có thể tiến hành theo 02 hướng tương ứng với hai cấp độ sau đây:
 Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa về mặt tổ chức): Đây là phân hóa ở cấp độ vĩ mô, được
thực hiện bởi sự hình thành các loại trường, lớp, môn học khác nhau cho các đối tượng HS
khác nhau, ví dụ như lớp phân ban, lớp tự chọn, lớp chuyên, lớp năng khiếu, lớp chất lượng
cao, ...
 Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa nội tại): Đây là phân hóa ở cấp độ vi mô, được thực
hiện qua những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế
hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa.
b. Ưu điểm
 Gây hứng thú học tập cho mọi đối tượng học sinh, xoá bỏ mặc cảm, tự ti của đối tượng học
sinh có nhịp độ nhận thức thấp. Kích thích, gây hứng thú học tập cho các đối tượng học sinh
khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ của mình. Không gây cảm giác nhàm chán cho học
sinh khá giỏi.
 Phát huy tốt khả năng cá thể hoá hoạt động của người học, đưa người học trở thành chủ thể
của quá trình nhận thức của bản thân
 Học sinh chủ động lựa chọn các môn học hoặc chủ đề phù hợp, nâng cao tính trách nhiệm
với bản thân.
 Đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các đối tượng học sinh, khuyến
khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân.
 Giáo viên có cơ hội hiểu và nắm được mức độ nhận thức của từng các thể người học để đề ra
những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời và có đánh giá một cách chính xác.
c. Hạn chế
 Dạy học phân hóa đòi hỏi giáo viên dành nhiều thời gian lên kế hoạch bài học hơn.
 Tổ chức lớp học hiện nay hầu hết đều có số lượng học sinh đông, chênh lệch nhiều về trình
độ có thể gây khó khăn cho các giáo viên mới, giáo viên dạy thay chưa kịp nắm được trình
độ nhận thức của từng học sinh.
 Trong cùng một thời gian ngắn phải dạy ít nhất 3 trình độ học sinh: khá giỏi, trung bình, yếu
nên thời gian luyện tập cho từng trình độ ít.
 3. Dạy học kết hợp
a. Quan điểm
- Là sự kết hợp dạy học trực tiếp và dạy học trực tuyến theo các phương thức kết hợp khác nhau
thông qua công cụ công nghệ như trang web, bài giảng, âm thanh, diễn đàn tương tác,… nhằm đảm
bảo hiệu quả giáo dục đạt được là cao nhất.
- Kết hợp hoặc pha trộn các mô hình công nghệ dựa trên web (VD: lớp học ảo trực tiếp, hướng dẫn
tự học,…) để thực hiện mục tiêu giáo dục
- Kết hợp các lý thuyết sư phạm khác nhau để đạt được kết quả học tập tối ưu dù có sử dụng công
nghệ trong giảng dạy hay không.
- Kết hợp bất cứ hình thức sử dụng công nghệ nào trong dạy học với dạy học giáp mặt
- Kết hợp hoặc pha trộn công nghệ giáo dục với các nhiệm vụ thực tế để tạo ra hiệu quả giữa học tập
và làm việc
b. Ưu điểm và hạn chế
- Đối với người học:
 Ưu điểm: Được trải nghiệm, tiếp cận với nội dung học tập đa dạng, tri thức và thông tin cập
nhật ngoài SGK; Tạo cơ hội để HS học tập theo nhu cầu, hứng thú và năng lực; Chủ động về
TG và KG.
 Hạn chế: Cần chủ động tìm kiếm tài liệu và tự học, vì mô hình ưu tiên tính linh hoạt nên sẽ
không có nhiều theo dõi sát sao như học tập truyền thống.
- Đối với người dạy:
 Ưu điểm: Tăng tính trực quan cho bài giảng, hiệu quả dạy học được tăng lên, GV trau dồi kĩ
năng chuyên môn.
 Hạn chế: Cần học thêm kĩ năng và thao tác để tạo các bài giảng trực tuyến thú vị cho người
học, điều này gây mất thời gian và công sức.
- Đối với cơ sở giáo dục
 Ưu điểm: Giảm thiểu được các chi phí như đi lại, ăn uống..., việc ứng dụng mô hình mới và
mang lại chất lượng đào tạo tốt hơn sẽ nâng cao uy tín của cơ sở, giúp thu thêm học viên.
 Hạn chế: Phải đầu tư thêm chi phí cho trang thiết bị, phần mềm và trang web.

Câu 9: Phân tích những yêu cầu, nguyên tắc sử dụng các mô hình dạy học
1. Dạy học tích hợp
a. Yêu cầu
* Đối với GV:
- Kiến thức đa lĩnh vực: Tổng hợp kiến thức của các môn học, các vấn đề xã hội có liên quan mật
thiết với nhau
- Phân loại nhiệm vụ, mục tiêu cụ thể: Biết được năng lực trình độ của học sinh ,cần xác định và
phân loại nhiệm vụ, mục tiêu cụ thể cho từng lớp, cá nhân.
- Chuyển đổi chiến lược đánh giá HS: ra đề, chấm thi, đánh giá và kiểm tra sự tiến bộ của HS
- Thiết bị dạy học: Soạn giáo án, thiết kế bài giảng một cách khoa học, sáng tạo, logic, tạo sự hấp
dẫn, hứng thú cho học sinh
- Tích cực: Tích cực hoạt động giảng dạy để trao dồi kiến thức và rút kinh nghiệm
- Không chỉ đặt mình vào kiến thức có sẵn ở trong bài dạy mà còn vào tình huống thực tế của cuộc
sống.
* Đối với HS:
- Đối tượng: Cần phải có kiến thức nhất định về đối tượng, các môn học liên quan.
- Chủ động: Phải chủ động trong quá trình tiếp nhận và làm chủ kiến thức.
- Rèn luyện: Rèn luyện khả năng tự tìm kiếm, chọn lọc, liên kết các thông tin, thuyết trình, phản
biện để giải quyết các vấn đề học tập.
- Người học phải tự học, tự nghiên cứu khám phá kiến thức.
- Tự hình thành và phát triển năng lực hợp tác với nhóm, với lớp.
- Căn cứ vào kết luận của GV để tự rút kinh nghiệm và thay đổi cách học cho phù hợp, nhận ra
những điểm sai và biết sửa sai.
b. Nguyên tắc:
- Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông, hình thành và phát triển các
năng lực, phẩm chất cho người học.
Theo dự thảo chương trình phổ thông tổng thể, chương trình giáo dục phổ thông mới giúp HS phát
triển hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề
nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người
công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển
của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách
mạng công nghiệp mới.
Vì vậy, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới chú trọng đến phát triển phẩm chất,
năng lực người học.
- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học
Nội dung chủ đề tích hợp đòi hỏi vừa phải đề cập đến kiến thức cơ bản của các môn học có liên
quan, vừa tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật. Để đáp ứng tốt yêu cầu này, khi
xây dựng chủ đề tích hợp GV cần dựa trên nội dung các môn học của chương trình hiện hành, đồng
thời chú ý khai thác kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để HS được trải nghiệm và khám phá, vận
dụng các tri thức khoa học mới để giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống thực tiễn.
- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khả thi
Nội dung chủ đề tích hợp phải vừa sức, gần gũi và gắn bó với cuộc sống người học. GV cần chú ý
đến tâm lí, lứa tuổi, khả năng học tập của HS ở mỗi vùng miền…để khai thác các vấn đề, tạo điều
kiện cho người học được trải nghiệm kiến thức.
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
Nội dung các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành cho HS nhận thức về thế giới, bồi dưỡng
những phẩm chất của người công dân trong thời đại mới, lòng yêu quê hương, đất nước, trách nhiệm
đối với gia đình, xã hội,…
- Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn, quan tâm đến những vấn đề mang tính xã hội của địa
phương
GV cần chọn nội dung gắn với đời sống thực tiễn, khai thác các vấn đề của tự nhiên, tăng cường
thực hành nhằm rèn cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết một số vấn đề
của thực tiễn.
2. Dạy học phân hoá
a. Yêu cầu
- Biết đánh giá, phân loại HS.
● Phân loại đặc điểm về phong cách học tập của HS
● Phân loại nhịp độ nhận thức trong học tập từng môn cụ thể của mỗi HS
● Phân loại năng lực học tập từng môn của HS
● Phân loại HS trên cơ sở đánh giá nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập, thậm chí ở cả đặc điểm
văn hóa, tôn giáo, môi trường sống... của HS.
=> GV phải được đào tạo, bồi dưỡng về việc sử dụng trắc nghiệm tâm lí, thiết kế bảng khảo sát,
thiết kế bài tập để đánh giá và phân loại HS chính xác nhất.
- Năng lực lựa chọn và thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học
phù hợp với từng nhóm HS.
● Về thiết kế mục tiêu: Trước hết GV phải xây dựng mục tiêu trên nguyên tắc đảm bảo tất cả
HS trong một lớp đều đạt được yêu cầu cơ bản.
 ● Về thiết kế nội dung: Trên cơ sở yêu cầu cần đạt của môn học, bài học, GV phân chia ra ba
nhóm gồm những HS: đã hiểu biết, hiểu biết mức độ, hoàn toàn chưa có hiểu biết về nội
dung.
● Về thiết kế quy trình dạy học: Xuất phát từ tính đa dạng của mục tiêu, GV phải lên kịch bản
cho hoạt động dạy học của mình cho phù hợp với từng nhóm đối tượng.
- Năng lực tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên lớp.
● Tổ chức dạy học toàn lớp
● Tổ chức dạy học theo nhóm phân hóa
● Nếu sắp xếp nhóm dạy học phân hóa theo phong cách học tập, yêu cầu GV phải có năng lực
thiết kế và tổ chức nhóm theo hình thức hoạt động.
● Tổ chức dạy học cá nhân: dạy học phân hóa là dạy học bám sát đối tượng. Ngoài hình thức
dạy học toàn lớp, hình thức nhóm, GV phải có sự giúp đỡ riêng. Phổ biến của hình thức dạy
học cá nhân là phụ đạo HS yếu kém và bồi dưỡng HS khá giỏi. Hình thức này đảm bảo cho
các HS đều tiến bộ và đạt được mục tiêu riêng của mình.
- Năng lực đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phân hóa.
● Để đảm bảo công bằng trong đánh giá dạy học phân hóa đòi hỏi GV phải có năng lực đánh
thường xuyên, liên tục theo từng giai đoạn nhỏ. Nếu căn cứ vào năng lực học tập đòi hỏi
phải thực hiện các bài kiểm tra phân hóa độ khó trong yêu cầu của đề thi. Nếu căn cứ phong
cách, hứng thú học tập phải thiết kế các kiểu bài kiểm tra đa dạng hình thức cho từng nhóm.
- Năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học phân hóa.
● Khi có được kết quả từ kiểm tra, đánh giá GV phải phân tích những nguyên nhân của thành
quả và thất bại trong kết quả dạy học phân hóa. Phải nghiên cứu lại các khâu của hoạt động
dạy học phân hóa và điều chỉnh, hoàn thiện dần ý tưởng dạy học phân hóa của bản thân.
b. Nguyên tắc
1) xem dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại;
2) dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội.
3) dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau THCS và THPT
3. Dạy học kết hợp
a. Yêu cầu
- Điều kiện cơ sở vật chất của lớp học: cần đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị cơ bản phục vụ dạy
học kết hợp công nghệ.
- Điều kiện phương tiện học tập của HS: mỗi HS (hoặc nhóm HS) cần có một máy vi tính hoặc thiết
bị thông minh kết nối Internet hoặc wifi.
- Sự đồng tình, ủng hộ và khuyến khích của người quản lí nhà trường để GV triển khai DH kết hợp:
cần có sự đồng tình, ủng hộ và khuyến khích của người quản lí các nhà trường để GV triển khai dạy
học kết hợp.
- Kiến thức và kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin của GV: GV cần nắm chắc kiến thức và kĩ năng
sử dụng công nghệ thông tin.
b. Nguyên tắc
* Nguyên tắc 1: Tích hợp linh hoạt giữa face to face (F2F) và online learning (OL):
- Quá trình tích hợp cần linh hoạt để phát huy điểm mạnh của từng hình thức học tập và giảm bớt sự
hạn chế của chúng.
+ OL: giúp mở rộng cách tiếp cận vấn đề thông qua tiếp cận đa dạng, phát triển tư duy phản biện, tư
duy phê phán,…
+ F2F: tương tác trực tiếp GV-HS và HS-HS để trao đổi, giải thích, tranh luận vấn đề học tập
- Cần đảm bảo linh hoạt theo từng đối tượng học tập và sự linh hoạt tỉ lệ kết hợp là vô cùng quan
trọng.
* Nguyên tắc 2: thiết kế bài học, khóa học kết hợp cần đảm bảo tối ưu sự tham gia của người học.
Thay đổi từ “dạy học lấy người thầy làm trung tâm” sang “dạy học lấy người học làm trung tâm”
=> Người học tích cực tham gia các hoạt động học tập, tăng cường tương tác với GV, với HS khác,
với các phương tiện, tư liệu học tập.
* Nguyên tắc 3: cấu trúc lại và thay thế cách giao tiếp trong lớp học truyền thống.
- Xác định cách thức giao tiếp, công cụ hỗ trợ giao tiếp ở mỗi hoạt động trong lớp học sẽ giúp nâng
cao hiệu suất học tập của HS.
- Cách thức giao tiếp có thể được mở rộng từ trong lớp học giáp mặt đến các giao tiếp không đồng
bộ bằng cách sử dụng email, mạng xã hội…

Câu 10: Vận dụng các mô hình dạy học trong thực tiễn dạy học phát triển năng lực học sinh.
Lấy ví dụ minh hoạ
1. Dạy học tích hợp
- GV chuyển từ dạy học truyền thống sang dạy học tích hợp, tức là thay đổi phương pháp dạy học
truyền thống sang dạy học tích hợp. GV không chỉ làm việc với từng HS mà làm việc với từng nhóm
HS.
- GV cần bồi dưỡng, bổ sung kiến thức liên ngành, giao thoa giữa các môn học.
- GV cần nắm vững phương pháp học dạy nhóm để truyền đạt kiến thức có hiệu quả.
- Xác định việc chuyển đổi chiến lược đánh giá HS từ dạy học truyền thống sang tích hợp như ra đề,
chấm thi, đánh giá và kiểm tra sự tiến bộ của HS
- Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc
sống mà sau này HS có thể đối mặt
- Dạy học tích hợp hướng đến vừa dạy nội dung lí thuyết vừa thực hành trong cùng một bài dạy.
- Các hình thích tích hợp trong dạy học:
+ tích hợp truyền thống
+ Kết hợp/ lồng ghép
+ tích hợp nội bộ môn học
+ tích hợp đa môn
+ tích hợp liên môn
+ tích hợp xuyên môn
- Quy trình thực hiện tích hợp
+ Bước 1: Lựa chọn nội dung tích hợp
+ Bước 2: Xác định mục tiêu cho bài học tích hợp
+ Bước 3: Dự kiến thời lượng, thời điểm học
+ Bước 4: Xây dựng nội dung bài học
+ Bước 5: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp
Ví dụ minh hoạ
Bài “ Không khí – sự cháy” ( Hoá học 8)
Hoạt động hình thành kiến thức: Thành phần không khí ( 15 phút)
a. Mục tiêu: Nêu được thành phần không khí
b. Nội dung: Trực quan, cả lớp làm việc với tài liệu, sách giáo khoa, tương tác với các câu hỏi vấn
đáp tìm tòi của giáo viên, hoạt động nhóm, cá nhân.
c. Sản phẩm
- Không khí là hỗn hợp nhiều chất khí.
- Thành phần theo thể tích của không khí là:
+ 21% khí O2 .
+78% khí N2 .
+1% các khí khác.
d. Tổ chức thực hiện
- GV chia lớp thành 6 nhóm, yêu cầu các nhóm thảo luận và trả lời các câu hỏi có tính liên môn
trong phiếu học tập:
+ Câu 1: Không khí là hỗn hợp các chất hay chỉ có khí oxi?
+ Câu 2: Tính chất vật lí của không khí?
+ Câu 3: Các chu trình tuần hoàn khí mà em biết?
- GV mời đại diện các nhóm lên trình bày
- GV nhận xét và kết luận thành phần của không khí
- GV yêu cầu các nhóm tiếp tục thảo luận cách chứng minh sự tồn tại của các khí có trong không
khí? ( Ví dụ: Ngọc nến đang cháy, tiến hành úp cốc ngăn cách sự tiếp xúc của nến với không khí,
nến tắt chứng tỏ trong không khí có khí oxi)
- Các nhóm trình bày sản phẩm
- GV nhận xét và củng cố kiến thức
2. Dạy học phân hoá
- GV cần hiểu rõ đối tượng giáo dục để thực hiện phân hóa theo các đặc điểm khác nhau: phân hóa
theo hứng thú, phân hóa theo năng lực nhận thức, phân hóa theo học lực, phân hóa theo phong cách
học tập... Cần thực hiện phân hoá trong từ lớp dưới để những HS có năng khiếu, sở trường nào thì
có cơ hội phát triển năng khiếu, sở trường đó. Tổ chức dạy học phân hoá dưới các hình thức như:
+ phân hóa theo hứng thú (căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức cho người học
tìm hiểu khám phá nhận thức);
+ phân hóa theo sự nhận thức (lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ được tính
bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ
khác);
+ phân hóa giờ học theo học lực (căn cứ vào trình độ học lực có thực của người học để có những tác
động sư phạm phù hợp với người học.
- Dựa trên trình độ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng); phân hóa
giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học (với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao
cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học.
Với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì việc phân hóa dạy học phải chú ý đến nhiệm vụ, nội
dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập)
- Có 3 loại hình đánh giá mà GV nên sử dụng trong dạy học phân hóa. Đó là đánh giá chẩn đoán,
đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. GV nên có nhật kí để theo dõi sự tiến bộ của HS theo suốt
tiến trình dạy học, có thể chia theo số hoặc theo chữ cái hoặc dùng dấu cộng hoặc trừ để biểu diễn
cho mức độ của sự tiến bộ đó. Sau một giai đoạn học tập, GV nên thông báo kết quả theo dõi đó để
HS biết và cải thiện việc học.
- Quy trình thực hiện phân hoá và dạy học phân hoá HS
Bước 1: Xác định và phân loại mức độ năng lực, nhu cầu, hứng thú của HS
Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học phân hoá
Bước 3: Thiết kế kế hoạch dạy học phân hoá
Bước 4: Thực hiện dạy học phân hoá
Bước 5: Đánh giá kết quả và điều chỉnh bài học sau khi dạy học
- Cách dạy học phân hoá phổ biến
 Bảng lựa chọn
 Khối lập phương
 Trạm học tập
 Hợp đồng học tập
 RAFT
 Phân tầng
Ví dụ minh hoạ
Bài “ Nguyên tử” ( KHTN 7)
Hình thành kiến thức mới : Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử
a) Mục tiêu: Hiểu và vận dụng kiến thức về mô hình nguyên tử theo Rutherford – Bohr.
b) Nội dung: đàm thoại, vấn đáp, làm việc theo nhóm mảnh ghép
c. Sản phẩm:
- Mô hình nguyên tử Rutherford:
- Nguyên tử cấu tạo rỗng.
- Cấu tạo nguyên tử:
+ Hạt nhân ở tâm mang điện tích dương.
+ Electron ở lớp vỏ mang điện tích âm.
+ Electron chuyển động xung quanh hạt nhân như các hành tinh quay quanh Mặt Trời.
- Mô hình nguyên tử của Bo: Các electron chuyển động xung quanh hạt nhân theo từng lớp khác
nhau.
+ Lớp trong cùng có 2 electron, bị hạt nhân hút mạnh nhất.
+ Các lớp khác chứa tối đa 8 electron hoặc nhiều hơn, bị hạt nhân hút yếu hơn
d, Tổ chức thực hiện
* Chuyển giao nhiệm vụ học tập
- GV chia lớp thành 3 nhóm tương ứng với 3 mức độ phân loại học sinh: nhóm A: HS khá;
Nhóm B: HS trung bình; nhóm C: HS yếu
* Thực hiện nhiệm vụ
VÒNG 1: Nhóm chuyên gia
 Mỗi nhóm được giao một nội dung phiếu học tập khác nhau:
Nhóm A: Dựa vào số hạt electron xác định số lớp
Nhóm B: Sắp xếp các hạt electron trên từng lớp
Nhóm C: Nêu các thành phần cấu tạo của nguyên tử, dựa vào số hạt proton xác định số hạt electron
 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại
những ý kiến của mình
 Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả
các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và
có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.
VÒNG 2: Nhóm các mảnh ghép
 Trộn các thành viên nhóm ABC thành các nhóm mới có đầy đủ các thành viên 3 nhóm đó
 Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ
với nhau
 Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ
mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết
 Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả
* Báo cáo, thảo luận
- Mời đại diện các nhóm trình bày kết quả của mình.
- Các nhóm lắng nghe, nhận xét, bổ sung.
* Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ
- GV kết luận về nội dung kiến thức mà các nhóm đưa ra.
3. Dạy học kết hợp
- GV lựa chọn mô hình, phương thức kết hợp hiệu quả:
+ Theo đối tượng HS: phân chia theo phong cách học tập có: người học theo kiểu nhìn, nghe, vận
động, viết; phân chia theo năng lực, học lực: HS giỏi, HS khá, HS trung bình...
+ Theo tiến trình tổ chức bài học: khởi động, tìm hiểu nội dung kiến thức mới; sơ kết, củng cố;
luyện tập và mở rộng.
+ Theo loại bài và hình thức tổ chức bài học: bài nghiên cứu nội dung kiến thức mới; bài ôn tập, sơ
kết; dạy học theo dự án; giải quyết vấn đề; dạy học tích hợp; dạy học dựa trên WebQuest...
- GV thông qua sinh hoạt chuyên môn hoặc tham vấn của chuyên gia để nâng cao kinh nghiệm xây
dựng và tổ chức dạy học theo dạy học kết hợp
- Phương thức kết hợp cao có thể phù hợp với các trường quốc tế, liên cấp, trường chuyên, năng
khiếu – nơi hệ thống trang thiết bị, công nghệ được trang bị đầy đủ và hiện đại
- Kết hợp hoặc pha trộn các mô hình công nghệ dựa trên web (ví dụ: lớp học ảo trực tiếp, hướng dẫn
tự học, học tập cộng tác, truyền phát video, âm thanh, văn bản) để thực hiện mục tiêu giáo dục;
- Kết hợp các lý thuyết sư phạm khác nhau (ví dụ: thuyết kiến tạo, thuyết hành hành vi, thuyết nhận
thức) để đạt được kết quả học tập tối ưu cho dù có sử dụng công nghệ trong giảng dạy hay không;
- Kết hợp bất cứ hình thức sử dụng công nghệ nào trong dạy học (ví dụ: băng video, CD -ROM, dạy
học dựa trên web, phim) với dạy học giáp mặt (face to face);
- Kết hợp hoặc pha trộn công nghệ giáo dục với các nhiệm vụ thực tế để tạo ra hiệu quả hài hòa giữa
học tập và làm việc
- Các mô hình dạy học kết hợp:
+ Face to face : Sử dụng các thiết bị công nghệ để phụ trợ cho hoạt động giảng dạy trên lớp
+ Online lap: Tham gia học trực tuyến toàn thời gian suốt khoá học
+ Rotation: Mô hình quay vòng - thiết kế bào gồm lịch học trực tiếp và trực tuyến xen kẽ nhau
+ Self – blend: Tự kết hợp các chương trình học - đề cao tính cá nhân hóa và vai trò của người học
trong quá trình GD
+ Flex: Chủ yếu dựa trên giảng dạy trực tuyến. Người dạy định hướng, tư vấn và giải đáp trong
những giờ học trực tiếp.
+ Online driver: Người học sẽ tham gia vào một nền tảng quản lý giáo dục trực tuyến, khi đó cũng
sẽ chỉ tương tác trực tuyến với người dạy
- Quy trình thiết kế và triển khai dạy học kết hợp trong dạy học
Bước 1: Phân tích bối cảnh
Bước 2: Số hoá nội dung và học liệu
Bước 3: Lựa chọn ứng dụng dạy học
Bước 4: Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học kết hợp trong dạy học
Ví dụ minh hoạ
Bài “ phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li” Hoá học 11
Hoạt động hình thành kiến thức mới- Phản ứng tạo thành chất điện li yếu, chất khí
a. Mục tiêu: 
- Kĩ năng quan sát, mô tả và giải thích hiện tượng.
- Hình dung được những điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li là tạo
thành chất chất điện li yếu (nước, axit yếu) và chất khí.
- Viết được phương trình ion rút gọn.
b. Nội dung: Làm việc nhóm, đàm thoại, vấn đáp
c. Sản phẩm
- Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li xảy ra khi các ion kết hợp được với nhau tạo
thành chất điện li yếu.
- Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li xảy ra khi các ion kết hợp được với nhau tạo
thành chất điện li yếu.
d. Tổ chức thực hiện
- GV giới thiệu phương pháp học theo nhóm cho HS, sau đó giới thiệu sơ lược về nhiệm vụ ở mỗi
nhóm:
+ Chia thành 3 nhóm theo 3 tổ
+ Phát phiếu học tập và giấy A0 cho 3 nhóm. Các nhóm thực hiện nhiệm vụ của mình theo phiếu
học tập và trả lời câu hỏi vào giấy A0: 
Nhóm 1- Phiếu học tập 1
Nhóm 2- Phiếu học tập 2
Nhóm 3- Phiếu học tập 3
+ Các nhóm thực hiện nhiệm vụ trong 10 phút.
- GV trình chiếu lần lượt 3 video thí nghiệm:
+ Thí nghiệm 1: Rót dung dịch HCl vào dung dịch NaOH (có phenolphtalein). 
+ Thí nghiệm 2: Nhỏ dung dịch HCl vào ống nghiệm đựng dung dịch CH3COONa (có
phenolphtalein).
+ Thí nghiệm 3: Rót dung dịch HCl vào cốc đựng dung dịch Na2CO3.
* HS: Xem video thí nghiệm. Thảo luận nhóm và trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập vào giấy
A0. 
- Trong khi HS làm việc, GV theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS, hướng dẫn HS điền thông tin vào
phiếu, gợi ý HS dựa vào kiến thức đã học và các bước vừa học.
- GV yêu cầu HS treo kết quả của nhóm mình lên bảng và trình bày.
- GV đưa thông tin phản hồi và chốt lại những điểm cần chỉnh sửa, những lưu ý.
- GV kết luận, tổng hợp lại kiến thức thông qua slide bài giảng.

Câu 11: Đánh giá sự khác nhau giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý
nghĩa.
Đánh giá năng lực có sự khác biệt so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Đánh giá kiến thức, kĩ năng
là đánh giá xem xét việc đạt kiến thức kĩ năng của HS theo mục tiêu của chương trình giáo dục, gắn
với nội dung được học trong nhà trường và kết quả đánh giá phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm
vụ hay bài tập đã hoàn thành về đơn vị kiến thức, kĩ năng. Còn đánh giá năng lực là đánh giá khả
năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết vấn đề trong học tập hoặc trong thực
tiễn cuộc sống của HS và kết quả đánh giá người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ và bài tập
đã hoàn thành theo các mức độ khác nhau. Thang đo trong đánh giá năng lực được xác định theo các
mức độ phát triển năng lực của người học và theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người và đánh giá kiến
thức, kĩ năng của người học như sau:
Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng
1. Mục đích chủ yếu nhất - Đánh giá khả năng HS vận - Xác định việc đạt kiến thức,
dụng các kiến thức, kĩ năng đã kĩ năng theo mục tiêu của
học vào giải quyết vấn đề thực chương trình giáo dục
tiễn của cuộc sống - Đánh giá, xếp hạng giữa
- Vì sự tiến bộ của người học những người học với nhau
so với chính họ.
2 Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập
thực tiễn cuộc sống của HS (những kiến thức, kĩ năng, thái
độ) được học trong nhà trường
3. Nội dung đánh giá - Những kiến thức, kĩ năng, - Những kiến thức, kĩ năng.
thái độ ở nhièu môn học , Thái độ ở một môn học
nhiều hoạt động giáo dục và - Quy chuẩn theo việc người
những trải nghiệm của bản học có đạt được hay không
thân HS trong cuộc sống xã một nội dung đã được học
hội (tập trung vào năng lựuc
thực hiện)
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của người
học
 4. Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
huống, bối cảnh thực trong tình huống hàn lâm hoặc
tình huống thực
5. Thời điểm đánh giá Đánh gia mọi thời điểm của Thường diễn ra ở những thời
quá trình dạy học, chú trọng điểm nhất định trong quá trình
đến đánh giá trong khi học dạy học, đặc biẹt là trược và
sau khi dạy học
6. Kết quả đánh giá - Năng lực người học phụ - Năng lực người học phụ
thuộc vào độ khó của nhiệm thuộc vào số lượng câu hỏi,
vụ hoặc bài tập đã hoàn thành nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn
- Thực hiện được nhiệm vụ thành
càng khó, càng phức tạp hơn - Càng đạt được nhiều đơn vị
sẽ được coi là có năng lực cao kiến thức, kĩ năng thì càng
hơn. được coi là có năng lựuc cao
hơn
Như vậy, việc đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là
đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập
của HS đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính
là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái
độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS.

Câu 12: Phân tích quy trình đánh giá năng lực người học. Lấy ví dụ minh hoạ
Bước 1: Xác định mục tiêu
Cần phân tích được mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá. Đó là các mục tiêu về phẩn
chất; năng lực chung; năng lực đặc thù.
Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá
– Cần xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất và năng lực của học sinh;
– Thông qua các phương pháp, công cụ đặc thù cần phải có để thu thập được thông tin hoặc bằng
chứng về phẩm chất, năng lực của học sinh.
– Đồng thời, xác định rõ các cách xử lý thông tin và bằng chứng vừa mới thu thập được.
Bước 3: Thực hiện
– Tiến hành xây dựng các bộ câu hỏi, các bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, hay phiếu đánh giá theo các tiêu
chí đã định trước.
– Thực hiện theo các yêu cầu, kỹ thuật đối với các phương pháp, công cụ đã lựa chọn, thiết kế năng
đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá, phù hợp với từng loại hình
Bước 4: Phân tích, xử lý kết quả
– Tiến hành chấm điểm cho học sinh dựa theo phương pháp định tính, định lượng, …
– Hoặc dựa vào các phần mềm đánh giá kết quả của học sinh.
Bước 5: Phản hồi
–Dựa vào các kết quả vừa thu được ở Bước 4, các giáo viên tiến hành đưa ra những nhận định về sự
phát triển của học sinh về năng lực, phẩm chất của họ so với những mục tiêu và yêu cầu cần phải đạt
được.
– Đồng thời, giáo viên tiến hành lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: Đó có thể là bằng điểm
số, cũng có thể bằng nhận định hoặc nhận xét để mô tả phẩm chất, năng lực đạt được, …
– Cũng từ việc thu được kết quả đánh giá của học sinh, lắng nghe ý kiến của học sinh, từ đó sử dụng
các phương pháp, ý tưởng để điều chỉnh hoạt động dạy học học, giáo dục nhằm phát triển năng lực,
phẩm chất của học sinh một cách tối đa.