MỤC LỤC

Câu 1: Trình bày hệ thống các phương pháp dạy học (khái niệm, phân loại, đánh giá ưu nhược
điểm, yêu cầu thực hiện các phương pháp dạy học) ………………………………………………
1

Câu 2: Giải thích các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ giữa chúng. Vận dụng để nhận xét việc
xác định mục tiêu học tập cho một bài học cụ thể…………………………………………………
9

Câu 3: Anh/chị hiểu thế nào về tính logic của hoạt động giáo
dục?.................................................14

Câu 4: Việc bồi dưỡng một phẩm chất nhân cách cho học sinh có nhất định phải theo một trình
tự nhất định hay
không?......................................................................................................................16

Câu 5: Nêu khái niệm phương pháp dạy học và các phương pháp dạy học phổ
thông…………….18

Câu 6: Trình bày khái niệm và cấu trúc của hoạt động giáo dục…………………………………
19

Câu 7: Tính độc đáo của bản chất hoạt động dạy học thể hiện ở điểm
nào?.....................................24

Câu 8: Có hay không phương pháp giáo dục học sinh là vạn năng? Chứng minh bằng tình huống
giả định…………………………………………………………………………………………...26

Câu 9: Phân tích Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển nhân
cách…………………………….29
Câu 10: Trình bày phương pháp thuyết trình? Phương pháp này có thể kết hợp được với những
phương pháp nào (nêu vài sự kết hợp phổ biến) …………………………………………………
32
Câu 1: Trình bày hệ thống các phương pháp dạy học (khái niệm, phân loại, đánh giá ưu
nhược điểm, yêu cầu thực hiện các phương pháp dạy học).

1. Khái niệm và phân loại phương pháp dạy học

a. Khái niệm phương pháp dạy học:
− Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương tác, phối hợp, thống nhất của giáo
viên và học sinh trong hoạt động dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo
viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
− Trong mối quan hệ tương tác, phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, phương pháp
học ảnh hưởng đến phương pháp dạy. Do đó, thay đổi phương pháp dạy học cần thay đổi
cả phương pháp dạy và cả phương pháp học. Tuy nhiên, thay đổi phương pháp dạy sẽ kéo
theo sự thay đổi phương pháp học.
b. Phân loại các phương pháp dạy học:
− Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin: nhóm phương pháp dùng lời,
nhóm phương pháp trực quan, nhóm phương pháp thực hành.
− Phân loại dựa vào mục đích dạy học:
+ Nhóm phương pháp tiếp nhận tri thức (tri giác tài liệu, làm theo mẫu, phát biểu, giải
thích…).
+ Nhóm phương pháp hình thành kỹ năng, kỹ xảo (luyện tập theo mẫu, độc lập hành
động…).
+ Nhóm các phương pháp ứng dụng tri thức (tái hiện tri thức trong tình huống biến đổi,
giải quyết các nhiệm vụ thực hành…).
+ Nhóm phương pháp hoạt động sáng tạo (đàm thoại ơrixtic, gợi mở, công tác thí
nghiệm…).
+ Nhóm phương pháp củng cố, kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh.
− Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học: phương pháp giải thích -
minh họa, phương pháp tái hiện, phương pháp trình bày nêu vấn đề, phương pháp tìm tòi
- ơrixtic, phương pháp nghiên cứu.
− Phân loại theo lý thuyết hoạt động tư duy và cấu trúc của lao động: nhóm phương pháp tổ
chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức, nhóm phương pháp kích thích và xây
dựng động cơ học tập nhận thức, nhóm phương pháp kiểm tra và tự kiểm tra kết quả hoạt
động học tập nhận thức.

1
 − Phân loại theo quá trình học tập của con người:

Theo tác giả Đặng Thành Hưng quá trình học tập của con người nói chung có năm kiểu
tổng quát và có năm kiểu phương pháp dạy học tương ứng:

+ Kiểu 1: Học bằng bắt chước, sao chép, không có hoặc ít có tính chủ định.
+ Kiểu 2: Học bằng hành động hoặc thực hành có chủ định.
+ Kiểu 3: Học bằng trải nghiệm các quan hệ và tình huống.
+ Kiểu 4: Học bằng suy nghĩ lý trí.
+ Kiểu 5: Học bằng các phương thức hỗn hợp

Mỗi cách phân loại phương pháp dạy học trên đây đều có những ưu điểm và nhược điểm
nhất định. Qua các cách phân loại ta thấy rõ tính chất phức tạp của phương pháp dạy học.

2. Hệ thống phương pháp dạy học phổ thông

a. Nhóm phương pháp dạy học dùng lời
− Phương pháp dạy học thuyết trình:
+ Khái niệm: Phương pháp thuyết trình là cách thức giáo viên sử dụng phương tiện cơ
bản là ngôn ngữ nói để truyền đạt và học sinh tiếp nhận một khối lượng tri thức có hệ
thống trong những khoảng thời gian nhất định. Phương pháp thuyết trình được dùng
với mục đích cơ bản là hình thành tri thức mới hoặc củng cố, hệ thống hóa tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo ở học sinh.
+ Phân loại:
 Dựa vào tính chất của nội dung thuyết trình:
 Giảng thuật là một trong những phương pháp thuyết trình có chứa đựng yếu tố
miêu tả, mô tả, trần thuật, kể lại. Trong giảng thuật giáo viên có thể sử dụng
máy chiếu hay đặt ra những câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của học sinh.
 Giảng giải là phương pháp thuyết trình bằng cách sử dụng những luận điểm,
luận cứ, luận chứng, số liệu để giải thích và chứng minh một hiện tượng, sự
kiện, định luật, định lí, đặc điểm, tính chất, nguyên lí, quy luật...
 Diễn giảng phổ thông là kết hợp giảng thuật, giảng giải nhằm trình bày một
vấn đề có tính phức tạp, trừu tượng và khái quát trong một thời gian tương đối
dài. Phương pháp này ít sử dụng ở trường tiểu học, trung học cơ sở, có thể sử
dụng trong các môn khoa học xã hội- nhân văn ở trường trung học phổ thông.
2
  Dựa vào mức độ, tính chất hoạt động nhận thức của học sinh:
 Thuyết trình thông báo - tái hiện: Giáo viên tác động vào đối tượng nghiên
cứu (nội dung tài liệu học tập) và lần lượt thông báo (truyền đạt) cho học sinh
những kết quả tác động đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển luồng thông
tin đến với học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng cách nghe,
nhìn, ghi chép và tư duy theo lời giảng của giáo viên, ghi nhớ, hiểu và tái hiện
những tri thức đã được giáo viên “chuẩn bị sẵn”.
 Thuyết trình nêu vấn đề: Là phương pháp giáo viên trình bày hệ thống tri thức
theo một trình tự logic hợp lý dưới dạng nêu vấn đề gợi mở.
 Ưu điểm:
 Cho phép trình bày nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa đựng
nhiều thông tin mà học sinh không tự tìm hiểu được
 Cho phép trình bày mô hình mẫu của tư duy logic, của cách trình bày và lý
giải một vấn đề khoa học (đầy đủ bước đi của quy trình này); mô hình của
cách dùng ngôn ngữ để diễn đạt vấn đề khoa học
 Hình thành tư tưởng tình cảm tốt đẹp, niềm tin và hoài bão qua ngôn ngữ và
nhân cách của giáo viên
 Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý, tư duy bằng khái niệm ở học sinh
 Tính kinh tế cao.
 Nhược điểm
 Dễ làm người học thụ động, mệt mỏi vì tính đơn điệu
 Ít phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và kĩ năng
 Thông tin ngược không được đảm bảo tốt.
 Yêu cầu sư phạm:
 Nội dung thuyết trình phải đảm bảo tính hệ thống, tính logic và được giáo
viên nắm vững
 Chuẩn bị những ví dụ, liên hệ thực tế mang tính điển hình cho bài giảng thêm
tính thuyết phục
 Giáo viên phải làm chủ ngôn ngữ nói trong thuyết trình
 Cần phối hợp phương pháp thuyết trình với các phương pháp dạy học khác
− Phương pháp làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo:

3
  Ưu điểm:
 Giúp học sinh nắm vững, đào sâu và mở rộng tri thức
 Hình thành kĩ năng, kĩ xảo đọc sách cho học sinh để học tập suốt đời - học qua
sách.
 Phát triển kĩ năng tìm kiếm tài liệu, kĩ năng đọc hiểu, tóm tắt các tài liệu đã
đọc và phát triển kĩ năng tự học, trau dồi “văn hóa đọc” cho người học.
 Yêu cầu sư phạm:
 Trước khi tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu, giáo
viên cần tiến hành đàm thoại một cách cặn kẽ, tỉ mỉ về chủ đề học tập, nêu lên
những vấn đề cơ bản của tài liệu phải nghiên cứu và xác định trình tự và
phương pháp nghiên cứu theo trình tự ấy.
 Cần đặt ra những câu hỏi về những nội dung học sinh tự nghiên cứu và kích
thích học sinh trả lời.
 Cần kết hợp các phương pháp dạy học khác với phương pháp làm việc với
sách trong một tiết dạy.
 Để việc sử dụng sách có hiệu quả cần hình thành cho học sinh một số kĩ năng
như kĩ năng tìm sách ở thư viện hay thư viện điện tử, kĩ năng đọc, kĩ năng ghi
chép.
 Cần phải có sự kiểm tra chặt chẽ những yêu cầu, nhiệm vụ đọc sách cộng với
sự chỉ dẫn rõ ràng, sự giúp đỡ kịp thời những khó khăn về phương pháp đọc
và ghi chép khi đọc sách ở học sinh để nâng cao hiệu quả của việc đọc sách và
rèn kĩ năng, kĩ xảo đọc sách ở các em.
b. Phương pháp dạy học trực quan
− Khái niệm: Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp sử dụng những phương tiện
trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học để hình thành, củng cố, kiểm tra tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo ở học sinh.
− Phân loại:
+ Phương pháp quan sát: cách thức giáo viên tổ chức và hướng dẫn học sinh tự quan
sát các sự vật, hiện tượng một cách có mục đích và kế hoạch để hình thành tri thức
mới.

4
 + Phương pháp trình bày trực quan: cách thức giáo viên trình bày nội dung bài học dựa
trên các phương tiện trực quan khác nhau tùy vào mục đích, yêu cầu, nội dung bài
học. Phương pháp được thể hiện dưới 2 hình thức là minh họa và trình bày.

Hai phương pháp này luôn có mối quan hệ tương trợ với nhau, không tách rời nhau.

− Ưu điểm:
+ Giúp học sinh có thông tin (biểu tượng) đầy đủ và sâu sắc về đối tượng và hiện tượng
nghiên cứu trên cơ sở huy động nhiều giác quan vào quá trình tri thức, từ đó phát
triển tư duy trừu tượng, hình thành khái niệm về đối tượng.
+ Làm cho người học thỏa mãn và hứng thú hơn.
+ Làm cho tài liệu học tập vừa sức hơn đối với học sinh bằng tính trực quan thông qua
những phương tiện dạy học.
+ Tăng cường lao động của người học và nâng cao nhịp điệu nghiên cứu tài liệu học
tập.
− Nhược điểm: Nếu lạm dụng sẽ làm học sinh phân tán sự chú ý, thiếu tập trung vào các
dấu hiệu bản chất, hạn chế phát triển tư duy trừu tượng…
− Yêu cầu sư phạm:
+ Lựa chọn phương tiện dạy học phù hợp với mục đích, nội dung tài liệu học.
+ Chú ý đến tính năng của từng phương tiện, qua đó sử dụng phối hợp các phương tiện
để đạt hiệu quả sư phạm cao. Sử dụng phương tiện trong tiết học đúng lúc và đúng
chỗ.
+ Xác định độ dài thời gian sử dụng phương tiện dạy học.
+ Suy nghĩ cẩn thận những biện pháp, cách thức chuẩn bị cho học sinh tri giác tài liệu
học tập cũng như việc nghiên cứu tài liệu sau khi đã quan sát đầy đủ.
+ Xây dựng kế hoạch tiết học có phối hợp sử dụng phương tiện nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh.
+ Phối hợp lời nói của giáo viên với việc sử dụng phương tiện trực quan.
+ Lời nói của giáo viên có thể đảm nhận các chức năng khác nhau như hướng dẫn quan
sát, giúp học sinh tìm ra các quan hệ bên trong mà bằng tri giác học sinh không phát
hiện ra.
c. Nhóm phương pháp dạy học thực hành

5
− Phương pháp luyện tập:
+ Khái niệm: Phương pháp luyện tập là phương pháp dưới sự hướng dẫn của giáo viên,
học sinh lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác
nhau nhằm hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo. Luyện tập không những hình
thành kỹ năng, kỹ xảo của từng môn học mà còn hình thành kỹ năng, kỹ xảo chung
như kỹ năng tư duy, kỹ năng tổ chức học tập một cách khoa học.
+ Phân loại: Có nhiều loại luyện tập như luyện tập tái hiện (theo mẫu) và luyện tập
sáng tạo (không theo mẫu); luyện tập nói, luyện tập viết, luyện tập lao động. có nhiều
loại bài luyện tập như câu hỏi, bài tập, tình huống, ...
+ Yêu cầu sư phạm:
 Luyện tập phải nhằm mục đích, yêu cầu nhất định.
 Phải tiến hành theo một trình tự chặt chẽ.
 Phải nắm lí thuyết rồi mới luyện tập và qua luyện tập để củng cố và hiểu sâu lí
thuyết.
 Phải đảm bảo mức độ khó vừa sức với những hoàn cảnh khác nhau.
− Phương pháp ôn tập:
+ Khái niệm: Ôn tập là phương pháp dạy học giúp học sinh mở rộng, đào sâu khái quát
hóa, hệ thống hóa tri thức đã học, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành, phát triển trí
nhớ, tư duy qua đó điều chỉnh những sai lầm trong nhận thức của họ.
+ Phân loại:

Căn cứ vào chức năng ôn tập có thể phân thành 2 hình thức sau:

 Ôn ngay sau khi lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo: Thường diễn ra thường ngày,
nhằm củng cố sơ bộ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
 Ôn khái quát, hệ thống hóa tri thức: thường diễn ra sau khi học xong một chương,
một môn học nhằm khái quát hóa, đào sâu mở rộng kiến thức, hoàn thiện kỹ năng,
kỹ xảo.
+ Yêu cầu sư phạm:
 Ôn phải có kế hoạch, hệ thống và kịp thời
 Ôn bằng nhiều hình thức khác nhau
 Ôn trước khi quên, ôn rải ra và xen kẽ nhiều môn

6
  Ôn phải mang tính tích cực.
d. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:
− Ưu điểm:
+ Tạo điều kiện cho người học nắm tri thức và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ một
cách sâu sắc và vững chắc, đặc biệt là phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo.
+ Nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện năng lực tìm kiếm, phát hiện vấn đề, năng lực
vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, bước đầu làm quen với phương pháp học tập và
nghiên cứu khoa học.
+ Bồi dưỡng những phẩm chất, tác phong của người làm khoa học, người lao động mới
tự chủ, năng động, sáng tạo: biết thu nhập, phân tích, xử lý thông tin, biết giải quyết
vấn đề…
− Nhược điểm:
+ Tốn nhiều thời gian
+ Đòi hỏi giáo viên về trình độ chuyên môn, năng lực tổ chức, hướng dẫn
+ Đòi hỏi học sinh năng lực tự học, tự giác, tích cực cao
+ Trong một số trường hợp đòi hỏi thiết bị, phương tiện, tài liệu học tập hỗ trợ thì
phương pháp này mới có hiệu quả.
− Yêu cầu sư phạm:
+ Xây dựng vấn đề nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề
+ Tổ chức cho người học giải quyết tình huống có vấn đề
+ Kết luận vấn đề
e. Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá:
− Phương pháp kiểm tra viết:
+ Ưu điểm:
 Có thể kiểm tra đồng thời tất cả hs toàn lớp trong một thời gian nhất định
 Dễ dàng thống nhất yêu cầu kiểm tra, đánh giá
 Giúp học sinh rèn luyện năng lực hệ thống hóa, khái quát hóa, tổng hợp hóa nội
dung học vấn và trình bày, biểu đạt bằng ngôn ngữ viết
 Cho phép sử dụng tiết kiệm thời gian học tập.
+ Nhược điểm:

7
  Nội dung kiểm tra không bao hàm được nhiều vấn đề, không phủ kín toàn bộ nội
dung môn học, dễ gây thói quen học tủ, học lệch
 Thiếu sự tiếp xúc sinh động giữa giáo viên và học sinh
 Kết quả đôi khi bị ảnh hưởng bởi kỹ năng, kinh nghiệm chấm của giáo viên (nhất
là môn khoa học xã hội), chẳng hạn như tình trạng sức khỏe, tâm trạng vui hay
buồn…
+ Yêu cầu sư phạm:
 Điều đầu tiên là ra đề bài phải chính xác, dễ hiểu và hiểu như nhau với mọi người,
vừa sức, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy được trí thông minh của học
sinh. Để đạt được điều đó cần diễn đạt câu hỏi rõ ràng; chọn từ có nghĩa chính
xác; dùng câu đơn giản; tránh từ gây hiểu lầm; tránh những câu hỏi dập khuôn
theo sách giáo khoa, hoặc những câu hỏi khẳng định, những câu hỏi có tính đánh
lừa hay cài bẫy (như câu hỏi thừa giả thiết).
 Trong khi tiến hành kiểm tra, tạo điều kiện cho học sinh bình tĩnh, tập trung tư
tưởng, tự giác làm bài đầy đủ và cẩn thận.
 Thu bài đúng giờ quy định.
 Đáp án chấm phải chính xác, rõ ràng, mọi người hiểu như nhau thang điểm từng
câu, từng ý phù hợp với nội dung phải trả lời.
 Chấm bài cẩn thận, có lời nhận xét chính xác, gon, rõ.
 Trả bài đúng hạn, có nhận xét chung đối với những kết quả, những sai lầm phổ
biến chung của cả lớp, những sai lầm lớn của một số người về hình thức, phương
pháp làm bài, phương pháp độc đáo hay của một số cá nhân, nhận xét cả về thái
độ làm bài.
− Phương pháp trắc nghiệm khách quan:
+ Ưu điểm:
 Trong một khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể của
từng môn học
 Kết quả của bài kiểm tra phụ thuộc vào khả năng của học sinh chứ không phụ
thuộc vào kĩ năng chấm của giáo viên
 Chấm bài nhanh và có thể chấm bằng máy.
+ Nhược điểm:
8
  Chỉ nghiên cứu được kết quả chứ không nghiên cứu được quá trình tư duy đi đến
kết quả.
 Chỉ chú ý đến mặt định lượng chứ ít chú ý đến mặt định tính
 Áp lực về thời gian thi.
+ Yêu cầu sư phạm:
 Để đảm bảo bài trắc nghiệm có hiệu quả cần xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm
phản ánh trình độ tri thức, kĩ năng và thái độ học tập tích cực của học sinh
 Các câu hỏi phải được xây dựng một cách kĩ lưỡng để kiểm tra được nội dung cần
kiểm tra và có tác dụng phát triển trí tuệ, phương pháp tư duy độc lập, sáng tạo
của học sinh.

Câu 2: Giải thích các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ giữa chúng. Vận dụng để nhận xét
việc xác định mục tiêu học tập cho một bài học cụ thể.

1. Giải thích các nhiệm vụ dạy học:

Dựa trên những cơ sở chủ yếu như mục tiêu đào tạo, sự tiến bộ của khoa học - công nghệ, đặc
điểm tâm sinh lí học sinh và đặc điểm hoạt động dạy học có thể đề ra ba nhiệm vụ dạy học sau:

a. Nhiệm vụ thứ nhất: Tổ chức, hướng dẫn học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ
thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn, rèn luyện hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Trong quá trình nhận thức, loài người đã tích luỹ và khái quát hóa được một kho tàng kinh
nghiệm phong phú, sâu sắc… Những kinh nghiệm này được các thế hệ sau kế thừa một cách
có phê phán, đồng thời không ngừng phát triển và hoàn thiện. Nhờ vậy, xã hội loài người
luôn luôn vận động và phát triển.
− Tri thức thực chất là những kinh nghiệm của loài người đúc kết được trong quá trình
phản ánh thế giới khách quan, là bức tranh tổng quát về thế giới.
− Tri thức khoa học là những tri thức được loài người đúc kết được bằng các phương pháp
khoa học, đã được thực tiễn kiểm nghiệm và chứng minh, đảm bảo độ tin cậy, tính chân
thực cao. Hệ thống tri thức khoa học này bao gồm các sự kiện khoa học, khái niệm, định
luật, định lý, tư tuởng, lý thuyết, học thuyết khoa học…, những tri thức về cách thức hành
động, về phương pháp nhận thức khoa học, về kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Người
học khi nắm vững hệ thống tri thức khoa học này mới có khả năng hiểu biết về bức tranh

9
 chân thực của thế giới và có phương pháp đúng đắn khi tham gia các hoạt động lí thuyết
và thực tiễn.
− Tri thức phổ thông cơ bản là tri thức được lựa chọn và xây dựng từ các lĩnh vực khoa học
khác nhau, tri thức tối thiểu, cần thiết nhất làm cơ sở, nền tảng cho học sinh có thể học
lên những bậc học cao hơn hay tham gia vào lao động sản xuất.
− Tri thức hiện đại là tri thức phản ánh những thành tựu mới, tiến bộ của khoa học - công
nghệ, phù hợp với chân lí khách quan và xu thế phát triển của thời đại. Tri thức hiện đại
nhưng phải phù hợp với thực tiễn của đất nước, đặc điểm tâm sinh lí học sinh, đảm bảo
tính hệ thống, logic và mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn học.

Cùng với quá trình lĩnh hội tri thức, học sinh được hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng. Trước hết đó là những kĩ năng, kĩ xảo chung liên quan đến hoạt động học tập và tự học
như kĩ năng thu thập, xử lí, vận dụng thông tin; kĩ năng làm việc có hiệu quả trong một nhóm
cộng đồng; kĩ năng vận dụng ngoại ngữ và tin học; kĩ năng phân tích và giải quyết các tình
huống.... Mặt khác, tùy theo từng môn học mà hình thành và rèn luyện cho học sinh hệ thống
các kĩ năng, kĩ xảo chuyên biệt phù hợp với mục tiêu môn học.

Trong quá trình học tập học sinh phải lĩnh hội được hệ thống tri thức khoa học. Căn cứ vào
các chức năng cơ bản, B.S. Bloom đã xây dựng các mức độ trong lĩnh vực nhận thức như:

− Biết: khả năng nhận biết, ghi nhớ, tái hiện các dữ liệu, sự kiện đã biết hoặc đã học trước.
Đây là mức độ thấp nhất trong lĩnh vực nhận thức.
− Hiểu: khả năng giải thích được ý nghĩa nội dung, mối quan hệ bên trong của các thông
tin, có thể chuyển dịch các thông tin đó dưới thuật ngữ hay hình thức thể hiện khác, có
khả năng suy luận dựa trên thông tin đã có. Mức độ này cao hơn mức độ biết.
− Vận dụng: khả năng sử dụng thông tin, kiến thức đã học vào hoàn thành mới dựa trên sự
thông hiểu, khả năng chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác …. Mức độ này
cao hơn mức biết và hiểu.
− Phân tích: khả năng phân chia một tài liệu ra thành các bộ phận của nó để hiểu được các
cấu trúc tổ chức của nó, nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành
của thông tin hay tình huống, giải thích mối quan hệ giữa các thành phần.

10
 − Tổng hợp: khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới,
nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, tập trung vào việc hình thành một tổng thể mới, nhấn
mạnh các yếu tố sáng tạo, tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
− Đánh giá: khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp.

Từ cách phân chia các mức độ trong lĩnh vực nhận thức nói trên ba mức độ được sử dụng
rộng rãi để đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh là biết, hiểu và vận dụng được tri
thức vào thực tiễn.

− Biết: nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, …

− Hiểu: xác định, phân tích, tổng hợp, phân biệt, so sánh, đánh giá, …
− Vận dụng: vận dụng kiến thức vào tình huống quen thuộc (kĩ năng) và vận dụng kiến
thức vào tình huống mới (sáng tạo).
b. Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức, hướng dẫn học sinh phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ.

Trong hoạt động dạy học, cùng với quá trình lĩnh hội tri thức học sinh phát triển năng lực và
phẩm chất hoạt động trí tuệ bao gồm:

− Năng lực nhận thức là những đặc điểm tâm lí đảm bảo cho quá trình nhận thức hiện thực
có hiệu quả như cảm giác, tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...Năng lực hoạt
động trí tuệ (năng lực tư duy) thể hiện cao nhất ở năng lực vận dụng thành thạo các thao
tác trí tuệ như phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, tổng hợp, khái quát hoá... Khả năng
thực hiện các thao tác tư duy là cơ sở của sự thông minh sáng tạo. Các thao tác trí tuệ
được rèn luyện, dần hình thành các phẩm chất trí tuệ như tính định hướng, bề rộng, chiều
sâu, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính phê phán, tính khái
quát trong hoạt động trí tuệ.
− Năng lực hành động là khả năng tổ chức các hoạt động tự học, tự nghiên cứu, hoạt động
tự học, tự nghiên cứu, hoạt động lao động như năng lực lập kế hoạch, tổ chức thực hiện
kế hoạch, giải quyết vấn đề, kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh kế hoạch.
− Phẩm chất của hoạt động trí tuệ bao gồm tính định hướng, tính linh hoạt, mềm dẻo, tính
phê phán, tính khái quát, tính độc lập sáng tạo … cả bề rộng và chiều sâu của hoạt động
trí tuệ.

11
 Năng lực và phẩm chất của hoạt động trí tuệ được hình thành trên cơ sở của quá trình lĩnh hội
kiến thức khoa học và thông qua chính quá trình lĩnh hội kiến thức đó. Do đó, giáo viên là
người tổ chức hoạt động học tập nhằm phát triển trí tuệ học sinh, trong đó phương pháp dạy
học tích cực có vai trò quan trọng.

c. Nhiệm vụ thứ ba: Tổ chức, hướng dẫn học sinh hình thành, phát triển phẩm chất nhân va
phát triển toàn diện nhân cách.

Trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn học sinh nắm vững tri thức và kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng
lực, phẩm chất trí tuệ mà hình thành cho họ cơ sở thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo đức
nói riêng và phát triển toàn diện nhân cách nói chung.

Thế giới quan là hệ thống quan điểm về thế giới, về những hiện tượng trong tự nhiên và xã
hội. Thế giới quan quy định xu hướng chính trị tư tưởng, đạo đức và những phẩm chất khác,
chi phối cách nhìn nhận, thái độ và hành động của mỗi cá nhân. Trong xã hội có giai cấp thế
giới quan mang tính giai cấp. Do đó, trong hoạt động dạy học phải hình thành cơ sở của thế
giới quan khoa học để học sinh có thái độ, hành động đúng đắn.

Bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức như lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội; Năng động,
chủ động, sáng tạo, tiết kiệm, thích ứng nhanh, giữ gìn sức khỏe, … góp phần phát triển toàn
diện nhân cách học sinh.

2. Mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ dạy học:

Ba nhiệm vụ dạy học nêu trên có mối quan hệ biện chứng, tác động qua lại và hỗ trợ lẫn nhau
để hoàn thành mục đích giáo dục, trong đó:

Nhiệm vụ thứ nhất là cơ sở nền tảng cho nhiệm vụ thứ hai và nhiệm vụ thứ ba, vì thiếu tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng, thiếu phương pháp nhận thức thì không thể phát triển trí tuệ
và thiếu cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học. Sinh viên sẽ chỉ thực hiện các thao tác
trí tuệ khi các em tiến hành lĩnh hội và vận dụng hệ thống các tri thức. Thế giới quan, những
phẩm chất nhân cách được hình thành ở các em có đúng đắn hay không lại tùy thuộc vào
những tri thức mà các em lĩnh hội có chính xác, khoa học hay không.

12
 Nhiệm vụ thứ hai là điều kiện của nhiệm vụ thứ nhất và nhiệm vụ thứ ba, việc nắm vững tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo và là cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất
đạo đức, vì phải có trình độ phát triển nhận thức nhất định mới giúp học sinh có cách nhìn, có
thái độ và hành động đúng đắn. Thể hiện ở chỗ một khi trí tuệ của các em phát triển, các em
biết phương pháp học thì chính sự phát triển trí tuệ đó giúp cho các em có thể lĩnh hội tri
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và những phẩm chất nhân cách tốt hơn.

Nhiệm vụ thứ ba vừa là mục đích, là kết quả của nhiệm vụ thứ nhất và nhiệm vụ thứ hai lại
vừa là động lực thúc đẩy nhiệm vụ đó phát triển vì nó kích thích và chỉ đạo việc nắm tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực nhận thức.
3. Vận dụng
Ví dụ dạy bài "Những biến chuyển về kinh tể, chính trị, xã hội của Việt Nam từ 1919 đến
1930", môn Lịch sử 12; Với bài dạy này cần thực hiện 3 nhiệm vụ như sau:
− Nhiệm vụ 1: Cần trang bị cho học sinh hiểu biết sự thay đổi về kinh tế, chính trị, xã hội
của đất nước trong quá trình khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp. Đó là sự
phân hoá xã hội ngày càng thêm sâu sắc, là cuộc sống của nhân dân ngày càng thêm lầm
than, cực khổ; Đó còn là sự phát triển mất cân bằng về văn hoá - giáo dục...
− Nhiệm vụ 2: Trên cơ sở năm vững những tri thức cơ bản đó, bằng các thao tác tư duy,
cần giúp cho học biết phân tích, tổng hợp, đánh giá, bình luận. các vấn đề xung quanh bài
học; Qua đây nhầm giúp học sinh rèn luyện hoạt động trí tuệ và hiểu sâu sắc hơn các sự
kiện lịch sử. Học sinh phải suy nghĩ để trả lời các câu hỏi như: "Tại sao thực dân Pháp lại
đẩy mạnh khai thác ở Việt Nam ngay sau chiến tranh thế giới lấn thứ nhất? Tại sao chúng
lại hạn chế phát triển công nghiệp nặng ở nước ta? Chúng hạn chế phát triển giáo dục là
nhằm mục đích gì?" ...
− Nhiệm vụ 3: Qua bài học, cúng cố thêm cho học sinh lòng yêu nước, biết trân trọng
những giai đoạn lịch sử khó khăn của đất nước để mà thêm yêu quý hiện tại, thêm quyết
tâm cho những hoài bão cao đẹp trong tương lai. Bài học còn khơi dậy ở học sinh lòng tự
hào dân tộc - một dân tộc anh hùng đã " Rũ bùn đứng dậy sáng loà".

Xét về mối quan hệ:

13
 Tại sao lại nói NV1 là cơ sở nền tảng của NV2, 3 vì khi các em hiểu biết được tình hình kt-
ct-xh của VN giai đoạn đó các em mới có thể đi phân tích tổng hợp đánh giá để hiểu sâu hơn,
cũng như rút ra những bài học không chỉ trên sách vở mà còn ở đời sống, như lòng yêu nước,
sự quyết tâm.

NV2 là điều kiện NV1, 3 vì khi các em có năng lực trí tuệ các em sẽ có thể tự tổ chức được
phương pháp học hiệu quả để lĩnh hội kiến thức mà giáo viên đã dạy, cũng như nhận thức
được mình cần phải thay đổi, thúc đẩy, hoàn thiện ở nhân cách (lòng yêu nước, trân quý cuộc
sống hiện tại)

NV3 là mục đích, kết quả, động lực của NV1, 2 vì khi giáo viên giảng dạy cho các em, sự
mong muốn của thầy cô không chỉ dừng lại ở việc các em hiểu được sách nói gì, hay năng
lực trí tuệ ở các em qua việc phân tích đánh giá, mà còn hướng tới sự phát triển toàn diện
nhân cách ở học sinh.

Câu 3: Anh/ chị hiểu thế nào về tính logic của hoạt động giáo dục?

Khái niệm: Lôgic của HĐGD là trình tự thực hiện hợp lí các khâu trong quá trình vận động và
phát triển của HĐGD nhằm hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục đã được quy định. HĐGD diễn ra
theo 3 khâu:

1. Tổ chức, hướng dẫn học sinh nắm vững tri thức về các chuẩn mực xã hội quy định. (Bồi
dưỡng nhận thức):
Các chuẩn mực xã hội với những giá trị của chúng được coi là những nội dung có tác dụng
định hướng, điều tiết hành vi của cá nhân hay nhóm xã hội trong những điều kiện nhất định.

Mặt khác, chúng còn là một trong những tiêu chuẩn mà xã hội sử dụng để kiểm tra, đánh giá
hành vi của cá nhân và mỗi cá nhân có thể sử dụng những phương tiện này để tự kiểm tra, tự
đánh giá hành vi của mình.

Trong xã hội có nhiều hệ thống chuẩn mực như chuẩn mực pháp luật, chuẩn mực phong tục
và chuẩn mực tập quán, chuẩn mực đạo đức và chuẩn mực thẩm mĩ, chuẩn mực lao động…
trong đó nhiều loại chuẩn mực đã được lựa chọn và đưa vào HĐGD phù hợp với lứa tuổi học
sinh.

14
 Muốn cho học sinh tự giác thực hiện các chuẩn mực đã được quy định thì giáo viên cần định
hướng học sinh hiểu biết đúng về hệ thống chuẩn mực gồm:
− Ý nghĩa xã hội và ý nghĩa cá nhân của các chuẩn mực
− Nội dung các chuẩn mực, bao gồm cả khái niệm tướng ứng và biểu hiện của chuẩn mực
− Cách thực hiện chuẩn mực…

Khi học sinh có biểu biết chính xác, đầy đủ các chuẩn mực sẽ là cơ sở để hình thành thái độ
đồng tình, chấp nhận, biết phân biệt và chọn lựa phù hợp, biết nhận xét bản thân và những
người xung quanh, đồng thời tạo ra cảm xúc và động cơ thực hiện chuẩn mực một cách tích
cực, tự giác.

2. Tổ chức, hướng dẫn học sinh hình thành tình cảm, niềm tin tích cực đối với chuẩn mực
xã hội quy định. (Bồi dưỡng tình cảm):
− Sát-xki, nhà giáo dục Nga nhận định: phương tiện tốt nhất trong sự nghiệp giáo dục là
làm xuất hiện trong tâm hồn con trẻ một tình cảm tích cực nào đó, tình cảm càng mạnh,
dấu ấn trong tâm hồn càng sâu.
− Những xúc cảm, tình cảm đúng đắn của học sinh sẽ giúp các em hình thành thái độ tích
cực đối với cấc chuẩn mực xã hội. Thái độ đó trở thành sức mạnh thúc đẩy thực hiện
hành vi đúng đắn.
Có Nhận thức + Có Tình cảm = Niềm tin
− Niềm tin có tầm quan trọng đặc biệt đối với hành vi, vì chính niềm tin sẽ thúc đẩy và
củng cố hành vi của con người.
3. Tổ chức, hướng dẫn học sinh rèn luyện hành vi và thói quen hành vi phù hợp với chuẩn
mực xã hội quy định. (Bồi dưỡng hành vi):

Trên cơ sở nhận thức và tình cảm tích cực về các chuẩn mực, học sinh sẽ rèn luyện nhằm
hình thành những hành vi và thói quen tương ứng. Hành vi của một con người là sự biểu hiện
sinh động bộ mặt văn hóa, đạo đức, thẩm mĩ… của người đó.

15
 Chính vì vậy vấn đề quan trọng trong HĐGD là phải tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người
được giáo dục rèn luyện nhằm hình thành hành vi phù hợp với những chuẩn mực xã hội quy
định.

Những hành vi mà học sinh rèn luyện cần phải thỏa mãn các tiêu chí sau:
− Sự thống nhất giữa nội dung các chuẩn mực và hành vi. Tiêu chí này nhằm kiểm tra xem
hành vi có phù hợp với chuẩn mực xã hội đã quy định không và phù hợp với mức độ
nào?
− Sự thể hiện hành vi có tính phổ biến. tiêu chí này nhằm kiểm tra xem hành vi có được
thực hiện ở nhà, ở trường, ở nơi công cộng… không?
− Sự thể hiện hành vi có tính bền vững. Tiêu chí này nhằm kiểm tra xem hành vi có được
bền vững theo thời gian không?
− Hành vi có động cơ đúng đắn. tiêu chí này nhằm kiểm tra xem hành vi có được thực hiện
với động cơ đúng đắn hay không, có ý nghĩa xã hội và ý nghĩa cá nhân như thế nào?
− Hành vi được thể hiện phù hợp với các tình huống, hoàn cảnh khác nhau, đa dạng của
cuộc sống. tiêu chí này nhằm kiểm tra mức độ linh hoạt, sáng suốt của chủ thể thể hiện
hành vi?

⇒ Như vậy từ những phân tích trên có thể thấy nếu có được nhận thức về chuẩn mực xã hội
mà tình cảm không có thì hành vi sẽ khô khan, cứng nhắc. Mặt khác nếu nhận thức không
được hình thành một cách tự giác thì dẫn đến tình trạng nói và làm không đi đôi với nhau từ
đó làm cho học sinh có bộ mặt đạo đức giả tạo, đối phó. Tóm lại ba khâu của hoạt động giáo
dục có liên quan chặt chẽ với nhau không thể tách rời.

Câu 4: Việc bồi dưỡng một phẩm chất nhân cách cho học sinh có nhất định phải theo một
trình tự nhất định hay không?

Câu trả lời là: Việc bồi dưỡng nhân cách cho học sinh không nhất thiết phải theo trình tự nhất
định.

Bởi vì, như ta đã biết:

− Khi học sinh có hiểu biết chính xác, đầy đủ các chuẩn mực sẽ là cơ sở để hình thành thái
độ đồng tình, chấp nhận, biết phân biệt và lựa chọn phù hợp, biết nhận xét bản thân và

16
 những người xung quanh, đồng thời có thể tạo ra những cảm xúc và động cơ thực hiện
chuẩn mực một cách tích cực và tự giác. Có nghĩa là có nhận thức đúng thì mới có hành
động đúng và nhận thức cũng. Tiếp theo, Nhận thức được thể hiện bằng hành động khi
nhận thức được hình thành trên cơ sở tình cảm tích cực. Những cảm xúc, tình cảm đúng
đắn của học sinh sẽ giúp các em hình thành thái độ tích cực đối với các chuẩn mực của xã
hội. Thái độ đó trở thành sức mạnh thúc đẩy thực hiện hành vi đúng đắn. Nhận thức kết
hợp với tình cảm sẽ tạo thành niềm tin (nhận thức + tình cảm = niềm tin). Niềm tin có
tầm quan trọng đặc biệt đối với hành vi, vì chính niềm tin sẽ thúc đẩy và củng cố hành vi
của con người.
− Cuối cùng trên cơ sở nhận thức và tình cảm tích cực về các hành vi chuẩn mực, học sinh
sẽ rèn luyện nhằm hình thành những hành vi và thói quen tương ứng.

VD1: Trung thực là một phẩm chất không thể thiếu của mỗi con người. Để hình thành nên
phẩm chất trung thực cho một học sinh trước hết học sinh đó phải biết rằng như thế nào là
trung thực. (Trung thực là luôn tôn trọng sự thật, tôn trọng chân lý lẽ phải, sống ngay thẳng
thật thà và dũng cảm nhận lỗi khi mình mắc khuyết điểm). Người đó nhận thức được những ý
nghĩa của phẩm chất đạo đức trung thực trong cuộc sống (Sống trung thực giúp nâng cao
phẩm giá, là đức tính cần thiết, quý báu của mỗi người. Trung thực làm lành mạnh các mối
quan hệ xã hội. Trước khi trung thực với người khác thì phải trung thực với chính lòng mình.
Người trung thực thật thà là người đáng tin cậy). Học sinh được nghe các câu chuyện những
tấm gương về phẩm chất trung thực như là (chuyện kể đạo đức Bác Hồ về tính trung thực,
…). Từ việc nhận thực được và nắm vững các tri thức cái nhìn sâu sắc về phẩm chất đạo đức
trung thực trong các em học sinh hình thành cảm xúc tình cảm tích cực, thái độ đúng đắn về
việc trung thực tạo niềm tin vững chắc và kết quả là hành vi trung thực, ngay thẳng của học
sinh lâu dần tạo thành phẩm chất của con người/ học sinh đó.

VD2: Biết giúp đỡ người đang gặp khó khăn là một hành động mang đầy tính nhân văn và
cần được lan rộng. Thói quen biết giúp đỡ người khác bắt đầu hình thành từ tình cảm giữa
người với người dần dần trở thành lòng trắc ẩn. Trong quá trình học tập trẻ nhận thức được
lòng tốt và sự tử tế sẽ giúp mọi người đến gần nhau hơn, cho đi sẽ nhận lại được nhiều điều
tốt đẹp trong cuộc sống, bàn tay tặng hoa hồng bao giờ cũng phảng phất hương thơm. Từ cơ

17
 sở tình cảm tích cực cùng nhận thức đúng đắn thúc đẩy học sinh hình thành hành vi thực tế là
giúp đỡ người khác khi họ gặp hoàn cảnh khó khăn.

Câu 5: Nêu khái niệm phương pháp dạy học và các phương pháp dạy học phổ thông.

1. Khái niệm phương pháp dạy học: Dạy học là hoạt động kép gồm hoạt động dạy và hoạt
động học, tồn tại trong mối quan hệ phối hợp, tương tác và cùng hướng đến mục đích chung
của hoạt động dạy học. Từ đó có thể hiểu phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối
hợp, tương tác, thống nhất của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy học, được tiến hành
dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
2. Hệ thống phương pháp dạy học phổ thông:
a. Nhóm phương pháp dạy học dùng lời:
− Phương pháp thuyết trình (lecturing):
+ Dựa vào tính chất của nội dung thuyết trình, có thể phân ra các phương pháp giảng
thuật, giảng giải và diễn giảng phổ thông.
+ Dựa vào mức độ, tính chất hoạt động nhận thức của học sinh, thuyết trình được phân
thành hai loại: thuyết trình thông báo – tái hiện và thuyết trình nêu vấn đề.
− Phương pháp đàm thoại: Dựa vào các khâu của quá trình dạy học có thể phân thành đàm
thoại mở bài, đàm thoại phát triển, đàm thoại củng cố và đàm thoại kiểm tra.
b. Phương pháp dạy học trực quan gồm:
− Phương pháp quan sát.
− Phương pháp trình bày trực quan: minh họa và trình bày.
c. Phương pháp dạy học thực hành: Nhóm phương pháp này bao gồm phương pháp luyện
tập, ôn tập và phương pháp thực hành trong phòng thí nghiệm.
d. Nhóm phương pháp dạy học hiện đại:
Một số phương pháp dạy học hiện đại:
− Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (Problem-based learning).
− Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ.
− Phương pháp dạy học theo tình huống.
− Phương pháp dạy học theo dự án.
e. Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập:
− Phương pháp kiểm tra “hỏi – đáp”.

18
 − Phương pháp kiểm tra viết.
− Phương pháp kiểm tra thực hành.
− Phương pháp trắc nghiệm khách quan.

Chọn phương pháp cụ thể để áp dụng cho từng phần của bài học:

Một bài dạy Ngữ Văn sẽ bao gồm 3 phần:

1. Tìm hiểu chung

Ở trong phần này thì giáo viên sẽ dùng phương pháp đàm thoại vì đây là phương pháp dạy học
mà giáo viên tổ chức các cuộc đối thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau dựa
trên hệ thống câu hỏi nhằm dẫn dắt học sinh đến các khái niệm cơ bản, có thể tìm thấy trong
phần sách giáo khoa.

2. Đọc - Hiểu văn bản

Về phần 2 là phần nội dung tương đối khó nên giáo viên sẽ áp dụng phương pháp thuyết trình kết
hợp với phương pháp vấn-đáp nó sẽ giúp cho giáo viên trình bày được nhiều nội dung hơn, học
sinh sẽ tập trung chú ý hơn và với việc sử dụng kết hợp phương pháp vấn đáp sẽ giúp cho học
sinh đỡ thụ động, phát triển được tư duy độc lập mà giáo viên còn biết được là học sinh đã nắm
được kiến thức tới đâu.

3. Tổng kết

Phần cuối của bài ta có thể sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với ôn tập vì ta có thể trình
bày được những kiến thức mới nhiều hơn, Học đến phần nào, gói gọn phần đó. Cách học này
giúp học sinh nắm chắc kiến thức, tiết kiệm thời gian, đảm bảo cho giáo viên rằng học sinh của
mình hiểu được những gì vừa dạy, có chỗ nào chưa hiểu để nhanh chóng giải đáp.

Câu 6: Trình bày khái niệm và cấu trúc của hoạt động giáo dục.

1. Khái niệm:
Hoạt động là sự tương tác giữa chủ thể và đối tượng, nhằm biến đổi đối tượng theo mục tiêu
mà chủ thể đặt ra. Quá trình chủ thể tác động vào đối tượng nhằm tạo ra sản phẩm. Mọi hoạt
động của con người đều có tính mục đích. Con người hiểu được mục đích hoạt động của

19
mình, từ đó mới định rõ chức năng, nghĩa vụ, động lực của hoạt động để đạt kết quả trong
công việc.
Quá trình hình thành và phát triển nhân cách của người học thông qua dạy học và giáo dục
(nghỉ hẹp). Hoạt động giáo dục ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp là bộ phận của hoạt động
giáo dục theo nghĩa rộng.

Khi thực hiện hoạt động giáo dục nhà giáo dục giáo viên phát huy vai trò chủ đạo là người tổ
chức điều khiển quá trình hình thành và phát triển nhân cách cho người được giáo dục (học
sinh). Học sinh vừa là đối tượng tác động sư phạm của nhà giáo dục vừa là chủ thể tự giáo
dục. Thông qua các hoạt động tiếp thu giáo dục và tự giáo dục, trải qua sự thể nghiệm và rèn
luyện tích cực, mỗi học sinh sẽ tiếp thu được các giá trị xã hội, hình thành các phẩm chất của
nhân cách, đáp ứng được các yêu cầu của xã hội về đạo đức, thể chất, thẩm mỹ, lao động…

Hoạt động giáo dục là sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động chủ đạo của nhà giáo dục và
hoạt động tự giác, tích cực tự giáo dục của học sinh. Hoạt động chủ đạo của nhà giáo dục thể
hiện ở hoạt động tổ chức, hướng dẫn, điều khiển và điều chuyển qua chuyển tự giáo dục, tự
rèn luyện nhân cách của học sinh, giúp cho giáo trình đó có sự định hướng đúng đắn và đáp
ứng những yêu cầu của xã hội; hoạt động tự giáo dục của học sinh là đáp ứng tích cực sự
hướng dẫn, lãnh đạo sư phạm của nhà giáo dục. Nếu thiếu một trong hai hoạt động này, hoạt
động giáo dục sẽ không còn đúng nghĩa.

Hoạt động giáo dục mang tính toàn vẹn, vận động và phát triển liên tục, được tại hiện thông
qua tất cả các hoạt động trong nhà trường (hoạt động dạy học trên lớp và các hoạt động đa
dạng, phong phú ngoài giờ lên lớp và các hoạt động bên ngoài nhà trường) với các môi
trường giáo dục thích hợp. Qua đó học sinh trải nghiệm được cái kiến thức đạo đức, thẩm
mỹ, lao động, thể chất… hình thành tình cảm, động cơ, niềm tin đúng đắn, tăng trưởng vốn
kinh nghiệm, vốn sống, hình thành thản rơi và thói quen hành vi phù hợp… chuẩn bị học lên
bậc học cao không và tham gia các hoạt động xã hội.

Như vậy, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) là hoạt động phối hợp, thống nhất hoạt động
chủ đạo của nhà giáo dục và hoạt động tự giác, tích cực, chủ động tự giáo dục của người

20
 được giáo dục nhầm hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách phù hợp với yêu
cầu xã hội.
2. Cấu trúc của quá trình giáo dục:
Hoạt động giáo dục xét theo nghĩa rộng cũng như nghĩa hẹp điều có là các hệ thống và được
cấu thành từ các thành tố sau: mục tiêu, nội dung, phương pháp, kết quả giáo dục, hoạt động
của nhà giáo dục và hoạt động của người được giáo dục, môi trường giáo dục với điều kiện
phương tiện, hoàn cảnh giáo dục cụ thể.
a. Mục đích và nhiệm vụ giáo dục:
Mục đích và nhiệm vụ giáo dục phản ánh yêu cầu của sự tiến bộ xã hội và sự phát triển
của khoa học, kinh tế, chính trị… Nó đòi hỏi sự nghiệp giáo dục phải đào tạo những
người công dân tương lai có phẩm chất nhân cách, có hành vi thói quen đáp ứng yêu cầu,
chuẩn mực về đạo đức, lao động, thể chất và thẩm mĩ do xã hội quy định, giúp họ có khả
năng hòa nhập và thích ứng một cách năng động, sáng tạo với cuộc sống đang đổi mới
toàn diện và sâu sắc trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Vì thế, mục
đích và nhiệm vụ giáo dục có vai trò định hướng cho tất cả các nhân tố khác của quá trình
giáo dục.
Để thực hiện tốt mục đích giáo dục, quá trình giáo dục phải hoàn thành các nhiệm vụ cơ
bản như:
− Tổ chức hình thành và phát triển ý thức cá nhân về các chuẩn mực xã hội nói chung
các chuẩn mực đạo đức pháp luật nói riêng đã được quy định.
− Tổ chức hình thành và phát triển ở người được giáo dục những xúa cảm, tình cảm tích
cực có tác dụng như là một "chất men" đặc biệt thúc đẩy cá nhân chuyển hóa ý thức
về các chuẩn mực xã hội thành hành vi và thói quen tương ứng
− Tổ chức hình thành và phát triển ở người được giáo dục hệ thống hành vi phù hợp với
các chuẩn mực xã hội đã được quy định, mặt khác còn tổ chức rèn luyện để người
được giáo dục có thể tự lặp lại hệ thống những hành vi này thành thói quen bền vững
gắn bó mật thiết với nhu cầu hoạt động tích cực của cá nhân.

Nhân tố mục đích và nhiệm vụ giáo dục là nhân tố có vị trí hàng đầu trong quá trình giáo
dục. Nó có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển của các nhân tố khác
trong quá trình giáo dục và từ đó, định hướng cho sự vận động và phát triển của toàn bộ
quá trình giáo dục.

21
b. Nội dung giáo dục:
Nội dung giáo dục quy định hệ thống những chuẩn mực xã hội cần được giáo dục cho
người được giáo dục về các mặt giáo dục tư tưởng, đạo đức lao động, giáo dục thể chất,
thẩm mĩ, v.v... Nó tạo nên nội dung hoạt động của nhà giáo dục cũng như nội dung tự
giáo dục, tự tu dưỡng của người được giáo dục. Nội dung giáo dục chịu sự chí phối của
mục đích, nhiệm vụ giáo dục, mặt khác, nội dung giáo dục lại chi phối việc lựa chọn và
vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện giáo dục nhằm thực hiện tốt mục đích,
nhiệm vụ giáo dục.
c. Phương pháp, phương tiện giáo dục:
Phương pháp, phương tiện giáo dục là những cách thức, những phương tiện hoạt động
phối hợp, thống nhất của nhà giáo dục và đối tượng giáo dục, của giáo viên và người
được giáo dục nhằm giúp cho người được giáo dục chuyển hóa dần những chuẩn mực xã
hội thành hành vi và thói quen tương ứng. Phương pháp, phương tiện giáo dục chịu sự chi
phối của mục đích, nhiệm vụ và nội dung giáo dục. Mặt khác, phương pháp, phương tiện
lại là "hình thức về cách thức vận động bên trong của nội dung", nó giúp cho nội dung
giáo dục được chuyển hóa thành vốn kinh nghiệm riêng của người được giáo dục sao cho
phù hợp với mục đích và các nhiệm vụ giáo dục.

Như vậy, giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung và phương pháp, phương tiện giáo dục có
mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau, nó chi phối, ảnh hưởng, hỗ trợ và phụ thuộc
lẫn nhau thông qua các hoạt động giáo dục.
d. Nhà giáo dục:
Trong quá trình giáo dục người giáo viên và tập thể giáo viên, với tư cách là các nhà giáo
dục, các nhà sự phạm, những người được chuẩn bị về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm,
có phương pháp và nghệ thuật giáo dục, luôn phát huy vai trò chủ đạo, tổ chức, điều
khiển quá trình hình thành, phát triển nhân cách của người được giáo dục một cách có
mục đích có kế hoạch, có phương pháp, có tổ chức khoa học, hợp lí. Qua đó động viên,
khuyến khích, làm phát triển ở người được giáo dục tính tự giác, tính tích cực tự giáo
dục, tự hoàn thiện mình.
e. Người được giáo dục trong quá trình giáo dục:

22
 Trong quá trình giáo dục, người người được giáo dục (và tập thể người được giáo dục)
vừa là đối tượng, là khách thể tiếp nhận sự tác động có định hướng của nhà giáo dục.
Nhưng người người được giáo dục trong quá trình giáo dục không phải là một thực thể
thụ động, trái lại họ đã tiếp thu những tác động từ các lực lượng giáo dục khác nhau một
cách chủ động tùy theo mục đích tu dưỡng rèn luyện, tự giáo dục của bản thân họ. Điều
đó cũng có nghĩa là, dưới tác động giáo dục khách quan của nhà giáo dục, của gia đình và
xã hội, mỗi người được giáo dục không những là khách thể mà còn là chủ thể tiếp nhận
những tác động giáo dục một cách chọn lọc, có ý thức, tự giác, tích cực nhằm biến những
yêu cầu khách quan, những chuẩn mực về đạo đức, về lao động, về thể chất và thẩm mĩ
do xã hội quy định thành hành vi, thói quen, thành lối sống văn hóa bền vững, ổn định
của cá nhân họ. Nhờ vậy, người người được giáo dục không ngừng vận động phát triển đi
lên và nhân cách của những người được giáo dục ngày càng hoàn thiện.
f. Kết quả quá trình giáo dục:
Chất lượng và hiệu quả quá trình giáo dục phản ánh kết quả vận động tổng hợp của tất cả
các nhân tố trên đây của quá trình giáo dục. Cụ thể là, với sự định hướng của mục đích,
nhiệm vụ giáo dục, với những yêu cầu của nội dung, với sự vận dụng phối hợp, khéo léo
các phương pháp, phương tiện và nghệ thuật kết hợp các hình thức tổ chức các loại hình
hoạt động phong phú và đa dạng, những phẩm chất, những nét tính cách, những hành vi,
thói quen về đạo đức, về lối sống tốt đẹp sẽ dần dần hình thành, phát triển và hoàn thiện.

Kết quả quá trình giáo dục được thể hiện đậm nét ở sự biến đổi về chất trong nhân cách
của người được giáo dục, đặc biệt là ý thức về các chuẩn mực xã hội đã được quy định;
về sự phát triển của tình cảm, hành vi, thói quen đạo đức, thẩm mĩ, ...

Những nhân tố trên đây: mục đích, nhiệm vụ giáo dục, nội dung, phương pháp, phương
tiện giáo dục, chủ thể, đối tượng và kết quả giáo dục luôn tồn tại và phát triển trong mối
quan hệ tương tác, biện chứng với nhau. Các nhân tố đó còn có mối quan hệ mật thiết với
môi trường kinh tế - xã hội. môi trường chính trị văn hóa, ... với cơ chế thị trường. Sự
phát triển không ngừng về mọi lĩnh vực đời sống xã hội, những đòi hỏi ngày càng cao
của nền kinh tế tri thức trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước luôn đặt ra
những yêu cầu cao và tạo điều kiện thuận lợi cho các nhân tố vận động phát triển và

23
 ngược lại, các nhân tố của quá trình giáo dục lại ảnh hưởng, chi phối, tác động tích cực
trở lại môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội ...

MỤC TIÊU

NỘI DUNG NHÀ GIÁO DỤC

MÔI TRƯỜNG BÊN TRONG

NGƯỜI ĐƯỢC
GIÁO DỤC

KẾT QUẢ

Từ sự phân tích trên đây, theo quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc thì quá trình giáo
dục theo nghĩa hẹp nói riêng, quá trình giáo dục - đào tạo nói chung tồn tại như là một hệ
thống bao gồm các nhân tố cấu trúc có quan hệ mật thiết với nhau và có quan hệ tương
tác với môi trường. Sự vận động và phát triển của các nhân tố được phản ánh trong kết
quả của quá trình giáo dục.

Như vậy. quá trình giáo dục là hoạt động giáo dục và tự giáo dục một cách có kế hoạch,
có nội dung, phương pháp, phương tiện của giáo viên và người được giáo dục nhằm thực
hiện tốt mục đích, nhiệm vụ giáo dục. Đó là hoạt động phối hợp, thống nhất của chủ thể
và đối tượng giáo dục nhằm biến các yêu cầu khách quan của xã hội thành nhu cầu phát
triển chủ quan của mỗi người được giáo dục.

Câu 7: Tính độc đáo của bản chất hoạt động dạy học thể hiện ở điểm nào?

Đầu tiên ta sẽ đi về cơ sở xác định của HĐDH

Như trong giáo trình đã đề cập:

− Nhận thức có trước, dạy học có sau. Cả hai đều có mối quan hệ tương trợ lẫn nhau. Bởi trong
quá trình phát triển lịch sử thì con người không ngừng nhận thức và học hỏi, cải tạo lại thế
giới quan của mình. Từ đó tích lũy, khái quát hóa thành những kinh nghiệm để truyền lại cho
các thế hệ sau.

24
− HĐDH là một hoạt động kép, ta phải xem xét mối quan hệ: GV dạy học – HS thực hiện trong
đó GV sẽ có vai trò chủ đạo còn HS sẽ có vai trò chủ động, tích cực.

Về bản chất:

HĐDH là hoạt động nhận thức độc đáo của học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV nhằm
thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.

Vậy nó độc đáo ở điểm nào?

Có hai điều khiến cho HĐDH trở nên độc đáo

1. Thể hiện ở hoạt động nhận thức của học sinh.

Bởi lẽ, dù nhận thức của học sinh tuân theo quy luật nhận thức nhưng có những độc đáo:

− Diễn ra trong môi trường sư phạm, có sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV → tri thức
có được theo con đường đã được khám phá, ngắn, ít khó khăn.
− HĐ nhận thức của hs ko tìm ra cái mới mà chỉ tái hiện lại chân lý (vì học sinh học lại những
kiến thức từ những người đã đi trước, những kiến thức đã được nhân loại phát hiện).
− Cần củng cố lại kiến thức sau khi học (bởi vì chỉ lĩnh hội kiến thức trong một khoảng thời
gian ngắn cho nên việc hình thành khái niệm chỉ bằng vài bước. Điều đó đòi hỏi cần phải
củng cố, luyện tập lại để có thể xây dựng tri thức vững chắc, thể hiện bằng những kĩ năng, kĩ
xảo).
(kĩ năng, kĩ xảo là những hoạt động mà hs dựa trên những kiến thức, hiểu biết của mình để
vận dụng vào thực tế).

25
− Đặc điểm lứa tuổi (mỗi đứa trẻ đều có những giai đoạn khác nhau và mỗi giai đoạn sẽ có
những cách dạy khác nhau. Tiểu học sẽ có cách dạy của tiểu học, trung học sẽ có cách dạy
của trung học. Cũng như chúng ta đã dành 12 năm để học những kiến thức căn bản, là những
nền móng để khi lên đại học, chúng ta học những kiến thức chuyên sâu hơn của môn học mà
chúng ta yêu thích. Và chính những kiến thức cơ bản mà chúng ta có trước đó mới giúp cho
việc nhận thức những kiến thức cao hơn một cách dễ dàng hơn được).
2. Vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV.
− Xác định mục tiêu, mục đích học tập để xác định hướng hoạt động.
Là người định hướng. ta cần xác định được ta nên làm gì, phải có những mục tiêu, hoạch
định rõ ràng về những yêu cầu cần hs đạt được để từ đó chuyển giao những mục tiêu đó
cho những hs của mình.
− Lựa chọn tình huống (phương pháp, phương tiện để dạy học) (là người tổ chức, hướng
dẫn).
Giáo viên chúng ta hiện nay chỉ dạy theo phương pháp trừu tượng hóa, khái quát hóa tuy
nhiên học sinh lại có nhận thức theo tư duy trực quan sinh động. Việc vận dụng những
hình ảnh, những video có thể làm tăng nhận thức của hs về một vấn đề, một hiện tượng
nào đó mà ta muồn đề cập đến. Ngoài ra cần những cải tiến trong pp giảng dạy để quá
trình dạy học thêm phần sinh động, hứng thú, từ đó kích thích tính tò mò và ham học của
học sinh.
− Phát hiện những khó khăn để can thiệp một cách hợp lý mà không quá đề cao vai trò
người dạy.
Bởi lẽ, GV chúng ta là những người giảng dạy, chúng ta cần phải kích thích năng lực
sáng tạo, tư duy ở hs. Việc can thiệp quá sâu vào những khó khăn sẽ làm hạn chế những
năng lực đó của hs. Thay vào đó ta nên đưa ra những phương pháp, những gợi ý để hs có
thể tự mần mò, tìm ra đáp án. Tránh những trường hợp xấu như: đi gác thi thấy đề dễ
ngồi giải và rồi vô ý để lộ đáp án cho hs thấy, làm mất đi tính công bằng của kì thi.
− Kiểm tra, điều chỉnh và xác nhận kết quá học tập của học sinh. (bởi GV là người mở ra
cũng như là người kết thúc qui trình dạy học) (*)
Đây là quá trình quan trọng nhất bởi vì quá trình này phản ánh nhận thức của hs về những
kiến thức mà chúng đã tiếp thu, lĩnh hội. Từ đó phản ánh lại hiệu quả phương pháp dạy
của GV có thực sự là phù hợp và cần đổi mới.

26
Câu 8: Có hay không phương pháp giáo dục học sinh là vạn năng? Chứng minh bằng tình
huống giả định.

Có 3 nhóm phương pháp:

1. Nhóm 1: nhóm phương pháp giáo dục tác động vào nhận thức tình cảm.
− Phương pháp giảng giải
− Phương pháp đàm thoại
− Phương pháp kể chuyện
− Phương pháp nêu gương
− Phương pháp giao việc
− Phương pháp tập luyện thói quen
− Phương pháp rèn luyện
2. Nhóm 2: nhóm phương pháp giáo dục tổ chức hoạt động để hình thành hành vi.
3. Nhóm 3: nhóm phương pháp giáodục kích thích hoạt động.
− Phương pháp thi đua
− Phương pháp khen thưởng
− Phương pháp trách phạt

Tình huống giả định chứng minh?

Tình huống 1: Linh là một lớp trưởng gương mẫu của lớp. Giờ kiểm tra một tiết môn sinh của cô
Hà cả lớp im lặng nghiêm túc làm bài, cô rời bục ra đứng trước cửa lớp xầm xì chuyện gẫu với
một cô giáo trong trường khi quay vào lớp cô bắt gặp Linh đang nói gì đó khá to với bạn ngồi
bàn trên. Một tiếng quát vang lên: Linh! đưa bài làm lên đây cho tôi.

Linh: Thưa cô. Linh đỏ mặt.

Cô Hà: Không thưa gửi gì hết! Tôi không ngờ một lớp trưởng mà lại thiếu nghiêm túc trong giờ
kiểm tra.

Linh úp mặt xuống bàn khóc rất nhiều. Bỗng Linh đứng dậy xin phép cô ra ngoài.

Vâng cứ việc ra - cô Hà trả lời.

Và thế là cái gì đến nó sẽ đến Linh đã vĩnh viễn ra đi sau cái nhảy lầu.

27
Sau ngày Linh ra đi mọi chuyện mới được vỡ lẽ: vào tiết kiểm tra hôm ấy khi thấy bạn Nghĩa mở
sách cóp bài, với trách nhiệm của lớp trưởng Linh đã nhắc nhở bạn.

Giáo viên đã sai ở các phương pháp:

− Phương Pháp Đàm Thoại:

Vì GV chưa tìm hiểu kỹ tình huống, nguyên nhân dẫn đến việc lớp trưởng nói khá to trong
lớp học, và cũng không hỏi xem vì sao em Linh khóc.

− Phương pháp Trách Phạt:

Đưa ra hình thức kỷ luật khi chưa rõ nguyên nhân.

Tình huống 2: Trong giờ công dân cô Hà đang dạy cho cả lớp về “Lòng Bao Dung”. Cô đang
dạy thì nghe một tiếng cười khá to phát ra ở cuối lớp. Cô dừng lại và lên tiếng hỏi:

Ai vừa mới vô duyên đứng lên xem nào.

Cả lớp im lặng và chủ nhân tiếng cười cũng im lặng.

Tui cho một cơ hội nữa có đứng lên không? Cô Hà nói

Nhưng đáp lại lời cô chỉ là sự im lặng.

Cô Hà quay lên bàn lấy cặp và bước ra khỏi lớp, Hương chủ nhân của tiếng cười đã chạy theo cô.

Cô ơi đừng đi, em biết em sai rồi xin cô quay lại lớp. Em xin lỗi cô! Hương nói

Cô Hà đáp lại: Đã quá muộn rồi.

Giáo viên đã sai ở các phương pháp:

− Phương pháp nêu gương:

Vì GV đang giảng bài về lòng bao dung mà cô lại không làm tấm gương cho các em noi theo
về tính bao dung. Khi HS chạy theo xin lỗi, thì GV không tha thứ và bao dung.

− Phương pháp Đàm Thoại:

Trong giao tiếp với học sinh, lời nói của GV không mang tính tôn trọng học sinh, không khéo
léo, tế nhị, lời nói mang tính cứng nhắc.

28
− Phương pháp giảng giải:

GV không giảng giải cặn kẽ việc khi GV đang giảng lại cười, và khi bị lỗi không nhận lỗi.

− Phương pháp trách phạt:

Khi không thấy ai nhận lỗi, GV chưa đưa ra hình thức trách phạt đã vội vàng bỏ đi.

⇒ Kết Luận: Không có phương pháp giáo dục nào là vạn năng trong toàn bộ tiến trình
giáo dục đạo đức học sinh.

Câu 9: Phân tích Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển nhân cách.
1. Định nghĩa nhân cách?
Nhân cách là tổ hợp những thuộc tính tâm lý của cá nhân biểu hiện ở bản sắc và giá trị xã hội
của người ấy, nhân cách không phải là tất cả các đặc điểm cá thể của con người mà chỉ bao
hàm những đặc điểm quy định con người như là một thành viên của xã hội, nói lên bộ mặt
tâm lý xã hội, giá trị và cốt cách làm người của mỗi cá nhân.

Tuy nhiên nhân cách không phải là một nét, một phẩm chất tâm lý riêng lẻ mà là một cấu tạo
tâm lý mới. Do đó không phải con người sinh ra đã có nhân cách.

Nay có nhiều định nghĩa về nhân cách nhưng nhìn chung, nhân cách thường được xác định
như là một hệ thống các quan hệ của con người đối với thế giới xung quanh và đối với bản
thân mình.

Ngoài ra, nhân cách còn quy định bản sắc, cái riêng của cá nhân trong sự thống nhất biện
chứng với cái chung, cái phổ biển của cộng đồng mà cá nhân đó là đại biểu.

Ví dụ: mỗi sinh viên Việt Nam đều là nhân cách duy nhất với tất cả những đặc điểm riêng
biệt của mình, song đều có cái chung của con người Việt Nam là tình yêu làng xóm, yêu quê
hương Việt Nam.
2. Giáo dục là gì?
Giáo dục là quá trình tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích khơi gợi hoặc biến đổi nhận
thức, năng lực, tình cảm, thái độ của ngời dạy và người học theo hướng tích cực. nghĩa là góp

29
 phần hoàn thiện nhân cách người học bằng những tác động có ý thức từ bên ngoài, góp phần
đáp ứng các yêu cầu tồn tại và phát triển của con người trong xã hội đương đại.
Giáo dục được nhìn nhận dưới hai góc độ:
− Theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ sự tác động của gia đình, nhà trường, xã hội (bao
gồm cả dạy học và các tác động giáo dục khác) đến con người.
− Theo nghĩa hẹp, giáo dục có thể xem như quá trình tác động đến tư tưởng, đạo đức, hành
vi con người (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục lối sống, hành vi).
3. Vai trò của giáo dục đối với sự hình thành và phát triển nhân cách.
a. Giáo dục định hướng và tổ chức dẫn dắt quá trình hình thành, phát triển nhân cách
của cá nhân.
− Xác định mục đích giáo dục cho cả hệ thống, cho từng bậc học, cấp học, trường học và
từng hoạt động giáo dục cụ thể
− Xây dựng nội dung, chương trình, kế hoạch dạy học và giáo dục, lựa chọn phương pháp,
phương tiện và hình thức giáo dục đáp ứng mục đích giáo dục, phù hợp với nội dung và
đối tượng, điều kiện giáo dục cụ thể.
− Tổ chức các hoạt động, giao lưu
− Đánh giá, điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục…

Sự định hướng của giáo dục không chỉ thích ứng với những yêu cầu của xã hội hiện tại mà
còn phải thích hợp với yêu cầu phát triển của tương lai để thúc đẩy sự tiến bộ của xã hội. Vì
vậy, giáo dục phải đi trước, đón đầu sự phát triển. Muốn đi trước, đón đầu sự phát triển, giáo
dục căn cứ trên những dự báo về gia tốc phát triển của xã hội, thiết kế nên mô hình nhân cách
của con người thời đại với hệ thống định hướng giá trị tương ứng.

b. Giáo dục can thiệp, điều chỉnh các yếu tố khác nhằm tạo sự thuận lợi cho quá trình
phát triển nhân cách.
Các yếu tố bẩm sinh – di truyền, môi trường và hoạt động các nhân đều có ảnh hưởng đến sự
phát triển nhân cách ở các mức độ khác nhau, tuy nhiên yếu tố giáo dục lại có thể tác động
đến các yếu tố này để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho sự phát triển nhân cách.
− Đối với di truyền:
+ Giáo dục tạo điều kiện thuận lợi để những mầm mống của con người có trong chương
trình được phát triển. Chẳng hạn, trẻ được di truyền cấu tạo cột sống, bàn tay và thanh

30
 quản … nhưng nếu không được giáo dục thì trẻ khó có thể đi thẳng đứng bằng hai
chân, biết sử dụng công cụ hay phát triển ngôn ngữ…
+ Giáo dục rèn luyện, thúc đẩy sự hoàn thiện của các giác quan và vận động cơ thể.
+ Giáo dục phát hiện những tư chất của cá nhân và tạo điều kiện để phát huy năng
khiếu thành năng lực cụ thể.
+ Giáo dục tìm cách khắc phục những khiếm khuyết cơ thể để hạn chế những khó khăn
của người khuyết tật trong sự phát triển nhân cách (phục hồi chức năng hoặc hướng
dẫn sử dụng công cụ hỗ trợ).
+ Ngoài ra giáo dục còn góp phần tăng cường nhận thức trong xã hội về trách nhiệm
của cộng đồng đối với người khuyết tật và tổ chức cho toàn xã hội chia sẻ, hỗ trợ
người khuyết tật vượt qua khó khăn và sự bất hạnh của mình.
− Đối với môi trường:
+ Giáo dục tác động đến môi trường tự nhiên qua việc trang bị kiến thức và ý thức bảo
vệ môi trường của con người, khắc phục được sự mất cân bằng sinh thái, làm cho môi
trường tự nhiên trở nên trong lành, đẹp đẽ hơn.
+ Giáo dục tác động đến môi trường xã hội lớn thông qua các chức năng kinh tế – xã
hội, chức năng chính trị – xã hội, chức năng tư tưởng – văn hóa của giáo dục.
+ Giáo dục còn làm thay đổi tính chất của môi trường xã hội nhỏ như gia đình, nhà
trường và các nhóm bạn bè, khu phố…, để các môi trường nhỏ tạo nên những tác
động lành mạnh. tích cực đến sự phát triển nhân cách con người.
+ Hiện nay công tác giáo dục xã hội đang chú tâm xây dựng gia đình là một mái ấm dân
chủ, bình đẳng, ấm no, hạnh phúc; nhà trường là một môi trường thân thiện đối với
học sinh, cộng đồng dân cư là khu vực văn hóa của một xã hội văn minh tiến bộ.
− Đối với hoạt động cá nhân:
+ Giáo dục tổ chức nhiều loại hình hoạt động giao tiếp bổ ích, lành mạnh nhằm phát
huy những phẩm chất và năng lực cá nhân (sân chơi ở các nhà văn hóa cho mọi lứa
tuổi, các câu lạc bộ xây dựng gia đình hạnh phúc tại địa phương, …); xây dựng những
động cơ đúng đắn của cá nhân khi tham gia hoạt động, giao tiếp đồng thời hướng dẫn
cá nhân lựa chọn các hoạt động và giao tiếp phù hợp với khả năng của bản thân.

31
 + Đặc biệt công tác giáo dục luôn xây dựng các mối quan hệ giao tiếp tích cực giữa
thầy trò, giữa bạn bè với nhau đồng thời tổ chức và định hướng cho trẻ tham gia vào
các hoạt động chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi để thúc đẩy sự phát triển nhân cách.
+ Giáo dục tạo tiền đề cho tự giáo dục của cá nhân. Tự giáo dục thể hiện tính chủ thể
của cá nhân khi con người đáp ứng hoặc tự vận động nhằm chuyển hóa các yêu cầu
của giáo dục thành phẩm chất và năng lực của bản thân.
+ Nếu cá nhân thiếu khả năng tự giáo dục thì các phẩm chất và năng lực của họ sẽ hình
thành ở mức độ thấp hoặc thậm chí không thể hình thành. Trình độ, khả năng tự giáo
dục của cá nhân phần lớn bắt nguồn từ sự định hướng của giáo dục.
+ Giáo dục đúng đắn và đầy đủ sẽ giúp con người hình thành khả năng tự giáo dục, đề
kháng trước những tác động tiêu cực của xã hội để phát triển nhân cách mạnh mẽ.
“Chỉ có những người biết tự giáo dục mới là những người thực sự có giáo dục.”

⇒ Như vậy, giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển
nhân cách của mỗi con người. Vì vậy, mỗi người chúng ta cần tự ý thức và có trách nhiệm
trong việc giáo dục chính bản thân mình và con cái.

Câu 10: Trình bày phương pháp thuyết trình? Phương pháp này có thể kết hợp được với
những phương pháp nào (nêu vài sự kết hợp phổ biến).

Phương pháp thuyết trình

1. Đặc điểm của phương pháp:

Phương pháp thuyết trình- bao gồm các dạng của nó là giảng thuật (trần thuật), giảng giải và
giảng diễn (diễn giải) - là phương pháp dạy học mà phương tiện cơ bản dùng để thực hiện là
lời nói sinh động của giáo viên.
Ở trong nhà trường, một dạng được sử dụng thông thường nhất và phổ biến nhất là phương
pháp thuyết trình thông báo- tái hiện. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp này là tính
chất thông báo của lời giảng của thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò. Những
kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này như đã được thầy chuẩn bị sẵn để trò thu
nhận. Họ chỉ nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy trò, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.
2. Cấu trúc logic của phương pháp thuyết trình:

32
Đối với mỗi vấn đề trọn vẹn, thông thường sự thông báo phải trải qua 4 bước: đặt vấn đề,
phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận về vấn đề nêu ra. Mỗi bước có một nhiệm vụ
nhất định.
Bước 1. Đặt vấn đề
Vấn đề được thông báo dưới dạng chung nhất, có một phạm vi rộng, nhằm gây ra sự chú
ý ban đầu của học sinh, tạo ra tâm thế bắt đầu làm việc và định hướng nghiên cứu.
Bước 2. Phát biểu vấn đề
Ngay sau khi thông báo đề tài nghiên cứu, giáo viên nêu ra những câu hỏi cụ thể hơn, thu
hẹp phạm vi nghiên cứu, chỉ ra trọng điểm cần xem xét cụ thể nhằm tạo ra nhu cầu của
học sinh đối với kiến thức, gây hứng thú và động cơ học tập; đồng thời cũng vạch ra nội
dung và dàn ý cần nghiên cứu.

Bước 3. Giải quyết vấn đề

Giáo viên có thể tiến hành giải quyết vấn đề theo 2 logic phổ biến: quy nạp hoặc diễn dịch.

Theo logic quy nạp, giáo viên có thể áp dụng 3 cách trình bày khác nhau tuỳ đặc điểm của
nội dung:

a. Quy nạp phân tích từng phần: Nếu nội dung các vấn đề đặt ra (ở bước 2) tương đối độc
lập với nhau, ta có thể giải quyết dứt điểm từng vấn đề, rồi sơ bộ kết luận về vấn đề đó.
Giải quyết xong vấn đề thứ nhất rồi chuyển sang vấn đề thứ 2, ...
b. Quy nạp phát triển: Các vấn đề cụ thể được giải quyết theo lối “móc xích”. Nói chung
đáp số của vấn đề trước là tiền đề giải quyết vấn đề sau.
c. Quy nạp so sánh (hay song song- đối chiếu): Nếu nội dung của tài liệu giáo khoa chứa
đựng những mặt tương phản đối lập chẳng hạn tính kim loại và tính phi kim, tính axit và
tính bazơ… giáo viên có thể so sánh những thuộc tính này ở 2 đối tượng tương phản
(magie và lưu huỳnh, Mg (OH)2 và H2SO4…) để rút ra kết luận cho từng điểm so sánh.

Theo logic diễn dịch, giáo viên đưa ra kết luận sơ bộ, khái quát. Sau đó tiến hành giải quyết
vấn đề theo 3 chác vừa nói trên (phân tích từng phần, phát triển, so sánh- đối chiếu). Ba cách
giải quyết này giữ vai trò minh hoạ cho kết luận sơ bộ nói trên.

Bước 4. Kết luận

33
 Kết luận phải là sự kết tinh dưới dạng cô đọng, chính xác, đầy đủ những khái quát bản chất
nhất của vấn đề đưa ra xem xét. Kết luận chính là câu trả lời cô đọng cho những câu hỏi đã
được nêu lên ở bước 1, 2. Kết luận có giá trị đức dục quan trọng đối với học sinh chính vì
tính khái quát cao của nó.

3. Những yêu cầu sư phạm đối với phương pháp thuyết trình:
a. Những yêu cầu sư phạm đối với phương pháp thuyết trình đã được trình bày trong các
tài liệu Giáo dục học. Đó là:
− Bảo đảm tính giáo dục, tính khoa học, tính thực tiễn của nội dung thuyết trình
− Bảo đảm sự trong sáng, rõ ràng, dễ hiểu của việc trình bày tài liệu
− Bảo đảm tính hình tượng và tính diễn cảm của việc trình bày tài liệu.
− Bảo đảm thu hút sự chú ý và phát huy tính tích cực tư duy của học sinh
− Bảo đảm cho học sinh ghi chép được và biết cách ghi chép (1). Trong một số tài liệu khác
còn nhấn mạnh yêu cầu về tính chặt chẽ về mặt logic, tính thuyết phục và thái độ cử chỉ
đúng mực của giáo viên (2).
b. Những yêu cầu về nghệ thuật của lời nói của giáo viên:
Để tăng sức truyền cảm và hiệu quả của lời nói giáo viên trong phương pháp thuyết trình
cũng như trong các phương pháp dạy học khác, người giáo viên phải rèn luyện và phấn đấu
đạt được các yêu cầu sau đây khi trình bày bằng lời:
− Lời nói của giáo viên phải chính xác, được chọn lọc chuẩn xác và có nội dung phong phú.
− Lời nói giáo viên phải trong sáng, dễ hiểu, súc tích, gọn, đúng ngữ pháp. Không nói
ngọng, nói lăp.
− Khi trình bày phải thể hiện tình cảm. Có những đoạn bài giảng, lời nói của giáo viên phải
xúc cảm. Học sinh thường thích nghe giọng nói bình tĩnh, êm dịu, nhưng nhiệt tình sôi
nổi đúng mức. Học sinh thường rất có thiện cảm trước những tình cảm chân thành nhưng
dễ chán ghét đối với tính cảm giả tạo, phô trương. Giọng nói gắt gỏng sẽ làm học sinh
phật ý, nhưng giọng nói đều đều hoặc quá nhỏ cũng gây căng thẳng không cần thiết. Phải
biết luyện giọng, điều chỉnh âm sắc.
− Điệu bộ và nét mặt là một phương tiện quan trọng nâng cao sức truyền cảm của lời nói
nếu được phối hợp nhịp nhàng với nội dung trình bày, nhưng không nên lạm dụng.

34
 − Nhịp điệu lời nói vừa phải, những chỗ khó được trình bày chậm hơn, chỗ dễ được trình
bày nhanh hơn. Trong khi đang trình bày, giáo viên không nên đi lại ở trong lớp mà nên
đứng cạnh bảng đen, nhưng vào lúc chuyển sang vấn đề mới thì có thể đi lại ở trong lớp.
− Thay đổi nhịp điệu giọng nói hoặc ngắt quãng lâu hơn khi nhấn mạnh những thuật ngữ
mới, định nghĩa, công thức hoá học mới…
− Khi trình bày, có thể viết lên bảng các tiểu mục, các thuật ngữ mới, công thức, phương
trình phản ứng và vẽ một số sơ đồ tóm tắt.
4. Đánh giá phương pháp thuyết trình:
Phương pháp thuyết trình có nhiều ưu điểm nhất ⇒ được sử dụng nhiều nhất
− Phương pháp thuyết trình cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lí thuyết tương
đối khó, phức tạp mà học sinh không dễ dàng tự mình tìm hiểu lấy được.
− Nội dung học tập được trình bày có logic và lập luận chặt chẽ. Phương pháp cho phép
giáo viên trình bày một mô hình mẫu của tư duy logic, của cách đề cập và lí giải một vấn
đề khoa học. Do đó phương pháp này giúp học sinh mô hình mẫu của tư duy khoa học,
qua đó sẽ giúp trò phát triển trí tuệ.
− Lời giảng của giáo viên có thể gây cảm xúc mạnh mẽ và ấn tượng sâu sắc. Sức truyền
cảm mạnh của lời nói giáo viên cùng với toàn bộ nhân cách của giáo viên khi tiếp xúc
trực tiếp sẽ giúp học sinh hình thành những tư tưởng và tình cảm lành mạnh, cao đẹp,
những niềm tin và hoài bão.
− Tiết kiệm thời gian nhất. Có thể truyền đạt một lượng thông tin lớn cùng một lúc cho
nhiều học sinh trong một khoảng thời gian hạn chế.

Phương pháp thuyết trình thông báo- tái hiện có một số nhược điểm lớn là: chỉ đòi hỏi
một quá trình nhận thức thụ động ở học sinh; không giúp trò phát triển ngôn ngữ nói vì học
sinh chỉ nghe; chỉ cho phép học sinh đạt tới trình độ tái hiện sự lĩnh hội.

Phương pháp này có thể kết hợp được với những phương pháp nào?

* Kết hợp với phương pháp đàm thoại

Nhược điểm phương pháp thuyết trình:

− Dễ làm người học thụ động, mệt mỏi vì tính đơn điệu
− Ít phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và kĩ năng

35
− Thông tin ngược không được đảm bảo tốt

Ưu điểm phương pháp đàm thoại:

− Kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh.
− Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách
chính xác, đầy đủ và súc tích.
− Giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh nhanh, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy
và học; học sinh cũng thu được tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập -
nhận thức của mình.

⇒ Phương pháp đàm thoại có những ưu điểm phù hợp giúp phương pháp thuyết trình khắc
phục những nhược điểm của mình, hai phương pháp kết hợp với nhau tạo nên sự tương trợ.

Vd: Kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại trong dạy học phần công
dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học môn giáo dục công dân
lớp 10.

* Kết hợp với phương pháp trực quan

Nhược điểm phương pháp thuyết trình:

− Dễ làm người học thụ động, mệt mỏi vì tính đơn điệu
− Ít phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và kĩ năng
− Thông tin ngược không được đảm bảo tốt

Ưu điểm của phương pháp trực quan:

− Giúp học sinh có thông tin (biểu tượng) đầy đủ và sâu sắc về đối tượng hoặc hiện tượng
nghiên cứu trên cơ sở huy động nhiều giác quan tham gia vào quá trình tri giác đối tượng
nhận thức, từ đó, phát triển tư duy trừu tượng, hình thành khái niệm về đối tượng.
− Thỏa mãn, phát triển hứng thú cho người học.
− Thông qua phương tiện dạy học làm cho tài liệu học tập vừa sức hơn đối với học sinh
bằng tính trực quan.
− Tăng cường lao động của người học.

36
⇒ Phương pháp trực quan có những ưu điểm phù hợp giúp phương pháp thuyết trình khắc phục
những nhược điểm của mình, hai phương pháp kết hợp với nhau tạo nên sự tương trợ.

37