Tài liệu dùng cho làm việc nhóm tuần 1 + 2

1. Cơ sở và nguyên tắc phát triển chương trình nhà trường

“Phát triển chương trình dựa vào nhà trường” hay gọi tắt là “phát triển chương
trình nhà trường” (School-based curriculum development – SBCD) được biết đến từ
những năm 60, 70 của thế kỷ XX [40]. Trong giai đoạn từ những năm 70 đến nay đã có
nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu về vấn đề đó. Hiện nay, phát triển chương
trình nhà trường đang được thực hiện tại nhiều quốc gia trên thế giới.
Nghiên cứu lịch sử và quá trình phát triển của hoạt động phát triển chương trình nhà
trường ở Australia, Vương quốc Anh, Hoa Kì, Canada… Marsh và cộng sự (1990) đã xác
định những quan điểm sau được xem như luận cứ của phát triển chương trình nhà trường:
• Nhu cầu cao về quyền tự chủ của nhà trường trong thiết kế chương trình.
• Sự không hài lòng với mô hình kiểm soát từ trên xuống.
• Nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình, mong muốn
được tự do hơn, nhiều cơ hội hơn, quyền tự chịu trách nhiệm cao hơn, nhiều nguồn
lực hơn để quyết định và điều hành công việc của mình.
• Quan điểm cho rằng nhà trường là nơi tốt nhất để hoạch định, thiết kế chương
trình và xây dựng chương trình dạy học riêng của mình.
• Quan điểm cho rằng GV tự khẳng định được bản thân, có động lực và cảm
giác thành công khi tham gia phát triển chương trình nhà trường.
• Quan điểm cho rằng nhà trường là tổ chức bền vững, kiên trì hơn các cơ quan
của địa phương hay chính phủ trong phát triển chương trình.
Lưu ý rằng các luận cứ nêu trên chủ yếu đề cập tới vai trò của nhà trường, GV và địa
phương trong việc kiểm soát và ra các quyết định về phát triển chương trình. Trong đó,
luận cứ 3 (nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình) ngụ ý một cách
thuyết phục rằng đây là luận cứ quan trọng nhất về phát triển chương trình nhà trường; phát
triển chương trình nhà trường chính là phương tiện để đưa chương trình tiến gần tới nhu
cầu, nguồn lực của HS và cộng đồng.
 2. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi trên cơ sở
sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận trong việc phát triển
CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm
tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy học, xã hội học trong
việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ việc phân tích bối cảnh xã hội, xác định triết lí, mục
đích,mục tiêu của CTGD, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành tới việc
xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối với
CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp cận duy nhất. Thông
thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những khía
cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản.
2.1. Cách tiếp cận theo nội dung
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, giáo dục
chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng nhất là khối kiến
thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy - học. Hệ
quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức
đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người
học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy. Chúng
ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa học và
công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp
đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “truyền thụ kiến thức” với thời gian đào
tạo chính khoá gần như cố định (thậm chí còn giảm đi), thì người dạy - người học không
đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang
lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế theo
kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức, kĩ năng
mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế có thể nắm được mức
độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi ngành học, môn học (thang bậc
kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó;
hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người
học sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểm
chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung (The content approach) là khó
xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng
thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập của
GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về cách
tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và CTGD
chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác
không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly cũng cho rằng, cách
tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học – những
người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và
cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn
người học chỉ có cách học tốt nhất là học những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường
hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm
tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học
tập thông qua xác định lượng kiến thức, kĩ năng mà người học tiếp thu và đồng hoá được.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng cách tiếp
cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các bậc học theo quan
điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn trong
việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh,
kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các nhà quản lí giáo dục khi đánh giá CTGD cũng chỉ
dừng lại ở một số yếu tố như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic
và tính sư phạm.
2.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
 Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach), hay nói đầy đủ hơn là cách
tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi
tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp
đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu
với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào
tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường
và tham gia vào thị trường lao động; vì vậy cách tiếp cận theo mục tiêu còn được gọi là
cách tiếp cận hành vi (The behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng, song chỉ là
những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác định từ
trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể (để có thể là
chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình chọn nội dung
kiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy học), cũng như hình thức kiểm
tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp.
Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu chuẩn”
được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo (một khoá học).
Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn học,
thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Căn cứ vào đó, người dạy, người
học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các phương pháp, các chiến lược dạy học tương
ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác
định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn
cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở
đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác
định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định:
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể của
từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy, người học biết rõ mình
phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao. Hơn nữa
từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng đề đạt mục tiêu một
cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được) nên
việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác, khoa
học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hoá và
được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu hay tính hiệu
quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang tính khoa học, chính xác hơn, tổ
chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt động tương ứng và có
thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một “khuôn
mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”, “quy trình
công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện
người học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con người, giúp con
người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn thiện, tự
khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động.
- Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là “không ai giống
ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo
dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được. Người học trải
nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo những con đường riêng của mình, tuỳ theo
năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. Một tác nhân kích thích không tạo
ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo
mục tiêu trong thiết kế CTGD với phương cách khoa học trong lựa chọn nội dung đào tạo,
tổ chức thực thi CTGD chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai.
2.3. Cách tiếp cận quản lí
 Cách tiếp cận quản lí (Managerial approach) xem nhà trường như một hệ thống xã
hội mà theo lí thuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư như sinh viên, GV, chuyên gia về CTGD,
nhà quản lí… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất định. Theo
cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTGD sử dụng các thuật ngữ như chương trình
(programme), lịch trình (schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực (resources),
trang thiết bị (equypment) và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ
chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng CTGD.
Cách tiếp cận quản lí có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lí của
CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lí bắt nguồn từ những năm
1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở thành quan điểm thống
trị trong những năm 1950 –1960. Trong giai đoạn này, các hiệu trưởng được xem như như
một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện CTGD.
Một nhược điểm cơ bản của cách tiếp cận này là những nhà quản lí có quyền lực ít
quan tâm đến nội dung CTGD, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện CTGD. Họ cũng rất ít
quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học.
2.4. Cách tiếp cận hệ thống
Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach) cũng có nhiều điểm tương đồng với
cách tiếp cận quản lí, tức là tổ chức CTGD thành một hệ thống. Các bộ phận CTGD được
xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này xem xét
toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển CTGD,
cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của CTGD như môn học, khoá học, kế hoạch khoá
học, lịch trình giảng dạy ...
Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lí thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kĩ
thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những
năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một phần của líthuyết hành
chính và tổ chức. Lí thuyết này được sử dụng rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và công
nghiệp. Còn trong thiết kế CTGD, cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường
là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như các khoa, nhân sự,
thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia
vào hoạt động của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế CTGD theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ
mô hơn về CTGD và đề cập tới các vấn đề của CTGD liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà
trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào. Vấn đề cần phải tiếp tục
xem xét là CTGD chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế hoạch đào tạo như thế nào,
CTGD ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình
đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v.
2.5. Cách tiếp cận nhân văn
Một số nhà thiết kế CTGD xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kĩ thuật và
cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CTGD thật khoa học và hợp lí, các
nhà thiết kế CTGD đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của CTGD, bỏ qua các khía cạnh
mĩ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể
hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lí - xã hội học của lớp học,
trường học.
Quan điểm tiếp cận nhân văn (The humanistic approach) có nguồn gốc từ triết học
cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỉXX. Đến
những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 – 1950, với sự phát triển của tâm lí học
trẻ em và tâm lí học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế CTGD của bậc
Tiểu học bao gồm các bài giảng về kĩ năng sống, trò chơi theo nhóm, đi dã ngoại, những
hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực của HS vào giờ học,
tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy học, tăng cường liên kết giữa nhà trường và
gia đình v.v.
Các chuyên gia CTGD theo cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào việc hợp
tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, coi GV là quyền uy,
học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận này, mỗi đứa trẻ đều có sự
đóng góp của mình vào CTGD và chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với GV, với người quản
lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hướng cho phép GV tham gia
nhiều hơn vào các quy định liên quan tới CTGD. Uỷ ban thiết kế CTGD vận hành theo
kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về CTGD để
nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển CTGD.
Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng cải cách
hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận của
phong trào cải cách trong giáo dục thời đó. Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất
lượng, tầm quan trọng của kiến thức hiện đại buộc các nhà thiết kế CTGD phải tập trung
vào khâu nhận thức, chứ không phải là yếu tố nhân văn; những bộ môn Khoa học, Toán
học được quan tâm nhiều hơn là các môn Nghệ thuật hay Âm nhạc. Và ngày nay những
người theo cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về CTGD.
2.6. Cách tiếp cận phát triển
Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach), CTGD được xem là quá
trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly). Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển
con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương
đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục
suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó (vì thế, cách tiếp cận
phát triển còn được gọi là cách tiếp cận quá trình). Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát
triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được
xác định từ trước.
Kelly (1977) cho rằng, theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức
độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối
đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo,
phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là
nắm được những ý tưởng đơn độc.
Theo J. White (1995), con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà trường,
vì vậy CTGD phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của
nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”.
 Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế CTGD như một quá trình bao gồm
các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực
tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên.
Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực, phẩm chất
cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo một khuôn
mẫu cho trước.
Với quan điểm giáo dục là phát triển, còn CTGD là quá trình, người thiết kế chú trọng
nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của CTGD. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể
trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của
việc xây dựng CTGD. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và
giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi
người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích
luỹ được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một CTGD
riêng, thoả mãn mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những
cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó mà người
học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.
Từ cách tiếp cận này, một lí thuyết về hệ phương pháp dạy học theo quan điểm lấy
người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài giảng được tổ chức
dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dẫn các các kinh nghiệm
học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học được thử thách
trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò của người thầy (teacher) chuyển thành
người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải
quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích. Người ta
cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người, mà nhu cầu
và sở thích lại hết sức đa dạng, và không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu
sở thích của con người cũng dễ thay đổi.
2.7. Tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
 Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm, đã
từng nói: “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết đọc, biết
viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này, những khái niệm
truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi. Và vấn
đề quan trọng hơn là CTGD phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được
tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu CTGD như vậy là sự kết hợp giữa
cách tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển, trong đó các học phần/môn học
được thiết kế thành các module và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ (tín
chỉ).
Module là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra nhất định
và có thể lắp ghép với một hoặc vài module khác thành một đơn vị kiến thức lớn hơn,
hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, module có những đặc điểm sau:
- Module có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi module có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các module có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của module chuẩn.
- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.
- Được dạy học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của module bằng nhiều cách
+ Lên lớp lí thuyết
+ Thực hành, thí nghiệm
+ Xê-mi-na
+ Trợ giảng
+ Lập hồ sơ
+ Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại module:
+ Module cốt lõi
+ Module tự chọn
+ Module tuỳ ý.
 CTGD được thiết kế dưới dạng module thường có hai loại như sau:
- Số module cốt lõi (bắt buộc).
- Số module tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
CTGD được thiết kế dưới dạng module và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho phép
người học căn cứ nhu cầu của xã hội và khả năng của bản thân tự tổ chức kế hoạch học tập
cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không gian và
thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ số module (tín chỉ) cần thiết cho
một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân
người học. Với CTGD và cách tổ chức như vậy, người học có thể học thêm chuyên môn
mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn.
2.8. Cách tiếp cận năng lực
Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát triển của
khoa học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây trong bối cảnh khoa
học công nghệ có những bước tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao đang
là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận năng lực đang trở thành cách tiếp cận phù
hợp nhất.
Bảng dưới đây đã nêu những đặc trưng của hai cách tiếp cận phát triển chương trình
là tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tương ứng với hai cách tiếp cận này là
hai kiểu chương trình: chương trình dựa theo nội dung (Content based curriculum) và
chương trình dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum).

Đặc điểm Chương trình dựa theo nội dung Chương trình dựa theo năng lực
Mô hình chương trình
Trọng · Vận dụng kiến thức vào cuộc
· Tiếp nhận kiến thức
điểm sống.
Kiểu · Người học và người dạy cùng
· Từ người dạy đến người học
hoạt động hợp tác
 · Vận dụng kiến thức, kĩ năng,
· Chủ yếu tiếp nhận kiến thức,
thái độ theo kiểu tích hợp trong bối
kĩ năng nhận thức;
cảnh thực để phát triển dần năng lực.
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, tư
Kiểu học · Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, tư
duy phê phán, kĩ năng giao tiếp, kĩ
tập duy logic.
năng hợp tác.
· Mỗi kiến thức, kĩ năng được học
· Mỗi năng lực được phát triển liên tục
không liên tục, ít lặp lại và ở từng
theo hình xoăn ốc ở nhiều lĩnh
môn học.
vực/môn học, dọc theo thời gian.
· Vừa cung cấp nguồn lực, vừa
Trách · Chịu trách nhiệm cung cấp
chịu trách nhiệm đến kết quả cuối
nhiệm các nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu.
cùng.
Các thành tố chương trình
· Mức độ phát triển năng lực
· Yêu cầu về từng kiến thức, kĩ
(tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ,
năng, thái độ cụ thể.
Mục tình cảm, động cơ và xúc cảm).
tiêu/ kết quả · Được phát triển trên cơ sở nhu cầu
· Được xác định trên cơ sở yêu cầu
đầu ra của công việc trong xã hội.
về nội dung môn học.
· Là kì vọng đối với cả người học và
· Là kì vọng đối với người học.
người dạy.
· Lựa chọn những năng lực cần
· Lựa chọn những tri thức cần
thiết cho HS trong cuộc sống.
Nội thiết từ khoa học của môn học.
· Tổ chức nội dung chủ yếu theo cách
dung học tập · Tổ chức nội dung chủ yếu là theo
tích hợp giúp hình thành và phát triển
logic khoa học môn học.
năng lực.
Phương · Xuất phát từ kinh nghiệm · Xuất phát từ kinh nghiệm gắn
pháp dạy và trong quá trình nghiên cứu khoa học kết với cuộc sống thực.
học môn học. · Thông qua trải nghiệm, chú ý đến
 · Chú ý đến việc tổ chức học tập các việc tổ chức phát triển tiềm năng sẵn
nội dung trong chương trình. có ở mỗi người.
· Thích ứng với kinh nghiệm đã có · Thích ứng với kinh nghiệm mỗi
của cả lớp khi học tập mỗi môn học. người trong học tập và cuộc sống.
· Nhấn mạnh những kết quả đầu
· Nhấn mạnh những kiến thức,
ra thực sự ở mỗi HS
kĩ năng đã được quy định.
· Tập trung đánh giá quá trình (theo
· Tập trung vào đánh giá tổng kết.
dõi sự tiến bộ) và đánh giá tổng kết.
Đánh giá · Tập trung đo lường nhiều năng lực
· Tập trung đo lường các mục tiêu
người học trong quá trình HS tham gia hoạt động
môn học đơn lẻ.
thực;
· Chủ yếu do GV thực hiện.
· Do GV và HS thực hiện.
· Thường thu thập thông tin tại các
· Thông tin được thu thập trong suốt
thời điểm cố định.
quá trình (hồ sơ, dự án,…).

Bảng 1. So sánh chương trình dựa theo nội dung với chương trình dựa theo năng lực
người học
(Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự)
2.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp hướng đến mục tiêu cốt lõi là năng lực sáng tạo và
năng lực khởi nghiệp.
+ Các năng lực nghề nghiệp : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành động
+ Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp (trong đó có kĩ năng giao tiếp
bằng ngoại ngữ), kĩ năng quản lí và lãnh đạo, kĩ năng sử dụng thành thạo các thành tựu của
CNTT&TT, kĩ năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, kĩ năng tư duy phản biện…
Với mục tiêu chương trình đã được phác thảo như trên thì việc tổ chức nội dung
chương trình phải tuân thủ nguyên tắc tích hợp, liên ngành, xoáy ốc. Nội dung chương
trình không thể chỉ là các môn học, cũng không chỉ là một ngành khoa học đơn lẻ, như toán
học, vật lí học… mà phải là một lĩnh vực, đại loại như khoa học về trái đất, khoa học về
cuộc sống, khoa học về môi trường, khoa học về hạnh phúc…
Hình thức tổ chức dạy học trong thực thi chương trình mới phải lấy trải nghiệm sáng
tạo làm chủ đạo. Mọi kiến thức mới phải được người học tự kiến tạo thông qua trải nghiệm
của bản thân trong bối cảnh thực của cuộc sống.
Trong hình thức tổ chức dạy học như vậy thì việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp
dạy học tích cực là điều bắt buộc. Hỗ trợ cho các phương pháp này sẽ là các phương tiện,
kĩ thuật dạy học hiện đại,trong đó chủ yếu là các phương tiện của CNTT. Các kĩ thuật đánh
giá lớp học được sử dụng thường xuyên nhằm mục đích kích thích, tạo động lực, giúp
người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Hình thức đánh giá tổng kết trong thực thi chương trình mới cũng được đổi mới.
Thay vì một bài thi, tiểu luận…kết quả học tập phải được thể hiện dưới dạng một sản phẩm
có tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm, có ích cho bản thân, gia đình và xã hội.
Để có thể thiết kế và tổ chức thực thi chương trình giáo dục theo mô hình trên, cần
tuân thủ các nguyên tắc tối thiểu sau:
• Chương trình phải lấy người học, sự học làm gốc.
Trong mọi hoạt động giáo dục người học luôn được xem là chủ thể quan trọng nhất.
Mỗi người học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở trường riêng, và cần
được tôn trọng. Thực tế là mỗi người học phải tự rèn luyện những phẩm chất, năng lực cho
riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở những tiềm năng vốn có của bản thân, không
ai học hộ được cho ai. Chương trình mới cũng cần tuân thủ nguyên tắc này.
• Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là điều bắt buộc.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhưng chỉ những kiến thức
do người học tự kiến tạo (dưới sự hướng dẫn của thầy) mới là cơ sở để hình thành năng
lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là cơ bản. Thông qua trải nghiệm người
học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong trải nghiệm người học có thể gặp thất bại,
song chính thất bại là con đường ngắn nhất tới năng lực.
• Chọn lọc những vấn đề cốt lõi
 Năng lực không phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực cần được
rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học tập. Do vậy chỉ nên lựa
chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp với quá trình rèn luyện năng
lực
• Mở cửa trường ra xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học
Năng lực không thể rèn luyện được trong lớp học. Những kiến thức trong sách cần
được vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực.
• Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa
Như đã nói ở trên, mỗi người học là một cá thể, có sở trường, hứng thú, điểm
yếu, điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi người học đều phải giỏi như nhau
về tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học người học phải đồng đều về trình độ nhận thức,
về nguyện vọng…. Những người kém hơn, hoặc giỏi hơn phải được học theo một lộ trình
khác.
• Đánh giá thường xuyên, theo quá trình, vì sự tiến bộ của người học trong
suốt quá trình học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình giáo dục và
đào tạo.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất, quyết định
chất lượng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá thường xuyên, theo
quá trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố quan trọng nhất. Các hình thức
đánh giá này không chỉ động viên, khích lệ, tạo động lực cho người học, mà còn giúp người
học tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học tập. Đây cũng là việc giáo dục thực hiện
một mục đích nhân văn nhất của mình là giúp người học tiến bộ hàng ngày. Cần nhớ “người
học đi học không phải để đánh giá, nhưng người học có quyền được đánh giá để tiến bộ
không ngừng”. Còn đánh giá kếtquả (hay đánh giá tổng kết) chỉ có một mục đích duy nhất
là biết người học đỗ hay trượt, và hết…