CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

NHÀ TRƯỜNG
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình nhà trường
Trong thực tế, chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ
như chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như
chương trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông,
chương trình giáo dục đại học, hay chương trình môn học.
Ở cấp quốc gia,chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục
đích, mục tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục
cấp quốc gia cũngthường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra
và một số các môn học bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc
ít thay đổi theo thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc
vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục hoặc
các cơ quan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung này, các
trường phát triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những môn học
chuyên sâu, đặc trưng cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên
hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc thiết kế mới với sự
tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder), cho phù
hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một
trường đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình
giáo dục của một trường cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phương cùng với
những nguồn lực, ngành nghề ưu tiên do lợi thế so sánh vùng miền đặc thù.
Chương trình nhà trường cần được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng trường.
Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường phổ

1
thông trong phát triển chương trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp
cận “quản lý dựa vào nhà trường” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trưởng
được giao quyền lực đáng kể không những trong hoạch định chương trình mà còn
về ngân sách,thuê và sa thải nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên. Trong
thực tế, quản lý dựa vào nhà trường là cách tiếp cận theo hướng cộng tác giữa các
thành viên cả bên trong và bên ngoài nhà trường đã làm cho nhà trường hoạt động
có năng suất và hiệu quả hơn.
1.1.2. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về
phát triển chương trình nhà trường (school-based curiculium development) như
sau: “Phát triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch,
thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình”.1
Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợp tác”
giữa các thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng. Theo Bzzina:
“Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể
các thành viên trong trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều
khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự điều
chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương
trình mới. Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn
khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ
lực cá nhân của các GV hay nhà quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong trường
trong việc phát triển chương trình nhà trường. Ngược lại tổ chức OECD xem xét
nhà trường trong mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục khác, bao
gồm cả Bộ Giáo dục, các sở giáo dục, công đoàn giáo dục, hội cha mẹ HS, cộng

1
Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row
Ltd, London, England.

2
đồng dân cư, các chính trị gia, giới truyền thông…. OECD định nghĩa vê phát
triển chương trình nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà trường là
một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu
cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trinh giáo dục – nhằm tạo ra sự
phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa
phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề
nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển của trường mình” (OECD, 1979
t.4).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có
Brady (1992)2, đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà
trường:
a) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển
và thực thi chương trình.
b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.
c) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải
là một chương trình mới hoàn toàn.
d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường
trong các quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ
khác của nhà trường với các cấp quản lí.
e) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng
tham gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.
Dưới góc độ tiếp cận từ giáo viên, chương trình nhà trường cần được nhận
thức như là một chương trình lựa chọn nội dung và kiến thức học tập được đưa

2
L. Brady, 1995. School-based curriculum development and the national
curriculum: can they coexist?. Curriculum and teaching, 10 (1): 47-54.

3
ra bởi nhà trường và có khả năng sửa đổi hoặc thay đổi các hành vi của người
học3 .Trong định nghĩa này bao gồm những ý:
- Là nguồn từ nội dung nào và kiến thức học tập nào được lựa chọn.
- Một hoặc nhiều người sẽ chọn lựa những nội dung và kinh nghiệm học
tập. Sự lựa chọn đó dựa trên những tiêu chí cụ thể và/hoặc chịu ảnh hưởng bởi
một số yếu tố.
- Người học nên trải nghiệm sự thay đổi trong hành vi sau hoàn thành một
chương trình. Lý tưởng nhất, những thay đổi về hành vi nên được kỳ vọng của
các nhà giáo dục liên quan vào quá trình dạy và học.
Theo M.Skilbeck (1984), chương trình được hiểu như là “những kiến thức
của học sinh tới một chừng mực mà họ được biểu lộ hoặc được dự kiến trong
những mục tiêu và mục đích giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế cho việc học tập,
việc thực hiện lập kế hoạch và thiết kế trong môi trường nhà trường”4. Từ đó,
Skilbeck (1998)5 tiếp tục làm rõ khái niệm “chương trình dựa vào nhà trường”
hay “chương trình nhà trường”, đó là những văn bản quan trọng về việc thiết
kế, nội dung, tổ chức, và thể hiện chương trình, về mặt sư phạm và việc đánh
giá học tập sẽ được thực hiện ở cấp độ nhà trường6.

3Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd,
London, England.
4
Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.

5
Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
6
Bingyan Wang, 2012. School-based curriculum development n China. SLO
(Netherlands nstitute for Curriculum Development), P.O. Box 2041, 7500 CA
Enschede, the Netherlands

4
 Thuật ngữ này gắn liền với một thuật ngữ được phổ biến rộng rãi hơn đó là
“phát triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-based curriculum
development) sẽ được phân tích ở phần tiếp theo dưới đây.
Như vậy, phát triển chương trình giáo dục nhà trường là quá trình lập kế
hoạch và hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong
và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành. Có bốn hoạt động chính cần được
thực hiện trong phát triển chương trình giáo dục:
• Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng, thái
độ mà người học cần đạt được.
• Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập.
• Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập.
• Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu
cầu học tập của người học.
Phát triển chương trình giáo dục cần được tiếp cận như là một quá trình
liên tục hướng đến mục tiêu tạo cơ hội học tập tốt hơn cho người học. Theo
cách tiếp cận này, tác giả Nguyễn Tiến Hùng cho rằng “phát triển chương
trình là quá trình liên tục (xây dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều
chỉnh) và phức tạp, với sự tham gia của nhiều bên liên quan”7. Tác giả
Nguyễn Tiến Hùng cũng giải thích rằng “bên liên quan” bao gồm “các cơ
quan quản lý giáo dục cấp trung ương và đại phương hay các tổ chức khác
có liên quan; các chuyên gia môn học hay lĩnh vực môn học từ các trường
đại học, trường phổ thông; các nhà tâm lý; cha mẹ học sinh; giáo viên và
trong một số trường hợp là đại diện các doanh nghiệp…”. Quá trình đó bao
gồm các hoạt động được chia thành các bước như sau: phân tích tình hình về
nhu cầu, điều kiện…; xác định mục tiêu; thiết kế nội dung (các khái niệm);

7 Nguyễn Tiến Hùng, 2014. Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản
lý giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

5
thực thi chương trình vào thực tế; đánh giá chương trình để có sự chỉnh sửa
phù hợp 8.
1.2. Các cấp độ của chương trình giáo dục
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp
quản lý và phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều
quốc gia là phân cấp chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia
(national curriculum) và chương trình địa phương (local curriculum). Chương
trình các cấp tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc
gia; còn nội dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời lượng dạy học đều có thể thay
đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh…) tùy vào đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh
địa phương, nhà trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan
điểm sau về phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương
và các cơ sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các
địa phương và các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp
với đặc điểm ở những vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở cấp
quản lý giáo dục tại các địa phương, cần tăng quyền quản lý cho các trường trong
quá trình triển khai.
1.3. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi
trên cơ sở sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận
trong việc phát triển CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này
thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm

8
Trịnh Thị Anh Hoa, 2010. Báo cáo tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển
chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông. Hà Nội.

6
lí học, lí thuyết dạy học, xã hội học trong việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ
việc phân tích bối cảnh xã hội, xác định triết lí, mục đích,mục tiêu của CTGD,
các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành tới việc xác định vai trò
của người dạy, người học, người quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định
đối với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp cận duy
nhất. Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có
thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách
tiếp cận cơ bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng,
giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng
nhất là khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối
kiến thức cần dạy - học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp
phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy
người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy,
người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản
như vậy. Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như
vũ bão của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng
thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình
“truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm
chí còn giảm đi), thì người dạy - người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng
như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có
được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết
kế theo kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung,
kiến thức, kĩ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người
thiết kế có thể nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có

7
ở mỗi ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực
tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong
biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ
hơn nữa vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểm chính của
cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung (The content approach)là khó
xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi
tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng
dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự
về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ
kiến thức và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó
bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết
kế CTGD. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt
ta có trách nhiệm gì với người học – những người tiếp thu nội dung kiến thức và
là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì
về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách
học tốt nhất là học những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức
có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra
đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả
học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kĩ năng mà người học tiếp thu và
đồng hoá được.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng
cách tiếp cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các
bậc học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam
gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến
thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các
nhà quản lí giáo dục khi đánh giá CTGD cũng chỉ dừng lại ở một số yếu tố như:
tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm.
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi

8
 Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach), hay nói đầy đủ hơn
là cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng
một cách chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người
học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh
giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng
là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi
người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động;
vì vậy cách tiếp cận theo mục tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành vi (The
behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng,
song chỉ là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo
đã được xác định từ trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách
chi tiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người
thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp
đào tạo (dạy học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp.
Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn
mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào
tạo (một khoá học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng
biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương
trình. Căn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức,
các phương pháp, các chiến lượng dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp
nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện
đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được
tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây
thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã
xác định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất
định:
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ

9
thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy, người
học biết rõ mình phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ rộng hẹp,
nông sâu ra sao. Hơn nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với
từng đối tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá
được) nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một
cách chính xác, khoa học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ
thể hoá và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính
mục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang
tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt mục
tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo
một “khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu
đầu vào”, “quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách
ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn
luyện người học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con
người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản
thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc
sống luôn biến động.
- Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là “không
ai giống ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái
niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu
cứng nhắc được. Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo
những con đường riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu
tiên của bản thân. Một tác nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở
những con người khác nhau.

10
 Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp
cận theo mục tiêu trong thiết kế CTGD với phương cách khoa học trong lựa chọn
nội dung đào tạo, tổ chức thực thi CTGD chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng
trong tương lai.
5.3. Cách tiếp cận quản lí
Cách tiếp cận quản lí (Managerial approach) xem nhà trường như một hệ
thống xã hội mà theo lí thuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư như sinh viên, GV,
chuyên gia về CTGD, nhà quản lí… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn
mực hành vi nhất định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTGD sử dụng
các thuật ngữ như chương trình (programme), lịch trình (schedule), diện tích sử
dụng (space), các nguồn lực (resources), trang thiết bị (equypment) và nhân sự.
Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những
người tham gia xây dựng CTGD.
Cách tiếp cận quản lí có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản
lí của CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lí bắt nguồn
từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở
thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 –1960. Trong giai đoạn này,
các hiệu trưởng được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt
động thiết kế cũng như thực hiện CTGD.
Một nhược điểm cơ bản của cách tiếp cận này là những nhà quản lí có quyền
lực ít quan tâm đến nội dung CTGD, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện CTGD.
Họ cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy
học.
5.4. Cách tiếp cận hệ thống
Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach) cũng có nhiều điểm tương
đồng với cách tiếp cận quản lí, tức là tổ chức CTGD thành một hệ thống. Các bộ
phận CTGD được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể.
Cách tiếp cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực
hiện, đánh giá và phát triển CTGD, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của

11
CTGD như môn học, khoá học, kế hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy ...
Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lí thuyết hệ thống, phân tích hệ thống
và kĩ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát
triển vào những năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như
một phần của líthuyết hành chính và tổ chức. Lí thuyết này được sử dụng rộng
rãi trong quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế CTGD, cách
tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua
lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình
giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt
động của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế CTGD theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách
nhìn vĩ mô hơn về CTGD và đề cập tới các vấn đề của CTGD liên quan tới toàn
bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học
nào. Vấn đề cần phải tiếp tục xem xét là CTGD chi phối toàn bộ nội dung đào
tạo, các kế hoạch đào tạo như thế nào, CTGD ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu
tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các
phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v.
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
Một số nhà thiết kế CTGD xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kĩ
thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CTGD thật khoa
học và hợp lí, các nhà thiết kế CTGD đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của
CTGD, bỏ qua các khía cạnh mĩ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi
quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua
sự năng động tâm lí - xã hội học của lớp học, trường học.
Quan điểm tiếp cận nhân văn (The humanistic approach) có nguồn gốc từ
triết học cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu
thế kỉXX. Đến những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 – 1950, với sự
phát triển của tâm lí học trẻ em và tâm lí học nhân văn thì cách tiếp cận này được
phát triển rộng rãi.

12
 Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế CTGD
của bậc Tiểu học bao gồm các bài giảng về kĩ năng sống, trò chơi theo nhóm, đi
dã ngoại, những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích
cực của HS vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy học, tăng
cường liên kết giữa nhà trường và gia đình v.v.
Các chuyên gia CTGD theo cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào
việc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh,
coi GV là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận
này, mỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào CTGD và chia sẻ trách nhiệm
với cha mẹ, với GV, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các
nhà quản lí có xu hướng cho phép GV tham gia nhiều hơn vào các quy định liên
quan tới CTGD. Uỷ ban thiết kế CTGD vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom
up) và thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về CTGD để nghe ý kiến
của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển CTGD.
Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng
cải cách hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành
một bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó. Tuy nhiên, ngày nay
nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức hiện đại buộc các
nhà thiết kế CTGD phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không phải là yếu tố
nhân văn; những bộ môn Khoa học, Toán học được quan tâm nhiều hơn là các
môn Nghệ thuật hay Âm nhạc. Và ngày nay những người theo cách tiếp cận này
chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về CTGD.
5.6. Cách tiếp cận phát triển
Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach), CTGD được xem
là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly). Giáo dục là sự phát triển với
nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể
làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo.
Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng
không phải là thuộc tính của nó (vì thế, cách tiếp cận phát triển còn được gọi

13
là cách tiếp cận quá trình). Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả
năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được
xác định từ trước.
Kelly (1977) cho rằng, theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình mà nhờ
đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát
triển một cách tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực
sáng tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức
hơn là nắm được những ý tưởng đơn độc.
Theo J. White (1995), con người không thể học tất cả những gì cần trong
nhà trường, vì vậy CTGD phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu
với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến
động khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế CTGD như một quá trình
bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh
nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên.
Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực,
phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể
rập theo một khuôn mẫu cho trước.
Với quan điểm giáo dục là phát triển, còn CTGD là quá trình, người thiết kế
chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của CTGD. Cụ thể là, đối tượng đào
tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem
là điểm xuất phát của việc xây dựng CTGD. Nhà trường chỉ cung cấp các khối
kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến
thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng
thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó, có thể có
sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một CTGD riêng, thoả mãn
mục tiêu của bản thân.

14
 Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao
gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những
cái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn
của bản thân.
Từ cách tiếp cận này, một lí thuyết về hệ phương pháp dạy học theo quan
điểm lấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài
giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh
hội dẫn các các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ
hội cho người học được thử thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai
trò của người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người
học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh
quá trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích.
Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con
người, mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, và không phải ai cũng xác định
nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi.
5.7. Tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30
năm, đã từng nói: “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta
không biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường
hợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v
chắc chắn sẽ phải thay đổi. Và vấn đề quan trọng hơn là CTGD phải được thiết
kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận
lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu CTGD như vậy là sự kết hợp
giữa cách tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển, trong đó các học
phần/môn học được thiết kế thành các module và được tổ chức thực thi theo
phương thức tích luỹ (tín chỉ).

15
 Modunle là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu
ra nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modunle khác thành một đơn vị
kiến thức lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modunle
có những đặc điểm sau:
- Module có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi module có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các module có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modunle chuẩn.
- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.
- Được dạy học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modunle bằng nhiều cách
+ Lên lớp lí thuyết
+ Thực hành, thí nghiệm
+ Xê-mi-na
+ Trợ giảng
+ Lập hồ sơ
+ Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại module:
+ Module cốt lõi
+ Module tự chọn
+ Module tuỳ ý.
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle thường có hai loại như sau:
- Số modunle cốt lõi (bắt buộc).
- Số module tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
CTGD được thiết kế dưới dạng module và được tổ chức theo học chế tín chỉ
cho phép người học căn cứ nhu cầu của xã hội và khả năng của bản thân tự tổ
chức kế hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không
phụ thuộc vào không gian và thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích
luỹ đủ số modunle (tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất
bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân người học. Với CTGD và cách tổ

16
chức như vậy, người học có thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ
năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn.
5.8. Cách tiếp cận năng lực
Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát
triển của khoa học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây
trong bối cảnh khoa học công nghệ có những bước tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn
nhân lực chất lượng cao đang là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận
năng lực đang trở thành cách tiếp cận phù hợp nhất.
Bảng dưới đây đã nêu những đặc trưng của hai cách tiếp cận phát triển
chương trình là tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tương ứng với
hai cách tiếp cận này là hai kiểu chương trình: chương trình dựa theo nội dung
(Content based curriculum) và chương trình dựa theo năng lực (Conpetence
based curriculum).

Chương trình dựa theo nội Chương trình dựa theo năng
Đặc điểm
dung lực
Mô hình chương trình
Trọng · Vận dụng kiến thức vào
· Tiếp nhận kiến thức
điểm cuộc sống.
Kiểu · Từ người dạy đến người · Người học và người dạy
hoạt động học cùng hợp tác
· Vận dụng kiến thức, kĩ
· Chủ yếu tiếp nhận kiến
năng, thái độ theo kiểu tích hợp
thức, kĩ năng nhận thức;
trong bối cảnh thực để phát triển
Kiểu
dần năng lực.
học tập · Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức,
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức,
tư duy logic.
tư duy phê phán, kĩ năng giao
· Mỗi kiến thức, kĩ năng được
tiếp, kĩ năng hợp tác.

17
 học không liên tục, ít lặp lại và ở · Mỗi năng lực được phát triển
từng môn học. liên tục theo hình xoăn ốc ở nhiều
lĩnh vực/môn học, dọc theo thời
gian.
· Vừa cung cấp nguồn lực,
Trách · Chịu trách nhiệm cung cấp
vừa chịu trách nhiệm đến kết quả
nhiệm các nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu.
cuối cùng.
Các thành tố chương trình
· Mức độ phát triển năng lực
· Yêu cầu về từng kiến thức, (tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái
kĩ năng, thái độ cụ thể. độ, tình cảm, động cơ và xúc
Mục
cảm).
tiêu/ kết quả
· Được xác định trên cơ sở yêu · Được phát triển trên cơ sở nhu
đầu ra
cầu về nội dung môn học. cầu của công việc trong xã hội.
· Là kì vọng đối với người học. · Là kì vọng đối với cả người học
và người dạy.
· Lựa chọn những tri thức · Lựa chọn những năng lực
cần thiết từ khoa học của môn cần thiết cho HS trong cuộc sống.
Nội
học. · Tổ chức nội dung chủ yếu theo
dung học tập
· Tổ chức nội dung chủ yếu là cách tích hợp giúp hình thành và
theo logic khoa học môn học. phát triển năng lực.
· Xuất phát từ kinh nghiệm
· Xuất phát từ kinh nghiệm
gắn kết với cuộc sống thực.
trong quá trình nghiên cứu khoa
Phương · Thông qua trải nghiệm, chú ý
học môn học.
pháp dạy và đến việc tổ chức phát triển tiềm
· Chú ý đến việc tổ chức học tập
học năng sẵn có ở mỗi người.
các nội dung trong chương trình.
· Thích ứng với kinh nghiệm mỗi
· Thích ứng với kinh nghiệm đã
người trong học tập và cuộc sống.

18
 có của cả lớp khi học tập mỗi
môn học.
· Nhấn mạnh những kết quả
· Nhấn mạnh những kiến
đầu ra thực sự ở mỗi HS
thức, kĩ năng đã được quy định.
· Tập trung đánh giá quá trình
· Tập trung vào đánh giá tổng
(theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá
kết.
Đánh tổng kết.
giá người · Tập trung đo lường nhiều năng
· Tập trung đo lường các mục
học lực trong quá trình HS tham gia
tiêu môn học đơn lẻ.
hoạt động thực;
· Chủ yếu do GV thực hiện.
· Do GV và HS thực hiện.
· Thường thu thập thông tin tại
· Thông tin được thu thập trong
các thời điểm cố định.
suốt quá trình (hồ sơ, dự án,…).

Bảng 1. So sánh chương trình dựa theo nội dung với chương trình dựa theo
năng lực người học
(Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
5.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp hướng đến mục tiêu cốt lõi là năng lực
sáng tạo và năng lực khởi nghiệp.
+ Các năng lực nghề nghiệp : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành
động
+ Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp (trong đó có kĩ năng
giao tiếp bằng ngoại ngữ), kĩ năng quản lí và lãnh đạo, kĩ năng sử dụng thành
thạo các thành tựu của CNTT&TT, kĩ năng làm việc trong môi trường đa văn
hóa, kĩ năng tư duy phản biện…
Với mục tiêu chương trình đã được phác thảo như trên thì việc tổ chức nội
dung chương trình phải tuân thủ nguyên tắc tích hợp, liên ngành, xoáy ốc. Nội
dung chương trình không thể chỉ là các môn học, cũng không chỉ là một ngành

19
khoa học đơn lẻ, như toán học, vật lí học… mà phải là một lĩnh vực, đại loại như
khoa học về trái đất, khoa học về cuộc sống, khoa học về môi trường, khoa học
về hạnh phúc…
Hình thức tổ chức dạy học trong thực thi chương trình mới phải lấy trải
nghiệm sáng tạo làm chủ đạo. Mọi kiến thức mới phải được người học tự kiến tạo
thông qua trải nghiệm của bản thân trong bối cảnh thực của cuộc sống.
Trong hình thức tổ chức dạy học như vậy thì việc lựa chọn và kết hợp các phương
pháp dạy học tích cực là điều bắt buộc. Hỗ trợ cho các phương pháp này sẽ là các
phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại,trong đó chủ yếu là các phương tiện của
CNTT. Các kĩ thuật đánh giá lớp học được sử dụng thường xuyên nhằm mục đích
kích thích, tạo động lực, giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Hình thức đánh giá tổng kết trong thực thi chương trình mới cũng được đổi
mới. Thay vì một bài thi, tiểu luận…kết quả học tập phải được thể hiện dưới dạng
một sản phẩm có tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm, có ích cho bản thân, gia
đình và xã hội.
Để có thể thiết kế và tổ chức thực thi chương trình giáo dục theo mô hình
trên, cần tuân thủ các nguyên tắc tối thiểu sau:
• Chương trình phải lấy người học, sự học làm gốc.
Trong mọi hoạt động giáo dục người học luôn được xem là chủ thể quan
trọng nhất. Mỗi người học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở
trường riêng, và cần được tôn trọng. Thực tế là mỗi người học phải tự rèn luyện
những phẩm chất, năng lực cho riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở những
tiềm năng vốn có của bản thân, không ai học hộ được cho ai. Chương trình mới
cũng cần tuân thủ nguyên tắc này.
• Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là điều bắt buộc.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhưng chỉ những
kiến thức do người học tự kiến tạo ( dưới sự hướng dẫn của thầy ) mới là cơ sở
để hình thành năng lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là cơ bản.
Thông qua trải nghiệm người học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong trải

20
nghiệm người học có thể gặp thất bại, song chính thất bại là con đường ngắn nhất
tới năng lực.
• Chọn lọc những vấn đề cốt lõi
Năng lực không phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực
cần được rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học tập.
Do vậy chỉ nên lựa chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp
với quá trình rèn luyện năng lực
• Mở cửa trường ra xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học
Năng lực không thể rèn luyện được trong lớp học. Những kiến thức trong
sách cần được vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong
cuộc sống thực.
• Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa
Như đã nói ở trên, mỗi người học là một cá thể, có sở trường, hứng
thú, điểm yếu, điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi người học đều
phải giỏi như nhau về tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học người học phải đồng
đều về trình độ nhận thức, về nguyện vọng…. Những người kém hơn, hoặc giỏi
hơn phải được học theo một lộ trình khác.
• Đánh giá thường xuyên, theo quá trình, vì sự tiến bộ của người học trong
suốt quá trình học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình giáo dục và
đào tạo.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất,
quyết định chất lượng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá
thường xuyên, theo quá trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố
quan trọng nhất. Các hình thức đánh giá này không chỉ động viên, khích lệ, tạo
động lực cho người học, mà còn giúp người học tiến bộ không ngừng trong suốt
quá trình học tập. Đây cũng là việc giáo dục thực hiện một mục đích nhân văn
nhất của mình là giúp người học tiến bộ hàng ngày. Cần nhớ “ người học đi học
không phải để đánh giá, nhưng người học có quyền được đánh giá để tiến bộ

21
không ngừng”. Còn đánh giá kếtquả ( hay đánh giá tổng kết ) chỉ có một mục
đích duy nhất là biết người học đỗ hay trượt, và hết…
1.4. Một vài mô hình phát triển chương trình
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết
định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở
đánh giá liên tục tiếp theo sau.
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu:
“Nếu ai đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi
suy nghĩ theo thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các
quyết định được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra đều đảm bảo rằng tất cả
những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.
6.1 Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của
việc xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai
đoạn là mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông: Các
nguyên tắc chính của chương trình và việc giảng dạy,công trình được biết đến và
thực hành rộng rãi trong giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù
Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình song
phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự
chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục
tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống
đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác
định những mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách
gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: triết lí xã hội và giáo dục của nhà
trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một
cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể.
Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các
mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.

22
 1) HS như một nguồn dữ liệu.Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm
kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu
thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu
giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí được nghiên cứu. Tyler
đề nghị rằng các quan sát của GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh, các bản
câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp
dữ liệu về HS. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của HS, người
hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.
2) Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong
cả cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình
hình thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương
trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác
nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các
vai trò công dân. Người làm chương trình phải có tư chất của một nhà xã hội học
để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau
khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú
thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
3) Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ ba,
người làm chương trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành
học. Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 như “toán học mới”, các
chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học đều đến từ
các chuyên gia môn học.
Từ ba nguồn đã được đề cập, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các
mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề các mục
đích giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học nàymà có
thể không tương ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn
duy nhất có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền vãn hoá ðang có sẵn”, và
rằng chỉ có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ không

23
phải là nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã
hội – mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình.
Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một
quá trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan
trọng và mâu thuẫn với nhau. Tyler khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của
các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường
4) Bức màn triết học.Tyler khuyên các GV của một trường cụ thể nên hình
thành một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh
hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã
hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm
xã hội trong xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan
trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc.
Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục,
Tyler đã nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà
trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều
trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”… Do đó, Tyler biến
nhà trường thành một thực thể sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem
lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp
với triết học mà các GV đã thoả thuận từ trước.
5) Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô
hình của Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các GV phải làm rõ các nguyên tắc
học tập mà họ tin là đúng đắn. “Một tâm lí học tập – Tyler viết – không những
bao gồm các kết quả cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống
nhất của một lí thuyết học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập,
cách thức nó diễn ra, trong những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và

24
những cái tương tự”. Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những
người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần được đào tạo đầy
đủ về các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và phát triển của con
người. Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay
đổi trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những
thay đổi không thể dự kiến trước được.
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục
đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để
thực hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để
đạt được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó, nỗ lực được thực hiện một cách
có hiệu quả nhất.
Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách
các mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ còn lại những mục tiêu quan trọng
và khả thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo
những chức năng hành vi, mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các
mục tiêu giảng dạy trong lớp học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông đề nghị.
Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình
bày ở Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác”, theo những
mục tiêu mà Tyler quan niệm, là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành
vi. Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số
cho việc xây dựng chương trình tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của
Tyler, mà bản chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn
những mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị.
Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết
thúc sau khi khảo sát phần đầu – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục
–của mô hình trên. Thực ra, mô hình của Tyler đã vượt ra ngoài quá trình này

25
nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức
và đánh giá các kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập
như “sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường
mà anh ta có thể phản hồi lại”. Ông đề nghị các GV nên chú ý đến các kinh
nghiệm học tập mà chúng ta sẽ:
- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”
- “có ích cho việc thu thập thông tin”
- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”
- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.
Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu
tả các quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương riêng
cho giai đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc
giảng dạy), chúng ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa
các giai đoạn chọn lựa và tổ chức, sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá
thành tích HS qua các kinh nghiệm này.
Các mô hình mở rộng. Do vậy, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình
Tyler bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch
định sau khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 4 cho thấy cách thức một
mô hình mở rộng như thế có thể thực hiện được.
Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến
sự phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles,
S.P.McCutchen và A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản
về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng
trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp
để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp đó và đánh giá kết quả)”.
Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải được
tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển khai
chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc. Bản thân Tyler
cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định

26
nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo. Bằng
chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn
bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn do đồng tác giả Mario Leyton Soto
trình bày. Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc
lẫn nhau của các thành phần khác nhau.
Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như
“một cơ sở cho sự nhất trí về một mô hình mẫu của lĩnh vực này.
6.2. Mô hình Taba
Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng
chương trình. Bà tin rằng chương trình học nên để GV thiết kế hơn là được cấp
trên truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng GV cần phải bắt đầu quá trình bằng
cách tạo ra các đơn vị dạy học cụ thể cho HS ở nhà trường của mình hơn là tham
gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ
phương pháp quy nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể
và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải là phương pháp suy diễn
truyền thống, bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể.
Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt
kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học
như sau:
1) Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực
môn học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề
nghị trình tự 8 bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học khi đưa
ra các đơn vị thử nghiệm:
a. Chẩn đoán nhu cầu.Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng
cách xác định nhu cầu của HS để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng
dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các
dao động trong kiến thức (của HS)”.
b.Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của HS đã được chẩn đoán,
người hoạch định chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành.

27
Taba sử dụng các thuật ngữ: “mục đích” và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều
mà chúng ta sẽ trao đổi thêm ở phần sau.
c. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt
nguồn trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu mà cả
“giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa đều phải được xem xét
trong việc lựa chọn các nội dung.
d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là việc quyết định các
vấn đề môn học sẽ được sắp xếp ở mức độ nào và theo trình tự nào. Sự trưởng
thành của HS, sự sẵn sàng đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu
về mặt học tập của HS là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội
dung thích hợp.
e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải
lựa chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, HS phải học.
Các HS tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được GV – nhà hoạch
định lựa chọn.
g. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người GV quyết định kết hợp các hoạt
động học tập bằng những cách gì và theo những trình tự nào. Ở giai đoạn này,
người GV áp dụng các chiến lược đối với nhữngHS cụ thể mà người GV đó có
trách nhiệm.
h. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để
thực hiện điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã
được thực hiện chưa. GVcó thể lựa chọn từ nhiều kĩ thuật, phương tiện thích hợp
cho việc đánh giá thành tích của HS và xác định xem liệu các mục tiêu của chương
trình đó có đạt được không.
i. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định
chương trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy
học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong
các loại hình học tập và các dạng thể hiện.

28
 2)Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo
ra một chương trình học bao gồm một/một số cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học,
và vì GV đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp của riêng họ trong
nhận thứccho nên giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết
lập tính hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của chúng, và để đặt ra các giới
hạn cao hơn hay thấp hơn đối với các khả năng được yêu cầu”.
3)Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp
với những nhu cầu và khả năng khác nhau của HS, với các nguồn lực sẵn có và
các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất
cả các loại lớp học. Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối
chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ nêu rõ các nguyên tắc và
các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung,
các hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp
học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng “các cơ sở và đề nghị như thế giống như
trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”.
4)Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những
người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự
thích hợp của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm
soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình
này.
5)Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp
việc đào tạo tại chức thích hợp để GV có thể đưa các đơn vị dạy học vào hoạt
động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả.
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương
trình thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành
các khía cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một
mô hình bao gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn
việc rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập.

29
 Các nhà hoạch định khác có thể thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu
bằng những cái tổng quát (việc xác định triết lí, mục đích) và tiến đến những điều
cụ thể – mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai
mô hình còn lại được mô tả trong chương này là các mô hình suy diễn.
6.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis
Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm
“chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương
trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được
giáo dục”. Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu
duy nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình
học”.
1) Các mục đích, mục tiêu và phạm vi.Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch
định chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và
các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân loại
các tập hợp các mục đích rộng thành 4 lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học
tập diễn ra: 1) phát triển cá nhân, 2) năng lực xã hội, 3) các kĩ năng học tập tiếp
tục và 4) sự chuyên môn hoá.
Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch
định chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình
quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và
thời điểm cung cấp các cơ hội này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo
các tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có
liên quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên hay không.
2) Các phương thức giảng dạy.Sau khi các thiết kế đã được tạo ra (và thường
có nhiều hơn một thiết kế), tất cả GV chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của
chương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các phương
pháp mà qua đó chương trình học có liên hệ đến các HS. Mô hình ở thời điểm
này là dịp thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các GV sau

30
đó sẽ xác định các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay
phương thức thể hiện.
3) Đánh giá.Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham
gia vào việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh
giá khác nhau. Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh
giá toàn bộ một CTGD, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh
giá. Các quá trình đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục
đích của nhà trường và mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không.
Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương
trình học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống
chương trình, quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo
dục và đánh giá chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy
sự tổng hợp nào đó của mô hình quá trình hoạch định chương trình với các mô
hình kèm theo là cần thiết và nên có.
Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.
Các mô hình được thảo luận cho thấy giữa chúng có cả sự giống nhau lẫn
khác nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc
xây dựng chương trình; Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của
quá trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải
các bước tiến hành của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình
thành các mục tiêu và những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn
dữ liệu và các bức màn chắn là những điểm nổi bật nhất trong mô hình của ông.
Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng
chi tiết và từng sắc thái của một quá trình sinh động, phức tạp như quá trình xây
dựng chương trình – “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để
miêu tả mỗi chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác
hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng
một mô hình chương trình học là phải xác định xem các thành phần quan trọng
nhất của quá trình là cái gì – một nhiệm vụ không dễ – và phải giới hạn mô hình

31
trong các thành phần đó. Những người xây dựng mô hình luôn cảm thấy bản thân
mình lửng lõ giữa sự ðõn giản hoá của Scylla và sự phức tạp hoá của Charybdis
đến mức bối rối.
Khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình
này hơn hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình
làm theo mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể.
Decker Walker nói về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu:
“Ralph Tyler có nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa
Kỳ ở thế kỉ XXhơn bất cứ cá nhân nào khác, có lẽ chỉ với một ngoại lệ là John
Dewey”. Mặt khác, sự thành công này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng
trưng cho cái cuối cùng trong các mô hình xây dựng chương trình, cũng không
có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi
như nền tảng của việc xây dựng chương trình.
Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới – tất nhiên
là một mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình
có thể cố gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong
một mô hình nhằm cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần
phải trưng ra các điểm sau:
1) Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định,
thực hiện và đánh giá.
2) Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không
linh hoạt.
3) Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy.
4) Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng
dạy.
5) Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần
6) Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến
7) Các tuyến phản hồi
8) Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì

32
 9) Sự nhất quán và lôgic nội tại
10) Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi
11) Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.
6.4. Mô hình Oliva
Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La Mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả,
và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương
trình và đồng nghiệp của họ.
Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình
này. Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình
tròn là các giai đoạn hoạt động.
Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương
trình tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của
họ. Những mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta
và nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp
chặt chẽ với các khái niệm giống như “các bức màn” của Tyler.
Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà
trường toạ lạc, nhu cầu của các HS trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách
của môn học sẽ được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình
được xem như có trong cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem
các nhu cầu của HS và của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II
giới thiệu khái niệm các nhu cầu của cácHS cụ thể trong những khu vực cụ thể,
bởi vì các nhu cầu của HS trong các cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào
cũng giống như các nhu cầu chung của HS trong toàn bộ xã hội chúng ta.
Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương
trình dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành
phần I và II. Những khác biệt giữa các mục đích và mục tiêu sẽ được làm rõ sau
bằng các ví dụ.
Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy
và thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp.

33
 Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng
tăng. Các mục đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học.
Một lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác
nhau như thế nào bằng các minh hoạ.
Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần
đến thành phần VIII; ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp
dụng đối với HS trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng
sự lựa chọn các kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở
giai đoạn này, người hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các
cách mà họ sẽ đánh giá thành tích HS.
Việc thực hiện các chiến lược giảng dạy được thể hiện ở thành phần X.
Sau khi HS được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người
hoạch định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích HS và tính
hiệu quả của GV. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn:
giai đoạn đầu đi trước việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai
theo sau việc thực hiện này (IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp
cho các nhà hoạch định cơ hội chọn lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các
phương pháp đánh giá thành tích HS.
Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện.
Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải HS hay GV
mà là chương trình của chương trình giảng dạy.
Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch
định, còn các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai
đoạn cả hoạch định lẫn hoạt động.
Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây
dựng chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy
(thành phần VI-XI).
Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại
từ sự đánh giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá

34
việc giảng dạy đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết
của việc sửa đổi liên tục các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.
1.5. Cơ sở và nguyên tắc phát triển chương trình nhà trường
“Phát triển chương trình dựa vào nhà trường” hay gọi tắt là “phát triển
chương trình nhà trường” (School-based curriculum development – SBCD)
được biết đến từ những năm 60, 70 của thế kỷ XX [40]. Trong giai đoạn từ
những năm 70 đến nay đã có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu về
vấn đề đó. Hiện nay, phát triển chương trình nhà trường đang được thực hiện tại
nhiều quốc gia trên thế giới.
Nghiên cứu lịch sử và quá trình phát triển của hoạt động phát triển chương
trình nhà trường ở Australia, Vương quốc Anh, Hoa Kì, Canada… Marsh và cộng
sự (1990) đã xác định những quan điểm sau được xem như luận cứ của phát triển
chương trình nhà trường:
• Nhu cầu cao về quyền tự chủ của nhà trường trong thiết kế chương trình.
• Sự không hài lòng với mô hình kiểm soát từ trên xuống.
• Nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình, mong muốn
được tự do hơn, nhiều cơ hội hơn, quyền tự chịu trách nhiệm cao hơn, nhiều
nguồn lực hơn để quyết định và điều hành công việc của mình.
• Quan điểm cho rằng nhà trường là nơi tốt nhất để hoạch định, thiết kế
chương trình và xây dựng chương trình dạy học riêng của mình.
• Quan điểm cho rằng GV tự khẳng định được bản thân, có động lực và cảm
giác thành công khi tham gia phát triển chương trình nhà trường.
• Quan điểm cho rằng nhà trường là tổ chức bền vững, kiên trì hơn các cơ
quan của địa phương hay chính phủ trong phát triển chương trình.
Lưu ý rằng các luận cứ nêu trên chủ yếu đề cập tới vai trò của nhà trường,
GV và địa phương trong việc kiểm soát và ra các quyết định về phát triển chương
trình. Trong đó, luận cứ 3 (nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS
của mình) ngụ ý một cách thuyết phục rằng đây là luận cứ quan trọng nhất về
phát triển chương trình nhà trường; phát triển chương trình nhà trường chính là

35
phương tiện để đưa chương trình tiến gần tới nhu cầu, nguồn lực của HS và cộng
đồng.
1.6. Hình thức, mô hình phát triển chương trình nhà trường và cấu
trúc chương trình nhà trường
1.6.1. Hình thức phát triển CTNT
a) Các hình thức trực tiếp:
1. Các GV làm việc với các thành viên khác cùng phát triển chương trình
cho một hay một vài môn học cụ thể.
2. GV của nhiều trường khác nhau, các cấp học khác nhau, hợp tác cùng
phát triển chương trình cho HS chuyên trong quận của mình.
3. GV phát triển chương trình riêng cho nhóm các HS có nhu cầu đặc biệt.
4. Xây dựng đề án thu hút cha mẹ HS và cộng đồng tham gia phát triển
chương trình nhà trường.
b) Các hình thức tham gia:
1. Với tư cách tư vấn trong quá trình phát triển chương trình nhà trường.
2. Tham gia vào quá trình ra quyết định và phát triển chương trình.
3. Được sử dụng như các nguồn lực cho nhà trường trong quá trình phát triển
chương trình của mình.
1.6.2. Một vài mô hình phát triển chương trình nhà trường
1. Mô hình phát triển chương trình lấy chuyên gia là trung tâm (Expert-
Centered Curiculum development). Trong mô hình này, chuyên gia phát triên
chương trình có vai trò quyết định đối với việc thiết kế chương trình. Giáo viên,
các nhà quản lí … chỉ là những người thực thi.
2. Mô hình phát triển chương trình có tư vấn của các chuyên gia (Curriculum
development through consultation with specialists). Trong mô hình này, các nhà
quản lí, GV có vai trò quyết định đối với quá trình phát triển chương trình, song
họ cần sự tư vấn của chuyên gia từ bên ngoài trong những trường hợp cần thiết.
3. Mô hình phát triển chương trình có tư vấn từ bên trong (Curiculum
Development through consultation with insiders). Trong mô hình này, những

36
người tham gia phát triển chương trình là các nhà quản lí và GV trong trường.
Tuy nhiên nhóm này thường xuyên có các cuộc tham vấn với đồng nghiệp trong
trường, nhất là khi giữa họ nảy sinh những ý kiến không thống nhất.
4. Mô hình thoả thuận (The negotiated curriculum). Đây là mô hình thể hiện
sự phân cấp rộng rãi trong phát triển chương trình nhà trường. Phát triển chương
trình không còn là quyền của các chuyên gia, cũng không chỉ là quyền của một
nhóm, mà là sự thoả thuận, chia sẻ bình đẳng giữa GV và cả HS. Tấ cả những
vấn đề liên quan đến nội dung, các dạy, học, kiểm tra đánh giá đều được thảo
luận, thoả thuận giưa người dạy và người học.
1.6. 3. Cấu trúc chương trình nhà trường (Các mô hình trong mối quan
hệ chương trình học và hoạt động dạy)
Dù có nhiều quan niệm khác nhau về thuật ngữ chương trình học
(curriculum) nhưng một cách đơn giản có thể hiểu chương trình học là cái được
dạy và hoạt động giảng dạy là cách thức dùng để chuyển tài những nội dung cần
được dạy. Đơn giản hơn,chương trình học được xem là “ nội dung” và hoạt động
giảng dạy được xem là “phương pháp”.
Trong thực tế giáo dục, tồn tại một số mô hình thể hiện mối quan hệ này.
Oliva (2005, Nguyễn Kim Dung dịch, 2006) đã khái quát hóa chúng thành bốn
dạng mô hình phổ biến: mô hình song lập, mô hình liên kết, mô hình đồng tâm,
và mô hình chu trình tuần hoàn.
1.6. 3.1. Mô hình song lập

Mô hình song lập là dạng mô hình tách biệt hoàn toàn hai mảng chương trình
học và công tác giảng dạy (Hình 1.1). Trong mô hình này, kế hoạch tổng thể về
những gì sẽ được giảng dạy (chương trình học) do các nhà xây dựng và thiết kế
chương trình tạo nên không được giáo viên sử dụng trong thực tế giảng dạy tại
lớp. Theo mô hình này chương trình học và quá trình giảng dạy có thể thay đổi
mà không có những ảnh hưởng đến nhau. Đây là mô hình bộc lộ rất nhiều hạn
chế được xác định do nhiều nguyên nhân khác nhau.

37
 1.6. 3.2. Mô hình liên kết

Trong mô hình liên kết, chương trình học và công tác giảng dạy đan kết với
nhau và xuất hiện mối quan hệ liên kết (Hình 1.2). Mô hình này đạt được sự thống
nhất cao, nhưng lại có một khuyết điểm là bất cứ thay đổi hay nỗ lực tách rời một
phần nào đó của hệ thống cũng ảnh hưởng nghiêm trọng đến thành phần còn lại.
Những nhà hoạch định chương trình sẽ khó xác định công tác giảng dạy quan
trọng hơn chương trình học và cũng khó xác định được các phương pháp giảng
dạy trước khi xác định các mục tiêu chương trình học.
1.6.3.3. Mô hình đồng tâm
Các mô hình về mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy
nêu trên đều có mức độ độc lập hay đan quyện vào nhau. Nếu mô hình song lập
cho thấy một sự độc lập hoàn toàn giữa chương trình học và công tác giảng dạy,
và mô hình liên kết thể hiện sự liên kết chặt chẽ với nhau, không phân chia chính
– phụ giữa chương trình học và công tác giảng dạy, thì mô hình thứ ba này cho
thấy một mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, nhưng có phân chia chính – phụ: một
trong hai thực thể này có vị trí phụ thuộc, là hệ thống con của thực thể kia
Mô hình A thể hiện khá rõ ấn tượng ban đầu của nhiều người khi nghe về
hai khái niệm chương trình học và công tác giảng dạy, theo đó thì chương trình
học là một hệ thống lớn hơn, có thứ tự ưu tiên cao hơn và quyết định những gì sẽ
diễn ra trong công tác giảng dạy.
Ngược lại, mô hình B thường xuất hiện khi những chương trình học chưa
phong phú được giao cho những người dạy xuất sắc và giàu kinh nghiệm. Lúc
này công tác giảng dạy của người dạy sẽ mở rộng, hoàn thiện thêm, và có những
điều chỉnh quan trọng đối với chương trình học, do đó chương trình học trở thành
hệ thống phụ thuộc, và công tác giảng dạy ở thứ tự ưu tiên cao hơn.
Trong cả hai mô hình này thì chương trình học và công tác giảng dạy thể hiện sự
liên kết chặt chẽ hơn cả mô hình liên kết, chính vì vậy không có bộ phận nào có
thể tồn tại nếu thiếu phần còn lại.

38
 1.6. 3.4. Mô hình chu trình tuần hoàn
Cả ba mô hình nêu trên đều thể hiện những quan niệm cũng như thực tế phổ
biến khác nhau của mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy.
Tuy nhiên chúng vẫn thiếu một yếu tố quan trọng. Đó là mối quan hệ này sẽ thay
đổi theo thời gian bởi giáo dục là một công tác liên tục và hoàn thiện không
ngừng. Chính vì vậy, mô hình thứ tư này ra đời
Trong mô hình chu trình tuần hoàn này, chương trình học và công tác giảng
dạy tồn tại tương đối độc lập với nhau. Điều này giúp cho việc thay đổi một
trong hai thành phần trở nên linh hoạt và dễ dàng hơn, kích thích suy nghĩ sáng
tạo của cả người dạy và người xây dựng chương trình học. Bên cạnh đó, hai mũi
tên thể hiện một khái niệm quan trọng không thể thiếu trong công tác phát triển
chương trình: sự phản hồi.
Cụ thể hơn, các quyết định của chương trình học sẽ được thực thi trong việc
giảng dạy, sau đó sẽ được đánh giá và phản hồi ngược lại, nhờ đó các nhà phát
triển chương trình học có thể điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hơn, kéo theo
công tác giảng dạy cũng được điều chỉnh và hoàn thiện.
Điều quan trọng nhất của mô hình này là hai chữ tuần hoàn: quá trình xây
dựng - thực hiện – đánh giá – phản hồi – điều chỉnh được thực hiện liên tục, lặp
đi lặp lại, và không bao giờ kết thúc, giúp cho cả hai thành phần quan trọng của
giáo dục luôn được hoàn thiện không ngừng và thích nghi với những thay đổi của
xã hội và của thời đại.
Theo thời gian, nhận thức của các nhà hoạch định chương trình, nhà quản
lý, các nhà giáo về mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy đã
có nhiều thay đổi. Theo Oliva (2006) một số những nhận thức này thể hiện như
sau:
• Chương trình học và công tác giảng dạy có mối liên quan với nhay nhưng

khác nhau.
• Chương trình học và công tác giảng dạy có mối quan hệ đan xen và phụ

thuộc lẫn nhau.

• Chương trình học và công tác giảng dạy có thể được nghiên cứu và phân

tích như những thực thể tách rời nhưng không thể hoạt động tách rời nhau.

39