CHƯƠNG TRÌNH VÀ QUY TRÌNH ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC/CAO ĐẲNG

LÂM QUANG THIỆP, LÊ VIẾT KHUYẾN

MỤC TIÊU
Qua nghiên cứu bài viết này học viên cần nắm vững:
1. Cấu trúc của một chương trình giáo dục/đào tạo.
2. Bản chất của các cách tiếp cận nội dung, mục tiêu, phát triển trong việc xây dựng chương trình
đào tạo, ưu nhược điểm của các cách tiếp cận đó.
3. Quy trình phát triển một chương trình đào tạo.
4. Sự hình thành và phát triển quan niệm về chương trình đào tạo đại học và xu hướng hiện nay
trên thế giới về cấu trúcmột chương trình đào tạo cấp đại học.
5. Các mô hình phổ biến về quản lý chương trình đào tạo đại học trên thế giới.
6. Sự phát triển của quan niệm về cấu trúc chương trình đào tạo đại học ở nước ta và những quy
định hiện nay .
7. Việc quản lý chương trình đào tạo đại học theo Luật Giáo dục.
8. Các xu hướng thiết kế quy trình đào tạo đại học theo giai đoạn và theo môđun trên thế giới.
Những đặc điểm chính của học chế tín chỉ, ưu nhược điểm và điều kiện áp dụng học chế này.
9. Sự phát triển và hiện trạng của quy trình đào tạo đại học nước ta.

1. KHÁI NIỆM VỀ VIỆC THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO
1.1. Thế nào là chương trình giáo dục/đào tạo
Chương trình giáo dục/đào tạo được xem xét ở đây tương đương với thuật ngữ
curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chương trình đào tạo - CTĐT). Có rất nhiều
quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trong các văn bản tiếng Anh. Chỉ xin
nêu ra đây một vài quan niệm phản ảnh được những nét cơ bản nhất của CTĐT và được
nhiều người đồng tình. Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho
một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc
vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì
có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện
nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra
đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt
chẽ” (1). Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949)(4) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành
tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp hay qui
trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết quả đào tạo.
Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện
rất rõ quan điểm về đào tạo.
1.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong
việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu
(objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental approach).

252
 1) Cách tiếp cận nội dung (content approach)
Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm
này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung-kiến thức. Đây là cách tiếp cận cổ điển
trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp
cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta. Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản
mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận
này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe
theo người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của
kiến thức không được thể hiện rõ ràng.
Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo
hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội dung
trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu. Những
người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho chương trình quá
ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung cần thiết. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay
đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận
này trong việc xây dựng CTĐT.
2) Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)
Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo cách
tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu
đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo
cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng
mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học. Cách tiếp cận mục tiêu chú
trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là quy trình để tạo nên các sản phẩm với các tiêu
chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau
khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục
tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm
tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào đào tạo có thể đề
ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu
đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT cũng như
qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống như một qui trình công nghệ, các
bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo
các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục”
và chương trình đào tạo được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương trình đào
tạo kiểu công nghệ” (technological curriculum).
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu là: 1) mục
tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng của
CTĐT. 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được
mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu
đầu vào lại là những con người rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn
hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở
trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi
cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học
khó được đáp ứng.
Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng
đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào

253
tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B. Bloom là cơ sở để tham
khảo xác định các mục tiêu cụ thể (xem học phần 5). Để mô tả mục tiêu được rõ ràng,
nhiều tác giả (2) cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều
kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi
có thể quan sát, và các tiêu chuẩn (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi.
3) Cách tiếp cận phát triển (developmental approach)
- Theo Kelly(3), “CTĐT là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển”
(curriculum as process and education as development). Câu nói đó phản ánh thực chất của
cách tiếp cận phát triển.
Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, làm cho
họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ gặp phải
trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạọ; giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục suốt
đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào. Theo cách
tiếp cận này người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ
nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở
người học. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở
mỗi người được phát triển một cách tối đa.
Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào
tạo ở nhà trường, vì vậy chương trình đào tạo phải được xây dựng sao cho tạo ra được
những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay
đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó CTĐT phải là một quá trình cần thực
hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được
mục đích đào tạo nói trên. Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ
không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc
dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức.
Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú trọng
nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của chương trình đào tạo. Cách tiếp cận này chú
trọng đến đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà
chương trình đem lại cho từng người học. CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá nhân
người học như một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp người
học phát triển được tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề.
Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều
sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri thức của
mình. Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học. Việc xây dựng
CTĐT theo môđun cho phép người học với sự giúp đỡ của thầy có thể tự mình xác định
lấy chương đào tạo cho riêng mình. Theo Kelly, CTĐT chỉ thực sự có tính giáo dục nếu
nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quí trọng và thông qua việc kiên trì theo
đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của
mình.
Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”
(learner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm
giúp cho học viên thu thập dần các thể nghiệm học tập (learning experiences) thông qua
việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách
thức khác nhau. Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc
học sinh sau khi học có đạt được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá
trình đào tạo, thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của
người dạy và người hoc trong quá trình. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và
thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp

254
xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn
chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value) vấn đề đáng
giá (worthwhile) của mọi hoạt động đào tạo.
- Có một câu hỏi được đặt ra: vậy trong cách tiếp cận phát triển có mục tiêu đào tạo
hay không? Hiển nhiên là có, nhưng ở đây mục tiêu không phải là mục tiêu hành vi ở đầu
ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm ngay trong quá trình đào tạo,
là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ở mọi nơi mọi lúc trong quá trình đào tạo, có
tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình. Vì vậy ở đây người ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và
nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo (normes and principles of procedure), hoặc còn gọi là
mục tiêu biểu hiện sáng tạo (creative-expressive objective). Với quan niệm như vậy, sau
khoá học mỗi người học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự môn hình
muôn vẻ cũng như sự đa dạng vốn có của cộng đồng người học, người học phải biết vận
dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức. Có một điều cần
nhấn mạnh là, theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau:
mục đích luôn được phản ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích. Mục
đích theo kiểu nguyên lí quá trình phải được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào
tạo (Kelly).
Có thể nêu ví dụ về các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo, chẳng hạn do Wentling
(1)
(1993) đã nêu: 1) phải tạo hứng thú cho người học; 2) người học phải chủ động tham gia
quá trình dạy và học; 3) người học phải được hướng dẫn và thường xuyên có thông tin
phản hồi từ người dạy; 4) người học phải được cung cấp phương tiện và vật liệu hỗ trợ quá
trình giao dục; 5) phải có nhiều cơ hội thực hành; 6) phải sử dụng các phương pháp giảng
dạy khác nhau một cách thích hợp.
- Như có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có
không ít người phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này. Một trong những ý kiến phê
phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá
nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai nữa, nhu cầu và sở thích của
các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT rất khó thoả mãn.
Qua 3 cách tiếp cận đã được giới thiệu trên đây có thể thấy rằng ngày nay chúng ta
không nên sử dụng cách tiếp cận nội dung rất lạc hậu mà cần vận dụng các yếu tố hợp lý
của cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển để xây dựng và triển khai CTĐT.
1.3. Phát triển chương trình đào tạo
Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design) và phát
triển CTĐT (curriculum development). Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là một công đoạn
của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo
nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT.
Phát triển CTĐT có thể được xem như như một quá trình hoà quyện vào trong quá
trình đào tạo, bao gồm 5 bước:
- Phân tích tình hình;
- Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims and obectives);
- Thiết kế (design);
- Thực thi (implementation);
- Đánh giá (evaluation).

255
 II - Xác định
mục tiêu

I - Phân tích III - Thiết kế

tình hình CTĐT

V - Đánh giá IV - Thực thi

CTĐT CTĐT

Hình 1- Các bước phát triển chương trình đào tạo

Hơn nữa, quá trình này cần phải được hiểu như là một quá trình liên tục và khép
kín, do đó 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà phải được xếp theo một
vòng tròn (xem Hình 1) (4) .
Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện và
không ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách
rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu khác. Chẳng
hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khoá học nào đó người ta thường phải đánh
giá CTĐT hiện hành (khâu đánh giá CTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ
thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của
xã hội v..v.. (khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học. Tiếp đến,
trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp
giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá
kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout) CTĐT ở qui mô nhỏ xem nó
có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công đoạn trên được
xem như giai đoạn thiết kế CTĐT. Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản
CTĐT cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các
điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
cũng như việc phân phối thời gian đào tạo.
Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đưa nó vào thực thi (implementation), tiếp đến
là khâu đánh giá (evaluation). Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không phải chỉ chờ đến giai
đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi khâu. Chẳng hạn, ngay trong khi
thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến đóng
góp của người học, người dạy có thể biết phải hoàn thiện nó như thế nào. Sau đó khi khoá
đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu
kỳ này phải được đề ra. Người dạy, người xây dựng và quản lí CTĐT phải luôn tự đánh giá
CTĐT ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết
hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục
tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn
chỉnh hơn CTĐT. Cứ như vậy CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển không
ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình là một quá
trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo.

256
Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các
khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện
chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng
đào tạo của xã hội. Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là
người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào
tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực
tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong
phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

2. SỰ PHÁT TRIỂN QUAN NIỆM

VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI
2.1. Nguồn gốc của chương trình đào tạo đại học
Ở Đông Á nội dung GDĐH từ thời sơ khai cách đây 3000 năm là truyền bá các
quan niệm về trật tự xã hội mà Nho giáo nêu thành giáo lý, đó là “tam cương, ngũ thường”
(tam cương: quan hệ vua tôi, cha con, vợ chồng; ngũ thường: nhân, nghĩa, lễ, trí tín). Các
tài liệu giáo khoa chính thống được sử dụng cho các trường học và các kỳ thi là Tứ thư,
Ngũ kinh với sự chú giải và phát triển bởi Hán nho và Tống nho.5) (xem Học phần 1:
GDĐH Việt Nam). Ở châu Âu, trong thời kỳ trung cổ đầu thế kỷ 12, các trường đại học ra
đời phục vụ nhu cầu đào tạo giới tinh hoa cho nhà thờ, nhà nước và các nghề quan trọng
thời bấy giờ là hành chính, luật và y. Các trường thường dạy các kỹ năng cơ bản cần cho
các nghề văn chương: đó là ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetoric) và biện chứng (dialectic).
Ba thứ môn này hợp thành 3 môn trivium. Sau đó được bổ sung bởi 4 môn quadrivium nữa
bao gồm các môn âm nhạc, số học, hình học, và thiên văn, tạo thành hệ thống bảy môn
liberal art, là tất cả những kiến thức chung mà một con người được giáo dục cần đến trong
hoạt động nghề nghiệp của mình (xem Học phần 1, GDĐH thế giới)..6).
2.2. Cấu trúc của chương trình đào tạo cấp đại học
Nội dung CTĐT cấp đại học (undergraduate) ở phương Tây phát triển rất nhiều qua
các thời kỳ lịch sử từ các nước có các nền giáo dục nguyên sinh ở châu Âu (Pháp, Anh,
Đức…) cho đến một xứ thuộc địa đặc biệt giành độc lập và phát triển nhanh chóng như
Hoa Kỳ.
Cho đến nay, CTĐT cấp đại học của Hoa Kỳ bao gồm các phần nội dung: giáo dục
đại cương (GDĐC) (general education), giáo dục chuyên nghiệp (GDCN) (professional
education) và các kỹ năng cơ bản và nâng cao. Sự hình thành quan niệm về các thành phần
nêu trên, đặc biệt về GDĐC là một quá trình lâu dài đã diễn ra trong lịch sử phát triển
GDĐH 7).
1) Về giáo dục đại cương
Các nhà lý luận về GDĐH phương Tây đã đưa ra nhiều định nghĩa và quan niệm
khác nhau đối vơí GDĐC. Có thể nêu một số quan niệm tiêu biểu: GDĐC là yêu cầu tiên
quyết cho việc học chuyên ngành; là những điều chung nhất của văn hóa nhân loại; là một
kinh nghiệm tổng hợp mằm trên khối đồng nhất các kiến thức; là sự chuẩn bị để tham gia
vào một xã hội dân chủ; là một liều thuốc giải độc cho tình trạng dã man vô văn hóa; là sự
giáo dục bắt rễ từ mối quan tâm đến nền văn minh di sản chung; là một nền giáo dục tự do
(liberal education)…Các cuộc vận động cho GDĐC đã diễn ra ở từ lâu ở Hoa Kỳ: vào đầu
và giữa thế kỷ 19 GDĐC được ca ngợi là để rèn luyện trí tuệ, phát triển các phẩm chất đạo
đức của sinh viên, cung cấp một nền giáo dục tự do. Xu hướng lựa chọn tự do khá phổ biến
ở các thập niên cuối thế kỷ 19 nên có một cuộc vận động mới cho GDĐC vào đầu thế kỷ

257
20: chẳng hạn, Viện Đại học Harvard đưa ra yêu cầu về “diện rộng” (distribution) trong đó
sinh viên bị buộc phải chọn học 6 trong 16 môn học kéo dài trong một năm ngoài ngành
đào tạo chính (major) của họ, Viện Đại học Columbia đưa vào giáo trình “Văn minh hiện
đại” nổi tiếng. Thế chiến thứ hai lại thúc đẩy cuộc vận động về GDĐC, và năm 1945 cuốn
sách “GDĐC trong một xã hội tự do” của Viện Đại học Harvard đề xuất một chương trình
GDĐC cốt lõi cho CTĐT cấp đại học. Trong những năm cuối thế kỷ 20 lại hồi sinh mối
quan tâm về GDĐC để cung cấp giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ trong thời buổi mà sự bê
bối về đạo đức thường xuyên gây mối lo cho cả dân tộc.
Các chương trình GDĐC dựa trên các triết lý về giáo dục, đặc biệt trên 4 quan
điểm: 1) Tính trường tồn (perennialism) cho rằng bản chất của giáo dục là vĩnh viễn và
trường tồn, rằng năng lực suy luận là đặc trưng phân biệt con người với các động vật khác,
rằng con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau đối với mọi người; 2)
Tính tinh túy (essentialism) cho rằng giáo dục phải dựa trên kho tàng tri thức tinh túy liên
quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ (progressivism) dựa trên sự trải nghiệm
sống, trong khi tính trường tồn và tính tinh túy có thể được mô tả như là sự chuẩn bị cho
cuộc sống. Triết lý tiến bộ có tác dụng thực tiễn hơn, quan niệm sinh viên là trung tâm,
rằng lợi ích của sinh viên xác định phương hướng của giáo dục, giảng viên là người hướng
dẫn sinh viên. Những người ủng hộ tính tiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán là
kỹ năng có giá trị suốt đời trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi. John Dewey là
nhà triết học tiến bộ nổi tiếng nhất; 4) Tính tái cấu trúc (reconstructionism) chấp nhận
quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa vào thêm thành tố là giáo dục phải lưu ý
đến sự cấu trúc lại xã hội.
- Đối với GDĐH Hoa Kỳ, nội dung GDĐC thường bao gồm: 1) Các kỹ năng học
tập cao cấp xuất phát từ 3R (Reading, wRiting, aRithmetic): Anh ngữ, toán học, sau đó là
ngoại ngữ, giáo dục thể chất; 2) Các môn học diện rộng theo lĩnh vực, chẳng hạn một số
môn trong 3 lĩnh vực rộng: nhân văn, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội; 3) Các giáo
trình hiểu biết chung , chẳng hạn nghệ thuật, nhà nước và thiết chế, tôn giáo.
Ở Hoa Kỳ các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên có những cơ chế
khác buộc các trường đại học phải thiết kế CTĐT theo quan niệm chung của một chương
trình cấp đại học, chẳng hạn, Hiệp hội Các Trường Đại học Miền Nam Hoa Kỳ về kiểm
định công nhận chất lượng đã đưa ra 13 điều kiện để có thể trở thành một thành viên dự bị,
trong đó điều kiện thứ 10 quy định như sau: "Tất cả các chương trình đào tạo đại học của
nhà trường phải có một phần đủ lớn các môn học giáo dục đại cương ở trình độ đại học:
chương trình cao đẳng có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có ít nhất 30 tín chỉ. Các
giáo trình không được tập trung hẹp vào các kỹ năng, kỹ thuật và quy trình riêng biệt đối
với một nghề xác định." 8)
Có thể mượn một định nghĩa từ Đạo luật về Giáo dục năm 1989 của New Zealand
về thuật ngữ "văn bằng đại học" (degrees) làm rõ hơn quan niệm về CTĐT cấp đại học:
“văn bằng đại học là cái được cấp để công nhận việc hoàn thành một chương trình học
trình độ cao mà…nhấn mạnh những nguyên lý chung và kiến thức cơ bản xem như là cơ sở
để làm việc và học hành một cách chủ động."9)
- Các chuyên gia GDĐH phương Tây trước đây cho rằng trong CTĐT cấp đại học
của Liên Xô trước đây không có phần GDĐC, chỉ có phần giáo dục ý thức hệ, tức là chú ý
đào tạo những con người với tư cách là công cụ hơn là con người phát triển toàn diện 7).
Thông thường CTĐT cấp đại học của Liên Xô bao gồm các phần cơ bản, cơ sở và chuyên
ngành, trong đó phần cơ bản và cơ sở chỉ lưu ý những nội dung kiến thức cần thiết cho
ngành đào tạo, không lưu ý đến nội dung giáo dục đại cương rộng. Liên quan đến “giáo
dục đại cương” chỉ có các môn học Mac-Lênin và thể dục, quân sự. Áp dụng mô hình

258
GDĐH Liên Xô, CTĐT cấp đại học của hệ thống GDĐH Trung Quốc vào trước thời cải
cách mở cửa (trước thập niên 1980) cũng không qui định rõ về phần GDĐC. Với sự đổi
mới GDĐH trong thời kỳ cải cách mở cửa, CTĐT cấp đại học ở Trung Quốc được đổi mới
theo hướng: “chú trọng nhiều hơn đến mặt bằng kiến thức rộng, đặc biệt các lý thuyết cơ
bản, kiến thức cơ bản và kỹ năng cơ bản thông qua nền giáo dục đại cương rộng. Không
những các ngành chuyên môn cần phải rộng hơn, mà các môn học liên ngành cũng cần
được khuyến khích, sao cho sinh viên về khoa học xã hội và nhân văn cũng cần có kiến
thức cơ bản về khoa học, toán học và tin học; đồng thời sinh viên về khoa học và kỹ thuật
cũng cần được trang bị kiến thức cơ bản về khoa học xã hội nhân văn để họ thể biết cách
làm thế nào phục vụ được tốt hơn sự phát triển kinh tế xã hội với những điều mà họ thu
nhận được ở nhà trường” (10).
2) Về giáo dục chuyên nghiệp
Trong GDCN, một thành phần quan trọng nhất được gọi là ngành đào tạo chính
(major), nhằm cung cấp cho sinh viên khối kiến thức, phương pháp học tập hoặc thực tập
thích hợp với một chuyên môn hoặc lĩnh vực chuyên môn. Ở Mỹ, thuật ngữ major được sử
dụng đầu tiên trong niên lịch giảng dạy của Viện Đại học John Hopkins niên khóa 1877-
1878. Cùng mới ngành đào tạo chính có ngành đào tạo phụ (minor) là một ngành đào tạo
chính được rút ngắn. Ngành đào tạo chính đòi hỏi hai năm học, ngành đào tạo phụ đòi hỏi
một năm.
Hiện nay thời lượng dành cho ngành đào tạo chính ở Hoa Kỳ thay đổi tùy theo văn
bằng và trường đại học, đối với các bằng phó cử nhân (associate) trung bình vào cỡ 40-
50% cho A.A., 50-60% cho A.S., 60-70% cho A.A.S.; đối với các bằng cử nhân trung bình
vào cỡ 30-40% cho B.A., 40-50% cho B.S.(7).
Về loại hình ngành đào tạo chính thì phổ biến nhất là đơn môn (single major); liên
kết đa môn, xuyên lĩnh vực (interdisciplinary), ví dụ Hoa Kỳ học, Tâm lý Xã hội..; ngành
đào tạo chính kép (double-major) đòi hỏi hai ngành đào tạo chính; và ngành đào tạo chính
- ngành đào tạo phụ (major-minor) đòi hỏi một ngành đào tạo chính và một khối kiến thức
chuyên sâu với thời hạn ngắn hơn trong một lĩnh vực khác.
3) Về các kỹ năng và kiến thức cơ bản và nâng cao
Phần kỹ năng và kiến thức cơ bản và nâng cao trong CTĐT cấp đại học đôi khi
được ghép vào phần GDĐC hoặc GDCN.
Ở Hoa Kỳ, các kỹ năng cơ bản bao gồm trước hết 3R (Reading, wRiting và
aRithmetic- đọc, viết và tính toán), sau đó là ngoại ngữ, thể dục thể thao, một số môn khoa
học tự nhiên và khoa học xã hội…3R thường là yêu cầu tiên quyết để nhập học, trường đại
học có thể giảng dạy bổ túc cho những người không đạt các kỹ năng này, trong trường hợp
đó các môn học không được cấp tín chỉ. Ngoài ra trong CTĐT cấp đại học có các môn
nâng cao liên quan đến các kiến thức và kỹ năng cơ bản được cấp tín chỉ.
Ở một số nước khác CTĐT cấp đại học có một số đặc điểm khác với Hoa Kỳ.
Chẳng hạn, ở Vương quốc Anh và nhiều nước trong khối Common Welth trong CTĐT cấp
đại học có giảm nhẹ phần GDĐC và tăng cường phần GDCN, vì theo hệ thống Anh học
sinh phổ thong học xong lớp 12 thường được dành một năm học để thi đạt chứng chỉ giáo
dục phổ thông nức độ cao (GCE A), điều kiện để được vào đại học, trong năm học đó học
sinh được học nhiều nội dung tương đương với phần GDĐC (11).
Tại Liên Xô và Trung Quốc trước đây CTĐT cho cấp đại học thường thiết kế liền
một mạch với ngành đào tạo hẹp. Cải cách GDDH ở Trung Quốc từ cuối thập niên 1970 đã
cấu trúc lại CTĐT cấp đại học theo diện rộng, giảm tổng số ngành đào tạo từ 1400 ngành

259
xuống còn khoảng 300 ngành. Cải cách GDĐH của Liên bang Nga vào thập niên cuối thế
kỷ 20 cũng có xu hướng tương tự, nhằm giúp người tốt nghiệp dễ tìm việc làm trong thị
trường lao động (2).
2.3. Quản lý chương trình đào tạo đại học
Có hai xu hướng chính về việc quản lý chương trình đào tạo đại học:
- Ở các nước theo mô hình kinh tế kế hoạch hoá tập trung (Liên Xô và các nước xã
hội chủ nghĩa kiểu cũ trước đây) Nhà nước ban hành danh mục các ngành đào tạo và các
chương trình khung (thường có cấu trúc cứng) của các ngành đào tạo tương ứng cho các
trường đại học thực hiện. Danh mục ngành đào tạo và chương trình khung được các hội
đồng tư vấn ngành hay nhóm ngành đào tạo do Nhà nước thành lập xây dựng.
- Ở các nước theo mô hình kinh tế thị trường: các trường đại học có quyền tự chủ
cao trong việc xây dựng CTĐT, tuy nhiên cũng có các hình thức nhất định để quản lý
CTĐT. Ví dụ có hai cách quản lý sau đây: 1) Các trường tự chủ xây dựng các CTĐT của
mình theo các khuôn mẫu chung được chấp nhận trong cộng đồng đại học và các tiêu chí
mà các “Hội kiểm định công nhận” quy định (trường hợp các trường đại học Hoa Kỳ); 2) 2)
Nhà nước ban hành quy định về khung chương trình (khối lượng và tỷ lệ chung giữa các
khối kiến thức), các trường đại học tự xây dựng CTĐT theo các khung chương trình đó
(trường hợp Nhật Bản, Thái Lan, v..v..). Trong cả hai trường hợp CTĐT thường có cấu
trúc mềm. (13)

3. VIỆC XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở NƯỚC TA
TRƯỚC VÀ SAU ĐỔI MỚI
3.1. Chương trình đào tạo đại học trước thời kỳ đổi mới
Trước năm 1975 mọi CTĐT của các trường đại học và cao đẳng nước ta được thiết
kế từ Pháp, giáo chức đại học phần lớn cũng là người Pháp (5). Hệ thống GDĐH ở Miền
Bắc phát triển từ năm 1954 đến 1975 và hệ thống GDĐH thống nhất trong cả nước phát
triển từ 1975 đến 1986 theo mô hình Liên Xô. Do đó CTĐT cấp đại học được thiết kế theo
mẫu Liên Xô với các đặc trưng: không coi trọng GDĐC, chỉ chú ý giáo dục ý thức hệ cộng
sản chủ nghĩa và đào tạo nghề nghiệp theo diện hẹp để cung cấp cho kinh tế quốc doanh và
biên chế nhà nước theo kế hoạch, quy trình đào tạo cấp đại học liền một mạch 5,6 năm
theo hướng chuyên sâu, đào tạo tiến sĩ theo hai bậc phó tiến sĩ và tiến sĩ…
Từ năm 1987 đến nay, với công cuộc đổi mới GDĐH, việc thiết kế CTĐT được đổi
mới theo phương hướng: trong CTĐT cấp đại học phần GDĐC được chú ý và phần GDCN
được thiết kế theo diện rộng, thêm cấp cao học cung cấp giáo dục nghề nghiệp chuyên sâu
hoặc liên ngành, và chỉ còn một cấp đào tạo tiến sĩ.
3.2. Chương trình đào tạo cấp đại học trong thời kỳ đổi mới
Dưới đây sẽ trình bày chi tiết hơn những quy định về chương trình đào tạo cấp đại
học được đưa ra trong thời kỳ đổi mới GDĐH, nhiều ý tưởng đổi mới đó được khẳng định
qua Luật Giáo dục năm 1998 và 2005.
1) Hai trình độ đào tạo ở cấp đại học: Nghị định số 90/CP năm 1993 của Chính
phủ đã khẳng định cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó cấp đại học có hai trình độ
đào tạo dẫn đến hai văn bằng chính thức: đại học và cao đẳng. Trình độ đại học có thời
gian đào tạo được thiết kế 4 - 6 năm với kiến thức tương đối rộng và toàn diện để thích
nghi với thị trường sức lao động và có tiềm năng vững để vừa có thể cập nhật kiến thức

260
mới hoặc chuyển đổi nghề nghiệp, vừa thuận lợi khi cần vươn lên những trình độ học vấn
cao hơn. Trình độ cao đẳng có thời gian đào tạo được thiết kế thường là 3 năm, hoặc nhấn
mạnh các kiến thức và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp hơn là các kiến thức tiềm năng như
ở cấp đại học, hoặc phần kiến thức về nghề nghiệp chưa đạt chuẩn trình độ đại học.
2) Cấu trúc chương trình đào tạo cấp đại học:
Như đã nói, trước thời kỳ đổi mới, CTĐT đại học theo mẫu Liên Xô được cấu trúc
từ các nhóm môn học: khoa học cơ bản, cơ sở, chuyên môn và chuyên ngành. Nhằm đáp
ứng yêu cầu nhân lực cho một nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung, CTĐT thường định
hướng nghề nghiệp ngay từ đầu, do đó thường chỉ chứa những môn học có liên quan trực
tiếp tới nghề nghiệp, còn ngành đào tạo được thiết kế khá hẹp. Để thích nghi với việc
chuyển đổi nền kinh tế Việt Nam sang kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa,
kiến thức của CTĐT cấp đại học được cấu trúc lại, bao gồm hai thành phần:
- Kiến thức GDĐC bao gồm các học phần (từ học phần sẽ được định nghĩa ở phần
sau, có thể hiểu là một môn học ngắn và có thể lắp ghép được trong CTĐT) thuộc 6 lĩnh
vực: Khoa học xã hội, Nhân văn, Khoa học tự nhiên và Toán học, Ngoại ngữ, Giáo dục
quốc phòng và Giáo dục thể chất. Mục tiêu của thành phần này là tạo cho người học tầm
nhìn rộng, thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con
người (trong đó có bản thân); nắm vững phương pháp tư duy khoa học; biết trân trọng các
di sản văn hoá của dân tộc và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm công dân; yêu
Tổ quốc và có năng lực tham gia bảo vệ Tổ quốc, trung thành với lý tưởng Xã hội chủ
nghĩa. Kiến thức GDĐC còn cung cấp cho người học tiềm lực vững vàng để một mặt, họ
có thể học tốt các kiến thức nghề nghiệp ở giai đoạn sau cũng như có thể cập nhật và nâng
cao nghề nghiệp suốt đời; mặt khác, khi cần thiết họ có thể đổi hướng nghề nghiệp cho phù
hợp với các biến động của thị trường lao động. Các học phần GDĐC có thể tồn tại dưới
dạng những môn học riêng biệt kiểu truyền thống hoặc dưới dạng những môn học tích hợp
từ một số ngành khoa học.
- Kiến thức GDCN bao gồm ba bộ phận: nhóm học phần cốt lõi (kiến thức cơ sở
của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ bản phục vụ cho chuyên
môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự chuyên ngành; riêng đối với các
chương trình đào tạo giáo viên còn bao gồm cả phần kiến thức về tâm lý học, giáo dục học
và phương pháp giảng dạy bộ môn); nhóm học phần chuyên môn chính và nhóm học phần
chuyên môn phụ (không nhất thiết phải có), nhằm cung cấp cho người học những kiến thức
và kỹ năng nghề nghiệp ban đầu. Tên ngành đào tạo được xác định theo nhóm kiến thức
chuyên môn chính.
Các khối kiến thức nêu trên có thể chứa các học phần thuộc ba loại: học phần bắt
buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn của nhà trường) và học phần tuỳ ý.
Riêng khối kiến thức cốt lõi chỉ chứa các học phần bắt buộc.
Bảng 1 là khung chương trình đào tạo cấp đại học được ban hành tại Quyết định
2677/GD-ĐT năm 1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo…Từ những định mức nêu
ở Bảng 1 cần lưu ý những điểm sau đây:
- CTĐT trình độ đại học do phải bảo đảm cho người học có tiềm năng vững chắc
nên cần khối lượng kiến thức về GDĐC đủ lớn, còn kiến thức GDCN phải định hướng ưu
tiên về lý luận, đặc biệt là các kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành. Điều
cần lưu ý là phần kiến thức GDĐC ở trình độ này không nhất thiết phải gắn chặt với định
hướng nghề nghiệp tương lai của người học.
Bảng 1: Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào
tạo trong bậc đại học (tính bằng đơn vị học trình cơ bản)

261
 (Ban hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
Cấp Khối Kiến Kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp
đào taọ lượng thức
Chương trình đào tạo Toàn Cốt lõi Chuyê Chuyê Luận
kiến Giáo
bộ n môn n môn văn
thức dục
chính phụ
toàn đại
khóa cương
Cao đẳng thực hành loại 1 120 30 90 45
Cao đẳng thực hành loại 2 180 30 150 45 25
Cao Cao đẳng nghiệp vụ loại 1 120 50 70 45
đẳng Cao đẳng nghiệp vụ loại 2 160 50-90 70-110 45 25
Cao đẳn Sư phạm 3 năm 160 90 70 45
Đại học 4 năm 210 90 120 45 25 10
Đại học 4 năm 270 90 180 45 25 15
Đại học Đại học 4 năm 320 90 230 45 25 15
Cao đẳng sư phạm 4 năm 210 90 120 45 45 25 5
- CTĐT trình độ cao đẳng có cấu trúc khác. Ở trình độ này có hai loại hình chính là
cao đẳng thực hành (như cao đẳng kỹ thuật, cao đẳng nông nghiệp, cao đẳng nghệ thuật,
cao đẳng y tế ...) và cao đẳng cơ bản (như cao đẳng sư phạm và một số cao đẳng nghiệp vụ
...). CTĐT cao đẳng thực hành có chủ định cung cấp cho người học các kiến thức và kỹ
năng hoạt động nghề nghiệp là chủ yếu, do đó khối lượng kiến thức GDĐC giới hạn ở mức
vừa đủ cho người học tiếp thu được các kiến thức nghề nghiệp, và một bộ phận kiến thức
về nghề nghiệp được bố trí dưới dạng các học phần thực hành (có thể đến 50% hoặc nhiều
hơn). Ngược lại, CTĐT của các dạng cao đẳng cơ bản có thể xem như một bộ phận cấu
thành của chương trình đào tạo đại học thuộc ngành tương ứng. Do đó, CTĐT cao đẳng
dạng này có thể chứa trọn vẹn hoặc chứa một phần khối lượng kiến thức GDĐC của CTĐT
đại học tương ứng. Các đặc điểm nêu trên cần được lưu ý khi thiết kế các CTĐT kế tiếp
cho những người đã có trình độ cao đẳng để giúp họ hoàn thiện trình độ đại học.
3) Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ tạo ở cấp đại học:
Những quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo cấp đại
học đã được thiết kế nhằm bảo đảm có sự tương đương với CTĐT đại học khu vực và thế
giới về khối lượng và cấu trúc kiến thức, đồng thời có lưu ý tới những đặc điểm của
GDĐH Việt Nam.
- Tỷ lệ giữa 2 khối kiến thức GDĐC và GDCN đối với trình độ đại học 4 năm cỡ
4/6.
- Phần kiến thức cốt lõi không có quy định chung về khối lượng tối thiểu, trừ các
ngành sư phạm (được hiểu là các kiến thức về tâm lý học, giáo dục học và phương pháp
giảng dạy).
- Kiến thức chuyên môn chính phải đạt được khối lượng tối thiểu là 45 đơn vị học
trình (xem định nghĩa ở phần sau). Trong khối kiến thức này, phần kiến thức và kỹ năng
chuyên sâu được bố trí ở dạng các học phần tự chọn có hướng dẫn (theo chuyên ngành hẹp
như trước đây hoặc định hướng rộng theo các nhu cầu xã hội).

262
 - Nếu có chuyên môn phụ thì phải đạt khối lượng tối thiểu 25 đơn vị học trình.
- Đối với các ngành nghề khoa học cơ bản và sư phạm, một bộ phận các kiến thức
chuyên môn chính và phụ có thể nằm ngay trong khối kiến thức GDĐC.
4) Một số vấn đề kỹ thuật cần lưu ý khi thiết kế các chương trình đào tạo:
Có hai loại CTĐT gặp ở cấp đại học: đơn ngành và liên ngành. Các CTĐT đơn
ngành (như triết học, ngữ văn, toán học, vật lý, ...) có phần nội dung chủ yếu tập trung vào
một lĩnh vực chuyên môn; trong khi ở các CTĐT liên ngành, nội dung đào tạo chính có
liên quan tới đồng thời một vài lĩnh vực chuyên môn khác nhau (như các ngành quốc tế
học, khu vực học, ...). Do đó để triển khai đào tạo các chương trình liên ngành cần có sự
phối hợp của nhiều khoa (hoặc bộ môn) trong một trường hay trong một nhóm trường.
Phần nội dung chuyên môn trong các CTĐT cấp đại học có thể được kết cấu dưới 4
dạng: đơn chuyên môn chính (single major), chuyên môn chính - chuyên môn phụ (major-
minor), chuyên môn chính kép (double major), đa chuyên môn phụ (multi-minor). Trong 4
kiểu cấu trúc trên, 2 kiểu sau thường chỉ áp dụng với các chương trình đào tạo giáo viên.
Các chuyên môn phụ được xây dựng theo hướng chuyên môn nhất định (không
phải là tập hợp các kiến thức bổ trợ cho chuyên môn chính) không nhất thiết phải có trong
mọi chương trình đào tạo, thường cho phép người học được tự lựa chọn để thay thế cho
một phần khối lượng kiến thức thuộc chuyên môn chính. Chuyên môn phụ được lựa chọn
nên gần với chuyên môn chính hoặc theo cùng một nhóm chương trình đại học đại cương
(thí dụ: toán, tin học, vật lý, ...). Cách lựa chọn thứ nhất cho phép người học dễ dàng học
thêm để nhận văn bằng thứ 2.
5) Mức trình độ của các học phần:
Để đảm bảo tính sư phạm và thuận lợi cho sinh viên chọn lựa các học phần, kiến
thức ở mỗi học phần phải được gắn với một mức trình độ. Thí dụ mức 100 cho sinh viên
năm thứ 1, mức 200 cho sinh viên năm thứ 2, mức 300 cho sinh viên năm thứ 3, mức 400
cho sinh viên năm thứ 4. Như vậy, các học phần mức 100 và 200 phải được xây dựng trên
nền tảng kiến thức của bậc trung học phổ thông, còn mức học phần 300 và 400 được xây
dựng trên nên tảng kiến thức đại học đại cương. Tương tự, cũng có thể thấy các chương
trình cao đẳng chứa chủ yếu các kiến thức ở mức 100 và 200, trong khi các chương trình
đào tạo cử nhân phải thoả mãn một tỷ lệ cân xứng giữa các kiến thức mức 100, 200 với các
kiến thức 300 và 400.
6) Thiết kế nội dung của các học phần:
Việc phân chia kiến thức của các môn học để cấu thành các học phần được thực
hiện bằng một trong các phương pháp sau:
- Phương pháp chia cắt cơ học: Thí dụ, kiến thức vật lý đại cương cho các chương
trình khoa học và kỹ thuật được chia thành 3 học phần: học phần 1 chứa đựng các kiến
thức về cơ, vật lý nhiệt, điện, điện từ, và quang học; học phần 2 và học phần 3 chứa các
kiến thức vật lý hiện đại.
- Phương pháp tích hợp kiến thức theo từng mức trình độ từ thấp đến cao: Thí dụ,
kiến thức toán cao cấp được chia thành 4 học phần, trong đó ở mỗi học phần đều chứa
đựng các kiến thức về giải tích, hình giải tích, đại số và phương trình vi phân.
- Phương pháp cấu trúc kiến thức theo kiểu đồng tâm để bảo đảm kiến thức trong
mỗi học phần ứng với một mức trình độ của sinh viên (áp dụng cho những môn học có phổ
trình độ rộng).
7) Về các loại chương trình cao học:

263
 Bảng 2: Cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho chương trình thạc sĩ

Các chương trình thạc sĩ Khối lượng kiến Các môn học (%) Luận
thức cơ bản (số văn
Triết học và Cơ bản và
đơn vị học
Ngoại ngữ chuyên nghiệp (%)
trình)
Loại 1 (định hướng ứng dụng) 80-100 20 65-70 10-15
Loại 2 (định hướng nghiên) 80-100 20 50-55 25-30
Trên đây là những đổi mới về chương trình đào tạo đại học/cao đẳng từ khi bắt đầu
quá trình đổi mới GDĐH cho đến khi ra đời Luật Giáo dục 1998. Mục IV sẽ mô tả những
đổi mới về chương trình và quản lý chương trình đào tạo từ khi ra đời Luật giáo dục 1998.
8) Quản lý chương trình đào tạo:

- Trong những thập niên 1960 và 1970, để hỗ trợ cho một số trường đại học và cao
đẳng trong công tác đào tạo, Bộ Đại học và THCN và Bộ Giáo dục đã ban hành hàng loạt
chương trình đào tạo cho các ngành cụ thể trên cơ sở kiến nghị của các Hội đồng tư vấn
đào tạo do Bộ thành lập. Tuy nhiên, do những khó khăn về ngân sách và đặc biệt, do số
lượng trường tăng quá nhanh nên dần dần hoạt động này bị thu hẹp và tắt hẳn vào đầu thập
niên 80.

- Vào cuối thập niên 80, trong trào lưu đổi mới giáo dục đại học, Bộ Đại học,
THCN và Dạy nghề đã quyết định thành lập lại các hội đồng khối ngành và hội đồng
ngành học và được các hội đồng này tư vấn, Bộ đã ban hành chương trình đào tạo 2 năm
đầu (kể cả chương trình các môn học) cho một số khối ngành đào tạo đại học. Từ giữa thập
niên 90, với xu hướng tăng thêm quyền tự chủ cho các trường đại học, Bộ Giáo dục và Đào
tạo chủ trương chỉ ban hành khung chương trình đào tạo (Curriculum Framework) cho các
cấp học đại học như đã nêu ở mục 3.2 trên đây. Căn cứ vào các khung chương trình này,
các trường được quyền chủ động xây dựng chương trình đào tạo cho mình nhưng trước khi
thực hiện phải được Bộ phê duyệt chính thức. Để giúp các trường có khó khăn trong việc
thiết kế các chương trình cụ thể, trên cơ sở tư vấn của Hội nghị chuyên gia, Bộ cũng đã ban
hành Bộ các chương trình mẫu cho một loạt các môn học đại cương hoặc nhập môn, để các
trường này có tài liệu tham khảo. Nhìn chung, cách quản lý chương trình đào tạo như vậy
được nhiều trường chấp nhận và vẫn được áp dụng cho tới nay. Tuy nhiên, tại Hội nghị
Đại học 4/1998, cách quản lý chương trình như trên vẫn bị phê phán là quá cứng, hạn chế
quyền chủ động của các trường và không tạo điều kiện cho đông đảo cán bộ giảng dạy ở
các trường được tham gia đóng góp.

4. ĐỔI MỚI PHƯƠNG THỨC QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐAI HỌC/CAO ĐẲNG
THEO TINH THẦN CỦA LUẬT GIÁO DỤC 1998 và 2005
4.1. Luật Giáo dục năm 1998 và việc đổi mới quản lý chương trình đào tạo đại
học/cao đẳng - khái niệm về chương trình khung:
Luật Giáo dục năm1998 đã đề ra ở Điều 36: “Bộ GD&ĐT quy định chương trình
khung gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo
giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Căn cứ
vào chương trình khung, các trường đại học và cao đẳng xác định chương trình giáo dục
của trường mình”. Như vậy Luật có xu hướng tăng trách nhiệm quản lý từ phía Nhà nước

264
đối với các trường đại học, tức là quy định Bộ GD&ĐT không chỉ đưa ra khung chương
trình như trước đây mà phải nắm đến tận chương trình khung. Mặt khác, Luật Giáo dục lại
công nhận ở điều 55 “…Trường cao đẳng, trường đại học được quyền tự chủ và tự chịu
trách nhiệm theo quy định của pháp luật và theo Điều lệ của nhà trường trong công tác sau
đây: 1) xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành
nghề được phép đào tạo…”14).
Hai điều nói trên của Luật Giáo dục sẽ mâu thuẫn nếu không đưa ra một định nghĩa
thoả đáng về chương trình khung. Để giải quyết gay cấn đó, Vụ Đại học Bộ GD&ĐT đã
thu thấp ý kiến của đông đảo cán bộ giảng dạy và quản lý GDĐH và đưa ra quan niệm như
sau:
Chương trình khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng.
Phần nội dung cứng ở đây được hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương
đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào tạo của các trường
đại học và cao đẳng. Với quan niệm như vậy, có thể tìm thấy ý nghĩa tương tự của khái
niệm “chương trình khung” trong Luật Giáo dục năm 1998 với các khái niệm được đưa ra
ở các thuật ngữ “curriculum standard’ hoặc “core curriculum” của GDĐH thế giới. Như
vậy, các chương trình khung mà Bộ GD&ĐT ký ban hành sẽ không phải là một CTĐT
hoàn chỉnh mà chỉ là phần nội dung cứng để đưa vào CTĐT, từng trường sẽ bổ sung thêm
phần nội dung mềm, cấu trúc, sắp xếp lại các học phần một cách hợp lý để thiết kế ra
CTĐT cụ thể. Ngoài ra, một CTĐT cụ thể có thể hàm chứa kiến thức từ một ngành đào tạo
(kiểu chương trình đơn ngành), hoặc từ một số ngành (chương trình có ngành đào tạo
chính-phụ, song ngành, 2 văn bằng). Trong trường hợp sau, CTĐT cụ thể phải được cấu
tạo xuất phát từ không ít hơn 2 chương trình khung khác nhau. Theo quy định của Bộ
GD&ĐT, sau khi được thẩm định qua Hội đồng Khoa học và Đào tạo của trường đại học,
Hiệu trưởng sẽ ký ban hành các CTĐT cụ thể để thực hiện trong trường mình. Đây là đặc
điểm quan trọng của phương thức quản lý CTĐT trên tinh thần của Luật Giáo dục năm
1998. Các quản lý này một mặt tạo chuẩn mực về học thuật cho sự vận hành của cơ chế
đảm bảo chất lượng đào tạo, mặt khác vẫn vẫn khuyến khích sự sáng tạo của trường đại
học trong sự phát triển CTĐT riêng cho mình
Nằm trong kế hoạch xây dựng hệ thống các văn bản dưới Luật Giáo dục năm 1998,
tháng 11 năm 2000 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số 4980/QĐ-
BGD&ĐT-ĐH phê duyệt "Kế hoạch triển khai soạn thảo chương trình khung cho các
ngành đào tạo ở trình độ Đại học và Cao đẳng". Sự việc này tạo ra một điểm ngoặt trong
tiến trình trao thêm quyền tự chủ cho các trường đại học/cao đẳng, đồng thời cũng khẳng
định trách nhiệm trước xã hội của các trường đó về mặt chương trình nội dung đào tạo.
Nhận thấy vai trò quan trọng của chương trình khung trong tiến trình đổi mới
GDĐH Việt Nam, kết luận của Hội nghị Đại học tháng 10/2001 đã chỉ rõ: ..."Chương trình
khung là cơ sở để đảm bảo tính chuẩn mực, cơ bản, hiện đại, thiết thực, kế thừa và liên
thông, bảo đảm tính đa dạng trong sự thống nhất về chuẩn kiến thức của chương trình giáo
dục đại học, tạo thuận lợi cho việc công nhận văn bằng giữa các quốc gia và sự hội nhập”.
4.2. Hệ thống hội đồng tư vấn về soạn thảo chương trình khung
Trong việc xây dựng chương trình khung, vai trò của các Đại học Quốc gia, các
trường đại học trọng điểm đặc biệt quan trọng, vì chính các trường này được giao nhiệm vụ
chủ trì tổ chức hoạt động của các hội đồng khối ngành, ngành và chủ trì soạn thảo các giáo
trình dùng chung. Năm 2001, Bộ GD&ĐT đã chi ngân sách chuyển về trực tiếp cho 14
trường và đơn vị đầu mối thông qua các hợp đồng trách nhiệm để đảm bảo cho các Hội
đồng khối ngành và ngành xây dựng chương trình khung. Trong năm 2002 Bộ đã quyết

265
định thành lập 12 Hội đồng khối ngành và 106 Hội đồng ngành, với tổng số 1725 uỷ viên
Hội đồng và 365 uỷ viên thư ký.
Các hội đồng tư vấn đóng vai trò quan trọng hàng đầu trong việc soạn thảo chương
trình khung cho các ngành đào tạo đại học/cao đẳng. Các hội đồng này được thành lập theo
quyết định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo với thành phần gồm các chuyên gia đầu
ngành ở các trường đại học và các Viện nghiên cứu khoa học, các nhà quản lý đại học và
một số đại diện của giới doanh nghiệp và công nghiệp, các cơ quan quản lý nhân lực.
Có 2 loại hội đồng tư vấn: Hội đồng khối ngành đào tạo và Hội đồng ngành đào tạo
- với các nhiệm vụ khác nhau.
a) Hội đồng khối ngành đào tạo có các nhiệm vụ như sau:
- Đề xuất và đặt tên các Ngành đào tạo thuộc khối.
- Dự thảo khung chương trình (bao gồm: mục tiêu đào tạo, thời gian đào tạo, khối
lượng kiến thức tối thiểu, cấu trúc kiến thức, khối lượng thực tập...).
- Xác định tên và mô tả nội dung của các môn học (học phần) thuộc phần cứng (bắt
buộc) của khối kiến thức giáo dục đại cương cho khối ngành và phần kiến thức cơ sở
chung cho các khối ngành hoặc cho từng nhóm thuộc khối ngành.
- Giới thiệu thành viên để Bộ Giáo dục và Đào tạo ra quyết định thành lập các Hội
đồng Ngành đào tạo.
- Hướng dẫn các Hội đồng Ngành thiết kế hoàn chỉnh chương trình khung của từng
Ngành đào tạo.
- Giúp Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thẩm định bộ chương trình khung của
các ngành thuộc khối ngành.
- Giới thiệu tác giả viết giáo trình dùng chung cho khối Ngành.
b) Hội đồng ngành đào tạo có các nhiệm vụ như sau:
- Xác định mục tiêu đào tạo cụ thể của Ngành đào tạo;
- Xác định tên và mô tả nội dung của các môn học (học phần) thuộc phần kiến thức
cơ sở cho riêng Ngành đào tạo và phần kiến thức lõi của Ngành đào tạo;
để hoàn chỉnh chương trình khung cho Ngành đào tạo;
- Giới thiệu tác giả viết giáo trình dùng chung cho Ngành.
Về lâu dài, các Hội đồng khối ngành và ngành đào tạo còn phải làm nhiệm vụ của
cơ quan giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo kiểm định công nhận các chương trình đào tạo ở
các trường đại học và cao đẳng trong cả nước.
3. Quy trình xây dựng chương trình khung
Để bảo đảm cho Bộ Chương trình khung giáo dục đại học mà Bộ GD&ĐT ban
hành có chất lượng cao và được tất cả các trường đại học, cao đẳng trong cả nước chấp
nhận, quá trình thiết kế chương trình khung phải trải qua các bước:
- Chuẩn bị các văn bản pháp quy, sưu tập tư liệu và thành lập các hội đồng;
- Xây dựng dự thảo chương trình khung cho từng khối ngành;
- Lấy ý kiến rộng rãi các giảng viên và chuyên gia liên quan về các dự thảo chương
trình khung ho các ngành;
- Các hội đồng chỉnh lý lại các chương trình khung;

266
 - Các hội đồng giới thiệu tác giả viết giáo trình và triển khai công việc biên soạn và
thẩm định các giáo trình.
Cho đến nay hàng trăm chương trình khung đã được Bộ GD&ĐT ban hành.
Như vậy, kinh nghiệm quản lý chương trình đào tạo của Vụ Đại học trong nhiều
năm qua cho thấy một bộ chương trình khung do Bộ ban hành chỉ thực sự có ích nếu thoả
mãn 2 điều kiện sau:
- Được các chuyên gia chuẩn bị kỹ lưỡng, trên cơ sở xem xét toàn diện nguồn thông
tin phong phú đã thu lượm được và những kinh nghiệm đào tạo đã tích luỹ được.
- Phải có sự tham gia của đông đảo đội ngũ giảng viên, chuyên gia và cán bộ quản lý
của các trường, Viện và cơ sở sản xuất, để được các trường chấp nhận.

5. SƠ LƯỢC VỀ QUY TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Khi thiết kế quy trình đào tạo đại học, trường đại học phải quan tâm đến hiệu quả
đào tạo, mà quan trọng nhất là tạo thuận lợi cho người học. Có nhiều cách để thỏa mãn yêu
cầu đó, nhưng phổ biến và có tác dụng mạnh mẽ nhất là hai biện pháp: phân chia quá trình
đào tạo thành nhiều giai đoạn, sau mỗi giai đoạn có ghi nhận kết quả đào tạo; và thiết kế
CTĐT theo môđun.
5.1. Phân chia các giai đoạn đào tạo
Về việc thiết kế quá trình đào tạo đại học thành nhiều giai đoạn có thể lấy thí dụ rõ
nhất từ Pháp. Hệ thống GDĐHcủa Pháp chia làm 3 giai đoạn rõ rệt: giai đoạn 1 kéo dài 2
năm kết thúc với bằng đại học đại cương(DEUG); ở giai đoạn 2 mỗi năm có thể được ghi
nhận bằng một bằng: “licence” (DEUG+1), “maitrise” (licence+1), hoặc chương trình 3
năm dẫn đến bằng kỹ sư (maitrise+1 hoặc DEUG+3); ở giai đoạn 3 dấn đến bằng nghề
nghiệp cao cấp (DESS) hoặc bằng chuyên sâu nghiên cứu (DEA) để làm tiến sĩ. Ở Hoa Kỳ
việc chia giai đoạn không thấy rõ ở từng trường đại học nhưng thể hiện trong toàn hệ
thống: khoảng 1500 trường cao đẳng cộng đồng có các chương trình chuyển tiếp 2 năm
cấp bằng Associate, với bằng này sinh viên có thể theo học tiếp ở các trường đại học 4 năm
(xem học phần 1: GDĐH thế giới).
5.2. Niên chế và môđun
- Niên chế: Như đã biết, quy trình học tập truyền thống của các trường đại học
thường tổ chức theo năm học (niên chế), mọi sinh viên được tuyển vào một khóa học
thường cùng học với nhau trong một lớp học, cùng một chương trình và thời khóa biểu,
cuối mỗi năm căn cứ vào kết quả học tập nếu một số sinh viên không đạt yêu cầu sẽ phải ở
lại lớp học với sinh viên được tuyển vào khóa sau. Đây là kiểu đào tạo đồng loạt đối với
mọi sinh viên trong một khóa.
- Môđun:
Môđun là kiểu thiết kế quy trình đào tạo khắc phục được tính chất đồng loạt trong
một nền giáo dục cho số đông. Có nhiều kiểu thiết kế môđun. Chẳng hạn, kiểu thiết kế các
môđun rất lớn, cỡ 300 tiết học, bao gồm một số môn học liên quan với một hướng khoa
học nào đó, cả lý thuyết và thực nghiệm, kết thúc môđun được đánh giá bằng một kỳ thi
với nhiều môn thi: thi viết, thi vấn đáp, thi thực tập. Sinh viên thi đạt kết quả được cấp một
chứng chỉ cho môđun tương ứng. Đây là hệ thống tổ chức quy trình đào tạo theo kiểu
Pháp, được áp dụng ở Viện Đại học Sài gòn vào trước năm 1975, gọi là học chế chứng chỉ.
Theo học chế chứng chỉ, sinh viên tích lũy đủ số chứng chỉ theo một hướng đào tạo nào đó
(thường là 6 chứng chỉ) thì được cấp bằng cử nhân. Nếu danh mục các chứng chỉ tích lũy

267
được có thể theo đúng quy định chặt chẽ theo một hướng đào tạo nào đó sinh viên được
cấp bằng cử nhân giáo khoa theo một ngành đào tạo, chẳng hạn cử nhân giáo khoa về
Toán, Vật lý, .. Nếu sinh viên tích lũy đủ số chứng nhưng các chứng chỉ không theo một
hệthống chặt chẽ thì học được cấp bằng cử nhân tự do.
Có thể phân chia CTĐT thành các môđun bé hơn, như học chế học phần được triển
khai ở nước ta từ năm 1988 đến nay, và học chế tín chỉ xuất phát từ nền GDĐH Hoa Kỳ
cuối thế kỷ 19 và lan tỏa dần ra cả thế giới, đã và đang được áp dụng ở nước ta. Vì tầm
quan trọng của học chế tín chỉ, có một bài viết riêng ở học phần này để giới thiệu về nó.
Hà Nội, 1993-2009

TÓM TẮT
Ở phần đầu bài viết giới thiệu chung về khái niệm chương trình giáo dục/đào tạo (curriculum) và
các cách tiếp cận trong việc phát triển chương trình đào tạo: các tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu và
cách tiếp cận phát triển, trong đó không nên sử dụng cách tiếp cận nội dung rất lạc hậu mà cần vận dụng các
yếu tố hợp lý của cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển. Phát triển CTĐT là một quá trình liên
tục, cần có phản hồi và tu chỉnh để CTĐT ngày càng hoàn thiện. Bài viết cũng trình bày sự hình thành các
quan niệm về CTĐT đại học, đặc biệt đối với mô hình GDĐH hiện đại, nêu các hợp phần của CTĐT cấp đại
học tiêu biểu của Hoa Kỳ là giáo dục đại cương (general education), giáo dục chuyên nghiệp (professional
education) và các kỹ năng cơ bản và nâng cao, trong đó đặc biệt làm rõ triết lý về thành phần giáo dục đại
cương. Một vài nét về đổi mới CTĐT ở các nước kinh tế chuyển đổi cũng được giới thiệu, trong đó có xu
hướng gia tăng sự chú ý thành phần giáo dục đại cương và đào tạo cấp đại học theo diện rộng. Một phần
quan trọng của bài viết dành để giới thiệu cấu trúc của CTĐT đại học nước ta từ thời bắt đầu đổi mới GDĐH
đến nay, nêu cấu trúc cụ thể của khung chương trình đại học và cao đẳng do Bộ GD&ĐT quy định. Về quản
lý chương trình đào tạo, bài viết giới thiệu hai mô hình quản lý của thế giới: quản lý theo khung chương trình
và theo sự thỏa thuận và kiểm định chất lượng của các hiệp hội trường đại học. Ở Việt Nam, sự xuất hiện
khái niệm mới chương trình khung trong Luật Giáo dục năm 1998 đã buộc phải đưa vào một định nghĩa mới
cho nó và phải triển khai hàng loạt hoạt động để xây dựng và ban hành chương trình khung, đồng thời cũng
hình thành một quy trình quản lý CT ĐT mới, quy định phạm vi quyền hạn của các trường đại học trong việc
xây dựng chương trình đào tạo và giúp các trường đại học chủ động hơn trong việ thiết kế CT ĐT cho các
ngành đào tạo của nhà trường.
♦
TÀI LIỆU DẪN
(1) Wentling T. - Planning for effective training: A guide to curriculum development. Published by Food and
Agricultural Organization of the United Nation,1993
(2) The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford, Pergamon, 1991.
(3) Kelley A.V. - The curriculum: theory and practice. Third editon, Paul Chapman Publishing Ltd., 1977.
(4) Phạm Văn Lập - Một số vấn đề về phát triển chương trình đào tạo trong giáo dục đại học- trong sách
“Gi áo dục học Đại học”, ĐHQG Hà Nội, 2000
(5) Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lược: Hơn 1000 năm nền giáo dục Việt Nam (sách tham khảo), NXB Chính
trị Quốc gia - Hà Nội - 2003.
(6) The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster Custom Publishing, 1997.
(7) Arthur Levine - Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francissco: Jossey Bass, 1978.
(8) Handbook of Accreditation - Accrediting Commission for Senior Colegges and Universities- Westrrn
Assosiation of Schools and Colleges, January 1988
(9) Quality Assurance for Degrees and Related Qualifications - New Zealand Qualification Authority,
1995.
(10) Min Weifang – Challenges and Strategies for Chiness Universities in the Transition from planed
Economy to Socialist Market Economy in the information Age. In: “Higher Education in Transition
Economies in Asia”, UNESCO PROAP, 1998.

268
(11) Cloud Bai Yun - The case of United Kingdom in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other
Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.
(12) Yuri Akimov - The case of Russian Federation in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other
Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.
(13) Akira Arimoto – Akihiro Asonuma - The case of Japan in “Hanbook on Diplomas, Degrees and
other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.
(14) Luật Giáo dục và Văn bản hướng dẫn thi hành. NXB CTQG, HàNội-2000
(15) Omporn Regel – The Academic Credit System in Higher Education: Effectivness and Relevance in
Developing Country – The World Bank (Bản dịch: “Về hệ thống tín chỉ học tập” - Bộ Giáo dục và Đào tạo –
1994)


CÂU HỎI TỰ KIỂM TRA
1. Các thành tố của một chương trình giáo dục/đào tạo theo Tyler?
2. Tại sao cách tiếp cận nội dung trong việc xây dựng chương trình đào tạo là đặc biệt không thích
hợp trong thời đại hiện nay? So sánh ưu nhược điểm của cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển và
phân tích tính khả thi của hai cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT đại học nước ta.
3. Tại sao có thể nói phát triển CTĐT là một quá trình liên tục không ngừng?
4. Quan niệm về vai trò của thành phần GDDC trong CTĐT cấp đại học của các nền GDĐH khác
nhau? Vì sao có các xu hướng thiết kế phần giáo dục chuyên nghiệp trong CTĐT cấp đại học theo diện rộng
và theo diện hẹp?
5. Nêu các mô hình quản lý chương trình đào tạo đại học trên thế giới và phân tích tương quan
giữa quyền tự chủ của trường đại học và việc quản lý CTĐT.
6. Nêu các quy định cơ bản về khung CTĐT cấp đại học nước ta và các quan niệm về GDĐC,
GDCN (học phần cốt lõi, chuyên môn chính, chuyên môn phụ), khối lượng kiến thức tối thiểu. Giữa các
CTĐT đại học và cao đẳng, giữa các CTĐT của các loại cao đẳng có sự khác nhau như thế nào?
7. Đặc điểm của hai loại chương trình đào tạo cao học ở nước ta theo quy định hiện hành?
8. Theo quy định của Luật Giáo dục cần hiểu thế nào về “chương trình khung” và về phân cấp
quản lý CTĐT đại học? Nêu quy trình xây dựng và ban hành chương trình khung.
9. Tại sao nhiều nước trên thế giới có xu hướng thiết kế quy trình đào tạo đại học theo nhiều giai
đoạn và theo môđun? Nêu ví dụ của một số nước.

269