TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM

BÀI TIỂU LUẬN

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
GVHD: TS Dương Thị Mỹ Hằng

Họ và tên: Võ Lê Anh Thư

Ngày sinh: 01/12/1998
Nơi sinh: TP. Hồ Chí Minh
Đơn vị công tác: Trung tâm Phổ thông Cao đẳng FPT Polytechnic Hồ Chí
Minh
I. Các bước của chu trình phát triển chương trình một môn học
1.1. Chương trình giáo dục
Để hiểu được các bước của chu trình phát triển chương trình một môn học/ chuyên
đề, trước hết chúng ta cần phải hiểu thế nào là chương trình giáo dục. Đây là thuật ngữ
xuất hiện từ khá lâu (năm 1820) và được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ
cùng một số nước có nền giáo dục phát triển từ giữa thế kỷ 20.
Có nhiều cách hiểu khác nhau về thuật ngữ này, về cơ bản chúng ta có thể hiểu
chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại
nhà trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục
(với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức
tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp),
phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của
chương trình).
Trong các yếu tố này thì mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra là yếu tố quan trọng
nhất của chương trình, quyết định chất lượng chương trình. Từ mục đích, mục tiêu,
chuẩn đầu ra của chương trình sẽ xây dựng nội dung, phương thức, hình thức tổ chức
giáo dục và phương thức đánh giá kết quả giáo dục. Kiểm tra đánh giá sẽ quyết định
chất lượng thực thi chương trình.
1.2. Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không
ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình giáo dục là một thực
thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển, bổ
sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành
tựu khoa học, kỹ thuật và công nghệ, và cũng theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao
động.
Nếu xem phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nó sẽ bao
gồm các khâu sau:
1. Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2. Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3. Thiết kế (curriculum design)
 4. Thực thi (Implementation)
5. Đánh giá (Evaluation)
Phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan đến 2 đối tượng là:
Phát triển chương trình giáo dục của một khoá học.
Phát triển chương trình giáo dục của môn môn học.
Quy trình phát triển chương trình giáo dục một môn học bao gồm các khâu trên
với các nội dung chủ yếu:

1.3. Phân tích nhu cầu

Đây là công việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm khi thực hiện phát triển
chương trình một môn học/chuyên đề.

Trong thiết kế chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới
các đối tượng sau:
- Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương trình
giáo dục
- Những thông tin về người học.
- Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao
động nghề nghiệp
- Bối cảnh dạy học
- Những ưu tiên của cơ sở đào tạo

a. Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương
trình giáo dục
Khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là phải nghiên cứu mối
quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình của cả bậc học.
Để làm việc này giáo viên phải nghiên cứu chương trình môn học, chuẩn kiến
thức, kĩ năng của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại. Đồng thời tìm
hiểu các môn học gần (văn sử, địa, GDCD; toán, lí hóa, sinh,…) có khả năng hỗ trợ
học tốt môn học. Ví dụ phát triển chương trình môn Toán lớp 10 thì giáo viên cần xem
xét trong mối quan hệ với Toán lớp 7, 8, 9 và Toán lớp 11, 12; cùng với đó là xem xét
trong quan hệ với môn Lý, Hóa. Với các môn ở đại học cần xác định vị trí môn học đó
trong khối kiến thức nào trong chương trình giáo dục đại học
 Quá trình nghiên cứu sẽ giúp giáo viên trả lới các câu hỏi sau:
- Để học tốt môn học người học cần những kiễn thức kĩ năng gì đã học trước đó?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên môn)?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo dục (mục
tiêu thái độ)?
- Sau khi học xong môn học người học có thể có những kiên thức kĩ năng, thái độ
như thế nào?
- Người học có thể dùng những kiến thức kĩ năng ấy để làm gì khi học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động?
Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí của môn
học trong cả chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn học với chính bản
thân nó nhưng ở các lớp dươi và trên nó, với các môn học khác. Và điều quan trọng
hơn là giúp xác định được những yêu cầu cần đạt về kiên thức, kĩ năng để có thể học
lên hay đi vào cuộc sống lao động.
Để làm tốt điều này đòi hỏi giáo viên phải có cái nhìn tổng hợp cả chương trình
giáo dục, phải biết môn học của mình có thể tận dụng kiến thức những môn nào.
b. Những thông tin về người học
- Mỗi người học là một sự khác biệt, để phát triển chương trình môn học thì giáo
viên cần tìm hiểu về kiến thức nền, kiến thức đầu vào của người học, và liệt kê được
những kiến thức học sinh cần có để học môn học đó. Nếu có đầy đủ các thông tin này,
giáo viên sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ
có kế hoạch dạy học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.
- Bên cạnh đó, giáo viên cần tìm hiểu hứng thú của người học với môn học đó để
có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến hứng thú, nhiệt tình của học
sinh với môn học đó.
- Tìm hiểu những mong đợi của người học đối với môn học
Giáo viên tìm hiểu thông tin của người học có thể qua điều tra bằng phiếu, qua các
bài kiểm tra. Làm tốt việc tìm hiểu thông tin về người học sẽ giúp giáo viên phát triển
chương trình môn học/chuyên đề phù hợp hơn với người học, hướng tới người học và
mang lại kết quả tốt hơn.
 c. Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc
sống lao động nghề nghiệp
Phải chỉ ra được, chứng minh được kiến thức mà giáo viên dạy đó cần gì cho
người học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao động, có như vậy mới tạo ra động
lực và hứng thú trong học tập cho người học.
d. Bối cảnh dạy học
Tìm hiểu những điều kiện để dạy môn học đó ở trường mình
Những đặc điểm của địa phương có những gì có thể vận dụng vào dạy môn học đó
Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của địa
phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá tình dạy môn học,
đây là cơ sở cho việc thiết kế, làm cho môn học/ chuyên đề trở nên gần gũi hơn, dễ
tiếp nhận hơn với người học.
e. Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào
tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà trường
sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của một chương
trình giáo dục, chính sách tuyển sinh v.v.

1.4. Ý nghĩa.
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu
và chuẩn đầu ra của môn học/ chuyên đề.
2. Xác định mục đích và mục tiêu

- Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích
chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ quy
trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi.
- Mục tiêu đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng thực
hiện được sau khi hoàn tất một khóa học hay môn học.
- Mục đích của CTGD cho ta một hình mẫu cụ thể của người học sau khi
ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng cơ bản trong thiết kế chương
trình giáo dục.
 - Mục tiêu của CTGD, của từng nhóm môn học, của mỗi môn học là sự
diễn giải của mục đích CTGD, sự diễn giải này có mức độ cụ thể hóa khác nhau.
- Đối với nhóm môn học, từng môn học có mục tiêu chung .
- Đối với từng chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể (đặc
thù – specific - objectives). Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể định lượng
được, quan sát được và đánh giá đo lường được. qua quá trình thay đổi hành vi
của người học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/ thái độ.
- Mục tiêu đào tạo được xác định theo 3 lĩnh vực:
+ Mục tiêu nhận thức
+ Mục tiêu tình cảm
+ Mục tiêu tâm lý vận động.
Trong đó mục tiêu nhận thức là quan trọng nhất.

a. Mục tiêu nhận thức

Gồm có 06 mức độ khác nhau :
- Biết : Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về những đặc thù, thí
dụ, những sự kiện đặc thù, những thuật ngũ; Con đường giải pháp có liên quan
tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại, các phạm
trù, các tiêu chí và phương pháp luận và các phổ niệm, sự kiện trừu tượng, như
các nguyên lý, các định luật, cấu trúc.
- Hiểu: Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới sự
chuyển dịch, thông hiểu( theo kiểu của mình) và suy luận thông tin.
- Áp dụng: Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi người học phải sử dụng được
những khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể.
- Phân tích: Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi người học biết chia nhỏ một
tổng thể thành các bộ phận và phân biệt được các yếu tố, mối liên hệ qua lại
giữa các yếu tố và nguyên lý tổ chức các yếu tố.
- Tổng hợp : Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ
phận với nhau để tạo ra một dạng mớicủa chỉnh thể, một cuộc giao tiếp trọn vẹn
một kế hoạch hành động hoặc một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng.
 Đánh giá : Nhận thức ở mức độ này là mức độ cao nhất của thang bậc nhận
thức. Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới những chứng cứ nội tại hay sự
kiên định lôgic và những chứng cứ ngoại hay sự kiên định với những sự kiện
phát triển ở một nơi khác.
b. Mục tiêu tình cảm
Bao gồm 05 mức độ khác nhau :
- Tiếp nhận (Receiving)
Đề cập tới sự nhạy cảm của người học tới sự hiện diện của một tác nhân kích
thích
Thí dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương Đông, người
học, có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến trúc ...
của người phương đông.
- Hồi đáp ( Responding)
Đề cập tới sự chú ý tích cực của người học tới các tác nhân kích thích.
Thí dụ, người học thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng
cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.
- Tạo giá trị ( Valuing)
Đề cập tới niềm tin và thái độ của người học về các giá trị.
Thí dụ, Người học có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của
năng lượng nguyên tử.
- Sự tổ chức (Organization)
Đề cập tới sự khao khát về giá trị và niềm tin.
Thí dụ, người học tự đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ
các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan tới
hành vi tác động tới: Khái quát hoá hệ thống giá trị và đặc trưng hoá hay triết lý
cuộc sống.
Thí dụ, người học tự xây dựng cho mình một quy tắc cho cuộc sống cá nhân
và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lý.
 c. Mục tiêu tâm lý học vận động
Bao gồm 06 mức độ khác nhau :
- Vận động phản xạ: Thí dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động, người
học có thể co cơ bắp của mình.
- Vận động cơ bản : Mục tiêu này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới : đi;
chạy; đẩy; kéo...
- Năng lực nhạy cảm :Thí dụ, người học có thể phân biệt nhóm các khối
hình theo hình dạng bên ngoài.
- Năng lực thể chất : Thí dụ, người học phải hít đất tăng 5 lần sau mỗi năm
học.
- Các vận động kỹ năng: Thí dụ, người học có thể thực hiện các động tác
nhào lộn.
- Giao tiếp mạch lạc: Thí dụ, người học có khả năng sáng tạo những động
tác và biểu diễn theo nhạc.
* Những đặc trưng cơ bản của mục tiêu dạy học
- Các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kỳ vọng và nội dung hay ngữ
cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.
- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ cụ thể
để không còn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái mà hành vi được áp
dụng.
- Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá giữa những người học, đạt được
những hành vi khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là các
điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành kinh
nghiệm trong lớp học.
- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra mà
cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.

* Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học

 - Là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình để chiếm lĩnh mục tiêu
của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu.
- Là cơ sở để giáo viên lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học.
- Mục tiêu còn là chuẩn để đánh giá được sự tiến bộ của người học trong quá trình
học tập.
- Là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá dạy hay cả
một chương trình.
Ý nghĩa của mục tiêu giáo dục là cơ sở hình thành các cách thức, hình thức, nội
dung, phương pháp dạy học. Những yếu tố này chi phối toàn bộ nội dung dạy học.
Có mục tiêu giáo dục, nhưng việc cần xác định mức độ, phạm vi dạy học đến
đâu sẽ quy định toàn bộ các hoạt động đứng sau nó từ việc lựa chọn nội dung dạy học,
phương pháp dạy học đến đánh giá kết quả dạy học.

3. Thiết kế chương trình giáo dục

a. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung CT là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, lý thuyết,...
về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình.
Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được qui định bởi chính mục tiêu và
chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với trình độ nhận thức của người học
* Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung là:
i) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của người
học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
ii) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học.
iii) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
iv) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển
tâm sinh lý lứa tuổi của người học.
v) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục,
điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
* Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các nguyên tắc
sau:
 i) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâu của các chủ đề và kinh
nghiệm học tập trong CT) phải chú trọng đến: tính hữu dụng của nội dung được lựa
chọn; tính phân hóa các trình độ nhận thức của học sinh; phù hợp với thời lượng dạy
học; cân đối giữa các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ.
ii) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các dạng thức
sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm 1960):
- Từ đơn giản đến phức tạp
- Xoắn ốc
- Tuyến tính
- Toàn bộ
- Niên đại
- Theo chiều dọc
- Theo chiều ngang
iii) Tích hợp nội dung theo cách tổng hòa các khái niệm, kiến thức, kỹ năng và giá
trị nhiều môn học để giúp học sinh thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng trong tự
nhiên và xã hội, chứ không rời rạc, phân mảnh và tách rời từng nội dung.
iv) Những ý tưởng, chủ đề và các kỹ năng của CT cần liên tục, tức là được lặp lại
dọc theo các lớp học, cấp học. Điều này là bởi học sinh không thể am hiểu các khái
niệm, thành thạo các kỹ năng chỉ trong một lần thực hành. Ví dụ, học sinh tiểu học
được học các nguyên tắc viết bài luận, các nguyên tắc này sẽ liên tục lặp lại trong
những năm tiếp theo, với mức độ sâu và phức tạp tăng dần. Hoặc làm thí nghiệm là
một kinh nghiệm học tập được lặp lại trong suốt tiến trình giảng dạy môn Khoa học ở
cả bậc học, với mức độ ngày càng phức tạp và trừu tượng hơn.

b. Xác định các hình thức tổ chức dạy - học

Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản
Hình thức tổ chức dạy học có mặt giáo viên có thể có các hình thức, như: lớp
đông, làm việc nhóm, xemina, tại phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại…..
Hình thức tổ chức dạy học không có mặt giáo viên có thể có các hình thức như: tự
học trước khi lên lớp (ở nhà) và tự học sau khi lên lớp (về nhà).
 Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học và hình thức kiểm
tra đánh giá tương ứng. Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy
học… giáo viên có thể lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối
đa sự chủ động, tích cực của học sinh, với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy
học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công nghệ,
công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với học sinh.

c. Chọn các phương pháp phù hợp

Có nhiều phương pháp dạy học khác nhau

- Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy
học: phương pháp thông báo, phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình,
phương pháp luyện tập, thực hành, tự nghiên cứu…
- Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời (kể
chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện cởi mở, độc giảng…), phương pháp
trực quan (minh họa, thuyết trình, làm mẫu…), phương pháp thực hành (luyện
tập, thực hành…)
- Phân loại theo hướng tiếp cận
- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học: Phương
pháp thuyết trình – minh họa, phương pháp tái tạo, phương pháp nêu vấn đề -
tình huống, phương pháp khám phá sáng tạo, phương pháp tự nghiên cứu.
Phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học. Không có phương pháp nào
là vạn năng tuyệt hảo cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp
đều có ưu nhược điểm riêng, do đó người dạy phải biết lựa chọn và phối hợp để phát
huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp trong quá
trình dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lý và hiệu quả khi phương
pháp này:
Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng
Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học, bài
học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học v.v.
 Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của
người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ
thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.);
- Nguyên tắc dạy học;
- Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ
chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.

d. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học

Trong giáo dục phổ thông sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham khảo, các
tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, thì việc lựa chọn
máy tính là phương tiện, được sử dụng nhiều nhất và đã mang lại rất nhiều thành công
trong giảng dạy. Tuy nhiên cũng không nên bỏ qua những công nghệ thấp nhưng hiệu
quả cao( Tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo).
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu học sinh sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo học sinh
có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng
dạy học tự tạo v.v.).
e. Thiết kế công cụ và quy trình đánh giá kết quả học tập.

a. Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn
học.
b. Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá.
Thông thường, khi áp dụng học chế tín chỉ, trong quá trình học một môn
học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá liên tục như sau:
 Bài tập cá nhân/tuần: 10%
Bài tập nhóm/tháng: 10%
Bài tập lớn/học kì: 20%
Thi giữa kì: 20%
Thi cuối kì: 40%
c. Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá
4. Thực thi chương trình giáo dục
a. Văn bản quan trọng nhất cần xây dựng khi bắt tay thực thi một
chương trình môn học là đề cương môn học (Syllabus)
- Đề cương môn học (Syllabus) : chính là câu trả lời cho câu hỏi : Sinh
viên cần biết những gì để thu được lợi ích tối đa từ hoạt động đào tạo này. Hay
nói cách khác, đề cương môn học sẽ cung cấp toàn bộ các thông tin cần thiết để
sinh viên tự tổ chức quá trình học tập, nghiên cứu của mình, tự chịu trách nhiệm
về kết quả học tập của cá nhân, tranh thủ tối đa sự hướng dẫn, hỗ trợ của giảng
viên trong và ngoài lớp học và vì vậy, họ sẽ đạt kết quả cao nhất trong phạm vi
có thể.
- Một đề cương tốt có thể thực hiện các mục đích sau:
+ Xác định trách nhiệm cá nhân của sinh viên một cách rõ ràng nhất để
sinh viên hoàn thành tốt khoá học.
+ Giúp sinh viên cải tiến việc ghi chép trên lớp. Đề cýõng hýớng dẫn chi
tiết vấn đề nào là quan trọng, nguồn học liệu cần để tham khảo v.v.
+ Giảm bớt sự căng thẳng do thi cử, nâng cao kĩ năng làm bài kiểm tra
Sinh viên biết trước các hình thức tổ chức thực hiện khoá học.
+ Cung cấp tài liệu quí hiếm qua các handout của giảng viên.
+ Toàn bộ những thông tin có trong đề cương giúp nâng cao đáng kể hiệu
quả, hiệu suất làm việc của giảng viên và sinh viên.
b. Xây dựng kế hoạch bài dạy
Theo một mẫu nào đó với mục tiêu càng chi tiết, càng cụ thể càng tốt
c. Lập hồ sơ môn học
*Hồ sơ môn học bao gồm:
 - Chương trình môn học - Đề cương môn học - Kế hoạch bài dạy
- Các tài liệu học tập có liên quan kể cả các tài liệu của thầy.
- Kết quả học tập của sinh viên các khoá sau khi học xong môn học.
- Ý kiến phản hồi của sinh viên sau khi học xong môn học.
- Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.
- Ý kiến đánh giá của cựu sinh viên (nếu có).
- Ý kiến đánh giá của giảng viên sau khi dạy xong môn học.
- Mẫu các loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.)
- Một số bài thi, kiểm tra của sinh viên.
- Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và đổi mới sau mỗi
năm ít nhất là 15 - 20 %.
Như vậy, sau khi thực thi chương trình giáo dục, người học có thể mong đợi học
làm được gì khi kết thúc môn học, có những tiêu chí để xác định rõ ràng thành công
hay thất bại và nhận thức rõ hơn về trách nhiệm của bản thân.
Đề cương môn học sẽ cung cấp toàn bộ các thông tin cần thiết để người học tự
tổ chức quá trình học tập, nghiên cứu của mình, tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập
và có thể tham gia hỗ trợ giảng viên trong quá trình học tập, họ sẽ đạt kết quả cao nhất
trong phạm vi có thể.
5. Đánh giá chương trình giáo dục
“Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể
quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục đó”. (A.C. Orstein,
F.D. Hunkins 1998)
Mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình giáo dục
và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1) Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến
thức, kỹ năng, thái độ).
2) Làm thế nào để cải tiến chương trình giáo dục?
* Đánh giá chương trình nhằm mang lại các mục đích sau:
- Xác định lỗ hổng trong chương trình
 - Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng hoàn
thiện hơn
- Duy trì “chuẩn” chất lượng
- Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình
- Để xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng xã hội
- Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra hay
không.
- Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng định uy tín
của cơ sở giáo dục trong xã hội.
* Lợi ích của đánh giá chương trình
- Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội
- Cung cấp những so sánh hợp lý giữa các chương trình để quyết định chương
trình nào nên được giữ lại.
- Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn
- Giám sát và mô tả đầy đủ các chương trình hiệu quả để có thể áp dụng ở những
nơi khác
- Tạo thuận lợi cho việc quản lý những ý tưởng về toàn bộ nội dung của chương
trình bao gồm các mục tiêu, phương pháp thực hiện các mục tiêu và cách thức để biết
mục tiêu có được thực hiện hay không.
- Đối với sự phát triển của hệ thống trường tư, đánh giá chương trình giúp khẳng
định vị trí của nhà trường, thu hút học viên
* Đánh giá chương trình giáo dục chú ý tới những tiêu chí
- Tính trình tự (sequenced).
- Tính gắn kết (Coherent).
- Tính thích hợp (phù hợp) (Relevant).
- Tính cân đối (Balanced).
- Tính cập nhật (Current).
- Tính hiệu quả (Effective).
* Đánh giá chương trình giáo dục dựa vào những nguồn thông tin sau:
 - Học sinh, sinh viên: Đánh giá việc học tập của bản thân, xác định giá trị và hiệu
quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục.
- Giáo viên: Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những
phần khác nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc so sánh kết quả đó với các
lớp khác, giáo viên có thể có những đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá
chương trình giáo dục
- Cán bộ đánh giá chuyên trách: Đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc
chương trình giáo dục đang hoạt động thế nào trong trường.
- Tư vấn (đánh giá ngoài).
* Một số vấn đề lưu ý trong đánh giá chương trình học
- Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ
- Chọn người đánh giá chương trình
- Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình
- Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình
- Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình
- Sửa đổi mô hình chương trình
Đánh giá chương trình là một trong những khâu quan trọng, các thông tin có được
từ kết quả đánh giá chương trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh nội dung, cách thức và
điều kiện đạt được mục tiêu đề ra cho chương trình.
II. Phân tích mối quan hệ giữa các bước
- Phát triển chương trình giáo dục được hiểu như là một quá trình liên tục và khép
kín để hoàn thiện và không ngừng chương trình giáo dục, trong đó từng bước đều có
sự tác động qua lại và ảnh hưởng trực tiếp đến các bước khác. Phân tích nhu cầu là
bước đầu tiên trong quá trình phát triển chương trình giáo dục. Kết quả của việc phân
tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình
giáo dục. Phân tích càng chính xác, càng sát nhu cầu thì chương trình được xây dựng
càng đáp ứng tốt nhu cầu xã hội và càng có cơ hội tồn tại. Từ mục đích, mục tiêu và
chuẩn đầu ra sẽ thiết kế chương trình để thực hiện được mục đích, mục tiêu và chuẩn
đầu ra đó và để đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội cũng như thị trường lao động.
 Chúng ta không thể tách rời từng bước riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động
hữu cơ của các bước khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một chương trình giáo dục
cho một khoá học nào đó người ta thường phải đánh giá chương trình giáo dục hiện
hành (bước đánh giá chương trình giáo dục), sau đó kết hợp với việc phân tích tình
hình cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của
người học và của xã hội v..v.. (bước phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo
của khoá học. Tiếp đến, trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào
tạo, lựa chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp
kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm
(tryout) chương trình ở quy mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều
chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế chương
trình giáo dục. Kết quả của giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục sẽ là một bản
chương trình giáo dục cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương
pháp đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh
giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo.
Sau khi thiết kế xong chương trình giáo dục có thể đưa nó vào thực thi
(implementation), tiếp đến là bước đánh giá (evaluation). Tuy nhiên, việc đánh giá
chương trình giáo dục không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần được
thực hiện trong mọi bước. Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự
bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy
có thể biết phải hoàn thiện nó như thế nào. Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi
xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề
ra. Người dạy, người xây dựng và quản lý phải luôn tự đánh giá chương trình giáo dục
ở mọi bước qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp
với bước phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục
tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn
chỉnh hơn chương trình giáo dục. Cứ như vậy chương trình giáo dục sẽ liên tục được
hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Như vậy khái niệm “phát triển chương trình giáo dục” xem việc xây dựng chương
trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt
của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các
thông tin phản hồi ở tất cả các bước về chương trình giáo dục để kịp thời điều chỉnh
từng bước của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp
ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội.
- Một chương trình giáo dục có chất lượng tốt thì đòi hỏi mọi bước trong chu trình
phát triển đều tốt, bước này làm tốt là cơ sở để thực hiện tốt bước tiếp theo. Xác định
mục đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra sẽ quyết định chất lượng chương trình. Kiểm tra
đánh giá quyết định chất lượng việc thực thi chương trình. Vì vậy làm tốt 2 bước này
sẽ quyết định chất lượng cả quá trình phát triển chương trình giáo dục.
II. Vai trò của giảng viên trong phát triển chương trình giáo dục
- Trước hết, tự bản thân người giảng viên phải nhận thức được tầm quan trọng của
phát triển chương trình giáo dục đối với sự tồn tại phát triển của đơn vị mình cũng như
ảnh hưởng của nó đến chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo, có như vậy mới luôn có
ý thức chú trọng phát triển chương trình giáo dục.
- Giảng viên có trách nhiệm tham gia vào quá trình phát triển chương trình giáo
dục ở đơn vị mình. Bất cứ hoạt động nào trong nhà trường cũng luôn đòi hỏi có một
đội ngũ chuyên nghiệp để thực hiện, có như vậy chất lượng đội ngũ mới được đảm
bảo. Bên cạnh đó.
- Tham gia bồi dưỡng, tận dụng cơ hội thể hiện bản thân,
- Tham gia đóng góp vào sức mạnh tập thể và để phát huy sức mạnh tập thể trong
quá trình phát triển chương trình giáo dục: Phát triển chương trình giáo dục là một
hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ quá trình phát triển và bao
trùm toàn bộ các hoạt động của chương trình giáo dục. Trong hoạt động phát triển
chương trình giáo dục của một cơ sở đào tạo thì giáo viên, người quản lý, cán bộ đánh
giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định những gì
cần thiết kế và đánh giá trong chương trình giáo dục. Họ hợp tác để thu thập và xử lí
dữ liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm người thực hiện
riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của chương trình giáo dục. Thông
thường chương trình giáo dục được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả
thập thể những người có liên quan.
- Nhà quản lý cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo,
đồng thời đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình, đó là nhà quản lý phải
để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ
động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt
được mục tiêu đề ra.
- Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục và khép kín, trong đó
các bước đều có mối quan hệ tác động đến các bước khác. Một chương trình giáo dục
có chất lượng tốt thì đòi hỏi mọi bước trong chu trình phát triển đều tốt. Như vậy nhà
quản lý có vai trò đảm bảo sự phối hợp ăn khớp giữa các bước trong quá trình thực
hiện. Cần xây dựng cơ chế phối hợp, quy định rõ trách nhiệm của những người thực
hiện trong quá trình phát triển chương trình giáo dục.
Trước nhu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nước nhà, để đáp ứng nhu cầu
dạy học ở các vùng miền khác nhau theo hướng phân hóa và để quá trình phát triển
giáo dục đạt được kết quả mong muốn, các nhà quản lý cần triển khai theo các bước
sau:
- Xác định rõ các lĩnh vực và cách thức phát triển chương trình.
- Nghiên cứu đặc điểm của địa bàn trường đóng, đặc điểm của học sinh, nhu cầu
học tập của học sinhqua đó xác định lĩnh vực có thể phát triển chương trình.
- Tổ chức phát triển chương trình về lĩnh vực đã xác định.
- Lập kế hoạch dài hạn và kế hoạch năm học, chi tiết tới từng tuần.
- Tổ chức để giáo viên tích hợp vào kế hoạch dạy môn học.
- Tổ chức đánh giá rút kinh nghiệm cho kỳ sau, năm sau.