Chương 2: QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

2.1. Quan niệm về phát triển chương trình

Phát triển CTGD (Curriculum development) là một quá trình liên tục
nhằm hoàn thiện không ngừng CTGD. Theo quan điểm này, CTGD là một thực
thể không phải được thiết kế một lần và dùng mãi mãi, mà liên tục được bổ
sung, điều chỉnh, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của tình hình phát triển kinh tế
- xã hội, trình độ khoa học, kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của
thị trường lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu giáo dục, đào tạo của nền
giáo dục quốc dân có sự thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội thì CTGD cũng
thay đổi theo. Sự thay đổi của xã hội và giáo dục là quá trình diễn ra liên tục
nên CTGD cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Có một vài quan điểm trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển CTGD”.
Tim Wentling (1993) chia quy trình phát triển chương trình giáo dục
thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá CTGD. Giai đoạn chuẩn bị của
phát triển CTGD bao gồm:
1) Xác định nhu cầu đào tạo.
2) Xác định mục tiêu đào tạo.
3) Sắp xếp nội dung đào tạo.
4) Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật đào tạo.
5) Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.
6) Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.
7) Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.
8) Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
9) Thử nghiệm, chỉnh lí CTGD (trước khi áp dụng đại trà).
Như vậy theo T. Wentling, phát triển CTGDNT là quá trình thiết kế
CTGD của mỗi nhà trường. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch
mô tả CTGD đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kĩ năng,
thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp,
cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (đối chiếu với hệ
mục tiêu). Tuy nhiên, CTGD sau khi được thực thi, được đánh giá thì những
thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các giai đoạn của quá trình

1
đào tạo để hoàn thiện CTGD. Khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh
giá toàn bộ CTGD, thông tin phản hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo
sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết kế mới CTGD cũng sẽ được hoàn thiện,
phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Nhiều tác giả xem phát triển CTGD là một quá trình liên tục bao gồm các
yếu tố sau:
1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3) Thiết kế (curriculum design)
4) Thực thi (Implementation)
5) Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn
sự phát triển CTGD như một quá trình diễn ra liên tục
2. Xác
1. Phân tích
định mục
tình hình
tiêu

3. Thiết kế
5. Đánh giá
chương
chương trình
trình
4. Thực
thi
chương
trình
Sơ đồ 1.3. Các bước phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Nguồn: Nguyễn Thị Anh Hoa (2010), Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về
PTCTNT trong GD phổ thông. [18]

Các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong
mối tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển CTGD của một khoá đào tạo, một bậc học
- Phát triển chương trình của một môn học (course subject).

2
2.2. Chu trình/Quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường
2.2.1. Phân tích nhu cầu
Trong quá trình phát triển chương trình một khoá học, bậc học cũng như
chương trình của một môn học, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là
phân tích nhu cầu.
2.2.1.1. Xu thế phát triển của xã hội
- Việt Nam đang hội nhập với thế giới trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu
hoá, khoa học, công nghệ có những tiến bộ nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng
theo cấp số nhân và với sự hỗ trợ của Internet trở thành tài sản chung; Nhiều
vấn đề mang tính toàn cầu đòi hỏi sự hợp tác của tất cả các nước (biến đổi khí
hậu, bệnh dịch, an ninh lương thực v.v).
- Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá, tinh thần
được gìn giữ và phát huy.
- Kinh tế Việt Nam được thừa nhận có tính thị trường đầy đủ.
- Kinh tế tăng trưởng cao, những vẫn còn các yếu tố gây bất ổn.
- Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học
đại học trong thanh niên ngày càng cao.
- Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành
theo cơ chế thị trường định hướng XHCN.
- Nghị quyết Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học
Việt Nam của Chính phủ bắt đầu phát huy tác dụng.
- Nghị quyết 29 – NQ/TW bắt đầu đi vào cuộc sống.
- Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con
người được tạo điều kiện học tập suốt đời.
- Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng, khả
năng sử dụng thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành học:
- Máy tính, máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập Internet, các
phần mềm học tập, thí nghiệm ảo, các phần mềm xử lí số liệu v.v.
- Các nguồn dữ liệu mở (online data systems).
- Bảng thông minh kết nối máy tính.
- World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin trên mạng.

3
 - Các thiết bị khác như Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy
tính, CD-Rom…
2.2.1.2. Xu thế phát triển của ngành học/bậc học/môn học.
- Tính liên ngành.
- Những công nghệ được sử dụng trong ngành.
- Các công trình nghiên cứu mới nhất.
2.2.1.3. Đặc điểm nhà trường, địa phương
- Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng
- Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà
trường.
Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của địa
phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá t́nh dạy môn
học.
- Những ưu tiên của nhà trường
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu
tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng
của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục
tiêu của một CTGD, chính sách tuyển sinh v.v.
- Nghiên cứu điều kiện vật chất - kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học môn học
(có trong và ngoài trường).
Việc tìm hiểu cơ sở vật chất, kĩ thuật, đồ dùng dạy học, vườn trường,
phòng thí nghiệm, thiết bị, thư viện, máy tính có nối mạng internet và những
điều kiện khác có trong trường, có thể sử dụng trong quá trình dạy học môn học,
giúp GV có kế hoạch sử dụng (hoặc bổ sung nếu cần) hỗ trợ cho quá trình dạy
học môn học trong cả năm học. Ngoài ra, GV cần tìm hiểu đặc điểm về điều
kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, đặc thù địa lí, lịch sử v.v để có
thể vận dụng vào quá trình dạy học môn học sau này.
Trên đây là những thông tin quan trọng để GV xác định mục tiêu dạy học
môn học, bài học, xây dựng kế hoạch dạy học môn học/đề cương môn học.
2.2.1.4. Đặc điểm về người học trong xã hội hiện tại và nhà trường
- Nhu cầu về ngành học.

4
 - Nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp.
- Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng hàn lâm cơ bản.
- Nhu cầu về các giá trị khoa học xã hội, nhân văn và tự nhiên.
Đối với nhà trường, đặc biệt chú ý đến những thông tin về người học
trong trường, bao gồm:
Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có
đầy đủ thông tin về người học. Thông tin được tiến hành qua điều tra đối tượng
học sinh. Điều tra đối tượng dạy học được tiến hành qua các công việc cụ thể
sau:
a) Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học nhằm
mục đích đánh giá khả năng học môn học, những khó khăn, thuận lợi mà những
người học khác nhau có thể gặp phải trong quá trình học môn học. Kiểm tra
kiến thức nền giúp GV phân loại HS theo các nhóm năng lực để có thể có các
chiến lược dạy học phù hợp.
Bài kiểm tra kiến thức nền có thể là một bài trắc nghiệm khách quan, một
bảng hỏi có nội dung chủ yếu liên quan đến những vấn đề sẽ được học sau đó.
b) Điều tra phong cách học của người học
Phong cách học là những đặc trưng sinh học của cá nhân, là thói quen học
tập riêng của từng người học (phong cách học là nguyên nhân của việc phương
pháp giảng dạy của thầy cô có thể hiệu quả đối với nhóm HS này mà không
hiệu quả đối với nhóm HS khác).
Phong cách học của cá nhân giúp nhận biết cách xử lí thông tin của người
học:
- Học thuộc
- Tập trung suy nghĩ
- Lí giải
- Ghi nhớ
Để giờ dạy có hiệu quả, GV phải nắm được những phong cách học khác
nhau của người học.

5
 Phong cách học bao gồm ưu thế của giác quan và cách xử lí thông tin.
·Ưu thế của các giác quan
Ưu thế của 4 giác quan chính:
- Người học bằng thị giác (khoảng 31-40%)
- Người học bằng thính giác (khoảng 20-30%)
- Người học bằng xúc giác (khoảng 20-25%)
- Người học bằng vận động - thông qua vận động toàn thân hoặc sử dụng
toàn bộ kinh nghiệm sống (khoảng 20-25%)
Các chiến lược dạy học tương ứng:
- Người học bằng thị giác thích được nhìn thấy các thông tin mới
(powerpoint, tranh ảnh, video clip, biểu đồ v.v.) và học tốt với sự hỗ trợ của các
phương tiện nghe nhìn.
- Người học bằng thính giác mong muốn được nghe những thông tin mới
(bài giảng, video clip) và học tốt với sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn
(băng, đĩa v.v).
- Người học bằng xúc giác mong muốn được trải nghiệm thực sự, học tốt
trong các hoạt động hấp dẫn như mô phỏng, đóng vai, trình diễn. Ngoài ra,
người học bằng xúc giác còn thích tự tay viết lại những bài học mà họ thấy là
quan trọng.
- Người học bằng vận động thích học thông qua làm (learning by doing)
và học tốt trong các giờ đóng vai, đố vui, kịch ngắn, và những hoạt động có sử
dụng biểu bảng lớn.
·Phong cách xử lí thông tin
Đa số người học xử lí thông tin bằng một trong 2 cách:
- Xử lí tổng hợp (55%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu tổng hợp là người:
+ Họ biết họ cần biết gì và tại sao, do vậy họ tập trung vào chi tiết.
+ Những giờ học lôi cuốn sự chú ý của họ nếu có câu chuyện vui, minh
họa hấp dẫn, những trích dẫn thú vị.
+ Thích nghe nhạc khi làm việc, ánh sáng dịu.
+ Chỗ ngồi không quá trang trọng.

6
 + Làm nhiều việc cùng một lúc, có nghỉ xen kẽ.
+ Ăn uống qua loa khi làm việc.
+ Làm việc một mình hoặc với một vài ngýời có thẩm quyền.
+ Tuân thủ hướng dẫn.
+ Thích làm các bài tập có minh hoạ.
- Xử lí phân tích (28%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu phân tích là người:
+ Mong muốn được cung cấp thông tin một cách tuần tự và đến tận cùng.
+ Làm việc trong im lặng, ánh sáng tốt.
+ Chỗ ngồi nghiêm chỉnh.
+ Làm xong việc này mới làm sang việc khác.
+ Ăn uống sau khi hoàn thành nhiệm vụ.
+ Làm việc với đồng nghiệp.
+ Phản hồi trực tiếp.
- Xử lí hỗn hợp (17%).
Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng ghi nhận rằng:
Người học nữ:
- Thích học bằng thính giác hơn.
- Tự tạo động lực cho bản thân.
- Tuân thủ nghiêm túc.
- Có thể ngồi học nhiều giờ.
- Cần một môi trường yên tĩnh.
Người học nam:
- Thích học bằng thị giác, xúc giác và hành động.
- Không thể ngồi một chỗ quá lâu.
- Thích một môi trường không chính thức.
- Thường không thích gò bó.
- Thích được bè bạn động viên.
c) Điều tra hứng thú của người học với môn học.

7
 Điều tra hứng thú của người học đối với môn học giúp GV nắm được
động cơ học tập môn học, những nguyên nhân dẫn tới việc thích hoặc không
thích học môn học để có chiến lược dạy học phù hợp.
Những nguyên nhân không thích học môn học có thể là:
- Là môn học “phụ” trong chương trình.
- Học kém, mất căn bản từ lớp dưới.
- Không cảm thấy cần thiết.
- Không biết cách học.
- GV dạy khó hiểu v.v.
2.2.1.5. Chương trình hiện hành
- Chương trình khung, chương trình giáo dục tổng thể:Các vấn đề cần
quan tâm là nội dung chương trình, cách thức và phương pháp dạy, học; người
dạy và người học….
- Đối với các môn học, khi thực hiện PTCTNT cần chú ý:
+ Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả CTGD
Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả
chương trình. Những mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác trong
CTGD, với các hoạt động của người học trong và ngoài lớp học được hoạch
định càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có
hiệu quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan
trọng là phải nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong
chương trình của cả bậc học.
Để làm việc này, GV phải nghiên cứu chương trình môn học, chuẩn kiến
thức, kĩ năng của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại; đồng
thời tìm hiểu các môn học gần gũi có khả năng hỗ trợ học tốt môn học (Ngữ
văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân; Toán, Lí, Hoá, Sinh,…). Quá trình
nghiên cứu sẽ giúp GV trả lời các câu hỏi sau:
- Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã học
trước đó?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác
(liên môn)?

8
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo dục (mục
tiêu thái độ)?
- Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kĩ
năng, thái độ như thế nào?
- Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì khi học
lên hoặc đi vào cuộc sống lao động?
Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí
của môn học trong cả chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn học
với chính bản thân nó nhưng ở các lớp dưới và trên nó, với các môn học khác.
Và điều quan trọng hơn là giúp xác định được những yêu cầu cần đạt về kiến
thức, kĩ năng để có thể học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
+ Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc
sống lao động nghề nghiệp
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích,
mục tiêu của giáo dục và của CTGD.
Khi thực hiện phân tích nhu cầu cần làm rõ nhu cầu và các bên liên quan
sẽ tham gia PTCTGD và các ưu tiên trong PTCTGD
 Phải nhấn mạnh đến môn học/nội dung nào và cần cải tiến môn học/nội
dung nào?
 Điểm yếu của chương trình hiện tại nằm ở đâu?
 Những thay đổi nào là cần thiết và có thể thực hiện được trong cơ chế
hiện nay không?
 Có nên thực hiện những cải cách có tính chất nền tảng không?
Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan khác
nhau. Mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau. Mức độ tham
gia của các bên liên quan khác nhau
2.2.2. Xác định chuẩn đầu ra, mục đích, mục tiêu CTNT
2.2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu
của CTGD
a) Triết lí giáo dục 

9
 Triết lí giáo dục (hay còn gọi là cơ sở triết học của giáo dục - Educational
philosophy) phản ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai. Triết
lí giáo dục được coi là kim chỉ nam cho quá trình phát triển chương trình bởi nó
phản ánh các chính sách tổng thể, các ưu tiên quốc gia. Ví dụ:
Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng,
đoàn kết, dân chủ và cạnh tranh quốc tế,với các công dân có học thức, sáng tạo
và quan trọng là có kĩ năng học tập suốt đời trong một đất nước tự do không
bạo lực, không phân biệt đối xử và thành kiến”.
Tầm nhìn của NewZealand là: “Giáo dục thanh thiếu niên trở thành người
sáng tạo vànăng động; nắm bắt cơ hộivề kiếnthứcvà công nghệmớiđể bảo đảm
xây dựng xã hội có nền văn hoá, kinh tế và môi trường bền vững; phát triểncác
giá trị,kiến thức và năng lực để đáp ứng nhu cầu cuộc sống; tự tin, kết nối, tích
cực và là nhữngngườihọcsuốt đời”(MOE, 2007).
Triết lí giáo dục của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong
đó lòng tin với từng HS là vô cùng quan trọng.
b)  Định hướng giáo dục
Triết lí giáo dục là cơ sở để xác định những định hướng (aim) cốt lõi của
cả hệ thống giáo dục quốc dân. 
Định hướng là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết
kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong
tương lai. Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lí tưởng, hay
một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh
những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục
thiết kế quy trình giáo dục.
Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng
chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó, chỉ có một số cần
cho giáo dục. Ví dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kì một số định
hướng:
1. Phát triển sự tự thể hiện của người học.
2. Mọi người biết đọc biết viết.
3. Khuyến khích sự năng động xã hội.

10
 4. Cung cấp các kĩ năng và kiến thức cần thiết cho lao động hiệu quả.
5. Cung cấp công cụ cần thiết để lựa chọn có hiệu quả đối với các giá
trị vật thể, phi vật thể và các dịch vụ.
6. Cung cấp công cụ cần thiết để tự học suốt đời.
Ronald Doll xem định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh
về tri thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm và về tính
hiệu quả. Theo ông:
1) Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến
thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, các phương pháp tư duy.
2) Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã
hội, cá nhân với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các
khía cạnh về tình cảm, tâm lí, khả năng thích nghi với gia đình, cộng đồng.
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh
khác của giáo dục, giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà
cũng như với tư cách là một công dân, thành viên của xã hội.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất,
nhằm duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh; (2) định hướng thẩm mĩ xác
định giá trị của nghệ thuật; (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi;
và (4) định hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị
thiêng liêng của dân tộc.
 Có thể xây dựng những định hướng chung cho cả hệ thống giáo dục.
Giáo dục Việt Nam đang phát triển theo các định hướng sau:
 Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho
phát triển.
 Giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính nhân dân, dân tộc,
khoa học và hiện đại.
 Giáo dục Việt Nam phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội, an
ninh – quốc phòng.
 Giáo dục là sự nghiệp của toàn dân.
c) Mục đích và mục tiêu giáo dục

11
 Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, là những kết quả mà
hệ thống giáo dục phải đạt vào cuối giai đoạn giáo dục. Mục tiêu giáo dục
(Education objectives) là cụ thể hoá mục đích giáo dục và liên quan tới hành vi
con người. Tổng hoà các mục tiêu này phải hướng đến triết lí giáo dục, định
hướng giáo dục và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.
Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục:
Hội tư vấn và phát triển CTGD (Association for Supervision and
Curriculum Development):
1) Học cách tự khái niệm hoá (self conceptualization).
2) Học cách hiểu người khác.
3) Phát triển các kĩ năng cơ bản.
4) Phát huy hứng thú và năng lực học suốt đời.
5) Trở thành thành viên có trách nhiệm của xã hội.
6) Phát huy sức khoẻ thể chất và tinh thần.
7) Tăng cường sáng tạo.
8) Tham gia vào đời sống kinh tế sản xuất và tiêu dùng.
9) Sử dụng kiến thức tổng hợp để hiểu thế giới.
10) Sẵn sàng trước mọi thay đổi.
Hội Phi Delta Kappa:
1) Học để trở thành công dân tốt.
2) Học cách tôn trọng và sống chung với những người suy nghĩ, ăn mặc
và hành động khác nhau.
3) Học cách hiểu những thay đổi đang diễn ra trên thế giới.
4) Phát triển kĩ năng đọc, viết, nghe, nói.
5) Hiểu và thực hành các tư tưởng và nguyên tắc đạo đức.
6) Học cách đánh giá và sử dụng thông tin.
7) Phát triển các kĩ năng thâm nhập vào một lĩnh vực công việc đặc thù.
8) Phát huy ước vọng học bây giờ và trong tương lai.
9) Thực hành và hiểu các ý tưởng về sức khoẻ và sự an toàn.
10) Tôn trọng văn hoá và cái đẹp của thế giới.

12
 Năm 1990, Hoa Kì công bố 6 mục đích giáo dục rõ ràng đến năm 2000
là:
1) Mọi trẻem Mỹ đềusẵn sàng đi học;
2) Ít nhất 90% HStốt nghiệpTHPT;
3) HS các lớp 4, 8 và 12 phải chứng tỏ được năng lực làm chủ các môn
Tiếng Anh, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí;
4) HS Mỹ dẫn đầu thế giớitrong lĩnh vực Khoa họcvà Toán học;
5) Tất cảngười Mỹ trưởng thành đều biết chữ, có những kiến thức, kĩ
năngcầnthiết cạnh tranh trongnền kinh tếtoàncầu và thực hiện quyền, trách
nhiệm công dân;
6) Tất cả các trường học Mỹ không có ma tuý, bạo lựcvà đảm bảo cung
cấp môi trườnghọc tập thuận lợi cho HS.
 Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự, ở nước ta hiện nay, trong các
văn bản pháp quy và văn bản chỉ đạo thường không dùng các khái niệm mục
đích và mục tiêu, mà dùng hai khái niệm tương ứng là mục tiêu chung/tổng
quát và mục tiêu cụ thể. Ví dụ, Điều 27 Luật Giáo dục quy định:
“Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc.
Mục tiêu cụ thể của các cấp học:
Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở.
Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những
hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ
thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.

13
 Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có
những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát
huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao
đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục là cơ sở để xác định mục
đích, mục tiêu CTGD.
d) Mục đích CTGD
Mục đích chương trình (Curriculum goals)là mong muốn đối với người
học sau khi họ hoàn thành chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá
trình thực hiện từng hoặc tấtcả các phân đoạn củachương trình trongmộtcơ sở
giáo dụccụ thể. Còn mục tiêu chương trình (Curriculum objectives)là sự cụ thể
hoá mụcđíchchương trình để có thể đo lường được, tức là đượcxácđịnh như các
chuẩnthực hiện đối vớiHS.
Ví dụ, mục đích chương trình môn Khoa học cấp tiểu học Malaysia là
“pháttriểnkiến thức,kĩ năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực
hànhkhoa học vàcông nghệcóvăn hoá, có ý thứctráchnhiệmvới môi trườngtự
nhiên màĐứcChúaTrời đã tạo ra” (theo Ministry of Education Malaysia, 1997).
Còn các mục tiêu cụ thể là:
1) Am hiểu các khái niệm, nguyên tắckhoa học, có khả năngliên kết
chúngvớicáchiện tượng tự nhiênvàkinh nghiệm sống hàng ngày.
2) Áp dụng kiến thức, kĩnăngkhoa học một cách sáng tạo,thông minh.
3) Phát triểncác đức tínhtò mò, trung thực, kiên trì, trítuệ,… trong khoa
học.
4) Phát triển các kĩ năngkhoa học qua điều tra,khám phá, tập dượt nghiên
cứu.
CTGD phổ thông hiện hành của nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thông
chính là mục tiêu của chương trình. Điều này gây nhiều khó khăn cho quá trình
đánh giá chương trình bởi có một số mục tiêu giáo dục không chỉ chương trình
mà cả hệ thống giáo dục mới có thể tạo nên; chẳng hạn như “hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm

14
công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
e) Mục tiêu CTGD
Mục tiêu CTGD là sự cụ thể hoá mục đích của chương trình trong các
lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ. Mục tiêu chương trình mô tả cụ thể những
gì người học có thể thực hiện được sau khi học xong một bậc học hay môn học.
Có mục tiêu chung cho một bậc học (general objective) và mục tiêu đặc thù cho
từng môn học, bài học (specific objective).
Mục tiêu chương trình được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
1) Mục tiêu nhận thức (Cognitive)
B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức như sau:
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về: (1) những đặc thù
(specifics), như những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải
pháp có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng
phân loại, các phạm trù, các tiêu chí và phương pháp luận; và (3) các phổ niệm,
sự kiện trừu tượng, như các nguyên lí, các định luật, cấu trúc. Ví dụ: sinh viên
phải gọi tên ngọn núi cao nhất của châu Á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới:
(1) sự chuyển dịch; (2) thông hiểu (theo kiểu của mình); và (3) suy luận thông
tin. Ví dụ, khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học,
sinh viên có thể vẽ chính xác lại được hình đó.
Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các
khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Ví dụ: sinh viên có thể dự báo được
hệ quả của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một
tổng thể thành các bộ phận và phân biệt được: (1) các yếu tố; (2) mối liên hệ
qua lại giữa các yếu tố; và (3) nguyên lí tổ chức các yếu tố. Ví dụ: khi đưa cho
sinh viên một văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu
là ý kiến của người viết.
Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ
phận với nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể: (1) một cuộc giao tiếp trọn

15
vẹn; (2) một kế hoạch hành động; hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu
tượng. Ví dụ, khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề
xuất những cách thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau.
Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một
sự phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới: (1) những chứng cứ
nội tại hay sự kiên định lôgic; và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định
với những sự kiện phát triển ở một nơi khác. Ví dụ, sinh viên đánh giá được sai
lầm trong một lập luận nào đó.
2) Mục tiêu tình cảm (Affective domain)
 Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện
diện của một tác nhân kích thích (stimuli) bao gồm: (1) sự nhận biết; (2) sẵn
lòng tiếp nhận; và (3) có sự chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn
hoá khác nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ
trong trang phục, nội thất, kiến trúc...
 Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý về sự chú ý tích cực của sinh viên
tới các tác nhân kích thích như: (1) sự chấp nhận; (2) vui lòng hồi đáp; và (3) sự
hài lòng. Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện
bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.
 Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các
giá trị. Nó được thể hiện ở: (1) sự chấp nhận; (2) sự ưa thích; và (3) sự cam kết.
Ví dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng
lượng nguyên tử.
 Sự tổ chức (organization)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao
gồm: (1) khái niệm hoá các giá trị; và (2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh
viên tự đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự
nhiên.
- Đặc trưng hoá (characterlization)

16
 Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan
đến hành vi tác động tới: (1) khái quát hoá hệ thống giá trị; và (2) đặc trưng hoá
hay triết lí cuộc sống. Ví dụ, sinh viên tự xây dựng cho mình quy tắc cho cuộc
sống cá nhân và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lí.
3) Mục tiêu tâm lí học vận động
 Vận động phản xạ (Reflex movements)
Mục tiêu ở mức này bao gồm: (1) các phản xạ phân đoạn (segmental
reflexs); (2) các phản xạ liên đoạn. Ví dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động,
sinh viên có thể co cơ bắp của mình.
 Vận động cơ bản (Fundamental movements)
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: (1) đi bộ; (2) chạy;
(3) nhảy; (4) đẩy; (5) kéo; và (6) vận dụng các thao tác. Ví dụ, sinh viên có thể
nhảy qua sào 2 foot (60 cm).
- Năng lực các giác quan (Perceptual activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) giác quan về bản thể (phát hiện vị trí của cơ
thể, sự vận động của cơ bắp ...); (2) thị giác; (3) thính giác; (4) xúc giác; (5)
phối hợp các giác quan. Ví dụ, sinh viên có thể phân biệt nhóm các khối hình
theo hình dạng bên ngoài.
- Năng lực thể chất (Physical activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) sức chịu đựng; (2) sức khoẻ; (3) độ mền
dẻo; (4)sự nhanh nhẹn; (5) thời gian phản xạ; và (6) sự khéo léo. Ví dụ, sinh
viên phải hít đất tăng 5 lần sau mỗi năm học.
- Các vận động kĩ năng (Skillful motions)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) các trò chơi; (2) các môn thể thao; (3) các
điệu  nhảy; (4) các loại hình nghệ thuật. Ví dụ, sinh viên có thể thực hiện các
động tác nhào lộn.
- Vận động mạch lạc
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như:
(1) dáng người; (2) điệu bộ; (3) nét mặt; và (4) những vận động sáng tạo. Ví dụ,
sinh viên có khả năng sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc.

17
 Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ
thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức, từ mức 2 đến
mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Ví dụ, để
người học có thể giải quyết được một vấn đề, người đó phải khai thác, xử lí
được thông tin, đề xuất các phương án, lựa chọn phương án tối ưu… tức là phải
trải qua nhiều thang bậc nhận thức trước khi hoàn thành công việc. Để người
học có thể xác định được giá trị của một sự vật, người học đó phải có khả năng
phản hồi về một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là người học đó
phải nhạy cảm với một tình huống cụ thể.
Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục.
Các nhà quản lí giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu
giữa các phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ
ràng). Nếu các nhà thiết kế CTGD thận trọng và khoa học trong việc xác định
mục tiêu th́ 3 lĩnh vực nêu trên, với các bậc của nó, có thể là công cụ hữu ích
cho việc xác định mục tiêu của một CTGD và tiếp sau đó là các mục đích, mục
tiêu dạy học.
g. Chuẩn của CTGD
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự: Chuẩn của CTGD được dùng
với nhiều thuật ngữ khác nhau như chuẩn đầu ra (Outcome standard), chuẩn
thành tích (Achievement standard), chuẩn thực hiện (Peformance standard),
chuẩn quốc gia (National standard), mục tiêu cần đạt (Achievement objective)
… Có thể tóm lược như sau:
- Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần biết,
cần hiểu và có thể làm sau khi hoàn thànhCTGD. Chuẩn đầu ra thường bao gồm
chuẩn nội dung và chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung là phạm vi những kiến thức,
kĩ năng và thái độ HS cần đạt, coi như là kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện
là những mô tả cụ thể về mức độ để chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung.
Ví dụ, chương trình quốc gia (2004) môn Công dân và Chính phủ các lớp
9-12 ở Hoa Kì đã quy định:
• Chuẩn nội dung: giải thích được những đặc điểm bản chất của chính
quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn.

18
 • Chuẩn thành tích gồm ba mức từ thấp đến cao là: (1) Giải thích được
đặc điểm bản chất của quyền lực hữu hạn và quyền lực vô hạn dựa trên cơ sở
hiến pháp và luật pháp; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất
như vậy trong quá khứ và trong hiện tại; (2) Đạt được mức 1 và giải thích thêm
sự khác biệt giữa hai kiểu chính quyền có quyền lực hữu hạn và có quyền lực vô
hạn, chẳng hạn như hệ thống độc tài và chuyên chế; lấy được ít nhất một ví dụ
về chính quyền có tính chất như vậy trong quá khứ và trong hiện tại; (3) Đạt
được mức 2 và còn thể hiện được sự hiểu biết sâu hơn về các đặc điểm như vai
trò của công dân trong chính quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có
quyền lực vô hạn, hệ tư tưởng trong chế độ độc tài và chuyên chế.
- Chuẩn quốc gia được hiểu là kết quả kì vọng về các lĩnh vực học tập mà
HS cần đạt được sau khi hoàn thành một lớp học, cấp học. Chuẩn này thường
mô tả tổng hoà các kiến thức, kĩ năng (kĩ năng chuyên môn, kĩ năng mềm) và
thái độ (phẩm chất đạo đức, trách nhiệm công dân…) mà người học phải đạt.
Chuẩn quốc gia là bản tham chiếu giúp tập trung đáp ứng triết lí hay tầm nhìn
giáo dục.
Nhìn chung, tuỳ thuộc vào quan điểm kết quả đầu ra là gì thì sẽ có chuẩn
đầu ra tương ứng. Nếu kết quả đầu ra là kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chuẩn
được cấu trúc theo các chủ đề và các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nếu
kết quả đầu ra là năng lực (tổng hợpcác kiến thức,kĩ năng nhận thứcvà thực tiễn,
động cơ, giá trị và đạo đức, thái độ, cảm xúc để người học hoạt động hiệu
quảtronghoàn cảnhcụthể), thì chuẩn sẽ được cấu trúc theo mức độ phát triển
năng lực, mà mỗi mức độ sẽ tổng hoàkiến thức,kĩ năng, động cơ, giá trị, thái độ
và cảm xúc.
Ở chương trình NewZealand, một trong những yêu cầu của năng lực ngôn
ngữ ở giai đoạn giáo dục cơ bản là “HS hiểu và sử dụng được câu và từ vựng
phù hợp trong các tình huống đơn giản hàng ngày”. Năng lực này được cấu
thành bởi 3 thành tố: giao tiếp, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức văn hoá. Chuẩn
quốc gia có 4 cấp độ, trong đó cấp độ 1 (học xong lớp 2) được phát biểu là:
- Giao tiếp: Tiếp nhận, tái tạo thông tin; Đáp ứng lại câu hỏi và yêu cầu;
Thể hiện nhận thức xã hội khi giao tiếp với người khác;

19
 - Kiến thức ngôn ngữ: Nhận biết được ngôn ngữ có cấu trúc; Thực hiện
giao tiếp bằng ngôn ngữ của chính mình;
- Kiến thức văn hoá: Nhận biết văn hoá được tổ chức theo các cách cụ
thể; Kết nối được các nền văn hoá đã biết.  
Chương trình Australia xác định năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT) là khả năng sử dụngICT khi truy cập, tìm kiếm, tạo lập vàtruyền
thông tinđể thể hiện ý tưởng, giải quyết vấn đề, làm việccộngtáctrong họctập và
cuộc sống; thích ứng trong môi trường công nghệ số (theo ACARA, 2011).
Năng lực này được cấu thành từ 5 thành tố là: (1) Áp dụng các giao thức
đạo đức, xã hội khi sử dụng ICT; (2) Điều tra bằng phương tiện ICT; (3) Sáng
tạo cùng ICT; (4) Giao tiếp bằng ICT; và (5) Quản lí, điều hành hoạt động ICT
(xem sơ đồ 9). Chuẩn thành tích được xác lập tại 3 thời điểm cuối các lớp 2, 6
và 10. Bảng 2 trình bày chuẩn thành tích đối với thành tố “Sáng tạo cùng ICT”.
2.2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực
*Năng lực
a) Khái niệm
Thuật ngữ “năng lực” (competence) được R. W. White đưa ra vào năm
1959, và từ đó đến nay đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều
nhà nghiên cứu cho rằng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được
một công việc cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối
cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kĩ năng và những trải nghiệm của bản
thân. Năng lực có thể được xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm
vụ cụ thể, trong các tình huống khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng
lực được xem là chỉ có thể được hình thành trên cơ sở trí thức thông qua các trải
nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí,
động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc.
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có
thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã

20
hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…
trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu:
(1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó;
(2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các
giải pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu
đặt ra;
(3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh
khác nhau.
Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của
khái niệm năng lực:
Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có
hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi (Quebec
Education program).
b) Năng lực của học sinh
Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề
đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2012).
Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải
quyết vấn đề, vừa làm công cụ để tư duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá
trình học trong trường cũng như trong cuộc sống lao động sau này.
c) Kiến thức, kĩ năng, thái độ là cơ sở hình thành năng lực
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ
mà một người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối
cảnh thực và có nhiều biến động.
Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau.

21
 Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người
học cần phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
d) Năng lực và mục tiêu dạy học.
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả là
sự sử dụng tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ dưới dạng những hoạt động cần
thiết để thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Nhưng
kiến thức, kĩ năng, thái độ đó được hình thành thông qua các mục tiêu dạy học
mà người GV thực hiện trên lớp qua các bài học.
Mục tiêu dạy học là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với
mình để chiếm lĩnh mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt
mục tiêu; là cơ sở để GV lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học; là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài
dạy, một khoá dạy hay cả một chương trình. Mục tiêu dạy học còn là chuẩn để
đánh giá được sự tiến bộ của người học trong quá trình học tập.
Những đặc trưng cơ bản của mục tiêu dạy học:
- Các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kì vọng và nội dung
hay ngữ cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.
- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và
đủ cụ thể để không còn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái mà
hành vi được áp dụng.
- Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá giữa những người học, đạt
được những hành vi khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không
phải là các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá
thành kinh nghiệm trong lớp học.
- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả
đầu ra mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
* Chuẩn đầu ra của CTGD dưới dạng năng lực

22
 Chuẩn đầu ra của CTGDdưới dạng năng lực là tổng hoà năng lực của
người học bao gồm nững năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên
quan đến các lĩnh vực học tập/môn học.
Chuẩn đầu ra của CTGD bậc phổ thông bao gồm 2 nhóm cơ bản:
Nhóm các năng lực chung
Nhóm các năng lực chuyên biệt/môn học, bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2)
Tiếng nước ngoài, (3) Toán, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học
xã hội và nhân văn, (6) Thể chất, (7) Nghệ thuật.
Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên, HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức,
kĩ năng và thái độ phù hợp với lứa tuổi và bậc học, vận hành (kết nối) chúng
một cách hợp lí để giải quyết thành công những vấn đề học tập cũng như trong
cuộc sống. Những năng lực được tổ hợp trong chuẩn đầu ra thành một cấu trúc
động, mở, đa tầng bậc, đa thành tố, hàm chứa trong đó không chỉ kiến thức, kĩ
năng,… mà còn cả niềm tin, hệ giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn
sàng hành động của HS trong môi trường nhà trường cũng như trong đời sống
xã hội.
2.2.2.3. Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc tổ chức quá
trình dạy học
a) Chương trình lấy việc học làm gốc
Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình được đặt trên
nền tảng của một tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo, chứ không phải
qua con đường chuyển giao, truyền đạt từ GV. Một lẽ rất tự nhiên là không ai
học hộ được người khác. Hơn nữa, mọi lí luận dạy học đều thừa nhận một chân
lí là người học chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình.
Đây cũng chính là điều mà cả thuyết kiến tạo, thuyết kiến tạo xã hội và
thuyết nhận thức đều thừa nhận:
- Thuyết kiến tạo xem kiến thức là kết quả của hành động (từ cụ thể tới
trừu tượng) do từng cá thể thực hiện phù hợp với đối tượng và mục tiêu nhận
thức.
- Thuyết kiến tạo xã hội nhấn mạnh tới tính xã hội của tư duy và xem kiến thức

23
như công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác của
xã hội.
- Thuyết nhận thức mô tả các quá trình con người sử dụng để tích hợp
kiến thức mới với hệ thống kiến thức đã biết và sử dụng chúng trong bối cảnh
mới một cách hiệu quả nhất.
b) Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, các loại kiến thức khác nhau
tạo nguồn để HS có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đó là đặc trưng của năng lực; tuy nhiên, khả
năng đó lại được dựa trên sự đồng hoá và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ
năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà
người HS năng động, tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tuỳ thuộc
vào phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà HS huy động vào giải quyết
vấn đề đó.
Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến
phức tạp, từ bộ phận tới toàn thể. Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ
phức tạp, đa dạng của vấn đề. Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực
là toàn cảnh thách thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải
quyết vấn đề hoặc cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc trong đó các năng
lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến
thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
c) Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi
Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, HS phải sử dụng nhiều
lần, lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu.
Nếu chương trình tập trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập
trung vào số lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để HS có
đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó.
Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trường đại học còn hàm ý
trong thời gian học tập tại trường, sinh viên phải được rèn luyện, kiến tạo những

24
năng lực cho phép họ tự kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với
môi trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lí do để xác định các năng
lực chung, xuyên suốt CTGD với tư cách là công cụ để học tập suốt đời.
d) Học tích hợp
Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng
trong tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần
thiết để thích ứng với thực tế đó cũng ngày càng tăng. Và dĩ nhiên là những kiến
thức đơn lẻ được truyền đạt từ giảng viên không còn phù hợp nữa. Phải học tích
hợp, học phương pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng
kết hợp các nguồn kiến thức khác nhau, sinh viên mới có khả năng giải quyết
các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này.
e) Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài
Nhà trường không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho HS sẵn
sàng bước vào cuộc sống lao động.
Mở cửa trường cũng là cách tốt nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức,
kĩ năng học được trong trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra
trong xã hội, trong nhà trường phổ thông. Đây cũng là phương thức đào tạo tốt
nhất để HS sau khi ra trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
g) Đánh giá thúc đẩy quá trình học
Đánh giá không phải là mục đích tự thân. HS học không phải để được
đánh giá, nhưng họ được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn.
h) Đánh giá là công cụ để học tập (learning-tool)
Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ
giúp HS học tốt và giúp GV hướng dẫn HS trong suốt quá trình học trong
trường, tạo động lực cho HS tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn
học.
i) Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp HS
có động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập  được xem là quá trình thu thập, chỉnh
lí, xử lí thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác
nhau, đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu

25
với chuẩn đầu ra của CTGD để đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng
giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và đánh giá chất
lượng của quá trình đào tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục
tiêu).
k) Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng
nhất của quy trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình
đào tạo, tạo động lực cho người học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra
đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho giảo viên, nhà quản lí,
giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí để cùng đạt mục tiêu dạy học ngày
càng cao.
l) Trong giáo dục, kiểm tra đánh giá đang có những bước phát triển mới:
 Chuyển từ tập trung kiểm tra đánh giá cuối môn học, khoá học
sang sử dụng ngày càng nhiều các hình thức kiểm tra đánh giá định kì sau từng
phần, từng chương.
 Chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức sang kiểm tra đánh giá năng
lực của người học (authentic assessment).
 Chuyển từ kiểm tra đánh giá một chiều sang kiểm tra đánh giá đa
chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau).
 Chuyển kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình
dạy học sang việc tích hợp kiểm tra đánh giá vào quá trình dạy học, xem kiểm
tra đánh giá là một phương pháp dạy học.
 Sử dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá
2.2.2.4. Kĩ thuật viết mục tiêu của chương trình
Các mục tiêu cần đảm bảo tiêu chí SMART:
- Cụ thể (Specific): GV được phân công giảng dạy các môn học phù hợp;
GV tham gia học tập bồi dưỡng theo các mô đun BD GV thực hiện CTGDPT
2018, …
- Đo lường được (Mesureable): số lượng …. GV, tỷ lệ % GV;
- Có thể đạt được (Ataiinable): tính thực tế, khả thi;
- Định hướng kết quả (Results- Oriented): Hướng đến phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh;

26
 - Có giới hạn về mặt thời gian (Time - bound): Thời gian phù hợp để thực hiện.
Những mục tiêu này có tính định hướng, làm căn cứ để xác định các giải
pháp (hoạt động chủ yếu) và tổ chức thực hiện giải pháp PTCTNT của trường
PT.
2.2.3. Thiết kế chương trình giáo dục
Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình.
Quá trình thiết kế chương trình được tiến hành theo các bước sau:
2.2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung chương trình là tập hợp các môn học, hoạt động giáo dục, các
sự kiện, khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, lí thuyết,... về các lĩnh vực khoa học
liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình. Phạm vi và độ sâu của
các nội dung này cũng được quy định bởi chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và
được tổ chức phù hợp với trình độ nhận thức của người học.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Việc lựa chọn nội dung giảng dạy ở nhà trường, một mặt chịu áp lực từ
chính phủ, cộng đồng, cha mẹ, các học giả, các tổ chức phi chính phủ…; mặt
khác chịu tác động của khối lượng thông tin phong phú và phát triển với tốc độ
nhanh chóng trong xã hội. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, mục tiêu và chuẩn
đầu ra của chương trình luôn là đích để mọi nội dung hướng tới.
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội
dung:
1) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích
của người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
2) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người
học.
3) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
4) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát
triển tâm sinh lí lứa tuổi của người học.
5) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường
giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.

27
 Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các
nguyên tắc sau:
1) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâu của các chủ đề và
kinh nghiệm học tập trong chương trình) phải chú trọng đến: tính hữu dụng
củanội dungđượclựachọn; tính phân hoá các trình độ nhận thức của HS; phù
hợp với thời lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêukiến thức,kĩ năngvà thái
độ.
2) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các
dạng thức sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner
năm 1960):
- Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung được tổ chức từ các thành phần đơn
giản đến các thành phần phức tạp dựa vào mối tương quan giữa chúng.
- Xoắn ốc: một khái niệm có thể được giới thiệu ban đầu ở mức độ đơn
giản, sau đó được xem xét lại với mức độ phức tạp và mở rộng hơn.
- Tuyến tính: các thông tin hoặc nội dung học tập này phải được hiểu
trước khi các thông tin hoặc nội dung khác có thể được hiểu.
- Toàn bộ: lần đầu tiên trình bày một cái nhìn tổng quan (toàn bộ) để nhìn
thấy sự kết nối giữa các bộ phận.
- Niên đại: nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt là ở các
môn học Lịch sử, Chính trị,...
- Theo chiều dọc: các kiến thức và kĩ năng được sắp xếp gắn kết với trình
tự phát triển nhận thức của HS.
- Theo chiều ngang: các nội dung có liên quan được giảng dạy cùng một
cấp độ trong cùng khoảng thời gian. Ví dụ, trong thời gian học về Khoa học xã
hội có thể xem xét các vấn đề về lịch sử, xã hội, chính trị và kinh tế có liên
quan.
3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà các khái niệm, kiến thức, kĩ
năng vàgiá trị nhiều môn học để giúp HS thấy hình ảnh thống nhất về các hiện
tượng trong tự nhiên và xã hội chứ không rời rạc,phân mảnhvà tách rời từng nội
dung.

28
 Việc tích hợp nội dung giảng dạy trong nhà trường ngày càng phổ biến
bởi sự tíchtụ, phát triểnnhanh chóng lượng thôngtintrong khoảng thời gian ngắn
và thực tế là hiếm khi một lĩnh vựcnội dung lại có thể đủ để giải thích các hiện
tượng phức tạp trong tự nhiên cũng như trong cuộc sống xã hội. Ở hầu hết các
quốc gia, nội dung CTGD phổ thông thường có ba hướng tích hợp chủ yếu sau
đây:
- Tích hợp một số chủ đề, kĩ năng hoặc năng lực vào chương trình tất cả
các môn học.Ví dụ: chủ đề ICT, các kĩ năng làm toán và đọc hiểu, năng lực giao
tiếp trong khung chương trình quốc gia Hoa Kỳ (Framework for 21st Century
Learning, www.21stcenturyskills.org), Australia (theo ACARA, 2011)…;
- Tích hợp một số môn học riêng biệt thành lĩnh vực chung, ví dụ: Vật lí –
Hoá học – Sinh học; Lịch sử - Văn học, Khoa học xã hội và nhân văn; Xã hội
học – Sức khoẻ – Nghệ thuật, Giáo dục thể chất – Nghệ thuật– Nghiên cứu xã
hội,...;
- Nghiên cứu một chủ đề chung từ việc tích hợp nội dung của nhiều môn
học.Ví dụ: chủ đề “Nước” có thể được nghiên cứu từ các lĩnh vực Khoa học
(thành phần của nước), Địa lí (phân phối tài nguyên nước), Ngôn ngữ (từ vựng
về nước), Lịch sử (tranh chấp tài nguyên nước), Kinh tế (cung cấp và nhu cầu
về nước),…
Để xây dựng các nội dung tích hợp, cần mời đại diện các doanh nghiệp, ngành
công nghiệp, các lĩnh vực lao động và đại diện chính phủ cung cấp các đề xuất
cho chương trình. Và để thực hiện thành công chương trình tích hợp, đòi hỏi
GV phải thâm nhập vào cộng đồng để xem những kiến thức, kĩ năng gì của
Toán học, Khoa học, Khoa học xã hội, Ngôn ngữ, Nghệ thuật và các kĩ năng
mềm cần cho thực tiễn.
Các hướng tích hợp nói trên sẽ giúpHSchuyểntừ các tình huống giả định
trong sách giáo khoasang tiếp cận các tình huống thực tiễn ở cộng đồng. Nội
dung tích hợp giúp HS vận dụng các kĩ năng, thu thập thông tin nhanh hơn,
khuyến khích phát triển cả chiều sâu và chiều rộng trong học tập, thúc đẩy thái
độ học tập tích cực (cải thiện tinh thần hợp tác và thói quen làm việc).

29
 4) Những ý tưởng, chủ đề và các kĩ năng của chương trình cần liên tục,
tức là được lặp lại dọc theo cáclớp học, cấp học. Điềunàylàbởi HSkhông thểam
hiểu các khái niệm, thành thạo cáckĩ năng chỉ trongmột lần thực hành. Ví dụ,
HS Tiểu học được học các nguyên tắcviết bài luận; các nguyên tắcnày sẽ liên
tục lặp lạitrong những năm tiếp theo với mức độ sâu và phức tạp tăng dần.
Hoặclàm thí nghiệmlà một kinh nghiệmhọctậpđược lặp lạitrongsuốt tiến trình
giảng dạy môn Khoa học ở cả bậc học, với mức độ ngày càngphức tạpvà trừu
tượng hơn.
2.2.3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình triển khai CTNT
Trong giáo dục phổ thông, phương thức tổ chức quá trình thực thi chương
trình vẫn theo niên chế.
Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường đã chuyển sang đào tạo theo
tín chỉ. Đây là phương thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục
vụ cho nhu cầu xã hội, vừa đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học. Trong
phương thức này, người học có thể căn cứ chương trình đào tạo, cách thức tổ
hợp các tín chỉ tiến tới một văn bằng để thiết kế một kế hoạch học tập phù hợp
nhất với bản thân. 
2.2.3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức
như đã nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là
một khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy học.
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản: (1) có mặt GV (face to face) với
các hình thức như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học tại phòng
thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại v.v. và (2) không có mặt GV (tự học có
sự hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của GV) với các hình thức như: tự học ở nhà
trước khi lên lớp, tự học ở nhà sau khi lên lớp v.v. Mỗi hình thức tổ chức dạy
học đều có các phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng.
Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… GV
có thể lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ
động, tích cực của HS, với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học.

30
 Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện,
công nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với
HS.
2.2.3.4. Định hướng lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với môn học
và hoạt động giáo dục
* Phân loại các phương pháp dạy học
a) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy
học
- Theo hình thức hoạt động của người dạy có: phương pháp thông báo,
phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v.
- Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập,
thực hành, bắt chước, tự học, tự nghiên cứu v.v.
b) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức
Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói
hoặc viết; ví dụ: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng
(t.Nga – Leksia, t. Anh – Lecture) v.v;
Phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo
cụ trực quan, sự vật, hiện tượng có thể quan sát được; ví dụ: minh hoạ, trình
diễn, làm mẫu v.v.;
Phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác…
người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v; ví dụ: luyện tập,
thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.
c) Phân loại theo hướng tiếp cận
Phương pháp truyền thống, cổ điển, hiện đại; phương pháp giáo điều, một
chiều, tái tạo, khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương
pháp thụ động, tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v.
d) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học
Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng
phương pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả,
tức đạt được mục tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này người học sẽ….!”),
M.N.Skatkin, I.Ja.Lener phân các phương pháp dạy học thành:nhóm phương

31
pháp giải thích, minh hoạ; nhóm phương pháp tái hiện; nhóm phương pháp tìm
kiếm bộ phận; nhóm phương pháp sáng tạo. J.Davephana các phương pháp dạy
học theo các mục tiêu:nhận thức (Cognitive),tâm vận (Psychomotor), tình cảm
(Affective).B.J.Bloom chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) -
Hiểu - Vận dụng – Phân tích - Tổng hợp – Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục
tiêu dạy học (người học sẽ phải đạt tới cấp độ nào của thang bậc nhận thức) sẽ
có một nhóm phương pháp dạy học thích hợp.
1) Phương pháp thuyết trình - minh hoạ (thông báo thông tin - thu nhận)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ)
phù hợp với nội dung dạy học sự kiện, khái niệm.
- Mục đích: Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua con đường thông
báo, diễn giải thông tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi đầu cho việc
khám phá sự vật, hiện tượng.
- Hoạt động của người dạy: Thông báo, truyền đạt thông tin bằng các
phương tiện khác nhau, trong đó chủ yếu là ngôn ngữ, phương tiện trực quan
(sơ đồ, bảng biểu, ví dụ minh hoạ v.v.)
- Hoạt động của người học: Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung được
thông báo v.v.
- Ưu điểm: Dễ triển khai, giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian, không
gian, số lượng lớn người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v.
- Nhược điểm: Người học thụ động, học “vẹt”, học “gạo”, chưa hình
thành được kĩ năng, thao tác vận dụng xử lí thông tin, thiếu sự tương tác, phản
hồi từ phía người học v.v.
2) Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu
vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học quy trình, quá trình.
- Mục đích: Hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thao tác thuần thục với thông tin,
nội dung dạy học.
- Hoạt động của người dạy: Thiết kế và đưa ra các “mẫu” (bài tập, công
thức, bảng biểu, chỉ dẫn v.v.), chương trình hoá các nội dung dạy học.

32
 - Hoạt động của người học: Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo chỉ dẫn, sử
dụng các kĩ thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành và phát
triển kĩ năng thực hiện các thao tác đơn lẻ.
- Ưu điểm: Hiểu bản chất vấn đề, hình thành kĩ năng vận dụng tri thức đã
lĩnh hội.
- Nhược điểm: Học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc.
3) Phương pháp nêu vấn đề - tình huống
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Vận dụng được
các kĩ năng để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các
nguyên lí, nguyên tắc.
- Mục đích: Đưa ra các vấn đề (tình huống có vấn đề), khai phá các mâu
thuẫn, chỉ ra các cách giải quyết chúng.
- Hoạt động của người dạy: Thiết kế, phân loại, chỉ ra các vấn đề, tình
huống có vấn đề của nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh các
hướng giải quyết vấn đề, kiểm chứng tính đúng đắn do người học đưa ra.
- Hoạt động của người học: Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn cũng như
logic của vấn đề, đề ra giả thuyết, phương hướng giải quyết.
- Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, hình
thành tư duy phê phán.
- Nhược điểm: Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v.
4) Phương pháp khám phá sáng tạo
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được
các vấn đề của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo.
- Mục đích: Hình thành kĩ năng tự xác định, phân tích và giải quyết các
vấn đề chứa trong nội dung dạy học.
- Hoạt động của người dạy:Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm kiếm, thu
thập cứ liệu, lập kế hoạch giải quyết các vấn đề của nội dung.
- Hoạt động của người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch độc lập tìm
kiếm giải pháp, con đường giải quyết vấn đề.
- Ưu điểm: Rèn luyện, kích thích tư duy phê phán, sáng tạo, phát triển kĩ
năng độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm giải pháp mới cho cùng một vấn đề.

33
 - Nhược điểm: Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian, đòi
hỏi người dạy và người học phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng.
5) Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích, Tổng
hợp và Đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội
dung dạy học.
- Mục đích: Đảm bảo và phát huy các kĩ năng làm việc độc lập, sáng tạo,
mềm dẻo, thích ứng nhanh của người học để giải quyết những vấn đề mới.
- Hoạt động của người dạy: Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề
cụ thể của nội dung dạy học.
- Hoạt động của người học: Độc lập tìm kiếm các giải pháp thực hiện
nhiệm vụ nghiên cứu.
- Ưu điểm: Phát huy khả năng làm việc độc lập, tìm tòi, phát hiện vấn đề
và giải quyết chúng một cách sáng tạo, hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học.
- Nhược điểm: Hạn chế sự giao tiếp giữa người dạy và người học, khó tổ
chức.
Việc không nhất quán trong quan điểm phân loại các phương pháp càng
chứng tỏ tính phức tạp và những thách thức vẫn đang đặt ra cho bài toán đi tìm
một phương pháp dạy học hiệu quả. Điều này đòi hỏi người dạy và người học
không chỉ phải nắm vững và làm chủ các phương pháp dạy học mà còn phải biết
cách vận dụng, phối hợp chúng hài hoà trong quá trình dạy học
* Những điều kiện quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học
Phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn
phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển
khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt
hảo cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có
những mặt ưu và nhược điểm riêng. Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát
huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp
trong quá trình dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lí và hiệu
quả khi phương pháp này:

34
 a) Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng:Tạo ra khả năng cao nhất để thực
hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kĩ năng, thái độ của
người học;
b) Tương thích:Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng
môn học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ
học v.v. (Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều
phương pháp khác nhau tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào
mức độ tập trung chú ý của người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học
sẽ xảy ra ở phút 14-18, sau đó tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng
11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.).
c) Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh
nghiệm của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị quy định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội
dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.);
- Nguyên tắc dạy học;
- Đặc điểm tâm, sinh lí, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình
độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.
2.2.3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
Trong giáo dục phổ thông, sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham
khảo, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.Tuy nhiên, với sự phát
triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT, trong những thập kỉ
qua, giáo dục phổ thông đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn
và bước đầu làm thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của GV, HS.
Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được
áp dụng thành công nhất, bởi lẽ máy vi tính là công cụ cơ bản vừa để giảng dạy,
vừa để học tập, được nhiều HS sử dụng một cách thành thạo.
Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ
chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục
tiêu dạy học. “Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp GV nâng
cao chất lượng dạy học, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả

35
nữa. Còn khi chỉ có công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh,
khéo léo vẫn có thể nâng cao chất lượng dạy học. Trong cả hai trường hợp phải
bắt đầu giảng dạy, rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan, 1994).
Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học(như
lớp đông HS, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu…), các tác giả đề
xuất một mô hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng:

Phương tiện cho phương pháp chủ yếu là

Hình thức tổ chức dạy học
thuyết trình
Lớp đông - Bài giảng bằng Powerpoint, có máy chiếu
Cần trực quan tĩnh, trực - Pano
quan động - Băng Video
 Tình huống giả định, trò chơi.
   Bảng lật, bảng phấn
Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ  Tranh ảnh, slide, máy chiếu,
máy tính, video, giấy A0, Bút các loại
 Biểu đồ, sơ đồ
Làm việc nhóm  Video, Bảng lật, giấy A0, Bút
các loại
 Phiếu học tập, câu đố, tranh
Ở nhà
ảnh.
 Phiếu câu hỏi.
Về nhà
 Mẫu báo cáo.
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ
học.
- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu HS sử dụng máy vi tính ngoài lớp học, phải đảm bảo HS có
thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.

36
 - Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay,
đồ dùng dạy học tự tạo v.v.).
2.2.3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
Phát triển CTGD luôn bao gồm cả việc xây dựng một chương trình đánh
giáphù hợp. Kinh nghiệmnhiều nước cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức
đến vấn đề đo lường, đánh giá việc thực hiện chương trình của GV và nhà
trường, thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học
tập” và “đánh giá kết quả học tập”. 
Đánh giá kết quả giáo dục nhằm nhiều mục đích khác nhau như: đưa ra
phản hồicho HS về việc học và sự tiến bộcủahọ; cung cấpphản hồi
choGVvềhiệu quả củahoạt động giảng dạy vàchương trình; báo cáo sự tiến bộ
của HScho cha mẹ, cán bộ quản lígiáo dục, cộng đồng; xác nhận trìnhđộ của cá
nhân HS, chất lượng giáo dục của nhà trường; đánh giá chất lượng toàn bộ hệ
thống giáo dục…
Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong CTGD là:
- Đánh giá quá trình (Formative assessment): là việc thu thập, phân tích,
xử lí thông tin để phản hồi sự tiến bộ học tập của HS hàng ngày trên lớp học.
Đánh giá này được thực hiện thông qua nhiều hình thức như quan sát, phỏng
vấn, hồ sơ học tập, trình diễn, dự án học tập, tự đánh giá,… và
nhưlàmộtphầnkhông tách rờicủahoạt động dạy,hoạt độnghọc nhằm hỗ trợ quá
trìnhhọc tập. Chẩn đoán những điểm yếu của HS cũng là một phần của đánh giá
quá trình.
-Đánh giá tổng kết (Summative assessment): là đánh giá được thực hiện
tại thời điểm kết thúc giai đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết quả đạt được so với
mục tiêu giáo dục ứng với thời điểm đó. Hình thức của nó là đánh giá học kì,
cuối năm học, thi tốt nghiệp cấp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá
trên diện rộng.
Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo
dục và tác động của chúng đối với cá nhân người học, xã hội, thế giới” mà mô
hình giáo dục dựa theo năng lực (Competences-based education) và phương
thức đánh giá dựa theo năng lực (Competence-based assessment)đang dần trở

37
nên phổ biến (T. Lobanova, Yu. Shunin). Theo Wolf, A. (2001), đây là “đánh
giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa theo sản phẩm đầu ra cuối một giai đoạn học
tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc họ đã thực hiện thành công các
sản phẩm đó”. Có nhiều phương pháp đánh giá năng lực có hiệu quả như thảo
luận, phỏng vấn, quan sát, hoạt động nhóm, tiểu luận, bài tập, kiểm tra, dự án,
trình diễn,... Đặc biệt, cần tạo nhiều cơ hội để HS tự đánh giá và phản hồi bởi
khi đã xácđịnh được cáchthứccải thiện năng lực học tập thì sẽ dần đạt tới các giá
trị tự tin, độc lập, chủ động phê phán và thoải mái khi tiếp nhậnlời phê phán,...
Cấu phần “đánh giá trên lớp” tập trung đánh giá kết quả học tập môn học
và do GV chịu trách nhiệm. Để phát triển năng lực người học, cần lưu ý:
- Làm rõ những gì HS biết và có thể làm vànhữnggì họ vẫn cần tìm hiểu
trong mối liên quan với chuẩn quốc gia. Điều này giúp HSthấy rằng họ có tiến
bộ, từ đó sẽ tăng cường động lực và sự tự tin.
- HS được thảo luận, làm rõvà suy nghĩ về mục tiêu,chiến lược học tập,
được tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, từ đó phát triển dần năng lực cá nhân.
- HS hiểu được kết quả kỳ vọngvà các tiêu chí để thành công; còn GV có
được thông tin phản hồi giúpHS nâng cao dần cấp độ năng lực tiềm ẩn.
- Chứng cứthu được thông quanhiều hình thức đánh giáchính thức và
không chính thức, đảm bảo phù hợp vớiđặc điểmvà kinh nghiệm học tập mỗi
HS.
-Báo cáo cha mẹ về sự tiến bộ và thành tích học tập của HS so với chuẩn
quốc gia; hỗ trợ họ hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ở nhà.
Cấu phần “đánh giá nhà trường” tập trung đánh giá kết quả giáo dục dựa
theo chuẩn giáo dục quốc gia và do hiệu trưởng chịu trách nhiệm. Để đánh giá
đúng năng lực HS, cần lưu ý:
- Thiết lập hệ thống đánh giá chuẩn hoá trong nhà trường hoặc cụm
trường.
- Chỉ đạo, quản lí, giám sát thực hiện đánh giá năng lực theo quy trình 4 giai
đoạn của Wilson (2005): (1) Xây dựng khung năng lực (các yếu tố cấu thành);
(2) Thiết lập các mức độ năng lực; (3) Phát triển năng lực bởi các chiến lược,

38
phương pháp giảng dạy; (4) Đo lường, đánh giá (phương pháp, hình thức, công
cụ, phản hồi…).
- Thu thập và phân tích dữ liệu đánh giá của HS toàn trường về việc đạt
các mục tiêu giáo dục để hiểu biết về những gì ảnh hưởng đến chương trình
giảng dạy và thực chất việc học tập của toàn trường.
- Sử dụng kết quả đánh giá nhà trường để so sánh thành tích tương đối
giữa các nhóm HS trong trường theo thời gian, giữa các trường và với tiêu
chuẩn quốc gia.
- Trên cơ sở kết quả đánh giá mà điều chỉnh, bổ sung kế hoạch giáo dục, chính
sách giáo dục và chương trình giảng dạy; xác định các nguồn lực hỗ trợ hoạt
động đánh giá như tập huấn GV, phát triển công cụ đánh giá,…
- Báo cáo Hội đồng được ủy thác, cha mẹ và cơ quan quản lí giáo dục cấp
trên về sự tiến bộ và thành tích học tập so với chuẩn quốc gia; hỗ trợ các bên có
liên quan, nhất là cha mẹ, hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ngoài
nhà trường
Cấu phần “Thi quốc gia” tập trung xác nhận trình độ HS để cấp chứng
chỉ/bằng tốt nghiệp phổ thông và thường do cấp trung ương chịu trách nhiệm.
Chương trình thiết lập khung trình độ quốc gia, bao gồm các yêu cầu cụ thể về
tiêu chuẩn, số lượng đơn vị các lĩnh vực hoặc nội dung học tập, tương ứng với
chứng chỉ/bằng tốt nghiệp quốc gia và các loại chứng chỉ khác. Dựa vào chương
trình và khung trình độ quốc gia, các trường có thể xây dựng các chương trình
giảng dạy đảm bảo tăng cơ hội tiếp cận cho mọi HS thông qua việc lựa chọn
con đường, môn học phù hợp với điều kiện học tập, trình độ nhận thức và loại
chứng chỉ/bằng tốt nghiệp mà bản thân họ đã dự kiến.
Đối với một môn học, GV phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của
môn học đã và đang được HS phấn đấu để đạt được.
Trong một quy trình dạy học và giáo dục, đánh giá liên tục là một hoạt
động mà GV nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ
bên ngoài.
Đến đây giai đoạn thiết kế CTGD được xem là hoàn tất, có thể được đưa
vào thực thi.

39
 Thông thường, trước khi thực thi một CTGD người ta phải xem xét lại
một lần cuối cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện CTGD, như sự
sẵn sàng của giáo viên, học sinh, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian
và các vấn đề khác. Trong trường hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần
thiết trong một số khâu của CTGD.
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và
các tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào,
hình thức gì v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho học sinh ngay từ
ngày đầu của khoá học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương
môn học.
2.2.4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
Thực thi CTGD là quá trình hiện thực hoá toàn bộ triết lí, định hướng,
mục đích, mục tiêu của CTGD qua một môn học cụ thể, trên một đối tượng HS
cụ thể, trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Hay nói cách khác, đây là quá trình chuyển mục đích, mục tiêu CTGD
thành mục đích, mục tiêu dạy học của từng môn học cho một đối tượng người
học cụ thể, trong một môi trường dạy học cụ thể. Quá trình đó được thực hiện
theo một quy trình đã được thừa nhận trong lí luận dạy học hiện đại và được
kiểm chứng trên phạm vi thế giới.
2.2.5. Đánh giá chương trình giáo dục
2.2.5.1. Định nghĩa
Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá CTGD
nhưng cũng có thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá CTGD như sau:
“Đánh giá CTGD là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định,
chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ CTGD đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins, 1998).
Đánh giá CTGD nhằm phát hiện xem CTGD được thiết kế, phát triển và thực
hiện đó có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không.
Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của CTGD trước khi đem ra thực
hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất
định.

40
 Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế CTGD, có thể có nhiều cách quan
niệm về CTGD; tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục
tiêu của CTGD và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1. CTGD có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức,
kĩ năng, thái độ).
2. Làm thế nào để cải tiến CTGD?

2.2.5.2. Mục đích

Đánh giá chương trình nhằm các mục đích sau:
- Xác định lỗ hổng trong chương trình: đánh giá chương trình nhằm xác
định, hệ thống lại những điểm chưa phù hợp trong chương trình, chưa đáp ứng
được nhu cầu của người học và nhu cầu xã hội.
- Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng
hoàn thiện hơn.
- Duy trì “chuẩn” chất lượng.
- Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình: thực tế cho thấy, thông qua
quá trình đánh giá chương trình, người ta có thể xếp loại và chọn ra được các
chương trình phù hợp với xu thế phát triển và có giá trị.
- Xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng
xã hội: thực tế cho thấy, ngoài hệ thống trường công, hệ thống trường tư thục,
trường quốc tế xuất hiện ngày càng nhiều với nhiều loại chương trình của các
quốc gia. Chương trình nào đáp ứng được nhu cầu của người học và nhu cầu
của xã hội sẽ tồn tại và phát triển.
- Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra
hay không.
- Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng
định uy tín của cơ sở giáo dục trong xã hội.
2.2.5.3. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
Những tiêu chí cơ bản dùng để đánh giá CTGD bao gồm:
1) Tính trình tự (Sequenced): Tính trình tự được hiểu như thứ tự lôgíc của
việc trình bày nội dung của CTGD.

41
 Trên cơ sở mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách tường minh, nội
dung đào tạo được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu đào tạo. Tính trình tự là
nguyên tắc đầu tiên cần tuân thủ khi sắp xếp nội dung đào tạo (từ đơn giản đến
phức tạp, từ cái chung đến cái riêng v.v). Việc đánh giá CTGD dựa theo tiêu chí
này nhằm phát hiện những sai sót, phi logíc trong quá trình sắp xếp nội dung
đào tạo.
2) Tính gắn kết (Coherent): Sự gắn kết cũng liên quan đến tính trình tự,
đồng thời có tính đến sự tiếp nối, kế thừa của các khối kiến thức, các môn học
liền kề. Trong quá trình này một số môn học mang tính tiên quyết đựoc xem xét
kĩ càng bởi lẽ các môn học này tạo tiền đề và nền tảng cho việc tiếp thu các môn
học sau đó.
3) Tính phù hợp (Relevant): Tính phù hợp của CTGD được xem xét trên
cơ sở mục tiêu đào tạo. Những khối kiến thức, những môn học tỏ ra không còn
phù hợp với mục tiêu đào tạo ở giai đoạn đánh giá CTGD - tức là không còn
hữu ích trong việc tạo ra những kĩ năng, kiến thức cần cho việc đáp ứng mục
tiêu đào tạo cần được thay thế, bổ sung ở giai đoạn sau.
4) Tính cân đối (Balanced): Tính cân đối được xem là một tiêu chí quan
trọng để xác định tỉ lệ các khối kiến thức tự nhiên và xã hội nhân văn, giữa lí
thuyết và thực hành, giữa các khối kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ v.v. Nếu
mục tiêu đào tạo trong giai đoạn đánh giá đã có thay đổi thì sự cân đối giữa các
khối kiến thức này cũng cần thay đổi cho phù hợp.
5) Tính cập nhật (Current): Tính cập nhật là một trong những tiêu chí
quan trọng trong đánh giá CTGD. Do lượng thông tin trong kho tàng kiến thức
nhân loại tăng nhanh (gấp đôi sau 7 năm) nên trong giai đoạn đánh giá CTGD
cần xác định khối kiến thức, môn học nào đã tỏ ra lạc hậu hoặc không cần thiết,
cần được loại bỏ khỏi CTGD và thay thế vào bằng các kiến thức, môn học mới.
6) Tính hiệu quả (Effective): Tính hiệu quả được xem là tiêu chí quan
trọng nhất, bao gồm cả 5 tiêu chí đứng trước nó. Tính hiệu quả của CTGD đạt
được khi sinh viên học được cái mà chúng ta muốn họ học được dựa trên những
cơ sở:
 Truyền thống của môn học.

42
  Kì vọng của xã hội.
 Phù hợp với mong muốn của người học.
 Phù hợp với mục tiêu của sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước.
 2.2.5.4. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá CTGD là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong
toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộ các hoạt động của CTGD, bắt
đầu từ lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc
thực hiện các giai đoạn trong quá trình đánh giá.
Trong hoạt động đánh giá CTGD của một cơ sở đào tạo thì GV, người
quản lí, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần
hợp tác để xác định những gì cần đánh giá trong CTGD. Họ hợp tác để thu thập
và xử lí dữ liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm
người thực hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của CTGD.
Thông thường CTGD được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả
thập thể những người có liên quan.
Hilda Taba chỉ ra rằng: sở dĩ cần có sự đánh giá tập thể đối với một
CTGD vì chỉ nỗ lực tập thể mới cho phép tất cả những người có liên quan dựng
lên bức tranh toàn cảnh về CTGD. Ví dụ, GV làm việc với nhau để cung cấp
bằng chứng về hiệu quả của CTGD đối với các loại sinh viên khác nhau. Nếu họ
làm việc đơn độc, họ chỉ có thể nói về sinh viên của họ, còn nếu họ hợp tác với
nhau, học có thể cung cấp thông tin về hiệu quả CTGD đối với các loại sinh
viên khác nhau.
a) Người học
Với tư cách là người học chủ động, học sinh là người có trách nhiệm
tham gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả
CTGD. Học sinh làm việc với GV trên lớp, với ban đánh giá CTGD để xác định
giá trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của CTGD.
Học sinh cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc
đánh giá việc học tập của bản thân. Khi tham gia như vậy thì ý thức của họ cũng
được nâng lên, họ tự tin hơn trong việc lựa chọn con đường sống vừa được xã
hội thừa nhận, vừa có ý nghĩa với bản thân.

43
 Học sinh cần có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá 
nào cần áp dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của họ.
b) GV
GV là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá CTGD. Thông qua
việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của
CTGD, thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, GV có thể có những
đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá CTGD.
c) Cán bộ đánh giá chuyên trách
Mặc dù đánh giá CTGD là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên
quan, song nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán
bộ đánh giá chuyên trách. Cán bộ đánh giá nên là biên chế cơ hữu của bộ phận
phát triển CTGD của trường. Việc này có lợi thế là cán bộ đánh giá biết hệ
thống tổ chức, mục tiêu của trường, các kết luận đánh giá dễ được chấp nhận
hơn, giá thành rẻ hơn là đánh giá từ bên ngoài. Tuy nhiên đánh giá trong cũng
có nhiều bất lợi. Cán bộ đánh giá trong ít khi muốn viết bài báo cáo mang tính
phê phán, hơn nữa người đó còn có nhiều việc khác nên khó có thể chuyên tâm
vào việc đánh giá. Nhưng dù sao kinh nghiệm của cán bộ đánh giá trong cũng
cần được coi trọng như cán bộ đánh giá ngoài.
Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một
quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định.
Về mặt lí thuyết cán bộ đánh giá hoạt động như tai mắt của việc ra quyết
định. Với chức năng này cán bộ đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc
CTGD đang hoạt động thế nào trong trường. Cán bộ đánh giá là một nhân vật
hỗ trợ cho sự phát triển và thực thi CTGD.
d) Tư vấn (đánh giá ngoài)
Nhiều trường hợp CTGD được đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài
trường. Một số nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các CTGD mới cần được
đánh giá từ bên ngoài, bởi lẽ với trình độ chuyên môn giỏi lại không bị “bệnh
nghề nghiệp” chi phối, họ sẽ có được những đánh giá trung thực, khách quan.
Tuy nhiên, đôi khi đánh giá ngoài cũng bị coi là kẻ ngoại đạo, ngáng đường quá
trình đánh giá.

44
2.2.5.5. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá một chương trình ngoài những vấn đề đã nêu cần lưu ý một số
những vấn đề sau:
1. Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ
Khi chọn các thuật ngữ sử dụng trong đánh giá chương trình cần chú ý
đến tính logic của chúng. Những định nghĩa phải nhất quán và thuyết phục
người nghe. Cần hiểu các thuật ngữ rõ ràng, khoa học và phải xác định rõ
“nguồn” trích dẫn.
2. Chọn người đánh giá chương trình
Người đánh giá chương trình có thể là một cá nhân hay một nhóm có khả
năng đánh giá chương trình. Khi lựa chọn người đánh giá cần lưu ý các yêu cầu
sau:
- Đánh giá tổng kết nên chọn những người có tư cách độc lập, có uy tín chuyên
môn về giáo dục và dạy học.
- Đánh giá quá trình nên chọn những người tham gia chính vào việc thực
hiện chương trình.
Người đánh giá chương trình đều cần phải có kiến thức và kinh nghiệm
trong đánh giá chương trình, cụ thể:
- Có những hiểu biết về lí luận chương trình và thực tế giáo dục.
- Có kiến thức vững vàng về khoa học bộ môn hay lĩnh vực khoa học liên
quan trực tiếp.
- Có những hiểu biết về đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói
riêng.
- Biết cách thu thập và xử lí thông tin thu thập
Người đánh giá chương trình cần phải khách quan, công tâm, tránh các
định kiến.
3. Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình
Đánh giá chương trình thường được tổ chức dưới hai hình thức:
- Tổ chức đánh giá từ bên trong:
- Tổ chức đánh giá tư bên ngoài

45
 Trong hai hình thức đánh giá trên, đánh giá trong là yếu tố cơ bản để đảm
bảo chất lượng và tạo ra sự phát triển bền vững. Đánh giá ngoài sẽ giúp quá
trình đánh giá trong trở nên khách quan, hướng đến sự công nhận của xã hội.
4. Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình
Khi đánh giá một chương trình cần phải lấy mục tiêu làm căn cứ và phải
trả lời được các câu hỏi:
- CTGD có đạt được mục tiêu đã xác định hay không?
- Mục tiêu liệu có cần điều chỉnh?
- Làm sao để cải tiến CTGD?
Để trả lời những câu hỏi nêu trên cần:
- Xác định chỉ số để đánh giá chương trình
- Xác định nội dung quy trình đánh giá
- Xác định các nguồn thu thập thông tin để đánh giá chương trình
5. Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình
Theo Daniel L.Stufflebeam và cộng sự, một đánh giá yếu kém thường có
các dấu hiệu:
- Dấu hiệu tránh né
- Dấu hiệu lo lắng do không hiểu quy trình đánh giá
- Dấu hiệu bất động, bất hợp tác
- Dấu hiệu bi quan
- Dấu hiệu thiếu sự hướng dẫn
- Dấu hiệu cố vấn sai
- Dấu hiệu không có sự khác biệt trước và sau đánh giá
- Dấu hiệu các thành phần thất lạc
Trong quản lí giáo dục, hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá chương
trình nói riêng là một trong những khâu quan trọng. Bất cứ khâu nào trong hoạt
động quản lí giáo dục cũng cần được đánh giá. Đánh giá giúp nhà quản lí quản
lí chất lượng giáo dục, làm cho giáo dục đạt mục tiêu đề ra hay đánh giá được
mức độ đạt mục tiêu của một CTGD. Các thông tin có được từ kết quả đánh giá
chương trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt
được mục tiêu đề ra cho chương trình.

46
 Đánh giá chương trình là một trong những biện pháp quan trọng nhằm cải
cách giáo dục. Thực tế cho thấy mọi cải cách giáo dục đều lấy kết quả đánh giá
làm cơ sở. Tuy vậy, đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng cũng
cần phải luôn cải tiến. Cải tiến đánh giá cần được coi là khâu đột phá trong cải
cách giáo dục. Trong đánh giá chương trình cần tập hợp các chuẩn đã định trước
nhằm cải tiến quá trình đánh giá. Cần tập trung chú ý vào các chuẩn mực về tính
thích hợp, tính chính xác, tính hữu dụng và khả thi. Ngoài ra, một vấn đề cần
đặc biệt quan tâm là công tác đào tạo cho đội ngũ các nhà quản lí về đánh giá
nói chung và đánh giá chương trình nói riêng. Đây là vấn đề quan trọng và cấp
thiết trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta.

47