BÀI GIẢNG CHUYÊN ĐỀ

ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

I. MỤC TIÊU
1.1. Về kiến thức:
- Diễn giải được những vấn đề cơ bản về kiểm tra đánh giá trong giáo dục ( ý nghĩa,
mục đích, chức năng, nguyên tắc, hình thức đánh giá trong giáo dục)
- Phân tích được các phương pháp và kĩ thuật đánh giá cơ bản trong giáo dục
- Mô tả được quy trình thiết kế các loại đề thi kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
- Trình bày được các quy định về xếp loại học sinh ở các cấp học
1.2. Về kỹ năng
- Hình thành được kỹ năng cơ bản về đánh giá trong giáo dục và vận dụng được các
năng lực đó trong đánh giá các hoạt động giáo dục
- Thiết kế được các công cụ nhằm đánh giá các hoạt động giáo dục của học sinh (bảng
kiểm, thang đo, câu hỏi)
- Thiết kế được các loại đề thi để đánh giá trong giáo dục ( tự luận, trắc nghiệm khách
quan)
- Vận dụng được các kỹ thuật đánh giá trên lớp học trong thực tiễn giáo dục
- Vận dụng được các quy định trong xếp loại học sinh vào thực tiễn đánh giá trong giáo
dục
1.3. Về thái độ
- Có tinh thần trách nhiệm cao trong làm việc nhóm, trong phân công, hợp tác và chia
sẻ trách nhiệm.
- Giao tiếp, ứng xử phù hợp, hiệu quả đối với học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp và cộng
đồng
- Có ý thức học tập vì sự phát triển bản thân và trách nhiệm đối với việc cải tiến chất
lượng học tập
- Luôn có ý thức cập nhật các thông tin trong việc đổi mới kiểm tra đánh giá để vận
dụng các xu hướng đổi mới vào trong quá trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục
II. NỘI DUNG CỤ THỂ
 CHƯƠNG 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
( 5 tiết lý thuyết/ 20 tiết thảo luận)
[1]. Mục tiêu
Sau khi học xong chương này sinh viên cần đạt:
1.1. Về kiến thức
- Hiểu được vai trò và phân biệt được các mục đích, mục tiêu khác nhau của kiểm tra,
đánh giá trong giáo dục, đặc biệt là các mục tiêu của kiểm tra, đánh giá trên lớp học
- Hiểu được bản chất và sự cần thiết phải sử dụng phối hợp các hình thức đánh giá
trong giáo dục
- Hiểu quy trình và cách thiết lập một kế hoạch đánh giá lớp học
1.2. Về kỹ năng
- Phân biệt được các khái niệm cơ bản liên quan đến kiểm tra đánh giá
- Phân biệt được các loại hình đánh giá trong giáo dục
- Thiết lập được kế hoạch đánh giá cụ thể trên lớp
1.3. Về thái độ
Hiểu được mối quan hệ giữa dạy, học và đánh giá từ đó tích cực xây dựng các kế hoạch
đánh giá cụ thể trên lớp
[2]. Nội dung
1.1. Ý nghĩa, mục đích và chức năng của đánh giá trong giáo dục
1.1.1. Ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục
1.1.1.1. Ý nghĩa đối với học sinh
Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống và thường xuyên sẽ giúp học sinh kịp thời biết
được kết quả học tập của mình để tự điều chỉnh hoạt động học. Cụ thể:
- Về mặt giáo dưỡng
Việc kiểm tra, đánh giá giúp học sinh thấy được mức độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của mình, những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của
chương trình học tập.
- Về việc phát triển năng lực nhận thức
 Thông qua kiểm tra, đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ
như ghi nhớ, tái hiện, hệ thống hoá, khái quát hoá tri thức; phát triển năng lực tư duy, năng
lực vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống khác nhau.
- Về mặt giáo dục
Việc kiểm tra, đánh giá, nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ hình thành cho học sinh động
cơ học tập đúng đắn, nâng cao tinh thần trách nhiệm, ý chí vươn lên, củng cố niềm tin vào bản
thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan trong học tập.
1.1.1.2. Ý nghĩa với giáo viên
Việc kiểm tra, đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên sẽ giúp giáo viên thu
được những thông tin ngược từ phía học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Cụ thể
là giúp giáo viên nắm được một cách chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong
lớp mình phụ trách để có biện pháp giúp đỡ riêng cho phù hợp với từng đối tượng, qua đó
nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp.
1.1.1.3. Ý nghĩa với cán bộ quản lý
Việc kiểm tra, đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lý các cấp những thông tin cơ bản
về thực trạng dạy học ở các cơ sở giáo dục để có những chủ trương, biện pháp chỉ đạo kịp
thời.
1.1.2. Mục đích, mục tiêu của đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các
quyết định về dạy học và giáo dục tiếp theo. Từ mục đích chung này người ta xác định ra các
mục tiêu giáo dục. Ba mục tiêu cơ bản nhất mà các hoạt động kiểm tra đánh giá phải hướng
đến và cũng là ba lĩnh vực giáo dục nhà trường phải tập trung đánh giá là: lĩnh vực nhận thức;
lĩnh vực kĩ năng; lĩnh vực tình cảm – thái độ.
1.1.2.1. Mục tiêu về nhận thức
Nhóm mục tiêu cụ thể này liên quan đến yêu cầu nắm vững các yếu tố kiến thức đơn
lẻ. Nắm vững kiến thức khác với ghi nhớ, nắm vững có nghĩa là phải thông hiểu các kiến thức
ấychứ không phải đơn thuần là nhớ lại; mặt khác, nhiều khi không cần thiết phải nhớ máy
móc. Trong thời đại công nghệ thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh, do đó, phải biết
cách tìm kiếm và thu nhận các kiến thức cần thiết nhờ các công cụ khác nhau khi ta cần đến
chúng chứ không chi ghi nhớ máy móc. Các mục tiêu cụ thể về nhận thức này có thể bao gồm
hai cấp độ đầu của thang nhận thức Bloom (nhận biết, thông hiểu).
1.1.2.2. Mục tiêu về kĩ năng
Nhóm mục tiêu này yêu cầu người học có năng lực thể hiện một loại hành vi này đó.
Muốn đánh giá được kĩ năng cần tạo cơ hội cho người học thể hiện kĩ năng để nuôi dạy quan
sát và đánh giá. Để đạt được kĩ năng, thường cần hai điều kiện: (1) Người học cần nắm vững
quy trình; (2) Người học cần có năng lực suy luận và sử dụng kiến thức thích hợp để thể hiện
hành vi. Tuy nhiên, hai mục tiêu điều kiện đó là nền tảng của kĩ năng. Đối với kĩ năng còn có
mức độ thành thạo. Các mục tiêu cụ thể trong lĩnh vực kĩ năng có thể phân theo các cấp độ,
chẳng hạn theo cách phân loại của Dave trình bày ở trên.
1.1.2.3. Mục tiêu về tình cảm – thái độ
Đây là các mục tiêu rộng và phức tạp nhất, đó là tình cảm – thái độ, sự quan tâm, hứng
thú, động cơ... Điều này cần được xác định qua các đối tượng cụ thể, theo hướng tích cực hay
tiêu cực, có cường độ mạnh hay yếu. Các tình cảm này thường biểu hiện từ khía cạnh nào đó
của cuộc sống, ảnh hưởng trực tiếp lên đối tượng nào đó. Khi xác định tình cảm và thái độ cần
phải biết chiều hướng và cường độ của chúng. Do vậy, để đánh giá về tình cảm – thái độ,
người đánh giá cần hiểu biết sâu về tâm lí, hiểu về đối tượng đánh giá khi lựa chọn phương
pháp, thiết kế công cụ đánh giá.
1.1.2.3. Mục tiêu về năng lực
Khi tách biệt các mục tiêu giáo dục chung thành các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, tình
cảm – thái độ hoặc chi tiết hơn thành các mục tiêu học tập cụ thể, giáo viên thường có xu
hướng thiên lệch, chú ý quá nhiều đến lĩnh vực nhận thức hoặc mục tiêu nhận thức cụ thể mà
ít chú ý đến các mục tiêu kĩ năng (vận dụng kiến thức, thao tác hóa các khái niệm …) hoặc
tình cảm – thái độ. Như vậy, mục tiêu về nhận thức có vẻ dễ thực hiện hơn. Để tránh sự thiên
lệch đó, xu hướng mới khi xây dựng chương trình gió dục và công cụ đánh giá, nhiều nước đã
đưa ra mục tiêu có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về năng lực. Thực chất năng lực nào đó
của một người thường là tổng hợp của kiến thức, kĩ năng, tình cảm – thái độ được thể hiện
bằng hành động hiệu quả nhằm đạt mục đích, mục tiêu trong bối cảnh có ý nghĩa.
Theo xu hướng đổi mới, cải cách của nhiều nước trên thế giới, khi xây dựng chương
trình giáo dục và sách giáo khoa cho bậc giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015, Bộ
Giáo Dục và Đào Tạo đang chỉ đạo xây dựng mục tiêu tổng hợp về năng lực của bậc giáo dục
phổ thông, để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu giáo dục, người giáo viên phải quan tâm
đến tất cả các mục tiêu thành phần về nhận thức, kĩ năng và tình cảm – thái độ theo quy định
của một chương trình giáo dục cụ thể, quan trọng là phải đánh giá được năng lực thực hiện,
vận dụng những gì được học vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
1.1.3. Chức năng của đánh giá trong giáo dục
Đánh giá kết quả học tập hướng vào ba chức năng chủ yếu là chức năng định hướng,
chức năng xác nhận và chức năng hỗ trợ.
1.1.3.1. Chức năng định hướng
Với chức năng định hướng, kết quả đánh giá có thể đo lường và dự báo trước khả năng
học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và
điểm yếu của học sinh, giúp cho giáo viên thu thập được các thông tin về kiến thức, kĩ năng,
hứng thú của học sinh đối với môn học, xem xét sự khác biệt giữa các học sinh.
 Đánh giá này giúp cho giáo viên đưa ra những quyết định, liên quan tới các vấn đề như:
lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phương pháp giảng dạy và các yếu tố khác trên cơ sở căn cứ
vào khả năng, hứng thú học tập của học sinh. Đồng thời giúp cho giáo viên có thể chọn cách
dạy phù hợp với khả năng của học sinh, giúp cho học sinh có thể lựa chọn con đường học tập,
phương pháp , tài liệu, các hình thức học tập... phù hợp. Việc đánh giá này cũng làm cơ sở
cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu, hay xếp nhóm để có những tác động có hiệu quả.
Để thực hiện chức năng định hướng, giáo viên có thể tiến hành phương pháp nghiên
cứu hồ sơ của học sinh. Việc nghiên cứu hồ sơ giúp giáo viên có được những thông tin cơ bản
về học sinh để hiểu học sinh nhanh hơn, dự đoán triển vọng của học sinh, cho phép việc giảng
dạy diễn ra thuận lợi hơn. Tất nhiên, những thông tin cũng có thể cũ và có thể tạo ấn tượng
ban đầu chưa thật chính xác, do vậy cần thận trọng khi dùng thông tin cũ để bắt đầu cho việc
giảng dạy.
1.1.3.2. Chức năng xác nhận
Đánh giá thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức độ mà người học đạt
được các mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp. Chức năng
này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt , đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh giá xác nhận bộc lộ
tính hiệu quả của quá trình giáo dục - đào tạo.
Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu đế thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay
chưa hoàn thành khoa học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng
chỉ cấp bằng hoặc cho lên lớp... Nó đòi hỏi phải thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu và xác
định vị trí kết quả của người học với ngưỡng này, từ đó đòi hỏi người học phải đạt được mức
độ tối thiểu các mục tiêu đã xác định. Do vậy, một ngưỡng trình độ tối thiểu đưa ra là quan
trọng.
Đánh giá xác nhận cũng có thể nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, nhằm
phân biệt trình độ khác nhau giữa học sinh này với học sinh khác để xếp hạng hay tuyển chọn.
Do đó một tiêu chuẩn tối thiểu nào đó cần vượt qua không quan trọng bằng sự đối chiếu giữa
các học sinh với nhau.
Công cụ để đánh giá xác nhận là các bài kiểm tra, thì xác định trình độ. Chúng thường
được tiến hành sau một giai đoạn học tập. Đánh giá này mang tính tổng hợp. Do vậy, việc
chọn mẫu nội dung đánh giá phải đặc trưng cho kiến thức của cả một quá trình học tập nhất
định, việc đánh giá cần lập kế hoạch cẩn thận và tiến hành theo một quy trình hợp lí. Kết quả
của nó cũng có thể được đối chiếu với những kết quả đánh giá đầu tiên. Sự so sánh này không
chỉ để quan sát quá trình tiến triển và xu hướng chung của thành tích mà còn để chứng minh
cho quá trình giáo dục - đào tạo có hiệu quả hoặc chưa có hiệu quả , còn thiếu sót ở những
mặt nào.
1.1.3.3. Chức năng hỗ trợ
 Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập,
giúp cho quá trình dạy học có hiệu quả. Quá trình dạy học thường diễn ra trong một thời gian
khá dài và học sinh thường khó bảo toàn tất cả kiến thức đã thu được, xuất hiện tình trạng rơi
rụng kiến thức và tình trạng này ngày một tăng do khối lượng kiến thức tăng lên. Như vậy,
vấn đề không chỉ là đưa ra một tiến trình học tập cho người học mà phải xem xét đến các giai
đoạn của tiến trình này để các giai đoạn đó được kết nối với nhau nhờ sự đánh giá. Chúng
được thực hiện theo một tuyến hành trình ( các mục tiêu, các tình huống học tập, các đánh giá
bộ phận).
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ đòi hỏi phải có cách xử lí thông tin để vừa có tính
chất thâu tóm đối với các thời điểm khác nhau của quá trình học tập ( kiểm điểm lại quá trình
học tập trước đây của mình), vừa có tính chất thúc đấy, củng cố, mở rộng chất lượng vốn kiến
thức, chỉnh lí, sửa chữa và nâng cao. Nó cho phép tạo lập mối liên hệ chặt chẽ giữa chất lượng
của hành trình đã thực hiện được với yêu cầu của hành trình.
Đánh giá hỗ trợ cho học tập, đòi hỏi giáo viên và học sinh cùng tham gia tổ chức để
đảm bảo cho sự thành công của quá trình dạy học. Với chức năng hỗ trợ, đánh giá sẽ đặt học
sinh trước trình độ học lực của họ, đồng thời tạo điều kiện giúp đỡ họ cải thiện, nâng cao về
số lượng và chất lượng tri thức. Thông qua đánh giá sẽ xác định được thiếu sót của từng học
sinh và giúp đỡ họ khắc phục. Các bài kiểm tra với mục đích này có tính chất chẩn đoán, tổng
số điểm của bài kiểm tra là quan trọng thứ yếu. Điều cơ bản là phải theo dõi những thiếu sót
trong bài làm đó để tìm ra những khó khăn và giúp cho học sinh vượt qua.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của kiểm tra, đánh giá
1.2.1. Đo lường
Đo lường (measurement) trong khoa học tâm lý – giáo dục là sử dụng những thủ pháp
hay kỹ thuật như: phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điều tra,
bản nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm nhằm lượng hóa sự vật, hiện tượng, phục vụ cho
các mục tiêu đánh giá (chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết , kiến thức, kỹ năng, cấu trúc, thuộc
tính hay phẩm chất).
Theo Peter W. Airasain (1997) đo lường là quá trình xác định số lượng gán một con số
cho việc thể hiện kỹ năng. Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi giáo viên
chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra. Việc chấm điểm bằng số thể hiện một cách đánh giá
kiến thức, kỹ năng. Ví dụ: học sinh A đạt 17/20 câu đúng trong một bài kiểm tra môn Sinh
học; bạn B đạt 9 điểm trong bài kiểm tra Toán; điểm của học sinh C trong bài kiểm tra môn
Ngữ Văn là 85%.
Theo Nitko & Brookhart (2007), đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/ thủ thuật
gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/ đặc tính, đặc điểm củ thể nào đó, theo một cách
thức mà điểm số mô tả/ biểu hiện được mức độ của cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đăc điểm đó.
 Như vậy, đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hóa các
sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định lượng/ đo lường về số lượng).
Đo lường trong khoa học giáo dục sử dụng hai loại tham chiếu: tham chiếu theo chuẩn
(norm reference), tham chiếu theo tiêu chí (criterion reference).
Tham chiếu theo chuẩn là đối chiếu kết quả đạt được của người này với những người
khác. Ứng với loại tham chiếu nay là các đề thi chuẩn hóa, ví dụ: thi tuyển sinh đại học, thi
tiếng Anh TOEFL...
Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của học sinh với mục tiêu, yêu
cầu của bài học. Ứng với loại tham chiếu này là các đề thi theo tiêu chí, ví dụ: các bài thi, bài
kiểm tra do giáo viên thiết kế, sử dụng trong lớp học.
1.2.2. Kiểm tra
Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu và làm rõ thực trạng, các kết quả
kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt dộng dạy và học hướng tới đạt
mục tiêu đã đặt ra. Nội dung kiểm tra không chỉ giới hạn ở kiến thức hay các phẩm chất trí tuệ
của người học mà còn có thể là thái độ, ý thức, xúc cảm, tình cảm, ... . Kiểm tra có thể thực
hiện nhiều lần, trong một lớp học/ khóa học, kiểm tra có thể là thường xuyên hay định kì. Đôi
khi người học bị kiểm tra cũng không nhất thiết phải biết hay chuẩn bị cho hoạt động kiểm tra
(chính thức hoặc không chính thức, báo trước hoặc không báo trước). Kết quả của kiểm tra
được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo dục như: đánh giá xếp loại, giải trình, báo
cáo, tư vấn.
Như vậy, dù có những các nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là quá trình
xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so
sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã đề ra, với mục đích các định xem cái gì
đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/ chi phối ...
1.2.3. Đánh giá
Có rất nhiều quan niệm về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tùy thuộc vào
mục đích đánh giá, cấp độ đánh giá và đối tượng đánh giá mà mỗi quan niệm đều nhấn mạnh
hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần đánh giá. Có quan niệm phản ánh việc đánh giá ở
cấp độ chung nhất và nhất mạnh vào khía cạch giá trị, coi đánh giá là sự thu thập và lí giải
một cách có hệ thống nhưng bằng chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, như định nghĩa
của C.E.Beeby (1997): Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng
chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động, hay theo P.E. Griffin (1996):
Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin
sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay
tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định. Một số quan niệm
lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến quyết định nào đó, có thể quyết định về người
học , về người dạy, về chương trình ... Marger (1993) cho rằng: Đánh giá là việc miêu tả tình
hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục giúp học sinh tiến bộ.
Đánh giá (Evaluation) là nhận định của người dạy hoặc nhà nghiên cứu giáo dục về việc một
chương trình hoặc về việc giảng dạy có đáp ứng đầu ra mong muốn hay không (Biggs, J. and
Tang,C.2011).
Trong giáo dục, một quá trình đánh giá được thực hiện nhằm chủ yếu đo xem những
mục tiêu giáo dục đã đạt được đến đâu, đó là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống
những thông tin thu được về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu
quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo. Đánh giá thể hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa toàn bộ
các thông tin với toàn bộ các tiêu chuẩn tương ứng với mục tiêu xác định, nhằm đưa ra được
quyết định phù hợp. Có thể đưa ra khái niệm chung về đánh giá trong giáo dục là quá trình
tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất
định. Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh
với mục tiêu giáo dục đã xác định. Sự đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục cũng như
tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào.
Đánh giá trong giáo dục được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau như: đánh giá hệ
thống giáo dục, đánh giá một nhà trường, một cơ sở giáo dục và đào tạo, đánh giá hoạt động
dạy học và giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh, đánh
giá các thành tố của quá trình giáo dục,dạy học... Trong giáo dục, trước hết là đánh giá học
sinh, đánh giá giáo viên, tất cả những người tham gia vào tiến trình giáo dục đều có thể là đối
tượng để đánh giá. Tất nhiên, sự đánh giá ở mỗi đối tượng phải được xem xét theo những tiêu
chuẩn và tiêu chí riêng cho phù hợp.
1.3. Các nguyên tắc và hình thức đánh giá trong giáo dục
1.3.1. Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
1.3.1.1. Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo
sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đâu là
một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kỹ thuật khi đánh giá học sinh.
- Phối hợp một cách hợp lí các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau (truyền thống và
không truyền thống) nhằm hạn chế tối đa các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập
đánh giá của học sinh
- Kiểm soát các yếu tốt khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có
thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em. Các yếu tốt khác đó
có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt
trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm
tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập).
1.3.1.2. Đảm bảo tính công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học
sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong
học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau.
Để đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập, yêu cầu giáo viên
cần lưu ý:
- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp
mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.
- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến
thức, kĩ năng các em đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh,
giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi học sinh. Mặt
khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phì
hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm tra cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố học
sinh.
- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây
dựng cẩn thẩn sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh
đúng khả năng làm bài của người học.
1.3.1.3. Đảm bảo tính toàn diện
Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá tình đánh giá kết quả học tập của
học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt
được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với
các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kiết quả học tập
của học sinh:
- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ
đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kĩ năng.
- Nội dung kiểm tra đánh cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, phần học,
hay bài học học mà giáo viên muốn đánh giá.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học
mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội.
1.3.1.4. Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cần đánh giá các
nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi các em thực hiện. Các
yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo qua miệng, hoặc được thông báo chính
thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm
vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu
chí đánh giá tạo điều kiện cho người học có cơ sở để xem xát tính chính xác, tính thích hợp
của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và
của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra
đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn.
1.3.1.5. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học
sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Từ những điều học được ấy, học
sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Ví dụ: nếu trọng tâm của
đánh giá là diễn đạt ý tưởng mạch lạc, là cách dùng các từ nối một cách hợp lí… thì người học
sẽ tiếp thu được cách diễn đạt ý tưởng mạch lạc và sử dụng các từ nối thích hợp, sau khi các
em nhận được bài tập làm văn có lời nhận xét của giáo viên liên quan đến trọng tâm đó.
Muốn vậy giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với
học sinh bằng cách ghi vào bài kiểm tra những ghi chú về:
- Những gì mà học sinh đã làm được.
- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn.
- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm.
- Những gì học cần tìm hiểu thêm.
Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân,
những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về
khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào
việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.
1.3.1.6. Đảm bảo tính phát triển
Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục
là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những tiềm năng của mình để trở thành
những người hữu dụng.
Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các
năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các điều sau:
- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác vận dụng các kiến thức, kĩ năng
liên môn và xuyên môn.
 - Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự
lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực thành, rèn luyện và phát
triển kĩ năng.
- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp
phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết
phải giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra
những tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu
học tập và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.
1.3.2. Các hình thức đánh giá trong giáo dục
1.3.2.1. Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường được
chia thành các loại là : đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.
a. Đánh giá tổng kết (summative assessment)
Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp, bao
quát nhằm cung cấp thông tin vầ sự tinh thông/thành thạo của học sinh ở các mặt nội dung
kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khóa/lớp học hoặc một môn học/học
phần/chương trình.
Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khóa/lớp học (khi kết thúc một
khóa/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một môn học hay một học kì, một dự
án…).Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của học sinh,
nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được
sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khóa/lớp học. Đây là hình thức
đánh giá bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học sinh khác trong
cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại người học.
b. Đánh giá quá trình (formative assessment)
Đánh giá quá trình là hoạt đông đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động
giảng dạy môn học/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải
thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá
trình giảng dạy môn học/hay khóa học/lớp học. Đánh giá quá trình, còn được gọi là : “đánh
giá giáo dục” được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá quá
trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông
tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho mục
đích xếp hạng, phân loại.
 Khái niệm đánh giá quá trình chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện
trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi
bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (placement assessment – đánh giá sơ khởi/đánh
giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (summative assessment –
đánh giá tổng kết). Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh,
mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy chứ không phải là
việc chứng minh học sinh đã đạt được đến một mức độ thành tích nào đó.
Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của
người học trong lớp được sử dụng cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học. Đánh giá quá
trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng học sinh
mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh để có
những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học.
Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của học
sinh nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp.
Trong một môi trường giáo dục, đánh giá quá trình có thể là việc người giáo viên hoặc
chính người học cung cấp thông tin phản hồi về việc học tập của người học và không nhất
thiết dẫn tới việc cho điểm. Đánh giá quá trình mang tính dự đoán.
Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững
thông tin của họ, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương pháp
giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu người học cùng
tham gia đánh giá chính bản thân mình. Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc
xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học
sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ.
* Một số đặc điểm của đánh giá quá trình
- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) được thực sự hiểu
rõ và kèm theo hướng dẫn phù hợp.
- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao các hoạt động học tập.
- Việc chấm điểm/cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng
thời, đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt) thông qua đối thoại thường
xuyên.
- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài
học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.
* Một số cách thức đánh giá quá trình
Nhằm cung cấp cho người học và giáo viên những thông tin họ cần để cải thiện kết quả
học tập:
- Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thông qua những phiếu hỏi, bảng kiểm,
trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não.
 - Cách khích lệ tự định hướng như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin phản hồi của
bạn bè và học tập hợp tác.
- Cách giám sát sự tiến bộ như dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi
học tập.
- Cách kiểm tra sự hiểu biết như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan sát chuyên
san, phỏng vấn, chất vấn.
Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình trong một bối cảnh học tập thường được gọi
lần lượt là đánh giá về kết quả học tập và đánh giá vì quá trình học tập hay vì sự tiến bộ của
người học. Đánh giá vè kết quả học tập thường có bản chất tổng kết và nhằm mục đích đo
lường kết quả học tập của người học, xếp loại học sinh, đồng thời thông báo kết quả đánh giá
đó cho người học, phụ huynh và cán bộ quản lí. Đánh giá về kết quả học tập thường diễn ra
khi kết thúc một chương, phần, học kì hay năm học. Đánh giá vì quá trình học tập hay vì sự
tiến bộ của người học lại mang bản chất thường xuyên và được giáo viên thực hiện nhằm rà
soát điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lên kế hoạch giảng dạy tiếp theo cho từng
người học và cả lớp.
1.3.2.2. Đánh giá xác thực (authentic assessment)
Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực , đánh giá qua thực tiễn hoặc đánh giá
năng lực thực hành) là một thuật ngữ mới xuất hiện trong khoảng hai thập niên trở lại đây
trong hệ thống lí luận về kiểm tra đánh giá nhờ những đổi mới căn bản trong khoa học đo
lường và kiểm tra đánh giá. Thuật ngữ này được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật
ngữ: “đánh giá truyền thống” (traditional assessment) để chỉ các loại hình kiểm tra đánh giá
trên giấy (bài tự luận, câu hỏi trả lời ngắn, trắc nghiệm khách quan kiểu đúng/sai ,ghép hợp,
điền thế, đa lựa chọn,…) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục trên thế giới.
Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực
tiễn, bao gồm mọi loại hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục
đích kiểm tra năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh
thực tế.
Đánh giá xác thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “ngữ cảnh thực” .Trong
đó, đòi hỏi vận dụng người học vận dụng các kĩ năng học được để thực hiện một nhiệm vụ
của thực tiễn hoặc thực hiện một dự án nào đó hoặc tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một
kĩ năng (ví dụ: thu thập và xử lí phân tích thông tin). Đánh giá xác thực không chỉ quan tâm
đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến cả quá trình làm ra sản phẩm đó. Ví dụ : khi đánh giá
dự án xây dựng tạp chí, hồ sơ các mẫu văn bản có thể được sử dụng để vẽ biểu đồ về sự phát
triển kĩ năng viết bài báo của từng học sinh từ khi bắt đầubản nháp bài viết cho đến bản biên
tập cuối cùng. Khi đánh giá một dự án bán hàng, bên cạnh bản báo cáo kết quả bán hàng, cần
quan sát sự phát triển các kĩ năng bán hàng của từng học sinh qua video…
Việc đánh giá xác thực chú trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành động giải quyết
những vấn đề đặt ra trong thực tiễn, có thể khắc phục được những nhược điểm của đánh giá
truyền thống (được cho là đã đặt học sinh vào một vai trò thụ động hơn là thụ động hơn là
vai trò chủ động), huy động mọi khả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh
thực. Do vậy, để vận dụng cách đánh giá này, giáo viên và học sinh cần chú trọng tạo ra các
 nhiệm vị có ý nghĩa, sử dụng cách đánh giá đa diện, tương tác tích cực, tập trung vào các
năng lực tư duy bậc cao.
Theo Jon Mueller (2005), đánh giá xác thực có một số hình thức cơ bản sau:
- Sản phẩm: Học sinh phải tạo ra sản phẩm cụ thể, nó là bằng chứng của sự vận dụng
các kiến thức đã học. Những sản phẩm rất đa dạng: bài tập, bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ,
báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng hình ghi lại các
hoạt động, danh mục sách tham khảo, đánh giá của bạn học, tự đánh giá của bản thân… Học
sinh phải tự trình bày sản phẩm của mình còn giáo viên đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá
trình làm ra sản phẩm đó.
- Dự án học tập: Thông qua các dự án thực hiện trong một vài giờ hoặc một, hai tuần,
giáo viên theo dõi quá trình học sinh thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm kiếm và thu thập
thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án, đánh giá các kĩ năng cần
thiết trong cuộc sống như: cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải
quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày…
- Trình diễn: Học sinh làm việc với nhà tài trợ, tìm hiểu yêu cầu của họ, hình thành
câu hỏi nghiên cứu, tiến hành các hoạt động để tìm câu trả lời, sau đó, trình bày bày trước
nhà tài trợ, bạn cùng lớp và giáo viên. Có bốn yếu tố quan trọng để làm cơ sở đánh giá : hồ
sơ ghi lại những phương án trả lời qua quá trình khảo sát; bài luận để trình diễn; trình bày
bằng lời trước những người quan tâm; khả năng sử dụng công nghệ thông tin.
- Thực hiện (nhiệm vụ): Học sinh tiến hành thí nghiệm, đi khảo sat và viết báo cáo về
kết quả chuyến khảo sát, phỏng vấn hoặc trao đổi thư từ với các chuyên gia và viết các bài
luận từ kết quả nghiên cứu; ghi lại tiến trình phát triển của một thực thể sống nhỏ; một tổ
chức một hoạt động (xenmina, sinh hoạt câu lạc bộ, thảo luận nhóm, hội thảo…)
1.3.2.4. Đáánh giá theo tiêu chí
Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích
đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả
thu được của những học sinh kiểu thuộc mẫu khảo sát. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng
thành tích không phụ thuộc và mức độ cao thấp về năng lực của những người khác, mà phụ
thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với tiêu chí cụ thể.
Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so sánh với mục
tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cần hiểu và có thể làm.
Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học
tập của học sinh. Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt được trong
quá trình học tập.
Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô tả chi
tiết từng mức độ được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí. Thông thường, nhưng
không phải luôn luôn, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một mức độ hiểu biết,
kĩ năng hoặc năng lực của một cá nhân (liệu người này có thể làm được điều gì đó hay không).
a.Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)
 Đây là một công cụ đánh giá thể hiện các yêu cầu về chất lượng. Phiếu hướng dẫn đánh
giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng và tự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp
giữa người học và giáo viên.
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa
thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được) thể hiện
mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản
phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học.
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như: năng
lực thực hiện được đánh giá, các định nghĩa hoặc ví dụ làm sáng tỏ những yếu tố đang được
đánh giá và một thang điểm cho từng khía cạnh. Các khía cạnh thường được gọi là tiêu chí,
thang đánh giá được gọi là mức độ, định nghĩa được gọi là thông tin mô tả.
b. Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí gồm các mức độ của năng lực thự hiện và các
thông tin mô tả ứng với mỗi mức độ.
- Sử dụng các mức độ theo số chẵn (thường là 4 hoặc 6) nếu cần phân biệt giữa hai thái
cực: người học “Đạt” và “Chưa đạt”.
- Sử dụng các mức độ theo số lẻ nếu muốn có một mức năng lực trung bình.
- Các mức độ có thể là: Người mới bắt đầu/Người đang thử việc/Người thực
hiện/Chuyên gia. Hoặc: Bắt đầu/Đang phát triển/Hoàn thiện/Mẫu mực
- Hoặc kiểu thang Likert 5 mức độ, tương ứng với các điểm số từ 1 – 5, trong đó điểm
1 là thấp nhất, điểm 5 là cao nhất.
c.Các bước xây dựng một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học trở thành những người có kĩ
năng đánh giá công việc của bản thân và của người khác, đồng thời, giảm thiểu lượng thời
gian mà giáo viên cần có để đánh giá năng lực của người học. Sau đầy là một quy trình gồm
bảy bước để xây dựng và sử dụng một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí:
- Bước 1: Yêu cầu người học xem xét các ô hình, sản phẩm “Tốt” và “Chưa tốt”. Giáo
viên có thể cung cấp các bài làm mẫu với các mức độ chất lượng khác nhau để người học tham
khảo.
- Bước 2: Liệt kê các tiêu chí được sử dụng trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu
chí và thảo luận về vấn đề, ví dụ như: Thế nào là một sản phẩm có chất lượng? Trong quá
trình xây dựng danh sách tiêu chí, giáo viên cũng có thể bước đầu đánh giá được khả năng
viết của người học.
 - Bước 3: Phân chia từng bước các mức độ chất lượng. Các mức độ phân bậc này cần
phải mô tả chính xác mức độ chất lượng tương ứng (từ Kém đến Tốt). Thông tin mô tả này có
thể dựa vào nội dung thảo luận về những mẫu sản phẩm “Tốt” và “Chưa tốt”. Việc sử dụng
số lượng vừa phải các mức độ sẽ đảm bảo được phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí đó
thân thiện với người dùng.
- Bước 4: Áp dụng thử. Người học có thể thử nghiệm phiếu hướng dẫn đánh giá theo
tiêu chí đối với các bài làm mẫu do giáo viên cung cấp. Phần thực hành này có thể gây dựng
sự tự tin của người học bằng cách chỉ cho các em cách giáo viên sẽ sử dụng phiếu hướng dẫn
đánh giá theo tiêu chỉ để chấm bài làm của các em. Đồng thời, nó cũng thúc đẩy sự thống nhất
giữa giáo viên và người học về mức độ tin cậy của phiếu hướng dẫn đánh giá theo chỉ tiêu.
- Bước 5: Sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá cho hoạt động tự đánh giá và đánh giá
đồng đẳng (đánh giá lẫn nhau).
- Bước 6: điều chỉnh công việc dựa trên thông tin phản hồi thu được. Khi người học
sửa bài của mình, giáo viên có thể yêu cầu các em dừng lại và tự đánh giá, sau đó cho và nhận
thông tin đánh giá từ các bạn. Nội dung điều chỉnh cần phải dựa trên thông tin phản hồi mà
các em nhận được.
- Bước 7: Sử dụng để đánh giá việc giảng dạy của giáo viên. Giáo viên sử dụng chính
phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí mà người học sử dụng để đánh giá công việc của mình.
Đặc điểm của một phiếu hướng dẫn đánh giá
theo tiêu chí được thiết kế tốt
Phạm trù Có/
Các tiêu chí đánh giá
đánh giá Không
Hướng dẫn có các mức khác nhau được đặt tên và giá trị điểm số
Mức độ
không?
Các thông tin mô tả có rõ ràng không? Chúng có được thể hiện
Tiêu chí theo một chuỗi liên kết và đảm bảo cho sự phát triển của người
học không?
Thân thiện
với người Ngôn ngữ có rõ ràng và dễ hiểu với người học không?
học
Thân thiện
Hướng dẫn này có dễ sử dụng với giáo viên không?
với giáo
viên
Hướng dẫn này có thể đánh giá sản phẩm công việc được không?
Tính phù
Nó có thể được dùng để định giá nhu cầu không? Người học có
hợp
thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không?

Ví dụ: Các tiêu chí đánh giá nhiệm vụ trình bày theo nhóm.
 Nhiệm vụ: Trình bày theo nhóm
Các tiêu chí đánh giá
Có nhiều thuật ngữ/ khái Có ít thuật ngữ/ khái niệm đã
niệm đã được thảo luận trên 5 3 1/0 được thảo luận trên lớp
lớp
Giải thích rõ ràng 5 3 1/0 Giải thích không rõ ràng
Vấn đề/giải pháp được xác Vấn đề/giải pháp không
định rõ ràng 5 3 1/0 được xác định

Người học dẫn dắt phần 5 3 1/0 Người học không dẫn dắt
trình bày
PowerPoint hỗ trợ bài trình PowerPoint chưa hỗ trợ
bày bài đọc PowerPoint 5 3 1/0
Giọng nói rõ ràng Giọng nói khó nghe
5 3 1/0 Thiếu bố cục rõ ràng
Được bố cục rõ ràng 5 3 1/0
Tất cả người học tham gia 5 3 1/0 Tham gia không đồng đều

Tổng điểm tốt đa có thể = 40 điểm

1.3.2.5. Tự đánh giá và đánhgiá đồng đằng

a. Tự đánh giá
Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động và kết quả đạt được của chính bản
thân mình, học sinh không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định
các tiêu chí đánh giá như thế nào là một thành quả tốt. Tựu đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ
với một trong những mục tiêu chính của giáo dục; học tập theo định hướng của bản thân.
Ưu điểm và hạn chế của tự đánh giá: Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc
hơn về những gì mình đã học, đã tiến bộ và những gì cần cố gắng, học sinh biết chịu trách
nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin về những gì các em có thể làm được, rèn luyện
được cách tự học cho mình.
Tuy nhiên, không phải lúc nào các em cũng có khả năng thực hiện việc đánh giá.
b. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công việc của
những người cùng học khác, học sinh phải nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong
sản phẩm, công việc của bạn học. Đây chính là quá trình từng học sinh trong lớp cùng tham
gia một hoạt động/chương trình học tập đánh giá lẫn nhau.
Học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập, vì vậy, thông tin mà các em có về
hoạt động của nhau mang tính chi tiết, cụ thể hơn là thông tin thầy cô thu được. Đánh giá đồng
đẳng không tập trung vào đánh gái tổng kết cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ học sinh trong
suốt quá trình học tập của các em. Điều này có nghĩa là học sinh sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên
các tiêu chí đã được định trước. Các tiêu chí này sẽ do giáo viên tự xác định hoặc do thầy và
trò cùng thống nhất xác định và phải thực hiện bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả
năng nhận thức của học sinh.
Ưu điểm và hạn chế của đánh giá đồng đẳng: qua đánh giá hoạt động, sản phẩm học
tập của bạn bè, học sinh có thể học hỏi những điểm tốt hoặc rút kinh nghiệm từ những điểm
chưa tốt của bạn; hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, đánh giá của
mình về bạn; thông qua việc đánh giá bạn, học sinh hình thành rõ ràng hơn trong bản thân
mình các yêu cầu về việc học tập, về cách ứng xử với người khác, từ đó, điều chỉnh hay phát
triển hành vi, thái độ của bản thân. Tuy nhiên, đánh giá đồng đẳng phụ thuộc rất nhiều vào
cảm tính của học sinh; khó thu nhập được thông tin về những học sinh nhút nhát, ít được bạn
bè chú ý.
Ví dụ:
PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG
CÔNG VIỆC NHÓM
Họ và tên:…………………………………………………………………..
Nhóm: ……………………………………………………………………...
Chúng ta có thể sử dụng thang điểm sau đây:
3 = tốt hơn các thành viên khác trong nhóm
2 = trung bình
1= không tốt bằng các thành viên trong nhóm
0 = không giúp gì cho nhóm
-1 = là trở ngại đối với nhóm

Sự nhiệt Biết
Các thành Tổ chức và
tình và Đóng góp những gì Làm việc Tính hiệu
viên trong quản lí
nghiêm ý tưởng được kì nhóm quả
nhóm nhóm
túc vọng

Nguyễn
Văn A
1.4. Các bước của quá trình đánh giá
Tùy thuộc vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà
mỗi loại hình đánh giá sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể. Tuy nhiên, một đánh giá kết
quả học tập trong nhà trường thường bao gồm các bước như sau:
1.4.1. Xác định mục đích đánh giá
Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá, đòi hỏi phải
xác định được đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích gì? Quyết định nào sẽ được đưa ra sau
khi đánh giá (so sánh, lựa chọn hay xác định công nhận, hay hỗ trợ cải tiến học tập?). Từ đó
lựa chọn, sử dụng phương pháp, công cụ và loại hình đánh giá phù hợp. Như vậy, xác định
mục đích đánh giá sẽ làm căn cứ cho các bước tiếp theo của tiến trình đánh giá.
1.4.2. Xác định các mục tiêu giáo dục cần đạt được
Đó là những hành vi cụ thể có thể quan sát được, thể hiện ở người học, học chính là
người đạt được các mục tiêu giáo dục, chúng thể hiện ở việc mô tả về biểu thức, kĩ năng, thái
độ của người học. Mục tiêu chức đựng kết quả đã dự kiến trước.
1.4.3. Xác định các phương pháp và công cụ thu thập bằng chứng
Các phương pháp được lựa chọn và sử dụng phải phù hợp với việc đo lường các mục
tiêu đã xác định. Mục tiêu rất đa dạng và chúng được đo lường, đánh giá bằng các phương
pháp khác nhau. Các phương pháp đánh giá cũng đa dạng, mỗi phương pháp có thể đánh giá
tốt một số mục tiêu nhất định, do vậy cần hiểu rõ từng phương pháp và công cụ đánh giá để
sử dụng phù hợp (các phương pháp như: bài luận, trắc nghiệm khách quan, phân tích hồ sơ
học tập, phỏng vấn quan sát, bài tập Rubric...).
1.4.4. Xây dựng/lựa chọn ( nếu có sẵn) công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá có vai trò quan trọng trong việc đánh giá chính xác kết quả học tập của
học sinh, xây dựng các bảng ma trận đẻ kiểm tra sẽ giúp đưa ra được một cấu trúc hợp lí để
xác định đầy đủ, toàn diện và cân đối phạm vi kiến thức, kĩ năng cần đánh giá. Nếu chưa có
sẵn các công cụ đánh giá thì cần phải triển khai xây dựng. việc xây dựng các cộng cụ đánh giá
cần tuân thủ quy trình nhất định để đảm bảo được chất lượng của công cụ đánh giá. Đánh giá
sẽ có giá trị nếu các công cụ thể hiện các tiêu chuẩn và tiêu chí rõ ràng, tức là có thể đánh giá
được đúng những gì cần đánh giá. Việc thông báo rõ các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá cho
những người đánh giá và những đối tượng được đánh giá sẽ đưa đến tính thống nhât, giảm bớt
những căng thẳng có thể xảy ra trong qua trình đánh giá.
1.4.5. Thu thập và xử lí thông tin đánh giá
Trên cơ sở mục đích đánh giá và mục tiêu giáo dục, cần xác định những loại thông tin để
tiến hành thu thập. ở giai đoạn này cần vận dụng các công cụ và kĩ thuật để thu thập thông tin
phù hợp với mục đích vàva đối tượng đánh giá. Sau khi thu thập , cần xử lí thông tin đó. Sau
đó cần đem đối chiếu các thông tin này với các tiêu chuẩn đã xác định ban đầu. việc đối chiếu
các thông tin với tiêu chuẩn là cơ sở cho việc đưa đến kết luận. Đây là giai đoạn phức tạp nên
cần chú trọng để đảm bảo tính khách quan và chính xác.
1.4.6. Kết luận và đưa ra quyết định
Là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá, sau khi phân tích về định tính và định
lượng. Trên cơ sở đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn, cần hình thành kết luận chính xác,
để đi đến những quyết định phù hợp. những quyết định này phải có tác dụng xác nhận hay
điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng và hiểu quả của hoạt động học tập. ở giai đoạn này,
người đưa ra quyết định có thể là người tham gia trực tiếp vào quá trình đánh giá, nhưng cũng
có thể không tham gia trực tiếp.
1.5. Xu thế đổi mới đánh giá trong giáo dục hiện nay
1.5.1. Các cách nhìn nhận về đổi mới đánh giá trong giáo dục
1.5.1.1. Đánh giá kết quả học tập của người học
Với mục đích KTĐG kết quả học tập (assessment of learning) là đánh giá nhằm công
bố và kết quả là những nhận định định tính hay định lượng (điểm số) về việc người học có kết
quả học tập như thế nào. Thông tin này thường góp phần để đưa ra những quyết định then chốt
có ảnh hướng đến tương lai của người học. Bản chất của hoạt động này là KTĐG tổng kết
(summative assessment), hoạt động này được diễn ra tại thời điểm cuối hoặc gần cuối một giai
đoạn học tập, và có thể được sử dụng để cung cấp thông tin cho hoạt động dạy và học tiếp
theo. Tác dụng của hoạt động này được cơ sở đào tạo dựa trên những tiêu chí đã được thiết
lập, để đưa ra những đánh giá thể hiện chất lượng học tập của người học và để phản hồi thông
tin về thành tích người học tập đến người học, phụ huynh, người sử dụng lao động và những
đối tượng khác. Từ kết quả đánh giá này, chỉ ra bức tranh thực trạng về giáo dục, đảm bảo tính
thông suốt trong thực hiện đạt các mục tiêu và chính sách giáo dục. Đánh giá này được tiến
hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục, sẽ chỉ ra độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu
đề ra trước đó, làm cho khảng cách này ngày một ngắn hơn, hay nói cách khác đánh giá kết
quả học tập sẽ chỉ ra việc đạt hay chưa đạt các mục tiêu dạy học ở mức độ nào; thực hiện chức
năng phân loại, xếp hạng học tập và chỉ ra mức độ tiến bộ của từng người học. Mỗi cá nhân
tuân theo con đường phát triển của riêng mình với một tốc độ và nhịp độ riêng. Chính vì vậy,
việc giáo dục và dạy học cần mang tính cá biệt. Để thực hiện tốt vai trò cá biệt hóa trong giáo
dục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp.
Đánh giá cần phải dựa vào những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn đánh giá phải được
xác định một cách khoa học, khi đó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn.
Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở đánh giá kết quả học tập mới chỉ trả lời được vấn đề thay đổi
hay không thay đổi trong dạy học? Mà chưa đủ để trả lời cho vấn đề quan trọng hơn là làm gì
tiếp theo để cái tiến hoạt động dạy học? Hay nói cách khác đưa ra những quyết định cải tiến
cụ thể và phù hợp vì chưa cung cấp được những lý giải, nguyên nhân của kết quả thu nhận
được.
1.5.1.2. Đánh giá vì học tập
Với mục đích KTĐG vì hoạt động học tập (Assessment FOR learning), KTĐG là quá
trình tìm kiếm và lý giải các thông tin để người học và người dạy sử dụng nhằm xác định
người học đang ở đâu trên con đường học tập của mình và nhờ đó người dạy và người học cần
phải điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học như thế nào để người học đi đến đích một
cách tốt nhất. Bản chất của hoạt động này là KTĐG chuẩn đoán (Diagnostic assessment) và
đánh giá quá trình (Formative assessment). Đánh giá chuẩn đoán là hoạt động diễn ra trước
hoạt động giảng dạy, để xác định mức độ sẵn sàng để học những kiến thức và kỹ năng mới
của người học, cũng như nắm được những thông tin về sự hứng thú, thiên hướng học tập của
người học; đánh giá quá trình là hoạt động diễn ra thường xuyên và liên tục ngay trong quá
trình dạy và học môn học để đánh giá hoạt động học tập của người học đang diễn ra như thế
nào. Tác dụng của hoạt động KTĐG vì hoạt động học tập là: (i) người dạy và người học sử
dụng để xác định người học đã thu được những kiến thức và kĩ năng gì trong những kiến thức
và kỹ năng đã được xác định trong mục tiêu mong đợi-chuẩn đầu ra của môn học, nhờ đó
người dạy có thể lập kế hoạch cho hoạt động giảng dạy và tư vấn tới từng người học để đề ra
hoạt động học tập phù hợp, hiệu quả, nhanh chóng đạt chuẩn đầu ra; (ii) người dạy sử dụng
để theo dõi sự tiến bộ của người học trên lộ trình hướng tới đạt được mục tiêu mong đợi, nhờ
đó người dạy có thể điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình và hoạt động học của người học
sao cho đáp ứng nhu cầu của người học đạt chuẩn đầu ra của môn học. Xu thế đánh giá vì hoạt
động học tập được thực hiện để kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động dạy
học giúp người dạy có thể tạo sự bình ổn trong lớp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy,
phản hồi và khích lệ để tạo động lực cho người học. Mỗi cá nhân (người học, người dạy, nhà
quản lý…) khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ cũng có nhu cầu được đánh giá, chính
vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thỏa mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm
sự thỏa mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm vụ nào đó. Sự đánh giá có kèm theo hình
thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển tiếp theo.
KTĐG trong dạy học có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những
đối tượng được đánh giá từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức.
1.5.1.3. Đánh giá như là một hoạt động học tập
Cùng với sự thay đổi của mục tiêu giáo dục để phù hợp với thời đại mới, đánh giá như
hoạt động học tập (assessment AS learning) cần được quan tâm sử dụng nhiều nhất có thể
nhằm giúp người học phát triển những năng lực tư duy bậc cao, đặc biệt là các kĩ năng tự
chiếm lĩnh kiến thức – kĩ năng, phục vụ học tập suốt đời của người học. Sử dụng kiểm tra
đánh giá như hoạt động học tập, người có cơ hội cung cấp thông tin phản hồi về quá trình và
kết quả học tập cho những người học khác (đánh giá đồng cấp); người học cũng có thể tự theo
dõi sự tiến bộ của chính mình trên lộ trình đạt mục tiêu học tập (tự đánh giá); đồng thời điều
chỉnh các xu hướng/cách tiếp cận/phương pháp học tập của mình, tự nhận định về hoạt động
học tập của mình, và đặt ra những mục tiêu học tập cá nhân. Mặc dù người học là nhân vật
trung tâm và chủ động tiến hành trong các hoạt động đánh giá này, vai trò của người dạy
không vì thế mà giảm đi bởi người dạy cần có những chuẩn bị tốt nhất về tổ chức hoạt động
và năng lực cho người học để học có thể đủ khả năng trở thành người đánh giá.
1.5.3. Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.5.3.1. Năng lực và cấu trúc của năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có
những thuật ngữ tương ứng:
- Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng)
mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Ví dụ: khả
năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ
(ability tests).
- Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực
hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
- Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là
các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
- Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học
được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó
tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách
thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của
cuộc sống.
Từ những cách hiểu trên đây, có thể đưa ra một định nghĩa làm việc về năng lực hành
động:
Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành
(kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả
vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành
tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị,
trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn
cảnh thay đổi.
Người có năng lực về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu cơ
bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động đó.
 - Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích ( bao
gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn đươc
các giải pháp phù hợp... và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mới, không
quen thuộc.
1.5.3.2. Năng lực cốt lõi của học sinh
Theo các nghiên cứu, năng lực của học sinh gồm năng lực chung và năng lực chuyên
biệt: năng lực chung của học sinh có thể phân thành 2 nhóm:
- Nhóm các năng lực nhận thức: Đó là các năng lực thuần tâm gắn liền với các quá
trình tư duy ( quá trình nhận thức) như: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán và suy luận
logic/ tư duy trừu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực
sáng tạo; năng lực cảm xúc, năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực ghi nhớ, năng lực tự học;
năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ... và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ - siêu nhận thức).
Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một nhóm các năng lực cụ thể/ năng lực thành phần.
- Nhóm các năng lực phi nhận thức: Đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có
sự pha trộn các nét/ phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng lực thích ứng; năng
lực thay đổi suy nghĩ/ tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress, năng lực quan sát, năng
lực tập trung chú ý, năng lực tự quản lí/ lãnh đạo/ phát triển bản thân.
1.5.3.3. Đánh giá tiếp cận năng lực của học sinh
Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở thành một
xu thế tất yếu và phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới. Xu hướng chung của chương trình
hiên đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”. Việc chú trọng
đến phát triển năng lực, kĩ năng sống cho hoc sinh trong khi thời lượng học tập ở nhà trường
không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời
gian để người học hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các năng
lực học tập và làm việc.
Để đánh giá năng lực của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình
học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến cho giáo viên
những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học.
Đánh giá năng lực hướng vào việc xác định người học giải quyết nhiệm vụ ở mức độ
nào, hơn là biết những gì.
Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng
tới việc sau khi học, học sinh có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường vào
cuộc sống chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ. Do đó, cần có cách
đánh giá khác. Đó là đánh giá theo năng lực.
 Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong
một bối cảnh có ý nghĩa (Leen Pil, 2011).

Sơ đồ 2.4: Đánh giá theo năng lực (khái quát)

Đánh giá theo năng lực là đánh giá các khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ
năng đã học được vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày (Sơ đồ
2.5). Đánh giá theo năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá năng lực thực hiện.

Sơ đồ 2.5: Đánh giá theo năng lực (chi tiết)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá: đánh giá năng lực và
đánh giá kiến thức, kĩ năng. Đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải
tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi
đó, người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa
phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm giáo dục bên ngoài
nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một
nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ
năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học.
Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn
học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng,
thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức... được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập cũng
như sự phát triển tự nhiên và xã hội của một con người.
 Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực
của người học, chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung đã
được học. Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của người học
so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa người học với nhau. Bên cạnh đó,
học sinh cùng một độ tuổi, học cùng một chương trình giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ
năng lực rất khác nhau. Một bộ phận đạt mức độ năng lực thấp, bộ phận khác đạt năng lực
phù hợp và số còn lại đạt mức cao so độ tuổi. Trong nhiều trường hợp, các mức độ năng lực
của một học sinh so với độ tuổi cũng rất khác nhau . Ví dụ: Sau khi đánh giá thì năng lực của
học sinh A, 12 tuổi, có kết quả như sau: Năng lực chung đạt theo đúng độ tuổi; Năng lực tính
toán đạt mức của học sinh ở độ tuổi 13; Năng lực đọc hiểu đạt mức độ của học sinh 11 tuổi.
Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá năng lực phải đảm bảo bao quát được
các mức độ năng lực từ thấp nhất đến cao nhất. Vì vậy, công cụ đánh giá năng lực thường là
một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường
bao hàm nhiều môn học) để đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của mọi đối tượng.
Tuỳ theo năng lực của mỗi học sinh mà giáo viên có thể chọn những nhiệm vụ phù hợp. Và
bản thân học sinh cũng có thể sử dụng các công cụ này để tự đánh giá năng lực của mình, từ
đó có hướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khả năng.
Cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phần khác biệt.
Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, học sinh càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì
càng được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào số lượng nhiệm
vụ đã hoàn thành. Còn trong đánh giá năng lực, học sinh thực hiện được nhiệm vụ càng khó
và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ
khó của nhiệm vụ đã hoàn thành.
Bảng 2.1 dưới đây tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học.
Bảng 2.1: So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí
Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng
so sánh
- Đánh giá khả năng học sinh vận - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ
dụng các kiến thức, kĩ năng đã học năng theo mục tiêu của chương
1. Mục đích được vào giải quyết vấn đề thực tiễn trình giáo dục.
chủ yếu nhất của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so với - Đánh giá, xếp hạng giữa những
chính mình. người học với nhau.
Gắn với bối cảnh học tập và thực tiễnGắn với nội dung học tập (những
2. Bối cảnh
cuộc sống của học sinh kiến thức, kĩ năng, thái độ) được
đánh giá
học trong nhà trường.
3. Nội dung - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở - Những kiến thức, kĩ năng, thái
đánh giá nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo độ ở một môn học cụ thể.
 dục và những trải nghiệm của bản
thân học sinh trong cuộc sống xã hội
(tập trung vào năng lực thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của người học. - Quy chuẩn theo việc người đó có
đạt hay không một nội dung đã
được học.
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
4. Công cụ
bối cảnh thực. tình huống hàn lâm hoặc tình
đánh giá
huống thực.
Đánh giá ở mọi thời điểm của quá Thường diễn ra ở những thời điểm
5. Thời điểm
trình dạy học, chú trọng đến đánh giá nhất định trong quá trình dạy học,
đánh giá
trong khi học. đặc biệt là trước và sau khi dạy.
- Năng lực người học phụ thuộc vào - Năng lực người học phụ thuộc
độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã vào số câu hỏi, nhiệm vụ hay bài
6. Kết quả hoàn thành. tập đã hoàn thành.
đánh giá - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó - Càng đạt được nhiều đơn vị kiễn
và phức tạp hơn sẽ được coi là có thức, kĩ năng thì càng được coi là
năng lực cao hơn. có năng lực cao hơn.
 CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
(5 tiết lý thuyết/10 tiết thảo luận)
[1]. Mục tiêu
1.1. Về kiến thức
- Hiểu được quan niệm về đánh giá theo năng lực
- Hiểu rõ các công cụ, các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2. Về kỹ năng
- Chỉ ra được những ưu điểm, hạn chế của các phương pháp kiểm tra đánh giá kết
quả học tập
- So sánh được phương pháp kiểm tra viết tự luận với phương pháp trắc nghiệm khách
quan
- Phân biệt được điểm khác biệt giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng
- Sử dụng được các công cụ kiểm tra đánh giá để đánh giá năng lực học tập của học
sinh
1.3. Về thái độ
- Tích cực thảo luận về thực trạng sử dụng các phương pháp trong kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh hiện nay
- Chủ động quan sát trong thực tiễn dạy học, tìm hiểu và tập nhận xét các phương pháp
kiểm tra đánh giá của giáo viên, cách giáo viên sử dụng các công cụ trong kiểm tra đánh giá
năng lực học tập của học sinh phù hợp hay không phù hợp
- Có ý thức trong việc lựa chọn và tự xây dựng được bộ công cụ đánh giá phù hợp
[2]. Nội dung
2.1. Các phương pháp đánh giá trong giáo dục
2.1.1. Phương pháp quan sát
2.1.1.1. Khái niệm, ưu điểm, nhuợc điểm phương pháp quan sát
a. Khái niệm
Quan sát là phương pháp kiểm tra, đánh giá nhằm thu thập thông tin về đối tượng quan
sát bằng cách tri giác trực tiếp đối tượng đó.
 Quan sát thuận lợi trong việc thu thập thông tin để đánh giá thái độ, hành vi và một số
kỹ năng thực hành, kỹ năng nhận thức của học sinh
b. Ưu điểm
- Thuận lợi việc đánh giá thái độ, hành vi;
- Quan sát cung cấp những thông tin thường xuyên về sự tiến bộ của HS
c. Nhược điểm
- Kết quả quan sát phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người đánh giá;
- Không đánh giá được tư duy của người HS
2.1.1.1. Các công cụ đo trong phương pháp quan sát
a. Phiếu ghi chép
Hàng ngày giáo viên làm việc với học sinh, quan sát học sinh và ghi nhận được nhiều
thông tin về hoạt động học tập của học sinh. Ví dụ: Học sinh A luôn thiếu tập trung chú ý và
hay nhìn ra của sổ. Học sinh B luôn làm xong nhiệm vụ của mình sớm và giúp đỡ các bạn
khác trong giờ thực hành… Những sự kiện lặt vặt hàng ngày như vậy có ý nghĩa quan trọng
trong đánh giá. Nó giúp cho giáo viên dự đoán khả năng và cách ứng xử của học sinh trong
những tình huống khác nhau hoặc giải thích cho kết quả thu được từ những bài kiểm tra viết
của học sinh.
Tuy nhiên, những ấn tượng mà giáo viên có được thông qua quan sát thường mang màu
sắc chủ quan, vì vậy cần phải ghi chép khoa học, có hệ thống trong khi quan sát. Cách tốt nhất
là sử dụng sổ ghi chép những sự kiện thường nhật.
Ghi chép những sự kiện thường nhật là việc mô tả lại những sự kiện hay những tình
tiết đáng chú ý mà giáo viên nhận thấy trong quá trình tiếp xúc với học sinh. Những sự kiện
cần được ghi chép lại ngay sau khi nó xảy ra. Mỗi học sinh cần được giành một vài trang trong
sổ ghi chép. Cần ghi tách biệt phần mô tả sự kiện với phần nhận xét về sự kiện của giáo viên.
Sau một vài sự kiện, giáo viên có ghi chú những cách giải quyết để cải thiện tình hình học tập
của học sinh và điều chỉnh những sai lầm của học sinh mắc phải.

MẪU GHI CHÉP SỰ KIỆN THƯỜNG NHẬT

Lớp:.……… ; Tên học sinh:…………………………………………………
Thời gian: ………… ; Địa điểm:…………………………………………….
Người quan sát:……………………………………………………................

STT Mô tả sự kiện Nhận xét Ghi chú

 Sổ ghi chép các sự kiện thường được sử dụng để điều chỉnh những hành vi xã hội. Giáo
viên cũng có thể sử dụng nó để thu thập nhiều thông tin về kết quả học tập, nhiều mặt của
nhân cách và hoạt động xã hội của học sinh
Tuy nhiên, giáo viên không có khả năng quan sát và ghi chép được tất cả những hành
vi, sự kiện, mọi mặt của tình huống diễn ra hàng ngày của học sinh dù rằng chúng đều có thể
là những thông tin có giá trị. Do vậy, cần phải có sự lựa chọn trong quan sát. Để việc quan sát
và ghi chép có tính khả thi, giáo viên cần:
- Hướng dẫn quan sát vào những hành vi không thể đánh giá được bằng những phương
pháp khác.
- Giới hạn việc quan sát vào một vài loại hành vi nào đó tùy theo mục đích của giáo
viên.
- Giới hạn phạm vi quan sát ở một số đối tượng học sinh cần tới sự giúp đỡ đặc biệt
của giáo viện.
Ưu điểm của sổ ghi chép sự kiện: mô tả lại những hành vi của học sinh trong tình huống
tự nhiên. Qua hoạt động và việc làm cụ thể, học sinh thể hiện mình rõ nét và chân thực nhất.
Nhờ vậy, kết quả quan sát có thể đem đối chiếu với kết quả kiểm tra vấn đáp và cách kiểm tra
viết để đánh giá những đặc điểm thực chất của học sinh, những biến đổi về hành vi của các
em.
Quan sát đặc biệt có ích đối với học sinh nhỏ tuổi, lứa tuổi chưa có khả năng làm bài
kiểm tra viết hay chưa có khả năng tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau. Trẻ nhỏ lại thường có
những hành vi bột phát và không kiềm chế nên việc quan sát, giải thích hành vi thường dễ
dàng và chính xác hơn.
Hạn chế của việc ghi chép sự kiện: đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và
công sức để ghi chép một cách có hệ thống. Nếu tất cả các giáo viên bộ môn cùng tham gia
ghi chép thì sẽ bớt gánh nặng cho giáo viên chủ nhiệm. Hơn nữa, rất khó để đảm bảo việc ghi
chép và nhận xét các sự kiện một cách hoàn toàn khách quan. Tuy nhiên, nếu tổng hợp ý kiến
của tất cả các giáo viên tham gia ghi chép về một học sinh thì việc đánh giá sẽ khách quan
hơn.
Hành vi của học sinh thường có xu hướng không ổn định, lúc này hăng hái, lúc khác
lại thờ ơ; có lúclạnh lùng, có lúc lại cởi mở… tùy vào từng tình huống, thời gian, địa điểm
khác nhau. Vì vậy, giáo viên khó có thể thu thập đầy đủ thông tin để có một bức tranh toàn
diện về học sinh. Giáo viên chỉ nên đưa ra đánh giá của mình khi đã có đầy đủ thông tin cần
thiết.
Để việc ghi chép sự kiện thường nhật của học sinh có hiệu quả, giáo viên cần tuân theo
một số yêu cầu sau:
- Xác định trước những sự kiện cần quan sát nhưng cũng cần chú ý đến những sự kiện
bất thường
- Quan sát và ghi chép đầy đủ về sự kiện cần quan sát đặt trong một tình huống cụ thể
để sự kiện trở nên có ý nghĩa hơn. Sự kiện xảy ra cần phải được ghi chép lại càng sớm càng
tốt.
- Tách riêng phần mô tả chân thực sự kiện và phần nhận xét của giáo viên. Cần ghi
chép cả những hành vi tích cực và hành vi tiêu cực.
- Cần thu thập đầy đủ thông tin trước khi đưa ra những nhận xét, đánh giá về hành vi,
thái độ của học sinh.
- Việc ghi chép sự kiện cần phải được luyện tập và huấn luyện cho giáo viên một cách
bài bản để việc ghi chép và tính khoa học, hệ thống và giúp ích cho hoạt động dạy học và giáo
dục.
b. Bảng kiểm
Bảng kiểm tra (bảng kiểm ) có hình thức và sử dụng gần giống như thang đo. Tuy nhiên, thang đo đòi
hỏi người đánh giá chỉ ra mức độ biểu hiện của một phẩm chất hoặc mức độ thường xuyên của một hành vi,
còn bảng kiểm tra chỉ yêu câu người đánh giá trả lời câu hỏi đơn giản Có – Không. Đó là phương pháp ghi lại
xem một phẩm chất có biểu hiện hay không hoặc một hành vi có được thực hiện hay không .
Bảng kiểm tra thường được sử dụng khi quá trình đánh giá dựa trên quan sát nhiều hơn là các hình thức
kiểm tra viết và kiểm tra miệng . Bảng kiểm tra cũng có ích trong việc đánh giá những kĩ năng thực hành , nếu
nó được chia ra thành đánh giá những kĩ nã ứng hành động cụ thể.
Ví dụ: Bảng kiểm tra đánh giá quá trình véc-ni
Huớng dẫn : Trong ô vuông phía trước mỗi câu , hãy đánh (+) nếu hành động đạt yêu cầu hoặc đánh
dấu ( - ) nếu hành động không đạt yêu cầu .
□ 1 . Dùng giấy ráp đánh mặt phẳng đúng cách .
□ 2 . Lau bụi mặt phẳng bằng loại giẻ phù hợp .
□ 3 . Chọn chổi quét phù hợp .
□ 4 . Chọn véc - ni và kiểm tra dòng chảy của véc - ni
 □ 5. Rót một lượng vec-ni cần thiết vào một cốc sạch
Trong đánh giá thực hành , bảng kiểm tra có thể được thiết kế theo các bước sau :
- Xác định từng hành vi cụ thể trong hoạt động thực hành .
- Có thể thêm vào những hành vi làm sai nếu nó có ích cho việc đánh giá .
- Sắp xếp các hành vi theo đúng thứ tự diễn ra .
- Hướng dẫn cách đánh dấu những hành vi khi hành vi đó xuất hiện ( hoặc đánh số thứ tự các hành vi
theo trình tự thực hiện )
Ngoài việc đánh giá những kĩ năng thực hành , bảng kiểm tra còn được sử dụng để đánh giá sản phẩm
. Trong trường hợp đánh giá sản phẩm , bảng kiểm tra thường bao gồm một day những đặc điểm mà một sản
phẩm hoàn thiện cần có . Giáo viên đánh giá bằng cách kiểm tra xem từng đặc điểm đưa ra trong thang đo có
ở sản phẩm của học sinh hay không .
Trong lĩnh vực phát triển những kĩ năng xã hội, bảng điểm kiểm tra có thể là một công cụ thuận tiện
để ghi lại những bằng chứng về sự tiến bộ của học sinh trong một mục tiêu học tập nhất định. Thông thường,
bảng kiểm tra sẽ liệt kê ra những hành vi điển hình cho mục tiêu cần đánh giá và giáo viên quan sát xem những
hành vi đó có hay không .
Ví dụ : Đánh giá thói quen làm việc , giáo viên có thể liệt kê ra những hành vi sau ( yêu cầu trả lời Có
hoặc không ) :
Có Không
- Tôn trọng ý kiến người khác . □ □
- Yêu cầu được giúp đỡ khi cần thiết . □ □
- Hợp tác với các bạn . □ □
- Dùng chung dụng cụ học tập với các bạn . □ □
- Hoàn thành nhiệm vụ được giao . □ □
Kết luận : Tuy từng loại công cụ quan sát được mô tả riêng biệt, nhưng trong thực tế các loại công cụ
qua sát kết hợp với nhau để đánh giá thành quả học tập□ của học sinh.

c. Thang đo
Nếu việc ghi chép không có cấu trúc những sự kiện diễn ra hàng ngày, thì thang đo/
phiếu quan sát cho phép giáo viên đưa ra những nhận định của mình theo một trình tự có cấu
trúc. Thông thường, một thang đo bao gồm một hệ thống các đặc điểm, phẩm chất cần đánh
giá và một thước đo để đo mức độ đạt được ở mỗi phẩm chất của học sinh.
Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự
đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Giá trị của thang đo trong việc đánh giá hoạt động học tập của
học sinh phụ thuộc vào việc nó có được xây dựng tốt hay không và có được sử dụng hợp lý
hay không. Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác, thang đo cần phải được xây dựng
dựa trên những tiêu chí nhằm phụ vụ những mục tiêu đánh giá cụ thể. Nó chỉ nên dùng khi
người quan sát có điều kiện thu thập đầy đủ thông tin ghi trên thang đo. Nếu hai điều kiện này
được đáp ứng, thang đo sẽ có rất nhiều lợi ích trong đánh giá:
- Thang đo định hướng cho việc quan sát nhắm tới những hành vi cụ thể.
- Nó cung cấp một bảng tham chiếu chung để so sánh các học sinh về cùng một loại
phẩm chất, đặc điểm.
- Nó cung cấp một phương pháp thuận tiện để ghi chép những đánh giá của người quan
sát
Thang đo có nhiều loại, nhưng nhìn chung có một số loại chính sau đây:
* Thang đo dạng số :
Đây là một trong những loại thang đo đơn giản nhất . Người sử dụng đánh dấu hoặc
khoanh vào một con số chỉ mức độ biểu hiện của một phẩm chất học sinh. Thông thường, mỗi
con số chỉ mức độ được mô tả bằng lời và sự mô tả này thống nhất ở tất cả các câu trong thang
đo. Đôi khi người sử dụng thang đo chỉ được chỉ dẫn rằng con số lớn nhất là chỉ mức độ cao
nhất, con số nhỏ nhất là chỉ mức độ thấp nhất, những số ở giữa là chỉ các giá trị trung bình.
Thang đo dạng số được sử dụng khi những đặc điểm, phẩm chất đưa ra có thể được phân
loại thành một số lượng nhất định các mức độ (từ 3 - 7 mức độ) và có sự thống nhất về giá trị
mà mỗi con số đại diện. Tuy được sử dụng phổ biến nhưng những con số trong thang đo
thường không được định nghĩa rõ rang, nên mỗi người có thể có một cách giải thích riêng và
do vậy, sử dụng thang đo một cách khác nhau.
Ví dụ về thang đo dạng số :
Hướng dẫn : Hãy chỉ ra mức độ mà học sinh tham gia vào buổi thảo luận chung của
lớp bằng cách khoanh tròn vào những con số tương ứng, trong đó 5 – Rất tích cực, 4 – Tích
cực, 3 – Trung bình, 2 – Ít tích cực, 1 – Không tham gia.
1. Học sinh tham gia thảo luận ở mức độ nào?
1 2 3 4 5
* Thang đo đồ thị
Thang đo dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của hành vi theo một trục đường
thẳng. Người quan sat đánh dấu vào đoạn thẳng đó. Một hệ thống các mức độ được xác định
ở những vị trí nhất định trên đoạn thẳng nhưng đánh giá vẫn có thể đánh dấu vào điểm giữa
các mức độ trên đoạn thẳng.
Ví dụ về thang đo dạng đồ thị :
Hướng dẫn : Hãy chỉ ra tần suất mà học sinh tham gia vào các hoạt động chung của lớp
bằng cách đánh dấu (X) vào bất cứ điểm nào trên đoạn thẳng dưới mỗi câu hỏi.
1. Học sinh tham gia vào các hoạt động chung của lớp thế nào?

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên
thường xuyên

Cần lưu ý rằng, những mô tả các mức độ trên thang đo dạng đồ thị có thể giống nhau
ở tất cả các câu hỏi nhưng cũng có thể mỗi câu hỏi có một cách mô tả mức độ khác nhau.
Mặc dù mô tả mức độ theo dạng đường thẳng có thể đánh dấu vào khoảng giữa của
những mức độ đánh giá giúp cho việc đánh giá chính xác hơn. Tuy nhiên, sử dụng từ ngữ để
mô tả mức độ trên thang đo cũng không rõ ràng hơn những con số. Mỗi người có cách hiểu
khác nhau về “thỉnh thoảng”, “thường xuyên”.
* Thang đo đồ đồ thị có mô tả
Thang đo này sử dụng những cụm từ mô tả để xác định các mức độ trên đoạn thẳng.
Sự mô tả này chỉ ra những khác biệt trong biểu hiện hành vi của học sinh ở mức độ khác nhau.
Một số thang đo chỉ mô tả điểm đầu, điểm giữa và điểm cuối. Một số thang đo khác mô tả
dưới mỗi điểm của đoạn thẳng. Đôi khi có một đoạn trống ở dưới mỗi câu hỏi để người quan
sát cho thêm ý kiến cách lựa chọn mức độ của mình.
Ví dụ về thang đo dạng đồ thị mô tả :
Hướng dẫn : Hãy chỉ ra mức độ mà học sinh tham gia vào buổi thảo luận chung của
lớp bằng cách đánh dấu (X) vào bất cứ điểm nào trên đoạn thẳng dưới mỗi câu hỏi . Ở phần
nhận xét, hãy ghi thêm những gì giải thích cho cách đánh giá của anh (chị).
1. Học sinh tham gia thảo luận ở mức độ nào?

Không bao giờ tham gia, Tham gia bằng với những Tham gia nhiều hơn bất
yên lặng thành thụ động thành viên khác trong cứ thành viên nào trong

2. Những ý kiến đưa ra liên quan đến chủ đề thảo luận ở mức độ nào?
3.

Ý kiến đi xa khỏi chủ đề Ý kiến thường phù hợp, Ý kiến luôn luôn phù hợp
đang được thảo luận đôi khi hơi xa chủ đề với chủ đề
 Nhìn chung, đây là dạng thang đo tốt nhất được sử dụng trong nhà trường. Nó giải thích
rõ cho giáo viên và học sinh những hành vi cụ thể tương ứng với những mức độ được đánh
giá và hướng tới hành vi tốt nhất cần phải đạt tới . Việc mô tả càng chi tiết thì việc đánh giá
càng chính xác. Để việc chấm điểm thuận lợi, chúng ta có thể đánh số vào mỗi vị trí của thang
đo này.
Thang đo có thể được ứng dụng vào rất lĩnh vực trong đánh giá như đánh giá thực hành,
đánh giá sản phẩm và đánh giá sự phát triển những kĩ năng xã hội cá nhân.
2.1.2. Phương pháp vấn đáp
2.1.1.1. Khái niệm phương pháp vấn đáp
Vấn đáp là cách thức hỏi, đáp giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học nhằm
kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh hoặc nhằm gợi mở, làm sáng tỏ những vấn đề mới
cho học sinh.
Phương pháp vấn đáp được sử dụng rộng rãi trong hình thức kiểm tra thường xuyên và
đánh giá từng phần; cung cấp những thông tin ngược để giáo viên kịp thời điều chỉnh hoạt
động dạy. Đây là phương pháp được giáo viên sử dụng trong các bước lên lớp như kiểm tra
bài cũ, dạy bài mới, hoặc củng cố cuối tiết học, qua đó giúp giáo viên đánh giá sơ bộ về mức
độ nắm kiến thức của học sinh trong lớp để quyết định việc giảng dạy tiếp theo.
2.1.1.2. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp vấn đáp
a. Ưu điểm
- GV có điều kiện tiếp xúc với người học do đó đánh giá được thái độ người học
- Bằng những câu hỏi đa dạng GV có thể phát hiện ra những năng lực đặc biệt hoặc
những khó khăn, thiếu sót trong kiến thức của HS
- Phát triển NL tư duy độc lập và diễn đạt bằng lời nói của HS
b. Nhược điểm
- Số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát được chương trình
- Việc đánh giá bị ảnh hưởng bởi yếu tố chủ quan
- Khó đảm bảo tính khách quan
- Mất nhiều thời gian để tiến hành.
2.1.1.3. Lưu ý khi sử dụng phương pháp vấn đáp
 Trong một tiết học, giáo viên chỉ có thể nêu một số câu hỏi kiểm tra hạn chế với một
số học sinh hạn chế. Do đó, để sử dụng hiệu quả phương pháp này, giáo viên cần đảm bảo
những yêu cầu sau đây:
- Khi chuẩn bị câu hỏi, giáo viên cần nghiên cứu kỹ những kiến thức cơ bản của bài,
nắm chắc yêu cầu của chương trình.
- Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, dễ hiểu.
- Sau khi nêu câu hỏi chung cho cả lớp cần để một thời gian nhất định để học sinh
chuẩn bị rồi mới chỉ định học sinh trả lời.
- Giáo viên cần có thái độ kiên nhẫn lắng nghe câu trả lời của học sinh, tránh cắt ngang
làm học sinh mất bình tĩnh, đồng thời biết gợi mở, khuyến khích các em khi cần thiết.
- Yêu cầu học sinh trả lời to, rõ ràng cho cả lớp cùng nghe, đồng thời yêu cầu cả lớp
theo dõi câu trả lời của bạn để nhận xét, bổ sung.
- Việc đánh giá kết quả trả lời không đơn thuần chỉ là việc cho điểm mà trước khi công
bố điểm cần có lời nhận xét ưu, khuyết điểm trong câu trả lời về Nội dung cũng như về hình
thức trình bày, có những uốn nắn về phương pháp học tập.
2.1.3. Phuơng pháp trắc nghiệm chủ quan
2.1.1.1. Khái niệm trắc nghiệm chủ quan
Trắc nghiệm chủ quan ( Tự luận) là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở (còn gọi
là câu hỏi tự luận), đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn
ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải hoặc một tiểu luận.
Loại trắc nghiệm này này có thể được sử dụng ở đầu hay cuối tiết học, sau một chương,
một phần của chương trình, hoặc cuối học kỳ, cuối năm học. Thời gian dành cho các cuộc trắc
nghiệm tùy thuộc vào mục đích, yêu cầu, nội dung kiểm tra.
2.1.1.2. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm chủ quan
a. Ưu điểm
- Có thể kiểm tra cùng một lúc tất cả học sinh trong lớp, do đó đánh giá được trình độ
chung.
- Đề kiểm tra có thể đề cập nhiều vấn đề nhằm đánh giá học sinh ở nhiều mặt hơn kiểm
tra vấn đáp.
- Qua bài làm có thể đánh giá sự phát triển ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt kiến thức bằng
văn viết của học sinh.
b. Hạn chế
 - Việc đánh giá tùy thuộc rất nhiều vào chủ quan của người chấm, một bài tự luận có
thể nhận được các điểm số khác nhau từ những người chấm khác nhau.
- Khó có điều kiện để đánh giá các kỹ năng thực hành, thí nghiệm, sử dụng công cụ kỹ
thuật của học sinh.
2.1.1.3. Lưu ý khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm chủ quan
- Khi chuẩn bị đề tự luận, giáo viên phải nắm vững mục đích, yêu cầu kiểm tra và thực
tế dạy học; Nội dung câu hỏi phải vừa sức học sinh, số lượng câu hỏi phải phù hợp với thời
gian quy định làm bài, bao quát được những thành phần kiến thức khác nhau của môn học.
- Việc tổ chức kiểm tra phải đảm bảo tính nghiêm túc, phải giáo dục cho học sinh tính
trung thực, tự tin và thói quen tự kiểm tra.
- Bài làm cần được chấm kỹ và sớm trả lại cho học sinh; những sai sót trong bài cần
được chỉ ra, giáo viên trực tiếp sửa hoặc hướng dẫn học sinh tự sửa. Lời phê phải đánh giá
được những ưu, khuyết điểm chính, khuyến khích khi học sinh tiến bộ, nhắc nhở khi học sinh
sa sút.
- Cần có đáp án và biểu điểm chi tiết để việc cho điểm được chính xác và công bằng.
Chấm xong tập bài, cần đánh giá về trình độ chung, chỉ ra những chỗ đa số chưa nắm vững
hoặc hiểu sai. Khi trả bài cần nêu các nhận xét này trước lớp và có những bổ sung, uốn nắn
cần thiết.
2.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
2.1.4.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là một loại trắc nghiệm viết, với câu hỏi đóng. Có nghĩa là
kèm theo câu hỏi có các câu trả lời sẵn. Loại trắc nghiệm này cung cấp cho học sinh một phần
hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi các em phải chọn một phương án để trả lời hoặc chỉ
cần điền thêm một vài từ, số cần thiết.
Sở dĩ người ta gọi trắc nghiệm viết với câu hỏi đóng là trắc nghiệm khách quan vì nó
cho phép đánh giá khách quan kết quả học tập của học sinh. Về nguyên tắc, một người không
am hiểu gì Nội dung mà bài trắc nghiệm bao hàm vẫn có thể chấm được bài trắc nghiệm này
nếu sử sử dụng khóa mã (đáp án) đã được chuẩn bị trước.
2.1.4.2. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan
a. Ưu điểm
Ngoài các ưu điểm của trắc nghiệm viết ra, ưu điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan
là nó cho phép đánh giá khách quan kết quả học tập của học sinh; triển khai thi và chấm thi
nhanh; khắc phục được hiện tượng học lệch, học tủ của học sinh; gây hứng thú và kích thích
tính tích cực học tập cho học sinh...
b. Nhược điểm
Trắc nghiệm khách quan không cho chúng ta biết được tư tưởng, thái độ của học sinh
đối với vấn đề nêu ra; người học dễ thông tin cho nhau về kết quả của câu hỏi; soạn thảo trắc
nghiệm khách quan công phu, đôi khi tốn kém...
2.1.4.3. Phân loại trắc nghiệm khách quan
a) Câu trắc nghiệm "đúng - sai"
Loại câu này có thể là những phát biểu được đánh giá là đúng (Đ) hay sai (S) hoặc có
thể là các câu hỏi trực tiếp để được trả lời "có" hay "không".
Thí dụ :
- Đường trung tuyến của một tam giác chia tam giác đó thành hai phần có diện tích
bằng nhau (S)
- Nước có bình quân đầu người cao nhất ASEAN hiện nay là Brunei (Đ).
- Sự khử là quá trình nhường electron (S).
Loại câu trắc nghiệm này chỉ thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức sự kiện (mốc
lịch sử, địa danh, tên nhân vật ... ). Nó cũng có thể dùng đối với các định nghĩa, khái niệm,
các công thức ... Chúng thường chỉ đòi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ. Khả năng phân biệt
học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp. Khi viết loại câu trắc nghiệm này nên chú ý:
- Chọn câu dẫn nào mà một học sinh trung bình khó nhận ra ngay là đúng hay sai.
- Không nên trích nguyên văn những câu trong sách giáo khoa.
- Cần đảm bảo tính đúng hay sai của các câu hay mệnh đề đưa ra là chắc chắn.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý độc nhất, tránh bao gồm nhiều chi tiết.
- Tránh dùng những cụm từ như "tất cả", "không bao giờ", "không một ai", "thường",
"đôi khi"... có thể dễ dàng nhận ra là câu Đ hay S.
- Trong một bài trắc nghiệm không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai, không nên
sắp đặt các câu đúng theo một trật tự có tính chu kỳ.
b. Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Câu hỏi loại này gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn". Phần gốc là một câu
hỏi hay một câu bỏ lửng; phần lựa chọn gồm một số câu trả lời (thường là 3 - 5) để học sinh
lựa chọn, trong đó chỉ có một câu được cho là đúng hoặc đúng nhất.
Thí dụ:
- Dụng cụ nào sau đây được dùng để biến cơ năng thành điện năng?
 a. Máy biến thế c. Ampe kế
b. Vôn kế d. Máy phát điện
- Hàm số nào dưới đây là hàm số đạo hàm của hàm số f(x) = x (  R)
a. x - 1 c.  x - 1
b. ( - 1) x - 1 d. ( - 1) x
- Giáo dục học nằm trong khoa học nào dưới đây?
a. Khoa học tự nhiên
b. Khoa học xã hội
c. Khoa học giáo dục
Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể dùng để đo lường mức độ đạt được ở nhiều
loại mục tiêu giáo dục quan trọng: hiểu biết, phê phán, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
đưa ra những phán đoán, khả năng đề ra những hành động thích hợp. Nó phát huy được tính
tích cực nhận thức của học sinh, giúp chúng ta phân biệt được học sinh khá giỏi với học sinh
yếu kém. Hầu hết các Nội dung được khảo sát bằng tự luận, câu hỏi ngắn, câu đúng - sai, câu
điền thế, ... đều có thể khảo sát bằng loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Song loại câu này cũng có
nhược điểm là khó thiết kế. Giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng, cũng như mất
nhiều thời gian và công phu mới có thể viết được những câu hỏi hay, đúng chuẩn kỹ thuật.
Khi soạn loại câu trắc nghiệm này cần lưu ý:
- Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng và phần lựa chọn là đoạn bổ
sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa.
- Phần lựa chọn nên là từ 3 đến 5, tùy trình độ kiến thức và tư duy của học sinh. Cố
gắng sao cho những câu nhiễu, câu gài bẫy đều hấp dẫn như nhau, đều dễ gây nhầm là câu
đúng đối với những học sinh chưa hiểu kỹ hoặc chưa học kỹ. Cần nhớ rằng những câu này
không nhằm mục đích chính là "gây nhiễu" hoặc "gài bẫy" mà là để phân biệt học sinh giỏi
với học sinh kém.
- Tránh để cho ở một câu hỏi nào đó có thể có hai câu trả lời lựa chọn đều là đúng nhất.
Tránh sắp xếp câu trả lời đúng nhất nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở các câu hỏi.
- Nên tránh hai thể phủ định liên tiếp, như hai chữ "không" trong một câu hỏi.
- Cẩn thận khi dùng các từ "không câu nào trên đây đúng" hoặc "tất cả các câu trên
đây đều đúng" như một trong những phương án trả lời để chọn, vì về phương diện văn phạm,
các mệnh đề này thường không ăn khớp với các câu hỏi.
c. Câu ghép đôi
 Loại câu này thường gồm hay dãy thông tin, một dãy được xem là những câu hỏi (hay
câu dẫn), còn một dãy được xem là những câu trả lời (hay câu lựa chọn). Học sinh phải đem
thông tin của dãy thứ nhất đối chiếu với thông tin của dãy thứ hai, tìm ra sự tương ứng của
chúng và cặp đôi chúng lại với nhau.
Thí dụ:
- Sau đây là một số hàm số (cột trái) và hàm số đạo hàm của các hàm số (cột phải). Viết
chữ tương ứng với hàm số đạo hàm đã chọn vào phía sau hàm số tương ứng.
Hàm số Trả lời Hàm số đạo hàm
1. y = 3 x4 b a. 24 x3
2. y = 4 x3 d b. 12 x3
3. y = 12 x3 e c. 4 x2
d. 12 x2
e. 36 x2
Loại câu ghép đôi thích hợp cho việc kiểm tra một nhóm kiến thức liên quan gần gũi,
chủ yếu là kiến thức sự kiện.
Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý :
- Thông tin ở mỗi dãy phải cùng một loại, có liên quan với nhau.
- Số lượng thông tin ở mỗi dãy không nên bằng nhau, dãy thông tin được xem là những
câu trả lời nên dư ra để tăng sự cân nhắc của học sinh khi lựa chọn.
- Câu hỏi và câu trả lời tương ứng không nên đặt nằm trên một dòng...
d. Câu điền
Câu điền là câu mà câu dẫn có để một vài chỗ trống, học sinh phải điền vào những chỗ
để trống đó các từ hoặc các số thích hợp.
Thí dụ:
- Muốn nhấc một vật nặng mà ít tốn sức người, ta có thể dùng .... hoặc .... (đòn bẩy, cần
cẩu).
- Một hình nhiều góc, kín, có ba cạnh, được gọi là .... (tam giác).
Loại câu trắc nghiệm này dễ xây dựng nhưng tính khách quan khi chấm điểm bị giảm
và do đó cũng khó chấm.
Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần lưu ý:
 - Bảo đảm sao cho mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền một từ hay một cụm từ thích hợp.
- Từ phải điền nên là danh từ và là từ có ý nghĩa nhất trong câu
- Mỗi câu nên chỉ có một hoặc hai chỗ để trống, được bố trí ở giữa câu hoặc cuối câu.
Các khoảng trống nên có độ dài bằng nhau để học sinh không đoán được từ phải điền là dài
hay ngắn.
2.1.4.4. Phân tích bài kiểm tra trắc nghiệm
a. Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm
* Khái niệm “độ khó”
Độ khó là chỉ mức độ khó của câu hỏi trắc nghiệm. Ví dụ: trong đo lường kết quả giáo
dục, độ khó của các câu hỏi khách quan thường lấy tỉ số giữa số người trả lời đúng với tổng
số người tham gia đo lường. Công thức của nó:
𝑅
P=
𝑁

Trong công thức: P là chỉ số khó của câu hỏi.

R là số người trả lời đúng câu hỏi.
N là tổng số người tham gia.
Ở đây độ khó trên thực tế là độ dễ, nó ngược với mức độ khó thực tế của câu hỏi. Đây là
công thức tính độ khó truyền thống, đã được ứng dụng rất rộng. Một là do thói quen, hai là có
sự nhất trí với sự chuyển hóa độ khó sau này. Vì vậy, chỉ cần lí giải được ý nghĩa của nó chứ
không cần tạo ra sự lộn xộn về mặt nhận thức.
Độ khó là chỉ tiêu, mức độ vừa phải đối với trình độ, khả năng nhận thức của người
học về câu hỏi. Độ khó của câu hỏi không chỉ ảnh hưởng đến độ phân biệt của câu hỏi (xem
bài Độ phân biệt) mà còn có ảnh hưởng khá lớn đến độ giá trị.
Rõ ràng độ khó là một khái niệm tương đối, mức cao thấp của độ khó có liên quan trực
tiếp tới trình độ của thí sinh. Khi đo lường ở nhóm thí sinh này thì độ khó có thể cao nhưng ở
nhóm thí sinh khác thì độ khó có thể lại thấp. Điều đó có nghĩa là độ khó được quyết định bởi
trình độ của các nhóm thí sinh tham gia thi trắc nghiệm. Vì vậy chúng ta không thể nói chung
chung.
* Cách tính độ khó
- Các công thức cơ bản tính độ khó
Cách tính độ khó của câu trắc nghiệm khách quan
𝑅
P=
𝑁
 Hiển nhiên độ khó ở đây là tỉ lệ thông qua các câu hỏi. Tỉ lệ thông qua này càng cao,
đề thi càng dễ. Ngược lại tỉ lệ thông qua càng thấp, đề thi càng khó.
Ví dụ: 100 người tham gia thi trắc nghiệm, có 60 người trả lời đúng một câu hỏi nào
đó, vậy độ khó của câu hỏi này là:
𝑅 60
P= = = 0.6
𝑁 100

Tỉ lệ làm đúng của câu hỏi này là 60%, độ khó vừa phải.
Cách tính độ khó của các câu trắc nghiệm chủ quan
𝑋̅
P=
𝐾

Trong công thức: P vẫn là chỉ số độ khó.

𝑋̅ là trung bình điểm số của tất cả các thí sinh tham gia.
K là số điểm cao nhất.
Ví dụ: một đề có số điểm cao nhất là 12, điểm trung bình của tất cả các thí sinh là 3.6,
và độ khó của đề này là:
𝑋̅ 3.6
P= = = 0.3
𝐾 12

* Độ khó phù hợp của bài trắc nghiệm

Từ công thức độ giá trị độ khó ở trên, chúng ta có thể rút ra được phạm vi giá trị độ
khó là 0 ≤ 𝑃 ≤ 1. Khi P = 0, mức độ khó thưc tế là lớn nhất ( tất cả các thí sinh đều bị 0 điểm).
Khi P = 1, độ khó thực tế của đề thi là nhỏ nhất (tất cả các thisinh đều làm đúng).
Trong các câu trắc nghiêm có tính tham chiếu, yêu cầu đề thi phải có độ khó vừa phải
tức là phần lớn độ khó của các câu hỏi sẽ nằm trong khoảng 0.3 đến 0.7, số câu hỏi còn lại có
thể nằm cạnh hai điểm này để cho độ khó trung bình của đề thi xấp xỉ 0.5 (0.45 – 0.55). Chỉ
có đề thi có độ khó vừa phải mới có thể làm cho đề thi có giá trị lớn nhất trong việc phân biệt
trình độ khác nhau của các thí sinh và cũng có thể sự phân bố điểm của các thí sinh xuất hiên
hình thái dương.
b. Độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
* Khái niệm về độ phân biệt
Độ phân biệt là chỉ ra mức phân biệt đối với trình độ thực tế của các thí sinh, kí hiệu là
D. Thí nghiệm có độ phân biệt tốt là trình độ thực tế giỏi thì điểm đạt được phải giỏi. Trình
độ thực tế kém thì điểm đạt được phải thấp. Cho nên, độ phân biệt còn được gọi là khả năng
phân biệt. Nó là chỉ tiêu và căn cứ chủ yếu để đánh giá chất lượng và lựa chọn của đề thi.
 Độ phân biệt chia thành độ phân biệt dương (D > 0); độ phân biệt bằng không (D = 0)
và độ phân biệt âm (D < 0). Độ phân biệt dương còn được gọi là độ phân biệt tích cực, đô
phân biệt âm gọi là độ phân biệt tiêu cực. Cái gọi là độ phân biệt dương là chỉ số thí sinh có
trình độ thực tế giỏi đạt được điểm cao; số thí sinh có trình độ thực tế kém đạt được điểm thấp.
Còn độ phân âm thì ngược lại hoàn toàn; độ phân biệt bằng không là chỉ số khoảng cách giữa
các trình độ thực tế giỏi và kém không có mối quan hệ nào quá lớn, chỉ xuất hiện mối tương
quan bằng không.
Một trong bất cứ mục đích nào của trắc nghiệm đều mong muốn có thể phân biệt được
trình độ thực tế của các thí sinh. Trên thực tế cũng có yêu cầu cụ thể để đo độ tin cậy và tính
giá trị của đề thi. Mức cao thấp của độ phân biệt ảnh hưởng trực tiếp đến độ tin cậy và tính
giá trị của đề thi trắc nghiệm
Bảng 4.1. Mối quan hệ giữa độ phân biệt với độ tin cậy
Độ phân biệt Độ tin cậy
0.125 0.00
0.16 0.42
0.20 0.63
0.30 0.84
0.40 0.915
0.50 0.949
Bảng này do R.L.Albert đưa ra vào năm 1962. Ở đây giả định toàn bộ độ khó của đề
thi là 0.50 để đo hệ số của độ tin ậy. Độ phân biệt ở đây là giá trị trung bình. Có thể thấy rằng,
nếu nghĩ tới độ tin cậy của trắc nghiệm thì nâng cao độ tin cậy là một cách hay.
Bảng 4.2. Mối quan hệ giữa giá trị lớn nhất của độ phân biệt với độ khó
Độ khó 1.00 0.90 0.70 0.50 0.30 0.10 0.00
P
Giá trị 0.00 0.20 0.60 1.00 0.60 0.20 0.00
lớn nhất
của độ
phân biệt
Từ bảng trên ta có thể biết rằng độ khó thích hợp có thể làm cho độ phân biệt đạt tới
giá trị lớn nhất.
* Cách tính độ phân biệt
- Cách tính độ phân biệt của đề thi trắc nghiệm khách quan
Dùng cách này để tính độ phân biệt cơ bản giống với cách tính độ khó nhưng bước cuối
cùng lại tính độ phân biệt dựa vào cộng thức dưới đây:
D = P H – PL
Trong công thức trên: D là độ phân biệt.
 PH là độ khó của nhóm điểm cao.
PL là độ khó của nhóm điểm thấp.
Ví dụ: Ở một đề thi, nhóm điểm cao có 70% người trả lời đúng, nhóm điểm thấp có
30% người trả lời đúng. Vậy độ phân biệt của đề thi ấy là 0.4.
- Cách tính độ phân biệt của đề thi trắc nghiệm chủ quan
Cách tính độ phân biệt của đề thi trắc nghiệm chủ quan khác với đề thi trắc nghiệm
khách quan. Đầu tiên, về việc phân nhóm, nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp với tổng số
người mỗi nhóm là 25%, sau đó tính dựa vào công thức sau:
𝑋𝐻 − 𝑋𝐿
D=
𝑛∗(𝐻−𝐿)

Trong công thức trên: D là độ phân biệt.

XH là tổng số điểm của nhóm điểm cao.
XL là tổng số điểm của nhóm điểm thấp.
n là 25% tổng số người tham gia.
H là điểm cao nhất của đề thi ấy.
L là điểm thấp nhất của đề thi ấy.
* Tiêu chuẩn đánh giá độ phân biệt.
Bảng 4.3. Tiêu chuẩn đánh giá độ phân biệt

Độ phân biệt Đánh giá

0.40 trở lên rất tốt
0.30 -> 0.39 tốt, nếu thay đổi một chút càng tốt
0.20 -> 0.29 có thể được, có lúc cần phải thay đổi
0.19 trở xuống phải loại bỏ hoặc thay đổi để nâng cao độ phân biệt
Độ phân biệt tự nhiên càng cao càng tốt nhưng làm tới được mức này thì hơi khó. Nói
chung có thể tham chiếu bảng tiêu chuẩn dưới đây. Đối với một số kiểm tra có yêu cầu không
quá cao thì độ phân biệt của một số để thấp hơn một chút cũng được.
c. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
* Khái niệm về độ tin cậy
Độ tin cậy là mức độ mà trong đó các kết quả của học sinh nhất quán qua các lần đánh
giá (độ ổn đinh).
* Công thức tính độ tin cậy
 Độ tin cậy có thể được tính theo công thức của Kuder – Richardon (KR-20 hoặc KR-
21) như sau:
𝐾 ∑ 𝑝𝑞
𝑟𝐾𝑅20 = (1 − 2 )
𝐾−1 𝑠
Trong đó:
𝑟𝐾𝑅20 là hệ số độ tin cậy của bài trắc nghiệm
K: số lượng câu hỏi trong đề thi
p: số phần trăm những người trả lời đúng trên tổng số người tham gia
q: số phần trăm những người trả lời sai trên số người tham gia
𝑠 2 : độ chênh lệch về điểm số ( phương sai) của những người tham gia
0,8.𝑥̅ (𝐾−𝑥̅ )
𝑟𝐾𝑅21 =1- 2
𝐾𝑠

𝑥̅ ∶ số điểm trung bình của tất cả những thí sinh tham gia
𝑠 2 : phương sai của tổng số điểm
K : số lượng câu hỏi thi
* Độ tin cây phù hợp bài trắc nghiệm
Mặc dù, không có các giới hạn tuyệt đối cho các hệ số tin cậy “có thể chấp nhận được”
do độ tin cậy thường bị ảnh hưởng bởi rất nhiều các yếu tố khác nhau, một sự thống nhất trong
việc tính toán các hệ số tin cậy là giá trị từ 0,60 đến 0,70 là một giá trị có thể chấp nhận
được(nếu bài kiểm tra được sử dụng cùng với các hình thức đánh giá khác). Nếu bài kiểm tra
là công cụ duy nhất được sử dụng để xếp loại học sinh thì hệ số tin cậy thấp nhất phải là 0,80.
Bài test tốt có các item có độ phân biệt gần 0,50 có sự đa dạng về mức độ khó và có nhiều câu
hỏi hơn sẽ gia tăng độ tin cậy (Nitko, 2001; Oosterhof, 2001).
Việc phân tích độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy (dựa trên sự hỗ trợ của các phần mềm
như QUESR, CONQUEST...) sẽ giúp xác định các câu hỏi có chất lượng tốt hoặc kém chất
lượng. Các thông tin này có thể được sử dụng theo rất nhiều cách.
2.2. Một số kĩ thuật đánh giá trong lớp học
2.2.1. Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học
Các kỹ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học có thể được coi là các chiến lược
đánh giá thường xuyên mang tính hệ thống để thu thập thông tin phản hồi về việc học của
người học và trả lời cho các câu hỏi sau:
- Người học đã thực sự học được gì từ bài giảng trên lớp?
- Người học tiến bộ như thế nào so với mục tiêu dạy học đã đề ra?
- Người học gặp những khó khăn gì trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức mới?
- Người học đã học như thế nào, tư duy như thế nào?
Cần phải nhấn mạnh rằng, việc sử dụng các kĩ thuật KTĐG thường xuyên trong lớp
học không phải nhằm thay thế các kì KTĐG định kì mà nhằm để góp phần thực hiện mục tiêu
“đánh giá vì sự tiến bộ của người học”. Bởi vậy, các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp
học chính là một thành phần quan trọng của một kế hoạch dạy học hiệu quả.
 Sử dụng các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học, người dạy có thể lấy được
thông tin phản hồi từ phía người học nhiều lần trong mỗi buổi học, do đó, người dạy có thể
đưa ra những điều chỉnh hợp lý về nội dung và phương pháp dạy học trong giờ học tiếp theo
nhằm giúp người học đạt được mục tiêu học tập. Bằng cách tìm hiểu xem người học đã học gì
và còn điều gì chưa hiểu rõ, người dạy có thể có biện pháp giúp người học học hiệu quả hơn
và đáp ứng tốt hơn nhu cầu của người học.
Mục đích của việc sử dụng các kỹ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học là để
nâng cao chất lượng của việc học trong suốt quá trình dạy và học, không nhằm mục đích để
cho điểm hay phân loại người học. Tuy vậy, việc sử dụng những kĩ thuật đánh giá thường
xuyên này cũng chính là nhằm mục đích giúp người học tiến bộ và từ đó có thể đạt thành tích
tốt hơn trong các bài kiểm tra định kì, các kì thi quan trọng.
Đối với người dạy, sử dụng các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học sẽ giúp
người dạy:
- Thu hút sự chú ý của người học trong suốt quá trình dạy học.
- Có được thông tin phản hồi kịp thời về hiệu quả của quá trình dạy học để có biện pháp
điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy học.
- Nhanh chóng có được thông tin về những kiến thức, kỹ năng mà người học đã lĩnh
hội được cũng như cách thức người học chiếm lĩnh những kiến thức kĩ năng đó mà không cần
phải chờ đến các kì kiểm tra, đánh giá định kì.
- Động viên, khích lệ người học để họ hiểu thêm về quá trình học tập và tính cần thiết
phải tham gia vào các hoạt động đánh giá quá trình học tập của chính mình.
Đối với người học, việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học sẽ
giúp người học:
- Thấy được sự quan tâm của người dạy tới sự tiến bộ của bản thân trong suốt quá trình
học tập.
- Phát triển khả năng phân tích và tư duy phê phán về các nội dung của môn học.
- Phát triển kĩ năng tự đánh giá và quản lí quá trình học tập của bản thân.
- Hình thành động lực và phương pháp tự học suốt đời.
Bằng việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, người học sẽ có nhiều kinh
nghiệm hơn trong việc tự đánh giá chính sự tiến bộ của chính mình, một kĩ năng cần thiết để
học tập suốt đời. Người dạy sẽ rút ra được nhiều bài học hữu ích, lựa chọn các chiến lược dạy
học để thực sự giúp người học học tập. Sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học còn có thể
thúc đẩy mạnh mẽ hơn nữa sức sáng tạo trong giảng dạy của người dạy và sự hứng thú trong
học tập của người học.
2.2.2. Kỹ thuật đánh giá trong lớp học
2.2.2.1. Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền
* Mô tả chung:
Bài kiểm tra kiến thức nền thường là một bảng hỏi ngắn (với những câu hỏi mở hoặc
đóng) hoặc một bài trắc nghiệm đơn giản yêu cầu người học hoàn thành trước khi bắt đầu một
môn học hoặc một bài học mới.
Bài kiểm tra kiến thức nền không chỉ giúp người dạy có được thông tin về những kiến
thức người học đã chuẩn bị cho môn học/bài học mà còn giúp xác định được điểm bắt đầu
hiệu quả nhất của một môn học/bài học mới phù hợp với từng đối tượng. Bên cạnh đó, kết quả
thu được từ bài kiểm tra kiến thức nền sẽ giúp người học hệ thống lại những kiến thức cơ bản
đã tích lũy được liên quan đến môn học/bài học mới.
* Hướng dẫn sử dụng:
- Chuẩn bị 2, 3 câu hỏi mở (yêu cầu trả lời ngắn gọn), hoặc 10 – 12 câu hỏi nhiều lựa
chọn để kiểm tra kiến thức của người học về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội dung sẽ
học.
- Viết các câu hỏi lên bảng hoặc lên giấy để phát cho người học, hướng dẫn người học
cách trả lời và thông báo cho người học biết kết quả của bài kiểm tra không ảnh hưởng tới kết
quả học tập môn học mà nhằm mục đích giúp người dạy và người học xây dựng được kế hoạch
dạy – học hiệu quả.
- Ngay sau giờ học thông báo lại cho người học kết quả của bài kiểm tra và rút ra nhận
xét, kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp người học xác định được những công việc cần
phải chuẩn bị để học bài mới.
* Ví dụ:
Trước khi dạy phần 3 – Lịch sử Thế giới Cận đại (Chương tình Lịch sử lớp 10), người
dạy có thể chuẩn bị câu hỏi mở để kiểm tra kiến thức người học đã biết về phần Lịch sử thế
giới trung đại như sau:
- Kể tên 3 cuộc đấu tranh chống phong kiến của giai cấp tư sản mới ra đời ở Tây Âu
hậu kỳ trung đại?
- Nêu đặc điểm nổi bật của ba cuộc đấu tranh đó?
Mục tiêu của câu hỏi 1 nhằm giúp người học tái hiện lại những sự kiện cơ bản nhất
diễn ra ở Tây Âu hậu kỳ trung đại. Câu hỏi 2 giúp người học đi đến một đặc điểm chung nhất
của thời kỳ này đó là cuộc đấu tranh chống chế độ phong kiến của giai cấp tư sản đã diễn ra
trên các lĩnh vực. Cuộc đấu tranh này báo hiệu cho sự bùng nổ của các cuộc cách mạng tư sản
ở thời kỳ tiếp sau để đi đến lật đổ hoàn toàn chế độ phong kiến.
 Bằng việc kiểm tra kiến thức nền như vậy người dạy đã hướng dẫn người học kết nối
tri thức đã học đến nội dung kiến thức mới của thời kỳ LỊch sử Thế giới Cận đại.
2.2.2.2. Ma trận trí nhớ
* Mô tả chung:
Ma trận trí nhớ có dạng một bảng 2 chiều có các hàng và cột được dùng để tổ chức kiến
thức và minh họa mối liên hệ giữa các kiến thức đó. Ma trận trí nhớ giúp người dạy không chỉ
đánh giá khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức về các nội dung của bài học, mà còn đánh giá
được kĩ năng tổ chức, xác định mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản được học của người học.
Khi muốn đánh giá khả năng tái hiện, nắm vững các khái niệm, sự kiện, tính chất thì
ma trận trí nhớ là một công cụ đánh giá khá hiệu quả, nhất là đối với các môn về khoa học tự
nhiên, ngoại ngữ, lịch sử v.v... Kĩ thuật đánh giá này thường dùng sau một bài giảng, một
nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu, hoặc sau khi xem, nghiên cứu các băng hình, tư liệu v.v...
* Hướng dẫn sử dụng:
- Để chuẩn bị thực hiện kĩ thuật này, người dạy xây dựng một ma trận với hàng và cột
được định danh, phân loại các kiến thức quan trọng có trong bài giảng, điền vào các ô trống
trong ma trận các thông tin tương ứng. Kiểm tra lại mối quan hệ giữa các hàng, cột và các
thông tin đã điền vào trong các ô của bảng.
- Khi đã hoàn thành ma trận, người dạy xây dựng một ma trận mới trên phiếu bài tập
với hàng và cột đã được định danh còn các ô bên trong để trống.
- Hướng dẫn người học cách điền thông tin vào ô trống (thông tin chỉ yêu cầu điền một
từ, một cụm từ hay một câu ngắn).
- Thu bài, đánh giá tính chính xác và hoàn chỉnh của thông tin được điền vào ma trận.
* Ví dụ:
Sau khi học xong bài “Các hàm số lượng giác” – Đại số và Giải tích lớp 11, người dạy
có thể yêu cầu người học điền vào bảng ma trận các kiến thức cơ bảng cần nhớ về các hàm số
lượng giác như sau:
Hàm số Hàm số Hàm số Hàm số
y = sinx y = cosx y = tanx y = cotx
Tập xác định
Tập giá trị
Tính chẵn/lẻ
Chu kì tuần hoàn
Khoảng đồng biến,
nghịch biến
Đồ thị
2.2.2.3. Ma trận dấu hiệu đặc trưng
* Mô tả chung:
Ma trận dấu hiệu đặc trưng được dùng nhiều trong các bài học có yêu cầu người đọc
phân biệt các thuật ngữ, khái niệm có liên hệ chặt chẽ với nhau, và tương đối giống nhau. Kĩ
thuật này có thể sử dụng trong hầy hết các môn học ở trường phổ thông. Vì nhiệm vụ được
cấu trúc dưới dạng ma trận – bảng 2 chiều nên rất thuận lợi cho người dạy trong việc xử lý
các câu trả lời và dễ thực hiện cả với lớp đông.
* Hướng dẫn sử dụng:
- Để chuẩn bị thực hiện, người dạy xác định các khái niệm, kiến thức quan trọng có
trong bài học mà người học dễ mắc sai lầm khi phân biệt chúng. Xác định xem các đặc trưng
nào của các khái niệm, kiến thức đó dễ gây hiểu lầm cho người học.
- Xây dựng ma trận, các dấu hiệu đặc trưng được viết ở cột bên trái từ trên xuống, còn
tên các khái niệm/thông tin được viết ở đầu cột tiết theo từ trái sang phải.
- Xem lại các ô trên ma trận có thể dùng để trả lời bằng dấu + (có) hoặc –(không), hoặc
các từ “có”, “không”. Nếu người dạy không thể trả lời được ở một ô nào đó hì hãy loại bỏ nó
khỏi ma trận.
- Vẽ lại ma trận, để trống các ô bên trong lên phiếu bài tập và phát cho người học.
- Giải thích rõ mục đích và cách trả lời vào ma trận và thười gian làm bài.
- Thu bài, đánh giá và phản hồi thông tin cho người học sau giờ học.
* Ví dụ:
- Định danh trên cột dọc của ma trận bằng các khái niệm mà người học dễ nhầm lẫn.
Ví dụ: “Cách mạng tư sản kiểu cũ”, “Cách mạng tư sản kiểu mới”, “Cách mạng vô sản”.
- Xác định các đặc trưng nổi bật của các khái niệm và định danh ở hàng ngang. Ví dụ:
các đặc đặc trưng từ 1 đến 7 của bảng minh họa.
- Người học sẽ sắp xếp các đặc trưng có liên quan đến khái niệm bằng cách điền dấu +
vào ô tương ứng, còn đặc trưng không liên quan đến khái niệm người học điền dấu – vào ô
tương ứng.
Cách mạng tư sản Cách mạng tư sản
Cách mạng vô sản
kiểu cũ kiểu mới
1. Chống phong kiến + + –
2. Chống CNTB – – +
3. Do giai cấp tư sản lãnh + – –
đạo
 4. Do giai cấp vô sản – + +
lãnh đạo
5. Quần chúng nhân dân + + +
là động lực chủ yếu
6. Đưa đất nước đi theo + – –
con đường TBCN
7. Đưa đất nước đi theo – + +
con đường XHCN
2.2.2.4. Bảng kê điểm mạnh/ điểm yếu, thuận lợi/khó khăn
* Mô tả chung:
Kĩ thuật đánh giá yêu cầu người đọc chỉ ra những điểm mạnh/điểm yếu, điểm thuận
lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí cho một tình huống đưa ra. Trên cơ sở phân tích vấn đề, người đọc
có thể đưa ra nhận định, lựa chọn thích hợp, quyết định tối ưu cho một tình huống cụ thể.
Kĩ thuật đánh giá này có thể sử dụng trong những môn học về khoa học tự nhiên, khoa
học xã hội.
* Hướng dẫn sử dụng:
- Lựa chọn một kết luận, một ý kiến đánh giá hoặc một vấn đề nào đó trong nội dung
bài học. Yêu cầu người đọc viết ra những điểm mạnh/điểm yếu, thuận lợi/bất lợi, cái được/mất
liên quan đến vấn đề đó. Có thể lấy một ví dụ cho người đọc tham khảo.
- Thông báo cho người đọc biết yêu cầu cần chỉ ra bao nhiêu điểm được/mất, chỉ dẫn
rõ ràng về cách thức thực hiện, diễn đạt cái được/mất đó bằng một từ, cụm từ hay một câu.
- Phát phiếu bài tập cho người học, trong đó có ghi rõ yêu cầu. Dành thời
gian cho người học thực hiện và thu bài.
* Ví dụ:
Người dạy yêu cầu người học chỉ ra những điểm thuận lợi, khó khăn về hoàn cảnh của
Cuộc cách mạng tháng Tám năm 1945 và điền vào bảng sau:
Thuận lợi Khó khăn
Thuận lợi Khó khăn Thế giới Trong nước
Hoàn cảnh của - - - -
Cách mạng - - - -
tháng Tám – - - - -
1945
2.2.2.5. Hồ sơ nguời nổi tiếng
* Mô tả chung
Kĩ thuật đánh giá này cung cấp cho người dạy thông tin về quan điểm và giá trị của
người học thông qua cách mà mỗi người học nhìn vào các giá trị của người họ ngưỡng mộ.
Mỗi người học chọn một người mà họ ngưỡng mộ có trong bài học hoặc hoạt động trong lĩnh
vực có liên quan đến bài học. Sau đó họ viết về những giá trị của người đó và mối liên quan
đến các giá trị riêng của người học.
* Hướng dẫn sử dụng :
- Liệt kê một danh sách những người nổi tiếng/đáng ngưỡng mộ trong lĩnh vực mà chủ
đề bài học đề cập tới.
- Người dạy đưa ra yêu cầu về những thông tin cần có trong hồ sơ người nổi tiếng, chỉ
cho người học nguồn có thể tham khảo.
- Người học lựa chọn một người mà mình ngưỡng mộ nhất, hoàn thiện hồ sơ trong thời
hạn cho phép. Người dạy cần nhấn mạnh người học phải giải thích vì sao họ ngưỡng mộ và
có điểm tương đồng nào với bản thân.
- Thu sản phẩm, có thể mời một số người học có bài làm tiêu biểu lên trình bày.
* Ví dụ :
Trong môn lịch sử THPT, phần lịch sử Việt Nam :
- Câu Hỏi : Sử dụng mẫu dưới đây về lập hồ sơ về một người anh hung trẻ tuổi đã có
công lao trong sự nghiệp giải phóng dân tộc mà em kính trọng. Gợi ý: Kim Đồng, Lý Tự
Trọng, Võ Thị Sáu, Nguyễn Văn Trỗi, Lê Văn Tám, Nguyễn Bá Ngọc,…

1.Họ tên 2. Giới tính

Ảnh
3. Quê quán 4. Năm sinh-mất :

5. Quá trình hoạt động cách mạng

6. Những điều em học tập được :

2.2.2.6. Sáng tạo đoạn đối thoại
* Mô tả chung :
Kỹ thuật đánh giá này yêu cầu người học xậy dựng một đoạn đối thoại có cấu trúc chặt
chẽ trên cơ sở tổng hợp các kiến thức đã học, chẳng hặn như các đặc trưng tính cách của một
cá nhân, hay bản chất của một sự kiện, hiện tượng hoặc một giai đoạn lịch sử nào đó.
Người học có thể sáng tạo đoạn đối thoại theo hai cấp độ :
- Cấp độ thứ nhất: Người học xây dựng một đoạn đối thoại mới trên cơ sở tham khảo
một văn bản hoặc một đoạn đối thoại cho trước.
- Cấp độ thứ hai: Người học tự sáng tạo một đoạn đối thoại theo một chủ đề cho trước,
lưu ý đến việc thể hiện được các đặc trưng của nhân vật trong đoạn đối thoại.
Kĩ thuật đánh giá này có thể sử dụng trong các môn Lịch sử, Văn học, Tiếng Anh,
Chính trị, Triết học,..v.v…
* Hướng dẫn sử dụng :
Để chuẩn bị và triển khai kĩ thuật này, người dạy có thể thực hiện các công việc sau:
- Chọn lựa một ( hoặc nhiều ) vấn đề/sự kiện/nhân vật… trong bài học cần được thảo
luận, tranh luận, khai thác sâu.
- Người dạy xây dựng ( hoặc sưu tầm ) một đoạn đối thoại mẫu từ 10 đến 20 câu tập
trung vào vấn đề đã lựa chọn, sử dụng đoạn đối thoại này làm ví dụ cho người học tham khảo.
- Hướng dẫn cụ thể để người học thực hiện. dành thời gian đề giải thích yêu cầu của
nhiệm vụ và những tiêu chí của một bài đối thoại tốt: sự sáng tạo, sinh động, tính thuyết phục,
tự nhiên, v.v…
* Ví dụ:
- Thiết kế một đoạn hội thoại bằng tiếng Anh (không quá 200 từ), giữa một nhân viên
lễ tân khách sạn ở Singapore và một khách hang khi làm thủ tục đăng kí vào khách sạn
- Vận dụng những kiến thức đã học về sóng điện tử trong SGK Vật lý và các tài kiệu
khác, làm viêc nhóm để thiết kế đoạn đối thoại không quá 20 câu, giữa hai nhân vật :
Nhân viên của công ty Viettel đang thực hiện nhiệm vụ thuyết phục người dân cho đặt
cột thu phát song ở khu dân cư.
Một người dân đang lo lắng về ảnh hưởng của sóng điện tử do cột thu phát song đối
với sức khỏe con người .
2.2.2.7. Nhận diện vấn đề
* Mô tả chung:
Người học thường gặp khó khăn trong việc nhận diện, xác định đúng vấn đề để có thể
tìm được các biện pháp giải quyết hợp. Sử dụng kĩ thuật đánh giá nhận diện vấn đề, người
dạy sẽ đặt ra các tình huống, vấn đè khác nhau để người học nhận diện, phân loại. Nhiệm vụ
của người học là xác định, phân loại vấn đề và đè xuất phương pháp giải quyết tương ứng.
Sau khi người học trả lời, người dạy có thể nhanh chóng đưa ra kết luận về độ chính
xác trong cách nhận diện, phân loại vấn đề của người học.
Kĩ thuật này thường được sử sụng trong các môn học có nhiều vấn dề cần giải quyết,
chẳng hạn như Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Văn học, v.v... Bên cạnh đó, kĩ thuật này
cũng có thể được sử dụng đối với các môn học cần đén khả năng khám phá, sáng tạo... như
các môn học về Âm nhạc, Mỹ thuật, v.v...
* Hướng dẫn sử dụng:
- Người dạy đưa ra tập hợp những vấn đề để người học nhận diện, phân loại.
- Người dạy sàng lọc những thông tin cần cung cấp để người học có căn cứ nhận diện
vấn đề.
- Người dạy yêu cầu người học đặt tên cho các vấn đề nhận điện được.
- Thiết kế một mẫu phiếu nhận diện vấn đề có hướng dẫn người học thực hiện.
* Ví dụ:
Khi dạy bài “Công và Công suất”- môn Vật lý lớp 10
Mục tiêu: Người học nhận diện được khi nào có công, công dương hay công âm.
Câu hỏi: Em hãy đọc phần mô tả các hiện tượng thực tế ở cột bên trái, hãy nhận diện
các vấn đề của các hiện tượng bằng cách xác định xem mỗi trường họp có công dương (+),
công âm (-) hay không sinh công (0) và chỉ ra lực xuất hiện?
Mô tả Vấn đề nhận diện Kết luận +, - hoặc 0
a. Kéo xô ra khỏi giếng
b. Nam sử dụng một cái búa đóng đinh vào
tường.
c. Quan sat thấy chướng ngại vật, người lái
xe phanh gấp để dừng lại.
d. Chiếc xe tải đứng yên trên dốc nhờ lực
ma sát.
e. Con nhện đang lơ lửng trên những sợi tơ
bám vào trần nhà
 f. Thủ môn bắt gọn trái bóng đang bay.
g. Người học thực hiện thí nghiệm kéo một
vật chuyển động thẳng đều trên mặt phẳng
nghiêng 300.
g. Một con lắc đơn giao động từ vị trí cao
nhất đến vị trí thấy nhất của nó dưới tác của
trọng lực.
Hãy xác định những vấn đề của những hiện tượng này có gì giống và khác nhau, từ đó đưa
ra kết luận chung.
2.2.2.9. Viết lại có định hướng
* Mô tả chung:
Trong nhiều môn học, người học cần chuyển hóa những nội dung đã học sang dạng ngôn
ngữ dễ hiểu. Viết lại có định hướng vừa là kĩ thuật đánh giá vừa là công cụ để phát triển năng
lực trình bày. Người học yêu cầu viết lại nội dung của bài học bằng ngôn ngữ của chính mình.
Thông qua việc thực hiện kĩ thuật này, người dạy và người học có thể nhận biết được khả năng
tổng kết, tổ chức các thông tin quan trọng và khả năng sử dụng ngôn ngữ đẻ chuyển tải nội
dung một cách đơn giản.
* Hướng dẫn sử dụng:
- Chọn một lý thuyết, một khái niệm, một luận điểm quan trọng bằng người học đã có
thời gian nghiên cứu.
- Chỉ rõ đối tượng (người đọc) để định hướng cho người học viết lại nội dung phù hợp.
Người dạy thử hoàn thành nhiệm vụ trước khi giao cho người học thực hiện.
- Hướng dẫn người học viết theo định hướng, thông báo rõ cho người học biết người
đọc/nghe bài viết của người học là ai, người giới hạn cho phép về số lượng câu, từ, thời gian
làm bài, thời gian trình bày.
* Ví dụ:
Khi dạy bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”, môn Ngữ văn lớp 10, người dạy có thể
thiết kế một số câu hỏi như sau:
Mục tiêu:
- Trình bày được khái niệm và các đặc trưng cơ bản của ngôn ngữ sinh hoạt.
- Phân tích và sử dụng ngôn ngữ theo phong cách sinh hoạt.
Câu hỏi 1: Hãy nói với em của em trong khoảng 5 phút về cách nói chuyện với ông bà,
cha mẹ, anh chị em trong gia đình?
 Câu hỏi 2: Làm việc theo nhóm, liệt kê những lưu ý khi sử dụng ngôn ngữ theo phong
cách sinh hoạt và có ví dụ để trình bày trước lớp trong vòng 10 phút?
2.2.3.10. Thẻ áp dụng
* Mô tả chung:
Đây là kĩ thuật đánh giá được sử dụng sau khi người học đã được nghe hoặc đọc về
một nguyên tắc, lý thuyết hay một quy trình quan trọng, người dạy thiết kế một thẻ áp dụng
và yêu cầu người học viết ít nhất một ứng dụng hoặc một hiện tượng thực tế liên quan đến các
nội dung đã học.
Sử dụng kĩ thuật đánh giá này giúp người học liên hệ những vấn đề lý thuyết được học
với các vấn đề gặp trong cuộc sống hằng ngày, và thông qua các ví dụ đó, người học sẽ hiểu
sâu sắc hơn nội dung của bài học.
* Hướng dẫn sử dụng:
- Lựa chọn các vấn đề lý thuyết, các khái niệm, nguyên tắc, quy trình quan trọng mà
người đọc đã hoặc đang đọc, xác định số lượng ứng dụng thực tế cần yêu cầu người đọc tìm
ra.
- Thời gian dành cho người học thực hiện nhiệm vụ nên từ 3-5 phút.
- Giải thích rõ ràng cho người học, phát cho người học các thể đã chuẩn bị để người
học hoàn thành.
- Thu lại thẻ sau khi người học hoàn thành xong và thông báo cho người học biết thời
gian sẽ phản hồi thông tin.
- Phản hồi cho người học về kết quả làm bài của mình, đồng thời giới thiệu những bài
làm tốt.
Người dạy có thể sử dụng mẫu dưới đi để thiết kế phiếu cho kĩ thuật này:

THẺ ÁP DỤNG
Liệt kê các kiến thức và kỹ năng đã học vào cột bên trái, điền những ứng dụng cụ thể tương
ứng ở cột bên phải
Kiến thức và kĩ năng Những ứng dụng khả thi

* Ví dụ:
 Bài “thực hành một số kiểu câu trong văn bản”, môn Ngữ văn lớp 10.
Căn cứ vào đặc điểm của câu (cột A), xây dựng các câu (viết vào cột B) mà bạn muốn
thể hiện suy nghĩ hay cảm xúc của mình với ai đó.
1. Câu bị động là câu có chủ ngữ chỉ 1……………………………………………
người, vật được hoạt động của người, vật 2……………………………………………
khác hướng vào (chỉ đối tượng của hoạt 3……………………………………………
động).
2. Câu có khởi ngữ: Khởi ngữ là thành 1……………………………………………
phần phụ của câu, đứng trước chủ ngữ để 2……………………………………………
nêu lên đề tài được nói đến trong câu. 3……………………………………………
3. Câu có trạng ngữ chỉ tình huống: trạng 1……………………………………………
từ chỉ tình huống là thành phần phụ của 2……………………………………………
câu, đứng trước chủ ngữ, bổ sung ý nghĩa 3……………………………………………
cho cả nòng cốt câu để biểu thị các ý nghĩa
tình huống về thời gian, địa điểm, nguyên
nhân kết quả...
4. Câu chủ động là câu có chủ ngữ chỉ 1……………………………………………
người, vật thực hiện một hoạt động hướng 2……………………………………………
vào người, vật khác (chỉ chủ thể cũng hoạt 3……………………………………………
động).
 CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

(5 tiết lý thuyết/15 tiết thực hành)

[1]. Mục tiêu
1.1. Về kiến thức
- Học viên hiểu rõ quy trình, các kỹ thuật thiết kế công cụ đo lường, đánh giá kết quả
học tập
- Hiểu được các khái niệm độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy và các yếu tố ảnh
hưởng đến độ tin cậy của bài trắc nghiệm
1.2. Về kỹ năng
- Phân tích được độ khó và độ phân biệt của một câu trắc nghiệm, tính toán được độ
khó và độ phân biệt thông dụng nhất của câu trắc nghiệm
- Sử dụng được quy trình, các kỹ thuật đánh giá trên lớp học
- Thiết kế được công cụ đo lường, đánh giá kết quả học tập
1.3. Về thái độ
- Tích cực thực hành thiết kế đề thi tự luận và đề thi trắc nghiệm khách quan
[2]. Nội dung
3.1. Thiết kế đề kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm khách quan
Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, giáo viên nên định hướng mục đích vào việc tìm ra
nội dung nào học sinh đã nắm vững, nội dung nào học sinh còn mơ hồ và mức độ nhận thức
đến đâu. Điểm số bài kiểm tra của học sinh cần phản ánh rõ điều này. Như vậy, về cơ bản,
nguyên tắc của công việc biên soạn bài test có câu hỏi với nhiều phương án lựa chọn sẽ hoạt
động theo hai cách: tối đa hóa khả năng của học sinh trong việc thể hiện những gì học sinh
biết về nội dung và tối thiểu hóa khả năng ảnh hưởng của các nhân tố bên ngoài tới điểm số
của bài kiểm tra. Cần hạn chế tối đa các nhân tố ảnh hưởng tới khả năng tư duy của học sinh
như câu hỏi quá dài, trúc trắc quá khó đọc, tình huống vòng vo gây mệt mỏi khi đọc... Trong
các câu hỏi trắc nghiệm, cần loại bỏ các câu hỏi "đoán mò" và “đánh lừa".
Dưới đây là quy trình thiết kế bài trắc nghiệm khách quan có nhiều phương án lựa chọn:
Bước 1: Lập bảng ma trận nội dung chi tiết cho bài test
Một vấn đề quan trọng trong giai đoạn này là việc tạo ra sự phù hợp giữa nội dung
giảng dạy và các chuẩn chương trình, giữa nội dung kiểm tra và nội dung giảng dạy để đảm
bảo rằng chương trình sẽ được giảng dạy và những nội dung giảng dạy sẽ được đánh giá. Điều
này về cơ bản là một vấn đề về sự công bằng cũng như sự phù hợp giữa dạy học và đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Có rất nhiều ý kiến phàn nàn về việc kiểm tra đánh giá xuất phát
từ sự thiếu cân đối giữa hai vấn đề này. Chẳng hạn, học sinh phàn nàn rằng, không hiểu bài
kiểm tra này yêu cầu điều gì, những điều này chưa bao giờ được nhắc đến trên lớp học. Một
bản mô tả chi tiết các nội dung cần kiểm tra là một công cụ hữu ích cho thiết kế bài test và cả
hoạt động giảng dạy.
Một bảng ma trận chi tiết (Gronlund & Linn, 1990) là một bản mô tả chi tiết về các nội
dung, yêu cầu kiến thức, kĩ năng, các cấp độ đánh giá. Bảng này thường bắt đầu với một cột
chứa đựng các phạm vi nội dung của bài kiểm tra có thể được liệt kê theo chủ đề, theo chương
trình hoặc các cách phân chia khác. Một cột khác là sự phân loại của các cách mà bạn muốn
học sinh thể hiện chứng tỏ hiểu biết về nội dung. Cách phân loại này có thể là một cách truyền
thống như thang Bloom (bốn cấp độ tư duy: nhận biết; thông hiểu; vận dụng; đánh giá) hoặc
theo cách phân loại của riêng bạn. Cuối cùng, mỗi ô trong bảng có phân định tỉ trọng tương
ứng với mỗi nội dung và mỗi cách thể hiện sự hiểu biết của học sinh ứng với nội dung đó.
Ví dụ về bảng ma trận chi tiết của bài kiểm tra khoá học mở đầu môn Vật lí (tổng điểm
50). Ví dụ này cho thấy tỉ lệ (%) điểm số cho mỗi chủ đề và cấp độ tư duy. Có tổng cộng 50
câu hỏi trong bài kiếm tra.
Cấp độ tư duy
Chủ
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng: Vận dụng: Tổng cộng
đề
mức độ thấp mức độ cao
Công 2/50 =4% 1/50 = 2% 0/50= 0% 1/50 = 2% 4/50= 8%
Năng
2/50 =4% 3/50= 6% 5/50= 10% 2/50 =4% 12/50= 24%
lượng
Thế
2/50 =4% 2/50 =4% 2/50 =4% 0/50= 0% 6/50= 12%
năng
Động
1/50 = 2% 2/50 =4% 1/50 = 2% 1/50 = 2% 5/50= 10%
năng
Cơ
1/50 = 2% 10/50= 20% 5/50= 10% 2/50 =4% 18/50= 36%
năng
Điện
2/50 = 4% 1/50 = 2% 2/50 = 4% 0/50 = 0% 5/50 = 10%
năng
Tổng 10/50 = Tổng điểm =
19/50 = 38% 15/50 = 30% 6/50 = 12%
cộng 20% 50
Khi đã xây dựng được một bảng ma trận kiểm tra chi tiết, giáo viên có thể sử dụng nó
để lập kế hoạch cho việc giảng dạy cũng như biên soạn các câu hỏi kiểm tra của mình. Sở dĩ
bảng ma trận chi tiết này có ích trong việc lập kế hoạch giảng dạy bởi nó ghi lại tất cả những
nội dung mà giáo viên thấy quan trọng nhất và cách thức mà giáo viên mong muốn học sinh
của mình thể hiện sự hiểu biết về những nội dung đó. Đồng thời, nõ cũng cung cấp các quyết
định liên quan tới kế hoạch giảng dạy của giáo viên. Còn vì mục đích khác là tạo ra sự phù
hợp giữa giảng dạy, kiểm tra kết quả học tập, những nội dung được nhấn mạnh trong giảng
dạy cũng được nhấn mạnh trong đánh giá. Do đó, một bản mô tả chi tiết sẽ là một cách thức
hiệu quả để thống nhất giảng dạy và đánh giá (Nitko, 2001).
Bước 2: Viết câu hỏi
Vấn đề đáng quan tâm đầu tiên trong bước này là giáo viên sẽ tự viết các câu hỏi hay
sử dụng các câu hỏi đã có sẵn trong các ngân hàng câu hỏi đi kèm với sách giáo khoa. Giáo
viên có thể gặp phải một số rủi ro khi sử dụng các ngân hàng câu hỏi được xuất bản rộng rãi.
Trước hết, đó là sự khác biệt giữa bảng ma trận kiểm tra chi tiết của giáo viên và của ngân
hàng câu hỏi. Giáo viên cần phải đảm bảo rằng những nội dung cần nhấn mạnh trong bài kiểm
tra vẫn được giữ nguyên. Thứ hai, không thể chắc chắn được rằng các câu hỏi trong ngân hàng
câu hỏi đã được thử nghiệm và đều là những câu hỏi đúng, có chất lượng cao, phù hợp với
học sinh. Vì vậy, nên hạn chế hoặc ít nhất phải xem kĩ lưỡng khi sử dụng các câu hỏi trong
ngân hàng câu hỏi.
* Các nguyên tắc chung của việc ra đề thi trắc nghiệm khách quan:
- Xác định tổng số câu hỏi mà bạn muốn viết. Vấn đề cần quan tâm ở đây là: phạm vi
kiến thức muốn đánh giá qua bài test, mức độ đánh giá, mức độ phức tạp của câu hỏi và thời
gian làm bài kiểm tra. Thường thì một phút một câu hỏi hoặc có thể nhiều hơn một phút nếu
câu hỏi phức tạp (Gronlund, 1988; Oosterhof, 2001).
- Sử dụng bảng ma trận kiểm tra chi tiết để xác định số lượng câu hỏi cần viết trong
mỗi ô.
- Tránh đưa ra câu hỏi có nội dung quá chung chung hoặc quá chi tiết. Điều này, về
một khía cạnh nào đó, phụ thuộc vào các chuẩn kiến thức, kĩ năng nhưng không nên hỏi về
các vấn đề quá rộng lớn hoặc quá vụn vặt,
- Đảm bảo rằng mỗi câu hỏi kiểm tra một và chỉ một khái niệm/vấn đề. Nếu câu hỏi
kiểm tra hai hoặc nhiều khái niệm, giáo viên sẽ không biết chắc được học sinh thực sự hiểu
khái niệm nào nêu học sinh đưa ra đáp án đúng.
- Quyết định xem các câu hỏi đã bao quát hết các phạm vi kiến thức, kĩ năng cốt lõi
cần đánh giá.
Bước 3 : Xây dựng bài trắc nghiệm khách quan
Dưới đây là những hướng dẫn giúp xây dựng, hoàn chỉnh một bài kiểm tra trắc nghiệm
khách quan:
- Đưa ra bản hướng dẫn rõ ràng. Nếu giáo viên sử dụng nhiều dạng câu hỏi khách quan,
hãy viết các hướng dẫn riêng cho từng dạng câu hỏi.
- Sắp xếp các câu hỏi theo nội dung, dạng câu hỏi, sau đó là sự tăng dần của mức độ
khó (Grenlund, 1998). Quy luật này được đưa ra dựa trên nguyên tắc xử lý thông tin. Sẽ dễ
dàng hơn cho học sinh khi trả lời tất cả các câu hỏi về một nội dung trước khi chuyển sang nội
dung khác. Học sinh cũng thực hiện các nhiệm vụ trí óc tương tự với các câu hỏi tương tự
trước khi chuyển sang nhiệm vụ và các dạng câu hỏi khác. Cuối cùng, hãy xếp các câu dễ
trước các câu khó để học sinh có thể đạt được một số điểm nhất định, có thêm tự tin khi làm
bài test.
- Cần đảm bảo học sinh sử dụng sự hiểu biết, hạn chế tối đa sự “đoán mò” khi làm bài
kiểm tra. Nếu bài trắc nghiệm có nhiều câu, đa số học sinh phải “ đoán mò ”, lúc đó điểm số
không phản ánh những điều học sinh biết mà là khả năng “đoán mò”, kĩ năng làm bài kiểm
tra.
- Không tập hợp nhiều câu hỏi trong một trang.
- Tránh sử dụng hai mặt giấy và học sinh có thể bỏ qua trang sau.
- Viết các dòng hướng dẫn ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu.
Bước 4 : Chấm điểm
Giáo viên có thể sử dụng mẫu ghi chép đầy đủ (a full - credit model) để ghi lại tất cả
những câu trả lời đúng hoặc sai của học sinh. Giáo viên cũng có thể sử dụng mẫu ghi chép
không đầy đủ (a partial credit model) để ghi lại toàn bộ những đáp án đúng của học sinh và
một số phương án nhiễu mà học sinh đã chọn.
3.2. Thiết kế đề kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm chủ quan
Để viết được một đề kiểm tra, thi tự luận đáp ứng yêu cầu đo lường đánh giá được mục tiêu, chuẩn
chương trình đã đề ra, giáo viên (người ra dề) cần tuân thủ một quy trình gồm những bước cơ bản sau:
Bước 1: Xác định cấu trúc hoặc bảng ma trận của bài kiểm tra, thi tự luận
Cũng giống như bài trắc nghiệm khách quan, một bài kiểm tra, thi tự luận nếu gồm nhiều câu hỏi cũng
cần xác định rõ cấu trúc hoặc có bảng ma trận trong đó mô tả chi tiết về các nội dung, yêu cầu kiến thức, kĩ
năng, các mức độ tư duy cần đánh giá.
Bước 2: Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá
Bài kiểm tra, thi tự luận cần rõ mục đích, mục tiêu đánh giá (toàn bài). Đó là một sự kết hợp của nhiều
cấp độ tư duy: từ thông hiểu đến vận dụng ở mức độ cao (phân tích, tổng hợp, dự báo, đánh giá, sáng tạo).
Từng câu hỏi tự luận trong bài kiểm tra tự luận cần rõ mục tiêu đo lường cụ thể: Đó có thể là sự thông
hiểu khái niệm; đó có thể là hả năng vận dụng bậc thấp; đó có thể là khả năng vận dụng bậc cao.

Cấp độ tư Thông hiểu Vận dụng Vận dụng

duy khái niệm mức độ thấp mức độ cao
 Ví dụ Nghiên cứu 10 bức So sánh các thông tin ở bảng Sử dụng nhật kí hằng ngày và các
tranh đính kèm. Sắp A và hình B, đưa ra kết luận ghi chép để tải lại tình trạng hiện
xếp những bức tranh về sự thành công của việc tại của một cây mà em trồng. Giải
này thành 2 hoặc hơn 2 trồng cấy lúa tại những vùng thích tại sao cây đó lại tươi tốt
nhóm theo loại tranh. mà dữ liệu đề cập tới. Giải hơn hoặc héo úa hơn so với các
Giải thích lí do cách thích cơ sở của kết luận đó sử cây được các bạn cùng lớp trồng.
phân nhóm dụng các dữ liệu trong bảng Nêu yếu tố ảnh hưởng?
và hình.

Bước 3: Viết câu hỏi

Viết câu hỏi phải phù hợp với nội dung, yêu cầu kiến thức, kĩ năng và mức độ tư duy cần đo được xác
định trong chương trình tương ứng với nội dung, mục tiêu đo lường cụ thể.
Ví dụ 1:
Mục tiêu cần đo: Khả năng khái quát, dự đoán.
Câu hỏi: Nghiên cứu các số liệu xuất khẩu của mặt hàng lúa gạo của Việt Nam trong bảng dưới đây.
Em dự đoán xu hướng kim ngạch xuất khẩu của mặt hàng lúa gạo của Việt Nam trong 5 năm tới như thế nào?
Giải thích tại sao?
Ví dụ 2:
Mục tiêu cần đo: Khả năng đánh giá.
Câu hỏi: Các tiêu chí trong bảng được dùng để đánh giá về mức độ truyền cảm của một tác phẩm. Đọc
đoạn văn do một học sinh viết dưới đây, sử dụng các tiêu chí đã cho để đánh giá mức độ truyền cảm của đoạn
văn, đưa ra kết luận và có trích một sô đoạn tiêu biểu để minh hoạ.
Bước 4: Xác định các yêu cầu của câu trả lời, thời lượng, điểm số
Xác định thời gian làm bài phù hợp với số điểm được xác định dành cho mỗi câu hỏi trong mối tương
quan với câu hỏi khác trong bài kiểm tra, thi.
Brookhart (1999) đã phát triển kĩ thuật Rubric (mô tả đặc trưng) dựa trên 3 tiêu chí: cấu trúc của bài
viết, nội dung kiến thức và phong cách, kĩ thuật viết.
Rubric là một tập hợp các mô tả đặc trưng nhằm xác định những yêu cầu/ đòi hỏi về từng mức độ thành
tích cần đạt với câu hỏi (kém, yếu, trung bình, khá và giỏi). Qua đó cung cấp minh chứng có được từ bài kiểm
tra về kết quả học tập của học sinh. Đây là công cụ giúp giáo viên có thể tạo được sự kết nối giữa đánh giá phản
hồi và việc dạy - học. Dưới đây là một mẫu thiết kế Rubric của đề kiểm tra (Moakal Barbara M., & Leydens
Jon A, 2000):
Rubric của đề kiểm tra:

Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi

 Nội dung 1 .............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
Điểm

Nội dung 2 .............. .............. .............. .............. ..............

.............. .............. .............. .............. ..............
Điểm

Bước 5: Kiểm tra, rà soát hoặc thẩm định lại các câu hỏi trong đề kiểm tra tự luận
Theo các chuyên gia đánh giá giáo dục (Niko,2009), có thể sử dụng các câu hỏi sau để kiểm tra, rà
soát:
1. Câu hỏi có đánh giá được những nội dung quan trọng của mục tiêu chương trình giảng dạy (kiến
thức, kĩ năng,...) không?
2. Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra về phương diện yêu cầu thực hiện, nội dung cần nhấn
mạnh và số điểm cho từng câu hỏi hay không?
3. Bài luận có đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức vào một tình huống mới hay hoặc một tình
huống giả định nào đó hay không?
4. Xét trong mối quan hệ với các câu hỏi khác của bài kiểm tra, câu hỏi tự luận có thể hiện nội dung
và cấp độ tư duy đã nêu rõ trong tiêu chí kiểm tra hay không?
5. Nội dung câu hỏi có cụ thể không? Trong câu hỏi có nêu rõ yêu cầu và hướng dẫn cụ thể hơn là ra
một đề bài quá rộng để bất cứ câu trả lời nào cũng có thể đáp ứng được hay không?
6. Yêu cầu của câu hỏi có nằm trong phạm vi kiến thức và nhận thức phù hợp của học sinh hay không?
7. Để đạt điểm cao, học sinh có đòi hỏi phải thể hiện quan điểm của mình hơn là chỉ nhớ lại các khái
niệm, thông tin, ý kiến.... đã học hay không?
8. Câu hỏi có được diễn đạt để học sinh dễ hiểu và không bị lạc đề hay không?
9. Câu hỏi có được diễn đạt để học sinh hiểu được yêu cầu về:
- Số lượng từ/độ dài của bài luận.
- Mục đích của bài luận.
- Thời gian để viết bài luận.
- Tiêu chí đánh giá câu trả lời.
10. Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh cần nêu ý kiến và chứng minh cho quan điểm của mình về một vấn
đề đang gây tranh cãi nào đó, câu hỏi có nêu rõ ràng bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập
luận logic hợp lí cho quan điểm của mình thay vì học sinh sẽ chọn theo quan điểm nào hay không.
Nếu một trong số các câu trả lời cho những câu hỏi trên đây là “chưa” hoặc “không” đối với một câu
hỏi tự luận nào đó trong đề kiểm tra, thì phải xem xét, viết lại câu hỏi tự luận đó.

3.4. Thiết kế đề kiểm tra, đánh giá hoạt động, sản phẩm
 Đánh giá hoạt động là một thuật ngữ chung được sử dụng để chỉ những đánh giá trong
đó người học được yêu cầu thể hiện những kiến thức và kĩ năng của mình để tạo ra một sản
phẩm hay một hoạt động đã định. Đánh giá hoạt động thường được sử dụng như một giải pháp
thay thế cho các bài kiểm tra giới hạn thời gian, sử dụng các kiểu câu trắc nghiệm khách quan
hoặc tự luận trả lời ngắn . Thay vì yêu cầu người học thể hiện kiến thức và kĩ năng của mình
thông qua việc trị lời một số câu hỏi ngắn, cụ thể, đánh giá hoạt động yêu cầu người học thực
hiện các thao tác để tạo ra một sản phẩm hoặc chuẩn bị cho một hoạt động mà chúng phải thực
hiện trong một khoảng thời gian mở. Không giống như câu hỏi nhiều lựa chọn hay câu hỏi trả
lời ngắn, mỗi câu thường chỉ tập trung vào một mục tiêu dạy học tiêu chí đánh giá đơn lẻ, việc
giao nhiệm vụ để người học tạo ra một sản phẩm hoặc triển khai thực hiện một hoạt động
thường yêu cầu người học thể hiện chúng đã làm chủ nhiều mục tiêu khác nhau một cách liên
tục. Vậy , làm thế nào để xây dựng và triển khai đánh giá hoạt động? Có những công cụ cơ
bản nào có thể hỗ trợ người dạy thực hiện đánh giá hoạt động đảm bảo tính chính xác và công
bằng? Phần này sẽ giúp chúng ta có hiểu biết và trang bị một số kĩ năng nhằm có thể khai thác
sử dụng hình thức đánh giá này trong dạy học.
3.4.1 . Xác định hoạt động và sản phẩm cần đánh giá
Hoạt động và sản phẩm ở đây không phải là tất cả các hoạt động mà người học thực
hiện ở trên lớp , trong quá trình học tập . Đó là những hoạt động và sản phẩm có cấu trúc , đã
được người dạy lên kế hoạch từ trước , năm trong mục tiêu dạy học , và người dạy cũng đóng
| vai trò trợ giúp người học trong quá trình hoạt động , đồng thời tiến hành đánh giá . Những
đánh giá như trên có thể diễn ra ngay trong một bài giảng thông thường ( ví dụ : hoạt động
đọc thành tiếng , hoạt động thuyết trình trên lớp của người học ) , hoặc trong một tình huống
đặc biệt nào đó được chuẩn bị để người học thể hiện một hoạt động nào đó ( ví dụ : thể hiện
vai trò dẫn chương trình trong một buổi sinh hoạt chuyên đề của trường ) . Trong cả hai trường
hợp trên , hoạt động đều được thiết kế có chủ đích - người dạy sắp xếp các điều kiện để người
học thực hiện hoạt động và người dạy đánh giá hoạt động . Những đánh giá như vậy cho phép
tất cả người học thể hiện mức độ làm chủ của mình đối với cùng một quy trình hay nhiệm vụ
, khác với quan sát của người dạy đối với những hoạt động hay sự kiện diễn ra liên tục trong
lớp học .
3.4.2 . Phát triển các công cụ để đánh giá hoạt động sản phẩm
Một cuộc thi bơi là ví dụ về một kĩ năng được đánh giá qua hoạt động. Thay vì tổ chức
một cuộc thi bơi, đầu bài chỉ yêu cầu người học viết luận miêu tả những kiểu bơi khác nhau
hoặc làm một bài trắc nghiệm với những câu hỏi nhiều lựa chọn về những nguyên tắc khi thực
hành bơi thì sẽ mang lại rất ít thông tin về khả năng bơi của người học. Bài đánh giá kĩ năng
bơi sẽ có giá trị khi người đánh giá nhìn thấy người học thể hiện trên thực tế kĩ năng này. Và,
để bài đánh giá đáng tin cậy , người học phải thực hiện bài bơi lặp đi lặp lại nhiều lần. Người
chấm điểm sử dụng thang điểm gồm nhiều mức điểm số khác nhau để đánh giá bài thi bơi (ví
dụ : 0.0, 0.5, 1.0, …5.5, 6.0, 6.5,…9.0, 9.5,10). Quá trình chấm điểm, người chấm điểm phải
quan sát một hoạt động khá phức tạp , với nhiều em người học vận động cùng lúc, mỗi em
nhiều bộ phận cơ thể vận động cùng lúc và đều cần được quan sát để chấm điểm. Người châm
điểm không được xem bản quay chậm, cũng không được xem lại ngay lúc đó hay thảo luận
với những người chấm điểm khác. Tuy vậy, khi điểm số hiện trên bảng, các giám khảo thường
cho điểm khá sát nhau. Hiếm khi tất cả giám khảo chấm điểm một bài thi lặn với cùng một
điểm số, nhưng cũng hiếm khi giữa hai người chấm điểm cho điểm chênh lệch nhau 1 điểm.
Mức độ nhất trí cao này thật đáng ngạc nhiên, nhất là với át hoạt động vừa phức tạp, vừa được
thực hiện trong một thời gian ngắn như vậy .
Từ những ví dụ trên , chúng ta có thể rút ra bốn đặc điểm cần thiết của tất cả các đánh
giá hoạt động/ sản phẩm:
1. Có mục đích rõ ràng , xác định rõ quyết định sẽ được đưa ra dựa trên kết quả đánh
giá.
2. Xác định những khía cạnh cần quan sát của hoạt động hay tấn phẩm, từ đó xây dựng
các tiêu chí, làm căn cứ để đưa ra nhận xét, đánh giá.
3. Thiết lập bối cảnh phù hợp để thu lượm thông tin và đánh giá hoạt động hay sản
phẩm. Nói cách khác, người dạy cần xây dựng những tình huống để người học thực hiện các
hoạt động hay tạo ra sản phẩm mà người dạy cần đánh giá.
4. Xây dựng các công cụ để thu lượm thông tin đánh giá, làm căn cứ để cho điểm hoặc
nhận xét về hoạt động/ sản phẩm.
Đối với đánh giá hoạt động/ sản phẩm của người học, chúng ta cần lưu ý một số vấn
đề sau:
Thứ nhất, không có bộ tiêu chí nào để đánh giá hoạt động sản phẩm được coi là tốt hơn
một bộ tiêu chí khác hoặc tốt nhất trong cá bộ tiêu chí. Những người dạy khác nhau có thể xác
định những tiện chỉ khác nhau mà họ cảm thấy quan trọng hơn hoặc phù hợp hơn với người
học của họ . Vì thế, trọng tâm của vấn đề không phải là xác định được những tiêu chí tốt nhất
hay một bộ tiêu chỉ duy nhất cho một sản phẩm hay hoạt động, mà thay vào đó, là những tiêu
chí thật sự quan trọng, có nghĩa, và người học có thể nắm bắt.
Thứ hai, hầu hết các hoạt động và sản phẩm học tập của người học đều có thể chia nhỏ
thành những tiêu chí rất hẹp. Tuy nhiên, một danh sách tiêu chí hoạt động quá dài sẽ không
hiệu quả vì người dạy hiếm khi có thời gian quan sát và đánh giá đồng thời nhiều tiêu chí rất
cụ thể trên cùng một người học. Quá nhiều tiêu chí làm cho quá trình quan sát trở nên phức
tạp, người dạy phải quan sát rất nhanh trên từng người học, dẫn tới các hành vi không được
quan sát kĩ lưỡng và người đánh giá có thể can thiệp vào hoạt động của người học.
Để có thể quản lý và mang lại hiệu quả khi sử dụng đánh giá hoạt động trên lớp học ,
người dạy cần đảm bảo duy trì sự cân bằng giữa tính cụ thể và tính thực dụng của bộ tiêu chí
đánh giá . Chìa khóa để duy trì sự cân bằng này là chỉ xác định những tiêu chí cần thiết liên
quan đến sản phẩm hay hoạt động . Đối với hầu hết người dạy để cá thể quản lý được quá trình
đánh giá thì chỉ nên xác định 6 đến 12 tiêu chí trọng tâm.
Thứ ba, quá trình xác định tiêu chí hoạt động là một quá trình tục , và rất ít khi bộ tiêu
chí có thể hoàn thiện trong lần xác định đầu tiên. Người dạy cần dựa trên kinh nghiệm để điều
chỉnh và những tiêu chí hoạt động họ xác định ban đầu để đánh giá có trọng tâm, đảm bảo độ
tin cậy và độ giá trị của đánh giá.
Dưới đây là ví dụ về một bộ tiêu chí đánh giá bài thuyết trình của học sinh:
1. Ngôn ngữ cơ thể
• Đứng thẳng, mặt hướng về phía khán giả
• Nét mặt thay đổi theo sự thay đổi sắc điệu của báo cáo
• Mắt luôn nhìn thẳng về phía khán giả
2. Phát âm
• Nói rõ ràng, chắc chắn
• Biến hóa âm điệu để thể hiện điểm nhấn mạnh
• Nói đủ to để khán giả có thể nghe được
• Nhả chữ đều đặn
• Phát âm đúng từng từ
3. Ngôn ngữ nói
• Sử dụng từ chính xác để truyền tải ý nghĩa
• Tránh lặp lại không cần thiết
• Câu diễn đạt trọn vẹn ý
• Sắp xếp thông tin hợp lý, logic
• Có phần kết luận tóm tắt các điểm chính
HỌC LIỆU

Học liệu chính:

[1] Nguyễn Thị Nhân, Nguyễn Trung Kiền, Bài giảng chuyên đề: Đánh giá trong giáo dục
trung học phổ thông.
Học liệu tham khảo:
[1]. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), (2016), Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
[2] Sái Công Hồng(CB), (2017), Giáo trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học, NXB Đại học
Quốc Gia, Hà Nội.
[3] Lâm Quang Thiệp, (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường,
NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
[4] Lâm Quang Thiệp, (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và kĩ thuật, Hà Nội.
[5]. Trần Thị Tuyết Oanh, (2009), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB Đại học sư
phạm, Hà Nội.
[6] Thái Văn Thành (CB), (2016), Giáo trình Giáo dục học, NXB Đại học Vinh
[7] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ, Dạy và học tích cực: Một số phương pháp và kĩ
thuật tích cực, NXB Đại học Sư phạm, 2010.
[8] Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội, NXB Chính trị
Quốc gia, Hà Nội.
[9] Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường trong giáo dục: Lý thuyết và ưng dụng, NXB Đại học
quốc gia, Hà Nội.