VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 181-184

THIẾT KẾ NHIỆM VỤ ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC

TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
Nguyễn Thị Thu Trang - Trường Đại học Thủ Dầu Một - Bình Dương

Ngày nhận bài: 01/08/2018; ngày sửa chữa: 15/08/2018; ngày duyệt đăng: 29/08/2018.
Abstract: The article mentions the theories of some researchers and educators all over the world
on evaluating the authenticity. In this regard, the articles studies the principles and procedures to
design the task to evaluate the authenticity in Mathematics at primary schools and proposes a pilot
task used to assess primary students.
Keywords: Design, authenticity evaluation, Mathematics, primary.

1. Mở đầu
Mục tiêu môn Toán theo Chương trình giáo dục phổ
thông - Chương trình tổng thể không chỉ nhằm giúp học
sinh (HS) “có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản
ban đầu, thiết yếu về: Số và thực hành tính toán với các số;
Các đại lượng thông dụng và đo lường các đại lượng thông
dụng; Một số yếu tố hình học và yếu tố thống kê - xác suất
đơn giản” mà còn giúp HS có thể “sử dụng các kiến thức
và kĩ năng này trong học tập và giải quyết các vấn đề gần
gũi với cuộc sống thực tiễn; đồng thời làm nền tảng cho
việc phát triển năng lực và phẩm chất của HS” [1].
Đánh giá và mục tiêu dạy học luôn có mối liên hệ mật
thiết với nhau. Theo thực tế, hoạt động đánh giá hiện tại
không giúp cho việc hình thành cũng như phản ánh được
năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng môn học trong thực
tiễn của người học. Các bài kiểm tra cũng như các nội
dung đánh giá thường xuyên mà giáo viên (GV) thực
hiện chủ yếu tập trung đánh giá kiến thức, kĩ năng của
người học, ít đánh giá được khả năng vận dụng và tư duy
bậc cao. Để thay đổi về nhận thức, thực tiễn hoạt động
đánh giá trong giáo dục nói chung, trong dạy học môn
Toán nói riêng đòi hỏi các nhà giáo dục cần tìm ra các
phương pháp, kĩ thuật đánh giá, đáp ứng yêu cầu phát
triển học tập và đánh giá năng lực của người học. Một
trong những phương pháp đánh giá đáp ứng được sự thay
đổi đó là đánh giá xác thực (Authenic assessment). Bài
viết đề cập việc thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực môn
Toán ở tiểu học.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Đánh giá xác thực và các hình thức của đánh giá
xác thực
2.1.1. Đánh giá xác thực
- Khái niệm: Đánh giá xác thực đã được nghiên cứu
và sử dụng trong một số môn học ở phổ thông trên thế
giới. Theo Mueller: đánh giá xác thực đo lường trực tiếp
những kiến thức và kĩ năng của HS thông qua các nhiệm
vụ học tập gắn với thực tiễn mà HS thực hiện [1]. Còn
Fook và Sidhu đã báo cáo trong nghiên cứu của mình:
đánh giá xác thực được HS đón nhận và cần trở thành
một phần trong chu trình giảng dạy, GV đưa ra những
phản hồi để giúp HS đánh giá những điểm mạnh, điểm
yếu, xác định được năng lực hiện tại, tập trung phát triển
các kĩ năng, năng lực còn yếu [2]. Các nhiệm vụ đưa ra
cho HS thực hiện trong đánh giá xác thực cần gắn với
thực tiễn, không chỉ cần chú trọng đến sản phẩm học tập
mà còn đến quá trình làm ra sản phẩm đó. Do đó, GV cần
tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa và tập trung đánh giá năng
lực thực hiện, năng lực tư duy.
Thông qua các định nghĩa, cũng như nghiên cứu về
đánh giá xác thực của các nhà khoa học, nhà giáo dục, có
thể hiểu: Đánh giá xác thực là đánh giá trực tiếp khả
năng thể hiện các năng lực của người học trong quá trình
giải quyết vấn đề, nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn.
- Vai trò của đánh giá xác thực: Trong các phương
pháp đánh giá hiện đại, đánh giá xác thực đã được các
nhà nghiên cứu, nhà giáo dục quan tâm và đề xuất, được
áp dụng trong hoạt động đánh giá ở trường học. Chẳng
hạn, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng: đánh giá xác thực
kích thích HS học tập tích cực khi các em thấy được mối
liên hệ giữa nhiệm vụ được giao với thực tiễn. HS cần
phân tích, tổng hợp, đánh giá các nguồn thông tin khác
nhau khi giải quyết vấn đề.
2.1.2. Các hình thức đánh giá xác thực
Theo Jon Mueller, đánh giá xác thực có một số hình
thức cơ bản, như: đánh giá thông qua yêu cầu HS thực
hiện sản phẩm cụ thể, dự án học tập, các bài thuyết trình,
nghiên cứu thí nghiệm; chẳng hạn: viết truyện ngắn, bài
thơ, báo cáo thực hành, bản kế hoạch, bài thuyết trình,
poster, tờ rơi, nhật kí theo dõi sự phát triển của thực
vật,... [1]. Khi thực hiện đánh giá, GV không chỉ xây
dựng các tiêu chí đánh giá kết quả cuối cùng mà còn cần
chú trọng đánh giá quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ
học tập. Với hình thức đánh giá sản phẩm, HS cần tạo ra
sản phẩm cụ thể. Sản phẩm có thể là biểu đồ, truyện

181
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 181-184
ngắn, bài thơ, bản kế hoạch, bản tự đánh giá,... HS cần
tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá sự tiến
bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. Với hình
thức đánh giá thông qua nhiệm vụ thực hiện dự án học
tập, HS được yêu cầu thực hiện dự án trong một khoảng
thời gian nhất định. GV theo dõi quá trình HS thực hiện
để đánh giá khả năng tìm kiếm và thu thập thông tin,
tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án,
đánh giá các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống. Với yêu
cầu thực hiện nhiệm vụ trình bày, thuyết trình, HS làm
việc, tìm hiểu yêu cầu, hình thành câu hỏi nghiên cứu,
tiến hành các hoạt động để tìm câu trả lời, sau đó trình
bày trước cả lớp và GV. Với yêu cầu thực hiện nhiệm
vụ nghiên cứu, thí nghiệm, HS tiến hành thí nghiệm,
khảo sát và viết báo cáo về kết quả khảo sát, trao đổi với
các chuyên gia và viết bài luận từ kết quả nghiên cứu, tổ
chức các hoạt động (seminar, sinh hoạt câu lạc bộ, thảo
luận nhóm, hội thảo,...).
Tuy nhiên, việc phân chia các hình thức nêu trên chỉ
mang tính tương đối, đôi khi có những nhiệm vụ học tập
yêu cầu HS cần thực hiện phối hợp nhiều hình thức khác
nhau.
2.2. Thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực ở tiểu học
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực
trong dạy học môn Toán
Theo Grant Wiggins, một nhiệm vụ được coi là xác
thực nếu nó đảm bảo các yêu cầu thực tế, đòi hỏi sự đánh
giá và đổi mới, yêu cầu HS thực hiện chủ đề nào đó, đánh
giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết
các tình huống phức tạp, cho phép người học có cơ hội
luyện tập, thực hành, tham khảo các nguồn tài nguyên và
điều chỉnh sự thể hiện và sản phẩm [3]. Như vậy, khi thiết
kế một nhiệm vụ đánh giá xác thực, cần tuân theo một số
nguyên tắc chung của việc thiết kế một nội dung hay
nhiệm vụ đánh giá kèm theo các đặc trưng cơ bản của
nhiệm vụ đánh giá xác thực. Dưới đây là một số nguyên
tắc khi thiết kế một nhiệm vụ đánh giá xác thực:
- Đảm bảo đánh giá đúng mục đích, mục tiêu, Chuẩn
đầu ra của môn học, nội dung học tập: Mỗi nhiệm vụ,
nội dung đánh giá đều nhằm đến một mục đích nhất định,
có thể là đánh giá chẩn đoán để đưa ra sự điều chỉnh cho
quá trình dạy học trước khi bắt đầu nội dung mới; đánh
giá sau một nội dung dạy học cụ thể nào đó nhằm xác
định hiệu quả của hoạt động dạy và học; có thể đánh giá
được tích hợp trong quá trình dạy học nhằm thu thập
thông tin về hiệu quả hoạt động học đang diễn ra và có
sự điều chỉnh. Bên cạnh đó, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội
dung môn học giúp GV hình dung rõ lĩnh vực nào cần
chú trọng đánh giá, các hoạt động, sự thể hiện nào của
HS sẽ được quan sát, thu thập thông tin để làm cơ sở đánh
giá. Khi thiết kế các nội dung đánh giá xác thực, GV cần
182
xác định chính xác mục đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra của
môn học, nội dung đánh giá để những thông tin thu thập
được có thể sử dụng cho mục tiêu đã đặt ra ban đầu.
- Nhiệm vụ đưa ra phù hợp với nhu cầu, đặc điểm tâm
sinh lí của HS tiểu học: Đánh giá xác thực yêu cầu cần
đưa ra các nhiệm vụ gắn với thực tiễn cho HS thực hiện;
qua đó, HS được thể hiện năng lực cá nhân. Do đó, khi
thiết kế các nội dung đánh giá xác thực, GV cần xác định
xem nhiệm vụ đưa ra có vừa sức và kích thích người học
thực hiện các nhiệm vụ hay không. Nếu nhiệm vụ đó
không đáp ứng được nguyên tắc này, có thể nội dung
đánh giá xác thực mà GV đưa ra không thực hiện được.
Những yếu tố này tác động đến tâm, sinh lí của người
học và dẫn đến kết quả đánh giá không chính xác.
- Nhiệm vụ đưa ra cần đảm bảo các đặc trưng của
đánh giá xác thực: Một nhiệm vụ được coi là xác thực khi
đảm bảo các đặc trưng sau: + SV được yêu cầu tự hình
thành những phản hồi từ chính các em thay vì chỉ lựa chọn
từ phương án trả lời đã có; + Các nhiệm vụ cần đưa ra
những thách thức mà SV có thể gặp trong thực tiễn. Nếu
những đặc trưng cơ bản của đánh giá xác thực mà nhiệm
vụ đưa ra không thực hiện được thì có thể không đạt được
những ưu điểm mà đánh giá xác thực mang lại. Chẳng hạn,
nếu nhiệm vụ GV đưa ra cho HS thực hiện không xuất
phát từ tình huống thực tiễn thì việc đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn của
người học có thể chưa thực hiện được.
- Xây dựng được tiêu chí đánh giá phù hợp với các
lĩnh vực đánh giá: Do đánh giá xác thực không chỉ là
đánh giá để lấy điểm, mà quan trọng hơn là thông qua
đánh giá xác thực, GV có thể thu thập thông tin hay mức
độ về năng lực, kiến thức, kĩ năng mà HS đã có và đã
thực hiện được. Do đó, khi thực hiện đánh giá xác thực,
GV cần xây dựng bảng rubric, các tiêu chí đánh giá để
kết quả đánh giá đạt đến độ chính xác nhất định. Qua
bảng tiêu chí, GV có thể xác định rõ mức độ HS đạt được
đối với từng lĩnh vực đánh giá. Việc xây dựng bảng tiêu
chí phù hợp với lĩnh vực đánh giá giúp GV không bỏ sót
lĩnh vực đánh giá; đồng thời mô tả được các hành động
mà HS đã thể hiện, hay các đặc điểm của sản phẩm để có
thể đưa ra nhận xét, giúp HS điều chỉnh, phát triển năng
lực của bản thân.
2.2.2. Quy trình thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực trong
dạy học môn Toán ở tiểu học
Khi thiết kế nội dung đánh giá xác thực trong dạy học
môn Toán ở tiểu học, chúng ta nên thực hiện tuần tự theo
từng bước và đảm bảo nội dung đánh giá phản ánh được
năng lực vận dụng các kiến thức, kĩ năng mà HS được
học. J.Mueller đã đưa ra các bước để thiết kế nội dung
đánh giá xác thực (xem sơ đồ 1 trang bên):
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 181-184
Câu hỏi được đặt ra:
1) HS nên biết và có thể làm gì?
Danh sách kiến thức và kĩ năng này trở thành,...
TIÊU CHUẨN
2) Những chỉ báo nào thể hiện HS đáp ứng các tiêu
chuẩn trên?
Để xác định những tiêu chuẩn mà HS đạt được, bạn sẽ
thiết kế hoặc lựa chọn những ...
NHIỆM VỤ XÁC THỰC
3) Thể hiện tốt các nhiệm vụ này sẽ như thế nào?
Để xác định HS thể hiện tốt nhiệm vụ, GV sẽ xác định
và tìm kiếm các đặc điểm thể hiện tốt, đó chính là...
TIÊU CHÍ
4) HS đã thể hiện tốt như thế nào?
Để phân biệt được mức độ đạt được của từng HS thông
qua các tiêu chí, GV sẽ thiết kế một...
RUBRIC
5) Hầu hết HS cần đạt 6) HS cần rèn luyện yếu tố
được sự thể hiện như thế nào?
nào? Các thông tin từ rubric sẽ
Cấp độ thấp nhất mà GV cho HS
muốn tất cả HS thể hiện những phản hồi và giúp
là... GV...
CHO ĐIỂM HOẶC
ĐIỀU CHỈNH CÁCH
LƯỢNG GIÁ THEO
HƯỚNG DẪN
TIÊU CHUẨN
Sơ đồ 1. Các bước thiết kế một nhiệm vụ
đánh giá xác thực
Sơ đồ của Mueller đưa ra đã chỉ rõ 4 bước cơ bản để
thiết kế một nhiệm vụ đánh giá xác thực. Trước tiên, GV
cần xác định được các tiêu chuẩn sẽ được sử dụng để
đánh giá HS. Để đánh giá một tiêu chuẩn cụ thể hay cho
bộ tiêu chuẩn, GV cần thiết kế một nhiệm vụ để HS có
thể thể hiện những chỉ báo đáp ứng các tiêu chuẩn. Sau
đó, GV xây dựng tiêu chí đánh giá bằng cách mô tả các
tiêu chí của việc HS đáp ứng tiêu chuẩn đã xác định ở
bước đầu tiên. Cuối cùng, đối với từng tiêu chí, GV xác
định các cấp độ mà HS có thể đạt được. GV kết nối tiêu
chí và cấp độ các tiêu chí để tạo ra bảng rubric. GV có
thể sử dụng bảng rubric để đánh giá HS. J.Muller đã đưa
183
ra các bước cơ bản để thiết kế một nhiệm vụ đánh giá xác
thực. Để nhiệm vụ đánh giá mang tính cụ thể hơn, chúng
ta có thể xác định mục đích đánh giá, đối tượng cũng như
thời điểm đánh giá để có thể dễ dàng vận dụng vào thực
tiễn giảng dạy.
- Bước 1: Xác định mục đích, đối tượng đánh giá.
- Bước 2: Xác định thời điểm đánh giá.
- Bước 3: Xác định các tiêu chuẩn cần đánh giá.
- Bước 4: Thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực.
- Bước 5: Xây dựng các tiêu chí đánh giá.
- Bước 6: Thiết kế bảng rubric.
Sau khi cho HS thực hiện, GV sẽ thực hiện thêm
bước điều chỉnh các nhiệm vụ đánh giá xác thực mà các
em đã thiết kế.
2.2.3. Thiết kế mẫu nhiệm vụ đánh giá xác thực trong dạy
học môn Toán ở tiểu học
Dưới đây là một nhiệm vụ xác thực được thiết kế theo
các bước nêu trên:
- Bước 1: Mục đích đánh giá: + Đánh giá các khả
năng của HS như: vẽ được kim đồng hồ đúng các giờ
trong ngày, có biểu tượng về thời gian; + Đánh giá năng
lực của HS như giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp và
năng lực sử dụng ngôn ngữ toán học.
- Bước 2: + Thời điểm đánh giá: tuần 31-32; + Thời
gian thực hiện: 20 phút.
- Bước 3: Xác định các tiêu chuẩn cần đánh giá:
+ Kiến thức, kĩ năng liên quan đến nội dung môn Toán
về đồng hồ, thời gian và khả năng vận dụng giải quyết
vấn đề; + Kĩ năng hợp tác; + Kĩ năng trình bày.
- Bước 4: Thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực:
+ Nhiệm vụ: Xây dựng chương trình cho buổi tiệc cuối
năm của lớp; + Yêu cầu: làm việc theo nhóm 4-6 HS.
- Bước 5: Xây dựng các tiêu chí đánh giá: + Sử dụng
được kiến thức, kĩ năng trong dạy học môn Toán để xây
dựng chương trình của bữa tiệc; + Hợp tác, làm việc
nhóm hiệu quả; + Giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra;
+ Trình bày tốt chương trình bữa tiệc.
- Bước 6: Thiết kế bảng rubric:
3. Kết luận
Do nhiệm vụ trong đánh giá xác thực cần gắn với thực
tiễn nên HS rất hứng thú khi thực hiện, điều đó tạo được
động cơ học tập cho các em. Hơn nữa, với cách đánh giá
này, GV sẽ có những thông tin cụ thể về quá trình học tập
của HS, yếu tố nào các em đã học được, đã làm được và
yếu tố nào cần bổ sung, điều chỉnh. Tuy nhiên, đánh giá
xác thực yêu cầu thêm thời gian và sự hướng dẫn của GV,
đôi khi rất khó để đánh giá, cho điểm. Để giải quyết điều
này, GV có thể tạo ra bảng rubric với những mô tả cụ thể
cho từng tiêu chí với nhiều mức độ khác nhau.
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 181-184

Tiêu chí 1 2
Vận dụng được kiến HS kết nối kiến thức, kĩ năng đã
thức, kĩ năng môn Toán học để xây dựng được chương
để xây dựng được trình bữa tiệc, đưa ra cách giải
chương trình bữa tiệc thích hợp lí.
HS tập trung vào nhiệm vụ, biết
Hợp tác, làm việc nhóm lắng nghe, đặt câu hỏi và tham
hiệu quả gia thảo luận, đóng góp ý kiến
giúp nhóm hoàn thành nhiệm vụ.
HS liệt kê được nhiều cách giải
Giải quyết hiệu quả vấn
quyết nhiệm vụ được giao, lựa
đề được đặt ra trong
chọn được phương án hành động
nhiệm vụ được giao
hiệu quả.
HS trình bày bản chương trình
Trình bày tốt chương kết hợp với giải thích rõ ràng, sử
trình bữa tiệc dụng lời nói, viết, hình ảnh trực
quan hiệu quả.
HS kết nối được kiến thức, kĩ
năng về giờ đúng để xây dựng
chương trình bữa tiệc nhưng việc
vận dụng chưa đạt hiệu quả.
HS tập trung vào nhiệm vụ, biết
lắng nghe, đặt câu hỏi và tham
gia thảo luận nhưng chưa đưa ra
được ý kiến cá nhân giúp nhóm
hoàn thành nhiệm vụ.
HS liệt kê được một vài cách giải
quyết nhiệm vụ được giao,
nhưng chưa lựa chọn được
phương án hành động hiệu quả.
HS trình bày bản chương trình,
tuy có giải thích nhưng chưa rõ
ràng, sử dụng lời nói, viết, hình
ảnh trực quan nhưng chưa đạt
hiệu quả.
3
HS chưa kết nối được kiến thức,
kĩ năng về giờ đúng để xây dựng
chương trình bữa tiệc
HS chưa tập trung vào nhiệm
vụ, không lắng nghe, đặt câu hỏi
và không chú ý tham gia thảo
luận, không đưa ra được ý kiến
cá nhân.
HS không đề xuất được cách
giải quyết nào để giải quyết
nhiệm vụ được giao nên không
đưa ra được phương án hành
động hiệu quả.
HS trình bày bản chương trình
nhưng chưa logic, không lí giải
cách làm, chưa biết sử dụng kết
hợp giữa lời nói, chữ viết và hình
ảnh trực quan.

Tài liệu tham khảo
[1] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ
thông - Chương trình tổng thể.
[2] J. Mueller (2005). The Authentic Assessment
Toolbox: Enhancing Student Learning through
Online Faculty Development. Journal of Online
Learning and Teaching, Vol. 1 (1), pp. 1-7.
[3] C.Y.Fook - G.K.Sidhu (2010). Authentic assessment
and pedagogical strategies in higher education.
Journal of social sciences, Vol. 6 (2), pp. 153-161.
[4] G. Wiggins - J. McTighe (1998). Understanding by
design. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
[5] Hugh Burkhardt - Malcolm Swan (2014). Designing
Assessment of Performance in Mathematics.
University of Nottingham.
[6] Kerry Lee (2011). Assessment. Education Research,
Vol. 4, National Institute of Education.
[7] Richard Lesh - Susan J.Lamon (1992). Assessment
of Authentic Performance in School Mathematics.
Routledge, Taylor & Francis Group.
KHẢO SÁT YÊU CẦU CỦA NHÀ TUYỂN DỤNG...
(Tiếp theo trang 288)
chỉnh sửa nội dung chương trình đào tạo B, PD hiện nay,
nhằm hình thành một chương trình có độ linh hoạt và luôn
sát với thực tế thị trường, đảm bảo “đầu ra” cho nguồn
nhân lực B, PD tiếng Trung Quốc, từng bước đáp ứng
được những yêu cầu khắt khe từ phía các nhà tuyển dụng.
* Nghiên cứu này được hoàn thành với sự hỗ trợ
của Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà
Nội trong Đề tài mã số N.16.13.
Tài liệu tham khảo
[1] Đỗ Thuý Hằng (2017). Nhu cầu tuyển dụng nhân lực
tiếng Hàn - Tìm hiểu từ góc độ của sinh viên tốt
nghiệp. Tạp chí Nghiên cứu nước ngoài, tập 33, số
2, tr 47-58.
[2] Lê Huy Khoa (2018). Kĩ năng nghề phiên dịch.
NXB Thế giới.
[3] Nguyễn Quốc Hùng (2017). Hướng dẫn kĩ thuật
biên dịch Anh - Việt, Việt - Anh. NXB Tổng hợp TP.
Hồ Chí Minh.
[4] Jeremy Munday (2016). Nhập môn nghiên cứu dịch
thuật - Lí thuyết và ứng dụng (sách dịch). NXB Tri thức.
[5] Trần Chí Thiện (2015). Hướng dẫn luyện dịch Việt
- Anh. NXB Thanh niên.
[6] Hồ Đắc Túc (2012). Dịch thuật và tự do. NXB Hồng Đức.
[7] Dương Ngọc Dũng (2015). Giảng trình Biên dịch và
Phiên dịch Tiếng Anh. NXB Đại học Quốc gia TP.
Hồ Chí Minh.
[8] Đức Tín (2017). Luyện kĩ năng dịch tiếng Anh báo
chí. NXB Dân trí.
[9] Nhật Phạm (chủ biên, 2016). Bài tập luyện dịch
tiếng Trung ứng dụng. NXB Hồng Đức.
[10] Thu Ngân (2017). Tiếng trung thương mại (Dành cho
nhân viên công ty). NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

184