Tài liệu lưu hành nội bộ

TÀI LIỆU ĐỌC – TUẦN 2

Học phần: Đánh giá trong giáo dục (2 TC)
1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
1.1 Khái quát về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.2 Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
1.2.1 Các loại hình đánh giá trong giáo dục
Dựa vào các đặc điểm khác nhau như: mục đích, đối tượng, cấp độ, phạm vi, thời
điểm đánh giá; vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi…, có nhiều cách phân
loại các loại hình đánh giá trong giáo dục như dưới đây.
Tiêu chí phân loại Loại hình đánh giá
- Đánh giá sơ khởi
- Đánh giá chẩn đoán
Mục tiêu đánh giá
- Đánh giá quá trình
- Đánh giá tổng kết
Các sử dụng - Đánh giá theo chuẩn
kết quả đánh giá - Đánh giá theo tiêu chí
Tính chính thức - Đánh giá chính thức
của đánh giá - Đánh giá không chính thức
Tính khách quan - Đánh giá khách quan
của đánh giá - Đánh giá chủ quan
- Đánh giá trên lớp học
Quy mô đánh giá - Đánh giá dựa vào nhà trường
- Đánh giá diện rộng
Tính phân hóa - Đánh giá cá nhân
của đánh giá - Đánh giá nhóm
- Đánh giá của giáo viên
Người đánh giá - Tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng
- Đánh giá truyền thống
Tính truyền thống
- Đánh giá phi truyền thống
của đánh giá
(đánh giá xác thực, đánh giá sáng tạo)
1.2.1.1 Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường
được chia thành đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.
a) Đánh giá quá trình (formative assessment)
Đánh giá quá trình (còn gọi là đánh giá thường xuyên, đánh giá hình thành) là một
bộ phận không thể thiếu của quá trình dạy học; đóng góp cho việc học tập bằng cách
đưa ra những phản hồi kịp thời, chủ yếu bằng nhận xét: chỉ ra cái gì học sinh làm được
và chưa làm được. Giáo viên thực hiện đánh giá quá trình ngay trong quá trình dạy
1
 Tài liệu lưu hành nội bộ

học, ở hầu hết các hoạt động học tập hằng ngày (tìm hiểu, lĩnh hội tri thức mới; luyện
tập, củng cố và vận dụng kiến thức) nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo
viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập một cách liên tục, có hệ
thống, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Việc đánh giá trở nên ý nghĩa
và phù hợp hơn khi người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình trong quá
trình học tập.
b) Đánh giá tổng kết (summative assessment)
Đánh giá tổng kết (còn gọi là đánh giá định kì, đánh giá kết quả) là loại hình đánh
giá do giáo viên thực hiện, có tính tổng hợp nhằm cung cấp thông tin, chủ yếu bằng
điểm số về sự đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt của học sinh sau khi kết thúc một
giai đoạn học tập (một chủ đề, một học kì học tập môn học hoặc một chương trình giáo
dục). Qua đó, công nhận người học đã hoàn thành hoặc không hoàn thành một giai đoạn
học tập và so sánh các học sinh trong cùng nhóm đối tượng nhằm xếp loại người học.
1.2.1.2 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán
a) Đánh giá sơ khởi (Placement assessment) – kiểm tra chất lượng đầu năm
Đánh giá sơ khởi là loại hình đánh giá được thực hiện trong thời gian ngắn đầu
năm học thông qua các hình thức kiểm tra chất lượng như quan sát chính thức và không
chính thức; phỏng vấn cá nhân, thảo luận trong lớp; bài kiểm tra viết hoặc hỏi
đáp…Trọng tâm là tìm hiểu đặc điểm tính cách và khả năng học tập của từng cá nhân
học sinh hoặc nhóm học sinh để tổ chức lớp học phù hợp, theo tiếp cận giáo dục phân
hóa; định hình nhận thức, kỳ vọng của giáo viên về học sinh và phương pháp dạy học
đối với đối tượng học sinh cụ thể.
b) Đánh giá chẩn đoán (Dignostic assessment)
Đánh giá chẩn đoán là loại hình đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng; có
tính định kỳ hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới; có thể
tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (phạm vi lớp, trường, huyện, tỉnh, quốc gia) nhằm
cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo
chuẩn hoặc tiêu chí. Ở phạm vi lớp học, đánh giá chẩn đoán nhằm xác định những gì
học sinh đã biết, những khó khăn của các em trong học tập, những nhân tố tác động đến
kết quả giáo dục để có những giải pháp kịp thời đối với cả giáo viên và học sinh giúp
cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học. Đánh giá chẩn đoán được sử dụng khi
có vấn đề phát sinh trong quá trình dạy học hoặc trước quá trình dạy học.
1.2.1.3 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá hoặc
chuẩn về mức độ đáp ứng chuẩn mực như mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được
chia thành: đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí.
a) Đánh giá theo chuẩn (nom-refrenced assessment)
Đánh giá theo chuẩn (dựa theo chuẩn – chuẩn tương đối) là loại đánh giá được
thiết kế để đo lường và so sánh thành tích (kết quả kiểm tra) của các đối tượng đánh giá
với nhau, đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân so
với những người khác cùng làm bài kiểm tra (nhóm chuẩn). Học sinh có thành tích cao
nhất thông qua đánh giá sẽ nhận được điểm số cao nhất. Đây là đánh giá nhằm phân

2
 Tài liệu lưu hành nội bộ

loại học sinh, kết hợp với đường cong “phân bố chuẩn”, trong đó giả định rằng một số
ít sẽ làm bài rất tốt và một số ít sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường
được đánh giá là trung bình.
Đánh giá dựa theo chuẩn có hai đặc trưng:
- Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn), có khả năng suy
rộng cho tổng thể.
- Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực
khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác. Bài kiểm tra đo IQ, EQ, CQ trên nhóm
mẫu đại diện vùng, quốc gia là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn.
Bài thi tốt nghiệp THPT gồm bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan với các đáp án
ngắn gọn được coi là công cụ để thực hiện đánh giá theo chuẩn. Tuy nhiên, nó khó đánh
giá được một số năng lực của học sinh như: năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự
chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
b) Đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced assessment)
Đánh giá theo tiêu chí (dựa theo tiêu chí – chuẩn tuyệt đối) là loại đánh giá đo
lường kiến thức học sinh và xem xét nó trong mối quan hệ với những tiêu chí cụ thể
hoặc mục tiêu thực hiện (yêu cầu cần đạt), không trong mối quan hệ với học sinh khác;
tất cả học sinh đều có thể đạt điểm cao nhất nếu như tất cả họ đều đạt được tiêu chí thực
hiện. Trong đánh giá theo tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh gắn với mục tiêu xác
định, ở đó làm rõ những gì học sinh cần nhận biết, thông hiểu và có thể làm. Căn cứ
mục tiêu giáo dục, các tiêu chí đánh giá được cụ thể hóa thành thang đánh giá, chỉ báo,
chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được. Đây là cơ sở để đánh giá
sự tiến bộ trong quá trình học tập và kết quả học tập của học sinh
1.2.1.4 Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức
a) Đánh giá chính thức (formal assessment)
Đánh giá chính thức là loại hình đánh giá rất gần với đánh giá tổng kết, dựa trên
các bài kiểm tra chuẩn hóa trên giấy hoặc trên máy tính, được chấm điểm nhằm đưa ra
kết quả để phân loại người học. Các bài kiểm tra này được thử nghiệm ở học sinh trước
đó; chúng có phương pháp cho điểm cũng như cách quy đổi điểm để giáo viên đánh giá
kết quả học tập của học sinh, cho phép giáo viên biết được học sinh đang ở vị trí nào so
với những học sinh khác. Công cụ đánh giá này giúp khuyến khích, gây áp lực để học
sinh đạt điểm cao hơn nhằm đạt thành tích khen thưởng, từ đó giúp học sinh có thêm
động lực học tập trong tương lai.
Đánh giá chính thức thành tích của học sinh dựa trên nền tảng điểm số trong những
bài kiểm tra đã được chuẩn hóa, còn đánh giá không chính thức được coi là định tính
và không có công cụ được chuẩn hóa để đánh giá.
b) Đánh giá không chính thức (informal assessment)
Đánh giá không chính thức là loại đánh giá rất gần với đánh giá quá trình, được
thực hiện một cách tự nhiên nhằm xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học
tập hằng ngày của học sinh; chú trọng đến nhận xét định tính theo tiêu chí hơn là định
lượng về sự tiến bộ của người học. Mục đích của đánh giá không chính thức là điều
chỉnh nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chú trọng vào
việc xếp hạng học lực của người học. Đánh giá không chính thức được thực hiện thông

3
 Tài liệu lưu hành nội bộ

qua quan sát, bảng kiểm, phiếu học tập, hồ sơ học tập, hỏi đáp; khuyến khích học sinh
suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.1.5 Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan
a) Đánh giá khách quan (objective assessment)
Đánh giá khách quan là đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết kế đạt
tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc
công cụ được chuẩn bị trước (bài kiểm tra) để đưa ra những kết luận về năng lực của
học sinh. Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến
nhất. Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi chỉ có một đáp án đúng duy nhất, để lượng
giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học so với mục tiêu giáo dục đề
ra. Câu hỏi trắc nghiệm trên giấy hoặc trên máy là một trong những công cụ phổ biến
để thực hiện đánh giá khách quan.
b) Đánh giá chủ quan (subjective assessment)
Đánh giá chủ quan là đánh giá dựa theo ý kiến riêng của chủ thể đánh giá. Câu hỏi
của loại hình đánh giá này thường có hơn một câu trả lời đúng hoặc có hơn một cách
để trình bày đáp án đúng. Các dạng hoạt động đánh giá chủ quan bao gồm trả lời câu
hỏi mở; làm bài tập lớn, dự án và viết tiểu luận, bài luận. Việc phân biệt giữa đánh giá
chủ quan và đánh giá khách quan không dễ dàng, bởi vì trong thực tế, không có đánh
giá “hoàn toàn khách quan”; tất cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây dựng theo
cách nào đều có yếu tố chủ quan.
1.2.1.6 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường, và đánh giá diện rộng
Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ thống đánh
giá trong giáo dục phổ thông thành 03 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào
nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
a) Đánh giá trên lớp học (classroom assessment)
Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá trong phạm vi lớp học (đánh giá thường
xuyên), do mỗi giáo viên thực hiện trong mỗi bài học, có thể kết hợp với đánh giá của
cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác nhằm
trả lời các câu hỏi:
- Từng học sinh đã học tập như thế nào?
- Học sinh đã đạt được các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học hay chưa?
- Lớp có hài lòng về bài dạy của giáo viên hay không?
Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, học sinh điều chỉnh phương pháp học
để nâng cao kết quả học tập. Đánh giá trên lớp học cần những công cụ đơn giản, thiết
thực, đa dạng gắn với quá trình học tập và sự tiến bộ học tập của học sinh; đây không
phải là các công cụ trắc nghiệm được chuẩn hóa và khảo sát quy mô lớn.
b) Đánh giá dựa vào nhà trường (school-based assessment)
Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá trong phạm vi một trường học,
do ban giám hiệu chủ trì và các tổ nhóm chuyên môn tiến hành đối với tất cả học sinh
trong nhà trường. Loại hình này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra định kì
năng lực học tập môn học, mà còn quan tâm đến sự phát triển phẩm chất học sinh. Kết
quả đánh giá dựa vào nhà trường phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học (so

4
 Tài liệu lưu hành nội bộ

sánh chất lượng dạy học giữa các lớp, đánh giá giáo viên); đánh giá, phát triển chương
trình nhà trường (khung phân phối thời gian, phương pháp dạy học/đánh giá, học liệu,
thiết bị…) và bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục nói chung.
c) Đánh giá trên diện rộng (broad assessment)
Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lý giáo dục cấp quốc
gia hoặc địa phương chủ trì và tiến hành thống nhất với số lượng rất lớn học sinh ở các
cấp huyện, tỉnh, quốc gia, quốc tế. Mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là cung
cấp những thông tin đáng tin cậy phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, xây
dựng chính sách giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục. Công cụ chủ yếu
dùng cho đánh giá trên diện rộng là đề kiểm tra, phiếu hỏi được các chuyên gia đánh
giá chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định; có thể bổ sung thêm cả công cụ
quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của một nhóm đối tượng nào đó. Đối tượng
khảo sát trong loại hình đánh giá này gồm học sinh và các bên liên quan (hiệu trưởng,
giáo viên, cha mẹ học sinh...).
1.2.1.7 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm
Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá nhân)
hoặc cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm).
a) Đánh giá cá nhân (individual assessment)
Thông tin kiểm tra, đánh giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính
thức hoặc từ quan sát của giáo viên khi giao tiếp với cá nhân học sinh. Ví dụ, các thang
đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá trí thông minh dành cho trẻ em của Wechsler
(WISC-IV) đòi hỏi phải đánh giá cá nhân. Đặc điểm và cũng là lợi thế của đánh giá cá
nhân là một người đánh giá một người; như vậy có nhiều cơ hội để người đánh giá quan
sát hoặc phỏng vấn sâu học sinh. Ví dụ, người đánh giá có thể quan sát được mức độ
tập trung chú ý của học sinh; khả năng lắng nghe, diễn đạt; mức độ mất bình tĩnh; kĩ
năng giải quyết vấn đề. Người đánh giá có thể lắng nghe các câu trả lời của học sinh để
hỏi thêm, làm rõ vấn đề và hiểu quá trình tư duy của người học. Tuy nhiên, loại hình
đánh giá cá nhân đòi hỏi người đánh giá hiểu rõ các công cụ và có kinh nghiệm sử dụng
các công cụ này. Ví dụ, thang WISC-IV chỉ có thể do những người được đào tạo có
chứng chỉ/giấy phép mới thực hiện được.
b) Đánh giá nhóm (group assessment)
Đánh giá nhóm (hay đánh giá theo nhóm) là loại hình đánh giá mà giáo viên thu
thập thông tin của một nhóm học sinh hay một lớp học thông qua bài kiểm tra viết hoặc
trên máy tính; nhiều học sinh làm một công việc cùng một lúc. Đánh giá nhóm thiếu sự
giao tiếp, thấu hiểu từng học sinh. Nếu nội dung đánh giá liên quan đến tập đọc, phát
âm, cảm thụ hay cần phải thuyết trình, hỏi đáp hoặc thực hành với thiết bị, dụng cụ thì
loại hình đánh giá nhóm không phù hợp. Các đánh giá nhóm có thể là không chính thức
hoặc chính thức.
Đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thường xuyên trong lớp học, trước tiên
là thông qua quan sát của giáo viên. Ví dụ, khi giáo viên quan sát và nhận thấy lớp bắt
đầu mất tập trung, làm việc riêng, nói leo, nói các vấn đề không liên quan hoặc trầm
lặng, không trả lời được bất kì câu hỏi nào của giáo viên…thì đây chính là giáo viên

5
 Tài liệu lưu hành nội bộ

đang đánh giá nhóm. Lúc này, giáo viên cần kịp thời điều chỉnh kế hoạch, phương pháp
dạy học.
Các kỳ thi như SAT, ACT, IELTS, TOEFL là đánh giá viết chuẩn hóa, chính thức
và tiến hành theo nhóm. Hầu hết các bài kiểm tra trên lớp học do giáo viên tự biên soạn
là đánh giá chính thức, tiến hành theo nhóm nhưng không chuẩn hóa.
1.2.1.8 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
a) Tự suy ngẫm (self-reflection)
Suy ngẫm là sự suy nghĩ sâu, ngẫm nghĩ về điều gì đó, tự nhìn lại quá trình đã
diễn ra. Tự suy ngẫm là việc người học xem xét, tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến
mục tiêu, phương pháp học tập và sự tiến bộ của bản thân. Hoạt động dạy học và kiểm
tra, đánh giá cần tạo những tình huống buộc người học trải nghiệm, suy ngẫm để rút ra
những bài học từ sự thành công hay thất bại của bản thân và người khác; định hướng
việc điều chỉnh phương pháp học, nâng cao hiệu quả học tập.
b) Tự đánh giá (self-assessment)
Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động học của bản thân mình theo
các tiêu chí cho trước. Thậm chí, học sinh có thể được tham gia vào quá trình xác định
các tiêu chí đánh giá hoạt động học. Tự đánh giá phù hợp với quan điểm dạy học hiện
đại – lấy học sinh làm trung tâm.
Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì mình đã học, đã
tiến bộ và những gì cần điều chỉnh, cố gắng hơn; biết chịu trách nhiệm trước kết quả
học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể làm được. Tuy nhiên cần lưu ý:
không phải lúc nào học sinh cũng có khả năng tự đánh giá.
Tự suy ngẫm và tự đánh giá làm cho người học nhận thức sâu sắc về bản thân, ý
thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình.
c) Đánh giá đồng đẳng (peer-assessment)
Đánh giá đồng đẳng (đánh giá chéo, đánh giá lẫn nhau) là quá trình người học
tham gia vào việc đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của những học sinh khác theo
các tiêu chí xác định. Các tiêu chí này do giáo viên xác định hoặc cùng học sinh xác
định và mô tả bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh.
Trong bối cảnh lớp học đông, việc học sinh quan sát các bạn trong quá trình học
tập sẽ đưa ra thông tin phong phú, chi tiết hơn là thông tin mà giáo viên thu được khi
đánh giá quá trình/đánh giá trên lớp học. Ngoài ra, qua đánh giá hoạt động, sản phẩm
học tập của bạn, học sinh có thể học hỏi những điểm tốt hoặc rút kinh nghiệm từ những
điểm chưa tốt của bạn; rèn luyện kĩ năng lắng nghe và đưa ra ý kiến; hình thành khả
năng đưa ra các nhận xét khách quan và tự chịu trách nhiệm về những đánh giá của
mình về người khác. Tuy nhiên cần lưu ý: đánh giá đồng đẳng có nhiều nét cảm tính,
phụ thuộc vào năng lực quan sát, thu thập và xử lí thông tin của học sinh.
Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nên được diễn ra trong quá trình học tập và
được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình. Tuy nhiên, giáo viên cần lựa
chọn, xây dựng các nhiệm vụ tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng phù hợp với học sinh và
điều kiện dạy học cụ thể. Thực hành đánh giá đồng đẳng dưới sự hướng dẫn của giáo
viên là một bước quan trọng tiến tới thói quen tự đánh giá của học sinh – nền tảng của
học tập suốt đời.

6
 Tài liệu lưu hành nội bộ

1.2.1.9 Đánh giá xác thực và đánh giá sáng tạo

a) Đánh giá xác thực (authentic asessment)
Đánh giá xác thực (đánh giá thực, đánh giá qua hoạt động thực tiễn, đánh giá năng
lực thực hiện) là thuật ngữ mới xuất hiện trong hệ thống lí luận về kiểm tra, đánh giá.
Thuật ngữ này được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đánh giá truyền
thống” (traditional asessment) để chỉ các loại hình đánh giá kể trên, vốn đã phổ biến ở
các nền giáo dục trên thế giới. Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá năng lực thực
hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh thực tế (ngữ cảnh thực). Ví dụ, người học vận dụng
các kiến thức, kĩ năng học được để thực hiện một dự án thực tế, tạo ra một sản phẩm
thực tiễn hoặc thực hiện một nhiệm vụ gắn với nghề nghiệp. Đánh giá xác thực không
chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến cả quá trình làm ra sản phẩm đó.
Đánh giá xác thực có thể khắc phục những nhược điểm của đánh giá truyền thống
(được cho là đã đặt học sinh vào một vai trò thụ động hơn là vai trò chủ động), huy
động mọi khả năng của học sinh để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực. Để thực hiện
loại hình đánh giá này, giáo viên cần xây dựng các nhiệm vụ có ý nghĩa, mô phỏng
những vấn đề mà công dân trưởng thành, nhà chuyên môn phải đối diện, giải quyết trên
thực tế; sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng; tương tác tích cực với người học
và tập trung vào các năng lực tư duy bậc cao.
b) Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)
Đánh giá sáng tạo cũng là một loại hình đáng giá phi truyền thống. Trong khi
“đánh giá xác thực” nhấn mạnh sự liên hệ của việc kiểm tra, đánh giá trong nhà trường
với thực tế cuộc sống thì “đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh đến tính mới mẻ, đa dạng và
sáng tạo trong kiểm tra, đánh giá nhằm tích cực hóa hoạt động học tập.
Ví dụ, giáo viên giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, sưu
tầm tư liệu về một vấn đề thực tiễn nào đó, chưa có trong sách giáo khoa. Các thành
viên trong mỗi nhóm chia nhau sưu tầm tài liệu, sau đó thảo luận giữa các thành viên
trong nhóm và tổng hợp thành một báo cáo chung của nhóm về thực trạng và cách giải
quyết vấn đề. Mỗi nhóm trình bày báo cáo của mình trước lớp để giáo viên và thành
viên các nhóm khác thảo luận, nhận xét theo tiêu chí và đánh giá bằng điểm số. Loại
hình đánh giá ở đây vừa có thể xem là “đánh giá xác thực” vì dự án học tập gắn với bối
cảnh cuộc sống. Đồng thời, cũng có thể xem là “đánh giá sáng tạo” bởi vì cách thực
hiện mới mẻ; tạo môi trường tương tác tích cực, học sinh chủ động học hỏi lẫn nhau và
phát huy được tính chủ động, sáng tạo của từng cá nhân và của cả nhóm.
1.2.2 Các bước cơ bản của quá trình đánh giá – đánh giá kết quả học tập
Tùy thuộc vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá
mà mỗi loại hình đánh giá sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể. Tuy nhiên, một đánh
giá kết quả học tập trong nhà trường bao gồm các bước cơ bản sau.
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá, đòi hỏi
phải xác định được: Đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích gì? Quyết định nào sẽ
được đưa ra sau khi đánh giá (so sánh, lựa chọn hoặc xác định công nhận, hay hỗ trợ
cải tiến học tập)? Từ đó lựa chọn loại hình đánh giá, sử dụng phương pháp, công cụ

7
 Tài liệu lưu hành nội bộ

đánh giá phù hợp. Như vậy, mục đích đánh giá sẽ làm căn cứ cho các bước tiếp theo
của tiến trình đánh giá.
Bước 2. Xác định các mục tiêu giáo dục cần đạt được
Đó là những hành vi, biểu hiện cụ thể có thể quan sát được, thể hiện ở người học
- người đạt được các mục tiêu giáo dục. Mục tiêu chứa đựng kết quả đã dự kiến trước.
Bước 3. Xác định các phương pháp thu thập bằng chứng
Các phương pháp được lựa chọn và sử dụng phải phù hợp với việc đo lường các
mục tiêu đã xác định. Mục tiêu có thể đa dạng và được đo lường, đánh giá bằng các
phương pháp khác nhau. Các phương pháp đánh giá cũng phong phú; mỗi phương pháp
có thể đánh giá tốt một số mục tiêu nhất định. Do vậy, cần hiểu rõ từng phương pháp
và công cụ đánh giá để lựa chọn, sử dụng phù hợp.
Bước 4. Xây dựng/lựa chọn (nếu có sẵn) công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá có vai trò quan trọng trong việc đánh giá chính xác kết quả học
tập của học sinh. Nếu chưa có sẵn các công cụ đánh giá thì cần phải xây dựng. Việc xây
dựng các công cụ đánh giá cần tuân thủ quy trình nhất định để đảm bảo độ giá trị và độ
tin cậy của công cụ đánh giá. Việc thông báo rõ các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá cho
người đánh giá và những đối tượng được đánh giá sẽ đưa đến tính thống nhất, giảm bớt
căng thẳng có thể xảy ra trong quá trình đánh giá.
Bước 5. Thu thập và xử lí thông tin đánh giá
Ở giai đoạn này, cần vận dụng các công cụ và kĩ thuật để thu thập thông tin định
tính và định lượng phù hợp với mục đích, đối tượng đánh giá và mục tiêu giáo dục cần
đạt. Sau khi thu thập, cần xử lí thông tin đó; đối chiếu với các tiêu chuẩn, tiêu chí đã
xác định ban đầu để đưa đến kết luận. Đây là giai đoạn phức tạp, cần chú trọng để đảm
bảo tính khách quan và chính xác.
Bước 6. Kết luận và đưa ra những quyết định
Là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá. Kết luận chính xác là cơ sở để đưa
ra những quyết định phù hợp, có tác dụng xác nhận hay điều chỉnh nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả của hoạt động học tập. Người đưa ra quyết định có thể là người tham
gia trực tiếp vào quá trình đánh giá nhưng cũng có thể không tham gia trực tiếp.
1.2.3 Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
1.2.3.1 Đảm bảo tính khách quan
Là yêu cầu cơ bản trong đánh giá. Đánh giá đảm bảo tính khách quan là phản ánh
được chính xác kết quả học tập như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đặt ra,
không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. Cần ngăn ngừa các yếu tố
dẫn đến đánh giá không chính xác như:
- Yếu tố từ phía người đánh giá như trạng thái tâm lí, định kiến cũng như năng
lực, phẩm chất và kinh nghiệm.
- Yếu tố từ phía người được đánh giá như tâm trạng, sức khỏe, tính trung thực.
- Công cụ đánh giá không đảm bảo các yêu cầu để đánh giá chính xác, thể hiện ở
thiết kế các câu hỏi kiểm tra và các thang đo.

8
 Tài liệu lưu hành nội bộ

Ngoài ra, môi trường diễn ra quá trình kiểm tra, đánh giá cũng có ảnh hưởng đến tính
khách quan của đánh giá. Cần xây dựng các tiêu chính đánh giá cụ thể, rõ ràng, phù hợp
với đặc thù môn học và công khai các tiêu chí này cho học sinh. Bồi dưỡng cho học
sinh kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá; ngăn ngừa thái độ đối phó, thiếu trung thực trong
viết tiểu luận, kiểm tra, thi cử.
1.2.3.2 Đảm bảo tính công bằng
Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội
như nhau để thể hiện kết quả học tập; kết quả đánh giá phải phản ánh đúng kết quả học
tập của họ. Người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu tiêu chí, hành vi đánh giá
như nhau. Để thực hiện yêu cầu này, cần lưu ý:
- Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá. Cần tránh những ảnh hưởng từ
các yếu tố như chủng tộc, giới tính, địa vị kinh tế - xã hội, môi trường sống.
- Cần cho tất cả học sinh được biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp định hướng
quá trình học tập, ôn tập.
- Giúp học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra, đánh giá.
- Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và kịp
thời cho học sinh.
1.2.3.3 Đảm bảo tính toàn diện
Đánh giá phải bao quát được các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu,
mục tiêu giáo dục, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực – mục tiêu phức hợp. Năng lực
học sinh không chỉ bao gồm kiến thức, kĩ năng mà còn là thái độ, ý chí của học sinh
trước nhiệm vụ cần giải quyết trong hoạt động học; năng lực không chỉ phản ánh ở sự
hiểu biết mà là những gì học sinh có thể làm với những điều họ biết. Để đánh giá toàn
diện, đầy đủ, chính xác các mục tiêu đã xác định, cần lựa chọn và sử dụng phối hợp các
phương pháp kiểm tra, đánh giá.
1.2.3.4 Đảm bảo thường xuyên, có hệ thống
Đánh giá cần được tiến hành đều đặn, theo kế hoạch nhất định, như là một bộ phận
của quá trình dạy học. Số lần kiểm tra, đánh giá trong học kì phải đủ để cung cấp kịp
thời phản hồi cho giáo viên, học sinh; giúp điều chỉnh hiệu quả hoạt động dạy và học.
Hơn nữa, đánh giá thường xuyên sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để
đánh giá kết quả học tập một cách khách quan, công bằng, toàn diện.
1.2.3.5 Đảm bảo tính hiệu quả
Đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra, đánh giá (thời
gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm, công bố kết quả); chi
phí công sức, thời gian ít nhưng vẫn đảm bảo giá trị và tin cậy thì được coi là hiệu quả.
1.2.3.6 Đảm bảo tính phát triển
Kết quả học tập đo lường trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó
năng lực học sinh và mang tính thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ
của giáo viên, học sinh có thể cải thiện kết quả học tập. Do vậy, kiểm tra – đánh giá
không chỉ là việc xác định mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công bố
kết quả đánh giá kịp thời, khéo léo tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn
lên, thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực. Đối với học sinh còn nhỏ, đánh giá thể hiện

9
 Tài liệu lưu hành nội bộ

qua lời nhận xét là quan trọng, giúp học sinh dễ dàng tiếp nhận phản hồi và điều chỉnh
hành vi.
Đánh giá cần quan tâm không những kết quả học tập mà còn những trải nghiệm
của người học để có kết quả đó. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua
sự tích lũy các thông tin, minh chứng. Ở mỗi thời điểm đánh giá, các thông tin, minh
chứng về kết quả học tập của mỗi học sinh thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi
học sinh. Do vậy, đánh giá quá trình phải đa dạng, linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng
khích lệ sự học tập của học sinh; chỉ ra những điều kiện để học sinh đạt kết quả tốt hơn;
phát huy khả năng tự cải thiện của học sinh trong quá trình học tập.
Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ
thông có nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày
15/9/2020 đã đặt ra các yêu cầu này và giáo viên trong toàn quốc cần thực hiện tốt:
“Việc kiểm tra, đánh giá học sinh được thực hiện theo quy định của chương trình GDPT
do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành; bảo đảm tính toàn diện, công bằng, trung thực,
khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng việc động viên khuyến khích học sinh
tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình học tập của học sinh; đánh giá bằng nhiều phương
pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; không so sánh học sinh này với học
sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh”.
1.2.3.7 Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ
hội để họ giải quyết vấn đề trong bối cảnh mang tính thực tiễn. Đánh giá trong bối cảnh
thực tiễn là nguyên tắc gắn với yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
1.2.3.8 Phù hợp với đặc thù môn học (đối với đánh giá trong dạy học)
Mỗi môn học có những đặc thù riêng về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy
học. Vì vậy, việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá cần phù hợp
với đặc thù của môn học nhằm đánh giá hiệu quả mục tiêu giáo dục môn học, đặc biệt
là các mục tiêu về năng lực đặc thù cần hình thành, phát triển ở học sinh.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Phân biệt các loại hình đánh giá trong giáo dục và thảo luận về khả năng áp dụng
chúng trong đánh giá học sinh ở trường phổ thông.
2. Loại hình đánh giá nào được thực hiện thường xuyên ở trường phổ thông? Vì sao?
3. Phác thảo kế hoạch để triển khai các bước đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
môn học và ở tình huống cụ thể. Cần lựa chọn, sử dụng các phương pháp đánh giá
như thế nào trong tình huống này để đảm bảo các nguyên tắc đánh giá?

2 Tài liệu tham khảo

Trần Thị Tuyết Oanh (2016), Đánh giá kết quả học tập, NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội.
Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo
dục, NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội.
Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng, Nguyễn Nam Phương, Nguyễn Đức Sơn,
Nguyễn Thị Thanh Trà, Trần Bá Trình (2021), Đánh giá năng lực, phẩm chất học
sinh theo chương trình giáo dục phổ thông mới, NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội.

10