lOMoARcPSD|16420695

1 Tai lieu Danh gia trong GD

Đánh giá trong giáo dục (Đại học Sư phạm Hà Nội)

Scan to open on Studocu

Studocu is not sponsored or endorsed by any college or university

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)
 lOMoARcPSD|16420695

1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1.1 Khái quát về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.1.1 Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1 Đo lường (measurement)
Đo lường là khái niệm chung để chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng với một
thước đo hoặc chuẩn mực và có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng. Trong giáo dục,
một bộ thước đo có thể bao gồm các tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực. Các dữ liệu có
thể là chỉ số định lượng (đo được bằng các con số, số liệu, xếp loại), cũng có thể là định tính
(bằng mô tả, nhận xét của người đánh giá). Nói cách khác, đo lường liên quan đến việc sử dụng
các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định tính). Đối lượng
đo lường trong giáo dục không giống như trong các khoa học tự nhiên; đó là con người – chủ
thể có ý thức, bị chi phối bới cảm xúc, hoàn cảnh do vậy thường khó đo lường trực tiếp và chính
xác.
Để định lượng, chúng ta cần thang đo. Thang đo phổ biến sử dụng để đo lường trong
giáo dục là thang định hạng (ordinal scale) và thang định khoảng (interval scale). Thang định
hạng là thước đo sắp xếp năng lực hay phẩm chất của người học ở một lĩnh vực học tập nào đó
theo mức độ từ thấp đến cao (ví dụ như đánh giá hạnh kiểm theo các mức: Yếu, Trung bình,
Khá, Tốt. Khoảng cách giữa một HS có hạnh kiểm Tốt và một HS có hạnh kiểm Khá không xác
định được chính xác và có thể không bằng với khoảng cách giữa một HS hạnh kiểm Khá và một
HS hạnh kiểm Trung bình.
Thang định khoảng là thước đo có khoảng cách bằng nhau nhằm so sánh độ lớn sự chênh
lệch giữa cá nhân này và cá nhân kia. Ví dụ, bài kiểm tra có 5 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được
2 điểm. Học sinh trả lời đúng 4 câu được 8 điểm sẽ cao hơn học sinh khác trả lời 3 câu được 6
điểm. Lưu ý, đo lường trong giáo dục không có thang tỉ lệ - thang đo có số 0 tuyệt đối. Một HS
đạt điểm 0 môn Lịch sử không có nghĩa là HS này không có hiểu biết gì về lịch sử. Nếu có
những câu hỏi dễ hơn thì HS vẫn có thể đạt một số điểm nào đó. Như vậy, cần hết sức thận trọng
khi so sánh điểm số của các HS không làm cùng một bài thi vì thang đo thường khác nhau.
Đo lường trong giáo dục sử dụng hai loại tham chiếu: tham chiếu theo chuẩn (norm
reference) và tham chiếu theo tiêu chí (criterion reference). Tham chiếu theo chuẩn là đối chiếu
kết quả đạt được của người này với những người khác, ứng với loại tham chiếu này là các đề thi
chuẩn hoá (đề thi tốt nghiệp THPT, đề thi đánh giá năng lực tiếng Anh...). Tham chiếu theo tiêu
chí là đối chiếu kết quả đạt được của học sinh với mục tiêu, yêu cầu của bài học, nhiệm vụ học
tập. Ứng với loại tham chiếu này là các hoạt động đánh giá theo tiêu chí, ví dụ: bài kiểm tra, bài
thi do giáo viên thiết kế, sử dụng trong lớp học; bài thuyết trình về một vấn đề học tập; nhiệm vụ
thiết kế, chế tạo sản phẩm STEM.
1.1.1.2 Trắc nghiệm (test)
Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống
nhằm thu thập thông tin và chuyển hoá những thông tin này thành các con số hoặc điểm số để
lượng hoá cái cần đo.
Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục (gọi là item) hay những tình huống phải
giải quyết, những phương án phải lựa chọn hay những nhiệm vụ phải hoàn thành. Kèm theo đó
là những hướng dẫn về cách làm và cho điểm thống nhất cho từng câu trả lời. Trắc nghiệm có
thể được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, dưới dạng khách quan hay chủ quan.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn một phương án đúng (A B C D) chỉ là một trong
nhiều hình thức trắc nghiệm.
1.1.1.3 Kiểm tra (testing)
Kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với đo lường để đưa các
kết quả xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân ảnh hưởng,
chi phối. Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ những đặc trưng về số lượng và chất lượng của
thực trạng giáo dục. Trong dạy học, kiểm tra là kĩ thuật thu thập thông tin về hoạt động học của
học sinh; những thông tin này được so sánh với một chuẩn nhất định để đánh giá hoạt động học.
Kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng
chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với mục tiêu. Kiểm tra luôn gắn với đánh
giá. Trong thực tế, có thể tiến hành thu thập các thông tin nhưng không đánh giá. Tuy nhiên, để
đánh giá được cần tiến hành kiểm tra, tức là phải tiến hành thu thập các thông tin, những thông

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

tin thu được sẽ là căn cứ cho đánh giá.

1.1.1.4 Đánh giá (assessment)
Đánh giá là một khâu quan trọng, không thể tách rời của quá trình giáo dục. Nếu coi giáo
dục là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống. Đánh giá có vai trò tích cực
giúp hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về hệ thống, góp phần đổi mới giáo dục.
Có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá, tuy nhiên, có thể định nghĩa đánh giá là quá
trình tiến hành có hệ thống: thu thập, tổng hợp, và phân tích, xử lí, diễn giải thông tin về đối
tượng cần đánh giá như kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh; kế hoạch bài dạy của giáo
viên, chính sách giáo dục của nhà trường… Nó bao gồm sự mô tả định tính
hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định. Đánh giá
cho phép xác định (định giá) các mục tiêu giáo dục đặt ra là phù hợp hay không phù hợp? mức
độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào?
Đánh giá trong giáo dục được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau như: đánh giá hệ thống giáo
dục, đánh giá một nhà trường, một cơ sở giáo dục và đào tạo, đánh giá hoạt động dạy học và
giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học 2
sinh, đánh giá các thành tố của quá trình giáo dục, dạy học… Sự đánh giá ở mỗi đối tượng cần
phải được xem xét theo những tiêu chuẩn và tiêu chí riêng cho phù hợp.
1.1.1.5 Định giá trị (evaluation)
Định giá trị là qúa trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị của một người hoặc sự
vật nào đó sau một quá trình kiểm tra, đánh giá. Nó bao hàm việc thu thập, phân tích thông tin
và đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm xác định giá trị của một chương trình,
một sản phẩm, một tiến trình, một quy trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một lý
thuyết…, từ đó có thể đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh,
nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
1.1.1.6 Mối quan hệ giữa đo lường, kiểm tra, đánh giá
- Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của người học bằng nhiều hình
thức, công cụ, kĩ thuật khác nhau.
- Đo lường là hoạt động chỉ sự so sánh kết quả học tập ghi nhận được qua kiểm tra với
những tiêu chuẩn, tiêu chí nhất định.
Như vậy, giữa đo lường, kiểm tra, đánh giá có mối quan hệ gắn kết với nhau. Đánh giá phải dựa
trên cơ sở kiểm tra và đo lường, còn kiểm tra và đo lường là để phục vụ cho việc đánh giá. Nói
cách khác, có thể coi đánh giá là một quá trình và kiểm tra, đo lường là một khâu của quá trình
đó.
Bởi vì, kiểm tra là để đánh giá; đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra nên đôi khi người ta
sử dụng cụm từ ghép: “kiểm tra – đánh giá”, “kiểm tra đánh giá”, “kiểm tra, đánh giá”.
1.1.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.1.2.1 Đánh giá – bộ phận không thể tách rời quá trình dạy học
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quyết định, không thể tách rời của quá trình dạy học, là
động lực thúc đẩy sự đổi mới không ngừng của quá trình dạy và học. Thông qua kiểm tra, đánh
giá, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện điểm được và chưa được ở
kết quả học tập hiện thời của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng
kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, qua đó hướng dẫn, hỗ trợ
học sinh điều chỉnh hoạt động học của bản thân.
Kiểm tra, đánh giá nếu được tiến hành thường xuyên, hiệu quả thì giúp cho học sinh củng
cố tri thức, phát triển trí tuệ và điều chỉnh cách học; dần hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm
tra – đánh giá, nâng cao trách nhiệm học tập, bồi dưỡng tính tự giác, ý chí vươn lên.
1.1.2.2 Đánh giá - công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được
mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học – đối tượng của quá trình giáo dục đáp ứng như thế
nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá. Kết
quả kiểm tra, đánh giá thu được trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin (do sử dụng đa
dạng các loại hình kiểm tra, đánh giá) có ý nghĩa rất quan trọng để đi đến những dự báo về năng
lực học tập, nhận định về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh, quyết định đánh giá/định giá
khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá chỉ thực sự là công cụ hành nghề quan trọng và đạt hiệu quả khi giáo

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

viên xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá; hiểu rõ đặc điểm của mỗi loại hình đánh giá; lập
được kế hoạch đánh giá; lựa chọn/thiết kế được công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu,
đặc tính thiết kế và đo lường. Đồng thời giáo viên phải có năng lực phân tích, xử lí thông tin thu
được từ kiểm tra, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho
học sinh và cha mẹ học sinh.
1.1.2.3 Đánh giá - bộ phận quan trọng của quản lý chất lượng dạy và học
Bản chất của kiểm tra, đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của
chương trình giáo dục đạt được hay chưa, mức độ đạt được thế nào… Các thông tin khai thác
được từ kết quả kiểm tra, đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lí, cho giáo viên, giúp họ
giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, đưa ra quyết định kịp thời về người học, về
người dạy, về chương trình và điều kiện thức hiện chương trình…để đạt được mục tiêu.
Kiểm tra, đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lí con
người trong một lớp học và trong tổ chức vận hành nhà trường.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định đổi mới
kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các hoạt động khác như đổi mới phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học, đổi mới công tác quản lý giáo dục … nhằm thực hiện thành công
Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
1.1.3 Chức năng của đánh giá trong giáo dục
1.1.3.1 Chẩn đoán các vấn đề của người học
Thông qua đánh giá, giáo viên phát hiện sớm các khó khăn trong học tập của lớp học và số
ít học sinh có vấn đề về nhận thức hoặc hành vi. Xác định được những vấn đề này, giáo viên lưu
ý quan sát để đưa ra các phản hồi phù hợp, nếu cần thì tiến hành các hoạt động giúp đỡ riêng,
kịp thời để học sinh khắc phục khó khăn, điều chỉnh cách học và tiến bộ. Đôi khi có những học
sinh cần phải được chẩn đoán và giúp đỡ đặc biệt ngoài lớp học bởi giáo viên hoặc nhân viên tư
vấn tâm lý học đường, chuyên gia tâm lí lâm sàng. Có thể nói, phần lớn dữ liệu kiểm tra trên lớp
học do giáo viên thu thập (chính thức và không chính thức) dùng để nhận biết, hiểu và khắc
phục các vấn đề khó khăn trong học tập của học sinh.
1.1.3.2 Xác nhận kết quả học tập của người học
Đánh giá cung cấp những số liệu để xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu
học tập, làm căn cứ cho những quyết định phù hợp: thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành chương
trình học, môn học, khoá học đi đến quyết định là cấp bằng, chứng chỉ, chứng nhận hoặc xét lên
lớp. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh giá xác
nhận bộc lộ tính hiệu quả của quá trình giáo dục – đào tạo. Việc đánh giá này đòi hỏi phải thiết
lập ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định đúng vị trí kết quả học tập của học sinh so với ngưỡng
này, từ đó đòi hỏi người học phải đạt được mức độ tối thiểu các mục tiêu đã xác định. Kết quả
đánh giá xác nhận có thể được đối chiếu với các kết quả đánh giá định kì trước đó. Sự quan sát
này không chỉ để xác định quá trình tiến triển và xu hướng chung của thành tích mà còn để
chứng minh cho quá trình
giáo dục có hiệu quả hoặc chưa có hiệu quả, còn thiếu sót ở mặt nào. Ngoài ra, đánh giá có thể
giúp xếp loại học sinh theo mục đích nào đó (tuyển sinh đại học, tuyển chọn đội tuyển học sinh
giỏi, trao học bổng…). Với mục đích này, một ngưỡng tối thiểu nào đó cần vượt qua không quan
trọng bằng sự đối chiếu giữa các học sinh với nhau. Yếu tố này tạo ra sự cạnh tranh, áp lực rất
lớn trong các kì thi có tính phân loại.
1.1.3.3 Hỗ trợ hoạt động học tập cho người học
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập, giúp
quá trình dạy học có hiệu quả. Nói cách khác, kiểm tra, đánh giá sẽ cung cấp các thông tin
ngược một cách kịp thời về việc học tập của người học, giúp người học điều chỉnh cách học cho
phù hợp.
Đánh giá hỗ trợ cho học tập đòi hỏi giáo viên và học sinh cùng tham gia tổ chức để đảm
bảo sự thành công của quá trình dạy học. Các hoạt động kiểm tra với chức năng hỗ trợ có tính
chất chẩn đoán, điểm kiểm tra1là thứ yếu; điều cơ bản là phải xác định được những thiếu sót
trong hiểu biết, kĩ năng và nhận thức ở người học để có căn cứ giúp đỡ họ khắc phục và tiến bộ
hơn so với chính họ.
1.1.3.4 Điều chỉnh hoạt động giảng dạy của người dạy
Thông qua đánh giá, giáo viên dự báo 2 khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của học sinh trong học tập; làm cơ sở
cho việc bồi dưỡng năng khiếu; giúp cho giáo viên lựa chọn tiếp cận, phương pháp giáo dục phù
hợp với lớp học sinh và từng học sinh (giáo dục phân hóa); đồng thời giúp học sinh lựa chọn
hình thức, phương pháp và tài liệu học tập phù hợp.
Ở cấp độ định giá hoạt động dạy học 3, đánh giá giúp tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của bài
học, tìm ra nguyên nhân ở kế hoạch bài dạy (mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, phương
tiện dạy học…), ở nghiệp vụ sư phạm của giáo viên hoặc ở ý thức, nhận thức của học sinh…và
từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.
1
“Kiểm tra” có nhiều phương pháp đa dạng và linh hoạt như quan sát, hỏi đáp, giao nhiệm vụ…chứ không giới hạn ở
bài kiểm tra viết.
2
Nghiên cứu hồ sơ học sinh là một cách để hiểu biết về học sinh, dự đoán triển vọng của học sinh, tuy nhiên có thể tạo
ra ấn tượng ban đầu chưa thật chính xác. Do vậy, cần thận trọng khi dung thông tin cũ để lập kế hoạch giáo dục.
3
Hay còn gọi là nghiên cứu bài học
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Phân biệt khái niệm kiểm tra, đánh giá, đo lường trong giáo dục. Nêu mối quan hệ giữa ba
khái niệm này và đưa ra một minh hoạ cụ thể.
2. Phân tích vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục. Vai trò đó được thể hiện trong thực
tiễn giáo dục ở nước ta hiện nay như thế nào?
3. Mô tả các chức năng của đánh giá thông qua các tình huống cụ thể trong thực tiễn mà anh/chị
được biết hoặc đã trải qua.
1.2 Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
1.2.1 Các loại hình đánh giá trong giáo dục
Dựa vào các đặc điểm khác nhau như: mục đích, đối tượng, cấp độ, phạm vi, thời điểm
đánh giá; vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi…, có nhiều cách phân loại các loại hình
đánh giá trong giáo dục như dưới đây.
Tiêu chí phân loại Loại hình đánh giá

Mục tiêu đánh giá - Đánh giá sơ khởi

- Đánh giá chẩn đoán
- Đánh giá quá trình
- Đánh giá tổng kết

Các sử dụng kết quả đánh giá - Đánh giá theo chuẩn
- Đánh giá theo tiêu chí

Tính chính thức của đánh giá - Đánh giá chính thức
- Đánh giá không chính thức

Tính khách quan của đánh giá - Đánh giá khách quan
- Đánh giá chủ quan

Quy mô đánh giá - Đánh giá trên lớp học

- Đánh giá dựa vào nhà trường
- Đánh giá diện rộng

Tính phân hóa của đánh giá - Đánh giá cá nhân

- Đánh giá nhóm

Người đánh giá - Đánh giá của giáo viên

- Tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng

Tính truyền thống của đánh giá - Đánh giá truyền thống
- Đánh giá phi truyền thống
(đánh giá xác thực, đánh giá sáng tạo)

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

1.2.1.1 Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường được chia
thành đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.
a) Đánh giá quá trình (formative assessment)
Đánh giá quá trình (còn gọi là đánh giá thường xuyên, đánh giá hình thành) là một bộ phận
không thể thiếu của quá trình dạy học; đóng góp cho việc học tập bằng cách đưa ra những phản
hồi kịp thời, chủ yếu bằng nhận xét: chỉ ra cái gì học sinh làm được và chưa làm được. Giáo
viên thực hiện đánh giá quá trình ngay trong quá trình dạy học, ở hầu hết các hoạt động học
tập hằng ngày (tìm hiểu, lĩnh hội tri thức mới; luyện tập, củng cố và vận dụng kiến thức) nhằm
kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực
học tập một cách liên tục, có hệ thống, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Việc
đánh giá trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn khi người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân
mình trong quá trình học tập.
b) Đánh giá tổng kết (summative assessment)
Đánh giá tổng kết (còn gọi là đánh giá định kì, đánh giá kết quả) là loại hình đánh giá do
giáo viên thực hiện, có tính tổng hợp nhằm cung cấp thông tin, chủ yếu bằng điểm số về sự đáp
ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt của học sinh sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (một chủ đề,
một học kì học tập môn học hoặc một chương trình giáo dục). Qua đó, công nhận người học đã
hoàn thành hoặc không hoàn thành một giai đoạn học tập và so sánh các học sinh trong cùng
nhóm đối tượng nhằm xếp loại người học.
1.2.1.2 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán
a) Đánh giá sơ khởi (Placement assessment) – kiểm tra chất lượng đầu năm
Đánh giá sơ khởi là loại hình đánh giá được thực hiện trong thời gian ngắn đầu năm học
thông qua các hình thức kiểm tra chất lượng như quan sát chính thức và không chính thức;
phỏng vấn cá nhân, thảo luận trong lớp; bài kiểm tra viết hoặc hỏi đáp…Trọng tâm là tìm hiểu
đặc điểm tính cách và khả năng học tập của từng cá nhân học sinh hoặc nhóm học sinh để tổ
chức lớp học phù hợp, theo tiếp cận giáo dục phân hóa; định hình nhận thức, kỳ vọng của giáo
viên về học sinh và phương pháp dạy học đối với đối tượng học sinh cụ thể.
b) Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic assessment)
Đánh giá chẩn đoán là loại hình đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng; có tính định
kỳ hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới; có thể tiến hành với cá
nhân hoặc nhóm (phạm vi lớp, trường, huyện, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp các thông tin về
điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí. Ở phạm vi
lớp học, đánh giá chẩn đoán nhằm xác định những gì học sinh đã biết, những khó khăn của các
em trong học tập, những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục để có những giải pháp kịp thời
đối với cả giáo viên và học sinh giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học. Đánh giá
chẩn đoán được sử dụng khi có vấn đề phát sinh trong quá trình dạy học hoặc trước quá trình
dạy học.
1.2.1.3 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá hoặc chuẩn về
mức độ đáp ứng chuẩn mực như mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia thành: đánh giá
theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí.
a) Đánh giá theo chuẩn (norm-refrenced assessment)
Đánh giá theo chuẩn (dựa theo chuẩn – chuẩn tương đối) là loại đánh giá được thiết kế để
đo lường và so sánh thành tích (kết quả kiểm tra) của các đối tượng đánh giá với nhau, đưa ra
những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác
cùng làm bài kiểm tra (nhóm chuẩn). Học sinh có thành tích cao nhất thông qua đánh giá sẽ
nhận được điểm số cao nhất. Đây là đánh giá nhằm phân loại học sinh, kết hợp với đường cong
“phân bố chuẩn”, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt và một số ít sẽ rất kém, số
còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá là trung bình.
Đánh giá dựa theo chuẩn có hai đặc trưng:
- Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn), có khả năng suy rộng cho
tổng thể.
- Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực khác nhau
thì kết quả so sánh càng chính xác. Bài kiểm tra đo IQ, EQ, CQ trên nhóm mẫu đại diện vùng,

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

quốc gia là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn.

Bài thi tốt nghiệp THPT gồm bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan với các đáp án ngắn gọn
được coi là công cụ để thực hiện đánh giá theo chuẩn. Tuy nhiên, nó khó đánh giá được một số
năng lực của học sinh như: năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo.
b) Đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced assessment)
Đánh giá theo tiêu chí (dựa theo tiêu chí – chuẩn tuyệt đối) là loại đánh giá đo lường kiến
thức học sinh và xem xét nó trong mối quan hệ với những tiêu chí cụ thể hoặc mục tiêu thực
hiện (yêu cầu cần đạt), không trong mối quan hệ với học sinh khác; tất cả học sinh đều có thể
đạt điểm cao nhất nếu như tất cả họ đều đạt được tiêu chí thực hiện. Trong đánh giá theo tiêu
chí, hoạt động học tập của học sinh gắn với mục tiêu xác định, ở đó làm rõ những gì học sinh
cần nhận biết, thông hiểu và có thể làm. Căn cứ mục tiêu giáo dục, các tiêu chí đánh giá được cụ
thể hóa thành thang đánh giá, chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm
được. Đây là cơ sở để đánh giá sự tiến bộ trong quá trình học tập và kết quả học tập của học sinh
1.2.1.4 Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức
a) Đánh giá chính thức (formal assessment)
Đánh giá chính thức là loại hình đánh giá rất gần với đánh giá tổng kết, dựa trên các bài
kiểm tra chuẩn hóa trên giấy hoặc trên máy tính, được chấm điểm nhằm đưa ra kết quả để phân
loại người học. Các bài kiểm tra này được thử nghiệm ở học sinh trước đó; chúng có phương
pháp cho điểm cũng như cách quy đổi điểm để giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh,
cho phép giáo viên biết được học sinh đang ở vị trí nào so với những học sinh khác. Công cụ
đánh giá này giúp khuyến khích, gây áp lực để học sinh đạt điểm cao hơn nhằm đạt thành tích
khen thưởng, từ đó giúp học sinh có thêm động lực học tập trong tương lai.
Đánh giá chính thức thành tích của học sinh dựa trên nền tảng điểm số trong những bài
kiểm tra đã được chuẩn hóa, còn đánh giá không chính thức được coi là định tính và không có
công cụ được chuẩn hóa để đánh giá.
b) Đánh giá không chính thức (informal assessment)
Đánh giá không chính thức là loại đánh giá rất gần với đánh giá quá trình, được thực hiện
một cách tự nhiên nhằm xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học tập hằng ngày của
học sinh; chú trọng đến nhận xét định tính theo tiêu chí hơn là định lượng về sự tiến bộ của
người học. Mục đích của đánh giá không chính thức là điều chỉnh nhằm cải thiện, nâng cao chất
lượng hoạt động học tập chứ không chú trọng vào việc xếp hạng học lực của người học. Đánh
giá không chính thức được thực hiện thông qua quan sát, bảng kiểm, phiếu học tập, hồ sơ học
tập, hỏi đáp; khuyến khích học sinh suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.1.5 Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan
a) Đánh giá khách quan (objective assessment)
Đánh giá khách quan là đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết kế đạt tính
chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc công cụ được
chuẩn bị trước (bài kiểm tra) để đưa ra những kết luận về năng lực của học sinh. Trong đánh giá
kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến nhất. Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra,
đề thi chỉ có một đáp án đúng duy nhất, để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ của
người học so với mục tiêu giáo dục đề ra. Câu hỏi trắc nghiệm trên giấy hoặc trên máy là một
trong những công cụ phổ biến để thực hiện đánh giá khách quan.
b) Đánh giá chủ quan (subjective assessment)
Đánh giá chủ quan là đánh giá dựa theo ý kiến riêng của chủ thể đánh giá. Câu hỏi của loại
hình đánh giá này thường có hơn một câu trả lời đúng hoặc có hơn một cách để trình bày đáp án
đúng. Các dạng hoạt động đánh giá chủ quan bao gồm trả lời câu hỏi mở; làm bài tập lớn, dự án
và viết tiểu luận, bài luận. Việc phân biệt giữa đánh giá chủ quan và đánh giá khách quan không
dễ dàng, bởi vì trong thực tế, không có đánh giá “hoàn toàn khách quan”; tất cả các đánh giá
trong giáo dục dù được xây dựng theo cách nào đều có yếu tố chủ quan.
1.2.1.6 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường, và đánh giá diện rộng
Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ thống đánh giá
trong giáo dục phổ thông thành 03 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và
đánh giá trên diện rộng.
a) Đánh giá trên lớp học (classroom assessment)

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá trong phạm vi lớp học (đánh giá thường
xuyên), do mỗi giáo viên thực hiện trong mỗi bài học, có thể kết hợp với đánh giá của cha mẹ
học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác nhằm trả lời các câu hỏi:
- Từng học sinh đã học tập như thế nào?
- Học sinh đã đạt được các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học hay chưa? - Lớp
có hài lòng về bài dạy của giáo viên hay không?
Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, học sinh điều chỉnh phương pháp học để nâng
cao kết quả học tập. Đánh giá trên lớp học cần những công cụ đơn giản, thiết thực, đa dạng gắn
với quá trình học tập và sự tiến bộ học tập của học sinh; đây không phải là các công cụ trắc
nghiệm được chuẩn hóa và khảo sát quy mô lớn.
b) Đánh giá dựa vào nhà trường (school-based assessment)
Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá trong phạm vi một trường học, do ban
giám hiệu chủ trì và các tổ nhóm chuyên môn tiến hành đối với tất cả học sinh trong nhà trường.
Loại hình này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra định kì năng lực học tập môn học,
mà còn quan tâm đến sự phát triển phẩm chất học sinh. Kết quả đánh giá dựa vào nhà trường
phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học (so sánh chất lượng dạy học giữa các lớp, đánh
giá giáo viên); đánh giá, phát triển chương trình nhà trường (khung phân phối thời gian, phương
pháp dạy học/đánh giá, học liệu, thiết bị…) và bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục nói chung.
c) Đánh giá trên diện rộng (broad assessment)
Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lý giáo dục cấp quốc gia
hoặc địa phương chủ trì và tiến hành thống nhất với số lượng rất lớn học sinh ở các cấp huyện,
tỉnh, quốc gia, quốc tế. Mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là cung cấp những thông tin
đáng tin cậy phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, xây dựng chính sách giáo dục quan
trọng để nâng cao chất lượng giáo dục. Công cụ chủ yếu dùng cho đánh giá trên diện rộng là đề
kiểm tra, phiếu hỏi được các chuyên gia đánh giá chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác
định; có thể bổ sung thêm cả công cụ quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của một nhóm
đối tượng nào đó. Đối tượng khảo sát trong loại hình đánh giá này gồm học sinh và các bên liên
quan (hiệu trưởng, giáo viên, cha mẹ học sinh...).
1.2.1.7 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm
Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá nhân) hoặc
cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm).
a) Đánh giá cá nhân (individual assessment)
Thông tin kiểm tra, đánh giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính thức hoặc
từ quan sát của giáo viên khi giao tiếp với cá nhân học sinh. Ví dụ, các thang đánh giá chuẩn hóa
như Thang đánh giá trí thông minh dành cho trẻ em của Wechsler (WISC IV) đòi hỏi phải đánh
giá cá nhân. Đặc điểm và cũng là lợi thế của đánh giá cá nhân là một người đánh giá một người;
như vậy có nhiều cơ hội để người đánh giá quan sát hoặc phỏng vấn sâu học sinh. Ví dụ, người
đánh giá có thể quan sát được mức độ tập trung chú ý của học sinh; khả năng lắng nghe, diễn
đạt; mức độ mất bình tĩnh; kĩ năng giải quyết vấn đề. Người đánh giá có thể lắng nghe các câu
trả lời của học sinh để hỏi thêm, làm rõ vấn đề và hiểu quá trình tư duy của người học. Tuy
nhiên, loại hình đánh giá cá nhân đòi hỏi người đánh giá hiểu rõ các công cụ và có kinh nghiệm
sử dụng các công cụ này. Ví dụ, thang WISC-IV chỉ có thể do những người được đào tạo có
chứng chỉ/giấy phép mới thực hiện được.
b) Đánh giá nhóm (collective assessment)
Đánh giá nhóm (hay đánh giá theo nhóm) là loại hình đánh giá mà giáo viên thu thập
thông tin của một nhóm học sinh hay một lớp học thông qua bài kiểm tra viết hoặc trên máy
tính; nhiều học sinh làm một công việc cùng một lúc. Đánh giá nhóm thiếu sự giao tiếp, thấu
hiểu từng học sinh. Nếu nội dung đánh giá liên quan đến tập đọc, phát âm, cảm thụ hay cần phải
thuyết trình, hỏi đáp hoặc thực hành với thiết bị, dụng cụ thì loại hình đánh giá nhóm không phù
hợp. Các đánh giá nhóm có thể là không chính thức hoặc chính thức.
Đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thường xuyên trong lớp học, trước tiên là thông
qua quan sát của giáo viên. Ví dụ, khi giáo viên quan sát và nhận thấy lớp bắt đầu mất tập trung,
làm việc riêng, nói leo, nói các vấn đề không liên quan hoặc trầm lặng, không trả lời được bất kì
câu hỏi nào của giáo viên…thì đây chính là giáo viên đang đánh giá nhóm. Lúc này, giáo viên
cần kịp thời điều chỉnh kế hoạch, phương pháp dạy học.
Các kỳ thi như SAT, ACT, IELTS, TOEFL là đánh giá viết chuẩn hóa, chính thức và tiến

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

hành theo nhóm. Hầu hết các bài kiểm tra trên lớp học do giáo viên tự biên soạn là đánh giá
chính thức, tiến hành theo nhóm nhưng không chuẩn hóa.
1.2.1.8 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
a) Tự suy ngẫm (self-reflection)
Suy ngẫm là sự suy nghĩ sâu, ngẫm nghĩ về điều gì đó, tự nhìn lại quá trình đã diễn ra. Tự
suy ngẫm là việc người học xem xét, tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến mục tiêu, phương
pháp học tập và sự tiến bộ của bản thân. Hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá cần tạo những
tình huống buộc người học trải nghiệm, suy ngẫm để rút ra những bài học từ sự thành công hay
thất bại của bản thân và người khác; định hướng việc điều chỉnh phương pháp học, nâng cao
hiệu quả học tập.
b) Tự đánh giá (self-assessment)
Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động học của bản thân mình theo các tiêu
chí cho trước. Thậm chí, học sinh có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh
giá hoạt động học. Tự đánh giá phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại – lấy học sinh làm trung
tâm.
Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì mình đã học, đã tiến bộ và
những gì cần điều chỉnh, cố gắng hơn; biết chịu trách nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự
tin hơn về những gì các em có thể làm được. Tuy nhiên cần lưu ý: không phải lúc nào học sinh
cũng có khả năng tự đánh giá.
Tự suy ngẫm và tự đánh giá làm cho người học nhận thức sâu sắc về bản thân, ý thức được
điểm mạnh, điểm yếu của mình.
c) Đánh giá đồng đẳng (peer-assessment)
Đánh giá đồng đẳng (đánh giá ngang hàng, đánh giá chéo, đánh giá lẫn nhau) là quá trình
người học tham gia vào việc đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của những học sinh khác
theo các tiêu chí xác định. Các tiêu chí này do giáo viên xác định hoặc cùng học sinh xác định
và mô tả bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh.
Trong bối cảnh lớp học đông, việc học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập sẽ đưa
ra thông tin phong phú, chi tiết hơn là thông tin mà giáo viên thu được khi đánh giá quá
trình/đánh giá trên lớp học. Ngoài ra, qua đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của bạn, học
sinh có thể học hỏi những điểm tốt hoặc rút kinh nghiệm từ những điểm chưa tốt
của bạn; rèn luyện kĩ năng lắng nghe và đưa ra ý kiến; hình thành khả năng đưa ra các nhận xét
khách quan và tự chịu trách nhiệm về những đánh giá của mình về người khác. Tuy nhiên cần
lưu ý: đánh giá đồng đẳng có nhiều nét cảm tính, phụ thuộc vào năng lực quan sát, thu thập và
xử lí thông tin của học sinh.
Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nên được diễn ra trong quá trình học tập và được sử
dụng như là một phần của đánh giá quá trình. Tuy nhiên, giáo viên cần lựa chọn, xây dựng các
nhiệm vụ tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng phù hợp với học sinh và điều kiện dạy học cụ thể.
Thực hành đánh giá đồng đẳng dưới sự hướng dẫn của giáo viên là một bước quan trọng tiến tới
thói quen tự đánh giá của học sinh – nền tảng của học tập suốt đời.
1.2.1.9 Đánh giá xác thực và đánh giá sáng tạo
a) Đánh giá xác thực (authentic assessment)
Đánh giá xác thực (đánh giá thực, đánh giá qua hoạt động thực tiễn, đánh giá năng lực
thực hiện) là thuật ngữ mới xuất hiện trong hệ thống lí luận về kiểm tra, đánh giá. Thuật ngữ này
được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đánh giá truyền thống” (traditional
asessment) để chỉ các loại hình đánh giá kể trên, vốn đã phổ biến ở các nền giáo dục trên thế
giới. Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh
thực tế (ngữ cảnh thực). Ví dụ, người học vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được để thực
hiện một dự án thực tế, tạo ra một sản phẩm thực tiễn hoặc thực hiện một nhiệm vụ gắn với
nghề nghiệp. Đánh giá xác thực không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến cả
quá trình làm ra sản phẩm đó.
Đánh giá xác thực có thể khắc phục những nhược điểm của đánh giá truyền thống (được
cho là đã đặt học sinh vào một vai trò thụ động hơn là vai trò chủ động), huy động mọi khả năng
của học sinh để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực. Để thực hiện loại hình đánh giá này, giáo
viên cần xây dựng các nhiệm vụ có ý nghĩa, mô phỏng những vấn đề mà công dân trưởng thành,
nhà chuyên môn phải đối diện, giải quyết trên thực tế; sử dụng các phương pháp đánh giá đa
dạng; tương tác tích cực với người học và tập trung vào các năng lực tư duy bậc cao.

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

b) Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)

Đánh giá sáng tạo cũng là một loại hình đáng giá phi truyền thống. Trong khi “đánh giá
xác thực” nhấn mạnh sự liên hệ của việc kiểm tra, đánh giá trong nhà trường với thực tế cuộc
sống thì “đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh đến tính mới mẻ, đa dạng và sáng tạo trong kiểm tra,
đánh giá nhằm tích cực hóa hoạt động học tập.
Ví dụ, giáo viên giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, sưu tầm tư liệu
về một vấn đề thực tiễn nào đó, chưa có trong sách giáo khoa. Các thành viên trong mỗi nhóm
chia nhau sưu tầm tài liệu, sau đó thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và tổng hợp thành
một báo cáo chung của nhóm về thực trạng và cách giải quyết vấn đề. Mỗi nhóm trình bày báo
cáo của mình trước lớp để giáo viên và thành viên các nhóm khác thảo luận, nhận xét theo tiêu
chí và đánh giá bằng điểm số. Loại hình đánh giá ở đây vừa có thể xem là “đánh giá xác thực” vì
dự án học tập gắn với bối cảnh cuộc sống. Đồng thời, cũng có thể xem là “đánh giá sáng tạo”
bởi vì cách thực hiện mới mẻ; tạo môi trường tương tác tích cực, học sinh chủ động học hỏi lẫn
nhau và phát huy được tính chủ động, sáng tạo của từng cá nhân và của cả nhóm.
1.2.2 Các bước cơ bản của quá trình đánh giá – đánh giá kết quả học tập
Tùy thuộc vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà mỗi
loại hình đánh giá sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể. Tuy nhiên, một đánh giá kết quả học
tập trong nhà trường bao gồm các bước cơ bản sau.
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá, đòi hỏi phải xác
định được: Đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích gì? Quyết định nào sẽ được đưa ra sau khi
đánh giá (so sánh, lựa chọn hoặc xác định công nhận, hay hỗ trợ cải tiến học tập)? Từ đó lựa
chọn loại hình đánh giá, sử dụng phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp. Như vậy, mục đích
đánh giá sẽ làm căn cứ cho các bước tiếp theo của tiến trình đánh giá.
Bước 2. Xác định các mục tiêu giáo dục cần đạt được
Đó là những hành vi, biểu hiện cụ thể có thể quan sát được, thể hiện ở người học - người đạt
được các mục tiêu giáo dục. Mục tiêu chứa đựng kết quả đã dự kiến trước.
Bước 3. Xác định các phương pháp thu thập bằng chứng
Các phương pháp được lựa chọn và sử dụng phải phù hợp với việc đo lường các mục tiêu
đã xác định. Mục tiêu có thể đa dạng và được đo lường, đánh giá bằng các phương pháp khác
nhau. Các phương pháp đánh giá cũng phong phú; mỗi phương pháp có thể đánh giá tốt một số
mục tiêu nhất định. Do vậy, cần hiểu rõ từng phương pháp và công cụ đánh giá để lựa chọn, sử
dụng phù hợp.
Bước 4. Xây dựng/lựa chọn (nếu có sẵn) công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá có vai trò quan trọng trong việc đánh giá chính xác kết quả học tập của
học sinh. Nếu chưa có sẵn các công cụ đánh giá thì cần phải xây dựng. Việc xây dựng các công
cụ đánh giá cần tuân thủ quy trình nhất định để đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy của công cụ
đánh giá. Việc thông báo rõ các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá cho người đánh giá và những đối
tượng được đánh giá sẽ đưa đến tính thống nhất, giảm bớt căng thẳng có thể xảy ra trong quá
trình đánh giá.
Bước 5. Thu thập và xử lí thông tin đánh giá
Ở giai đoạn này, cần vận dụng các công cụ và kĩ thuật để thu thập thông tin định tính và
định lượng phù hợp với mục đích, đối tượng đánh giá và mục tiêu giáo dục cần đạt. Sau khi thu
thập, cần xử lí thông tin đó; đối chiếu với các tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định ban đầu để đưa
đến kết luận. Đây là giai đoạn phức tạp, cần chú trọng để đảm bảo tính khách quan và chính xác.
Bước 6. Kết luận và đưa ra những quyết định
Là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá. Kết luận chính xác là cơ sở để đưa ra
những quyết định phù hợp, có tác dụng xác nhận hay điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả của hoạt động học tập. Người đưa ra quyết định có thể là người tham gia trực tiếp vào
quá trình đánh giá nhưng cũng có thể không tham gia trực tiếp.
1.2.3 Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
1.2.3.1 Đảm bảo tính khách quan
Là yêu cầu cơ bản trong đánh giá. Đánh giá đảm bảo tính khách quan là phản ánh được
chính xác kết quả học tập như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đặt ra, không phụ
thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. Cần ngăn ngừa các yếu tố dẫn đến đánh giá

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

không chính xác như:

- Yếu tố từ phía người đánh giá như trạng thái tâm lí, định kiến cũng như năng lực, phẩm
chất và kinh nghiệm.
- Yếu tố từ phía người được đánh giá như tâm trạng, sức khỏe, tính trung thực. - Công cụ
đánh giá không đảm bảo các yêu cầu để đánh giá chính xác, thể hiện ở thiết kế các câu hỏi kiểm
tra và các thang đo.
Ngoài ra, môi trường diễn ra quá trình kiểm tra, đánh giá cũng có ảnh hưởng đến tính khách
quan của đánh giá. Cần xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể, rõ ràng, phù hợp với đặc thù môn
học và công khai các tiêu chí này cho học sinh. Bồi dưỡng cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra, đánh
giá; ngăn ngừa thái độ đối phó, thiếu trung thực trong viết tiểu luận, kiểm tra, thi cử.
1.2.3.2 Đảm bảo tính công bằng
Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội như nhau
để thể hiện kết quả học tập; kết quả đánh giá phải phản ánh đúng kết quả học tập của họ. Người
đánh giá và người được đánh giá đều hiểu tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau. Để thực hiện yêu
cầu này, cần lưu ý:
- Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá. Cần tránh những ảnh hưởng từ các yếu tố
như chủng tộc, giới tính, địa vị kinh tế - xã hội, môi trường sống. - Cần cho tất cả học sinh được
biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp định hướng quá trình học tập, ôn tập.
- Giúp học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra, đánh giá. - Tiêu
chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và kịp thời cho học sinh.
1.2.3.3 Đảm bảo tính toàn diện
Đánh giá phải bao quát được các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục tiêu
giáo dục, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực – mục tiêu phức hợp. Năng lực học sinh không chỉ
bao gồm kiến thức, kĩ năng mà còn là thái độ, ý chí của học sinh trước nhiệm vụ cần giải quyết
trong hoạt động học; năng lực không chỉ phản ánh ở sự hiểu biết mà là những gì học sinh có thể
làm với những điều họ biết. Để đánh giá toàn diện, đầy đủ, chính xác các mục tiêu đã xác định,
cần lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá.
1.2.3.4 Đảm bảo thường xuyên, có hệ thống
Đánh giá cần được tiến hành đều đặn, theo kế hoạch nhất định, như là một bộ phận của
quá trình dạy học. Số lần kiểm tra, đánh giá trong học kì phải đủ để cung cấp kịp thời phản hồi
cho giáo viên, học sinh; giúp điều chỉnh hiệu quả hoạt động dạy và học. Hơn nữa, đánh giá
thường xuyên sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá kết quả học tập một
cách khách quan, công bằng, toàn diện.
1.2.3.5 Đảm bảo tính hiệu quả
Đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra, đánh giá (thời gian
chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm, công bố kết quả); chi phí công sức,
thời gian ít nhưng vẫn đảm bảo giá trị và tin cậy thì được coi là hiệu quả.
1.2.3.6 Đảm bảo tính phát triển
Kết quả học tập đo lường trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó năng lực học sinh
và mang tính thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ của giáo viên, học sinh có thể
cải thiện kết quả học tập. Do vậy, kiểm tra – đánh giá không chỉ là việc xác định mức độ đáp
ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công bố kết quả đánh giá 15
kịp thời, khéo léo tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn lên, thúc đẩy mặt tốt, hạn
chế mặt tiêu cực. Đối với học sinh còn nhỏ, đánh giá thể hiện qua lời nhận xét là quan trọng,
giúp học sinh dễ dàng tiếp nhận phản hồi và điều chỉnh hành vi.
Đánh giá cần quan tâm không những kết quả học tập mà còn những trải nghiệm của người
học để có kết quả đó. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các thông
tin, minh chứng. Ở mỗi thời điểm đánh giá, các thông tin, minh chứng về kết quả học tập của
mỗi học sinh thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi học sinh. Do vậy, đánh giá quá trình phải
đa dạng, linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ sự học tập của học sinh; chỉ ra những điều
kiện để học sinh đạt kết quả tốt hơn; phát huy khả năng tự cải thiện của học sinh trong quá trình
học tập.
Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có
nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/9/2020 đã đặt ra các yêu
cầu này và giáo viên trong toàn quốc cần thực hiện tốt: “Việc kiểm tra, đánh giá học sinh được

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

thực hiện theo quy định của chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành; bảo đảm
tính toàn diện, công bằng, trung thực, khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng việc
động viên khuyến khích học sinh tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình học tập của học sinh;
đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; không so sánh học
sinh này với học sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh”.
1.2.3.7 Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để
họ giải quyết vấn đề trong bối cảnh mang tính thực tiễn. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn là
nguyên tắc gắn với yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
1.2.3.8 Phù hợp với đặc thù môn học (đối với đánh giá trong dạy học)
Mỗi môn học có những đặc thù riêng về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Vì vậy,
việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá cần phù hợp với đặc thù của môn
học nhằm đánh giá hiệu quả mục tiêu giáo dục môn học, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực
đặc thù cần hình thành, phát triển ở học sinh.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Phân biệt các loại hình đánh giá trong giáo dục và thảo luận về khả năng áp dụng chúng trong
đánh giá học sinh ở trường phổ thông.
2. Loại hình đánh giá nào được thực hiện thường xuyên ở trường phổ thông? Vì sao? 3. Phác
thảo kế hoạch để triển khai các bước đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn học và ở
tình huống cụ thể. Cần lựa chọn, sử dụng các phương pháp đánh giá như thế nào trong tình
huống này để đảm bảo các nguyên tắc đánh giá?
2 ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
2.1 Xu hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá
2.1.1 Triết lí về đánh giá trong giáo dục
Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá chú trọng đến đánh giá ngay trong quá trình giáo
dục vì sự tiến bộ của học sinh, nhằm kịp thời điều chỉnh (GV) và tự điều chỉnh (HS) hoạt động
dạy và học. Quan điểm này chú trọng hai triết lí đánh giá hiện đại: đánh giá như là học tập
(assessment as learning) và đánh giá vì học tập (assessment for learning), bên cạnh triết lí truyền
thống: đánh giá kết quả học tập (assessment of learning). Hình vẽ dưới đây thể hiện rõ quan
điểm hiện đại về đánh giá so với quan điểm truyền thống.

Quan điểm đánh giá hiện đại chú ý hơn đến đánh giá ngay trong quá trình giáo dục với sự
tham gia của học sinh vào quá trình đánh giá (tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) 4
4
Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề,
Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam, Hà Nội 2016.

- Đánh giá là học tập (assessment as learning) diễn ra trong quá trình dạy học (đánh giá quá
trình), ở đó giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, coi đây như là một
nhiệm vụ, hoạt động học tập. Đánh giá như là việc học tập có sự tham gia của cả học sinh và
giáo viên trong việc xác định các tiêu chí, nội dung đánh giá. Trên cơ sở đó, học sinh giữ vai trò

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

chủ đạo trong quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng). Mục đích đánh
giá này không phải là lấy điểm ghi vào học bạ mà là để học sinh phát hiện điểm mạnh, điểm
yếu, nhu cầu học tập và mức độ đạt được các tiêu chí đánh giá, từ đó thiết lập mục tiêu cá nhân
và lên kế hoạch học tập tiếp theo. Nhờ trải nghiệm tự giám sát, đánh giá và điều chỉnh quá trình
học tập, học sinh dần hình thành ý thức, trách nhiệm với việc học và các kĩ năng tư duy bậc cao
như phân tích, đánh giá, sáng tạo và siêu nhận thức (nhận thức về quá trình nhận thức). Với vai
trò không kém phần quan trọng, giáo viên cần chuẩn bị kĩ lưỡng các hướng dẫn và tổ chức, điều
phối, giám sát các hoạt động tự đánh giá/đánh giá chéo, đưa ra các phản hồi kịp thời để học sinh
thực hiện được vai trò của người đánh giá theo triết lí đánh giá này. Hơn nữa, giáo viên sẽ học
cách nhìn từ quan điểm tự đánh giá của học sinh, qua đó, định kiến về cá nhân học sinh (nếu có)
sẽ dần được loại bỏ.
- Đánh giá vì học tập (assessment for learning) được tiến hành thông qua việc dạy học
(đánh giá quá trình) để giáo viên phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, sự tiến bộ và khó khăn trong
học tập của học sinh, qua đó cung cấp thông tin phản hồi để giáo viên và người học điều chỉnh
quá trình dạy học, cải thiện chất lượng dạy học ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Kết quả của
đánh giá này không nhằm so sánh giữa các học sinh với nhau. Trong đánh giá vì học tập, giáo
viên giữ vai trò chủ đạo, nhưng cha mẹ học sinh và học sinh cũng được tham gia vào quá trình
đánh giá dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
- Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) thực hiện tại thời điểm cuối một giai
đoạn giáo dục (đánh giá tổng kết) để kiểm tra và xác nhận mức độ học sinh hoàn thành các mục
tiêu, yêu cầu cần đạt của môn học. Giáo viên là trung tâm của đánh giá kết quả học tập; người
học không được tham gia quá trình đánh giá như là người đánh giá.
So sánh 03 triết lí đánh giá: ĐG kết quả học tập, ĐG vì học tập và ĐG là học tập

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Tiêu chí ĐG kết quả học tập ĐG vì học tập ĐG là học tập
so sánh

Mục tiêu Xác nhận kết quả học
đánh giá tập của HS để phân
loại, đưa ra quyết định
cho các giai đoạn học
tập tiếp theo
Giáo viên phát hiện sự
tiến bộ và khó khăn
trong học tập của học
sinh nhằm điều chỉnh
việc dạy và học
Học sinh tự phát hiện sự
tiến bộ và khó khăn
trong học tập của mình
nhằm tự điều chỉnh việc
học

Căn cứ Điểm số, so sánh giữa Nhận xét, so sánh với So sánh với tiêu chí
đánh giá các học sinh với nhau tiêu chí đánh giá xác đánh giá xác định
định

Trọng tâm Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập
đánh giá

Thời điểm Sau quá trình học tập Trước, trong và sau Trước, trong và sau
đánh giá quá trình học tập quá trình học tập

Vai trò Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn
của giáo viên

Vai trò Không tham gia Tham gia cùng giáo viên Chủ đạo
của người
học

Người sử Giáo viên Giáo viên, học sinh, Giáo viên, học sinh
dụng kết cha mẹ học sinh
quả đánh
giá

Công cụ Đòi hỏi tính chuẩn Đa dạng, linh hoạt và Linh hoạt, vừa sức và
đánh giá không đòi hỏi tính không đòi hỏi tính
chuẩn chuẩn

2.1.2 Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học
2.1.2.1 Đánh giá năng lực học sinh
Đánh giá năng lực là một quá trình thu thập minh chứng về một học sinh (những gì HS
nói, viết, làm, hoặc thực hiện) trong một lĩnh vực học tập, nhằm hỗ trợ việc đánh giá về vị trí
của HS trên đường năng lực từ mức thấp đến mức cao: ghi nhận những gì HS biết và có thể làm
và những gì HS cần học tiếp một cách chủ động, tích cực. Qua đó, GV có thể điều chỉnh hoạt
động dạy học và báo cáo kết quả học tập của HS một cách tin cậy.

Đánh giá năng lực không chỉ là việc đo lường, rút ra nhận xét về khả năng thực hiện nhiệm
vụ hoặc hành động học tập; nó bao hàm việc đo lường, nhận xét về khả năng tiềm ẩn của HS và
đo lường, nhận xét việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập
tới một chuẩn nào đó. Đánh giá năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả
quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm cuối cùng. Ngoài ra, cần chú
ý đến tâm lí HS trong quá trình nhận và thực hiện nhiệm vụ.
2.1.2.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Đánh giá năng lực5là sự tiếp nối của đánh giá kiến thức, kĩ năng trong tiến trình đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá, với những điểm khác biệt như sau:

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng6
5
Đánh giá năng lực còn được coi là đánh giá theo chiều sâu – tương ứng với yêu cầu học sâu: áp dụng kiến thức, kĩ
năng trong các tình huống mới và có ý nghĩa, đối lập với học nông: chỉ tập trung vào các kiến thức, kĩ năng cơ bản. Xem thêm:
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà (2020). Dạy và học tích cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP.
6
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển NL HS môn sinh học cấp trung học phổ thông, tr 34”.

Tiêu chí Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng
so sánh

Mục đích - Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng
đánh giá thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề theo mục tiêu của chương trình giáo dục.
chủ yếu thực tiễn của cuộc sống.

- Đánh giá vì sự tiến bộ của người học so với - Đánh giá, xếp hạng giữa những người
chính họ. học với nhau.

Bối cảnh - Gắn với nội dung học tập và bối cảnh thực - Gắn với nội dung học tập (kiến thức, kĩ
đánh giá tiễn cuộc sống của HS. năng, thái độ) trong chương trình, SGK.

Nội dung - Những kiến thức, kĩ năng và thái độ ở nhiều
đánh giá môn học, hoạt động giáo dục và những trải
nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống (tập
trung vào năng lực
thực hiện).
- Tiêu chí đánh giá theo các biểu hiện, mức độ
phát triển năng lực của người học.
- Những kiến thức, kĩ năng và thái độ ở
một môn học trong chương trình, SGK.
- Tiêu chí đánh giá theo việc người học
có đạt được hay không một nội dung đã
được học (chuẩn kiến thức, kĩ năng).

Công cụ - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình
đánh giá huống, bối cảnh thực. huống hàn lâm hoặc tình huống gắn với
thực tế.

Thời - Đánh giá ở nhiều thời điểm trong suốt quá - Thường diễn ra ở những thời điểm nhất
điểm trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong định trong quá trình dạy học, đặc biệt là
ĐG khi học. trước và sau quá trình dạy học.

Kết quả - Năng lực người học thể hiện ở độ khó, độ - Năng lực người học thể hiện ở số lượng
đánh giá phức tạp của nhiệm vụ hoặc câu hỏi, bài tập câu hỏi, bài tập hoặc nhiệm vụ đã hoàn
đã hoàn thành. thành.
Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ
phức tạp thì được coi là có năng lực càng cao năng thì được coi là có năng lực càng cao.
hơn.
Năng lực được hình thành và phát triển qua một quá trình từ thấp đến cao. Vì vậy cần chú
trọng đến đánh giá quá trình để có thể nhận biết được sự phát triển năng lực của học sinh.
Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn thì
học sinh không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà có thể cần sử dụng tổng hợp các kiến
thức của nhiều lĩnh vực7. Vì thế, các nhiệm vụ được đưa ra để đánh giá năng lực HS cần phải
được đặt trong bối cảnh cụ thể.
7
Nguyễn Đức Minh (chủ biên) (2014), Hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội
2.1.2.3 Biểu hiện của các triết lí đánh giá hiện đại trong kiểm tra, đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực
Trong kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, 03 triết lí đánh giá liên hệ
với 02 hình thức đánh giá phổ biến: đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá
định kì (đánh giá tổng kết) như sơ đồ sau:

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Thực hiện mỗi triết lí đánh giá cần các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp như bảng gợi
ý dưới đây:
Triết lí Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá
đánh giá

Đánh giá Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi

vì học tập
Phương pháp quan sát Bảng quan sát, thang đo, bảng kiểm.

Phương pháp đánh giá Sản phẩm học tập, bảng kiểm, thang đo
qua sản phẩm học tập

Đánh giá Phương pháp quan sát Bảng quan sát, thang đo, bảng kiểm
là học tập
Phương pháp đánh giá Sản phẩm học tập, bảng kiểm, thang đo
qua sản phẩm học tập
Phương pháp đánh giá Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá theo tiêu
qua hồ sơ học tập chí (rubrics)

Đánh giá Phương pháp kiểm tra Đề kiểm tra, bài luận, phần mềm
kết quả học tập viết trên giấy hoặc máy
tính
Phương pháp đánh giá Hồ sơ học tập, rubrics
qua hồ sơ học tập

2.1.2.4 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá theo Chương trình GDPT 2018
Chương trình GDPT 2018, phần tổng thể định hướng về đánh giá kết quả giáo dục như
sau:
- Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về
mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt
động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự
tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
- Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong
chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và
môn học tự chọn.
- Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. - Kết quả
giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường
xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương
và các kì đánh giá quốc tế.
- Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng
cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học
sinh và xã hội.
Các định hướng trên phản ánh các xu hướng dịch chuyển từ đánh giá truyền thống sang
đánh giá hiện đại trong giáo dục như sau:
- Chuyển dần trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập cuối cùng sang đánh giá cả quá trình
học tập, đảm bảo cho việc đánh giá được toàn diện hơn. Đồng thời, giúp học sinh điều chỉnh
trong quá trình học tập để đạt được các mục tiêu học tập đề ra.
- Chuyển việc đánh giá như là một hoạt động tách rời quá trình dạy học sang việc tích hợp
đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phần của kế hoạch dạy học. Xu hướng đổi
mới đánh giá này phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học từ truyền thụ tri thức một
chiều sang tổ chức hoạt động học chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh.
- Chuyển từ giữ kín sang công khai các tiêu chí đánh giá nhằm làm tăng tính minh bạch,
khách quan của việc đánh giá, nâng cao trách nhiệm của người đánh giá và mở ra cơ hội để
người học tự đánh giá.
- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá) dựa trên ít thông tin sang đánh giá đa
chiều (không chỉ giáo viên mà học sinh cùng tham gia đánh giá - tự đánh giá, đánh giá đồng
đẳng) dựa trên thông tin đa dạng. Các ứng dụng công nghệ thông tin hiện nay làm cho sự dịch
chuyển này trở nên khả thi và ngày càng hiệu quả.
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng, hành vi đơn lẻ sang đánh giá năng lực
của người học: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình
học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Phân biệt mục tiêu học tập và kết quả học tập.
2. Thảo luận về thực trạng đánh giá kết quả học tập môn học ở Việt Nam? Làm thế nào để triển
khai được các triết lí “đánh giá vì học tập” và “đánh giá là học tập” trong qua trình dạy học
môn học ở trường phổ thông?
3. Hãy lập luận để cho thấy sự cần thiết phải kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực.
4. Từ trải nghiệm của bản thân, chỉ ra những thuận lợi và khó khăn khi triển khai kiểm tra, đánh
giá ở thực tiễn giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực. Đề xuất giải pháp
tháo gỡ các khó khăn này.
2.2 Đánh giá lĩnh vực hành vi, thái độ
2.2.1 Thái độ của học sinh trong quá trình học tập
Thái độ là sự biểu lộ tâm tư, tình cảm, suy nghĩ ra bên ngoài thông qua nét mặt, cử chỉ, lời
nói, hành động của mỗi người. Thái độ còn là cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở
nhận thức. Thái độ luôn chứa đựng một ý thức rõ ràng về mục đích hành động của chủ thể và có
tác dụng chi phối nhất định hoạt động thực tiễn của chủ thể.
Đối với học sinh, thái độ là trạng thái nội tâm ảnh hưởng đến những gì học sinh sẽ làm. Đó
chính là mức độ thể hiện sự phản ánh tích cực hay tiêu cực, tán thành hay không tán thành đối
với một sự vật, một tình huống, một nhiệm vụ, một người hay nhóm người nào đó, hoặc là với
môi trường xung quanh nói chung.
Thái độ học tập trong nhà trường được thể hiện ở tính tích cực hay tiêu cực đối với việc
học tập các môn học, với các bạn, với giáo viên, với cán bộ - nhân viên nhà trường, với nội quy
của trường - lớp, với môi trường xung quanh và với hành động của chính mình.
Thái độ có tính ổn định tương đối trong những tình huống tương tự nhau. Một thái độ ổn
định thường là sự thống nhất ở ba yếu tố: nhận thức, xúc cảm, hành vi. Đối với học sinh, không

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

phải lúc nào ba yếu tố này cũng thể hiện nhất quán, mà có lúc sẽ mâu thuẫn nhau. Ví dụ, học
sinh nhận thấy đây là môn học rất quan trọng (mặt nhận thức) nhưng lại không thích học môn
học đó (mặt xúc cảm) và thường không làm bài tập về nhà (mặt hành vi). Vì vậy, khi đánh giá
thái độ, cần chú ý đến những yếu tố nào được đánh giá ở mục tiêu thái độ. Cũng có thể đánh giá
từng yếu tố, tuy nhiên, nếu đánh giá thái độ tích cực của học sinh trong học tập thì cần đánh giá
cả ba yếu tố trên.
2.2.2 Vai trò của đánh giá thái độ
Đánh giá ở lĩnh vực thái độ có vai trò rất quan trọng trong dạy học, mặc dù việc đánh giá
các mục tiêu về thái độ là phức tạp và khó khăn so với đánh giá lĩnh vực nhận thức và thực hiện.
Giáo viên thường thận trọng khi đánh giá về thái độ và việc đánh giá thái độ thường được tiến
hành một cách không chính thức trong quá trình dạy học.
Nếu giáo viên có hiểu biết tốt về thái độ của học sinh thì sẽ giúp đỡ kịp thời, điều chỉnh
hoạt động dạy học một cách phù hợp; nhờ vậy sẽ giảm bớt một số khó khăn trong học tập của
học sinh, góp phần nâng cao chất lượng học tập.
2.2.3 Các phương pháp đánh giá thái độ
a) Quan sát
Quan sát (observation) là phương pháp thu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng cách
tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan. Quan sát có hệ thống là kỹ thuật
quan trọng để thu thập thông tin nhằm đánh giá thái độ (cảm xúc, tính tích cực, sự chủ động,
mức độ hài lòng…) của học sinh. Thái độ thường được thể hiện bằng lời nói hoặc hành vi. Các
đặc điểm về thái độ không quan sát một cách trực tiếp được, nhưng có thể suy luận các đặc điểm
đó thông qua các biểu hiện bên ngoài (hành vi, lời nói).
Việc quan sát học sinh một cách hệ thống trong những tình huống cụ thể rất có ý nghĩa để
thu thập dữ liệu về thái độ của học sinh. Công cụ thường được sử dụng trong quan sát thái độ
của học sinh là ghi video, bảng kiểm, thang đánh giá.
b) Hỏi đáp
Hỏi đáp (interview) là sự tiếp xúc trao đổi trực tiếp hay gián tiếp từ hai người trở lên,
trong đó có người hỏi, người trả lời và ngược lại. Nguồn thông tin trong phỏng vấn bao gồm
toàn bộ những câu hỏi, câu trả lời (ngôn từ và phi ngôn từ) phản ánh nhận thức, cảm xúc của
người tham gia hỏi - đáp. Nếu câu trả lời mâu thuẫn với hành vi của người được hỏi thì có thể
đặt thêm câu hỏi.
Hỏi đáp cho phép giáo viên tiếp xúc trực tiếp với học sinh, ghi lại những biểu hiện ngôn
ngữ, hành vi của học sinh, làm rõ thêm và mở rộng vấn đề trao đổi, tránh được sự mơ hồ khi
đánh giá thái độ. Giáo viên có thể thực hiện hỏi - đáp với từng cá nhân học sinh, nhóm học sinh.
c) Sử dụng bảng hỏi
Bảng hỏi (questionnaire) bao gồm các câu hỏi đóng hoặc mở được soạn sẵn cho nhiều
người nhằm thu thập thông tin từ các câu trả lời của họ. Bảng hỏi có thể in trên giấy (phiếu học)
hoặc đưa lên mạng (khảo sát online). Các câu hỏi được thiết kế và sắp xếp theo các nguyên tắc
nhất định nhằm tạo điều kiện cho người được hỏi thể hiện ý kiến của mình một cách thuận tiện,
chân thực.
Bảng hỏi là công cụ đo lường quan trọng, là chiếc cầu nối giữa người thu thập thông tin và
người trả lời. Các thông tin thu được có đảm bảo tin cậy hay không phụ thuộc rất nhiều vào sự
chuẩn bị hệ thống các câu hỏi. Nếu các câu hỏi trong bảng hỏi không đáp ứng được các yêu cầu
thì khả năng thu thập được thông tin sẽ giảm (không trả lời) hoặc thông tin thu về không đáng
tin cậy.
d) Phương pháp đánh giá qua sản phẩm, hồ sơ học tập
Sản phẩm hoạt động phản ánh một phần thái độ của học sinh trong quá trình học tập. Hồ
sơ học tập là tập hợp các sản phẩm hoạt động phần nào thể hiện thái độ của học sinh đối với học
tập chung và với môn học nói riêng. Đánh giá qua sản phẩm, hồ sơ học tập đòi hỏi giáo viên có
kế hoạch cụ thể và sử dụng nhiều thời gian để phân tích dữ liệu, rút ra kết luận đánh giá về thái
độ học sinh.
e) Một số kĩ thuật đánh giá đồng đẳng
- Phân loại xã hội - kĩ thuật được sử dụng để đánh giá cấu trúc xã hội trong lớp học và mối
quan hệ tương tác giữa các học sinh. Phương pháp này giúp giáo viên hiểu rõ đặc điểm của từng
nhóm học sinh, mối quan hệ của các nhóm học sinh và của từng học sinh, từ đó sẽ có những tác

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

động hợp lý và hiệu quả. Kĩ thuật này yêu cầu học sinh nêu tên các bạn mà các em muốn cùng
tham gia hoạt động học tập, lao động, vui chơi. Những câu hỏi cần nêu một cách khái quát
(không quá chi tiết vào một đặc điểm) và tránh dùng câu phủ định. Để lượng hoá kết quả, cần
thống kê số lần mỗi học sinh được chọn và thiết lập bảng ma trận để xác định các cặp học sinh
đã viết tên của nhau. Sau đó, xây dựng một sơ đồ chỉ ra cấu trúc xã hội của nhóm. Số lần mỗi
học sinh được chọn được mô tả bằng những đường tròn đồng tâm. Dữ liệu thu được giúp giáo
viên xây dựng nhóm học sinh, phát triển mối quan hệ giữa các nhóm, giữa nhóm và cá nhân,
đồng thời đưa ra các biện pháp tác động phù hợp.
Đoán “ai là ai” – kĩ thuật đánh giá sự quan tâm của học sinh đến những người khác.
Phương pháp này đòi hỏi học sinh liệt kê ra những bạn mà các em cho là tương ứng nhất với
những hành vi được mô tả. Nên lựa chọn những hành vi mà học sinh có thể nhận biết được.
Thông qua dữ liệu, giáo viên đánh giá được sự quan tâm và gắn kết giữa các học sinh trong
nhóm, trong lớp.
f) Một số lưu ý khi đánh giá thái độ học sinh
- Đánh giá thái độ là một lĩnh vực đánh giá phức tạp, do vậy cần tiến hành thường xuyên
trong khoảng thời gian nhất định, đủ để có những kết luận tin cậy. - Khi lựa chọn phương pháp
đánh giá cần căn cứ mục đích đánh giá, đặc điểm đối tượng và những điều kiện đánh giá cụ thể.
- Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế, do vậy cần sử dụng kết hợp các
phương pháp trong đánh giá thái độ học sinh.
2.2.4 Quy định hiện hành về đánh giá hạnh kiểm
2.2.4.1 Quy định đánh giá hạnh kiểm học sinh tiểu học
Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ban hành ngày 04/9/2020 quy định đánh giá hạnh kiểm học
sinh Tiểu học như sau8:
Đánh giá hạnh kiểm là đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học
sinh thông qua những phẩm chất chủ yếu như sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách
nhiệm. Phương pháp đánh giá thường được sử dụng gồm: phương pháp quan sát, phương pháp
hỏi đáp và phương pháp đánh giá qua sản phẩm, hồ sơ học tập.
a) Hình thức đánh giá thường xuyên
Giáo viên sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá; căn cứ vào những biểu
hiện về nhận thức, hành vi, thái độ của học sinh; đối chiếu với yêu cầu cần đạt của từng phẩm
chất chủ yếu theo Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học (xem bảng dưới đây) để nhận
xét và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Học sinh được hướng dẫn tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn về những biểu
hiện của từng phẩm chất chủ yếu để hoàn thiện bản thân.
Cha mẹ học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên trong việc theo dõi, động viên, giúp đỡ
học sinh rèn luyện và phát triển từng phẩm chất chủ yếu.
Yêu cầu cần đạt về phẩm chất với học sinh tiểu học
Phẩm chất Biểu hiện ở cấp tiểu học

Yêu nước

– Yêu thiên nhiên và có những việc làm thiết thực bảo vệ thiên nhiên.
– Yêu quê hương, yêu Tổ quốc, tôn trọng các biểu trưng của đất nước.
– Kính trọng, biết ơn người lao động, người có công với quê hương,
đất nước; tham gia các hoạt động đền ơn, đáp nghĩa đối với những
người có công với quê hương, đất nước.

Nhân ái

Yêu quý – Yêu thương, quan tâm, chăm sóc người thân trong gia đình. –
mọi người Yêu quý bạn bè, thầy cô; quan tâm, động viên, khích lệ bạn bè. –
Tôn trọng người lớn tuổi; giúp đỡ người già, người ốm yếu,
người khuyết tật; nhường nhịn và giúp đỡ em nhỏ.
– Biết chia sẻ với những bạn có hoàn cảnh khó khăn, các bạn ở
vùng sâu, vùng xa, người khuyết tật và đồng bào bị ảnh hưởng của
thiên tai.

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Tôn trọng sự – Tôn trọng sự khác biệt của bạn bè trong lớp về cách ăn mặc,
khác biệt giữa tính nết và hoàn cảnh gia đình.
mọi người – Không phân biệt đối xử, chia rẽ các bạn.
– Sẵn sàng tha thứ cho những hành vi có lỗi của bạn.

Chăm chỉ

Ham học – Đi học đầy đủ, đúng giờ.

– Thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ học tập.
– Ham học hỏi, thích đọc sách để mở rộng hiểu biết.
– Có ý thức vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường
vào đời sống hằng ngày.

Chăm làm - Thường xuyên tham gia các công việc của gia đình vừa sức với bản
thân.
– Thường xuyên tham gia các công việc của trường lớp, cộng đồng
vừa sức với bản thân.

Trung thực

– Thật thà, ngay thẳng trong học tập, lao động và sinh hoạt hằng
ngày; mạnh dạn nói lên ý kiến của mình.
– Luôn giữ lời hứa; mạnh dạn nhận lỗi, sửa lỗi và bảo vệ cái đúng, cái
tốt.
– Không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người thân, bạn bè, thầy cô
và những người khác.
– Không đồng tình với các hành vi thiếu trung thực trong học tập
và trong cuộc sống.

Trách nhiệm

Có trách – Có ý thức giữ gìn vệ sinh, rèn luyện thân thể, chăm sóc sức
nhiệm với khoẻ. – Có ý thức sinh hoạt nền nếp.
bản thân

Có trách – Có ý thức bảo quản, giữ gìn đồ dùng cá nhân và gia đình. –
nhiệm với Không bỏ thừa đồ ăn, thức uống; có ý thức tiết kiệm tiền bạc,
gia đình điện nước trong gia đình.

Có trách – Tự giác thực hiện nghiêm túc nội quy của nhà trường và các
nhiệm với quy định, quy ước của tập thể; giữ vệ sinh chung; bảo vệ của
nhà trường công. – Không gây mất trật tự, cãi nhau, đánh nhau.
và xã hội – Nhắc nhở bạn bè chấp hành nội quy trường lớp; nhắc nhở
người thân chấp hành các quy định, quy ước nơi công cộng.
– Có trách nhiệm với công việc được giao ở trường, ở lớp. – Tích
cực tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội phù hợp với
lứa tuổi.

Có trách – Có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh và các con vật có
nhiệm với ích. – Có ý thức giữ vệ sinh môi trường, không xả rác bừa
môi trường bãi. – Không đồng tình với những hành vi xâm hại thiên
sống nhiên.

b) Hình thức đánh giá định kỳ

Vào giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II và cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm
phối hợp với các giáo viên dạy cùng lớp, thông qua các biểu hiện, nhận xét trong quá trình đánh
giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng phẩm chất chủ yếu của mỗi học sinh, đánh
giá theo các mức sau:

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

- Tốt: Đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên.
- Đạt: Đáp ứng được yêu cầu giáo dục, có biểu hiện nhưng chưa thường xuyên. - Cần
cố gắng: Chưa đáp ứng được đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiện chưa rõ.
2.2.4.2 Quy định đánh giá hạnh kiểm học sinh Trung học
Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp
loại học sinh THCS và học sinh THPT ban hành kèm theo Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT quy
định đánh giá hạnh kiểm học sinh như sau:
a) Căn cứ đánh giá, xếp loại hạnh kiểm
- Đánh giá hạnh kiểm của học sinh căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo
đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, cán bộ, công nhân viên, với gia đình, bạn
bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả tham gia lao động, hoạt
động tập thể của lớp, của trường và của xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi
trường.
- Kết quả nhận xét các biểu hiện về thái độ, hành vi của học sinh đối với nội dung dạy học
môn Giáo dục công dân quy định trong chương trình GDPT cấp THCS, cấp THPT do Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
- Xếp loại hạnh kiểm. Hạnh kiểm được xếp thành 4 loại: Tốt (T), Khá (K), Trung bình
(Tb), yếu (Y) sau mỗi học kỳ và cả năm học. Việc xếp loại hạnh kiểm cả năm học chủ yếu căn
cứ vào xếp loại hạnh kiểm học kỳ II và sự tiến bộ của học sinh. b) Tiêu chuẩn xếp loại hạnh kiểm
- Loại tốt
+ Thực hiện nghiêm túc nội quy nhà trường; chấp hành tốt luật pháp, quy định về trật tự,
an toàn xã hội, an toàn giao thông; tích cực tham gia đấu tranh với các hành động tiêu
cực, phòng chống tội phạm, tệ nạn xã hội;
+ Luôn kính trọng thầy giáo, cô giáo, người lớn tuổi; thương yêu và giúp đỡ các em nhỏ
tuổi; có ý thức xây dựng tập thể, đoàn kết, được các bạn tin yêu; + Tích cực rèn luyện
phẩm chất đạo đức, có lối sống lành mạnh, giản dị, khiêm tốn; chăm lo giúp đỡ gia đình;
+ Hoàn thành đầy đủ nhiệm vụ học tập, có ý thức vươn lên, trung thực trong cuộc sống,
trong học tập;
+ Tích cực rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường; + Tham gia đầy đủ
các hoạt động giáo dục, các hoạt động do nhà trường tổ chức; tích cực tham gia các hoạt
động của Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí
Minh;
+ Có thái độ và hành vi đúng đắn trong việc rèn luyện đạo đức, lối sống theo nội dung
môn Giáo dục công dân.
- Loại khá:
Thực hiện được những quy định trên nhưng chưa đạt đến mức độ của loại tốt; còn có
thiếu sót nhưng kịp thời sửa chữa sau khi thầy giáo, cô giáo và các bạn góp ý.
- Loại trung bình:
Có một số khuyết điểm trong việc thực hiện các quy định trên nhưng mức độ chưa
nghiêm trọng; sau khi được nhắc nhở, giáo dục đã tiếp thu, sửa chữa nhưng tiến bộ còn chậm.
- Loại yếu:
Chưa đạt tiêu chuẩn xếp loại trung bình hoặc có một trong các khuyết điểm sau: + Có sai
phạm với tính chất nghiêm trọng hoặc lặp lại nhiều lần trong việc thực hiện quy định ở
trên, được giáo dục nhưng chưa sửa chữa;
+ Vô lễ, xúc phạm nhân phẩm, danh dự, xâm phạm thân thể của giáo viên, nhân viên nhà
trường; xúc phạm danh dự, nhân phẩm của bạn hoặc của người khác; + Gian lận trong
học tập, kiểm tra, thi;
+ Đánh nhau, gây rối trật tự, trị an trong nhà trường hoặc ngoài xã hội; vi phạm an toàn
giao thông; gây thiệt hại tài sản công, tài sản của người khác.
2.3 Các hình thức đánh giá trong dạy học
2.3.1 Đánh giá thường xuyên
2.3.1.1 Khái niệm đánh giá thường xuyên
Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá
diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho
GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. ĐGTX chỉ những hoạt động

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt
động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu
năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết).
ĐGTX được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học. 9
9
Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng
lực học sinh các môn học, Hà Nội 2014
2.3.1.2 Mục đích đánh giá thường xuyên
− Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của
HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì họ đã làm
được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì họ chưa làm được để
điều chỉnh hoạt động dạy và học. ĐGTX đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn
những gì mình chưa làm được, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo.
− ĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm dự báo
hoặc tiên đoán những bài học hoặc chương trình học tiếp theo cần được xây dựng thế nào cho
phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS.
Có sự khác nhau về mục đích đánh giá của ĐGTX và đánh giá định kì (ĐGĐK). ĐGTX có
mục đích chính là cung cấp kịp thời thông tin phản hồi cho GV và HS để điều chỉnh hoạt động
dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích hay kết quả học tập. ĐGTX không nhằm mục đích
đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS. Ngoài việc kịp thời động viên,
khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện,
tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS
để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học,
giáo dục. Trong khi mục đích chính của ĐGĐK là xác định mức độ đạt thành tích của HS, mà ít
quan tâm đến việc thành tích đó HS đã đạt được ra sao/ bằng cách nào và kết quả đánh giá này
được sử dụng để xếp loại, công nhận HS đã hoàn thành hoặc chưa hoàn thành nhiệm vụ học tập.
2.3.1.3 Nội dung đánh giá thường xuyên
ĐGTX tập trung vào các nội dung sau:10
10
Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận
năng lực học sinh các môn học, Hà Nội 2014
− Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn
luyện được giao: GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay không, mà phải
xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì... có hiểu rõ mục
tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện...). GV thường xuyên theo dõi, thông báo về sự tiến bộ của
HS nhằm đạt được các mục tiêu học tập/giáo dục;
− Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập
cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có
hứng thú, có thể hiện sự tự tin... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem HS cần hỗ
trợ gì trong học tập, rèn luyện.
− Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm: Thông qua các nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo
nhóm (kể cả hoạt đông tập thể), GV quan sát... để đánh giá HS.
2.3.1.4 Thời điểm đánh giá thường xuyên
Thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh
giá. Mục đích chính là khuyến khích HS nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của người học.
2.3.1.5 Người thực hiện đánh giá thường xuyên
Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh
giá chéo, cha mẹ học sinh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh giá.
2.3.1.6 Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên
Phương pháp kiểm tra, ĐGTX có thể sử dụng cả kiểm tra viết, quan sát và hỏi đáp, đánh
giá thông qua sản phẩm.
Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm
tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập... GV có thể thiết kế các công cụ
phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá. Công cụ sử dụng trong ĐGTX có thể được điều
chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thông tin hữu ích điển hình ở từng HS, không nhất
thiết dẫn tới việc cho điểm.
2.3.1.7 Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

– Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định được phương pháp hay kỹ thuật sử dụng
trong ĐGTX.
– Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập.
ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng
cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.
– Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần
chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt HS phải làm
gì... và làm bằng cách nào)?
– Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, trước sự chứng
kiến của các bạn học, để tránh làm thương tổn HS.
– Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng... mà phải chú
trọng đến đánh giá các năng lực, phẩm chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề... tự tin,
trách nhiệm, đoàn kết yêu thương) trên nền cảm xúc/ niềm tin tích cực... để tạo dựng niềm tin,
nuôi dưỡng hứng thú học tập.
– ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/ chê bai
HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên.
2.3.2 Đánh giá định kì
2.3.2.1 Khái niệm đánh giá định kì
ĐGĐK là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm
xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với quy định
trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS.
2.3.2.2 Mục đích đánh giá định kì
Mục đích chính của đánh giá định kỳ là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả
học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành
tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.
2.3.2.3 Nội dung đánh giá định kì
Đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau
một giai đoạn học tập (giữa kỳ)/ cuối kỳ.
2.3.2.4 Thời điểm đánh giá định kì
Đánh giá định kỳ thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kỳ,
cuối kỳ).
2.3.2.5 Người thực hiện đánh giá định kì
Người thực hiện đánh giá định kỳ có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá và tổ
chức kiểm định các cấp đánh giá.
2.3.2.6 Phương pháp, công cụ đánh giá định kì
Phương pháp ĐGĐK có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; sản phẩm, hồ
sơ, hỏi đáp, quan sát. Công cụ ĐGĐK có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản
phẩm học tập, hồ sơ học tập…
Phương pháp kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính thường được sử dụng sau khi học
xong một phần, sau khi học xong một chương hoặc nhiều chương, sau khi học xong học kì hoặc
năm học. Công cụ của phương pháp kiểm tra viết là các bài kiểm tra viết gồm các câu hỏi và bài
tập. HS thường làm các bài kiểm tra định kì trong khoảng thời gian 45 phút hoặc 60 phút.
Ngoài ra, GV có thể sử dụng phương pháp đánh giá thông qua sản phẩm học tập của HS.
Sản phẩm học tập của HS có thể là thiết bị, mô hình, video, poster, tập san, tranh vẽ… Các sản
phẩm học tập thường gắn liền với việc giải quyết nhiệm vụ học tập có liên hệ với thực tiễn cuộc
sống.
2.3.2.7 Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá định kì
− Đa dạng hoá trong sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá. − Chú trọng sử dụng
các phương pháp, công cụ đánh giá được những biểu hiện cụ thể về thái độ, hành vi, kết quả sản
phẩm học tập của HS gắn với các chủ đề học tập và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo
định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS. − Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong
kiểm tra, đánh giá trên máy tính để nâng cao năng lực tự học cho HS.
2.3.3 Quy định hiện hành về đánh giá học lực
2.3.3.1 Quy định đánh giá học lực học sinh tiểu học
Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ban hành ngày 04 tháng 09 năm 2020 quy định đánh giá

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

học lực học sinh Tiểu học như sau:

a) Mục đích đánh giá
Cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, xác định được thành tích học tập, rèn luyện theo
mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự tiến bộ
của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục.
b) Yêu cầu đánh giá
- Đánh giá học sinh thông qua đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ
thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và những biểu hiện năng
lực của học sinh theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học.
- Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kỳ bằng điểm số kết hợp với nhận
xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là
quan trọng nhất.
- Đánh giá sự tiến bộ và vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích
sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng,
năng lực; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan; không so sánh học sinh này với học sinh
khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.
c) Nội dung đánh giá
- Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh đáp ứng yêu cầu
cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục
theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học.
- Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh thông qua những năng lực cốt
lõi như sau:
+ Những năng lực chung: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và
sáng tạo.
+ Những năng lực đặc thù: ngôn ngữ, tính toán, khoa học, công nghệ, tin học, thẩm mĩ,
thể chất.
d) Phương pháp đánh giá
Một số phương pháp đánh giá thường được sử dụng trong quá trình đánh giá học sinh
gồm: Phương pháp quan sát; Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động
của học sinh; Phương pháp vấn đáp; Phương pháp kiểm tra viết.
e) Hình thức đánh giá
- Đánh giá thường xuyên
+ Giáo viên sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá, nhưng chủ yếu thông
qua lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận xét
vào vở hoặc sản phẩm học tập của học sinh khi cần thiết, có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời.
+ Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong
quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn.
+ Cha mẹ học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận xét, đánh giá học sinh bằng các
hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện.
- Đánh giá định kỳ về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục33
+ Vào giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II và cuối năm học, giáo viên dạy môn
học căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và yêu cầu cần đạt, biểu hiện cụ thể về các
thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục để đánh giá học sinh đối với từng
môn học, hoạt động giáo dục theo các mức “Hoàn thành tốt, hoàn thành, chưa hoàn thành”;
+ Vào cuối học kỳ I và cuối năm học, đối với các môn học bắt buộc: Tiếng Việt, Toán,
Ngoại ngữ 1, Lịch sử và Địa lí, Khoa học, Tin học và Công nghệ có bài kiểm tra định kỳ;
Đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kỳ môn Tiếng Việt, môn Toán vào giữa
học kỳ I và giữa học kỳ I.
+ Đề kiểm tra định kỳ phù hợp với yêu cầu cần đạt và các biểu hiện cụ thể về các thành
phần năng lực của môn học, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức “Nhận biết, kết
nối, vận dụng”.
+ Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thang điểm 10, không
cho điểm thập phân và được trả lại cho học sinh. Điểm của bài kiểm tra định kỳ không dùng để
so sánh học sinh này với học sinh khác. Nếu kết quả bài kiểm tra cuối học kỳ I và cuối năm học

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

bất thường so với đánh giá thường xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trường có thể cho học sinh
làm bài kiểm tra khác để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh.
- Đánh giá định kỳ về sự hình thành và phát triển năng lực
Vào giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II và cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm
phối hợp với các giáo viên dạy cùng lớp, thông qua các nhận xét, các biểu hiện trong quá trình
đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng năng lực cốt lõi của mỗi học sinh,
đánh giá theo các mức “Tốt, đạt, cần cố gắng”.
- Tổng hợp đánh giá kết quả giáo dục
Vào giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II và cuối năm học:
+ Giáo viên dạy môn học căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và các mức đạt
được từ đánh giá định kỳ về môn học, hoạt động giáo dục để tổng hợp và ghi kết quả đánh giá
giáo dục của từng học sinh vào Bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục của lớp.
+ Giáo viên chủ nhiệm căn cứ vào kết quả đánh giá thường xuyên và các mức đạt được
từ đánh giá định kỳ về từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của mỗi học sinh để tổng hợp
và ghi kết quả đánh giá giáo dục của học sinh vào Bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục của
lớp.
+ Cuối năm học, căn cứ vào quá trình tổng hợp kết quả đánh giá về học tập từng môn
học, hoạt động giáo dục và từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi, giáo viên chủ nhiệm thực
hiện:
* Đánh giá kết quả giáo dục học sinh theo bốn mức: Hoàn thành suất sắc, hoàn thành
tốt, hoàn thành, chưa hoàn thành.
* Ghi nhận xét, kết quả tổng hợp đánh giá giáo dục và các thành tích của học sinh
được khen thưởng trong năm học vào Học bạ.
2.3.3.2 Quy định đánh giá học lực học sinh trung học (THCS, THPT)
Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp
loại học sinh THCS và học sinh THPT ban hành kèm theo Thông tư 58/2011/TT BGDĐT quy
định như sau:
a) Căn cứ đánh giá, xếp loại học lực học sinh
+ Mức độ hoàn thành chương trình các môn học và hoạt động giáo dục trong Kế hoạch
giáo dục cấp THCS, cấp THPT;
+ Kết quả đạt được của các bài kiểm tra.
+ Học lực được xếp thành 5 loại: Giỏi (G), khá (K), trung bình (Tb), yếu (Y), kém (Kém).
b) Kết hợp đánh giá bằng nhận xét, điểm số với hầu hết môn học
Ngoài các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục được đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập
theo 2 mức: Đạt yêu cầu và chưa đạt yêu cầu, Thông tư 26 quy định: Đối với các môn học còn
lại, sẽ kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng điểm số.
Cụ thể, đánh giá bằng nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi và kết quả thực hiện các
nhiệm vụ học tập của học sinh trong quá trình học tập môn học, hoạt động giáo dục quy định
trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành.
Đánh giá bằng điểm số kết quả thực hiện các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng đối với
môn học quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành.
Kết quả đánh giá theo thang điểm 10, nếu sử dụng thang điểm khác thì phải quy đổi về thang
điểm 10.
Đối với các môn học kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng điểm số: Nhận
xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi, kết quả học tập môn học sau mỗi học kì, cả năm học; tính
điểm trung bình môn học và tính điểm trung bình các môn học sau mỗi học kì, cả năm học.
c) Các hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá
Bao gồm: Kiểm tra, đánh giá thường xuyên; kiểm tra, đánh giá định kì. - Kiểm tra, đánh giá
thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết,
thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập. Số lần kiểm tra, đánh giá thường xuyên
không giới hạn bởi số điểm kiểm tra, đánh giá thường xuyên.
- Kiểm tra, đánh giá định kì được thực hiện sau mỗi giai đoạn giáo dục nhằm đánh giá kết
quả học tập, rèn luyện và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh theo chương trình
môn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ
GDĐT ban hành.
Kiểm tra, đánh giá định kì, gồm kiểm tra, đánh giá giữa kì và kiểm tra, đánh giá cuối kì,

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

được thực hiện thông qua: bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính), bài thực hành, dự án học
tập.
Thời gian làm bài kiểm tra, đánh giá định kì bằng bài kiểm tra trên giấy hoặc trên máy tính
từ 45 phút đến 90 phút, đối với môn chuyên tối đa 120 phút. Điểm kiểm tra, đánh giá thường
xuyên (ĐĐGtx): tính hệ số 1. Điểm kiểm tra, đánh giá giữa kì (ĐĐGgk): tính hệ số 2. Điểm
kiểm tra, đánh giá cuối kì (ĐĐGck): tính hệ số 3.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Tại sao cần đánh giá thái độ của học sinh trong công tác giáo dục? Có những phương
pháp đánh giá thái độ nào? Đưa ra những ví dụ cụ thể về việc đánh giá thái độ học tập của học
sinh trong dạy học môn học?
2. Phân tích các hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ trong dạy học môn
học, chỉ rõ các triết lý đánh giá được thể hiện trong các hình thức này như thế nào? 3. Tìm hiểu
việc thực hiện quy định về đánh giá học sinh ở một trường Tiểu học (hoặc THCS, THPT), phân
tích những mặt mạnh, những hạn chế còn tồn tại và đề xuất phương hướng khắc phục.
3 PHƯƠNG PHÁP, CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
Tài liệu đã bàn đến hai hình thức đánh giá phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện
nay là: đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên) và đánh giá tổng kết (đánh giá định kỳ). GV
sẽ lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp với mục đích, thời điểm và yêu cầu của từng
hình thức đánh giá; Và mỗi phương pháp cũng sẽ có những công cụ kiểm tra, đo lường phù hợp.
Bảng 3.1 gợi ý việc lựa chọn các phương pháp, công cụ đánh giá cho các bối cảnh đánh giá cụ
thể.
Bảng 3.1. Sự phù hợp giữa các hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
Hình thức Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá
đánh giá

Đánh giá Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi

thường
xuyên (ĐG Phương pháp quan sát Bảng quan sát, thang đo, bảng kiểm.
quá trình) Phương pháp đánh giá qua Sản phẩm học tập, bảng kiểm, thang đo
sản phẩm học tập

Phương pháp đánh giá qua Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá theo tiêu
hồ sơ học tập chí (rubrics)

Đánh giá Phương pháp kiểm tra viết Đề kiểm tra, bài luận, phần mềm
định kì trên giấy hoặc máy tính
(ĐG tổng kết)
Phương pháp đánh giá qua Hồ sơ học tập, rubrics
hồ sơ học tập
3.1 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá
3.1.1 Phương pháp kiểm tra viết
Kiểm tra viết là phương pháp đánh giá phổ biến, được sử dụng với nhiều HS tại cùng một
thời điểm (đánh giá nhóm), thường được sử dụng sau khi HS học xong một phần của chủ đề,
một chủ đề hay một số chủ đề. Nội dung kiểm tra bao gồm cả các vấn đề nhỏ, cụ thể về các kiến
thức đa dạng (kiểm tra rộng) và các vấn đề lớn có tính tổng hợp hoặc vận dụng cao (kiểm tra
sâu). Khi viết lên giấy hoặc đánh máy câu trả lời cho các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra là HS đang
cung cấp các dữ liệu dạng chữ viết cho GV đo lường, đánh giá.
Kiểm tra viết bao gồm các dạng là kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra tự luận (đánh giá khách
quan) và bài luận (đánh giá chủ quan), trong đó phổ biến là kiểm tra tự luận và trắc nghiệm.
a) Kiểm tra tự luận
- Là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS suy nghĩ, đưa ra câu trả lời hoặc làm
bài tập trên giấy hoặc máy tính. Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải
viết nhiều ý để trả lời và cần phải dành nhiều thời gian để trả lời mỗi câu. Dạng kiểm tra này cho
phép HS thể hiện quá trình tư duy, ý kiến riêng về các vấn đề, câu hỏi
đặt ra, nhờ vậy phát triển kĩ năng diễn đạt thông qua viết. Kiểm tra tự luận phù hợp với số lượng

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

HS vừa phải, nhằm đánh giá năng lực tư duy (bài thi) hoặc thăm dò thái độ, quan niệm của HS
về một vấn đề nào đó (bài khảo sát).
− Ưu điểm: Trong cùng một thời gian GV kiểm tra được một số lượng lớn HS, giúp thu
được thông tin về kiến thức và kĩ năng của HS. Do HS được kiểm tra tại cùng thời điểm, trong
cùng một khoảng thời gian, ở điều kiện như nhau nên GV thu được các dư liệu tương đối khách
quan về kết quả học tập. Kiểm tra dạng tự luận có khả năng đo lường được các mục tiêu gắn với
năng lực nhận thức từ mức thấp (nhớ, hiểu) đến mức độ cao (vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng
tạo).
Bài tự luận khi được thiết kế một cách cẩn thận có thể tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng
suy luận, sắp xếp dữ kiện, tư duy phê phán, đề xuất những ý kiến, giải pháp mới. Việc chuẩn bị
bài kiểm tra tự luận trong tổ chuyên môn là không quá khó khăn và không mất nhiều thời gian.
− Nhược điểm: Dạng kiểm tra này có số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát được nội dung
của chương trình học. Việc đánh giá vẫn chịu ảnh hưởng nhiều ở chủ quan người chấm. Mặt
khác, chấm điểm các bài tự luận tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao. − Khi sử dụng
kiểm tra tự luận cần lưu ý:
+ Khâu chuẩn bị: Câu hỏi, bài tập cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ
pháp, chọn từ ngữ chính xác; tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt phức tạp
gây ra sự khó hiểu, tránh những từ hoặc câu thừa, có tính chất đánh lừa HS khi đọc vội. Sau đó,
GV xây dựng đáp án, biểu điểm một cách chính xác và chi tiết; nên dự kiến một số lời giải khác
với đáp án chi tiết để có cách xử lí và cho điểm. GV nên tự làm thử đề kiểm tra để ước lượng
thời gian làm bài cho phù hợp với đa số học sinh.
+ Khâu thực hiện: Khi tổ chức kiểm tra cần tránh các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài,
đảm bảo nghiêm túc khi làm bài. GV cần chấm bài một cách vô tư và thận trọng để đảm bảo tính
khách quan, chính xác; người chấm không nên biết tên HS hoặc lớp HS và cần có sự độc lập
giữa hai người cùng chấm một bài kiểm tra tự luận. Đề thi chỉ nên sử dụng một lần; cần xây
dựng ngân hàng đề thi dựa trên chương trình giáo dục đã ban hành.
b) Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
- Là phương pháp sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, bao gồm nhiều câu hỏi,
mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ, một cụm từ. Bài kiểm tra
trắc nghiệm sử dụng đa dạng các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan như loại câu đúng/sai,
loại câu điền khuyết, loại câu ghép đôi, loại câu nhiều lựa chọn, loại câu trả lời ngắn...
− Ưu điểm: Trắc nghiệm khách quan đo được các mức độ nhận thức cơ bản, phổ thông
(nhận biết, thông hiểu, vận dụng). Do bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên kiểm tra trắc
nghiệm giúp khắc phục tình trạng HS học tủ, học lệch. Do có tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, ít phụ
thuộc vào chủ quan người chấm (có thể chấm tự động bằng máy) nên trắc nghiệm khách quan
giúp nâng cao tính khách quan, độ tin cậy và tính hiệu quả (kiểm tra số lượng lớn học sinh với
chi phí vừa phải, ít mất thời gian chấm) của hoạt động kiểm tra, đánh giá. Các câu hỏi trắc
nghiệm tốt (đã qua thử nghiệm, đạt được các yêu cầu về độ khó, độ phân biệt) có thể được đưa
vào ngân hàng câu hỏi để tái sử dụng cho một bài kiểm tra trắc nghiệm mới.
− Nhược điểm: Trắc nghiệm khách quan khó đo lường khả năng tư duy, diễn đạt và hạn
chế cơ hội HS đưa ra ý tưởng mới. Việc xây dựng ma trận đề (phân bố câu hỏi theo nội dung và
độ khó, mức độ nhận thức), biên soạn số lượng câu hỏi lớn, đáp ứng ma trận đề sẽ mất nhiều
thời gian, công sức.
− Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần chú ý:
+ Khâu chuẩn bị: các câu trắc nghiệm không chỉ phải đảm bảo về nội dung, diễn đạt mà
còn phải phù hợp với ma trận đề, qua đó các đề kiểm tra trắc nghiệm đánh giá chính xác mục
tiêu dạy học và đảm bảo tương đồng về độ khó (thi nhiều đợt cần nhiều đề). Trong một đề kiểm
tra nên sắp xếp câu hỏi theo chủ đề hoặc theo mức độ từ dễ đến khó.
+ Khâu thực hiện: Vì đáp án câu hỏi trắc nghiệm rất dễ trao đổi nên cần có nhiều mã đề
(trộn thứ tự câu hỏi, đáp án) và giám sát chặt quá trình kiểm tra để hạn chế tối đa HS trao đổi
bài.
b) So sánh kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trắc nghiệm khách quan Tự luận

Chấm bài nhanh, chính xác và khách quan. Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác và

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

khách quan

Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong Không thể sử dụng các phương tiện hiệnđại trong
chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra. chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra. Cách chấm
bài duy nhất là giáo viên phải đọc bài làm của học
sinh.

Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm tra trên diện
trong một khoảng thời gian ngắn. rộng

Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian, thậm chí sử Biên soạn không khó khăn và tốn ít thời gian.
dụng các phần mềm để trộn đề.

Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm Bài kiểm tra chỉ có một số rất hạn chế câu hỏi ở một
tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến số phần nhất định nên chỉ có thể kiểm tra được một
thức và kĩ năng của học sinh, tránh được tình phần nhỏ kiến thức và kĩ năng của học sinh, dễ gây
trạng học tủ, dạy tủ. ra tình trạng học tủ, dạy tủ.

Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập Học sinh khó có thể tự đánh giá chính xác bài kiểm
của mình một cách chính xác. tra của mình.

Không hoặc rất khó đánh giá được khả năng diễn Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng
đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của ngôn ngữ và quá trình tư duy của học sinh để đi đến
học sinh để đi đến câu trả lời. câu trả lời (thể hiện ở bài làm của học sinh)

Không góp phần rèn luyện cho HS khả năng Góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình
trình bày, diễn đạt ý kiến của mình. Học sinh khi bày, diễn đạt ý kiến của mình..
làm bài chỉ có thể chọn câu trả lời đúng có sẵn.

Sự phân phối điểm trải trên một phổ rất rộng nên Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp nên khó có
có thể phân biệt được rõ ràng các trình độ của HS. thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh.

Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo của mình
một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc đánh một cách không hạn chế, do đó có điều kiện để
giá khả năng sáng tạo của học sinh. đánh giá đầy đủ khả năng sáng tạo của học sinh.
3.1.2 Phương pháp quan sát
a) Khái niệm
Quan sát là phương pháp thu thập thông tin quan trọng trong lớp học thông qua quan sát
(nhìn, nghe) đối tượng nghiên cứu. Khi thực hiện các hoạt động học thụ động (nghe giảng) hoặc
chủ động (nhiệm vụ học tập) là HS đang cung cấp các dữ liệu dạng hình ảnh, âm thanh cho GV
đo lường, đánh giá. GV thường quan sát hành vi, thái độ của HS (quan sát quá trình) hoặc sản
phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).
Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của
HS như:
- cách biểu đạt các quan điểm, lựa chọn từ chưa đúng, phát âm sai,
- sự tương tác trong nhóm như phân công nhiệm vụ, thảo luận giải pháp, biểu lộ cảm xúc,
quản lí thời gian,
- sự chú ý khi nghe giảng như vẻ mặt căng thẳng, lúng túng hay ánh mắt hào hứng, giơ tay
phát biểu; nói chuyện riêng trong lớp, không ngồi yên được một lúc; bắt nạt, tranh cãi với các
HS khác; không thực hiện nhiệm vụ GV giao, ngồi im thụ động. Dựa trên quan sát quá trình, GV
động viên, góp ý, nhắc nhở HS và điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân.
Quan sát sản phẩm 11gắn với nhiệm vụ HS tạo ra sản phẩm cụ thể, chứa đựng bằng chứng
của sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học. Không chỉ đánh giá bản thân sản phẩm, GV còn

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

chú trọng quan sát quá trình HS làm ra sản phẩm và bài trình bày của HS về sản phẩm (quan sát
quá trình). Khi HS trình bày sản phẩm của mình, GV và các HS khác sẽ quan sát và sau đó đưa
ra nhận xét về sản phẩm, gợi ý HS phương thức hoàn thiện sản phẩm.
11
Đọc thêm Mục: Phương pháp đánh giá qua sản phẩm để biết các loại sản phẩm học tập của HS.

b. Các dạng quan sát

Quan sát có thể được tiến hành chính thức hoặc không chính thức.
- Quan sát được tiến hành chính thức và định trước. GV đã công khai, làm rõ các yêu cầu,
từng hành vi mong đợi được quan sát trước khi HS thực hiện các nhiệm vụ học tập như đọc diễn
cảm, làm thí nghiệm, trình bày kết quả dự án…
- Quan sát không được định trước và không chính thức. Đây là những quan sát mang tính
tự phát, phản ánh những tình huống, sự việc xảy ra thoáng qua không định sẵn mà GV ghi nhận
được và phải suy nghĩ diễn giải. Ví dụ: GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học;
thấy một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần áo của mình;
thấy một HS bồn chồn, ngồi không yên và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ khoa học.
c) Ưu nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát
- Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được kịp thời, nhanh chóng. Quan sát
được dùng kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện
một cách liên tục, thường xuyên và toàn diện.
- Hạn chế: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan sát; khối
lượng quan sát không được lớn, thông tin thu được không toàn diện nếu không có sự hỗ trợ của
CNTT; chỉ ghi nhận được những biểu hiện trực tiếp, bề ngoài của đối tượng được quan sát.
- Khi sử dụng phương pháp quan sát cần lưu ý:
+ Cần xác định rõ mục đích, nội dung, trình tự quan sát, phương tiện sử dụng để quan
sát.
+ Có thể sử dụng các loại công cụ để thu thập thông tin như ghi chép các sự kiện
thường nhật, thang đo, bảng kiểm, bảng đánh giá theo tiêu chí...
+ Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật vào quá trình quan sát.
+ Phương pháp quan sát cần phải được sử dụng phối hợp với các phương pháp khác để
đảm bảo tính chính xác cao.
3.1.3 Phương pháp hỏi – đáp
a) Khái niệm
Hỏi - đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm gợi
mở, thảo luận, rút ra những kiến thức mà HS cần lĩnh hội; nhằm củng cố, mở rộng hoặc kiểm
tra, đánh giá kiến thức HS đã học. Ngoài ra, còn có hỏi đáp giữa HS với HS. Như vậy hỏi – đáp
vừa làm phương pháp dạy học vừa làm phương pháp đánh giá, cung cấp các thông tin chính
thức và không chính thức về HS một cách nhanh chóng, linh hoạt.
b. Các dạng hỏi - đáp
Hỏi - đáp là một phương pháp dạy học, đánh giá phổ biến ở mọi cấp học, đồng thời cũng
là một kĩ thuật quản lí lớp học hiệu quả, thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung.
Phân loại theo mục đích, có những dạng hỏi - đáp:
- Hỏi−đáp gợi mở. GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS rút ra những nhận
xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát, những tài liệu đã đọc hoặc những trải
nghiệm đã qua của bản thân HS. Phương thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất
mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường vòng, vụn vặt, lan man, lạc xa vấn
đề.
- Hỏi − đáp củng cố. Được sử dụng sau khi dạy học kiến thức mới, giúp HS củng cố được
những kiến thức cơ bản nhất và hệ thống hoá, mở rộng và đào sâu những kiến thức đã học, khắc
phục việc hiểu nội dung chưa chính xác.
- Hỏi − đáp tổng kết. Được sử dụng khi yêu cầu HS khái quát hoá, hệ thống hoá những
kiến thức đã học sau một vấn đề, một bài học, một chủ đề nhất định. - Hỏi−đáp kiểm tra. Được
sử dụng trước, trong và sau bài học/chủ đề để GV kiểm tra kiến thức HS một cách nhanh gọn,
kịp thời nhờ đó có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra
kiến thức. Thi vấn đáp (hỏi – đáp) là một phương thức ít gặp ở bậc phổ thông nhưng phổ biến và
phù hợp trong giáo dục đại học nhằm đánh giá năng lực tư duy bậc cao của sinh viên.
c) Ưu nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp hỏi - đáp

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

− Ưu điểm: Kích thích tính độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian
nhanh nhất; bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời nói; tăng hứng thú học tập qua kết quả
trả lời đúng; giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh chóng kể kịp thời điều chỉnh
hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là những HS giỏi hoặc
kém; tạo không khí học tập sôi nổi, sinh động trong giờ học.
− Nhược điểm: Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như
mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi; Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn
lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS.
- Khi sử dụng phương pháp hỏi – đáp cần lưu ý:
+ Đối với câu hỏi: cần phải phù hợp với mục đích hỏi, vừa sức với HS, diễn đạt câu
đúng ngữ pháp, dễ hiểu và giàu tích khích lệ, thúc đẩy HS tích cực nhận thức, độc lập tư duy.
+ Khi dạy học bằng hỏi – đáp: cần lắng nghe tích cực câu trả lời của HS, giữ thái độ
bình tĩnh, tránh nôn nóng cắt ngang câu trả lời khi không cần thiết. + Khi thi hỏi – đáp: cần có từ
hai GV trở lên tham gia hỏi – đáp, đánh giá để đảm bảo tính khách quan.
3.1.4 Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập
a) Khái niệm
Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm. Sản phẩm học tập là kết quả
của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có.
Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản
phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS.
Đánh giá qua sản phẩm học tập là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi
những kết quả ấy được thể hiện bằng các sản phẩm.
b) Các dạng sản phẩm học tập
Sản phẩm HS có thể tạo ra rất đa dạng: bài luận ngắn, phiếu học tập, bản ghi chép, báo cáo
quan sát thực địa, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng, tập san theo chủ đề, tranh vẽ tĩnh vật,
dụng cụ thực hành/thí nghiệm tự chế tạo, mô hình STEM, poster báo cáo đề tài nghiên cứu KH-
KT…Các sản phẩm học tập có thể phân loại như sau:
− Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp hình, hát
một bài hát…). Đây là kết quả của các nhiệm vụ học tập cụ thể. − Sản phẩm đòi hỏi người học
phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kỹ năng có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời
gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó mà
GV có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS. Đây là kết quả của
các bài thực hành, thí nghiệm; các dự án học tập hoặc các đề tài nghiên cứu KH-KT của học
sinh.
3.1.5 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập
a) Khái niệm
Phương pháp kiểm tra viết, quan sát, hỏi - đáp dựa trên việc thu thập các dữ liệu về những
biểu hiện HS nói, viết và làm (thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp). Sản phẩm học tập chứa
đựng dữ liệu HS tạo ra - biểu hiện của năng lực thực hiện của HS. Hồ sơ học tập là tập hợp các dữ
liệu được thu thập nhờ phương pháp kiểm tra viết, quan sát, hỏi – đáp và lưu trữ một phần SPHT
của HS.

Đánh giá qua hồ sơ học tập là phương pháp chú trọng lưu trữ, khai thác dữ liệu về kết quả
học (bao gồm cả ý kiến nhận xét của GV, của HS khác và tự nhận xét của bản thân HS) - minh
chứng cho sự tiến bộ và kết quả học tập của HS. Phương pháp đánh giá này huy động sự tham
gia của HS (đánh giá là học tập) vào quá trình lưu trữ dữ liệu về kết quả học; tự đối chiếu với
mục tiêu học tập để đánh giá sự tiến bộ học tập, xác định các mục tiêu chưa đạt được, tìm
nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. GV khai thác hồ sơ học tập để đánh giá chẩn
đoán hoặc đánh giá kết quả học tập của HS.

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

b) Các dạng hồ sơ học tập

- Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người học thực hiện trong quá trình
học và thông qua đó, người dạy, người học đánh giá quá trình tiến bộ mà người học đã đạt được.
Để thể hiện sự tiến bộ, người học cần có những minh chứng như: Lời giải các bài tập, sản phẩm
hoạt động cá nhân, sản phẩm hoạt động nhóm, nhận xét hoặc ghi nhận của thành viên khác trong
nhóm.
- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học. HS ghi lại những
gì đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trong các môn học, hoạt động
giáo dục và xác định cách điều chỉnh như: thay đổi cách học, cần dành thêm thời gian cho vấn
đề nào đó, cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm…
- Hồ sơ mục tiêu: Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở đó, tự đánh
giá năng lực bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn
nhận, phân tích, đối chiếu kết quả học nhiều môn học với nhau. Từ đó, người học tự đánh giá về
khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn chế…, sau đó,
xây dựng kế hoạch nâng cao năng lực học tập trong môn học mà mình muốn cải thiện kết quả
học tập.
- Hồ sơ thành tích: Người học tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình
trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những năng lực riêng
biệt, ví dụ: khả năng ghi nhớ nhanh, trí tưởng tượng tốt, năng khiếu về ngôn ngữ, toán học, khoa
học, kĩ thuật, âm nhạc…Không chỉ giúp người học tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp họ
tự định hướng và xác định giải pháp tự bồi dưỡng, phát huy, khai thác tiềm năng của bản thân
trong thời gian tiếp theo.
3.1.6 Một số kĩ thuật đánh giá trong lớp học12
Để vận dụng hiệu quả phương pháp đánh giá trên, cần sử dụng phối hợp các kĩ thuật đánh
giá, được phân loại như sau:
- Nhóm kĩ thuật đánh giá nhận thức: bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, ma trận trí nhớ,
ma trận dấu hiệu đặc trưng, bảng kê điểm mạnh/điểm yếu, thuận lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí, trưng
cầu ý kiến lớp học, dàn bài theo cấu trúc (cái gì, như thế nào, tại sao), hồ sơ người nổi tiếng, tóm
tắt một câu, bản đồ khái niệm, sáng tạo đoạn hội thoại, câu hỏi thi do người học chuẩn bị, bài
tập 1 phút.
- Nhóm kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng: nhận diện vấn đề, lựa chọn nguyên tắc, hồ sơ
giải pháp, thẻ áp dụng, viết lại có định hướng.
- Nhóm kĩ thuật đánh giá phản hồi của học sinh: Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đề được
học, kĩ thuật tổng hợp (nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, bình luận, kết nối), khảo sát sự tự tin về chủ
đề học, đánh giá làm việc nhóm, đánh giá nhiệm vụ được giao.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Vẽ sơ đồ khái niệm về các phương pháp đánh giá trong giáo dục.
2. Phương pháp đánh giá nào được sử dụng phổ biến trong dạy học bộ môn mà anh, chị (sẽ)
giảng dạy? Thực tế sử dụng phương pháp đánh giá này như thế nào? Làm thế nào để vận dụng
phương pháp đánh giá này hiệu quả hơn, đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng
lực học sinh?
3. Phương pháp đánh giá nào ít được sử dụng nhất trong dạy học bộ môn mà anh, chị (sẽ) giảng
dạy? Nguyên nhân tại sao? Làm thế nào để tăng tính khả thi và hiệu quả khi vận dụng phương
pháp đánh giá này trong dạy học bộ môn?
3.2 Xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá
Để triển khai thực hiện các phương pháp đánh giá nêu trên, giáo viên cần phải thiết kế và
sử dụng các công cụ đánh giá. Mỗi công cụ có thể giúp cho giáo viên thực hiện một hoặc nhiều
phương pháp đánh giá.
3.2.1 Câu hỏi
Câu hỏi là công cụ phổ biến được dùng trong phương pháp hỏi - đáp, kiểm tra viết tự luận,
trắc nghiệm; bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH, …
12
Đọc thêm về các kĩ thuật đánh giá từ trang 190 đến trang 241 trong Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học. Nhà
xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội (2017) của nhóm tác giả: Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc.
a) Câu hỏi tự luận
Câu hỏi tự luận có ưu thế để đo lường đánh giá những nhận thức ở mức độ cao (các kỹ

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

năng trình bày, diễn đạt… các khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá…). - Câu tự luận mở: là
loại câu hỏi có phạm vi trả lời rộng và khái quát. HS tự do biểu đạt ý tưởng và kiến thức.
Ví dụ 1: Hãy trình bày quan điểm của em về việc xử phạt vi phạm giao thông khi uống
rượu bia.
Ví dụ 2: Có người nói công thức của tình bạn: “Một muỗng của sự chia sẻ, hai muỗng của
sự quan tâm, một muỗng cho sự tha thứ, trộn tất cả những thứ này lại với nhau... sẽ tạo nên
người bạn mãi mãi”. Hãy bình luận về câu nói này. Hãy đưa ra một công thức của riêng mình và
dùng kinh nghiệm, sự trải nghiệm của mình để thuyết phục mọi người. Thời gian làm bài: 40
phút.
Với câu tự luận ở Ví dụ 2, thí sinh hoàn toàn tự do trong việc thể hiện quan điểm, tự do
trong việc lựa chọn thông tin để đưa vào phần trả lời, tự do sắp xếp các ý, và tự do lựa chọn từ
ngữ và cách diễn đạt để trình bày câu trả lời. Loại câu hỏi tự luận mở rất phù hợp để khuyến
khích người học phát triển năng lực sáng tạo.
- Câu tự luận giới hạn, có cấu trúc: các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi
được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra với loại câu
hỏi này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận mở rộng. Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể,
nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời, do đó, việc chấm điểm dễ hơn và có
độ tin cậy cao hơn.
Ví dụ 1: Hãy trình bày cấu tạo của da thích nghi với chức năng của nó.
Ví dụ 2: Phân biệt cơ thể đơn bào và cơ thể đa bào?
Ví dụ 3: Viết một bài luận ngắn khoảng 2 trang, so sánh hai khái niệm “vị tha” và “ích kỷ”.
Bài luận cần liên hệ với (a) một bối cảnh hoặc tình huống cụ thể mà một người có tính “vị tha”
hay “ích kỷ” gặp phải; và (b) những người mà họ gặp. Bài luận của em sẽ được chấm điểm dựa
trên mức độ rõ ràng của việc giải thích điểm giống và khác nhau giữa hai khái niệm trên, và
cách liên hệ với (a) bối cảnh, tình huống, và (b) những người cụ thể. Thời gian làm bài: 40 phút.
Với câu tự luận ở Ví dụ 3, HS được yêu cầu viết bài luận có độ dài giới hạn 2 trang và nội
dung giới hạn ở việc so sánh. Các yêu cầu cụ thể hơn về nội dung cũng được đưa ra, thể hiện
của việc liên hệ với trải nghiệm thực tế của người học. Ngoài ra, đầu bài cũng nêu những tiêu
chí chấm điểm quan trọng: mức độ rõ ràng, giải thích điểm giống và khác nhau, cách liên hệ…
- Một số lưu ý khi viết câu hỏi tự luận:
+ Chỉ nên sử dụng câu tự luận để đánh giá những mục tiêu dạy học mà nếu đánh giá
bằng câu trắc nghiệm khách quan thì sẽ có nhiều hạn chế (ví dụ: những năng lực nhận thức bậc
cao như phân tích, đánh giá, sáng tạo). Đặc biệt với câu tự luận mở chỉ nên khai thác để đánh giá
năng lực đánh giá, sáng tạo.
+ Đặt câu hỏi phải đảm bảo nhắm đến yêu cầu thí sinh thể hiện năng lực như mục tiêu
dạy học đã đặt ra. Nếu sử dụng câu tự luận có cấu trúc, phải đảm bảo sử dụng động từ phù hợp
với động từ đã sử dụng ở mục tiêu dạy học. Nếu là câu tự luận mở, phải đảm bảo các tiêu chí
đánh giá đánh giá được mục tiêu dạy học.
+ Yêu cầu của câu hỏi cần được làm rõ tới người học thông qua văn phong rõ ràng và
ngắn gọn. Sử dụng những từ chỉ hành động cụ thể như miêu tả, giải thích, so sánh, nêu ưu điểm
và nhược điểm… Tránh dùng những động từ mơ hồ, trừu tượng như “vận dụng”, vì người học
có thể không biết cần làm gì khi được yêu cầu “vận dụng”. Với một số mục tiêu đánh giá kỳ
vọng về số lượng lập luận hay vấn đề mà người học cần trình bày, câu hỏi cũng cần nêu rõ số
lượng này. Với câu tự luận có cấu trúc, người dạy nên cùng người học xây dựng bài mẫu, hoặc
các tiêu chí đánh giá để người học hiểu rõ câu hỏi hơn và việc chấm điểm cũng sẽ khách quan
hơn.
+ Với câu tự luận, không nên cho phép thí sinh lựa chọn câu hỏi giữa các câu hỏi tương
đương nhau. Việc sử dụng câu tự luận đã làm giảm tính đại diện của nội dung đánh giá, việc cho
phép thí sinh lựa chọn câu hỏi một lần nữa làm giảm tính đại diện này. Hơn nữa, mỗi thí sinh có
thể có hứng thú với câu hỏi này hơn là câu hỏi khác, việc cho thí sinh lựa chọn câu hỏi sẽ làm
cho việc đánh giá trở nên thiếu công bằng.
+ Cân nhắc để giao đủ thời gian làm bài cho mỗi câu hỏi. Trên đề kiểm tra nên ghi rõ
khuyến nghị thời gian làm bài và độ dài phần trả lời câu hỏi (nếu có thể). Cần tính toán để thí
sinh có đủ thời gian đọc đề bài, suy nghĩ và viết câu trả lời. Không nên có quá nhiều câu hỏi tự
luận trong một đề kiểm tra.
+ Công việc chấm điểm bài tự luận có thể bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố gây thiên

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

kiến như: chính tả, cách hành văn, chữ VIẾT, cách lấy ví dụ, hiểu biết của người chấm điểm về
thí sinh… Để giảm thiểu sự ảnh hưởng này, việc chấm điểm cần tập trung vào mục tiêu dạy học
mà chúng ta cần đánh giá, sử dụng các tiêu chí đánh giá đã thống nhất từ trước. Với câu tự luận
trả lời có cấu trúc, có thể xây dựng tiêu chí đánh giá và thang điểm trên một bài trả lời mẫu.
Đồng thời, nên dọc phách bài kiểm tra trước khi chấm điểm. Tiến hành chấm điểm toàn bộ bài
làm của một câu hỏi (ở tất cả các bài kiểm tra) trước khi chuyển sang câu tiếp theo. Với những
bài kiểm tra mang ý nghĩa quan trọng đối với thí sinh, nên có 2-3 người chấm điểm cùng đánh
giá một bài kiểm tra.
b) Câu hỏi trắc nghiệm
Câu hỏi trắc nghiệm có ưu thế để đo lường, đánh giá kiến thức (VD: kiến thức về một môn
học) trong quá trình học hay khi kết thúc môn học đó ở các mức nhận thức thấp như nhận biết,
thông hiểu, áp dụng…
I- Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, gồm phần câu dẫn và phần lựa chọn.
- Câu dẫn có chức năng đặt câu hỏi, đưa ra yêu cầu cho HS thực hiện, đặt ra tình huống
hay vấn đề cho HS giải quyết. Khi viết câu dẫn cần đảm bảo HS biết rõ, hiểu: câu hỏi cần phải
trả lời, yêu cầu cần thực hiện, vấn đề cần giải quyết.
- Phần lựa chọn gồm 3 - 5 phương án trả lời; HS sẽ chọn một phương án trả lời đúng, phù hợp
nhất hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước. Lựa chọn này thể hiện
sự hiểu biết, năng lực nhận thức của học sinh. Những phương án còn lại là phương án nhiễu – có
trong trí nhớ, có vẻ hợp lí đối với câu hỏi hoặc vấn đề được nêu ra trong câu dẫn nhưng không
chính xác.
Ví dụ:

Trong câu hỏi trên: Đáp án là D.

Phương án A: Năm thống nhất đất nước
Phương án B: Chiến tranh biên giới Việt – Trung.
Phương án C: Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VI của Đảng Cộng sản Việt Nam
- Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn như sau:
+ Câu lựa chọn câu trả lời đúng: trong các phương án đưa ra để HS lựa chọn chỉ có duy
nhất một phương án đúng.
Câu lựa chọn câu trả lời phù hợp nhất: trong các phương án đưa ra có thể có nhiều hơn
một phương án phù hợp, tuy nhiên sẽ có một phương án là đúng nhất. + Câu lựa chọn các
phương án trả lời đúng: trong các phương án lựa chọn có một hoặc nhiều hơn một phương án
đúng, và HS được yêu cầu tìm ra tất cả phương án đúng. + Câu lựa chọn phương án để hoàn
thành câu: với loại câu hỏi này, phần thân của câu hỏi là một câu không hoàn chỉnh; phần khuyết
có thể nằm trong hoặc nằm cuối của câu dẫn và thí sinh được yêu cầu lựa chọn một phương án
phù hợp để hoàn thành câu. + Câu theo cấu trúc phủ định: câu hỏi kiểu này có phần thân câu hỏi
chứa một từ mang ý nghĩa phủ định như KHÔNG, NGOẠI TRỪ…
+ Câu kết hợp các phương án: với kiểu câu này, phần thân thường đưa ra một số (nên là
3 – 6) mệnh đề, thường là các bước thực hiện trong một quy trình hoặc các sự kiện/ hiện tượng
diễn ra trong một trình tự thời gian…., sau đó, mỗi phương án lựa chọn và một trật tự sắp xếp
các mệnh đề đã cho.
- Một số nguyên tắc khi biên soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:
+ Phần dẫn cần bao gồm một câu hoặc một số câu truyền đạt một ý hoàn chỉnh, để
người học đọc hết phần dẫn đã có thể nắm được sơ bộ câu hỏi đang kiểm tra vấn đề gì; đồng
thời các phương án lựa chọn cần ngắn gọn. Nguyên tắc này cũng giúp chúng ta tiết kiệm diện

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

tích giấy để trình bày câu hỏi trên đề kiểm tra, đồng thời tiết kiệm thời gian đọc câu hỏi của thí
sinh.
+ Mỗi câu hỏi nên thiết kế có 3 đến 5 phương án lựa chọn. Các câu hỏi trong cùng một
đề kiểm tra nên thống nhất về số lượng phương án lựa chọn để thuận tiện trong chấm điểm.
Trường hợp trong cùng một đề kiểm tra có nhiều câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn và số lượng
các phương án không thống nhất thì cần sắp xếp thành các nhóm các câu có cùng số lượng
phương án.
+ Câu hỏi cũng như các phương án lựa chọn cần tránh dấu hiệu kích thích thí sinh đoán
mò đáp án. Ví dụ như sau:
* Phương án đúng được diễn đạt dài hơn những phương án còn lại.
* Phương án đúng được mô tả chi tiết và đầy đủ, khiến cho người ta dễ dàng nhận ra
nhờ tính chính xác của phương án.
* Nếu một phương án lựa chọn chứa từ khóa được nhắc lại từ phần dẫn thì nhiều khả
năng đó là phương án đúng.
* Phương án đúng có tính phổ biến, quen thuộc hơn những phương án còn lại. *
Người ta sẽ ít khi đặt phương án đầu tiên và phương án cuối cùng là đáp án; Nếu các phương án
được sắp xếp theo một trật tự logic (ví dụ: nếu là các con số thì sắp xếp từ bé đến lớn), người ta
sẽ có xu hướng sắp xếp đáp án là các phương án ở giữa. * Nếu các phương án đều mang ý nghĩa
cụ thể, chỉ có một phương án mang ý nghĩa khái quát thì nhiều khả năng phương án khái quát
nhất sẽ là đáp án; * Nếu có hai phương án mang ý nghĩa tương tự nhau hoặc đối lập nhau thì một
trong hai phương án này sẽ là đáp án.
* Nếu câu hỏi có phương án cuối cùng kiểu “tất cả các phương án trên đều đúng/sai”
thì có thể đáp án sẽ rơi vào phương án này.
* Việc sử dụng ngôn từ ngây ngô, dễ dãi, không phù hợp văn cảnh có thể là dấu hiệu
của phương án nhiễu.
* Nếu chỉ có một phương án khi ghép với phần dẫn tạo nên một chỉnh thể ngữ pháp
thì đây chính là đáp án.
+ Phương án nhiễu không nên “sai” một cách quá lộ liễu mà cần có sự liên hệ logic nhất
định tới chủ đề và được diễn đạt sao cho có vẻ đúng (có vẻ hợp lý). Lý tưởng nhất, các phương
án nhiễu nên được xây dựng dựa trên lỗi sai của người học, chẳng hạn các con số biểu thị kết
quả của những cách tư duy sai (không phải là những con số được lấy ngẫu nhiên).
+ Cần rất thận trọng khi sử dụng câu có phương án lựa chọn kiểu “tất cả các phương án
trên đều đúng/sai”. Trong câu trắc nghiệm lựa chọn phương án đúng nhất, việc sử dụng lựa chọn
“tất cả các phương án trên đều sai” cần tuyệt đối tránh. Trong một đề thi cũng không nên xuất
hiện quá nhiều câu hỏi có lựa chọn kiểu này.
+ Hạn chế sử dụng câu phủ định, đặc biệt là câu có 2 lần phủ định. Việc sử dụng câu
dạng này chỉ là rối tư duy của thí sinh khi suy nghĩ tìm đáp án. Sử dụng câu dạng này làm tăng
độ khó câu hỏi, mà độ khó ấy lại không nằm ở tri thức/năng lực cần kiểm tra mà nằm ở việc đọc
hiểu câu hỏi của thí sinh. Nếu nhất thiết phải dùng câu dạng này thì cần làm nổi bật từ phủ định
(bằng cách IN HOA và/hoặc in đậm).
+ Các phương án lựa chọn cần hoàn toàn độc lập với nhau, tránh trùng lặp một phần
hoặc hoàn toàn.
+ Nếu có thể, hãy sắp xếp các phương án lựa chọn theo một trật tự logic nhất định. Việc
làm này sẽ giảm thiểu các dấu hiệu kích thích thí sinh đoán mò đáp án.
+ Trong cùng một đề thi, số câu hỏi có vị trí đáp án là phương án thứ nhất, thứ hai, thứ
ba, … nên gần bằng nhau. Tránh một đề thi có quá nhiều câu hỏi có đáp án đều là phương án thứ
nhất hoặc thứ hai …
+ Các phương án lựa chọn nên đồng nhất với nhau, có thể về ý nghĩa, âm thanh từ
vựng, độ dài, thứ nguyên, loại từ (danh từ, động từ, tính từ…)…
+ Trong một số trường hợp cụ thể, cần chú ý tính thời sự hoặc thời điểm của dữ liệu đưa
ra trong câu hỏi, nhằm đảm bảo tính chính xác của dữ liệu, và không gây tranh cãi về đáp án.
+ Phải rà soát thận trọng, đảm bảo chắc chắn có một phương án là đúng.
II- Loại câu đúng – sai: Thường bao gồm một phát biểu để HS phán đoán, suy xét và đi đến
quyết định chọn “Đúng” hoặc “Sai”. Ví dụ: Khi nói về quang hợp và hô hấp ở thực vật, các nhận
định sau đây là đúng hay sai?

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Nhận định Đ S

1. Pha sáng chỉ diễn ra khi có ánh sáng còn pha tối diễn ra cả khi có ✔
và không có ánh sáng.

2. Đặt cây xanh trong phòng ngủ giúp điều hòa không khí trong ✔
phòng, tốt cho sức khỏe con người.

3. Pha sáng là quá trình chuyển hóa quang năng thành hóa năng trong ✔
các hợp chất hữu cơ.

III- Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ cho một
câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ. Ví dụ: Chọn các cụm từ thích hợp sau đây điền vào
chỗ trống: Đại phân tử; sắc tố quang hợp; pha tối; diệp lục; khí ô xi; hóa năng; năng lượng ánh
sáng; chất hữu cơ; lực khử NADPH.
Quang hợp là quá trình tổng hợp các……………, giải phóng ra…………… từ các
chất vô cơ (CO2 và H2O) nhờ ……………....do các……….…. hấp thụ. Quang hợp
gồm hai pha là: pha sáng và……….……. Pha sáng là quá trình chuyển hóa năng
lượng quang năng thành……………trong ATP và NADPH. Pha tối là quá trình sử
dụng năng lượng ATP và………………. khử CO2 thành cacbohidrat.
IV- Loại câu ghép đôi: Loại câu này thường bao gồm hai cột thông tin gọi là các câu dẫn và các
câu đáp. Hai cột thông tin này có số câu không bằng nhau, một cột gồm các định nghĩa, đặc
điểm..., một cột là danh mục các tên hay thuật ngữ. Nhiệm vụ của người làm bài là ghép chúng
lại một cách thích hợp. Ví dụ: Hãy ghép thông tin của cột I và II cho phù hợp với các dạng đột
biến.
49
Cột I Cột II

1. Các dạng đột biến gen
2. Các dạng đột biến số lượng
NST
3. Các dạng đột biến cấu trúc
NST
A. Đột biến ở tế bào sinh dục và tế bào sinh
dưỡng B. Thay thế, thêm hoặc mất cặp nucleotit
C. Đột biến dị bội và đột biến đa bội
D. Thay thế đoạn, thêm hoặc mất đoạn
E. Mất đoạn, đảo đoạn, lặp đoạn và chuyển đoạn.

V- Câu trả lời ngắn: Loại trắc nghiệm này thường yêu cầu HS trả lời bằng một từ hay cụm từ.
Ví dụ: Ở quá trình nào cây xanh giải phóng oxygen? Quá trình nào xảy ra trong tế bào phân giải
các chất, tạo năng lượng? Bào quan nào có chức năng phân giải các chất, tạo năng lượng dạng
ATP?
Cả hai nhóm câu trắc nghiệm khách quan và tự luận đều có những điểm mạnh riêng. Do
đó, sử dụng dạng câu hỏi thi nào phụ thuộc vào bản chất, mục đích đánh giá. GV cần có đủ hiểu
biết về mỗi dạng câu hỏi để có thể khai thác, sử dụng phối hợp một cách phù hợp, hiệu quả.
c) Câu hỏi tương ứng với các mức độ nhận thức
- Câu hỏi "biết/ nhớ”
+ Mục tiêu: Câu hỏi "nhớ" nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, tên
người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm… + Tác dụng đối với HS:
Giúp HS ôn lại được những gì đã biết, đã trải qua. + Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi GV có
thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy
định nghĩa…; Hãy mô tả…; Hãy kể lại…
+ Ví dụ: Quá trình quang hợp xảy ra ở bào quan nào? Điều kiện xảy ra quá trình quang
hợp là gì?
- Câu hỏi "hiểu"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "hiểu" nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu,
các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin.
+ Tác dụng đối với HS: Giúp HS có khả năng phân tích được những yếu tố cơ bản; so

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

sánh được các yếu tố, các sự kiện… trong bài học.
+ Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi, GV có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so
sánh…; Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải thích…?
+ Ví dụ: Hãy phân tích vai trò của quá trình quang hợp đối với thực vật và đối với con
người. Hãy so sánh quá trình nguyên phân và giảm phân.
- Câu hỏi "vận dụng"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "vận dụng" nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã
thu được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới. + Tác dụng đối với HS:
Giúp HS vận dụng được các kiến thức, KN đã học.
+ Cách thức sử dụng: Khi dạy học, GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các
vấn đề giúp HS vận dụng các kiến thức đã học. GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác để HS
lựa chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích
cực.
+ Ví dụ: Hãy đề xuất cách trang điểm và chăm sóc da đúng cách. Hãy chỉ ra cơ sở khoa
học của câu “nhai kĩ no lâu”.
- Câu hỏi "phân tích"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "phân tích" nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ
đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận. + Tác dụng đối với HS:
Giúp HS suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn
giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy lôgic.
+ Cách thức sử dụng: Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi
giải thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể luận cứ như thế
nào? (khi chứng minh luận điểm). Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
+ Ví dụ: Hãy phân tích tình hình bảo vệ môi trường ở địa phương em. Hoặc: Hãy phân
tích tiềm năng sử dụng năng lượng sạch ở địa phương em.
- Câu hỏi "đánh giá"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán
của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng… dựa trên các tiêu chí
đã đưa ra.
+ Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS. + Cách
thức sử dụng: Đưa ra các tình huống có vấn đề yêu cầu HS phải đưa ra nhận xét, quan điểm,
đánh giá cho các vấn đề đó.
+ Ví dụ 1: Theo em trong hai phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình
tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
+ Ví dụ 2: Theo em có nên phổ biến hoạt động nhân bản vô tính ở động vật? - Câu
hỏi "sáng tạo"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "sáng tạo" nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đoán,
cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. + Tác dụng đối với HS: Kích
thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố mới, giải pháp mới…
+ Cách thức sử dụng: GV cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có vấn
đề, khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của
mình.
+ Ví dụ 1: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống
bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại.
Ví dụ 2: Hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng
bình chia độ.
d) Yêu cầu xây dựng câu hỏi
– Câu hỏi cần chính xác, hình thức đơn giản, diễn đạt rõ ràng giúp người học đưa ra được
câu trả lời đúng. Nếu câu hỏi đa nghĩa, phức hợp, sai ngữ pháp thì sẽ gây khó khăn không cần
thiết cho HS.
– Hệ thống câu hỏi được thiết kế phù hợp với tiến trình bài dạy, khả năng nhận thức của đa
số HS và theo các mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, từ nhận biết đến sáng tạo.
e) Yêu cầu khi đặt câu hỏi và thảo luận
- GV đưa câu hỏi một cách rõ ràng, hấp dẫn; dành đủ thời gian cho HS suy nghĩ, chỉ định
một HS trả lời, yêu cầu cả lớp lắng nghe và sau đó phân tích câu trả lời; GV đưa ra câu trả lời.

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

- GV cần nhận xét bằng lời về câu trả lời của HS nhằm điều chỉnh nhận thức, hành vi của
các em. Nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng những suy
nghĩ tích cực, tạo sự tự tin ở HS, giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ, niềm tin tích cực cho chính
mình.
Ví dụ, nhận xét về khả năng hợp tác trong nhóm của một HS như sau: Em đã thực hiện tốt
phần việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của nhóm như: viết báo cáo kết
quả, hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Biên soạn hệ thống câu hỏi ôn tập một chủ đề trong môn học mà em sẽ giảng dạy, có sử dụng
đa dạng các loại câu hỏi tự luận và trắc nghiệm.
2. Lựa chọn một nội dung trong môn học mà em sẽ giảng dạy và đặt ra các câu hỏi tương ứng
với các mức độ nhận thức khác nhau về nội dung này.
3. Hãy chỉ ra một tình huống đánh giá mà ở đó GV đã không chú ý đến các yêu cầu khi đặt câu
hỏi và thảo luận.
3.2.2 Bài tập
Bài tập là những tình huống nảy sinh trong học tập hoặc cuộc sống, trong đó chứa đựng
những vấn đề mà HS cần phải quan tâm tìm hiểu, giải quyết và có ý nghĩa giáo dục. Bài tập gồm
phần cho biết (tranh ảnh, đoạn thông tin, tình huống thí nghiệm…) và phần nhiệm vụ cần thực
hiện (câu hỏi, yêu cầu, tiêu chí cần đạt…). Bài tập được sử dụng trong đánh giá quá trình và kết
quả học tập của HS thông qua làm việc cá nhân, hoạt động nhóm hoặc thảo luận toàn lớp.
a) Các dạng bài tập13
− Bài tập khai thác kênh chữ: Yêu cầu HS đọc thông tin và tóm tắt, lập dàn ý, vẽ sơ đồ,
trả lời câu hỏi... 13 Nguyễn Văn Cường, B. Meier (2015), Lý luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội.
Ví dụ: Nấm da đầu là một loại bệnh ngoài da do chủng nấm Trichophyton và Microsporum
gây nên. Bệnh này hay xuất hiện ở trẻ em tuy nhiên rất nhiều người lớn cũng mắc phải. Triệu
chứng của bệnh nấm da đầu ban đầu thường là xuất hiện gàu nhiều. Sau đó da đầu bị nổi sẩn
hoặc mảng lớn ngoài rìa và bên trong có vảy mỏng. Khi bệnh trở nặng, những mảng này dần trở
nên dày hơn và đỏ tía, điều này khiến tóc ngày càng giòn và dễ gãy rụng, gây ra hói. Nấm da
đầu gây ra cảm giác ngứa ngáy và đau đớn, bên cạnh đó còn gây mất thẩm mỹ khiến mái tóc suy
yếu. (Nguồn: http://soyte.namdinh.gov.vn/home/hoat-dong-nganh/giao-duc-suc-khoe/mot-so-
benh
ngoai-da-nguy-hiem-thuong-bi-xem-nhe-872). Hãy đọc thông tin trên và trả lời câu hỏi: a)
Nêu nguyên nhân và triệu chứng của bệnh nấm da đầu.
b) Trình bày những hậu quả do bệnh nấm da dầu gây ra.
− Bài tập khai thác kênh hình: Yêu cầu HS xem hình ảnh, video, sơ đồ, biểu đồ để trả lời
câu hỏi, viết tóm tắt, giải thích...
Ví dụ: Một vật chuyển động có đồ thị quãng đường – thời gian như sau:

a) Xác định quãng đường vật đi từ C đến D?

b) Vật đi từ C đến D hết bao nhiêu thời gian?
c) Tốc độ của vật đi trên đoạn từ C đến D bằng bao nhiêu.
d) So sánh tốc độ của vật trên đoạn từ A đến B và từ C đến D. Chỉ nhìn vào đồ thị

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

quãng đường – thời gian (không cần tính toán), ta có thể so sánh được tốc độ chuyển động trên
AB và trên CD không?
- Bài tập tìm kiếm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ, HS thu thập thông tin để
giải quyết vấn đề đặt ra.
Ví dụ: Vẫn là bài tập về nấm da đầu ở trên. Bổ sung câu hỏi: Hãy tìm hiểu và trình bày các
biện pháp để bảo vệ và chăm sóc da đầu nhằm tránh các bệnh ngoài da.
− Bài tập phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả tình huống và HS
phải phát hiện vấn đề ẩn chứa trong tình huống.
Ví dụ: Xung quanh dòng điện có từ trường; dòng điện sinh ra từ trường. Vậy từ trường có
sinh ra dòng điện không? Nếu có thì khi nào?
− Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề
có trong tình huống.
Ví dụ: Cho một khối gỗ và một tấm gỗ, một thước thẳng và một điện thoại di động. Hãy
thiết lập phương án thí nghiệm đo hệ số ma sát nghỉ cực đại và hệ số ma sát trượt giữa khối gỗ
và tấm gỗ.
− Bài tập phân tích và đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã cho.
Ví dụ: Giá trị nhiệt lượng toả ra khi đốt một số chất như sau:
TT Chất Nhiệt lượng tỏa ra khi đốt (kJ)

1 1kg than gỗ 1890

2 1kg khí gas 4870

3 1g khí hydrogen 143

a) Dựa vào bảng số liệu trên, em hãy cho biết khi đốt cháy cùng một lượng nhiên liệu
thì chất nào toả ra nhiệt lượng nhiều nhất?
b) Hãy tìm hiểu trong 3 chất trên, chất nào trong thực tế được sử dụng làm nhiên liệu
đốt cháy phổ biến nhất? Giải thích.
− Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết vấn đề
có trong tình huống.
Ví dụ: Sấm và chớp trong tự nhiên xẩy ra đồng thời nhưng ta bao giờ cũng nghe thấy tiếng
sấm sau khi nhìn thấy tia chớp. Điều này là do âm thanh truyền với tốc độ chậm hơn rất nhiều so
với tốc độ truyền của ánh sáng. Hai bạn An và Bình cùng nhau làm thí nghiệm đo tốc độ âm
thanh trong không khí nhau sau: Hai bạn đúng cách nhau một khoảng cách 400m. Bạn An cầm
hai thanh gỗ cứng, và bạn Bình cầm đồng hồ bấm giây để đo thời gian. Bình đo được khoảng
thời gian từ lúc nhìn thấy An gõ hai khúc gỗ vào nhau cho đến khi nghe thấy âm là 1,2 giây.
Bình và An đã đo được tốc độ truyền âm trong không khí là bao nhiêu? Kết quả đo này có chính
xác không?
− Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định
đó trên cơ sở các thông tin đã có.
Ví dụ: Nhà trường tổ chức cuộc thi chạy 100 m nhân ngày thể thao Việt Nam 27/3. Lớp em
tổ chức thi nội bộ và bốn bạn An, Bình, Cường, Dũng về đích đầu tiên, lần lượt đạt được các
thành tích: 13.6 giây, 12.7 giây, 12 giây và 14.2 giây. Nếu em được đề cử một bạn tham dự cuộc
thi của trường thì em sẽ đề cử bạn nào? Tại sao?
Sự phân loại trên mang tính tương đối vì trong thực tiễn đánh giá năng lực HS, các loại bài
tập có sự tích hợp với nhau để tạo nên một nhiệm vụ học tập/đánh giá mang tính phức hợp. Ví
dụ: bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó yêu cầu tìm kiếm thông tin, yêu
cầu phát hiện vấn đề, yêu cầu ra quyết định lựa chọn phương án giải quyết vấn đề.
b) Yêu cầu khi xây dựng bài tập
Khi xây dựng bài tập, GV phải tuân thủ một số yêu cầu sau 14:
- Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai
của HS.
- Có thể diễn giải theo cách nhìn của HS và để mở nhiều hướng giải quyết. -

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề có thể liên quan đến nhiều phương diện. - Cần
vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể.
- Có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.
- Có tính giáo dục, có tính khái quát hóa, có tính thời sự
- Cần có những tình tiết, dữ liệu thực tế, bao hàm các trích dẫn.
c) Yêu cầu khi sử dụng bài tập
GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà còn nên quan tâm đến quá trình HS
tìm kiếm, thu thập thông tin, dữ liệu; phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề. GV có thể đánh
giá kết quả làm bài tập của HS bằng cách cho điểm hoặc nhận xét. Trong trường hợp nhận xét,
GV cần lưu ý như sau:
- Đưa ra nhận xét cần mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin vào
HS... Khi viết nhận xét, GV cần đề cập đến những ưu điểm trước, những kỳ vọng, sau đó mới đề
cập đến những điểm cần xem xét lại, những sai sót cần điều chỉnh.
- Tránh những nhận xét chung chung như: “chưa đúng/sai/làm lại”, “chưa đạt yêu cầu”,
“lạc đề”, “cần cố gắng/có tiến bộ”.
- Trong các lỗi, cần tập trung vào các sai sót có tính hệ thống, điển hình cần sớm khắc
phục.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Hãy liệt kê các dạng bài tập trong môn học mà em sẽ giảng dạy và xây dựng các bài tập
tương ứng với các dạng bài tập này, phân tích mục đích sử dụng mỗi bài tập. 2. Hãy chỉ ra một
tình huống đánh giá mà ở đó GV đã không chú ý đến các yêu cầu khi xây dựng và sử dụng bài
tập.
3.2.3 Đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ được sử dụng trong phương pháp kiểm tra viết. Đề kiểm tra
gồm các câu hỏi tự luận hoặc các câu hỏi trắc nghiệm hoặc kết hợp cả câu hỏi tự luận và câu hỏi
trắc nghiệm. Đề kiểm tra có thể được phân loại theo mục đích sử dụng và thời lượng:
- Đề kiểm tra ngắn (5 – 15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp học.
14
Merry, Robert W (1954), Preparation to teach a case, In the Case Method at the Harvard Business School.
(ed.) McNair, M.P with A.C. Hersum. New York: McGraw-Hill.
- Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi hoàn thành
một chủ đề dạy học.
- Đề thi giữa kì/kết thúc học kì (60 - 90 phút tuỳ theo môn học) dùng trong đánh giá định
kì.
a) Xây dựng đề kiểm tra
Theo quy định hiện hành, các câu hỏi trong đề kiểm tra được biên soạn theo 04 mức độ
yêu cầu:
- Mức 1 (nhận biết): Các câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ
năng đã học theo các bài học hoặc chủ đề trong chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
- Mức 2 (thông hiểu): Các câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp
kiến thức, kĩ năng đã học theo các bài học hoặc chủ đề trong chương trình môn học, hoạt động
giáo dục.
- Mức 3 (vận dụng): Các câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để
giải quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống gắn với nội dung các bài học hoặc chủ đề trong
chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
- Mức 4 (vận dụng cao): Các câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
để giải quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống mới, gắn với thực tiễn, phù hợp với mức độ cần
đạt của chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh, nhà trường xác định tỉ lệ các câu hỏi,
bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra, đánh giá trên nguyên tắc đảm bảo sự phù
hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận
dụng cao.
b) Sử dụng đề kiểm tra
Đề kiểm tra ngắn có thể được ghi lên bảng, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc in trên giấy.
Sử dụng đề kiểm tra ngắn đầu giờ học để kiểm tra kiến thức cũ của học sinh, nhờ vậy, củng cố
các kiến thức cần huy động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của bài học mới. Cũng có thể
sử dụng đề kiểm tra đầu giờ để đưa học sinh vào tình huống nhận thức có vấn đề, qua đó học

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

sinh phát hiện, tiếp nhận nhiệm vụ cần giải quyết trong bài học. Có thể tăng tính hấp dẫn bằng
cách biên soạn đề kiểm tra ngắn trên các trang trực tuyến như Mentimeter, Kahoot và Quizizz.
Học sinh đăng nhập và làm bài kiểm tra trực tuyến; GV có thể phân tích kết quả bài làm của
từng học sinh một cách nhanh chóng, thuận tiện.
Đề kiểm tra một tiết và đề thi học kì thường được in trên giấy và học sinh làm bài độc lập
và nghiêm túc. Việc kiểm tra này nhằm đánh giá kết quả học tập dựa trên mục tiêu, yêu cầu cần
đạt sau khi học tập xong một chủ đề học tập (kiểm tra một tiết sau 3 - 7 tuần) và một số chủ đề
(sau một học kì). Việc xây dựng đề kiểm tra cần dựa trên ma trận đề và có thể với các phần mềm
như eBIB hoặc McTest. Các phần mềm này không chỉ tự động hoá quá trình lựa chọn, biên tập
câu hỏi theo các đặc tả mà còn hỗ trợ quá trình tổ chức thi và chấm thi trên máy tính.
c) Xây dựng ma trận đề kiểm tra – đánh giá tổng kết (thi học kì)

- Ma trận đề kiểm tra: là bản thiết kế đề kiểm tra chứa đựng những thông tin về cấu trúc
cơ bản của đề kiểm tra như: thời lượng, số câu hỏi, dạng thức câu hỏi; lĩnh vực kiến thức, cấp độ
năng lực nhận thức của từng câu hỏi, thuộc tính các câu hỏi ở từng vị trí…Ma trận đề kiểm tra
cho phép tạo ra nhiều đề kiểm tra có chất lượng tương đương. Có nhiều phiên bản Ma trận đề
kiểm tra. Mức độ chi tiết của các ma trận này phụ thuộc vào mục đích và đối tượng sử dụng.
- Cấu trúc một bảng ma trận đề kiểm tra gồm các thông tin như sau: Tên Bảng ma trận -
Ký hiệu (nếu cần); Cấu trúc từng phần; Cấu trúc và tỷ trọng từng phần; Các câu hỏi trong đề
kiểm tra (dạng thức câu hỏi, lĩnh vực kiến thức, cấp độ đánh giá, thời gian làm dự kiến của từng
câu hỏi, vị trí câu hỏi trong đề kiểm tra; các thông tin hỗ trợ khác).
- Ví dụ ma trận đề kiểm tra:
MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA GIỮA KÌ I
MÔN: TIN HỌC LỚP 10 – THỜI GIAN LÀM BÀI: 45 PHÚT
T Nội dung Đơn vị Mức độ nhận thức Tổng %
T kiến tổng
thức, Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao Số CH Thời điểm
kĩ gian
năng (phút)

Số Thời Số Thời Số Thời Số Thời TN TL

CH gian CH gian CH gian CH gian
(phút) (phút) (phút (phút)
)

1 Khái §1. Tin 2 1,5 0 0 0 2 1,5 5%

niệm học là
Tin học, một
thông tin ngành
và dữ liệu khoa
học

2 Giới §2. 2 1,5 3 3,75 1 5 0 5 1 22 50%

thiệu về Thông
máy tính tin và
dữ liệu

§3. 4 3 3 3,75 1 5 0 7 1
Giới
thiệu
về
máy
tính

3 Bài toán §4. Bài 6 4,5 4 5,0 0 1 8 10 1 17,5 35%

và thuật toán và
toán thuật
toán

4 Ngôn ngữ §5. 1 0,75 1 1,25 0 0 2 4 10%

lập trình Ngôn
và các ngữ
lập

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

ứng trình
dụng
§6. 1 0,75 1 1,25 0 0 2
Giải
bài
toán
trên
máy
tính

Tổng 16 12 12 15 2 10 1 8 28 3 45

% tổng điểm 40% 30% 20% 10% 70% 30% 100%

Tỉ lệ chung 70% 30% 100%

Lưu ý:
- Các câu hỏi ở cấp độ nhận biết và thông hiểu là các câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn,
trong đó có duy nhất 1 lựa chọn đúng.
- Các câu hỏi ở cấp độ vận dụng và vận dụng cao là các câu hỏi tự luận.
- Số điểm tính cho 1 câu trắc nghiệm là 0,25 điểm/câu; số điểm của câu tự luận được quy định trong
hướng dẫn chấm nhưng phải tương ứng với tỉ lệ điểm được quy định trong ma trận. - Số điểm tính
cho một câu vận dụng và vận dụng cao (lí thuyết/thực hành) là 1 điểm/câu.
- Đề minh họa; đáp án và hướng dẫn chấm (theo ma trận trên):
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỀ MINH HỌA Thời gian làm bài: 45 phút
ĐỀ KIỂM TRA GIỮA KÌ I NĂM HỌC 2020 - 2021 Môn: không tính thời gian phát đề
TIN HỌC, Lớp 10
Họ và tên học sinh:………………………….…… Mã số học sinh:……………………
PHẦN TRẮC NGHIỆM
Câu 1. Hãy chọn phương án ghép đúng:
Tin học là một ngành khoa học
A. nghiên cứu máy tính điện tử để nghiên cứu cấu trúc, tính chất của thông tin, phương pháp thu thập, lưu trữ,
tìm kiếm, biến đổi, truyền thông tin và ứng dụng vào các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội.
B. sử dụng máy tính điện tử nghiên cứu cấu trúc, tính chất của thông tin, phương pháp thu thập, lưu trữ, tìm
kiếm, biến đổi, truyền thông tin và ứng dụng vào các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội.
C. có mục tiêu là phát triển và sử dụng máy tính điện tử để nghiên cứu cấu trúc, tính chất của thông tin,
phương pháp thu thập, lưu trữ, tìm kiếm, biến đổi, truyền thông tin và ứng dụng vào các lĩnh vực khác nhau của
đời sống xã hội.
D. có mục tiêu, nội dung, phương pháp nghiên cứu riêng và ứng dụng vào các lĩnh vực khác nhau của đời sống
xã hội.
Câu 2. Phát biểu nào sau đây thể hiện đặc tính của máy tính?
A. Các máy tính có thể liên kết với nhau thành một mạng máy tính để giúp tăng khả năng thu thập thông tin.
B. Các máy tính liên kết được với nhau thành các mạng máy tính để giúp tăng khả năng xử lí thông tin.
C. Các máy tính có thể liên kết với nhau thành một mạng và các mạng máy tính tạo khả năng thu thập và xử lí
thông tin tốt hơn.
D. Các máy tính có thể kết hợp với nhau thành một mạng và các mạng máy tính tạo khả năng biểu diễn và
truyền thông tin tốt hơn.
Câu 3. Phát biểu nào dưới đây là khái niệm thông tin?
Thông tin
A. là thành phần quan trọng nhất của máy tính.
B. về một thực thế là những hiểu biết có thể có được về một thực thể đó.
C. là biểu diễn của dữ liệu.
D. là văn bản, hình ảnh hoặc âm thanh được biểu diễn trong máy tính.

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Câu 4. Đơn vị nào dưới đây dùng để đo lượng thông tin?

A. KG B. KB C. HB D. DB
Câu 5. Chức năng nào dưới đây không phải là chức năng của máy tính điện tử?
A. Nhận thông tin B. Xử lý thông tin.
C. Lưu trữ thông tin vào các bộ nhớ ngoài. D. Nhận biết được mọi thông tin.
Câu 6. Bộ nhớ nào dưới đây KHÔNG còn dữ liệu khi ngắt nguồn điện của máy?
A. USB B. Đĩa cứng C. Bộ nhớ ROM D. Bộ nhớ RAM
Câu 7. Bộ phận nào dưới đây KHÔNG thuộc CPU?
A. Bộ nhớ truy cập nhanh (Cache) B. ROM
C. Bộ số học / logic (ALU) D. Bộ điều khiển (CU)
Câu 8. “… là nơi chương trình được đưa vào để thực hiện và là nơi lưu trữ dữ liệu đang được xử lý”. Phương án
nào dưới đây chỉ ra cụm từ còn thiếu?
A. Bộ nhớ trong B. Bộ nhớ ngoài C. Bộ xử lý trung tâm D. Bộ nhớ Cache
Câu 9. Thuật toán có những tính chất nào dưới đây?
A. Tính xác định, tính liên kết, tính đúng đắn
B. Tính dừng, tính liên kết, tính xác định
C. Tính dừng, tính xác định, tính đúng đắn
D. Tính tuần tự: Từ input cho ra output
Câu 10. Khi lựa chọn thuật toán người ta KHÔNG dựa trên tiêu chuẩn nào trong số các tiêu chuẩn sau?
A. Thời gian thực hiện
B. Số lượng ô nhớ sử dụng
C. Tính đơn giản khi viết chương trình cho thuật toán
D. Người thực hiện
Câu 11. Hãy chọn đáp án đúng
Trong tin học sơ đồ khối dùng để mô tả:
A. thiết kế mạch điện B. thuật toán
C. cấu trúc máy tính D. thiết kế vi điện tử
Câu 12. Chọn phát biểu SAI trong các phát biểu nào dưới đây?
A. Trong phạm vi Tin học, ta có thể quan niệm bài toán là việc nào đó mà ta muốn máy tính thực hiện.
B. Thuật toán để giải một bài toán là một dãy hữu hạn các thao tác được sắp xếp theo một trình tự xác định sao
cho sau khi thực hiện dãy thao tác đó, từ Input của bài toán này, ta nhận được Output cần tìm.
C. Sơ đồ khối là một hình thức biểu diễn, mô tả thuật toán.
D. Thuật toán chỉ được biểu diễn bằng sơ đồ khối.
Câu 13. “…(1) là một dãy hữu hạn các …(2) được sắp xếp theo một trình tự xác định sao cho khi thực hiện dãy
các thao tác ấy, từ …(3) của bài toán, ta nhận được …(4) cần tìm”. Phương án nào dưới đây chỉ ra các cụm từ
còn thiếu tương ứng?
A. Input – Output – Thuật toán – thao tác
B. Thuật toán – thao tác – Input – Output
C. Thuật toán – thao tác – Output – Input
D. Thao tác – Thuật toán– Input – Output
Câu 14. Khi biểu diễn thuật toán bằng sơ đồ khối, hình chữ nhật có ý nghĩa gì?
A. Thể hiện thao tác tính toán
B. Thể hiện thao tác so sánh
C. Quy định trình tự thực hiện các thao tác
D. Thể hiện các thao tác nhập, xuất dữ liệu
Câu 15. Ngôn ngữ lập trình bao gồm các lớp ngôn ngữ nào dưới đây?
A. Hợp ngữ, ngôn ngữ bậc cao
B. Ngôn ngữ máy, ngôn ngữ bậc cao
C. Ngôn ngữ máy, hợp ngữ
D. Ngôn ngữ máy, hợp ngữ, ngôn ngữ bậc cao

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Câu 16. Cho dãy các bước sau:

1. Hiệu chỉnh
2. Lựa chọn hoặc thiết kế thuật toán
3. Viết chương trình
4. Viết tài liệu
5. Xác định bài toán
Hãy sắp xếp các bước trên để nhận được qui trình giải bài toán trên máy tính?
A. 5 – 2 – 1 – 4 – 3 B. 5 - 3 – 1 – 2 – 4
C. 5 – 2 – 3 – 1 – 4 D. 5 – 4 – 1 – 2 – 3
Câu 17. Một tệp dữ liệu muốn lưu trữ trong máy tính thì cần dung lượng là 10MB. Hỏi nếu ta có một thiết bị→
USB có dung lượng là 2GB thì tối đa lưu trữ được bao nhiêu tệp dữ liệu như trên. Hãy chọn phương án trả lời
đúng.
A. 200 B. 204 C. 240 D. 205
Câu 18. Số 1AC16 trong hệ hexa có giá trị trong hệ thập phân nào dưới đây? A. 36 B. 212 C. 21 D. 428
Câu 19. 110012 được biểu diễn trong hệ thập phân là A. 69648 B. 10001 C. 11001 D. 25
Câu 20. Hãy chọn đáp án đúng. Trong máy tính có thể:
A. Chỉ có 01 thanh RAM B. Chỉ có 02 thanh RAM
C. Không cần có thanh RAM D. Có thể có một số thanh RAM
Câu 21. Khi đang sử dụng máy tính, bị mất nguồn điện, phát biểu nào sau đây đúng:
A. Dữ liệu trong ROM sẽ bị mất hết B. Dữ liệu trên ổ đĩa cứng sẽ bị mất hết
C. Dữ liệu trong RAM sẽ bị mất hết D. Dữ liệu được lưu trữ lại trên màn hình
Câu 22. Trình tự xử lý thông tin của máy tính điện tử được thực hiện theo thứ tự nào dưới đây?
A. Màn hình → CPU → Đĩa cứng
B. Đĩa cứng → Màn hình →CPU
C. Màn hình → Máy in → CPU
D. Nhận thông tin → Xử lý thông tin → Xuất thông tin
Câu 23. Input của bài toán: “Hoán đổi giá trị của hai biến số thực A và C dùng biến trung gian B” là các biến
nào dưới đây?
A. Hai biến số thực A, C B. Hai biến số thực A, B C. Hai biến số thực B,C D. Ba biến số thực A,B,C
Câu 24. Cho bài toán kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dương N. Phương án nào dưới đây là Output
của bài toán?
A. “N là số nguyên tố”
B. “N là số nguyên tố hoặc N không là số nguyên tố”
C. “N không là số nguyên tố”
D. “N là số nguyên tố và N không là số nguyên tố”
Câu 25. Cho dãy thao tác dưới đây. Hãy lựa chọn phương án sắp xếp lại đúng thứ tự các thao tác để nhận được
thuật toán tính tổng của hai số nguyên a và b.
1. S ← 0
2. S ← a + b
3. Nhập a, b
4. Thông báo S và kết thúc
A. 4→ 3→ 2→1 B. 1→ 4→ 3→ 2
C. 3→ 1→ 2→ 4 D. 2→ 3→ 4→ 1
Câu 26. Cho thuật toán sau:
Bước 1. Nhập N và dãy a1, a2,..., an;
Bước 2. m ⃪ a1 ; i ⃪ 2;
Bước 3. Nếu i > n thì đưa ra giá trị m, rồi kết thúc.
Bước 4.
Bước 4.1. Nếu ai > m thì m ⃪ ai
Bước 4.2. i ⃪ i+1; rồi quay lại bước 3;
Thuật toán trên thực hiện công việc nào sau đây?

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

A. Tìm tổng của n số đã cho B. Tìm giá trị lớn nhất của dãy C. Tìm giá trị nhỏ nhất của dãy D. Tìm số trung bình
cộng của dãy
Câu 27. Hãy chỉ ra phát biểu đúng trong các phát biểu dưới đây.
A. Cần một chương trình dịch để dịch tất cả các chương trình viết bằng ngôn ngữ lập trình bậc cao sang ngôn ngữ máy.
B. Hợp ngữ là ngôn ngữ lập trình bậc cao.
C. Sử dụng ngôn ngữ máy để viết chương trình không thuận tiện đối với người lập trình. D. Hợp ngữ có thể chạy trực tiếp
trên máy tính mà không phải qua chương trình dịch Câu 28. Trong các phát biểu sau, phát biểu nào đúng?
A. Một thuật toán có thể giải nhiều bài toán
B. Có nhiều thuật toán khác nhau cùng giải một bài toán
C. Khi thiết kế thuật toán người ta không quan tâm thời gian thực hiện và số lượng ô nhớ D. Một bài toán chỉ có một thuật
toán để giải
II. PHẦN TỰ LUẬN (3 điểm)
Câu 1 (VD). Hãy chuyển các số sau sang hệ thập phân:
a. Số 101102 trong hệ nhị phân
b. Số AB416 trong hệ Hexa.
Câu 2 (VD). Hãy cho biết tên từng thiết bị sau rồi phân loại chúng thành hai nhóm

AB C D
Câu 3 (VDC). Xét bài toán: Tìm số lớn nhất trong 3 số nguyên a, b, c. a.
Hãy xác định Input, Output của bài toán.
b. Hãy mô tả thuật toán giải quyết bài toán bằng cách liệt kê từng bước hoặc bằng sơ
đồ khối.
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỀ MINH HỌA ĐÁP ÁN VÀ HƯỚNG DẪN CHẤM
I. PHẦN TRẮC NGHIỆM ĐỀ KIỂM TRA GIỮA KÌ I, NĂM HỌC 2020 - 2021
Môn: TIN HỌC - Lớp 10

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Đáp án C C B B D D B A C D B D B A

Câu 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Đáp án D C B D D D C D A B C C C B

* Mỗi câu trắc nghiệm đúng được 0,25 điểm.

II. PHẦN TỰ LUẬN
Câu hỏi Nội dung Điểm

Câu 1 - Biểu diễn được các phép tính trong cơ số 2 0,25

(1 điểm) - Tính đúng kết quả 0,25
- Biểu diễn được các phép tính trong cơ số 16 0,25
- Tính đúng kết quả 0,25

Câu 2 - Nêu được đĩa CD và phân loại thuộc nhóm bộ nhớ 0,25
(1 điểm) ngoài - Nêu được Rom và phân loại thuộc bộ nhớ trong 0,25
0,25
- Nêu được thết bị nhớ Flassh (USB ) và phân loại thuộc bộ nhớ 0,25

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

ngoài - Nêu được Ram và phân loại thuộc bộ nhớ trong

Câu 3 - Nêu được Input của bài toán 0,25

(1 điểm) - Nêu được Output của bài toán 0,25
- Mô tả đúng thuật toán bằng 1 trong 2 cách 0,25
- Trình bày thuật toán đúng, đầy đủ các kí hiệu (Sơ đồ khối), các 0,25
bước viết rõ ràng (mô tả các bước)

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. Đề kiểm tra dùng trong hoạt động đánh giá trên lớp học có gì khác so với đề kiểm tra dùng
để đánh giá tổng kết (ví dụ: thi học kì)?
2. Xây dựng ma trận đề, đề minh họa, đáp án và biểu điểm dùng trong hoạt động đánh giá
tổng kết sau khi HS học xong một số chủ đề môn học mà em sẽ giảng dạy trong tương lai.
3.2.4 Sản phẩm học tập
3.2.4.1 Khái niệm
Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận
dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ
của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của
HS.
Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập
như thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học - kĩ thuật, bài
luận....HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Dưới đây là một số
sản phẩm hoạt động học tập cơ bản của HS:
− Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực hiện bởi người
học trong dưới sự hỗ trợ của GV. Thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một vài
tuần, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để đánh giá các em về khả năng tự tìm kiếm và thu
thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của chủ đề, đánh giá các kĩ năng
cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận,
giải quyết vấn đề, ra quyết định, thuyết trình...
− Sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS là một dạng dự án học tập có tính chất
nghiên cứu. Thông qua sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS, GV đánh giá được kĩ năng tự
tìm kiếm và thu thập thông tin, kĩ năng tư duy, khả năng tư duy biện chứng, kĩ năng nhận xét,
kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày…
− Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS sẽ đươc đánh giá trên cơ sở hoạt động trình
diễn, tiến hành thực hiện thí nghiệm/chế tạo để có được một sản phẩm cụ thể (kết quả trình
diễn, báo cáo thí nghiệm, sản phẩm chế tạo). Thông qua sản phẩm thực hành, thí nghiệm, GV
đánh giá được kiến thức, kĩ năng của HS, khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực
hành, thí nghiệm, ý thức, thái độ của các em, cũng như các mức độ đạt được của năng lực mà
GV cần đánh giá.
3.2.4.2 Mục đích sử dụng
Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá năng
lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS,
phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề
phức hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển
năng lực tự đánh giá cho HS.
3.2.4.3 Cách xây dựng và sử dụng
Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình học tập ở
trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV sử dụng sản phẩm học tập để đánh
giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt
động thực tiễn.
Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV có thể
thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

đến cao. Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên
thang đo để rút ra kết luận đánh giá, tính điểm. GV có thể thiết kế Rubric định lượng và
Rubric định tính để đánh giá sản phẩm học tập của HS.
Ví dụ minh hoạ 1.
Kết thúc chủ đề “Từ trường” (KHTN 7), GV yêu cầu mỗi nhóm gồm 4-5 HS tiến hành
tìm hiểu và chế tạo một nam châm điện.

Mục tiêu đánh giá của nhiệm vụ này là:

Năng lực Biểu hiện

Tìm hiểu tự nhiên - Đề xuất được vấn đề

Nhận ra được xung quanh dây dẫn, cuộn dây mang dòng điện có từ
trường.
- Đưa ra được phán đoán
Cuộn dây mang dòng điện có thể hút được những ghim giấy bằng
sắt. - Lập kế hoạch thực hiện

Xác định được các dụng cụ cần thiết: Pin, dây dẫn có vỏ bọc cách
điện.
Thiết kế được mạch điện.
- Thực hiện kế hoạch
Lắp mạch điện
Khảo sát, kiểm nghiệm.
- Viết, trình bày báo cáo
Trình bày sản phẩm trước lớp.

Vận dụng kiến - Đưa ra được phương án tối ưu:

thức, kĩ năng đã quấn cuộn dây trên một đinh sắt sẽ thấy được từ trường mạnh hơn.
học

Gợi ý thang đánh giá của GV đối với sản phẩm của nhóm
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5
Nhận biết được Nhận biết được Nhận biết được Nhận biết được Nhận biết được
vấn đề xung vấn đề xung vấn đề xung vấn đề xung vấn đề xung
quanh cuộn quanh cuộn quanh cuộn quanh cuộn quanh cuộn
dây mang dây mang dây mang dây mang dây mang
dòng điện có dòng điện có dòng điện có dòng điện có dòng điện có
từ trường. từ trường. từ trường. từ trường. từ trường.
Đưa ra được Đưa ra được Đưa ra được Đưa ra được
phán đoán phán đoán phán đoán phán đoán
cuộn dây cuộn dây cuộn dây cuộn dây
mang dòng mang dòng mang dòng mang dòng
điện có thể hút điện có thể hút điện có thể hút điện có thể hút
được ghim được ghim được ghim được ghim
giấy bằng sắt. giấy bằng sắt. giấy bằng sắt. giấy bằng sắt.
Lập được kế Lập được kế Lập được kế

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

hoạch và phân hoạch và phân hoạch và phân

công công việc công công việc công công việc
trong nhóm trong nhóm trong nhóm
Làm được sản Làm được sản
phẩm và trình phẩm và trình
bày được sản bày được sản
phẩm trước lớp phẩm trước lớp
Có những
điểm khác biệt
như cuốn cuộn
dây trên đi
bằng sắt, quấn
nhiều vòng
dây và nêu
được ứng
dụng thực tế
của nam châm
điện.
3.2.5 Hồ sơ học tập
3.2.5.1 Khái niệm
Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của
người học trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự
nhất định.
Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:
− Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các sáng chế
v.v… của cá nhân HS.
− Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả thí nghiệm…
được làm theo nhóm.
− Các hình ảnh, âm thanh như: ảnh chụp, băng ghi âm, đoạn video, tranh vẽ, chương
trình/phần mềm máy tính v.v…
Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản
phẩm đã thực hiện của người học. Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần được lựa chọn
cẩn thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể.
3.2.5.2 Mục đích sử dụng
Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích
chính của hồ sơ học tập là: 15
− Trưng bày/giới thiệu thành tích của người học: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa
đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của người học trong quá trình học
tập môn học. Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà người học đạt
được. Nó cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu cho người khác
xem.
− Chứng minh sự tiến bộ của người học về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian.
Loại hồ sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của người học trong một giai đoạn
học tập nhất định để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập mới, qua đó
cải thiện việc học tập của họ. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân người
học và các lực lượng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo
thời gian ở người học.
Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân rất
cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng. Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS
với nhau (không so sánh sản phẩm của HS này với HS khác). Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ
trợ và điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về
sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn
chế trong học tập.
Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ sơ
đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn sản

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó. Vào cuối
kì hoặc cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng thể. GV cũng
có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối năm để thông báo
cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của con em họ.
Vì đánh giá bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV cần
giới thiệu về hồ sơ học tập cho HS cũng như cha mẹ HS ngay từ đầu năm học. Việc giới thiệu
cho cha mẹ HS có thể khuyến khích họ cùng tham gia vào đánh giá bằng hồ sơ học tập, qua
đó thể hiện trách nhiệm của họ đối với việc học tập của HS. GV cũng cần giới thiệu cụ thể về
các tiêu chí, yêu cầu sản phẩm và cách đánh giá cho HS và cha mẹ được biết.
3.2.5.3 Cách xây dựng và sử dụng các dạng hồ sơ học tập
Các sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập được lấy từ các hoạt động học tập hàng ngày của
HS như bài tập về nhà, các báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… do GV giao cho, hoặc
từ các bài kiểm tra thường xuyên và định kì.
Một câu hỏi đặt ra là: Ai sẽ là người lựa chọn các sản phẩm để đưa vào hồ sơ học tập?
Đối với HS lứa tuổi trung học, họ chưa thể chịu trách nhiệm hoàn toàn trong việc lựa chọn
các sản phẩm đưa vào hồ sơ, nên cần có sự hướng dẫn cụ thể của GV lúc ban đầu. Tuy nhiên
dù hướng dẫn HS lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ nhưng GV vẫn phải là người kiểm soát
chính trong vấn đề này.16
Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập, nếu lựa chọn quá nhiều bài làm
đưa vào hồ sơ mà không có sự phân loại sẽ gây khó khăn cho việc sắp xếp, nhưng nếu quá ít
sản phẩm thì lại không đủ thông tin để đánh giá. Đối với hồ sơ minh chứng sự tiến bộ của HS
thì cần khoảng mươi, mười lăm bài cho suốt quá trình học tập môn học. Đối với hồ sơ nhằm
đánh giá thành tích thì cần ít sản phẩm hơn, khoảng 3 - 5 sản phẩm mẫu là đủ.
Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học:
− Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài làm,
bài viết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ. − Xếp
theo thời gian: các sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời gian để dễ dàng theo dõi
sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm. Khi lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ cần có mô tả sơ
lược về ngày làm bài, ngày nộp bài và ngày đánh giá. Đặc biệt nếu là hồ sơ nhằm đánh giá sự
tiến bộ của HS mà không ghi ngày tháng cho các sản phẩm thì rất khó để thực hiện đánh giá.
Tốt nhất nên có mục lục ở đầu mỗi hồ sơ để dễ theo dõi.
Hồ sơ học tập đòi hỏi không gian. Chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải dễ lấy
ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lý, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là tốn thời
gian nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này. Gợi ý cấu trúc của hồ sơ học tập: 17
1) Trang bìa
2) Trang giới thiệu
3) Bảng chú dẫn
4) Mục tiêu
5) Thư mục tài liệu
6) Các minh chứng (minh chứng về sản phẩm, về quá trình, về sự tiến bộ…)
7) Thông tin liên lạc
8) Kế hoạch phát triển cá nhân/ các nhiệm vụ
9) Tiêu chí đánh giá/ đánh giá/ phản hồi.
Trang bìa: Có thể được trang trí theo sở thích cá nhân (tên học sinh, lớp, môn học, hình
ảnh…)
Trang giới thiệu: Có thể bao gồm hình ảnh, bài viết hoặc bất kỳ điều gì học sinh thích,
thậm chí cà âm nhạc và phim ảnh với hồ sơ điện tử (Ảnh cá nhân, lời mở đầu, tóm tắt tiểu sử,
thông tin cá nhân, thông tin về quá trình học tập…)
Bảng chú dẫn: Đưa ra những chú thích về cấu trúc của hồ sơ cũng như các ký hiệu (nếu
có) được sử dụng trong hồ sơ.
Mục tiêu: Ghi rõ mục tiêu của hồ sơ học tập là…
Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập (Video/ băng tiếng, bài kiểm tra/
bài làm, Tự đánh giá/ đánh giá/ nhận xét/ phản hồi; bài thu hoạch, bài cảm nghĩ…)
Các minh chứng: Những sản phẩm minh chứng năng lực, phẩm chất, sự tiến bộ của học
sinh.

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Kế hoạch phát triển cá nhân: Học sinh đề ra kế hoạch phát triển cá nhân và mục tiêu
riêng cho bản thân.
Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập: Có thể sử dụng các tiêu chí như: Bố cục của hồ sơ học
tập, cấu trúc, sự hoàn chỉnh, tính đa dạng, đa mục đích, Tính sáng tạo/ độc đáo, chất lượng
minh chứng, tính xác thực, giá trị thời sự, sự tiến bộ…
Gợi ý phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) hồ sơ học tập:
Tiêu chí Mức độ

A B C D

– Bố cục Cấu trúc: hoàn Cấu trúc: hoàn Cấu trúc: chưa Cấu trúc: không
của hồ sơ chỉnh, đa chỉnh, tương hoàn chỉnh, ít hợp lí, không
học tập dạng, sáng đối đa dạng, đa dạng, sáng đa dạng, không
tạo độc đáo. có sáng tạo. tạo. có sự sáng tạo.

– Chất – Xác thực, có – Xác thực, có – Xác thực, – Ít xác thực,

lượng hồ tính thời sự, tính thời sự; chưa có tính lạc hậu; nội
sơ phong phú về nội dung và trị thời sự; dung và hình
nội dung và hình thức nội dung và thức sơ sài. –
hình thức. tương đối hình thức đơn Chưa đưa ra
– Đưa ra được phong phú. giản. được kế
kế hoạch/mục – Đưa ra được – Đưa ra được hoạch/mục tiêu
tiêu rõ ràng, kế hoạch/mục kế hoạch/mục cho bản thân.
dài hạn. tiêu rõ ràng, tiêu nhưng
ngắn hạn. chưa rõ ràng.
Ví dụ việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá bài học dựa trên dự án.
SỔ THEO DÕI DỰ ÁN NHÓM 1
Tên dự án: Asean – Một tầm nhìn, một bản sắc, một cộng đồng
Tên trường, lớp:
Tên giáo viên:
Nhóm: 1
Thời gian: từ ngày đến ngày
Danh sách nhóm
* Phân công nhiệm vụ
Tên thành Nhiệm vụ Phương tiện Thời gian Sản phẩm dự
viên hoàn thành kiến

1. Bùi Anh Nhóm trưởng Giấy bút, sổ 2 tuần Các biên bản
Linh ghi họp nhóm

2. Nguyễn Thu thập tài Sách, tài liệu 2 tuần Video hoàn chỉnh
Quang Huy liệu Làm trên mạng,
video máy tính

3. Trịnh Thu thập tài Sách, tài liệu 2 tuần Bài thuyết trình
Quang liệu Làm trên mạng, powerpoint
Thạch powerpoint máy tính

4. Vũ Thị Thu thập tài Sách, tài liệu 2 tuần Tập san hoàn
Kiều Anh liệu Làm tập trên mạng, chỉnh

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

san máy tính

5. Mẫn Văn Thu thập tài Sách, tài liệu 2 tuần Sơ đồ tư duy
Minh liệu Làm sơ đồ trên mạng, hoàn chỉnh
tư duy máy tính

* Biên bản thảo luận

Ngày Nội dung thảo luận Kết quả

Lần 1 Phân công nhiệm vụ cho từng thành Bầu ra được trưởng nhóm,
Ngày viên trong nhóm phân công nhiệm vụ

Lần 2 Thảo luận về ý tưởng xây dựng sơ đồ tư Đã thống nhất được ý

Ngày duy tưởng về sơ đồ tư duy và
phân công công việc

Lần 3 Phân công nhiệm vụ tìm kiếm tài liệu, Tìm được thông tin đầy
Ngày thông tin đủ và chính xác

……… …………………. ………………….

Định hướng xây dựng sổ theo dõi dự án của nhóm HS
Tiêu chí

Nội dung Làm việc đúng kế hoạch, thái độ tích cực, sôi nổi

Biết cách đặt câu hỏi 5W1H để hình thành ý tưởng lập sơ đồ tư duy

Phân công công việc hợp lí

Có đầy đủ các biên bản thảo luận của các buổi họp nhóm

Có đầy đủ dữ liệu, hình ảnh, bài báo hoặc các trang web tham khảo

Biết đánh giá, nhìn nhận lại quá trình thực hiện dự án

Hình thức Trình bày rõ ràng, mạch lạc, khoa học

Hình ảnh minh họa có chọn lọc, có thẩm mĩ

* Sản phẩm
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Phân tích khả năng vận dụng công cụ đánh giá sản phẩm học tập trong dạy học bộ môn.
Hãy đưa ra một minh hoạ cụ thể về việc vận dụng công cụ này. Trong thực tế dạy học ở nước
ta hiện nay, đánh giá sản phẩm học tập đang được sử dụng như thế nào? 2. Phân tích những ưu
điểm của công cụ đánh giá hồ sơ học tập so với các công cụ khác như câu hỏi, bài tập, đề
kiểm tra. Hãy đưa ra những đề xuất sử dụng công cụ này trong dạy học bộ môn của anh (chị).
3.2.6 Bảng kiểm (checklist)
a) Khái niệm
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí về các hành vi, biểu hiện mong đợi và
phương thức để kiểm đếm (đánh dấu, khoanh tròn, gạch chân…) khi đánh giá từng tiêu chí đã
đạt được hay chưa. Dưới đây là ví dụ về một bảng kiểm đánh giá kĩ năng diễn đạt bằng lời
nói của HS khi thuyết trình.
Tiêu chí Đạt Không đạt Ghi chú

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

1. Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng □ □

2. Tốc độ vừa phải, ngưng ngắt câu đúng lúc, đúng □ □
chỗ

3. Âm lượng vừa phải □ □

Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt,
được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng
nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu
chí đó.
b) Mục đích sử dụng
Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện.
Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định
xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng
tiêu chí có trong bảng kiểm không.
GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:
− Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã
thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện. − GV còn có thể
tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính % để
xác định mức độ HS đạt được.
Ví dụ: Có 8 tiêu chí trong bảng kiểm dùng trong đánh giá hoạt động thực hành thí
nghiệm.
Các tiêu chí Có Không Ghi chú

1. Chuẩn bị mẫu vật, dụng cụ đạt yêu cầu của bài thí nghiệm. □ □
2. Nêu được câu hỏi thí nghiệm. □ □
3. Nêu được giả thuyết thí nghiệm. □ □
4. Thiết kế được các bước thí nghiệm. □ □
5. Thực hiện các thao tác thí nghiệm thành thạo. □ □
6. Ghi chép quá trình thí nghiệm đầy đủ. □ □
7. Giải thích kết quả thí nghiệm rõ ràng. □ □
8. Rút ra kết luận chính xác. □ □

Qua lắng nghe bài trình bày và thao tác tiến hành thí nghiệm của HS A, GV nhận thấy
HS đã đạt được 6 trong số 8 tiêu chí. Nếu coi mỗi tiêu chí có vai trò, giá trị quan trọng như
nhau thì hoạt động thực hành thí nghiệm của HS A đáp ứng được 6/8 x 100 = 75% yêu cầu,
tương ứng với 7.5 điểm.
c) Thời điểm sử dụng
Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát quá trình HS thực hiện nhiệm vụ
cụ thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành... Bảng kiểm cũng được dùng để
ghi nhận và đánh giá các hành vi thuộc lĩnh vực phẩm chất. Bảng kiểm còn dùng trong đánh
giá kết quả hoạt động của HS.
Như vậy, tất cả các hoạt động của HS có thể phân chia thành một loạt các biểu hiện,
hành vi liên tiếp, rõ ràng và quan sát được; sản phẩm học tập của HS có thể được đo lường
theo các tiêu chí, bộ phận cấu thành cụ thể - được mô tả trước trên bảng kiểm.
d) Thiết kế bảng kiểm

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm theo những bước sau:
− Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề, bài học và xác định các mục tiêu cụ thể mà HS
cần đạt được.
− Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm dự kiến của HS thành
những biểu hiện, hành vi quan sát, đo lường được – phù hợp với mục tiêu cụ thể. − Trình bày
các biểu hiện hành vi mong đợi này theo trình tự trên bảng kiểm để theo dõi và kiểm đếm
trong quá trình kiểm tra, đánh giá.
Ví dụ bảng kiểm đánh giá sản phẩm xây dựng mô hình của học sinh.
Các tiêu chí Có Không Ghi chú

Chuẩn bị nguyên/ vật liệu đầy đủ. □ □

Vật liệu giá rẻ, dễ tìm. □ □
Bản thiết kế mô hình phù hợp. □ □
Sản phẩm mô hình đúng và đẹp. □ □
Thuyết trình cho mô hình rõ ràng, hấp dẫn. □ □
3.2.7 Thang đánh giá (scale)
a) Khái niệm
Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi
về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó. Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là
thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả.
- Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi
con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử
dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS
đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời.
Ví dụ: Hãy khoanh tròn vào con số thể hiện mức độ thường xuyên tập trung của HS
trong giờ học Lịch sử 1 2 3 4 5
(1 = không bao giờ; 2 = hiếm khi; 3 = thỉnh thoảng; 4 = thường xuyên; 5 = luôn luôn) Trình
bày thang kiểu khác
1 2 3 4 5 không bao giờ hiếm khi thỉnh thoảng thường xuyên luôn luôn
- Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục
đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn
thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó.
Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn.
Ví dụ: HS có tích cực tham gia các hoạt động chung của lớp không?
Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên
Ghi chú: Mỗi HS đánh một dấu x trên đường thẳng ở mức độ tương ứng. Nhìn sự phân bố
các dấu x của tất cả HS sẽ đánh giá được mức độ tích cực của cả lớp nói chung. Ví dụ như
sau:
- Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá,
trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ
khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp
nhất với hành vi, sản phẩm của HS. Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và
thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn.
Ví dụ: Chỉ ra mức độ về việc sử dụng từ ngữ của HS khi thực hiện thuyết trình.
1 2 3 4 5

Sử dụng từ Sử dụng vốn từ Sử dụng từ ngữ Sử dụng từ Sử dụng từ

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

ngữ không khá đơn điệu, đôi chỗ chưa ngữ chính xác ngữ chính
chính xác, nhiều chỗ thiếu chính xác, số và khá đa xác, vốn từ đa
vốn từ nghèo chính xác lượng các từ ngữ dạng, có khá dạng, giàu
nàn, đơn điệu biểu cảm còn ít nhiều từ biểu hình ảnh
cảm.
Như vậy, trong khi bảng kiểm chỉ đưa ra cho GV 2 lựa chọn đánh giá về sự đạt được mỗi tiêu
chí, thang đánh giá lại đưa ra nhiều lựa chọn về mức độ đạt được.
b) Mục đích sử dụng
Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất nào
đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản
phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem
HS đạt được ở mức độ nào.
Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản
ghi chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác
nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS, cung cấp thông tin
phản hồi cụ thể, kịp thời. Thang đánh giá còn là cơ sở để HS tự đánh giá và đánh giá chéo
quá trình, kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của bản thân và các bạn.
c) Thời điểm sử dụng
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và
giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học tập,
quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định ở
HS.
d) Thiết kế thang đánh giá
Quá trình thiết kế thang đánh giá bao gồm những bước sau:
− Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt động, sản phẩm
hoặc phẩm chất cụ thể.
− Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng mô tả.
− Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo lường cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức độ). Lưu
ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi các mức độ với nhau.
− Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, đơn nhất và quan
sát được.
Ví dụ: Bảng kiểm dùng trong đánh giá hoạt động thực hành thí nghiệm có thể điều chinh thành thang
đánh giá như sau:
Các mức độ của thang đo từ 1 đến 5, trong đó 1 = Chưa làm được; 2 = Đã làm nhưng còn lúng túng; 3 =
Đã biết làm nhưng vẫn còn sai sót; 4 = Đã làm đúng. 5 = Làm đúng và nhanh (thành thạo).
Các tiêu chí Mức độ đạt được

1. Chuẩn bị mẫu vật, dụng cụ đạt yêu cầu của bài thí nghiệm. 1 2 3 4 5

2. Nêu được câu hỏi thí nghiệm. 1 2 3 4 5

3. Nêu được giả thuyết thí nghiệm. 1 2 3 4 5

4. Thiết kế được các bước thí nghiệm. 1 2 3 4 5

5. Thực hiện các thao tác thí nghiệm thành thạo. 1 2 3 4 5

6. Ghi chép quá trình thí nghiệm đầy đủ. 1 2 3 4 5

7. Giải thích kết quả thí nghiệm rõ ràng. 1 2 3 4 5

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

8. Rút ra kết luận chính xác. 1 2 3 4 5

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. Hãy lựa chọn một hoạt động học tập cụ thể: Làm rõ mục tiêu của hoạt động này, nhiệm vụ
HS cần thực hiện và thiết kế bảng kiểm để đánh giá xem HS có đạt được mục tiêu mà nhiệm
vụ đặt ra hay không?
2. Hãy lựa chọn một nhiệm vụ học tập cụ thể: Làm rõ mục tiêu khi giao nhiệm vụ học tập này
cho HS, thiết kế thang đánh giá để đánh giá xem HS đạt mục tiêu đặt ra ở mức độ nào?
3.2.8 Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric)
a) Khái niệm
Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng
tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh. Như vậy, rubric bao
gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí, trong
đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và
thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực hiện nhiệm vụ của người học.
Cũng tương tự như bảng kiểm, rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá quá trình
hoạt động/sản phẩm của người học về một nhiệm vụ nào đó. Tuy nhiên, rubric khắc phục
được nhược điểm của bảng kiểm, bởi nếu bảng kiểm chỉ đưa ra cho GV 2 lựa chọn cho việc
đánh giá thì rubric đưa ra nhiều hơn hai lựa chọn cho mỗi tiêu chí.
Các tiêu chí đánh giá của rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng của hoạt
động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá hoạt
động hay sản phẩm đó. Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:
− Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần
đánh giá.
− Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của
hoạt động/sản phẩm cần đánh giá.
− Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được.
Cấu trúc chung của rubric:
Mức độ Tiêu Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5
chí
…………………. …………….…. …………….…. ……………… ………….………
Tiêu chí 1
………………… …………….… …………….…. ………………… ………….………
Tiêu chí 2
b) Mục đích sử dụng
Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động của HS
cũng như đánh giá thái độ và hành vi về những phẩm chất cụ thể. Giống như bảng kiểm,
rubric được sử dụng để đánh giá cả định đính và định lượng. − Đối với đánh giá định tính:
GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản
phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm
tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2
hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về sản
phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ để chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa
được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những nhược điểm của bản thân hoặc của nhóm mình, GV
yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn.
Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh
giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì
còn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng
tiến bộ. Tuy việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng thực sự
đóng vai trò quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường khả năng tự đánh giá của
HS.18
− Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric
thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

đó chia cho điểm số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10. Tùy thuộc vào
việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức độ) mà việc tính điểm cho
từng tiêu chí có thể khác nhau.
Ví dụ: GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS và mỗi
tiêu chí đó được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4, trong đó mức
1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá trị như nhau. Như vậy,
tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bài báo cáo của HS là 5 x 4 = 20. Khi chấm bài cho HS
A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A sẽ có điểm số là: 16/20 x 100 = 80
(tức là 8 điểm).
Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi HS
thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài tập này rất đa dạng, phong
phú: chúng có thể là các bài tập/nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dung tri thức, kĩ năng trong
một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện. Hoặc chúng cũng có thể là các bài
tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng nhiều tri thức, kĩ năng khác
nhau và mất nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, đề tài NCKH, nhiệm vụ làm thí
nghiệm...
Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý:
− GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài
tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong chờ ở
họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ.
− GV cần hình thành cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài
tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá. c) Cách
xây dựng và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí
Căn cứ các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung là xây
dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó.
- Xây dựng tiêu chí đánh giá
+ Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức, kĩ
năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm
vụ/bài tập đánh giá mà GV xây dựng.
+ Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản
phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.
+ Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc
điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó. Đó là
những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực
hiện hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học
để từ đó xác định tiêu chí đánh giá. Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có một danh sách các tiêu
chí ban đầu.
− Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí
Công việc này bao gồm:
+ Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Mỗi hoạt
động/sản phẩm có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí. Tuy nhiên số lượng các
tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động/sản phẩm nào đó không nên quá nhiều. Bởi
trong một thời gian nhất định, nếu có quá nhiều tiêu chí đánh giá sẽ khiến cho GV ít khi có đủ
thời gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu. Do đó, để sử dụng tốt
nhất và có thể quản lý một cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số lượng tiêu chí cần thiết
nhất để đánh giá. Thông thường, mỗi hoạt động/sản phẩm có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá
là phù hợp.
+ Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm hoặc
hành vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ. Các tiêu chí cần được xác định sao
cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt động/sản phẩm, nhưng
cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng, tránh sử dụng những từ ngữ mơ
hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí, làm giảm sự chính xác và hiệu quả của
đánh giá.
- Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định
+ Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. Sở dĩ cần thực hiện việc này
là vì rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực hiện công việc của HS. Với

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

thang đo này, không phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch ròi khi vượt quá 5 mức độ miêu
tả. Khi phải đối mặt với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra những nhận
định và điểm số không chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá. Vì thế, chỉ nên sử
dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất.
+ Đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất. +
Đưa ra các mô tả về các tiêu chí ở các mức độ còn lại.
+ Hoàn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện ra những
điểm cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức.
Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc thiết kế thang đo cho rubric là sử dụng
từ ngữ mô tả các mức độ thực hiện tiêu chí. Cần phải sử dụng các từ ngữ diễn đạt sao cho thể
hiện được các mức độ thực hiện khác nhau của HS. Có thể sử dụng nhiều nhóm từ ngữ để
miêu tả các mức độ từ cao đến thấp hoặc ngược lại như: thực hiện tốt, tương đối tốt, chưa tốt,
kém hay những từ mô tả khác như luôn luôn, phần lớn, thỉnh thoảng, ít khi, không bao giờ…
Ví dụ 1: Rubric đánh giá phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS :
Các tiêu chí Mức độ

Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (2 điểm) Mức 3 (3 điểm)

Trân trọng người Chưa tôn trọng cuộc Chưa trân trọng danh Trân trọng danh dự, sức
khác sống riêng tư của người dự, sức khoẻ và biết tôn khoẻ và cuộc sống riêng
khác trọng cuộc sống riêng tư tư của người khác
của người khác
Không đồng tình Không đồng tình với Không đồng tình với cái Không đồng tình với cái
với những hành cái ác, cái xấu; cổ xúy ác, cái xấu; không cổ ác, cái xấu; không cổ
vi không phù và tham gia vào các xúy và tham gia vào các xuý, không tham gia các
hợp với chuẩn hành vi bạo lực; chưa hành vi bạo lực; chưa hành vi bạo lực; sẵn
mực xã hội sẵn sàng bênh vực sẵn sàng bênh vực sàng bênh vực người
người yếu thế, thiệt người yếu thế, thiệt thòi yếu thế, thiệt thòi,...
thòi
Tham gia các Chưa tích cực, chưa Chủ động, chưa tích cực, Tích cực, chủ động
hoạt động từ chủ động tham gia các tham gia các hoạt động tham gia các hoạt động
thiện và hoạt hoạt động từ thiện và từ thiện và hoạt động từ thiện và hoạt động
động phục vụ hoạt động phục vụ phục vụ cộng đồng. phục vụ cộng đồng.
cộng đồng. cộng đồng.

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Contents
1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC......................................................................1
1.1 Khái quát về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục.............................................................................................1
1.1.1 Một số khái niệm cơ bản...................................................................................................................... 1
1.1.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục.........................................................................................2
1.1.3 Chức năng của đánh giá trong giáo dục................................................................................................3
1.2 Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá trong giáo dục...............................................................................4
1.2.1 Các loại hình đánh giá trong giáo dục...................................................................................................4
1.2.2 Các bước cơ bản của quá trình đánh giá – đánh giá kết quả học tập........................................................9
1.2.3 Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục................................................................................................9
2 ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC.................................................................................11
2.1 Xu hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá....................................................................................................11
2.1.1 Triết lí về đánh giá trong giáo dục.......................................................................................................11
2.1.2 Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.........................................................13
2.2 Đánh giá lĩnh vực hành vi, thái độ............................................................................................................. 16
2.2.1 Thái độ của học sinh trong quá trình học tập.......................................................................................16
2.2.2 Vai trò của đánh giá thái độ............................................................................................................... 17
2.2.3 Các phương pháp đánh giá thái độ.....................................................................................................17
2.2.4 Quy định hiện hành về đánh giá hạnh kiểm..........................................................................................18
2.3 Các hình thức đánh giá trong dạy học........................................................................................................21
2.3.1 Đánh giá thường xuyên..................................................................................................................... 21
2.3.2 Đánh giá định kì............................................................................................................................... 22
2.3.3 Quy định hiện hành về đánh giá học lực..............................................................................................23
3 PHƯƠNG PHÁP, CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ.......................................................................................................25
3.1 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá..........................................................................................................25
3.1.1 Phương pháp kiểm tra viết................................................................................................................. 25
3.1.2 Phương pháp quan sát....................................................................................................................... 27
3.1.3 Phương pháp hỏi – đáp..................................................................................................................... 28
3.1.4 Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập......................................................................................29
3.1.5 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập............................................................................................29
3.2 Xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá................................................................................................31
3.2.1 Câu hỏi............................................................................................................................................ 31
3.2.2 Bài tập............................................................................................................................................. 36
3.2.3 Đề kiểm tra...................................................................................................................................... 38
3.2.4 Sản phẩm học tập............................................................................................................................. 44
3.2.5 Hồ sơ học tập................................................................................................................................... 47
3.2.6 Bảng kiểm (checklist)........................................................................................................................ 51
3.2.7 Thang đánh giá (scale)...................................................................................................................... 52
3.2.8 Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric)..................................................................................................54

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)

 lOMoARcPSD|16420695

Downloaded by Th?y Tiên Nguy?n (thuytien23tn@gmail.com)