VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 6-12 ISSN: 2354-0753

NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN

VÀ ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN THEO CHUẨN ĐẦU RA
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
Nghiên cứu sinh Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
Lưu Khánh Linh
Email: luukhanhlinh@ufm.edu.vn

Article History ABSTRACT

Received: 15/6/2020 Context: In recent years, the program learning outcomes have concretized
Accepted: 17/7/2020 into the requirements of knowledge, skills, autonomy and responsibility of
Published: 05/8/2020 students upon graduation, but the evaluation of achievement, student
capacity through evaluation of learning outcomes in the training process has
Keywords not been effectively implemented. This article focuses on general results in
student assessment, student assessment in domestic and foreign studies, focusing on the
overview, research, standard principles and practices of assessing learning results. From which we have
outcomes. an overview and inheritance when approaching the research topic “students
assessment according to program learning outcomes” and generalizing the
model of managing, implementing curriculum, and student assessment.
Implementation of student assessment according to the program learning
outcomes requires teachers adhere to this model and must design the tools,
content, methods and forms of assessment in accordance with the outcomes
prescribed by the universities. This is considered to be an improvement in
the teaching process and assessment in particular to be able to assess the
level of students reaching the program learning outcomes which have been
announced to society.

1. Mở đầu
Với thực tiễn yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, Bộ GD-ĐT đã ban hành Khung
trình độ quốc gia Việt Nam (Thủ tướng Chính phủ, 2016), trong đó quy định các yêu cầu của chuẩn đầu ra (CĐR)
chương trình đào tạo bậc đại học. Các chuẩn này được đưa vào mục tiêu đào tạo/ CĐR của chương trình và cụ thể
hóa nó ở từng môn học trong chương trình đào tạo. Để đánh giá được các chuẩn kiến thức, kĩ năng theo quy định
đầu ra đã công bố một chương trình, trường đại học cần phải cải tiến trong công tác quản lí đào tạo, nội dung và
phương pháp giảng dạy, đặc biệt đổi mới công tác đánh giá sinh viên (SV) sao cho xác định được mức độ đạt CĐR
khi tốt nghiệp chương trình. Qua tổng quan các công trình nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục trong và ngoài nước đã
giúp tiếp cận vấn đề kiểm tra, đánh giá SV một cách logic và khoa học, đồng thời định hướng cho tác giả nghiên cứu
sâu về đánh giá SV theo CĐR chương trình đào tạo.
Bài viết sơ lược các kết quả nghiên cứu thuộc lĩnh vực đánh giá SV trong và ngoài nước, tập trung vào nguyên
tắc và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập như: thiết kế các công cụ kiểm tra, đánh giá, phương pháp đánh giá, mối
liên kết giữa yếu tố đánh giá SV với các yếu tố khác trong quá trình dạy học… Từ đó, có cái nhìn tổng quan, kế thừa
khi tiếp cận chủ đề nghiên cứu “đánh giá SV theo CĐR chương trình đào tạo”, đồng thời khái quát mô hình quản lí,
triển khai nội dung chương trình và đánh giá SV.
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Sơ lược nghiên cứu trong và ngoài nước về đánh giá sinh viên
Tyler (1949) là một trong những người tiên phong tiếp cận đánh giá giáo dục căn cứ vào mức độ đạt mục tiêu.
Ông cho rằng, đánh giá người học là tâm điểm của quá trình dạy học vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa
có thể đạt được các mục tiêu chương trình, chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được các trải
nghiệm học tập là tốt hay không tốt; đánh giá cần được đặt trong mối liên kết chặt chẽ giữa 3 yếu tố chính trong quá
trình dạy học là: mục tiêu chương trình, trải nghiệm học tập và đánh giá người học.

6
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 6-12 ISSN: 2354-0753

Mục tiêu chương trình

Trải nghiệm học tập

Đánh giá người học
(Lựa chọn các trải nghiệm học
(Đánh giá các trải nghiệm
tập, lựa chọn nội dung, tích hợp
học tập của người học đáp
các nội dung vào các trải
ứng mục tiêu)
nghiệm học tập)

Hình 1. Mối liên kết giữa 3 yếu tố trong quá trình dạy học (Tyler, 1949)

Mối liên hệ giữa đánh giá với dạy - học rất chặt chẽ. Nếu lấy đánh giá làm trọng tâm của học tập thì tiêu chuẩn
đánh giá khả năng thực sự của SV dựa trên 5 định hướng: thái độ tích cực và nhận thức việc học tập, tích hợp kiến
thức, mở rộng và chọn lọc kiến thức, sử dụng kiến thức có ý nghĩa và thói quen tư duy.
Các hình thức đánh giá cần được lồng ghép trong quá trình diễn ra các hoạt động dạy và học để người học có thể
chứng tỏ mình đạt mức độ nào của mục tiêu môn học; cần xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá trước khi thực hiện các
hoạt động dạy - học và công bố cho người học vì đối với người học, nội dung đánh giá là những nội dung cốt lõi
trong chương trình giảng dạy; nếu các tiêu chuẩn đánh giá không phản ánh đúng mức các mục tiêu của chương trình
giảng dạy thì không đánh giá được quá trình nhận thức của SV. Quá trình dạy học đã được cụ thể hóa theo nguyên
tắc liên kết cấu trúc (Contructive Alignment - CA) gồm 3 yếu tố chính đó là: CĐR (learning outcomes), các hoạt
động dạy - học, đánh giá học tập. CĐR là cơ sở để thiết kế hoạt động dạy - học, là mục tiêu đánh giá cần hướng đến
và đối với từng CĐR sẽ sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau (Biggs & Tang, 2009).
CĐR
(người học cần biết gì và có thể làm
được gì sau khi hoàn thành môn
học/chương trình/khóa học)

Hoạt động dạy và học Phương pháp đánh giá

(các hoạt động dạy và học (người học nên thể hiện
nào phù hợp để người học như thế nào để chứng tỏ
đạt CĐR) đã đạt được CĐR)
Hình 2. Nguyên tắc liên kết cấu trúc (CA) giữa các yếu tố của quá trình dạy học (Biggs & Tang, 2009)
Nguyên tắc liên kết có cấu trúc thể hiện sự tác động qua lại giữa 2 chủ thể thực thi chương trình đào tạo là giảng
viên (GV) và SV. Sự tác động qua lại giữa GV và SV trong quá trình dạy học phản ánh hoạt động dạy học của GV
và hoạt động học tập của SV hướng về cùng một mục tiêu. Nguyên tắc liên kết có cấu trúc đòi hỏi mỗi yếu tố trong
quá trình dạy học đều hướng đến các mục tiêu chung, có sự nhất quán giữa mục tiêu chuyên môn của GV, mong
muốn của SV, nội dung chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, quy trình đánh giá và môi trường học tập
(Michael McCann, 2016).

GV Mục tiêu CĐR môn học Hoạt động dạy học Đánh giá kết quả
môn học (Learning (Teaching học tập (Learning
(Objectives) outcomes Activities) Assessment)

Đánh giá kết quả Hoạt động học tập CĐR môn học
học tập (Learning (Learning (Learning
SV
Assessment) Activities) outcomes

Hình 3. Tác động giữa 2 chủ thể thực thi chương trình đào tạo

7
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 6-12 ISSN: 2354-0753

Đối với GV: đạt CĐR môn học là mục tiêu hướng đến của một quá trình dạy học. Nó quy định GV thiết kế nội
dung dạy học, tổ chức hoạt động dạy học và thiết lập các tiêu chí, phương pháp đánh giá, triển khai trong quá trình
dạy học để đánh giá người học đạt kết quả đầu ra mong đợi ở mức nào. Đánh giá là hoạt động cuối cùng trong quá
trình dạy học.
Đối với SV: đạt CĐR môn học cũng là mục tiêu hướng đến của một quá trình học tập. Để đáp ứng mục tiêu,
trước tiên SV cần biết rõ tiêu chí, nội dung, phương pháp, hình thức đánh giá; chủ động tổ chức hoạt động học tập
cá nhân, điều chỉnh hoạt động học tập sao cho đạt CĐR của chương trình
Kết quả đánh giá có tính tin cậy khi phối hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau để thu thập thông tin dữ liệu
đánh giá. Hình thức đánh giá quá trình thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học bằng nhiều phương pháp
khác nhau, có sự phản hồi từ SV, từ đồng nghiệp, từ quan sát của GV (Edstrom, 2008). Đánh giá quá trình cần chú
trọng đánh giá sự tiến bộ của SV trong thực hiện các nhiệm vụ học tập khác nhau tại lớp (Boulmetis & Dutwin,
2011). Đối với từng môn học, cần đan xen hoạt động đánh giá vào hoạt động tổ chức dạy học với các công cụ kiểm
tra trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận, quan sát (Airasian, 2005). Đánh giá tại lớp học xem như một phương
tiện hỗ trợ các hoạt động dạy học trong lớp, hình thành cảm xúc tích cực của SV, từ đó nâng cao hiệu quả học tập và
dạy học (Steve, 2007). Các hình thức đánh giá tại lớp học thường đánh giá mức độ đạt mục tiêu nhận thức cấp độ
biết, hiểu kiến thức.
Để đánh giá mức độ nhận thức của SV ở cấp độ cao hơn, những phương pháp đánh giá thường được vận dụng
đó là đánh giá xác thực (authentic assessment), đánh giá dựa trên hiệu suất thực hiện (performance assessment). Đánh
giá xác thực đòi hỏi SV thực hiện những nhiệm vụ diễn ra ở thực tiễn, giúp SV bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức
lí thuyết vào tình huống thực tế, bộc lộ quá trình tư duy thực hiện kiến tạo một sản phẩm cụ thể (Jon Mueller, 2005).
Đánh giá xác thực đo lường cả quá trình thực hiện và sản phẩm của quá trình đó, nó đánh giá được cả mức độ nhận
thức kiến thức và quá trình vận dụng kiến thức đó giải quyết các vấn đề thực tiễn (Gulikers và cộng sự, 2006). Phương
pháp đánh giá dựa trên hiệu suất thực hiện nhằm đánh giá mức độ đạt mục tiêu nhận thức ở cấp độ kĩ năng lập luận,
kĩ năng vận dụng, kĩ năng sáng tạo (Bennett, 2011), đồng thời thể hiện mối liên hệ giữa đánh giá với các mục tiêu
dạy học cụ thể nhằm hướng đến mục tiêu đánh giá về kĩ năng tư duy, kiến tạo sản phẩm và kĩ năng xã hội khác
(James, 2014).
Mục đích của đánh giá kết quả học tập (KQHT) trong quá trình dạy học có liên quan đến 2 chủ thể thực chương
trình đào tạo. Về phía GV, đánh giá cung cấp các thông tin phản hồi giúp GV biết được sự tiến bộ, thành tích hoặc
yếu kém của SV (Assessment for Learning), từ đó, GV đổi mới phương pháp dạy học nhằm tác động kịp thời đến
SV thay đổi phương pháp học để đạt mục tiêu học tập của cá nhân (David, 2006; Alastair, 2007). Về phía SV, thông
qua hoạt động đánh giá, SV có cơ hội tự đánh giá lẫn nhau (peer assessment) về sự tiến bộ so với mục tiêu học tập
hoặc tự đánh giá (self assessment) KQHT của chính mình (Assessment as Learning), qua đó, SV tự điều chỉnh hoạt
động học tập của cá nhân. Lúc này, nhiệm vụ của GV là cung cấp các tiêu chí đánh giá, hướng dẫn SV cách thức tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau qua đó phát huy năng lực tự học của SV (Steve, 2007; Susan, 2017). Đánh giá tổng
thể việc học tập của SV (Assessment of Learning) bao gồm đánh giá trong suốt quá trình học tập (Formative
assessment) và đánh giá khi kết thúc môn học (Summative assessment) nhằm thu thập đầy đủ các chứng cứ xác nhận
thành quả, KQHT của SV theo CĐR môn học/ chương trình đào tạo, để biết được SV đạt mục tiêu ở mức độ nào
của từng cấp độ CĐR chương trình (Linda, 2009 & 2010). Đánh giá SV trong GDĐH có hiệu quả khi hoạt động này
thực sự diễn ra trong thực tiễn dạy học gắn với các đơn vị học phần, qua đó đánh giá thúc đẩy học tập, xác nhận
thành tích và đảm bảo chất lượng (Joughin & Macdonald, 2003).
Để đạt hiệu quả khi triển khai đánh giá thành tích, năng lực thông qua KQHT SV, việc đánh giá cần phải lập kế
hoạch cụ thể và phải đảm bảo: 1) Sự liên kết chặt chẽ giữa hoạt động giảng dạy và các mục tiêu học tập:
2) Có hệ thống phản hồi KQHT thực tế của SV đến cán bộ phụ trách đào tạo, cán bộ phụ trách chương trình, lãnh
đạo bộ môn và SV; 3) Tìm hiểu các yếu tố then chốt của sự thành công trong học tập để tư vấn hỗ trợ cho SV, giúp
SV phát triển kĩ năng tự đánh giá; 4) Đánh giá kết hợp với mục tiêu giáo dục của cơ sở đào tạo; 5) Các công cụ đo
lường KQHT được tiêu chuẩn hóa theo trình độ đào tạo khác nhau. Đánh giá cần được thực hiện thường xuyên, kết
hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, hữu hiệu hơn cả là đánh giá dựa trên hồ sơ điện tử (e-portfolios) của SV
(Crystal, 2008). Khi đánh giá SV theo hướng năng lực cần phải xác định chiến lược đánh giá có sự giao thoa của đặc
điểm cá nhân, triết lí/ mục tiêu của cơ sở giáo dục, mục tiêu chương trình đào tạo, yếu tố môi trường bên ngoài,
những thách thức của tương lai và các nhân tố khác (Yorkovich, 2007).

8
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 6-12 ISSN: 2354-0753

Trên cơ sở tiếp cận năng lực, 5 đặc tính cơ bản của đánh giá đó là: 1) Đánh giá theo triết lí người học là trung tâm;
2) Đánh giá dựa trên việc đáp ứng tiêu chuẩn/ tiêu chí; 3) Đánh giá theo định hướng thực tiễn; 4) Đánh giá cần linh hoạt,
mềm dẻo; 5) Tiêu chuẩn năng lực rõ ràng. Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học tập,
SV tự bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; xác định một cách rõ ràng những gì
cần đạt được và những tiêu chuẩn đo lường các thành quả đạt được đó. Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực tập trung
vào CĐR, nội dung CĐR được tích hợp vào các nhiệm vụ học tập (learning tasks) và nhiệm vụ đánh giá (assessment
tasks). CĐR là những gì mong muốn đạt được, được đánh giá vào cuối quá trình học tập một bài học, môn học, chương
trình đào tạo. CĐR cần được mô tả một cách chi tiết sao cho đo lường, đánh giá được. Việc đưa ra các tiêu chuẩn trong
giáo dục nhằm đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng CĐR (Mary, 2004).
Tại Việt Nam, một số tác giả đầu tiên nghiên cứu sâu về đánh giá KQHT là Dương Thiệu Tống (1995, 2005) và
Đặng Bá Lãm (2003),... Trong một thập niên gần đây, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về chủ đề đánh giá SV
thông qua KQHT trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học như: Nghiên cứu các vấn đề lí luận về đánh giá KQHT
môn học theo định hướng triển năng lực của SV (Nguyễn Thành Nhân, 2010; Đặng Bá Lãm, 2011; Đinh Văn Đệ,
2017), đề cập đến khái niệm kiểm tra - đánh giá, đặc điểm và nhiệm vụ của kiểm tra đánh giá, một số phương pháp
kiểm tra, đánh giá KQHT môn học thông dụng ở bậc đại học (Trần Thị Thanh Phương, 2012). Đối với giáo dục nghề
nghiệp kiểm tra, đánh giá cần có các tiêu chí cố định dựa trên chuẩn kĩ năng nghề nghiệp và cần thiết phải xây dựng
một hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá chuẩn kĩ năng cho môn học (Đinh Thị Thu Thủy, 2013).
Đối với đánh giá năng lực thực hành nghề nghiệp, 3 tiêu chí cơ bản nhận diện kĩ năng để đánh giá năng lực thông
qua kĩ năng thực hành, đó là: bản chất của kĩ năng, cấu trúc của kĩ năng, những điều kiện tâm - sinh lí tối thiểu có kĩ
năng, đồng thời đề ra 5 tiêu chí để đánh giá kĩ năng đó là: tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc kĩ năng, tính hợp lí
về logic, mức độ thành thạo kĩ năng, mức độ linh hoạt và hiệu quả của kĩ năng (Đặng Thành Hưng, 2010); 4 nhóm
tiêu chí đánh giá cho bài dạy thực hành kĩ thuật và các bước thực hiện việc đánh giá dựa trên cơ sở các căn cứ về
pháp lí, chuẩn nghề nghiệp, CĐR cho SV (Nguyễn Cẩm Thanh, 2012).
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cần chú trọng việc cải tiến trong kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp
cận năng lực thực hiện; việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là xác định thành quả người học có được mà quan trọng
hơn là việc xác định được thực chất những gì SV lĩnh hội được theo những tiêu chí năng lực thực tiễn. Việc đổi mới
hệ thống đánh giá, đổi mới đánh giá người học theo hướng tiếp cận năng lực là dựa trên CĐR của chương trình,
những gì mà người học biết, hiểu, thực hiện được sau khi kết thúc một giai đoạn học tập hoặc một đơn vị học tập
(Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2015). Đổi mới đánh giá KQHT của SV trong dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực bắt
đầu từ việc xác định vị trí, vai trò của đánh giá trong dạy học; quan niệm về chủ thể, đối tượng; mục tiêu, tiêu chí
đánh giá cho đến phương thức, phương pháp, các phương tiện và trình độ, kĩ thuật đánh giá (Vũ Lệ Hoa, 2015); cần
được thực hiện theo những nguyên tắc, nội dung và phương pháp phù hợp (Hoàng Thị Minh Phương, 2015).
Đánh giá KQHT môn học nói chung chịu tác động bởi 3 thành tố: đầu vào (inputs), các quy trình hoạt động
(processes), kết quả đầu ra (outcomes) và chịu sự tác động bởi thành tố thứ 4 - thành tố bối cảnh (context) theo cấu
trúc CIPO. Trong đó, các yếu tố đầu vào là: đề cương môn học (syllabus) thuộc chương trình đào tạo của chuyên
ngành nhất định, nhân lực, tài chính và cơ sở vật chất, quy chế đào tạo; các quy trình giảng dạy và học tập bao gồm:
giai đoạn thiết kế, giai đoạn thực thi, giai đoạn tổng kết; kết quả đầu ra bao gồm kết quả ngắn hạn (phản hồi và xác
nhận KQHT của SV theo tiến trình môn học, có thể gọi là KQHT trong quá trình), kết quả trung hạn (đánh giá mức
độ đạt KQHT môn học theo định hướng phát triển năng lực SV trong đào tạo tín chỉ, có thể gọi là KQHT tổng kết
môn học), kết quả dài hạn (góp phần đáp ứng mục tiêu, yêu cầu của CTĐT đó là phát triển năng lực SV, đảm bảo
chất lượng đào tạo theo CĐR); bối cảnh là đào tạo theo tín chỉ và đảm bảo chất lượng đào tạo theo CĐR (Nguyễn
Thành Nhân, 2014).
Các đặc tính riêng biệt của việc đánh giá SV trong chương trình đào tạo liên quan đến bản chất của các CĐR và
sự tích hợp CĐR vào trong chương trình. Chu trình đánh giá KQHT bắt đầu là việc thiết lập các CĐR dự kiến mà
SV sẽ đạt được và phối hợp nhiều phương pháp, công cụ đánh giá để thu thập đầy đủ chứng cứ của việc đạt CĐR
(Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh, 2007). Khi xây dựng CĐR chương trình đào tạo cần phải khoa học, đảm
bảo tính liên kết giữa CĐR chương trình với các môn học (Hoàng Thị Hương, 2018).
2.2. Định hướng nghiên cứu đánh giá sinh viên theo chuẩn đầu ra chương trình đào tạo trình độ đại học
Trên cơ sở thực tiễn quản lí đào tạo, triển khai giảng dạy và đánh giá chương trình, đồng thời kế thừa các nghiên
cứu về kiểm tra, đánh giá, chúng tôi đề xuất khái quát Mô hình quản lí, triển khai nội dung chương trình và đánh giá
SV. Trong mô hình, chương trình đào tạo/ mục tiêu đào tạo/ CĐR chương trình đào tạo được xây dựng trên cơ sở

9
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 6-12 ISSN: 2354-0753

đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam, triết lí giáo dục của Trường, sứ mạng của Trường/ Khoa. CĐR chương
trình đào tạo được phân bổ trong từng môn học thuộc chương trình đó. Để đánh giá được SV đạt CĐR của chương
trình đào tạo thì cần thông qua đánh giá mức độ đạt CĐR của từng môn học. Do vậy, đối với từng môn học cần xác
định nội dung chi tiết giảng dạy phù hợp với các CĐR; thiết lập các ma trận liên kết giữa môn học với CĐR của
chương trình đào tạo tổng thể; thiết lập ma trận quan hệ CĐR của môn học với các phương pháp giảng dạy, hình
thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá; dựa vào ma trận đó lồng ghép vào quá trình dạy học môn học các nội dung,
phương pháp ,hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá tương thích với từng CĐR.
Bộ GD-ĐT KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM

Trường Triết lí giáo dục, sứ mạng của Trường

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG

Mục tiêu đào tạo của chương trình (PO)

CĐR của chương trình (PLO)

Khoa/ MÔN HỌC MÔN HỌC MÔN HỌC

bộ môn
quản lí Chương trình môn học

Mục CĐR Nội dung Ma trận đáp Ma trận Ngân

tiêu môn học chi tiết ứng PLO của CĐR hàng câu
môn môn học các môn học môn học hỏi và tổ
học chức thi

Nguồn học Hình thức Phương Phương pháp,

liệu tổ chức pháp hình thức thi,
(giáo trình, dạy - học dạy -học kiểm tra,
tài liệu đánh giá KQHT
học tập) môn học

Đối chiếu với CĐR môn học

Hình 4. Mô hình quản lí, triển khai nội dung chương trình và đánh giá SV

3. Kết luận
Kiểm tra, đánh giá SV là khâu cuối cùng quan trọng của quá trình dạy học. Tuy được xem là khâu cuối cùng
nhưng nó được triển khai, thực hiện song song với hoạt động dạy học. Kiểm tra, đánh giá đã thể hiện vai trò của nó
trong việc xác định, đánh giá được thành tích và năng lực của SV, tác động tích cực đến GV cải tiến phương pháp
giảng dạy, tạo động lực cho SV điều chỉnh, cải tiến phương pháp học tập để đạt kết quả với thành tích cao hơn và có
khả năng chứng tỏ năng lực của mình sau quá trình học tập. Bên cạnh đó, nếu nhà trường đổi mới kiểm tra, đánh giá
dựa trên các yêu cầu của CĐR môn học thì thông qua KQHT của SV, có thể đánh giá mức độ SV đạt các CĐR
chương trình đào tạo đã công bố.
Với thực trạng chất lượng nguồn nhân lực và dự báo về nhu cầu nguồn nhân lực phải đảm bảo có đủ kiến thức,
kĩ năng cần thiết đáp ứng yêu cầu công việc thì đánh giá được trình độ, năng lực của SV ngay khi tốt nghiệp ra trường
là việc cấp thiết. Do vậy, việc tổng quan các nghiên cứu về đánh giá KQHT của SV trong và ngoài nước giúp tác giả
tiếp cận và kế thừa kết quả nghiên cứu nêu trên trong quá trình định hướng và nghiên cứu chủ đề “đánh giá SV theo
CĐR chương trình đào tạo”. Việc triển khai yếu tố kiểm tra, đánh giá SV theo CĐR trong mô hình trên đòi hỏi GV
trong quá trình dạy học phải thiết kế được các công cụ, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá phù hợp với
nội dung mà CĐR quy định.

10
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 6-12 ISSN: 2354-0753

Tài liệu tham khảo

Airsian, P.M. (2005). Classroom assessment: Concepts and applications (fifth edition). Boston McGraw Hill.
Alastair Irons (2007). Enhancing learning through formative assessment and feedback: Key guides for effective
teaching in Higher Education. 1st edition, New York: Routledge.
Bennett R. E. (2011). Formative assessment: critical review, assessment in education, Principle, Policy and Practice.
Biggs J. & Tang C. (2009). Applying contructive alignment to outcomes-based teaching and learning. McGraw Hill
International. Kindle Edition.
Bộ GD-ĐT (2010). Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH về hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành
đào tạo.
Bùi Minh Hải, Vũ Thị Hà (2014). Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo năng lực thực tiễn.
Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 100, tr 45-48.
Crystal, B. (2008). Community College of Philadelphia Learning outcomes Assessment Model. Assessment Task
Force of the Academic Master Plan Community College og Philadelphia, USA.
Đặng Bá Lãm (2003). Kiểm tra đánh giá trong dạy - học đại học. NXB Giáo dục.
Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011). Đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục
đại học Việt Nam: Những định hướng nghiên cứu lí luận và thực tiễn. Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam, số 66, tr 20-24.
Đặng Thành Hưng (2010). Nhận diện và đánh giá kĩ năng. Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam, số 62, tr 18-21.
David Carless (2006). Pre-emptive formative assessment. Assessment in Education, 14(2), 171-184.
Đinh Thị Thu Thủy (2013). Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn kĩ năng cho môn thực tập kĩ thuật may 1 tại
Trường Cao đẳng Kĩ thuật VINATEX TP. Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam, số 88, tr 36-39.
Đinh Văn Đệ (2017). Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học theo tiếp cận phát triển năng
lực trong giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, số 410, tr 33-36.
Dương Thiệu Tống (2005). Trắc nghiệm và Đo lường thành quả học tập. NXB Khoa học xã hội.
E. F. Crawley, J. Malmqvist, S. Ostlund, D. Brodeur (2007). Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật
theo phương pháp tiếp cận CDIO. (Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh biên dịch). NXB Đại học Quốc gia
Thành phố Hồ Chí Minh.
Edstrom, K. (2008). Doing course evaluation as if learning matters most. Higher Education Research &
Development, 27(2), 95-106.
Gulikers, J. T. M., Bastiaens, Th. J., & Kirschner, P. A. (2006). Authentic assessment, student and teacher
perceptions: the practical value of the five dimensional-framework. Journal of Vocational Education and
Training, 58, 337-357.
Hoàng Thị Hương (2018). Nâng cao chất lượng xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo ở một số cơ sở giáo
dục đại học nước ta. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 2 tháng 5, tr 86-89.
Hoàng Thị Minh Phương (2015). Đánh giá kết quả học tập trong đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện.
Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 113, tr 16-20.
James H. McMillan (2014). Classroom Assessment: Principles and Practice for Effective Standards-Based
Instruction. 6th Edition, Pearson.
John Boulmetis & Phyllis Dutwin (2011). The ABCs of Evaluation: Timeless techniques for programme and project.
3rd Edition, ISBN-13: 978-0470873540, ISBN-10: 047087354X.
Jon Mueller (2005). The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing Student Learning through Online Faculty
Development. Journal of online learning and teaching, Volume 1.
Joughin G. & Macdonald R. (2003). A model of assessment in higher education institution. The Higher Education
Academy.
Linda Suskie (2009). Assessing Student learning: A common Sense Guide, Second Edition, Jossey-Bass.
Linda Suskie (2010). Assessing Student Learning: A Common Sense Guide. ISBN: 0470936800, ISBN:
9780470936801, John Wiley & Sons.
Mary J. Allen (2004). Assessing acdemic programs in higher education. Anker Publishing Company, INC. Bolton,
Massachusetts.

11
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 6-12 ISSN: 2354-0753

Micheal Mccann (2016). Constructive alignment in economics teaching: a reflection on effective implementation.
Journal of Teaching in Higher Education, 22, 336-348.
Nguyễn Cẩm Thanh (2012). Đánh giá bài dạy thực hành kĩ thuật theo quan điểm dạy học tương tác tích cực. Tạp
chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 85, tr 18-21.
Nguyễn Hồ Phương Nhật (2017). Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy
học học phần “Tuyển dụng nhân lực” tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội, phân hiệu Quảng Nam. Tạp chí Giáo
dục, số 426, tr 58-62.
Nguyễn Thành Nhân (2010). Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên. Tạp chí
Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 60, tr 27-31.
Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015). Đổi mới đánh giá trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam. Tạp chí Khoa
học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 122, tr 1-4.
Steve Frankland (2007). Enhancing learning and teaching through assessment. ISBN 978-1-4020-6225-4, ISBN
978-1-4020-6226-1, Springer.
Steve Frankland (2007). Enhancing learning through formative assessment. Springer.
Susan M. Brookhart (2017). How to give effective feedback to your students. ISBN 978-1-4166-2309-0, ISBN 978-
1-4166-2306-9, ASCD.
Thủ tướng Chính phủ (2016). Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 Phê duyệt Khung trình độ quốc gia
Việt Nam.
Thủ tướng Chính phủ (2016). Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/6/2016 về việc phê duyệt Khung trình độ Quốc
gia Việt Nam.
Trần Thị Thanh Phương (2012). Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học trong các trường đại học.
Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 80, tr 35-38.
Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.
Vũ Lệ Hoa (2015). Đổi mới đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học theo tiếp cận năng lực. Tạp chí
Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 115, tr 24-28.
Yorkovich, S. (2007). Competency-based assessement systems: Encouragement toward a more holistic approach.
Northeast Bussiness & Econimics Association.

12