08/06/2023

Ôn tập
Đánh giá trong giáo dục

Trường Đại học Đà Lạt

Khoa Sư phạm
Giảng viên: Nguyễn Hữu Tân

Các khái niệm

1
 08/06/2023

Đánh giá trong giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống nhằm xác
định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất
định. Nó bao gồm sự mô tả định lượng và định tính những kết quả
đạt được và so sánh với các mục tiêu giáo dục đã xác định. Sự đánh
giá cho phép xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như
quá trình thực hiện những mục tiêu như thế nào, đồng thời cho
thấy các mục tiêu đặt ra là phù hợp hay không phù hợp. Trên cơ sở
đó đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

Đánh giá trên lớp học

Đánh giá trên lớp học là quá trình thu thập thông tin về học sinh
trong phạm vi một lớp học, được triển khai hoặc lựa chọn và sử
dụng bởi giáo viên, nhằm xác định và định giá sự tiến bộ và những
thành tích đạt được của học sinh ở các mặt kiến thức, kỹ năng và
thái độ; đồng thời cũng được dùng để giúp giáo viên cải tiến việc
dạy của chính họ ngày càng tốt hơn.

2
 08/06/2023

Kiểm tra
Kiểm tra là quá trình thu thập những dữ liệu về biểu hiện kiến thức,
kỹ năng và thái độ mà học sinh đạt được trong quá trình học tập
làm cơ sở cho việc đánh giá. Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các
đặc trưng về lượng và chất của thực trạng giáo dục. Kiểm tra luôn
gắn liền với đánh giá.

Đo lường
Đo lường là việc gán điểm số cho một đặc trưng nào đó ứng với một
qui tắc cụ thể và xác định dựa trên kết quả kiểm tra. Nhờ đó thu
được mô tả mang tính định lượng về mức độ của cá nhân sở hữu
đặc trưng đó.
Để định lượng khi đo lường, người ta cần đến thang đo. Thang đo
phổ biến dùng để đo lường trong khoa học giáo dục là thang đo
định hạng (ordinal scale) và thang đo định khoảng (interval scale).
Ví dụ về thang đo:
• Thang đo định hạng: Tốt – Khá – Trung bình – Yếu.
• Thang đo định khoảng: [0, 10] với một số lẻ sau dấu phẩy thập phân.

3
 08/06/2023

Quan hệ giữa kiểm tra, đo lường và đánh giá

Mục đích kiểm tra đánh giá

4
 08/06/2023

Đối với học sinh

• Tạo cơ hội cho HS thực hiện các hoạt động trí tuệ cũng như các hoạt động
cơ thể đối với những kiến thức và kỹ năng đã được học.
• Truyền đạt đến HS những nhận định về năng lực và kết quả học tập của
họ; qua đó phát triển khả năng tự đánh giá nhằm thúc đẩy việc học.
• Giúp HS theo dõi và nhận thức được những gì đã đạt và chưa đạt đối với
các mục tiêu học tập đã đề ra; qua đó tự điều chỉnh việc học.
• Giúp HS phát triển sự tự tin, tinh thần trách nhiệm đối với việc học cũng
như tạo động cơ tích cực hướng đến việc học.

Đối với giáo viên

• Nắm bắt được cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của HS thông
qua những thông tin thu được từ đánh giá.
• Theo dõi được quá trình phát triển của HS; qua đó xác định được điểm
mạnh, điểm yếu, khó khăn và nhu cầu của các em.
• Nhìn lại và đánh giá hiệu quả của nội dung, phương pháp dạy học cũng
như phương pháp đánh giá đang được sử dụng.
• Có những cơ sở tin cậy để dựa vào đó đề ra những quyết định cải tiến về
nội dung, phương pháp dạy học cũng như phương pháp đánh giá.

10

5
 08/06/2023

Mục tiêu kiểm tra đánh giá

11

Phân loại học sinh

• GV có thể dùng kết quả kiểm tra đánh giá để phân loại năng lực HS đối với
từng môn học, chủ đề hay kỹ năng cụ thể.
• Trong quá trình giáo dục có nhiều tình huống cần phân loại HS:
 Chia nhóm học tập, chia cặp học tập để có biện pháp nâng cao học lực.
 Xác định năng lực HS so với chuẩn cơ bản để xếp lớp hay hỗ trợ đặc biệt.
 Xác định năng khiếu hoặc đặc trưng cụ thể để tư vấn học tập, định hướng nghề nghiệp.

12

6
 08/06/2023

Lên kế hoạch và điều chỉnh hoạt động giảng dạy

• GV có thể dùng kết quả kiểm tra đánh giá để quyết định lên kế hoạch giảng
dạy, điều chỉnh giảng dạy.
• Những kiểm tra đánh giá này tương đối đơn giản, có thể thực hiện ngay trong
giờ dạy khi GV nhận thấy HS có dấu hiệu không hiểu bài, mất tập trung hay
không làm được những bài tập cơ bản.

13

Phản hồi và khích lệ

• GV có thể dùng kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giảng dạy như là
thông tin phản hồi cho bản thân, học sinh và phụ huynh.
• Kết quả kiểm tra đánh giá có thể cho thấy:
 GV dạy hiệu quả đến mức độ nào; cần phát huy điểm nào, cần điều chỉnh điểm nào.
 HS đạt được các mục tiêu của bài học ra sao; có những ưu điểm, thiếu sót nào.
 PH cần lưu ý điều gì; cần tạo điều kiện hoặc hỗ trợ học tập cho con em ra sao.
 Sự khích lệ HS cũng rất quan trọng trong giáo dục. Nó giúp HS gia tăng tự tin
và ý chí trong học tập và rèn luyện. GV có thể dùng những kết quả đạt được
qua kiểm tra đánh giá để khích lệ HS.

14

7
 08/06/2023

Chẩn đoán các vấn đề của học sinh

• GV có thể dùng kết quả kiểm tra đánh giá để phát hiện, xác định và điều chỉnh
các vấn đề của HS.
• Những vấn đề này có thể là vấn đề về học tập hoặc vấn đề hành vi trong lớp
học. VD như:
 Hiểu sai một khái niệm, công thức.
 Mắc lỗi phát âm, lỗi chính tả, lỗi tính toán.
 Lo sợ, kém tập trung một môn học nào đó.
 Chểnh mảng việc học hành so với trước đây.

15

Phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân định mức tiến bộ của HS
• GV có thể dùng kết quả kiểm tra đánh giá để phán đoán giá trị, xếp loại học
tập và phân định mức tiến bộ của HS.
• VD như:
 GV xếp loại học tập cuối kỳ của HS dựa trên việc tổng hợp các kết quả kiểm tra đánh giá.
 GV đánh giá mức tiến bộ của HS bằng cách so sánh các kết quả kiểm tra đánh giá ở
những thời điểm khác nhau.
 GV phán đoán giá trị nhận thức, kỹ năng, thái độ của HS dựa trên kết quả kiểm tra đánh
giá để có cách hỗ trợ HS phù hợp và kịp thời.

16

8
 08/06/2023

Loại hình đánh giá

17

Đánh giá đầu vào/sơ khởi

• Được thực hiện trước khi tiến hành giảng dạy một đơn vị học tập (môn học,
phần, chương, bài). Còn được gọi là đánh giá nhu cầu của người học.
• Giúp GV nắm được trình độ, năng lực đầu vào/xuất phát của HS so với yêu
cầu của kiến thức và kỹ năng mà đơn vị học tập mới sẽ hướng đến.
• Tập trung vào các câu hỏi:
 Liệu HS đã có những kiến thức và kỹ năng cần thiết để bắt đầu theo học không?
 So với mục tiêu học tập đã đặt ra thì HS đang ở mức độ nào, phạm vi nào?
 Mối quan tâm, thói quen học tập cũng như những đặc điểm cá nhân của HS ra sao?

18

9
 08/06/2023

Đánh giá quá trình/thường xuyên

 Được thực hiện nhiều lần trong quá trình giảng dạy. Đánh giá từng phần nội
dung giảng dạy và có thể được dùng để phát hiện các sai sót trong sự tiếp thu
của HS hoặc những khó khăn trong học tập mà HS đang gặp phải.
 Cung cấp liên tục những thông tin phản hồi cho cả GV và HS. Những phản hồi
tích cực này được dùng để theo dõi sự tiến bộ và năng lực tiếp thu của HS
trong quá trình học tập.
 Đồng thời giúp GV và HS có những điều chỉnh cần thiết. Chẳng hạn GV thay
đổi cách dạy hay tốc độ dạy, HS tìm cách khắc phục những lỗi sai hoặc những
cách hiểu sai.

19

Đánh giá tổng kết

• Được thực hiện sau khi kết thúc một đơn vị hay chương trình học tập, nhằm
xác định mức độ năng lực mà HS đạt được sau một quá trình học tập so với
các mục tiêu học tập của toàn bộ đơn vị hoặc chương trình học tập đã đề ra.
• Ngoài ra, đánh giá cũng được dùng để cho điểm HS hoặc xác nhận thành quả
học tập của HS sau một quá trình học tập.
• Những thông tin thu được từ đánh giá tổng kết cũng được dùng cho việc
nhận định hoặc đánh giá sự phù hợp của các mục tiêu học tập cũng như tính
hiệu quả của công tác dạy học.

20

10
 08/06/2023

Mô hình dạy học được đơn giản hóa

Đánh giá đầu vào

Assessment
AS
Formative assessment is learning
Đánh giá quá trình
assessment FOR learning

Summative assessment is
Đánh giá tổng kết
assessment OF learning

21

Yêu cầu đối với đánh giá

22

11
 08/06/2023

Bảo đảm tính giáo dục và phát triển

• Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục
của HS. HS phải có thể học từ những đánh giá của GV. Từ những điều học
được này, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau.
• Đánh giá phải hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS cũng như
góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn của HS. Thông qua sự phản hồi
đánh giá của GV, học sinh nhận ra chiều hướng phát triển tương lai của bản
thân và những tiềm năng của mình.

23

Bảo đảm tính khách quan và chính xác

• Bảo đảm đánh giá đúng trình độ và năng lực thực sự của HS.
• Tránh đánh giá chủ quan theo cảm tính, mang tính áp đặt.
• Tránh để hoàn cảnh và thành kiến cá nhân GV, nhà quản lý ảnh hưởng đến
việc đánh giá.

24

12
 08/06/2023

Bảo đảm tính công bằng và công khai

• Bảo đảm điều kiện và môi trường tổ chức kiểm tra đánh giá tạo thuận lợi như
nhau cho tất cả các HS để họ có thể thực hiện tốt nhất các bài kiểm tra hoặc
các dạng đo lường trong quá trình đánh giá.
• Đặc biệt chú ý đến các HS khuyết tật (cận thị nặng; khó khăn trong việc nói,
nghe, đọc, viết, …), HS nghèo, HS sống ở vùng đặc biệt khó khăn, HS người
dân tộc thiểu số.
• Việc đánh giá phải được tiến hành công khai. Những tiêu chí, yêu cầu, hình
thức, phương pháp đánh giá cần được thông báo rõ ràng và rộng rãi đến tất
cả HS trước khi tiến hành đánh giá.

25

Bảo đảm tính hệ thống và toàn diện

• Việc đánh giá phải tiến hành theo qui trình, có kế hoạch và mục đích, yêu cầu
rõ ràng. Kế hoạch đánh giá nên được xây dựng cùng lúc với việc thiết kế
chương trình, môn học, giáo án.
• Việc đánh giá nên được tiến hành thường xuyên và kết hợp nhiều loại hình và
phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau.
• Việc đánh giá cần bao hàm những nội dung dạy học được qui định. Đồng thời
nên chú trọng cả ba bình diện bao gồm nhận thức, kỹ năng và thái độ.
• Trong những tình huống hoặc thời điểm nhất định, việc đánh giá có thể tập
trung vào một mảng kiến thức hoặc kỹ năng cụ thể, nhưng cần bảo đảm toàn
bộ quá trình đánh giá phải bảo đảm tính bao quát.

26

13
 08/06/2023

Bảo đảm tính riêng biệt và phân biệt

• Tính riêng biệt đòi hỏi việc đánh giá phải được tiến hành với từng người học,
không thể lấy kết quả đánh giá chung về thành tích hoặc năng lực của tập thể
thay cho việc đánh giá từng cá nhân.
• Tính phân biệt đòi hỏi đánh giá cần phải dựa vào đặc điểm môn học (mục
tiêu, nội dung), tài liệu học tập, môi trường học tập và đặc điểm HS để xây
dựng những cách thức đánh giá khác nhau.

27

Bảo đảm tính giá trị và tính tin cậy

• Tính giá trị (validity) nhằm nói đến việc đánh giá khi thực hiện có đánh giá
được đúng các mục tiêu hoặc kết quả học tập dự kiến đã đề ra hay không.
• Chẳng hạn mục tiêu là giúp HS hình thành khả năng phân tích vấn đề nhưng
đánh giá chỉ có thể cung cấp những bằng chứng cho thấy khả năng người học
nhớ được những chi tiết của vấn đề mà thôi. Vậy đánh giá này không có tính
giá trị cao.

28

14
 08/06/2023

Bảo đảm tính giá trị và tính tin cậy (tiếp theo)
• Tính tin cậy (reliability) nhằm nói đến tính ổn định và nhất quán của thông tin
đánh giá.
• Chẳng hạn nếu cùng một đánh giá như vậy được thực hiện ở hai thời điểm
khác nhau nhưng vẫn trong cùng điều kiện, môi trường như nhau lại cho ra
kết quả khác nhau thì đánh giá đó không được xem là tin cậy.
• Độ tin cậy là điều kiện cần nhưng không là điều kiện đủ cho độ giá trị. Nói
cách khác một đánh giá giá trị (valid assessment) phải là đánh giá tin cậy
(reliable assessment). Một đánh giá được xem là tốt cần đạt cả độ tin cậy lẫn
độ giá trị cao.

29

Bảo đảm tính hiệu quả

• Việc kiểm tra đánh giá cần được tiến hành phù hợp với công sức và thời gian
bỏ ra để chuẩn bị và tổ chức thực hiện.
• Thông thường người ta xem một đánh giá được thực hiện với chi phí ít và
thời gian phù hợp nhưng vẫn đảm bảo được tính giá trị và tin cậy thì được
xem là hiệu quả.
• Ngoài ra việc đánh giá cần phải giúp người học hình thành động lực vươn lên,
thúc đẩy người học phát triển các mặt tốt và hạn chế mặt tiêu cực.

30

15
 08/06/2023

Nguyên tắc đánh giá

31

Nguyên tắc 1
• Xác định rõ ràng những gì cần được đánh giá trước khi lựa chọn loại hình và
phương pháp đánh giá, gọi chung là cách thức đánh giá.
• Những gì cần được đánh giá phải xác định dựa trên các mục tiêu học tập và
nội dung dạy học.
• Cách thức đánh giá cần được lựa chọn phù hợp với mục đích đánh giá và
những đặc trưng hoặc năng lực cần được đo lường.

32

16
 08/06/2023

Nguyên tắc 2
• Sự đánh giá toàn diện đòi hỏi sử dụng nhiều cách thức đánh giá khác nhau vì
mỗi cách đánh giá có những ưu, nhược điểm riêng chỉ phù hợp cho một số
loại năng lực và đáp ứng một số mục đích.
• Sử dụng đúng đắn cách thức đánh giá đòi hỏi sự nhận thức đầy đủ về những
ưu điểm và hạn chế của cách thức đánh giá.

33

Nguyên tắc 3
• Đánh giá là phương tiện để đi đến mục đích, bản thân nó không phải là mục
đích cuối cùng.
• Nói cách khác, đánh giá nên được xem là quá trình thu thập thông tin và đưa
ra các nhận định nhằm làm cơ sở cho việc ra các quyết định sư phạm.

34

17
 08/06/2023

Quy trình kiểm tra đánh giá

35

1 Xác định mục đích đánh giá

2 Xác định mục tiêu và nội dung đánh giá

3 Lựa chọn loại hình và phương pháp đánh giá

4 Lựa chọn hoặc thiết kế công cụ đánh giá

5 Triển khai đánh giá và xử lý, phân tích kết quả

6 Sử dụng kết quả đánh giá

7 Đánh giá và quản lý công cụ đánh giá

36

18
 08/06/2023

Khái niệm mục tiêu học tập

37

• Mục tiêu học tập là mệnh đề phát biểu những gì học sinh được
mong đợi sẽ đạt được mà chúng được xem như là kết quả của quá
trình học tập. Những kết quả mong đợi này phải được diễn đạt
bằng các từ ngữ cụ thể và có thể đo lường được.

38

19
 08/06/2023

• Các mục tiêu học tập cần được xác định hoặc xây dựng trước khi
thiết kế nội dung dạy học và tiến hành dạy học. Chúng cần được
đề cập ở cả ba lĩnh vực học tập bao gồm:
 Nhận thức (cognitive domain) liên quan đến sự hiểu biết, năng lực trí tuệ
và kỹ năng tư duy.
 Tâm lý cơ động (psychomotor domain) liên quan đến các kỹ năng tri giác,
vận động và phối hợp – thường được gọi là kỹ năng.
 Tình cảm (affective domain) liên quan đến thái độ, cảm xúc, mối quan
tâm, động cơ và giá trị của con người – thường được gọi là thái độ.

39

Vai trò mục tiêu học tập

40

20
 08/06/2023

Mối quan hệ giữa mục tiêu học tập, giảng dạy và đánh giá

• Mục tiêu học tập phải

được xây dựng trước khi
giảng dạy và đánh giá.
• Việc giảng dạy và đánh giá
phải dựa trên các mục tiêu
học tập đã xây dựng.

41

Phân loại mục tiêu học tập

42

21
 08/06/2023

Phân loại mục tiêu học tập ở mặt nhận thức

(Thang đo nhận thức)

Hiện nay, phân lọai Bloom đã

được cải tiến bởi Anderson &
Krathwohl (2001).

43

Mức Phân mức Giải thích

Có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó.
Nhớ
1 Ví dụ như viết lại một công thức, đọc lại một bài thơ, mô tả lại một sự kiện, nhận biết phương án
(Remember)
đúng.
Nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát.
Hiểu
2 Ví dụ như giải thích một định luật, phân biệt cách sử dụng các thiết bị, viết tóm tắt một bài báo,
(Understand)
trình bày một quan điểm.
Áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống mới, điều kiện mới.
Vận dụng
3 Ví dụ như vận dụng một định luật để giải thích một hiện tượng, áp dụng một công thức để tính
(Apply)
toán, thực hiện một thí nghiệm dựa trên qui trình.
Chia thông tin thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng với tổng thể.
Phân tích
4 Ví dụ như lý giải nguyên nhân thất bại của một doanh nghiệp, hệ thống hóa các văn bản pháp qui,
(Analyze)
xây dựng biểu đồ phát triển của một doanh nghiệp.
Đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí.
Đánh giá
5 Ví dụ như phản biện một nghiên cứu hay bài báo, đánh giá khả năng thành công của một giải
(Evaluate)
pháp, chỉ ra các điểm yếu của một lập luận.
Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có.
Sáng tạo Ví dụ như thiết kế một mẫu nhà mới, xây dựng một công thức mới, sáng tác một bài hát, xây
6 dựng hệ thống các tiêu chí để đánh giá một hoạt động, đề xuất hệ thống các giải pháp nhằm khắc
(Create)
phục những hạn chế, xây dựng cơ sở lý luận cho một quan điểm, lập kế hoạch tổ chức một sự
kiện mới.

44

22
 08/06/2023

Phương pháp đánh giá dùng

kiểm tra tự luận

45

 Các kết quả học tập mà KT tự luận có thể dùng để đánh giá là:
 Trình bày kiến thức sự kiện.
 Nêu khái niệm, định nghĩa, tính chất.
 Trình bày, giải thích các nguyên tắc.
 Mô tả phương pháp, quy trình, tiến trình.
 Kỹ năng áp dụng kiến thức vào tình huống thực tế.
 Kỹ năng phân tích, tổng hợp, suy luận và đánh giá những thông tin mới.
 Kỹ năng tư duy, lập luận và giải quyết vấn đề.
 Kỹ năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, liên kết, đánh giá các ý tưởng.
 Kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết, trình bày chủ đề ở dạng văn bản.

46

23
 08/06/2023

Quy trình thiết kế bài kiểm tra tự luận

• Rà soát lại mục tiêu học tập và nội dung đã dạy.
• Xác định các mục tiêu cần đánh giá hoặc yêu cầu kiến thức, kỹ năng cần đạt.
• Xác định các nội dung cần đánh giá.
• Xây dựng bảng đặc tả đánh giá (còn gọi là bảng ma trận đề).
• Thiết kế các câu hỏi tự luận dựa vào bảng đặc tả.
• Sắp xếp các câu hỏi (gộp lại, tách ra, xác định thứ tự).
• Xây dựng đáp án và xác định thang điểm chi tiết. ( chỉnh lại đề)
• Trình bày và định dạng bài kiểm tra theo quy định.

47

• Ví dụ bảng đặc tả đánh giá (bảng ma trận đề)

Mức 3 Mức 4
Mức 1 Mức 2 Tổng số
Nội dung/Chủ đề/Mạch kiến thức Vận dụng Vận dụng
Nhận biết Thông hiểu câu
căn bản nâng cao
Yêu cầu KT,
Chủ đề 1 KN cần đạt 1
(1 câu)
Yêu cầu KT, Yêu cầu KT,
Chủ đề 2 KN cần đạt KN cần đạt 2
(1 câu) (1 câu)
Yêu cầu KT, Yêu cầu KT,
Chủ đề 3 KN cần đạt KN cần đạt 2
(1 câu) (1 câu)
Yêu cầu KT,
Chủ đề 4 KN cần đạt 1
(1 câu)
Tổng số câu 1 2 2 1 6

48

24
 08/06/2023

Phương pháp đánh giá dùng

kiểm tra trắc nghiệm

49

Kiểm tra trắc nghiệm dạng câu nhiều lựa chọn

 Kiểm tra trắc nghiệm dạng câu nhiều lựa chọn là cách đánh giá được sử dụng
phổ biến nhất trên thế giới. Còn được gọi là trắc nghiệm dạng câu đa tuyển.
 GV thiết kế câu gồm hai phần: (1) phần dẫn nêu lên vấn đề, có thể ở dạng
một câu hỏi trực tiếp hay câu chưa hoàn chỉnh, (2) phần trả lời bao gồm một
số phương án hay lựa chọn nhằm giải quyết vấn đề nêu ra ở phần dẫn. Trong
các phương án hoặc lựa chọn ở phần trả lời chỉ có một phương án hay lựa
chọn đúng nhất. Những cái còn lại mang tính “nhiễu”.
 Nhiệm vụ HS là chọn phương án trả lời đúng nhất. Số phương án đề nghị
thường lớn hơn hoặc bằng 3 (4 là tốt). Các bản đồ, sơ đồ, hình vẽ cũng có
thể được sử dụng trong các phương án hoặc lựa chọn của phần trả lời.

50

25
 08/06/2023

 Trắc nghiệm dạng câu nhiều lựa chọn có tầm sử dụng rất rộng. Nó có thể
được dùng để đánh giá nhiều mức năng lực nhận thức của HS từ đơn giản
đến phức tạp.
 Khi thiết kế tốt, câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể kiểm tra được những
năng lực nhận thức mức cao như kỹ năng phân tích, so sánh, đánh giá, khả
năng tư duy trừu tượng và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên việc thiết kế các câu
trắc nghiệm nhiều lựa chọn không đơn giản, đặc biệt là việc xây dựng các câu
nhiễu trong phần trả lời.
 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn cũng có khả năng chẩn đoán những sai sót,
khiếm khuyết của HS qua việc thiết kế các câu nhiễu trong phần trả lời. Về
mặt nội dung thì độ bao phủ của câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn rất tốt vì có
thể thiết kế nhiều câu trắc nghiệm trong một bài kiểm tra.

51

 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn không kiểm tra được khả năng tổ chức
thông tin và trình bày vấn đề, và có thể không hiệu quả đối với việc đánh giá
khả năng giải quyết vấn đề và một số năng lực nhận thức mức cao khác nếu
như thiết kế không tốt.
 Việc chấm bài đối với câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn dễ dàng, nhanh chóng,
khách quan, chính xác và có độ tin cậy cao, đặc biệt thích hợp cho việc kiểm
tra số lượng lớn HS. Tuy nhiên kết quả làm bài của HS có thể ảnh hưởng bởi
khả năng đọc của HS và sự may mắn nếu như số lượng câu quá ít.

52

26
 08/06/2023

Quy trình thiết kế bài kiểm tra trắc nghiệm

• Rà soát lại mục tiêu học tập và nội dung đã dạy.
• Xác định các mục tiêu cần đánh giá hoặc yêu cầu kiến thức, kỹ năng cần đạt.
• Xác định các nội dung cần đánh giá.
• Xây dựng bảng đặc tả đánh giá (còn gọi là bảng ma trận đề).
• Thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm dựa vào bảng đặc tả.
• Sắp xếp thứ tự các câu hỏi (thường theo mức nhận thức).
• Xác định thang điểm chi tiết.
• Trình bày và định dạng bài kiểm tra theo quy định.

53

• Ví dụ bảng đặc tả đánh giá (bảng ma trận đề)

Mức 3 Mức 4
Mức 1 Mức 2 Tổng số
Nội dung/Chủ đề/Mạch kiến thức Vận dụng Vận dụng
Nhận biết Thông hiểu câu
căn bản nâng cao
Chủ đề 1 (nội dung cần đánh giá)
- nội dung a 2 (c1 – c2) 2
9
- Nội dung b 1 (c3 – c4) 2
- Nội dung c 1 (c5) 1
Chủ đề 2 X (5) X (5) 10
Chủ đề 3 X (6) X (7) 13
Chủ đề 4 C10 X (10) X (8) 18
Tổng số câu 4 10 21 15 50

54

27
 08/06/2023

Thiết kế rubric đánh giá

55

• Rubric là một công cụ đánh giá hiện được sử dụng rộng rãi trong dạy học và
đánh giá trên lớp học.
• Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo tiêu chuẩn, tiêu chí và
mức độ) những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà HS nên làm và cần
phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể.
• Nguyên tắc làm việc của rubric là: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả
đạt được với các tiêu chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước
khi thực hiện hoạt động.

56

28
 08/06/2023

• Phân loại rubric:

 Rubric định tính (tổng hợp): Thường được dùng để đánh giá một cách tổng thể toàn bộ
quá trình thực hiện nhiệm vụ hay tạo ra sản phẩm học tập cụ thể. Nó không đòi hỏi mô
tả chi tiết về các tiêu chí (chỉ số) thực hiện của từng công đoạn hay kết quả trung gian.
 Rubric định lượng (phân tích): Thường được dùng để đánh giá cho điểm từng công
đoạn hoặc kết quả trung gian trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ hay tạo ra sản
phẩm học tập. Các điểm đánh giá từng phần sẽ được cộng lại thành điểm tổng kết cuối
cùng. Do đó rubric này đòi hỏi phải có sự mô tả chi tiết (đặc tả) các chỉ số tương ứng với
tiêu chí, mức độ/cấp độ và điểm số.

57

• Thiết kế rubric định lượng

 Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và trọng số của mỗi tiêu chí trong kết quả đánh giá
chung.
 Chỉ ra sự tương thích của mỗi tiêu chí đối với chuẩn đầu ra (yêu cầu cần đạt) của hoạt
động cần đánh giá.
 Xác định các mức đánh giá theo thang đo (phổ biến 3 đến 5 mức). VD:
o Khá-Giỏi (10-7), Trung bình (6-5), Yếu (<5)
o Exemplary (10-9), Accomplished (8-7), Developing (6-5), Beginning (<5)
o Giỏi (10-9), Khá (8-7), Trung bình (6-5), Yếu (<5)
 Xây dựng mô tả đối với mỗi mức đánh giá theo thang đo cho mỗi tiêu chí. Nên bắt đầu
ở hai mức cao nhất và thấp nhất, sau đó gia giảm đối với các mức còn lại.
 Cần mô tả rõ rang, súc tích và bám sát các chuẩn đầu ra cần được đánh giá.
 Lưu ý tính quan sát được và đo lường được đối với các mô tả.

58

29
 08/06/2023

• Cấu trúc rubric định lượng

59

• Thiết kế rubric định tính

 Xác định các mức đánh giá theo thang đo.
 Xây dựng mô tả ứng với mỗi mức đánh giá. Đảm bảo các mô tả này tương thích với
chuẩn đầu ra/yêu cầu cần đạt của hoạt động cần đánh giá.
 Nếu đã có rubric định lượng liên quan, chỉ cần tập hợp mô tả đối với mỗi mức đánh giá
theo thang đo để thiết lập các mô tả tổng hợp.

60

30
 08/06/2023

• Cấu trúc rubric định tính

61

• VD rubric đánh giá chuyên cần

62

31
 08/06/2023

• VD rubric đánh giá báo cáo sản phẩm làm việc nhóm (định lượng)

63

• VD rubric đánh giá báo cáo sản phẩm làm việc nhóm (định tính)

64

32
 08/06/2023

Đánh giá phẩm chất

và năng lực học sinh

Trường Đại học Đà Lạt

Khoa Sư phạm
Giảng viên: Nguyễn Hữu Tân

65

Mục tiêu chương trình giáo dục

THCS và THPT

66

33
 08/06/2023

Mục tiêu chương trình giáo dục THPT 2018

Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục
phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao
động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học
tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực
và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để ếp tục học lên,
học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng
với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công
nghiệp mới.

67

Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (trong đó có CTGD
THCS và THPT) hướng đến hình thành cho HS những phẩm
chất và năng lực sau:
Phẩm chất Năng lực chung Năng lực đặc thù
• Yêu nước • Tự chủ và tự học • Ngôn ngữ
• Nhân ái • Giao tiếp và hợp tác • Tính toán
• Chăm chỉ • Giải quyết vấn đề và • Khoa học
• Trung thực sáng tạo • Công nghệ
• Trách nhiệm • Tin học
• Thẩm mĩ
• Thể chất

68

34
 08/06/2023

Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực (tiếp theo)
Phẩm chất Năng lực

Cấp THPT

Cấp THCS

Cấp tiểu học

Xem bảng mô tả các phẩm chất và năng lực

69

Các khái niệm liên quan

70

35
 08/06/2023

Phẩm chất
• Phẩm chất là cái làm nên giá trị của người hay vật.
• TLH phân biệt:
 Phẩm chất tâm lý: những đặc điểm thuộc tính tâm lý, nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng)
của một nhân cách.
 Phẩm chất trí tuệ: những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt
kết quả tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), trí nhớ (nhớ nhanh,
chính xác, …), tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và chú ý.

71

Năng lực
• Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng)
mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một
thời điểm nhất định.
• Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động
cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu
biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẳn sàng hành động. Theo nghĩa này
năng lực được hiểu là năng lực hành động.

72

36
 08/06/2023

Năng lực (tiếp theo)

• Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của
cuộc sống.

73

Năng lực (tiếp theo)

• Dù hiểu theo cách nào thì người có năng lực về một loại/lĩnh vực
hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
 Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó.
 Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm
xác định mục tiêu cụ thể, phương pháp thực hiện và cả các điều kiện, phương tiện để đạt
các mục tiêu).
 Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mới, không
quen thuộc (điều kiện khác nhau).

74

37
 08/06/2023

Cấu trúc của năng lực

• Các thành tố của năng lực:
 Kiến thức
 Khả năng nhận thức
 Khả năng thực hành và năng khiếu
 Thái độ
 Xúc cảm
 Giá trị và đạo đức
 Động cơ
• Bối cảnh
 Môi trường thực hiện
 Điều kiện thực hiện

75

Đánh giá theo định hướng phát triển

phẩm chất và năng lực

76

38
 08/06/2023

• Đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực là quá
trình thu thập, phân tích, xử lý và giải thích hiện trạng việc học tập
của HS, xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện
việc dạy, việc học để HS dần tiến bộ theo hướng mục tiêu giáo
dục.

77

So sánh đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ với

đánh giá phẩm chất, năng lực
Tiêu chí so sánh Đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ Đánh giá phẩm chất và năng lực
Chủ thể đánh giá Giáo viên Giáo viên và học sinh
Mục đích chủ yếu nhất • Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng • Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến
theo mục tiêu của chương trình giáo thức, kỹ năng đã học được vào giải
dục. quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
• Đánh giá, xếp hạng giữa những người • Vì sự tiến bộ của người học so với chính
học với nhau. mình.
Ngữ cảnh đánh giá Gắn với nội dung học tập (kiến thức, kỹ Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn
năng và thái độ) được học trong nhà cuộc sống của học sinh.
trường.

78

39
 08/06/2023

So sánh đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ với

đánh giá phẩm chất, năng lực (tiếp theo)
Tiêu chí so sánh Đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ Đánh giá phẩm chất và năng lực
Nội dung đánh giá • Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một • Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở
môn học cụ thể. nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo
• Quy chuẩn theo việc người đó có đạt dục và những trải nghiệm của bản thân
hay không một nội dung đã được học. HS trong cuộc sống xã hội (tập trung
vào năng lực thực hiện).
• Quy chuẩn theo các mức độ phát triển
năng lực của người học.
Công cụ đánh giá Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối
hàn lâm hoặc tình huống thực. cảnh thực.
Thời điểm đánh giá Thường diễn ra ở những thời điểm nhất Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình
định trong quá trình dạy học, đặc biệt là dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi
trước và sau khi dạy. học.

79

So sánh đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ với

đánh giá phẩm chất, năng lực (tiếp theo)
Tiêu chí so sánh Đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ
Kết quả đánh giá • Năng lực người học phụ thuộc vào số
lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã
hoàn thành.
• Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức,
kỹ năng thì càng được coi là có năng lực
cao hơn.
Đánh giá phẩm chất và năng lực
• Năng lực người học phụ thuộc vào độ
khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn
thành.
• Thực hiện được nhiệm vụ càng khó và
phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực
cao hơn.

80

40
 08/06/2023

81

82

41
 08/06/2023

• Áp dụng quan điểm đánh giá hiện đại:

 Đánh giá nhằm giúp người học hình thành và phát triển các năng lực khác nhau.
 Sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, phương pháp đánh giá.
 Chú trọng đánh giá thường xuyên nhằm điều chỉnh quá trình giảng dạy, học tập.
 Chuyển đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá phẩm chất, năng lực.
 Chuyển từ đánh giá một chiều (GV) sang đánh giá đa chiều (GV, HS).
 HS tham gia vào quá trình đánh giá (xây dựng tiêu chí, tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau).
 Chuyển từ đánh giá là hoạt động độc lập với quá trình dạy sang tích hợp quá trình dạy.
 Sử dụng công nghệ thông tin vào kiểm tra đánh giá.

83

• Nguyên tắc đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực
 Bám sát chuẩn đánh giá năng lực.
 Chú trọng khung tham chiếu tiêu chí chất lượng hành vi.
 Chú trọng thu thập bằng chứng về sự thay đổi ở HS.
 Đảm bảo tính toàn diện và tính linh hoạt.
 Đảm bảo tính phát triển.
 Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn.
 Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học.

84

42
 08/06/2023

• Loại hình đánh giá phẩm chất, năng lực HS

 Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.
 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán.
 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí.
 Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức.
 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm.
 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
 Đánh giá xác thực (authentic assessment).
 Đánh giá năng lực sáng tạo (alternative assessments).

85

• Phương pháp đánh giá phẩm chất, năng lực HS

 Phương pháp quan sát.
 Phương pháp hỏi – đáp.
 Phương pháp kiểm tra viết.
o Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận.
o Phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan.
 Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập.
 Phương pháp đánh giá sản phẩm học tập.

86

43
 08/06/2023

• Công cụ đánh giá phẩm chất, năng lực HS

 Câu hỏi vấn đáp.
 Bảng hỏi ngắn (câu hỏi mở, câu hỏi đóng, câu trắc nghiệm).
 Bảng kiểm (Checklist).
 Ma trận trí nhớ.
 Ma trận dấu hiệu đặc trưng.
 Bảng KWLH (K: đã biết – W: muốn biết – L: đã học được – H: tìm hiểu tiếp).
 Bảng nhận diện vấn đề.
 Đề kiểm tra.
 Rubric.
 Trường hợp nghiên cứu.
 Sản phẩm học tập.

87

• Ví dụ về bảng kiểm
 Bảng kiểm đánh giá kỹ năng làm việc nhóm của HS

Tiêu chí Biểu hiện

Tích cực tham gia ý kiến 
Không tích cực tham gia nhiệm vụ được giao 
Chủ động nêu vấn đề 
Sẵn sàng bày tỏ ý kiến cá nhân 

 Bảng kiểm đánh giá sản phẩm dự án “Trồng và chăm sóc hoa mười giờ”

Tiêu chí Mức độ cho mỗi tiêu chí

Mức 1 Mức 2 Mức 3
Màu của lá Xanh có đốm nâu vàng Xanh nhạt Xanh đậm
Chiều cao của cây 5 - 10 cm 11 - 15 cm 16 - 25 cm
Hoa Chưa có hoa Có nụ hoa Có hoa nở

88

44
 08/06/2023

• Ví dụ về ma trận trí nhớ

 Đánh dấu + vào các ô mà em cho là đúng với những thông tin trong bảng dưới đây:
Cây bị thiếu Cây Điều kiện để Dấu hiệu nhận
Thông tin
ánh sáng thiếu O2 quang hợp biết quang hợp
Hút O2, giải phóng CO2
Hút CO2, giải phóng O2
Nhiệt độ
Ánh sáng
Độ ẩm
Lá màu xanh nhạt
Tốc độ tăng trưởng của cây
Nhiều lá xanh đậm
Vài lá có đốm vàng
Nhiều lá ngả màu vàng
Thân to, thẳng
Nhiều hoa
Nhiều quả

89

• Ví dụ về bảng KWLH

K W L H
(Em đã biết/hiểu gì (Em muốn tìm hiểu (Em đã học được (Làm thế nào để
về quang hợp của những gì về sự những gì ở bài em có thể biết
cây xanh?) quang hợp của cây quang hợp của cây được nhiều hơn
xanh?) xanh?) nữa về sự quang
hợp của cây xanh?)

90

45
 08/06/2023

• Ví dụ về bảng nhận diện vấn đề

Hiện tượng Nhận diện vấn đề Câu hỏi đặt ra Cách giải quyết vấn đề
Cây chậm lớn
Cây vàng lá
Không khí thoáng mát,
dễ chịu khi đứng dưới
bóng râm của cây vào
mùa hè
Trồng cây cảnh trong nhà
Mở cửa sổ phòng ngủ
hướng ra vườn cây vào
ban đêm
Để lọ hoa trong phòng
ngủ vào ban đêm

91

46