TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 1

1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1.1 Khái quát về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.1.1 Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1 Đo lường (measurement)
Đo lường là khái niệm chung để chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng với
một thước đo hoặc chuẩn mực và có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng.
Trong giáo dục, một bộ thước đo có thể bao gồm các tiêu chí và các chỉ số ứng với các
lĩnh vực. Các dữ liệu có thể là chỉ số định lượng (đo được bằng các con số, số liệu,
xếp loại), cũng có thể là định tính (bằng mô tả, nhận xét của người đánh giá). Nói cách
khác, đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự
kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định tính). Đối lượng đo lường trong giáo dục không
giống như trong các khoa học tự nhiên; đó là con người – chủ thể có ý thức, bị chi
phối bới cảm xúc, hoàn cảnh do vậy thường khó đo lường trực tiếp và chính xác.
Để định lượng, chúng ta cần thang đo. Thang đo phổ biến sử dụng để đo lường
trong giáo dục là thang định hạng (ordinal scale) và thang định khoảng (interval
scale). Thang định hạng là thước đo sắp xếp năng lực hay phẩm chất của người học ở
một lĩnh vực học tập nào đó theo mức độ từ thấp đến cao (ví dụ như đánh giá hạnh
kiểm theo các mức: Yếu, Trung bình, Khá, Tốt. Khoảng cách giữa một HS có hạnh
kiểm Tốt và một HS có hạnh kiểm Khá không xác định được chính xác và có thể
không bằng với khoảng cách giữa một HS hạnh kiểm Khá và một HS hạnh kiểm
Trung bình.
Thang định khoảng là thước đo có khoảng cách bằng nhau nhằm so sánh độ lớn
sự chênh lệch giữa cá nhân này và cá nhân kia. Ví dụ, bài kiểm tra có 5 câu hỏi, mỗi
câu trả lời đúng được 2 điểm. Học sinh trả lời đúng 4 câu được 8 điểm sẽ cao hơn học
sinh khác trả lời 3 câu được 6 điểm. Lưu ý, đo lường trong giáo dục không có thang tỉ
lệ - thang đo có số 0 tuyệt đối. Một HS đạt điểm 0 môn Lịch sử không có nghĩa là HS
này không có hiểu biết gì về lịch sử. Nếu có những câu hỏi dễ hơn thì HS vẫn có thể
đạt một số điểm nào đó. Như vậy, cần hết sức thận trọng khi so sánh điểm số của các
HS không làm cùng một bài thi vì thang đo thường khác nhau.
Đo lường trong giáo dục sử dụng hai loại tham chiếu: tham chiếu theo chuẩn
(norm reference) và tham chiếu theo tiêu chí (criterion reference). Tham chiếu theo
chuẩn là đối chiếu kết quả đạt được của người này với những người khác, ứng với loại
tham chiếu này là các đề thi chuẩn hoá (đề thi tốt nghiệp THPT, đề thi đánh giá năng
lực tiếng Anh...). Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của học sinh
với mục tiêu, yêu cầu của bài học, nhiệm vụ học tập. Ứng với loại tham chiếu này là
các hoạt động đánh giá theo tiêu chí, ví dụ: bài kiểm tra, bài thi do giáo viên thiết kế,
sử dụng trong lớp học; bài thuyết trình về một vấn đề học tập; nhiệm vụ thiết kế, chế
tạo sản phẩm STEM.
1.1.1.2 Trắc nghiệm (test)
Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những kỹ thuật cụ thể, có tính hệ
thống nhằm thu thập thông tin và chuyển hoá những thông tin này thành các con số
hoặc điểm số để lượng hoá cái cần đo.
Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục (gọi là item) hay những tình
huống phải giải quyết, những phương án phải lựa chọn hay những nhiệm vụ phải hoàn

1
thành. Kèm theo đó là những hướng dẫn về cách làm và cho điểm thống nhất cho từng
câu trả lời. Trắc nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ,
dưới dạng khách quan hay chủ quan. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
một phương án đúng (A B C D) chỉ là một trong nhiều hình thức trắc nghiệm.
1.1.1.3 Kiểm tra (testing)
Kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với đo lường
để đưa các kết quả xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những
nguyên nhân ảnh hưởng, chi phối. Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ những đặc
trưng về số lượng và chất lượng của thực trạng giáo dục. Trong dạy học, kiểm tra là kĩ
thuật thu thập thông tin về hoạt động học của học sinh; những thông tin này được so
sánh với một chuẩn nhất định để đánh giá hoạt động học.
Kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những
bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với mục tiêu. Kiểm tra luôn
gắn với đánh giá. Trong thực tế, có thể tiến hành thu thập các thông tin nhưng không
đánh giá. Tuy nhiên, để đánh giá được cần tiến hành kiểm tra, tức là phải tiến hành thu
thập các thông tin, những thông tin thu được sẽ là căn cứ cho đánh giá.
1.1.1.4 Đánh giá (assessment)
Đánh giá là một khâu quan trọng, không thể tách rời của quá trình giáo dục.
Nếu coi giáo dục là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống.
Đánh giá có vai trò tích cực giúp hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về
hệ thống, góp phần đổi mới giáo dục.
Có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá, tuy nhiên, có thể định nghĩa đánh
giá là quá trình tiến hành có hệ thống: thu thập, tổng hợp, và phân tích, xử lí, diễn giải
thông tin về đối tượng cần đánh giá như kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh; kế
hoạch bài dạy của giáo viên, chính sách giáo dục của nhà trường… Nó bao gồm sự mô
tả định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục
đã xác định. Đánh giá cho phép xác định (định giá) các mục tiêu giáo dục đặt ra là phù
hợp hay không phù hợp? mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực
hiện mục tiêu như thế nào?
Đánh giá trong giáo dục được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau như: đánh
giá hệ thống giáo dục, đánh giá một nhà trường, một cơ sở giáo dục và đào tạo, đánh
giá hoạt động dạy học và giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện
của học sinh, đánh giá các thành tố của quá trình giáo dục, dạy học… Sự đánh giá ở
mỗi đối tượng cần phải được xem xét theo những tiêu chuẩn và tiêu chí riêng cho phù
hợp.
1.1.1.5 Định giá trị (evaluation)
Định giá trị là qúa trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị của một người
hoặc sự vật nào đó sau một quá trình kiểm tra, đánh giá. Nó bao hàm việc thu thập,
phân tích thông tin và đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm xác định
giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một quy trình, một mục
tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một lý thuyết…, từ đó có thể đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc.

2
1.1.1.6 Mối quan hệ giữa đo lường, kiểm tra, đánh giá
- Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của người học bằng
nhiều hình thức, công cụ, kĩ thuật khác nhau.
- Đo lường là hoạt động chỉ sự so sánh kết quả học tập ghi nhận được qua kiểm
tra với những tiêu chuẩn, tiêu chí nhất định.
Như vậy, giữa đo lường, kiểm tra, đánh giá có mối quan hệ gắn kết với nhau. Đánh
giá phải dựa trên cơ sở kiểm tra và đo lường, còn kiểm tra và đo lường là để phục vụ
cho việc đánh giá. Nói cách khác, có thể coi đánh giá là một quá trình và kiểm tra, đo
lường là một khâu của quá trình đó.
Bởi vì, kiểm tra là để đánh giá; đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra nên đôi khi
người ta sử dụng cụm từ ghép: “kiểm tra – đánh giá”, “kiểm tra đánh giá”, “kiểm tra,
đánh giá”.
1.1.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.1.2.1 Đánh giá – bộ phận không thể tách rời quá trình dạy học
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quyết định, không thể tách rời của quá trình dạy
học, là động lực thúc đẩy sự đổi mới không ngừng của quá trình dạy và học. Thông
qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát
hiện điểm được và chưa được ở kết quả học tập hiện thời của học sinh cũng như
những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo
viên điều chỉnh hoạt động dạy, qua đó hướng dẫn, hỗ trợ học sinh điều chỉnh hoạt
động học của bản thân.
Kiểm tra, đánh giá nếu được tiến hành thường xuyên, hiệu quả thì giúp cho học
sinh củng cố tri thức, phát triển trí tuệ và điều chỉnh cách học; dần hình thành nhu cầu,
thói quen tự kiểm tra – đánh giá, nâng cao trách nhiệm học tập, bồi dưỡng tính tự giác,
ý chí vươn lên.
1.1.2.2 Đánh giá - công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm
đạt được mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học – đối tượng của quá trình giáo
dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải
tiến hành kiểm tra, đánh giá. Kết quả kiểm tra, đánh giá thu được trên cơ sở tổng hợp
từ nhiều nguồn thông tin (do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra, đánh giá) có ý
nghĩa rất quan trọng để đi đến những dự báo về năng lực học tập, nhận định về điểm
mạnh, điểm yếu của học sinh, quyết định đánh giá/định giá khách quan, điều chỉnh kịp
thời nội dung, phương pháp giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá chỉ thực sự là công cụ hành nghề quan trọng và đạt hiệu quả
khi giáo viên xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá; hiểu rõ đặc điểm của mỗi loại
hình đánh giá; lập được kế hoạch đánh giá; lựa chọn/thiết kế được công cụ đánh giá
phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường. Đồng thời giáo viên phải
có năng lực phân tích, xử lí thông tin thu được từ kiểm tra, sử dụng các kết quả đánh
giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho học sinh và cha mẹ học sinh.
1.1.2.3 Đánh giá - bộ phận quan trọng của quản lý chất lượng dạy và học
Bản chất của kiểm tra, đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục
tiêu của chương trình giáo dục đạt được hay chưa, mức độ đạt được thế nào… Các
thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra, đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản
lí, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, đưa ra

3
quyết định kịp thời về người học, về người dạy, về chương trình và điều kiện thức
hiện chương trình…để đạt được mục tiêu.
Kiểm tra, đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản
lí con người trong một lớp học và trong tổ chức vận hành nhà trường.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định
đổi mới kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các hoạt động khác như đổi
mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đổi mới công tác quản lý giáo dục …
nhằm thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
1.1.3 Chức năng của đánh giá trong giáo dục
1.1.3.1 Chẩn đoán các vấn đề của người học
Thông qua đánh giá, giáo viên phát hiện sớm các khó khăn trong học tập của lớp
học và số ít học sinh có vấn đề về nhận thức hoặc hành vi. Xác định được những vấn
đề này, giáo viên lưu ý quan sát để đưa ra các phản hồi phù hợp, nếu cần thì tiến hành
các hoạt động giúp đỡ riêng, kịp thời để học sinh khắc phục khó khăn, điều chỉnh cách
học và tiến bộ. Đôi khi có những học sinh cần phải được chẩn đoán và giúp đỡ đặc
biệt ngoài lớp học bởi giáo viên hoặc nhân viên tư vấn tâm lý học đường, chuyên gia
tâm lí lâm sàng. Có thể nói, phần lớn dữ liệu kiểm tra trên lớp học do giáo viên thu
thập (chính thức và không chính thức) dùng để nhận biết, hiểu và khắc phục các vấn
đề khó khăn trong học tập của học sinh.
1.1.3.2 Xác nhận kết quả học tập của người học
Đánh giá cung cấp những số liệu để xác định mức độ mà người học đạt được các
mục tiêu học tập, làm căn cứ cho những quyết định phù hợp: thừa nhận hay bác bỏ sự
hoàn thành chương trình học, môn học, khoá học đi đến quyết định là cấp bằng, chứng
chỉ, chứng nhận hoặc xét lên lớp. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt,
đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của quá trình giáo
dục – đào tạo.
Việc đánh giá này đòi hỏi phải thiết lập ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định
đúng vị trí kết quả học tập của học sinh so với ngưỡng này, từ đó đòi hỏi người học
phải đạt được mức độ tối thiểu các mục tiêu đã xác định. Kết quả đánh giá xác nhận
có thể được đối chiếu với các kết quả đánh giá định kì trước đó. Sự quan sát này
không chỉ để xác định quá trình tiến triển và xu hướng chung của thành tích mà còn để
chứng minh cho quá trình giáo dục có hiệu quả hoặc chưa có hiệu quả, còn thiếu sót ở
mặt nào.
Ngoài ra, đánh giá có thể giúp xếp loại học sinh theo mục đích nào đó (tuyển
sinh đại học, tuyển chọn đội tuyển học sinh giỏi, trao học bổng…). Với mục đích này,
một ngưỡng tối thiểu nào đó cần vượt qua không quan trọng bằng sự đối chiếu giữa
các học sinh với nhau. Yếu tố này tạo ra sự cạnh tranh, áp lực rất lớn trong các kì thi
có tính phân loại.
1.1.3.3 Hỗ trợ hoạt động học tập cho người học
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc
học tập, giúp quá trình dạy học có hiệu quả. Nói cách khác, kiểm tra, đánh giá sẽ cung
cấp các thông tin ngược một cách kịp thời về việc học tập của người học, giúp người
học điều chỉnh cách học cho phù hợp.
Đánh giá hỗ trợ cho học tập đòi hỏi giáo viên và học sinh cùng tham gia tổ
chức để đảm bảo sự thành công của quá trình dạy học. Các hoạt động kiểm tra với

4
chức năng hỗ trợ có tính chất chẩn đoán, điểm kiểm tra 1 là thứ yếu; điều cơ bản là phải
xác định được những thiếu sót trong hiểu biết, kĩ năng và nhận thức ở người học để có
căn cứ giúp đỡ họ khắc phục và tiến bộ hơn so với chính họ.
1.1.3.4 Điều chỉnh hoạt động giảng dạy của người dạy
Thông qua đánh giá, giáo viên dự báo 2 khả năng của học sinh có thể đạt được
trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của học sinh
trong học tập; làm cơ sở cho việc bồi dưỡng năng khiếu; giúp cho giáo viên lựa chọn
tiếp cận, phương pháp giáo dục phù hợp với lớp học sinh và từng học sinh (giáo dục
phân hóa); đồng thời giúp học sinh lựa chọn hình thức, phương pháp và tài liệu học
tập phù hợp.
Ở cấp độ định giá hoạt động dạy học3, đánh giá giúp tìm ra điểm mạnh, điểm yếu
của bài học, tìm ra nguyên nhân ở kế hoạch bài dạy (mục tiêu, nội dung, phương pháp
dạy học, phương tiện dạy học…), ở nghiệp vụ sư phạm của giáo viên hoặc ở ý thức,
nhận thức của học sinh…và từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm nâng cao
chất lượng, hiệu quả dạy học.

1.2 Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
1.2.1 Các loại hình đánh giá trong giáo dục
Dựa vào các đặc điểm khác nhau như: mục đích, đối tượng, cấp độ, phạm vi,
thời điểm đánh giá; vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi…, có nhiều cách
phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục như dưới đây.
Tiêu chí phân loại Loại hình đánh giá
- Đánh giá sơ khởi
- Đánh giá chẩn đoán
Mục tiêu đánh giá
- Đánh giá quá trình
- Đánh giá tổng kết
Cách sử dụng - Đánh giá theo chuẩn
kết quả đánh giá - Đánh giá theo tiêu chí
Tính chính thức - Đánh giá chính thức
của đánh giá - Đánh giá không chính thức
Tính khách quan - Đánh giá khách quan
của đánh giá - Đánh giá chủ quan
- Đánh giá trên lớp học
Quy mô đánh giá - Đánh giá dựa vào nhà trường
- Đánh giá diện rộng
Tính phân hóa - Đánh giá cá nhân
của đánh giá - Đánh giá nhóm
- Đánh giá của giáo viên
Người đánh giá - Tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng

1
“Kiểm tra” có nhiều phương pháp đa dạng và linh hoạt như quan sát, hỏi đáp, giao nhiệm vụ…chứ
không giới hạn ở bài kiểm tra viết.
2
Nghiên cứu hồ sơ học sinh là một cách để hiểu biết về học sinh, dự đoán triển vọng của học sinh, tuy
nhiên có thể tạo ra ấn tượng ban đầu chưa thật chính xác. Do vậy, cần thận trọng khi dung thông tin cũ để lập kế
hoạch giáo dục.
3
Hay còn gọi là nghiên cứu bài học

5
Tiêu chí phân loại Loại hình đánh giá
- Đánh giá truyền thống
Tính truyền thống
- Đánh giá phi truyền thống
của đánh giá
(đánh giá xác thực, đánh giá sáng tạo)
1.2.1.1 Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường
được chia thành đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.
a) Đánh giá quá trình (formative assessment)
Đánh giá quá trình (còn gọi là đánh giá thường xuyên, đánh giá hình thành) là
một bộ phận không thể thiếu của quá trình dạy học; đóng góp cho việc học tập bằng
cách đưa ra những phản hồi kịp thời, chủ yếu bằng nhận xét: chỉ ra cái gì học sinh
làm được và chưa làm được. Giáo viên thực hiện đánh giá quá trình ngay trong quá
trình dạy học, ở hầu hết các hoạt động học tập hằng ngày (tìm hiểu, lĩnh hội tri thức
mới; luyện tập, củng cố và vận dụng kiến thức) nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động
của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập một cách liên
tục, có hệ thống, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Việc đánh giá trở
nên ý nghĩa và phù hợp hơn khi người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân
mình trong quá trình học tập.
b) Đánh giá tổng kết (summative assessment)
Đánh giá tổng kết (còn gọi là đánh giá định kì, đánh giá kết quả) là loại hình
đánh giá do giáo viên thực hiện, có tính tổng hợp nhằm cung cấp thông tin, chủ yếu
bằng điểm số về sự đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt của học sinh sau khi kết thúc
một giai đoạn học tập (một chủ đề, một học kì học tập môn học hoặc một chương trình
giáo dục). Qua đó, công nhận người học đã hoàn thành hoặc không hoàn thành một
giai đoạn học tập và so sánh các học sinh trong cùng nhóm đối tượng nhằm xếp loại
người học.
1.2.1.2 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán
a) Đánh giá sơ khởi (Placement assessment) – kiểm tra chất lượng đầu năm
Đánh giá sơ khởi là loại hình đánh giá được thực hiện trong thời gian ngắn đầu
năm học thông qua các hình thức kiểm tra chất lượng như quan sát chính thức và
không chính thức; phỏng vấn cá nhân, thảo luận trong lớp; bài kiểm tra viết hoặc hỏi
đáp…Trọng tâm là tìm hiểu đặc điểm tính cách và khả năng học tập của từng cá nhân
học sinh hoặc nhóm học sinh để tổ chức lớp học phù hợp, theo tiếp cận giáo dục phân
hóa; định hình nhận thức, kỳ vọng của giáo viên về học sinh và phương pháp dạy học
đối với đối tượng học sinh cụ thể.
b) Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic assessment)
Đánh giá chẩn đoán là loại hình đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng; có
tính định kỳ hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới; có thể
tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (phạm vi lớp, trường, huyện, tỉnh, quốc gia) nhằm
cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá
theo chuẩn hoặc tiêu chí. Ở phạm vi lớp học, đánh giá chẩn đoán nhằm xác định
những gì học sinh đã biết, những khó khăn của các em trong học tập, những nhân tố
tác động đến kết quả giáo dục để có những giải pháp kịp thời đối với cả giáo viên và
học sinh giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học. Đánh giá chẩn đoán
6
được sử dụng khi có vấn đề phát sinh trong quá trình dạy học hoặc trước quá trình dạy
học.
1.2.1.3 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá hoặc
chuẩn về mức độ đáp ứng chuẩn mực như mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được
chia thành: đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí.
a) Đánh giá theo chuẩn (norm-refrenced assessment)
Đánh giá theo chuẩn (dựa theo chuẩn – chuẩn tương đối) là loại đánh giá được
thiết kế để đo lường và so sánh thành tích (kết quả kiểm tra) của các đối tượng đánh
giá với nhau, đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá
nhân so với những người khác cùng làm bài kiểm tra (nhóm chuẩn). Học sinh có thành
tích cao nhất thông qua đánh giá sẽ nhận được điểm số cao nhất. Đây là đánh giá
nhằm phân loại học sinh, kết hợp với đường cong “phân bố chuẩn”, trong đó giả định
rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt và một số ít sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng
giữa, thường được đánh giá là trung bình.
Đánh giá dựa theo chuẩn có hai đặc trưng:
- Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn), có khả năng suy
rộng cho tổng thể.
- Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực
khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác. Bài kiểm tra đo IQ, EQ, CQ trên nhóm
mẫu đại diện vùng, quốc gia là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn.
Bài thi tốt nghiệp THPT gồm bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan với các đáp án
ngắn gọn được coi là công cụ để thực hiện đánh giá theo chuẩn. Tuy nhiên, nó khó
đánh giá được một số năng lực của học sinh như: năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực tự chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
b) Đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced assessment)
Đánh giá theo tiêu chí (dựa theo tiêu chí – chuẩn tuyệt đối) là loại đánh giá đo
lường kiến thức học sinh và xem xét nó trong mối quan hệ với những tiêu chí cụ thể
hoặc mục tiêu thực hiện (yêu cầu cần đạt), không trong mối quan hệ với học sinh
khác; tất cả học sinh đều có thể đạt điểm cao nhất nếu như tất cả họ đều đạt được tiêu
chí thực hiện. Trong đánh giá theo tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh gắn với
mục tiêu xác định, ở đó làm rõ những gì học sinh cần nhận biết, thông hiểu và có thể
làm. Căn cứ mục tiêu giáo dục, các tiêu chí đánh giá được cụ thể hóa thành thang đánh
giá, chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được. Đây là cơ
sở để đánh giá sự tiến bộ trong quá trình học tập và kết quả học tập của học sinh
1.2.1.4 Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức
a) Đánh giá chính thức (formal assessment)
Đánh giá chính thức là loại hình đánh giá rất gần với đánh giá tổng kết, dựa trên
các bài kiểm tra chuẩn hóa trên giấy hoặc trên máy tính, được chấm điểm nhằm đưa ra
kết quả để phân loại người học. Các bài kiểm tra này được thử nghiệm ở học sinh
trước đó; chúng có phương pháp cho điểm cũng như cách quy đổi điểm để giáo viên
đánh giá kết quả học tập của học sinh, cho phép giáo viên biết được học sinh đang ở vị
trí nào so với những học sinh khác. Công cụ đánh giá này giúp khuyến khích, gây áp

7
lực để học sinh đạt điểm cao hơn nhằm đạt thành tích khen thưởng, từ đó giúp học
sinh có thêm động lực học tập trong tương lai.
Đánh giá chính thức thành tích của học sinh dựa trên nền tảng điểm số trong
những bài kiểm tra đã được chuẩn hóa, còn đánh giá không chính thức được coi là
định tính và không có công cụ được chuẩn hóa để đánh giá.
b) Đánh giá không chính thức (informal assessment)
Đánh giá không chính thức là loại đánh giá rất gần với đánh giá quá trình, được
thực hiện một cách tự nhiên nhằm xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học
tập hằng ngày của học sinh; chú trọng đến nhận xét định tính theo tiêu chí hơn là định
lượng về sự tiến bộ của người học. Mục đích của đánh giá không chính thức là điều
chỉnh nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chú trọng vào
việc xếp hạng học lực của người học. Đánh giá không chính thức được thực hiện
thông qua quan sát, bảng kiểm, phiếu học tập, hồ sơ học tập, hỏi đáp; khuyến khích
học sinh suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.1.5 Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan
a) Đánh giá khách quan (objective assessment)
Đánh giá khách quan là đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết kế đạt
tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc
công cụ được chuẩn bị trước (bài kiểm tra) để đưa ra những kết luận về năng lực của
học sinh. Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến
nhất. Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi chỉ có một đáp án đúng duy nhất, để lượng
giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học so với mục tiêu giáo dục đề
ra. Câu hỏi trắc nghiệm trên giấy hoặc trên máy là một trong những công cụ phổ biến
để thực hiện đánh giá khách quan.
b) Đánh giá chủ quan (subjective assessment)
Đánh giá chủ quan là đánh giá dựa theo ý kiến riêng của chủ thể đánh giá. Câu
hỏi của loại hình đánh giá này thường có hơn một câu trả lời đúng hoặc có hơn một
cách để trình bày đáp án đúng. Các dạng hoạt động đánh giá chủ quan bao gồm trả lời
câu hỏi mở; làm bài tập lớn, dự án và viết tiểu luận, bài luận. Việc phân biệt giữa đánh
giá chủ quan và đánh giá khách quan không dễ dàng, bởi vì trong thực tế, không có
đánh giá “hoàn toàn khách quan”; tất cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây
dựng theo cách nào đều có yếu tố chủ quan.
1.2.1.6 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường, và đánh giá diện
rộng
Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ thống
đánh giá trong giáo dục phổ thông thành 03 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá
dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
a) Đánh giá trên lớp học (classroom assessment)
Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá trong phạm vi lớp học (đánh giá
thường xuyên), do mỗi giáo viên thực hiện trong mỗi bài học, có thể kết hợp với đánh
giá của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh
khác nhằm trả lời các câu hỏi:
- Từng học sinh đã học tập như thế nào?
- Học sinh đã đạt được các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học hay chưa?
8
 - Lớp có hài lòng về bài dạy của giáo viên hay không?
Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, học sinh điều chỉnh phương pháp học
để nâng cao kết quả học tập. Đánh giá trên lớp học cần những công cụ đơn giản, thiết
thực, đa dạng gắn với quá trình học tập và sự tiến bộ học tập của học sinh; đây không
phải là các công cụ trắc nghiệm được chuẩn hóa và khảo sát quy mô lớn.
b) Đánh giá dựa vào nhà trường (school-based assessment)
Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá trong phạm vi một trường
học, do ban giám hiệu chủ trì và các tổ nhóm chuyên môn tiến hành đối với tất cả học
sinh trong nhà trường. Loại hình này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra
định kì năng lực học tập môn học, mà còn quan tâm đến sự phát triển phẩm chất học
sinh. Kết quả đánh giá dựa vào nhà trường phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy
học (so sánh chất lượng dạy học giữa các lớp, đánh giá giáo viên); đánh giá, phát triển
chương trình nhà trường (khung phân phối thời gian, phương pháp dạy học/đánh giá,
học liệu, thiết bị…) và bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục nói chung.
c) Đánh giá trên diện rộng (broad assessment)
Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lý giáo dục cấp
quốc gia hoặc địa phương chủ trì và tiến hành thống nhất với số lượng rất lớn học sinh
ở các cấp huyện, tỉnh, quốc gia, quốc tế. Mục đích chính của đánh giá trên diện rộng
là cung cấp những thông tin đáng tin cậy phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy
học, xây dựng chính sách giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục. Công
cụ chủ yếu dùng cho đánh giá trên diện rộng là đề kiểm tra, phiếu hỏi được các
chuyên gia đánh giá chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định; có thể bổ sung
thêm cả công cụ quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của một nhóm đối tượng
nào đó. Đối tượng khảo sát trong loại hình đánh giá này gồm học sinh và các bên liên
quan (hiệu trưởng, giáo viên, cha mẹ học sinh...).
1.2.1.7 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm
Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá
nhân) hoặc cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm).
a) Đánh giá cá nhân (individual assessment)
Thông tin kiểm tra, đánh giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính
thức hoặc từ quan sát của giáo viên khi giao tiếp với cá nhân học sinh. Ví dụ, các
thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá trí thông minh dành cho trẻ em của
Wechsler (WISC-IV) đòi hỏi phải đánh giá cá nhân. Đặc điểm và cũng là lợi thế của
đánh giá cá nhân là một người đánh giá một người; như vậy có nhiều cơ hội để người
đánh giá quan sát hoặc phỏng vấn sâu học sinh. Ví dụ, người đánh giá có thể quan sát
được mức độ tập trung chú ý của học sinh; khả năng lắng nghe, diễn đạt; mức độ mất
bình tĩnh; kĩ năng giải quyết vấn đề. Người đánh giá có thể lắng nghe các câu trả lời
của học sinh để hỏi thêm, làm rõ vấn đề và hiểu quá trình tư duy của người học. Tuy
nhiên, loại hình đánh giá cá nhân đòi hỏi người đánh giá hiểu rõ các công cụ và có
kinh nghiệm sử dụng các công cụ này. Ví dụ, thang WISC-IV chỉ có thể do những
người được đào tạo có chứng chỉ/giấy phép mới thực hiện được.
b) Đánh giá nhóm (collective assessment)
Đánh giá nhóm (hay đánh giá theo nhóm) là loại hình đánh giá mà giáo viên thu
thập thông tin của một nhóm học sinh hay một lớp học thông qua bài kiểm tra viết

9
hoặc trên máy tính; nhiều học sinh làm một công việc cùng một lúc. Đánh giá nhóm
thiếu sự giao tiếp, thấu hiểu từng học sinh. Nếu nội dung đánh giá liên quan đến tập
đọc, phát âm, cảm thụ hay cần phải thuyết trình, hỏi đáp hoặc thực hành với thiết bị,
dụng cụ thì loại hình đánh giá nhóm không phù hợp. Các đánh giá nhóm có thể là
không chính thức hoặc chính thức.
Đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thường xuyên trong lớp học, trước tiên
là thông qua quan sát của giáo viên. Ví dụ, khi giáo viên quan sát và nhận thấy lớp bắt
đầu mất tập trung, làm việc riêng, nói leo, nói các vấn đề không liên quan hoặc trầm
lặng, không trả lời được bất kì câu hỏi nào của giáo viên…thì đây chính là giáo viên
đang đánh giá nhóm. Lúc này, giáo viên cần kịp thời điều chỉnh kế hoạch, phương
pháp dạy học.
Các kỳ thi như SAT, ACT, IELTS, TOEFL là đánh giá viết chuẩn hóa, chính
thức và tiến hành theo nhóm. Hầu hết các bài kiểm tra trên lớp học do giáo viên tự
biên soạn là đánh giá chính thức, tiến hành theo nhóm nhưng không chuẩn hóa.
1.2.1.8 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
a) Tự suy ngẫm (self-reflection)
Suy ngẫm là sự suy nghĩ sâu, ngẫm nghĩ về điều gì đó, tự nhìn lại quá trình đã
diễn ra. Tự suy ngẫm là việc người học xem xét, tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến
mục tiêu, phương pháp học tập và sự tiến bộ của bản thân. Hoạt động dạy học và kiểm
tra, đánh giá cần tạo những tình huống buộc người học trải nghiệm, suy ngẫm để rút ra
những bài học từ sự thành công hay thất bại của bản thân và người khác; định hướng
việc điều chỉnh phương pháp học, nâng cao hiệu quả học tập.
b) Tự đánh giá (self-assessment)
Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động học của bản thân mình theo
các tiêu chí cho trước. Thậm chí, học sinh có thể được tham gia vào quá trình xác định
các tiêu chí đánh giá hoạt động học. Tự đánh giá phù hợp với quan điểm dạy học hiện
đại – lấy học sinh làm trung tâm.
Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì mình đã học, đã
tiến bộ và những gì cần điều chỉnh, cố gắng hơn; biết chịu trách nhiệm trước kết quả
học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể làm được. Tuy nhiên cần lưu
ý: không phải lúc nào học sinh cũng có khả năng tự đánh giá.
Tự suy ngẫm và tự đánh giá làm cho người học nhận thức sâu sắc về bản thân, ý
thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình.
c) Đánh giá đồng đẳng (peer-assessment)
Đánh giá đồng đẳng (đánh giá ngang hàng, đánh giá chéo, đánh giá lẫn nhau) là
quá trình người học tham gia vào việc đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của
những học sinh khác theo các tiêu chí xác định. Các tiêu chí này do giáo viên xác định
hoặc cùng học sinh xác định và mô tả bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả
năng nhận thức của học sinh.
Trong bối cảnh lớp học đông, việc học sinh quan sát các bạn trong quá trình học
tập sẽ đưa ra thông tin phong phú, chi tiết hơn là thông tin mà giáo viên thu được khi
đánh giá quá trình/đánh giá trên lớp học. Ngoài ra, qua đánh giá hoạt động, sản phẩm
học tập của bạn, học sinh có thể học hỏi những điểm tốt hoặc rút kinh nghiệm từ
những điểm chưa tốt của bạn; rèn luyện kĩ năng lắng nghe và đưa ra ý kiến; hình
thành khả năng đưa ra các nhận xét khách quan và tự chịu trách nhiệm về những đánh

10
giá của mình về người khác. Tuy nhiên cần lưu ý: đánh giá đồng đẳng có nhiều nét
cảm tính, phụ thuộc vào năng lực quan sát, thu thập và xử lí thông tin của học sinh.
Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nên được diễn ra trong quá trình học tập và
được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình. Tuy nhiên, giáo viên cần lựa
chọn, xây dựng các nhiệm vụ tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng phù hợp với học sinh
và điều kiện dạy học cụ thể. Thực hành đánh giá đồng đẳng dưới sự hướng dẫn của
giáo viên là một bước quan trọng tiến tới thói quen tự đánh giá của học sinh – nền
tảng của học tập suốt đời.
1.2.1.9 Đánh giá xác thực và đánh giá sáng tạo
a) Đánh giá xác thực (authentic assessment)
Đánh giá xác thực (đánh giá thực, đánh giá qua hoạt động thực tiễn, đánh giá
năng lực thực hiện) là thuật ngữ mới xuất hiện trong hệ thống lí luận về kiểm tra, đánh
giá. Thuật ngữ này được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đánh giá
truyền thống” (traditional asessment) để chỉ các loại hình đánh giá kể trên, vốn đã phổ
biến ở các nền giáo dục trên thế giới. Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá năng lực
thực hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh thực tế (ngữ cảnh thực). Ví dụ, người học vận
dụng các kiến thức, kĩ năng học được để thực hiện một dự án thực tế, tạo ra một sản
phẩm thực tiễn hoặc thực hiện một nhiệm vụ gắn với nghề nghiệp. Đánh giá xác thực
không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến cả quá trình làm ra sản
phẩm đó.
Đánh giá xác thực có thể khắc phục những nhược điểm của đánh giá truyền
thống (được cho là đã đặt học sinh vào một vai trò thụ động hơn là vai trò chủ động),
huy động mọi khả năng của học sinh để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực. Để
thực hiện loại hình đánh giá này, giáo viên cần xây dựng các nhiệm vụ có ý nghĩa, mô
phỏng những vấn đề mà công dân trưởng thành, nhà chuyên môn phải đối diện, giải
quyết trên thực tế; sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng; tương tác tích cực với
người học và tập trung vào các năng lực tư duy bậc cao.
b) Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)
Đánh giá sáng tạo cũng là một loại hình đáng giá phi truyền thống. Trong khi
“đánh giá xác thực” nhấn mạnh sự liên hệ của việc kiểm tra, đánh giá trong nhà
trường với thực tế cuộc sống thì “đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh đến tính mới mẻ, đa
dạng và sáng tạo trong kiểm tra, đánh giá nhằm tích cực hóa hoạt động học tập.
Ví dụ, giáo viên giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, sưu
tầm tư liệu về một vấn đề thực tiễn nào đó, chưa có trong sách giáo khoa. Các thành
viên trong mỗi nhóm chia nhau sưu tầm tài liệu, sau đó thảo luận giữa các thành viên
trong nhóm và tổng hợp thành một báo cáo chung của nhóm về thực trạng và cách giải
quyết vấn đề. Mỗi nhóm trình bày báo cáo của mình trước lớp để giáo viên và thành
viên các nhóm khác thảo luận, nhận xét theo tiêu chí và đánh giá bằng điểm số. Loại
hình đánh giá ở đây vừa có thể xem là “đánh giá xác thực” vì dự án học tập gắn với
bối cảnh cuộc sống. Đồng thời, cũng có thể xem là “đánh giá sáng tạo” bởi vì cách
thực hiện mới mẻ; tạo môi trường tương tác tích cực, học sinh chủ động học hỏi lẫn
nhau và phát huy được tính chủ động, sáng tạo của từng cá nhân và của cả nhóm.

11
 1.2.2 Các bước cơ bản của quá trình đánh giá – đánh giá kết quả học
tập
Tùy thuộc vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh
giá mà mỗi loại hình đánh giá sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể. Tuy nhiên, một
đánh giá kết quả học tập trong nhà trường bao gồm các bước cơ bản sau.
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá, đòi hỏi
phải xác định được: Đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích gì? Quyết định nào sẽ
được đưa ra sau khi đánh giá (so sánh, lựa chọn hoặc xác định công nhận, hay hỗ trợ
cải tiến học tập)? Từ đó lựa chọn loại hình đánh giá, sử dụng phương pháp, công cụ
đánh giá phù hợp. Như vậy, mục đích đánh giá sẽ làm căn cứ cho các bước tiếp theo
của tiến trình đánh giá.
Bước 2. Xác định các mục tiêu giáo dục cần đạt được
Đó là những hành vi, biểu hiện cụ thể có thể quan sát được, thể hiện ở người học
- người đạt được các mục tiêu giáo dục. Mục tiêu chứa đựng kết quả đã dự kiến trước.
Bước 3. Xác định các phương pháp thu thập bằng chứng
Các phương pháp được lựa chọn và sử dụng phải phù hợp với việc đo lường các
mục tiêu đã xác định. Mục tiêu có thể đa dạng và được đo lường, đánh giá bằng các
phương pháp khác nhau. Các phương pháp đánh giá cũng phong phú; mỗi phương
pháp có thể đánh giá tốt một số mục tiêu nhất định. Do vậy, cần hiểu rõ từng phương
pháp và công cụ đánh giá để lựa chọn, sử dụng phù hợp.
Bước 4. Xây dựng/lựa chọn (nếu có sẵn) công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá có vai trò quan trọng trong việc đánh giá chính xác kết quả học
tập của học sinh. Nếu chưa có sẵn các công cụ đánh giá thì cần phải xây dựng. Việc
xây dựng các công cụ đánh giá cần tuân thủ quy trình nhất định để đảm bảo độ giá trị
và độ tin cậy của công cụ đánh giá. Việc thông báo rõ các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh
giá cho người đánh giá và những đối tượng được đánh giá sẽ đưa đến tính thống nhất,
giảm bớt căng thẳng có thể xảy ra trong quá trình đánh giá.
Bước 5. Thu thập và xử lí thông tin đánh giá
Ở giai đoạn này, cần vận dụng các công cụ và kĩ thuật để thu thập thông tin định
tính và định lượng phù hợp với mục đích, đối tượng đánh giá và mục tiêu giáo dục cần
đạt. Sau khi thu thập, cần xử lí thông tin đó; đối chiếu với các tiêu chuẩn, tiêu chí đã
xác định ban đầu để đưa đến kết luận. Đây là giai đoạn phức tạp, cần chú trọng để
đảm bảo tính khách quan và chính xác.
Bước 6. Kết luận và đưa ra những quyết định
Là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá. Kết luận chính xác là cơ sở để
đưa ra những quyết định phù hợp, có tác dụng xác nhận hay điều chỉnh nhằm nâng cao
chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập. Người đưa ra quyết định có thể là người
tham gia trực tiếp vào quá trình đánh giá nhưng cũng có thể không tham gia trực tiếp.

12
 1.2.3 Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
1.2.3.1 Đảm bảo tính khách quan
Là yêu cầu cơ bản trong đánh giá. Đánh giá đảm bảo tính khách quan là phản
ánh được chính xác kết quả học tập như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu
đặt ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. Cần ngăn ngừa các
yếu tố dẫn đến đánh giá không chính xác như:
- Yếu tố từ phía người đánh giá như trạng thái tâm lí, định kiến cũng như năng
lực, phẩm chất và kinh nghiệm.
- Yếu tố từ phía người được đánh giá như tâm trạng, sức khỏe, tính trung thực.
- Công cụ đánh giá không đảm bảo các yêu cầu để đánh giá chính xác, thể hiện ở
thiết kế các câu hỏi kiểm tra và các thang đo.
Ngoài ra, môi trường diễn ra quá trình kiểm tra, đánh giá cũng có ảnh hưởng đến tính
khách quan của đánh giá. Cần xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể, rõ ràng, phù hợp
với đặc thù môn học và công khai các tiêu chí này cho học sinh. Bồi dưỡng cho học
sinh kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá; ngăn ngừa thái độ đối phó, thiếu trung thực trong
viết tiểu luận, kiểm tra, thi cử.
1.2.3.2 Đảm bảo tính công bằng
Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội
như nhau để thể hiện kết quả học tập; kết quả đánh giá phải phản ánh đúng kết quả
học tập của họ. Người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu tiêu chí, hành vi
đánh giá như nhau. Để thực hiện yêu cầu này, cần lưu ý:
- Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá. Cần tránh những ảnh hưởng từ
các yếu tố như chủng tộc, giới tính, địa vị kinh tế - xã hội, môi trường sống.
- Cần cho tất cả học sinh được biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp định
hướng quá trình học tập, ôn tập.
- Giúp học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra, đánh
giá.
- Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và
kịp thời cho học sinh.
1.2.3.3 Đảm bảo tính toàn diện
Đánh giá phải bao quát được các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu,
mục tiêu giáo dục, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực – mục tiêu phức hợp. Năng lực
học sinh không chỉ bao gồm kiến thức, kĩ năng mà còn là thái độ, ý chí của học sinh
trước nhiệm vụ cần giải quyết trong hoạt động học; năng lực không chỉ phản ánh ở sự
hiểu biết mà là những gì học sinh có thể làm với những điều họ biết. Để đánh giá toàn
diện, đầy đủ, chính xác các mục tiêu đã xác định, cần lựa chọn và sử dụng phối hợp
các phương pháp kiểm tra, đánh giá.
1.2.3.4 Đảm bảo thường xuyên, có hệ thống
Đánh giá cần được tiến hành đều đặn, theo kế hoạch nhất định, như là một bộ
phận của quá trình dạy học. Số lần kiểm tra, đánh giá trong học kì phải đủ để cung cấp
kịp thời phản hồi cho giáo viên, học sinh; giúp điều chỉnh hiệu quả hoạt động dạy và
học. Hơn nữa, đánh giá thường xuyên sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở
để đánh giá kết quả học tập một cách khách quan, công bằng, toàn diện.

13
1.2.3.5 Đảm bảo tính hiệu quả
Đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra, đánh giá
(thời gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm, công bố kết
quả); chi phí công sức, thời gian ít nhưng vẫn đảm bảo giá trị và tin cậy thì được coi là
hiệu quả.
1.2.3.6 Đảm bảo tính phát triển
Kết quả học tập đo lường trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó
năng lực học sinh và mang tính thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ
của giáo viên, học sinh có thể cải thiện kết quả học tập. Do vậy, kiểm tra – đánh giá
không chỉ là việc xác định mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công bố
kết quả đánh giá kịp thời, khéo léo tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn
lên, thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực. Đối với học sinh còn nhỏ, đánh giá thể
hiện qua lời nhận xét là quan trọng, giúp học sinh dễ dàng tiếp nhận phản hồi và điều
chỉnh hành vi.
Đánh giá cần quan tâm không những kết quả học tập mà còn những trải nghiệm
của người học để có kết quả đó. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua
sự tích lũy các thông tin, minh chứng. Ở mỗi thời điểm đánh giá, các thông tin, minh
chứng về kết quả học tập của mỗi học sinh thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi
học sinh. Do vậy, đánh giá quá trình phải đa dạng, linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng
khích lệ sự học tập của học sinh; chỉ ra những điều kiện để học sinh đạt kết quả tốt
hơn; phát huy khả năng tự cải thiện của học sinh trong quá trình học tập.
Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ
thông có nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày
15/9/2020 đã đặt ra các yêu cầu này và giáo viên trong toàn quốc cần thực hiện tốt:
“Việc kiểm tra, đánh giá học sinh được thực hiện theo quy định của chương trình
GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành; bảo đảm tính toàn diện, công bằng, trung
thực, khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng việc động viên khuyến khích
học sinh tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình học tập của học sinh; đánh giá bằng
nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; không so sánh học sinh
này với học sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học
sinh”.
1.2.3.7 Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo
cơ hội để họ giải quyết vấn đề trong bối cảnh mang tính thực tiễn. Đánh giá trong bối
cảnh thực tiễn là nguyên tắc gắn với yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh.
1.2.3.8 Phù hợp với đặc thù môn học (đối với đánh giá trong dạy học)
Mỗi môn học có những đặc thù riêng về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy
học. Vì vậy, việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá cần phù hợp
với đặc thù của môn học nhằm đánh giá hiệu quả mục tiêu giáo dục môn học, đặc biệt
là các mục tiêu về năng lực đặc thù cần hình thành, phát triển ở học sinh.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

14
1. Phân biệt khái niệm kiểm tra, đánh giá, đo lường trong giáo dục. Nêu mối quan hệ
giữa ba khái niệm này và đưa ra một minh hoạ cụ thể.
2. Phân tích vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục. Vai trò đó được thể hiện
trong thực tiễn giáo dục ở nước ta hiện nay như thế nào?
3. Mô tả các chức năng của đánh giá thông qua các tình huống cụ thể trong thực tiễn
mà anh/chị được biết hoặc đã trải qua.
4. Phân biệt các loại hình đánh giá trong giáo dục trong đánh giá học sinh ở trường
phổ thông.
5. Khi đánh giá kết quả giáo dục ở trương phổ thông thì cần phải tiến hành theo quy
trình nào và phải đảm bảo những nguyên tắc đánh giá nào?

15