ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

GV: Ngô Thị Hải Yến

1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1.1 Khái quát về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục 

1.2 Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
1.2.1 Các loại hình đánh giá trong giáo dục 
Dựa vào các đặc điểm khác nhau như: mục đích, đối tượng, cấp độ, phạm vi,
thời  điểm đánh giá; vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi…, có nhiều cách
phân  loại các loại hình đánh giá trong giáo dục như dưới đây. 
Tiêu chí phân loại Loại hình đánh giá
 Mục tiêu đánh giá - Đánh giá sơ khởi
- Đánh giá chẩn đoán
- Đánh giá quá trình
Các sử dụng
- Đánh giá tổng kết
kết quả đánh giá
- Đánh giá theo chuẩn
Tính chính thức
- Đánh giá theo tiêu chí
của đánh giá
- Đánh giá chính thức
Tính khách quan
- Đánh giá không chính thức
của đánh giá
- Đánh giá khách quan
- Đánh giá chủ quan
Quy mô đánh giá
- Đánh giá trên lớp học
- Đánh giá dựa vào nhà trường
Tính phân hóa
- Đánh giá diện rộng
của đánh giá
- Đánh giá cá nhân
- Đánh giá nhóm
Người đánh giá
- Đánh giá của giáo viên
- Tự đánh giá
Tính truyền thống - Đánh giá đồng đẳng
của đánh giá - Đánh giá truyền thống
- Đánh giá phi truyền thống
(đánh giá xác thực, đánh giá sáng tạo)

1.2.1.1 Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết 

Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường 
được chia thành đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. 
a) Đánh giá quá trình (formative assessment) 
Đánh giá quá trình (còn gọi là đánh giá thường xuyên, đánh giá hình thành) là một  bộ
phận không thể thiếu của quá trình dạy học; đóng góp cho việc học tập bằng cách  đưa
ra những phản hồi kịp thời, chủ yếu bằng nhận xét: chỉ ra cái gì học sinh làm được và
chưa làm được. Giáo viên thực hiện đánh giá quá trình ngay trong quá trình
dạy học, ở hầu hết các hoạt động học tập hằng ngày (tìm hiểu, lĩnh hội tri thức mới;
luyện  tập, củng cố và vận dụng kiến thức) nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả
giáo  viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập một cách liên tục,
có hệ  thống, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Việc đánh giá trở nên
ý nghĩa  và phù hợp hơn khi người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình
trong quá  trình học tập. 
b) Đánh giá tổng kết (summative assessment) 
Đánh giá tổng kết (còn gọi là đánh giá định kì, đánh giá kết quả) là loại hình
đánh  giá do giáo viên thực hiện, có tính tổng hợp nhằm cung cấp thông tin, chủ yếu
bằng  điểm số về sự đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt của học sinh sau khi kết thúc
một  giai đoạn học tập (một chủ đề, một học kì học tập môn học hoặc một chương
trình giáo  dục). Qua đó, công nhận người học đã hoàn thành hoặc không hoàn thành
một giai đoạn  học tập và so sánh các học sinh trong cùng nhóm đối tượng nhằm xếp
loại người học. 
1.2.1.2 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán 
a) Đánh giá sơ khởi (Placement assessment) – kiểm tra chất lượng đầu năm 
Đánh giá sơ khởi là loại hình đánh giá được thực hiện trong thời gian ngắn đầu 
năm học thông qua các hình thức kiểm tra chất lượng như quan sát chính thức và
không  chính thức; phỏng vấn cá nhân, thảo luận trong lớp; bài kiểm tra viết hoặc hỏi 
đáp…Trọng tâm là tìm hiểu đặc điểm tính cách và khả năng học tập của từng cá nhân 
học sinh hoặc nhóm học sinh để tổ chức lớp học phù hợp, theo tiếp cận giáo dục phân 
hóa; định hình nhận thức, kỳ vọng của giáo viên về học sinh và phương pháp dạy học 
đối với đối tượng học sinh cụ thể. 
b) Đánh giá chẩn đoán (Dignostic assessment) 
Đánh giá chẩn đoán là loại hình đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng; có 
tính định kỳ hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới; có thể 
tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (phạm vi lớp, trường, huyện, tỉnh, quốc gia) nhằm 
cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá
theo  chuẩn hoặc tiêu chí. Ở phạm vi lớp học, đánh giá chẩn đoán nhằm xác định
những gì  học sinh đã biết, những khó khăn của các em trong học tập, những nhân tố
tác động đến  kết quả giáo dục để có những giải pháp kịp thời đối với cả giáo viên và
học sinh giúp  cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học. Đánh giá chẩn đoán
được sử dụng khi  có vấn đề phát sinh trong quá trình dạy học hoặc trước quá trình
dạy học. 
1.2.1.3 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí 
Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá hoặc 
chuẩn về mức độ đáp ứng chuẩn mực như mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được 
chia thành: đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí. 
a) Đánh giá theo chuẩn (nom-refrenced assessment) 
Đánh giá theo chuẩn (dựa theo chuẩn – chuẩn tương đối) là loại đánh giá được 
thiết kế để đo lường và so sánh thành tích (kết quả kiểm tra) của các đối tượng đánh
giá  với nhau, đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá
nhân so  với những người khác cùng làm bài kiểm tra (nhóm chuẩn). Học sinh có
thành tích cao  nhất thông qua đánh giá sẽ nhận được điểm số cao nhất. Đây là đánh
giá nhằm phân loại học sinh, kết hợp với đường cong “phân bố chuẩn”, trong đó giả
định rằng một số  ít sẽ làm bài rất tốt và một số ít sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở
khoảng giữa, thường  được đánh giá là trung bình.  
Đánh giá dựa theo chuẩn có hai đặc trưng: 
- Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn), có khả năng
suy  rộng cho tổng thể. 
- Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực  
khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác. Bài kiểm tra đo IQ, EQ, CQ trên nhóm 
mẫu đại diện vùng, quốc gia là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn. 
Bài thi tốt nghiệp THPT gồm bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan với các đáp án 
ngắn gọn được coi là công cụ để thực hiện đánh giá theo chuẩn. Tuy nhiên, nó khó
đánh  giá được một số năng lực của học sinh như: năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực tự  chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. 
b) Đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced assessment) 
Đánh giá theo tiêu chí (dựa theo tiêu chí – chuẩn tuyệt đối) là loại đánh giá đo 
lường kiến thức học sinh và xem xét nó trong mối quan hệ với những tiêu chí cụ thể 
hoặc mục tiêu thực hiện (yêu cầu cần đạt), không trong mối quan hệ với học sinh
khác;  tất cả học sinh đều có thể đạt điểm cao nhất nếu như tất cả họ đều đạt được tiêu
chí thực  hiện. Trong đánh giá theo tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh gắn với
mục tiêu xác định, ở đó làm rõ những gì học sinh cần nhận biết, thông hiểu và có thể
làm. Căn cứ  mục tiêu giáo dục, các tiêu chí đánh giá được cụ thể hóa thành thang
đánh giá, chỉ báo,  chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được. Đây
là cơ sở để đánh giá  sự tiến bộ trong quá trình học tập và kết quả học tập của học
sinh 
1.2.1.4 Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức 
a) Đánh giá chính thức (formal assessment)  
Đánh giá chính thức là loại hình đánh giá rất gần với đánh giá tổng kết, dựa trên 
các bài kiểm tra chuẩn hóa trên giấy hoặc trên máy tính, được chấm điểm nhằm đưa
ra  kết quả để phân loại người học. Các bài kiểm tra này được thử nghiệm ở học sinh
trước  đó; chúng có phương pháp cho điểm cũng như cách quy đổi điểm để giáo viên
đánh giá  kết quả học tập của học sinh, cho phép giáo viên biết được học sinh đang ở
vị trí nào so  với những học sinh khác. Công cụ đánh giá này giúp khuyến khích, gây
áp lực để học  sinh đạt điểm cao hơn nhằm đạt thành tích khen thưởng, từ đó giúp học
sinh có thêm  động lực học tập trong tương lai. 
Đánh giá chính thức thành tích của học sinh dựa trên nền tảng điểm số trong
những  bài kiểm tra đã được chuẩn hóa, còn đánh giá không chính thức được coi là
định tính  và không có công cụ được chuẩn hóa để đánh giá. 
b) Đánh giá không chính thức (informal assessment) 
Đánh giá không chính thức là loại đánh giá rất gần với đánh giá quá trình, được 
thực hiện một cách tự nhiên nhằm xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học 
tập hằng ngày của học sinh; chú trọng đến nhận xét định tính theo tiêu chí hơn là định 
lượng về sự tiến bộ của người học. Mục đích của đánh giá không chính thức là điều 
chỉnh nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chú trọng
vào  việc xếp hạng học lực của người học. Đánh giá không chính thức được thực hiện
thông qua quan sát, bảng kiểm, phiếu học tập, hồ sơ học tập, hỏi đáp; khuyến khích
học sinh  suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.  
1.2.1.5 Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan 
a) Đánh giá khách quan (objective assessment) 
Đánh giá khách quan là đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết kế đạt 
tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc 
công cụ được chuẩn bị trước (bài kiểm tra) để đưa ra những kết luận về năng lực của 
học sinh. Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến 
nhất. Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi chỉ có một đáp án đúng duy nhất, để lượng 
giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học so với mục tiêu giáo dục đề 
ra. Câu hỏi trắc nghiệm trên giấy hoặc trên máy là một trong những công cụ phổ biến 
để thực hiện đánh giá khách quan.  
b) Đánh giá chủ quan (subjective assessment) 
Đánh giá chủ quan là đánh giá dựa theo ý kiến riêng của chủ thể đánh giá. Câu
hỏi của loại hình đánh giá này thường có hơn một câu trả lời đúng hoặc có hơn một
cách  để trình bày đáp án đúng. Các dạng hoạt động đánh giá chủ quan bao gồm trả lời
câu  hỏi mở; làm bài tập lớn, dự án và viết tiểu luận, bài luận. Việc phân biệt giữa
đánh giá  chủ quan và đánh giá khách quan không dễ dàng, bởi vì trong thực tế, không
có đánh  giá “hoàn toàn khách quan”; tất cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây
dựng theo  cách nào đều có yếu tố chủ quan. 
1.2.1.6 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường, và đánh giá diện rộng 
Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ thống
đánh  giá trong giáo dục phổ thông thành 03 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá
dựa vào  nhà trường và đánh giá trên diện rộng. 
a) Đánh giá trên lớp học (classroom assessment) 
Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá trong phạm vi lớp học (đánh giá
thường  xuyên), do mỗi giáo viên thực hiện trong mỗi bài học, có thể kết hợp với đánh
giá của  cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh
khác nhằm  trả lời các câu hỏi: 
- Từng học sinh đã học tập như thế nào? 
- Học sinh đã đạt được các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học hay
chưa? - Lớp có hài lòng về bài dạy của giáo viên hay không? 
Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, học sinh điều chỉnh phương pháp
học  để nâng cao kết quả học tập. Đánh giá trên lớp học cần những công cụ đơn giản,
thiết  thực, đa dạng gắn với quá trình học tập và sự tiến bộ học tập của học sinh; đây
không  phải là các công cụ trắc nghiệm được chuẩn hóa và khảo sát quy mô lớn. 
b) Đánh giá dựa vào nhà trường (school-based assessment) 
Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá trong phạm vi một trường học,  do
ban giám hiệu chủ trì và các tổ nhóm chuyên môn tiến hành đối với tất cả học sinh 
trong nhà trường. Loại hình này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra định kì
năng lực học tập môn học, mà còn quan tâm đến sự phát triển phẩm chất học sinh.
Kết  quả đánh giá dựa vào nhà trường phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học
(so sánh chất lượng dạy học giữa các lớp, đánh giá giáo viên); đánh giá, phát triển
chương  trình nhà trường (khung phân phối thời gian, phương pháp dạy học/đánh giá,
học liệu,  thiết bị…) và bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục nói chung. 
c) Đánh giá trên diện rộng (broad assessment) 
Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lý giáo dục cấp
quốc  gia hoặc địa phương chủ trì và tiến hành thống nhất với số lượng rất lớn học
sinh ở các  cấp huyện, tỉnh, quốc gia, quốc tế. Mục đích chính của đánh giá trên diện
rộng là cung  cấp những thông tin đáng tin cậy phục vụ công tác quản lí các hoạt động
dạy học, xây  dựng chính sách giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục.
Công cụ chủ yếu  dùng cho đánh giá trên diện rộng là đề kiểm tra, phiếu hỏi được các
chuyên gia đánh  giá chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định; có thể bổ sung
thêm cả công cụ  quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của một nhóm đối tượng
nào đó. Đối tượng  khảo sát trong loại hình đánh giá này gồm học sinh và các bên liên
quan (hiệu trưởng,  giáo viên, cha mẹ học sinh...). 
1.2.1.7 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm 
Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá
nhân)  hoặc cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm). 
a) Đánh giá cá nhân (individual assessment) 
Thông tin kiểm tra, đánh giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính 
thức hoặc từ quan sát của giáo viên khi giao tiếp với cá nhân học sinh. Ví dụ, các
thang  đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá trí thông minh dành cho trẻ em của
Wechsler  (WISC-IV) đòi hỏi phải đánh giá cá nhân. Đặc điểm và cũng là lợi thế của
đánh giá cá  nhân là một người đánh giá một người; như vậy có nhiều cơ hội để người
đánh giá quan  sát hoặc phỏng vấn sâu học sinh. Ví dụ, người đánh giá có thể quan sát
được mức độ  tập trung chú ý của học sinh; khả năng lắng nghe, diễn đạt; mức độ mất
bình tĩnh; kĩ năng giải quyết vấn đề. Người đánh giá có thể lắng nghe các câu trả lời
của học sinh để hỏi thêm, làm rõ vấn đề và hiểu quá trình tư duy của người học. Tuy
nhiên, loại hình  đánh giá cá nhân đòi hỏi người đánh giá hiểu rõ các công cụ và có
kinh nghiệm sử dụng  các công cụ này. Ví dụ, thang WISC-IV chỉ có thể do những
người được đào tạo có  chứng chỉ/giấy phép mới thực hiện được. 
b) Đánh giá nhóm (group assessment) 
Đánh giá nhóm (hay đánh giá theo nhóm) là loại hình đánh giá mà giáo viên thu 
thập thông tin của một nhóm học sinh hay một lớp học thông qua bài kiểm tra viết
hoặc  trên máy tính; nhiều học sinh làm một công việc cùng một lúc. Đánh giá nhóm
thiếu sự  giao tiếp, thấu hiểu từng học sinh. Nếu nội dung đánh giá liên quan đến tập
đọc, phát  âm, cảm thụ hay cần phải thuyết trình, hỏi đáp hoặc thực hành với thiết bị,
dụng cụ thì  loại hình đánh giá nhóm không phù hợp. Các đánh giá nhóm có thể là
không chính thức  hoặc chính thức.  
Đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thường xuyên trong lớp học, trước tiên 
là thông qua quan sát của giáo viên. Ví dụ, khi giáo viên quan sát và nhận thấy lớp bắt 
đầu mất tập trung, làm việc riêng, nói leo, nói các vấn đề không liên quan hoặc trầm 
lặng, không trả lời được bất kì câu hỏi nào của giáo viên…thì đây chính là giáo viên 
đang đánh giá nhóm. Lúc này, giáo viên cần kịp thời điều chỉnh kế hoạch, phương
pháp dạy học. 
Các kỳ thi như SAT, ACT, IELTS, TOEFL là đánh giá viết chuẩn hóa, chính
thức và tiến hành theo nhóm. Hầu hết các bài kiểm tra trên lớp học do giáo viên tự
biên soạn  là đánh giá chính thức, tiến hành theo nhóm nhưng không chuẩn hóa. 
1.2.1.8 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 
a) Tự suy ngẫm (self-reflection) 
Suy ngẫm là sự suy nghĩ sâu, ngẫm nghĩ về điều gì đó, tự nhìn lại quá trình đã 
diễn ra. Tự suy ngẫm là việc người học xem xét, tự đặt ra những câu hỏi liên quan
đến  mục tiêu, phương pháp học tập và sự tiến bộ của bản thân. Hoạt động dạy học và
kiểm  tra, đánh giá cần tạo những tình huống buộc người học trải nghiệm, suy ngẫm
để rút ra  những bài học từ sự thành công hay thất bại của bản thân và người khác;
định hướng  việc điều chỉnh phương pháp học, nâng cao hiệu quả học tập.  
b) Tự đánh giá (self-assessment) 
Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động học của bản thân mình
theo  các tiêu chí cho trước. Thậm chí, học sinh có thể được tham gia vào quá trình
xác định  các tiêu chí đánh giá hoạt động học. Tự đánh giá phù hợp với quan điểm dạy
học hiện  đại – lấy học sinh làm trung tâm. 
Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì mình đã học, đã 
tiến bộ và những gì cần điều chỉnh, cố gắng hơn; biết chịu trách nhiệm trước kết quả 
học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể làm được. Tuy nhiên cần lưu
ý:  không phải lúc nào học sinh cũng có khả năng tự đánh giá. 
Tự suy ngẫm và tự đánh giá làm cho người học nhận thức sâu sắc về bản thân, ý 
thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình. 
c) Đánh giá đồng đẳng (peer-assessment) 
Đánh giá đồng đẳng (đánh giá chéo, đánh giá lẫn nhau) là quá trình người học 
tham gia vào việc đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của những học sinh khác
theo  các tiêu chí xác định. Các tiêu chí này do giáo viên xác định hoặc cùng học sinh
xác  định và mô tả bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức của
học sinh. 
Trong bối cảnh lớp học đông, việc học sinh quan sát các bạn trong quá trình học 
tập sẽ đưa ra thông tin phong phú, chi tiết hơn là thông tin mà giáo viên thu được khi 
đánh giá quá trình/đánh giá trên lớp học. Ngoài ra, qua đánh giá hoạt động, sản phẩm 
học tập của bạn, học sinh có thể học hỏi những điểm tốt hoặc rút kinh nghiệm từ
những  điểm chưa tốt của bạn; rèn luyện kĩ năng lắng nghe và đưa ra ý kiến; hình
thành khả  năng đưa ra các nhận xét khách quan và tự chịu trách nhiệm về những đánh
giá của  mình về người khác. Tuy nhiên cần lưu ý: đánh giá đồng đẳng có nhiều nét
cảm tính,  phụ thuộc vào năng lực quan sát, thu thập và xử lí thông tin của học sinh. 
Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nên được diễn ra trong quá trình học tập và 
được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình. Tuy nhiên, giáo viên cần lựa 
chọn, xây dựng các nhiệm vụ tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng phù hợp với học sinh
và  điều kiện dạy học cụ thể. Thực hành đánh giá đồng đẳng dưới sự hướng dẫn của
giáo  viên là một bước quan trọng tiến tới thói quen tự đánh giá của học sinh – nền
tảng của  học tập suốt đời.

1.2.1.9 Đánh giá xác thực và đánh giá sáng tạo 

a) Đánh giá xác thực (authentic asessment) 
Đánh giá xác thực (đánh giá thực, đánh giá qua hoạt động thực tiễn, đánh giá
năng  lực thực hiện) là thuật ngữ mới xuất hiện trong hệ thống lí luận về kiểm tra,
đánh giá.  Thuật ngữ này được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đánh giá
truyền  thống” (traditional asessment) để chỉ các loại hình đánh giá kể trên, vốn đã phổ
biến ở  các nền giáo dục trên thế giới. Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá năng lực
thực  hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh thực tế (ngữ cảnh thực). Ví dụ, người học vận
dụng  các kiến thức, kĩ năng học được để thực hiện một dự án thực tế, tạo ra một sản
phẩm  thực tiễn hoặc thực hiện một nhiệm vụ gắn với nghề nghiệp. Đánh giá xác thực
không  chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến cả quá trình làm ra sản
phẩm đó.  
Đánh giá xác thực có thể khắc phục những nhược điểm của đánh giá truyền
thống  (được cho là đã đặt học sinh vào một vai trò thụ động hơn là vai trò chủ động),
huy  động mọi khả năng của học sinh để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực. Để
thực hiện  loại hình đánh giá này, giáo viên cần xây dựng các nhiệm vụ có ý nghĩa, mô
phỏng  những vấn đề mà công dân trưởng thành, nhà chuyên môn phải đối diện, giải
quyết trên  thực tế; sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng; tương tác tích cực với
người học  và tập trung vào các năng lực tư duy bậc cao. 
b) Đánh giá sáng tạo (alternative assessment) 
Đánh giá sáng tạo cũng là một loại hình đáng giá phi truyền thống. Trong khi 
“đánh giá xác thực” nhấn mạnh sự liên hệ của việc kiểm tra, đánh giá trong nhà
trường  với thực tế cuộc sống thì “đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh đến tính mới mẻ, đa
dạng và  sáng tạo trong kiểm tra, đánh giá nhằm tích cực hóa hoạt động học tập.  
Ví dụ, giáo viên giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, sưu 
tầm tư liệu về một vấn đề thực tiễn nào đó, chưa có trong sách giáo khoa. Các thành 
viên trong mỗi nhóm chia nhau sưu tầm tài liệu, sau đó thảo luận giữa các thành viên  
trong nhóm và tổng hợp thành một báo cáo chung của nhóm về thực trạng và cách
giải  quyết vấn đề. Mỗi nhóm trình bày báo cáo của mình trước lớp để giáo viên và
thành  viên các nhóm khác thảo luận, nhận xét theo tiêu chí và đánh giá bằng điểm số.
Loại  hình đánh giá ở đây vừa có thể xem là “đánh giá xác thực” vì dự án học tập gắn
với bối  cảnh cuộc sống. Đồng thời, cũng có thể xem là “đánh giá sáng tạo” bởi vì
cách thực  hiện mới mẻ; tạo môi trường tương tác tích cực, học sinh chủ động học hỏi
lẫn nhau và  phát huy được tính chủ động, sáng tạo của từng cá nhân và của cả nhóm. 

1.2.2 Các bước cơ bản của quá trình đánh giá – đánh giá kết quả học tập 

Tùy thuộc vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh
giá  mà mỗi loại hình đánh giá sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể. Tuy nhiên, một
đánh  giá kết quả học tập trong nhà trường bao gồm các bước cơ bản sau. 
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá 
Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá, đòi hỏi phải
xác định được: Đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích gì? Quyết định nào sẽ  được
đưa ra sau khi đánh giá (so sánh, lựa chọn hoặc xác định công nhận, hay hỗ trợ  cải
tiến học tập)? Từ đó lựa chọn loại hình đánh giá, sử dụng phương pháp, công cụ đánh
giá phù hợp. Như vậy, mục đích đánh giá sẽ làm căn cứ cho các bước tiếp theo  của
tiến trình đánh giá.  
Bước 2. Xác định các mục tiêu giáo dục cần đạt được 
Đó là những hành vi, biểu hiện cụ thể có thể quan sát được, thể hiện ở người
học - người đạt được các mục tiêu giáo dục. Mục tiêu chứa đựng kết quả đã dự kiến
trước. 
Bước 3. Xác định các phương pháp thu thập bằng chứng 
Các phương pháp được lựa chọn và sử dụng phải phù hợp với việc đo lường các 
mục tiêu đã xác định. Mục tiêu có thể đa dạng và được đo lường, đánh giá bằng các 
phương pháp khác nhau. Các phương pháp đánh giá cũng phong phú; mỗi phương
pháp  có thể đánh giá tốt một số mục tiêu nhất định. Do vậy, cần hiểu rõ từng phương
pháp  và công cụ đánh giá để lựa chọn, sử dụng phù hợp. 
Bước 4. Xây dựng/lựa chọn (nếu có sẵn) công cụ đánh giá 
Công cụ đánh giá có vai trò quan trọng trong việc đánh giá chính xác kết quả
học  tập của học sinh. Nếu chưa có sẵn các công cụ đánh giá thì cần phải xây dựng.
Việc xây  dựng các công cụ đánh giá cần tuân thủ quy trình nhất định để đảm bảo độ
giá trị và độ  tin cậy của công cụ đánh giá. Việc thông báo rõ các tiêu chuẩn và tiêu chí
đánh giá cho  người đánh giá và những đối tượng được đánh giá sẽ đưa đến tính thống
nhất, giảm bớt  căng thẳng có thể xảy ra trong quá trình đánh giá. 
Bước 5. Thu thập và xử lí thông tin đánh giá 
Ở giai đoạn này, cần vận dụng các công cụ và kĩ thuật để thu thập thông tin định 
tính và định lượng phù hợp với mục đích, đối tượng đánh giá và mục tiêu giáo dục
cần  đạt. Sau khi thu thập, cần xử lí thông tin đó; đối chiếu với các tiêu chuẩn, tiêu chí
đã  xác định ban đầu để đưa đến kết luận. Đây là giai đoạn phức tạp, cần chú trọng để
đảm  bảo tính khách quan và chính xác.  
Bước 6. Kết luận và đưa ra những quyết định 
Là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá. Kết luận chính xác là cơ sở để
đưa  ra những quyết định phù hợp, có tác dụng xác nhận hay điều chỉnh nhằm nâng
cao chất  lượng và hiệu quả của hoạt động học tập. Người đưa ra quyết định có thể là
người tham  gia trực tiếp vào quá trình đánh giá nhưng cũng có thể không tham gia
trực tiếp. 

1.2.3 Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục 

1.2.3.1 Đảm bảo tính khách quan 

Là yêu cầu cơ bản trong đánh giá. Đánh giá đảm bảo tính khách quan là phản ánh 
được chính xác kết quả học tập như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đặt ra, 
không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. Cần ngăn ngừa các yếu tố 
dẫn đến đánh giá không chính xác như: 

- Yếu tố từ phía người đánh giá như trạng thái tâm lí, định kiến cũng như năng 
lực, phẩm chất và kinh nghiệm. 
- Yếu tố từ phía người được đánh giá như tâm trạng, sức khỏe, tính trung thực. -
Công cụ đánh giá không đảm bảo các yêu cầu để đánh giá chính xác, thể hiện ở  thiết
kế các câu hỏi kiểm tra và các thang đo.

Ngoài ra, môi trường diễn ra quá trình kiểm tra, đánh giá cũng có ảnh hưởng đến tính 
khách quan của đánh giá. Cần xây dựng các tiêu chính đánh giá cụ thể, rõ ràng, phù
hợp  với đặc thù môn học và công khai các tiêu chí này cho học sinh. Bồi dưỡng cho
học  sinh kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá; ngăn ngừa thái độ đối phó, thiếu trung thực
trong viết tiểu luận, kiểm tra, thi cử.  

1.2.3.2 Đảm bảo tính công bằng 

Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội 
như nhau để thể hiện kết quả học tập; kết quả đánh giá phải phản ánh đúng kết quả
học  tập của họ. Người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu tiêu chí, hành vi
đánh giá  như nhau. Để thực hiện yêu cầu này, cần lưu ý: 
- Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá. Cần tránh những ảnh hưởng từ 
các yếu tố như chủng tộc, giới tính, địa vị kinh tế - xã hội, môi trường sống.  - Cần cho
tất cả học sinh được biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp định hướng quá trình học
tập, ôn tập. 
- Giúp học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra, đánh
giá. - Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và
kịp  thời cho học sinh. 

1.2.3.3 Đảm bảo tính toàn diện 

Đánh giá phải bao quát được các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu,  
mục tiêu giáo dục, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực – mục tiêu phức hợp. Năng
lực  học sinh không chỉ bao gồm kiến thức, kĩ năng mà còn là thái độ, ý chí của học
sinh  trước nhiệm vụ cần giải quyết trong hoạt động học; năng lực không chỉ phản ánh
ở sự  hiểu biết mà là những gì học sinh có thể làm với những điều họ biết. Để đánh giá
toàn  diện, đầy đủ, chính xác các mục tiêu đã xác định, cần lựa chọn và sử dụng phối
hợp các  phương pháp kiểm tra, đánh giá. 

1.2.3.4 Đảm bảo thường xuyên, có hệ thống 

Đánh giá cần được tiến hành đều đặn, theo kế hoạch nhất định, như là một bộ
phận  của quá trình dạy học. Số lần kiểm tra, đánh giá trong học kì phải đủ để cung
cấp kịp  thời phản hồi cho giáo viên, học sinh; giúp điều chỉnh hiệu quả hoạt động dạy
và học.  Hơn nữa, đánh giá thường xuyên sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ
sở để  đánh giá kết quả học tập một cách khách quan, công bằng, toàn diện. 

1.2.3.5 Đảm bảo tính hiệu quả 

Đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra, đánh giá
(thời  gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm, công bố kết
quả); chi  phí công sức, thời gian ít nhưng vẫn đảm bảo giá trị và tin cậy thì được coi
là hiệu quả.  

1.2.3.6 Đảm bảo tính phát triển 

Kết quả học tập đo lường trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó 
năng lực học sinh và mang tính thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ 
của giáo viên, học sinh có thể cải thiện kết quả học tập. Do vậy, kiểm tra – đánh giá 
không chỉ là việc xác định mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công bố  
kết quả đánh giá kịp thời, khéo léo tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn 
lên, thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực. Đối với học sinh còn nhỏ, đánh giá thể
hiện hồi và điều chỉnh  hành vi. 
Đánh giá cần quan tâm không những kết quả học tập mà còn những trải nghiệm 
của người học để có kết quả đó. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua 
sự tích lũy các thông tin, minh chứng. Ở mỗi thời điểm đánh giá, các thông tin, minh 
chứng về kết quả học tập của mỗi học sinh thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi  
học sinh. Do vậy, đánh giá quá trình phải đa dạng, linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng 
khích lệ sự học tập của học sinh; chỉ ra những điều kiện để học sinh đạt kết quả tốt
hơn; phát huy khả năng tự cải thiện của học sinh trong quá trình học tập.  
Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ 
thông có nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 
15/9/2020 đã đặt ra các yêu cầu này và giáo viên trong toàn quốc cần thực hiện tốt: 
“Việc kiểm tra, đánh giá học sinh được thực hiện theo quy định của chương trình
GDPT  do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành; bảo đảm tính toàn diện, công bằng, trung
thực,  khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng việc động viên khuyến khích
học sinh  tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình học tập của học sinh; đánh giá bằng
nhiều phương  pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; không so sánh học sinh
này với học  sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học
sinh”. 

1.2.3.7 Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn 

Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo
cơ  hội để họ giải quyết vấn đề trong bối cảnh mang tính thực tiễn. Đánh giá trong bối
cảnh  thực tiễn là nguyên tắc gắn với yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh. 

1.2.3.8 Phù hợp với đặc thù môn học (đối với đánh giá trong dạy học) 

Mỗi môn học có những đặc thù riêng về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy 
học. Vì vậy, việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá cần phù
hợp  với đặc thù của môn học nhằm đánh giá hiệu quả mục tiêu giáo dục môn học, đặc
biệt  là các mục tiêu về năng lực đặc thù cần hình thành, phát triển ở học sinh. 

2. ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 

2.1 Xu hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá 

2.1.1 Triết lí về đánh giá trong giáo dục 

Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá chú trọng đến đánh giá ngay
trong quá  trình giáo dục vì sự tiến bộ của học sinh, nhằm kịp thời điều chỉnh
 (GV) và tự điều  chỉnh (HS) hoạt động dạy và học. Quan điểm này chú trọng
hai triết lí đánh giá hiện  đại: đánh giá như là học tập (assessment as learning)
và đánh giá vì học tập (assessment  for learning), bên cạnh triết lí truyền thống:
đánh giá kết quả học tập (assessment of  learning). Hình vẽ dưới đây thể hiện rõ
quan điểm hiện đại về đánh giá so với quan  điểm truyền thống. 
Quan điểm đánh giá hiện đại chú ý hơn đến đánh giá ngay trong quá trình
giáo dục với sự tham gia của học sinh vào quá trình đánh giá  
(tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng)1 

Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá
1

năng lực đọc hiểu và  năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt
nam, Hà Nội

- Đánh giá là học tập (assessment as learning)

diễn ra trong quá trình dạy học  (đánh giá quá trình), ở đó giáo viên tổ
chức để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn  nhau, coi đây như là một nhiệm
vụ, hoạt động học tập. Đánh giá như là việc học tập có  sự tham gia của cả học
sinh và giáo viên trong việc xác định các tiêu chí, nội dung đánh  giá. Trên cơ
sở đó, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình tự đánh giá và đánh giá  lẫn
nhau (đánh giá đồng đẳng). Mục đích đánh giá này không phải là lấy điểm ghi
vào  học bạ mà là để học sinh phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu học tập
và mức độ  đạt được các tiêu chí đánh giá, từ đó thiết lập mục tiêu cá nhân và
lên kế hoạch học tập  tiếp theo. Nhờ trải nghiệm tự giám sát, đánh giá và điều
chỉnh quá trình học tập, học  sinh dần hình thành ý thức, trách nhiệm với việc
học và các kĩ năng tư duy bậc cao như  phân tích, đánh giá, sáng tạo và siêu
nhận thức (nhận thức về quá trình nhận thức). Với  vai trò không kém phần
quan trọng, giáo viên cần chuẩn bị kĩ lưỡng các hướng dẫn và  tổ chức, điều
phối, giám sát các hoạt động tự đánh giá/đánh giá chéo, đưa ra các phản  hồi
kịp thời để học sinh thực hiện được vai trò của người đánh giá theo triết lí đánh
giá  này. Hơn nữa, giáo viên sẽ học cách nhìn từ quan điểm tự đánh giá của học
sinh, qua  đó, định kiến về cá nhân học sinh (nếu có) sẽ dần được loại bỏ.  

- Đánh giá vì học tập (assessment for learning)

được tiến hành thông qua việc  dạy học (đánh giá quá trình) để giáo viên
phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, sự tiến bộ và  khó khăn trong học tập của học
sinh, qua đó cung cấp thông tin phản hồi để giáo viên  và người học điều chỉnh
quá trình dạy học, cải thiện chất lượng dạy học ở các giai đoạn  học tập tiếp
theo. Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh giữa các học sinh với 
nhau. Trong đánh giá vì học tập, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, nhưng cha mẹ
học sinh  và học sinh cũng được tham gia vào quá trình đánh giá dưới sự hướng
dẫn của giáo  viên. 

- Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning)

thực hiện tại thời điểm cuối  một giai đoạn giáo dục (đánh giá tổng kết) để kiểm tra và xác nhận mức
độ học sinh  hoàn thành các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn học. Giáo viên là trung tâm của
đánh  giá kết quả học tập; người học không được tham gia quá trình đánh giá như là người  đánh
giá. 
So sánh 03 triết lí đánh giá: ĐG kết quả học tập, ĐG vì học tập và ĐG là học
tập
Tiêu ĐG kết quả học tập ĐG vì học tập ĐG là học tập
chí
so sánh

Mục Xác nhận kết quả học Giáo viên phát hiện sự Học sinh tự phát hiện
tiêu tập  của HS để phân tiến  bộ và khó khăn sự  tiến bộ và khó
đánh loại, đưa  ra quyết trong học  tập của học khăn trong  học tập
giá định cho các giai  sinh nhằm  điều chỉnh của mình nhằm tự 
đoạn học tập tiếp theo việc dạy và học điều chỉnh việc học
Căn Điểm số, so sánh Nhận xét, so sánh với So sánh với tiêu chí
cứ giữa các học sinh với tiêu  chí đánh giá xác đánh  giá xác định
đánh nhau định
giá
Trọng Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập
tâm
đánh
giá
Thời Sau quá trình học tập Trước, trong và sau Trước, trong và sau
điểm quá trình học tập quá trình học tập
đánh
giá
Vai Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn
trò
của
giáo
viên

Tiêu chí ĐG kết quả ĐG vì học tập ĐG là học tập

so sánh học tập

Vai trò Không Tham gia cùng giáo Chủ đạo

của người học tham gia viên

Người sử Giáo viên Giáo viên, học sinh, Giáo viên, học sinh
dụng kết quả  cha mẹ học sinh
 đánh giá
Công cụ Đòi hỏi Đa dạng, linh hoạt và  Linh hoạt, vừa sức và 
đánh giá tính chuẩn không đòi hỏi tính không đòi hỏi tính
chuẩn chuẩn

2.1.2 Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực người học
2.1.2.1 Đánh giá năng lực học sinh 

Đánh giá năng lực là một quá trình thu thập minh chứng về một học
sinh (những  gì HS nói, viết, làm, hoặc thực hiện) trong một lĩnh vực học tập,
nhằm hỗ trợ việc đánh  giá về vị trí của HS trên đường năng lực từ mức thấp
đến mức cao: ghi nhận những gì  HS biết và có thể làm và những gì HS cần học
tiếp một cách chủ động, tích cực. Qua  đó, GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy
học và báo cáo kết quả học tập của HS một  cách tin cậy. 

Đánh giá năng lực không chỉ là việc đo lường, rút ra nhận xét về khả năng
thực  hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập; nó bao hàm việc đo lường, nhận
xét về khả năng  tiềm ẩn của HS và đo lường, nhận xét việc sử dụng những
kiến thức, kĩ năng, thái độ  để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào
đó. Đánh giá năng lực của HS phải  dựa vào thu thập các thông tin trong cả quá
trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải  chỉ dựa vào sản phẩm cuối cùng.
Ngoài ra, cần chú ý đến tâm lí HS trong quá trình nhận  và thực hiện nhiệm vụ. 

2.1.2.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng 

Đánh giá năng lực2là sự tiếp nối của đánh giá kiến thức, kĩ năng trong tiến
trình  đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá, với những điểm khác biệt như
sau: 
So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
 Năng lực được hình thành và phát triển qua một quá trình từ thấp đến cao.
Vì vậy  cần chú trọng đến đánh giá quá trình để có thể nhận biết được sự phát
triển năng lực  của học sinh.  
Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình
huống  thực tiễn thì học sinh không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà
có thể cần sử  dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực 4. Vì thế, các
nhiệm vụ được đưa ra để  đánh giá năng lực HS cần phải được đặt trong bối
cảnh cụ thể. 

2.1.2.3 Biểu hiện của các triết lí đánh giá hiện đại trong kiểm tra, đánh giá
theo định  hướng phát triển năng lực 

Trong kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, 03 triết lí
đánh giá  liên hệ với 02 hình thức đánh giá phổ biến: đánh giá thường xuyên
(đánh giá quá trình)  và đánh giá định kì (đánh giá tổng kết) như sơ đồ sau: 

Thực hiện mỗi triết lí đánh giá cần các phương pháp, công cụ đánh giá
phù hợp  như bảng gợi ý dưới đây: 
Triết lí Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá
đánh giá
Đánh giá Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi
vì học tập
Phương pháp quan sát Bảng quan sát, thang đo, bảng
kiểm.

Phương pháp đánh giá  qua Sản phẩm học tập, bảng kiểm,
sản phẩm học tập thang đo
 Đánh giá Phương pháp quan sát Bảng quan sát, thang đo, bảng
là học tập kiểm

Phương pháp đánh giá  qua Sản phẩm học tập, bảng kiểm,
sản phẩm học tập thang đo

Phương pháp đánh giá  qua Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá
hồ sơ học tập theo tiêu chí  (rubrics)

Đánh giá Phương pháp kiểm tra viết trên Đề kiểm tra, bài luận, phần mềm
kết quả giấy hoặc máy tính
học tập
Phương pháp đánh giá  qua Hồ sơ học tập, rubrics
hồ sơ học tập

2.1.2.4 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá theo Chương trình GDPT
2018 

Chương trình GDPT 2018, phần tổng thể định hướng về đánh giá kết quả
giáo dục  như sau: 
- Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp
thời, có  giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến
bộ của học sinh  để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy
học, quản lí và phát triển  chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh
và nâng cao chất lượng giáo dục.

- Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được
quy định  trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động
giáo dục. Phạm vi  đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt
buộc, môn học và chuyên đề  học tập lựa chọn và môn học tự chọn.  
- Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học
sinh.
- Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định
lượng thông  qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh
giá trên diện rộng ở  cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. 
- Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng
lứa  tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho
ngân sách nhà  nước, gia đình học sinh và xã hội. 
Các định hướng trên phản ánh các xu hướng dịch chuyển từ đánh giá
truyền thống  sang đánh giá hiện đại trong giáo dục như sau: 
- Chuyển dần trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập cuối cùng sang
đánh giá cả  quá trình học tập, đảm bảo cho việc đánh giá được toàn diện
hơn. Đồng thời, giúp học  sinh điều chỉnh trong quá trình học tập để đạt được
các mục tiêu học tập đề ra.  
 - Chuyển việc đánh giá như là một hoạt động tách rời quá trình dạy
học sang việc  tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một
phần của kế hoạch dạy  học. Xu hướng đổi mới đánh giá này phù hợp với xu
hướng đổi mới phương pháp dạy  học từ truyền thụ tri thức một chiều sang tổ
chức hoạt động học chủ động, tích cực và  sáng tạo của học sinh. 
- Chuyển từ giữ kín sang công khai các tiêu chí đánh giá nhằm làm
tăng tính minh  bạch, khách quan của việc đánh giá, nâng cao trách nhiệm của
người đánh giá và mở ra  cơ hội để người học tự đánh giá.  
- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá) dựa trên ít thông
tin sang  đánh giá đa chiều (không chỉ giáo viên mà học sinh cùng tham gia
đánh giá - tự đánh  giá, đánh giá đồng đẳng) dựa trên thông tin đa dạng. Các
ứng dụng công nghệ thông tin hiện nay làm cho sự dịch chuyển này trở nên khả
thi và ngày càng hiệu quả. 
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng, hành vi đơn lẻ sang
đánh giá năng lực của người học: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn  có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức,  kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành  công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ  thể”. 

3. ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ

1. Các hình thức đánh giá trong dạy học
1. Đánh giá thường xuyên 

Khái niệm đánh giá thường xuyên 

Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động
đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp
thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học
tập. ĐGTX chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy
học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá
trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi
kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết). ĐGTX được xem là đánh
giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học.

Mục đích đánh giá thường xuyên

− Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học
tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những
gì họ đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì
họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. ĐGTX đưa ra những khuyến
 nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì mình chưa làm được, từ đó nâng cao kết quả
học tập trong thời điểm tiếp theo. 
− ĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm
dự báo hoặc tiên đoán những bài học hoặc chương trình học tiếp theo cần được xây
dựng thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS. 
Có sự khác nhau về mục đích đánh giá của ĐGTX và đánh giá định kì (ĐGĐK).
ĐGTX có mục đích chính là cung cấp kịp thời thông tin phản hồi cho GV và HS để
điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích hay kết quả học tập.
ĐGTX không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng
HS. Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học
tập, ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố
ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ
điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục. Trong khi
mục đích chính của ĐGĐK là xác định mức độ đạt thành tích của HS, mà ít quan tâm
đến việc thành tích đó HS đã đạt được ra sao/ bằng cách nào và kết quả đánh giá này
được sử dụng để xếp loại, công nhận HS đã hoàn thành hoặc chưa hoàn thành nhiệm
vụ học tập.

Nội dung đánh giá thường xuyên

ĐGTX tập trung vào các nội dung sau:

− Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập,
rèn luyện được giao: GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay
không, mà phải xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó
khăn gì... có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện...). GV thường xuyên theo
dõi, thông báo về sự tiến bộ của HS nhằm đạt được các mục tiêu học tập/giáo dục;
− Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động
học tập cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính
trách nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự tin... Đây là những chỉ báo quan trọng để
xác định xem HS cần hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện.
− Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm: Thông qua các nhiệm vụ học tập, rèn
luyện theo nhóm (kể cả hoạt đông tập thể), GV quan sát... để đánh giá HS. 

Thời điểm đánh giá thường xuyên

Thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số
lần đánh giá. Mục đích chính là khuyến khích HS nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của
người học.

Người thực hiện đánh giá thường xuyên

Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá,
HS đánh giá chéo, cha mẹ học sinh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh giá.

Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên 

 Phương pháp kiểm tra, ĐGTX có thể sử dụng cả kiểm tra viết, quan sát và hỏi
đáp, đánh giá thông qua sản phẩm.
Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm
tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập... GV có
thể thiết kế các công cụ phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá. Công cụ sử
dụng trong ĐGTX có thể được điều chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thông
tin hữu ích điển hình ở từng HS, không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm.  

Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên 

– Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định được phương pháp hay kỹ thuật sử
dụng trong ĐGTX.
– Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động
học tập. ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học
và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa. 
– Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội
dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước
mắt HS phải làm gì... và làm bằng cách nào)? 
– Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực,
trước sự chứng kiến của các bạn học, để tránh làm thương tổn HS. 
– Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng...
mà phải chú trọng đến đánh giá các năng lực, phẩm chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải
quyết vấn đề... tự tin, trách nhiệm, đoàn kết yêu thương) trên nền cảm xúc/ niềm tin
tích cực... để tạo dựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập. 
– ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt/ đe
dọa/ chê bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên. 
2. Đánh giá định kì

Khái niệm đánh giá định kì 

ĐGĐK là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn
luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần
đạt so với quy định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển
năng lực, phẩm chất HS.

Mục đích đánh giá định kì

Mục đích chính của đánh giá định kỳ là thu thập thông tin từ HS để đánh giá
thành quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả
này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.

Nội dung đánh giá định kì

 Đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng
lực sau một giai đoạn học tập (giữa kỳ)/ cuối kỳ.
Thời điểm đánh giá định kì

Đánh giá định kỳ thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập
(giữa kỳ, cuối kỳ).

Người thực hiện đánh giá định kì

 Người thực hiện đánh giá định kỳ có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá
và tổ chức kiểm định các cấp đánh giá.

Phương pháp, công cụ đánh giá định kì 

Phương pháp ĐGĐK có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; sản
phẩm, hồ sơ, hỏi đáp, ... Công cụ ĐGĐK có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học
tập, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập…
Phương pháp kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính thường được sử dụng
sau khi học xong một phần, sau khi học xong một chương hoặc nhiều chương, sau khi
học xong học kì hoặc năm học. Công cụ của phương pháp kiểm tra viết là các bài
kiểm tra viết gồm các câu hỏi và bài tập. HS thường làm các bài kiểm tra định kì trong
khoảng thời gian 45 phút hoặc 60 phút. 
Ngoài ra, GV có thể sử dụng phương pháp đánh giá thông qua sản phẩm học
tập của HS. Sản phẩm học tập của HS có thể là thiết bị, mô hình, video, poster, tập
san, tranh vẽ… Các sản phẩm học tập thường gắn liền với việc giải quyết nhiệm vụ
học tập có liên hệ với thực tiễn cuộc sống.

Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá định kì

− Đa dạng hoá trong sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá.
− Chú trọng sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá được những biểu hiện
cụ thể về thái độ, hành vi, kết quả sản phẩm học tập của HS gắn với các chủ đề học
tập và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo định hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS.
− Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá trên máy
tính để nâng cao năng lực tự học cho HS.
2. Thông tư 27
3. Quy định hiện hành về đánh giá học lực, hạnh kiểm
2.1 Quy định đánh giá học lực học sinh trung học (THCS, THPT) 
Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế
đánh giá, xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT ban hành kèm theo Thông
tư 58/2011/TT-BGDĐT quy định như sau:

a) Căn cứ đánh giá, xếp loại học lực học sinh

+ Mức độ hoàn thành chương trình các môn học và hoạt động giáo dục trong Kế
hoạch giáo dục cấp THCS, cấp THPT;
+ Kết quả đạt được của các bài kiểm tra.
 + Học lực được xếp thành 5 loại: Giỏi (G), khá (K), trung bình (Tb), yếu (Y),
kém (Kém).

b) Kết hợp đánh giá bằng nhận xét, điểm số với hầu hết môn học

Ngoài các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục được đánh giá bằng nhận xét kết
quả học tập theo 2 mức: Đạt yêu cầu và chưa đạt yêu cầu, Thông tư 26 quy định: Đối
với các môn học còn lại, sẽ kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng
điểm số.
Cụ thể, đánh giá bằng nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi và kết quả thực
hiện các nhiệm vụ học tập của học sinh trong quá trình học tập môn học, hoạt động
giáo dục quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ GDĐT
ban hành.
Đánh giá bằng điểm số kết quả thực hiện các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ
năng đối với môn học quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng
Bộ GDĐT ban hành. Kết quả đánh giá theo thang điểm 10, nếu sử dụng thang điểm
khác thì phải quy đổi về thang điểm 10.
Đối với các môn học kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng điểm
số: Nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi, kết quả học tập môn học sau mỗi học kì, cả
năm học; tính điểm trung bình môn học và tính điểm trung bình các môn học sau mỗi
học kì, cả năm học.

c) Các hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá 

Bao gồm: Kiểm tra, đánh giá thường xuyên; kiểm tra, đánh giá định kì.
- Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc
trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm
học tập. Số lần kiểm tra, đánh giá thường xuyên không giới hạn bởi số điểm kiểm tra,
đánh giá thường xuyên.
- Kiểm tra, đánh giá định kì được thực hiện sau mỗi giai đoạn giáo dục nhằm
đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học
sinh theo chương trình môn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình giáo
dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành.
Kiểm tra, đánh giá định kì, gồm kiểm tra, đánh giá giữa kì và kiểm tra, đánh giá
cuối kì, được thực hiện thông qua: bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính), bài thực
hành, dự án học tập.
Thời gian làm bài kiểm tra, đánh giá định kì bằng bài kiểm tra trên giấy hoặc
trên máy tính từ 45 phút đến 90 phút, đối với môn chuyên tối đa 120 phút.
Điểm kiểm tra, đánh giá thường xuyên (ĐĐGtx): tính hệ số 1. Điểm kiểm tra,
đánh giá giữa kì (ĐĐGgk): tính hệ số 2. Điểm kiểm tra, đánh giá cuối kì (ĐĐGck):
tính hệ số 3.
Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2021 quy định về
đánh giá học sinh THCS và THPT có hiệu lực từ ngày 5/9/2021 và thực hiện theo
lộ trình quy định tại Thông tư.  Trong 4 năm học tới (2021-2022, 2022-2023, 2023-
2024, 2024-2025), thông tư 22/2021 sẽ tồn tại cùng thông tư 26/2020 với các nội dung
sau:

Nội dung Thông tư 26/2020 Thông tư 22/2021

Kết quả rèn Xếp loại hạnh kiểm: Tốt, Đánh giá các mức: Tốt, Khá, Đạt,
luyện Khá, Trung bình, Yếu Chưa đạt
Kết quả Xếp loại học lực: Giỏi, Khá, Đánh giá các mức: Tốt, Khá, Đạt,
học tập Trung bình, Yếu, Kém Chưa đạt
Hình thức - Đánh giá bằng nhận xét - Đánh giá bằng nhận xét theo hai
đánh giá theo hai mức đạt và chưa đạt mức đạt và chưa đạt đối với các môn:
môn học đối với các môn: Âm nhạc, Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Âm
Mĩ thuật, Thể dục nhạc, Mĩ thuật, Nội dung giáo dục
- Đánh giá bằng điểm số với của địa phương, Hoạt động trải
các môn còn lại nghiệm, hướng nghiệp
- Đánh giá bằng nhận xét kết hợp
điểm số với các môn còn lại
Điểm trung Tính theo trung bình cộng Không tính
bình các điểm trung bình các môn
môn theo theo học kì hoặc năm học
học kì, năm
học
Đánh giá, Gồm 5 mức xếp loại: Gồm 4 mức:
xếp loại kết 1. Xếp loại Giỏi 1. Mức Tốt
quả học tập - Điểm trung bình tất cả các - Tất cả các môn đánh giá bằng nhận xét
môn học từ 8,0 trở lên, trong kết hợp điểm số có điểm trung bình học
đó điểm trung bình của một kì và cả năm từ 6,5 trở lên, trong đó ít
trong ba môn Toán, Ngữ nhất 6 môn từ 8,0 trở lên
văn, Ngoại ngữ từ 8,0 trở lên - Tất cả các môn học đánh giá bằng
- Không có môn nào điểm nhận xét được đánh giá ở mức Đạt
trung bình dưới 6,5 2. Mức Khá
- Các môn đánh giá bằng - Tất cả các môn đánh giá bằng nhận xét
nhận xét đạt loại Đạt kết hợp điểm số có điểm trung bình học
2. Xếp loại Khá kì và cả năm từ 5,0 trở lên, trong đó ít
- Điểm trung bình tất cả các nhất 6 môn từ 6,5 trở lên
môn học từ 6,5 trở lên, trong - Tất cả các môn học đánh giá bằng
đó điểm trung bình của một nhận xét được đánh giá ở mức Đạt
trong ba môn Toán, Ngữ 3. Mức Đạt
văn, Ngoại ngữ từ 6,5 trở lên - Có nhiều nhất một môn đánh giá bằng
- Không có môn nào điểm nhận xét được đánh giá mức Chưa đạt
trung bình dưới 5,0 - Có ít nhất 6 môn đánh giá bằng nhận
- Các môn đánh giá bằng xét kết hợp điểm số có điểm trung bình
nhận xét đạt loại Đạt học kì và cả năm từ 5,0 trở lên, không
3. Xếp loại Trung bình có môn nào dưới 3,5
 - Điểm trung bình tất cả các 4. Mức Chưa đạt
môn học từ 5,0 trở lên, trong Các trường hợp còn lại
đó điểm trung bình của một
trong ba môn Toán, Ngữ
văn, Ngoại ngữ từ 5,0 trở lên
- Không có môn nào điểm
trung bình dưới 3,5
- Các môn đánh giá bằng
nhận xét đạt loại Đạt
4. Xếp loại Yếu
- Điểm trung bình tất cả các
môn học từ 3,5 trở lên,
không có môn nào điểm
trung bình dưới 2,0
5. Xếp loại Kém
Các trường hợp còn lại

Danh hiệu - Học sinh giỏi: Học sinh có
hạnh kiểm tốt, học lực giỏi
- Học sinh tiên tiến: Học
sinh có hạnh kiểm và học
lực từ loại khá trở lên
Học sinh đạt thành tích nổi
bật hoặc có tiến bộ vượt bậc
trong học tập, rèn luyện
được Hiệu trưởng tặng giấy
khen
- Học sinh xuất sắc: Học sinh có kết
quả học tập và rèn luyện cả năm đạt
mức Tốt và có ít nhất 6 môn đạt điểm
trung bình cả năm từ 9,0 trở lên
- Học sinh giỏi: Học sinh có kết quả
học tập và rèn luyện cả năm đạt mức
Tốt
Học sinh có thành tích đặc biệt được
nhà trường xem xét, đề nghị cấp trên
khen thưởng.

2.2.Quy định hiện hành về đánh giá hạnh kiểm 

Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế
đánh giá, xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT ban hành kèm theo Thông tư
58/2011/TT-BGDĐT quy định đánh giá hạnh kiểm học sinh như sau:

a) Căn cứ đánh giá, xếp loại hạnh kiểm

- Đánh giá hạnh kiểm của học sinh căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và
hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, cán bộ, công nhân
viên, với gia đình, bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập;
kết quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và của xã hội; rèn
luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường.
 - Kết quả nhận xét các biểu hiện về thái độ, hành vi của học sinh đối với nội
dung dạy học môn Giáo dục công dân quy định trong chương trình GDPT cấp THCS,
cấp THPT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
- Xếp loại hạnh kiểm. Hạnh kiểm được xếp thành 4 loại: Tốt (T), Khá (K), Trung
bình (Tb), yếu (Y) sau mỗi học kỳ và cả năm học. Việc xếp loại hạnh kiểm cả năm
học chủ yếu căn cứ vào xếp loại hạnh kiểm học kỳ II và sự tiến bộ của học sinh.

b) Tiêu chuẩn xếp loại hạnh kiểm

- Loại tốt
+ Thực hiện nghiêm túc nội quy nhà trường; chấp hành tốt luật pháp, quy định về
trật tự, an toàn xã hội, an toàn giao thông; tích cực tham gia đấu tranh với các
hành động tiêu cực, phòng chống tội phạm, tệ nạn xã hội;
+ Luôn kính trọng thầy giáo, cô giáo, người lớn tuổi; thương yêu và giúp đỡ các
em nhỏ tuổi; có ý thức xây dựng tập thể, đoàn kết, được các bạn tin yêu;
+ Tích cực rèn luyện phẩm chất đạo đức, có lối sống lành mạnh, giản dị, khiêm
tốn; chăm lo giúp đỡ gia đình;
+ Hoàn thành đầy đủ nhiệm vụ học tập, có ý thức vươn lên, trung thực trong cuộc
sống, trong học tập;
+ Tích cực rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường;
+ Tham gia đầy đủ các hoạt động giáo dục, các hoạt động do nhà trường tổ chức;
tích cực tham gia các hoạt động của Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh,
Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh;
+ Có thái độ và hành vi đúng đắn trong việc rèn luyện đạo đức, lối sống theo nội
dung môn Giáo dục công dân.
- Loại khá:
Thực hiện được những quy định trên nhưng chưa đạt đến mức độ của loại tốt;
còn có thiếu sót nhưng kịp thời sửa chữa sau khi thầy giáo, cô giáo và các bạn góp ý.
- Loại trung bình:
Có một số khuyết điểm trong việc thực hiện các quy định trên nhưng mức độ
chưa nghiêm trọng; sau khi được nhắc nhở, giáo dục đã tiếp thu, sửa chữa nhưng tiến
bộ còn chậm.
- Loại yếu:
Chưa đạt tiêu chuẩn xếp loại trung bình hoặc có một trong các khuyết điểm
sau:
+ Có sai phạm với tính chất nghiêm trọng hoặc lặp lại nhiều lần trong việc thực
hiện quy định ở trên, được giáo dục nhưng chưa sửa chữa;
+ Vô lễ, xúc phạm nhân phẩm, danh dự, xâm phạm thân thể của giáo viên, nhân
viên nhà trường; xúc phạm danh dự, nhân phẩm của bạn hoặc của người khác;
+ Gian lận trong học tập, kiểm tra, thi;
+ Đánh nhau, gây rối trật tự, trị an trong nhà trường hoặc ngoài xã hội; vi phạm an
toàn giao thông; gây thiệt hại tài sản công, tài sản của người khác.

Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm

2021 cũng quy định về đánh giá kết quả rèn luyện của học
sinh THCS và THPT với những điểm khác với Thông tư
26/2020 như sau:
Nội Thông tư 26/2020 Thông tư 22/2021
dung
Kết quả Xếp loại hạnh kiểm: Tốt, Khá, Trung bình, Đánh giá các mức: Tốt,
rèn Yếu Khá, Đạt, Chưa đạt
luyện
Căn cứ - Đánh giá hạnh kiểm dựa trên biểu hiện cụ Đánh giá kết quả rèn luyện
và nội thể về thái độ và hành vi đạo đức; ứng xử dựa trên yêu cầu cần đạt về
dung trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, phẩm chất chủ yếu và năng
đánh cán bộ, công nhân viên, với gia đình, bạn bè lực chung theo các mức độ
giá và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên phù hợp với môn học, cấp
trong học tập; kết quả tham gia lao động, học quy định trong Chương
hoạt động tập thể của lớp, của trường và của trình
xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và
bảo vệ môi trường.
- Kết quả nhận xét các biểu hiện về thái độ,
hành vi của học sinh đối với nội dung dạy
học môn Giáo dục công dân quy định trong
chương trình GDPT cấp THCS, cấp THPT
do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành.
7 
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 (30 PHÚT)
Họ Và Tên Thành Viên: Nguyễn Thị Quỳnh Anh
Ngô Thị Hải Hà

Nhiệm vụ 1:
Các tiêu chí đánh giá Đánh giá thường xuyên Đánh giá định kỳ
Khái niệm -còn gọi là đánh giá quá là đánh giá kết quả
trình là hoạt động đánh giá giáo dục của HS sau một
diễn ra trong tiến trình thực giai đoạn học tập, rèn
hiện hoạt động giảng dạy luyện, nhằm xác định mức
môn học, cung cấp thông độ hoàn thành nhiệm vụ
tin phản hồi cho giáo viên học tập của HS so với yêu
và học sinh nhằm mục tiêu cầu cần đạt so với
cải thiện hoạt động giảng quy định trong chương
dạy, học tập. Được xem là trình giáo dục phổ thông
đánh giá vì quá trình học và sự hình thành, phát triển
tập học vì sự tiến bộ của năng lực, phẩm chất HS.
người học.
Mục đích -nhằm thu thập các minh thu thập thông tin từ HS để
chứng liên quan đến kết đánh giá thành quả học tập
quả học tập của học sinh và giáo dục sau một giai
trong quá trình học để đoạn học tập nhất định.
cung cấp những phản hồi Dựa vào kết quả này để
cho học sinh và giáo viên xác định thành tích của
biết những gì họ đã làm HS, xếp loại HS và đưa ra
được so với mục tiêu, yêu kết luận giáo dục cuối
cầu của bài học, của cùng.
chương trình và những gì
họ chưa làm được để điều
chỉnh hoạt động dạy và
học.
-giúp chẩn đoán hoặc đo
kiến thức và kĩ năng hiện
tại của học sinh nhằm dự
báo hoặc tiên đoán những
bài học hoặc chương trình
học tiếp theo cần được xây
dựng thế nào cho phù hợp
với trình độ, đặc điểm tâm
lý học sinh.
Nội dung -sự tích cực, chủ động của
 học sinh trong quá trình
tham gia các hoạt động học
tập, rèn luyện được giao:
giáo viên thường xuyên
theo dõi, thông báo về sự
tiến bộ của HS nhằm đạt
được các mục tiêu học
tập/giáo dục.
-sự hứng thú, tự tin, cam
kết, trách nhiệm của học
sinh khi thực hiện các hoạt
động học tập cá nhân.
- Thực hiện các nhiệm vụ
hợp tác nhóm: Thông qua
các nhiệm vụ học tập, rèn
luyện theo nhóm (kể cả
hoạt động tập thể), giáo
viên quan sát… để đánh
giá học sinh.
Thời điểm Thực hiện linh hoạt, không sau khi kết thúc một
bị giới hạn bởi số lần đánh giai đoạn học tập (giữa kỳ,
giá. Mục đích chính là cuối kỳ).
khuyến khích học sinh nỗ
lực học tập, vì sự tiến bộ
của người học.
Chủ thể Đối tượng bao gồm: giáo GV đánh giá, nhà
viên đánh giá, học sinh tự trường đánh giá và tổ chức
đánh giá, học sinh đánh giá kiểm định các cấp đánh
chéo, cha mẹ học sinh giá.
đánh giá và toàn thể, cộng
đồng đánh giá
Phương pháp, công cụ Phương pháp kiểm tra, có kiểm tra viết trên
thể sử dụng kiểm tra viết, giấy hoặc trên máy tính;
quan sát, hỏi đáp, đánh giá sản phẩm, hồ sơ, hỏi đáp,
thông qua sản phẩm. ... Công cụ ĐGĐK có thể
-công cụ: phiếu quan sát, là các câu hỏi, bài kiểm tra,
thang đo, bảng điểm, thẻ dự án học tập, sản phẩm
kiểm tra/phiếu kiểm tra, học tập, hồ sơ học tập…
các phiếu đánh giá tiêu chí, Phương pháp kiểm
hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tra viết trên giấy hoặc trên
tập…giáo viên tự thiết kế máy tính thường được sử
công cụ phù hợp với bối dụng sau khi học xong một
cảnh đánh giá. phần, sau khi học xong
một chương hoặc nhiều
chương, sau khi học xong
học kì hoặc năm học. Công

Yêu cầu + cần xác định rõ mục tiêu
để xác định được phương
pháp hay kĩ thuật sử dụng
+ các nhiệm vụ ĐGTX đề
ra để hỗ trợ, nâng cao hoạt
động học tập. Nhấn mạnh
đến tự đánh giá mức độ
đáp ứng các tiêu chí bài
học và phương hướng cải
thiện.
+ việc nhận xét trong
ĐGTX tập trung cung cấp
thông tin phản hồi chỉ ra
các nội dung chỉnh sửa,
đưa ra lời khuyên cho hành
động tiếp theo
+ không so sánh giữa các
học sinh, hạn chế nhận xét
tiêu cực công khai, tránh
làm tổn thương học sinh.
+ không chỉ đánh giá kiến
thức, kỹ năng mà giáo viên
cần phải chú trọng đánh
giá năng lực, phẩm chất
trên cảm xúc tích cực để
cụ của phương pháp kiểm
tra viết là các bài kiểm tra
viết gồm các câu hỏi và bài
tập. HS thường làm các bài
kiểm tra định kì trong
khoảng thời gian 45 phút
hoặc 60 phút.
Ngoài ra, GV có thể
sử dụng phương pháp đánh
giá thông qua sản phẩm
học tập của HS. Sản phẩm
học tập của HS có thể là
thiết bị, mô hình, video,
poster, tập san, tranh vẽ…
Các sản phẩm học tập
thường gắn liền với việc
giải quyết nhiệm vụ học
tập có liên hệ với thực tiễn
cuộc sống.
− Đa dạng hoá trong
sử dụng các phương pháp
và công cụ đánh giá.
− Chú trọng sử dụng
các phương pháp, công cụ
đánh giá được những biểu
hiện cụ thể về thái độ,
hành vi, kết quả sản phẩm
học tập của HS gắn với các
chủ đề học tập và hoạt
động trải nghiệm, hướng
nghiệp theo định hướng
phát triển phẩm chất, năng
lực HS.
− Tăng cường sử
dụng công nghệ thông tin
trong kiểm tra, đánh giá
trên máy tính để nâng cao
năng lực tự học cho HS.
 tạo dựng niềm tin, nuôi
dưỡng hứng thú học tập.
+ thúc đẩy hoạt động học
tập, giảm thiểu sự trừng
phạt/đe dọa/ chê bai học
sinh, tăng sự khen ngợi,
động viên.

Nhiệm vụ 2:
Có ý kiến cho rằng: “Một trong những biện pháp có tính quyết định tới việc thực
hiện chương tình giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực người học là xây
dựng kế hoạch, kiểm tra, đánh giá phù hợp với kế hoạch dạy học”
Câu 1: Biện pháp trên quan tâm tới hình thức đánh giá thường xuyên. 
Vì đây là hoạt động đánh giá chỉ nhằm mục đích xếp loại thành tích, diễn ra trong tiến
trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và
HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. Từ đó xây dựng kế hoạch
kiểm tra, đánh giá phù hợp để bổ sung những điều còn thiếu, chỉnh sửa những điều sai
sót.

Câu 2: 
 ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS
trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì
họ đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và
những gì họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học
 ĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm
dự báo hoặc tiên đoán những bài học hoặc chương trình học tiếp theo cần được
xây dựng thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS. 
 ĐGTX có mục đích chính là cung cấp kịp thời thông tin phản hồi cho GV và
HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích hay
kết quả học tập. ĐGTX không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo
dục cuối cùng của từng HS
 ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những
nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những giải
pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học,
giáo dục
 TUẦN 5

PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

2.1 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá
2.1.1 Phương pháp kiểm tra viết
Kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra ở hình thức viết (trên giấy hoặc trên máy
tính), thường được sử dụng với nhiều HS tại cùng một thời điểm, sau khi HS học xong
một phần của chủ đề hoặc một số chủ đề.
Nội dung kiểm tra viết có thể theo chiều rộng (kiến thức cụ thể, đa dạng và vận
dụng đơn giản) hoặc theo chiều sâu (kiến thức tổng hợp hoặc vận dụng cao).
Quá trình và kết quả HS làm một bài kiểm tra trắc nghiệm, trả lời câu hỏi tự
luận, viết báo cáo, vẽ một bức tranh, viết một bài luận, hoặc điền vào một bảng ma
trận ghi nhớ,… là các minh chứng cho GV đo lường, đánh giá.
Bài kiểm tra viết thường bao gồm các dạng là: bài luận, trắc nghiệm khách quan, tự
luận, kết hợp tự luận và trắc nghiệm, trong đó phổ biến là tự luận và trắc nghiệm.

a) Kiểm tra tự luận

- Là phương pháp kiểm tra mà GV thiết kế câu hỏi, bài tập, còn HS suy nghĩ, đưa ra
câu trả lời hoặc làm bài tập trên giấy hoặc máy tính.
- Đặc điểm:
+ Phù hợp với số lượng HS vừa phải.
+ HS được kiểm tra tại cùng thời điểm, trong cùng một khoảng thời gian, ở điều kiện
như nhau.
+ Bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều ý để trả lời và
cần phải dành nhiều thời gian để trả lời mỗi câu.
- Ưu điểm
Tương ứng với mỗi đặc điểm trên, kiểm tra tự luận có những ưu điểm sau:
+ Có thể sử dụng cho một số lượng lớn HS trong việc thu thập thông tin về kiến thức,
kĩ năng của HS.
+ GV thu được các dữ liệu tương đối khách quan về kết quả học tập của HS.
+ Cho phép HS thể hiện quá trình tư duy, ý kiến riêng về các vấn đề, câu hỏi đặt ra,
nhờ vậy phát triển kĩ năng diễn đạt thông qua viết; có thể giúp đánh giá năng lực tư
duy (qua bài thi) hoặc thăm dò thái độ, quan niệm của HS về một vấn đề nào đó (qua
bài khảo sát); có khả năng đo lường được các mục tiêu gắn với năng lực nhận thức từ
mức thấp (nhớ, hiểu) đến mức cao (vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo).
Ngoài ra, nếu bài tự luận được thiết kế một cách cẩn thận có thể tạo điều kiện để HS
bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, tư duy phê phán, đề xuất những ý kiến, giải
pháp mới. Việc chuẩn bị bài kiểm tra tự luận trong tổ chuyên môn là không quá khó
khăn và không mất nhiều thời gian.
− Nhược điểm:
Dạng kiểm tra này có số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát được nội dung của chương
trình học. Việc đánh giá vẫn chịu ảnh hưởng nhiều ở chủ quan người chấm. Mặt khác,
chấm điểm các bài tự luận tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao.
− Khi sử dụng kiểm tra tự luận cần lưu ý
+ Khâu chuẩn bị: Khi xây dựng câu hỏi, bài tập, cần diễn đạt rõ ràng, chú ý
đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ chính xác; tránh tăng mức độ khó của câu hỏi
bằng cách diễn đạt phức tạp gây ra sự khó hiểu; tránh những từ hoặc câu thừa, có tính
chất đánh lừa HS khi đọc vội. Khi xây dựng đáp án, biểu điểm, cần chính xác và chi
tiết; nên dự kiến một số lời giải khác với đáp án chi tiết để có cách xử lí và cho điểm.
GV nên tự làm thử đề kiểm tra để ước lượng thời gian làm bài cho phù hợp với đa số
HS.
+ Khâu thực hiện: Khi tổ chức kiểm tra, cần tránh các yếu tố gây nhiễu từ bên
ngoài, đảm bảo nghiêm túc khi làm bài. GV cần chấm bài một cách vô tư và thận
trọng để đảm bảo tính khách quan, chính xác; người chấm không nên biết tên HS hoặc
lớp HS và cần có sự độc lập giữa hai người cùng chấm một bài kiểm tra tự luận. Đề
thi chỉ nên sử dụng một lần; cần xây dựng ngân hàng đề thi dựa trên chương trình giáo
dục đã ban hành.

b) Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

- Là phương pháp sử dụng bài kiểm tra gồm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Câu
hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều loại như: loại câu đúng/sai, loại câu điền khuyết,
loại câu ghép đôi, loại câu nhiều lựa chọn, loại câu trả lời ngắn, loại câu sắp xếp lại
các bước, ...
− Ưu điểm:
Trắc nghiệm khách quan đo được các mức độ nhận thức cơ bản, phổ thông (nhận biết,
thông hiểu, vận dụng). Do bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên kiểm tra trắc
nghiệm giúp khắc phục tình trạng HS học tủ, học lệch. Do có tiêu chuẩn đánh giá rõ
ràng, ít phụ thuộc vào chủ quan người chấm (có thể chấm tự động bằng máy) nên trắc
nghiệm khách quan giúp nâng cao tính khách quan, độ tin cậy và tính hiệu quả (kiểm
tra số lượng lớn HS với chi phí vừa phải, ít mất thời gian chấm) của hoạt động kiểm
tra, đánh giá. Các câu hỏi trắc nghiệm tốt (đã qua thử nghiệm, đạt được các yêu cầu về
độ khó, độ phân biệt) có thể được đưa vào ngân hàng câu hỏi để tái sử dụng cho một
bài kiểm tra trắc nghiệm mới.
 − Nhược điểm:
Trắc nghiệm khách quan khó đo lường khả năng tư duy, diễn đạt và hạn chế cơ hội HS
đưa ra ý tưởng mới. Việc xây dựng ma trận đề (phân bố câu hỏi theo nội dung và độ
khó, mức độ nhận thức), biên soạn số lượng câu hỏi lớn, đáp ứng ma trận đề sẽ mất
nhiều thời gian, công sức.
− Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần chú ý:
+ Khâu chuẩn bị: Các câu trắc nghiệm không chỉ phải đảm bảo về nội dung,
diễn đạt mà còn phải phù hợp với ma trận đề, qua đó các đề kiểm tra trắc nghiệm đánh
giá chính xác mục tiêu dạy học và đảm bảo tương đồng về độ khó (thi nhiều đợt cần
nhiều đề). Trong một đề kiểm tra nên sắp xếp câu hỏi theo chủ đề hoặc theo mức độ từ
dễ đến khó.
+ Khâu thực hiện: Vì đáp án câu hỏi trắc nghiệm rất dễ trao đổi nên cần có
nhiều mã đề (trộn thứ tự câu hỏi, đáp án) và giám sát chặt quá trình kiểm tra để hạn
chế tối đa HS trao đổi bài.
c) So sánh kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận
Tiêu chí so sánh Trắc nghiệm khách quan Tự luận
Thời gian, độ
Chấm bài nhanh, chính xác và Chấm bài mất nhiều thời gian, khó
chính xác và tính
khách quan. chính xác và có tính chủ quan.
khách quan
Việc chấm bài thủ Không thể sử dụng các phương tiện
công hay tự động Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân
hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra. Cách chấm
tích kết quả kiểm tra. bài duy nhất là GV phải đọc bài
làm của HS.
Qui mô Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá
Mất nhiều thời gian để tiến hành
trên diện rộng trong một khoảng
kiểm tra trên diện rộng
thời gian ngắn.
Thời gian ra đề Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian,
Biên soạn không khó khăn và tốn ít
thậm chí sử dụng các phần mềm
thời gian.
để trộn đề.
Phạm vi về nội Bài kiểm tra chỉ có một số rất hạn
Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi
dung kiểm tra chế câu hỏi ở một số phần nhất
nên có thể kiểm tra được một cách
định nên chỉ có thể kiểm tra được
hệ thống và toàn diện kiến thức và
một phần nhỏ kiến thức và kĩ năng
kĩ năng của HS, tránh được tình
của HS, dễ gây ra tình trạng học tủ,
trạng học tủ, dạy tủ.
dạy tủ.
Sự thuận lợi trong Tạo điều kiện để HS tự đánh giá HS khó có thể tự đánh giá chính
tự đánh giá của kết quả học tập của mình một cách xác bài kiểm tra của mình.
Tiêu chí so sánh Trắc nghiệm khách quan Tự luận
HS chính xác.
Sự thuận lợi trong Không hoặc rất khó đánh giá được Có thể đánh giá được khả năng diễn
đánh giá HS khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình
ngữ và quá trình tư duy của HS để tư duy của HS để đi đến câu trả lời
đi đến câu trả lời. (thể hiện ở bài làm của HS)
Tác dụng rèn Không góp phần rèn luyện cho HS
Góp phần rèn luyện cho HS khả
luyện HS của bài khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến
năng trình bày, diễn đạt ý kiến của
kiểm tra của mình. HS khi làm bài chỉ có
mình..
thể chọn câu trả lời đúng có sẵn.
Sự phân biệt trình Sự phân phối điểm trải trên một Sự phân phối điểm trải trên một
độ HS của bài phổ rất rộng nên có thể phân biệt phổ hẹp nên khó có thể phân biệt
kiểm tra được rõ ràng các trình độ của HS. được rõ ràng trình độ của HS.
Mức độ đánh giá HS có điều kiện bộc lộ khả năng
Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của HS
khả năng sáng sáng tạo của mình một cách không
trong một phạm vi xác định, do đó
tạo của HS. hạn chế, do đó có điều kiện để đánh
hạn chế việc đánh giá khả năng
giá đầy đủ khả năng sáng tạo của
sáng tạo của HS.
HS.
2.1.2 Phương pháp quan sát

a) Khái niệm

Quan sát là phương pháp thu thập thông tin quan trọng trong lớp học thông qua quan
sát (nhìn, nghe) đối tượng nghiên cứu. Khi HS thực hiện các hoạt động học thụ động
(nghe giảng) hoặc chủ động (thực hiện nhiệm vụ học tập) là HS đang cung cấp các dữ
liệu dạng hình ảnh, âm thanh cho GV đo lường, đánh giá. GV thường quan sát hành
vi, thái độ của HS (quan sát quá trình) hoặc sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản
phẩm).
Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi
của HS như:
- cách biểu đạt các quan điểm, lựa chọn từ chưa đúng, phát âm sai,
- sự tương tác trong nhóm như phân công nhiệm vụ, thảo luận giải pháp, biểu lộ cảm
xúc, quản lí thời gian,
- sự chú ý khi nghe giảng như vẻ mặt căng thẳng, lúng túng hay ánh mắt hào hứng,
giơ tay phát biểu; nói chuyện riêng trong lớp, không ngồi yên được một lúc; bắt nạt,
tranh cãi với các HS khác; không thực hiện nhiệm vụ GV giao, ngồi im thụ động.
Dựa trên quan sát quá trình, GV động viên, góp ý, nhắc nhở HS và điều chỉnh hoạt
động dạy của bản thân.
Quan sát sản phẩm 1gắn với nhiệm vụ HS tạo ra sản phẩm cụ thể, chứa đựng bằng
chứng của sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học. Không chỉ đánh giá bản thân
sản phẩm, GV còn chú trọng quan sát quá trình HS làm ra sản phẩm và bài trình bày
của HS về sản phẩm (quan sát quá trình). Khi HS trình bày sản phẩm của mình, GV và
các HS khác sẽ quan sát và sau đó đưa ra nhận xét về sản phẩm, gợi ý HS phương
thức hoàn thiện sản phẩm.

b. Các dạng quan sát

Quan sát có thể được tiến hành chính thức hoặc không chính thức.
- Quan sát được tiến hành chính thức và định trước.
GV đã công khai, làm rõ các yêu cầu, từng hành vi mong đợi được quan sát trước khi
HS thực hiện các nhiệm vụ học tập như đọc diễn cảm, làm thí nghiệm, trình bày kết
quả dự án…
- Quan sát không được định trước và không chính thức.
Đây là những quan sát mang tính tự phát, phản ánh những tình huống, sự việc xảy ra
thoáng qua không định sẵn mà GV ghi nhận được và phải suy nghĩ diễn giải. Ví dụ:
GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học; thấy một em HS có biểu hiện bị
tổn thương khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần áo của mình; thấy một HS bồn chồn,
ngồi không yên và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ khoa học.

c) Ưu nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát

- Ưu điểm:
Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được kịp thời, nhanh chóng. Quan sát được
dùng kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra, đánh giá được thực
hiện một cách liên tục, thường xuyên và toàn diện.
- Hạn chế:
Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan sát; khối lượng
quan sát không được lớn, thông tin thu được không toàn diện nếu không có sự hỗ trợ
của CNTT; chỉ ghi nhận được những biểu hiện trực tiếp, bề ngoài của đối tượng được
quan sát.
- Khi sử dụng phương pháp quan sát cần lưu ý:
+ Cần xác định rõ mục đích, nội dung, trình tự quan sát, phương tiện sử dụng
để quan sát.
+ Có thể sử dụng các loại công cụ để thu thập thông tin như ghi chép các sự
kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm, bảng đánh giá theo tiêu chí...
+ Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật vào quá trình quan sát.

1
Đọc thêm Mục: Phương pháp đánh giá qua sản phẩm để biết các loại sản phẩm học tập của HS.
 + Phương pháp quan sát cần phải được sử dụng phối hợp với các phương
pháp khác để đảm bảo tính chính xác cao.
2.1.3 Phương pháp hỏi – đáp (vấn đáp)

a) Khái niệm

Hỏi - đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm
gợi mở, thảo luận, rút ra những kiến thức mà HS cần lĩnh hội; nhằm củng cố, mở rộng
hoặc kiểm tra, đánh giá kiến thức HS đã học. Ngoài ra, còn có hỏi đáp giữa HS với
HS. Như vậy hỏi – đáp vừa làm phương pháp dạy học vừa làm phương pháp đánh giá,
cung cấp các thông tin chính thức và không chính thức về HS một cách nhanh chóng,
linh hoạt.

b. Các dạng hỏi – đáp

Hỏi - đáp là một phương pháp dạy học và là phương pháp đánh giá phổ biến ở mọi
cấp học, đồng thời cũng là một kĩ thuật quản lí lớp học hiệu quả, thu hút sự chú ý của
một HS nào đó đang mất tập trung. Phân loại theo mục đích, có những dạng hỏi - đáp:
- Hỏi−đáp gợi mở.
GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết
luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát, những tài liệu đã đọc hoặc những trải
nghiệm đã qua của bản thân HS. Từ đây có thể đánh giá được HS về khả năng tư duy
và nhận thức của HS. Phương thức này có tác dụng khơi gợi tính tích cực của HS rất
mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường vòng, vụn vặt, lan man,
lạc xa vấn đề.
- Hỏi − đáp củng cố.
Được sử dụng sau khi dạy học kiến thức mới, giúp HS củng cố được những kiến thức
cơ bản nhất và hệ thống hoá, mở rộng và đào sâu những kiến thức đã học, khắc phục
việc hiểu nội dung chưa chính xác. Qua hỏi đáp củng cố, GV có thể đánh giá được HS
về kết quả lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của bài học.
- Hỏi − đáp tổng kết.
Được sử dụng khi yêu cầu HS khái quát hoá, hệ thống hoá những kiến thức đã học sau
một vấn đề, một bài học, một chủ đề nhất định. Qua hỏi đáp tổng kết, GV có thể đánh
giá được HS tư duy khái quát, tư duy hệ thống và nhận thức của học sinh sau khi học
một nội dung trọn vẹn.
- Hỏi−đáp kiểm tra.
Được sử dụng trước, trong và sau bài học/chủ đề để GV kiểm tra kiến thức HS một
cách nhanh gọn, kịp thời nhờ đó có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết.
Nó cũng giúp HS tự kiểm tra kiến thức. Thi vấn đáp (hỏi – đáp) là một phương thức ít
gặp ở bậc phổ thông nhưng phổ biến và phù hợp trong giáo dục đại học nhằm đánh giá
năng lực tư duy bậc cao của sinh viên.

c) Ưu nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp hỏi - đáp

− Ưu điểm:
Kích thích tính độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian nhanh
nhất; bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời nói; tăng hứng thú học tập qua kết
quả trả lời đúng; giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh chóng kể kịp thời
điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là
những HS giỏi hoặc kém; tạo không khí học tập sôi nổi, sinh động trong giờ học.
− Nhược điểm:
Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều
thời gian để soạn hệ thống câu hỏi; Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn
lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS.
- Khi sử dụng phương pháp hỏi – đáp cần lưu ý:
+ Đối với câu hỏi: cần phải phù hợp với mục đích hỏi, vừa sức với HS, diễn
đạt câu đúng ngữ pháp, dễ hiểu và giàu tích khích lệ, thúc đẩy HS tích cực nhận thức,
độc lập tư duy.
+ Khi dạy học hoặc đánh giá thông qua hỏi – đáp: cần lắng nghe tích cực câu
trả lời của HS, giữ thái độ bình tĩnh, tránh nôn nóng cắt ngang câu trả lời khi không
cần thiết. Qua đó đánh giá được HS về nhận thức hoặc theo các tiêu chí đã định trước.
+ Khi thi hỏi – đáp: cần có từ hai GV trở lên tham gia hỏi – đáp, đánh giá để
đảm bảo tính khách quan.
2.1.4 Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập

a) Khái niệm

Đánh giá qua sản phẩm học tập là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi
những kết quả ấy được thể hiện bằng các sản phẩm.
Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm. Sản phẩm học tập là kết
quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng
mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá
quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS.

b) Các dạng sản phẩm học tập

Sản phẩm HS có thể tạo ra rất đa dạng: bài luận ngắn, phiếu học tập, bản ghi chép, báo
cáo quan sát thực địa, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng, tập san theo chủ đề,
tranh vẽ tĩnh vật, dụng cụ thực hành/thí nghiệm tự chế tạo, mô hình STEM, poster báo
cáo đề tài nghiên cứu KH-KT, các loại sản phẩm số, …Các sản phẩm học tập có thể
phân loại như sau:
 Sản phẩm đơn giản:
Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp hình,
hát một bài hát…). Đây là kết quả của các nhiệm vụ học tập cụ thể.
 Sản phẩm phức tạp:
Sản phẩm đòi hỏi người học phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kỹ năng
có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp
tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể đánh giá được năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn của HS. Đây là kết quả của các bài thực hành, thí
nghiệm; các dự án học tập hoặc các đề tài nghiên cứu KH-KT của HS.

c) Lưu ý khi đánh giá sản phẩm học tập

Khi đánh giá sản phẩm, cần tiến hành hai pha: đánh giá quá trình và đánh giá kết quả
tạo sản phẩm.
Trong pha đánh giá quá trình, phương pháp đánh giá chủ yếu là quan sát, có thể kết
hợp với các công cụ đánh giá là như phiếu quan sát, thang đo, phiếu đánh giá theo tiêu
chí. Thông qua các phương pháp và công cụ này, GV có thể đánh giá được HS về khả
năng vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề. Nếu sản phẩm được làm theo
nhóm, GV có thể đánh giá HS về năng lực giao tiếp và hợp tác.
Trong pha đánh giá kết quả, phương pháp đánh giá có thể là quan sát và hỏi – đáp
(nếu muốn thu thập thêm thông tin đánh giá). Công cụ đánh giá thường là phiếu đánh
giá theo tiêu chí (rubric). Các tiêu chí đánh giá sản phẩm được chỉ ra cụ thể, ví dụ như
tiêu chí về kĩ thuật, tiêu chí về nội dung. Phiếu này thậm chí được công bố trước khi
HS tạo sản phẩm nếu muốn HS tham gia vào tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
2.1.5 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập

a) Khái niệm

Phương pháp kiểm tra viết, quan sát, hỏi - đáp dựa trên việc thu thập các dữ liệu về
những biểu hiện HS nói, viết và làm (thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp). Sản
phẩm học tập chứa đựng dữ liệu HS tạo ra - biểu hiện của năng lực thực hiện của HS.
Hồ sơ học tập là tập hợp các dữ liệu được thu thập nhờ phương pháp kiểm tra viết,
quan sát, hỏi – đáp và lưu trữ một phần sản phẩm học tập của HS.
Đánh giá qua hồ sơ học tập là phương pháp đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập
của HS dựa trên việc chú trọng lưu trữ, khai thác dữ liệu của hồ sơ học tập (bao gồm
cả ý kiến nhận xét của GV, của HS khác và tự nhận xét của bản thân HS). Phương
pháp đánh giá này huy động sự tham gia của HS (đánh giá là học tập) vào quá trình
lưu trữ dữ liệu về kết quả học; tự đối chiếu với mục tiêu học tập để đánh giá sự tiến bộ
học tập, xác định các mục tiêu chưa đạt được, tìm nguyên nhân và cách khắc phục
trong thời gian tới. GV khai thác hồ sơ học tập để đánh giá chẩn đoán hoặc đánh giá
kết quả học tập của HS.

b) Các dạng hồ sơ học tập

- Hồ sơ tiến bộ:
Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người học thực hiện trong quá trình học và
thông qua đó, người dạy, người học đánh giá quá trình tiến bộ mà người học đã đạt
được. Để thể hiện sự tiến bộ, người học cần có những minh chứng như: Lời giải các
bài tập, sản phẩm hoạt động cá nhân, sản phẩm hoạt động nhóm, nhận xét hoặc ghi
nhận của thành viên khác trong nhóm.
- Hồ sơ quá trình:
Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học. HS ghi lại những gì đã học
được hoặc chưa học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trong các môn học, hoạt động
giáo dục và xác định cách điều chỉnh như: thay đổi cách học, cần dành thêm thời gian
cho vấn đề nào đó, cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm…
- Hồ sơ mục tiêu:
Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở đó, tự đánh giá năng lực
bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn nhận,
phân tích, đối chiếu kết quả học nhiều môn học với nhau. Từ đó, người học tự đánh
giá về khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn
chế…, sau đó, xây dựng kế hoạch nâng cao năng lực học tập trong môn học mà mình
muốn cải thiện kết quả học tập.
- Hồ sơ thành tích:
Người học tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học.
Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những năng lực riêng biệt, ví dụ:
khả năng ghi nhớ nhanh, trí tưởng tượng tốt, năng khiếu về ngôn ngữ, toán học, khoa
học, kĩ thuật, âm nhạc…Không chỉ giúp người học tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích
giúp họ tự định hướng và xác định giải pháp tự bồi dưỡng, phát huy, khai thác tiềm
năng của bản thân trong thời gian tiếp theo.

/ - h e a r t

1. e, f
2. a
3.b
4. c
5. d

TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 6

3.2 Xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá

3.2.1. Câu hỏi

“Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh
lệnh cần được giải quyết” (Trần Bá Hoành , 1997).
Câu hỏi là công cụ được dùng trong phương pháp hỏi - đáp, và kiểm tra viết (dạng tự
luận hoặc trắc nghiệm)… để tránh hiểu nhầm chỗ gạch bỏ cũng là phương pháp (mặc
dù đã có dấu “;” để phân định), nên viết lại chỗ gạch bỏ thành câu thứ hai như sau:
Ngoài ra, câu hỏi còn là thành phần của một số công cụ đánh giá theo những mục đích
riêng biệt, ví dụ: công cụ bảng hỏi ngắn gồm các câu hỏi để kiểm tra kiến thức nền;
công cụ thẻ kiểm tra gồm các câu hỏi để đánh giá kiến thức của HS trước, trong, sau
mỗi bài học/chủ đề; công cụ bảng KWL/KWLH gồm hệ thống câu hỏi để khởi động
hoặc định hướng hoạt động học cho một bài học/chủ đề (K: những gì các em đã biết?,
W: những gì các em muốn biết?, L: những gì các em đã học?, H: tiếp theo các em sẽ
làm như thế nào?).
Có hai loại câu hỏi thường được sử dụng trong kiểm tra, đánh giá: Câu hỏi tự luận và
câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

a) Câu hỏi tự luận

Câu hỏi tự luận có ưu thế để đo lường, đánh giá khả năng nhận thức ở những mức cao
phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo. Bloom 1956 có “tổng hợp”, không có “sáng
tạo”; còn Bloom 2001 không có “tổng hợp”, có “sáng tạo”. Câu hỏi tự luận còn giúp
đánh giá về hoạt động ngôn ngữ (kĩ năng trình bày, cách diễn đạt) và các thao tác tư
duy bậc cao (so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, phê phán, ...).
Ưu điểm của câu hỏi tự luận:
+ có ưu thế để đo lường, đánh giá khả năng nhận thức ở những mức cao phân tích,
tổng hợp, đánh giá, sáng tạo.
+ giúp đánh giá về hoạt động ngôn ngữ (kĩ năng trình bày, cách diễn đạt) và các thao
tác tư duy bậc cao (so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, phê phán, ...).
+ Dễ chuẩn bị, mất ít thời gian và công sức.
+ Đánh giá được năng lực thực sự của người học.
Nhược điểm:
+ Khó chấm bài, khó áp dụng công nghệ thông tin, chấm bài mất khá nhiều thời gian
và công sức.
+ Tiêu chí chấm khó thống nhất, gây ra việc giáo viên chấm không được khách quan,
mang định kiến cá nhân.( Việc chấm bài tự luận thường ảnh hưởng của chữ viết,
chính tả,…)
+ Thường có ít câu hỏi nên khó bao quát hết được nội dung cần đánh giá.
+ Học sinh dễ học tủ, khó tự đánh giá chính xác bài làm của mình.
+ Sự phân bố điểm trải trên một phổ hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình
độ của học sinh.
Dưới đây là một số loại câu hỏi tự luận.
- Câu tự luận mở rộng: là loại câu hỏi có phạm vi trả lời rộng và khái quát. HS tự do
biểu đạt ý tưởng và kiến thức.
Hỏi mà như không hỏi.
 Trình bày quan điểm của mình, không cần sợ đúng/sai, tự do biểu đạt, tích cực
tương tác hơn.
 Sử dụng khi đánh giá trên lớp, đánh giá xem học sinh có hiểu bài không.
 Có mấy cách đặt câu hỏi tự luận mở:
+ Câu hỏi mở lấy thông tin
+ Câu hỏi mở hỏi ý kiến
+ câu hỏi mở giả định
+ câu hỏi mở hành động
BT: thực hành thiết kế câu hỏi mở
Câu hỏi đóng: Trình bày vai trò của rừng nhiệt đới Amazon.
Câu hỏi mở:
+ Hãy trình bày quan điểm của em về vai trò của rừng nhiệt đới Amazon.
+ Có ý kiến cho rằng “Rừng Amazon là một gã khổng lồ bảo vệ sự sống của chúng ta”
. Em có đồng ý với ý kiến đó không? Vì sao?
+ Có ý kiến cho rằng “Rừng Amazon là lá phổi xanh của Trái Đất”. Em có suy nghĩ gì
về ý kiến đó?
+ Theo em, điều gì khiến cả thế giới phải bảo vệ rừng Amazon?
+ Điều gì sẽ xảy ra nếu chúng ta không có rừng Amazon?/ Tại sao khi Amazon bị
cháy thì cả thế giới phải lo sợ?
+ Nếu em là người được thuyết trình trong Hội nghị về biến đổi khí hậu, em sẽ làm
như thế nào để nêu được vai trò của rừng Amazon?
Ví dụ 1: Hãy trình bày quan điểm của em về việc xử phạt vi phạm giao thông khi
uống rượu bia.
Ví dụ 2: Có người nói công thức của tình bạn: “Một muỗng của sự chia sẻ, hai muỗng
của sự quan tâm, một muỗng cho sự tha thứ, trộn tất cả những thứ này lại với nhau...
sẽ tạo nên người bạn mãi mãi”. Hãy bình luận về câu nói này. Hãy đưa ra một công
thức của riêng mình và dùng kinh nghiệm, sự trải nghiệm của mình để thuyết phục
mọi người. Thời gian làm bài: 40 phút.
Với câu tự luận ở Ví dụ 2, thí sinh hoàn toàn tự do trong việc thể hiện quan điểm, tự
do trong việc lựa chọn thông tin để đưa vào phần trả lời, tự do sắp xếp các ý, và tự do
lựa chọn từ ngữ và cách diễn đạt để trình bày câu trả lời. Loại câu hỏi tự luận mở rất
phù hợp để khuyến khích người học phát triển năng lực sáng tạo.
- Câu tự luận đóng (có giới hạn và cấu trúc): là câu hỏi có phạm vi trả lời hẹp và cụ
thể. Nói cách khác, kiến thức cần kiểm tra được giới hạn trong phạm vi hẹp, câu hỏi
có một đáp án duy nhất hoặc các đáp án cụ thể được xác định trước (đóng). Bài kiểm
tra với loại câu hỏi này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận mở. Nó đề cập tới
những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời, do đó,
việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn.

Ví dụ 1: Hãy trình bày mối nguy hiểm và mức xử phạt đối với việc uống rượu bia khi
lái xe.
Ví dụ 3: Viết một bài luận ngắn khoảng 2 trang, so sánh hai khái niệm “vị tha” và “ích
kỷ”. Bài luận cần liên hệ với (a) một bối cảnh hoặc tình huống cụ thể mà một người có
tính “vị tha” hay “ích kỷ” gặp phải; và (b) những người mà họ gặp. Bài luận của em sẽ
được chấm điểm dựa trên mức độ rõ ràng của việc giải thích điểm giống và khác nhau
giữa hai khái niệm trên, và cách liên hệ với (a) bối cảnh, tình huống, và (b) những
người cụ thể. Thời gian làm bài: 40 phút.
Với câu tự luận ở Ví dụ 3, HS được yêu cầu viết bài luận có độ dài giới hạn 2 trang và
nội dung giới hạn ở việc so sánh. Các yêu cầu cụ thể hơn về nội dung cũng được đưa
ra, thể hiện của việc liên hệ với trải nghiệm thực tế của người học. Ngoài ra, đầu bài
cũng nêu những tiêu chí chấm điểm quan trọng: mức độ rõ ràng, giải thích điểm giống
và khác nhau, cách liên hệ…
- Một số lưu ý khi viết câu hỏi tự luận:
+ Câu hỏi tự luận dù ở dạng mở hay đóng đều phải thỏa mãn các tiêu chí đánh giá
theo mục tiêu dạy học. Nói cách khác, việc đặt câu hỏi tự luận phải đảm bảo yêu cầu
thí sinh thể hiện năng lực như mục tiêu dạy học đã đặt ra.
+ Nên lựa chọn câu hỏi tự luận để đánh giá theo những mục tiêu dạy học mà nếu đánh
giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì sẽ có nhiều hạn chế, (ví dụ mục tiêu là:
đánh giá năng lực nhận thức bậc cao như phân tích, đánh giá, sáng tạo). Đặc biệt, với
câu tự luận mở, chỉ nên khai thác để đánh giá năng lực đánh giá, và sáng tạo.
Nếu viết câu hỏi tự luận đóng, cần sử dụng động từ phù hợp với động từ đã sử dụng ở
để mô tả mục tiêu dạy học.
+ Yêu cầu của câu hỏi cần được làm rõ tới người học thông qua văn phong rõ ràng và
ngắn gọn. Trong câu hỏi, cần sử dụng những động từ chỉ hành động cụ thể để giúp HS
hiểu mình sẽ phải làm gì khi đọc câu hỏi đó, ví dụ: hãy mô tả/giải thích/so sánh, nêu
ưu điểm và nhược điểm,… Tránh dùng những động từ mơ hồ, trừu tượng như “vận
dụng”, vì HS có thể không biết cần làm gì khi được yêu cầu “vận dụng”. Với một số
mục tiêu đánh giá kỳ vọng về số lượng lập luận hay vấn đề mà HS cần trình bày, câu
hỏi cũng cần nêu rõ số lượng này. Với câu hỏi tự luận đóng, GV nên cùng HS xây
dựng bài làm mẫu, hoặc các tiêu chí đánh giá để HS hiểu rõ câu hỏi hơn và việc chấm
điểm cũng sẽ khách quan hơn.
+ Với câu hỏi tự luận, nên cân nhắc việc cho phép HS lựa chọn câu hỏi giữa các câu
hỏi tương đương nhau. Câu hỏi tự luận vốn có hạn chế là không bao quát được toàn
bộ nội dung chương trình học., Do đó, việc cho phép HS lựa chọn câu hỏi càng bộc lộ
sự không bao quát này. Hơn nữa, mỗi thí sinh có thể có hứng thú với câu hỏi này hơn
là câu hỏi khác, việc cho thí sinh lựa chọn câu hỏi sẽ có thể làm cho việc đánh giá trở
nên thiếu công bằng.
+ Cân nhắc để giao đủ thời gian làm bài cho mỗi câu hỏi. Trên đề kiểm tra nên ghi rõ
khuyến nghị thời gian làm bài và độ dài phần trả lời câu hỏi (nếu có thể). Cần tính
toán để thí sinh có đủ thời gian đọc đề bài, suy nghĩ và viết câu trả lời. Không nên có
quá nhiều câu hỏi tự luận trong một đề kiểm tra.
+ Công việc chấm điểm bài tự luận có thể bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố gây thiên
kiến như: chính tả, cách hành văn, chữ VIẾT, cách lấy ví dụ, hiểu biết của người chấm
điểm về thí sinh… Để giảm thiểu sự ảnh hưởng này, việc chấm điểm cần tập trung vào
mục tiêu dạy học mà chúng ta cần đánh giá, sử dụng các tiêu chí đánh giá đã thống
nhất từ trước. Với câu hỏi tự luận đóng, có thể xây dựng tiêu chí đánh giá và thang
điểm trên một bài trả lời mẫu. Đồng thời, nên dọc phách bài kiểm tra trước khi chấm
điểm. Tiến hành chấm điểm toàn bộ bài làm của một câu hỏi (ở tất cả các bài kiểm tra)
trước khi chuyển sang câu tiếp theo. Với những bài kiểm tra mang ý nghĩa quan trọng
đối với thí sinh, nên có 2-3 người chấm điểm cùng đánh giá một bài kiểm tra. (Thiên
kiến là thiên về một bên nào đó (nghĩa rộng), các trường hợp của nó có nghĩa hẹp hơn
là: định kiến (thiên về cảm xúc), khuôn mẫu (thiên về nhận thức), phân biệt đối xử
(thiên về hành vi). Có lẽ nên dùng từ “định kiến” cho dễ hiểu).
c) Các câu hỏi đánh giá các mức nhận thức
Như đã đề cập ở phần lưu ý về câu hỏi tự luận, khi viết câu hỏi, cần sử dụng những
động từ chỉ hành động cụ thể để HS hiểu mình phải làm gì khi đọc câu hỏi đó. Quan
trọng hơn, những động từ này (trong cả hai loại câu hỏi tự luận và trắc nghiệm) phải
giúp quan sát, đo lường, đánh giá được các mức nhận thức. Ví dụ: hãy nêu/trình
bày/chỉ ra (mức biết); hãy phân tích/giải thích/so sánh (mức hiểu), hãy thực hiện/thiết
kế/tạo lập (mức vận dụng). Lưu ý rằng cùng một động từ, tùy vào ngữ cảnh có thể
được sử dụng để đánh giá các mức nhận thức khác nhau. Ví dụ “Hãy trình bày các loại
hình đánh giá” (mức biết); “Hãy trình bày ý nghĩa của các loại hình đánh giá” (mức
hiểu).
Trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực, những động trên đây rất quan trọng.
“Phẩm chất” và “năng lực” vốn trừu tượng, không “nhìn thấy, sờ vào” được, cho nên
phải đánh giá thông qua các biểu hiện của chúng, tức là phải sử dụng các động từ có
thể quan sát, đo lường, đánh giá được để mô tả các biểu hiện này (và để so sánh với
yêu cầu cần đạt khi đánh giá).
Dưới đây sẽ trình bày tóm tắt các loại câu hỏi dùng để đánh giá các mức nhận thức về
các khía cạnh: mục tiêu, tác dụng và cách sử dụng.
- Câu hỏi "biết/ nhớ”
+ Mục tiêu: Câu hỏi "nhớ" nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, tên
người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm,…
+ Tác dụng đối với HS: Giúp HS ôn lại được những gì đã biết, đã trải qua.
+ Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi GV có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây:
Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…; Hãy mô tả…;
Hãy kể lại…
+ Ví dụ: Quá trình quang hợp xảy ra ở bào quan nào? Điều kiện xảy ra quá trình
quang hợp là gì?
Câu hỏi trên ẩn động từ có thể quan sát, đánh giá được ở mức biết, đó là: “nêu/chỉ ra”:
Hãy chỉ ra bào quan mà ở đó xảy quá trình quang hợp. Hãy nêu điều kiện để xảy ra
quá trình quang hợp.
- Câu hỏi "hiểu"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "hiểu" nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số
liệu, các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin.
+ Tác dụng đối với HS: Giúp HS có khả năng phân tích được những yếu tố cơ bản; so
sánh được các yếu tố, các sự kiện… trong bài học.
+ Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi, GV có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so
sánh…; Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải thích…?
+ Ví dụ: Hãy phân tích vai trò của quá trình quang hợp đối với thực vật và đối với con
người. Hãy so sánh quá trình nguyên phân và giảm phân.
Trong câu hỏi, động từ ở mô tả biểu hiện ở mức hiểu là “phân tích”.
- Câu hỏi "vận dụng"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "vận dụng" nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã
thu được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới.
+ Tác dụng đối với HS: Giúp HS vận dụng được các kiến thức, KN đã học.
+ Cách thức sử dụng: Khi dạy học, GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các
vấn đề giúp HS vận dụng các kiến thức đã học. GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời
khác để HS lựa chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là
một quá trình tích cực.
+ Ví dụ: Hãy đề xuất cách trang điểm và chăm sóc da đúng cách. Hãy chỉ ra cơ sở
khoa học của câu “nhai kĩ no lâu”.
Trong câu hỏi, động từ ở mô tả biểu hiện ở mức vận dụng là “đề xuất”. Mặt khác,
động từ “chỉ ra” được sử dụng để yêu cầu HS giải quyết vấn đề trong một tình huống
thực tiễn. Vậy động từ “chỉ ra” với ngữ cảnh cụ thể này sử dụng được để đánh giá
mức vận dụng.
Ví dụ:
+ vận dụng thấp: đưa ra đề bài yêu cầu học sinh chứng minh hai tam giác bằng nhau
bằng 1 trong 3 trường hợp : cạnh góc cạnh, góc cạnh góc, cạnh x3
+ vận dụng cao: Tại sao tiền điện thắp sáng ở mùa đông lại nhiều hơn tiền điện thắp
sáng ở mùa hè? => đưa ra ví dụ thực tiễn.
- Câu hỏi "phân tích"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "phân tích" nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ
đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.
+ Tác dụng đối với HS: Giúp HS suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ
trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển
được tư duy lôgic.
+ Cách thức sử dụng: Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi
giải thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể luận cứ
như thế nào? (khi chứng minh luận điểm). Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
+ Ví dụ: Hãy phân tích tình hình bảo vệ môi trường ở địa phương em. Hoặc: Hãy phân
tích tiềm năng sử dụng năng lượng sạch ở địa phương em.
Trong câu hỏi, động từ ở mô tả biểu hiện ở mức phân tích cũng chính là “phân tích”.
- Câu hỏi "đánh giá"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán
đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng… dựa
trên các tiêu chí đã đưa ra.
+ Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS.
+ Cách thức sử dụng: Đưa ra các tình huống có vấn đề yêu cầu HS phải đưa ra nhận
xét, quan điểm, đánh giá cho các vấn đề đó.
+ Ví dụ 1: Theo em trong hai phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình
tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn? (câu tự luận đóng)
+ Ví dụ 2: Theo em có nên phổ biến hoạt động nhân bản vô tính ở động vật? (câu tự
luận mở)
Trong cả hai câu hỏi, ẩn động từ “đánh giá” khi mô tả biểu hiện ở mức đánh giá: Hãy
đánh giá độ chính xác của hai phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình
tràn, từ đó cho biết phương pháp nào cho kết quả tin cậy hơn. Em sẽ đánh giá về
những khía cạnh nào đối với việc phổ biến hoạt động nhân bản vô tính ở động vật?
(Các khía cạnh em có thể đánh giá là: đạo đức, đạo đức sinh học, sức khỏe, tuổi thọ,
chi phí, ...)
- Câu hỏi "sáng tạo"
+ Mục tiêu: Câu hỏi "sáng tạo" nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đoán,
cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
+ Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố
mới, giải pháp mới…
+ Cách thức sử dụng: GV cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có vấn
đề, khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo
riêng của mình.
+ Ví dụ 1: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình
sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại.
Ví dụ 2: Hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng
bình chia độ.
Trong cả hai câu hỏi, các động từ “đề ra”, “tìm cách xác định” gắn với ngữ cảnh cụ
thể để mô tả các biểu hiện của mức sáng tạo.
* Yêu cầu xây dựng câu hỏi
– Câu hỏi cần chính xác, hình thức đơn giản, diễn đạt rõ ràng giúp người học đưa ra
được câu trả lời đúng. Nếu câu hỏi đa nghĩa, phức hợp, sai ngữ pháp thì sẽ gây khó
khăn không cần thiết cho HS.
– Hệ thống câu hỏi được thiết kế phù hợp với tiến trình bài dạy, khả năng nhận thức
của đa số HS và theo các mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, từ nhận biết
đến sáng tạo.
* Yêu cầu khi đặt câu hỏi
- GV đưa câu hỏi một cách rõ ràng, hấp dẫn; dành đủ thời gian cho HS suy nghĩ, chỉ
định một HS trả lời, yêu cầu cả lớp lắng nghe và sau đó phân tích câu trả lời; GV đưa
ra câu trả lời.
- GV cần nhận xét bằng lời về câu trả lời của HS nhằm điều chỉnh nhận thức, hành vi
của các em. Nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi
dưỡng những suy nghĩ tích cực, tạo sự tự tin ở HS, giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ,
niềm tin tích cực cho chính mình.
Ví dụ, nhận xét về khả năng hợp tác trong nhóm của một HS như sau: Em đã thực
hiện tốt phần việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của nhóm
như: viết báo cáo kết quả, hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả.

CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Gọi là khách quan vì cách cho
điểm (đánh giá) hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm. Dạng câu hỏi này có
nhiều dạng câu hỏi: đúng – sai, điền khuyết, ghép hợp, đa lựa chọn,… Trong đó, dạng
câu hỏi đa lựa chọn (nhiều lựa chọn) được sử dụng nhiều nhất trong đánh giá kết quả
học tập của HS.

+ Một số điểm mạnh của câu hỏi trắc nghiệm khách quan là:

- Nhanh gọn, không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể
bao quát được kiến thức toàn diện của thí sinh.
- Việc chấm điểm trở nên đơn giản, có thể sử dụng phiếu chấm, máy để chấm
cho kết quả chính xác và khách quan.
- Khó gian lận và sao chép bài của người khác.
- độ tin cậy cao
- khả năng phân loại học sinh với độ chính xác cao.

+ Một số điểm yếu của câu hỏi trắc nghiệm khách quan là:

- Không kiểm tra được sự hiểu biết sâu rộng và khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn của học sinh.
- Có thể gây nhầm lẫn hoặc hiểu sai ý đề do cách trình bày hoặc từ ngữ không
rõ ràng.
 - Có thể dẫn đến việc học sinh chỉ nhớ kiến thức để làm bài thi mà không tìm
hiểu sâu xa hoặc phát triển tư duy sáng tạo.
- việc biên soạn câu hỏi tốn nhiều thời gian.
- có khả năng cao học sinh không nắm chắc kiến thức mà chỉ khoanh bừa.

1. Dạng câu hỏi đúng – sai: Là dạng câu hỏi đưa ra các phát biểu để HS đánh giá
đúng hay sai hoặc để trả lời có hoặc không. Loại câu hỏi này thích hợp để HS nhớ lại
một khối lượng kiến thức đánh kể trong một thời gian ngắn. Do đó, câu dẫn của loại
câu hỏi này phải rất rõ ràng để HS có thể trả lời dứt khoát có hoặc không, đúng hoặc
sai. Tuy nhiên, GV cũng cần cân nhắc khi lựa chọn dạng câu hỏi này để đánh giá vì
xác xuất trả lời đoán mò của HS rất cao (50%).

Ví dụ 1. GV có thể thiết kế dạng câu hỏi này để đánh giá khả năng nhận thức của HS
về các đặc điểm tự nhiên, dân cư, xã hội,... của châu lục hoặc khu vực nào đó.

Em hãy điền Đ (Đúng) hoặc S (Sai) vào các nhận định sau:

STT Nhận định Đ/S

1 Châu Á là châu lục rộng lớn nhất thế giới, kéo dài từ vùng cực Bắc
tới Xích đạo.

2 Dạng địa hình phổ biến của châu Á là đồng bằng châu thổ.

3 Phía đông nam của châu Á có kiểu khí hậu nhiệt đới gió mùa.

4 Châu Á có cơ cấu dân số trẻ và đang chuyển biến theo hướng già hóa.

5 Châu Á có nhiều đô thị đông dân và phân bố chủ yếu ở phía Tây Á.

Ví dụ 2: Thiết kế câu hỏi đúng sai để đánh giá khả năng nhận thức của HS về các
nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố vào bảng tuần hoàn như sau:

Khi nói về nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố vào bảng tuần hoàn, các nhận định sau
đây đúng hay sai? Hãy điền Đ (Đúng) cho các nhận định đúng hoặc S (Sai) cho các
nhận định sai.

Nhận định Đ/S

A. Mỗi nguyên tố hóa học được xếp vào 1 ô trong bảng tuần hoàn
B. Các nguyên tố được sắp xếp theo chiều tăng dần điện tích hạt nhân.

C. Các nguyên tố cùng số phân lớp electron thì được xếp vào 1 hàng.
D. Các nguyên tố có cùng số electron hóa trị trong nguyên tử được xếp vào 1
cột.

D. Các nguyên tố có cùng số electron hóa trị trong nguyên tử được xếp vào 1
cột.

Ví dụ 3: Khi nói về quang hợp và hô hấp ở thực vật, các nhận định sau đây đúng hay
sai?

Nhận định Đ S
1. Pha sáng chỉ diễn ra khi có ánh sáng còn pha tối diễn ra cả 
khi có và không có ánh sáng.

2. Đặt cây xanh trong phòng ngủ giúp điều hòa không khí

trong phòng, tốt cho sức khỏe con người.

3. Pha sáng là quá trình chuyển hóa quang năng thành hóa 
năng trong các hợp chất hữu cơ.

Ví dụ 4: Hãy chọn phương án đúng, sai bằng cách đánh dấu (X) vào các cột tương
ứng
trong bảng dưới đây :
Nội dung Đúng Sai

Công dân được hưởng đời sống vật chất và tinh thần đầy đủ theo
nhu cầu của bản thân để phát triển toàn diện.
Công dân có quyền được học không hạn chế mà không bị ràng buộc
bởi quy định gì.

Công dân có quyền học tập không phân biệt dân tộc, giới tính, tôn
giáo, nguồn gốc gia đình.

. Công dân có quyền được khuyến khích, bồi dưỡng để phát triển tài
năng.

2. Dạng câu hỏi điền khuyết (điền vào chỗ trống): Là dạng câu hỏi đòi hỏi HS trình
bày sự hiểu biết bằng cách viết một từ, một cụm từ hay một đoạn văn khoảng 4, 5
dòng. Phương pháp này thích hợp cho những HS gặp khó khăn về vốn từ. Khi thiết kế
dạng câu hỏi này, GV phải chú ý tới một số kĩ thuật như: từ cần điền phải là các từ
khóa thể hiện nội dung, bản chất của sự vật, hiện tượng, đánh số thứ tự các ô trống cần
điền, dự kiến các phương án HS sinh có thể điền (nhất là các từ đồng nghĩa).

Ví dụ 1: Để đánh giá khả năng nhận thức của HS về đặc điểm dân cư và phân bố dân
cư của châu Á, GV có thể thiết kế dạng câu hỏi điền từ như sau: Em hãy điền từ thích
hợp vào chỗ trống trong đoạn văn bản sau:
Châu Á là châu lục có số dân đông nhất thế giới. Châu lục này có cơ cấu dân số
(1)…………. và đang có sự biến đổi theo hướng (2)……….Châu Á là nơi có mật độ
dân cư (3)……………. nhưng phân bố có sự (4)……….. giữa các khu vực. (5)
………… là khu vực có mật độ dân số cao nhất châu Á.

Ví dụ 2: Câu hỏi điền khuyết để đánh giá khả năng nhận thức của HS về mối liên hệ
giữa cấu hình electron và vị trí trong bảng tuần hoàn và tính chất hóa học trong môn
Hóa học 10 như sau:
Điền từ hoặc số thích hợp vào ô trống:
Nguyên tử X có cấu hình electron nguyên tử là 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d7 4s2. Vậy:
- X có tính…(1)…..….. do có ……(2)….. electron ở lớp ngoài cùng.
- Trong bảng tuần hoàn X nằm ở ô nguyên tố số ……(3)…., chu kì ……(4)….. và
nhóm ……(5) ……….

Ví dụ 3: Chọn các cụm từ thích hợp sau đây điền vào chỗ trống:
Đại phân tử; sắc tố quang hợp; pha tối; diệp lục; khí oxygen; hóa năng; năng lượng
ánh sáng; chất hữu cơ; lực khử NADPH.
Quang hợp là quá trình tổng hợp các……(1)………, giải phóng ra……(2)……… từ
các chất vô cơ (CO2 và H2O) nhờ ……(3)………....do các………(4)………..….hấp
thụ.
Quang hợp gồm hai pha là: pha sáng và……(5)…….. Pha sáng là quá trình chuyển
hóa năng lượng quang năng thành………(6)……..trong ATP và NADPH. Pha tối là
quá trình sử dụng năng lượng ATP và………(7)……….. khử CO2 thành
carbohydrate.

Ví dụ 4: Chọn các cụm từ thích hợp sau đây điền vào chỗ trống:

Một vật thực hiện dao động điều hòa trên trục Ox. . (1) . . . của vật là một đại lượng
bảo toàn và phụ thuộc vào biên độ dao động của nó. Động năng (thế năng) của vật . . .
(2) khi vật chuyển động từ vị trí biên về vị trí cân bằng. Tốc độ của vật . . . (3) khi vật
chuyển động từ vị trí cân bằng ra vị trí biên. Gia tốc của vật có độ lớn cực đại khi vật
ở vị trí . . . (4).

3. Dạng câu hỏi ghép đôi: Ở dạng này thường có hai dãy thông tin, một bên là các
câu dẫn và bên kia là các câu đáp, HS phải tìm ra các cặp tương ứng. Thường sử dụng
dạng câu hỏi này để đánh giá HS về khả năng nhận biết sự khác biệt về đặc điểm của
các đối tượng, sự vật cụ thể trong các môn học.

Ví dụ 1: Để đánh giá yêu cầu cần đạt về “Trình bày được một số đặc điểm tự nhiên
của các khu vực ở châu Mỹ”, GV có thể thiết kế câu hỏi kiểm tra, đánh giá như sau:
Hãy nối ý ở cột B với cột A cho phù hợp.
Cột A Cột B

1. Bắc Mỹ A. có miền đồng bằng ở trung tâm, miền núi già và

sơn nguyên ở phía
đông
2. Trung và B. trải dài trên cả đới nóng và đới ôn hòa.
Nam Mỹ C. là khu vực nhiều hồ nhất thế giới.
D. có 3 đới khí hậu : cực và cận cực, ôn đới và cận
nhiệt đới.
E. hệ sinh thái phong phú, rừng nhiệt đới phát triển

Ví dụ 2: Hãy nối ý ở cột B với cột A cho phù hợp.

Cột A Cột B
1. Vật thể A. Mặt Trăng, tế bào, cây cỏ, quặng sắt.
2. Vật thể tự nhiên B. Chai lọ, sách vở, bàn ghế, quần áo.
3. Vật thể nhân tạo C. Quả táo, quyển vở, bút chì, Mặt Trời,
4. Chất xe máy.
 D. Tinh bột, oxygen, carbon dioxide,
nước, đường, protein.
E. Nhôm, sắt, máy tính, cái cốc, con gà.

Ví dụ 3: Nối thông tin ở cột B với thông tin ở cột A cho phù hợp

Cột A Cột B
1. Sự ra đời của tiền tệ A. là sự biểu hiện bằng tiền của giá trị
hàng hoá

2. Thị trường là lĩnh vực trao B. phải dựa trên cơ sở thời gian lao động
đổi, mua bán mà ở đó các chủ xã hội cần
thể kinh tế thiết để sản xuất hàng hoá.

3. Giá cả hàng hoá C. tác động qua lại lẫn nhau để xác định
giá cả và số
lượng hàng hoá, dịch vụ.

D. là kết quả phát triển của các hình thái

giá trị.

Ví dụ 4: Hãy ghép thông tin của cột 1 và 2 cho phù hợp với các dạng dao động
Cột 1
1. Vật dao động điều hòa có
2. Vật dao động tắt dần có
3. Vật dao động cưỡng bức
khi xảy ra cộng hưởng có
Cột 2
A. biên độ của nó không đổi theo thời
gian.
B. vận tốc của vật không đổi theo thời
gian.
C. vận tốc của vật giảm dần theo thời
gian.
D. biên độ của nó giảm dần theo thời
gian.
E. biên độ của nó là cực đại.
F. vận tốc của nó là cực đại.

4. Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trả lời ngắn: Loại trắc nghiệm này
thường yêu cầu HS trả lời bằng một từ hay cụm từ.
Ví dụ:
- Ở quá trình nào cây xanh giải phóng oxygen?
- Quá trình nào xảy ra trong tế bào phân giải các chất, tạo năng lượng?
- Bào quan nào có chức năng phân giải các chất, tạo năng lượng dạng ATP?
5. Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: Là dạng câu hỏi bao gồm
một câu hỏi và các phương án trả lời. Trong các phương án trả lời, có một phương án
đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại là phương án sai/ phương án nhiễu. Dạng
câu hỏi này có hai phần, phần dẫn và phần lựa chọn. Cụ thể như sau:

- Phần dẫn có chức năng đặt câu hỏi, đưa ra yêu cầu cho HS thực hiện, đặt ra tình
huống hay vấn đề (bản đồ, sơ đồ, biểu đồ, số liệu thống kê, sơ đồ,..) cho HS giải
quyết. Phần dẫn là một câu hỏi hay một mệnh đề chưa hoàn chỉnh tạo cơ sở cho sự lựa
chọn.

- Phần lựa chọn gồm 3 - 5 phương án trả lời. ; HS sẽ chọn một phương án trả lời
đúng, phù hợp nhất hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước.
Lựa chọn này thể hiện năng lực nhận thức của HS. Những phương án còn lại là
phương án nhiễu, đó là những phương án có vẻ hợp lí đối với câu hỏi hoặc vấn đề
được nêu ra trong phần dẫn nhưng không chính xác.

Ví dụ: Việt Nam gia nhập tổ chức ASEAN vào năm nào sau đây?
A. Năm 1975
B. Năm 1979
C. Năm 1986
D. Năm 1995

Trong câu hỏi trên: Đáp án đúng là D. Các phương án còn lại là phương án nhiễu.
Phương án A: Năm thống nhất đất nước
Phương án B: Chiến tranh biên giới Việt – Trung.
Phương án C: Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VI của Đảng Cộng sản Việt Nam

- Phương án lựa chọn là những lựa chọn mà HS sẽ chọn ra một đáp đúng nhất hoặc
đúng nhất. Trong các phương án trả lời, có hai dạng phương án: phương án đúng/
chính xác nhất/ đúng nhất/ phù hợp nhất,... và phương án nhiễu là những lựa chọn sai,
thiếu chính xác hoặc gần đúng. Khi thiết kế phương án trả lời, GV phải chắc chắn có
và chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất. Các phương án lựa chọn phải phù hợp
với câu dẫn về mặt ngữ pháp.

Ví dụ 1: Để đánh giá yêu cầu cần đạt về “Trình bày được một số đặc điểm tự nhiên
của các khu vực ở châu Mỹ”, GV có thể thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khắc quan nhiều
lựa chọn như sau:
Câu 1: Phát biểu nào sau đây đúng với đặc điểm tự nhiên của khu vực Bắc Mỹ?
A. Miền núi già và sơn nguyên nằm ở phía đông.
B. Sông ngòi thưa thớt và phân bố không đồng đều.
C. Có khí hậu nóng quanh năm và mang tính nhiệt đới.
D. Sinh vật phong phú đa dạng, rừng nhiệt đới phát triển.
Câu 2: Thiên nhiên ở khu vực Bắc Mỹ có đặc điểm là
A. kiểu khí hậu cận nhiệt đới là phổ biến.
B. ở phía nam đồng bằng trung tâm có các hồ lớn.
C. địa hình chủ yếu là các đồng bằng rộng lớn.
D. rừng phát triển rậm rạp, cây cối nhiều tầng tán.
Ví dụ 2: Một số câu hỏi về dụng cụ đo trong môn Khoa học tự nhiên lớp 6:
Câu 1. Độ chia nhỏ nhất của nhiệt kế trong hình dưới đây là
A. 1 độ C.
B. 0,1 độ C.
C. 0,2 độ C.
D. 0,5 độ C.
Câu 2. Nhiệt kế y tế thủy ngân được chế tạo dựa vào cơ sở nào sau đây?
A. Sự nở vì nhiệt của chất rắn.
B. Sự nở vì nhiệt của chất khí.
C. Sự nở vì nhiệt của chất lỏng.
D. Sự nóng chảy của chất
Câu 3. Trong hình dưới đây, dụng cụ nào không thích hợp dùng để đo thể tích?
A. (1).
B. (2).
C. (3).
D. (4).
Ví dụ 3: Câu hỏi nhiều lựa chọn, nhiều phương án:
Cho đồ thị mô tả nồng độ của chất theo thời gian như sau:
Những nhận định nào sau đây không đúng?
A. Đồ thị này mô tả sự thay đổi nồng độ theo thời gian của chất ban đầu.
B. Đồ thị này mô tả sự thay đổi nồng độ theo thời gian của sản phẩm.
C. Đơn vị của tốc độ phản ứng trong trường hợp này là mol.L-1.min-1.
D. Đơn vị của tốc độ phản ứng trong trường hợp này là mol.L-1.min.

Các kiểu câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Câu lựa chọn câu trả lời đúng: trong phần lựa chọn, chỉ có duy nhất một phương án
đúng.
- Câu lựa chọn câu trả lời phù hợp nhất: trong phần lựa chọn, có thể có nhiều hơn một
phương án phù hợp, tuy nhiên sẽ có một phương án là đúng nhất.
- Câu lựa chọn các phương án trả lời đúng: trong phần lựa chọn, có nhiều hơn một
phương án đúng, HS được yêu cầu tìm ra tất cả phương án đúng.
- Câu lựa chọn phương án để hoàn thành câu: phần dẫn đưa ra một câu không hoàn
chỉnh; phần khuyết có thể nằm trong hoặc nằm cuối của câu này. Câu hỏi của phần
dẫn yêu cầu HS lựa chọn một phương án phù hợp để hoàn thành câu.
- Câu theo cấu trúc phủ định: câu hỏi trong phần dẫn chứa một từ mang ý nghĩa phủ
định như KHÔNG, NGOẠI TRỪ…
- Câu kết hợp các phương án: vấn đề được nêu trong phần dẫn là một số mệnh đề (nên
là 3 – 6 mệnh đề). Các mệnh đề có thể là các bước thực hiện của một quy trình hoặc
có thể là các sự kiện/hiện tượng diễn ra theo một trình tự thời gian xác định. Câu hỏi
của phần dẫn đòi hỏi HS phải chỉ ra được trình tự đúng của các bước hay sự kiện/hiện
tượng đó. Do vậy, phần lựa chọn có mỗi phương án lựa chọn là một trật tự sắp xếp các
mệnh đề đã cho, tất nhiên chỉ có một phương án có trật tự sắp xếp đúng.

Một số nguyên tắc khi biên soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Phần dẫn cần bao gồm một câu hoặc một số câu truyền đạt một ý hoàn chỉnh, để HS
đọc hết phần dẫn đã có thể nắm được sơ bộ câu hỏi đang kiểm tra vấn đề gì; đồng thời
các phương án lựa chọn cần ngắn gọn. Nguyên tắc này cũng giúp chúng ta tiết kiệm
diện tích giấy để trình bày câu hỏi trên đề kiểm tra, đồng thời tiết kiệm thời gian đọc
câu hỏi của thí sinh.
- Mỗi câu hỏi nên thiết kế có 3 đến 5 phương án lựa chọn. Các câu hỏi trong cùng một
đề kiểm tra nên thống nhất về số lượng phương án lựa chọn để thuận tiện trong chấm
điểm. Trường hợp trong cùng một đề kiểm tra có nhiều câu trắc nghiệm nhiều lựa
chọn và số lượng các phương án không thống nhất thì cần sắp xếp thành các nhóm các
câu có cùng số lượng phương án.
- Câu hỏi cũng như các phương án lựa chọn cần tránh dấu hiệu kích thích HS đoán mò
đáp án. Ví dụ như sau:
* Phương án đúng được diễn đạt dài hơn những phương án còn lại.
* Phương án đúng được mô tả chi tiết và đầy đủ, khiến cho HS dễ dàng nhận ra nhờ
tính chính xác của phương án.
* Nếu một phương án lựa chọn chứa từ khóa được nhắc lại từ phần dẫn thì HS đoán
nhiều khả năng đó là phương án đúng.
* Phương án đúng có tính phổ biến, quen thuộc hơn những phương án còn lại.
* Người ta sẽ ít khi đặt phương án đầu tiên và phương án cuối cùng là đáp án; Nếu các
phương án được sắp xếp theo một trật tự logic (ví dụ: nếu là các con số thì sắp xếp từ
bé đến lớn), người ta sẽ có xu hướng sắp xếp đáp án là các phương án ở giữa.
* Nếu các phương án đều mang ý nghĩa cụ thể, chỉ có một phương án mang ý nghĩa
khái quát thì nhiều khả năng phương án khái quát nhất sẽ là đáp án;
* Nếu có hai phương án mang ý nghĩa tương tự nhau hoặc đối lập nhau thì một trong
hai phương án này sẽ là đáp án.
* Nếu câu hỏi có phương án cuối cùng kiểu “tất cả các phương án trên đều đúng/sai”
thì có thể đáp án sẽ rơi vào phương án này.
* Việc sử dụng ngôn từ ngây ngô, dễ dãi, không phù hợp văn cảnh có thể là dấu hiệu
của phương án nhiễu.
* Nếu chỉ có một phương án khi ghép với phần dẫn tạo nên một chỉnh thể ngữ pháp
thì đây chính là đáp án.

- Phương án nhiễu không nên “sai” một cách quá lộ liễu mà cần có sự liên hệ
logic nhất định tới chủ đề và được diễn đạt sao cho có vẻ đúng (có vẻ hợp lý). Lý
tưởng nhất, các phương án nhiễu nên được xây dựng dựa trên lỗi sai của HS, chẳng
hạn các con số biểu thị kết quả của những cách tư duy sai (không phải là những con số
được lấy ngẫu nhiên).
- Cần rất thận trọng khi sử dụng câu có phương án lựa chọn kiểu “tất cả các phương
án trên đều đúng/sai”. Trong câu trắc nghiệm lựa chọn phương án đúng nhất, việc sử
dụng lựa chọn “tất cả các phương án trên đều sai” cần tuyệt đối tránh. Trong một đề
thi cũng không nên xuất hiện quá nhiều câu hỏi có lựa chọn kiểu này.

- Hạn chế sử dụng câu phủ định, đặc biệt là câu có 2 lần phủ định. Việc sử dụng
câu dạng này chỉ là rối tư duy của thí sinh khi suy nghĩ tìm đáp án. Sử dụng câu dạng
này làm tăng độ khó câu hỏi, mà độ khó ấy lại không nằm ở tri thức/năng lực cần
kiểm tra mà nằm ở việc đọc hiểu câu hỏi của thí sinh. Nếu nhất thiết phải dùng câu
dạng này thì cần làm nổi bật từ phủ định (bằng cách IN HOA và/hoặc in đậm).
- Các phương án lựa chọn cần hoàn toàn độc lập với nhau, tránh trùng lặp một phần
hoặc hoàn toàn.
- Nếu có thể, hãy sắp xếp các phương án lựa chọn theo một trật tự logic nhất định.
Việc làm này sẽ giảm thiểu các dấu hiệu kích thích thí sinh đoán mò đáp án.
- Trong cùng một đề thi, số câu hỏi có vị trí đáp án là phương án thứ nhất, thứ hai, thứ
ba, … nên gần bằng nhau. Tránh một đề thi có quá nhiều câu hỏi có đáp án đều là
phương án thứ nhất hoặc thứ hai …
- Các phương án lựa chọn nên đồng nhất với nhau, có thể về ý nghĩa, âm thanh từ
vựng, độ dài, thứ nguyên, loại từ (danh từ, động từ, tính từ…)…
- Trong một số trường hợp cụ thể, cần chú ý tính thời sự hoặc thời điểm của dữ liệu
đưa ra trong câu hỏi, nhằm đảm bảo tính chính xác của dữ liệu, và không gây tranh cãi
về đáp án.
- Phải rà soát thận trọng, đảm bảo chắc chắn có một phương án là đúng.
BTVN: chọn 1 vấn đề/1 nội dung và tạo 3 các câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác
nhau (phủ định, khẳng định, hoàn thiện câu)