ĐỀ CƯƠNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

I. Những vấn đề chung về đánh giá trong giáo dục

1. Khái quát về kiểm tra đánh giá
1.1.Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.1.1. Đánh giá – bộ phận không thể tách rời quá trình dạy học
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quyết định, không thể tách rời của quá trình dạy học, là động
lực thúc đẩy sự đổi mới không ngừng của quá trình dạy và học. Thông qua kiểm tra, đánh giá,
giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện điểm được và chưa được ở kết
quả học tập hiện thời của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết
quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, qua đó hướng dẫn, hỗ trợ học
sinh điều chỉnh hoạt động học của bản thân.
Kiểm tra, đánh giá nếu được tiến hành thường xuyên, hiệu quả thì giúp cho học sinh củng cố
tri thức, phát triển trí tuệ và điều chỉnh cách học; dần hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra
– đánh giá, nâng cao trách nhiệm học tập, bồi dưỡng tính tự giác, ý chí vươn lên.
1.1.2. Đánh giá - công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục. Muốn xác định người học – đối tượng của quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào
so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá. Kết quả
kiểm tra, đánh giá thu được trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin (do sử dụng đa dạng
các loại hình kiểm tra, đánh giá) có ý nghĩa rất quan trọng để đi đến những dự báo về năng lực
học tập, nhận định về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh, quyết định đánh giá/định giá khách
quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục.
1.1.3. Đánh giá - bộ phận quan trọng của quản lý chất lượng dạy và học
Bản chất của kiểm tra, đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của
chương trình giáo dục đạt được hay chưa, mức độ đạt được thế nào… Các thông tin khai thác
được từ kết quả kiểm tra, đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lí, cho giáo viên, giúp họ
giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, đưa ra quyết định kịp thời về người học, về
người dạy, về chương trình và điều kiện thức hiện chương trình…để đạt được mục tiêu.
Kiểm tra, đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lí con người
trong một lớp học và trong tổ chức vận hành nhà trường.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định đổi mới kiểm
tra, đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các hoạt động khác như đổi mới phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học, đổi mới công tác quản lý giáo dục … nhằm thực hiện thành công
Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
1.2. Chức năng của đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Chẩn đoán các vấn đề của người học
Thông qua đánh giá, giáo viên phát hiện sớm các khó khăn trong học tập của lớp học và số ít
học sinh có vấn đề về nhận thức hoặc hành vi. Xác định được những vấn đề này, giáo viên lưu ý
quan sát để đưa ra các phản hồi phù hợp, nếu cần thì tiến hành các hoạt động giúp đỡ riêng, kịp
thời để học sinh khắc phục khó khăn, điều chỉnh cách học và tiến bộ.
1.2.2. Xác nhận kết quả học tập của người học
Đánh giá cung cấp những số liệu để xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu
học tập, làm căn cứ cho những quyết định phù hợp: thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành chương
trình học, môn học, khoá học đi đến quyết định là cấp bằng, chứng chỉ, chứng nhận hoặc xét lên
lớp. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh giá xác
nhận bộc lộ tính hiệu quả của quá trình giáo dục – đào tạo.
Việc đánh giá này đòi hỏi phải thiết lập ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định đúng vị trí kết
quả học tập của học sinh so với ngưỡng này, từ đó đòi hỏi người học phải đạt được mức độ tối
thiểu các mục tiêu đã xác định. Kết quả đánh giá xác nhận có thể được đối chiếu với các kết quả
đánh giá định kì trước đó. Sự quan sát này không chỉ để xác định quá trình tiến triển và xu
hướng chung của thành tích mà còn để chứng minh cho quá trình giáo dục có hiệu quả hoặc
chưa có hiệu quả, còn thiếu sót ở mặt nào.
Ngoài ra, đánh giá có thể giúp xếp loại học sinh theo mục đích nào đó (tuyển sinh đại học,
tuyển chọn đội tuyển học sinh giỏi, trao học bổng…). Với mục đích này, một ngưỡng tối thiểu
nào đó cần vượt qua không quan trọng bằng sự đối chiếu giữa các học sinh với nhau. Yếu tố này
tạo ra sự cạnh tranh, áp lực rất lớn trong các kì thi có tính phân loại.
1.2.3. Hỗ trợ hoạt động học tập cho người học
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập, giúp quá
trình dạy học có hiệu quả. Nói cách khác, kiểm tra, đánh giá sẽ cung cấp các thông tin ngược
một cách kịp thời về việc học tập của người học, giúp người học điều chỉnh cách học cho phù
hợp.
Đánh giá hỗ trợ cho học tập đòi hỏi giáo viên và học sinh cùng tham gia tổ chức để đảm bảo
sự thành công của quá trình dạy học. Các hoạt động kiểm tra với chức năng hỗ trợ có tính chất
chẩn đoán, điểm kiểm tra1 là thứ yếu; điều cơ bản là phải xác định được những thiếu sót trong
hiểu biết, kĩ năng và nhận thức ở người học để có căn cứ giúp đỡ họ khắc phục và tiến bộ hơn so
với chính họ.
1.2.4. Điều chỉnh hoạt động giảng dạy của người dạy
Thông qua đánh giá, giáo viên dự báo2 khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình
học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của học sinh trong học tập; làm cơ sở cho
việc bồi dưỡng năng khiếu; giúp cho giáo viên lựa chọn tiếp cận, phương pháp giáo dục phù hợp
với lớp học sinh và từng học sinh (giáo dục phân hóa); đồng thời giúp học sinh lựa chọn hình
thức, phương pháp và tài liệu học tập phù hợp.
Đánh giá giúp tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của bài học, tìm ra nguyên nhân ở kế hoạch bài
dạy (mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học…), ở nghiệp vụ sư phạm
của giáo viên hoặc ở ý thức, nhận thức của học sinh…và từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học
nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.
2. Nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
2.3. Các nguyên tắc đánh giá trong GD
(1) Đảm bảo tính khách quan
- Là yêu cầu cơ bản trong đánh giá. Đánh giá đảm bảo tính khách quan là phản ánh được
chính xác kết quả học tập như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đặt ra, không phụ
thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. Cần ngăn ngừa các yếu tố dẫn đến đánh giá
không chính xác như:
+ Yếu tố từ phía người đánh giá như trạng thái tâm lí, định kiến cũng như năng lực, phẩm
chất và kinh nghiệm.
+ Yếu tố từ phía người được đánh giá như tâm trạng, sức khỏe, tính trung thực.
+ Công cụ đánh giá không đảm bảo các yêu cầu để đánh giá chính xác, thể hiện ở thiết kế
các câu hỏi kiểm tra và các thang đo.
- Ngoài ra, môi trường diễn ra quá trình kiểm tra, đánh giá cũng có ảnh hưởng đến tính
khách quan của đánh giá. Cần xây dựng các tiêu chính đánh giá cụ thể, rõ ràng, phù hợp với
đặc thù môn học và công khai các tiêu chí này cho học sinh. Bồi dưỡng cho học sinh kĩ
năng tự kiểm tra, đánh giá; ngăn ngừa thái độ đối phó, thiếu trung thực trong viết tiểu luận,
kiểm tra, thi cử.
(2) Đảm bảo tính công bằng
- Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội như nhau
để thể hiện kết quả học tập; kết quả đánh giá phải phản ánh đúng kết quả học tập của họ.
Người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau.
- Để thực hiện yêu cầu này, cần lưu ý:
+ Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá. Cần tránh những ảnh hưởng từ các yếu tố
như chủng tộc, giới tính, địa vị kinh tế - xã hội, môi trường sống.
+ Cần cho tất cả học sinh được biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp định hướng quá trình
học tập, ôn tập.
+ Giúp học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra, đánh giá.
+ Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và kịp thời cho
học sinh.
(3) Đảm bảo tính toàn diện
- Đánh giá phải bao quát được các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục tiêu
giáo dục, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực – mục tiêu phức hợp. Năng lực học sinh
không chỉ bao gồm kiến thức, kĩ năng mà còn là thái độ, ý chí của học sinh trước nhiệm vụ
cần giải quyết trong hoạt động học; năng lực không chỉ phản ánh ở sự hiểu biết mà là những
gì học sinh có thể làm với những điều họ biết. Để đánh giá toàn diện, đầy đủ, chính xác các
mục tiêu đã xác định, cần lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá.
(4) Đảm bảo thường xuyên, có hệ thống
- Đánh giá cần được tiến hành đều đặn, theo kế hoạch nhất định, như là một bộ phận của
quá trình dạy học. Số lần kiểm tra, đánh giá trong học kì phải đủ để cung cấp kịp thời phản
hồi cho giáo viên, học sinh; giúp điều chỉnh hiệu quả hoạt động dạy và học. Hơn nữa, đánh
giá thường xuyên sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá kết quả học
tập một cách khách quan, công bằng, toàn diện.
(5) Đảm bảo tính hiệu quả
- Đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra, đánh giá (thời gian
chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm, công bố kết quả); chi phí công
sức, thời gian ít nhưng vẫn đảm bảo giá trị và tin cậy thì được coi là hiệu quả.
(6) Đảm bảo tính phát triển
- Kết quả học tập đo lường trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó năng lực
học sinh và mang tính thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ của giáo viên,
học sinh có thể cải thiện kết quả học tập. Do vậy, kiểm tra – đánh giá không chỉ là việc xác
định mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công bố kết quả đánh giá kịp thời,
khéo léo tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn lên, thúc đẩy mặt tốt, hạn chế
mặt tiêu cực. Đối với học sinh còn nhỏ, đánh giá thể hiện qua lời nhận xét là quan trọng,
giúp học sinh dễ dàng tiếp nhận phản hồi và điều chỉnh hành vi.
- Đánh giá cần quan tâm không những kết quả học tập mà còn những trải nghiệm của người
học để có kết quả đó. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các
thông tin, minh chứng. Ở mỗi thời điểm đánh giá, các thông tin, minh chứng về kết quả học
tập của mỗi học sinh thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi học sinh. Do vậy, đánh giá
quá trình phải đa dạng, linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ sự học tập của học sinh; chỉ
ra những điều kiện để học sinh đạt kết quả tốt hơn; phát huy khả năng tự cải thiện của học
sinh trong quá trình học tập.
- Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có
nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/9/2020 đã đặt ra các
yêu cầu này và giáo viên trong toàn quốc cần thực hiện tốt: “Việc kiểm tra, đánh giá học
sinh được thực hiện theo quy định của chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban
hành; bảo đảm tính toàn diện, công bằng, trung thực, khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh,
coi trọng việc động viên khuyến khích học sinh tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình học tập
của học sinh; đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau;
không so sánh học sinh này với học sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên
và cha mẹ học sinh”.
(7) Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
- Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để
họ giải quyết vấn đề trong bối cảnh mang tính thực tiễn. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn là
nguyên tắc gắn với yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
(8) Phù hợp với đặc thù môn học (đối với đánh giá trong dạy học)
- Mỗi môn học có những đặc thù riêng về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Vì vậy,
việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá cần phù hợp với đặc thù của
môn học nhằm đánh giá hiệu quả mục tiêu giáo dục môn học, đặc biệt là các mục tiêu về
năng lực đặc thù cần hình thành, phát triển ở học sinh.

II. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1. Triết lí đánh giá
- Triết lí đánh giá phát triển năng lực thực chất là quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá,
trong đó chú trọng đến đánh giá quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học. Quan
điểm này chú trọng hai triết lí đánh giá hiện đại: xem đánh giá như là hoạt động học tập
(assessment as learning) và đánh giá là để thúc đẩy sự phát triển của hoạt động học tập
(assessment for learning). Đây là điểm khác biệt cơ bản của đánh giá hiện đại so với đánh giá
truyền thống (đánh giá truyền thống chú trọng đánh giá kết quả học tập cuối cùng- đánh giá tổng
kết). Dưới đây là mô hình thể hiện sự khác biệt đó

Đánh giá là - Diễn ra trong quá trình dạy học.

học tập - GV, HS cùng tham gia đánh giá trong đó HS giữ vai trò chủ đạo. -
(assesment as Mục đích nhằm giúp HS tự phát hiện điểm mạnh, yếu để khắc phục
learning) và lên kế hoạch học tập. Hướng tới giúp đỡ người học trở thành
người học độc lập (independent learners).

Đánh giá kết - Diễn ra cuối kỳ học, cuối năm học (cuối một giai đoạn GD). - GV
quả học tập và HS đều tham gia, GV giữ vai trò chủ đạo, HS là người được
(assesment đánh giá.
of learning) - Mục đích nhằm xác nhận kết quả học tập sau một thời gian học chủ
 đề/ môn học đó theo các mục tiêu, yêu cầu cần đạt.

Đánh giá vì - Diễn ra ở nhiều giai đoạn GD.

học tập - GV, HS, phụ huynh (PH) đều tham gia nhưng GV là chủ đạo, HS
(assesment và PH tham gia với sự hướng dẫn của GV.
for learning) - Mục đích nhằm để GV phát hiện điểm mạnh, yếu, khó khăn của HS
để giúp đỡ, phối hợp PH cùng giúp đỡ HS vượt qua. Ngoài ra, đây
cũng là kênh thông tin ngược để GV điều chỉnh hoạt động dạy của
mình.

Công cụ Linh hoạt, vừa sức và Đa dạng, linh họat, Đòi hỏi tính chuẩn
đánh giá không đòi hỏi tính không đòi hỏi tính
chuẩn chuẩn

- Bảng dưới đây, chỉ rõ thứ tự ưu tiên (1-kém ưu tiên nhất; 2 – khá ưu tiên; 3 – ưu tiên hàng
đầu) của các triết lí đánh giá giữa đánh giá truyền thống và đánh giá hiện đại.
Đánh giá truyền thống Đánh giá hiện đại

(1) Đánh giá là học tập (1) Đánh giá kết quả học tập

(2) Đánh giá vì học tập (2) Đánh giá vì học tập

(3) Đánh giá kết quả học tập (3) Đánh giá là học tập

- Qua bảng trên, có thể thấy sự thay đổi thứ tự ưu tiên của 2 triết lí đánh giá: đánh giá là học
tập, đánh giá kết quả học tập theo sự thay đổi của quan điểm đánh giá truyền thống và hiện
đại. Ở quan điểm truyền thống, ưu tiên hàng đầu là đánh giá kết quả học tập, đánh giá nhằm
thúc đẩy người học phát triển chỉ được tích hợp trong một số hoạt động, bài học nhất định.
Ở quan điểm hiện đại, GV phải chú ý hơn đến triết lí đánh giá là học tập tức là đánh giá
ngay trong quá trình GD, vận dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau với mục tiêu cuối
cùng là vì sự phát triển của người học.
2. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học
2.1. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo Chương trình GDPT 2018
Chương trình GDPT 2018, Chương trình Tổng thể định hướng về đánh giá kết quả giáo dục
như sau:
- Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức
độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động
học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến
bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
- Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương
trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các
môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự
chọn.
- Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.
- Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá
thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa
phương và các kì đánh giá quốc tế.
- Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp
học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh
và xã hội.

Các định hướng trên phản ánh các xu hướng dịch chuyển từ đánh giá truyền thống sang đánh
giá hiện đại trong giáo dục như sau:
- Chuyển dần trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập cuối cùng sang đánh giá cả quá trình học
tập, đảm bảo cho việc đánh giá được toàn diện hơn. Đồng thời, giúp học sinh điều chỉnh trong
quá trình học tập để đạt được các mục tiêu học tập đề ra.
- Chuyển việc đánh giá như là một hoạt động tách rời quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh
giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phần của kế hoạch dạy học. Xu hướng đổi mới
đánh giá này phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học từ truyền thụ tri thức một
chiều sang tổ chức hoạt động học chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh.
- Chuyển từ giữ kín sang công khai các tiêu chí đánh giá nhằm làm tăng tính minh bạch, khách
quan của việc đánh giá, nâng cao trách nhiệm của người đánh giá và mở ra cơ hội để người học
tự đánh giá.
- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá) dựa trên ít thông tin sang đánh giá đa chiều
(không chỉ giáo viên mà học sinh cùng tham gia đánh giá - tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng) dựa
trên thông tin đa dạng. Các ứng dụng công nghệ thông tin hiện nay làm cho sự dịch chuyển này
trở nên khả thi và ngày càng hiệu quả.
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng, hành vi đơn lẻ sang đánh giá năng lực của
người học: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Các năng lực của học sinh theo quy định trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 bao gồm
3 năng lực chung và 7 năng lực đặc thù:
+ Năng lực chung bao gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo;
+ Năng lực đặc thù bao gồm: năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán; năng lực khoa học; năng
lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thẩm mĩ; năng lực thể chất
+ Các phẩm chất bao gồm: yêu nước; nhân ái, trách nhiệm; trung thực; chăm chỉ
2.2. Kiểm tra đánh giá năng lực người học
- Đánh giá năng lực là một quá trình thu thập minh chứng về một học sinh (những gì HS nói,
viết, làm và tạo ra) trong một lĩnh vực học tập, nhằm hỗ trợ việc đánh giá về vị trí của HS trên
đường năng lực từ mức thấp đến mức cao: ghi nhận những gì HS biết và có thể làm và những gì
HS cần học tiếp một cách chủ động, tích cực. Qua đó, GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy học
và báo cáo kết quả học tập của HS một cách tin cậy.
- Đánh giá năng lực không chỉ là việc đo lường, rút ra nhận xét về khả năng thực hiện nhiệm vụ
hoặc hành động học tập; nó bao hàm việc đo lường, nhận xét về khả năng tiềm ẩn của HS và đo
lường, nhận xét việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập
tới một chuẩn nào đó. Đánh giá năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả
quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm cuối cùng. Ngoài ra, cần
chú ý đến tâm lí HS trong quá trình nhận và thực hiện nhiệm vụ.
- Quy trình đánh giá năng lực người học bao gồm các bước sau đây:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá
Bước 2: Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực
Bước 3: Xác định các phương pháp đánh giá
Bước 4: Xác định và xây dựng các công cụ đánh giá
Bước 5: Thực hiện đánh giá và xử lí số liệu
Ví dụ, để đánh giá NL tự chủ và tự học trong dạy học, giáo viên cần xác định các tiêu chí cần
đánh giá (ví dụ: tìm kiếm tài liệu, đọc tài liệu, khai thác kênh hình, lập sơ đồ, bảng,…); Có thể
sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau như phương pháp quan sát (quan sát quá trình tự
học của HS dựa vào bảng tiêu chí); phương pháp hỏi đáp (hỏi HS về thời gian, kế hoạch tự học
môn KHTN); phương pháp viết (thiết kế bài tập đa dạng, yêu cầu HS xử lí thông tin và trả lời
câu hỏi, bài tập). Để đánh giá NL tự học, có thể sử dụng đa dạng các công cụ khác nhau như câu
hỏi, bài tập, bảng hỏi, bảng kiểm, rubric, thang đo,…
Đánh giá năng lực 1 là sự tiếp nối của đánh giá kiến thức, kĩ năng trong tiến trình đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá, với những điểm khác biệt như sau:
- Hình thành năng lực cần thời gian và công sức, coi năng lực A là tầng 2 của một tòa nhà,
HS cần phải đi bằng cầu thang để lên tầng đó. Cầu thang chính là đường năng lực, đánh giá
năng lực nhằm xác định xem HS đã bước tới đến bậc nào, còn bao nhiêu bậc nữa để GV có
thể điều chỉnh hoạt động dạy và giúp đỡ HS khi cần thiết.
2.3. Kiểm tra, đánh giá phẩm chất người học
a. Khái niệm phẩm chất:
Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người hay vật”. Trong
giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi phù hơp với
chuẩn mực xã hội và có giá trị xã hội, đồng thời mang tính ổn định, còn năng lực (tài) được
đánh giá bằng hiệu quả của hành động. Như vậy, phẩm chất là những đức tính tốt thể hiện ở
thái độ, hành vi ứng xử của cá nhân, cùng với năng lực tạo nên nhân cách toàn diện của cá
nhân.
Trong nhà trường phổ thông, phẩm chất đạo đức của học sinh luôn được hình thành thông
qua hoạt động dạy học các môn học và qua hoạt động giáo dục trải nghiệm. Dưới góc độ lý
thuyết, phẩm chất được thể hiện thông qua hành vi đạo đức. Hành vi đạo đức là thước đo để
đánh giá phẩm chất của học sinh.
Tuy nhiên, trong thực tế, phẩm chất đạo đức được thể hiện thông qua các hành động/hành
vi của năng lực, bởi nếu những hành động nếu không xuất phát từ những chuẩn mực xã hội,
không có động cơ, ý thức, thái độ phù hợp, khó có thể thực hiện có kết quả hành động đó.
Như vậy, để đánh giá phẩm chất, giáo viên có thể đánh giá thông qua hành vi đạo đức trong
ứng xử hoặc thông qua các hành động học tập của học sinh. Ở mối phẩm chất, đều có những
yêu cầu cần đạt riêng. Đây được coi là chuẩn đánh giá phẩm chất (tiêu chí chất lượng hành
vi- mức mong muốn) khi giáo viên đánh giá phẩm chất của học sinh.
Ví dụ: Để đánh giá phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS, giáo viên cần đánh giá xem
học sinh đạt được mức độ nào so với các yêu cầu cần đạt (hành vi mong đợi hoặc tiêu chí
chất lượng hành vi) của phẩm chất này. Bảng dưới đây thể hiện rõ các yêu cầu cần đạt (hành
vi mong đợi) của phẩm chất Nhân Ái của học sinh THCS.
- Bảng sau cho thấy sự phù hợp giữa triết lí đánh giá, hình thức đánh giá, phương pháp
đánh giá và công cụ đánh giá.
Hình thức Triết lí học tập Phương pháp Công cụ

Đánh giá Đánh giá vì học Hỏi – đáp Câu hỏi

thường tập, đánh giá là
xuyên học tập Quan sát Bảng quan sát, thang đo,
bảng kiểm

Đánh giá qua SP học tập Sản phẩm học tập, bảng
kiểm thang đo

Đánh giá qua hồ sơ học Hồ sơ học tập, rubrics

 tập

Đánh giá Đánh giá kết Kiểm tra viết Đề kiểm tra, bài luận,
đình kì quả học tập phần mềm

Đánh giá qua hồ sơ học Hồ sơ học tập, rubrics

tập

3. Các hình thức đánh giá trong dạy học

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo đã nêu rõ: “…Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước
theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.
Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học;
đánh giá của người dạy với tư cách của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá
của gia đình và của xã hội”. Có thể thấy, ngoài đổi mới về dạy học thì đổi mới khâu kiểm
tra đánh giá cũng đóng vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển của học sinh và xa
hơn là sự phát triển của nền giáo dục nước nhà. Trong đó có hai hình thức đánh giá gồm
đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì gắn với ba triết lí: đánh giá kết quả học tập, đánh
giá vì học tập, đánh giá là học tập.
Đánh giá thường xuyên Đánh giá định kì
(đánh giá quá trình) (Đánh giá tổng kết)

Khái “Là hoạt động diễn ra trong tiến trình
niệm thực hiện hoạt động giảng dạy môn
học, cung cấp thông tin phản hồi cho
GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện
hoạt động giảng dạy, học tập”.
“Là đánh giá kết quả giáo dục của
HS sau một giai đoạn học tập, rèn
luyện, nhằm xác định mức độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập của HS so
với yêu cầu cần đạt với quy định
trong chương trình giáo dục phổ
thông và sự hình thành, phát triển
năng lực, phẩm chất HS”.

Mục - Thu thập minh chứng liên quan để
đích đối chiếu với mục tiêu và chỉnh sửa
nếu cần thiết.
- Chẩn đoán, đo kiến thức và kĩ năng
hiện tại của HS để đưa ra thay đổi
trong chương trình sao cho phù hợp.
- Thu thập thông tin từ HS để đánh
giá kết quả học tập sau một giai
đoạn nhất định từ đó phân loại, xếp
loại HS.

Nội - Sự tích cực, chủ động của HS trong
dung quá trình tham gia các hoạt động học
tập, rèn luyện được giao.
- Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách
nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt
động học tập cá nhân.
Mức độ thành thạo của HS ở các
yêu cầu cần đạt về phẩm chất,
năng lực sau một giai đoạn học
tập.
 - Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác
nhóm

Thời Linh hoạt, không giới hạn. Sau khi kết thúc một giai đoạn học
điểm tập (một kì, một năm).

Người GV, HS, phụ huynh HS, các lực lượng GV, nhà trường, tổ chức kiểm định
thực giáo dục khác.
hiện

Phươ - Kiểm tra viết, quan sát, hỏi đáp, - Kiểm tra viết, hỏi đáp, hồ sơ học
ng đánh giá qua sản phẩm. tập, quan sát, sản phẩm học tập…
pháp, - Phiếu quan sát, thang đo, bảng - Câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học
công kiểm, hồ sơ học tập… tập…
cụ

Yêu - Xác định rõ mục tiêu và phương
cầu, pháp.
nguyê - Các nhiệm vụ nhằm mục đích hỗ trợ,
n nâng cao hoạt động học tập.
tắc - Nhận xét phải vừa chỉ ra các nội
dung cần sửa vừa đưa ra lời khuyên.
- Không so sánh các HS với nhau,
hạn chế lời lẽ, hành động tiêu cực.
- Đánh giá trên nhiều mặt.
- Giảm trừng phạt/ đe dọa/ chê bai…
tăng khen ngợi, động viên.
- Đa dạng hóa và linh hoạt trong
lựa chọn các phương pháp, công
cụ đánh giá.
- Chú trọng các phương pháp, công
cụ theo định hướng phát triển về
phẩm chất và năng lực.
- Tăng cường sử dụng công nghệ
thông tin trong kiểm tra, đánh giá.

Triết Mang nhiều triết lý “đánh giá vì học
lý tập” và “đánh giá là học tập” với mục
đánh đích chủ yếu là phát hiện sự tiến bộ và
giá khó khăn trong học tập của học sinh
để điều chỉnh cả việc dạy và học. Nếu
làm tốt có thể khiến học sinh tự phát
hiện và tự điều chỉnh việc học của
mình.
Mang nặng triết lý “đánh giá kết
quả học tập” với mục đích chủ yếu
là xác nhận kết quả học tập của HS
để phân loại và đưa ra quyết định
cho các giai đoạn học tập tiếp theo.

III. Phương pháp, công cụ đánh giá

Bảng sự phù hợp giữa các hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
Hình Phương pháp Công cụ
thức

Đánh Hỏi – đáp Câu hỏi

giá
thường Quan sát Bảng quan sát, thang đo, bảng kiểm
xuyên Đánh giá qua SP học tập Sản phẩm học tập, bảng kiểm thang đo

Đánh giá qua hồ sơ học tập Hồ sơ học tập, rubrics

Đánh Kiểm tra viết Đề kiểm tra, bài luận, phần mềm
giá đình kì
Đánh giá qua hồ sơ học tập Hồ sơ học tập, rubrics

1. Phương pháp kiểm tra, đánh giá

1.1. Kiểm tra viết
- Phương pháp kiểm tra viết là phương pháp đánh giá được sử dụng với HS tại một thời
điểm với hai hình thức phổ biến nhất là kiểm tra tự luận và trắc nghiệm.
Tiêu Kiểm tra tự luận Kiểm tra trắc nghiệm
chí

Khái Là PP GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS suy
niệm nghĩ đưa ra câu trả lời hoặc làm bài tập đó trên
giấy hoặc máy tính. Một bài kiểm tra tự luận
thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết
nhiều ý để trả lời và cần phải dành nhiều thời
gian để trả lời mỗi câu.
Là PP sử dụng bài trắc nghiệm
khách quan, gồm nhiều câu hỏi,
mỗi câu được trả lời bằng một
dấu hiệu đơn giản hay một từ,
một cụm từ.

Ưu - Kiểm tra được một lượng lớn HS trong cùng
điểm một khoảng thời gian giúp thu được lượng
thông tin về kiến thức và kĩ năng.
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng suy
luận, lập luận, tư duy, phê phán..
* Đối với môn Địa Lý:
- Kiểm tra được kĩ năng sử dụng ngôn ngữ viết
của HS, khả năng phát hiện sự biến động,
nhận xét và phân tích sự biến động từ bảng số
liệu.
- Đánh giá được các kĩ năng Địa lí của HS như
vẽ biểu đồ, tính toán giờ, góc nhập xạ, phân
tích bảng số liệu…
- Đánh giá được khả năng vận dụng các kiến
thức vào các vấn đề thực tiễn thông qua giải
pháp, phân tích, so sánh… hay nói cách khác,
có thể đo được ở nhiều mức độ nhận thức một
- Đo được các mức độ nhận thức
cơ bản. - Bao quát phạm vi kiến
thức rộng, khắc phục tình trạng
học tủ, học lệch.
- Tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng,
khách quan.
* Đối với môn Địa Lý:
- Có thể kiểm tra kiến thức, kĩ
năng tổng hợp của HS trong thời
gian ngắn phục vụ cho đánh giá
toàn diện HS trong cùng một đề
thi. VD: đề thi trắc nghiệm
THPT QG 2019 đảm bảo được
các mức độ nhận thức, kết hợp
nhiều kĩ năng Địa lí như sử dụng
Atlat, nhận biết biểu đồ, phân
tích số liệu thống kê…
 cách dễ dàng. VD: dựa vào các nhân tố ảnh
hưởng đến sự phát triển và phân bố công
nghiệp, HS có thể giải thích tại sao nhà máy A
lại được đặt ở vị trí B tại địa phương mình
sinh sống.
- Dễ tạo ra ngân hàng đề thi.
Nhược - Khó bao quát kiến thức.
điểm - Chịu ảnh hưởng từ ý kiến chủ quan của
người chấm.
- Tốn thời gian, độ tin cậy chưa cao.
* Đối với môn Địa Lý:
- Chịu ảnh hưởng từ ý kiến chủ quan của
người chấm. Đặc biệt là trong các câu hỏi liên
quan đến giải pháp. Nếu HS đưa ra những giải
pháp mới nhưng GV chưa thể kiểm chứng
được giải pháp có khả thi hay không nên đôi
khi cho điểm do cảm tính. VD: GV yêu cầu
HS đưa ra các giải pháp để nâng cao ý thức về
việc vứt rác trong trường. GV có thể sẽ đánh
giá cao những giải pháp GV cho là đúng.
- Barem điểm trong bài kiểm tra 15 phút, 1
tiết, có thể có cả học kỳ thường không được
công bố cho HS gây khó khăn cho việc phúc
khảo bài thi của HS. Ngoài ra, Barem có nhiều
ý trong một câu hỏi, GV cần phải thật khách
quan và đủ chuyên môn để chấm chính xác
cách diễn đạt khác của HS.
- Xây dựng câu hỏi phân hóa HS sao cho phù
hợp đòi hỏi chuyên môn cao từ phía GV.
Lưu ý - Khâu chuẩn bị:
+ Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, dễ hiểu.
+ Đáp án chính xác, chi tiết, theo hướng mở.
+ Tính toán thời gian làm bài.
- Khâu thực hiện:
+ Nghiêm túc, tránh nhiễu từ bên ngoài.
+ Chấm vài vô tư, chính xác, khách quan.
+ Có dùng phách trong bài thi.
- Đáp án khách quan, đáng tin
cậy nếu được xây dựng kĩ lượng
qua các bước: ra đề, giải đề,
phản biện đề, chỉnh sửa… của
một hội đồng có đủ chuyên
môn.
- Dễ kết hợp với tranh ảnh, bản
đồ, biểu đồ… VD: Câu hỏi trắc
nghiệm ở dưới.
- Khó đo đường khả năng tư duy,
diễn đạt và hạn chế cơ hội để HS
đưa ra ý tưởng mới. - Xây dựng
câu hỏi, ma trận mất nhiều thời
gian.
* Đối với môn Địa Lý:
- Khó khăn trong kiểm tra tư duy
bậc cao của HS. Khó khăn trong
giai đoạn ra đề thi đối với GV.
- Không kiểm tra được kĩ năng
vẽ biểu đồ. Khó kiểm tra được
khả năng phân tích, lập luận,
nhận biết mối quan hệ giữa các
sự vật và hiện tượng địa lý.
- Xây dựng câu hỏi, đề thi mất
thời gian và đòi hỏi chuyên môn
cao đối với GV.
- Khâu chuẩn bị:
+ Câu hỏi chính xác, ngắn gọn,
dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề,
đảm bảo đúng độ khó.
+ Nên sắp xếp câu hỏi từ dễ đến
khó.
- Khâu thực hiện:
+ Có nhiều mã đề, chống gian
lận.
- So sánh kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan: [Đọc thêm trong Tài liệu tuần 5] -
Ví dụ:
1. Kiểm tra tự luận

- Kiểm tra 45 phút (1 tiết) sau khi học xong Chương: Một số vấn đề phát triển và phân bố
công nghiệp (Địa lý 12).
Câu 1. Dựa vào Atlat Địa lí Việt Nam và kiến thức đã học, em hãy: trình bày những
điều kiện thuận lợi và khó khăn về mặt tự nhiên để phát triển ngành thủy sản ở nước
ta. Câu 2. Cho bảng số liệu sau:
TỔNG GIÁ TRỊ XUẤT NHẬP KHẨU CỦA VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2007 –
2010 Năm 2007 2010
Giá trị XK (%) 43,7 46,0 Giá trị NK (%) 56,3 54,0 Tổng giá trị XNK
(Tỷ USD) 111,3 157
a. Hãy vẽ biểu đồ thể hiện quy mô và cơ cấu giá trị xuất nhập khẩu trong năm 2007
và 2010.
b. Từ biểu đồ, nhận xét sự thay đổi quy mô và cơ cấu giá trị xuất nhập khẩu của
nước ta trong giai đoạn trên.
Câu 3. Chứng minh rằng công nghiệp nước ta có sự phân hóa về mặt lãnh thổ. Tại sao
lại có sự phân hóa đó?

2. Kiểm tra trắc nghiệm

- Kiểm tra 15 phút bài Trái Đất và các hệ quả Địa lý (SGK lớp 10). Đáp án
Câu 1. Trái Đất chuyển động xung quanh Mặt Trời theo hướng nào?
(Biết) A. Bắc xuống Nam. B. Nam lên Bắc.
C. Đông sang Tây. D. Tây sang Đông.
Câu 2. Vào ngày hạ chí, góc nhập xạ tại Xích đạo vào lúc 12 giờ trưa là bao nhiêu?
(Hiểu) A. 23°27’ B. 45°. C. 66°33’. D. 90°.
Câu 3. Dựa vào hình dưới đây về lực Coriolis, hãy cho biết nếu một luồng gió thổi từ
C đến D thì luồng gió đó sẽ thổi theo hướng nào? (Vận dụng thấp)
 A. Đông Bắc. B. Đông Nam. C. Tây Bắc. D. Tây Nam.
Câu 4. Ở thời điểm một con tàu đo trên biển đo được giờ địa phương là
10h47’20’’, cùng lúc đó giờ địa phương của Hà Nội là 12h. Xác định tọa độ của con
tàu tại thời điểm này biết rằng Kinh Độ của Hà Nội là 105°52’Đ. (Vận dụng cao)
A. 87°42´ Đ. B. 87°42´ T. C. 89°42´Đ. D. 89°42´T.

1.2. Quan sát

- Khái niệm: Quan sát là phương pháp thu thập thông tin quan trọng trong lớp học thông qua
quan sát (nhìn, nghe) đối tượng nghiên cứu. Khi thực hiện các hoạt động học thụ động (nghe
giảng) hoặc chủ động (nhiệm vụ học tập) là HS đang cung cấp các dữ liệu dạng hình ảnh,
âm thanh cho GV đo lường, đánh giá. GV thường quan sát hành vi, thái độ của HS (quan sát
quá trình) hoặc sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).
- Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của
HS như:
+ Cách biểu đạt các quan điểm, lựa chọn từ chưa đúng, phát âm sai.
+ Sự tương tác trong nhóm như phân công nhiệm vụ, thảo luận giải pháp, biểu lộ cảm xúc,
quản lí thời gian.
+ Sự chú ý khi nghe giảng như vẻ mặt căng thẳng, lúng túng hay ánh mắt hào hứng, giơ tay
phát biểu; nói chuyện riêng trong lớp, không ngồi yên được một lúc; bắt nạt, tranh cãi với
các HS khác; không thực hiện nhiệm vụ GV giao, ngồi im thụ động.
+ Dựa trên quan sát quá trình, GV động viên, góp ý, nhắc nhở HS và điều chỉnh hoạt động
dạy của bản thân.
- Các dạng quan sát: được tiến hành chính thức hoặc không chính thức.
+ Quan sát được tiến hành chính thức và định trước. GV đã công khai, làm rõ các yêu cầu,
từng hành vi mong đợi được quan sát trước khi HS thực hiện các nhiệm vụ học tập như đọc
diễn cảm, làm thí nghiệm, trình bày kết quả dự án…
+ Quan sát không được định trước và không chính thức. Đây là những quan sát mang tính tự
phát, phản ánh những tình huống, sự việc xảy ra thoáng qua không định sẵn mà GV ghi
nhận được và phải suy nghĩ diễn giải. Ví dụ: GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận
bài học; thấy một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần
áo của mình; thấy một HS bồn chồn, ngồi không yên và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ
khoa học.
 - Ưu, nhược điểm:
+ Ưu điểm: : Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được kịp thời, nhanh chóng. Quan sát
được dùng kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện
một cách liên tục, thường xuyên và toàn diện.
+ Nhược điểm: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan sát;
khối lượng quan sát không được lớn, thông tin thu được không toàn diện nếu không có sự hỗ
trợ của CNTT; chỉ ghi nhận được những biểu hiện trực tiếp, bề ngoài của đối tượng được
quan sát.
- Khi sử dụng phương pháp quan sát cần lưu ý:
+ Cần xác định rõ mục đích, nội dung, trình tự quan sát, phương tiện sử dụng để quan sát.
+ Có thể sử dụng các loại công cụ để thu thập thông tin như ghi chép các sự kiện thường
nhật, thang đo, bảng kiểm, bảng đánh giá theo tiêu chí...
+ Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật vào quá trình quan sát.
+ Phương pháp quan sát cần phải được sử dụng phối hợp với các phương pháp khác để đảm
bảo tính chính xác cao.
- Các cách quan sát để đánh giá thái độ học sinh: ghi video, ghi chép các sự kiện thường
nhật, bảng kiểm, thang đánh giá,…
1.3. Hỏi – đáp
- Hỏi – đáp là PP GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi đó (hoặc ngược lại) nhằm mục đích
gợi mở, thảo luận, rút ra kiến thức hay củng cố, mở rộng, kiểm tra, đánh giá. Ngoài ra, hỏi –
đáp còn là phương pháp cung cấp thông tin ngược về HS cho GV nhanh chóng.
- Các dạng hỏi đáp:
+ Hỏi đáp gợi mở: dùng trong tiết học, GV đặt những câu hỏi gợi mở để HS rút ra nhận xét,
kết luận từ những gì đã học, đã nghe, đã quan sát theo ý kiến cá nhân.
+ Hỏi đáp củng cố: dùng sau khi dạy kiến thức mới, nhằm nhìn lại một cách hệ thống những
kiến thức vừa mới học, có thể mở rộng, đào sâu thêm.
+ Hỏi đáp tổng kết: dùng khi cần HS khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức đã học.
+ Hỏi đáp kiểm tra: dùng trong/trước/sau khi học xong bài học để kiểm tra kiến thức nhanh
chóng, kịp thời và có các hoạt động hỗ trợ, bổ sung nếu có vấn đề.
- Ví dụ:
Bài 6: Hệ quả chuyển động xung quanh Mặt Trời của Trái Đất, GV thường xuyên
đặt câu hỏi.
- Câu hỏi 1: Hỏi đáp gợi mở - Mùa là gì?
+ Đối với câu hỏi 1, GV có thể đưa ra một số câu hỏi dẫn dắt, gợi mở để HS có thể rút
ra khái niệm mùa dựa vào những trải nghiệm bản thân:
• Trong một năm, thời tiết có thay đổi không?
• Thời tiết trong mùa xuân, hạ, thu, đông có khác nhau không? Khác như thế nào? •
Thời gian kéo dài của mùa xuân, hạ, thu, đông có như nhau không? - Câu hỏi 2: Hỏi
đáp củng cố - Xác định khu vực nào trên Trái Đất có hiện tượng Mặt Trời lên thiên
đỉnh mỗi năm hai lần? Nơi nào chỉ một lần? Khu vực nào không có hiện tượng mặt
trời lên thiên đỉnh? Tại sao?
+ Giúp HS củng cố được những kiến thức cơ bản nhất về mục I. Chuyển động biểu
kiến hàng năm của Mặt Trời và hệ thống hoá những kiến thức đã học của mục I., khắc
 phục việc hiểu nội dung chưa chính xác.
- Câu hỏi 3: Hỏi đáp tổng kết – Chuyển động xung quanh Mặt Trời của Trái Đất sinh
ra những hệ quả nào? → HS có một cái nhìn tổng quát về các hệ quả mới học trong
bài.
- Câu hỏi 4: Hỏi đáp kiểm tra – Giả sử Trái Đất không chuyển động tự quay quanh
trục mà chỉ chuyển động xung quanh Mặt Trời thì các hệ quả sau còn diễn ra không và
tại sao: (1) sự luân phiên ngày đêm, (2) chuyển động biểu kiến hàng năm của Mặt
Trời, (3) hiện tượng 4 mùa ở các vĩ độ ôn đới.

1.4. Sản phẩm học tập

- Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng
kiến thức, kĩ năng mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của
HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS.
Đánh giá qua sản phẩm học tập là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những
kết quả ấy được thể hiện bằng các sản phẩm.
- Các dạng SP học tập: Sản phẩm HS có thể tạo ra rất đa dạng: bài luận ngắn, phiếu học tập,
bản ghi chép, báo cáo quan sát thực địa, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng, tập san theo
chủ đề, tranh vẽ tĩnh vật, dụng cụ thực hành/thí nghiệm tự chế tạo, mô hình STEM, poster
báo cáo đề tài nghiên cứu KH-KT…Các sản phẩm học tập có thể phân loại như sau:
+ Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp hình, hát
một bài hát…). Đây là kết quả của các nhiệm vụ học tập cụ thể.
+ Sản phẩm đòi hỏi người học phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kỹ năng có
tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác giữa
các HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn của HS. Đây là kết quả của các bài thực hành, thí nghiệm; các dự án học
tập hoặc các đề tài nghiên cứu KH-KT của học sinh.
- Ví dụ: sản phẩm học tập là phiếu học tập. Bài “Đặc điểm các vùng núi nước ta”. Sử dụng
phương pháp nhóm:

Vùng núi:..........................................

Giới hạn

Độ cao trung bình

Hướng nghiêng

Hướng núi

Các bộ phận

Nhận xét
1.5. Hồ sơ học tập
- Hồ sơ học tập là tập hợp các dữ liệu được thu thập nhờ phương pháp kiểm tra viết, quan
sát, hỏi – đáp và lưu trữ một phần sản phẩm học tập của HS.
- Đánh giá qua hồ sơ học tập là phương pháp chú trọng lưu trữ, khai thác dữ liệu về kết quả
học (bao gồm cả ý kiến nhận xét của GV, của HS khác và tự nhận xét của bản thân HS) -
minh chứng cho sự tiến bộ và kết quả học tập của HS. Phương pháp đánh giá này huy động
sự tham gia của HS (đánh giá là học tập) vào quá trình lưu trữ dữ liệu về kết quả học; tự đối
chiếu với mục tiêu học tập để đánh giá sự tiến bộ học tập, xác định các mục tiêu chưa đạt
được, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. GV khai thác hồ sơ học tập để
đánh giá chẩn đoán hoặc đánh giá kết quả học tập của HS.
- Phân loại các dạng hồ sơ học tập:
+ Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người học thực hiện trong quá trình
học và thông qua đó, người dạy, người học đánh giá quá trình tiến bộ mà người học đã đạt
được. Để thể hiện sự tiến bộ, người học cần có những minh chứng như: Lời giải các bài tập,
sản phẩm hoạt động cá nhân, sản phẩm hoạt động nhóm, nhận xét hoặc ghi nhận của thành
viên khác trong nhóm.
+ Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học. HS ghi lại những gì
đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trong các môn học, hoạt
động giáo dục và xác định cách điều chỉnh như: thay đổi cách học, cần dành thêm thời gian
cho vấn đề nào đó, cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm…
+ Hồ sơ mục tiêu: Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở đó, tự đánh
giá năng lực bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn
nhận, phân tích, đối chiếu kết quả học nhiều môn học với nhau. Từ đó, người học tự đánh giá
về khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn chế…,
sau đó, xây dựng kế hoạch nâng cao năng lực học tập trong môn học mà mình muốn cải
thiện kết quả học tập.
+ Hồ sơ thành tích: Người học tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong
quá trình học. Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những năng lực riêng biệt.
Ví dụ: Khả năng ghi nhớ nhanh, trí tưởng tượng tốt, năng khiếu về ngôn ngữ, toán học, khoa
học, kĩ thuật, âm nhạc…Không chỉ giúp người học tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp
họ tự định hướng và xác định giải pháp tự bồi dưỡng, phát huy, khai thác tiềm năng của bản
thân trong thời gian tiếp theo.
1.6. Kĩ thuật đánh giá trong lớp học
2. Xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá
2.1. Câu hỏi→ Phần này quan trọng nhất là thực hành nên lý thuyết sẽ ngắn gọn nhất có
thể nhé!
2.1.1. Câu hỏi tự luận
Câu Nội dung Ví dụ
hỏi
tự Tự - Là câu hỏi có phạm vi trả lời rộng Câu 1. Giả sử, em là chuyên
luận luận và khái quát. gia tư vấn cho giám đốc
mở - HS tự do biểu đạt về ý tưởng và doanh nghiệp chế biến lương
kiến thức. thực, thực phẩm A về vị trí
 đặt nhà máy sản xuất. Em
hãy đưa ra ý kiến và giải
thích cho giám đốc doanh
nghiệp về vị trí mà em sẽ đề
xuất với doanh nghiệp.

- Là câu hỏi được diễn đạt chi tiết,
phạm vi câu hỏi được nêu rõ trong
đề bài, đề cập tới những nội dung rõ
ràng, cụ thể.
- HS cần trả lời đúng, chính xác, hiểu
về vấn đề cần nêu. Nội dung nhìn
chung khách quan nên đem lại độ tin
cậy cao.
Câu 1. Giải thích tại sao đất ở
đai cận nhiệt đới gió mùa
trên núi nước ta khác nhau
theo độ cao. Tại sao đất cát
biển có nhiều ở đồng bằng
ven biển Bắc Trung Bộ?

Lưu - Chỉ nên sử dụng câu hỏi tự luận khi câu hỏi trắc nghiệm đem lại nhiều hạn chế, đặc
ý biệt với các câu tự luận mở chỉ nên dùng để khai thác năng lực đánh giá, sáng tạo của
HS.
- Đặt câu hỏi phải nhắm đến yêu cầu HS thể hiện năng lực đúng như mục tiêu bài học
đưa ra.
- Câu hỏi phải chính xác, ngắn gọn, dễ hiểu, tránh ngôn từ phức tạp gây mơ hồ.
- Không nên cho thí sinh lựa chọn câu hỏi giữa các câu hỏi bởi nó làm giảm tính đại
diện của nội dung đánh giá và giảm tính công bằng. (Tức là, một nội dung sẽ có 1 câu
hỏi mang tính đại diện, nếu 2 câu hỏi có độ khó tương đương ở 1 nội dung sẽ gây mất
công bằng. Vì có thể HS sẽ hứng thú ở câu thứ hai chứ không phải câu 1).
- Cân nhắc, tính toán thời gian làm bài hợp lý.
- Chấm bài nên khách quan, tập trung chủ yếu vào nội dung, mục tiêu đánh giá, tiêu
chí chấm điểm đã thống nhất. Nên chấm bài với tinh thần “mở”. Nên có nhiều người
cùng chấm 1 bài thi nếu bài đó quan trọng.

2.1.2. Câu hỏi trắc nghiệm

Câu Nội dung Ví dụ
hỏi
trắc Nhiều - Thông dụng nhất, gồm Câu 1.Vào lúc 10h ngày 9/9/2020, Hội nghị
nghiệ lựa phần dẫn và phần lựa Bộ trưởng Ngoại giao ASEAN lần thứ 53 đã
m chọn chọn. chính thức khai mạc tại Hà Nội (GMT+7).
+ Phần dẫn là câu hỏi, yêu Trong phiên họp của hội nghị có sự tham gia
cầu, tình huống HS cần của tất cả các nước thành viên ASEAN và
phải trả lời, giải quyết. các nước hợp tác bên ngoài trong đó có Nhật
Với lời văn rõ ràng, ngắn Bản. Vậy cùng lúc đó tại Nhật Bản, Hội nghị
gọn. khai mạc lúc mấy giờ, ngày nào ? Biết Nhật
+ Phần lựa chọn gồm 3-5 Bản có GMT+9.
phương án (thông dụng A. 8h00 ngày 9/9/2020
nhất là 4), HS sẽ chọn 1 B. 8h00 ngày 10/9/2020
 phương án đúng và chính C. 12h00 ngày 9/9/2020
xác nhất so với các đáp án D. 12h00 ngày 10/9/2020
còn lại-là đáp án nhiễu.
- Có nhiều kiểu câu trắc
nghiệm nhiều lựa chọn:
chọn câu trả lời đúng, câu
trả lời phù hợp nhất, câu
có cấu trúc phủ định, câu
hoàn thành câu, câu nhiều
phương án đúng, câu kết
hợp các phương án.

Đúng - Gồm 1 phát biểu để HS Câu 1. Khi nói về khí hậu miền Bắc và Đông
sai phán đoán, suy xét và Bắc Bắc Bộ, các nhận định sau đây đúng hay
quyết định chọn đúng/sai. sai? (Tích “x” vào đáp án chính xác)
Nhận định Đ S
1. Có mùa đông dài và lạnh nhất cả
x
nước.
2. Có biên độ nhiệt nhỏ nhất cả nước. x 3.
Có 2 mùa: mưa và khô. x

Điền - Là hình thức sử dụng một Câu 1. Chọn các cụm từ sau đây và điền vào
vào đoạn văn chưa hoàn chỉnh, chỗ trống: (1) ¾; (2) nhiều đồi núi; (3) Đồi
chỗ yêu cầu HS điền vào chỗ núi thấp; (4) 85%; (5) trên 2000m.
trống trống 1 từ/ cụm từ thích Địa hình đồi núi chiến tới… diện tích đất đai,
hợp. làm cho thiên nhiên Việt Nam có đặc điểm
chung là thiên nhiên của đất nước…
… chiếm hơn 60% diện tích nước ta. Nếu tính
cả đồng bằng thì địa hình thấp dưới 1000m
chiếm… diện tích, địa hình cao trên… chỉ
chiếm khoảng 1% diện tích của cả nước.

Ghép - Chia thành 2 cột, một cột Câu 1. Nối thông tin ở cột A với cột B cho
đôi là câu dẫn và cột còn lại là phù hợp.
đáp án. HS cần nối câu A B
dẫn phù hợp với đáp án. 1. Địa hình cao và đồ sộ
a. Đông Bắc
nhất cả nước.
2. Mùa đông dài và lạnh
b. TP. Hồ Chí Minh
nhất cả nước.
3. Biên độ nhiệt năm
c. Tây Bắc
 trên 10℃.
Đáp án: 1-c, 2-a, 3-b.

24
Trả - Đưa ra 1 câu hỏi ngắn và - Dãy núi nào cao nhất ở VN? – Hoàng Liên
lời HS trả lời bằng một hoặc 1 Sơn.
ngắn cụm từ ngắn. - Hệ thống sông nào có diện tích lưu vực lớn
nhất nước ta? – Hệ thống sông Hồng.

2.1.3. Câu hỏi tương ứng với các mức độ nhận thức – theo thang đo mức độ của Bloom:
Câu Mục tiêu Tác dụng Cách dùng Ví dụ
hỏi đối với HS (cùng 1 chủ đề)

1. Kiểm tra trí nhớ Ôn lại những Đặt câu hỏi với các - Địa hình đồi núi
Biết/ của HS về các gì đã biết. cụm từ: Ai…? Cái nước ta có những
nhớ dữ kiện, số liệu, gì…? Ở đâu…? Thế đặc điểm nào?
kiến thức… nào…? Khi nào…?
Hãy định nghĩa…;
Hãy mô tả…; Hãy
kể lại…

2. Hiểu Kiểm tra HS về Tăng cường Đặt câu hỏi với các - Tại sao nước ta
cách liên hệ, kết khả năng phân cụm từ: Hãy so có nhiều đồi núi?
nối các sự kiện, tích những sánh…; Hãy liên - So sánh đặc điểm
số liệu, đặc yếu tố cơ bản, hệ…; Vì sao…? Giải địa hình vùng núi
điểm đã tiếp so sánh các thích…? Đông Bắc và Tây
nhận. yếu tố trong Bắc.
một bài học.

3. Kiểm tra khả Tăng khả Đưa ra tình huống - Giả sử, không có
Vận năng áp dụng năng vận mới, yêu cầu vận giai đoạn Tân kiến
dụng các thông tin dụng các kiến dụng bài đã học. tạo thì địa hình
đã thu được thức, kĩ năng nước ta sẽ như thế
vào một tình đã học. nào? Tại sao?
huống mới.

4. Kiểm tra khả Giúp HS suy Câu hỏi phân tích - Phân tích đặc
Phân năng phân tích nghĩ, có khả thường đòi hỏi HS điểm địa hình
tích nội dung vấn năng tìm ra phải trả lời: Tại sao? nước ta.
đề, tìm ra mối được mối liên (khi giải thích nguyên
liên hệ, hoặc hệ trong nhân). Em có nhận xét
luận điểm, chính một gì? (khi đi đến kết
 minh chứng để hiện tượng luận). Em có thể luận
kết luận. hoặc giữa cứ
nhiều hiện như thế nào? (khi
tượng với chứng minh luận
nhau. điểm). Câu hỏi phân
tích thường có nhiều
lời giải.

5. Kiểm tra khả Thúc đẩy sự Đưa ra các tình huống - Theo em, những
Đánh năng đóng góp tìm tòi tri có vấn đề yêu cầu HS khó khăn của địa
giá ý kiến, sự phán thức, sự xác phải đưa ra nhận xét, hình đồi núi trong
đoán của HS định giá trị quan điểm, đánh giá SGK đã được
trong việc nhận của HS. cho các vấn đề đó. khắc phục như thế
định, đánh giá nào ở thời điểm
các ý tưởng, sự hiện nay?
kiện,hiện
tượng… dựa
trên các tiêu
chí đã đưa ra.

6. kiểm tra khả Kích thích sự GV cần tạo ra những Tại trường chúng
Sáng năng của HS sáng tạo của tình huống phức tạp, ta đang xuất hiện
tạo có thể đưa ra HS, hướng những câu hỏi có vấn tình trạng rác thải
dự đoán, cách các em tìm ra đề, khiến HS phải suy (hộp sữa, hộp xôi,
giải quyết vấn nhân tố mới, đoán, có thể tự do đưa túi nilon…) vứt
đề, các câu trả giải pháp ra những lời giải mang bừa bãi tại sân
lời hoặc đề mới… tính sáng tạo riêng của trường, hành lang.
xuất có tính mình. Nếu em là hiệu
sáng tạo. trưởng, em sẽ làm
gì để
hạn chế tình trạng
trên?

2.1.4. Bộ GD và ĐT đã quy định VN sẽ dùng 4 mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng
thấp, vận dụng cao và đưa ra bảng động từ mô tả các mức độ này. Ở đây chỉ đưa ra ví dụ:
- Biết: Địa hình đồi núi nước ta có những đặc điểm nào?
- Hiểu: Trình bày những thuận lợi và khó khăn mà đặc điểm địa hình nhiều đồi núi của nước
ta đem lại.
- Vận dụng: So sánh đặc điểm địa hình vùng núi Trường Sơn Bắc và Trường Sơn Nam.
- Vận dụng cao: Nếu em được đề xuất một số giải pháp ở Hội nghị Toàn quốc về Biến đổi
khí hậu, em sẽ đề xuất giải pháp gì để khắc phục khó khăn của địa hình vùng núi?
2.2. Bài tập
- Bài tập là những tình huống nảy sinh trong học tập hoặc cuộc sống, trong đó chứa đựng
những vấn đề mà HS cần phải quan tâm tìm hiểu, giải quyết và có ý nghĩa giáo dục. Bài tập
gồm phần cho biết (tranh ảnh, đoạn thông tin, tình huống thí nghiệm…) và phần nhiệm vụ
cần thực hiện (câu hỏi, yêu cầu, tiêu chí cần đạt…). Bài tập được sử dụng trong đánh giá
quá trình và kết quả học tập của HS thông qua làm việc cá nhân, hoạt động nhóm hoặc thảo
luận toàn lớp.
- Phân loại:
+ Bài tập khai thác kênh chữ: HS đọc thông tin, tóm tắt, trả lời câu hỏi, vẽ sơ đồ… làm tùm
lum nhằm thực hiện yêu cầu GV đã đề ra. Ví dụ như phiếu học tập ở phía trên ý.
+ Bài tập khai thác kênh hình: HS xem hình ảnh, video, sơ đồ… sau đó thực hiện nhiệm vụ
học tập.
+ Bài tập tìm kiếm thông tin: giống như điền vào chỗ trống, HS cần tìm thêm. +
+ Bài tập phát hiện vấn đề
Ví dụ: Xung quanh dòng điện có từ trường; dòng điện sinh ra từ trường. Vậy từ
trường có sinh ra dòng điện không? Nếu có thì khi nào?
+ Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề
Ví dụ: Cho một khối gỗ và một tấm gỗ, một thước thẳng và một điện thoại di động. Hãy thiết
lập phương án thí nghiệm đo hệ số ma sát nghỉ cực đại và hệ số ma sát trượt giữa khối gỗ và tấm
gỗ
+ Bài tập phân tích và đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã cho.
Ví dụ: sử dụng bảng số liệu về giá trị sản xuất của nhiệt điện, thủy điện,… để trả lời câu hỏi
+ Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết vấn đề có
trong tình huống
Ví dụ: Sấm và chớp trong tự nhiên xẩy ra đồng thời nhưng ta bao giờ cũng nghe thấy tiếng sấm
sau khi nhìn thấy tia chớp. Điều này là do âm thanh truyền với tốc độ chậm hơn rất nhiều so với
tốc độ truyền của ánh sáng. Hai bạn An và Bình cùng nhau làm thí nghiệm đo tốc độ âm thanh
trong không khí nhau sau: Hai bạn đúng cách nhau một khoảng cách 400m. Bạn An cầm hai
thanh gỗ cứng, và bạn Bình cầm đồng hồ bấm giây để đo thời gian. Bình đo được khoảng thời
gian từ lúc nhìn thấy An gõ hai khúc gỗ vào nhau cho đến khi nghe thấy âm là 1,2 giây. Bình và
An đã đo được tốc độ truyền âm trong không khí là bao nhiêu? Kết quả đo này có chính xác
không
+ Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó
trên cơ sở các thông tin đã có.
Ví dụ: Nhà trường tổ chức cuộc thi chạy 100 m nhân ngày thể thao Việt Nam 27/3. Lớp em tổ
chức thi nội bộ và bốn bạn An, Bình, Cường, Dũng về đích đầu tiên, lần lượt đạt được các thành
tích: 13.6 giây, 12.7 giây, 12 giây và 14.2 giây. Nếu em được đề cử một bạn tham dự cuộc thi
của trường thì em sẽ đề cử bạn nào? Tại sao?
Ngoài ra, một số môn tự nhiên còn có bài tập thực tiễn và bài tập thực nghiệm.

2.6.Bảng kiểm
2.6.1. Khái niệm
- Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí về các hành vi, biểu hiện mong đợi và
phương thức để kiểm đếm (đánh dấu, khoanh tròn, gạch chân…) khi đánh giá từng tiêu chí
đã đạt được hay chưa.
- Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt,
được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó
nhưng nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của
các tiêu chí đó.
2.6.2. Mục đích sử dụng.
- Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện.
Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định
xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng
tiêu chí có trong bảng kiểm không. - GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:
+ Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã thể
hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện.
+ GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số
theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.
2.6.3. Thời điểm sử dụng.
- Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát quá trình HS thực hiện nhiệm vụ cụ
thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành... Bảng kiểm cũng được dùng để
ghi nhận và đánh giá các hành vi thuộc lĩnh vực phẩm chất. Bảng kiểm còn dùng trong đánh
giá kết quả hoạt động của HS.
- Như vậy, tất cả các hoạt động của HS có thể phân chia thành một loạt các biểu hiện, hành
vi liên tiếp, rõ ràng và quan sát được; sản phẩm học tập của HS có thể được đo lường theo
các tiêu chí, bộ phận cấu thành cụ thể - được mô tả trước trên bảng kiểm.
2.6.4. Các bước thiết kế bảng kiểm.
- Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề, bài học và xác định các mục tiêu cụ thể mà HS cần
đạt được.
- Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm dự kiến của HS thành những
biểu hiện, hành vi quan sát, đo lường được – phù hợp với mục tiêu cụ thể.
- Trình bày các biểu hiện hành vi mong đợi này theo trình tự trên bảng kiểm để theo dõi và
kiểm đếm trong quá trình kiểm tra, đánh giá.
Ví dụ:
Cách xây dựng câu hỏi trắc nghiệm trong môn Địa Lý:
Câu hỏi trắc nghiệm. Có Không N.A. Ghi chú

1. Các đáp án có được sắp xếp theo thứ tự

lôgic hoặc thứ tự bảng chữ cái không?

2. Phần dẫn có câu hỏi hay nhiệm vụ rõ ràng

không?

3. Phần dẫn có đủ thông tin liên quan để trả lời

được câu hỏi không?

4. Cấu trúc câu hỏi có ngắn gọn, rõ ràng không?

5. Ngữ pháp của câu hỏi có chính xác không?

6. Câu hỏi có phù hợp với phần giới thiệu,

phần hỏi hay mô tả tình huống không?
 7. Những thông tin quan trọng mà học sinh
không nên bỏ qua (ví dụ như một phủ định,
một con số quan trọng) có dễ nhận thấy trong
câu hỏi không?

8. Trong câu hỏi chỉ có một đáp án đúng duy

nhất?

9. Các phương án nhiễu có hợp lý hay không?

10. Những từ như “luôn luôn” hay “không bao

giờ” có được tránh sử dụng không?

11. Các đáp án có bao gồm nhau không?

12. Các đáp án có độ dài tương đồng nhau

không?

13. Các đáp án có phù hợp với phần dẫn không

(về ngữ pháp và nội dung)?

14. Các đáp án có đủ khác biệt không?

15. Câu hỏi có chứa thông tin trùng lặp với

đáp án đúng không?

2.8.Thang đánh giá

2.8.1. Khái niệm
- Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về
khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó. Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là
thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả.
- Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi con
số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử dụng,
người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt
được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời.
VD: Hãy khoanh tròn vào con số thể hiện mức độ thường xuyên tập trung của HS trong
giờ học Địa Lý
1 2 3 4 5 (1 = không bao giờ; 2 = hiếm khi; 3 = thỉnh thoảng; 4 = thường xuyên; 5 =
luôn luôn)

- Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đường
thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng và
người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Với
mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn.
 VD: HS có tích cực tham gia các hoạt động chung của lớp không? Đánh dấu x thể hiện:
Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên

- Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá,
trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ
khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp
nhất với hành vi, sản phẩm của HS. Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và
thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn.
+ VD: Chỉ ra mức độ về việc sử dụng từ ngữ của HS khi thực hiện thuyết trình.
1 2 3 4 5

Sử dụng từ Sử dụng vốn Sử dụng từ Sử dụng từ Sử dụng từ

ngữ không từ khá đơn ngữ đôi chỗ ngữ chính xác ngữ chính
chính xác, điệu, nhiều chưa chính và khá đa xác, vốn từ đa
vốn từ nghèo chỗ thiếu xác, số lượng dạng, có khá dạng, giàu
nàn, đơn điệu chính xác các từ ngữ nhiều từ hình ảnh
biểu cảm biểu cảm.
còn ít

2.8.2.Mục đích sử dụng.

- Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất nào
đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản
phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem
HS đạt được ở mức độ nào.
- Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản
ghi chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác
nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS, cung cấp thông tin
phản hồi cụ thể, kịp thời. Thang đánh giá còn là cơ sở để HS tự đánh giá và đánh giá chéo
quá trình, kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của bản thân và các bạn.
2.8.3. Thời điểm sử dụng:
- Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và
giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học
tập, quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất
định ở HS.
2.8.4. Các bước thiết kế thang đánh giá.
- Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt động,
sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.
- Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng mô tả.
- Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo lường cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức
độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi các
mức độ với nhau.
- Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, đơn nhất
và quan sát được.
 Ví dụ:
Phiếu tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong hợp tác nhóm
(khi thực hiện một nhiệm vụ học tập)
Họ và tên HS:........................................ Lớp: ........ trường: ........................
1. Hãy đánh giá sự đóng góp của em trong nhóm theo thang điểm từ 1 đến 5 (5 là cao
nhất)
- 5 điểm: Có những đóng góp rất quan trọng (đối với tất cả các phần của đề tài và trong
tất cả các giai đoạn thực hiện; tạo điều kiện hỗ trợ công việc của các bạn khác trong
nhóm mà không làm thay).
- 4 điểm: Có đóng góp có ý nghĩa (đưa ra những gợi ý quan trọng và giúp đỡ các bạn
khác một cách có hiệu quả; có vai trò tác động đến tất cả các phần của đề tài). - 3 điểm:
Có một số đóng góp (đưa ra một số gợi ý hữu ích, giúp những người khác nghiên cứu,
giải quyết vấn đề, và đóng góp cho việc phát triển các phần khác nhau của đề tài).
- 2 điểm: Có đóng góp nhỏ (đưa ra ít nhất một gợi ý hữu ích, đôi khi giúp đỡ người khác,
lãng phí ít thời gian, có vai trò nhỏ trong việc phát triển một hoặc hai phần khác nhau
của đề tài).
- 1 điểm: Không có đóng góp thực sự nào (không đưa ra gợi ý gì, không giúp đỡ ai,
không hoàn thành việc được nhóm giao, lãng phí thời gian).
2. Hãy cho điểm từng bạn trong nhóm:
Bạn: .................................: Bạn: .................................: Bạn: ..............................:
Bạn: .................................: Bạn: .................................: Bạn: ..............................:
3. Lý giải ngắn gọn tại sao em lại cho điểm như vậy:

2.9. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

- Khái niệm: là bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu
chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm của HS.
- Yêu cầu: → đọc kĩ cái này để xây dựng nha
+ Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/ sản phẩm cần đánh
giá.
+ Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của hoạt
động/ sản phẩm cần đánh giá.
+ Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được.
- Cấu trúc chung:
Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5
Tiêu chí (min)

Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

…
- Mục đích:
+ Đối với đánh giá định tính: giúp đỡ, hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
 GV dùng Rubric cho việc đánh giá xem sản phẩm, quá trình thực hiện của HS đạt ở mức độ
nào (mức 1, mức 2…) theo như mô tả chi tiết trong Rubric. GV có thể dùng để hướng dẫn
HS tự đánh giá và đánh giá các HS khác (đánh giá đồng đẳng) từ đó HS có thể tự nhận thấy
mình đã làm được gì và chưa được gì để điều chỉnh.
+ Đối với đánh giá định lượng: GV có thể gán điểm cho từng mức độ HS đạt được để lượng
hóa các điểm số sau đó tính tổng điểm rồi đưa về hệ điểm 10.
- Các bước xây dựng:
(1) Xây dựng tiêu chí đánh giá:
+ Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và các kiến thức, kĩ năng
mà GV mong đợi ở HS thông qua bài tập đó.
+ Xác định rõ bài tập đã xây dựng các tiêu chí là đánh giá hoạt động, sản phẩm, hay
quá trình.
+ Phân tích cụ thể các sản phẩm, hoạt động phù hợp (giống như đáp án/ mô tả sản
phẩm) mà HS sẽ làm thành những hành vi, yếu tố GV có thể quan sát để đưa ra đánh giá.
(2) Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí:
+ Xác định số lượng tiêu chí phù hợp (tối thiểu là 3, tối đa là 8. Nhưng thường từ 3-
5 là phù hợp nhất vì dễ cho GV).
+ Các tiêu chí cần diễn đạt dễ hiểu, dễ quan sát trên sản phẩm, hoạt động của HS.
Tránh từ ngữ khó hiểu, mơ hồ, không biết HS làm như vậy có nên cho đạt được kết quả đó
hay không.
VÍ DỤ
- Vấn đề phát triển công nghiệp:
+ Yêu cầu cần đạt: “Vẽ được biểu đồ, nhận xét và giải thích tình hình phát triển và chuyển
dịch cơ cấu ngành công nghiệp” [trích Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa Lý 2018].
- Bảng số liệu:
TRỊ GIÁ XUẤT KHẨU HÀNG CÔNG NGHIỆP CỦA NƯỚC TA
GIAI ĐOẠN 2010 – 2018 (Đơn vị: Triệu đô la Mỹ)
Năm 2010 2015 2018

Tổng số 55 739,8 138 336,1 213 088,9

Khoáng sản 8 323,0 6 078,0 5 485,0

Hàng công nghiệp nặng 14 079,9 67 441,7 116 898,9

Hàng công nghiệp nhẹ và tiểu thủ công nghiệp 33 336,9 64 816,4 90 705,0

(Nguồn: Niêm giám thống kê Việt Nam 2018, NXB Thống kê, 2019)
- Yêu cầu: Dựa vào bảng số liệu, nhận xét và giải thích về trị giá xuất khẩu hàn công nghiệp
của nước ta giai đoạn 2010 – 2018.
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
BÀI THỰC HÀNH NHẬN XÉT, GIẢI THÍCH BẢNG SỐ LIỆU
Mức độ Mức 1 (5 điểm) Mức 2 (7 điểm) Mức 3 (10 điểm)
Tiêu chí
Xu hướng của - Nêu được xu - Trình bày được xu - Trình bày được xu
tổng giá trị hướng của tổng hướng, tốc độ của hướng, tốc độ, tính liên
(10%) giá trị. tổng giá trị. tục của tổng giá trị.
- Không có số - Có số liệu. - Có số liệu.
liệu minh
chứng.

Xu hướng của - Nêu được xu - Trình bày được xu - Phân tích được xu
các ngành hướng của từng hướng của từng hướng của từng ngành,
(40%) ngành, so sánh ngành, so sánh trị giá so sánh trị giá, tốc độ
được trị giá của và tốc độ tăng trưởng tăng trưởng các ngành.
các ngành. của các ngành. - So sánh cơ cấu các
- Không có số - Có số liệu. ngành.
liệu Ví dụ định hướng: - Có số liệu.
Ví dụ định - CN nặng: trị giá lớn Ví dụ định hướng:
hướng: - CN nhất và tăng nhiều, - CN nặng: trị giá lớn
nặng: tăng, trị tăng nhanh nhất (hoặc nhất và tăng nhiều, tăng
giá lớn nhất tỉ trọng lớn nhất). nhanh nhất, tỉ trọng lớn
năm 2018. - CN nhẹ và TTCN: nhất và tăng liên tục.
- CN nhẹ và trị giá khá lớn và tăng - CN nhẹ và TTCN: trị
TTCN: tăng, trị ít hơn, tốc độ tăng giá khá lớn và tăng ít
giá khá lớn. - khá hơn, tăng trưởng khá, tỉ
KS: giảm, trị (hoặc tỉ trọng khá). - trọng tương đối lớn và
giá nhỏ nhất. KS: trị giá nhỏ nhất, giảm.
giảm nhanh, tăng - KS: trị giá nhỏ nhất và
trưởng âm (tỉ trọng giảm nhanh, tăng
nhỏ nhất). trưởng âm, tỉ tọng nhỏ
nhất và giảm.

Giải thích - Nêu được, đề - Trình bày được về - Trình bày về thu hút
chung (20%) cập đến vấn đề vấn đề thu hút đầu tư, đầu tư, thị trường, tình
thu hút đầu tư, thị trường và tình hình thương mại gắn
thị trường hiện hình thương mại. với các hiệp định
nay. - Có dẫn chứng. thương mại.
Ví dụ: Thu hút Ví dụ: Thu hút đầu - Nêu được yếu tố về
đầu tư, mở tư, mở rộng thị chính sách của nhà
rộng thị trường. trường, có nhiều tập nước.
đoàn kinh tế lớn - Có dẫn chứng.
(Samsung, Ví dụ: Chú trọng phát
Toyota…), xuất khẩu triển CN có giá trị, giá
nhiều. trị xuất khẩu lớn; thu
hút đầu tư nhất là các
tập đoàn kinh tế lớn;
mở rộng thị trường
 bằng các hiệp định
thương mại được kí kết.

Giải thích các - Nêu tên 2 - Trình bày được trên - Phân tích được trên 2
ngành (30%) nguyên nhân 2 nguyên nhân cho nguyên nhân của mỗi
phù hợp hoặc ít từng ngành, có diễn ngành, diễn giải thuyết
hơn cho từng giải phù hợp thuyết phục.
ngành. phục. - Biết nhấn mạnh, phân
Ví dụ: Ví dụ: tích nguyên nhân chủ
- CN nặng: xuất - CN nặng: liên yếu.
khẩu/ cung ứng doanh với nhiều Ví dụ:
cho thị trường nước, cung ứng cho - CN nặng: nhiều ngành
thế giới. - CN thị trường toàn cầu. có giá trị cao, liên
nhẹ và TTCN: - CN nhẹ và TTCN: doanh với nhiều nước,
nhu cầu lớn, thị giá trị không cao, thị tham gia chuỗi giá trị
trường cạnh trường cạnh tranh. - toàn cầu.
tranh. - KS: KS: sản lượng khai - CN nhẹ và TTCN: giá
khai thác ít, thác ít, xuất khẩu hạn trị không cao, thị trường
xuất khẩu hạn chế. cạnh tranh.
chế. - KS: giá trị thấp, sản
lượng thấp, xuất khẩu
hạn chế.