LY LUAN DAY HOC- Giáo trình sư phạm tiểu học

LÝ LUẬN DẠY HỌC
MỤC TIÊU
Sau khi hoàn thành học tập nội dung, sinh viên có thể:
- Trình bày được những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học với tư cách là một khoa học
như: các thành tố cấu trúc quá trình dạy học; nguyên tắc; nội dung, phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học.
- Phân tích được nội dung lý luận về bản chất, quy luật, động lực, logic của quá trình dạy
học; nguyên tắc dạy học; nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
- Liên hệ được các vấn đề trong lý luận dạy học với thực tiễn công tác dạy học ở phổ
thông và rút ra những bài học sư phạm cần thiết cho bản thân.
- Thực hiện được các thao tác tư duy có hệ thống (phân tích, tổng hợp…), học cá nhân,
học hợp tác (nhóm, lớp), tự quản lý việc học trong tổ chức học tập.
- Thể hiện được quan điểm duy vật biện chứng trong nghiên cứu, liên hệ, vận dụng và
thông báo thông tin, kinh nghiệm lý luận và thực tiễn về dạy học.
- Tích cực tham gia các hoạt động học tập và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, rèn
luyện kỹ năng dạy học nói riêng do khoa, bộ môn, giảng viên giảng dạy học phần tổ chức hay
do lớp, nhóm hoặc bản thân tự tổ chức.
- Có ý thức bồi dưỡng, rèn luyện nhân cách theo yêu cầu chuẩn được đào tạo đối
với người giáo viên trung học.
1
NỘI DUNG
Lý luận dạy học là một bộ phận của khoa học giáo dục, được hình thành và phát triển
trong một quá trình lịch sử lâu dài để trở thành một môn khoa học độc lập trong hệ thống
khoa học giáo dục. Là một khoa học của hoạt động dạy và học, Lí luận dạy học nghiên cứu hệ
thống tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy học như quá trình dạy học (QTDH),
mục đích dạy học, nội dung dạy học (NDDH), nguyên tắc dạy học (NTDH), phương pháp dạy
học (PPDH) và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH), tìm ra cơ sở
khoa học của việc dạy và học, tìm ra cơ sở khoa học của dạy học để từ đó vận dụng vào thực
tiễn dạy học, tạo ra những biện pháp có tính khả thi cho những hoạt động cụ thể của QTDH,
góp phần nâng cao chất lượng của việc dạy học, phát triển nhân cách toàn diện của HS .
Lý luận dạy học nghiên cứu những vấn đề chung nhất của quá trình dạy học được gọi là
Lý luận dạy học đại cương (general didactics). Lý luận dạy học nghiên cứu quá trình dạy học
cho một ngành học, môn học cụ thể được gọi là Lý luận dạy học bộ môn (special didactics).
Giáo trình này tiếp cận nghiên cứu về lí luận dạy học đại cương, đó là nghiên cứu QTDH
trong toàn bộ những quy luật chung nhất của QTDH trên tất cả các môn học, bậc học và chỉ ra
những điều kiện cần thiết để đáp ứng chúng trong thực tiễn dạy học.
1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1. Khái niệm quá trình dạy học
1.1.1. Hoạt động Dạy và Hoạt động Học
Dạy học được xem là một hình thức đặc biệt của giáo dục (nghĩa rộng), là con đường đặc
biệt quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các con đường, các hoạt động
khác trong quá trình giáo dục để thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục. Dạy Học là sự
thống nhất hữu cơ giữa hoạt động Dạy của Giáo viên (Thầy) và hoạt động Học của người
Học sinh (Trò).
Dạy (Hoạt động Dạy của Thầy)
Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học
Học (Hoạt động Học của Trò)
Hoạt động Dạy do người Giáo viên (GV) thực hiện theo nội dung, chương trình
giáo dục thông qua việc thực hiện vai trò tổ chức (organization), hướng dẫn (orientation) và
định hướng (orientation) hoạt động học nhằm đạt được các mục tiêu dạy học (hình thành
phẩm chất, năng lực cho người học) đã xác định, đồng thời góp phần phát triển tính tích cực
và tổ chức các hoạt động học tập của Học sinh (HS) đạt được kết quả mong muốn trên cơ sở
xác định được các điều kiện bên trong (hiểu biết, năng lực, hứng thú,...) của học sinh để có
được những tác động sư phạm phù hợp.
Hoạt động Học là hoạt động nhận thức diễn ra ở người học, tuân theo quy luật là sự
phản ánh của hiện thực khách quan vào ý thức người học, hướng người học tới việc
chiếm lĩnh các khái niệm khoa học, lĩnh hội những chân lí đã được loài người phát hiện, biến
các hiểu biết của nhân loại thành học vấn của bản thân, qua đó người học chủ yếu thay đổi
chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải
biến hiện thực khách quan.
2
1.1.2. Khái niệm quá trình dạy học
Quá trình dạy học được hiểu là quá trình hoạt động thống nhất biện chứng giữa hoạt
động Dạy của Thầy và hoạt động Học của Trò, trong đó, dưới vai trò chủ đạo (tổ chức,
hướng dẫn, điều khiển) của người dạy, người học chủ động (tự giác, tích cực, tự lực và sáng
tạo; tự tổ chức, tự điều khiển) hoạt động học của bản thân hướng tới thực hiện mục tiêu,
nhiệm vụ dạy học, từ đó hình thành và phát triển nhân cách toàn diện của người học.
QTDH là một quá trình tương tác (hợp tác) giữa người dạy và người học, trong đó người
dạy đóng vai trò chủ đạo nhờ các hoạt động tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh chỉnh
hoạt động nhận thức của trò, còn người học tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ
chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học. Hoạt
động dạy học là hai mặt của một QTDH, luôn thông nhất biện chứng, không tách rời nhau,
lệ thuộc vào nhau. Không có hai hoạt động/thành tố đó, thì không thể có QTDH. Trong mối
quan hệ Dạy – Học của quá trình dạy, GV đóng vai trò chủ đạo với tư cách là chủ thể tác
động sư phạm, HS không chỉ là đối tượng chịu sự tác động sư phạm đó mà còn là chủ
thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học tập. Chỉ khi nào thực sự là chủ thể nhận thức thì
HS mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm. Vai trò chủ thể nhận
thức đòi hỏi học sinh phải tự giác, tích cực, độc lập trong hoạt động học tập của mình.
Tóm lại, Dạy học trong nhà trường được kì vọng là sẽ phát triển năng lực cho người học
thông qua việc cung cấp kiến thức, phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo tương ứng, từ
đó hình thành và phát triển nhân cách toàn diện cho HS. QTDH luôn mang trong nó tính
định hướng, tính mục đích lâu dài, trải qua các trạng thái khác nhau, vận động nhờ tác
động của những điều kiện bên trong và bên ngoài, tuân theo những quy luật khách quan
và biểu hiện thông qua những hoạt động các chủ thể tham gia vào hoạt động dạy học.
1.2. Cấu trúc của quá trình dạy học
Tiếp cận theo quan điểm hệ thống, QTDH được cấu trúc bởi nhiều thành tố có quan hệ
biện chứng với nhau đồng thời có mối quan hệ chặt chẽ với môi trường bên ngoài như
kinh tế, văn hoá, xã hội, khoa học và công nghệ. Chính những mối quan hệ này phản ánh
tính qui luật của QTDH. Các thành tố cấu trúc nên QTDH bao gồm: Mục tiêu dạy học,
Nhiệm vụ dạy học, NDDH, Phương pháp dạy học, Phương tiện dạy học, HTTCDH, GV
(hoạt động Dạy), HS (hoạt động Học), Kiểm tra – Đánh giá, Kết quả dạy học.
a) Mục đích dạy học: Mục đích dạy học là sự phản ánh một cách tập trung nhất
những yêu cầu của xã hội đối với QTDH, đó chính là yêu cầu về mô hình nhân cách của
người học mà xã hội đặt ra cho giáo dục, dạy học trong từng giai đoạn lịch sử nhất định. Mục
đích dạy học mô tả những gì dạy học cần đạt được trong tương lai, mục đích dạy học cần
được xác định trước khi tiến hành QTDH. Từ đó, mục đích dạy học xác định hệ thống tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, những yêu cầu về phát triển trí tuệ, tư duy cũng như giáo dục thái độ,
thế giới quan khoa học cho học sinh.
Mục đích dạy học giữ vị trí quan trọng hàng đầu và nó có chức năng định hướng
hoạt động của GV và HS, đồng thời nó định hướng cho các nhân tố khác của QTDH và định
hướng cho sự vận động và phát triển nói chung của QTDH. Trong QTDH, căn cứ vào mục
đích dạy học người ta sẽ xác định được các nội dung cần truyền đạt, phương pháp dạy học
tương ứng, phương tiện dạy học phù hợp và cách thức thích hợp để kiểm tra và đánh giá kết
quả của quá trình dạy học đó một cách khách quan và chính xác nhất. Có thể khẳng định, mục
3
đích dạy học là yếu tố quyết định đến chất lượng của quá trình dạy học. Mục đích đặt ra đúng
đắn, phù hợp với nhu cầu phát triển của xã hội thì chất lượng của quá trình dạy học sẽ được
nâng cao.
b) Nhiệm vụ dạy học: Trên cơ sở mục đích dạy học để xác định nhiệm vụ dạy học. Mục
đích dạy học được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ dạy học ứng với từng bài học, từng môn
học, từng cấp học, từng năm học. Nhiệm vụ dạy học phải được chủ thể và đối tượng dạy
học ý thức, trở thành động cơ của hoạt động dạy và hoạt động học.
Dù ở bối cảnh xã hội nào, QTDH cũng thường thực hiện ba nhiệm vụ dạy học cơ bản: (1)
Trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học, phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực
tiễn, đồng thời rèn luyện hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng; (2) Phát triển cho HS hệ thống
phẩm chất và năng lực trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo; (3) Hình thành cho HS thế
giới quan khoa học, các phẩm chất đạo đức, khả năng định hướng giá trị đúng đắn.
c) Nội dung dạy học: NDDH là nội dung học vấn chứa đựng giá trị văn hóa và kinh
nghiệm của loài người đã được chọn lọc, phù hợp với mục đích từng cấp học, từng môn
học; là hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà HS cần chiếm lĩnh được trong QTDH, tạo
nên nội hoạt động cơ bản của QTDH (nội dung giảng dạy của Thầy và nội dung học tập của
Trò, Thầy dạy cái gì và Trò học cái gì?).
Trong mối quan hệ với các nhân tố khác của QTDH, nội dung dạy học được lựa chọn phù
hợp với mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đã đề ra, đồng thời, bản thân NDDH sẽ quy định sự lựa
chọn và sử dụng phương pháp, phương tiện, HTTCDH.
d) Phương pháp dạy học: PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV
và HS được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu nhiệm vụ và
mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ
thể.
Như vậy, PPDH là thành tố thể hiện cách thức, con đường người thầy sử dụng để có thể
chuyển tải được nội dung dạy học tới cho người học, sao cho người học có thể chủ động, tích
cực và sáng tạo chiếm lĩnh được nội dung đó, biến nó thực sự thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
của bản thân, qua đó phát triển năng lực và hướng tới hình thành và phát triển nhân cách của
người học theo mục tiêu dạy học đã xác định. Việc làm cho nội dung học vấn thực sự trở
thành đối tượng hoạt động của người học. Việc tổ chức hoạt động tích cực và tự giác của
người học để chiếm lĩnh nội dung học vấn chỉ có thể thực hiện được bởi các phương pháp
giảng dạy và học tập, đó là mặt thao tác – dạy học của QTDH.
e) Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học được hiểu là các công cụ, đồ dùng,
thiết bị được sử dụng trong QTDH để hỗ trợ người dạy chuyển tải và người học tiếp
nhận NDDH một cách thuận lợi, dễ hiểu nhất nhằm hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
cho HS theo mục tiêu dạy học đã được đặt ra.
Như vậy, QTDH được thực hiện bằng các PPDH và với sự hỗ trợ của các phương
tiện dạy học. Chất lượng, hiệu quả dạy học phụ thuộc nhiều vào cách GV sử dụng PPDH và
phương tiện dạy học. GV chỉ có thể dạy tốt được nhờ phương pháp, phương tiện dạy học phù
hợp trong sự phát triển logic của nội dung bài học, đảm bảo giúp GV chuyển tải nội dung kiến
thức, hình thành kĩ năng, rèn luyện kĩ xảo một cách chính xác, đầy đủ, chặt chẽ. HS chỉ có thể
học tập hiệu quả nhờ có phương pháp nhận thức, phương tiện cần thiết, hỗ trợ tích cực cho
quá trình tiếp nhận nội dung trí dục, để tri giác nội dung kiến thức, củng cố và vận dụng được
4
kiến thức vào thực tiễn đời sống.
g) Hình thức tổ chức dạy học: Là các hình thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học
của thầy và trò phù hợp với mục đích, nhiệm vụ, nội dung bài học nhằm thực hiện phương
pháp giáo dục, NDDH để đạt được kết quả dạy học tốt nhất. HTTCDH được xem là trạng thái
tồn tại bên ngoài của QTDH được tổ chức theo chế độ và trật tự nhất định như: Số lượng HS
tham gia vào QTDH; Thời gian, không gian diễn ra QTDH; Tính chất hoạt động của GV và
HS. Sự kết hợp các yếu tố trên tạo nên các HTTCDH khác nhau.
h) GV với hoạt động Dạy và HS với hoạt động Học
GV với hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo trong QTDH, thể hiện ở chức năng tổ chức,
hướng dẫn, điều khiển hoạt động học tập của HS, đảm bảo cho học sinh thực hiện đầy đủ
những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục tiêu dạy học, mục đích giáo dục và đào tạo.
Hoạt động dạy của GV đóng vai trò quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học
trong nhà trường.
HS với hoạt động học giữ vai trò chủ động trong qúa trình dạy học, thể hiện ở tính tích
cực, tự giác, tự lực, sáng tạo và tự tổ chức, tự điều khiển đối với hoạt động học của bản thân.
Trong QTDH, HS tồn tại với 2 tư cách, vừa là khách thể tích cực, chủ động tiếp nhận sự tác
động của hoạt động dạy; vừa là chủ thể tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của bản
thân, qua đó đạt được kết quả học tập phù hợp với mục tiêu của QTDH đã xác định. Hoạt
động học của HS đóng vai trò quyết định trực tiếp đối với chất lượng và hiệu quả của QTDH.
i) Kiểm tra – đánh giá QTDH: Kiểm tra – đánh giá là yếu tố để đảm bảo chất lượng của
quá trình dạy học thông qua hai nhiệm vụ cơ bản: (1) Kiểm tra đánh giá kết qủa học tập nhằm
thu tín hiệu ngược về trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS, qua đó định hướng bổ
khuyết, củng cố, nâng cao kiến thức, phát triển kĩ năng, kĩ xảo cho người học; (2) Kiểm tra
đánh giá nhằm xem xét một cách khoa học toàn bộ quá trình dạy học so với mục tiêu dạy học
đã đề ra để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS và các thành tố của
QTDH một cách phù hợp nhằm nâng cao chất lượng của dạy và học.
k) Kết quả dạy học: Kết quả dạy học kà kết quả phát triển của toàn hệ thống, thể hiện sự
vận động và phát triển của QTDH. Là kết quả của quá trình tác động biện chứng giữa các
thành tố cấu trúc nên QTDH, trực tiếp phản ánh kết quả hoạt động dạy của GV và hoạt động
học của HS thông qua kiểm tra - đánh giá, trở thành yếu tố kích thích, điều chỉnh hoạt động
dạy và hoạt động học. Kết quả dạy học có mối liên hệ ngược trở lại với các thành tố khác, để
nâng cao kết quả dạy học, nâng cao chất lượng dạy học phải chú trong nâng cao chất lượng
của từng thành tố của QTDH.
Tóm lại, QTDH với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố cơ bản. Tất cả những
yếu tố nêu trên có mối liên quan mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau tạo thành một hệ thống
của QTDH. Nhờ có sự liên hệ và tác động lẫn nhau giữa các thành tố mà QTDH đã làm cho
hệ thống dạy học vận hành và phát triển. Sự thiếu vắng một thành tố nào đó, hoặc do tính chất
và trình độ không phù hợp với các thành tố khác dẫn đến không phù hợp với quá trình tổng
thể và gây trở ngại cho hoạt động của các nhân tố khác.
- Mục đích dạy học có vai trò đặc biệt quan trọng, quy định tính chất và nội dung của tất
cả những yếu tố khác.
- NDDH là đối tượng chiếm lĩnh của trò là mục đích dạy học đã được đối tượng hóa trong
hoạt động dạy học, có tác dụng trực tiếp dẫn dắt sự phát triển nhận thức của HS thông qua
phương pháp và HTTCDH. Chất lượng của phương pháp và HTTCDH quy định hiệu quả tác
5
dụng của nội dung giáo dục.
- Nội dung, phương pháp, HTTCDH chỉ được thực hiện bằng những phương tiện và trong
những điều kiện nhất định. Hơn nữa, phương tiện và điều kiện dạy học cũng mang những đặc
điểm của nội dung và PPDH và do đó cũng tác động tới chất lượng và hiệu quả của QTDH.
Có thể nói, trong QTDH, hoạt động dạy của thầy, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức,
phương tiện và điều kiện dạy học, kết quả đánh giá vv… phải nhằm tới việc giúp cho HS tích
cực, tự giác học tập.
- GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học được xem là hai thành tố trung tâm cơ
bản của QTDH, nếu không có 2 thành tố này, tất cả các thành tố khác cũng như QTDH không
được thực hiện. Mối liên hệ giữa dạy và học, việc trao đổi, phối hợp giữa hoạt động của thầy
và hoạt động của trò, các mối quan hệ nhiều mặt giữa thầy và trò đã trở thành một loại thành
tố vận hành như một quy luật của QTDH.
Toàn bộ quá trình hay hệ thống dạy học lại được đặt trong môi trường và có mối quan hệ
qua lại, thống nhất với môi trường kinh tế, chính trị, xã hội, khoa học và công nghệ. Mối quan
hệ này phản ánh hai khía cạnh:
- Thứ nhất. Phản ánh vai trò của đời sống xã hội: ảnh hưởng trực tiếp, sâu sắc của môi
trường tới từng yếu tố, tới chất lượng và hiệu quả của giáo dục- đào tạo. Giáo dục có vai trò là
động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển kinh tế - xã hội;
- Thứ hai. Sản phẩm giáo dục là những người có tri thức, văn hoá, khoa học, kĩ năng, kĩ
xảo, có phẩm chất đạo đức, thái độ tích cực sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với nền
kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội, khoa học và công nghệ.
Như vậy, một mặt môi trường đòi hỏi QTDH phát hoàn thiện và nâng cao chất lượng để
phục vụ cho sự vận động, phát triển của môi trường, mặt khác môi trường tạo ra điều kiện tốt
nhất cho việc hoàn thiện QTDH.
1.3. Nhiệm vụ của quá trình dạy học
Việc xác định nhiệm vụ dạy học được xác định dựa vào những căn cứ: Mục đích đào tạo
nói chung và mục đích của từng cấp học, từng loại trường nói riêng; Những thành tựu phát
triển của khoa học công nghệ, kinh tế xã hội trong nước và trên thế giới; Điều kiện thực tiễn
của đất nước; Đặc điểm tâm sinh lí của HS.
1.3.1. Các nhiệm vụ của quá trình dạy học
a) Nhiệm vụ Giáo dưỡng: Trang bị cho HS hệ thống những tri thức khoa học; tri thức
phổ thông, cơ bản, hiện đại; phù hợp với thực tiễn của nước ra về tự nhiên, xã hội, tư
duy; đồng thời rèn luyện cho HS hệ thống những kĩ năng kĩ xảo tương ứng.
- Hệ thống tri thức khoa học: là những vốn kinh nghiệm của loài người, được tích lũy, đúc
kết trong quá trình đấu tranh cải tạo tự nhiên, xã hội và được hệ thống hóa, khái quát hóa tạo
thành những cơ sở của các khoa học như là: những sự kiện khoa học, tri thức thực hành, tri thức
về phương pháp. Như vậy, tri thức khoa học bao gồm trong nó những thành phần cơ bản là: đối
tượng của nó (mà nội dung chứa đựng các học thuyết, định luật, định lý, khái niệm, quy tắc.
v.v…): phương pháp (gồm các biện pháp, thủ thuật, thao tác, kỹ năng, kỹ xảo đặc trưng và
phương tiện nghiên cứu đối tượng); Sự kiện (tài liệu rút ra từ thực tế và thực nghiệm). Những
thành phần nêu trên của khoa học sẽ được lựa chọn, sắp xếp theo một hệ thống phù hợp với
mục đích dạy học, với đặc điểm tâm sinh lý của người học, chia ra thành các môn học cụ thể,
6
nhóm học theo một cấu trúc tương ứng với thời gian của năm học, cấp học.
- Hệ thống tri thức phổ thông cơ bản: là những tri thức quan trọng nhất, chủ yếu nhất, cần
thiết nhất giúp cho HS sau khi rời nhà trường phổ thông có khả năng đáp ứng được những đòi
hỏi của xã hội và bản thân. Những tri thức này chính là những cơ sở của khoa học và môn học
mà HS được lĩnh hội trong thời gian học tập ở phổ thông. Những tri thức phổ thông, cơ bản
mang tính tương đối và luôn luôn biến đổi (thay đổi chương trình và sách giáo khoa).
- Hệ thống tri thức hiện đại, có tính hệ thống: là những tri thức phản ánh những thành tựu
mới nhất của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, văn hóa, thẩm mỹ. Chúng bao gồm các quan
điểm, lý thuyết khái niệm và cả những phương pháp nhận thức mới nhất. Tri thức có tính hệ
thống, đảm bảo tính logic chặt chẽ khi sắp xếp chúng trong từng môn học và sự tương quan
giữa các môn học với nhau theo từng năm học, từng cấp học; đảm bảo tính logic nội tại của
từng môn học, đảm bảo mối liên hệ giữa tri thức của các môn học với nhau. Tri thức phù hợp
với thực tiễn xã hội, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.
- Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo: Kĩ năng là những năng lực tự giác hoàn thành được một thao
tác hay một công việc nhất định trên cơ sở hiểu được những tri thức KH và vận dụng những
tri thức đó. Quá trình nắm tri thức, kĩ năng tiến hành qua các mức độ: Mức độ nhận biết
(những đặc điểm cơ bản của đối tượng cần nghiên cứu); Mức độ tái hiện (nhớ lại một cách
đầy đủ những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo); Mức độ kĩ năng (vận dụng những tri thức, kĩ năng vào
tình huống quen thuộc); Mức độ sáng tạo (vận dụng những tri thức, kĩ năng vào những tình
huống mới) và mức độ kĩ xảo là những kĩ năng đã được tự động hóa nhờ lặp đi lặp lại (không
có sự tham gia của ý thức).
Nhiệm vụ thứ nhất của QTDH là hết sức quan trọng. Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo được xem
là cơ sở của năng lực hành động của HS. Tri thức là tiền đề cho sự phát triền và cho sự hình
thành nhân cách nói chung. Tri thức còn là công cụ của tư duy, vũ khí của hành động. Trên cơ
sở tri thức, HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo vào những
tình huống khác nhau trong thực tiễn cuộc sống.
b) Nhiệm vụ Phát triển: phát triển trí tuệ của người học thông qua sự phát triển
năng lực nhận thức, năng lực hoạt động trí tuệ và năng lực hành động trên cơ sở của
quá trình nắm vững tri thức.
- Phát triển trí tuệ: được đặc trưng bởi sự tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ
thành thạo, vững chắc của con người. Đó là quá trình chuyển biến về chất lượng trong hoạt
động về trí tuệ nói chung, quá trình nhận thức của người học nói riêng.
+ Phát triển các phẩm chất trí tuệ: tính định hướng, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc
lập, tính phê phán, tính khái quát...Trong quá trình học tập, ở HS diễn ra quá trình hoạt động
trí tuệ với những hành động trí tuệ tương ứng như phát triền tính định hướng (xác định được
đối tượng, mục đích và con đường đạt tới mục đích); Hình thành bề rộng của hoạt động trí tuệ
(lĩnh vực hoạt động) và chiều sâu của hoạt động trí tuệ (độ sâu sắc về bản chất của sự vật,
hiện tượng khách quan); Thiết lập được tính linh hoạt (hoạt động trí tuệ nhanh chóng, di
chuyển nhạy bén khi giải quyết tình huống); Hình thành tính mềm dẻo
+ Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ: là năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ, đặc biệt
là các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa...). Nhờ các thao tác
trí tuệ mà HS nắm được tri thức, và thông qua việc nắm tri thức mà các thao tác trí tuệ được
hình thành và phát triển. Năng lực trí tuệ còn thể hiện ở năng lực nhận thức, là những đặc
7
điểm tâm lí bảo đảm cho quá trình nhận thức thực hiện đạt hiệu quả (chúng bao gồm: tri giác,
biểu tượng, chú ý, trí nhớ, các thao tác tư duy, như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa
v.v…)., tính độc lập, tính nhất quán, tính phê phán trong quá trình tư duy.
- Phát triển năng lực hành động: thể hiện ở khả năng tự học, tự tìm tòi, tự tu dưỡng. Cơ
sở của năng lực hành động là văn hóa của hoạt động trí tuệ và hoạt động thể lực mà nhà
trường cần giáo dục cho HS ngay trong QTDH. Nói tới văn hóa hoạt động là nói tới những kỹ
năng và thói quen tổ chức hoạt động lao động của cá nhân, của tập thể có tính mục đích, kế
hoạch (biết lựa chọn thứ tự công việc, các con đường tối ưu để thực hiện; biết kiểm tra công
việc, rút kinh nghiệm bổ ích; biết tuân thủ những quy tắc đảm bảo an toàn; biết giữ gìn vệ
sinh, ngăn nắp và sử dụng, phân chia quỹ thời gian, không gian lao động hợp lý.
c) Nhiệm vụ Giáo dục: Hình thành thế giới quan khoa học, lý tưởng và đạo đức cách
mạng cho HS trên cơ sở của việc nắm vững tri thức. Trên cơ sở trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, giúp hình thành và phát triển ở HS thế giới quan
khoa học, nhân sinh quan và các phẩm chất đạo đức của người công dân, người lao động có
bản lĩnh. Đây chính là nhiệm vụ giáo dục của QTDH.
Thế giới quan là toàn bộ những quan điểm về thế giới, về những hiện tượng trong tự
nhiên và xã hội, các quan điểm triết học, xã hội, chính trị, mỹ học, v.v…. được cá nhân chấp
nhận như là cơ sở của hành vi, lối sống, nếp sống cũng như sự suy nghĩ của chính họ. Mỗi cá
nhân, tùy thuộc vào trình độ nhận thức, trình độ học vấn, có cách nhìn nhận thế giới khách
quan theo những quan niệm khác nhau và từ đó nó tạo nên động cơ chủ đạo, quy định xu
hướng chính trị, đạo đức và các phẩm chất tư tưởng khác của họ. Có thể hiểu thế giới quan
của mỗi cá nhân là biểu hiện của toàn bộ nhân cách, nó chi phối thái độ, hành vi và cách ứng
xử của họ đối với xã hội. Bị chi phối bởi các mối quan hệ xã hội, thế giới quan cá nhân chịu
sự quy định của thế giới quan giai cấp nắm quyền điều hành xã hội. Nhờ có thế giới quan
khoa học, HS sẽ xây dựng được cho mình lẽ sống đúng đắn, có được những ngưỡng vọngp,
những biểu tượng cao đẹp cho cuộc sống cá nhân và tìm ra cách để đạt tới ước mơ đó.
Nếu thế giới quan, lý tưởng là sự định hướng vươn tới mục đích thì phẩm chất đạo đức là
những chuẩn mực quy định hệ thống hành vi ứng xử của mỗi người trong quá trình tham gia
vào các hoạt động học tập và giao lưu xã hội. Bản thân nội dung học tập, phương pháp và
hình thức tổ chức QTDH chứa đựng những yếu tố của thế giới quan, lý tưởng và những phẩm
chất đạo đức cần có cho mỗi HS.
Thực chất chức năng giáo dục của dạy học là chức năng làm cho quá trình dạy học mang
tính mục tiêu và có tính giá trị của xã hội nhất định. Giáo dục thế giới quan, đạo đức vừa là
mục đích vừa là kết quả, đồng thời là cơ sở tư tưởng, là động cơ thúc đẩy việc chiếm lĩnh tri
thức, kĩ năng và phát triển toàn diện nhân cách đối với người học. Giữa giáo dục và sự phát
triển trí tuệ có sự thống nhất biện chứng với nhau.
1.3.2. Mối quan hệ giữa các nhiệm vụ của quá trình dạy học
Cả ba nhiệm vụ trên có mối quan hệ mật thiết với nhau, bởi vậy cần xét đến sự thống
nhất biện chứng thống nhất của ba nhiệm vụ khi tiếp cận đến mối quan hệ qua lại giữa
chúng với nhau: là cơ sở, là hệ quả, là điều kiện tích cực hóa của nhau. Bởi vậy cần xét đến sự
thống nhất biện chứng của ba nhiệm vụ khi tiếp cận đến mối quan hệ giữa các nhiệm vụ của
QTDH.
- Việc trang bị tri thức là cơ sở để rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo. Việc trang bị tri thức, kĩ
8
năng, kĩ xảo là cơ sở để phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan
và các phẩm chất đạo đức.
- Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ là điều kiện rất quan trọng để HS nắm vững tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành thế giới quan, nhân sinh quan và các phẩm chất đạo đức
(nhiệm vụ phát triển vừa là kết quả, vừa là điều kiện của 2 nhiệm vụ còn lại)
- Cơ sở thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và các phẩm chất đạo đức là kết quả đồng
thời cũng là mục đích, là cơ sở tư tưởng của 2 nhiệm vụ còn lại
Ba nhiệm vụ cơ bản này được thực hiện bằng cách lên kế hoạch tổng thể các nhiệm vụ
của bài dạy (giáo dưỡng, giáo dục, phát triển), rồi lựa chọn nội dung hoạt động của GV và
học sinh, kết hợp với các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học để giải quyết lần
lượt các nhiệm vụ một cách thích hợp trong mỗi giai đoạn của bài học, cuối cùng kiểm tra,
phân tích kết quả, đồng thời đánh giá tiến độ thực hiện ba nhiệm vụ của QTDH.
1.4. Quy luật cơ bản của quá trình dạy học
1.4.1. Khái niệm
Hiểu theo nghĩa chung nhất, quy luật phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu, bền vững
diễn ra giữa các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Đối với QTDH, quan điểm hệ
thống cấu trúc cho phép tìm ra một hệ thống hoàn chỉnh và mở ra khả năng hoàn thiện hệ
thống quy luật dạy học. Quan điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra, mỗi yếu tố tồn tại trong các
sự vật và hiện tượng một mặt vận hành theo chức năng riêng của mình, song là sự vận hành
luôn luôn được thực hiện trong khuôn khổ ràng buộc bởi những yếu tố khác để tạo ra sự nhất
quán, đồng bộ nhằm đạt tới mục tiêu đã định. QTDH tồn tại như một hệ thống, chứa đựng các
thành tố và những mối quan hệ giữa chúng. Sự vận động của QTDH diễn ra theo những qui
luật phổ biến và đặc thù của nó. Các qui luật đó phản ánh những mối liên hệ tất yếu và bền
vững giữa các thành tố của QTDH cũng như giữa QTDH với môi trường. Việc xác định
những mối quan hệ này, sắp đặt chúng theo thứ bậc là nhiệm vụ của lý luận dạy học.
1.4.2. Hệ thống quy luật của quá trình dạy học
Dựa trên những thành quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học giáo dục trong và ngoài
nước, cho tới nay, người ta nêu ra một số những mối quan hệ tồn tại trong QTDH mà sự vận
động của chúng mang tính chất như là những quy luật của QTDH. Thái Duy Tuyên (1998) đã
phân chia cấu trúc hệ thống của QTDH thành ba tầng: 1) Bên ngoài QTDH là môi trường; 2)
Bản thân QTDH với các thành tố của nó (mục đích, nội dung, phương pháp...); 3) Mỗi thành
tố trong cấu trúc của QTDH, bản thân nó lại là một cấu trúc bao gồm các yếu tố (ví dụ thành
tố mục đích dạy học bao gồm ba yếu tố: tri thức, kỹ năng và thái độ). Dựa vào cấu trúc của
QTDH, tác giả nêu lên các mối liên hệ cơ bản của QTDH. Đây là những mối liên hệ bao trùm
lên toàn bộ QTDH, ảnh hưởng tới tất cả các thành tố của nó, là cơ sở để đề xuất, xây dựng hệ
thống các quy luật dạy học.
Trên cơ sở đó, có thể khái quát hệ thống các quy luật dạy học bao gồm:
- Các quy luật chung nhất biểu thị tính quy định của môi trường xã hội đối với QTDH:
quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển sản xuất, kinh doanh, nghiên
cứu, thiết kế, dịch vụ; quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển các điều
kiện dạy học của nhà trường, vv...
- Các quy luật chung biểu thị mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của QTDH:
quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ; quy luật thống nhất
biện chứng giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học; quy luật thống nhất biện chứng
9
giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS, vv...
10
- Các quy luật đặc thù: quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học tri thức-kỹ năng và
thái độ trong QTDH; quy luật thống nhất biện chứng giữa rèn luyện phẩm chất và rèn luyện
năng lực sư phạm trong cấu trúc nhân cách người GV.
1.4.3. Quy luật cơ bản của quá trình dạy học
Trong các quy luật trên, quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của GV
và hoạt động học của HS được coi là quy luật cơ bản của QTDH. Bởi vì quy luật này phản
ánh mối quan hệ giữa hai thành tố cơ bản, hai thành tố trung tâm ñặc trưng cho tính chất hai
mặt của QTDH: hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS. Mặt khác, quy
luật này chi phối, ảnh hưởng tích cực tới các quy luật khác của QTDH và các quy luật
khác chỉ có thể phát huy tác dụng tích cực dưới ảnh hưởng tác động của quy luật cơ bản
này. Vì vậy, xem xét quy luật cơ bản của QTDH tức là xem xét mối quan hệ GV - HS, quan
hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong QTDH.
Trong các quy luật nêu trên, lý luận dạy học coi quy luật về sự thống nhất biện chứng
giữa dạy và học là quy luật cơ bản của QTDH, bởi sự có mặt những yếu tố dạy và học quy
định sự tồn tại, phát triển của QTDH ở đâu nói tới sự dạy thì ở đó theo nó là sự học.
Trong nhà trường, chủ thể của hoạt động dạy là người GV. Đây là bộ phận người được
đào tạo chuyên biệt, nắm vững hệ thống tri thức chuyên ngành và được trang bị một hệ thống
kỹ năng, kỹ xảo thực hành nghề dạy học. Hoạt động của người thầy giáo cũng là một trong
những hoạt động phức tạp nhất do xã hội phân công, sự phức tạp này mang tính khách quan,
do chính đối tượng hoạt động của người thầy giáo quy định. Mỗi đối tượng giảng dạy luôn
luôn là một thế giới phong phú, đa dạng về sinh học, về tâm lý, về trình độ nhận thức vv…
Nhờ nắm vững nhu cầu, hứng thú, động cơ và những đặc điểm hoạt động học tập của HS để
từ đó có được cách thức, thủ thuật tác động hợp lý. Nói cách khác, chính nhu cầu xã hội đặt ra
đối với việc hình thành một lớp người lao động mới được phản ánh trong mục đích hoạt động
học tập của tuổi trẻ là những đòi hỏi mà chủ thể giảng dạy phải nhận biết để điều chỉnh hoạt
động của mình cho phù hợp. Như vậy, sự chiếm lĩnh đối tượng trong hoạt động dạy của thầy
giáo phải được hiểu là sự dẫn dắt, điều chỉnh hoạt động học của người học để họ đạt tới
những mức độ phát triển khác nhau của sự hoàn thiện nhân cách chư không phải là sự bắt
buộc họ phải tuân thủ những gì do người thầy – chủ thể giảng dạy định sẵn. Trong QTDH
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm trình độ hoạt động xã hội của người GV cũng không
ngừng được phát triển, cùng với đó, nhân cách của người GV cũng không ngừng được hoàn
thiện. Cùng với sự thay đổi của nhu cầu xã hội, những yêu cầu đặt ra đối với người thầy giáo
cũng thường xuyên biến động, dẫn tới sự cần thiết phải đổi mới cả về phương thức, nội dung
và quy định đào tạo ở các trường sư phạm qua từng giai đoạn phát triển lịch sử.
Đối tượng hoạt động của người GV là nhân cách của một bộ phận người trong xã hội, chủ
yếu là thế hệ trẻ. Dưới tác động của hoạt động dạy, nhờ phương pháp chuyển tải nội dung,
cách thức tổ chức quản ly việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của đối tượng, bộ mặt nhân
cách của HS được hình thành và phát triển có định hướng. Một mặt HS tiếp nhận những kinh
nghiệm sống của nhân loại đã được gia công và chọn lọc để trở thành hệ thống tri thức khoa
học nằm trong nội dung, chương trình học tập, mặt khác, ở họ dần hình thành các phương
pháp nhận thức để có khả năng tiếp tục tìm kiếm phát hiện tri thức mới, đóng góp vào quá
trình duy trì và phát triển đời sống xã hội. Thông qua hoạt động học, trí tuệ của HS vận động
và phát triển không ngừng từ chỗ chưa biết, chưa ý thức được các nhiệm vụ dạy học đến chỗ ý
11
thức được nhiệm vụ và mục đích dạy học; nắm tri thức đến nắm kĩ năng, kĩ xảo và với mức
độ ngày càng cao; vận dụng những điều đã học vào tình huống quen thuộc rồi đến sự vận
dụng linh hoạt vào những tình huống mới. Như vậy, trong mối quan hệ với hoạt động dạy, HS
đóng 2 vai trò: khách thể tiếp nhận tác động từ hoạt động dạy và chủ thể tích cực, độc lập tự
tổ chức, điều khiển hoạt động học của bản thân để chiếm lĩnh NDDH và phát triển trí tuệ,
năng lực của bản thân. Tóm lại, từ sự phân tích cụ thể trên đây của hoạt động dạy và hoạt
động học cũng như mối quan hệ phụ thuộc giữa chúng, có thể nhận thấy rằng, trong QTDH,
thầy với hoạt động giữ vai trò tổ chức, điều chỉnh, chỉ đạo và HS với hoạt động học tập, giữ
vai trò chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục
đích dạy học.
1.5. Bản chất của quá trình dạy học
Sự hiểu biết của con người chỉ có thể trở nên sâu sắc và có hiệu quả khi sự hiểu biết đó
không chỉ dừng lại ở những dấu hiệu mang tính hình thức, bên ngoài của sự vật, hiện tượng
mà cần nhận biết, phát hiện được thực chất tổng thể những quan hệ bên trong, quyết định tính
chất và sự tồn tại, phát triển của sự vật, hiện tượng. Do vậy, khi tiếp cận nghiên cứu về
QTDH, có nghĩa là xem xét cả về mặt hình thức – có thể gọi chúng là những yếu tố vật chất
của QTDH mà bằng tri giác thông thường ta có thể thấy được (nó được tạo thành bởi những
thành tố, sự sắp xếp về mặt cấu trúc của chúng ra sao?) và mặt nội dung - có thể gọi chúng là
những yếu tố phi vật chất có tác dụng gắn kết vào tạo dựng cốt lõi bên trong của QTDH (các
mối quan hệ giữa các yếu tố, những gì tạo nên sự vận động của QTDH, kết quả đạt tới
QTDH?). Việc xem xét bản chất QTDH dưới đây mang ý nghĩa như đã đề cập.
1.5.1. Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học
Bản chất của QTDH được xác định dựa vào hai mối quan hệ cơ bản: (a) Mối quan hệ
giữa hoạt động nhận thức của loài người (thể hiện ở hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa
học) với hoạt động học tập của HS và (b) Mối quan hệ giữa hoạt động dạy với hoạt động học
trong QTDH.
a) Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức của loài người với hoạt động học tập của
HS: Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội loài người, con người muốn tồn tại và phát
triển thì phải không ngừng nhận thức và cải tạo hiện thực khách quan, tích luỹ, hệ thống hóa,
khái quát hóa những tri thức, kinh nghiệm. Kết quả của hoạt động nhận thức là vốn tri thức
hoàn toàn mới, làm phong phú thêm cho kho tàng văn hoá của toàn nhân loại. Hệ thống tri
thức, kinh nghiệm, vốn văn hoá của nhân loại được chuyển giao cho các thế hệ kế tiếp sau
thông qua hoạt động truyền thụ - tiếp thu được diễn ra trong QTDH. Như vậy, trong xã hội
diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học cho thế hệ trẻ, hoạt động
nhận thức (của loài người) có trước, hoạt động dạy học (diễn ra hoạt động nhận thức của HS)
có sau. Hoạt động học tập của HS chính là hoạt động nhận thức được HS tiến hành trong môi
trường dạy học (môi trường sư phạm), trong đó hoạt động học tập của HS là quá trình nhận
thức nhằm lĩnh hội những cái mới chủ quan và được diễn ra trong môi trường sư phạm có sự
hướng dẫn, có vai trò chủ đạo của GV.
Hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động học tập của HS cho thấy về cơ bản hai
hoạt động này có những điểm giống nhau sau đây:
- Về đối tượng nhận thức: Là các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con
người nói chung, người học nói riêng muốn tìm hiểu, khám phá.
12
- Về phương thức nhận thức: là quá trình vận dụng các thao tác trí tuệ một cách chủ động,
tích cực, sáng tạo, đều tuân theo quy luật (hay logic) nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư
duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận
thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”. Quy luật này có thể vận hành theo hai con
đường biện chứng: con đường đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng hoặc từ cái đơn nhất (cái
riêng) đến cái khái quát (cái chung) và con đường đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể hoặc từ
cái khái quát (cái chung) đến cái đơn nhất (cái riêng).
- Về mục đích nhận thức: Tăng cường hiểu biết thế giới xung quanh để tồn tại có chất
lượng trong thế giới đó.
Như vậy, hoạt động học tập của HS thực chất là hoạt động nhận thức (do đó, hoạt động
giảng dạy của GV thực chất là tổ chức hoạt động nhận thức của HS). Dạy học là hoạt động
tác động vào quá trình nhận thức thế giới của HS.
Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS vẫn có những điểm khác với quá trình nhận thức
của loài người. HĐNT của HS dựa trên cơ sở HĐNT của nhà khoa học nhưng lại mang tính
độc đáo riêng. Sự khác nhau trên đây đã làm nên tính độc đáo trong nhận thức của HS. Những
nét đặc trưng của sự khác nhau này được khái quát tại bảng 4.1.
Hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức
Tiêu chí
của nhà khoa học của học sinh
Điều kiện Điều kiện thực của đời sống Điều kiện sư phạm thuận lợi: GV
của HĐTN xã hội: độc lập, tự khám hướng dẫn, giúp đỡ; tất cả các yếu tố đã
phá, mò mẫm… được đơn giản hoá, sư phạm hoá…
Tính chất Có thể có hoặc không có Luôn mang tính giáo dục
của HĐNT tính giáo dục
Thời gian Lâu dài Tương đối ngắn
HĐNT
Đối tượng Cái mới đối với toàn nhân Cái mới đối với bản thân HS
HĐNT loại
Logic 3 khâu: 6 khâu (thêm 3 khâu)
HĐNT - Trực quan: tri giác đối - Kích thích hứng thú học tập của HS.
tượng mới, quan sát trực - Ôn tập, củng cố để đảm bảo tính vững
quan, thí nghiệm… chắc của tri thức.
- Tư duy: rút ra kết luận, - Kiểm tra
khái niệm, định lý…
- Thực tiễn: kiểm nghiệm,
vận dụng trong thực tiễn
Kết quả Làm phong phú thêm kho Làm phong phú thêm vốn hiểu biết, kỹ
HĐNT tàng văn hoá nhân loại năng, kỹ xảo…của HS
b) Mối quan hệ giữa hoạt động dạy với hoạt động học: Dạy học phản ánh tính hai mặt
của QTDH chúng thống nhất biện chứng với nhau. Dưới vai trò chủ đạo của GV, HS tự giác,
tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức, kĩ năng và tự làm phong phú vốn hiểu biết của mình. Xét
13
cho cùng, mọi sự đầu tư cho việc tổ chức, điều khiển QTDH của người thầy đều nhằm thúc
đẩy hoạt động nhận học thức của HS , với tư cách là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo chiếm
lĩnh nội dung học tập được quy định trong chương trình. Như vậy, trong quá trình học tập, HS
phải không ngừng lĩnh hội những kiến thức do GV cung cấp, mà quan trọng hơn, các em còn
phải tự tìm ra tri thức mới, kỹ năng mới từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau. Tuy nhiên sự tìm
kiếm cái mới của HS trong QTDH không giống như hoạt động hoàn toàn độc lập, sáng tạo
của các nhà khoa học khi thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học để phát hiện ra những cái
mới khách quan vì hoạt động học tập của HS được thực hiện với vai trò chủ đạo, vai trò cố
vấn, tổ chức, điều khiển thường xuyên của người GV. Cho nên, chỉ có thể tìm bản chất QTDH
trong mối quan hệ giữa hoạt động dạy với hoạt động học; giữa hoạt động nhận thưc, tìm tòi,
sáng tạo của HS đối với những tài liệu học tập đáo là quá trình nhận thức độc đáo.
1.5.2. Bản chất của quá trình dạy học
Dạy và Học là hai hoạt động đặc trưng, cơ bản và thống nhất biện chứng với nhau trong
QTDH. Trong đó, Hoạt động Học là trung tâm của QTDH dưới tác động của hoạt động Dạy.
Xét cho cùng mọi hoạt động giảng dạy, tổ chức, điều khiển của GV đều nhằm thúc đẩy hoạt
động nhận thức của HS, mọi tác động của GV đến HS đều nhằm điều khiển có hiệu quả mối
quan hệ giữa HS và tài liệu học tập. Tài liệu học tập trình bày những thông tin phản ánh hiện
thực khách quan được chọn lọc. Do đó, điều khiển mối quan hệ HS- Tài liệu học tập cũng tức
là điều khiển hoạt động nhận thức Tài liệu học tập của HS. Kết quả dạy học phản ánh tập
trung ở kết quả nhận thức Tài liệu học tập của HS. Cho nên bản chất của QTDH ñược xác
định trong hoạt động học tập của HS. Như vậy kết quả Dạy học được phản ánh tập
trung ở kết quả nhận thức của HS. Vì thế chỉ có thể tìm thấy bản chất của QTDH trong
mối quan hệ giữa HS và tài liệu học tập, ở hoạt động nhận thức của HS.
Từ cơ sở khoa học nêu trên, có thể khẳng định, HĐNT của HS dựa trên cơ sở HĐNT
của nhà khoa học nhưng lại mang tính riêng Bản chất của QTDH là QTNT độc đáo của
HS được thực hiện dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV nhằm phát triển
nhân cách cho HS, đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Như vậy, trong dạy học GV phải ý thức được trách nhiệm của mình là tác động vào quá
trình nhận thức của HS, tức là giúp các em tìm tòi, khám phá ra những điều mới lạ trong cuộc
sống để làm giàu thêm vốn hiểu biết của mình. Cho nên, quá trình hướng dẫn HS học tập phải
tuân theo con đường nhận thức chung của nhân loại. Trong đó, cần coi trọng việc hướng dẫn
HS tích lũy tri thức từ nhiều nguồn thông tin khác nhau; Tổ chức cho các em thực hành tri
thức đã học; Hướng dẫn HS tích cực vận dụng các thao tác trí tuệ từ thấp ñến cao trong quá
trình tích lũy và vận dụng tri thức; Bồi dưỡng cho các em khả năng tự học, tự nghiên cứu và
những phẩm chất cần thiết của nhà nghiên cứu. Bên cạnh đó, muốn giúp HS nhận thức tốt tài
liệu học tập thì GV cần phải biết tạo ra môi trường sư phạm thuận lợi cho HS học tập, có tác
dụng kích thích HS học tập một cách chủ động, tích cực và sáng tạo. Trong đó cần tổ chức,
điều khiển tốt mối quan hệ chủ đạo-chủ động của GVvà HS.
1.6. Không có phương pháp giáo dục nào là
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan đều
không ngừng vận động và phát triển. Nguồn gốc, động lực của sự vận động, phát triển kết quả
của sự đấu tranh để đi đến thống nhất giữa các mặt đối lập, tức là do có mâu thuẫn và giải
quyết mâu thuẫn. Mâu thuẫn bao gồm: mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. Việc
14
giải quyết mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc của sự phát triển và việc giải quyết mâu thuẫn
bên ngoài là điều kiện của sự phát triển.
QTDH với tư cách là một hệ thống luôn luôn ở trạng thái vận động và phát triển không
ngừng. Các thành tố trong cấu trúc của QTDH vận động và phát triển trong mối quan hệ biện
chứng với nhau tạo nên sự vận động và phát triển chung của cả QTDH. Động lực là sự mong
muốn, sự thôi thúc, là yếu tố thúc đẩy hoạt động, làm cho hoạt động đạt mục tiêu và hiệu quả.
Cũng như mọi quá trình khác, QTDH vận động và phát triển là do nó có những yếu tố thúc
đẩy hay còn gọi là động lực. Như vậy, theo cách hiểu thông thường, động lực của QTDH là
những yếu tố thúc đẩy QTDH hay thúc đẩy học sinh tiến hành hoạt động nhận thức trong
QTDH. Nguyên nhân của sự vận động và phát triển của QTDH là sự xuất hiện, nảy sinh và
giải quyết có hiệu quả hệ thống những mâu thuẫn vốn có của QTDH, đó là mâu thuẫn bên
trong và bên ngoài QTDH. Như vậy, động lực của QTDH là việc phát hiện và giải quyết các
mâu thuẫn nảy sinh trong QTDH.
1.6.1. Các loại mâu thuẫn của QTDH
QTDH tồn tại 2 dạng mâu thuẫn: mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài.
- Mâu thuẫn bên trong: Là mâu thuẫn nảy sinh bên trong các thành tố cấu trúc của
QTDH, bao gồm 2 loại mâu thuẫn bên trong:
+ Mâu thuẫn giữa các nhân tố cấu trúc của QTDH, ví dụ: mâu thuẫn giữa mục đích,
nhiệm vụ dạy học đã được nâng cao với phương pháp, phương tiện ở trình độ thấp; hoặc giữa
nội dung DH đã hiện đại hóa nhưng phương pháp, hình thức DH còn lạc hậu; Mâu thuẫn giữa
yêu cầu, nhiệm vụ học tập mới GV đặt ra ngày càng cao với trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
của HS còn hạn chế; Mâu thuẫn giữa sự thay đổi của nội dung, phương pháp, phương tiện dạy
học với sự thiếu hụt tri thức, kỹ năng sư phạm tương ứng của GV .
+ Mâu thuẫn trong bản thân của từng nhân tố cấu trúc nên QTDH, ví dụ: Mâu thuẫn giữa
yêu cầu cao đối với việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và yêu cầu chưa tương ứng về giáo dục
v.v… xuất hiện trong NDDH; Mâu thuẫn giữa trình độ chuyên môn với trình độ về tay nghề
sư phạm của thầy giáo; Mâu thuẫn về sự phát triển chưa hài hòa giữa tư duy cụ thể với phát
triển của tư duy trừu tượng diễn ra ở HS .
- Mâu thuẫn bên ngoài: là mâu thuẫn giữa các thành tố trong cấu trúc của QTDH với
các môi trường bên ngoài. Ví dụ: Mâu thuẫn giữa sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật với
NDDH còn lạc hậu; Mâu thuẫn giữa cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật của nhà trường còn
nghèo nàn với yêu cầu cao về dạy học; Mâu thuẫn giữa yêu cầu của nền kinh tế đặt ra ngày
càng cao với nguồn nhân lực với mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, phương tiện
dạy học chưa đáp ứng; Mâu thuẫn giữa yếu tố khoa học, công nghệ phát triển mạnh với
NDDH chậm đổi mới; mâu thuẫn về sự bùng nổ thông tin về mọi lĩnh vực KHKT hiện nay
đòi hỏi phải hiện đại hóa, quốc tế hóa về nội dung DH cũng như hoàn thiện mục đích, nhiệm
vụ DH.
Việc giải quyết các mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc phát triển và việc giải quyết các
mâu thuẫn bên ngoài là điều kiện phát triển của QTDH. Việc giải quyết những mâu thuẫn bên
trong sẽ tạo nên hệ thống động lực thúc đẩy QTDH phát triển không ngừng.
1.6.2. Mâu thuẫn cơ bản, động lực chủ yếu của quá trình dạy học
Mâu thuẫn cơ bản là mâu thuẫn tồn tại suốt từ đầu đến cuối quá trình. Việc giải quyết các
15
mâu thuẫn khác xét cho cùng là để giải quyết mâu thuẫn này. Việc giải quyết mâu thuẫn cơ
bản có liên quan trực tiếp và sâu sắc đến sự phát triển của QTDH.
Xem xét các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài hiện diện trong QTDH có thể nhận thấy
rằng, mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đặt ra và một bên là
trình đội phát triển trí tuệ hiện có của HS luôn luôn có mặt trong suốt QTDH. Sự xuất hiện
ban đầu của mâu thuẫn được HS giải quyết dưới sự dẫn dắt, chỉ đạo của thầy giáo, nhờ đó mà
trình độ nhận thức của các em được nâng lên một bước, đáng ứng nhiệm vụ học tập đã đề ra,
song những nhiệm vụ học tập mới lại xuất hiện ở mức độ cao hơn ban đầu và để giải quyết
nó, trình độ nhận thức đạt được của HS chưa đủ sức, nghĩa là mâu thuẫn mới lại xuất hiện và
lại đòi hỏi phải giải quyết. Hiện tượng này diễn ra liên tục trong QTDH. Mâu thuẫn không
ngừng được xuất hiện, không ngừng được giải quyết và kết quả là cùng với việc giải quyết
không ngừng các mâu thuẫn, hoạt động nhận thức của HS cung liên tục được phát triển.
Việc giải quyết mâu thuẫn này có ảnh hưởng sâu sắc đến sự vận động và phát triển của
HS và hoạt động học, còn việc giải quết các mâu thuẫn khác chỉ nhằm phục vụ cho việc giải
quyết nó, vì thế chúng ta có thể khẳng định rằng mâu giữa một bên là nhiệm vụ học tập do
tiến trình dạy học đề ra và một bên là trình độ phát triển trí tuệ hiện có của HS được coi là
mâu thuẫn cơ bản của QTDH. Việc giải quyết mẫu cơ bản này có ảnh hưởng trực tiếp tới sự
vận động và phát triển của HS và hoạt động học, nơi thể hiện tập trung nhất kết qủa vận động
và phát triển của QTDH. Với vai trò quyết định thường xuyên mang lại sự phát triển cho
QTDH. Việc giải quyết các mâu thuẫn khác nhằm phục vụ giải quyết nó và ngược lại, việc
phát hiện và giải quyết mẫu thuẫn này có liên quan trực tiếp và sâu sắc đến sự vận động và
phát triển của HS và hoạt động học, tạo nên động lực chủ yếu thúc đẩy QTDH vận động và
phát triển.
Khi gặp khó khăn trong dạy học đó là lúc mâu thuẫn xuất hiện. Khó khăn có được giải
quyết thì QTDH mới phát triển. Tuy nhiên, không phải việc giải quyết mâu thuẫn nào cũng
tạo nên động lực thúc đẩy QTDH. Muốn việc giải quyết mâu thuẫn tạo nên động lực của
QTDH cần có các điều kiện. QTDH vận động và phát triển không phải chỉ dựa vào động lực
của nó, cho dù động lực này mang tính quyết định, mà nó còn chịu sự tác động của các nhân
tố cấu trúcc của quá trình và các nhân tố của môi trường điều kiện nhất định, một số mâu
thuẫn bên ngoài của lại được coi là có ý nghĩa quyết định với sự vận động và phát triển của
QTDH.
1.6.3. Điều kiện để việc giải quyết mâu thuẫn trở thành động lực
Mâu thuẫn trong dạy học là một tất yếu khách quan. Điều quan trọng là chủ thể có phát
hiện ra mâu thuẫn không và chủ thể giải quyết mâu thuẫn đó ra sao. Mâu thuẫn chỉ trở thành
động lực trong QTDH với những điều kiện sau:
- HS phải ý thức được trình độ phát triển trí tuệ hiện có của bản thân, cảm thấy những
khó khăn (vật cản) trong nhận thức và điều đó dẫn tới sự xuất hiện nhu cầu vượt cản, giải
quyết những khó khăn này để thực hiện được các nhiệm vụ học tập
- Mâu thuẫn phải vừa sức với HS , nghĩa là nội dung mâu thuẫn một mặt phải chứa đựng
những yếu tố chưa hoàn hảo cần thiết cho việc vượt qua những trở ngại trong nhận thức.
Những mặt khác, nó cũng phải thuộc vùng tiềm năng của hoạt động nhận thức để nhờ tiềm
năng này mà khi có được một kích thích nhận thức nào đó. HS có thể giải quyết được mâu
thuẫn. Nói cách khác mâu thuẫn vừa sức phải là mâu thuẫn trong đó, các nhiệm vụ học tập
16
mới được để ta có mức độ tương ứng với mục tiêu của trình độ nhận thức của HS . Biện pháp
tốt nhất để làm cho mâu thuẫn trở thành động lực của sự dạy học là mâu thuẫn có nội dung
chứa đựng những khó khăn, đòi hỏi một sự tìm tòi căng thẳng nhưng vừa sức với tiềm năng
nhận thức của HS .
- Mâu thuẫn phải được xuất hiện một cách tự nhiên trong sự phát triển của hoạt động dạy
học. do chính logíc cua quá trình này tạo ra, và bởi thế, các mâu thuẫn phải chứa đựng những
khó khăn về nhận thức có mức độ tăng dần để tạo ra những điều kiện tập luyện, thích ứng
trong quá trình giải quết những nhiệm vụ dạy học.
Để tạo nên những điều kiện nêu trên, trong dạy học, GVcần phải:
- Bồi dưỡng cho HS khả năng phát hiện ra khó khăn mà các em gặp phải và thấy được sự
cần thiết phải giải quyết khó khăn. Phân tích được khó khăn và tìm hiểu nguyên nhân vì sao
mình gặp khó khăn. Đề xuất các phương án giải quyết khó khăn và lựa chọn phương án giải
quyết tối ưu, từ đó đuy động nội lực (hoặc sự trợ giúp của ngoại lực) để giải quyết khó khăn
theo phương án đã đề xuất. Biết tự kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình
giải quyết khó khăn và rút ra bài học kinh nghiệm từ việc giải quyết khó khăn.
- GV đặt ra những yêu cầu, nhiệm vụ dạy học đề ra để HS giải quyết khó khăn phải tương
ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất (Vưgotxky L.X 1896-1934).
Điều đó có nghĩa là HS có thể giải quyết được khó khăn với sự nỗ lực tích cực của bản thân
và có sự kích thích, giúp đỡ của người khác (GV, bạn bè...). Với sự có gắng của bản thân, khi
khó khăn được giải quyết sẽ khiến HS vui sướng, tự hào, tự tin...Chính những yếu tố tâm lý
tích cực này sẽ khiến HS mong muốn tiếp tục ñược thực hiện những nhiệm vụ học tập tiếp
theo.
- Việc giải quyết mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học đó qui định. Mâu thuẫn diễn ra
trong tiến trình dạy học nào thì phải được chính tiến trình dạy học đó giải quyết. Mâu thuẩn
phải xuất phát từ sự tiến triển hợp logic của QTDH, nghĩa là mâu thuẩn nảy sinh một cách tất
yếu trên con đường vận động phát triển của QTDH cũng như quá trình nhận thức của HS và
phù hợp với logic của nội dung bài dạy.Khi HS ý thức được mâu thuẫn thì sẽ xuất hiện ở họ
nhu cầu và hứng thú giải quyết mâu thuẫn đó. Chính vì vậy, nhu cầu và hứng thú là những
thành phần chủ yếu của động lực. Khi học sinh không có nhu cầu và hứng thú thì rất thờ ơ với
việc học tập. Gây động cơ học tập là một biện pháp sư phạm với mục đích khơi dậy nhu cầu
và hứng thú hoạt động tích cực ở người học. Động cơ hóa học tập không chỉ là điều kiện cho
sự học tập mà còn là kết quả của sự học tập.
Trong QTDH những nhiệm vụ đặt ra cho HS gồm hệ thống tri thức, kỹ năng mà HS cần
nắm vững là đối tượng khách quan của hoạt động học tập. Một khi HS tự ý thức được mình
cần lĩnh hội cái gì? (tức là xác định được đối tượng cần chiếm lĩnh dựa trên thực lực của bản
thân về kinh nghiệm và trình độ nhận thức), lĩnh hội để làm gì? (tức là mục đích cần đạt tới để
thỏa mãn những nhu cầu nhận thức) nói một cách khác, chỉ khi HS ý thức được nhiệm vụ học
tập như một mục đích tự giác của bản thân. Thì động cơ học tập mới xuất hiện. Sự tồn tại của
động cơ này thúc đẩy sự vận động của QTDH, giúp cho người học vượt qua những chướng
ngại về mặt nhận thức và kinh nghiệm vốn có thông qua quá trình giải quyết các nhiệm vụ
học tập để đạt tới một trình độ nhận thức mới.
Động cơ học tập của người học phụ thuộc vào các yếu tố sau đây: Trình độ hiểu biết và
kinh nghiệm đã có; Tính liên thông giữa nội dung dạy học mới và kiến thức đã có của người
17
học; Tình huống dạy học ví dụ như: nội dung dạy học, phương tiện dạy học GV sử dụng.
Động cơ học tập xuất phát từ hai loại động cơ sau đây: 1) Nội động cơ học tập (người học tự
có). Động cơ này luôn gắn với mong muốn tự có không chịu sự tác động của người khác, thí
dụ có HS thì thích môn toán, còn em thì thích môn văn). 2) Ngoại động cơ học tập (là chịu sự
tác động kích thích từ bên ngoài, thí dụ được khen thưởng, được quyền lợi nào đó...)Khi thực
hiện QTDH, GVphải chú ý đến các đặc tính và nội dung của từng loại động cơ để tác động sư
phạm tạo động lực cho người học. Đối với loại 2, GV cần gây được sự tò mò tìm hiểu nội
dung dạy học mới ví dụ như: Khơi dậy tầm quan trọng của nó đối với hoạt động nghề nghiệp
sau này, hay mối liên hệ của chúng đối với nội dung đã học hay sự liên thông với các môn
học khácTạo ra các tình huống có mâu thuẩn làm tăng nhu cầucó những biện pháp kịp thời
đúng đắn để nhằm tăng động lực của người học ví dụ như lời khen ngợi, cho điểm khuyến
khích.
1.7. Logic của quá trình dạy học
Việc xem xét sự tiến trình tối ưu của QTDH để đưa HS từ trạng thái hiểu biết ban đầu tới
khi kết thúc sự dạy học đó chính là vấn đề trọng tâm sẽ được xem xét trong logic của QTDH.
Logic của QTDH là quy luật khách quan diễn tả trình tự vận động có hiệu quả tối ưu của
HS từ trình độ tri thức và mức độ phát triển của họ ứng với lúc ban đầu nghiên cứu môn học
(hay một đề mục, một đề tài của môn học) nào đó, đến trình độ tri thức và mức độ phát triển
của họ ứng với lúc kết thúc môn học (hay một đề mục, một đề tài của môn học) đó (Êxipôp B.
P,1977).
Logic của QTDH là trình tự vận động hợp quy luật của nó đảm bảo cho HS đi từ trình độ
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng với lúc bắt đầu
nghiên cứu mô học (hay để mục) nào đó đến trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển
năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng với lúc kết thúc môn học (hay đề mục nào đó)” (Hà Thế
Ngữ, 1998).
Xét trong tổng thể của QTDH, khi ta đi từ thời điểm này sang thời điển tiếp theo, cho tới
lúc kết thúc QTDH, mỗi yếu tố (mục đích, nội dung, phương pháp) cho dù có sự vận động
và phát triển tương đối riêng biệt song giữa chúng vẫn có sự đan kết qua lại theo một trình tự
để tạo nên logíc chung của QTDH. Như vậy, xét về bản chất, logic của QTDH là sự thống
nhất hữu cơ giữa mục đích, nội dung, PPDH trong quá trình vận động theo thời gian nhằm
giúp HS giải quyết những tình huống chứa đựng trong NDDH. Rõ ràng ở đây nổi lên hai yếu
tố rất cơ bản có liên quan chặt chẽ với nhau trong logic vận động của QTDH đó là: HS và Tài
liệu học tập (môn học), hay đúng hơn là logic nhận thức của HS và logic môn học.
QTDH suy cho cùng là để giúp HS nhận thức tài liệu học tập (hay môn học). Một mặt,
QTDH phải vận động theo logic của môn học nghĩa là GV phải tổ chức, điều khiển QTDH để
nó vận động theo hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được xây dựng trong môn học.
Mặt khác, QTDH lại phải vận động theo logic nhận thức của HS, tức phù hợp với quá trình
nhận thức của HS. Như vậy, lôgic của QTDH phụ thuộc vào đặc trưng nội dung môn học và
đặc điểm hoạt động nhận thức của người học. QTDH vận động theo lôgic môn học và phù
hợp với lôgic nhận thức của HS , tôn trọng các quy luật tâm lý nhận thức của HS , xuất phát
từ trình độ tri thức và trình độ phát triển của HS mang lại hiệu quả tối ưu cho hoạt động học
tập của HS .
Trong phạm vi thực hiện một nội dung dạy học nhất định, QTDH vận động theo các
18
giai đoạn/bước kế tiếp nhau từ lúc bắt đầu cho đến lúc hoàn thành nhiệm vụ dạy học. Mỗi
bước có thể coi một khâu trong logic của QTDH. Mỗi khâu của QTDH nhằm giải quyết
trọn vẹn những nhiệm vụ dạy học nhất định. Điểm chung trong các cách xây dựng logic
của QTDH đó là: muốn học tập có hiệu quả, HS cần có thái độ học tập tích cực; cần tiến
hành hoạt động nhận thức để có sự hiểu biết; nhập tri thức hiểu biết vào hệ thống kinh
nghiệm đã có của mình và sử dụng chúng một cách hiệu quả.
Tổng hợp từ các xu hướng tiếp cận đã có, có thể khái quát các khâu của QTDH bao
gồm 5 bước: Kích thích thái độ học tập tích cực của HS; Tổ chức điều khiển HS nắm tri
thức mới; Tổ chức, đều khiển HS củng cố, mở rộng và hệ thống hóa tri thức; Tổ chức, điều
khiển HS áp dụng tri thức để hình thành kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo một cách có hiệu quả; Tổ chức, điều khiển và tự tổ chức điều khiển việc kiểm tra, đánh
giá quá trình lĩnh hội, sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS.
a) Kích thích thái độ học tập tích cực của HS (tạo động cơ, chuẩn bị tâm lý, ý thức cho
việc học tập): Thái độ tích cực trong học tập là sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm
lý (sự chú ý; nhu cầu, hứng thú học tập; các phẩm chất đạo đức; các phẩm chất trí tuệ; các
phẩm chất thể chất...) để giúp cho việc học tập đạt hiệu quả. Thái độ học tập tích cực thể hiện
đặc trưng ở sự chú ý và nhất là ở hứng thú của HS đối với việc học. Cho nên, kích thích HS
tích cực học tập tức là kích thích sự chú ý của HS, làm cho các em có hứng thú với việc học;
làm cho các em ý thức được học tập là nhu cầu, là niềm vui và cũng là trách nhiệm của người
HS. Từ đó các em sẽ chủ động, tích cực, chuyên cần học tập, biết tìm cách khắc phục khó
khăn để học tập tốt. Thái độ học tập tích cực của HS được coi là điều kiện, động lực thúc đẩy
quá trình học tập.
Mục tiêu chính của khâu này là gây mâu thuẩn trong nhận thức, tạo hứng thú, nhu cầu và
động cơ học tập ở HS nhằm lôi cuốn HS vào hoạt động học tập, kích thích tính tích cực, lòng
ham muốn giải quyết vấn đề nhận thức ngay từ khi bắt đầu một QTDH. GV khéo léo dẫn dắt
HS vào chủ đề chính của bài học thông qua các tình huống có vấn đề được xây dựng từ nội
dung chương trình học tập và từ thực tế quen biết với HS. Những nội dung trong các tình
huống có vấn đề trong thời gian đầu của giờ học thường cuốn hút HS vào hoạt động học tập,
huy đông được các chức năng tư duy nhằm giải quyết nhu cầu hiểu biết cái mới lạ của HS.
Các tình huống nêu ra phải rất ngắn ngọn, súc tích, tránh sự nhàm chán và đặc biệt không
được biến chúng thành những câu chuyện dông dài, tiêu tốn thời gian quý báo của một giờ
học. Tình huống có vấn đề được nêu ra cần được duy trì trong suốt quá trình học tập. Việc đề
xuất và giải quyết những tình huống khác có mặt trong giờ học đều quy tụ vào tình huống bán
đầu. Do đó, việc lựa chọn nội dung tạo ra tình huống ban đầu có ý nghĩa đối với cả giờ học.
b) Tổ chức, điều khiển HS hình thành tri thức mới (giải quyết các nhiệm vụ nhận
thức): Mục tiêu của khâu này là truyền đạt nội dung tri thức mới thông qua tổ chức hoạt động
nhận thức cho HS tiếp thu tri thức mới. Nội dung tri thức mới phải trình bày theo thứ tự logic,
kết hợp với phương tiện dạy học trực quan cũng như các phương pháp dạy học thích hợp.
Việc tổ chức điều khiển HS nắm tri thức mới được thực hiện theo quy trình:
(1) Kích thích HS huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đã biết làm cơ sở cho
việc nắm tri thức mới;
(2) Tổ chức, điều khiển HS thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu với các biện pháp
khai thác thông tin từ các nguồn như: từ nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh
19
động, giàu hình tượng, dễ hiểu của GV; từ việc sử dụng ñúng các phương tiện trực quan,
hướng dẫn HS quan sát đúng; từ các nguồn tài liệu thu được qua các phương tiện thông tin đại
chúng hay từ việc khai thác kinh nghiệm sống của HS...;
(3) Tố chức, điều khiển HS vận dụng các thao tác tư duy để hình thành khái niệm, phán
đoán và suy luận.
Quá trình đó được tiến hành với các biện pháp giúp HS biết huy động những kinh nghiệm
đã có, những tài liệu cảm tính làm nguyên liệu cho nhận thức lý tính; giúp HS thực hiện các
thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh...qua các câu hỏi, các bài tập có vấn đề. Để
đạt được mục tiêu của khâu này và thực hiện quy trình trên GVcần (yêu cầu): Chuẩn bị đầy đủ
các tài liệu và phương tiện dạy học; Chuẩn bị kế hoạch dạy học chu đáo; Vận dụng, phối hợp
nhiều phương pháp dạy học và khai thác phương tiện dạy học một cách hợp lí; Kích thích HS
tích cực tiếp thu, tham gia vào quá trình tìm đến kết quả nội dung nhận thức; Phát huy tính
tích cực nhận thức của HS thông qua các hoạt động học tập.
c) Tổ chức, điều khiển HS củng cố, mở rộng và hệ thống hoá tri thức: Học sinh phải
ghi nhớ những điều đã tiếp thu một cách đầy đủ, chính xác và bền vững, khi cần lại có thể tái
hiện chúng được nhanh, đầy đủ và chính xác đồng thời vận dụng nó. Muốn vậy học sinh phải
được củng cố những tri thức, kỹ năng mới học thông qua sự ghi nhớ có chủ định, có kế hoạch.
Mục tiêu của khâu này nhằm hệ thống hóa lại nhằm hoàn thiện tri thức; củng cố những điểm
quan trọng trong nội dung bài học; hình thành kỹ xảo và nâng cao năng lực nhận thức; mở
rộng và vận dụng những kiến thức vừa mới tiếp thu để lí giải một cách khoa học những vấn đề
xảy ra trong cuộc sống.
Trong giới hạn của tiết học trên lớp, HS không thể nắm chắc tài liệu học tập để biến tri
thức thành kinh nghiệm của bản thân; HS cũng chưa thể thỏa mãn được nhu cầu hiểu biết của
mình. Cho nên, GV phải hướng dẫn HS: Biết cách học lý thuyết của bài học trên lớp; Biết
cách thu thập, xử lý thông tin có liên quan ñến bài học trên lớp từ nhiều nguồn khác nhau ñể
nắm vững, mở rộng, phát triển tri thức đã học; Biết cách hệ thống hóa tri thức học ñược, ñưa
tri thức mới tiếp thu vào hệ thống những kinh nghiệm vốn có của mình; Biết cách ghi nhớ,
nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa; Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục. Chính
vì vậy, yêu cầu đối với GV cần tổ chức cho học sinh luyện tập; hệ thống hóa kiến thức và mở
rộng, vận dụng tri thức mới học để giải quyết vấn đề liên quan.
d) Tổ chức, điều khiển HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo: Trong quá trình học tập, muốn cho
HS có được khả năng vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn, GV cần tạo lập cho các em thói
quên di chuyển tri thức thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo. Nếu HS chỉ nắm vững lý thuyết
không thôi sẽ rơi vào tình trạng học suông, khi gặp phải những vấn đề trong thực tiễn, HS sẽ
gặp nhiều lúng túng. Mặt khác, nếu chỉ lưu tâm tới việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo mà không
có sở lý luận dẫn đường dẫn đường HS sẽ rơi vào tình thế kinh nghiệm chủ nghĩa, mất đi tính
sáng tạo và linh hoạt. Do vậy trong QTDH, GV cần kết hợp cả hai nhiệm vụ: hình thành tri
thức – rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.
Mục tiêu của khâu này nhằm luyện tập cho HS khả năng vận dụng tri thức (luyện kỹ
năng, kỹ xảo) và bồi dưỡng cho HS khả năng sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để giải
quyết các vấn đề diễn ra trong học tập và trong cuộc sống một cách sáng tạo (khả năng sử
dụng tri thức có hiệu quả). Việc tổ chức, hướng dẫn cho HS luyện tập kỹ năng kỹ xảo cần
đảm bảo:
20
- Tính tuần tự từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp trong rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo,
giúp HS hình thành được năng lực di chuyển những kỹ năng, kỹ xảo từ những tình huống
quen thuộc sang những tình huống mới.
- Khi tổ chức luyện tập kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần tuân thủ
các nguyên tắc luyện tập: luyện tập có mục đích, có kế hoạch; luyện tập một cách có hệ
thống; luyện tập có cơ sở khoa học...
- Luyện tập và bồi dưỡng bằng cách giao, hướng dẫn cho HS tự giải quyết các bài tập, các
nhiệm vụ học tập với các loại, các mức độ dễ, khó khác nhau.
- Tổ chức làm thí nghiệm, thực nghiệm; giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra
trong cuộc sống.
- Sử dụng tri thức để tổ chức hoạt động lao động một cách khoa học.
g) Kiểm tra, đánh giá và tổ chức cho HS tự kiểm tra - đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo: Trong QTDH, khâu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc tạo ra mối liên hệ
ngược ngoài và trong diễn ra trong QTDH, qua đó giúp cho GV có cơ sở để điều khiển, điều
chỉnh QTDH; HS tự điều khiển, điều chỉnh quá trình học tập của mình. Ngoài ra, những kết
quả thu được thông qua kiểm tra, đánh giá sẽ cung cấp cho những người làm công tác quản lý
quá trình đào tạo tạo cơ sở để nhà quản lý cải tiến phương thức quản lý nhằm nâg cao hiệu
quả QTDH của nhà trường.
Mục tiêu cụ thể của khâu này nhằm tạo điều kiện để HS ôn tập những gì đã học; kiểm tra
mức độ phát triển tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh; Phát triển khả năng tự kiểm tra – đánh
giá của HS; Thu tín hiệu ngược về trình độ phát triển năng lực của HS giúp GV điều chỉnh,
đánh giá đúng trình độ của từng học sinh.
Khi tổ chức thực hiện khâu này cần tuân thủ đúng các nguyên tắc cũng như các chức
năng của việc kiểm tra, đánh giá. Quan trọng hơn là bồi dưỡng cho HS ý thức và năng lực tự
kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân. GV cần thường xuyên
tổ chức kểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS theo một kế hoạch và hệ thống chặt
chẽ. Cần áp dụng nhiều hình thức kiểm tra và sự phối hợp giữa chúng phải thực hiện đúng các
chức năng của kiểm tra đánh giá (phát hiện, điều chỉnh, củng cố, phát triển, giáo dục) trên cơ
sở những nguyên tắc trong hoạt động này (khách quan toàn diện hệ thống, phát triển): bồi
dưỡng cho HS ý thức thường trực đối với hoạt động tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập
của bản thân.
Các khâu của QTDH vừa trình bày trên hợp lại thành một thể hoàn chỉnh tương ứng với
một giai đoạn hay một chu trình vận động trong nhiều giai đoạn hay chu trình kế tiếp, liên tục.
Chúng có thể lặp đi, lặp lại và xen kẽ nhau, thâm nhập vào nhau ở mỗi giai đoạn hay chu trình
đó. Trình tự các khâu trên không phải và không thể là bắt buộc một cách cứng nhắc và không
nhất thiết tất cả các khâu đó đều phải thực hiện trong mỗi tiết, một phần bài dạy.
21
2. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC
2.1. Khái quát chung về nguyên tắc dạy học
2.1.1. Khái niệm
NTDH được hiểu là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý luận dạy học có tác
dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình bài giảng dạy và học tập phù hộ với mục đích dạy học nhằm
thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ dạy học đã đề ra (Hà Thế Ngữ, ). NTDH được diễn tả bằng
những quy luật tác động vào sự dạy học, là những nguyên lý chung của sự tổ chức dạy học về
mặt nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, nhằm thực hiện mục đích dạy và phù hợp với
những quy luật kách quan tác động vào sự dạy học. Với cách nhìn nhận như vậy về nguyên
tắc dạy học, chúng ta có được một nhận xét chung nhất là: NTDH với tư cách là các luận
điểm cơ bản chỉ đạo việc tổ chức, điều chỉnh QTDH phải phản ánh được một cách cơ bản
những quy luật nằm trong các yếu tố tạo thành QTDH, và do đó, các NTDH có vai trò như là
những quy luật tác động rất lớn vào việc tổ chức điều chỉnh QTDH.
2.1.2. Yêu cầu của nguyên tắc dạy học
NTDH phải đảm bảo chỉ đạo QTDH nói chung, quá trình nhận thức của HS nói riêng thu
được kết quả cao nhất. NTDH phải phản ánh được bản chất nhận thức của QTDH. NTDH
phải được xây dựng dựa trên mục đích dạy học với tư cách là cơ sở chung của toàn bộ QTDH.
NTDH phải kết hợp được những đặc điểm nhận thức của loài người với những đặc điểm nhận
thức độc đáo của HS để QTDH có thể vận động đạt tới kết quả. Khi xây dựng hệ thống các
NTDH phải lưu ý tới sự kế thừa có chọn lọc hệ thống các NTDH trước đây để làm cho hệ
thống các nguyên tắc phản ánh được đầy đủ các quy luật dạy học đã phát hiện được.
NTDH là nguyên lý của sự chỉ đạo QTDH và mặt khác, nó là sự vận dụng những quy luật
tác động khách quan vào việc dạy học. Chúng có giá trị chung cho các môn học, các cấp học
trong nhà trường và ảnh hưởng đến QTDH trong toàn bộ, vệ mọi mặt, trong mọi khâu. NTDH
là sự ràng buộc nhất định đối với GV, được coi là những định hướng cơ bản cho hoạt
động dạy của thầy.
2.2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và giáo dục trong dạy học
Tính khoa học giúp HS nắm vững hệ thống những tri thức khoa học cơ bản, hiện đại về
các lĩnh vực tự nhiên, xã hội và tư duy phản ánh những thành tựu hiện đại của khoa học kỹ
thuật và văn hóa, giúp HS hình thành được một số phương pháp nghiên cứu khoa học ở những
mức độ khác nhau. Tính giáo dục: nhằm hình thành cho HS thế giới quan, nhân sinh quan và
những phẩm chất đạo đức. Đây chính là sự thống nhất giữa “dạy chữ” và “dạy người”.
NTDH này đòi hỏi trong QTDH phải trang bị cho HS những tri thức khoa học chân
chính, chính xác, phản ánh những thành tựu hiện đại của khoa học, kỹ thuật và văn hóa, phải
dần dần giúp cho HS tiếp xúc với một số phương pháp nghiên cứu, có thói quen suy nghĩ va
làm việc một cách khoa học, để thông qua đó, dần dần hình thành cho các em cơ sở thế giới
quan khoa học, những phẩm chất và tình cảm cao quý của con người lao động. Điều đó cũng
có nghĩa là, bằng bản thân những tri thức đó, chúng ta bồi dưỡng cho HS một cách có hệ hống
những quan điểm đối với tự nhiên, xã hội và tư duy những phẩm chất đạo đức, ý thức lao
động, lòng yêu nước, những tình cảm trong sáng. Ngược lại, chính những quan điểm, phẩm
chất, tình cảm này một khi đã đi vào HS thì chúng sẽ có tác dụng thúc đẩy các em hoàn thành
22
tốt nhiệm vụ học tập. làm chủ được tri thức khoa học. Nói một cách ngắn ngọn là: phải thông
qua dạy chữ mà dạy người. Đó cũng chính là sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo
dục trong QTDH.
Phương thức thực hiện nguyên tắc
- Trong QTDH, GV cần tổ chức, điều khiển HS chiếm lĩnh hệ thống những tri thức cơ
bản, hiện đại về các lĩnh vực khoa học.Trang bị cho HS những tri thức đã được khẳng định
vững chắc trong các khoa học hiện đại, qua đó giúp cho các em nắm được những quy luật
phát triển của tự nhiên, xã hội, tư duy, dần dần có cách nhìn, có thái độ và hành động đúng
đắn, sâu sắc đối với hiện thực. Cung cấp HS những hiểu biết về thiên nhiên, xã hội, con người
Việt Nam, những truyền thống đấu tranh bất khuất cũng như truyền thống xây dựng đất nước
của dân tộc và tương lai của tổ quốc, từ đó xây dựng tình cảm đối với quê hương, đất nước,
hình thành tinh thần, thái độ trách nhiệm của các em đối với học tập, vươn tới những đỉnh cao
của khoa học, góp phần tích cực vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
- Việc trình bày những tri thức khoa học phải theo một hệ thống logíc chặt chẽ, đảm bảo
cho những điều học trước làm cơ sở cho những điều học sau, làm phong phú thêm những điều
học trước, ngôn ngữ và thuật ngữ khoa học phải được sử dụng chính xác.
- Tổ chức hoạt động học tập để HS tiếp xúc và làm quen với một số phương pháp tìm tòi,
khám phá, nghiên cứu ở mức độ đơn giản nhằm tọa điều kiện cho các em nâng cao hiệu suất
học tập và rèn luyện một số phẩm chất cần có của người làm khoa học.
- Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực
tư duy khoa học, thói quen làm việc khoa học. Hướng dẫn, hình thành và phát triển một số các
phương pháp nghiên cứu khoa học.
- Tăng cường giáo dục tư tưởng chính trị, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức cho HS trong
QTDH. Bồi dưỡng cho HS ý thức và năng lực phân tích, phê phán những hiện tượng mê tín,
dị doan, những quan điểm và lý thuyết duy tàm, phản động, phản khoa học, có thói quen bảo
vệ chân lý, chống lại những luận điểm xuyên tạc sự thật khách quan.
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn dạy học
Nguyên tắc này có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt vì HS không những phải nắm vững
tri thức lí thuyết mà còn phải vận dụng chúng vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, góp
phần cải tạo hiện thực khách quan. Thực hiện nguyên tắc này trong QTDH sẽ giúp cho HS
nắm vững những tri thức lí thuyết và những kĩ năng vận dụng chúng, đào tạo HS có năng lực
giải quyết vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống. Nguyên tắc này đòi hỏi trong QTDH phải
tổ chức cho HS nắm vững những tri thức lý thuyết, tác dụng của những tri thức này đối với
đời sống, đối với thực tiễn và những kỹ năng vận dụng chúng nhằm góp phần cải tạo hiện
thực, cải tạo bản thân.
Nhà trường phổ thông có nhiệm vụ đào tạo những con người với đầy đủ năng lực thực tế,
sẵn sàng tham gia vào nền kinh tế tri thức và xây dựng, phát triển đất nước, bảo vệ tổ quốc.
Đó không phải là những con người lý luận suông, tách rời cuộc sống, nói nhiều làm ít, hoặc
những con người lao động sống và hoạt động một cách mù quáng, kinh nghiệm chủ nghĩa và
thực dụng chủ nghĩa.
23
Phương thức thực hiện nguyên tắc:
- Xây dựng kế hoạch và chương trình dạy học, cần xác định những môn học và những tri
thức phổ thông, cơ bản, phù hợp với những điều kiện cuộc sống, với tình hình thực tiễn xây
dựng, phát triển, bảo vệ đất nước; thiên nhiên, môi trường; chuẩn bị cho HS tham gia cuộc
sống. Khi tiến hành giảng dạy, tùy theo tình hình và đặc điểm của địa phương, có thể đào sâu,
mở rộng, bổ sung những tri thức cần thiết.
- Về NDDH, cần làm cho HS thấy nguồn gốc thực tiễn của các khoa học, thấy rõ các
khoa học nảy sinh là do nhu cầu của thực tiễn và trở lại phục vụ cho thực tiễn; Cần phản ánh
tình hình thực tiễn vào NDDH và vạch ra những phương hướng ứng dụng những tri thức và
hoàn cảnh cụ thể của đất nước, địa phương, cần khai thác vốn sống của HS nhằm minh họa
cho những điều đã học, giải thích những hiện tương mới và ứng dụng những tri thức mới vào
thực tiễn.
- Về PPDH: cần vận dụng các phương pháp như thí nghiệm, thực nghiệm, nghiên cứu các
tài liệu thực tế, luyện tập … nhằm hướng dẫn HS tập vận dụng những tri thức đã học vào
nhiều loại tình huống khác nhau; giải thích những hiện tượng thực tế, giải các loại bài tập thực
tế, tổng kết kinh nghiệm thực tế.
- Về HTTCDH, cần tận dụng các hình thức dạy học ở vườn trường, xưởng trường, ở các
cơ sở sản xuất công nông nghiệp. Những hình thức này giúp cho HS biết kết hợp một cách
sinh động việc nghe giảng lý thuyết với việc quan sát trực tiếp, đồng thời lại vận dụng được
những điều đã học vào cuộc sống.
2.2.3. Ðảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượnng trong dạy học
Nguyên tắc này đòi hỏi, trong QTDH phải làm cho HS có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với
những sự vật, hiện tượng hay những hình tượng của chúng, từ đó đi đến chỗ nắm được những
khái niệm, những quy luật, những lý thuyết khái quát. Và ngược lại, có thể cho HS nắm
những cái trừu tượng, khái quát rồi xem xét những sự vật, hiện tượng cụ thể nhằm minh
chứng cho tính trừu tượng của NDDH.
Hoạt động nhận thức của loài người nói chung và HS nói riêng được thực hiện bằng con
đường đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ trừu tượng quay trở lại thực tiễn.
Hai con đường đó có mối liên hệ nội tại với nhau: cái cụ thể là điểm xuất phát của trực quan
sinh động và của biểu tượng đồng thời những cái trừu tượng phải được minh chứng bằng cái
cụ thể nhờ quá trình tái hiện lại biểu tưởng thông qua vật thể.
Phương thức thực hiện nguyên tắc: để thực hiện nguyên tắc này, chúng ta có thể áp dụng
một số biện pháp sau:
- Sử dụng phối hợp nhiều loại phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là các phương
tiện nhận thức và các nguồn nhận thức. Có thể sử dụng chúng khi giảng tri thức mới, khi rèn
luyện kỹ năng, khi củng cố tri thức, khi kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
- Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan với lời nói, nghĩa là có sự đan xen hai
hệ thống tín hiệu.
- Rèn luyện cho HS óc quan sát và năng lực rút ra những kết luận có tính khái quát
- Sử dụng lời nói giàu hình ảnh để giúp HS vận dụng những biểu tượng đã có nhằm hình
thành những biểu tượng mới.
- Trong những trường hợp cần thiết, cung cấp học HS nắm những khái niệm trừu tượng,
24
khái quát trước, để từ đó tổ chức hoạt động nhận thức của các em đi đến những cái cụ thể,
riêng biệt. Đặt ra cho HS giải quyết những bài tập nhận thức trong đó đòi hỏi phải thiết lập
được mối quan hệ giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng.
2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chac của tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo và tính mềm dẻo của tư duy
NTDH này đòi hỏi trong QTDH, phải làm cho HS nắm được vững chắc những tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo và khi cần có thể nhớ lại và vận dụng vào các tình huống nhận thức hay hoạt
động thực tiễn khác nhau. Điều đó có nghĩa là phải làm cho HS nắm được bản chất của vấn
đề, bổ xung được những kinh nghiệm của loài người vào vốn kinh nghiệm riêng của mình
theo logíc nhất định: nhớ nhiều, nhớ nhanh, nhớ chính xác và nhớ lâu những điều đã học, phù
hợp với yêu cầu của hoạt động và đặc điểm cá nhân. Quá trình nắm vững tri thưc, kỹ năng, kỹ
xảo này có liên quan mật thiết với tất cả các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy.
Một trong những yêu cầu được đặt ra trong quá trình nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
là phải làm sao rèn luyện được ở HS các phẩm chất của tư duy nói chung và phẩm chất mềm
dẻo nói riêng. Cùng với các phẩm chất khác, phẩm chất mền dẻo đảm bảo cho HS có thể có
khả năng cơ động trong việc lĩnh hội và đặc biệt là trong việc vận dụng những điều đã học
không những vào huống quen biết mà còn vào những tình huống mới.
Phương thức thực hiện nguyên tắc
- Trong QTDH cần làm nổi bật những cai cơ bản của từng đề mục, từng chương để HS
tập trung sức lực và trí tuệ vào đó, không bị phân tán sức chú ý và khả năng của mình vào
những cái không cơ bản.
- Trong quá trình tự học HS phải biết sử dụng phối hợp ghi nhớ chủ định và ghi nhớ
không chủ định, ghi nhớ này máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa, ở đây ghi nhớ có chủ định mang
tầm quan trọng đặc biệt, vì nó là cơ sở cho sự học thuộc. Khi học bài, có những cái phải ghi
nhớ kĩ, chi tiết, song có những cái chỉ cần thuộc và nhớ đại ý. Vì vậy GV cần: quy định rõ
những cái phải ghi nhớ kĩ, chi tiết những cái cần nhớ những điều cơ bản, chủ yếu: quy định rõ
những cái phải nhớ lâu và bền để HS có thể giữ được buộc HS nhận lại, nhớ lại tất cả những
điều đã học một cách máy móc, mà cần có sự kết hợp đúng mức giữa những nội dung cần
thuộc và những suy luận sáng tạo của HS.
- Hướng dẫn cách thức sử dụng sách giáo khoa, tài liệu tham khảo; hướng dẫn HS ôn tập
theo kế hoạch có hệ thống. Điều đó không những đảm bảo cho các em nắm chắc những điều
đã học mà còn giúp các em có điều kiện phát hiện thêm được những cái mới về nội dung, và
phương pháp học tập, góp phần làm giàu thêm vốn hiểu biết và đặc biệt là làm cho năng lực
hệt hống hóa và khái quát hóa của HS được phát triển. HS tập vận dụng vốn hiểu biết của
mình để giải quyết một số nhiệm vụ thực tế dước nhiều hình thứuc như tập giải thích các hiện
tượng thực tế, tham gia thí nghiệ nghiệm, tham gia lao động sản xuất v.v… nhờ đó mà các em
có điều kiện tập di chuyên tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo vào những tình huống khác
nhau, hình thành dần năng lực thích ứng với những biến đổi của hoàn cảnh nhận thức cũng
như hoàn cảnh hoạt động thực tiễn.
2.2.5. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức riêng
trong dạy học
Nguyên tắc này đòi hỏi trong QTDH, việc cung cấp nội dung, sử dụng phương pháp và
HTTCDH phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức chung của, đồng thời đặt ra được
25
nhiệm vụ phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng HS, đôi khi đến từng em
một để tọa điều kiện cho mỗi HS có thể phát triển tối đa hoạt động nhận thức của mình.
Dạy học vừa sức có nghĩa là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập để ra phải phù hợp với giới
hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ để HS có thể thực hiện được với sự nỗ lực cao nhất về
trí tuệ và thể lực.
Trong những điều kiện phát triển của khoa học - kỹ thuật hiện nay, sự phát triển trí tuệ
của HS có điều kiện gia tăng cả về bề sâu và chiều rộng so với những thế hệ trước. Chính đây
là một trong những đặc điểm cơ bản của QTDH hiện đại đạt ra cho hoạt động dạy học hiện
nay là cần phải căn cứ vào trình độ phát triển nhận thức của thế hệ trẻ đương đại để thiết lập
được nội dung chương trình sử dụng các phương pháp giảng dạy hợp lý, phù hợp với trình độ
nhận thức và kinh nghiệm sống của HS trong thời đại hiện nay.
QTDH đảm bảo được tính vừa sức sẽ thúc đẩy sự phát triển cả về trí tuệ và nhân cách của
HS. Các em sẽ hứng thú học tập hớn, có được niềm tin vào năng lực của bản thân. Ngược lại
một sự dạy học vượt qua giới hạn cho phép của trình độ nhận thức, sẽ khiến HS chán nản, bi
quan khi nhìn nhận khả năng của mình, đó là những dấu hiệu kìm hãm sự phát triển trí tuệ.
Sự phân tích trên cho thấy, trong QTDH, chúng ta phải quan tâm đến trình độ nhận thức
chung của cả lớp, đồng học thời phải lưu ý tới trình độ phát triển nhận thức riêng của từng
loại đối tượng, thậm chí tới từng HS trong lớp. Sự quan tâm này có nguồn gốc từ sự phân hóa
trình độ HS , biểu hiện ở sự khác biệt giữa các em em về xu hướng, tính cách, điều kiện sống,
điều kiện học tập, tình hình sức khỏe và đặc biệt là sự khác nhau về trình độ nhận thức, Vì
vậy trong QTDH cần có sự cá biệt hóa theo năng lực nhận thức để HS khá, giỏi tiếp tục phát
triển lên trình độ cao hơn, còn HS yếu, kém sẽ vươn lên đạt được trình độ chung do yêu cầu
của chương trình quy định.
Thực tiễn dạy học cho thấy, sự quan tâm đầy đủ, đúng mưc, kịp thời đến trình độ riêng
của HS sẽ tạo ra những cơ sở thuận lợi cho việc thực hiện dạy học theo trình độ nhận thức
chung của cả lớp và nêu quan tâm đầy đủ, đúng mức, kịp thời tới trình độ nhận thức chung
của lợp học thì chúng ta lại có điều kiện tốt hơn để quan tâm đến trình độ của từng loại đối
tượng và của từng HS .
- Khi tiến hành dạy học, cần nắm vững đặc điểm riêng của HS cũng như đặc điểm chung
của các em về nhận thức động cơ, tinh thần, thái độ học tập vv… Những thông tin này cần
được thu nhận ngay từ đầu năm học để dần được bổ sung đầy đủ, chính xác hơn. Đây là cơ sở
khoa học cho việc xác định nội dung, vận dụng phương pháp và HTTCDH phù hợp với trình
độ HS .
- Trong dạy học phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phưc tạp, từ gần đến xa, từ nắm tri
thức đến rèn kỹ năng, kỹ xảo, từ vận dụng tri thức vào tình huống quen thuộc đến vận dụng tri
thức vào những tình huống mới.
- Thường xuyên theo dõi tình hình phát triển nhận thức của HS để kịp thời điều chỉnh
hoạt động dạy của bản thân, cũng như HS .
- Cá biệt hóa việc dạy học nhằm giúp đỡ riêng từng loại đối tượng hoặc đến từng HS .
Đối với HS khá giỏi có thể giao các nhiệm vụ học tập ở mức độ khó, để khi thực hiện chúgn,
các em vận dụng được hoạt động trí tuệ ở mức cao, tổ chức cho các em tham gia vào các câu
26
lạc bộ, các hội thảo khoa học, tham gia các hoạt động ngoại khóa, môn học vv… Những hình
thức này sẽ giúp cho HS khá giỏi phát huy hết năng lực, sở trường của mình, đi sâu tìm hiểu
nội dung học tập, hình thành năng lực tìm tòi, sáng tạo (cho mình là chủ yếu) đối với nhiệm
vụ học tập đặt ra.
- Đối với HS yếu kém cần xác định rõ những nguyên nhân khách quan và chủ quan tạo
nên sự yếu kém đó. Các loại nguyên nhân chủ quan có thể kể tới như: có những lỗ hổng trong
phát triển tư duy hoặc bị thiếu hụt kiến thức do những năm trước để lại; kỹ năng và kỹ xảo
học tập còn ở trình độ thấp: có thái độ tiêu cực đối với học tập: ý thức kỷ luật và ý chí vươn
lên kém: sức khỏe yếu. Những nguyên nhân khách quan có thể kể tới là: ảnh hưởng của hoàn
cảnh yếu kém về kinh tế… gia đình, các mối quan hệ tiêu cực giữa các thành viên trong gia
đình: định kiến của thầy, cô giáo của tập thể lớp học vv…
- Tùy theo theo đặc điểm của từng loại HS, chúng ta cần có những biện pháp giao dục
thích hợp: đối với loại HS yếu kém do năng lực hạn chế, chúng ta có thể gia tăng hoạt động
bồi dưỡng bổ sung tri thức hướng dẫn chi tiết hơn việc hoàn thành cac loại bài tập nhận thức:
đối với HS yếu về tư tưởng, đạo đức, ta cần tăng cường các hoạt động liên quan tới mặt giáo
dục tư tưởng, đạo đức, động viên tinh thần, thái độ, còn đối với loại HS yếu kém toàn diện
(cả về năng lực, tư tưởng, đạo đức). Chúng ta phải kết hợp đồng bộ, hợp lý những biện pháp
đối với cả 2 loại trên.
- Động viên HS giúp đỡ lẫn nhau, em giỏi giúp em kém, tạo ra môi trường tập thể chan
hòa, thương yêu, đùm bọc để cùng tiến bộ, tránh tình trạng cô lập hóa những phần tử yếu kém
trong tập thể, đồng thời có những biện pháp động viên kịp thời dù là rất nhỏ để chứng tỏ sự
trân trọng thành quả hoạt động học tập của các em, giúp các em có niềm tin vào mình, vào tập
thể.
2.2.6. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính hệ thống và tuần tự trong dạy học
QTDH phải đảm bảo cho HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống
trong mối liên hệ logíc biện chứng của các khoa học. Mỗi khoa học đều bao gồm một hệ
thống những khái niệm, những luận điểm, những học thuyết được xây dựng trên cơ sở kế thừa
và phát triển vốn văn hóa của nhân loại kết hợp với những thành tựu hiện đại thuộc các lĩnh
vực khoa học đó.
Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển phải
không ngừng nhận thức và cải tạo thế giới quan. Đó là các dạng nhận thức thông thường,
nhận thức triết học và nhận thức khoa học. Nhận thức khoa học được thực hiện với hệ thống
cac phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu khoa học, kết quả là những tri thức,
những kỹ năng, những phương pháp mới được tích lũy trong kho tàng tri thức của nhân loại.
Vốn tri thức cuả nhân loại đó được lựachọn theo một hệ thống cấu trúc khoa học hợp lý với
một trình tự nhất định và phản ánh vào NDDH sao cho phù hợp với trình độ phát triển của HS
. Vì thế, tính hệ thống không thể tách rời mà thống nhất biện chứng với tính tuần tự của
NDDH. Trong quá trình giảng dạy, GV phải tổ chức, điều khiển HS lĩnh hội tri thức và rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo theo hệ thống tuần tự logíc của nội dung học vấn đó.
27
- Việc xây dựng NDDH cần được thiét kế theo hệ thống các môn học với những chủ đề
nhất định phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học.
- Mỗi môn học cần đước sắp xếp các chương, các mục, các vấn đề theo hệ thống tuần tự
logíc khoa học đảm bảo các mối liên hệ phức hợp giữa các thành phần của nội dung môn học
và mối quan hệ giữa các môn học với nhau, …
- Về phương pháp và HTTCDH cần được cải tiến và đổi mới nhằm giúp HS trong khoảng
thời gian ngắn nhất có thể lĩnh hội được khối lượng tri thức, kỹ năng theo yêu cầu của bài học
có hệ thống theo một trình tự logíc khoa học chặt chẽ.
2.2.7. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của HS và
vai trò chủ đạo của GV trong dạy học
Nguyên tắc này đòi hỏi trong mọi khâu của QTDH phải phát huy tính tích cực, tính tự
giác, tích độc lập của HS dưới tác chủ đạo của thầy. Trong trường học, thầy và trò là những
lực lượng chính thực hiện mục đích giáo dục, thày cáo trách nhiệm hình thành nhân cách cho
HS , còn HS có nhiệm vụ học tập, rèn luyện mình để trở thành những con người biết làm chủ
bản thân mình, làm chủ tự nhiên và là những thành viên tích cực trong mỗi cộng đồng. Ở đây,
người học với tư cách là chủ thể phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của mình, nhận biết
và nắm được sự vận động của các quy luật để từ đó biết cách vận dụng nó, cải tạo nó trong
những điều kiện xác định. Quá trình nhận thức của HS trên cơ sở nắm vững hệ thống kiến
thức có những bước nhảy vọt từ nhận thức cảm tính sang nhận thức lý tính, hoặc ngược lại,
song quá trình đó chỉ có thể hoàn thành được nhờ sự tác động qua lại giữa thầy và trò, giữa
hoạt động dạy và học, trong đó yếu tố cơ bản phải là tính năng động, độc lập tự giác, tích cực
của HS .
Nguyên tắc này phản ánh sâu sắc, toàn diện các quy luật của hoạt động nhận thức về sự
thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ, cũng như quy luật cơ bản của QTDH.
- Quan tâm tới việc giáo dục cho HS ý thức được đầy đủ, sâu sắc mục đích, nhiệm vụ
học tập để từ đó các em có được động cơ, thái độ học tập đúng đắn.
- Áp dụng những PPDH tích cực nhằm rèn luyện phương pháp nhận thức và những kỹ
năng hoạt động tự lập, tích cực trong việc tìm kiếm trí thức.
- Phải đảm bảo thu được tín hiệu ngược trong và ngược ngoài trong suốt quá trình điều
chỉnh, hoàn thiện kịp thời, giữ được vai trò tích cực của HS và vai trò chủ đạo của GV.
Tóm lại, NTDH là những luận điểm cơ bản mang tính quy luật của lý luận dạy học có tác
dụng chỉ đạo tiến trình dạy học nhằm đạt kết quả dạy học tối ưu. Các nguyên tắc của QTDH
không tách biệt mà có quan hệ mật thiết với nhau. Nội dung của từng nguyên tắc đan kết, bổ
sung, hỗ trợ với nhau trong một chỉnh thể thống nhất đảm bảo cho QTDH luôn vận động, phát
triển không ngừng theo những quy luật vốn có của nó. Vì vậy, để thực hiện tốt mục đích,
nhiệm vụ dạy học, trong mỗi giờ lên lớp, các GV và HS cần thực hiện nghiêm túc các nguyên
tắc dạy học. Tuyên nhiên, trong QTDH, với nội dung và những điều kiện dạy học nhất định,
với nghệ thuật sư phạm của người GV, một số nguyên tắc nào đó có thể được coi trọng hơn.
Song nói một cách khái quát, các NTDH phải thực sự chi phối việc xác định nội dung, lựa
chọn, vận dụng phối hợp cá phương pháp, phương tiện và các HTTCDH nhằm thực hiện tốt
mục đích và các nhiệm vụ dạy học đề ra.
28
3. NỘI DUNG DẠY HỌC
3.1. Khái niệm
NDDH là một thành tố quan trọng của QTDH. Nội dung dạy học chính là nội dung
hoạt động của thầy và trò trong suốt QTDH và được quy định thông qua chương trình
đào tạo. NDDH ở phổ thông là hệ thống những tri thức, kỹ năng về nhiều lĩnh vực ở
trình độ phổ thông mà HS cần nắm vững trong suốt thời gian học phổ thông và hệ thống
những hoạt động được tổ chức trong QTDH nhằm đảm bảo hình thành ở các em thế giới
quan, nhân sinh quan khoa học và những phẩm chất nhân cách của con người mới,
chuẩn bị cho các em bước vào cuộc sống, vào lao động sản xuất. NDDH bao gồm nội
dung học tập của HS và nội dung giảng dạy của GV.
Nội dung học tập của HS là cái mà HS tác động vào, tiếp nhận và làm việc với nó
trong quá trình học tập. Nội dung học tập bao gồm hệ thống tri thức, kỹ năng (hay
những kinh nghiệm của xã hội) mà HS phải nắm vững trong quá trình học tập. Những
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo này được lựa chọn trong kho tàng tri thức nhân loại phong phú
và đa dạng đã được lịch sử xã hội tích lũy, bảo tồn và phát triển từ đời này qua đời khác
dưới dạng nền văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần.
Đối với HS, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là nội dung và đối tượng của hoạt động học
tập, nhưng đối với GV thì nó lại là phương tiện của hoạt động giảng dạy. Nội dung
giảng dạy của GV bao gồm một hệ thống việc làm của GV được thực hiện trong
QTDH bao gồm từ việc xác định mục tiêu dạy học, soạn thảo chương trình dạy học vĩ
mô và vi mô, xây dựng nội dung học tập cho HS, soạn thảo tài liệu học tập, tổ chức hoạt
động học tập và đánh giá kết quả học tập của HS.
3.2. Cấu trúc của nội dung dạy học
Nền văn hóa vật chất và tinh thần do loài người tạo ra được coi là cội nguồn của NDDH.
Tri thức nhân loại được phân thành bốn nhóm hay bốn yếu tố:
1) Hệ thống những tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật và các cách thức hoạt
động: những tri thức này xây dựng lên trước mắt con người một bức tranh toàn vẹn về thế
giới, giúp con người hiểu được thế giới và cách thức hoạt động để tiếp cận thế giới.
2) Những kinh nghiệm thực hiện những cách thức hoạt động đã biết: những kinh nghiệm
này cung cấp cho con người những kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức vào cuộc sống qua đó
tri thức nhân loại do các thế hệ trước tích lũy mới được bảo tồn và tái tạo.
3) Những kinh nghiệm tìm kiếm sáng tạo: những kinh nghiệm tìm kiếm sáng tạo được
xây dựng trên cơ sở những hoạt động sáng tạo của con người, giúp cho con người có khả năng
giải quyết những vấn ñề mới nhằm góp phần phát triển di sản văn hóa.
4) Những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người: những kinh nghiệm
này giúp con người có thể điều chỉnh sự phù hợp giữa hoạt động và nhu cầu bản thân.
Các yếu tố văn hóa nêu trên có mặt trong tất cả những hoạt động đa dạng, phong phú của
con người, thực hiện những chức năng riêng đối với sự hình thành nhân cách tương ứng với
nghành nghề và lĩnh vực hoạt động. Do đó, trong giới hạn về thời gian và trình độ nhận thưc
của HS ứng với mỗi cấp học, HS không thể có khẳ năng nắm được mọi tri thức văn hóa do
con người tạo nên. Tuy nhiên, nếu chọn lọc ra được những yếu tố chung nhất cho mọi dạng
hoạt động mà HS cần hiểu biết trong những công việc cụ thể mà tương lai họ sẽ đảm nhận,
29
thì khi đó sẽ có được NDDH. Có thể nói, NDDH là bộ phận văn hóa của nhân loại được xử lý
về mặt sư phạm, mang tính lịch sử và giai cấp rõ rệt. NDDH luôn được hoàn thiện, bổ sung
theo dòng chảy của lịch sử xã hội. Trong thực tế QTDH ở nhà trường, dựa vào sự phân định
trên, có thể cấu trúc nội dung học tập cho HS trên cơ sở tính tới mục tiêu giáo dục chung, mục
tiêu dạy học của các cấp học, các loại trường sao cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc
điểm lứa tuổi của HS, đảm bảo cho HS có thể lĩnh hội đạt hiệu quả.
Với cách nhìn nhận nêu trên, có thể xác định NDDH ở nhà trường gồm những thành phần
cơ bản sau:
1) Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, con người; về kỹ thuật và cách thức hoạt động:
Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, con người, về kỹ thuật và cách thức hoạt động thuộc
nhiều dạng khác nhau đặc trưng cho các khoa học cơ bản như: Tri thức về các sự kiện, các
khái niệm, các phạm trù, các quy luật, các ñịnh luật, các nguyên tắc, quy tắc, các lý thuyết,
học thuyết; Tri thức về cách thức hoạt động; Tri thức về đánh giá; Tri thức về các chuẩn mực
và thái độ đối với các hiện tượng trong tự nhiên và ñời sống xã hội. Trong tài liệu học tập của
HS, thành phần này thể hiện ở hệ thống các khái niệm, ñịnh lý, quy tắc, quy luật, quy trình,
hiện tượng, sự kiện.
2) Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo: Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo liên quan tới hoạt động lao động
trí óc, lao động chân tay nói chung và những kỹ năng, kỹ xảo về từng lĩnh vực nghề nghiệp
khác nhau nói riêng. Trong tài liệu học tập, thành phần này thể hiện qua hệ thống các bài tập
vận dụng tri thức mà HS cần thực hiện trong quá trình học tập môn học.
3) Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: Trong dạy học, những kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo có thể giúp HS có khả năng độc lập di chuyển tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo vào tình huống mới, giúp HS có khả năng phát hiện và thấy trước những tình huống mới,
những cấu trúc mới trong các tình huống quen thuộc, trên cơ sở đó xác định cách thức giải
quyết với hiệu quả tối ưu. Trong tài liệu học tập, thành phần này thể hiện qua hệ thống các bài
tập nâng cao; các bài tập đòi hỏi sự sáng tạo trong cách giải, bằng nhiều cách...
4) Những chuẩn mực về thái độ đối với tự nhiên, xã hội, con người và cộng đồng:
Những chuẩn mực này giúp HS có phương thức ứng xử đúng đắn, thích hợp với mọi mối
quan hệ trong mọi trường hợp của cuộc sống. Ví dụ: tính chính xác, tính cẩn thận trong học
tập môn Toán; ý thức trách nhiệm của người công dân, biết sống và làm việc theo pháp luật
trong học tập môn Giáo dục công dân. Trong tài liệu học tập, thành phần này được thể hiện qua
các câu hỏi, bài tập hay các yêu cầu, nhiệm vụ mà HS cần thực hiện, biểu hiện thái độ.
Những hệ thống tri thức nêu trên trong NDDH được cấu trúc thành một tổng thể liên hệ
chặt chẽ và bổ xung lẫn cho nhau. Tri thức khoa học là cơ sở nền tảng cho việc hình thành kỹ
năng, kỹ xảo, thế giới quan, phẩm chất đạo đức, là tiềm năng tọa nên chất liệu cho hoạt động
sáng tạo. Còn hoạt động sáng tạo một mặt dựa trên khối lượng tri thức đã lĩnh hội, mặt khác
còn được thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực vận dụng tri thức vào điều kiện thực tiễn, và bởi
vậy chính hoạt động sáng tạo sẽ hình thành khả năng tư duy sâu sắc vững chắc hơn, những kỹ
năng, kỹ xảo sẽ được di chuyển linh hoạt và mền dẻo. Một khi đã nắm vững tri thức và có
kinh nghiệm hoạt động thực tiễn, có năng lực độc lập tích cực trong tiếp nhận tri thức thì HS
sẽ có đc thái độ đánh giá đối với hiện thực khách quan phù hợp với những chuẩn mực đạo
đức, thẩm mỹ của xã hội.
30
NDDH tổng thể sau khi được xác lập sẽ được phân chia thành các môn học, mỗi môn học
lại được chi nhỏ thành các chương, các bài học cụ thể. Tương ứng với từng cấp học, từng năm
học, từng học kỳ và từng tiết học người ta còn tích hợp các môn học để tạo nên kế hoạch
chương trình nội dung sao cho phù hợp vời trình độ nhận thức của HS và thời gian cho phép.
NDDH ở nhà trường phổ thông được Luật giáo dục quy định và được thể hiện trong kế
hoạch giáo dục, chương trình giáo dục, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo.
3.2. Các nguyên tắc cơ bản chỉ đạo việc xây dựng nội dung dạy học
a) NDDH trong nhà trường phải phù hợp với mục đích, mục tiêu giáo dục nói chung,
các nhiệm vụ dạy học ở các bậc học nói riêng: Để góp phần nâng có dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài, NDDH phải đảm bảo tính toàn diện, cân đối, đảm bảo tính hệ thống,
tính liên tục giữa các môn học. Trong chương trình và sách giáo khoa cần phải phản ánh được
những thành phần cơ bản của NDDH, đảm bảo cân đối giữa tri thức lý thuyết và thực hành, sự
thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục, vv… trong NDDH.
b) NDDH phải đảm bảo tính toàn diện và cân đối, coi trọng việc giáo dục tư tưởng,
chính trị, đạo đức thông qua hệ thống kiến thức khoa học cơ bản và hệ thống kiến thức
giáo dục: Tính toàn diện của nội dung thể hiện trong cấu trúc chương trình giảng dạy ở các
cấp học phải đảm bảo gồm các mặt giáo dục toàn diện: đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục, lao
động – hướng nghiệp. Sự có mặt của những nội dung này và sự kết hợp giữa chúng sẽ góp
phần tạo nên sức mạnh phát huy được những tiềm năng trong mỗi HS về hoạt động trí lực, thể
lực, khả năng lao động và năng khiếu thẩm mỹ.
Tính cân đối trong cấu trúc NDDH được thể hiện ở sự thiết lập tỷ trọng khối lượng giữa
các môn học trong chương trình, giữa lý thuyết và thực hành, giữa nội khóa và ngoại khóa,
giữa hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của HS. Để đảm bảo tính cân đối trong xây
dựng NDDH trong xu hướng toàn cầu hóa của sự phát triển kinh tế. khoa học kỹ thuật văn
hóa hiện nay, cần quan tâm tới việc gìn giữ bản sắc văn hóa dân tộc bên cạnh việc cập nhật
những thành tựu khoa học tiên tiến của thế giới.
c) NDDH phải đảm bảo cung cấp cho HS hệ thống những tri thức khoa học phổ
thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với sự tiến bộ của khoa học: Để tái tạo và phát triển nền
văn hóa của nhân loại và của dân tộc, cần đưa vào NDDH hệ thống những tri thức tạo nên các
yếu tố cơ bản của nền văn hóa (kiến thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, cách thức hoạt động:
kinh nghiệm thực hiện những cách thức hoạt động đã biết dưới dạng kỹ năng, kỹ xảo của
người lĩnh hội kinh nghiệm, kinh nghiệm hoạt động tìm tòi sáng tạo nhằm giải quyết những
vấn đề mới mẻ, đặt ra trước xã hội những quy phạm của mối quan hệ đối với thế giới, người
đối với người, hay còn gọi là hệ thống những phẩm chất về ý chí, đạo đức, thẩm mỹ và tình
cảm).
Tính chất phổ thông cơ bản của tri thức trong NDDH được hiển là những tri thức tối
thiểu, chung nhất, cần thiết nhất cho tuổi trẻ để họ có điều kiện trở thành những người lao
động có văn hóa, có khả năng thích ứng được với những bước tiếp theo của cuộc sống.
Tính hiện đại của tri thức trong NDDH được hiểu là những tri thức mà HS lĩnh hội được
trong quá trình học tập, phải phản ánh trình độ phát triển khoa học, kỹ thuật, công nghệ của
thời đại phù hợp với năng lực nhận thức của HS. Để làm được điều đó, có thể thực hiện
những biện pháp như: sử dụng các cơ sở lý thuyết hiện đại của khoa học để giải thích, minh
họa những tri thức phổ thông, đưa vào bài giảng những ví dụ, số liệu minh họa và hiệu quả
31
của khoa học công nghệ; giảm bớt tính chất mô tả, tăng cường sử dụng hệ thống lý thuyết
chuẩn của mỗi khoa học tương ứng với môn học.
Tính thực tiễn của tri thức trong NDDH được hiểu là những tri thức giúp cho HS có
được những khái niệm vật thể tương ứng với khái niệm lý thuyết. Để cho những thực tế này
trong NDDH mang lại hiệu quả giáo dục thiết thực, chúng ta có thể sử dụng một biện pháp
như: đưa vào nội dung những tri thức phản ánh tình hình phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa,
con người của đất nước, khu vực và trên thế giới.
Trong NDDH, bên cạnh những khối lượng chung và bắt buộc cần có phần mền dẻo tính
tới đặc thù khu vực kinh tế, xã hội, văn hóa tuy nhiên cần hiểu rằng, trong điều kiện hiện nay,
khi tính chất hội nhập giữa các nền kinh tế, văn hóa, xã hội đang trở thành xu thế cho mọi
quốc gia trên thế giới thì cần thiết phải đưa vào NDDH một tỷ lệ thích đáng những thành tựu
của xã hội loài người, tạo ra cho HS cách nhìn nhận khách quan hơn, toàn cực hơn khi chính
họ đã và đang phải thích ứng với sự phát triển đó của nhân loại.
d) NDDH phải đảm bảo tính hệ thống và liên thông giữa các môn học: Thế giới khách
quan tồn tại trong sự liên kết chặt chẽ với nhau, theo đó, các khoa học cũng tồn tại trong
những mối quan hệ mặt thiết. Nội dung các môn học được xây dựng dựa trên cơ sở của nội
dung khoa học tương ứng có tính đến hoạt động nhận thức của HS , vì thế giữa chúng có mối
liên quan rất chặt chẽ. Do tính chất của khoa học và đặc điểm của hoạt động nhận thức của
HS , có những môn học, nội dung được xây dựng theo tính hệ thống, tuần tự của những phạm
trù khoa học tạo thành nó, song cũng có những môn học mà nội dung được xây dựng dựa trên
sự tích hợp những tri thức của một số ngành khoa học có liên quan, Tuy nhiên có thể nói, cho
dù nội dung môn học được xây dựng theo cách thức nào thì giữa chúng vẫn cần có sự giao
thoa, bổ sung lẫn cho nhau nhằm cung cấp cho HS hệ thống tri thức hoàn chỉnh, chặc chẽ.
Mối liên hệ giữa nội dung các môn học còn loại bỏ được sự trùng lặp không cần thiết trong
kết cấu nội dung. tiết kiệm thời gian và tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động nhận thức của
người học.
e) NDDH phải phù hợp với đặc điểm văn hoá đất nước, thích hợp với điều kiện dạy
học và học của nhà trường, chú ý tính cá biệt hoá của người học: NDDH phải xây dựng
thích hợp với điều kiện môi trường xây dựng của cả nước, về cơ sở vật chất, về trình độ tổ
chức quản lý và năng lực thực tế của đội ngũ GV. Trong khi xây dựng nội dung, cần kết hợp
giữa phổ cập và nâng cao, giữa phần bắt buộc và phần mềm dẻo nhằm đáp ứng trình độ nhận
thức và đặc điểm phát triển kinh tế - xã hội của mỗi vùng dân cư, địa lý.
NDDH cũng cần tính đến trình độ nhận thức của HS ở mỗi cấp học, vì thế ngay cả một
hệ thống tri thức nào đó được đề cập ở các cấp học thì mức độ đi sâu, mở rộng và phương
pháp tiếp cận cũng phải khác nhau. Khi kết cấu nội dung môn học chúng ta cũng cần chú ý tới
khối lượng kiến thức từng bài, từng chương, số lượng các môn học ứng với mỗi lớp, mỗi bậc
học, tránh tình trạng quá tải trong NDDH.
3.3. Chương trình giáo dục tổng thể, kế hoạch dạy học, chương trình môn học, sách
giáo khoa và các tài liệu dạy học
3.3.1. Chương trình giáo dục tổng thể
Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) tổng thể là văn bản do Bộ GD&ĐT ban
hành, trong đó bao gồm toàn bộ phương hướng và kế hoạch giáo dục phổ thông, trong đó nêu
rõ mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đối với
32
HS, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo
dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, chuyên đề học tập và hoạt
động trải nghiệm (gọi chung là môn học) ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông.
Chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể (khung chương trình), các
chương trình môn học và hoạt động giáo dục. Việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
được thực hiện theo quy định của Luật Giáo dục và pháp luật liên quan. CTGDPT là căn cứ
quản lí chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằm bảo đảm chất
lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông.
Hướng tiếp cận là yếu tố tiên quyết trong xây dựng, cũng như phân tích, phê phán và kế
thừa một chương trình nào đó. Hướng tiếp cận quy định cấu trúc của toàn bộ hệ thống từ
chương trình giáo dục đến các dạng dạy và học. Có nhiều cách tiếp cận trong việc xây dựng
chương trình giáo dục, trong đó, ba cách tiếp cận tương đối phổ biến đó là:
1) Cách tiếp cận nội dung kiến thức: mục tiêu dạy học của chương trình là nội dung kiến
thức. Điều quan tâm trước tiên và quan trọng nhất khi xây dựng chương trình là khối lượng và
chất lượng kiến thức mà người học phải lĩnh hội. Do đó, tiêu chuẩn lựa chọn phương pháp và
hình thức dạy học là tối ưu hóa việc truyền thụ tri thức, còn đánh giá kết quả học tập ñược
hướng vào mức độ lĩnh hội tri thức của người học;
2) Cách tiếp cận mục tiêu: Cách tiếp cận này dựa trên mục tiêu đào tạo để xây dựng
chương trình. Dựa vào mục tiêu dạy học, nội dung, phương pháp, HTTCDH được xác định.
Mục tiêu dạy học cũng là tiêu chuẩn để kiểm tra, ñánh giá kết quả học tập. Với cách tiếp cận
này có thể dễ dàng chuẩn hóa quy trình xây dựng chương trình và quy trình đào tạo theo một
công nghệ;
3) Cách tiếp cận quá trình hay tiếp cận theo sự phát triển: Chương trình giáo dục là quá
trình nhằm vào việc thúc đẩy sự phát triển nhân cách người học. Chương trình giáo dục xây
dựng theo hướng tiếp cận phát triển quan tâm và chú trọng vào việc dạy người học cách học
hơn là vào việc truyền thụ kiến thức, chú ý đến từng cá nhân hơn là vào tập thể. Cách tiếp cận
này chú ý đến tính chủ động và sự phát triển nhân cách người học, từ đó dẫn đến làm thay đổi
căn bản mối quan hệ, vị thế của người dạy và người học trong quá trình thực hiện chương
trình. Trong chương trình này, người thầy chỉ đóng vai trò trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn
HS cách tìm kiếm, xử lý và sử dụng thông tin; còn HS là chủ thể chủ động, tích cực và sáng
tạo trong tìm kiếm, xử lý và sử dụng thông tin để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Mỗi
cách tiếp cận có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Trong dạy học hiện đại, cách tiếp cận
phát triển có nhiều ưu điểm và ngày càng được chú ý vận dụng khi xây dựng chương trình.
Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện song song hai chương trình: 1)
CTGDPT hiện hành hay còn gọi là CTGDPT 2006 (ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/05/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) theo định hướng tiếp cận
nội dung; 2) CTGDPT mới hay còn gọi là CTGDPT 2018 (ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) theo định hướng phát triển
phẩm chất, năng lực người học. Lộ trình thực hiện CTGDPT 2018 được thực hiện như sau:
Từ năm học 2020 - 2021 đối với lớp 1; Từ năm học 2021 - 2022 đối với lớp 2 và lớp 6; Từ
năm học 2022 - 2023 đối với lớp 3, lớp 7 và lớp 10; Từ năm học 2023 - 2024 đối với lớp 4,
lớp 8 và lớp 11; Từ năm học 2024 - 2025 đối với lớp 5, lớp 9 và lớp 12. CTGDPT 2006) vẫn
được áp dụng đến khi lộ trình nêu trên được thực hiện.
33
CTGDPT 2018 được Bộ GD&ĐT ban hành bao gồm Chương trình tổng thể và 27
chương trình môn học, hoạt động giáo dục. CTGDPT 2018 được xây dựng theo mô hình phát
triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp
nhằm tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành và phát triển những phẩm
chất và năng lực cốt lõi mà nhà trường và xã hội kì vọng.
Quyền tự chủ trong thực hiện chương trình giáo dục của nhà trường
Hiện nay, thực hiện chương trình giáo dục là thực thi quyền tự chủ trong thực hiện
chương trình giáo dục của nhà trường ở tất cả các khâu từ xây dựng kế hoạch giáo dục nhà
trường dựa trên chương trình giáo dục quốc gia đến cách thức triển khai thực hiện chương
trình phù hợp với tầm nhìn, sứ mạng của nhà trường. Trong CTGDPT tổng thể 2018 đã nêu:
“Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của CTGDPT, các trường xây dựng kế hoạch giáo dục
riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ
thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục”.
Căn cứ vào các quy định hiện hành về quyền tự chủ của các loại hình nhà trường các mặt
hoạt động trong quản lý trường học, hiệu trưởng nhà trường tổ chức thực hiện các quyền tự chủ,
nhất là tự chủ trong quản trị hoạt động dạy học, giáo dục để việc triển khai thực hiện chương
trình giáo dục đạt được các kết quả mong muốn. Trong việc thực hiện quyền tự chủ, Hiệu
trưởng cần phát huy tính tự chủ, sáng tạo của tổ chuyên môn và đội ngũ GV, HS trong hoạt
động dạy học, giáo dục. Trong đó, có thể nhấn mạnh các đặc điểm về quyền tự chủ thực hiện
CTGDPT 2018 như:
- Chương trình môn học chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu
cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và việc
đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho GV phát huy
tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động dạy học, giáo dục, từ đó phát huy tính tự chủ sáng
tạo của HS trong thực hiện nhiệm vụ học và rèn luyện.
- Sách giáo khoa là phương án cụ thể hoá chương trình môn học, không phải là văn bản
quy phạm pháp luật như chương trình. Do đó, cần hướng dẫn GV căn cứ vào chương trình
và gợi ý của sách giáo khoa để triển khai các hoạt động dạy học, giáo dục phù hợp với đối
tượng HS và điều kiện cụ thể của nhà trường.
Tóm lại, CTGDPT 2018 được xây dựng bảo đảm định hướng thống nhất và những nội
dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc; đồng thời trao quyền chủ động
và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội
dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều
kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà
trường với gia đình, chính quyền và xã hội. Vì vậy, đòi hỏi hiệu trưởng phải chủ động,
linh hoạt, vận dụng sáng tạo chương trình quốc gia, chương trình địa phương cho phù hợp
với đặc điểm học sinh và điều kiện, bản sắc riêng của từng nhà trường nhằm đáp ứng yêu
cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu
giáo dục của cấp học, góp phần thực hiện thắng lợi sự nghiệp đổi mới giáo dục của địa
phương.
3.3.2. Chương trình các môn học
Chương trình các môn học là văn bản do Bộ GD&ĐT ban hành, trong đó quy định: Mục
đích, nhiệm vụ, yêu cầu của môn học, hoạt động giáo dục; mạch nội dung cơ bản của môn
học, hoạt động giáo dục; Số tiết dành cho môn học, hoạt động giáo dục; giải thích chương tình
và hướng dẫn thực hiện chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
34
Hệ thống môn học ở nhà trường phổ thông Việt Nam bao gồm 23 môn học (CTGDPT
2006) và 27 môn học, hoạt động giáo dục (CTGDPT 2018). Hệ thống các môn học này được
sắp xếp một cách logic trong kế hoạch giáo dục phổ thông (đọc phụ lục 1 trình bày hệ thống
các môn học, thứ tự giảng dạy và số tiết dành cho mỗi môn học trong Kế hoạch giáo dục
trung học phổ thông 2018).
3.3.3. Kế hoạch dạy học
Kế hoạch dạy học – giáo dục (gọi chung là kế hoạch giáo dục) là văn bản do Bộ GD&ĐT
ban hành trong đó quy định hệ thống các môn học, các hoạt động cơ bản; thứ tự giảng dạy các
môn học, hoạt động giáo dục (qua từng bậc học, cấp học, năm học); số tiết cho từng môn,
hoạt động giáo (trong năm học, học kỳ) và việc tổ chức năm học cho các môn học, các hoạt
động giáo dục.
- Môn học trong kế hoạch giáo dục: Môn học là lĩnh vực kiến thức có thể làm đối tượng
cho việc giảng dạy. Các nhà lý luận dạy học cho rằng cấu trúc của môn học bao gồm hai phần
liên kết biện chứng với nhau tạo nên một chỉnh thể đó là: nội dung khoa học và hình thức thể
hiện của nội dung.
Nội dung khoa học của môn học là những sự kiện có thực của đối tượng (có thể là một
lĩnh vực khoa học: toán, vật lý, văn, sử...hoặc lĩnh vực kỹ thuật nghề: trồng trọt, chăn nuôi…)
mà HS phải làm việc và chiếm lĩnh.
Hình thức thể hiện nội dung khoa học của môn học: để giúp HS chiếm lĩnh nội dung khoa
học của môn học thì nội dung khoa học của môn học được xây dựng phải đáp ứng được hai
yêu cầu: một mặt, phù hợp với trình độ, tính chất và khả năng nhận thức của HS; mặt khác,
phát triển được tiềm năng hoạt động trí óc của các em (bồi dưỡng cho HS biết cách lĩnh hội và
sử dụng tri thức). Tri thức khoa học của môn học có thể được thể hiện dưới nhiều hình thức
khác nhau: hành động thực, hình ảnh, mô hình, sơ đồ hoặc các mệnh đề ngôn ngữ, khái niệm,
định lý... Những hình thức biểu hiện này được xây dựng phù hợp với trình độ và khả năng
tiếp thu của những đối tượng HS khác nhau. Sự phù hợp này nằm ở hình thức thể hiện của nội
dung tri thức được đưa ra trong tài liệu giảng dạy và trong cách dạy của GV. Có thể coi đây là
mặt sư phạm (logic sư phạm) của môn học.
Từ xem xét hai bộ phận trong cấu trúc môn học, có thể nói logic cấu trúc môn học là hợp
kim giữa logic khoa học và logic sư phạm, đây là sản phẩm của sự hợp tác lao động giữa nhà
khoa học và nhà sư phạm. Cho nên dạy học sẽ có chất lượng cao nếu mỗi GV vừa là một nhà
khoa học vừa là một nhà sư phạm (mỗi GV là một chuyên gia trong nghiên cứu khoa học
đồng thời là một chuyên gia trong giảng dạy). Chương trình dạy học sẽ tốt nếu huy động được
chất xám của đội ngũ những chuyên gia này.
Chương trình giáo dục và kế hoạch giáo dục là công cụ chủ yếu để nhà nước tiến hành
việc lãnh đạo và giám sát công tác giáo dục của nhà trường. Kế hoạch, chương trình giáo dục
một khi đã trở thành pháp lệnh của nhà nước thì không một ai có quyền tự tiện, thay đổi, cắt
xén hoặc thêm bớt (có thể đóng góp ý kiến). Hàng năm, căn cứ vào kế hoạch, chương trình
giáo dục được ban hành, nhà trường xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện của
trường mình. Đây là cơ sở để các GV, cán bộ công nhân viên của nhà trường xây dựng kế
hoạch giáo dục-dạy học của bản thân.
35
3.3.4. Sách giáo khoa và tài liệu dạy học khác
Sách giáo khoa là tài liệu thể hiện cụ thể nội dung, phương pháp giáo dục của từng môn
học trong chương trình dạy học. Sách giáo khoa được biên soạn phù hợp với những yêu cầu
cơ bản về lý luận dạy học, chương trình giáo dục (nội dung tri thức, sự cân đối giữa các
chương, mục...) và đảm bảo những yêu cầu về hình thức, về tính giáo dục, thẩm mỹ, kinh tế.
Ngoài ra, để dạy tốt và học tốt, GV và HS có thể tham khảo thêm nhiều tài liệu học tập
khác. Cùng với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học, kỹ thuật và công nghệ, các
nguồn tài liệu học tập khác ngày càng phong phú và đa dạng như: Các loại sách (sách hướng
dẫn giảng dạy và học tập, sách bài tập, từ điển, các tác phẩm kinh điển, sách chuyện...); các
loại báo chí, tạp chí; Thông tin trên mạng Internet; Thông tin trên các phương tiện truyền
thông đại chúng khác: phát thanh, truyền hình, vv…
Về đổi mới sách giáo khoa trong CTGDPT 2018
Lộ trình đổi mới sách giáo khoa theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT nêu rõ về lộ trình
áp dụng đổi mới sách giáo khoa áp dụng theo chương trình GDPT 2018. Theo khung chương
trình đổi mới sách giáo khoa, quá trình đào tạo gồm 2 giai đoạn: Giáo dục cơ bản (từ lớp 1
đến lớp 9); Giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12).
Nội dung giáo dục sau đổi mới sách giáo khoa ở cấp Trung học cơ sở bao gồm 12 môn
học và hoạt động giáo dục bắt buộc: HS học các môn cơ bản là: Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1,
Giáo dục công dân, Lịch sử và địa lí, Khoa học tự nhiên, Công nghệ, Tin học, Giáo dục thể
chất, Nghệ thuật (âm nhạc, mỹ thuật), Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Nội dung giáo
dục của địa phương, 2 môn học tự chọn (tiếng dân tộc thiểu số, ngoại ngữ 2). HS THCS giáo
dục1 buổi/ ngày. Mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học. Thời gian mỗi tiết học là 45 phút.
Theo chương trình đổi mới sách giáo khoa, nội dung giáo dục cấp Trung học phổ thông
gồm 7 môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Giữ nguyên các môn học: Ngữ văn, Toán,
Ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất. HS sẽ học thêm các môn học mới là: Giáo dục quốc phòng và
an ninh, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Nội dung giáo dục của địa phương, 2 môn học
tự chọn (tiếng dân tộc thiểu số, ngoại ngữ 2). HS sẽ học 5 môn học lựa chọn từ 3 nhóm môn
học (mỗi nhóm chọn ít nhất 1 môn học): (1) Nhóm môn khoa học xã hội gồm: lịch sử, địa lí,
giáo dục kinh tế và pháp luật; (2) Nhóm môn khoa học tự nhiên gồm: vật lí, hóa học, sinh
học; (3) Nhóm môn công nghệ và nghệ thuật gồm: công nghệ, tin học, nghệ thuật. HS sẽ học
1 buổi/ngày. Mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học. Thời gian mỗi tiết học là 45 phút.
4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
4.1. Khái quát các cấp độ của phương pháp dạy học
Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng có tính chất quyết định đối với
mọi hoạt động ở mọi thời đại. Xét trong quá trình dạy học, hoạt động dạy và học của
thầy và trò cũng chịu sự chi phối trực tiếp bởi yếu tố phương pháp. Bất cứ một phương
pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp hành động cũng đều là cách
thức, con đường mà chủ thể sử dụng để tác động đến đối tượng nhằm đạt đến mục đích
lý luận hay thực tiễn.
Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản quan trọng.
Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng kĩ xảo theo những
phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng không giống nhau. Lí luận về phương
36
pháp dạy học đã được phát triển ngày càng hoàn thiện trên cơ sở kế thừa có phê phán và
chọn lọc những thành tựu về tâm lí sư phạm và lí luận dạy học, đặc biệt là những tư
tưởng mới về dạy học và phát triển về tích cực hóa, tối ưu hóa quá trình dạy học.
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau.
Dạy học thường được hiểu theo nhiều cấp độ: 1) Dạy học là hoạt động của một hệ thống
nhiều tầng bậc từ quy mô quốc gia ñến ngành học, bậc học, cấp học…; 2) Dạy học là
một hoạt ñộng cụ thể diễn ra theo một quá trình-QTDH; 3) Dạy học là hoạt ñộng của
người dạy và người học trong sự tương tác với nhau nhằm thực hiện nội dung đã được
xác định. Tương ứng với 3 cấp độ của dạy học là ba cấp độ/bình diện của PPDH: 1)
PPDH là cách thức triển khai của một hệ thống dạy học đa tầng, đa diện (ngành học, bậc
học, cấp học…); 2). PPDH là phương pháp triển khai một QTDH cụ thể (cách thức tổ
chức hoạt động dạy-hoạt động học nhằm thực hiện mục đích, NDDH); 3) PPDH là cách
thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện NDDH đã
được xác định.
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp,
trong đó có sự kết hợp giữa các NTDH làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận
dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của
GV và HS trong QTDH. QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược, cương
lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. Ví dụ: DH định hướng mục tiêu; dạy học định
hướng nội dung; dạy học lấy người học làm trung tâm; dạy học giải quyết vấn đề; dạy
học định hướng phát triển năng lực người học; dạy học hợp tác...
Phương pháp dạy học cụ thể: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp,
là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu
dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể. PPDH cụ
thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. (Các PPDH: Thuyết trình, Đàm
thoại, Thảo luận, Luyện tập...)
Kĩ thuật dạy học (KTDH): là những biện pháp, các thao tác, cách thức hành động
của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là các thành phần của
PPDH. KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH và sự phân biệt giữa kĩ thuật dạy
học và PPDH nhiều khi không rõ ràng (Ví dụ: KTDH Công não, Bể cá, Tia chớp, Phòng
tranh...).
Tài liệu này chủ yếu đề cập đến PPDH cụ thể (cấp độ thứ 2) và giới thiệu một số kỹ thuật
dạy học (cấp độ thứ 3) tích cực nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS.
4.2. Khái niệm phương pháp dạy học
Có nhiều cách diễn đạt khác nhau về khái niệm PPDH trong và ngoài nước, một số khái
niệm đáng chú ý như: PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các
nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong QTDH (Lu. K. Babanxki, 1981); PPDH là
một hệ thống những hoạt động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và
thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn” (I.Ia. Lecne, 1981); PPDH là
những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện
thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (Meyer, H.1987);
PPDH là cách thức làm việc của thầy giáo và của vai trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới
37
sự chỉ đạo củu thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học (Nguyễn Ngọc Quang).
Mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau, tuy nhiên có thể thấy rằng, các tác giả
đều thống nhất về PPDH với nội hàm cơ bản sau: 1) Phương pháp dạy học với đặc điểm
là tổng hợp những cách thức hoạt động của thầy và trò; 2) Hoạt động của GV là tổ chức,
hướng dẫn, điều khiển hoạt động nhận thức của người học; 3) Hoạt động của học sinh là
tích cực, độc lập, sáng tạo bằng chính hành động trí tuệ của mình nhằm lĩnh hội tri thức,
biến yêu cầu khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan của bản thân họ; 4) Phương
pháp là sự vận động theo NDDH và hướng tới thực hiện nhiệm vụ, mục tiêu dạy học.
Từ sự khái quát trên, có thể thống nhất cách tiếp cận khái niệm PPDH là tổ hợp các
cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của GV và HS trong QTDH được tiến hành
dưới vai trò chủ đạo của GV và chủ động HS trong những điều kiện dạy học xác định
nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ và mục tiêu dạy học.
Hoạt động dạy được tiến hành theo những phương pháp dạy, còn hoạt động học
được tiến hành theo những phương pháp học có tổ chức của thầy. Như vậy, PPDH là sự
thống nhất hữu cơ giữa phương pháp dạy và phương pháp học. Trong đó, phương pháp
Dạy là toàn bộ những con đường, những cách thức GV tổ chức, dẫn dắt HS tiếp nhận
kiến thức, tiếp thu nội dung trí dục, đồng thời, qua đó chỉ đạo hoạt động học, phương
pháp học của HS, nhằm đạt được mục đích dạy học. PP dạy sẽ trở nên tối ưu khi nó
thống nhất hữu cơ giữa việc tổ chức, hướng dẫn của GV với việc học tập, lĩnh hội kiến
thức của HS. Một PPDH tốt trước hết phải đảm bảo giúp GV truyền đạt nội dung kiến
thức một cách chính xác, đầy đủ, chặt chẽ trong sự phát triển logic của nội dung bài học.
Nhưng như thế cũng chưa đủ, PP dạy tốt còn cần phải vừa giúp HS hình thành được
phương pháp nhận thức khoa học, vừa chỉ đạo được sự tự học của HS, đảm bảo mối liên
hệ nghịch một cách bền vững, thường xuyên và có hiệu quả.
Phương pháp học là phương pháp nhận thức nhằm chiếm lĩnh các khái niệm khoa
học, phản ánh đối tượng của nhận thức, biến các hiểu biết của nhân loại thành học vấn
của bản thân. Mỗi bộ môn khoa học thường bao gồm một hệ thống các khái niệm khoa
học nhất định. Phương pháp học là việc HS tự tổ chức quá trình lĩnh hội các khái niệm
khoa học một cách chủ động, sáng tạo mà còn là sự vận dụng, là sự hiểu biết về những
hiện tượng khoa học. Một phương pháp học tốt là phương pháp học biết tận dụng, biết
dựa vào sự chỉ đạo của phương pháp dạy, dựa vào những nội dung kiến thức cụ thể của
bài học và coi sự hướng dẫn của GV như một hình mẫu để tự tổ chức sự lĩnh hội của
mình. Một phương pháp học tốt chính là quá trình tự vận động, tự phát triển một cách
tối ưu để tiếp nhận nội dung trí dục.
4.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học chịu sự chi phối bởi nhiều yếu tố, mục tiêu, nội dung, có thể
khái quát một số đặc điểm của PPDH như sau:
- PPDH có tính mục đích, nó do mục đích định hướng, bị quy định và chi phối bởi
mục đích, mục tiêu giáo dục - đào tạo nói chung, các nhiệm vụ dạy học nói riêng, đồng
thời, PPDH lại là cách thức, con đường nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục,
dạy học. Cho nên, mối quan hệ giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học với PPDH là mối quan
hệ quy định và hỗ trợ lẫn nhau.
38
- PPDH có tính nội dung, là hình thức về cách thức vận động bên trong nội
dung, là phương thức chuyển tải nội dung từ người dạy, từ sách và các nguồn tài liệu
tới người học cũng như là phương thức chiếm lĩnh các nguồn tài liệu đó của người học.
Nó bị quy định và chi phối bởi NDDH, mỗi môn học đều có các PPDH tương ứng. Vì
vậy khi lựa chọn và vận dụng các PPDH cần căn cứ vào đặc điểm, tính chất của các
môn học, vào nội dung các bài học mà sử dụng các PPDH sao cho phù hợp.
- Dạy học đòi hỏi tính khoa học và tính nghệ thuật, sư phạm. Mục đích cuối cùng
của dạy học là phải mang lại chất lượng và hiệu quả tối ưu trong những điều kiện nhất
định. Cho nên trong quá trình vận dụng các phương pháp dạy và học, thầy trò phải tính
đến tới cách dạy và cách học như thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất, hơn nữa cần
tính đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi của HS để sử dụng PPDH phù hợp.
- PPDH có tính hệ thống. Các PPDH không tồn tại biệt lập mà luôn hợp thành một
hệ thống hoàn chỉnh có qua hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trỡ cho nhau.
Việc nắm vững các đặc điểm nêu trên và lưu ý khi vận dụng PPDH trong thực tiễn
tổ chức QTDH sẽ nâng cao hiệu quả của PPDH trong dạy học.
4.4. Phân loại phương pháp dạy học
Phân loại các PPDH là một trong những vấn đề được quan tâm trong lý luận dạy
học, bởi thông qua phân loại, các phương pháp sẽ được sắp xếp theo những dấu hiệu
bản chất trên nhiều bình diện giúp cho việc nhìn nhận đánh giá các phương pháp được
chính xác phù hợp với mục đích hoạt động dạy học. Trong lịch sử phát triển của giáo
dục học, các nhà giáo dục đã đưa ra nhiều hệ thống PPDH khác nhau kể cả tên gọi và
nội dung các phương pháp nhưng đều hướng tới việc thực hiện mục đích và các nhiệm
vụ dạy học. Các nhà lí luận dạy học đã dựa trên những tiêu chuẩn nhất định khi thực
hiện phân loại PPDH.
- Tiêu chuẩn dựa vào dấu hiệu cấu trúc bên ngoài của PPDH (hoặc căn cứ vào mục
đích của lí luận dạy học). Cấu trúc bên ngoài của PPDH là những cách thức hoạt động
của thầy và trò để nhận biết được về dấu hiệu không gian, thời gian và thông tin. Dựa
trên dấu hiện về mục đích dạy học ứng với từng khâu của QTDH các PPDH ứng với
chúng được nhóm họp thành các tập hợp sau: (1) Tập hợp những phương pháp dạy khi
nghiên cứu tài liệu mới; (2) Tập hợp những PPDH khi củng cố kiến thức; (3) Tập hợp
những PPDH khi vận dụng phức hợp kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; (4) Tập hợp những
PPDH khi kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
- Tiêu chuẩn dựa vào dấu hiệu phản ánh cấu trúc bên trong của PPDH (hay căn cứ
vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh). Cấu trúc bên trong của PPDH phản
ánh cách thức chỉ đạo, tổ chức logíc vận động của hoạt động dạy và cách thức tự tổ
chức, tự chỉ đạo logíc vận động của hoạt động học. Với những dấu hiệu này chúng ta
khó có thể quan sát trực tiếp mà chỉ có thể nhận biết thông qua các biểu tượng phản ánh
hoạt động nhận thức của thầy và trò. Dựa trên cấu trúc bên trong của PPDH , mỗi PPDH
cụ thể được thực hiện hoặc theo một trong các loại thao tác trí tuệ (như phân tích, tổng
hợp, so sánh, đối chiếu, quy nạp, diễn dịch, loại suy v.v…) hoặc theo một trong các kiểu
logíc tổ chức hoạt động dạy học như; thôg báo- tái hiện: làm mẫu; bắt chước; nêu vấn
đề - tìm tòi, sáng tạo).
- Dựa trên nguồn phát thông tin trong QTDH (hay căn cứ vào nguồn kiến thức và tính
39
đặc trưng của sự tri giác thông tin). Mỗi tập hợp nêu trên lại được phân thành ba nhóm
PPDH sau: 1) Nhóm PPDH có sử dụng ngôn ngữ; 2) Nhóm PPDH có sử dụng phương
tiện trực quan; 3) Nhóm PPDH bao gồm các công tác tự lực của HS (PPDH thực hành);
4) Nhóm PPDH kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Dựa trên các công việc cụ
thể của thầy và của trò, mỗi nhóm phương pháp nêu trên lại bao gồm nhiều phương pháp
mang những tên goi khác nhau ứng với cách thức hoạt động dạy hoặc cách thức hoạt
động học, lên các PPDH là không hạn chế.
40
Dưới đây, tài liệu sẽ phân tích hệ thống các PPDH đang được sử dụng rộng rãi trong nhà
trường phổ thông trong nhóm PPDH dựa trên nguồn phát thông tin trong và một số PPDH
tích cực trong xu hướng đổi mới PPDH nhằm định hướng phát triển phẩm chất năng lực,
phẩm chất cho HS.
4.3.1.Nhóm các phương pháp dạy học sử dụng ngôn ngữ
Căn cứ vào ngôn ngữ (lời nói và chữ viết) với tư cách là một nguồn tri thức phong phú,
người ta xây dựng các PPDH thuyết trình, PPDH sử dụng sách giáo khoa; và các tài liệu học
tập khác, PPDH vấn đáp.
4.3.1.1. Phương pháp thuyết trình
a) Khái niệm: Là phương pháp dùng lời nói sinh động của GV làm phương tiện cơ bản
để trình bày, thông báo nội dung bài học tới HS. Mục đích chính của phương pháp thuyết
trình trong dạy học là chuyển tải cho HS nội dung bài học giúp HS lĩnh hội tri thức một
cách hệ thống, trọn vẹn nhất.
b) Các phương pháp cụ thể: Tùy theo cách thức thuyết trình người ta phân thành ba loại sau:
- Giảng thuật: Là phương pháp thuyết trình chứa đựng các yếu tố trần thuật và mô tả.
Giảng thuật là kể lại, thuật lại, mô tả lại những hiện tượng, thí nghiệm hoặc trình bày lịch sử quá
trình phát triển một đối tượng nào đó. Nội dung giảng thuật phải có liên quan đến bài học, dàn
bài câu chuyện gồm: nhập đề, thân bài, kết luận, có số liệu, hình ảnh, tài liệu minh họa được
trích dẫn hay có thể được chứng minh trên cơ sở khoa học, đưa thời sự, thông tin mới vào lớp
học. Cũng có thể sử dụng phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật để minh hoạ cho việc
trình bày của mình hoặc đặt một số câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý, nhằm định hướng việc lắng
nghe hoặc nhằm kích thích tính tích cực hoặc kiểm tra kết quả việc lĩnh hội tri thức của học
sinh. Sau khi nghe giảng thuật học sinh phải rút ra được kết luận nội dung đã truyền đạt.
- Giảng giải: Là phương pháp thuyết trình có sử dụng luận cứ, số liệu để giải thích,
chứng minh làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, qua đó giúp người học lĩnh hội được nó. Giảng
giải chứa đựng các yếu tố suy luận, và phán đoán, có nhiều khả năng phát triển tư duy logic,
phát huy trí thông minh và sáng tạo của HS. Giảng giải thường được áp dụng để giảng các
khái niệm cơ bản mới. GV giải thích, chứng minh các sự kiện, các khái niệm, các từ, các
thuật ngữ, qui tắc, định lý, định luật, các nguyên tắc hoạt động bằng các luận cứ, số liệu, thí
dụ cụ thể.
- Giảng diễn: Là phương pháp thuyết trình nhằm trình bày một vấn đề hoàn chỉnh, có
tính phức tạp trừu tượng và khái quát trong một thời gian tương đối dài. Đây là Là
PPDH đối với người lớn tuổi có khả năng nhận thức phát triển và có tư duy khái quát ở mức
độ cao. So với giảng thuật và giảng giải, giảng diễn tiết kiệm thời gian hơn, có tính khoa học
chặt chẽ hơn và có tác dụng kích thích khả năng tư duy của người học.
Khi diễn giảng GV có thể kết hợp phương pháp dạy học khác như giảng giải, giảng thuật,
đàm thoại, sử dụng tài liệu, algorit, nêu vấn đề để phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hoá,
khái quát hoá, đánh giá các luận điểm khác nhau, sử dụng tài liệu khi cần thiết và chuyển tiếp
rõ ràng nhằm rút ra kết luận vững chắc có tính thuyết phục cao.
Một dạng khác của phương pháp thuyết trình là thuyết trình của học sinh: GV giao cho
học sinh (cá nhân, nhóm, tập thể) một chủ đề, học sinh thu thập tài liệu, ghi chép và trình bày
kết quả. Mục đích giúp học sinh tự tin, tự giác tích cực, rèn luyện khả năng diễn đạt trước
41
đám đông, sau đó cho học sinh khác đặt câu hỏi để củng cố, mở rộng hoặc giải đáp thắc mắc,
rèn luyện cho HS khả năng phát biểu, bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình.
c) Đánh giá phương pháp thuyết trình
- Ưu điểm:
+ Việc sử dụng ngôn ngữ diễn đạt rõ ràng, cụ thể, dễ hiểu, phù hợp với logic nhận thức
và trình độ người nghe, phương pháp thuyết trình đã chuyển tải đến người học một khối
lượng lớn thông tin cần thiết cho số lượng lớn học sinh. Trong khoảng thời gian nhất định,
GV có thể cung cấp cho người học một khối lượng thông tin rất phong phú, được cấu trúc
theo một logic chặt chẽ, giúp người học nắm được các tri thức một cách hệ thống, hoàn chỉnh
nhất là những vấn đề khó, phức tạp ở mức độ nhất định thuyết trình có khả năng kích thích
tính tích cực tư duy và năng lực chú ý ở người học.
- Khi thuyết trình, GV có thể thường xuyên thay đổi các biện pháp, các thủ thuật thuyết
trình và hiệu chỉnh lại nội dung tài liệu cho phù hợp với trình độ hiện tại của người nghe,
cung cấp cho người học những thông tin cập nhật, chưa kịp trình bày trong các tài liệu giáo
khoa. Thông thường, các tri thức được mô tả trong tài liệu giáo khoa, giáo trình mà nhà
trường yêu cầu người học phải đọc thường lạc hậu hơn sự phát triển hiện tại của lĩnh vực khoa
học đó. Bài thuyết trình của GV tốt là nguồn cung cấp những thông tin cập nhật lý thuyết và
thành tựu về những chủ đề đang nghiên cứu.
- Các bài thuyết trình không chỉ cung cấp thông tin về đối tượng học tập cho người học
mà còn cung cấp cho phương pháp nhận thức, phương pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu học
tập; giúp người học phương pháp nhận thức.
- Thái độ và sự nhiệt tình của GV khi thuyết trình có vai trò quan trọng trong việc tích
cực hóa hoạt động học tập và nghiên cứu của người học, truyền cảm hứng và sáng tạo cho họ.
Tạo điều kiện thuận lợi cho GV tác động mạnh mẽ tới tư tưởng, tình cảm của người học qua
giọng nói và phong cách sư phạm của mình.
- Nhược điểm
+ Thu được rất ít thông tin phản hồi từ phía người học, do dạy học chủ yếu là truyền
thụ một chiều, không kiểm tra, thu thông tin ngược về mức độ lĩnh hội của HS.
+ Mức độ lưu giữ thông tin của người học rất ít do trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ làm
việc của người nghe thường xuyên bị quá tải. Chủ yếu sử dụng cơ chế ghi nhớ và tư duy tái
tạo của người học.
+ Tính cá thể hóa trong dạy học thấp, do giảng viên phải dùng một số biện pháp chung
cho cả nhóm, lớp học sinh, không cho phép GV chú ý đến đầy đủ các trình độ nhận thức.
+ Ít có sự tham gia tích cực của người học. Mức độ khai thác và liên kết giữa kinh
nghiệm đã có của người học với nội dung mới thấp. Người học gần như thụ động tiếp nhận
thông tin từ phía người thuyết trình, ít có cơ hội thể hiện và áp dụng các ý tưởng của mình đối
với tài liệu học tập, do đó, bài học dễ dẫn đến đơn điệu, nhàm chán.
- Thời gian thu hút và duy trì sự chú ý của người học vào nội dung bài học thấp hơn các
phương pháp khác. HS dễ bị thụ động, mệt mỏi (vì phải nghe là chủ yếu và nghe trong thời
gian dài).
d) Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng PPDH thuyết trình
- Chuẩn bị bài thuyết trình: Để bài thuyết trình có hiệu quả tốt, bước chuẩn bị không
42
kém phần quan trọng. GV cần xác định rõ mục tiêu, nội dung và cấu trúc bài giảng. Hiểu rõ
nội dung cần truyền đạt. Lập đề cương cho bài giảng. Xác định các bước truyền đạt tài liệu
cho phù hợp với người nghe (kế họach, thời gian, phương tiện truyền đạt và phương tiện hỗ
trợ). Có kế hoạch tốt về phương pháp kết hợp các phương pháp nhận thức logíc như phân
tích-tổng hợp, qui nạp, diễn dịch... Không nên sử dụng thuyết trình là phương pháp duynhất
trong một bài dạy.
Việc chuẩn bị kế hoạch và tài liệu thuyết trình của GV sẽ ảnh hưởng tới hiệu quả bài
thuyết trình. Một bài thuyết trình có chất lượng phải đảm bảo tính nhất quán về tư tưởng và
nội dung học thuật. Để kiểm soát và làm chủ được bài thuyết trình, GV cần chuẩn bị bài
thuyết trình chu đáo, nắm vững logic, nội dung thuyết trình, bắt đầu bài thuyết trình cần giới
thiệu logic bài thuyết trình để HS thuận lợi trong quá trình theo dõi nội dung.
- Thực hiện bài thuyết trình:
+ Thu hút và duy trì sự chú ý của học sinh, gây được hứng thú học tập, hướng dẫn tư duy
học sinh: GV phải có thái độ tích cực, nhiệt tình và say sưa đối với nội dung bài dạy; Hiểu
biết học sinh và duy trì sự chú ý của họ. GV tác động tình cảm thái độ họcsinh, tạo không khí
sinh động để học sinh tự nguyện nghe thầy giảng; Nhập đề, có tính cách động viên kích thích
để thu hút sự chú ý và chuẩn bị của học sinh.
+ Trong khi giảng bài, GVphải phán đoán các phản ứng của học sinh, GV phải luôn luôn
sẵn sàng có thể thay đổi thủ thuật trình bày khi cần, cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, sự
chuyển tiếp nội dung thành phần này sang nội dung thành phần khác một cách sinh động. Một
bài giảng theo phương pháp thuyết trình thông thường bao gồm 3 bước:
Đặt vấn đề: Đây là bước rất quan trọng, trong đó GV phải “Tạo được tâm thế học tập”
cho HS (định hướng vấn đề cần trình bày, tạo nhu cầu, hứng thú từ đó hình thành động cơ học
tập đúng đắn cho người học). Kết thúc bước này, nội dung trọng tâm cần chuyển tải sẽ được
GV phát biểu rõ ràng và súc tích.
Giải quyết vấn đề (nội dung chính của bài thuyết trình): Thông thường GV trình bày vấn
đề theo các con đường logic của sự nhận thức (hoặc tổ hợp của nhiều con đường khác nhau)
đó là: a) Theo con đường phân tích: Nếu vấn đề sẽ trình bày rộng và có độ phức tạp cao thì
trình bày vấn đề theo con đường phân tích là hợp lí, nghĩa là trình bày từ cái tổng thể rồi chi
tiết đến từng bộ phận, bóc tách vấn đề thành các bộ phận riêng biệt, bản chất (bóc tách thực sự
hoặc chỉ trong tư duy) để nghiên cứu; b) Theo con đường tổng hợp: Khi trình bày vấn đề theo
con đường phân tích thường sẽ mắc một nhược điểm là ta gặp khó khăn trong việc trình bày
các mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận riêng lẻ và kết quả là người học khó có thể hình
dung được hoạt động của toàn bộ đối tượng đang nghiên cứu như một hệ thống như vốn dĩ nó
đã tồn tại. Do đó thông thường một vấn đề khi đã được trình bày theo con đường phân tích
nên được kết hợp với việc trình bày nó theo con đường tổng hợp (đi từ những bộ phận riêng lẻ
đến cái tổng thể), nghĩa là đặt các vấn đề nhỏ đã được bóc tách và nghiên cứu trong quá trình
phân tích vào trong các mối quan hệ bản chất để tạo nên tổng thể vấn đề cần nghiên cứu ban
đầu; c) Theo con đường quy nạp: Đây là một trong những hoạt động tư duy thường được sử
dụng trong các bài thuyết trình, trong đó GV sẽ trình bày vấn đề đi từ những cái riêng, đơn
nhất đến cái chung, tổng quát để có được những kết luận đúng đắn; d) Theo con đường diễn
dịch: Đây là hoạt động tư duy ngược lại với con đường quy nạp, GV sẽ trình bày vấn đề đi
từ cái chung, tổng quát đến cái riêng, đơn nhất; e) Theo con đường chọn lọc: Đây là hoạt động
43
tư duy thường được sử dụng khi nghiên cứu sự hình thành và phát triển của một thực thể nào
đó, trong đó GV sẽ trình bày vấn đề đi từ cái chưa hoàn thiện đến cái hoàn thiện.
+ Nội dung thuyết trình tập trung trọng tâm những vấn đề khoa học, đảm bảo trang bị cho
người học những tri thức cơ bản, hiện đại, có hệ thống, chính xác, đảm bảo tính logic khoa
học chặt chẽ, thuyết trình vấn đề một cách khoa học theo dàn ý nhất định. Khi giảng bài, mỗi
phần có tóm tắt và cuối bài có tóm tắt chung. Tóm tắt và kiểm tra giúp tránh những nhận thức
sai và buộc chặt các điểm chính lại, giúp dễ hệ thống lại các tri thức vừa tiếp thu.
- Sử dụng ngôn từ và phi ngôn từ trong thuyết trình
+ Lời nói của GV phải có sức thuyết phục, rõ ràng, chính xác, sinh động, hấp dẫn người
nghe. Cường độ và âm lượng ngôn ngữ luôn thay đổi theo từng nội dung (nhấn mạnh, thể hiện
cảm xúc vui nói nhanh, giọng cao và hùng hồn hơn; buồn giọng trầm và chậm hơn,...).
+ Cường độ của giọng nói phải lớn hơn mức nghe cần thiết để mọi người trong lớp đều
nghe rõ. Nếu lớp đông, đề nghị một học sinh ở xa nhất cho biết có nghe rõ không? Khi nói
nên kết hợp với ghi chép lúc giảng nội dung bài học và lưu ý đến phản ứng của người học sẽ
để lộ trên nét mặt nếu không nghe rõ, cũng không nên nói lớn quá làm cho người nói cũng
như người nghe dễ mau mệt. Giọng nói cao thấp cũng ảnh hưởng đến sự chú ý, giọng đều đều
cùng một âm sắc làm cho người nghe buồn tẻ, người GV cần biết thay đổi giọng cao thấp một
cách khéo léo tùy theo ý nghĩa và tầm quan trọng của mỗi câu, mỗi từ.
+ Tốc độ nói cũng ảnh hưởng đến sự tiếp thu của học sinh, nói nhanh quá học sinh không
đủ thời gian để suy nghĩ và hiểu. Thông thường nên nói nhanh đối với những tài liệu dễ học
và đã học, nói chậm khi trình bày một vấn đề khó hiểu và mới. Thỉnh thoảng nên dừng lại để
học sinh nắm được những điểm quan trọng mà GV muốn lưu ý.
+ Điệu bộ, phong cách, cử chỉ của GV: Yếu tố khách quan của phương pháp thuyết trình
là nội dung bài giảng, yếu tố chủ quan là phong cách diễn đạt của GV. GV không nên ngồi
yên một chỗ để giảng bài, nên đứng ngay ngắn, dáng điệu tự nhiên trước học sinh để mọi
người có thể thấy được. Thông thường những cử động chậm, tự nhiên không làm xao lãng
học sinh, đôi khi một vài bước di chuyển qua bên này hoặc bên kia giúp nhấn mạnh, chấm dứt
một điểm trong bài để chuyển qua điểm khác. Điệu bộ, cử động cũng giúp vào việc truyền ý
nghĩa của lời nói. Kết hợp lời nói với nét mặt, điệu bộ, cử chỉ và sự hài hước, sử dụng ánh mắt
quan sát bao quát lớp học và là một kênh giao tiếp quan trọng đối với các HS trong lớp.
- Hướng dẫn học sinh ghi chép: Cách ghi chép vào tập và tài liệu phát tay bằng cách kết
hợp bảng phấn, học sinh nên ghi theo cách hiểu, tóm tắt, không ghi nguyên văn trừ định
nghĩa, công thức. Ghi những ý chính cơ bản, tránh ghi tràn lan, ghi nhanh bằng ký hiệu, viết
tắt sơ đồ, kết hợp với hình vẽ, biểu đồ. Đảm bảo ghi chính xác có hệ thống, có tính logic vừa
ghi vừa suy nghĩ để kịp thời phát hiện những điểm chưa hiểu, đánh dấu những chỗ quan
trọng.
Phương pháp thuyết trình sẽ khắc phục được những hạn chế, nếu được kết hợp với với
các phương pháp khác như vấn đáp, trực quan và những kĩ thuật dạy học khác như kĩ thuật
giải thích, kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở, phiếu ghi nhớ, sử dụng các phương tiện minh họa:
bảng biểu, máy chiếu, mô hình và các phương tiện kĩ thuật khác.
4.3.1.2. Phương pháp dạy học sử dụng SGK và tài liệu tham khảo
Việc sử dụng sách như là nguồn tri thức nếu có sự quan tâm đúng mức của các thầy cô
44
giáo, sách sẽ góp phần mở rộng, đào sâu vốn hiểu biết, rèn luyện ngôn ngữ, tăng cường năng
lực thụ cảm, óc phê phán, bồi dưỡng hứng thú học tập, tình cảm và tư tưởng trong sáng.
Sách giáo khoa là nguồn chứa đựng những tri thức chủ yếu là HS phải lĩnh hội trong quá
trình học tập ở trường phổ thông. Nó đã được tập thể các nhà sư phạm gia công, sắp xếp theo
một hệ thống logíc phù hợp với trình độ nhận thức của lứa tuổi, của những nhóm và của cá
nhân. SGK và tài liệu tham khảo là nguồn tri thức rất phong phú, giúp HS mở rộng đào sâu
những tri thức từ bài giảng của GV . Đọc sách giúp bồi dưỡng vốn ngữ pháp, kinh nghiệm
viết, óc nhận xét phê phán, bồi dưỡng hứng thú học tập cho HS. Tuy nhiên với thời gian lên
lớp của mỗi bài học, mỗi chương trình, nội dung sách giáo khoa chỉ hàm chứa những kiến
thức, kỹ năng cơ bản, cốt lõi nhất của môn học, vì thế, cùng với sách giáo khoa, nội dung bài
giảng của GV khi lên lớp và những tài liệu học tập có liên quan sẽ bổ sung và làm phong
phú, hoàn chỉnh hơn những gì mà nội dung sách giáo khoa đã đề cập tới. Chính vì thê trong
nhà trường, cần thiết phải có sự hướng dẫn, giúp đỡ HS làm quen với việc sử dụng sách giáo
khoa kết hợp với việc sử dụng nhiều nguồn sách và tài liệu học tập khác (từ điển, báo chí sách
văn học, nghệ thuật, các sách khoa học, kỹ thuật v.v…).
Công việc hướng dẫn sử dụng SGK của GV được phân chia thành những nội dung sau:
a) Hướng dẫn sử dụng sách ở trên lớp: Chỉ rõ vị trí của bài học trong sách (số trang cụ
thể); Giải thích sự tương ứng giữa mục lục trình bày trong giáo án (đã được ghi lên bảng, với
trình tự trong sách giáo khoa); Tiến hành giải thích những danh từ mới, thuật ngữ khoa học
mới, làm rõ biểu đồ hình vẽ có trong sách; Hướng dẫn HS ghi nhớ những nội dung quan
trọng của bài học theo cách riêng của mỗi người (gạch chân, dùng bút mầu …); Chỉ ra cho HS
thấy những nội dung nào trong sach cần phải tìm kiếm thêm tài liệu bổ trợ (có thể nêu ra tên
những cuốn sách và tài liệu đó).
b) Hướng dẫn việc dùng sách ở nhà: HS càng lên lớp trên, việc sử dụng sách ở nhà càng
được đặc biệt chú ý bởi nhu cầu đi sâu, mở rộng sự hiểu biết của các em càng trở nên cấp
thiết. Đọc sách ở nhà được diễn ra chủ yếu trong thời gian tự học của HS và theo thứ tự; đọc
sách giáo khoa trước (để tài liệu hiện lại tri thức và bổ sung cho phần ghi trong vở), đọc tài
liệu tham khảo sau.
Có thể có hai cách sử dụng cơ bản đối với sách đó là: Đọc lướt để tóm lược và để nhận
biết và Đọc nghiên cứu để đi sâu, tìm tòi và minh chứng. Trong cách sử dụng sách theo kiểu
nghiên cứu, kèm theo sự nhận ra kiến thức, HS cần ghi lại những tri thức hữu dụng cho việc
ghi nhớ bài học, hoặc mang ý nghĩa như là sự tích lũy vốn hiểu biết cho bản thân. Nếu thấy
cần thiết, HS cần ghi lại nguyên văn những công thức, những đoạn văn hay để minh họa cho
bài học, cho suy nghĩ của mình trước mắt và lâu dài.
Đối với những tài liệu theo yêu cầu của chương trình môn học đặt ra (chẳng hạn các tác
phẩm văn học, những sự kiện lịch sử …) khi đọc song, HS cần lập được dàn ý của tư liện đó.
Bao gồm chương mục lớn, nội dung chính trong chương mục phản ánh ý tưởng cơ bản của tài
liệu dưới dạng cô đọng, ngắn gọn. Thực hiện công việc này sẽ giúp cho HS phát triển được
năng lực khái quát hóa, hệ thống hóa, đồng thời khi cần, HS có thể biểu đạt được bằng ngôn
ngữ của mình một cách nhanh chóng.
c) Yêu cầu sử dụng phương pháp
- Đối với GV: Trước khi lên lớp phải nghiên cứu kỹ sách giáo khoa để xác định được
mức độ khó dễ của từng phần nói chung trên cơ sở đó mà tự mình bổ xung chi tiết hoặc trao
45
nhiệm vụ đó HS tìm tòi trong sách tham khảo khác. Cần tránh các khuynh hướng như chỉ rập
khuôn máy móc theo sách giáo khoa, hoặc thoát ly hẳn sách giáo khoa. Đều không phù hợp
với yêu cầu dạy học. Việc sử dụng sách giáo khoa của GV trên lớp phải hết sức mềm dẻo, vừa
không được bỏ sót những nội dung cơ bản, chủ yếu, vừa phải thêm vào những gì đáng được
bổ sung để giợ học luôn mang tính sống động và phát triển.
- Đối với HS: Trước khi lên lớp, cần đọc bài sẽ học để sơ bộ nắm được cấu trúc, nội dung
của bài mới, thấy được những chỗ nào còn vướng mắc, cấn sự giúp đỡ của thầy trên lớp, nhờ
đó mà khi nghe giảng các em có thể chủ động hơn, phân phối chú ý đúng lúc hơn. Trong quá
trình đọc sách ở nhà, mỗi HS cần tập trung chú ý nỗ lực suy nghĩ để ghi chép và liên kết được
những tri thức trong sách với thông tin đã lĩnh hội trên lớp, tạo ra một hệ thống tri thức vững
chắc giúp cho sự ghi nhớ kiến thức được vững vàng hơn.
4.3.1.3. Phương pháp dạy học vấn đáp
a) Khái niệm: Phương pháp vấn đáp là phương pháp mà GV đặt ra một hệ thống câu hỏi
cho HS trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự định hướng của thầy nhằm làm sáng
tỏ những vấn đề mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học cũng như từ
những kinh ghiệm đã tích lũy được trong hoạt động thực tế, nhờ đó mà HS được củng cố, mở
rộng và đào sâu những tri thức đã học, kiểm tra được việc nắm vững tri thức của HS, có thể
nói trong phương pháp này, hệ thống hỏi - đáp là nguồn kiến thức chủ yếu cung cấp cho HS
trong giờ học.
b) Phân loại: Tương ứng với những chức năng nêu trên, căn cứ vào tính chất nhận thức
của người học, trong thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay đang tồn taị một số
phương pháp hỏi - đáp cơ bản sau:
- Vấn đáp tái hiện: bản chất của phương pháp là thấy đặt ra những câu hỏi, tro phải nhớ
lại những gì đã học để trả lời, ở phương pháp này trò không cần đến sự suy luận mà thường
chỉ sử dụng tới nghi nhớ máy móc.
- Vấn đáp giải thích - minh họa: phương pháp này có mục đích nhằm giải thích làm sáng
tỏ một vấn đề nào đó, có kèm theo những ví dụ minh họa cho lập luận của mình. Nội dung
giải thích đó được kiến tạo thành một hệ thống câu hỏi – lời đáp.
- Vấn đáp tìm tòi - phát hiện: Phương pháp này là phương pháp mà trong đó thầy tổ chức
sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa thầy với lớp, giữa trò với nhau, thông qua đó mà HS đạt tới
mục đích học tập. Hệ thống câu hỏi do thầy đưa ra thường mang tính chát nêu vấn đề, buộc
HS ở vào trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự tìm lời giải đáp; Học tập câu hỏi - lời
đáp trở thành nguồn tri thức chủ yếu mà HS phải lĩnh hội bên cạnh sự đạt tới phương pháp
nhận thức cho mỗi HS. Hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo, dẫn dắt HS từng bước
đạt tới chân lý theo một logíc chặt chẽ, có dự kiến trước của thầy. Hoạt động của HS là hoạt
động của người đi tìm chân lý một cách chủ động, có hứng khởi và quyết tâm cao.
c) Đánh giá
- Ưu điểm: Vấn đáp có ý nghĩa kích thích HS tích cực, độc lập tư duy tìm ra câu trả lời
chính xác, đầy đủ. Lôi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi.
Kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của HS. Rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt sự
hiểu biết của mình và hiểu ý diễn đạt của người khác. GV thu nhận tức thời nhiều thông tin
phản hồi từ phía người học, duy trì sự chú ý của HS; Giúp GV thu nhận liên hệ ngược và GV
có điều kiện quan tâm đến từng HS. Kiểm soát hành vi của HS và quản lí lớp học.
46
- Nhược điểm: Nếu hệ thống câu hỏi không tốt dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi không rõ
mục đích, HS dễ dàng trả lời có hoặc không. Nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức
một cách máy móc sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy logic, sáng tạo của HS. Khó kiểm
soát quá trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ, thậm chí câu hỏi từ phía người
học, vì vậy giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi vụn vặt, không nhất quán). Dễ làm mất thời
gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp, biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và
một vài HS, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung.
d) Yêu cầu sử dụng phương pháp
- Xác định rõ mục đích, yêu cầu, nội dung vấn đề để đặt câu hỏi chính, phụ; Đặt câu hỏi
với nội dung chính xác, rõ ràng, dể hiểu và sát với trình độ HS; Đặt câu hỏi có tác dụng kích
thích tính tích cực, độc lập tư duy, phát triển hứng thú nhận thức của HS.
- Nội dung câu hỏi: chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học.
- Tính chất câu hỏi: mang tính vừa sức, phù hợp với từng đối tượng HS.
- Cách đặt câu hỏi: Đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định HS trả lời. Có thể yêu cầu
những HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của
HS trong toàn lớp.
- Thái độ GV trong vấn đáp: Lắng nghe HS trả lời một cách tôn trọng. Có thái độ bình
tĩnh khi HS trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ nôn nóng, vội vàng cắt ngang khi
không thật cần thiết.
- Chú ý uốn nắn, bổ sung câu trả lời của HS giúp HS hệ thống hoá lại những tri thức đã
thu được trong quá trình vấn đáp.
4.3.1.4. Nhóm các phương pháp dạy học trực quan
Các phương pháp giảng dạy trực quan bao gồm phương pháp quan sát và phương pháp
trình bày trực quan. Giữa hai phương pháp này luôn tồn tại sự gắn bó và quan hệ mật thiết với
nhau. Quan sát là hành động của HS đối với các phát triển dạy học thông qua các cơ quan cảm
giác trực tiếp, còn trình bày trực quan là hoạt động của GVtrong giảng dạy nhờ vào các vật
thật, sơ đồ, mẫu biểu vv… có liên quan và phục vụ nội dung bài học.
a) Phương pháp dạy học quan sát: Quan sát là một hoạt động được thực hiện nhờ nhận
thức cảm tính tích cực nhằm giúp HS rút ra được những nhận xét, những kết luận phản ánh
những gì đã tri giác được trên đối tượng (nhờ các cơ quan cảm giác). Quan sát trong giờ học
luôn luôn là một hoạt động có chủ định quan sát cái gì, bằng cách thức gì và để làm gì của HS
dưới sự tổ chức sư phạm của GV.
Dựa trên cách thức, phạm vi, tính chất và mức độ quan sát, người ta chia nó ra làm nhiều
bộ phận và quan sát toàn diện (phạm vi quan sát) quan sát theo giai đoạn và quan sát lâu dài
(tính chất quan sát); quan sát tự nhiên và quan sát có bố trí: quan sát bước đầu và quan sát
kiểm nghiệm: quan sát số lượng và quan sát chất lượng (mức độ quan sát).
Quan sát được thực hiện trong nhiều loại bài học, nhiều môn học, tùy thuộc vào tính chất
môn học mà có đối tượng quan sát tương ứng, chúng rất phong phú và đa dạng. Chẳng hạn
đối với các bộ môn Lý, Hóa, Sinh đối tượng quan sát có thể là những vật thể, vật chất thực sự
như máy móc, thiết bị kỹ thuật. Đối với các bộ môn khoa học xã hội, đối tượng quan sát
thường là tranh ảnh, phim, video v.v…
47
Trước khi quan sát, GV cần nêu rõ mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát và hướng dẫn
cách quan sát. Khi tiến hành quan sát, HS cần tự mình quan sát kết hợp với ghi chép và tự rút
ra những kết luận có tính khái quát và sau buổi quan sát HS phải viết bản tường trình các kết
quả thu được.
b) Phương pháp dạy học trình bày trực quan
Trình bày trực quan là phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan trước, trong và
sau khi nắm tài liệu mới nhằm thực hiện các nhiệm vụ cơ bản là: minh họa, hướng dẫn trực
quan. Phương pháp này còn được sử dụng trong quy trình ôn tập, củng cố và thậm chí cả khi
thi kiểm tra tri thức, kỹ năng, kĩ xảo.
Trong thực tiễn dạy học, GV có thể sử dụng các phương tiện trực quan là vật thật, vật
tượng trưng và vật tạo hình. Tương ứng với những dạng trực quan này là cách thực hiện đối
với chúng.
- Trình bày trực quan dưới dạng các vật thật: Các vật thật như cây cối, động vật, khoáng
vật, các chất hóa học… được GV chuẩn bị, hoặc được sắp đặt sẵn trong những lớp học
chuyên ngành mà HS sẽ tới học theo thời khóa biểu. Việc giới thiệu các vật thật có thể tiến
hành tại bàn làm việc của GV khi các đối tượng này khó có thể luân chuyển cho từng HS
quan sát, hoặc số lượng ít không đủ phân chia cho mỗi em. Để việc quan sát của HS được rõ
ràng, đối với một số đối tượng, GV có thể thiết kế sao cho đối tượng có thể tháo lắp được
hoặc những thiết bị có hỗ trợ, giá đỡ trên bàn làm việc của mình, để dễ dàng thay đổi vị trí
đối tượng, giúp cho việc quan sát của HS được toàn diện và cụ thể hơn.
- Trình bày trực quan dưới dạng các vật tượng trưng: Vật tượng trưng như bản đồ, sơ đồ,
biểu mẫu, tranh ảnh, việc giới thiệu này được trình bày dưới dạng đã có sẵn hoặc kết hợp với
lời giảng, GV vẽ lên để minh họa. Những vật tượng trưng này giúp HS thấy được một cách
trực quan các sự vật, hiện tượng thể hiện dưới dạng khái quát và đơn giản.
Tùy theo công dụng, tất cả những phương tiện mang tính tượng trưng đưa vào sử dụng
trong phương pháp này nhằm thực hiện các nhiệm vụ cơ bản là: minh họa, hướng dẫn trực
quan và tổng hợp 2 nhiệm vụ trên.
- Nhóm các phương tiện minh họa: Được GV sử dụng khi trình bày tài liệu mới, mô tả
đối tượng dưới dạng hình ảnh nhờ gia tăng hoặc rút bớt kích thước, làm nổi bật những chi tiết
với màu sắc thích hợp. Cũng với lời trình bày của GV, các phương tiện này tạo ra cho HS
những khái niệm đúng đắn về đối tượng nghiên cứu.
- Nhóm các phương tiện dùng để hướng dẫn trực quan thường là những tranh ảnh, sơ đồ
mô tả quy trình phát triển, vận hành của đối tượng (chu kì sinh trưởng của động vật, thực vật,
quy trình công nghệ trong sản xuất v.v…).
- Nhóm có tính chất tổng hợp để minh họa và hướng dẫn trực quan thường thấy trong dạy
học là sự kết hợp giữa lời giảng và các hình vẽ mô tả đối tượng của GV. Sử dụng những
phương tiện loại này có khả năng thu hút sự chú ý của HS vào đối tượng nghiên cứu, giảm
nhẹ sự căng thẳng khi tìm hiểu và nắm vững tri thức. Ngày nay, nhờ có máy vi tính, GV có
thể dùng các phần mềm được lập trình sẵn để cung cấp kịp thời, rõ nét những hình ảnh cụ thể
tương ứng với tri thức lý thuyết.
48
Đánh giá về phương pháp
- Ưu điểm: Các phương tiện trực quan nên được sử dụng hợp lý sẽ giúp HS tiếp thu được
một lượng thông tin đầy đủ, sâu sắc về đối tượng nghiên cứu, giúp làm thỏa mãn và phát triển
hứng thú học tập cũng như tăng cường hoạt động lao động của người học nhờ có sự thay đổi
trạng thái hoạt động, điều đó cho phép nâng cao nhịp điệu học tập, tăng cường khối lượng tri
thức lĩnh hội nhiều cơ quan nhận thức cảu HS mang lại và trong rất nhiều trường hợp, nó góp
phần giải phóng người giáo viện khỏi tính đơn điệu nặng nhọc trong hoạt động sư phạm.
- Nhược điểm: Các phương tiện trực quan nếu không được sử dụng đúng mức sẽ dẫn tới
sự phân tán chú ý của HS, gây khó khăn cho việc tổ chức lớp học, tổn hại về mặt kinh tế và
đôi khi gặp cả những tác hại về an toàn kỹ thuật, sức khỏe cho GV và HS.
Những yêu cầu khi sử dụng PPDH trực quan
Do tính đa dạng, phong phú của thực tiễn và khả năng nhận thức phong phú của HS, khi
sử dụng phương pháp này, GV cần lưu ý thực hiện một số yêu cầu sau:
- Thận trọng trong khi lựa chọn các phương tiện trực quan sao cho phù hợp với mục đích
và nhiệm vụ dạy học của bài học, chuẩn bị đầy đủ về chủng loại và số lượng, kiểm tra về hiện
trạng của đối tượng để tránh gây hỏng hóc, độc hại, tiếng ồn… trong khi tiến hành bài học.
- Cần nêu rõ mục đích trình bày trực quan: đảm bảo quy trình trình bày trực quan dựa
trên nội dung bài giảng; sử dụng có điều tiết, dùng đến đâu sử dụng đến đó, dùng xong nên
sắp xếp nhanh gọn để tránh sự phân tán chú ý của HS.
- Đảm bảo tính đồng điều, rõ ràng, đấy đủ, cho HS khi quan sát đối tượng; chú ý tới
những quy luật của cảm giác, tri giác, như quy luật tương phản, quy luật tương ứng giữa vật
và nền. v.v…
- Đảm bảo phát triển năng lực, kỹ năng quan sát cho HS: quan sát nhanh, định hướng
chính xác; biết di chuyển tập trung chú ý từ toàn bộ đối tượng đến chi tiết bộ phận chủ yếu,
tăng cường ở HS tích cực sử dụng các thao tác tư duy để phân tích những tư liệu quan sát
được nhằm đi tới khái quát nhanh và đầy đủ.
- Đảm bảo kết hợp giữa lời nói với việc trình các phương tiện trực quan thông qua các
hình thức: sử dụng lời nói, tổ chức, hướng dẫn HS quan sát để HS tự rút ra những thuộc tính
và các mối qua hệ giữa các yếu tố tạo nên đối tượng do nhiệm vụ dạy học đặt ra, từ đó có thể
thiết lập nên ở HS những biểu tượng do kết quả của quá trình tư duy trong và sau khi quan sát.
Ngoài việc sử dụng một số phương tiện trực quan thông thường như mẫu vật thật; mô
hình mẫu, phương tiện đồ họa, thiết bị thí nghiệm, trong điều kiện phát triển khoa học kỹ
thuật hiện nay, việc dạy học trực quan còn được sử dụng nhiều phương tiện kỹ thuật dạy học
hiện đại nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH , giáo dục STEM, ứng dụng các công nghệ
mới, nâng cao kỹ năng thí nghiệm, thực hành của HS; ứng dụng công nghệ thông tin trong bối
cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0; phục vụ dạy học qua internet như các phần mềm học
trực tuyến, thiết bị lưu trữ thông tin, thiết bị nghe nhìn để học sinh tìm kiếm tư liệu và thực
hiện một số thí nghiệm ảo thay cho thí nghiệm với các phương tiện đắt tiền hoặc không bảo
đảm an toàn.
4.3.4.5. Phương pháp dạy học thực hành
Dựa trên những hoạt động thực tiễn của HS với tư cách là một nguồn tri thức, GV tổ chức
hướng dẫn HS thực hiện các thao tác, hành động nhằm áp dụng lí thuyết vào thực tiễn để đảm
49
bảo tính vững chắc của tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo tương ứng cho HS. Các PPDH
thực hành cụ thể như phương pháp làm thí nghiệm, phương pháp ôn tập, phương pháp luyện
tập.
a) Phương pháp làm thí nghiệm
Phương pháp làm thí nghiệm được sử dụng rộng rãi trong QTDH ở trường phổ thông, đặc
biệt với những môn khoa học tự nhiên như Toán, Lý, Hóa, Sinh vật. Thí nghiệm là cầu nối
giữa lý thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực
cho tư duy sáng tạo và là một trong những phương tiện giúp ích đắc lực cho sự hình thành ở
HS kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật.Thông qua hoạt động trên những đối tượng
thực được tạo ra trong phòng thí nghiệm, việc nắm tri thức của HS trở nên có độ tin cậy cao
tọa nên những cơ hội làm xuất hiện tò mò khoa học trong học tập giúp các em nắm được một
số kỹ năng, kỹ xảo quan sát, sử dụng các phương tiện, thiết bị kỹ thuật đơn giản, bồi dưỡng
cho HS một số phẩm chất của người lao động như tính thận trọng, tính tổ chức, kỷ luật, tính
chuẩn xác và một số thói quen hoạt động công nghiệp như bảo quản, giữ gìn công cụ, máy
móc ngăn nắp, gọn gàng.
Trong nhà trường thí nghiệm thường được phân thành các loại sau:
- GV biểu diễn thí nghiệm: Trong trường hợp cần phải giải thích cho một quan niệm, của
một khái niệm lý thuyết hoặc chứng minh cho sự tồn tại, phát triển và tác động của nó đối với
thí nghiệm thực tiễn, hoặc cũng có thể là để xem xét những mối quan hệ nội tại xảy ra giữa
các yếu tố trong đối tượng nghiên cứu, GV thường biểu diễn thí nghiệm và kèm theo nó có sử
dụng lời nói để giải thích và minh họa. Trong phương pháp này, thí nghiệm là nguồn thông tin
đối với HS, chỉ đạo sự suy nghĩ của các em để đi tới kết luận, qua đó lĩnh hội được kiến thức.
- HS làm thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV: Đối với loại thí nghiệm này, việc tổ
chức thực hiện được phân chia thành thí nghiệm đại trà và thí nghiệm cá nhân.
+ Tổ chức làm thí nghiệm đại trà: GV trình bày ngắn gọn lý thuyết và cách thức tiến hành
thí nghiệm, kỹ năng sử dụng thiết bị thí nghiệm cho toàn thể HS trong lớp, tùy theo số lượng
thiết bị có được hoặc là tất cả HS tiến hành cùng một thí nghiệm trên những thiết bị riêng lẻ
hoặc là thiết lập các nhóm từ 2-3 HS thực hiện thí nghiệm đó trong trường hợp làm theo
nhóm, HS sẽ được thay phiên nhau làm các phần công việc tương tự.
+ Tổ chức làm thí nghiệm cá nhân: GVc ó thể phân cho mỗi HS hoặc những nhóm HS
tiến hành những thí nghiệm với nhiệm vụ khác nhau do nội dung bài học đòi hỏi.
Việc tổ chức thí nghiệm cho HS theo cách thức nào là hoàn toàn phụ thuộc vào tính chất
công việc, trình độ của HS , tình trạng thiết bị dùng cho công việc thí nghiệm nói chung hoặc
cho những phần riêng biệt của bài học.
Tuy nhiên, cho dù phương pháp trình bày thí nghiệm được tiến hành theo loại nào cũg
cần lưu ý một số điểm sau khi thực hiện các tổ chức cụ thể:
+ GV phải xác định rõ mục đích, yêu cầu, quy trình tiến hành thí nghiệm, kỹ năng sử
dụng các công cụ, thiết bị cần thiết: thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức đối với HS;
+ Bố trí thiết bị, ánh sáng hợp lý để cả lớp quan sát và tiến hành thí nghiệm được thuận
lợi.
+ Dặn dò HS có ý thức đảm bảo an toàn vệ sinh, giữ gìn dụng cụ thí nghiệm, tiết kiệm
nguyên vật liệu sử dụng trong thí nghiệm.
50
+ Chỉ dẫn cách ghi chép, vẽ hình cho HS và uốn nắn kịp thời những sai sót, lệch lạc cho
các em khi cần thiết.
+ Chỉ dẫn cách viết bản thu hoạch, báo cáo kết quả thí nghiệm, đánh giá và thảo luận
trong lớp.
+ Tổng kết khái quát hóa và đánh giá các mặt trong giờ thí nghiệm.
b) Phương pháp luyện tập: Với tư cách là một PPDH , luyện tập là quá trình lặp đi lặp
lại nhiều lần những hành động nhất định một cách có ý thức, có sáng tạo trong những hoàn
cảnh khác nhau nhằm hình thành và củng cố những tri thức kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. Luyện
tập cần được tiến hành một cách có tổ chức và có kế hoạch. Luyện tập mang tính đa dạng, tùy
thuộc vào đặc thù môn học, song ở tất cả các môn học, chúng ta thấy có những kỹ năng, kỹ
xảo chung về tư duy lôgic như quan sát: lựa chọn, sắp xếp sự kiện, số liệu theo những dấu
hiệu nào đó: ghi chép, vẽ, phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát và rút ra kết
luận. Vì thế, luyện tập luôn mang ý nghĩa của sự phát triển trí tuệ trong dạy học.
- Mục đích của luyện tập là: Củng cố kiến thức nhờ tái hiện, cụ thể hóa và mở rộng tài
liệu học tập; Phát triển năng lực sử dụng độc lập những kiến thức đã tích lũy để thực hiện
những hoạt động nhất định và nhờ đó mà tiếp nhận thêm những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới; Xác định mối liên hệ có tính quy luật giữa các nội dung tri thức có trong mỗi phần, mỗi
chương, trong môn học và liên môn; Hình thành một số kỹ năng, kỹ xảo giải quyết được lập
những vấn đề khoa học và thực tiễn; Giáo dục tinh thần kỷ luật, tự giác và tính trách nhiệm
đối với lao động học tập.
- Một số yêu cầu cơ bản trong quá trình sử dụng phương pháp luyện tập.
+ Luyện tập phải có mục đích, yêu cầu rõ ràng vàlàm cho người học ý thức được mục
đích, yêu cầu đó. Phải nắm chắc lý thuyết rồi mới tiến hành luyện tập.
+ Phải tiến hành luyện tập một cách có hệ thống, liên tục từ ít đến nhiều, từ dễ đến khó,
từ luyện tập tái hiện đến luyện tập vận dụng, sáng tạo, từ quá trình luyện tập diễn ra với sự
hướng dẫn cảu thầy đến khi có sự dộc lập họat động của HS.
+ Cần luyện tập dưới nhiều cách khác nhau, dưới nhiều dạng khác nhau tùy theo môn học
và đặc điểm nhận thức cá nhân nhằm rèn luyện năng lực vân dụng trí thức vào những hoàn
cảnh thực tiễn và giữ được nhu cầu, hứng thú đối với luyện tập.
+ Phải luyện tập kiên trì, có kế hoạch tỉ mỉ, khoa học, có ý thức vượt khó. Có thể nói,
muốn luyện tập tốt cần phải đảm bảo các yếu tố: đúng, chính xác, nhanh, nhiều cách, mọi nơi,
mọi lúc.
+ Một số điều kiện đảm bảo hiệu quả cho các giờ luyện tập: Kế hoạch luyện tập phải
được dựa trên cơ sở lý luận dạy học xuất phát từ nhiệm vụ của môn học. Cần xác định rõ tình
trạng tri thức của HS, tình hình chuẩn bị của các em cho giờ lên lớp. Cần chuẩn bị tốt các bài
luyện tập, có chỉ dẫn về phương pháp cho các bài tập. Có sự hướng dẫn cụ thể các tài liệu
tham khảo giúp cho sự luyện tập tiến hành tốt. Cần có tổ chức và mức độ tiến hành luyện tập,
tổ chức kiểm tra công tác luyện tập của HS.
c) Phương pháp ôn tập
Ôn tập là PPDH giúp cho HS có điều kiện tái hiện, mở rộng, đào sâu, hệ thống hóa va
khái quát hóa nhưng tri thức đã học, nắm vững những kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành,
phát triển trí nhớm tư duy tự thấy được trình độ nhận thức và khả năng nắm vững kỹ năng
51
thực hành của chính mình quá trình này GV có thể sửa chữa những sai lầm, thiếu sót trong tri
thức của HS.
- Những yêu cầu sử dụng phương pháp ôn tập: Để ôn tập tốt, hoạt động của thầy và trò
phải đáp ứng những yêu cầu sau:
+ Kế hoạch ôn tập phải được thiết lập theo một hệ thống lôgic, phù hợp với kế hoạch năm
học và nhiệm vụ học tập, không được gò ép vào những thời điểm dồn dập (cuối học kỳ, cuối
năm học), làm mất ổn định kế hoạch học tập nói chung và tạo nên trạng thái căng thẳng trong
việc học tập của HS .
+ Ôn tập phải được thiết kế có sự xen kẽ, đông đều giữa các giai đoạn học tập, giữa các
môn học để điều phối hợp lý trạng thái tâm lý trong lĩnh hội tri thức của HS .
+ Ôn tập phải được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng nhằm tạo hứng thú cho HS
trong học tập.
+ Phải đảm bảo yếu tố tích cực của hoạt động nhận thức trong ôn tập qua việc tự ý thức
của HS đối với nhu cầu ôn tập, đưa ra những hướng ôn tập buộc HS phải có sự đầu tư suy
nghĩ, có sáng tạo trong việc sắp xếp hệ thống hóa tri thức dưới nhiều dạng (sơ đồ, bảng biểu,
ký hiệu cho riêng mình…).
4.3.2.5. Các phương pháp kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ nǎng, kỹ xảo
Kiểm tra đánh giá là cùng một khâu trong QTDH, nhờ kiểm tra và đánh giá, những kết
quả định tính và định lượng về trình độ nhận thức của HS được phản hồi trở lại giúp người
GV thấy được những vấn đề cần bổ sung, điều chỉnh nội dung, phương pháp, HTTCDH cho
phù hợp với đối tượng giảng dạy và tình hình thực tiễn diễn ra QTDH. Cũng nhờ những kết
quả thu được qua kiểm tra đánh giá, nhà trường nhận rõ trách nhiệm chuyên môn của mình
trong việc đảm bảo kế hoạch, chương trình, nội dung, bồi dưỡng GV và tăng cường cơ sở vật
chất phục vụ cho hoạt động dạy và học, và đó cũng là cơ sở giúp nhà trường tạo dựng mối
liện hệ với các lực lượng giáo dục khác nhau ngoài xã hội.
a) Các phương pháp kiểm tra: Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, những
phương pháp kiểm tra sau thường được áp dụng:
- Kiểm tra vấn đáp: Phương pháp kiểm tra này được vận dụng vào tất cả các thời điểm
diễn ra QTDH (trước khi, trong khi và sau khi học bài mới, thi cuối năm học, cuối học kỳ,
cuối khóa học). Nhờ phương pháp này GV tiếp nhận được các thông tin ngược một cách kịp
thời ở nhiều loại HS và đồng thời cùng với nó, những HS được kiểm tra cũng nhận biết được
trình độ nhận thức và kỹ năng biểu đạt suy nghĩ của mình bằng lời nói. Nhờ hệ thống câu hỏi
chứa đựng nhiều nội dung của môn học và diễn ra ở nhiều thời điểm khác nhau, HS ít có cơ
hội học tủ. Điều đó làm cho việc đánh giá trở nên khách quan và đáng tin cậy hơn.
Để đảm bảo tính hiệu quả của phương pháp kiểm tra vấn đáp, GV cần lưu ý một số điểm
sau: Lôi cuốn được sự chú ý của HS trong lớp vào câu hỏi. Khi HS trình bày, GV cần lắng
nghe tường tận nội dung và phương pháp thực hiện cách trả lời của HS, tránh tình trạng nôn
nóng, vội vã, phê phán hoặc cắt ngang câu trả lời, khiến các em lúng túng, sợ hãi. Khi thấy
cần thiết, GV có thể gợi ý để tháo gỡ những khó khăn cho HS.
- Kiểm tra viết: Phương pháp kiểm tra này được sử dụng sau khi hoàn thành một phần
của nội dung môn học hoặc toàn bộ môn học. Nhờ kiểm tra viết, GV có điều kiện thấy được
khả năng ghi nhớ nắm vững nội dung chương trình dưới dạng khái quát tổng hợp của HS
52
trong cả lớp bằng ngôn ngữ của chính các em. Tuy nhiên, bên cạnh những thế mạnh của kiểm
tra viết, nó còn bộc lộ một số hạn chế như nội dung kiểm tra không thể bao hàm nhiều vấn đề
có trong nội dung môn học, tạo điều kiện cho HS có thói quen học tủ, thông tin phản hồi ít và
không tức thời.
Khi tiến hành kiểm tra viết, GV cần lưu ý một số điểm sau: Câu hỏi cần sát với trình độ
nhận thức chung của cả lớp, phù hợp với thời gian làm bài cho phép. Đảm bảo được không
khí nghiêm túc trong làm bài của HS , hạn chế các biểu hiện tiêu cực về thái độ học tập như
giở tài liệu, nhìn bài của bạn. Đảm bảo những điều kiện cho HS tập trung tư tưởng, bình tĩnh
làm bài. Quy định thời gian làm bài chung cho cả lớp.
- Kiểm tra thực hành: Phương pháp kiểm tra thực hành thường được sử dụng nhằm đánh
giá mức độ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức vào hoạt động thực tiễn có liên quan tới nội
dung các môn học. GV có thể kiểm tra thực hành theo lớp, theo nhóm hoặc kiểm tra đối với
kỹ năng thực hành của từng cá nhân. Khi kiểm tra, GV cần theo dõi, kiểm tra trình tự tiến
hành, độ chính xác của từng thao tác, trình độ thành thạo của các kỹ năng, kỹ xảo. Đặc biệt
phải kiểm tra cả việc kết hợp lý thuyết với thực hành và thông qua thực hành để củng cố,
khẳng định tri thức lý thuyết một cách vững chắc,v.v…
Trong QTDH, do tính đa dạng của nội dung các môn học và đặc điểm lứa tuổi, nên khi
tiến hành kiểm tra, việc lựa chọn các phương pháp kiểm tra, phương tiện kiểm tra của GV là
rất cần thiết, nó đảm bảo tính vừa sức, phát huy được năng lực học tập và sự khách quan trong
khâu đánh giá.
Ngày nay, trong xu thế đổi mới và hoàn thện các phương pháp kiểm tra việc kết hợp các
phương pháp kiểm tra nêu trên với các phương pháp kiểm tra, thi tự luận với cách kiểm tra
bằng trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm đúng sai, trắc nghiệm có nhiều phương án lựa
chọn, trắc nghiệm điền – thế, trắc nghiệm câu hỏi và trả lời ngắn, trắc nghiệm đối chiếu cặp
đôi …) là rất cần thiết. Tuy nhiên việc vận dụng những phương pháp kiểm tra mới trong
QTDH cũng đòi hỏi năng lực chuyên môn sư phạm cho GV để giúp cho việc soạn thảo hệ
thống câu hỏi kiểm tra vừa đảm bảo đầy đủ nội dung môn học, vừa có tác dụng phát triển trí
tuệ, bồi dưỡng và rèn luyện phương pháp học tập, phương pháp tư duy độc lập sáng tạo cho
HS.
b) Đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo: Đánh giá được coi như sự xác định chất lượng,
nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS theo những chuẩn xác định. Kiểm tra và đánh giá
có quan hệ khăng khít với nhau. Cơ sở chung của việc đánh giá được dựa trên số lượng và
chất lượng nắm vững tri thức, kỹ năng vận dụng tri thức và kỹ năng sử dụng phương tiện dạy
học, chất lượng trình bày, số lượng và mức độ thiếu sót, thời gian hoàn thành nhiệm vụ, ý
thức thái độ làm bài.
Để đảm bảo các chức năng điều chỉnh, giáo dục và phát triển của đánh giá GV cần thực
hiện một số yêu cầu sau: Phải thiết lập được chuẩn đánh giá phù hợp với đặc thù của từng
môn học, từng nội dung tri thức. Đây là công việc rất khó khăn và phức tạp đòi hỏi phải xem
xét cả về số lượng và chất lượng tri thức kỹ năng, kỹ xảo có trong nội dung, trình độ nhận
thức của HS và môi trương tương quan giữa chúng. Chỉ trên cơ sở của những chuẩn chung,
mang tính khoa học thì việc đánh giá mới có giá trị cao về độ tin cậy mang tính khách quan.
Việc đánh giá phải tiến hành công minh, tránh thiên vị, thành kiến quá dễ dãi hoặc quá khắt
khe. Kèm theo đánh giá bằng điểm số, GV cần có lời nhận xét những ưu, nhược điểm của cả
53
lớp cũng như đối với từng bài làm của HS , chỉ ra hướng khắc phục và vươn tới kết quả cao
hơn.
Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
- Đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá: Tính khách quan của việc
kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là sự phản ánh đúng đắn, trung thực kết quả đạt
được về trình độ nhận thức của HS so với yêu cầu do chương trình, nội dung quy định.
- Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện: Tính toàn diện trong kiểm tra, đánh giá được hiểu là
việc kiểm tra, đánh giá kiết quả học tập của HS phải được xét tới trên các bình diện về khối
lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của các môn học, các phần của môn học, về trình độ nắm
vững tri thức, về năng lực vận dụng tri thức và khả năng sáng tạo về tinh thần thái độ học tập
và sự nỗ lực của HS. Muốn vậy, hệ thống các bài kiểm tra phải phủ kín được nội dung học
tập, khi soạn câu hỏi phải có sự cân nhắc giữa phần tái hiện và phần suy luận để kiểm tra
được năng lực hoạt động tư duy.
- Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên liên tục và hệ thống: Đảm bảo tính chất này trong
kiểm tra và đánh giá chính là thực hiện nguyên tắc liên tục, hệ thống trong day học. Nó cho
phép cung cấp cho GV và HS kịp thời, đầy đủ những thông tin ngược giúp cho sự điều chỉnh
hoạt động dạy và hoạt động học được liên tục, tạo điều kiện duy trì tính tích cực trong học
tập, khắc phục tư tưởng lười biếng trong thái độ học tập của HS. Để đảm bảo yêu cầu này,
công tác kiểm tra, thi cử được đặt ra đối với tất cả các môn học, từng tiết học, từng chương
trình, từng học kỳ và kiểm tra tổng kết môn học, thi lên lớp, thi tốt nghiệp, thi chuyển cấp
v.v… Những hoạt động kiểm tra thi cử này tạo cho HS ý thức thường trực và tinh thần trách
nhiệm trong việc thực hiện nghĩa vụ học tập của bản thân.
- Yêu cầu đảm bảo tính phát triển trong tương lai của người học: Mỗi HS trong QTHT có
trình độ và năng lực nhận thức riêng, kết quả của trình độ và năng lực này thường được biểu
hiện rất rõ qua điểm số của các bài kiểm tra. Mỗi bài kiểm tra, mỗi điểm đánh giá chỉ phản
ánh một thời điểm của hoạt động nhận thức, do dó để có thể có một nhận định về sự phát triển
trong hệ thống đối với HS , cần theo dõi kết quả của một quá trình.
4.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
Trong dạy học hiện đại, nhà trường khuyến khích GV đổi mới PPDH nhằm tạo môi
trường lớp học tương tác, học tập xã hội cảm xúc tích cực, tăng cường tính chủ động, sáng tạo
cho người học, tích cực hóa quá trình nhận thức của người học, góp phần đổi mới, nâng cao
chất lượng dạy học môn học. Nhiều PPDH , kỹ thuật dạy học tích cực được sử dụng như:
PPDH nghiên cứu tình huống; PPDH hợp tác nhóm; phương pháp đóng vai, PPDH theo dự
án, phương pháp trò chơi học tập... Trong phạm vi tài liệu, có khái quát ngắn gọn các PPDH
nêu trên.
o Phương pháp dạy học làm việc nhóm/thảo luận nhóm
Là PPDH GV tổ chức cho HS trao đổi về một vấn đề theo nhóm, giúp cho người học
tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho người học tham gia chia sẻ
kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một vấn đề nào đó.
- Cách thức thực hiện: Tổ chức nhóm (Phân chia nhóm, mỗi nhóm 5-6 HS); Giao nhiệm
vụ cho nhóm (kỹ thuật chia nhóm); Các nhóm thảo luận (các HS trong nhóm trao đổi để đi
đến thống nhất cách làm, nội dung chủ đề thảo luận (kỹ thuật tổ chức thảo luận); Trình bày
54
kết quả làm việc nhóm (kỹ thuật báo cáo kết quả); GVtổng kết và đánh giá kết quả.
- Yêu cầu sử dụng phương pháp: Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, không nên để nhóm
quá đông hoặc quá ít. Nội dung thảo luận ở các nhóm có thể giống hoặc khác nhau. Các nhóm
cần cử người làm thư ký. Cần quy định thời gian thảo luận và trình bày ý kiến. GV bao quát
toàn bộ các nhóm.
o Phương pháp dạy học tình huống
Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn, người học
phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau. Phương pháp tình
huống là điển hình của phương pháp giải quyết vấn đề, ở đây, HS được đặt mình vào trong
các tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn, đòi hỏi phải có những hành động cụ thể đưa ra
phương án giải quyết.
- Cách thức thực hiện: Bước 1. Nêu tình huống; Bước 2. Nêu câu hỏi sau tình huống. Có
thể thực hiện theo hai cách: 1) Câu hỏi mở: Yêu cầu người học tự đề ra biện pháp để giải
quyết vấn đề trong nghiên cứu tình huống. GV cần dự kiến trước các biện pháp mà người học
sẽ đề ra để có thể hướng dẫn thảo luận hoặc giải đáp với các biện pháp chưa đúng, chưa hợp
lý; 2) Câu hỏi đóng: Đề ra sẵn một số biện pháp để người học chọn ra biện pháp đúng, thích
hợp nhất sau khi đã nghiên cứu, suy nghĩ trên các dữ kiện của tình huống đã cho. Câu hỏi
đóng thường được trình bày theo hai dạng: a) Đề ra các biện pháp, chọn lấy 1 (câu hỏi nhiều
lựa chọn); b) Câu hỏi đúng/sai; Bước 3. Dẫn dắt HS thảo luận (tổ, nhóm học tập); Bước 4.
Tổng kết (theo mục tiêu bài dạy)
- Yêu cầu sử dụng phương pháp
+ Tình huống phải chứa đựng thông tin đầy đủ, sát thực tế, HS phải sử dụng thông tin
trong tình huống để giải quyết vấn đề (thời gian, địa điểm, những nguyên nhân phát sinh sự
kiện, vấn đề)
+ Tình huống đưa ra phải có tính phức tạp vừa đủ, buộc người học phải suy nghĩ, vận
dụng hiểu biết để giải quyết.
+ Nội dung tình huống phải phù hợp với trình độ của người học. Khi viết hoặc lựa chọn
tình huống cần lưu ý tới trình độ và kinh nghiệm của người học. Không nên đưa ra tình huống
phức tạp, cao hơn khả năng của người học và ngược lại.
o Phương pháp dạy học dự án
Phương pháp dự án là một phương pháp trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức
hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết về với thực tiễn, thực hành các kĩ năng liên quan. Nhiệm vụ
này được HS thực hiện, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án,
kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả.
Phương pháp dự án gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã
hội; Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS; Phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm;
phát triển khả năng sáng tạo, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; kĩ năng hợp tác; năng lực đánh
giá; HS có cơ hội rèn luyện nhiều kĩ năng quan trọng.
- Cách thức thực hiện phương pháp
+ Bước 1. Chọn đề tài dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích
dự án. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thế hoá. Trong một số
trường hợp, việc đề xuất đề tài có thể từ phía HS;
55
+ Bước 2. Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này, HS với sự hướng
dẫn của GV xây dựng đề cương, kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế
hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, cách tiến hành, người phụ
trách mỗi công việc …;
+ Bước 3. Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra
cho nhóm và cá nhân;
+ Bước 4. Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Kết quả thực hiện, dự án có thể được
viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo. Sản phẩm dự án cũng có thể là tranh, ảnh, pa-nô, … để
triển lãm, cũng có thể là những sản phẩm phi vật thể như: diễn một vở kịch, một cuộc tuyên
truyền, vận động... Sản phẩm dự án có được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới
thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội;
+ Bước 5. Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả và kinh
nghiệm đạt được, từ đó rút kinh nghiệm cho các dự án tiếp theo.
- Yêu cầu sử dụng phương pháp:
+ Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời
sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực
tiễn, thực hành.
+ Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của
HS. HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá
nhân.
+ Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau
nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
+ Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc
và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
+ Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có
thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
o Phương pháp dạy học đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào
đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một
vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát
được. Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự
thảo luận sau phần diễn ấy.
- Cách thức thực hiện: Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau: Bước 1. GV nêu chủ
đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy định rõ
thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm; Bước 2. Các nhóm thảo luận chuẩn bị
đóng vai; Bước 3. Các nhóm lên đóng vai; Bước 4. Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và
cảm xúc của các vai diễn; về ý nghĩa của các cách ứng xử; Bước 5. GV kết luận, định hướng
cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho.
- Yêu cầu sử dụng phương pháp
+ Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ
HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học. Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời
gian cho phép
56
+ Tình huống phải có nhiều cách giải quyết. Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách
giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước “kịch bản”, lời thoại.
+ Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai
+ Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai.
Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm
+ Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng nghe và
gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết
+ Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhậm
+ Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia. Nên có hoá trang và đạo cụ đơn
giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai.
4.3.3. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
Các kỹ thuật dạy học (KTDH) tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc khuyến khích sự
tham gia của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và cộng tác làm việc của
HS. Đây cũng chính là “công cụ” quan trọng góp phần phát triển phẩm chất, năng lực của HS.
Một số KTDH tích cực có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm, tuy nhiên chúng
cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp. Có những KTDH sử
dụng được ở các môn học khác nhau nhưng cũng có những KTDH sử dụng như KTDH đặc
thù của môn học cụ thể. Điều này cho th y, ngoài việc đầu tư lựa chọn PPDH, GV cũng cần
quan tâm đến việc lựa chọn KTDH với các tiêu chí nhất định. Tuy nhiên, như đã nói, giữa
PPDH và KTDH có mối quan hệ mật thiết, do đó việc lựa chọn PPDH hay KTDH không thể
tách rời, có thể bắt đầu từ việc lựa chọn PPDH với hàng loạt KTDH có thể thực hiện trong
PPDH đó rồi tiếp tục với việc lựa chọn các KTDH phù hợp trong từng tình huống nhất định.
Trong phạm vi tài liệu, xin giới thiệu ngắn gọn một số KTDH tích cực sau đây.
4.3.3.1. Kĩ thuật chia nhóm
Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác
nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với
nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia nhóm:
- Chia nhóm theo số điểm danh, theo màu sắc, theo loài hoa, các mùa trong năm
+ GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6
nhóm...); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,...); hoặc điểm danh theo các loài
hoa (hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,...)
+ Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng
một mùa sẽ vào cùng một nhóm.
- Chia nhóm theo hình ghép: GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau,
tùy theo số HS muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng
với số nhóm mà GV muốn có. HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt và phải tìm các bạn
có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh. Những HS có mảnh cắt
của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
- Chia nhóm theo sở thích: GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các
em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm
dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ,
Nhóm Hùng biện.
57
- Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp,
nhóm theo giới tính.
4.3.3.2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ
Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng về: Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào? Nhiệm vụ
là gì? Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu? Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?
Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì? Sản phẩm cuối cùng cần có là gì? Cách thức trình bày/
đánh giá sản phẩm như thế nào?
- Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt
động và cơ sở vật chất, trang thiết bị
4.3.3.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám
phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử
dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS - HS. Kĩ năng
đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều và học tập tích cực hơn.
Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau: Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện
mục tiêu bài học; Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu; Đúng lúc, đúng chỗ; Phù hợp với trình độ HS;
Kích thích suy nghĩ của HS; Phù hợp với thời gian thực tế; Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến
khó, từ đơn giản đến phức tạp; Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc.
4.3.3.4. Kĩ thuật khăn trải bàn
Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt
động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực; Tăng cường tính độc lập, trách
nhiệm của cá nhân HS; Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS
- Cách tiến hành kĩ thuật "Khăn trải bàn":
+ Hoạt động theo nhóm (4 người/nhóm) (có thể nhiều người hơn). Mỗi người ngồi vào vị
trí như hình vẽ minh họa. Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,...). Viết vào ô mang số của HS
câu trả lời hoặc ý kiến của HS (về chủ đề...). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài
phút.
+ Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các
câu trả lời. Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)
- Những lưu ý với kĩ thuật "Khăn trải bàn"
+ Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi HS đều phải đưa ra ý kiến
của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn học khá, giỏi.
+ Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể
HS cùng nghiên cứu một chủ đề.
+ Sau khi các nhóm hoàn tất công việc GV có thể gắn các mẫu giấy "khăn trải bàn" lên
bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng lớn.
+ Có thể thay số bằng tên của HS để sau đó GV có thể đánh giá được khả năng nhận thức
của từng HS về chủ đề được nêu.
58
4.3.3.5. Kĩ thuật phòng tranh
Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm. Các bước tiến
hành:
- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
- Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý
tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một
triển lãm tranh.
- HS cả lớp đi xem “triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.
- Cuối cùng, tất cả phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu.
4.3.3.6. Kĩ thuật công đoạn
- HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ khác
nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3- thảo luận câu C,
nhóm 4- thảo luận câu D…
- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm sẽ
luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1 chuyển cho nhóm 2,
Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết
quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.
- Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm mình cùng với
các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem và xử lí các ý kiến của các bạn để
hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm. Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo
luận lên tường lớp học.
4.3.3.7. Kĩ thuật "Các mảnh ghép"
Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm
giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề), kích thích sự tham gia tích cực của HS,
nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác.
- Cách tiến hành kĩ thuật "Các mảnh ghép"
+ Vòng 1: Nhóm chuyên gia: Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia =
số chủ đề x n (n = 1,2,…)]. Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A;
nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ). Mỗi cá nhân
làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến
của mình. Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được
tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm
hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.
+ Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép: Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ
nhóm 1, 1 – 2 người từ nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…). Các câu trả lời và thông tin của
vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau. Khi mọi thành viên
trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho
các nhóm để giải quyết. Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.
- Những lưu ý với kĩ thuật "Các mảnh ghép"
+ Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết học, HS
được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ đề.
59
+ Phiếu học tập mỗi chủ đề có thể sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2,…,n (nếu
không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ... . Ví dụ A1, A2, ... An, B1, B2, ..., Bn,
C1, C2, ..., Cn).
+ Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc GV hình thành nhóm mới (mảnh ghép)
theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này phải tiến hành một cách cẩn
thận tránh làm cho HS ghép nhầm nhóm.
+ Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây mất trật tự.
4.3.3.8. Kĩ thuật "Động não"
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về
một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách
tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng).
Quy tắc của động não: Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của
các thành viên; Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày; Khuyến khích số lượng các ý
tưởng; Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
- Các bước tiến hành
+ Bước 1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
+ Bước 2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không
đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
+ Bước 3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
+ Bước 4. Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng:
Có thể ứng dụng trực tiếp; Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm; Không có khả năng
ứng dụng. Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn và Rút ra kết luận hành động.
- Ứng dụng kỹ thuật động não khi nào là phù hợp trong QTDH: Dùng trong giai đoạn
nhập đề vào một chủ đề; Tìm các phương án giải quyết vấn đề; Thu thập các khả năng lựa
chọn và ý nghĩ khác nhau.
- Chú ý: Kĩ thuật trên có thể biến đổi để trở thành kĩ thuật "Động não viết", những ý
tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng
cách viết trên giấy về một chủ đề. Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng
chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu
đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong
im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài
viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu
thập các từ khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi
làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.
4.3.3.9. Kĩ thuật "Ổ bi"
Kĩ thuật "Ổ bi" là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai
nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo
điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác.
- Cách thực hiện
+ Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là
dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;
60
+ Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim
đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới.
4.3.3.10. Kĩ thuật "Bể cá"
Kĩ thuật "Bể cá" là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi
giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài
theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về
cách ứng xử của những HS thảo luận.
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan
sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi
đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm.
Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận "bể cá", vì những người ngồi vòng
ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá
cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi
vai trò với nhau.
Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát: Người nói có nhìn vào những người đang
nói với mình không? Họ có nói một cách dễ hiểu không? Họ có để những người khác nói hay
không? Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không? Họ có đề cập đến
luận điểm của người nói trước mình không? Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không? Họ có
tôn trọng những quan điểm khác hay không?
4.3.3.11. Kĩ thuật "Tia chớp"
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một
câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không
khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh
chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
- Quy tắc thực hiện: Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết
và đề nghị; Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ:
Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không? Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý
kiến của mình; Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
Ngoài ra, các kỹ thuật dạy học khác có thể sử dụng trong QTDH như:
- Kĩ thuật "XYZ": Kĩ thuật "XYZ" là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo
luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành
cho mỗi người.
- Kĩ thuật “Trình bày một phút”: Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức
đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày
ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ
giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như
thế nào.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau: Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu
HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì?
Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?. HS suy nghĩ và viết ra
giấy. Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau. Mỗi HS trình bày trước lớp
61
trong thời gian 1 phút về những điều các em đã học được và những câu hỏi các em muốn
được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.
- Kĩ thuật “Chúng em biết 3”: GV nêu chủ đề cần thảo luận. Chia HS thành các nhóm 3
người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10 phút về những gì mà các em biết về chủ đề
này. HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp. Mỗi nhóm
sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.
- Kĩ thuật “Hỏi và trả lời”: Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến
thức đã học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi. Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
GV nêu chủ đề. GV (hoặc 1 HS) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một HS
khác trả lời câu hỏi đó. HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa
và yêu cầu một HS khác trả lời. HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn
cùng lớp,... Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.
- Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”: HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành
các nhóm “chuyên gia” về một chủ đề nhất định. Các “chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận
với nhau về những tư liệu có liên quan đến chủ đề mình được phân công. Nhóm “chuyên gia”
lên ngồi phía trên lớp học. Một em trưởng nhóm “chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi
“tư vấn”, mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời “chuyên gia” giải đáp, trả lời.
- Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”: Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ
ràng những ý tưởng hay kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề. Viết tên chủ đề/ ý
tưởng chính ở trung tâm. Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi
nhánh chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý
tưởng trung tâm nói trên. Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội
dung thuộc nhánh chính đó. Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
- Kĩ thuật “Hoàn tất một nhiệm vụ”: GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức
tranh/một thông điệp/... mới chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất
nốt phần còn lại. HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao. HS/ nhóm HS trình bày sản
phẩm. GV hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá. Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn
thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm vụ của mình. Đây là một hoạt động tốt giúp các em
đọc lại những tài liệu đã học hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của GV.
- Kĩ thuật “Viết tích cực”: Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian
cho HS tự do viết câu trả lời. GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em
biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định. GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội
dung mà các em đã viết trước lớp. Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội
dung đã học, để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn
hiểu sai.
- Phân tích phim Video: Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt
nội dung bài học. Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút). GV cần xem qua trước để đảm
bảo là phim phù hợp để chiếu cho các em xem. Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu một số
câu hỏi thảo luận hoặc liệt kê các ý mà các em cần tập trung. Làm như vây sẽ giúp các em chú
ý tốt hơn. Tổ chức cho HS xem phim. Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một
mình hoặc theo cặp và trả lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim
đã xem.
62
- Kỹ thuật Kipling (5W1H) (What, where, when, who, why, how): Các câu hỏi được đưa ra
theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu,
Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai. Lưu ý: Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề. Các câu
hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how).
4.4. Xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, cùng với vấn đề đổi mới NDDH theo hướng
hiện đại hóa đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của cách mạng xã hội và sự phát triển như vũ bão
của khoa học công nghệ; trong giáo dục – đào tạo cũng đang diễn ra cuộc cách mạng về
PPDH. Cuộc cách mạng về PPDH diễn ra theo 3 xu hướng chính: tích cực hóa, cá biệt hóa và
công nghệ hóa nhằm không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học nói riêng, giáo
dục – đào tạo nói chung.
PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động của thầy và trò nhằm thực hiện tối ưu mục đích,
vn dạy học. Trong thực tiễn dạy học không có phương pháp nào là vạn năng, mỗi phương
pháp đều có những ưu điểm và những hạn chế nhất định. Nghệ thuật sư phạm của người thầy
giáo là phải biết vận dụng kết hợp một cách khao học và hợp lý các PPDH sao cho phát huy
hết mức những ưu điểm và hạn chế, khắc phục những nhược điểm của từng PPDH nhằm đạt
hiệu quả dạy học tối ưu.
Để có thể lựa chọn và vận dụng phối hợp tốt nhất các PPDH, cần căn cứ vào mục đích,
yêu cầu, nội dung và đặc trưng của các môn học; căn cứ vào đặc điểm nhận thức, đặc điểm
lứa tuổi người học, căn cứ vào thực tiễn các điều kiện và phương tiện dạy học, vv… Trên cơ
sở đó, GVtổ chức, điều khiển, HS tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động dạy và học nhằm giúp
người học chiếm lĩnh nội dung học vấn và vận dụng linh hoạt, sáng tạo trong thực tiễn.
Ngày nay, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực đang trở nên phổ biến trên thế giới.
Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực thể hiện sự quan tâm tới việc người học làm được gì
sau quá trình đào tạo chứ không thuần túy là chỉ biết được gì; quan tâm tới người dạy sẽ dạy
như thế nào để hình thành phẩm chất, năng lực của người học chứ không phải chỉ là dạy nội
dung gì cho người học với mong muốn người học biết càng nhiều, càng sâu. Dạy học hiện đại
đặt ra hàng loạt các yêu cầu đối với các thành tố của hoạt động dạy học, trong đó đặc biệt lưu
tâm đến PPDH phát triển phẩm chất, năng lực cho người học.
Xu hướng hiện đại được hiểu là khuynh hướng, chiều hướng mang tính mới, tiên tiến. Xu
hướng hiện đại về PPDH, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực được xem xét là chiều hướng
lựa chọn và sử dụng các PPDH, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm chất, năng lực.
Xu hướng hiện đại về PPDH, KTDH định hướng phát triển phẩm chất, năng lực bao gồm:
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH rèn luyện phương pháp học, hình thành kĩ năng tự
học, kĩ năng nghiên cứu khoa học; bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập cho HS như
dạy học bằng sơ đồ tư duy, công não, dạy học dựa trên dự án...
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức; phát
triển tư duy sáng tạo ở HS như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH hình thành và phát triển kĩ năng thực hành; phát
triển khả năng giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống như phương pháp thực hành, phương
pháp thực nghiệm...
63
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH gắn liền với các phương tiện dạy học hiện đại. Xu
hướng này phản ánh mối quan hệ hữu cơ giữa PPDH, KTDH và phương tiện dạy học. GV
cần phải khai thác các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại như các ứng
dụng, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông... nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong dạy học.
Chiều hướng lựa chọn và sử dụng các PPDH, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực không tách rời nhau mà bổ sung cho nhau trong quá trình phát triển phẩm chất,
năng lực người học. Do đó, không quan trọng việc các PPDH và KTDH thuộc về chiều hướng
này hay chiều hướng kia mà quan trọng là việc lựa chọn được các PPDH và kỹ thuật dạy học
phù hợp với khả năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế hoạch dạy
học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục tiêu phát triển
phẩm chất, năng lực đã đề ra.
5. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
5.1. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học
HTTCDH là cách tổ chức sắp xếp và tiến hành QTDH. Hình thức tổ chức còn được coi là
cách sắp xếp tổ chức các biện pháp sư phạm thích hợp, nó thay đổi tùy thuộc vào mục đích,
nhiệm vụ dạy học: mối quan hệ giữa GVvà HS ; quan hệ giữa HS với nhau; theo số lượng
người học; theo không gian diễn ra QTDH; theo cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật phục vụ cho
QTDH.
Trong HTTCDH, yếu tố tồn tại trong một bài học hay QTDH nói chung. Tổ chức dạy học
cũng được hiểu như là một trật tự xác định cả về mặt ý nghĩa chức năng của quy trình dạy học
cũng như ý nghĩa cấu trúc tạo ra sự khác nhau giữa các loại bài học.
5.2. Các hình thức tổ chức dạy học
5.2.1. Hình thức bài học lên lớp
a) Khái niệm: Bài học là hình thức tổ chức cơ bản của QTDH, nó diễn ra trong một
khoảng thời gian xác định, tại một địa điểm dành riêng (lớp học), GV tổ chức hoạt động nhận
thức của một tập thể HS có số lượng ổn định, có trình độ phát triển nhận thức tương đối đồng
đều (lớp HS), có chú ý đến tới đặc điểm của mỗi HS, nhằm làm cho mọi thành viên trong lớp
nắm vững nội dung bài học, qua đó mà phát triển năng lực nhận thức và giáo dục đạo đức cho
các em. Dựa trên cơ sở mục đích dạy học để phân loại các bài học và nhờ đó chúng ta có được
những loại bài học sau đây: Bài học lĩnh hội tri thức mới; Bài học luyện tập kỹ năng, kỹ xảo;
Bài học khái quát hóa, hệ thống hóa; Bài học kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; Bài học hỗn
hợp.
b) Đặc điểm: Khái niệm nêu trên phản ánh những đặc điểm cơ bản sau đây của hình thức
bài học.
- Hoạt động được tiến hành chung cho lớp gồm một số HS nhất định phù hợp với khả
năng bao quát của GV. Những HS này thuộc cùng một lứa tuổi, có trình độ nhận thức gần
như nhau, đảm bảo cho hoạt động giảng dạy được tiến hành phù hợp với năng lực chung của
cả lớp.
- Hoạt động dạy học được tiến hành trong những khoảng thời gian xác định được gọi là
tiết học, thời gian của mỗi tiết học được thay đổi từ ít tới nhiều tương ứng từ lớp dưới lên lớp
trên. Các tiết học được sắp xếp theo một trình tự logic phù hợp với khả năng tiếp thu về thể
lực và nhận thức cũng như sự thích ứng sinh học của HS được gọi là thời khóa biểu.
64
- GV trực tiếp tổ chức, điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS của cả lớp, đồng thời chú
ý tới đặc điểm riêng của một hoặc một số đối tượng HS .
Những đặc điểm trên đây có thể được coi là những dấu hiệu đặc trưng cho hình thức bài
học. Nếu thiếu một trong ba dấu hiệu đó thì không còn hình thức bài học.
Ngoài những dấu hiệu đặc trưng nêu trên, cần tính tới một dấu hiệu quan trọng khác, đó
là địa điểm diễn ra bài học, trong đó có bố trí đầy đủ bàn ghế cho HS và thầy giáo, bảng viết
và những trang bị khác đáp ứng yêu cầu dạy học cũng như những yêu cầu về giáo dục, về
thẩm mỹ, về vệ sịnh học đường. Trong điều kiện hiện nay, địa điểm diễn ra bài học có thể
diễn ra trên lớp cố định, cũng có thể diễn ra ở những phòng học chuyên môn, ở vườn trường,
nới thăm quan và nhiều khi ở một địa điểm nào đó thuận lợi cho việc học tập qua Internet và
các phương tiện truyền thông đại chúng.
c) Đánh giá hình thức bài học lên lớp
- Ưu điểm: Tạo điều kiện đào tạo hàng loạt HS đáp ứng yêu cầu phổ cập giáo dục và đào
tạo nhân lực với quy mô lớn trong điều kiện phát triển kinh tế đất nước. Đảm bảo cho HS
lĩnh hội được tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách có kế hoạch, có hệ thống phù
hợp với những yêu cầu của tâm ý học, giáo dục học, vệ sinh học đường. Đảm bảo được sự
thống nhất trong phạm vi toàn quốc hoặc khu vực về các mặt kế hoạch và NDDH.Tạo điều
kiện thuận lợi cho việc bồi dưỡng tính tập thể và những phẩm chất đạo đức khác nhau cho
mỗi cá nhân hoạt động trong tập thể.
- Nhược điểm: Thời gian trên lớp chưa đủ để HS nắm vững ngay kiến tri thức và rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo. Không có điều kiện để chú ý đầy đủ đến đặc điểm nhận thức riêng của
từng HS . Không có điều kiện để thỏa mãn nhu cầu nhận thức rộng rãi sâu sắc những tri thức
vượt ra ngoài phạm vi quy định của chương trình.
Với những ưu điểm và nhược điểm nêu trên, mặc dù hình thức bài học là HTTCDH cơ
bản, song không bao giờ được coilà hình thức dạy học duy nhất. Những nhược điểm của nó
cần thiết phải được khắc phục bởi những HTTCDH khác hiện đang được sử dụng đồng thời
với hình thức bài học.
d) Những yêu cầu đối với bài học lên lớp
- Yêu cầu về mặt giáo dục: Dạy học là một trong những nhiệm vụ giáo dục tổng thể nhằm
hình thành nhân cách con người, vì thế mỗi bài học phải được coi là một mặt xích đạo nêu
tích cách và phẩm chất đạo đức của con người thông qua nội dung bài học. Mỗi bài học với
đặc thù của mình, nó có sức mạnh riêng trong quá trình giáo dục HS và việc thực hiện nhiệm
vụ hộc tập đối với tất cả các môn học, là điều kiện của xã hội văn minh, hiện đại. Nhân sainh
quan, ý thức đạo đức, động cơ hoạt động, lối sống vv… được hình thành qua từng bài học, kế
tiếp nhau như một hệ thống tác động tới HS , giúp họ trưởng thành về nhận thức, về hành vi,
về đạo đức, về giá trị bên cạnh sự tăng trưởng về khối lượng tri thức khoa học, kỹ năng nhận
thức và họat động thực tiễn. Do vậy, khi tiến hành bài học, chúng ta cần có yư thức thường
trực, gắn một cách tự nhiên tác dụng giáo dục tư tưởng với nội dung trí dục thông qua thời
gian, khối lượng tri thức, phương pháp nhận thức để dần tạo nên bộ mặt nhân cách của HS.
- Yêu cầu về mặt lý luận dạy học: Dựa vào chương trình, sách giáo khoa, cần xây dựng
một hệ thống bài học thuộc nhiều loại khác nhau phù hợp với mỗi môn học, cũng như từng
bài học cụ thể. Đỗi với mỗi bài học, cần xây dựng và thực hiện linh hoạt cấu trúc vĩ mô và cấu
trúc vi mô một cách hợp lý, đáp ứng yêu cầu của mục đích và nhiệm vụ bài học. Tránh tình
65
trạng áp dụng máy móc một kiểu cấu trúc cho tất cả các loại bài học, hoặc ngược lài, bài học
tiến hành một cách tùy tiện, bỏ qua tính quy luật của hoạt động dạy học.
Trong quá trình lên lớp, GV cần vận dụng linh họat các nguyên tắc, phương pháp,
phương tiện dạy học nhằm hướng tới người học, phát huy được năng lực độc lập sáng tạo của
HS dưới tác dụng chủ đạo của mình.
Các dạng tổ chức dạy học hiện đang được sử dụng trong QTDH ở trường phổ thông như
dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học lớp bài cần được vận dụng phối hợp mềm dẻo,
đáp ứng trình độ nhận thức chung của cả lớp cũng như đối vưới từng nhóm, từng HS.
Việc củng cố, ôn tập, kiểm tra cần được tổ chức hợp lý, hoặc là một bài riêng biệt hoặc
xen kỹ, hoặc trải ra trong một số bài, tạo điều kiện cho HS nhận biết mình về trình độ nhận
thức, khắc sâu được tri thức một cách thường xuyên, đúng lúc, đúng chỗ.
Bài học ở trên lớp vừa là cơ sở cho các họat động học tập tiếp theo trong nội khóa và
ngoại khóa, ở khâu tự học của HS , đồng thời nó còn thực hiện vai trò định hướng cho HS về
mặt tâm thế và nội dung họat động nhận thức của HS.
Những nhiệm vụ trao cho HS ở khâu tự học cần đảm bảo tính vừa sức, nâng cao về mặt
trí tuệ, cũng như tính cá biết đối với một số em.
- Yêu cầu về mặt tâm lý: Để chuẩn bị cho bài học cũng như khi tiến hành bài học, GV
phải hiểu được một trong những đối tượng họat động của mình là đặc điểm tân lý chung của
cả lốp và của riêng từng HS để có thái độ ứng xử đúng mức và hiệu quả.
Phải quan tâm bồi dưỡng cho HS thái độ tích cức, có hứng thú đối với hoạt động học tập
nói chung và bài học nói riêng. Chỉ có trên cơ sở đó, HS mới tự giác, chủ động lưu tâm tới
việc lĩnh hội và rèn luyện kỹ năng, tập trung tư tưởng và say mê học tập. Để đạt tới những yêu
cầu này, trong dạy học, GV một mặt vận dụng linh họat nội dung và PPDH , tổ chức hợp lý
nhịp điệu làm việc, mặt khác cần có thái độ đúng mức với HS , tạo ra bầu không khí thân mật
nhưng nghiêm túc, chan hòa nhưng không suồng sã, vui vẻ nhưng không đùa cợt vv… và
trong suót quá trình diễn ra bài học người thầy giáo phải luôn luôn có thái độ, tác phong sư
phạm mẫu mực.
- Yêu cầu về mặt vệ sinh học đường: Đó là sự đảm bảo về địa điểm lớp học, ánh sáng,
nhiệt độ, sự hợp lý trong tổ chức điều phối giữa các tiết học, giữa họat động chân tay và trí óc
vv… để thầy trò có sự thoải mái trong họat động dạy và học, nâng cao hiệu xuất của bài học.
5.2.2. Hình thức học ở nhà (tự học)
Hoạt động ở nhà (hay còn gọi là hoạt động tự học) được diễn ra dưới sự điều khiển gián
tiếp của GV, HS tự mình sắp xếp kế hoạch, sử dụng điều kiện sẵn có trong gia đình, tài liệu,
củng cố, đào sâu, mở rộng và hoàn chỉnh tri thức, hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã được
thầy giáo trao và hướng dẫn sơ bộ cách thức thực hiện.
- Mục đích của HTTCDH này nhằm: Mở rộng, đào sâu, hệ thống hóa và khái quát hóa
những điều đã tiếp thu trên lớp, làm cho vốn kiến thức được hoàn thiện; Rèn luyện kỹ năng,
kỹ xảo vận dụng những tri thức của mình vào các tình huống quen thuộc và những tình huống
nảy sinh từ thực tiễn; Chuẩn bị lĩnh hội tri thức mới bằng cách đọc trước bài trong sách giáo
khoa, làm trước thì nghiệm, thực nghiệm đơn giản theo hướng dẫn của thầy giáo; Tự bồi
dưỡng tinh thần trách nhiệm, tính tự giác, độc lập, tính kỷ luật, tính tổ chức, tính kế hoạch
trong học tập.
66
- Hình thức học tập ở nhà chỉ có thể đạt kết quả khi thực hiện một số yêu cầu sau:
+ Làm cho HS thấy rõ tầm quan trọng và trách nhiệm cá nhân đối với công việc học ở
nhà, có nhu cầu với hoạt động đó.
+ Đảm bảo cho HS có đủ thời gian tối thiểu để học ở nhà bằng việc dự tính hợp lý những
nhiệm vụ được giao và thời gian có thể có được của HS.
5.2.3. Hình thức tham quan
Hình thức tham quan có thể được tổ chức trước, trong và sau khi học một nội
dung/chương/đề mục nào đó. Nếu tiến hành tham quan trước khi học một bài học mới, ta gọi
là tham quan chuẩn bị. Mục đích của tham qua chuẩn bịilà nhằm giúp HS tích lũy được
những hiểu biết cần thiết phục vụ cho việc lĩnh hội những tri thức mới được dễ dàng và hứng
thú. Nếu tiến hành tham quan trong quá trình học, được gọi là tham quan bổ xung. Mục đích
của nó là nhằm minh họa, làm rõ những vấn đề riêng rẽ, cung cấp vật liệu cho tư duy khoa
học và có thể làm chỗ dựa cho sự trao đổi nội dung bài học sau này. Nếu tiến hành tham quan
sau khi học một bài nòa đó thì được gọi là tham quan tổng kết, nó có mục đích củng cố và đào
sâu những điều đã học.
Tham quan được tổ chức theo các bước sau đây:
- Bước chuẩn bị: GV chỉ rõ mục đích, yêu cầu, nội dung, địa điểm tham quan. Vạch kế
hoạch tham quan (đối tượng quan sát, phương tiện cần sử dụng, những tài liệu cần thu nhập;
cách thức tỏ chức HS về nhân sự, về quan lý; phân phối thời gian tham quan; thời gian về…).
Phổ biến kế hoạch cho HS trong lớp để các em ý thức được đầy đủ mục đích, yêu cầu, nội
dung, cách tiến hành và nội quy tham quan.
- Bước tiến hành tham quan: Hoạt động trong bước này được tiến hành theo kế hoạch đã
định dưới sự chỉ đạo của GV hoặc cán bộ phụ trách cơ sở tham quan. Nội dung công việc tiến
hành khi tham quan bao gồm: Quan sát những sự vật, hiện tượng đã được dự kiến; ghi chép
những nội dung cần thiết; vẽ sơ đồ; thu thập những hiện vật cần thiết; chú ý tới tính tổ chức,
kỷ luật, đảm bảo an toàn khi tiếp xúc với những môi trường và hiện vật độc hại theo sự hướng
dẫn của cơ sở.
- Bước tổng kết: Sau khi tham quan, HS phải xem xét, chỉnh lý lại tài liệu đã thu thập
được, trao đổi ý kiến trong tập thể lớp để chính xác hóa nhận định và số liệu, để trên cơ sở đó
viết báo cáo thu hoạch, làm mô hình, xây dựng tập tư liệu sự kiện hoặc hiện vật. Nhiệm vụ
của GV là hướng dẫn HS cách sàng lọc tư liệu; viết thu hoạch; rút kinh nghiệm cho cả lớp về
tổ chức, về ý thức thái độ của HS trước và trong quá trình tham quan.
5.2.4. Hình thức thảo luận
Đây là HTTCDH đòi hỏi HS phải chuẩn bị ý kiến về một số vấn đề nhất định có liên
quan tới nội dung học tập, tiến hành báo cáo để trao đổi, tranh luận. HS phải chuẩn bị ý kiến
rồi tiến hành báo cáo để trình bày, thảo luận, tranh luận trước tập thể. Hình thức thảo luận và
xêmina có ý nghĩa nhận thức, giáo dục và kiểm tra rất lớn. Chúng tạo điều kiện củng cố, mở
rộng và đào sâu tri thức cho HS. Tri thức nắm được qua những HTTCDH này do đã trải qua
một trình tự nghiên cứu, thử nghiệm, thảo luận, phân tích kỹ càng, do đó để trở thành cơ sở
xây dựng niêm tin khoa học cho HS.
Nội dung, cách thức tổ chức tốt các hình thức dạy học này sẽ kích thích được nhu cầu
nhận thức, hứng thù tìm tòi, trí thông minh, sáng tạo của HS và cùng với nó, sẽ là điều kiện
67
tốt để hình thành cho các em những phẩm chất của người làm khoa học như tính kế hoạch,
trung thực, khiêm tốn.
Thông qua những HTTCDH này, GVcó thể kiểm tra HS về nhiều mặt: trình độ tiếp thu,
kỹ năng làm việc độc lập, tính hệ thống của việc tự học, mặt mạnh và yếu của HS trong sự
chuẩn bị. Nói cách khác là nhờ chúng, GV có thể đảm bảo thực hiện tốt các mối liên hệ ngược
ngoài để từ đó có thể thay đổi, bổ xung bài giảng của mình cho hợp lý hơn.
Để tiến hành thảo luận, GVcần tổ chức, điều khiển các bước sau đây:
- Bước chuẩn bị
+ Về phía GV: Cần công bố cho HS biết ngay từ khi bắt đầu một chương hay môn học
số lượng các buổi trên đề tài thảo luận hay xêmina, mục đích yêu cầu chung của chúng. Giới
thiệu các tài liệu cần phải đọc, các công việc cụ thể trong quá trình chuẩn bị. Công bố kế
hoạch, thời gian tiến hành; lấy ý kiến của tập thể HS ; bổ xung hoàn chỉnh kế hoạch; trao
nhiệm vụ chung cho cả lớp; chỉ định một số HS chuẩn bị sâu thêm một số khía cạnh của vấn
đề đưa ra thảo luận; chỉ định trước một số HS phát biểu nhận xét (người nhận xét có quyền
đọc trược tham luận để năm chắc nội dung)
Những vấn đề được đưa ra thảo luận và xêmina thường là những vấn đề cơ bản nhất,
quan trọng nhất của bài giảng, trong sách giáo khoa, nó chứa đụng những câu hỏi cần tranh
luận, có tính thời sự mà muốn trả lời chúng, đòi hỏi HS vừa nắm được kiến thức lý thuyết,
vừa có thực tế và phải có sự chuẩn bị chu đáo.
+ Về phía HS: Trước buổi thảo luận, mọi HS đều phải có bản đề cương phát biểu ý kiến,
GV có thể đọc trước để bổ sung. HS phải tự xây dựng kế hoạch những vấn đề tiêu biểu như:
những công việc cần thực hiện; những tài liệu cần đọc; thời gian hoàn thành. Trong quá trình
chuẩn bị, HS cần tranh thủ sự giúp đỡ của GV.
- Tiến hành thảo luận
Khi thảo luận, người hướng dẫn có thể là một HS nào đó theo sự chỉ định của thầy
(thường đó là những HScó học lực khá, và ở một số trường hợp khác, có thể áp dụng biện
pháp luân phiên, song cho dù ở biện pháp nào thì số HS làm nhiệm vụ hướng dẫn vẫn rất cần
sự bồi dưỡng của GV)
+ Bắt đầu buổi trao đổi, GV kiểm tra tình hình chuẩn bị của lớp, sau đó nhắc lại ngắn
gọn một số mục đích, yêu cầu của buổi thảo luận dưới dạng nếu vấn đề nhằm tạo tâm thế và
định hướng cho HS .
+ Công bố tiến hành buổi thảo luận, danh sách và thứ tự HS/nhóm trình bày vấn đề thảo
luận.
+ GV chỉ định người báo cáo và người nhận xét, điều khiển về mặt thời gian, nêu bật
những quan trọng và nhấn mạnh vào các điểm cần tập trung thảo luận.
+ HS tham gia trao đổi, tranh luận.
Trong quá trình thảo luận, người hướng dẫn phải theo dõi sát sao, nhạy bén để phát hiện
những mâu thuẫn thể hiện trong các ý kiến phát biểu nhằm tập trung các ý kiến của HS cho
ophù hợp với mục đích, yêu cầu đã dự kiến, tránh được tình trạng thảo luận, tranh luận chệch
hướng.
Kết thúc buổi thảo luận, người hướng dẫn phải thực hiện một số công việc như: Nhận xét
và đánh giá các bản báo cáo và các bản nhận xét; tổng kết những ý kiến phát biểu, nêu lên một
68
cách xúc tích và có hệ thống những ý kiến thống nhất và những ý kiến bất đồng; tham gia ý kiến
về những vấn đề chưa thống nhất và bổ sung thêm những ý kiến cần thiết; đánh giá các báo cáo
và những ý kiến phát biểu, nhận xét tinh thần, thái độ làm việc chung của tập thể và riêng của
các cá nhân; cho điểm; tổng kết và nêu lên một số vấn đề cho HS về nhà tiếp tục suy nghĩ
5.2.5. Hình thức dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm là hình thức dạy học có sự kết hợp giữa tập thể và cá nhân là bước
chuyển đổi từ dạy học tập thể hóa sang cá thể hóa, từ độc thoại sang đối thoại, từ việc truyền
thụ, áp đặt tri thức sắp sẵn của thầy sang hoạt động tự tìm kiếm, được khích lệ của mỗi cá
nhân trong các nhóm nhỏ.
Đặc trưng của hình thức học tập theo nhóm là mỗi lớp được phân chia thành các nhóm
nhỏ, tùy theo yêu cầu, nội dung học tập, điều kiện, phương tiện và tính chất của vấn đề học
tập, nghiên cứu mà số lượng các thành viên trong nhóm có thể từ 5 đến 10 người hoặc cũng
có thể từ 10 đến 20 người. Ví dụ cùng nghiên cứu, thảo luận một vấn đề thì chỉ cần nhóm nhỏ
còn nếu tổ chức trò chơi đóng vai, biểu diễn hay kịch ngắn, diễn đàn, … thì lại phải tốc chức
học tập theo các nhóm lớn.
Hình thức dạy học theo nhóm có ưu điểm cơ bản là: Tạo nên môi trường học tập mà
trong đó có sự hợp tác, trao đổi, giúp đỡ giữa các thành viên trong nhóm với nhau; Hình
thành không khí học tập tích cực trong nhóm: khuyến khích, động viên các thành viên trong
nhóm luôn có ý thức sưu tầm tài liệu, tìm giải pháp mới giải quyết vấn đề, tích cực tư duy
sáng tạo để chuẩn bị phát biểu, tranh luận, dưỡng khả năng trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ
nói,…; Hình thành và phát triển thói quen làm việc tự giác, tích cực, độc lập và ý thức trách
nhiệm đối với tập thể nhóm cũng như sự quan tâm giúp đỡ bạn bè học; Hình thành và phát
triển một số kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt động học tập
của bản thân cũng như của cả nhóm…
Tuy nhiên, nếu tổ chức không tốt, hình thức học tập theo nhóm dễ mất thời gian mà hiệu
quả lại thấp, không phát huy đồng đều tính tích cự học tập của mỗi cá nhân, dễ tạo nên sự ỉ
lại, dự dẫm vào bàn bè,…
Để HTTCDH theo nhóm có hiệu quả, cần chú ý thực hiện một số yêu cầu sau:
- Cần xác định rõ mục đích, yêu cầu, đặc biệt là nội dung học nhóm phải được xác
định cụ thể, chi tiết;
- Phải hình thành các nhóm học tập sao cho có sự phù hợp, tương đồng về năng lực học
tập, về hứng thú đối với môn học, về tình cảm và tính cách,…
- Mỗi nhóm phải có số thành phù hợp với yêu cầu cùng học tập, nghiên cứu các vấn đề.
Các nhóm phải được tổ chức chặt chẽ (có nhóm trưởng điều khiển nếu cần có thể có thư ký
ghi chép,…).
- Việc học nhóm ở trên lớp, đặc biệt nhà hay trên giảng đường cũng cần có địa điểm, cần
có các phương tiện học tập tối thiểu (tài liệu học tập, bảng, phấn và các phương tiện nghe nhìn
khác, nếu có…) để phục vụ cho cả nhóm cùng học;
- Yêu cầu cuối là vai trò của GV trong việc tổ chức, điều khiển nhóm học tập. Để phát
huy cao độ tính tích cực, chủ động của HS , GV nên đóng vai trò người hướng dẫn, động viên,
khuyến khích hoạt động của mỗi thành viên và của các nhóm trong việc xây dựng kế hoạch,
chuẩn bị các phương tiện, tổ chức tiến trình học tập, vv…
69
5.2.6. Hình thức giúp đỡ riêng (phụ đạo)
Sự phân hóa trong QTDH tất yếu dẫn tới sự khác nhau về trình độ nhận thức giữa HS
khá – giỏi và HS yếu – kém. Từ đó dẫn tới cách ứng xử với hai nhóm HS này.
Đối với HS yếu – kém cần tập trung bồi dưỡng về phương pháp học tập: cung cấp thêm
tri thức vào những thời gian cần thiết, trao nhiệm vụ vừa sức một cách có hệ thống, liên tục;
đặt ra những yêu cầu cụ thể buộc HS phải có ý thức thường trực đối với nhiệm vụ học tập,
hướng vào những kiến thức trọng tâm, trọng điểm; hình thành ý chí tự tin cho các em, tránh
sự mặc cảm về phía HS và sự định kiến về phía thầy giáo; động viên đúng lúc, đúng chỗ để
tạo dựng động cơ và hứng thú học tập của mình, trao những nhiệm vụ có mức độ khó khăn
lớn so với những HS khác; khen chê đúng mức; yêu cầu các em học tập toàn diện, tránh tình
trạng học tủ, học lệch; động viên các em, có ý thức giúp đõ các bạn học yếu – kém để tạo nên
niềm tin và tinh thần trách nhiệm đối với bạn bè và tập thể.
5.2.7. Hình thức hoạt động ngoại khóa trong dạy học
Do sự hạn chế của thời gian lên lớp trong chương trình chính khóa, đồng thời với sự gia
tăng không ngừng của tri thức đã làm xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức của HS
với tính kế hoạch của chương trình. Vì thế, để giải quyết mâu thuẫn này, người ta tổ chức
những hoạt động ngoại khóa nhằm tạo điều kiện cho mỗi HS có thể mở rộng, đào sâu kiến
thức, phát triển những hứng thú, năng lực cá nhân. Hoạt động ngoại khóa thường không mang
tính bắt buộc mà tùy thuộc vào hứng thú, sở thích, nguyện vọng của mỗi HS trong khả năng
và điều kiện tổ chức có được của nhà trường.
Hoạt động ngoại khóa có thể được tổ chức dưới nhiều dạng: dạng tập thể cả lớp, dạng
nhóm theo năng khiếu; dạng học tập; dạng vui chơi; dạng thường kỳ và dạng đột xuất nhân
những dịp kỷ niệm hay lễ hội. Hoạt động ngoại khóa có thể tổ chức theo những hình thức
như: tổ ngoại khóa; câu lạc bộ khoa học; nghệ thuật vv…
Để tiến hành các hoạt động ngoại khóa đạt được hiệu quả giáo dục và giáo dưỡng, phải
có sự tổ chức chặt chẽ, chu đáo, tỷ mỉ của GV, sự giúp đỡ của nhà trường, của hội cha mẹ HS
và những tổ chức đỡ đầu, kết nghĩa. Bên cạnh đó, GV phải động viên được sự tha nhiệt tình
của tập thể HS , của mỗi cá nhân, phải tạo dựng được những hạt nhân nòng cốt trong một
dạng hoạt động ngoại khóa.
Ngoài các HTTCDH đã nêu ở trên, tùy theo đặc trưng của môn học, tùy theo đặc điểm
nhận thức của người học, GV còn có thể tiến hành một số HTTCDH bổ sung khác như thực
hành, ngoại khóa, câu lạc bộ kha học vv…
Trong các HTTCDH đã trình bày ở trên, hình thức lên lớp (lớp – bài) là HTTCDH cơ
bản vì nó có rất nhiều ưu điểm nhưng vẫn còn bộc lộ những nhược điểm, những hạn chế nhất
định. Vì vậy cần phải kết hợp hình thức lên lơ với các hình thức dạy học bổ sung khác.
Các HTTCDH nói chung, hình thức lên lớp nói riêng muón đạt kết quả tối ưu về giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển trí tuyệ cho HS , GV cần chuẩn bị thật chu đáo kế hoạch bài dạy
(giáo án) và thực hiện thật tốt giáo án đó. Trong giáo án cần thể hiện đậm nét các khâu của
QTDH. Cụ thể là, phải xác định rõ mục đích, yêu cầu; phản ánh đầy đủ nội dung cơ bản của
bài học (về tri thức và kỹ năng); chi tiết hóa hoạt động của GV và HS trên lớp, hoặc các hình
thức dạy học khác; chuẩn bị cụ thể chi tiết việc ôn tập, củng cố, luyện tập, thực hành; kiểm
tra, đánh giá; hướng dẫn học tập ở nhà.
70
Tóm lại, trong thực tiễn dạy học, mỗi HTTCDH đều có những ưu điểm và hạn chế nhất
định. Nghệ thuật sư phạm của mỗi người thầy giáo là biết vận dụng phối hợp các HTTCDH
một cách khoa học, hợp lý phù hợp với đặc trưng của môn học và đặc điểm nhận thức của
HS.
Câu hỏi:
Câu 1. Tại sao có thể nói: “Để nâng cao chất lượng dạy học cần phải nâng cao chất lượng
của từng thành tố trong hệ thống quá trình dạy học”?
Câu 2. Từ việc nghiên cứu lí luận về cấu trúc của QTDH, anh chị hãy phác hoạ và trình
bày sơ đồ về cấu trúc của QTDH.
Câu 2. Hãy phân tích vai trò và mối quan hệ biện chứng của của giáo viên (HĐ dạy) và
học sinh (HĐ học) trong quá trình dạy học.
Câu 3. Anh (chị) nhận định như thế nào về quan điểm: “Dạy học mà không tác động đến
quá trình nhận thức (độc đáo) của học sinh thì như đi vào ngõ cụt”
Câu 4. Hãy thực hiện 1 cách vào bài (chứa đựng mâu thuẫn cơ bản của QTDH) nhằm tạo
động cơ, hứng thú học tập trong 1 bài học thuộc lĩnh vực chuyên ngành đang học.
Câu 5. Nguyên tắc dạy học là gì? Nó có ý nghĩa gì trong hoạt động giảng dạy của người
giáo viên? Minh hoạ điều đó bằng một trong những nguyên tắc đã học?
Câu 6. Từ việc phân tích về cấu trúc/thành phần của NDDH, hãy nêu phương hướng đổi
mới NDDH trong nhà trường phổ thông nước ta hiện nay (thể hiện trong chương trình giáo
dục, chương trình môn học, kế hoạch dạy học, sách giáo khoa).
Câu 7. Trình bày mô hình 3 bình diện của PPDH, xác định vai trò của phương pháp dạy
học trong việc đảm bảo chất lượng quá trình dạy học.
Câu 8. Hãy nêu khái quát các xu hướng đổi mới PPDH , cho một ví dụ thực tiễn về đổi
mới PPDH theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực đối với môn học thuộc ngành học
của mình.
Câu 9. Hãy vận dụng PPDH, kỹ thuật dạy học cụ thể: PPDH Thuyết trình, Vấn đáp, Trình
bày trực quan, Tình huống; KTDH Công não, Phòng tranh, Mảnh ghép,… nhằm hướng dẫn
người đọc tìm hiểu nội dung về PPDH .
Câu 10. Tại sao trong QTDH phải sử dụng phối hợp các PPDH ? Khi lựa chọn và vận
dụng các PPDH cần dựa trên những cơ sở nào? Cho một ví dụ thực tiễn.
71
Tài liệu tham khảo:
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày
26/12/2018 Ban hành chương trình giáo dục phổ thông
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Quản trị hoạt động dạy học, giáo dục trong
trường THCS, Tài liệu bồi dưỡng mô đun 01 cho cán bộ quản lý CSGD phổ thông.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Quản trị hoạt động dạy học, giáo dục trong
trường THPT, Tài liệu bồi dưỡng mô đun 01 cho cán bộ quản lý CSGD phổ thông.
Bộ Giáo dục và đào tạo (2019), Công văn số 1106/BGDĐT-GDTrH, Về việc biên
soạn và tổ chức thực hiện nội dung giáo dục địa phương trong chương trình giáo dục
phổ thông.
Bộ Giáo dục và đào tạo (2020), Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT, Thông tư sửa
đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và
học sinh trung học phổ thông.
Bộ Giáo dục và đào tạo (2020), Công văn số 5512/BGDĐT-GDTrH, V/v xây
dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường.
Bộ Giáo dục và đào tạo (2020), Công văn số 3089/BGDĐT-GDTrH, V/v triển
khai thực hiện giáo dục STEM trong giáo dục Trung học.
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2009), Lí luận dạy học hiện đại- Một số vấn
đề về đổi mới PPDH, tài liệu học tập, Potsdam- Hà nội.
Phan Trọng Ngọ (2000), Vấn đề trực quan trong dạy học, NXB Đại học Quốc
gia, Hà nội
Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và Phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học Sư phạm, Hà nội.
Nguyễn Cảnh Toàn (2005), Học và dạy cách học, NxbĐại học Sư phạm, Hà nội.
Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại (lí luận, biện pháp, kĩ thuật), NXB
Đại học Quốc gia Hà nội.
Nguyễn Văn Hộ, Lý luận dạy học. NXB GD. 2002. Hà nội.
Quốc hội (2014), Nghị quyết 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông
Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng,
Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định, (2005), Giáo trình Giáo dục học (tập 2), NXB Đại
học Sư phạm,
72

LY LUAN DAY HOC- Giáo trình sư phạm tiểu học

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

LY LUAN DAY HOC- Giáo trình sư phạm tiểu học

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

LÝ LUẬN DẠY HỌC

You might also like