TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỊ TỨ (Chủ biên)

ĐINH QUỲNH CHÂU, LÝ MINH TIÊN
HUỲNH MAI TRANG, KIỀU THỊ THANH TRÀ

Giáo trình
TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

NHÀ XUẤT BẢN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
ĐÂY LÀ TÀI LIỆU CẮT NGANG (CHỈ SỬ DỤNG
CHƯƠNG 3 CỦA GIÁO TRÌNH CHO HỌC PHẦN
TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC)
MỤC LỤC

Chương 3. CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

1. Một số lý thuyết Tâm lý học làm cơ sở cho hoạt động dạy học
1.1. Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo
1.2. Thuyết hành vi và một số mô hình dạy học điều khiển hành vi
1.3. Lý thuyết kiến tạo nhận thức và mô hình dạy học hành động học tập khám phá
1.4. Tâm lý học hoạt động và các mô hình dạy học dựa trên quan điểm của Tâm lý học
hoạt động
2. Hoạt động dạy
2.1. Dạy và hoạt động dạy
2.2. Định nghĩa hoạt động dạy
2.3. Mục đích và cách thức thực hiện hoạt động dạy
3. Hoạt động học
3.1. Khái niệm hoạt động học
3.2. Bản chất hoạt động học
3.3. Hình thành hoạt động học
4. Tích cực hóa hoạt động dạy học
4.1. Tính tích cực, tích cực nhận thức và tích cực học tập
4.2. Học tập tích cực và dạy học tích cực
4.3. Thiết kế kế hoạch và tổ chức hoạt động dạy học tích cực
4.4. Xây dựng môi trường học tập hiệu quả
5. Dạy học phát triển trí tuệ
5.1. Khái niệm trí tuệ
5.2. Phát triển trí tuệ cho người học
5.3. Phát triển trí tuệ cảm xúc cho người học
5.4. Phát triển trí tuệ xã hội cho người học

1
 LỜI NÓI ĐẦU

Học phần Tâm lý học giáo dục được đưa vào giảng dạy cho sinh viên các trường
sư phạm nối tiếp học phần Tâm lý học đại cương. Nội dung của học phần được xây
dựng nhằm giúp người học lĩnh hội những cơ sở tâm lý của hoạt động dạy học và giáo
dục ở trường phổ thông, trên cơ sở đó hình thành và phát triển tri thức, kỹ năng nghề
nghiệp cần thiết cho bản thân trong hoạt động nghề nghiệp tương lai.
Những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số tài liệu dịch và biên soạn nội dung
của học phần này, tuy nhiên vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu học tập và giảng dạy học
phần này theo hệ thống tín chỉ ở các cơ sở đào tạo khác nhau trong ngành Sư phạm. Vì
vậy, nhằm đáp ứng yêu cầu về giảng dạy, học tập và nghiên cứu cho sinh viên các
trường Sư phạm, bộ môn Tâm lý học giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh đã tổ chức biên soạn giáo trình này. Giáo trình được biên soạn theo
hướng tích hợp kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn của các nhà tâm lý học trong và
ngoài nước, đồng thời tinh lọc những kiến thức cơ bản và thiết thực phù hợp với đào
tạo theo hệ thống tín chỉ. Cấu trúc của giáo trình gồm 5 chương với sự đầu tư biên
soạn của các cán bộ giảng dạy như sau:
Chương 1: Nhập môn Tâm lý học giáo dục (TS. Kiều Thị Thanh Trà)
Chương 2: Đặc điểm tâm lý cá nhân của người học (TS. Nguyễn Thị Tứ)
Chương 3: Cơ sở tâm lý của hoạt động dạy học (ThS. Lý Minh Tiên – TS.
Kiều Thị Thanh Trà)
Chương 4: Cơ sở tâm lý của hoạt động giáo dục đạo đức và giáo dục giá trị
(ThS. Đinh Quỳnh Châu)
Chương 5: Hỗ trợ tâm lý học đường (TS. Huỳnh Mai Trang)
Trong quá trình biên soạn giáo trình, nhóm tác giả có tham khảo nhiều tài liệu,
và do bảo đảm tính kế thừa các thành tựu tâm lý học đã có, nhóm đã sử dụng một số
nội dung trong các giáo trình Tâm lý học giáo dục, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học
sư phạm đã xuất bản trước đây. Chúng tôi rất trân trọng các thông tin đó và xin được
bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các tác giả, những nhà khoa học đi trước.
Nhóm tác giả đã cố gắng đến mức tối đa để giáo trình có những ưu điểm mới
nhưng vẫn không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định. Nhóm tác giả rất mong nhận
được sự đóng góp và chia sẻ của các nhà khoa học, các cán bộ giảng dạy, sinh viên,
học viên và những độc giả khác để giáo trình được tiếp tục hoàn thiện hơn.
Bộ môn Tâm lý học giáo dục và Nhóm tác giả

2
 Chương 3
CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MỤC TIÊU
Về năng lực
- Trình bày một số luận điểm cơ bản của các học thuyết Tâm lý học về hoạt
động dạy học và các mô hình dạy học tương ứng.
- Phân biệt “dạy” và “học” với “hoạt động dạy”, “hoạt động học” theo phương
thức nhà trường.
- Hiểu mối quan hệ gắn bó, thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học, ý
nghĩa của cấu trúc hoạt động học tập, vai trò và mối liên hệ giữa động cơ học
tập, mục đích học tập, hành động học tập.
- Hiểu bản chất và logic tiến hành quá trình hình thành khái niệm, rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo cho học sinh trong quá trình dạy học
- Hiểu bản chất của học tập tích cực và dạy học tích cực.
- Hiểu khái niệm trí tuệ, chỉ ra mối liên hệ giữa dạy học và sự phát triển của các
loại hình trí tuệ.
- Vận dụng kiến thức để ứng dụng trong nghề nghiệp sau này.
Về phẩm chất
- Tích cực tìm hiểu và quan tâm đến những cơ sở tâm lý trong công tác dạy học.

1. Một số lý thuyết Tâm lý học làm cơ sở cho hoạt động dạy học
1.1. Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo
Thuyết liên tưởng có nguồn gốc từ quan điểm triết học của Aristotle, đặc biệt
phát triển mạnh mẽ từ thế kỷ XVII, với những ảnh hưởng nhất định của triết học duy
cảm Anh. Có thể kể đến một số đại diện tiêu biểu như: T. Hobbes, G. Berkeley, D.
Hume, D. Hartley, J. Locke,…
 Một số luận điểm chính của thuyết liên tưởng
Các nhà tâm lý học theo thuyết liên tưởng cho rằng sự lĩnh hội kinh nghiệm xã
hội thực chất là sự lĩnh hội các liên tưởng. Cụ thể:
- Tâm lý được cấu thành từ các cảm giác. Các cấu thành cao hơn như biểu tượng, ý
nghĩ, xúc cảm tình cảm,… xuất hiện dựa trên sự liên tưởng của các cảm giác. Hay
nói khác đi, con đường hình thành tâm lý người là sự liên kết các cảm giác và ý
tưởng.
- Điều kiện để hình thành liên tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lý.

3
- Sự liên kết các cảm giác và ý tưởng để hình thành ý tưởng mới không đơn thuần là
sự kết hợp giản đơn mà phải tuân theo những mối liên hệ nhất định.
- Liên tưởng được quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác và ý tưởng thành phần,
cũng như tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm cá nhân.
- Các quy luật hình thành liên tưởng: quy luật tương tự, quy luật tương cận, quy luật
nhân quả. Trong đó quy luật nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát
triển nhận thức và trí tuệ của cá nhân. Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy
các liên tưởng. (Trần Thị Hương, 2012; Lê Văn Hồng và cộng sự, 2007).
Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I. Pavlov
phát hiện, các liên tưởng được giải thích về phương diện sinh lý thần kinh là do sự
hình thành và khôi phục các đường liên hệ tạm thời nhờ vào các kích thích.
 Mô hình dạy học thông báo
Mô hình dạy học thông báo là mô hình dạy học cổ điển nhất, được xây dựng
dựa trên nền tảng của thuyết liên tưởng, với những đặc trưng sau:
- Mục tiêu và nội dung dạy học: cung cấp cho người học những tri thức có sẵn, được
cấu trúc theo luật liên kết nhất định.
- Cơ chế học tập: sự hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các mối liên tưởng.
Người học sử dụng các giác quan để thu nhận các hình ảnh cảm tính: sàng lọc, liên
kết các hình ảnh mới và cũ để tạo ra ý tưởng; sử dụng các cơ chế của trí nhớ để lưu
giữ hình ảnh được tri giác và các kinh nghiệm đã có nhờ liên tưởng, khôi phục các
kinh nghiệm đó trong tình huống cần thiết.
- Tính chất: Dạy học theo mô hình này là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ
của người học, cung cấp các sự kiện, các hình ảnh, tri thức để người học có các
cảm giác, hình thành các hình ảnh, tạo ra các kích thích để học viên xác lập các
mối liên tưởng, giúp người học ôn luyện, củng cố và khôi phục các mối liên tưởng.
- Mối quan hệ người dạy – người học: quan hệ chủ thể - đối tượng. Người dạy chủ
động sử dụng các phương pháp tác động trực tiếp vào giác quan và trí nhớ của
người học; chủ động cung cấp cho người học các sự kiện có sẵn, được liên kết với
nhau theo luật cho trước. Người học thụ động tiếp nhận các thông tin từ người dạy
và thiết lập các mối liên tưởng theo yêu cầu của người dạy, qua đó, hình thành kinh
nghiệm, phát triển giác quan, trí nhớ và tư duy tái tạo.
Ngày nay, do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thông báo được
phát triển theo hướng mô hình của lý thuyết thông tin. Trong đó, mối quan tâm của
nhà sư phạm là chất lượng thông tin đầu vào (các tri thức cần dạy cho người học), quá
trình xử lý, liên kết các thông tin, lưu giữ và khôi phục thông tin, các phản ứng của

4
người học ở đầu ra. Quá trình xử lý, liên kết, lưu trữ và khôi phục thông tin liên quan
trực tiếp đến cơ chế làm việc của trí nhớ và tư duy của người học. Vì vậy, mối quan
tâm hàng đầu của các nhà sư phạm theo hướng thông tin là các giải pháp nâng cao chất
lượng hoạt động trí nhớ và tư duy của người học trong dạy học (Phan Trọng Ngọ,
2005).
1.2. Thuyết hành vi và một số mô hình dạy học điều khiển hành vi
Tâm lý học hành vi là trường phái tâm lý học xuất hiện ở Mỹ vào đầu thế kỷ
XX và phổ biến trong suốt thế kỷ cho đến nay, với một số luận điểm cơ bản như sau:
Đối tượng nghiên cứu, hình thành, kiểm soát và điều chỉnh là hành vi của cá
thể. Đó là các phản ứng có thể được quan sát và lượng hóa từ bên ngoài, chứ không
phải là các hiện tượng ý thức bên trong.
Mối quan hệ giữa kích thích từ môi trường và sự hình thành các phản ứng của
cá thể là quan hệ nhân quả. Nguyên lý chung là các kích thích nhất định sẽ tạo ra ở cá
thể các phản ứng tương ứng. Công thức tổng quát ở đây là: kích thích  phản ứng (S
 R). Vì vậy, nguyên tắc nghiên cứu và hình thành các hành vi của cá thể được bắt
đầu từ nghiên cứu và hình thành các kích thích từ môi trường bên ngoài.
Sự hình thành, điều chỉnh, dập tắt hành vi bị chi phối bởi một số yếu tố và quy
luật. Nội dung các yếu tố, quy luật này được phát biểu và khai thác theo nhiều góc độ,
bởi các lý thuyết khác nhau.
1.2.1. Mô hình dạy học điều kiện hóa cổ điển
Cơ sở lý luận của mô hình dạy học này là thuyết hành vi cổ điển của J. Watson
(Phan Trọng Ngọ, 2001, 2005; Lê Văn Hồng và cộng sự, 2007):
- Cơ sở sinh lý của việc hình thành hành vi là các phản ứng trong phản xạ có điều
kiện cổ điển do I.P. Pavlov phát hiện.
- Nguyên lý chung của dạy học theo điều kiện hóa cổ điển là phản ứng R chỉ xuất
hiện khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích thích đó. Nói cách
khác, một kích thích bất kỳ sẽ mang lại một hành vi tương ứng.
- Việc hình thành và củng cố các hành vi được điều khiển trực tiếp bởi các kích
thích. Việc duy trì hoặc dập tắt hành vi đã có bằng cách củng cố hoặc làm mất các
điều kiện tạo ra kích thích. Trong mô hình dạy học này, không tính đến yếu tố chủ
thể của người học như các kinh nghiệm đã có, yếu tố bẩm sinh, tư chất ở người,…
- Các loại điều kiện hóa cổ điển thường được vận dụng trong dạy học bao gồm khái
quát hóa (hành vi được hình thành bởi kích thích tương tự với kích thích có điều
kiện ban đầu); phân biệt (hình thành các phản ứng khác nhau với những kích thích
gần nhau) và sự dập tắt phản xạ (làm mất phản ứng đã được hình thành bằng cách
giảm hoặc làm mất kích thích không điều kiện).

5
- Mô hình dạy học theo điều kiện hóa cổ điển rất hữu hiệu để giúp người học học
được phản xạ đơn giản nhằm thích ứng trong cuộc sống. Tuy nhiên, hạn chế của
mô hình này là quá nhấn mạnh tác động trực tiếp từ phía người điều khiển nên yếu
tố chủ thể của người học đã bị bỏ qua, người học chỉ là các cá thể thụ động đối
trước áp lực của môi trường.
1.2.2. Mô hình dạy học tạo tác
Trong sự nỗ lực khắc phục tính rập khuôn, máy móc của mô hình dạy học theo
lý thuyết hành vi cổ điển, nhiều mô hình điều khiển hành vi có tính mềm dẻo hơn đã
xuất hiện, trong số đó đáng chú ý là mô hình của B.F. Skinner.
B.F. Skinner cho rằng, cả động vật và con người có 3 dạng hành vi: hành vi
không điều kiện (có cơ sở là phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển và hành
vi tạo tác. Trong đó, hành vi tạo tác là chủ yếu.
Hành vi tạo tác được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác
động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích. Cơ sở sinh
lý của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác. Phản xạ tạo tác cũng là phản xạ có điều kiện
tuy nhiên, nó đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính tích cực, chủ động của hành
vi đối với kích thích từ môi trường. Đồng thời, hành vi tạo tác tác động đến môi
trường bao quanh cơ thể, trong khi hành vi có điều kiện cổ điển không có đặc trưng
này. Ngoài ra, trong phản xạ tạo tác, yếu tố nhu cầu của chủ thể được xem là yếu tố
quyết định việc nảy sinh phản ứng. Điều này cũng lý giải vì sao nhiều nhà nghiên cứu
cho rằng sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của khuynh hướng dạy học truyền
thống, hướng vào người dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở định hướng cho dạy
học tích cực, hướng vào người học.
 Một số đặc trưng của mô hình dạy học tạo tác
- Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc cá thể tự tạo ra hành vi cho
mình. Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của người học. Đặc trưng này thể hiện tính
chủ động của người học, người học tự giác tiến hành hoạt động học tập vì lợi ích
của bản thân.
- Phương pháp thử - sai: Trong các phản xạ tạo tác, những phản ứng không dẫn đến
kết quả đúng dường như bị loại bỏ sau một số lần lặp lại. Ngược lại, những phản
ứng đúng sau một loạt cố gắng sẽ được củng cố và tăng cường. Ở đây xuất hiện cơ
chế thử và sai của các phản ứng. Việc học tập được thiết kế bởi nội dung trong đó
chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng đúng và loại trừ các
phản ứng không phù hợp được gọi là dạy học bằng phương pháp thử và sai.
- Củng cố và trách phạt trong dạy học: Củng cố là những kết quả làm cho hành vi
được xuất hiện với tần số cao hơn, với cường độ mạnh hơn. Trong mô hình dạy

6
 học tạo tác, yếu tố quyết định sự thành công thuộc về củng cố và trách phạt. Theo
Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không thể có hành vi tạo tác. Từ đó, ông
nhấn mạnh, nếu kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi. Công thức S
 r  s  R được chuyển thành Kích thích  củng cố  Hành vi lặp lại theo cơ
chế thử và sai.
Từ đây, B.F. Skinner đã phát triển lý thuyết này thành công nghệ hành vi. Biểu
hiện của ý tưởng này chính là công nghệ dạy học theo chương trình hóa. Nội dung học
tập theo chương trình hóa được cấu trúc theo một chương trình có tính cơ học và có
thể do máy móc đảm nhận. Trong đó, nội dung dạy học (S) được chia thành từng đơn
vị nhỏ và củng cố các hành vi phù hợp (r). Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho
tập hợp các hành vi đúng được cũng cố sẽ hình thành hành vi mong muốn (R). Mỗi
đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu các kích thích khó chịu
đối với người học (S).
Ngày nay, sự phát triển của các phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là máy tính đã
mở ra nhiều tiềm năng cho khuynh hướng dạy học chương trình hóa dựa trên lý thuyết
hành vi tạo tác của B.F. Skinner (Phan Trọng Ngọ, 2005).
1.2.3. Mô hình học tập nhận thức
Nếu mô hình dạy học hành vi tạo tác của B.F. Skinner chủ yếu quan tâm đến
tính chủ động của chủ thể thì mô hình học tập do E.C. Tolman đề xuất lại chú ý nhiều
đến yếu tố nhận thức của người học. Có thể đề cập đến một số đặc điểm của mô hình
học tập này như sau (Phan Trọng Ngọ, 2001, 2005; Trần Thị Hương, 2012):
- Tính mục đích của hành vi có ý nghĩa quyết định trong mô hình học tập này. Hành
vi không phải là tổng số các phản ứng riêng lẻ mà là một phản ứng tổng thể, không
thể chia cắt, và luôn hướng đến một mục đích nhất định.
- Biến trung gian: Yếu tố trung gian là những yếu tố không quan sát được nhưng trên
thực tế chúng là yếu tố quy định hành vi. E.C. Tolman cho rằng có 5 yếu tố là
nguyên nhân tạo ra hành vi: các kích thích của môi trường, các động cơ tâm lý, di
truyền, sự dạy học từ trước và tuổi tác. Hành vi là hàm số của tất cả những biến số
này và được biểu thị bằng công thức: S – O – R, trong đó các biến trung gian là tất
cả những gì gắn với O, tức là gắn với cơ thể và hình thành phản ứng đối với kích
thích đã cho.
- Các quy luật học tập: Theo E.C. Tolman, vai trò thực sự của việc luyện tập, củng
cố là ở việc hình thành và củng cố những cấu trúc nhận thức nhất định ở trong não
chứ không phải là sự tổng hợp đơn giản của các kỹ xảo.
- Sự hình thành cấu trúc nhận thức: Cấu trúc nhận thức là một cấu trúc tâm lý được
hình thành bởi các “điểm tọa độ” định hướng hành vi của chủ thể đến kết quả cuối

7
 cùng. Những cấu trúc nhận thức này có thể giúp cá thể đạt được mục đích bằng con
đường ngắn nhất. Theo E.C. Tolman, bản chất của mọi quá trình dạy học là hình
thành được cấu trúc nhận thức này.
- Sự học ngầm là quá trình học diễn ra nhưng không thể quan sát được.
1.2.4. Mô hình học tập nhận thức xã hội
 Cơ sở của mô hình học tập nhận thức xã hội
Mô hình học tập nhận thức xã hội được xây dựng dựa trên một số luận điểm
chủ yếu gắn liền với tên tuổi của A. Bandura:
- Một hành vi không phải lúc nào cũng được hình thành bằng con đường huấn luyện
trực tiếp từ bên ngoài mà có thể hình thành dựa trên quan sát và bắ chước hành vi
của người khác.
- Trẻ em không làm những điều mà người lớn nói nhưng lại làm cái mà chúng thấy
người lớn làm.
Trên cơ sở này, việc hình thành hành vi không chỉ nhờ củng cố trực tiếp các
phản ứng có kết quả mà có thể học hỏi qua kinh nghiệm của người khác, thông qua
củng cố gián tiếp khi quan sát hành vi của người khác và hậu quả của những hành vi
đó (Phan Trọng Ngọ, 2005).
 Đặc điểm của mô hình học tập nhận thức xã hội
- Việc hình thành hành vi của con người do sự tương tác giữa ba bộ phận: hành vi –
các đặc điểm nhận thức, nhân cách – những sự kiện môi trường.
- Có hai quá trình trong nhận thức xã hội: tiếp thu kiến thức và sự thực hiện quan sát.
Từ đây, hình thành hai loại học tập: học tập qua hành động, trải nghiệm của bản
thân và học tập bằng quan sát hành động của người khác.
- Sơ đồ chung của mô hình học tập nhận thức xã hội: S  r  s  R diễn ra theo
logic: kích thích  nhận thức  phản ứng  củng cố.
- Trong mô hình học tập này, người học có xu hướng mô hình hóa các hành vi của
người được quan sát thành các “mô hình hành vi”. Những mô hình này giúp người
quan sát tiếp thu được những phản ứng mới, có thể làm tăng cường hoặc suy yếu
những phản ứng đang có và có thể là tái xuất hiện những phản ứng đã bị lãng quên.
- Có 2 hình thức học tập quan sát: Học tập qua quan sát để tạo ra củng cố thay thế và
Học tập thông qua bắt chước hành vi của người làm mẫu.
- Có 4 nhân tố quan trọng nhất tham gia vào quá trình học tập quan sát bao gồm chú
ý, ghi nhớ, các quá trình tái tạo vận động và các quá trình động cơ.
- Có 3 hình thức củng cố học tập quan sát:
+ Người quan sát tái tạo lại những hành vi của người làm mẫu và nhận được sự

8
 củng cố trực tiếp.
+ Không cần củng cố trực tiếp mà có thể thay thế được, chẳng hạn như hình
thức dạy học làm gương có sức lôi cuốn người học.
+ Tự củng cố hay tự điều khiển tác nhân củng cố của bản thân. Đây là hình thức
củng cố đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa trong dạy học. Sự tự củng cố là
phương tiện để người học phát triển liên tục.
- Có nhiều nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến học tập quan sát như mức độ phát triển
của người quan sát; địa vị của người làm mẫu; những hành vi của người làm mẫu
tương tự với hành vi quan sát. Ngoài ra, kết quả bắt chước còn phụ thuộc vào yếu
tố chủ quan của người quan sát đối với hành vi của người làm mẫu.
1.3. Lý thuyết kiến tạo nhận thức và mô hình dạy học hành động học tập khám
phá
1.3.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ
thống, mô hình dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Có thể đề cập một cách vắn tắt
các luận điểm chính của lý thuyết này như sau (Phan Trọng Ngọ, 2005; Trần Thị
Hương, 2012):
- Học tập là quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình. Có hai loại tri thức: tri
thức về thuộc tính vật lý (thu được bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật) và
tri thức về tư duy, quan hệ toán học, logic (thu được qua sự tương tác với người
khác trong các quan hệ xã hội). Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm
tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các cấu trúc nhận
thức (schema). Một cách khái quát, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích
ứng của cá thể với các kích thích của môi trường, dựa trên hai cơ chế là đồng hóa
và điều ứng.
- Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín
muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh nghiệm
thu được thông qua hành động với đối tượng, vào tương tác của các yếu tố xã hội
và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm
cho các yếu tố trên không tác động riêng lẻ, rời rạc mà chúng được kết hợp với
nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của cá nhân.
1.3.2. Mô hình dạy học hành động học tập khám phá
Dựa trên lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget, J. Bruner đã xây dựng mô
hình dạy học dựa vào hành động học tập khám phá của người học.
J. Bruner đề xuất mô hình dạy học học tập khám phá được đặc trưng bởi bốn
yếu tố: cấu trúc nhận thức tối ưu, cấu trúc chương trình môn học, hành động tìm tòi,

9
khám phá và bản chất của sự thưởng – phạt và sự thành công hay thất bại trong học tập
Cấu trúc nhận thức tối ưu: Theo Bruner, cấu trúc nhận thức tối ưu cần có các
đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm (khả năng đơn giản hóa các thông tin khác nhau
trong một lĩnh vực, giúp người học nhận ra được cái chung trong cái riêng, phân biệt
sự vật này với sự vật khác), khả năng sản sinh ra cái mới (khả năng tìm ra được sự
kiện mới, hiểu biết sâu rộng hơn những thông tin đã cho) và sức mạnh của cấu trúc
(khả năng vận dụng kiến thức đã học được vào việc giải quyết các tình huống khác
nhau).
Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn học, phải thỏa mãn
2 điều kiện: Thứ nhất: là bộ khung của một lĩnh vực khoa học sao cho các nguyên tắc,
các ý tưởng cơ bản và khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm; thứ hai: phải vừa sức đối
với trình độ của người học với những khả năng khác nhau, các cấp độ khác nhau và
phải tạo ra được hứng thú học tập ở người học.
Hành động tìm tòi, khám phá của người học: Ứng với một cấu trúc nhận thức
và khung chương trình như trên, J. Bruner đề xuất mô hình học tập tìm tòi, khám phá.
Trong mô hình này, người học phải tự giác, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối
tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình
huống học tập cụ thể. Học viên đi qua 3 giai đoạn, 3 hình thức hành động học tập: đầu
tiên, cần phải thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau
đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa) và cuối cùng rút ra
được những khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động ký hiệu hóa).
Bản chất của sự thưởng – phạt và sự thành công hay thất bại trong học tập: J.
Bruner phân biệt sự thành công hay thất bại với sự thưởng – phạt. Thành công hay thất
bại là kết quả cuối cùng của một nhiệm vụ còn thưởng và phạt là những hệ quả tiếp
theo của kết quả đó. Do đó, ông cho rằng, một trong những vấn đề quan trọng của dạy
học là phải trả lại chức năng ban thưởng của sự thành công hay thất bại cho chính
người học.
Mô hình dạy học hành động học tập khám phá của J. Bruner được nhiều nhà sư
phạm ủng hộ. Khi người học được tạo dựng động cơ và được tham gia vào các hình
thức hành động khám phá phù hợp với trình độ nhận thức của mình thì quá trình học
tập khám phá sẽ mang đến kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác (Phan
Trọng Ngọ, 2001).
1.4. Tâm lý học hoạt động và các mô hình dạy học dựa trên quan điểm của Tâm
lý học hoạt động
1.4.1. Học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển chức năng tâm lý cấp cao của
L.S. Vygotsky

10
 Một số luận điểm cơ bản của học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển chức
năng tâm lý cấp cao
* Chức năng tâm lý cấp cao và vai trò của công cụ tâm lý đối với việc hình thành các
chức năng tâm lý cấp cao ở trẻ em:
- L.S. Vygotsky phân chia chức năng tâm lý thành hai trình độ:
+ Chức năng tâm lý cấp thấp (trình độ tự nhiên) được đặc trưng bởi quan hệ
trực tiếp giữa kích thích (A) của đối tượng với phản ứng của cá thể (B), tạo nên cấu
trúc 2 thành phần A  B
+ Chức năng tâm lý cấp cao (trình độ văn hóa) được đặc trưng bởi quan hệ gián
tiếp giữa kích thích (A) với phản ứng (B) thông qua kích thích phương tiện (X) đóng
vai trò là công cụ tâm lý (công cụ ký hiệu), tạo nên cấu trúc 3 thành phần là A  X và
X  B.
- Công cụ tâm lý do con người sáng tạo ra, là cái chứa nghĩa xã hội và có chức năng
công cụ trong hành vi của con người, bao gồm ngôn ngữ, thủ thuật ghi nhớ, ký hiệu,
sơ đồ, bản vẽ, quy ước,… Công cụ tâm lý tham gia vào quá trình hoạt động, làm thay
đổi toàn bộ diễn biến của hành động; tái tạo và cấu trúc lại hành động, tạo ra một chỉnh
thể trọn vẹn mới – hành động mang tính chất công cụ.
- Công cụ tâm lý có nội dung xã hội và đại diện cho mỗi nền văn hóa nhất định nên
các chức năng tâm lý cấp cao mang nội dung văn hóa xã hội và có tính lịch sử cụ thể.
* Các quy luật phát triển của trẻ em: Sự phát triển của trẻ em tuân theo một số quy
luật nhất định, bao gồm:
- Sự hình thành các chức năng tâm lý cấp cao thực chất là quá trình cải tạo
các chức năng tâm lý cấp thấp, nhờ vào công cụ tâm lý.
- Quy luật về sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình hình thành các
chức năng tâm lý cấp cao.
- Quy luật về sự phát sinh xã hội của các dạng hành vi cấp cao.
Tóm lại, sự hình thành và phát triển các chức năng tâm lý cấp cao là các quan
hệ của trật tự xã hội được đưa vào nhân cách con người. Chúng là các quy luật chuyển
chức năng tâm lý bên ngoài vào bên trong trong quá trình phát triển. (Phan Trọng Ngọ,
2000, 2005)
* Luận điểm “vùng phát triển gần nhất” và mối quan hệ của nó với quá trình dạy học
- L.X. Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển tâm lý ở trẻ em,
thường xuyên diễn ra hai mức độ của sự phát triển:

11
 + Mức 1: Vùng phát triển hiện tại. Ở mức độ này, học sinh hiện đang có một số
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,… và có thể tự giải quyết được vấn đề mà không cần sự hỗ
trợ của người lớn.
+ Mức 2: Vùng phát triển gần nhất. Ở mức độ này, học sinh cần có sự giúp đỡ
của người lớn thì mới giải quyết được vấn đề.
Ở “vùng phát triển gần nhất” học sinh dưới sự tổ chức, điều khiển của người
thầy có thể tiếp thu được những tri thức mới gần gũi với tri thức cũ để đạt tới một trình
độ phát triển cao hơn. Khi học sinh đạt được trình độ ở “vùng phát triển gần nhất” thì
cũng có nghĩa là vùng phát triển gần nhất đó đã biến thành “vùng phát triển hiện tại”
của vùng phát triển tương lai kế tiếp.
 Một số luận điểm dạy học chủ yếu dựa trên học thuyết lịch sử - văn hóa về sự
phát triển chức năng tâm lý cấp cao
Bản chất của quá trình học tập: Học tập thực chất là quá trình người học lĩnh
hội kinh nghiệm xã hội lịch sử được kết tinh trong các công cụ ký hiệu do loài người
sáng tạo ra, là quá trình học cách sử dụng các công cụ ký hiệu đó.
Nội dung dạy học trong nhà trường là các khái niệm khoa học, đây chính là
những chức năng tâm lý cấp cao, được hình thành theo cơ chế lĩnh hội. Các khái niệm
này có nguồn gốc trong thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội, có nội dung xã hội – lịch
sử, được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử trên cơ sở
cải tổ các kinh nghiệm đã có, nhờ sử dụng các công cụ ký hiệu.
Dạy học là hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học: Dạy học hợp tác
bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc để người học tự mò mẫm tìm kiến
kiến thức. Bản chất của phương thức dạy học này là sự tác động của người dạy nhằm
giúp người học tổ chức các hoạt động thực tiễn ở bên ngoài, sau đó, chuyển hoạt động
này vào đời sống tâm lý, ý thức của mình.
Dạy học phát triển: Theo L.S. Vygotsky, dạy học và phát triển phải thường
xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau. Dạy học phải đi trước, đón đầu, định hướng sự
phát triển bằng cách hướng người học vào vùng phát triển gần nhất. (Phan Trọng Ngọ,
2000, 2005; Trần Thị Hương, 2012)
1.4.2. Lý thuyết hoạt động tâm lý của A.N. Leontiev
 Một số luận điểm cơ bản trong lý thuyết hoạt động tâm lý của A.N. Leontiev
Theo A.N. Leontiev, có hai loại hoạt động: hoạt động bên trong (hoạt động tinh
thần) và hoạt động bên ngoài (hoạt động thực tiễn). Hai loại hoạt động này có cấu tạo
chung giống nhau. Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài, là quá
trình chuyển đối tượng từ bên ngoài và bên trong cá nhân.
Cấu trúc của hoạt động bao gồm cả hoạt động bên trong và bên ngoài là đơn vị

12
phân tử. Vì vậy, cấu trúc hoạt động phải là cấu trúc chức năng và chuyển hóa chức
năng giữa các đơn vị của hoạt động. A.N. Leontiev đã xác định một cấu trúc chức
năng của hoạt động, bao gồm sự chuyển hóa giữa các yếu tố chủ thể: hoạt động, hành
động, thao tác tương ứng với sự chuyển hóa chức năng của các đối tượng cần chiếm
lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện.
Quá trình phát triển của cá nhân là quá trình lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội –
lịch sử do loài người tích lũy qua các thế hệ. Thực chất của quá trình này là sự tiến
hành các hoạt động. Mỗi giai đoạn phát triển của cá nhân bao gồm nhiều hoạt động,
trong đó hoạt động chủ đạo giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Sự thay thế nhau giữa các
giai đoạn phát triển được đặc trưng bởi sự thay thế của các hoạt động chủ đạo. Vì vậy,
có thể căn cứ vào hoạt động chủ đạo để xác định các giai đoạn lứa tuổi trong quá trình
phát triển cá nhân. (Phan Trọng Ngọ, 2000, 2005; Trần Thị Hương, 2012)
 Một số luận điểm dạy học chủ yếu dựa trên lý thuyết hoạt động tâm lý của A.N.
Leontiev

Có thể vận dụng lý thuyết của A.N. Leontiev về hoạt động tâm lý để giải quyết
hàng loạt vấn đề lý luận và thực tiễn dạy học. Trong đó, chủ yếu là việc hình thành
hoạt động học tập cho người học. Muốn vậy, trước hết phải hình thành cho người học
các đơn vị chức năng của hoạt động học tập bao gồm động cơ, mục đích học tập, qua
đó, hình thành thao tác, hành động và hoạt động học tập, trong đó, hình thành hành
động học là khâu trung tâm.
Hình thành hành động học tập là khâu then chốt dẫn đến sự thành công trong
dạy học, bởi lẽ, nếu hình thành được hành động học tập sẽ có nhiều cơ hội để hình
thành hoạt động học tập. Mặc khác, từ hành động học tập có thể luyện tập để trở thành
thao tác cho hành động khác. Việc hình thành hành động học tập cho người học đòi
hỏi trước hết phải xác định được mục đích học tập và giúp người học ý thức được mục
đích đó. Bước tiếp theo là huy động các thao tác (phương tiện tâm lý) và phương tiện
kỹ thuật để thực hiện mục đích đã được ý thức.
Hình thành thao tác học tập: Việc hình thành thao tác học tập được thực hiện
theo cơ chế chuyển hóa hành động học thành thao tác học. Quá trình này phải được
thực hiện trên cả 2 phương diện: luyện tập và rút gọn hành động học tập tới mức thành
thạo. Sau đó, phải sử dụng thao tác đó vào trong hành động học tập khác. Quy luật
chung của việc chuyển hóa hoạt động học thành hành động và thao tác học là bất kỳ
khái niệm khoa học nào cũng phải được hình thành như là một hành động học tập và
cũng đều có thể và phải trở thành phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo.
Như vậy, trung tâm của việc hình thành hoạt động học cho người học chính là
nghệ thuật và kỹ thuật hình thành, chuyển hóa các đơn vị chức năng của hoạt động

13
này: Hình thành động cơ học tập  mục đích học tập  phương tiện học tập; từ đó,
hình thành hoạt động học tập  hành động học tập  thao tác học tập. (Phan Trọng
Ngọ, 2000, 2005; Trần Thị Hương, 2012)
2. Hoạt động dạy
2.1. Dạy và hoạt động dạy
Trong cuộc sống hằng ngày, người lớn vẫn thường xuyên dạy trẻ con cách cư
xử, thể hiện lời nói và hành vi phù hợp hoặc tạo ý thức trách nhiệm cho trẻ trong
những việc làm mà người lớn giao phó, nhắc nhở trẻ về những điều nên, điều phải làm
và không được phép. Người lớn ý thức tầm quan trọng của việc trẻ phải được “học ăn,
học nói, học gói, học mở” nên thực hiện chúng rất sớm, qua câu nói “Dạy con từ thuở
còn thơ”.
Dạy trong đời sống hàng ngày vì vậy luôn cần thiết, để cung cấp cho trẻ những
kinh nghiệm ứng xử, giúp trẻ thích nghi với các mối quan hệ xã hội. Tuy nhiên, những
tri thức này chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của một đứa trẻ trong xã hội đương
đại. Đến một độ tuổi mà trẻ có thể tự điều khiển và điều chỉnh hành vi, chúng cần
được dạy theo phương thức nhà trường. Theo phương thức này, trẻ em được tiếp cận
những tri thức khoa học, kỹ năng cần thiết và hình thành những năng lực bản chất
người ở trình độ cao. Đảm nhận công việc dạy này không phải là người lớn nói chung
mà là thầy, cô giáo - những người đã qua đào tạo về kiến thức chuyên ngành, có trình
độ sư phạm.
Từ đây sẽ dùng thuật ngữ “hoạt động dạy” để diễn tả cách dạy “theo phương
thức nhà trường” và phân biệt với dạy trong đời sống hàng ngày.
2.2. Định nghĩa hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động của
người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình
thành nhân cách.
Từ định nghĩa này có 3 điểm cần lưu ý:
- Hoạt động dạy theo phương thức nhà trường là hoạt động mang tính chuyên
nghiệp. Giáo viên là người đã được đào tạo nghề sư phạm và tùy theo yêu
cầu của xã hội trong từng thời kỳ, trình độ chuyên môn của họ phải đạt đến
mức quy định, được công nhận.
- Mục đích cuối cùng của hoạt động dạy là hướng đến phát triển người học.
- Hoạt động dạy không tồn tại độc lập mà luôn kết hợp chặt chẽ với hoạt động
học, tạo thành hoạt động kép, cùng song hành.
2.3. Mục đích và cách thức thực hiện hoạt động dạy
2.3.1. Mục đích của hoạt động dạy

14
 Mục đích của hoạt động dạy là “giúp người học lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo
ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách”.
“Nền văn hóa xã hội” là thuật ngữ dùng để chỉ những thành tựu vật chất và tinh
thần mà nhiều thế hệ đi trước đã tạo ra trong lao động và cải tạo thế giới suốt quá trình
lịch sử loài người. Khi đưa vào sách giáo khoa, nội dung trong nền văn hóa xã hội đã
được chọn lọc, tinh chế cho phù hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh ở từng cấp học.
Theo quan điểm duy vật biện chứng, tâm lý người là kết quả của sự phản ánh
thế giới tự nhiên và xã hội vào não người thông qua hoạt động và giao tiếp của từng cá
nhân và nội dung tâm lý người mang đậm bản chất xã hội – lịch sử. Khi cá nhân thực
hiện các hoạt động và giao tiếp xã hội, các đối tượng trong thế giới khách quan được
“chuyển từ ngoài vào trong” thành nội dung tâm lý. Cơ chế chuyển này là “thừa kế di
sản” chứ không theo con đường di truyền. Bằng cách này mỗi cá nhân sẽ lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, chuyển những thành quả của nhân loại, của dân tộc thành năng lực của
riêng mình, làm phát triển tâm lý, nhân cách. (Lê Thị Hân, Huỳnh Văn Sơn và cộng
sự, 2013).
Tuy nhiên, mỗi trẻ em không thể tự mình biến các năng lực của loài người
thành năng lực của bản thân mà cần sự giúp đỡ của người lớn ở những mức độ khác
nhau. Phương thức nhà trường sẽ giúp mang lại hiệu quả tốt nhất. Khi ấy thầy, cô giáo
là cầu nối giữa trẻ em và nền văn hóa xã hội, là người tổ chức, điều khiển các hoạt
động học tập của trẻ.
2.3.2. Cách thực hiện
Để thuận tiện cho việc diễn đạt ý trong từng bối cảnh cụ thể, từ đây quy ước các
danh hiệu “thầy, cô giáo”, “giáo viên”, “người dạy”, “chủ thể dạy” và cụm từ “học
sinh”, người học”, “chủ thể học” được dùng tương đương, cùng ý nghĩa.
Trước hết, có thể thấy ở bậc trung học, giáo viên không làm nhiệm vụ sáng tạo
ra tri thức mới. Giáo viên cũng không tái tạo tri thức cho mình mà nhiệm vụ phải làm
là tổ chức quá trình tái tạo các tri thức đã chọn lọc trong nền văn hóa xã hội cho người
học. Khi tiến hành hoạt động dạy, giáo viên phải sử dụng tri thức này như là nguyên
vật liệu, là phương tiện để tổ chức và điều khiển người học tái tạo tri thức đó trong mỗi
người. Kế đến, để việc lĩnh hội tri thức có hiệu quả, người học cần phải thể hiện tính
tích cực trong hoạt động học tập, phải ý thức được đối tượng cần lĩnh hội (tri thức, kỹ
năng,...), phải tự giác trong các hành động.
Như vậy, trong hoạt động dạy, giáo viên khi tổ chức hoạt động học cho học
sinh cần quan tâm kích thích tính tích cực của người học. Người dạy dùng nhiều cách
để khơi nguồn tính tích cực học tập, thúc đẩy người học tự giác thực hiện các hành
động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ được giao. Như vậy hoạt động dạy và hoạt

15
động học cùng tồn tại song song, gắn kết, hỗ trợ nhau. Người dạy thực hiện chức năng
tổ chức, điều khiển người học, thể hiện sự sáng tạo khi thiết kế các nhiệm vụ phù hợp
với mục đích đào tạo và trình độ nhận thức của người học, còn người học đảm nhận
chức năng hành động, sẵn sàng tiếp nhận và tự giác thực hiện các nhiệm vụ với mong
muốn kết quả tốt nhất, qua đó lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,… làm phát triển
tâm lý, hình thành nhân cách cho chính mình.
Tóm lại, hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt theo phương thức nhà trường,
do người dạy đảm nhận để giúp người học tiếp thu nền văn hóa xã hội, phát triển tâm
lý, hình thành nhân cách.
3. Hoạt động học
3.1. Khái niệm hoạt động học
3.1.1. Điểm khác biệt giữa “học” và “hoạt động học”
Có hai kiểu học ở con người: Học trong đời sống thường ngày và học theo
phương thức nhà trường.
* Học trong đời sống thường ngày (còn gọi là học ngẫu nhiên): Những kết quả
học được hoàn toàn theo cách tự nhiên, sau khi làm xong một hoạt động nào đó.
Trường hợp này con người không đặt chủ đích học từ trước.
Đặc điểm của học trong đời sống thường ngày:
- Việc học được kèm theo khi con người thực hiện một hoạt động với mục đích
khác, không phải là học, xảy ra trong các tình huống đa dạng, mọi lúc, mọi nơi.
- Những tri thức thu được qua kiểu học này thường đơn giản, rời rạc, không hệ
thống. Chúng được rút ra từ những tình huống cụ thể nên mang tính kinh nghiệm,
không thể khái quát.
* Học theo phương thức nhà trường (gọi là hoạt động học): Đây là hoạt động
chuyên biệt của con người, qua đó mỗi người lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
theo những mục đích đã xác định từ trước.
Đặc điểm của học theo phương thức nhà trường:
- Người học hướng đến chiếm lĩnh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các phương
thức hành động, các chuẩn mực, giá trị đạo đức nhân văn,… Đây là mục đích trực tiếp
của hoạt động học. Nhờ đó, người học có thể tiếp thu thành quả của nhân loại, thừa kế
di sản văn hóa của dân tộc để hình thành một hệ thống năng lực của riêng mình.
- Hoạt động học theo kế hoạch định trước, có tổ chức, đòi hỏi áp dụng những
phương pháp tích cực.
- Trong khoảng thời gian hạn định, người học thu nhận được một khối lượng
lớn tri thức khoa học và các kỹ năng tương ứng.
- Chỉ có ở con người. Mỗi con vật trong cuộc sinh tồn đã học được rất nhiều từ

16
môi trường, nhưng không có hoạt động học. Thật vậy, với những ý vừa nêu trên đây
cho thấy không có một động vật nào, kể cả loài có bộ não phát triển đạt đến khả năng
học tập như con người.
Dưới đây là tóm tắt những điểm chính về hai thuật ngữ học và hoạt động học.
Bảng 2. Phân biệt học và hoạt động học
Tiêu chí Học Hoạt động học
Mục đích Mục đích không được xác định Mục đích được xác định trước, người
trước, thường là từ các tình học có thể ý thức mục đích này thật
huống ngẫu nhiên. rõ ràng.
Nội dung Những tri thức rời rạc, ngẫu Các tri thức khoa học đã được kiểm
nhiên, thường đơn giản và chứng, có tính khái quát, có hệ thống.
không khái quát.
Phương pháp, Ít cần đến phương pháp, Cần áp dụng các phương pháp, sử
phương tiện phương tiện hỗ trợ. dụng phương tiện phù hợp.
Chủ thể Bất kỳ người nào (trẻ em, Không giới hạn tuổi nhưng có danh
người trưởng thành, người già). xưng là học sinh, sinh viên, gọi
chung là “người học”.
Thời gian, Mọi lúc, mọi nơi. Có quy định thời điểm, diễn ra trong
không gian nhà trường.
Kết quả Hình thành ở người học những Hình thành ở người học hệ thống tri
kinh nghiệm gắn với tình thức lý luận làm nền tảng, tạo ra
huống cụ thể, giúp thích nghi năng lực thực tiễn và giúp họ sáng
trong cuộc sống. tạo.
3.1.2. Định nghĩa hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích
tự giác là lĩnh hội những tri thức, giá trị, kỹ năng, kỹ xảo, phương thức hành vi,... một
cách khoa học và hệ thống.
* Vài điều cần lưu ý khi nghiên cứu định nghĩa:
- Hoạt động học là một thuật ngữ dùng chỉ một hoạt động đặc biệt của con người.
Trong hoạt động này người học hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các
chuẩn hành vi, các giá trị, vv… đã được tích lũy trong kho tàng văn minh nhân loại
hoặc đang được lưu hành trong xã hội đương thời.
- Khi tham gia hoạt động học, người học phải thể hiện tính tự giác, luôn ý thức rõ
mục đích hoạt động mình đang tiến hành.
- Hoạt động học có quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy.
* Kết luận sư phạm: Từ trình bày trên, giáo viên cần lưu ý các điểm sau:
- Học sinh không dễ dàng xác định mục đích học tập. Nên khi lập kế hoạch giảng
dạy, xây dựng các nhiệm vụ học tập cho học sinh, giáo viên cần định hướng giúp
người học ý thức được mục đích học tập (chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, v.v...).

17
 - Giáo viên quan tâm khơi dậy ở người học những động lực tích cực cũng như
nghị lực giúp họ vượt qua những trở ngại bên ngoài và bên trong bản thân.
3.2. Bản chất hoạt động học
3.2.1. Đối tượng của hoạt động học
Đối tượng của hoạt động học là hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng
với tri thức đó. Các đối tượng này tồn tại khách quan bên ngoài người học và người
học đang có nhu cầu tái tạo lại tri thức này trong đầu óc của mình. Việc tái tạo tri thức
không thể theo cách người dạy rót tri thức cho người học bằng các bài giảng lý thuyết
được biên soạn công phu. Theo lý thuyết hoạt động, muốn chiếm lĩnh đối tượng, người
học phải tác động trực tiếp vào đối tượng đó bằng những hành động cụ thể, phù hợp.
Cho nên trong quá trình sư phạm, người dạy phải căn cứ vào đối tượng cần lĩnh hội để
thiết kế các nhiệm vụ cho người học, tạo ý thức tự giác và nhu cầu học tập. Người học
sẽ chiếm lĩnh đối tượng này khi hoàn thành các nhiệm vụ của người dạy giao phó.
3.2.2. Hoạt động học hướng vào làm thay đổi chính mình
Trong một hoạt động luôn tồn tại chủ thể hoạt động và đối tượng chịu tác động.
Quan hệ thường thấy là chủ thể tác động vào đối tượng, làm biến đổi đối tượng này
thành sản phẩm phục vụ nhu cầu của con người. Mục đích của hoạt động này chính là
những sản phẩm được tạo ra.
Thí dụ hoạt động lao động sản xuất của người nông dân: Mục đích mà người nông
dân khi cày bừa trên đồng ruộng là sản lượng lúa thu được vào cuối vụ mùa. Những
đối tượng chịu tác động là đất đai, hạt giống, phân bón,... bị biến đổi để hiện thân ở
sản phẩm. Chủ thể nông dân cũng có thay đổi (như hao mòn sức khỏe, có thêm kinh
nghiệm trồng trọt) nhưng đó không phải là mục đích chính của hoạt động sản xuất.
Trong hoạt động học thì ngược lại, mục đích học không phải là chủ thể học làm
thay đổi đối tượng (tức làm gia tăng hay suy giảm kho tàng tri thức của nhân loại đang
tồn tại) mà làm thay đổi, phát triển chính chủ thể học (người học sẽ thu nhận tri thức,
hình thành các phẩm chất và năng lực cá nhân). Nếu người học càng tích cực trong quá
trình học thì khối lượng tri thức, kỹ năng tích lũy được càng nhiều. Kho tàng tri thức
của nhân loại vẫn như thế, sẵn sàng cho những người học khác. Cần nói thêm rằng,
hoạt động học hướng đến thay đổi đối tượng (như khám phá tri thức khoa học mới, tìm
ra các quy luật) chỉ thể hiện ở người học có trình độ cao (như học viên cao học, nghiên
cứu sinh). Đó là hoạt động chuyên biệt của các nhà khoa học, thường gọi là hoạt động
nghiên cứu khoa học.
3.2.3. Hoạt động học được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo
Để hiểu bản chất thứ ba này cần lưu ý hai ý sau:

18
 - Một là, việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nói trên đây phải được hiểu là
người học cần tiếp thu cả về nội dung lẫn hình thức, không chỉ lĩnh hội những sự kiện,
hiện tượng cụ thể mà còn đạt đến những tri thức khái quát, nâng lên thành hệ thống lý
luận.
Như đã trình bày ở đoạn trên, quá trình tiếp thu tri thức của con người có thể
diễn ra theo hai cách: Cách thứ nhất, qua các tình huống cụ thể trong hoạt động thực
tiễn, người học lĩnh hội được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mang tính kinh nghiệm,
khó khái quát. Cách này cần nhưng chưa đủ. Cách thứ hai là chính trong hoạt động
học, người học phải ý thức mục đích học tập, phải tự giác và nỗ lực vượt khó để chiếm
lĩnh các tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo đã được chọn lọc bởi những người biên
soạn chương trình học căn cứ trên các yêu cầu mà xã hội đương thời đòi hỏi. Đó là
những tri thức đã được hệ thống hóa, khái quát hóa, những kỹ năng phải qua công phu
rèn luyện. Việc lĩnh hội là không dễ dàng, người học cần ý thức tự giác cao và cần có
sự trợ giúp của các thầy, cô giáo.
- Hai là, lưu ý cụm từ “được điều khiển”. Cụm từ mang ý nghĩa bị động, cho
thấy có một chủ thể bên ngoài điều khiển, không phải là chủ thể của hoạt động học.
Chủ thể bên ngoài đó chính là người dạy (thầy, cô giáo). Ý này nhắc bảo rằng, người
dạy cũng phải có ý thức rõ trách nhiệm của mình trong việc tổ chức, thiết kế các nhiệm
vụ học tập.
3.2.4. Hoạt động học không chỉ nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà
còn hướng đến việc hình thành những tri thức của chính bản thân hoạt động học,
đó là những cách thức thực hiện hoạt động, là phương pháp học
Để hoạt động học có hiệu quả cần biết cách thức thực hiện, biết sử dụng các
phương pháp học tập phù hợp. Bản chất thứ tư này nhấn mạnh cả hai việc: lĩnh hội tri
thức và nắm vững phương pháp học như là hai nhiệm vụ quan trọng mà người học cần
quan tâm đồng thời.
Thực tế dạy học ở trường trung học cho thấy không phải học sinh nào cũng ý
thức được ý nghĩa của phương pháp học, không dễ tự trang bị, rèn luyện những cách
học hiệu quả trong quá trình học tập của họ. Ở đây cần có sự trợ giúp thiết thực của
thầy cô giáo.
Tiến trình dạy học từng bài, từng chương trong một môn học luôn phải tuân thủ
logic chặt chẽ, theo kế hoạch phân phối thời gian định trước. Thường chỉ đủ để thầy,
cô giáo chuyển tải nội dung, trang bị tri thức, rèn kỹ năng tương ứng. Không có bài
dạy phương pháp, nhưng thật ra cũng không có phương pháp dạy học độc lập với nội
dung học tập mà chúng luôn tồn tại song song với nội dung. Khi tổ chức học sinh lĩnh
hội một nội dung học tập, người dạy phải vận dụng các phương pháp tương ứng.

19
 - Nếu giáo viên thường áp dụng cách dạy áp đặt, bắt học sinh học thuộc lòng dù
chưa hiểu nội dung, thường khuyến khích học sinh chấp nhận một kết quả mà không lý
giải được vì sao có kết quả đó,... thì sẽ hình thành ở học sinh cách học thụ động.
- Khi giáo viên thường xuyên áp dụng các phương pháp và hình thức dạy học
tích cực, luôn khuyến khích học sinh tìm hiểu nội dung, biết lập luận và tự mình rút ra
kết quả, tin tưởng ở khả năng nhận thức của mình thì hình thành cách học tích cực. Tất
nhiên những phương pháp dạy học tích cực sẽ trang bị cho người học những cách học
hiệu quả và có thể phát triển thành cách tự học, cách làm việc sáng tạo về sau.
* Kết luận sư phạm:
- Đối tượng của hoạt động học là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thể hiện trong
một giai đoạn học tập. Do đó, hoạt động dạy và học tuy khác biệt nhau về chủ thể
nhưng cả hai đều phải hướng đến đích là tái hiện những tri thức, kỹ năng này trong
từng học sinh.
- Học tập để phát triển chính mình. Như vậy người học cần thể hiện tính tích
cực trong quá trình học tập, mong muốn chiếm lĩnh nhiều đối tượng học tập, càng
nhiều càng tốt.
- Từ phân tích quan hệ giữa hoạt động dạy và học, giáo viên có thể thấy rõ sự
hợp tác cần thiết giữa thầy và trò, trong đó thầy thiết kế, giao nhiệm vụ còn trò thi
công, hoàn thành nhiệm vụ để đạt đến mục đích là tái hiện tri thức, kỹ năng cho học
sinh.
- Giáo viên cần quan tâm xây dựng đến từng học sinh cách học, phương pháp
học hiệu quả. Muốn vậy, giáo viên nên thường xuyên tìm tòi và vận dụng các phương
pháp và hình thức dạy học phát huy tính tích cực ở người học.
3.3. Hình thành hoạt động học
Theo A.N. Leontiev (Lê Thị Hân, Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2013, tr.50 - 52),
cấu trúc hoạt động gồm 6 thành tố có quan hệ qua lại, chuyển hóa cho nhau theo cơ chế vòng.
Áp dụng vào hoạt động học tập, tên các thành tố và mối quan hệ thể hiện theo sơ đồ sau:
CHỦ THỂ ĐỐI TƯỢNG
HOẠT ĐỘNG HỌC HOẠT ĐỘNG HỌC

Hoạt động học tập Động cơ học tập

Hành động học tập Mục đích học tập
Thao tác học tập Phương tiện học tập

KẾT QUẢ HỌC TẬP

Hình 3. Sơ đồ cấu trúc hoạt động học tập

20
 Từ sơ đồ, tuyến chủ thể từ trên xuống có ba bậc: Hoạt động học tập như là một
quá trình diễn ra dựa trên đơn vị căn bản là các hành động học tập (dẫn theo Lê Văn
Hồng, 2007). Người học phải thực hiện những hành động học tập. Để thực hiện một
hành động học tập cần sử dụng nhiều thao tác (trí óc và chân tay). Thao tác học tập là
các bộ phận tham gia trong một hành động học tập. Hệ thống 3 bậc này giúp thầy, cô
giáo phân giải các mức độ nhiệm vụ học tập, từ mức khái quát (hoạt động) cho đến cụ
thể (thao tác).
Tuyến đối tượng có các thành phần như: Động cơ học tập, mục đích học tập,
phương tiện học tập.
Mối liên hệ giữa hai tuyến như sau: Hoạt động học tập chỉ diễn ra khi được thúc
đẩy bởi các động cơ học tập. Hành động học tập gắn với ít nhất một mục đích học tập.
Các thao tác học tập phụ thuộc vào phương tiện học tập. Động cơ và mục đích, mục
đích và phương tiện có thể chuyển hóa cho nhau.
* Kết luận sư phạm: Phân tích các mối liên hệ trong cấu trúc hoạt động học tập
thể hiện ở sơ đồ trên giúp rút ra một số kết luận cho giáo viên khi dạy học:
- Chỉ có thể đạt mục đích bằng cách thực hiện hành động. Vì vậy, giáo viên cần
tổ chức cho học sinh thực hiện và rèn luyện những hành động tương ứng với nội dung
học tập và mục đích học tập.
- Động cơ có ý nghĩa trong hoạt động. Cho nên giáo viên cần quan tâm biện
pháp kích thích các động cơ thúc đẩy tích cực học tập.
- Trong việc tổ chức học sinh hoạt động để chiếm lĩnh nội dung học vấn, giáo
viên cần chú ý dẫn dắt học sinh lĩnh hội cả những tri thức về phương pháp (cách
thức).
- Các tri thức, khái niệm và phương pháp tư duy là kết quả của hoạt động học sẽ
trở thành phương tiện quan trọng cho hoạt động học tiếp theo. Cho nên cần quan tâm
hình thành các hành động trí tuệ và thao tác tư duy cho học sinh (như là những
phương tiện tinh thần không thể thiếu trong quá trình nhận thức của học sinh).
3.1. Hình thành động cơ học tập
3.1.1. Động cơ học tập
Một cá nhân không thể thực hiện một hoạt động cụ thể nếu người ấy không có
được một động lực nào thúc đẩy. Theo lý thuyết hoạt động, đối tượng của hoạt động
chính là nơi hiện thân của động cơ hoạt động ấy.
Trong hoạt động học, để một học sinh có thể thường xuyên đến trường vui học,
cần có những động cơ học tập. Có nhiều lực thúc đẩy khác nhau (như lòng ham muốn
có tri thức, muốn có nhiều bạn bè, yêu ngôi trường đẹp, kính trọng thầy cô, phần
thưởng, vv…), và mỗi lực có ảnh hưởng, ý nghĩa khác nhau ở từng học sinh (mạnh

21
hay yếu, quan trọng nhiều hay ít, vv..). Động cơ học tập có thể đa dạng nhưng tất cả
đều giúp học sinh này thực hiện các nhiệm vụ học tập, đạt được những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, các thái độ, v.v... Do vậy, muốn tổ chức, điều khiển tốt hoạt động học,
giáo viên cần thấy được những yếu tố nào có thể hoặc đang là động lực thúc đẩy học
sinh học tập.
3.1.2. Các loại động cơ học tập
Nói về động cơ, các nhà tâm lý học đã đưa ra nhiều cách phân loại động cơ
khác nhau. Trong các công trình nghiên cứu liên quan đến học tập thường nhắc đến hai
loại động cơ học tập: nhóm động cơ hoàn thiện tri thức và nhóm động cơ quan hệ xã
hội.
- Nhóm động cơ hoàn thiện tri thức
Những động lực thúc đẩy học sinh học tập chính là những tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo,... đạt được trong quá trình học tập. Học sinh cảm thấy thích thú khi hiểu nội dung
bài học, khi nhận ra được một điều mới lạ, hoặc nắm được cách thức, phương pháp
lĩnh hội tri thức. Từ kết quả đó lại thúc đẩy việc học tập. Những biểu hiện thường thấy
của nhóm động cơ này là lòng khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu
biết, say mê với việc giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Đặc điểm của động cơ hoàn thiện tri thức là không gây ra sức ép tâm lý cho chủ
thể khi học tập, người học không bị những xung đột bên trong làm cản trở quá trình
lĩnh hội tri thức. Người học có lúc gặp phải tri thức hay bài tập khó, cần phải nỗ lực ý
chí, khắc phục khó khăn chủ quan và khách quan để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Nhưng những nỗ lực hành động như vừa nói hoàn toàn xuất phát từ sự khát khao
chiếm lĩnh tri thức, từ niềm vui được học tập nên cá nhân tự giác thực hiện. Hoạt động
học được thúc đẩy bởi nhóm động cơ hoàn thiện tri thức được đánh giá là tối ưu theo
quan điểm sư phạm. Người dạy cần quan tâm xây dựng, phát huy loại động cơ này.
- Nhóm động cơ quan hệ xã hội
Những thúc đẩy học tập thuộc nhóm này không trực tiếp là các tri thức khoa
học, mà là những yếu tố khác. Có thể kể ra một số thí dụ: Học sinh chăm chỉ học tập
để làm vui lòng cha mẹ, hoặc cố gắng học để khỏi bị đòn roi, học để được bạn bè thán
phục, để cô giáo khen ngợi, để được những phần thưởng từ gia đình hay nhà trường,
để thỏa mãn tính hiếu danh, để khẳng định mình, để thực hiện được một dự định, hoài
bão tương lai. Chúng ta thấy, những yếu tố thúc đẩy thuộc nhóm này liên quan đến vấn
đề khen thưởng, trừng phạt, ảnh hưởng đến người khác, thỏa lòng tự ái, mong muốn vị
trí xã hội, lợi ích tương lai,… Những quan hệ xã hội này trong hiện tại và tương lai của
học sinh có lúc giữ tầm quan trọng, có ảnh hưởng đến quá trình học. Kết quả học tập,
chính là đối tượng của hoạt động học bây giờ chỉ giữ vai trò là phương tiện để học sinh

22
đạt được những “mối quan hệ xã hội” đã xác định. Chính vì vậy các nhà tâm lý học gọi
đây là nhóm động cơ quan hệ xã hội.
Đặc điểm của loại động cơ này là khi thúc đẩy học tập có thể tạo ra những căng
thẳng tâm lý, đôi khi xảy ra những lực chống đối nhau nếu kết quả học tập đạt được
không như sự mong đợi. Khi các động cơ này ảnh hưởng mạnh, học sinh phải chịu
những xung đột gay gắt, luôn diễn ra đấu tranh bản thân, dẫn đến những biểu hiện vi
phạm nội quy học tập như quay cóp bài để được điểm cao, đe dọa bạn cho xem bài,
hoặc tỏ ra thờ ơ với học tập, thậm chí bỏ học.
Liên quan đến hai loại động cơ vừa nói, A.V. Petrovxki đưa ra một cách gọi tên
khác: các động cơ bên trong (do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục đích học
tập) và các động cơ bên ngoài (do những yếu tố kích thích ở bên ngoài mục đích học
tập).
Thông thường hai nhóm động cơ hoàn thiện tri thức và quan hệ xã hội đều được
hình thành ở học sinh. Chúng tồn tại song song, ảnh hưởng không ngang bằng nhau
mà xếp thành một hệ thống theo thứ bậc từ cao đến thấp. Tùy thuộc vào điều kiện dạy
và học, yếu tố gia đình, đặc điểm tâm lý từng học sinh, một số động cơ được nổi lên,
chiếm vị trí ưu tiên hơn, một số động cơ khác sẽ giữ thứ hạng thấp hơn, có ảnh hưởng
thúc đẩy kém hơn.
Tóm lại, trên đây đã đề cập đến các loại động cơ thúc đẩy, mức ảnh hưởng
mạnh yếu của nó trong hoạt động học tập, có lưu ý động cơ hoàn thiện tri thức là tối
ưu theo quan điểm sư phạm.
3.1.3. Hình thành động cơ học tập cho học sinh
Theo lý thuyết hoạt động, động cơ không có sẵn mà phải được chủ thể nhận
thức rõ đối tượng (mục đích) hoạt động, thấy được đối tượng đó có ý nghĩa với mình,
có nhu cầu chiếm lĩnh nó. Lúc ấy động cơ mới hình thành và được củng cố trong quá
trình chủ thể tham gia hoạt động.
Như vậy, động cơ học tập không tự có mà chúng phải được hình thành dần dần
trong quá trình học sinh tham gia chiếm lĩnh đối tượng học tập (tri thức, kỹ năng) dưới
sự tổ chức và điều khiển của giáo viên. Bằng hoạt động dạy, giáo viên tổ chức cho học
sinh thực hiện nhiệm vụ, hướng dẫn cách thức khám phá những điều mới lạ, qua đó
học sinh tiếp cận đối tượng, tạo ra cảm xúc tích cực trong học tập, nảy sinh nhu cầu
chiếm lĩnh các tri thức khoa học. Nếu qua mỗi tiết học, giáo viên bộ môn tạo được ấn
tượng tốt ở học sinh về bài giảng, có những thí dụ giúp học sinh hiểu biết thêm về thực
tiễn, có bài tập củng cố và bài tập mở rộng,... khi ấy học tập trở thành nhu cầu không
thể thiếu của học sinh. Để làm được điều này, giáo viên phải xếp đặt nội dung cũng
như chọn lọc phương pháp và quan trọng là gắn kết được chúng với các thành tố của

23
hoạt động học tập (như mục đích, phương tiện, hành động,..), để thông qua các hành
động học tập làm nảy sinh nhóm động cơ hoàn thiện tri thức. Những động cơ tạo được
như thế sẽ bền vững và giúp học sinh vượt qua những trở ngại trong quá trình học tập.
Tóm lại, giáo viên cần nhận thức được rằng, động cơ học tập của học sinh là đa
dạng, nhiều cung bậc, ảnh hưởng khác nhau. Cần kết hợp các loại động cơ để phát huy
tác dụng tổng hợp, nhưng nhiệm vụ mang tính chiến lược và bền vững của giáo viên là
khơi dậy nhu cầu nhận thức của học sinh bằng cách thiết kế các bài giảng súc tích, hấp
dẫn để đưa nhóm động cơ hoàn thiện tri thức lên ưu tiên hàng đầu.
3.2. Hình thành mục đích học tập
Trong hoạt động của con người, mục đích của hoạt động bao giờ cũng được chủ
thể “thấy” trước, xác định trước khi bắt tay hành động, nhưng đó mới chỉ là biểu tượng
về mục đích. Mục đích chỉ đạt được hoàn toàn khi kết thúc một giai đoạn hoạt động.
Theo cấu trúc hoạt động, mỗi hành động đều hướng đến một mục đích cụ thể, tạm gọi
là mục đích bộ phận. Nên có thể phân giải mục đích cuối cùng của hoạt động thành
nhiều mục đích bộ phận. Và hiểu rằng mục đích cuối cùng sẽ đạt được sau khi chủ thể
thực hiện chuỗi các hành động tương ứng để hoàn thành các mục đích bộ phận.
Mục đích học tập chính là những kết quả (nội dung học tập) mà người học sẽ
đạt được sau một quá trình học tập. Người học phải “thấy” trước được chúng, làm cơ
sở định hướng cho quá trình hành động. Trong quá trình đó, người học sẽ hoàn thành
dần dần các mục đích bộ phận bằng cách thực hiện các hành động học tập tương ứng.
Từ đây sẽ thấy rõ hơn nhiệm vụ của giáo viên khi tổ chức, điều khiển việc lĩnh
hội tri thức ở học sinh. Ở một môn học, các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,… mà học sinh
phải lĩnh hội trong một học kỳ (mục đích lớn) được phân chia thành các nội dung cụ
thể trong từng chương, bài, tiết học (các mục đích bộ phận) và thể hiện thành các
nhiệm vụ học tập (bài học, bài làm trên lớp, thực hành ở phòng thí nghiệm, bài làm ở
nhà, bài kiểm tra và thi, vv..). Giáo viên sẽ sắp xếp hệ thống các nhiệm vụ học tập này
theo trật tự hợp lý và tổ chức cho học sinh thực hiện. Qua các tiết giảng, giáo viên dẫn
dắt học sinh thực hiện các nhiệm vụ trong chuỗi. Mỗi khi hoàn thành một nhiệm vụ,
học sinh sẽ lĩnh hội được một tri thức, một khái niệm khoa học hoặc một kỹ năng, một
phương pháp thuộc một môn học đó.
Như vậy, mục đích học tập chính là nội dung học tập trong một giai đoạn ngắn,
gồm các tri thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo,... mà người học phải lĩnh hội được trong
một phân đoạn, một tiết giảng, một bài học (ở một môn học). Giáo viên khi soạn giáo
án phải nắm vững các mục đích này và giúp học sinh đạt được chúng trong quá trình
học tập. Nói hình thành mục đích học tập cho học sinh chính là giáo viên định hướng

24
cho học sinh có ý thức về những đối tượng này khi bắt đầu mỗi tiết học và tổ chức
chuỗi các nhiệm vụ học tập phù hợp để qua đó người học chiếm lĩnh chúng.
3.3. Hình thành hành động học tập
Vấn đề hành động tâm lý là “lõi thép” của lý thuyết hoạt động. Ứng dụng trong
lĩnh vực dạy học, việc hình thành các hành động học tập cho học sinh là nhiệm vụ “cốt
tử” của giáo viên. Nếu hình thành được hành động học tập sẽ hình thành được hoạt
động học tập. Mặt khác từ hành động học tập có thể “kỹ thuật hóa” nó để trở thành
thao tác học tập, phục vụ cho hành động khác. Cần nói ngay rằng, do tầm quan trọng
của hoạt động nên nó được nghiên cứu rất sâu trong tâm lý học sư phạm và là trung
tâm của nhiều lý thuyết tâm lý học lớn: Thuyết hành vi của J. Watson, Thuyết phát
sinh nhận thức của J. Piaget, Thuyết hoạt động tâm lý của L.S. Vygotsky, ...” (Phan
Trọng Ngọ, 2000).
V.V. Davudov, xuất phát từ quan niệm muốn hình thành tư duy lý luận cho học
sinh phải thông qua hình thành hệ thống khái niệm theo nguyên lý phát triển, đã đề
nghị các hành động phân tích, mô hình hóa và cụ thể hóa là những hành động học tập
quan trọng nhất.
Trong dạy học, giáo viên cần hiểu rằng các hành động học tập này trước hết
cũng là đối tượng học sinh cần lĩnh hội (mục đích hướng tới là lĩnh hội các hành
động). Về sau khi đã hình thành chúng sẽ trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức.
3.3.1. Hành động phân tích
Hành động này giúp phát hiện nguồn gốc xuất phát của khái niệm, là phương
tiện quan trọng nhất giúp đi sâu vào đối tượng. Có ba hình thức: phân tích vật chất,
phân tích dựa trên lời nói và phân tích tinh thần. Mức độ phát triển cao hay thấp trong
hành động phân tích tùy thuộc vào trình độ nắm vững tri thức trước đó. Tri thức cũ là
phương tiện quan trọng cho hành động phân tích.
3.3.2. Hành động mô hình hóa
Hành động mô hình hóa giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực
quan. Trong dạy học thường dùng 3 loại mô hình sau:
- Mô hình gần giống vật thật: Có tính trực quan cao. Học sinh có thể theo dõi toàn
bộ quá trình hành động, vị trí các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau. Thí dụ
mô hình sa bàn.
- Mô hình tượng trưng: Có tính trừu tượng cao hơn, chỉ giữ lại cái tinh túy của đối
tượng và mô tả trực quan. Thí dụ dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả một quan hệ toán
học.

25
 - Mô hình “mã hóa”: Hoàn toàn có tính quy ước, yếu tố trực quan bị tước bỏ, chỉ
giữ lại mối liên hệ logic thuần khiết. Đó là các công thức, các ký hiệu. Là công cụ
quan trọng để diễn tả logic của khái niệm, diễn ra các hành động tinh thần.
3.3.3. Hành động cụ thể hóa
Hành động này giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào việc
giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.
* Mối quan hệ giữa các hành động: Hành động phân tích giúp phát hiện mối
quan hệ tổng quát. Hành động mô hình hóa giúp diễn đạt quan hệ tổng quát đó dưới
hình thức trực quan. Hành động cụ thể hóa giúp triển khai quan hệ tổng quát, trừu
tượng đến các trường hợp cụ thể.
Trong dạy học, ba hành động trên được hình thành và phát triển chính trong quá
trình hình thành khái niệm. Lúc đầu các hành động này là đối tượng lĩnh hội, sau khi
hình thành nó trở thành công cụ, phương tiện học tập.
Mặt khác, do tính chất quan trọng của việc tự kiểm tra, tự đánh giá trong học
tập, giáo viên cần hình thành thêm ở học sinh hai hành động dưới đây.
3.3.4. Hành động tự kiểm tra và tự đánh giá
Đây là những hành động học tập đặc biệt. Chúng không nhằm đến mục đích
lĩnh hội tri thức, kỹ năng mà nhằm đến mục đích kiểm tra và đánh giá quá trình lĩnh
hội.
* Hành động tự kiểm tra: Đối chiếu những hành động học tập của bản thân với
mẫu hành động do thầy nêu ra. Có ba kiểu:
- Tự kiểm tra theo kết quả cuối cùng. Thực hiện sau khi kết thúc một nhiệm vụ
học tập dưới sự điều khiển của giáo viên. Giáo viên yêu cầu: “Các em xem lại có sai
sót gì khi làm bài không?” hoặc “Hãy nghĩ lại cách làm của em có thích hợp không?”.
- Tự kiểm tra từng bước của tiến trình hành động. Cho phép học sinh nhìn thấy
kết quả thực hiện trong từng bước với chất lượng ra sao và quyết định bước tiếp theo.
- Tự kiểm tra theo triển vọng. Đối chiếu hoạt động được đặt ra với những khả
năng bản thân khi thực hiện hoạt động ấy, giúp học sinh lường trước những thuận lợi,
khó khăn để phát huy hay quyết tâm khắc phục.
Ba kiểu tự kiểm tra này đều cần thiết và tác dụng bổ sung cho nhau. Giáo viên
cần quan tâm tổ chức học sinh luyện tập và hình thành chúng.
* Hành động tự đánh giá: Học sinh đánh giá từng giai đoạn hoạt động hay toàn
bộ hoạt động trên cơ sở tự kiểm tra. Có hai kiểu:
- Đánh giá kết quả đã đạt: Học sinh đánh giá kết quả bài làm, thí nghiệm,… là
tốt hay chưa tốt.

26
 - Đánh giá chẩn đoán: Học sinh đánh giá khả năng, thí dụ: “Tôi có làm được bài
tập này không?”.
Sự tự tin vào bản thân có ảnh hưởng đến tự đánh giá. Những học sinh tự đánh
giá phù hợp thường có tính tích cực cao, biết đặt ham muốn đạt thành tích học tập tốt,
thể hiện tối đa tính tự lực. Những học sinh có tự đánh giá thấp thường không tỏ ra tự
tin vào bản thân, sợ thầy cô, có tâm thế chờ đợi điểm kém, trong lớp thụ động nghe
bạn phát biểu, ít tự nêu ý kiến.
Giáo viên cần có những nhiệm vụ và biện pháp giúp học sinh hình thành năng
lực tự đánh giá phù hợp với bản thân, tránh các trường hợp tự đánh giá quá cao hoặc
quá thấp.
3.4. Hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo cho người học
3.4.1. Sự hình thành khái niệm
3.4.1.1. Hình thức tồn tại của khái niệm
Khái niệm là sản phẩm của quá trình tư duy. Về mặt nội dung, khái niệm phản
ánh thuộc tính bản chất của các sự vật, hiện tượng. Thường đó là những thuộc tính bên
trong, quy định chức năng, cấu trúc, v.v... của sự vật, hiện tượng mà con người không
thể nhận thức trực tiếp chúng bằng cảm tính. Để “nắm được” những thuộc tính bản
chất này phải dùng quá trình nhận thức lý tính, đặc biệt là tư duy phân tích, trừu tượng
hóa, khái quát hóa để phát hiện ra chúng dựa trên những chất liệu cảm tính có được.
Sự tồn tại của khái niệm thường gắn với sự vật, hiện tượng cụ thể trong hiện
thực khách quan, vì đó là nơi khởi đầu cho quá trình tư duy và cũng chính là nơi trú
ngụ của khái niệm sau khi được xây dựng. Tuy nhiên quá trình tư duy trừu tượng có sử
dụng ngôn ngữ làm phương tiện, nên khái niệm còn tồn tại trong vỏ ngôn ngữ thông
qua các từ, thuật ngữ. Khái niệm tồn tại ở ba hình thức cơ bản: hình thức vật chất; hình
thức mã hóa (ký hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói, vv...); hình thức tinh thần, tức trong đầu
của mỗi người (trong tâm lý cá thể).
3.4.1.2. Quá trình lĩnh hội khái niệm
Thuật ngữ “lĩnh hội” được sử dụng để chỉ việc cá nhân tiếp nhận (tiếp thu) một
khái niệm đang tồn tại dưới hình thức vật chất hay mã hóa (khách quan) sang hình
thức tinh thần (chủ quan thuộc về một cá nhân), và cũng giới hạn trong phạm vi lĩnh
hội các khái niệm khoa học ở học sinh.
Về cơ chế tâm lý, lĩnh hội khái niệm khoa học là một quá trình nhận thức phức
tạp, đi từ nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) đến nhận thức lý tính (tư duy, tưởng
tượng). Hai mức độ nhận thức này có vai trò, ý nghĩa khác nhau nhưng luôn quan hệ,
ảnh hưởng lẫn nhau.

27
 Dưới tác động sư phạm, các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan được
chọn lọc, trở thành đối tượng nhận thức của học sinh. Lúc đầu, học sinh phát hiện
những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính. Ở giai đoạn
này, khái niệm được biểu thị bằng vật mẫu, hình vẽ, sơ đồ, v.v... với những thuộc tính
bề ngoài, trực quan (hình dáng, màu sắc, kích thước, độ cứng mềm, mùi vị, ...) và học
sinh nhận thức chúng bằng các giác quan. Tiếp theo, học sinh phải dùng nhận thức lý
tính để đi sâu hơn, nắm bắt các dấu hiệu bản chất của một loạt sự vật, hiện tượng. Nhờ
tư duy trừu tượng, học sinh có khả năng trừu xuất những thuộc tính bề ngoài không
quan trọng, chỉ giữ lại những thuộc tính bên trong, bản chất của khái niệm. Đến lúc
này, bằng thao tác khái quát hóa, học sinh đưa các sự vật có chung bản chất vào một
nhóm, một loại và gọi tên nhóm sự vật này bằng một thuật ngữ thích hợp.
Trong quá trình nhận thức khái niệm, học sinh cần có những dấu hiệu trực
quan, bề ngoài để làm chất liệu cho tư duy phân tích, sàng lọc, phát hiện những thuộc
tính chung, sau đó đối chiếu, tìm ra các thuộc tính bản chất rồi khái quát, sắp xếp
chúng vào những phạm trù, loại, nhóm sự vật, tức là xây dựng được khái niệm. Sau
khi hình thành khái niệm học sinh cần rèn luyện để củng cố khái niệm bằng cách dùng
các thao tác “so sánh” và “cụ thể hóa” để đối chiếu các dấu hiệu của những sự vật,
hiện tượng cụ thể mới, xem chúng có thuộc về khái niệm đó hay không. Như vậy thực
chất quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình chuyển nội hàm của khái niệm từ bên
ngoài vào bên trong tâm lý của chủ thể.
3.4.1.3. Tổ chức quá trình hình thành khái niệm
Trong hoạt động học tập của học sinh, khái niệm có vai trò to lớn. Vai trò này
thể hiện ở chỗ thứ nhất, khái niệm là những tri thức cốt lõi, quan trọng trong mỗi môn
học; thứ hai, khái niệm khi đã hình thành sẽ trở thành phương tiện của hoạt động trí
tuệ. Năng lực trí tuệ của học sinh được bồi bổ sau mỗi lần lĩnh hội khái niệm mới.
Khái niệm còn là nguồn lực của tư duy, tạo ra sự vận động của tư duy. Như vậy, “nắm
vững khái niệm” là một chỉ số tốt cho việc đánh giá chất lượng học tập.
Trong mỗi môn học với một hệ thống khái niệm ngày càng phức tạp và nâng
cao, học sinh không thể tự mình “nắm vững” khái niệm mà rất cần sự giúp đỡ của giáo
viên. Sự giúp đỡ này không thể hiểu đơn giản là “rót khái niệm” trực tiếp từ đầu của
giáo viên sang đầu của học sinh mà theo lý thuyết hoạt động, cần phải phối hợp ăn ý
giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Việc lĩnh hội khái niệm chỉ được thực hiện hiệu
quả bằng hoạt động của chính học sinh dưới sự tổ chức, dẫn dắt của giáo viên.
a. Một số nguyên tắc cần lưu ý
- Giáo viên phải xác định chính xác đối tượng học sinh cần chiếm lĩnh, tức là
khái niệm hiện có trong bài giảng, trong đó phải hiểu rõ các dấu hiệu bản chất của khái

28
niệm. Việc làm này rất quan trọng, vì giáo viên biết học sinh phải nắm được gì, dấu
hiệu nào (mục đích) thì mới tổ chức tốt các hành động học tập của học sinh. Bên cạnh
đó, giáo viên cũng cần xác định các phương tiện, công cụ (vật chất và tinh thần) không
thể thiếu khi tổ chức quá trình hình thành khái niệm.
- Quá trình lĩnh hội khái niệm sẽ trải qua hai giai đoạn. Giai đoạn đầu, học sinh
chiếm lĩnh được “nội dung” của khái niệm, tức cái tổng quát. Giai đoạn thứ hai là rèn
luyện củng cố khái niệm, tức chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể. Ở giai
đoạn sau, giáo viên có thể đưa ra các trường hợp đặc biệt để giúp học sinh nắm vững
hơn nữa các dấu hiệu bản chất.
b. Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm
Tổ chức cho học sinh lĩnh hội khái niệm theo một quy trình khoa học, rõ ràng
như một quy trình công nghệ để có thể kiểm soát được luôn là sự khát khao của giáo
viên. Tuy nhiên rất khó đưa ra được một quy trình như thế. Cấu trúc chung dưới đây
chỉ là những gợi ý, giúp giáo viên có thể xây dựng, chọn các bước thích hợp cho từng
khái niệm trong các điều kiện cụ thể của dạy học. Cấu trúc gồm sáu bước:
* Bước 1: Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh: Trong bước này, giáo viên kích
thích óc tò mò, sự ham thích khám phá cái mới của học sinh. Cách làm tốt nhất là giáo
viên đặt học sinh vào một “tình huống có vấn đề”, làm nảy sinh mâu thuẫn giữa cái
học sinh đã biết và cái chưa biết. Đây là bước mở đầu cho hoạt động tư duy, giáo viên
có thể đặt các câu hỏi, nêu lên các hiện tượng trái ngược trong thực tiễn, v.v… liên
quan đến khái niệm.
* Bước 2: Tổ chức cho học sinh hành động qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc
tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó: Trong khi thực hiện hành
động (vật chất và tinh thần) để tìm ra các dấu hiệu này, học sinh cảm nhận được logic
của khái niệm.
* Bước 3: Dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm chúng ý
thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm phụ
thuộc vào bước này.
* Bước 4: Giúp học sinh đưa những dấu hiệu bản chất đó và logic của khái niệm vào
một thuật ngữ hay một định nghĩa.
* Bước 5: Hệ thống hóa khái niệm, đưa khái niệm vào hệ thống khái niệm đã học
được: Trong bước này, giáo viên quan tâm hệ thống hóa lại hoặc hướng dẫn học sinh
tư duy và tự hệ thống hóa lại các khái niệm đã học thì khái niệm mới lĩnh hội càng
vững chắc.

29
* Bước 6: Luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được: Giáo viên đưa ra những đối
tượng mới để giúp học sinh luyện tập nhận biết và gắn hoặc tách mối liên hệ giữa khái
niệm vừa học với các đối tượng này.
Trong sáu bước trên, các bước 1 đến 5 là giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát,
học sinh sẽ thực hiện các hành động phân tích, mô hình hóa, còn bước 6 là chuyển cái
tổng quát vào trường hợp cụ thể, chủ yếu dùng hành động cụ thể hóa.
c. Một số lưu ý khi tổ chức hình thành khái niệm
* Lĩnh hội khái niệm là quá trình hoạt động tích cực của học sinh. Tính tích cực
càng cao là nền tảng hình thành khả năng hoạt động độc lập và sáng tạo ở học sinh.
* Những đối tượng ban đầu cần sử dụng để hình thành khái niệm không nhất thiết
là các “đồ vật cụ thể, trực quan” mà có thể là những “khái niệm trừu tượng” đã được
học sinh lĩnh hội trước đó, bây giờ nó là cơ sở để lĩnh hội khái niệm cao hơn.
* Sự chọn lựa các thuộc tính (dấu hiệu) của đối tượng trong quá trình học sinh tri
giác đối tượng phụ thuộc vào ba yếu tố:
- Cấu tạo của chính đối tượng (những nét nào của đối tượng thể hiện rõ rệt hơn cả).
- Kinh nghiệm riêng (những nét của đối tượng có quen thuộc với học sinh).
- Phương pháp dạy học (những nét nào của đối tượng được giáo viên nêu bật, nhấn
mạnh và được học sinh chú ý).
Thực tiễn cho thấy, học sinh nhỏ thường bị thu hút vào những nét, những thuộc
tính nổi bật bên ngoài của đối tượng (hình dáng, kích thước, màu sắc, …) vì thế khó
phát hiện ra các dấu hiệu bản chất. Vì vậy, khi sử dụng các đồ vật, mẫu vật cho học
sinh quan sát, giáo viên cần giúp học sinh phân tích, nêu bật những thuộc tính bản
chất, nhờ đó học sinh có thể lĩnh hội được khái niệm khoa học thực sự.
* Sự lĩnh hội khái niệm đòi hỏi học sinh phải tập vận dụng khái niệm vào
những bài tập cụ thể để nhận biết những đối tượng thuộc cùng khái niệm hoặc phân
biệt đối tượng thuộc khái niệm này với đối tượng thuộc khái niệm khác.
Vận dụng khái niệm có thể theo hai con đường: cụ thể thực tiễn và trừu tượng
logic.
Theo con đường cụ thể thực tiễn, học sinh so sánh những đối tượng khác nhau
trên cơ sở tri giác trực tiếp để tìm ra những thuộc tính bề ngoài, giống nhau giữa các
đối tượng. Cách này thường dẫn đến sai lầm.
Theo con đường trừu tượng logic, ngay từ đầu học sinh đã cố gắng phân tích
logic để tìm ra những nguyên tắc phân loại, tức là biết sử dụng các thuộc tính bản chất
của khái niệm đã tiếp thu làm cơ sở cho việc đối chiếu. Do vậy, dù đối tượng mới có
vẻ bề ngoài rất khác lạ nhưng khi học sinh kiểm tra thấy hội đủ những thuộc tính bản
chất của một khái niệm thì tự tin khẳng định đối tượng đó thuộc về khái niệm. Giáo

30
viên cần biết điều này để hướng dẫn học sinh khi vận dụng khái niệm nên sử dụng con
đường thứ hai.
Những điều nói trên bảo đảm một cách căn bản quá trình hình thành khái niệm,
bảo đảm tính đầy đủ và tính mềm dẻo của khái niệm, tăng tốc độ lĩnh hội, vận dụng
khái niệm một cách đúng đắn.
3.4.2. Sự hình thành kỹ năng
Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (bao gồm cả những tri thức, khái
niệm, cách thức, phương pháp, các mối quan hệ, ... mà học sinh đã lĩnh hội được) để
giải quyết những nhiệm vụ hay bài tập khác nhau.
Sự hình thành kỹ năng chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố như khả năng nhận
dạng kiểu nhiệm vụ, bài tập (phát hiện các dấu hiệu và mối quan hệ vốn có trong bài
tập); tồn tại các yếu tố phụ che phủ trong bài tập làm chệch hướng tư duy; tâm thế và
thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng và khả năng khái quát đối tượng
một cách toàn thể.
Quá trình hình thành kỹ năng cho học sinh ở đây chủ yếu là các kỹ năng học
tập, với một số điểm cần lưu ý như sau:
- Bất kỳ kỹ năng nào cũng đều dựa trên kiến thức. Khi nói đến kỹ năng phải
được hiểu là kỹ năng gắn với một hay một nhóm kiến thức. Cho nên trước hết giáo
viên cần giúp học sinh nắm vững những kiến thức cơ bản, cốt lõi.
- Những kỹ năng chỉ được tạo nên từ sự trải nghiệm qua các hành động, trong
quá trình luyện tập. Nhưng không phải mọi sự luyện tập (được coi là sự lặp đi lặp lại
những hành động cùng một kiểu) đều dẫn đến hình thành kỹ năng. Quan trọng là cá
nhân phải ý thức được mục đích luyện tập và biết đối chiếu kết quả với mẫu để tìm ra
và sửa những sai sót.
- Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa
đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
- Có những điều kiện khách quan về phía giảng dạy của thầy và điều kiện chủ
quan về phía học sinh ảnh hưởng đến hình thành kỹ năng. Vì vậy cần lưu ý:
* Về phía giáo viên:
+ Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối
quan hệ giữa chúng. Hướng những hành động của học sinh vào những dấu hiệu bản
chất của khái niệm, những yếu tố quan trọng của tri thức.
+ Giúp học sinh hình thành mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối
tượng cùng loại.
+ Xác lập mối liên hệ giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng.

31
 + Làm sáng tỏ những nguyên tắc giải quyết các kiểu loại bài tập điển hình của các
môn học (toán, lý, ngữ pháp,…).
* Về phía học sinh:
+ Cần có những tri thức sâu sắc, vì kỹ năng phải được hiểu trước hết là sản phẩm
của tri thức. Kỹ năng được hình thành trên cơ sở nắm vững những tri thức và khái
niệm.
+ Cần có năng lực tư duy linh hoạt, không bị ràng buộc bởi tâm thế giải quyết vấn
đề theo kinh nghiệm sáo mòn.
3.4.3. Sự hình thành kỹ xảo
Kỹ xảo là hành động đã được củng cố và tự động hóa.
Trước khi thực hiện hành động, con người định hướng vào hành động, làm thử
để hoàn thành hành động và kiểm tra kết quả. Nếu không có kết quả nào, coi như sự
định hướng sai và phương pháp hành động sẽ được điều chỉnh hay loại bỏ. Nếu có kết
quả, chứng tỏ định hướng đúng và phương pháp chính xác. Phương pháp này được
củng cố, lặp lại nhiều lần. Mỗi lần đều có rút kinh nghiệm, lựa chọn phương pháp tốt
hơn, loại bỏ phương pháp và tác động xấu. Như vậy, củng cố là điều kiện để hình
thành kỹ xảo, là quá trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm hợp lý hóa, tối ưu hóa.
Quá trình hình thành kỹ xảo bao gồm các bước sau đây:
Bước một: Phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động.
Cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ,… hoặc
có thể kết hợp các cách vừa nói. Giúp học sinh nắm được cách thức, lề lối, quy tắc,
phương tiện để đạt kết quả.
Bước hai: Luyện tập, trong đó, cần đảm bảo các điều kiện:
- Học sinh phải biết chính xác mục đích luyện tập.
- Theo dõi tính chính xác việc thực hiện để tránh sai sót, biết đối chiếu, kiểm tra
so sánh với mô hình của hành động mẫu.
- Phải đủ số lần luyện tập.
- Bài luyện tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế
hoạch rõ ràng và phức tạp hóa dần.
Bước ba: Tự động hóa. Hành động này có các tính chất :
- Bao quát hơn, bớt dần các mục tiêu bộ phận.
- Tiết kiệm, không có động tác thừa.
- Điêu luyện, giảm sự kiểm soát của ý thức.
- Tốc độ nhanh, chất lượng cao.
4. Tích cực hóa hoạt động dạy học
4.1. Tính tích cực, tích cực nhận thức và tích cực học tập

32
4.1.1. Tính tích cực
Trong tâm lý học Marxist, có bốn xu hướng chính khi đề cập đến tính tích cực,
cụ thể:
Xu hướng thứ nhất, với các đại diện như S.D. Smirnop, V.P. Dintrenco, V.Ia.
Romanop,…, xem xét tính tích cực dưới góc độ chức năng, vai trò của chủ thế đối với
thế giới bên ngoài.
Xu hướng thứ hai gắn tính tích cực với hành động và được thể hiện trong các
mức độ lĩnh hội hành động khác nhau, đó cũng chính là chỉ số đo mức độ phát triển
tính tích cực của chủ thể. Đại diện cho xu hướng này là P.Ia. Galperin, A.A.
Lyublinskaya,…
Xu hướng thứ ba: các tác giả như M.I. Lixina, A.N. Leontiev, V.S. Iukevich,…
đã đưa ra những thông số và biểu hiện cơ bản để đánh giá tính tích cực gắn với hoạt
động cụ thể.
Xu hướng thứ tư với một số đại diện như L.M. Ackhanghenxki, R. Mile, I.
Lich,… cho rằng, không nên xem xét tính tích cực chỉ là trạng thái hoạt động cũng như
không nên tách rời mặt bên trong của tính tích cực với mặt bên ngoài của nó hoặc là sự
phát triển tính tích cực chỉ xem xét bằng các đặc trưng số lượng và chất lượng của con
người. Nhóm tác giả này đã xác định căn cứ để xem xét tính tích cực bao gồm: tính giá
trị của hoạt động và tính tự nguyện, tính hiệu quả của hoạt động mà tính tích cực
hướng đến, tính sáng tạo, tính phát triển. (Huỳnh Văn Sơn, 2011)
Dựa trên các xu hướng này, có thể tóm tắt một số điểm chung khi đề cập đến
khái niệm tính tích cực như sau:
- Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung
quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.
- Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của chủ thể, đối lập
với bị động.
- Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong của tính
tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động.
- Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực, vượt khó của chủ thể để đạt được mục đích
đã đề ra.
4.1.2. Tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, thông
qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các nhiệm vụ
nhận thức. Tính tích cực nhận thức là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt
động nhận thức.
Trong hoạt động học tập, việc xác định những biểu hiện tính tích cực nhận thức

33
của người học là khá khó khăn. Tuy nhiên, có thể cân nhắc những biểu hiện sau khi
nghiên cứu tính tích cực của người học, quan sát những biểu hiện này với tư cách là
tiêu chí cần đạt được khi tiến hành dạy học tích cực.
- Hứng thú với tri thức và các nhiệm vụ nhận thức, mong muốn được giải quyết
các nhiệm vụ nhận thức khác nhau.
- Có biểu hiện tập trung chú ý cao độ, nắm bắt được nhiệm vụ và nội dung cơ
bản của buổi học hoặc các hình thức khác tương ứng với các yêu cầu khác
nhau; có thể chuyển những yêu cầu hay nhiệm vụ thành nhu cầu của bản thân.
- Có biểu hiện chủ động, độc lập, nỗ lực trong việc tiếp cận và tìm ra cách thức
giải quyết các bài tập nhận thức, nhiệm vụ nhận thức.
- Có biểu hiện tích cực giải quyết các nhiệm vụ nhận thức; có sự sáng tạo trong
cách giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đã trở thành mối quan tâm của chính
bản thân chủ thể.
- Có sự nỗ lực để hoàn thành xuất sắc các nhiệm vụ nhận thức khác nhau.
4.1.3. Tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập diễn ra trong quá trình học tập và có mối quan hệ mật
thiết với động cơ học tập. Động cơ học tập được hình thành khi nhu cầu học tập bắt
gặp đối tượng có thể thỏa mãn nó. Bên cạnh đó, cùng với hứng thú học tập, cá nhân trở
nên tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập, giúp củng cố động cơ học tập.
Chính hoạt động tự giác, tích cực, chủ động của cá nhân sẽ thúc đẩy cá nhân tư duy
độc lập và sáng tạo để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Trên cơ sở đó, tính tích
cực học tập được phát triển ở những đỉnh cao mới.
Tính tích cực học tập được thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau, bao gồm bắt
chước, tìm tòi và sáng tạo. Khi phân tích tính tích cực học tập, có thể chú ý đến các
biểu hiện cơ bản của tính tích cực học tập, bao gồm:
- Có nhu cầu học tập và nhu cầu được chuyển hóa thành động cơ học tập, có
hứng thú học tập.
- Có biểu hiện xúc cảm, tình cảm tích cực khi tiếp cận, giải quyết các nhiệm vụ
học tập.
- Tập trung chú ý đến bài học, các nội dung và nhiệm vụ học tập.
- Tự giác, chủ động tham gia vào quá trình học, giải quyết các nhiệm vụ học tập.
- Hoàn thành có kết quả các nhiệm vụ học tập được giao.
- Vận dụng các tri thức trong học tập vào thực tiễn cuộc sống giải quyết các vấn
đề cụ thể.
4.2. Học tập tích cực và dạy học tích cực

34
4.2.1. Học tập tích cực
Học tập tích cực được tiếp cận dưới góc độ hoạt động học được tiến hành mà
trong đó chủ thể của hoạt động là người học có sự sẵn sàng về mặt tâm lý, huy động
cao hoạt động nhận thức cũng như có sự nỗ lực ý chí và đặc biệt thể hiện rõ hứng thú
và tình cảm của mình trong quá trình lĩnh hội tri thức. Dựa trên quan niệm này, học tập
tích cực có một số biểu hiện như: có nhu cầu, hứng thú học tập; sẵn sàng tham gia vào
hoạt động học tập; tham gia tích cực các hoạt động trong quá trình học tập, tiến hành
tích cực các thao tác tư duy trong quá trình học tập, đặc biệt có các biểu hiện của tư
duy phê phán và tư duy sáng tạo; mạnh dạn và tự tin thể hiện quan điểm, chính kiến
của mình trong quá trình học tập; bộc lộ xúc cảm, tình cảm tích cực đối với hoạt động
học tập; có nỗ lực ý chí để giải quyết những vấn đề, khó khăn xảy ra trong quá trình
học tập.
Tuy nhiên, cần lưu ý rằng, học tập tích cực không chỉ đơn thuần bộc lộ qua
những biểu hiện bên ngoài mà cốt lõi phải là những biểu hiện bên trong, thể hiện trong
chính quá trình tư duy của chủ thể cũng như những biểu hiện tâm lý cơ bản như hành
động tìm tòi, khám phá, xúc cảm, tình cảm tích cực, sự nỗ lực ý chí,… khi tham gia
hoạt động học tập.
4.2.2. Dạy học tích cực
Dạy học tích cực là hoạt động tổ chức cho người học học tập nhằm phát huy tối
đa những biểu hiện tích cực học tập ở người học, hướng đến sự thay đổi và phát triển
của người học.
Dạy học tích cực có một số đặc điểm sau đây:
- Xuất phát từ nhu cầu, động cơ và hứng thú của người học, hướng vào mục đích
phát triển toàn diện nhân cách người học.
- Đặc biệt chú ý đến các đặc điểm cá nhân, vốn kinhh nghiệm của người học, tạo
điều kiện giúp người học thể hiện mình tối đa.
- Hướng đến việc tổ chức các hoạt động của người học và chú trọng phương pháp
dạy học, khuyến khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ
sở những điều đã biết. Thông qua hoạt động, người học không những chiếm
lĩnh được kiến thức và kỹ năng mới mà còn làm chủ cách thức xây dựng kiến
thức, từ đó tính tự chủ, sáng tạo có cơ hội được bộc lộ và rèn luyện.
- Xem trọng và tạo điều kiện thúc đẩy sự khám phá của người học vì chỉ có như
vậy mới đúng nghĩa với việc học bằng chính bản thân, học bằng chính sự nỗ lực
và bằng chính hành động của cá nhân người học để đạt được những kết quả
tương ứng.
- Đảm bảo tăng cường hoạt động độc lập của cá nhân đồng thời thúc đẩy quá

35
 trình học tập hợp tác.
- Đảm bảo đánh giá của giáo viên cần song hành với sự tự đánh giá của người
học. Việc kết hợp này sẽ hướng đến thúc đẩy quá trình học tập tích cực với đầy
đủ những biểu hiện tích cực trong nhận thức cũng như những biểu hiện của tính
tích cực học tập.
4.3. Thiết kế kế hoạch và tổ chức hoạt động dạy học tích cực
4.3.1. Thiết kế kế hoạch dạy học tích cực
Kế hoạch dạy học được nhìn nhận ở hai cấp độ: cấp độ một là cấp độ khái quát
dành cho một môn học, một tín chỉ; cấp độ hai là cấp độ cụ thể dành cho một chương
hay một bài cụ thể hoặc thậm chí là một đơn vị tri thức.
Một cách cụ thể, kế hoạch dạy học tích cực bao gồm những thành phần cơ bản
để buổi dạy học có thể tiến hành theo một tiến độ nhất định. Trong kế hoạch này phải
bao gồm đầy đủ tất cả những yếu tố như mục đích yêu cầu, chuẩn bị và các hoạt động
dự kiến. Các hoạt động dự kiến này là hoạt động đích thực của người học được xoay
dần theo các đơn vị tri thức hay các kỹ năng đã xác lập ở mục đích yêu cầu nhưng
được định hướng theo hướng mở để dễ dàng điều chỉnh hoặc bổ sung theo nhu cầu,
hứng thú và những diễn tiến tự nhiên của buổi học (Huỳnh Văn Sơn, 2011, tr.110 –
112).
Việc thiết kế kế hoạch dạy học tích cực cần đảm bảo những nguyên tắc chung
của việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học cũng như
những nguyên tắc đặc trưng cho việc xây dựng một kế hoạch dạy học bắt nguồn từ
những hoạt động tích cực (Huỳnh Văn Sơn, 2011; Trần Thị Hương, 2012).
 Nguyên tắc 1: cần lôi cuốn người học vào việc nhận thức môn học, kích thích
sự ham hiểu biết và huy động toàn bộ chức năng trí tuệ của người học.
 Nguyên tắc 2: cần lựa chọn và sắp xếp các đơn vị kiến thức ở vị trí phù hợp.
 Nguyên tắc 3: Cần chú ý tăng cường nhịp độ của quá trình học tập.
 Nguyên tắc 4: Chú ý cá nhân hóa quá trình dạy học để kích thích đa dạng từng
người học.
 Nguyên tắc 5: Cần giúp người học ý thức được bản thân quá trình học và nắm
vững các phương pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức.
Tóm lại, cùng với các nguyên tắc cơ bản trong dạy học thì các nguyên tắc đã
nêu trên cần được vận dụng một cách linh hoạt và khéo léo trong quá trình thiết kế kế
hoạch dạy học, nhằm thiết lập và duy trì điều kiện tối ưu đảm bảo thúc đẩy tính tích
cực của người học trong toàn bộ quá trình học tập.
 Một số tiêu chí thiết kế kế hoạch dạy học tích cực

36
 Để việc thiết kế kế hoạch dạy học nhằm kích thích người học học tập tích cực
trở thành hiện thực, người dạy cần thể hiện vai trò là nhà đầu tư, nhà tổ chức, “trọng
tài” ẩn mình đằng sau kế hoạch giảng dạy… trong quá trình dạy học. Ngay từ khâu
xây dựng, thiết kế kế hoạch người dạy phải thực sự đầu tư tâm trí, nỗ lực khám phá
nhu cầu người học, để chuyển tải những thông điệp cần thiết về mặt khoa học; để xây
dựng những hoạt động thực sự hấp dẫn, sáng tạo nhằm khơi gợi hứng thú cho người
học tự học và tự tổ chức trải nghiệm các hoạt động đó cùng nhau.
Để có một kế hoạch dạy học tích cực, việc đảm bảo các yêu cầu hay các luận
điểm trên là cần thiết. Điều đó sẽ đảm bảo cho sự đa dạng và phong phú về mặt hình
thức trong dạy học. Mặt khác, điều dễ nhận thấy ở đây các nguyên tắc hay các yêu cầu
trên cần được vận dụng nột cách linh hoạt trong từng kế hoạch để tránh trường hợp
tuân thủ một cách rập khuôn, cứng ngắt. Hơn nữa, kế hoạch dạy học tích cực có hình
thành cũng chỉ là những định hướng ban đầu, khi triển khai, cần căn cứ vào thực tế
hoạt động dạy học để điều chỉnh một cách tinh tế và khéo léo nhất để đảm bảo cho
người học có sự hứng thú cao nhất, sự nỗ lực của tư duy và sự thích ứng một cách hiệu
quả.
4.3.2. Tổ chức hoạt động dạy học tích cực
Dạy học tích cực chỉ có thể được thực hiện trong quá trình tổ chức hoạt động
dạy học cụ thể, thực chất là thực hiện có hiệu quả từng bài học trong hệ thống các bài
học của chương trình môn học. Có thể khái quát một số quan điểm chung khi tổ chức
hoạt động dạy học tích cực như sau:
- Tổ chức hoạt động dạy học tích cực là tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vai trò
mới của người dạy và người học. Trong đó, người dạy giữ vai trò là chủ thể thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, thể chế hóa hoạt động học tập của người học.
Người học là chủ thể tự giác, chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo tự chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như những giá trị mới dưới sự tổ chức các hoạt động sư
phạm của người dạy.
- Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học tích cực, mối quan hệ giữa hoạt động
dạy của giáo viên và hoạt động học của người học phải đảm bảo các nguyên tắc
đặc trưng của tính tích cực:
+ Nguyên tắc tương tác: Dạy học tích cực tăng cường và thúc đẩy các mối quan
hệ tương tác đa chiều như người dạy – người học; người học – người học, môi
trường – người dạy – người học,… Tăng cường các tương tác tích cực, đa chiều
sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động tích cực của các yếu tố tạo nên hiệu quả dạy
học. Đặc biệt, nguyên tắc này thể hiện sự tương tác đa chiều giữa nhân tố bên
ngoài với nhân tố bên trong, nó tác động trực tiếp đến người học, ảnh hưởng

37
 đến thái độ và hành vi tương ứng của người học. Muốn thực hiện dạy học theo
nguyên tắc tương tác, người dạy phải nhận biết và chuẩn bị trước các tình
huống có thể xảy ra, phân tích biện pháp có thể sử dụng, sẵn sàng biến đổi linh
hoạt, sáng tạo trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học dụa trên cơ sở cân
nhắc nhu cầu, động cơ, hứng thú, xúc cảm, tình cảm,… của người học.
+ Nguyên tắc tham gia hợp tác: Nguyên tắc này được xem là cách tiến hành, tổ
chức giờ học dựa trên tính sẵn sàng học tập của người học. Nó bao gồm sự phân
công nhiệm vụ, trách nhiệm tùy theo tính sẵn sàng của người học. Người học
chủ động nhận nhiệm vụ và tìm cách giải quyết dưới sự động viên, hướng dẫn,
hỗ trợ, cố vấn của người dạy.
+ Nguyên tắc phát triển: Dựa trên quan điểm về vùng phát triển gần nhất của L.S.
Vygotsky, dạy học phải đi trước, đón đầu và kéo theo sự phát triển. Muốn vậy,
vấn đề nhận thức phải được thiết kế, xây dựng thành “tình huống có vấn đề”
phù hợp với trình độ nhận thức và kích thích hoạt động nhận thức của người
học, liên tục thúc đẩy sự phát triển nhận thức, trí tuệ và nhân cách của người
học.
- Tổ chức hoạt động dạy học tích cực đồng nghĩa với việc đổi mới quan niệm, cách
thiết kế, tổ chức tất cả cá nhân tố trong cấu trúc hoạt động dạy học như mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá,… nhằm
tạo điều kiện tối đa cho người học phát huy tính tích cực cũng như vai trò chủ động
của mình trong quá trình học tập.
4.4. Xây dựng môi trường học tập hiệu quả
Lớp học là môi trường xã hội đặc biệt với những đặc điểm riêng, có ảnh hưởng
đến toàn bộ quá trình dạy – học. Thiết kế, quản lý và duy trì lớp học hiệu quả sẽ giúp
tăng cường cơ hội học tập cho người học (Evertson & Emmer, 2009). Các quan điểm
hiện đại về vấn đề này nhấn mạnh việc tạo ra sự hỗ trợ tối đa, tăng cường tính tích cực
cho người học, hạn chế các yếu tố kiểm soát hoặc gây nhiễu từ bên ngoài.
4.4.1. Thiết kế không gian lớp học
4.4.1.1. Các nguyên tắc của việc thiết kế không gian lớp học
Theo Evertson và Emmer, có 4 nguyên tắc cần đảm bảo khi thiết kế không gian
lớp học (dẫn theo Santrock, 2011):
- Đảm bảo giáo viên có thể quan sát một cách bao quát toàn bộ lớp học từ vị trí bàn
giáo viên, bục giảng hay ở các vị trí khác nhau trong lớp học. Giáo viên có thể thử
quan sát từ nhiều vị trí khác nhau để xác định tầm nhìn tối ưu và “góc chết” tương
ứng ở mỗi vị trí.

38
- Đảm bảo người học có thể theo dõi bài giảng và các hoạt động diễn ra trong lớp
học một cách dễ dàng mà không cần phải xáo trộn các vị trí trong lớp học.
- Bố trí các đồ dùng, thiết bị dạy học ở các vị trí dễ tiếp cận, dễ sử dụng sẽ giúp tiết
kiệm thời gian và công sức của cả giáo viên và người học.
- Không bố trí tập trung quá nhiều đồ dùng, vật dụng không cần thiết trong lớp học
để tránh gây phân tán chú ý cho người học.
4.4.1.2. Sắp xếp chỗ ngồi
 Sắp xếp chỗ ngồi theo kiểu truyền thống
Toàn bộ người học được bố trí ngồi theo hàng dọc hoặc hàng ngang, đối diện với
khu vực bục giảng, bàn giáo viên. Cách sắp xếp này tạo điều kiện cho người học làm
việc độc lập và thuận lợi cho việc trình bày của giáo viên và người học, khuyến khích
tập trung vào người trình bày và việc duy trì trật tự lớp học trở nên dễ dàng hơn. Nó
cũng cho phép người học làm việc theo từng cặp nhưng lại kém hiệu quả khi thực hiện
các hoạt động nhóm và làm việc hợp tác.
Trong cách sắp xếp truyền thống này, người học ngồi ở hàng đầu và trung tâm
của lớp học (khu vực này được gọi là “vùng tích cực” – active zone) có nhiều cơ hội
tương tác với giáo viên và tham gia vào các hoạt động trên lớp nhiều hơn so với khu
vực cuối lớp.
Để điều hòa các khu vực, giáo viên nên thiết lập liên hệ bằng mắt, đưa ra câu
hỏi cho người học ở các vị trí cuối lớp, di chuyển và thay đổi sự chú ý đến các khu vực
khác nhau trong lớp học hoặc có thể luân phiên thay đổi chỗ ngồi của người học để
đảm bảo tất cả người học đều có cơ hội tham gia vào các hoạt động như nhau trong giờ
học.
 Sắp xếp lớp học theo nhóm nhỏ hoặc sắp xếp theo vòng tròn
Sắp xếp lớp học theo nhóm nhỏ hoặc theo vòng tròn thuận lợi cho các hoạt
động nhóm và hoạt động tương tác. Bố trí vị trí ngồi theo nhóm cho phép người học
trao đổi, thảo luận, chia sẻ tài liệu, giúp đỡ lẫn nhau và thực hiện các công việc theo
nhóm.
Tuy nhiên, cách sắp xếp này lại không phù hợp cho các hoạt động thuyết trình,
giảng giải cũng như việc quản lý lớp học sẽ gặp phải một số khó khăn nhất định.
Cần lưu ý rằng, cách sắp xếp chỗ ngồi trong lớp học phụ thuộc vào dạng hoạt
động tương ứng mà giáo viên dự định triển khai (hoạt động chung cả lớp, hoạt động
nhóm hay hoạt động cá nhân,…) Giáo viên cần cân nhắc và có thể thay đổi cách sắp
xếp chỗ ngồi khi cần nhằm hỗ trợ tốt nhất cho việc triển khai các hoạt động khác nhau
trên lớp.
4.4.2. Quản lý lớp học

39
 Nhiệm vụ cơ bản của giáo viên trong công tác quản lý lớp học là nhận được sự
hợp tác của học sinh. Việc quản lý lớp học hướng đến 2 mục tiêu chính là giúp người
học dành nhiều thời gian hơn cho hoạt động học tập và giúp hạn chế tối đa các vấn đề
có thể xảy ra trong quá trình học tập (Santrock, 2011; Phạm Thành Nghị, 2011).
 Mục tiêu hàng đầu của việc quản lý lớp học là giúp người học dành nhiều thời
gian cho hoạt động học tập
Mục tiêu quan trọng được ưu tiên hàng đầu khi quản lý lớp học là dành được
nhiều thời gian để người học thực hiện hoạt động học tập. Thời gian này được gọi là
thời gian phân bổ theo thời khóa biểu. Tuy nhiên, thời gian phân bổ không tự động
được dành cho học tập mà thời gian thực sự có ích phụ thuộc vào việc có sử dụng thời
gian này vào tư duy, thực hành và giải quyết các nhiệm vụ học tập hay không. Thời
gian này gọi là thời gian cam kết. Thời gian cam kết cũng chưa đảm bảo được dành
toàn bộ cho hoạt động học tập. Người học có thể đương đầu với những tài liệu khó, sử
dụng chiến lược học tập sai. Thời gian sử dụng hiệu quả cho kết quả cao được gọi là
thời gian học tập thực sự hiệu quả và mục tiêu quản lý lớp học là tăng cường thời gian
học tập thực sự của người học, ở đó, người học cam kết và thực hiện các hoạt động
học tập một cách tích cực.
Theo ước tính, thời gian học tập thực sự hiệu quả chỉ chiếm chưa đến một phần
ba số thời gian học tập được phân bổ cho một người học bình thường.
Để tăng cường thời gian học tập hệu quả, Weinstein đề xuất 3 biện pháp:
+ Duy trì hoạt động hiệu quả
+ Giảm thiểu thời gian chuyển tiếp giữa các hoạt động
+ Đề cao trách nhiệm của người học
 Mục tiêu thứ hai là giúp hạn chế, phòng ngừa các vấn đề có thể xảy ra từ phía
người học.
Một lớp học được quản lý tốt không chỉ có ý nghĩa trong việc tăng cường hoạt
động học tập của người học mà còn giúp hạn chế và phòng ngừa các vấn đề có thể xảy
ra bao gồm những khó khăn trong học tập hay những rối nhiễu về cảm xúc hoặc hành
vi (Bloom, 2009; Martinez, 2009). Quản lý hiệu quả lớp học giúp người học tham gia
tích cực vào các hoạt động chung, giải quyết các nhiệm vụ học tập, hình thành bầu
không khí tâm lý tích cực và tạo ra sự hợp tác, động viên, hỗ trợ lẫn nhau trong học
tập. Do đó, các khó khăn trong học tập, các rối nhiễu về cảm xúc và hành vi phần nào
được hạn chế. Ngược lại, đối với các lớp học quản lý kém, các khó khăn trong học tập,
rối nhiễu cảm xúc và hành vi có khuynh hướng gia tăng.
5. Dạy học phát triển trí tuệ
5.1. Khái niệm trí tuệ

40
 Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu từ rất sớm với nhiều góc
nhìn đa dạng và phong phú. Trong Tâm lý học, có nhiều quan niệm khác nhau về trí
tuệ vì thế rất khó có thể áp đặt một khái niệm trí tuệ chung. Tuy nhiên, có thể khái quát
các quan niệm về trí tuệ thành 3 nhóm cơ bản như sau:
 Nhóm quan điểm thứ nhất với các tác giả như B. G. Ananhiev, Ackerman,… cho
rằng trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân
 Nhóm quan điểm thứ hai đồng nhất khái niệm trí tuệ với thành phần cốt lõi của nó
là năng lực tư duy trừu tượng. Có thể kể đến một số đại diện của nhóm quan điểm
này như Freeman, E. Sternberg,…
Nhìn chung, quan niệm trí tuệ như nhóm một và nhóm hai về bản chất là đồng
nhất trí tuệ với trí thông minh (tiếp cận trí tuệ theo nghĩa hẹp) và trí thông minh được
hiểu là khả năng nhận thức và giải quyết các vấn đề mang tính phức tạp trong quá trình
học tập là chủ yếu.
 Nhóm quan điểm thứ ba cho rằng trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân với một
số đại diện như J. Piaget, D. Wechsler, F. Raynal, A. Rieunier, H. Gardner, N.
Sillamy,...
Dựa trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, khi
nghiên cứu về vấn đề trí tuệ của cá nhân, cần chú ý một số đặc trưng sau:
“- Thứ nhất, trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm
lý khác của cá nhân.
- Thứ hai, trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ
thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
- Thứ ba, trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
- Thứ tư, sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ
thể và chịu sự chế ước của yếu tố văn hóa – xã hội” (Phan Trọng Ngọ, 2001,
tr.43).
Trong những thập niên gần đây, quan điểm hiện đại về trí tuệ (wisdom) đã dần
hình thành và trí tuệ (theo nghĩa rộng) được lý giải như là “một tổ hợp thuộc tính tâm
lý giúp cá nhân hành động hợp lý trong những tình huống mới” (Nguyễn Văn Lũy, Lê
Quang Sơn và cộng sự, 2009, tr.672). Tương tự, V. M. Blaykhe và L. F. Burolachuc
cũng đưa ra quan niệm về trí tuệ theo cách tiếp cận hiện đại: Trí tuệ - đó là một cấu
trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính tâm lý cá nhân, được hình thành và thể
hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hoá – lịch sử quy định và chủ yếu đảm
bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục
đích hiện thực ấy.
5.2. Phát triển trí tuệ cho người học

41
5.2.1. Phát triển trí tuệ
Nói đến sự phát triển ở một sự vật, một cá nhân là nói đến sự biến đổi về chất ở
sự vật hoặc cá nhân đó. Biến đổi về chất là thay đổi những thuộc tính bên trong, bản
chất của sự vật, thường tuân theo quy luật, thể hiện đà đi lên, khuynh hướng tiến bộ. Ở
mục 5.2 này, phát triển trí tuệ được khoanh vùng giới hạn trong hoạt động nhận thức,
tức là tiếp cận trí tuệ theo nghĩa hẹp.
Đặc trưng của phát triển trí tuệ là sự thay đổi cả về cấu trúc nội dung (cái được
phản ánh) và về phương thức phản ánh (phương pháp, cách tiếp cận cái nội dung).
Cái được phản ánh trong trường hợp này hiểu là tri thức, khái niệm, giá trị,...
Nói thay đổi cấu trúc nội dung, nghĩa là các đơn vị tri thức nhỏ phải có sự sắp xếp lại,
bổ sung cho phong phú, có thể mở rộng ra, vv.. làm cho nội dung trí tuệ ngày càng
được sâu sắc hơn.
Về cách tiếp cận nội dung, một phương pháp dùng để khám phá sự vật chỉ có
thể đạt đến một trình độ nhận thức nhất định về sự vật đó. Nếu muốn thâm nhập sâu
hơn, cần phải dùng phương pháp mới, cao hơn. Nói thay đổi phương thức phản ánh
tức là không còn sử dụng phương thức cũ mà phải áp dụng cách tiếp cận mới, cách tư
duy mới hợp lý hơn, nhanh hơn, sáng tạo hơn và hiệu quả hơn. Chất lượng trí tuệ bây
giờ chứa đựng phương thức (tư duy và hành động) mới.
Như vậy, khi nói phát triển trí tuệ là bao hàm sự thay đổi cả nội dung và
phương thức, tức là nhấn mạnh tính song hành, hỗ trợ lẫn nhau giữa chúng. Không thể
nói phát triển chỉ đơn thuần là sự tăng lên về số lượng tri thức hay chỉ là nắm được
phương thức tiếp cận tri thức đó.
Từ đây có thể rút ra kết luận sư phạm cho các nhà quản lý giáo dục, các thầy, cô
giáo: Trong nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho học sinh, cần phải chú trọng cả hai mặt:
Thứ nhất, phải vun bồi cho họ một hệ thống tri thức khoa học, hiện đại theo kịp tiến bộ
xã hội. Thứ hai, cần quan tâm trang bị cho học sinh các phương pháp học tập và làm
việc hiệu quả, trong đó chú ý rèn các thao tác tư duy đến mức kỹ xảo, tập luyện cách
suy nghĩ tích cực, luôn khát khao tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề phải giải quyết.
5.2.2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
Từ đầu thế kỷ XX đến nay, rất nhiều nhà Tâm lý học đã quan tâm nghiên cứu,
đo đạc và công bố các chỉ số trí tuệ theo quan điểm riêng. Vì vậy, chỉ ra được đúng và
đầy đủ các chỉ số phát triển trí tuệ là một việc không dễ dàng.
Trong phạm vi cung cấp hiểu biết phổ thông cho người học về nội dung này,
chúng tôi đồng ý với 6 chỉ số phát triển trí tuệ sau:

42
 1. Tốc độ của sự định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) : Biểu hiện ở sự nhanh chóng
tìm ra hướng giải quyết cho các nhiệm vụ, bài tập không giống với mẫu đã được học.
Ta thấy rõ chỉ số này giữa các học sinh tham gia cuộc thi giải đáp các “câu đố trí tuệ”.
2. Tốc độ khái quát hóa (còn gọi là chóng hiểu, chóng biết): Biểu hiện ở số lần
cần luyện tập để hình thành một hành động khái quát. Người có tốc độ khái quát cao sẽ
nhanh hiểu, chỉ luyện tập ít lần đã có thể khái quát được.
3. Tính tiết kiệm của tư duy: Biểu hiện ở số lần các lập luận cần và đủ để đi đến
kết quả. Người có chỉ số này thường chỉ cần dùng số bước đi ít hơn người khác, do
tránh được những bước sai hoặc tìm ra cách mới tốt hơn cách thông thường.
4. Tính mềm dẻo của trí tuệ: Biểu hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn khi xây dựng
lại hoạt động cho thích hợp với điều kiện có thay đổi. Trong học tập, các nhiệm vụ
nhận thức của học sinh thường đa dạng, các bài tập luyện cũng được giáo viên phát
triển theo nhiều hướng khác nhau, buộc học sinh phải rèn luyện tính mềm dẻo, biết
biến hóa những điều đã biết. Bộc lộ ở các kỹ năng:
- Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của điều
kiện.
- Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có sang một trật tự khác
ngược với trật tự đã biết.
- Kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau.
5. Tính phê phán của trí tuệ: Biểu hiện ở không dễ dàng chấp nhận các kết luận
thiếu căn cứ, không thích đi theo đường mòn có sẵn, không cả tin, ít khi hài lòng với
kết quả đạt được mà luôn tìm cái mới, muốn độc lập suy nghĩ, vv..
6. Sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu: Biểu hiện ở biết
phân biệt cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái thứ yếu, cái tổng quát và
cái bộ phận.
5.2.3. Dạy học phát triển trí tuệ
Viện sĩ Kapitxa cho rằng vấn đề thông minh sáng tạo của tuổi trẻ không kém
quan trọng so với vấn đề vũ khí hạt nhân và chiến tranh, hòa bình. Tương tự, cố Thủ
tướng Phạm Văn Đồng vào những năm 60 đã nhiều lần căn dặn thầy cô giáo phải “ gõ
vào trí thông minh” của học sinh và đã tha thiết kêu gọi “phải nhắc lại nghìn lần ý
muốn của chúng ta trong giáo dục là đào tạo học sinh thành những thế hệ thông minh
sáng tạo”. Trong phân đoạn này, thuật ngữ trí tuệ và trí thông minh được dùng với
nghĩa tương đương.
a. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
Nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học sư phạm đã kết luận: Dạy học và sự
phát triển trí tuệ có quan hệ chặt chẽ, ảnh hưởng qua lại lẫn nhau.

43
 Theo chiều thứ nhất, quá trình dạy học làm cho hệ thống tri thức và năng lực tư
duy của học sinh không ngừng được biến đổi về số lượng và chất lượng. Trí thông
minh mà biểu hiện trong kỹ thuật đo lường thường gọi là chỉ số thông minh cũng được
gia tăng qua học tập, cụ thể:
- Để nắm vững tri thức, học sinh phải xây dựng hệ thống hành động trí tuệ phù
hợp với hệ thống tri thức đó.
- Hệ thống hành động trí tuệ luôn được củng cố, khái quát, tạo thành nhũng kỹ
năng, kỹ xảo trí tuệ. Nhờ đó, học sinh có khả năng di chuyển rộng rãi và thành thạo
các phương pháp hoạt động trí tuệ từ đối tượng này sang đối tượng khác để nhận
thức chúng. Khả năng di chuyển vừa nêu là một trong những điều kiện cơ bản của
sự phát triển trí tuệ.
- Trong quá trình dạy học, tác động của giáo viên đến hoạt động học tập của
học sinh cũng làm phát triển óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng. Các mặt này đều
tham gia trong cấu trúc của trí thông minh.
- Dạy học còn ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách như: kích thích nhu cầu
nhận thức, biến đổi động cơ học tập tích cực, gia tăng hứng thú học tập, lòng ham
hiểu biết. Cho nên có thể nói dạy học là một trong những con đường để giáo dục
và phát triển trí tuệ, nhân cách một cách toàn diện.
Ngược lại, chiều thứ hai cho thấy trí tuệ và các chức năng tâm lý khác của học
sinh khi được phát triển sẽ ảnh hưởng trở lại quá trình dạy học.
- Ở góc độ học, trí tuệ phát triển dẫn đến học sinh học tập tốt hơn. Những học
sinh có năng lực trí tuệ tốt thường tích cực học tập, ham học, có phương pháp
học sẽ ít vất vả mà đem lại hiệu quả cao. Ngược lại những học sinh kém (yếu kiến
thức cơ bản, không biết phương pháp học hiệu quả) dẫn đến sợ học, khó khăn trong
việc học, mất hứng thú học tập.
- Ở góc độ dạy, sự phát triển trí tuệ ở người học đã đặt ra vấn đề phải đổi mới
dạy học, kích thích các nhà tâm lý học và giáo viên phải tìm tòi phương pháp và
hình thức dạy học mới. Khi dạy những học sinh có biểu hiện phát triển trí tuệ đòi
hỏi giáo viên phải tổ chức, thiết kế các giờ dạy sinh động, phải tăng cường tính tự
lực cho học sinh.
b. Các hướng dạy học phát triển trí tuệ
Dạy học hướng đến sự phát triển trí tuệ là một chủ đề quan tâm của các nhà tâm
lý học và những người làm công tác giáo dục. Theo một số kết quả thống kê đã công
bố, khối lượng của các tri thức khoa học ngày càng tăng lên nhanh chóng. Từ những
năm 60 của thế kỷ XX, một số nhà khoa học cho rằng, cứ trong vòng 8 năm thì khối
lượng tri thức đó tăng lên gấp đôi. Với tốc độ phát triển này, không một nhà trường

44
phổ thông hay đại học nào có thể cung cấp đầy đủ tri thức cần cho một con người sống
và hoạt động. Vì vậy, giáo dục cần phải giúp mỗi người tự phát triển, có năng lực học
tập và tự bổ sung tri thức để khỏi bị tụt hậu.
Câu hỏi đặt ra là nhà trường có thể làm gì? Tổng hợp các phần trình bày của
V.A. Kruchetxki, có hai nhiệm vụ nổi lên cần thực hiện:
1. Rút ngắn tối đa khoảng cách giữa khoa học và việc dạy học ở nhà trường cả về
số lượng lẫn chất lượng. Nghĩa là phải cải cách chương trình học.
2. Cải tổ bản thân tính chất của việc dạy học: có thể kể ra hai hướng chính:
- Tăng cường một cách hợp lý việc dạy học, đặc biệt gắn liền với việc cải tổ
những quan niệm truyền thống về khả năng trí tuệ theo lứa tuổi và việc thăm dò khả
năng phát triển trí tuệ của học sinh.
- Quá trình dạy học phải bằng mọi cách hình thành ở học sinh khả năng tư duy
tích cực, độc lập, sáng tạo, năng lực hoạt động nhận thức độc lập, năng lực tiếp thu tri
thức, hoặc nói gọn là năng lực tự học, tự giáo dục sau khi ra trường.
Ngoài hai hướng trên, những người quan tâm lý thuyết cấu trúc trí tuệ đa nhân
tố của Gardner và nhiều người khác, đã đề xuất hướng dạy học chú trọng phát triển trí
tuệ đa nhân tố. Theo hướng này, dạy học không chỉ phát triển trí thông minh logic hay
trí thông minh ngôn ngữ mà còn phải phát triển các loại thông minh khác như: trí
thông minh âm nhạc, trí thông minh liên quan đến không gian, vận động cơ thể, giao
tiếp liên nhân cách, nội tâm vả tự nhiên. Để phát triển một loại hình trí tuệ nào đó ít
nhất phải trải qua 4 bước: (1) Phải loại bỏ những cản trở trên con đường phát triển
tiềm năng; (2) Phải làm quen với những phương pháp thúc đẩy, hiện thực hóa tiềm
năng đã có; (3) Phải có cơ hội làm việc với những thầy giỏi, tham gia các khóa học
chuyên môn, đọc các sách chuyên ngành, theo đuổi nhưng phương pháp làm việc hiệu
quả; (4) Phải có sự cam kết cá nhân để phát triển tiềm năng (Phạm Thành Nghị, 2013,
tr.99 - 100).

45
5.3. Phát triển trí tuệ cảm xúc cho người học
5.3.1. Định nghĩa trí tuệ cảm xúc
Nhà tâm lý học người Mỹ Daniel Goleman trong lời cám ơn ở tác phẩm nổi
tiếng “Trí tuệ cảm xúc” bản tiếng Pháp tại Paris năm 1997 đã khẳng định khái niệm
“trí tuệ cảm xúc” là do Salovey ở Đại học Yale đưa ra và “giáo dục xúc cảm” là từ bà
Eileen Rockefeller Growald, người sáng lập và là chủ tịch Institute for the
Advancement of Health. Từ các thuật ngữ này, Goleman đã dành nhiều thời gian
nghiên cứu sâu về giáo dục xúc cảm. Ông quan niệm con người có hai hình thức trí tuệ
khác nhau và đều quan trọng ngang nhau trong cuộc sống: trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm
xúc. Theo Goleman, “Trí tuệ cảm xúc là khả năng nhận dạng cảm xúc, hiểu được ý
nghĩa của chúng và nhận ra tác động của chúng đối với những người xung quanh. Trí
tuệ cảm xúc bao hàm cả việc nhận thức người khác: khi hiểu cảm xúc của mọi người
sẽ kiểm soát các mối quan hệ hiệu quả hơn”.
Peter Salovey (Đại học Yale, Mỹ) và John D. Mayer (Đại học Hamsphire) định
nghĩa “trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết xúc cảm của mình và người khác, năng
lực bày tỏ xúc cảm của mình, hòa xúc cảm vào suy nghĩ, thấu hiểu và phân tích xúc
cảm, điều khiển và kiểm soát xúc cảm của mình và người khác”.
Cả Salovey và Goleman đều nhắc đến 5 lĩnh vực chính là cơ sở của trí tuệ cảm
xúc (cụm từ nêu sau dấu - là của Goleman) (Goleman, 2002, tr.102): Sự hiểu biết về
các xúc cảm – Hiểu rõ chính mình; Làm chủ các cảm xúc của mình – Kiểm soát bản
thân; Tự thúc đẩy – Tự tạo động lực; Nhận biết các xúc cảm của người khác – Biết
cảm thông; Sự làm chủ những liên hệ - Kiểm soát các mối quan hệ.
Như vậy, trí tuệ cảm xúc bao hàm các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức, thấu hiểu xúc cảm của mình và người khác qua biểu hiện
của nét mặt, điệu bộ cơ thể, diễn đạt của ngôn ngữ dẫn đến sự đồng cảm, hiểu các
mối quan hệ dẫn đến những thay đổi xúc cảm.
- Bày tỏ xúc cảm của mình ở những trạng thái sinh lý, tình cảm khác nhau qua
ngôn ngữ, biểu cảm của nét mặt, điệu bộ cơ thể để người khác hiểu đúng trạng thái
xúc cảm của mình.
- Hòa xúc cảm vào suy nghĩ của mình, hỗ trợ tư duy, hành động một cách hiệu
quả, giúp tăng cường sự xét đoán, nâng cao khả năng ghi nhớ.
- Điều khiển xúc cảm một cách có suy nghĩ, có tính toán. (Phạm Thành Nghị,
2013, tr.103)

46
5.3.2. Giáo dục phát triển trí tuệ cảm xúc
Vấn đề giáo dục phát triển trí tuệ cảm xúc đã được đặt ra ở nhiều quốc gia, đặc
biệt ở Mỹ. Dù khác nhau về các chương trình thử nghiệm, mục tiêu của giáo dục cảm
xúc vẫn là giúp học sinh hình thành 4 loại năng lực nêu trên.
Daniel Goleman đã chỉ ra một số vấn đề cụ thể trong giáo dục trí tuệ cảm xúc
như sau:
- Ý thức về xúc cảm của bản thân: Giúp học sinh tăng cường nhận biết và gọi
tên xúc cảm, nhận biết các nguyên nhân của các xúc cảm, nhận ra khác nhau giữa xúc
cảm và hành vi.
- Chế ngự xúc cảm: Dạy học sinh chế ngự sự tức giận, ít có những lời lẽ xúc
phạm, ứng xử ít gây hấn, sử dụng những xúc cảm tích cực đối với bản thân, gia đình
và nhà trường.
- Sử dụng có ích các xúc cảm: tăng cường năng lực tập trung chú ý cao hơn, ít
bốc đồng hơn, làm chủ bản thân.
- Tăng cường sự đồng cảm, lý giải các xúc cảm: đặt mình vào vị trí người khác,
tăng cường sự đồng cảm với những tình cảm của người khác, phát triển kỹ năng lắng
nghe tích cực.
- Làm chủ các mối quan hệ: tăng cường khả năng phân tích và thấu hiểu những
mối quan hệ với người khác; tăng cường năng lực giải quyết xung đột, thương lượng
và thỏa thuận; tự tin, khôn khéo hơn trong giao tiếp; tạo dựng quan hệ bạn bè thân
thiết hơn; quan tâm ân cần hơn, tạo dựng sự hòa hợp với nhóm tốt hơn; có thái độ ít
độc đoán hơn.
Để phát triển trí tuệ cảm xúc cho người học, đồng thời đảm bảo chương trình
học không bị quá tải có thể cân nhắc một số hướng như sau:
- Tích hợp giáo dục trí tuệ cảm xúc vào các môn học. Tùy môn học sẽ đưa nội
dung giáo dục trí tuệ cảm xúc vào theo cách riêng. Hiện có nhiều chương trình thử
nghiệm ở nhiều trường học ở Mỹ.
- Dạy học sinh hợp tác trong nhóm. Học sinh được dạy kỹ năng tạo dựng không
khí thoải mái, hài hước, nhờ đó công việc được tốt hơn.
- Trao đổi thẳng thắn về cuộc xung đột đã xảy ra hoặc đã tránh được để làm bài
học cho lần sau. Học sinh cần biết không thể tránh mọi bất đồng mà là cần giải
quyết những bất đồng trước khi chúng trở nên nghiêm trọng hơn. Giáo viên khuyến
khích học sinh nói thẳng nhưng không xung đột; hai bên được dạy kỹ năng nghe
tích cực. Các xung đột là chủ đề đưa ra trao đổi và học sinh rút ra bài học cho
mình.

47
5.4. Phát triển trí tuệ xã hội cho người học
5.4.1. Định nghĩa trí tuệ xã hội
E.L. Thorndike là nhà tâm lý học đầu tiên xác định nội hàm khái niệm trí tuệ xã
hội. Ông cho rằng khả năng thấu hiểu người khác và hành động thích hợp giữa các cá
nhân cũng là một thành phần của trí tuệ. Từ đó, Thorndike đi đến định nghĩa trí tuệ xã
hội là “năng lực để hiểu và quản lý, kiểm soát đàn ông, đàn bà, con trai, con gái, để
hành động một cách khôn ngoan trong các tương tác xã hội” (Walker & Foley, 1973,
tr. 840). Ông đặc biệt nhấn mạnh sự tương tác hiệu quả giữa các cá nhân có ý nghĩa
sống còn đối với sự thành công trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong công tác quản lý,
lãnh đạo. Kể từ đây, vấn đề trí tuệ xã hội đã được đông đảo các nhà tâm lý học trên thế
giới như P.E. Vernon, M.O’ Sullivan, G.J. Guilford, R.J. Sternberg, D. Goleman, K.
Albrecht,… quan tâm nghiên cứu.
Một cách khái quát, trí tuệ xã hội là loại trí tuệ thể hiện trong các tình huống xã
hội, bao gồm một tổ hợp năng lực, giúp cá nhân đạt được hiệu quả tương tác nhất định
trong các tình huống xã hội. Tổ hợp năng lực này bao gồm nhiều năng lực thành phần
tuỳ thuộc vào từng mô hình trí tuệ xã hội cụ thể. Những năng lực thành phần này có sự
liên kết chặt chẽ, ảnh hưởng lẫn nhau trong một chỉnh thể thống nhất. Trí tuệ xã hội
được hình thành, phát triển trong quá trình cá nhân tham gia vào các hoạt động có
tương tác xã hội. Chính vì vậy, trí tuệ xã hội của cá nhân chịu sự chế ước to lớn của
đời sống xã hội, với nhiều yếu tố như chuẩn mực, giá trị đạo đức, vai trò xã hội, bối
cảnh kinh tế, văn hóa, chính trị…
5.4.2. Giáo dục phát triển trí tuệ xã hội
Dựa trên những nghiên cứu về trí tuệ nói chung, Denney & Heldrich (1990) đã
nhận định rằng dạng trí tuệ lỏng của cá nhân hoàn toàn có thể được rèn luyện và phát
triển. Tương tự, các tác giả như Jones và Day; Karl Albrecht, O. Chesnokova và E.
Subbotsky, D. Goleman, C.J. Phipps,… tin rằng việc phát triển trí tuệ là hoàn toàn có
thể thực hiện được.
Những nghiên cứu gần đây cho thấy các thành tố của trí tuệ xã hội có thể được
phát triển khi được cá nhân nhận ra tầm quan trọng của chúng và có ý thức rèn luyện.
D. Goleman cho rằng khi cá nhân thường xuyên rèn luyện các năng lực thành phần của
trí tuệ xã hội thì bộ não sẽ có sự điều chỉnh tương ứng giúp tạo điều kiện cho các năng
lực này phát triển. Một cách cụ thể hơn, D. Goleman khẳng định những bài tập rèn
luyện mang tính cụ thể, phù hợp với đặc điểm cá nhân sẽ giúp tăng đáng kể tỉ lệ thành
công trong việc hình thành thói quen hành vi tương tác xã hội mong muốn. (Kiều Thị
Thanh Trà, 2017)

48
 Nhìn chung, đa số các nhà nghiên cứu đã đưa ra quan điểm cho rằng trí tuệ xã
hội có thể được phát triển bằng những cách thức rèn luyện phù hợp. Trong đó, để phát
triển trí tuệ xã hội cho người học có thể chú ý đến hai hướng chính:
- Hướng thứ nhất là tác động đến cá nhân cần rèn luyện trí tuệ xã hội bằng
những tác động giáo dục phù hợp trong đó có thể chú ý đến hai biện pháp cơ bản: một
là tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội vào các môn học, nội dung có liên quan;
hai là xây dựng, tổ chức các chương trình rèn luyện trí tuệ xã hội chuyên biệt cho cá
nhân.
- Hướng thứ hai là tác động đến môi trường xã hội nhằm tạo lập môi trường
thuận lợi cho sự phát triển trí tuệ xã hội.
Trong hai hướng tác động này, cần xem trọng hướng tác động vào cá nhân, đặc
biệt là phải dựa trên hoạt động và trải nghiệm của chính bản thân chủ thể khi tiến hành
rèn luyện, phát triển trí tuệ xã hội. (Kiều Thị Thanh Trà, 2017)

49
 TÓM TẮT
Các học thuyết Tâm lý học khác nhau đã có những ảnh hưởng nhất định đến
hoạt động dạy học. Khuynh hướng chung của các học thuyết này là nghiên cứu và đưa
ra những quan điểm lý luận về hoạt động học tập, từ đó xây dựng những mô hình dạy
học tương ứng. Có thể kể đến một số học thuyết Tâm lý học tiểu biểu về hoạt động dạy
học như: Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo; Tâm lý học hành vi và các
mô hình dạy học điều khiển hành vi; Lý thuyết kiến tạo nhận thức và mô hình dạy học
hành động học tập khám phá; Tâm lý học hoạt động và các mô hình dạy học dựa trên
quan điểm của Tâm lý học hoạt động.
Chương này đồng thời đã giới thiệu các nội dung liên quan đến hoạt động dạy
và hoạt động học, thảo luận các vấn đề hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo cho học
sinh cũng như mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ. Qua đó giúp người học
thấy được quan hệ gắn bó, thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá
trình dạy học ở nhà trường phổ thông, cung cấp những cơ sở tâm lý cho các hoạt động
của giáo viên và học sinh. Giáo viên là chủ thể hoạt động dạy, đảm trách việc tổ chức
và điều khiển học sinh lĩnh hội mục đích học tập bằng cách dẫn dắt học sinh thực hiện
các nhiệm vụ học tập. Học sinh sẽ lĩnh hội tốt các mục đích học tập chỉ khi chính mình
thực hiện các hành động học tập (đã được giáo viên định hướng) với mức độ tích cực,
tự giác cao, nghĩa là giáo viên chỉ đồng hành chứ không làm thay học sinh.
Khi nghiên cứu cấu trúc hoạt động học tập, các thành tố như động cơ học tập,
mục đích học tập và hành động học tập được quan tâm nhấn mạnh và giáo viên có
nhiệm vụ phải quan tâm hình thành chúng cho đến từng học sinh.
Trong quá trình dạy học, giáo viên phải thực hiện các nhiệm vụ như: hình thành
các khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. Hình thành khái niệm là nhiệm vụ cần
được coi trong, vì hình thành kỹ năng, kỹ xảo đều phải dựa vào các tri thức và khái
niệm đã lĩnh hội. Để tổ chức quá trình hình thành khái niệm cho học sinh một cách
hiệu quả, giáo viên nên quan tâm vận dụng 6 bước đã gợi ý.
Để tích cực hóa hoạt động dạy – học, cần lưu ý bản chất cũng như những biểu
hiện cụ thể của tính tích cực nhận thức, học tập tích cực và dạy học tích cực; đồng thời
chú ý xây dựng môi trường học tập hiệu quả cho người học bằng cách quan tâm đúng
mức đến việc thiết kế không gian cũng như quản lý lớp học, nhằm tạo điều kiện tối đa
cho hoạt động dạy – học.
Có mối quan hệ đặc biệt giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ, trí tuệ cảm xúc, trí
tuệ xã hội,… cho người học. Những loại hình trí tuệ này rất cần thiết cho mỗi người

50
trong cuộc sống. Giáo viên cần quan tâm, áp dụng một số biện pháp trong dạy học
nhằm phát triển các loại hình trí tuệ kể trên cho người học.

51
 CÂU HỎI
1. Anh/chị hãy trình bày một mô hình dạy học mà anh/chị tâm đắc.
2. So sánh 2 kiểu học của con người: học ngẫu nhiên và học theo phương thức nhà
trường.
3. Phân tích mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học.
4. Hãy ghi ra 5 điều anh/chị thấy cần lưu ý khi tìm hiểu về động cơ học tập.
5. Mục đích học tập mà giáo viên phải hình thành cho học sinh là gì?
6. Tại sao giáo viên phải quan tâm đến các hành động học tập? Có những loại hành
động nào cần hình thành cho học sinh?
7. Anh/chị hãy trình bày một số biện pháp cụ thể nhằm tích cực hóa hoạt động dạy –
học.
8. Anh/chị hãy trình bày một số biện pháp cụ thể để giúp người học phát triển các loại
hình trí tuệ.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

1. Hãy chọn một khái niệm trong chuyên ngành mà anh/chị đang theo học và vận dụng
các bước hình thành khái niệm đã học để xây dựng bài giảng và tiến hành tập giảng
theo nhóm.
2. Nghe báo cáo thực tế của giáo viên về một số vấn đề có liên quan đến tích cực hóa
hoạt động dạy – học ở trường phổ thông và viết bài thu hoạch.

52
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
Nguyễn Văn Đồng (2004). Tâm lý học phát triển. Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội.
Điều tra quốc gia vị thành niên và thanh niên Việt Nam (2003). Bộ y tế - Tổng cục
thống kê.
Phạm Minh Hạc (1999). Tuyển tập Tâm lý học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
Nguyễn Kế Hào (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2009). Giáo trình Tâm lý học lứa
tuổi và Tâm lý học sư phạm. Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội.
Nguyễn Thị Minh Hằng (2009). “Mô hình hoạt động của nhà tâm lý học đường”. Tạp
chí Tâm lý học, số 3 (120), 35-40.
Lê Thị Hân, Huỳnh Văn Sơn (chủ biên, 2012). Giáo trình Tâm lý học đại cương. Nxb
Đại học Sư phạm TP.HCM.
Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên, 2008). Giáo trình Tâm lý học phát triển. Nxb Đại học
Sư phạm Hà Nội
Dương Thị Diệu Hoa, Vũ Khánh Linh và Trần Văn Thức (2007). “Khó khăn tâm lý và
nhu cầu tham vấn của học sinh phổ thông”. Tạp chí Tâm lý học (2), 36-42.
Lê Văn Hồng – Lê Ngọc Lan – Nguyễn Văn Thàng (2007). Tâm lí học lứa tuổi và tâm
lí học sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.
Phan Thị Mai Hương (2013). Phương pháp nghiên cứu trong Tâm lý học. Nxb Khoa
học xã hội.
Trần Thị Hương (2012). Dạy học tích cực. Nxb Đại học Sư Phạm TP.HCM.
Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia: Tư vấn tâm lý giáo dục - Lý luận, thực tiễn và định
hướng phát triển (2006). Hội Tâm lý-Giáo dục, TP. HCM.
Kỷ yếu hội thảo khoa học toàn quốc: Sức khoẻ tâm thần trong trường học (2014). Nxb
Đại học Quốc gia TP.HCM.
Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Tâm lý học học đường lần thứ 5: Phát triển tâm lý
học học đường trên thế giới và Việt Nam (2016). Trường Đại học Sư phạm -
Đại học Đà Nẵng.
Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (Đồng chủ biên) (2009). Từ điển Tâm lý học. Nxb
Giáo dục Việt Nam
Đỗ Hạnh Nga (2009). Giáo trình môn học tâm lý học phát triển. Bộ môn Tâm lý học.
Đại học Khoa học xã hội & Nhân văn TP.HCM.
Phạm Thành Nghị (2011). Giáo trình tâm lý học giáo dục. Nxb Đại học Quốc gia Hà
Nội.

53
Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2000). Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào
lĩnh vực dạy học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nxb Đại
học Sư phạm Hà Nội.
Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2001). Tâm lí học trí tuệ. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
Vũ Thị Nho (2008). Tâm lý học phát triển. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
Bùi Ngọc Oánh, Triệu Xuân Quýnh, Nguyễn Hữu Nghĩa (1993). Tâm lý học. Nxb Đại
học Sư Phạm TPHCM.
Roberts Feldman. Minh Đức - Hồ Kim Chung biên soạn (2004). Tâm lý học căn bản.
Nxb Văn hóa - Thông tin.
Nguyễn Đức Sơn, Lê Minh Nguyệt, Nguyễn Thị Huệ, Đỗ Thị Hạnh Phúc, Trần Quốc
Thành & Trần Thị Lệ Thu (2015). Tâm lý học giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm,
Hà Nội.
Huỳnh Văn Sơn (2011). Những cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động dạy và học
tích cực. Dự án Giáo dục Đại học 2. Trường Đại học Sư Phạm TP.HCM.
Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ (chủ biên), Bùi Hồng Hà, Huỳnh Lâm Anh Chương
(2016). Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Nxb Đại học Sư
phạm TP.HCM.
Bùi Thị Thoa (2012). Nhu cầu được trợ giúp tâm lý của học sinh trong một số trường
phổ thông huyện Đan Phượng - Hà Nội. Luận văn thạc sĩ. Trường Đại học Giáo
dục. Hà Nội.
Huỳnh Mai Trang (2007). Thực trạng hoạt động tham vấn học đường tại các trường
trung học ở nội thành TP.HCM. Luận văn thạc sĩ. Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM.
Kiều Thị Thanh Trà (2017). Đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sư phạm thành phố
Hồ Chí Minh. Luận án tiến sỹ Tâm lý học – Học viện Khoa học xã hội. Viện
Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam.
Nguyễn Ánh Tuyết (2007). Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non (từ lọt lòng đến 6
tuổi). Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Tiếng Anh
Albrecht, K. (2005). Social intelligence: the new science of success. Jossey-Bass, A
Wiley Imprint.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fifth Edition. Arlington, VA, American Psychiatric Association.
Berk, L. (1989). Child Development. Boston, Allyn and Bacon.

54
Haydon, G. (2006). Values in education. Continuum International Publishing Group.
London.
Hergenhahn, B.R. (2009). An introduction to the history of psychology. Belmont, CA:
Wadsworth
Howell, D.C. (2010). Statistical methods for psychology (7th ed.). Boston: Cengage.
Lemin, Potts & Welsford (1994). Values strategies for classroom teachers. Acer.
Virginia.
Levin, J., & Fox, J. A. (2011). Elementary statistics in social research (3rd ed.). Upper
Saddle River, NJ: Pearson.
Macklem, G.L. (2015). Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation,
Self-Regulation, and Engagement in Learning. Springer International
Publishing.
Martínez-Monteagudo, M.C. et al. (2011). Profiles of School Anxiety: Differences in
Social Climate and Peer Violence. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 9(3), 1023-1042.
Public Schools of North Carolina (2001). Guidance Curriculum for a Comprehensive
School Counseling Program.
Santrock, W. J. (2011). Educational Psychology (5th edition). Mc Graw Hill.
Shaffer, D. (1992). Developmental Psychology Childhood and Adolescence (second
edition). NewYork.
Stake, R. E. (2010). Qualitative research. New York: Guilford Press.
Stengel,S.B., Alan R.Tom (2006). Moral matters. Teachers College Press. New York.
Walker, R.E. and Foley, J.M. (1973). “Social intelligence: Its history and
measurement”. Psychological Reports, Volume 33, p.839 - 864.
Wright, D. (1971). The psychology of Moral Behaviour. Penguin Books. England.
Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (Eds.) (2003). Educational psychology: A century
of contributions. Mahwah, NJ, US: Erlbaum.
Tiếng Nga
Грэйс Kрайг, Дон Бокум (2005). Психология развития – СПб., Питер.
Дарвиш О.Б. (2004). Возрастная психология - М., Владос пресс.
Л.А.Регуш и другие (2005). Психология современного подростка. - СПб.: Речь.
Б.Б. Айсмонтас (2004). Педагогическая психология - М., Владос пресс.

55