ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PGS.TS. NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC TRONG TRƯỜNG
HỌC

Thái Nguyên, 2020

1
 Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC

1. Khái niệm quản lý hoạt động dạy học và giáo dục

Quản lý là một chức năng lao động xã hội, bắt nguồn từ tính chất xã hội của lao
động. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, tuy nhiên hiểu theo cách chung
nhất: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý tới đối tượng
quản lý (khách thể), nhằm đạt mục tiêu quản lý đề ra.
Hoạt động dạy học và giáo dục là những hoạt động cơ bản trong nhà truờng phổ
thông và chuyên nghiệp. Chủ thể quản lý các hoạt động này là Hiệu trưởng, tập thể
giáo viên, học sinh và các lực lượng ngoài nhà trường, những nhân tố trực tiếp tổ chức
hoạt động dạy học và giáo dục là đối tượng quản lý, khách thể quản lý.
Từ sự phân tích đó, có thể định nghĩa: Quản lý các hoạt động dạy học và giáo dục
là những tác động có mục đích, có kế hoạch của Hiệu trưởng đến tập thể giáo viên, học
sinh, những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động họ tham gia,
cộng tác, phối hợp trong các hoạt động của nhà trường, giúp quá trình dạy học và giáo
dục vận động tối ưu tới mục tiêu dự kiến.
Trong các trường chuyên nghiệp, phòng chức năng có thể thừa lệnh Hiệu trưởng
làm công tác quản lý hoạt động dạy học và giáo dục
Từ định nghĩa trên, cần lưu ý một số điểm sau:
- Quản lý các hoạt động dạy học và giáo dục là tác động có mục đích, có kế
hoạch cụ thể của Hiệu trưởng.
- Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) và đối tượng
quản lý (GV, HS và các lực lượng giáo dục khác), đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng,
không đồng cấp và có tính bắt buộc hay cưỡng chế.
- Quản lý là sự tác động chủ quan, nhưng để đạt hiệu quả phải phù hợp với quy
luật khách quan của đối tượng quản lý.
2. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của quản lý hoạt động dạy học và giáo
dục
Quản lý hoạt động dạy học và giáo dục có đối tượng nghiên cứu là:
Quản lý các hoạt động dạy học và giáo dục trong trường học.
Nhiệm vụ nghiên cứu:

2
 - Xây dựng cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trong
trường học.
- Nghiên cứu thực tiễn (thực trạng) của quản lý hoạt động dạy học và giáo dục
- Các biện pháp quản lý các hoạt động dạy học và giáo dục một cách khoa học,
hiệu quả.
3. Phương pháp nghiên cứu của quản lý hoạt động dạy học và giáo dục
Phương pháp nghiên cứu của Quản lý hoạt động dạy học và giáo dục là cách
thức nghiên cứu các quan hệ quản lý trong các hoạt động này, nhằm vận dụng các quy
luật, các nguyên tắc chung của khoa học quản lý để xây dựng các phương pháp, biện
pháp và công cụ quản lý một cách khoa học và hiệu quả.
Là môn khoa học xã hội, nghiên cứu quan hệ của con người trong quản lý, môn
học sử dụng phương pháp duy vật biện chứng và duy vật lịch sử.
Phương pháp luận duy vật biện chứng của chủ nghĩa Mác - Lênin cung cấp cho
người nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học và giáo dục phương pháp nhận thức đối
tượng khách quan trong sự vận động và phát triển. Nó định hướng cho người nghiên
cứu xem xét đối tượng một cách toàn diện trong mối liên hệ tác động qua lại, trong hệ
thống giáo dục và giữa hệ thống với môi trường. Đồng thời, giúp các nhà khoa học có
cách nhìn biện chứng về quá trình dạy học và quá trình giáo dục trong nhà trường.
Quản lý hoạt động dạy học và giáo dục có các phương pháp cụ thể sau:
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ
thống hoá, khái quát hoá nhằm tìm kiếm ứng dụng khoa học quản lý vào thực tiễn
quản lý hoạt động dạy học và giáo dục.
Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm:
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ quản lý.
- Phương pháp quan sát thực tiễn quản lý hoạt động dạy học và giáo dục nhằm
thu thập thông tin về thực tiễn quản lý giáo dục.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục
- Phương pháp chuyên gia: nhằm thẩm định tính khả thi và hiệu quả các biện
pháp đã xây dựng.
- Phương pháp thực nghiệm giáo dục nhằm xây dựng hệ thống các biện pháp
quản lý các hoạt động giáo dục một cách hiệu quả.
Nhóm các phương pháp bổ trợ: Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm tin
học như SPSS; Excel... để xử lý những kết quả thu được

3
 4. Mối quan hệ của quản lý hoạt động dạy học và giáo dục với các khoa học
khác
Để quản lý các hoạt động này một cách khoa học môn học này phải dựa vào
thành tựu của các môn học khác. Cụ thể:
a. Với các môn khoa học cơ bản như Triết học, Kinh tế học giáo dục, Điều khiển
học, ... Các khoa học này cung cấp cho người nghiên cứu và các nhà quản lý những tri
thức có ý nghĩa phương pháp luận làm cơ sở khoa học cho hoạt động quản lý hoạt
động dạy học và giáo dục.
b. Với các môn khoa học hỗ trợ đó là Tâm lý học, Giáo dục học, Tâm lý học
quản lý... Các khoa học này nghiên cứu một khía cạnh nào đó của quản lý (như Tâm lý
học quản lý); Giáo dục học nghiên cứu bản chất, cấu trúc, quy luật của quá trình dạy
học và giáo dục ...là những kiến thức cơ sở cho hoạt động quản lý.
c. Với các khoa học quản lý khác nhau như: Khoa học quản lý đại cương; Quản
lý giáo dục vĩ mô; Quản lý giáo dục vi mô; Quản lý giáo dục và đạo tạo...đồng thời
xác định rõ phạm vi, đối tượng nghiên cứu của bộ môn.
5. Cơ sở khoa học của quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà
trường
Việc xây dựng các biện pháp quản lý những hoạt động dạy học và giáo dục trên
những cơ sở khoa học sau:
5.1. Khoa học quản lý đại cương
Xây dựng các nguyên tắc quản lý, hướng dẫn xây dựng phản ánh quản lý trong
thực tiễn quản lý. Do vậy khoa học quản lý có ý nghĩa phương pháp luận trong quản lý
hoạt động dạy học và giáo dục. Các vấn đề nghiên cứu của khoa học quản lý như các
chức năng quản lý, các nguyên tắc quản lý; mục tiêu, động lực trong quản lý; các
phương pháp quản lý; cơ cấu tổ chức quản lý... vừa có giá trị khoa học vừa có giá trị
thực tiễn trong lĩnh vực quản lý cụ thể.
Các nội dung khác được nghiên cứu trong khoa học quản lý như: thông tin trong
quản lý; quyết định quản lý có ý nghĩa đặc biệt trong việc xây dựng hệ thống các biện
pháp quản lý có căn cứ khoa học, khả thi, kịp thời, chính xác.
5.2. Các kiến thức về Lý luận dạy học và Lý luận giáo dục
5.2.1. Lý luận dạy học
5.2.1.1. Khái niệm
Quá trình dạy học là quá trình xã hội được tổ chức có mục đích, có kế hoạch.
Trong đó, dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động tự tổ

4
chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ dạy
học, đạt mục đích dạy học đề ra.
Khái niệm quá trình dạy học còn được tiếp cận theo các hướng khác:
- "Quá trình dạy học đó là mục đích rõ rệt trình tự kế tiếp nhau sự thay đổi tác
động qua lại giữa thầy và trò nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát
triển nói chung của học sinh" (Iu.K. Babanxki).
- Dưới góc độ lý thuyết điều khiển (Cibernetic), "quá trình dạy học là quá trình điều
khiển, trong đó, giáo viên đóng vai trò điều khiển và học sinh đóng vai trò tự điều khiển".
5.2.1.2. Cấu trúc của quá trình dạy học theo tiếp cận hệ thống
Khái niệm cấu trúc: Theo quan điểm hệ thống, cấu trúc của bất kỳ một sự vật, hiện
tượng nào là một cấu tạo nhất định, được đặc trưng bởi một sự tổ chức nhất định, trong đó
quy định chức năng và trật tự sắp xếp các yếu tố cấu thành nên sự vật, hiện tượng.
Quá trình dạy học là một hệ thống cấu trúc gồm nhiều thành tố, mỗi thành tố có vị
trí, vai trò và chức năng đặc thù, các thành tố có quan hệ thống nhất biện chứng với nhau.
- Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học là thành tố đầu tiên trong cấu trúc quá trình dạy
học. Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học phản ánh tập trung và sinh động nhất những yêu cầu
của xã hội đối với quá trình dạy học, đó là mô hình nhân cách cần hình thành cho học
sinh. Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học định hướng cho sự vận động của các thành tố cấu
trúc khác và cho toàn bộ hệ thống dạy học. Mục tiêu dạy học được xây dựng trước khi
tiến hành quá trình dạy học, được điều chỉnh trong khi thực hiện, nó là cơ sở để để
kiểm tra, đánh giá kết quả quá trình dạy học.
- Nội dung dạy học là hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ cần hình thành và phát
triển cho học sinh trong quá trình dạy học, được thể hiện trong chương trình dạy học.
Nội dung dạy học phản ánh mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; nó tạo nên nội dung hoạt
động thống nhất của giáo viên và học sinh. Nội dung dạy học chỉ đạo việc lựa chọn,
vận dụng phối hợp phương pháp, phương tiện dạy học.
- Giáo viên - hoạt động dạy: trong quá trình dạy học, giáo viên giữ vai trò chủ
đạo, là chủ thể của những tác động sư phạm đến học sinh; là yếu tố quyết định chất
lượng quá trình dạy học.
- Học sinh - hoạt động học: học sinh là chủ thể của hoạt động học đồng thời là
khách thể nhận tác động sư phạm của giáo viên, là yếu tố quyết định trực tiếp bên
trong kết quả học tập của người học.
- Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học là hệ thống cách thức phối hợp hoạt

5
động thống nhất của giáo viên và học sinh, được thực hiện dưới vai trò chủ đạo của
giáo viên nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học
chịu sự định hướng của mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung dạy học nhưng nó lại ảnh hưởng
trực tiếp tới kết quả dạy học.
- Phương tiện dạy học là hệ thống vật thể và phi vật thể chứa đựng nội dung,
phương pháp, được giáo viên và học sinh sử dụng nhằm thực hiện hiệu quả các nhiệm
vụ dạy học.
- Kết quả dạy học là sản phẩm chung của giáo viên và học sinh, được phản ánh ở
sự vận động của tất cả các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học. Trong đó, phản ánh
tập trung nhất ở sự phát triển của nhân tố người học. Kết quả dạy học là cơ sở để điều
chỉnh, điều khiển quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở giai đoạn kế
tiếp.
Mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học và môi
trường xã hội:
Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, trong đó các thành tố cấu trúc có
quan hệ thống nhất biện chứng với nhau. Đảm bảo tốt mối quan hệ giữa các thành tố
cấu trúc sẽ đảm bảo tốt mối quan hệ giữa dạy và học, giữa giáo viên và học sinh, làm
cho quá trình dạy học vận động và phát triển không ngừng.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội nên có quan hệ tác động qua lại với
môi trường kinh tế, chính trị, xã hội, khoa học - công nghệ.
Dạy học gồm hai hoạt động thống nhất biện chứng: hoạt động dạy của thầy và
hoạt động học của trò. Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức điều kiển của giáo viên, học
sinh tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực
hiện những nhiệm vụ dạy học.
Trong hoạt động dạy học, hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có
mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau. Nếu thiếu một trong hai hoạt động đó, hoạt động
dạy học không diễn ra.
Quản lý hoạt động dạy học là quản lý hai hoạt động dạy và học trong mối quan
hệ thống nhất biện chứng của chúng.
5.2.1.3. Các nhiệm vụ dạy học
Xuất phát từ mục đích của giáo dục nhà trường XHCN Việt Nam, hoạt động dạy
học trong nhà trường phổ thông phải thực hiện các nhiệm vụ sau:

6
 - Tổ chức điều khiển người học nắm vững hệ thống những tri thức khoa học phổ
thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước và tư duy của HS, trên cơ sở đó
rèn luyện cho HS những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
- Tổ chức điều khiển người học hình thành và phát triển các năng lực hoạt động
trí tuệ và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo.
- Tổ chức điều khiển người học hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, các
phẩm chất nhân cách đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và yêu cầu cảu xã hội.
Quản lý giáo dục phải thực hiện nhiệm vụ trên trong mối quan hệ chặt chẽ với
nhau nhằm thực hiện giáo dục nhân cách phát triển toàn diện.
5.2.1.4. Bản chất của quá trình dạy học
i. Cơ sở khoa học để xác định bản chất của quá trình dạy học
*. Quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động dạy học
Nhận thức là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức con người thông qua
chủ thể. Nhờ có quá trình nhận thức về thế giới mà nhân cách của con người; nền văn hóa
của loài người được hình thành, phát triển và ngày càng hoàn thiện.
Trong mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động dạy học, xét về nguồn
gốc nảy sinh, hoạt động nhận thức có trước, hoạt động dạy học có sau và dựa trên cơ
sở của hoạt động nhận thức song hai hoạt động này không tồn tại độc lập mà luôn có
mối quan hệ thống nhất và thâm nhập vào nhau. Chính vì thế, lý luận dạy học hiện đại
dựa trên quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm nhận định: Dạy học là quá
trình giáo viên tổ chức quá trình nhận thức cho học sinh hay quá trình dạy học là quá
trình nhận thức của học sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên.
*. Tính hai mặt của quá trình dạy học
Quá trình dạy học là quá trình có tính hai mặt, gồm quá trình dạy của giáo viên
và quá trình học (quá trình nhận thức) của học sinh.
Xuất phát từ mục đích của quá trình dạy học là hình thành nhân cách cho học
sinh nên trong quá trình dạy, giáo viên phải tổ chức tốt mối quan hệ hai chiều giữa
mình và người học giúp học sinh giải quyết tốt nhiệm vụ, chiếm lĩnh nội dung dạy học
(chứa đựng trong sách giáo khoa và tài liệu học tập). Trong quá trình học, học sinh dù
là chủ thể của hoạt động nhận thức hay khách thể nhận tác động sư phạm của giáo viên
đều cần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo để giải quyết nhiệm vụ học

7
tập, đạt mục đích dạy học đề ra.
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học cần được xem xét trong mối quan hệ
giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và tài liệu học tập.
ii. Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh
dưới vai trò chủ đạo của giáo viên
* Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức
Đây là quá trình mang tính xã hội có mục đích nhận biết và cải tạo thế giới, phục
vụ các nhu cầu sống của con người;
Quá trình nhận thức của học sinh, cũng như quá trình nhận thức của nhà khoa
học hay quá trình nhận thức có tính chất xã hội - lịch sử của loài người, là quá trình
phản ánh thế giới khách quan vào ý thức con người.
Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng diễn ra theo quy luật nhận thức
chung của loài người. Quy luật này đã được phản ánh trong công thức nổi tiếng của
V.I.Lênin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực
khách quan”. Thật vậy, dạy học ở phổ thông là từ những yếu tố trực quan như các sự
vật, hiện tượng có thật, hoặc các mô hình, tranh vẽ, lời nói của giáo viên, học sinh xây
dựng những biểu tượng về chúng - đó là những tài liệu cảm tính. Từ những tài liệu
cảm tính, nhờ các thao tác tư duy, học sinh sẽ hình thành các khái niệm, học sinh dần
biết cách sử dụng khái niệm khoa học giải quyết nhiệm vụ học tập và thực tiễn, qua
đó, làm cho vốn hiểu biết của chủ thể được phong phú thêm, hoàn thiện thêm.
Quá trình này được thực hiện theo các bước cơ bản là mở đầu, diễn tiến và kết
thúc theo thời gian và không gian nhận thức.
*. Tính độc đáo trong quá trình nhận thức của học sinh (điểm khác biệt giữa quá trình
nhận thức của học sinh với quá trình nhận thức của loài người, nhà khoa học)
Quá trình nhận thức của học sinh được tiến hành trong quá trình dạy học với
những điều kiện sư phạm nhất định. Tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của học
sinh thể hiện ở mục đích nhận thức, phương pháp nhận thức, thời gian, lôgic và tính
chất của hoạt động nhận thức. Cụ thể: nếu như quá trình nhận thức của nhà khoa học
nhằm tìm ra những chân lí mới làm sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của
nhân loại thì quá trình nhận thức của học sinh chỉ nhằm biến những tri thức mang tính
xã hội trên thành tri thức của bản thân học sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên;nếu
quá trình nhận thức của loài người và nhà khoa học diễn ra theo con đường mò mẫm,

8
chứa đựng yếu tố thử và sai thì quá trình nhận thức của học sinh lại diễn ra theo con
đường đã được khám phá. Nhờ vậy, trong thời gian học tập tương đối ngắn và có tính
xác định ở trường tiểu học (so với toàn bộ thời gian tồn tại của loài người), học sinh
nắm vững được một cách thuận lợi những cơ sở khoa học được phản ánh trong các
môn học. Khác với quá trình nhận thức ở nhà khoa học và loài người được tiến hành
qua 03 khâu cơ bản là tiếp cận tài liệu, hình thành khái niệm và vận dụng khái niệm thì
quá trình nhận thức ở học sinh còn chứa đựng các khâu hình thành tính tích cực học
tập; củng cố; kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, biến chúng thành vốn riêng
của bản thân học sinh để khi cần, học sinh có thể tái hiện và vận dụng được.
Tính độc đáo của quá trình nhận thức ở học sinh còn được thể hiện trong tính
giáo dục của nó, nghĩa là, trong quá trình nhận thức, thông qua việc nắm tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, dưới vai trò chủ đạo của giáo viên,
học sinh hình thành được cơ sở thế giới quan khoa học và bồi dưỡng những phẩm chất
đạo đức của con người mới. Chính ở đây, thể hiện quy luật thống nhất biện chứng giữa
dạy học và giáo dục.
5.2.1.5. Tính quy luật của quá trình dạy học
Tính quy luật của quá trình dạy học phản ánh những mối liên hệ bền vững
khách quan, bản chất giữa các thành tố của quá trình dạy học, giữa quá trình dạy học
với môi trường xã hội.
Tính quy luật của quá trình dạy học bao gồm:
- Tính quy luật về tính quy định của xã hội đối với quá trình dạy học
Quá trình dạy học nảy sinh do nhu cầu xã hội, do đó nội dung, phương pháp dạy
học chịu sự quy định bởi yêu cầu và các khả năng của xã hội. Mặt khác quá trình dạy
học tác động tích cực đến sự phát triển xã hội trên cơ sở thực hiện chức năng hình
thành và phát triển nhân cách.
- Tính quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học
Hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc vào chỗ giáo viên phát huy được tính
tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của người học, đảm bảo được sự thống nhất giữa
dạy và học được đến đâu.
- Tính quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và đặc điểm tâm sinh
lý của đối tượng dạy học.

9
 Mỗi cá nhân, mỗi lứa tuổi có những đặc điểm tâm sinh lý mà giáo viên cần hiểu
và tác động phù hợp với đối tượng. Sự phù hợp về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy
học với đặc điểm đối tượng là điều kiện tiên quyết để dạy học đạt hiệu quả.
- Tính quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ
của người học
Dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. Dạy
học dẫn đến sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển trên cơ sở dạy học vừa sức và tạo
động lực cho sự phát triển. Trong quá trình dạy học, nhà giáo dục vừa cung cấp tri
thức, vừa hướng dẫn các hành động trí tuệ dẫn đến tri thức, tạo điều kiện hình thành
khả năng tự học, phát triển các năng lực trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo.
Mặt khác, trình độ phát triển của người học là điều kiện tổ chức quá trình dạy học.
- Tính quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa mục tiêu, nội dung, phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kết quả dạy học
Tất cả các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học tác động qua lại lẫn nhau. Sự
vận động đồng bộ của các nhân tố là điều kiện để dạy học đạt hiệu quả cao.
Quản lý hoạt động dạy học trên cơ sở các quy luật khách quan của nó sẽ giúp nhà
quản lý lãnh đạo, tổ chức dạy học đạt mục tiêu quản lý.
5.1.2.6. Động lực của quá trình dạy học
Động lực là những yếu tố thúc đẩy một hiện tượng, một quá trình, một sự việc
vận động và phát triển. Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và xã hội luôn
vận động và phát triển không ngừng là do có sự đấu tranh và thống nhất giữa các mặt
đối lập trong sự vật hiện tượng ấy; đây chính là nguồn gốc chung cho mọi sự vận
động, phát triển của mọi sự vật, hiện tượng.
Động lực của quá trình dạy học là những yếu tố thúc đẩy quá trình dạy học vận
động và phát triển; là những yếu tố thúc đẩy người học nắm tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và hình thành thái độ mới. Động lực
của quá trình dạy học có được khi quá trình này phát hiện và giải quyết có hiệu quả
những mâu thuẫn của nó.
Mâu thuẫn của quá trình dạy học:
Mâu thuẫn bên trong: là mâu thuẫn giữa các thành tố cấu trúc hoặc mâu thuẫn
giữa các yếu tố trong một thành tố cấu trúc của quá trình dạy học (Ví dụ: Mâu thuẫn
giữa một bên là nội dung dạy học đã được hoàn thiện với một bên là phương pháp,
phương tiện dạy học chưa được đổi mới. Hoặc: Trong giáo viên có thể có mâu thuẫn

10
giữa một bên là trình độ kiến thức chuyên môn cao với một bên là kĩ năng giảng dạy
hạn chế). Phát hiện và giải quyết có hiệu quả mâu thuẫn bên trong sẽ tạo thành động
lực thúc đẩy quá trình dạy học vận động, phát triển.
Mâu thuẫn bên ngoài: là mâu thuẫn giữa một bên là các thành tố, yếu tố trong cấu
trúc của quá trình dạy học với một bên là các nhân tố ngoài môi trường: như kinh tế,
chính trị, văn hoá… (Ví dụ: Mâu thuẫn giữa sự phát triển mang tính gia tốc của khoa
học kỹ thuật với một bên là nội dung dạy học, phương pháp dạy học chậm được đổi
mới). Trong quá trình dạy học, mâu thuẫn bên ngoài nếu được giải quyết hiệu quả là
điều kiện cho quá trình dạy học vận động và phát triển. Tuy nhiên trong những hoàn
cảnh lịch sử mang tính bước ngoặt, giải quyết mâu thuẫn bên ngoài có ý nghĩa quyết
định sự vận động và phát triển của quá trình dạy học.
Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học: là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ
học tập do tiến trình dạy học đề ra ngày càng cao với một bên là trình độ hiện có của
học sinh còn hạn chế. Đây là mâu thuẫn cơ bản vì:
- Thứ nhất: Mâu thuẫn này không bao giờ mất trong quá trình dạy học: Khi mâu
thuẫn xuất hiện, với trình độ hiện có học sinh sẽ khó có thể tự giải quyết được. Với sự
giúp đỡ sư phạm của giáo viên và sự nỗ lực của bản thân, học sinh sẽ giải quyết được
mâu thuẫn nhưng quá trình dạy học luôn vận động đi lên bởi thế, nhiệm vụ học tập
mới cao hơn lại đề ra, với trình độ vừa hình thành, học sinh lại không thể tự giải quyết
mâu thuẫn, mối quan hệ sư phạm giữa giáo viên và học sinh lại được tái lập, học sinh
với sự cố gắng và nỗ lực thì giải quyết được mâu thuẫn. Cứ như vậy, mâu thuẫn không
ngừng xuất hiện và không ngừng được giải quyết trong quá trình dạy học.
- Thứ hai: Chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học xét đến cùng là sự phát triển,
hoàn thiện nhân cách của học sinh. Việc giải quyết hiệu quả mâu thuẫn liên quan trực tiếp
đến sự phát triển nhân cách của học sinh và hoạt động học. Cụ thể:
Từ chỗ chưa ý thức hoặc ý thức chưa đầy đủ nhiệm vụ học tập đến chỗ ý thức
được và ý thức ngày càng đầy đủ, sâu sắc nhiệm vụ học tập;
Từ chỗ chưa biết đến biết và biết ngày càng đầy đủ, chính xác, sâu sắc hơn nội
dung dạy học;
Từ chỗ nắm tri thức đến chỗ hình thành hệ thống kỹ năng và kỹ xảo học tập;
Từ chỗ chỉ biết vận dụng tri thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống quen
thuộc đến chỗ biết vận dụng tri thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống mới lạ, gắn
với các nhiệm vụ nhận thức và cải tạo thực tiễn.

11
 - Thứ ba: Sự phát triển nhân cách học sinh kéo theo sự vận động và phát triển của
các thành tố còn lại trong cấu trúc của quá trình dạy học. Điều này cho phép khẳng
định: Phát hiện và giải quyết hiệu quả mâu thuẫn cơ bản sẽ tạo thành động lực chủ yếu
của quá trình dạy học.
Tuy nhiên, để tạo động lực chủ yếu cho quá trình dạy học thì mâu thuẫn cần đảm
bảo ba điều kiện. Thứ nhất, mâu thuẫn phải được học sinh ý thức đầy đủ (học sinh xác
được cái đã biết và cái chưa biết trong mâu thuẫn, có nhu cầu giải quyết và định hướng
được cách giải quyết mâu thuẫn). Thứ hai, mâu thuẫn phải vừa sức với học sinh. Thứ
ba, mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học mang lại hay sự nảy sinh và quá trình giải
quyết mâu thuẫn phải phù hợp với lôgic vận động của nội dung dạy học và lôgic tâm
lý trong hoạt động nhận thức của học sinh.
5.1.2.7. Lôgic của quá trình dạy học
i.Khái niệm lôgic của quá trình dạy học
Lôgíc của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của nó đảm bảo
cho học sinh đi từ trình độ tri thức, kỹ năng, kĩ xảo và trình độ phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ tương ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu một môn học (hay một đề mục) nào
đó đến trình độ tri thức, kỹ năng, kĩ xảo và trình độ phát triển năng lực hoạt động trí
tuệ tương ứng với lúc kết thúc nghiên cứu môn học (hay một đề mục) nào đó (Giáo
dục học. Tập 1, Tr 166 NXB Giáo dục. Hà Nội 1987. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt).
Từ khái niệm trên, khi xây dựng lôgic của quá trình dạy học, giáo viên cần quan
tâm đến tính phù hợp giữa lôgíc của tài liệu học tập (hay lôgíc của môn học trong
chương trình dạy học) và lôgíc nhận thức của học sinh.
ii. Các khâu của quá trình dạy học
* Kích thích tính tích cực học tập của học sinh
Tâm lý học khẳng định tính tích cực học tập, ý thức học tập đúng đắn là một điều
kiện quan trọng để học sinh nắm vững tài liệu học tập, thái độ học tập tốt là điều kiện
cũng là biểu hiện của sự tích cực học tập ở học sinh. Để thực hiện được khâu này, giáo
viên cần nắm đặc điểm học sinh, kích thích và khơi gợi hứng thú, nhu cầu học tập ở
người học, không ngừng đưa học sinh vào các tình huống dạy học có vấn đề mới và
hướng dẫn học sinh độc lập giải quyết.
* Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội tri thức mới
Đây là khâu quan trọng của quá trình dạy học vì mọi nhiệm vụ sau nó có được
thực hiện tốt hay không đều được bắt nguồn từ mức độ nắm tri thức của học sinh. Bởi

12
thế, giáo viên cần có những hiểu biết cần thiết về các con đường nhận thức; phương pháp
nhận thức ở học sinh để tổ chức tốt quá trình nhận thức cho học sinh. Quá trình hình thành
tri thức mới cho học sinh có thể thực hiện bằng các con đường theo lôgic quy nạp và lôgic
diễn dịch hoặc kết hợp theo hướng tổng, phân, hợp.
* Tổ chức cho học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo
Việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cần được dựa trên những tri thức lý luận đã hình
thành được ở học sinh; quá trình hình thành kỹ năng cần được tiến hành đa dạng về
hình thức, thường xuyên và ở nhiều mức độ khác nhau.
*Tổ chức cho học sinh ôn tập tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
Trong quá trình dạy học, với thời gian dạy học có hạn mà học sinh cần nắm vững
khối lượng tri thức và kỹ năng, kĩ xảo ngày càng nhiều. Hệ thống tri thức hình thành
được ở học sinh rất có thể không đảm bảo được tính vững chắc bởi thế giáo viên cần
chú trọng việc củng cố, ôn tập những điều đã học cho học sinh một cách có kế hoạch,
thường xuyên và bằng nhiều cách khác nhau.
* Kiểm tra và đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ, tư duy của học sinh
và tổ chức, điều khiển giúp học sinh tự kiểm tra - tự đánh giá
Việc kiểm tra, đánh giá trình độ của học sinh là khâu rất quan trọng trong quá
trình dạy học. Giáo viên phải coi trọng và thực hiện tốt khâu này mới có cơ sở thực tế
để điều chỉnh cách dạy của bản thân, cách học của học sinh cho phù hợp với hoàn cảnh
thực tế. Công tác kiểm tra - đánh giá của giáo viên phải đảm bảo các nguyên tắc và
thực hiện đúng các chức năng (phát hiện, điều chỉnh, củng cố, phát triển, giáo dục) của
nó. Bên cạnh đó, giáo viên cần chú trọng bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự
kiểm tra- đánh giá kết quả nhận thức của mình đẻ giúp cho việc tự học hiệu quả.
* Phân tích kết quả của một bước (giai đoạn, chu trình) của quá trình dạy học
Giáo viên cần đối chiếu kết quả thu được với yêu cầu của chương trình, với thực tế
dạy và học; tìm nguyên nhân và quan trọng hơn là đề xuất những quyết định, những biện
pháp cụ thể để phát huy kết quả hoặc khắc phục những hạn chế ở học sinh.
Lưu ý: Mỗi bước (giai đoạn, chu trình) của quá trình dạy học đều có tính chất
tương đối vì nó có thể tương ứng với sự hoàn thành một nhiệm vụ nhất định của một
môn học, một phần, chương hay một đề mục của môn học.
Quá trình dạy học vận động theo từng bước (giai đoạn, chu trình) liên tục và ở
mức độ ngày càng cao. Trong phạm vi một bước (giai đoạn, chu trình), các khâu (trừ
khâu cuối) có thể được lặp đi, lặp lại và đan xen, thâm nhập vào nhau. Vì vậy, trong

13
quá trình dạy học, giáo viên căn cứ vào điều kiện cụ thể mà quyết định thứ tự, mức độ
thực hiện các khâu của lôgíc dạy học đã nêu ở trên.
5.1.2.8. Các nguyên tắc dạy học
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong
dạy học
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và trìu tượng trong dạy học
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức kỹ năng kỹ
xảo với tính mền dẻo của tư duy
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức
riêng trong dạy học
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên với tính
tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học
5.1.2.9. Các phương pháp dạy học
- Nhóm các phương pháp sử dụng ngôn ngữ nói và viết gồm:
Thuyết trình; Vấn đáp; phương pháp sử dụng SGK và các tài liệu học tập khác
- Nhóm các phương pháp dạy học trực quan: Quan sát; trình bày trực quan.
- Nhóm các phương pháp dạy học thực hành: Luyện tập, ôn tập; Làm thí
nghiệm..
- Nhóm các PPDH theo quan điểm dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm
+ DH theo tình huống; Nêu vấn đề; Thảo luận nhóm; DH theo dự án; DH theo
hợp đồng; Bàn tay nặn bột…
(Học viên xem lại trong môn Lý luận dạy học đã học)
5.1.2.10. Các hình thức tổ chức dạy học
- Hình thức TCDH Lớp – Bài (lên lớp)
- Thảo luận, seminar
- Trải nghiệm
- Tham quan
- Ngoại khoá
- Tự học
- Giúp đỡ riêng
- Trực tuyến (Online) …
(Học viên xem lại trong môn Lý luận dạy học đã học)

14
 5.2.2. Lý luận giáo dục
5.2.2.1. Khái niệm quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục (hẹp) với tư cách là một quá trình bộ phận của quá trình sư
phạm tổng thể được tổ chức một cách có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, được diễn
ra dưới vai trò chủ đạo của nhà giáo dục và vai trò tích cực, tự giác, chủ động của đối
tượng giáo dục nhằm hình thành thế giới quan, nhân sinh quan và những phẩm chất
nhân cách của người công dân, người lao động.
Thông qua vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, chỉ đạo nhà giáo dục giúp đối
tượng giáo dục nắm vững hệ thống tri thức về các chuẩn mực xã hội trên cơ sở đó giúp
đối tượng hình thành niềm tin, hình thành tình cảm tích cực đối với các chuẩn mực xã
hội, từ đó hình thành thế giới quan và quan niệm sống đúng đắn cho đối tượng, giúp
đối tượng có được thái độ tích cực, có hành vi phù hợp với các chuẩn mực xã hội trong
mọi mối quan hệ. Trong nhà trường phổ thông quá trình giáo dục luôn luôn gắn liền
với quá trình dạy học. Hai quá trình này được thực hiện đan xen vào nhau, thống nhất
với nhau, gắn bó chặt chẽ với nhau, tác động ảnh hưởng lẫn nhau. Quá trình dạy học
phải mang tính giáo dục, phải kéo theo quá trình giáo dục và tạo tiền đề cho quá trình
giáo dục đạt hiệu quả. Ngược lại quá trình giáo dục nhất thiết phải bao gồm cả việc
lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm và phát triển năng lực nhận thức, phải được tiến hành
ngay trong quá trình dạy học và có tác dụng tạo nên động lực để thúc đẩy quá trình dạy
học vận động và phát triển.
5.2.2.2. Cấu trúc của quá trình giáo dục
Xét theo quan điểm hệ thống quá trình giáo dục tồn tại như là một hệ thống bao gồm
nhiều thành tố cấu trúc, giữa các thành tố cấu trúc có mối quan hệ thống nhất, biện chứng
với nhau, tồn tại vì nhau, thúc đẩy nhau cùng vận động và phát triển. Đó là các thành tố
mục đích, nhiệm vụ giáo dục, nội dung giáo dục, các phương pháp và phương tiện giáo
dục, nhà giáo dục, đối tượng giáo dục, và kết quả của quá trình giáo dục.
*. Mục đích và nhiệm vụ giáo dục
Mục đích giáo dục chính là mô hình nhân cách học sinh mà hoạt động giáo dục
cần đạt được trong tương lai, là kiểu nhân cách hay những phẩm chất, những nét nhân
cách mà nhà giáo dục mong đợi ở đối tượng giáo dục.
Mục đích giáo dục của nhà trường phổ thông hiện nay là nhằm đào tạo học sinh trở
thành những người công dân, những người lao động có đủ phẩm chất và năng lực có khả
năng hòa nhập và thích ứng, năng động sáng tạo trong cuộc sống đổi mới. Để thực hiện

15
mục đích giáo dục, quá trình giáo dục phải thực hiện các nhiệm vụ giáo dục sau :
Tổ chức điều khiển đối tượng giáo dục hình thành ý thức cá nhân về các chuẩn
mực xã hội. ý thức cá nhân là một thể thống nhất giữa sự hiểu biết của cá nhân về các
chuẩn mực xã hội và niềm tin cá nhân về ý nghĩa xã hội, ý nghĩa cá nhân của các
chuẩn mực đó.
Tổ chức điều khiển đối tượng giáo dục hình thành những xúc cảm, tình cảm tích
cực nhằm giúp đối tượng giáo dục chuyển hóa ý thức về các chuẩn mực xã hội thành
hành vi và thói quen tương ứng.
Tổ chức điều khiển đối tượng giáo dục hình thành hệ thống hành vi, thói quen phù
hợp với các chuẩn mực xã hội đã được quy định, đồng thời giúp đối tượng giáo dục tập
luyện, rèn luyện nhằm củng cố hành vi và thói quen mới được hình thành.
Mục đích và nhiệm vụ giáo dục là nhân tố có vị trí hàng đầu trong cấu trúc của
quá trình giáo dục, nó có vai trò định hướng cho sự vận động và phát triển của các
nhân tố khác trong quá trình giáo dục và định hướng cho sự vận động và phát triển của
toàn bộ quá trình giáo dục. Nhưng mục đích và nhiệm vụ giáo dục lại phụ thuộc vào
mục đích và yêu cầu của xã hội. Chính đơn đặt hàng của xã hội đòi hỏi từng thành tố
cấu trúc trong quá trình giáo dục phải vận động và phát triển cho phù hợp trong đó có
mục đích, nhiệm vụ giáo dục.
*. Nội dung giáo dục
Nội dung giáo dục là hệ thống những tri thức, những kinh nghiệm, hệ thống thái
độ, hành vi về những chuẩn mực xã hội cần hình thành cho đối tượng giáo dục, nó tạo
nên nội dung hoạt động phối hợp giữa nhà giáo dục với đối tượng giáo dục. Nội dung
giáo dục trả lời câu hỏi "giáo dục, rèn luyện cái gì?".
Nội dung giáo dục trong nhà trường phổ thông xã hội chủ nghĩa bao gồm các nội
dung sau:
- Giáo dục thế giới quan và chính trị - tư tưởng.
- Giáo dục đạo đức và pháp luật.
- Giáo dục lao động, kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp, dạy nghề.
- Giáo dục thể chất, vệ sinh quốc phòng.
- Giáo dục thẩm mĩ.
- Giáo dục môi trường, phòng chống các tệ nạn xã hội.
- Giáo dục tinh thần ý thức dân tộc.
- Giáo dục các vấn đề về hòa bình, nhân đạo

16
 - Giáo dục kỹ năng sống
- Giáo dục hòa nhập
- Giáo dục dân số, giới tính vv...
Nội dung giáo dục chịu sự định hướng của mục đích, nhiệm vụ giáo dục, nhưng
nó chỉ đạo việc lựa chọn, vận dụng phối hợp các phương pháp và các hình thức tổ
chức giáo dục và được phản ánh vào ý thức của đối tượng giáo dục; nội dung giỏo dục
tạo nên nội dung hoạt động phối hợp giữa nhà giáo dục với đối tượng giáo dục. Nội
dung giáo dục càng đa dạng phong phú bao nhiêu thì phương pháp, hình thức tổ chức
hoạt động giáo dục cho người học càng phải phong phú và đa dạng bấy nhiêu. Các nội
dung giáo dục nêu trên được tích hợp trong nội dung dạy học các môn văn hóa, trong
tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, trong sinh hoạt tập thể, trong các hoạt
động xã hội, lao động, và nhiều hoạt động khác.
*Phương pháp và phương tiện giáo dục
Phương pháp giáo dục là cách thức hoạt động phối hợp giữa nhà giáo dục với đối
tượng giáo dục nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục đề ra.
Phương pháp giáo dục được tiến hành bởi hệ thống các biện pháp giáo dục, mỗi
biện pháp giáo dục lại được tiến hành bởi các thao tác, hành động, kỹ thuật và cần có
sự hỗ trợ của phương tiện giáo dục.
Phương tiện giáo dục là toàn bộ cơ sở vật chất, các loại hình hoạt động phục vụ cho
hoạt động giáo dục của nhà giáo dục và hoạt động tự giáo dục của đối tượng giáo dục.
Phương pháp giáo dục chịu sự định hướng của mục đích và nhiệm vụ giáo dục,
chịu sự chỉ đạo của nội dung giáo dục. Mặt khác phương pháp giáo dục lại có tác dụng
giúp cho nội dung giáo dục được chuyển hóa thành vốn kinh nghiệm, hành vi và thói
quen tương ứng ở đối tượng giáo dục và hiện thực hoá mục đích, nhiệm vụ giáo dục đã
đề ra. Phương pháp giáo dục ảnh hưởng trực tiếp tới hiệu quả của quá trình giáo dục.
Trong thực tế “không có trẻ em hư chỉ có người lớn đã thành công hay chưa thành
công trong phương pháp giáo dục mà thôi”.
*. Nhà giáo dục
Trong quá trình giáo dục nhà giáo dục và tập thể nhà giáo dục tồn tại với tư cách
là chủ thể tác động có vai trò chủ đạo. Họ là người tổ chức, điều khiển hướng dẫn, chỉ
đạo hoạt động tự giáo dục, tự rèn luyện của đối tượng giáo dục một cách có mục đích,
có kế hoạch có nội dung, chương trình và được tiến hành với những phương pháp và
hình thức tổ chức có cơ sở khoa học và hợp lý. Qua đó phát huy vai trò tự giáo dục, tự

17
hoàn thiện nhân cách của đối tượng giaó dục.
Trong quá trình giáo dục nhà giáo dục là nhân tố hỗ trợ đắc lực cho hoạt động tự
giáo dục của đối tượng giáo dục là người tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động tự giáo
dục của đối tượng giáo dục đạt được hiệu quả cao, là người hướng dẫn, tư vấn, chăm
sóc tâm lý đối tượng giáo dục. Ngược lại chính sự trưởng thành của đối tượng giáo dục
là yếu tố tích cực giúp nhà giáo dục không ngừng tự hoàn thiện nhân cách.
*. Đối tượng giáo dục
Trong quá trình giáo dục đối tượng giáo dục hay tập thể đối tượng giáo dục tồn tại
với hai chức năng, họ vừa là khách thể chịu sự tác động từ phía nhà giáo dục đồng thời
lại là chủ thể của hoạt động tự giáo dục. Đối tượng giáo dục không thụ động trước
những tác động giáo dục của nhà giáo dục, của xã hội và gia đình mà trái lại họ là một
thực thể hoàn toàn có tính chủ động, họ tiếp nhận những tác động giáo dục một cách có
chọn lọc và có khả năng tự vận động để biến đổi mình theo hướng ngày càng hoàn thiện,
chuyển hóa một cách tự giác những yêu cầu từ bên ngoài thành những tác động bên
trong của bản thân đối tượng giáo dục. Hai chức năng trên của đối tượng giáo dục luôn
luôn có sự thống nhất với nhau tác động qua lại với nhau, nó vừa là cơ sở vừa là điều
kiện của nhau. Trong quá trình giáo dục chính sự tự giác, tính tích cực rèn luyện và tự
giáo dục của đối tượng giáo dục là yếu tố quyết định kết quả của quá trình giáo dục.
*. Kết quả của quá trình giáo dục
Kết quả giáo dục phản ánh sự vận động và phát triển của từng thành tố cấu trúc
trong quá trình giáo dục và phản ánh sự vận động phát triển của toàn bộ quá trình giáo
dục. Song có thể nói kết quả của quá trình giáo dục phản ánh sự vận động và phát triển
của nhân tố đối tượng giáo dục. Đối tượng giáo dục phát triển theo hướng từ hình
thành nhận thức đến hình thành hành vi và thói quen, từ thực hiện hành vi theo sự áp
đặt chuyển sang thực hiện hành vi thói quen tích cực, tự nguyện, tự giác và có khả
năng sáng tạo.
Kết quả của quá trình giáo dục được thể hiện ở chỗ đối tượng giáo dục ý thức
được các chuẩn mực xã hội, hình thành được tình cảm, hành vi, thói quen phù hợp với
các chuẩn mực xã hội đó và duy trì tính bền vững.
Ngoài các thành tố nêu trên quá trình giáo dục luôn luôn chịu ảnh hưởng của một
thành tố cấu trúc đó là môi trường kinh tế chính trị xã hội nó không nằm trong cấu trúc
của quá trình giáo dục mà nó nằm ngoài quá trình giáo dục nhưng lại có tác dụng ảnh
hưởng tới từng thành tố cấu trúc trong toàn bộ hệ thống.

18
 *. Môi trường kinh tế, chính trị, xã hội và khoa học công nghệ
Toàn bộ hoạt động sống diễn ra xung quanh quá trình giáo dục có ảnh hưởng trực
tiếp tới toàn bộ quá trình giáo dục. Nó ảnh hưởng tới từng thành tố cấu trúc của quá
trình giáo dục đặc biệt là ảnh hưởng tới nhân tố đối tượng giáo dục. Môi trường kinh tế
thị trường hiện nay có thể ảnh hưởng tới đối tượng giáo dục theo hai chiều hướng cả
tích cực và tiêu cực, vì vậy nhiệm vụ đặt ra đối với nhà giáo dục là phải giáo dục lập
trường tư tưởng cho đối tượng giáo dục trước những ảnh hưởng tác động của môi
trường sống, giúp các em có bản lĩnh vững vàng kiên định với mục tiêu đó lựa chọn
dưới sự định hướng giáo dục của nhà trường, gia đình và xã hội.
5.2.2.3. Bản chất của quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục với tư cách là một quá trình tổ chức cuộc sống, tổ chức hoạt
động và giao lưu, tổ chức mối quan hệ nhiều mặt cho đối tượng với những người xung
quanh, là một quá trình sư phạm bao gồm hai mặt hoạt động đó là sự tác động có mục
đích, có kế hoạch của nhà giáo dục thông qua các loại hình hoạt động để tác động tới
nhận thức, tình cảm, ý chí, hành vi của đối tượng giáo dục và sự hưởng ứng tích cực
việc thực hiện những yêu cầu do nhà giáo dục đề ra của đối tượng giáo dục với một
thái độ tự giác, chủ động, tích cực nhằm tự hoàn thiện nhân cách của mình. Như vậy
sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của nhà giáo dục và sự tự giác chủ động tích cực tự
giáo dục, tự hoàn thiện nhân cách của đối tượng giáo dục là nét bản chất của quá trình
giáo dục. Do đó quá trình giáo phải bao hàm cả quá trình tự giáo dục của đối tượng
giáo dục.
Mục đích của quá trình giáo dục (hẹp) là quá trình hình thành ý thức cá nhân,
hình thành những phẩm chất nhân cách của người công dân, của người lao động. Quá
trình trên được hình thành theo cơ chế chuyển hóa từ ngoài vào trong, và được tiến
hành qua nhiều giai đoạn, được lặp đi lặp lại nhiều lần với nội dung và yêu cầu ngày
càng nâng cao. Sau nhiều lần tác động đối tượng giáo dục chấp nhận yêu cầu của nhà
giáo dục một cách hoàn toàn tự nguyện, tự giác, họ hiểu được ý nghĩa, nội dung của
việc thực hiện các chuẩn mực xã hội, các yêu cầu do nhà giáo dục đề ra, từ đó họ có ý
thức về hành vi của mình đồng thời họ hình thành được niềm tin, tình cảm tích cực đối
với các chuẩn mực xã hội và cuối cùng đối tượng xuất hiện nhu cầu thể hiện hành vi,
thói quen phù hợp với các chuẩn mưc xã hội đó. Trong thực tế hành vi và thói quen
của con người chỉ được hình thành thông qua hoạt động và giao lưu cũng chính trong
những môi trường đó thì nhận thức, niềm tin, tình cảm của con người sẽ được hình

19
thành và biểu lộ.
Hoạt động và giao lưu là hai mặt cơ bản có tính thống nhất trong quá trình sống
của con người, là điều kiện phổ quát của sự hình thành và phát triển nhân cách con
người theo yêu cầu của xã hôị. Bất cứ hoạt động nào của đối tượng giáo dục cũng đòi
hỏi đối tượng phải tham gia vào các mối quan hệ xã hội. Hoạt động của con người chỉ
có khả năng tiềm tàng chứ không có khả năng biến thành hiện thực. Chính quan hệ xã
hội thực hiện hoạt động của con người. Quan hệ xã hội không thể tồn tại ngoài hoạt
động của con người, cũng không thể tồn tại ngoài quan hệ giao lưu giữa con người với
con người. Chính vì vậy mà bản chất của quá trình giáo dục mang bản chất hoạt động
và giao lưu.
Vì vậy có thể hiểu bản chất của quá trình giáo dục là quá trình tổ chức cuộc sống,
tổ chức hoạt động và giao lưu cho đối tượng, thực chất của quá trình này chính là quá
trình chuyển hóa yêu cầu về việc thực hiện các chuẩn mực xã hội thành nhu cầu thể
hiện hành vi, thói quen phù hợp với các chuẩn mực xã hội đó.
5.2.2.4. Đặc điểm của quá trình giáo dục
*. Quá trình giáo dục diễn ra với những tác động phức hợp từ nhiều phía
Với tư cách là một hiện tượng xã hội đặc biệt, qua trình giáo dục luôn chịu sự qui
định của các quá trình xã hội khác đó là chịu sự ảnh hưởng của các mối quan hệ kinh
tế chính trị, pháp luật, văn hóa xã hội..v.v...
Tác động của xã hội đến nhân cách đối tượng giáo dục không diễn ra một cách
máy móc, mà thông qua thái độ của con người đối với người xung quanh, trong số đó
có thái độ đối với các ảnh hưởng tác động đến mình, đồng thời thái độ đó lại phụ thuộc
vào bộ mặt tinh thần đã có ở đối tượng, vào kinh nghiệm sống của đối tượng giáo dục,
vào tính chất hoạt động và các quan hệ xã hội của đối tượng giáo dục.
Trong quá trình giáo dục những tác động giáo dục có mục đích của nhà trường
đan xen với những ảnh hưởng của giáo dục xã hội và gia đình. Ngay trong từng nhân
tố trên cũng chứa đựng nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng tới đối tượng giáo dục.
Ngay trong nhà trường cũng có nhiều tác động khác nhau ảnh hưởng tới nhân cách đối
tượng giáo dục: Nhân cách người thầy giáo, nội quy lớp học, quy chế của nhà trường,
tập thể học sinh, nhóm bạn, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục .v.v...
Có bao nhiêu quan hệ trong nhà trường và ngoài xã hội mà đối tượng giáo dục tham
gia có bấy nhiêu loại hình hoạt động trong quá trình sống và sinh hoạt mà đối tượng
giáo dục thực hiện sẽ có bấy nhiêu tác động tới đối tượng giáo dục với độ mạnh yếu

20
khác nhau, những yếu tố đó có thể thống nhất và phối hợp để tăng cường lẫn nhau,
cũng có thể mâu thuẫn với nhau, dẫn đến kết quả là vô hiệu hóa hay suy yếu ảnh
hưởng của nhau.
Vì vậy tác động giáo dục của nhà trường chỉ đạt hiệu quả cao khi nhà giáo dục tổ
chức phối hợp được tất cả những tác động giáo dục theo chiều hướng tích cực, ngăn
chặn và làm vụ hiệu hóa những tác động tiêu cực tới đối tượng giáo dục.
*. Quá trình giáo dục mang tính lâu dài
Quá trình giáo dục phải được bắt đầu ngay từ khi con người mới sinh ra và phải
được tiến hành thường xuyên, liên tục trong suốt cuộc đời của con người vì cuộc sống
và hoạt động luôn luôn có tác dụng giáo dục đối với con người và cải tạo con người.
Trong qúa trình giáo dục, để hình thành một phẩm chất nhân cách cho con người,
đòi hỏi phải có một thời gian dài mới có được kết quả vì nó phải trải qua nhiều giai
đoạn và phải được lặp đi lặp lại nhiều lần với những yêu cầu và nội dung ngày càng
được nâng cao. Những phẩm chất mới của nhân cách chỉ được hình thành sau khi đối
tượng giáo dục đã trải qua một thời kỳ nhận thức, trải nghiệm, tập luyện và cả đấu
tranh bản thân trong cuộc sống. Những nếp suy nghĩ cũ, những thói quen xấu thường
tồn tại dai dẳng, trở đi, trở lại mãi trong ý thức và hành vi của mỗi người. Trong quá
trình giáo dục nhà giáo dục nên nhớ không nên vội vàng cho rằng một số động tác
hành vi vừa mới được tập luyện là những nét tính cách đã vững bền. Vì vậy trong quá
trình giáo dục đi đôi với việc hình thành những phẩm chất mới cần phải hình thành
thái độ và động cơ tích cực cho đối tượng giáo dục để đối tượng giáo dục luôn luôn có
lập trường, quan điểm vững vàng trong quá trình đấu tranh bản thân.
Trong công tác giáo dục phải kiên trì bền bỉ, phải tiến hành tác động giáo dục một
cách liên tục, có kế hoạch và phải tiến hành trong một thời gian dài, không được nóng vội,
không nên đốt cháy giai đoạn. Khi nghiên cứu xem xét đánh giá kết quả giáo dục, nhà
giáo dục cần phải thận trọng xem xét, nghiên cứu trong cả quá trình rồi mới đưa ra kết
luận và đặc biệt là nhà giáo dục không được thành kiến với đối tượng giáo dục.
*Quá trình giáo dục mang tính cá biệt
Trong quá trình giáo dục, đối tượng giáo dục chịu sự tác động từ nhiều phía từ
nhiều nhân tố khác nhau, mọi tác động bên ngoài đó sẽ bị khúc xạ đi qua những điều
kiện bên trong được xác định bởi một tổ hợp những phẩm chất mà đối tượng giáo dục
kế thừa và hình thành trong cuộc sống. Những phẩm chất này phản ánh các điều kiện
của hoàn cảnh gia đình và kinh nghiệm xã hội mà đối tượng giáo dục đã tích lũy được.

21
 Trong khi mang những nét, những phẩm chất chung và những kiểu hành vi cần
thiết mà nhà giáo dục đã cố gắng hình thành ở đối tượng giáo dục thì mỗi đối tượng lại
có những biểu hiện, những cá tính riêng biệt, họ sẽ có những phản ứng khác nhau
trước những ảnh hưởng từ bên ngoài. Vì vậy trong quá trình giáo dục nhà giáo dục cần
nắm vững đặc điểm đối tượng giáo dục để có những biện pháp đối xử cá biệt. Thái độ
đối xử cá biệt với đối tượng giáo dục được thể hiện: Thỏa mãn những hứng thú nhiều
mặt, nắm trình độ nhận thức của đối tượng giáo dục, đề ra các nhiệm vụ vừa sức đối
với đối tượng giáo dục, phát huy năng lực sở trường đối tượng giáo dục, tìm hiểu
những thói quen xấu của đối tượng giáo dục giúp họ từ bỏ những thói quen xấu v.v..
Trong công tác giáo dục những "bài bản" có sẵn chỉ là điểm tựa cho hoạt động sư
phạm, không một lĩnh vực lao động nào lại đòi hỏi tính sáng tạo cao như lao động sư
phạm. Mọi ý nghĩ và cách làm dập khuôn, máy móc, hình thức của nhà giáo dục đều
mang lại hiệu quả thấp, thậm chí còn có thể mang đến những thất bại lớn. Muốn giáo
dục học sinh, giáo viên phải hiểu học sinh về mọi mặt để tìm ra cách tác động phù hợp.
*Quá trình giáo dục mang tính đồng tâm
Những phẩm chất, những nét nhân cách của đối tượng giáo dục, thái độ tích cực
của đối tượng giáo dục đối với thực tiễn,với hoạt động và giao lưu được hình thành và
củng cố nhiều lần, trải qua nhiều giai đoạn khác nhau của cuộc đời, nhưng với nội
dung và yêu cầu ngày càng được nâng cao theo hình xoáy trôn ốc. Ví dụ Phẩm chất
yêu nước của con người Việt Nam được tiến hành giáo dục ngay từ khi tuổi mầm non,
được củng cố và hình thành ở tuổi nhi đồng, thiếu niên, và thanh niên, và ngày càng
được hoàn thiện ở tuổi trưởng thành bằng những hành vi cụ thể.Tính đồng tâm của quá
trình giáo dục được phản ánh trong mục tiêu, nội dung giáo dục qua các giai đoạn lứa
tuổi, qua các cấp học vv...
*. Quá trình giáo dục thống nhất với quá trình dạy học
Trong thực tiễn quá trình dạy học và giáo dục không tách rời nhau và được thực
hiện trong sự thống nhất chặt chẽ với nhau, bổ sung và hỗ trợ cho nhau cùng thực hiện
mục đích của quá trình sư phạm tổng thể. Trong mối quan hệ thống nhất đó quá trình
dạy học là cơ sở, là điều kiện cần thiết để tiến hành các hoạt động giáo dục. Ngược lại
nếu quá trình giáo dục thực hiện tốt sẽ giúp cho người học xây dựng được thế giới
quan khoa học, động cơ, thái độ học tập đúng đắn và những phẩm chất nhân cách
khác. Chính những kết quả giáo dục này sẽ là tư tưởng, là động lực thúc đẩy đối tượng
giáo dục học tập ngày càng tích cực.

22
 Vì vậy trong nhà trường phổ thông người thầy giáo cần phải có sự thống nhất
hoạt động giáo dục với hoạt động dạy học, tiến hành dạy chữ để dạy người, đồng thời
thông qua dạy người mà dạy chữ.
5.2.2.5. Tính quy luật của quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục luôn luôn vận động và biến đổi không ngừng, sự vận động và
biến đổi không ngừng của quá trình giáo dục được tuân theo những quy luật vốn có
của nó.
Quá trình giáo dục có mối quan hệ thống nhất biện chứng với môi trường kinh tế
chính trị xã hội và khoa học công nghệ.
Quy luật thống nhất biện chứng giữa những tác động của nhà sư phạm và hoạt
động tự giác, tích cực, tự giáo dục của đối tượng giáo dục.
Quy luật thống nhất biện chứng giữa hiệu quả của quá trình giáo dục với việc tổ
chức hợp lý các loại hình hoạt động và giao lưu cho đối tượng giáo dục.
Quy luật thống nhất biện chứng giữa những tác động có tính toàn vẹn đối với các
mặt nhận thức, lí trí, tình cảm - động cơ, kỹ năng hành động - hành vi của đối tượng
giáo dục.
Quy luật thống nhất biện chứng giữa mục đích nhiệm vụ giáo dục với nội dung,
phương pháp, phương tiện giáo dục.
Quy luật thống nhất biện chứng giữa giáo dục và dạy học.
5.2.2.6. Động lực của quá trình giáo dục
Có thể hiểu động lực của quá trình giáo dục là những yếu tố thúc đẩy quá trình
giáo dục vận động và phát triển không ngừng, là những yếu tố thúc đẩy đối tượng giáo
dục không ngừng hoàn thiện nhân cách, là quá trình phát hiện và giải quyết có hiệu
quả những mâu thuẫn tồn tại trong quá trình giáo dục.
Những mâu thuẫn tồn tại trong quá trình giáo dục gồm hai loại mâu thuẫn, đó là
mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài.
Mâu thuẫn bên trong của quá trình giáo dục là mâu thuẫn giữa các thành tố cấu
trúc với nhau và mâu thuẫn giữa các yếu tố trong từng thành tố. Ví dụ: mâu thuẫn giữa
sự hoàn thiện nhân cách của nhà giáo dục với sự chưa hoàn thiện nhân cách của đối
tượng giáo dục. Mâu thuẫn giữa mục đích nhiệm vụ giáo dục đã được nâng cao với nội
dung giáo dục chưa được đổi mới hay mâu thuẫn giữa nội dung giáo dục đã được đổi
mới với phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục còn lạc hậu. Mâu thuẫn giữa yêu
cầu và nhiệm vụ mới có ý nghĩa xã hội phức tạp mà đối tượng giáo dục phải thực hiện

23
với trình độ được giáo dục và trình độ phát triển hiện có còn hạn chế ở đối tượng
(khiến cho đối tượng không có khả năng tự hoàn thành được những nhiệm vụ trên một
cách dễ dàng). Nhưng với sự trợ giúp của nhà giáo dục và của tập thể đối tượng giáo
dục thì mâu thuẫn trên sẽ được giải quyết, đối tượng giáo dục sẽ hoàn thành được yêu
cầu và nhiệm vụ mới đặt ra và tiến tới hoàn thiện nhân cách của mình. Tất cả các mâu
thuẫn bên trong trên mới chỉ là mâu thuẫn giữa các thành tố cấu trúc với nhau trong
quá trình giáo dục. Trong bản thân mỗi thành tố đó lại chứa đựng nhiều yếu tố phức
tạp và giữa các yếu tố đó lại có mâu thuẫn với nhau. Nếu mâu thuẫn giữa các yếu tố
trong từng thành tố được phát hiện và giải quyết có hiệu qủa sẽ giúp cho nhân tố đó
vận động và phát triển và sẽ kéo theo sự vận động và phát triển của các nhân tố khác
và sự phát triển của toàn bộ quá trình giáo dục. Ví dụ trong nhân tố đối tượng giáo dục
thường xuyên xảy ra các mâu thuẫn: Mâu thuẫn giữa lí trí với tình cảm, giữa lời nói
với việc làm, mâu thuẫn giữa thái độ với nghĩa vụ, giữa nhu cầu với năng lực, mâu
thuẫn giữa các nhucầu vui chơi giải trí với nhu cầu rèn luyện và tập luyện..v.v... Nếu
những mâu thuẫn trên được đối tượng giáo dục nhận thức và giải quyết theo chiều
hướng tích cực thì nhân cách người học sẽ hình thành và phát triển. Trong quá trình
giáo dục nhà giáo dục cần phát hiện các mâu thuẫn trên và tạo nên sự thống nhất, sự
hài hòa giữa các mặt khác nhau đó nhằm tạo nên động lực thúc đẩy quá trình giáo dục
vận động và phát triển. Phát hiện và giải quyết có hiệu quả mâu thuẫn bên trong sẽ góp
phần tạo nên động lực thúc đẩy quá trình giáo dục vận động và phát triển. Trong hàng
loạt các mâu thuẫn bên trong nói trên có một mâu thuẫn cơ bản đó là mâu thuẫn giữa
một bên là yêu cầu và nhiệm vụ mới có ý nghĩa xã hội phức tạp đề ra ngày càng cao
với trình độ được giáo dục nói riêng và trình độ phát triển nói chung ở người được
giáo dục còn hạn chế. Khi mâu thuẫn này nẩy sinh, dưới tác dụng chủ đạo của nhà giáo
dục, người được giáo dục sẽ vươn lên đáp ứng yêu cầu của các chuẩn mực xã hội đề ra
và như vậy mâu thuẫn đã được giải quyết, đồng thời tạo ra động lực chủ yếu thúc đẩy
đối tượng giáo dục vận động và phát triển đi lên và thúc đẩy quá trình giáo dục phát
triển. Kết quả này lại tạo ra tiền đề mới, cơ sở mới để tiếp tục nâng cao hơn nữa yêu cầu
của những chuẩn mực xã hội, từ đó mâu thuẫn cơ bản lại xuất hiện và lại cần phải được
giải quyết. Cứ như vậy quá trình giáo dục vận động và biến đổi không ngừng.
Phát hiện và giải quyết có hiệu quả mâu thuẫn cơ bản của quá trình giáo dục sẽ
góp phần tạo nên động lực chủ yếu của quá trình giáo dục.
Nhưng để mâu thuẫn cơ bản trở thành động lực chủ yếu của quá trình giáo dục

24
cần phải có những điều kiện sau:
Mâu thuẫn phải đựơc đối tượng giáo dục ý thức một cách đầy đủ.
Mâu thuẫn phải vừa sức với đối tượng giáo dục.
Mâu thuẫn phải do tiến trình giáo dục đem lại.
Trong công tác giáo dục ở nhà trường phổ thông cần phải đưa học sinh vào các
loại hình hoạt động để làm nảy sinh các loại mâu thuẫn trên, thúc đẩy các mâu thuẫn
đó phát triển, làm cho học sinh ý thức sâu sắc sự cần thiết phải giải quyết các mâu
thuẫn đó theo hướng phát huy năng lực tự giáo dục, tự hoàn thiện ở đối tượng.
Trong quá trình giáo dục ngoài các mâu thuẫn bên trong còn có một loại mâu
thuẫn khác đó là mâu thuẫn bên ngoài. Mâu thuẫn bên ngoài bao gồm mâu thuẫn giữa
các nhân tố của quá trình giáo dục với môi trường kinh tế - xã hội. Mâu thuẫn bên
ngoài thường gây cản trở cho sự vận động và phát triển của quá trình giáo dục. Ví dụ
mâu thuẫn giữa những tác động có mục đích có kế hoạch của nhà giáo dục với những
ảnh hưởng tự phát có tính chất tiêu cực của môi trường xã hội. Mâu thuẫn giữa cái mới
với cái cũ trong quá trình giáo dục .v.v...
Mâu thuẫn bên ngoài, nếu được giải quyết có hiệu quả thì sẽ tạo ra điều kiện cho
sự vận động và phát triển của quá trình giáo dục. Tuy nhiên trong những hoàn cảnh
đặc biệt vào thời điểm nào đó thì mâu thuẫn bên ngoài lại có tác dụng quyết định sự
vận động và phát triển của quá trình giáo dục.
5.2.2.7. Lôgíc của quá trình giáo dục
Lôgíc của quá trình giáo dục là trình tự thực hiện hợp lí các khâu của nó nhằm
hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục đã được quy định. Đó là một quá trình nhà giáo dục tạo
nên sự thống nhất giữa ý thức cá nhân về các chuẩn mực xã hội với xúc cảm tình cảm và
hình thành niềm tin, hành vi, thói quen tương ứng ở đối tượng giáo dục.
Quá trình giáo dục được diễn ra qua ba khâu :
i. Khâu thứ nhất: Tổ chức, điều khiển đối tượng giáo dục nắm vững những tri
thức về các chuẩn mực xã hội đã được quy định.
Chuẩn mực xã hội bao gồm các chuẩn mực về đạo đức, về văn hóa, thẩm mỹ,
phong tục tập quán, truyền thống, chuẩn mực về pháp luật, về thể thao về nghệ
thuật..v.v...
Các chuẩn mực xã hội trên là những phương tiện có tác dụng định hướng, điều
tiết hành vi của cá nhân hay của nhóm xã hội trong những điều kiện nhất định. Mặt khác
chuẩn mực xã hội còn là tiêu chuẩn để kiểm tra đánh giá hành vi của con người, và là tiêu

25
chuẩn để đối tượng giáo dục tự kiểm tra, đánh giá hành vi của mình.
Chuẩn mực xã hội thường mang tính chất cho phép bắt buộc hay cấm đoán. Muốn
hình thành được hệ thống tri thức về các chuẩn mực xã hội ở đối tượng giáo dục. Trước
tiên nhà giáo dục phải giúp đối tượng giáo dục hiểu được ý nghĩa xã hội và ý nghĩa cá
nhân của chuẩn mực xã hội. Nắm cách thức thực hiện các chuẩn mực xã hội đó.
Trong giai đoạn ban đầu của quá trình giáo dục nhà giáo dục có nhiệm vụ là phải
giúp đối tượng giáo dục làm sáng tỏ những khái niệm cơ bản về quy tắc của hành vi và
ý nghĩa xã hội, ý nghĩa cá nhân của các hành vi đó. Ví dụ để cư xử đúng đắn, lễ phép
cần phải biết cư xử như thế nào? Tại sao lại phải cư xử như thế .v.v...
Quá trình nắm vững tri thức về các chuẩn mực xã hội có rất nhiều nét chung với
quá trình dạy học. Tuy nhiên trong quá trình hình thành tri thức về các chuẩn mực xã
hội thì lời nói sinh động của nhà giáo dục, sự mô tả, sự so sánh, sự tiếp xúc với những
gương sống trong thực tế lại giữ một vai trò rất quan trọng và đặc biệt hơn cả là việc tổ
chức các loại hình hoạt động và giao lưu nhằm giúp cho đối tượng có thể tiếp thu
những tri thức về các chuẩn mực xã hội, đồng thời thể nghiệm nó bằng những hành vi
thói quen ứng xử..
ii. Khâu thứ hai: Tổ chức, điều khiển đối tượng giáo dục hình thành niềm tin, tình
cảm tích cực với các chuẩn mực xã hội đã quy định.
Sự hình thành tri thức về các chuẩn mực xã hội và hình thành hành vi và thói
quen phù hợp với các chuẩn mực đó phải được diễn ra trên cơ sở vững chắc của tình
cảm, xúc cảm và niềm tin.
Những xúc cảm và tình cảm nảy sinh sẽ kích thích đối tượng có thái độ tích cực
đối với việc lĩnh hội tri thức mới và về các chuẩn mực xã hội và tích cực trong việc tập
luyện, rèn luyện và thể nghiệm nó. X.T.Satxkin "Phương tiện tốt đẹp trong sự nghiệp
giáo dục là làm xuất hiện trong tâm hồn con trẻ một tình cảm tốt đẹp nào đó. Tình cảm
đó bộc lộ càng mạnh sẽ để lại trong tâm hồn các em một dấu vết càng sâu" và chính
thái độ đó trở thành nền tảng của niềm tin. Niềm tin là những quan điểm cứng rắn, dựa
trên nền tảng của những nguyên tắc nào đó và của thế giới quan, những quan điểm này
được coi như là kim chỉ nam trong cuộc đời.
Niềm tin có một tầm quan trọng đặc biệt đối với hành vi thói quen đúng đắn của
con người. Hình thành niềm tin là một việc làm hết sức khó khăn trong quá trình giáo
dục. Bất cứ một khái niệm nào hay một biểu tượng nào không thể dễ dàng, nhanh
chóng chuyển thành niềm tin được. Nó phải trải qua một quá trình khó khăn phức tạp

26
và con đường đúng đắn nhất để tạo dựng lên niềm tin đó là việc tổ chức kinh nghiệm
hành vi cho đối tượng: Tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống thực tiễn, tổ chức luyện
tập, tổ chức mối quan hệ nhiều mặt cho đối tượng.
Niềm tin ở đối tượng được hình thành thường có những biểu hiện sau:
- Nắm được tri thức về các chuẩn mực xã hội
- Tin về mặt lý luận cũng như về mặt thực tiễn đối với tính chân lý và tính đúng
đắn của các chuẩn mực xã hội.
- Mong muốn tuân theo những yêu cầu được phản ánh trong chuẩn mực xã hội.
- Có hành vi phù hợp với những chuẩn mực xã hội.
- Hài lòng về hành vi mà mình hoàn thành đã phù hợp với các chuẩn mực xã hội.
- Tỏ thái độ không khoan nhượng đối với những hành vi có mâu thuẫn với những
chuẩn mực xã hội.
- Vì vậy muốn hình thành tình cảm niềm tin cho đối tượng giáo dục đòi hỏi nhà
giáo dục phải tổ chức các loại hình hoạt động nhằm giúp đối tượng giáo dục nắm vững
tri thức về các chuẩn mực xã hội trên cơ sở đó, hiểu được ý nghĩa xã hội và ý nghĩa cá
nhân của các chuẩn mực xã hội đó, tin về mặt lý luận cũng như về mặt thực tiễn, đồng
thời phải thể hiện ra bằng hành vi và thói quen phù hợp.
iii. Khâu thứ 3: Tổ chức điều khiển đối tượng giáo dục tập luyện, rèn luyện hành
vi, thói quen phù hợp với những chuẩn mực xã hội.
Trên cơ sở hình thành ý thức cá nhân về các chuẩn mực xã hội, hình thành tình
cảm, niềm tin đối với các chuẩn mực xã hội, đối tượng giáo dục cần phải hình thành
được hành vi và thói quen tương ứng. Bởi vì hành vi của con người xét cho cùng là sự
thể hiện sinh động tất cả những nét, những phẩm chất nhân cách của con người đó. Vì
vậy khâu quan trọng nhất của quá trình giáo dục là tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc
sống thực tiễn, tổ chức việc luyện tập cách cư xử đúng đắn, nhằm hình thành hành vi
và thói quen phù hợp với các chuẩn mực xã hội cho đối tượng.
K.Đ.Usinxki: "Thói quen tốt là vốn liếng đạo đức mà con người đầu tư vào trong
hệ thần kinh của mình, cái vốn đó sẽ tăng lên không ngừng và cái lãi của nó sẽ dùng
cho con người trong suốt cuộc đời".
Trong thực tế có rất nhiều hành vi khác nhau nhưng những hành vi thói quen tập
luyện, rèn luyện cho đối tượng phải thỏa mãn các tiêu chuẩn sau đây:
Nội dung các chuẩn mực xã hội phải được thể hiện trong hành vi. Đây là tiêu chí
nhằm kiểm tra xem hành vi có phù hợp với chuẩn mực xã hội đã được quy định

27
không? Nếu phù hợp thì ở mức độ nào?
Hai là hành vi tập luyện phải có tính phổ biến. Tức là hành vi đó phải được thực
hiện ở mọi nơi, mọi chỗ, nó phải được thực hiện ở trường, ở gia đình và ở ngoài xã
hội, và ở bất kỳ một nơi nào.
Tiêu chuẩn thứ ba: Hành vi đưa ra luyện tập cho đối tượng phải có tính bền vững.
Nghĩa là hành vi đó phải có ý nghĩa trong suốt cuộc đời của con người, nó phù hợp với
mọi giai đoạn lứa tuổi.
Tiêu chuẩn thứ tư: Hành vi đó phải có động cơ đúng đắn. Tức là hành vi đó phải
có ý nghĩa xã hội và ý nghía cá nhân.
Trên cơ sở xác định đúng tiêu chí của các hành vi tập luyện cho đối tượng giáo
dục, nhà giáo dục cần hướng dẫn đối tượng giáo dục để đối tượng giáo dục nắm được
các qui tắc của hành vi, ý nghĩa của việc thực hiện các hành vi đó và nhà giáo dục làm
mẫu để đối tượng giáo dục bắt chước, làm theo. Hành vi và thói quen của đối tượng giáo
dục phải được tổ chức tập luyện nhiều lần vì vậy nhà giáo dục cần tổ chức các dạng hoạt
động khác nhau để đối tượng giáo dục có thể tham gia tập luyện. Trong quá trình tập
luyện nhà giáo dục cần tạo ra các tình huống phức tạp đòi hỏi phải có ý chí vượt khó
khăn trong tập luyện để rèn luyện hành vi và thói quen cho đối tượng giáo dục. Song
song với việc tổ chức tập luyện hành vi và thói quen nhà giáo dục cần phải thường
xuyên kiểm tra, đôn đốc việc thực hiện của đối tượng giáo dục.
Giữa các khâu trên đây của quá trình giáo dục có mối quan hệ mật thiết với nhau,
hỗ trợ nhau, thậm chí xâm nhập vào nhau. Nó không phải thực hiện theo một trình tự
nhất định mà tuỳ theo đặc điểm đối tượng giáo dục, tuỳ theo nội dung giáo dục mà các
khâu trên sẽ được vận dụng một cách khoa học.
Các thành tố trên tồn tại và phát triển trong mối quan hệ thống nhất biện chứng
với nhau. Cả quá trình giáo dục lại tồn tại và phát triển trong mối quan hệ biện chứng
với môi trường kinh tế - xã hội.
5.2.2.8. Các nguyên tắc giáo dục (8 nguyên tắc)
- Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích trong giáo dục
- Nguyên tắc đảm bảo giáo dục gắn với đời sống, với cuộc đấu tranh cải tạo xã
hội cũ, xây dựng xã hội mới
- Giáo dục trong tập thể và thông qua tập thể
- Tôn trọng nhân cách đối tượng giáo dục và yêu cầu hợp lý đối với đối tượng
giáo dục

28
 - Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của nhà giáo dục với việc phát huy
tính tự giác, tính tích cực hoạt động của đối tượng
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính kế tiếp, tính liên tục của quá trình giáo dục
- Đảm bảo sự thống nhất giữa giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội
- Đảm bảo tính cá biệt trong quá trình giáo dục
5.2.2.9. Các phương pháp giáo dục (3 nhóm phương pháp)
- Nhóm phương pháp hình thành ý thức cá nhân.Nhóm phương pháp này gồm
các phương pháp :
Phương pháp đàm thoại
Phương pháp giảng giải
Phương pháp kể chuyện
Phương pháp nêu gương
- Nhóm phương pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử xã hội
Nhóm phương pháp này gồm các phương pháp sau:
Phương pháp giao việc
Phương pháp luyện tập
Phương pháp rèn luyện
Phương pháp kỷ luật tích cực
Phương pháp đóng vai
- Nhóm phương pháp kích thích và điều chỉnh hành vi.
Phương pháp thi đua
Phương pháp khen thưởng
Phương pháp trách phạt
(Học viên xen lại trong môn Lý luận giáo dục đã học)
6. Cơ sở pháp lý của quản lý hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục trong các
nhà trường
- Nghị quyết Đại hội Đảng các cấp.
- Luật Giáo dục 2019
- Điều lệ nhà trường (trường MN, Tiểu học, Trung học, Đại học)
- Chiến lược phát triển giáo dục, các chính sách phát triển giáo dục của Đảng và Nhà
nước.
- Kế hoạch giáo dục hàng năm của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình Sách giáo
khoa ...

29
 - Các thông tư hướng dẫn, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo (về thi tốt
nghiệp, thi học sinh giỏi về vấn đề dạy thêm, học thêm, về đánh giá và kiểm định chất
lượng, thanh tra, khảo thí ...
- Các văn bản quy định, mục tiêu kế hoạch giáo dục - đào tạo của Sở Giáo dục - Đào
tạo, Phòng Giáo dục.
- Hướng dẫn giảng dạy, giáo dục của cơ sở giáo dục cụ thể.
- Luật phổ cập giáo dục…
7. Cơ sở thực tiễn của quản lý hoạt động dạy học và Giáo dục
- Tình hình phát triển của thế giới, đất nước, địa phương ảnh hưởng trực tiếp
đến sự phát triển của quá trình dạy học trong nhà trường.
- Thực trạng của hệ thống giáo dục
- Thực tiễn phát triển của nhà trường

Câu hỏi ôn tập, thảo luận

1. Hãy phân tích đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu môn học quản
lý các hoạt động dạy học và trình dục.
2. Tại sao quản lý hoạt động dạy học là nội dung quản lý cơ bản trong quản lý
trường học?
3. Để quản lý nhà trường có hiệu quả tại sao Hiệu trưởng phải nắm vững cơ sở
khoa học của quản lý hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục.
4. Hãy chọn một đề tài nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học hoặc hoạt động
giáo dục và xây dựng đề cương nghiên cứu.

30
 Chương 2
QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ
GIÁO DỤC TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1. Quy luật quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trong trường học
Quy luật là mối liên hệ bản chất, tất nhiên, phổ biến và lặp lại giữa các sự vật,
hiện tượng, giữa các đối tượng, giữa các nhân tố tạo thành đối tượng, giữa các thuộc
tính của của các sự vật cũng như giữa các thuộc tính của cùng một sự vật, hiện tượng.
Quản lý chịu sự tác động của hàng loạt quy luật có mối quan hệ hữu cơ với nhau.
Tuy nhiên có thể khái quát một số quy luật sau:
1.1. Quy luật tự nhiên
Là những quy luật nảy sinh không cần có sự tham gia, tác động của con người:
Thời gian; khí hậu, sự phát triển thể chất, sinh lý của con người…
Việc nắm vững các quy luật tự nhiên giúp nhà quản lý khai thác hợp lý các
nguồn lực tự nhiên, bảo vệ tự nhiên, có những cách thức tác động phù hợp với sự phát
triển tự nhiên… nâng cao hiệu quả lao động, đạt mục tiêu quản lý.
1.2. Quy luật kinh tế - xã hội
Các quy luật kinh tế là các mối quan hệ bản chất, tất nhiên, phổ biến, bền vững,
lặp đi lặp lại của các hiện tuợng kinh tế trong những điều kiện nhất định.
Đặc điểm của các quy luật kinh tế
- Các quy luật kinh tế tồn tại và hoạt động thông qua các hoạt động của con người
- Các quy luật kinh tế có độ bền vững kém hơn các quy luật khác.
Tiền đề vận dụng các quy luật kinh tế:
+ Phải nhận thức được quy luật kinh tế (bằng thực tế và lý luận).
+ Phải giải quyết đúng vấn đề sở hữu và vấn đề lợi ích cho con người và xã hội.
+ Phải phát huy tốt vai trò điều hành, quản lý của các nhà lãnh đạo hệ thống.
Việc nắm vững các quy luật kinh tế xã hội có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong
quản lý, bởi vì mọi hoạt động của con người đều lấy kinh tế làm nền tảng, làm động
lực. Đặc biệt quan trọng là quy luật về sự phự hợp giữa quan hệ sản xuất với t ính chất
và trình độ của lực lượng sản xuất. Quy luật Lượng - Chất; Quy luật Cung - cầu…
1.3. Quy luật tâm lý
Các quy luật tâm lý trong quản lý là các mối quan hệ tất nhiên, phổ biến, bản chất
về mặt đặc điểm tâm lý của con người, đám đông, xã hội trong hoạt động quản lý.

31
 Trong tâm lý gồm có các quy luật sau:
- Quy luật cảm giác, bao gồm: Quy luật ngưỡng cảm giác; Quy luật thích ứng
của cảm giác; Quy luật về sự tác động qua lại giữa các cảm giác.
- Quy luật tri giác bao gồm: Quy luật về tính đối tượng của tri giác; Quy luật về
tính lựa chọn của tri giác; Quy luật về tính có ý nghĩa của tri giác; Quy luật về tính ổn
định của tri giác; Quy luật tổng giác; Quy luật ảo giác.
- Quy luật tình cảm bao gồm: Quy luật di chuyển; quy luật lây lan; quy luật thích
ứng; tương phản, quy luật pha trộn và quy luật về sự hình thành tình cảm); Quy luật
về sự phát triển tâm lý.
- Quy luật về sự phát triển tâm lý bao gồm: Sự phát triển tâm lý cá nhân diễn ra
theo một trình tự nhất định, không nhảy cóc, không đốt cháy giai đoạn; Sự phát triển
tâm lí cá nhân diễn ra không đều; Quy luât về tính toàn vẹn của sự phát triển tâm lý cá
nhân; Quá trình phát triển tâm lý cá nhân có sự gắn bó chặt chẽ giữa mặt trưởng
thành về cơ thể và sự tương tác với môi trường văn hoá - xã hội; Sự phát triển tâm lí
cá nhân có tính mềm dẻo và khả năng bù trừ
Khi nghiên cứu về quy luật tâm lý cần chú ý đến một số vấn đề sau:
- Đặc điểm tâm lý cá nhân: Là nội dung cơ bản để phân biệt người này với ng-
ười kia về mặt tâm lý, là vấn đề cốt lõi mà người àm quản lý phải biết và vận dụng để
tổ chức con người, đúng nhu cầu. Người xưa thường nói “Dụng nhân như dụng mộc”,
tức là dụng người như dùng gỗ.
Đặc điểm tâm lý cá nhân chỉ rõ con người về mặt tâm lý khác nhau chủ yếu về
các yếu tố: Xu hướng, tính khí, tính cách, năng lực …v..v…
- Xu hướng cá nhân:
Là đặc điểm tâm lý cá nhân tạo nên mục đích và mục tiêu sống của con người, và
con người dồn toàn bộ sức lực, tâm trí cuộc đời của mình để thực hiện nó.
Tính khí (khí chất): Là thuộc tính tâm lý cá nhân, gắn liền với kiểu hoạt động
thần kinh tương đối bền vững của con người, là động lực của toàn bộ hoạt động tâm lý
của con người và được biểu hiện thông qua các hành vi, cử chỉ, hành động của họ hàng
ngày. Tính khí mang tính di truyền và được hình thành dựa trên cơ sở của hai quá trình
hoạt động khác nhau của hệ thần kinh trung ương.
Quá trình hưng phấn và quá trình ức chế:

32
 Quá trình hưng phấn là quá trình nâng cao tính tích cực của các tế bào thần kinh
để đáp lại các kích thích (chủ quan hoặc khách quan) gây ra, quá trình hưng phấn sẽ
làm cho khả năng làm việc của con người tăng lên ghê gớm và đó là quá trình tiêu tốn
khá nhiều năng lượng của con người.
Trái với qúa trình hưng phấn là quá trình ức chế, đó là quá trình đẩy mạnh mang
tính tiêu cực, thụ động, mệt mỏi của con người để thu lại các năng lượng đã bị tiêu tốn
trong quá trình hưng phấn. Theo các nhà tâm lý, có 4 loại tính khí cơ bản tính khí
nóng, tính khí linh hoạt, tính khí trầm và tính khí ưu tư.
Tính khí nóng:
Là tính khí của những người có hệ thần kinh thuộc kiểu mạnh, không cân bằng,
linh hoạt. Những người có tính khí nóng tác phong thường rất mạnh bạo, vội vàng, hấp
tấp, làm việc sôi động, thiên về dùng cơ bắp hơn là trí tuệ. Những người này trong
quan hệ thường nóng nảy, cục cằn, thô lỗ, họ dễ bực tức cáu bẩn nhưng không để
bụng. Những người này thường thành công trong các công việc lúc khởi đầu có nhiều
khó khăn và ít thời gian bàn cãi thảo luận.
Tính khí linh hoạt:
Là tính khí thuộc kiểu thần kinh mạnh, cân bằng, linh hoạt. Những người này
thường có tác phong hoạt bát, tự tin, vui vẻ, quan hệ rộng rãi, dễ thích nghi với mọi
thay đổi của môi trường, nhiều sáng kién, lắm mưu mẹo. Người có tính khí này thường
có tài năng tổ chức, nhưng nếu thiếu đạo đức thì dễ trở thành cơ hội.
Tính khí trầm:
Là tính khí của những người thuộc kiểu thần kinh mạnh, cân bằng, không linh
hoạt. Những người có tính này thường có tác phong khoan thai điềm tĩnh, họ ít bị môi
trường kích động, làm việc thường nguyên tắc và ít sáng kiến.
Tính u sầu:
Là tính khí của người có hệ thần kinh thuộc kiểu yếu, không cân bằng, không
linh hoạt. Những người có tính khí này thường có tính khí rụt rè, tự ti, họ thường có
suy nghĩ hết sức tiêu cực, thậm trí có khi tới chỗ bệnh hoạn, họ ngại giao du, khó thích
ứng với sự thay đổi của môi trường.
QLHĐDH và GD trong các nhà trường còn chịu sự tác động của các quy luật,
của những hoạt động này. Nhận thức và vận dụng các quy luật trong quản lý tạo hiệu
quả cao trong công tác quản lý.

33
 1.4. Quy luật tổ chức - quản lý
Muốn quản lý được trước hết phải tổ chức, tạo nên những hệ thống quản lý và bị
quản lý cho phù hợp, ổn định và có hiệu quả. Công tác tổ chức đòi hỏi vận dụng các
kiến thức về quan hệ giữa cấp quản lý và khâu quản lý, giữa tập trung và phân cấp, về
quyền hạn và trách nhiệm trong tổ chức một cách cụ thể, sáng tạo. Đối tưọng quản lý
là hoạt động thực tiễn luôn vận động và phát triển, do đó khi vận dụng các quy luật
quản lý phải có quan điểm động va theo xu hướng phát triển.
Quản lý là sự tác động vào tâm lý con người để tạo động lực cho họ hành động
nhằm mục tiêu chung của tổ chức. Vì vậy trong quản lý đòi hỏi phải hiểu và vận dụng
các quy luật tâm lý để nâng cao trình độ và hiệu quả quản lý.
2. Nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trong trường học
2.1. Khái niệm
Trên cơ sở nhận thức quy luật khách quan và quy luật của đối tượng quản lý khoa
học xây dựng hệ thống nguyên tắc quản lý. Trong lịch sử hoạt động quản lý người ta
đưa ra nhiều nguyên tắc quản lý. Mỗi lĩnh vực hoạt động có sự vận dụng đặc thù của
các nguyên tắc này.
Như vậy có thể hiểu: Nguyên tắc quản lý là các yêu cầu cơ bản, những quy định
có tính chỉ đạo mà những người làm công tác quản lý phải tuân thủ trong quá trình
quản lý.
Từ khái niệm nguyên tắc quản lý, có thể hiểu nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học
và giáo dục là các yêu cầu cơ bản quy định, chỉ đạo công tác quản lý hoạt động DH và GD
trong nhà trường.
Các nguyên tắc này được xây dựng trên cở sở những quy luật của khoa học
quản lý và của hoạt động giáo dục. Nhờ đảm bảo các nguyên tắc này, giúp nhà quản lý
đạt hiệu quả cao trong hoạt động của mình.
2.2. Hệ thống nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trong trường
học
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo toàn diện, tuyệt đối của Đảng trong quản
lý hoạt động dạy học và giáo dục
* Đảm bảo sự lãnh đạo toàn diện tuyệt đối của Đảng trong QLHĐ DH&GD làm cho
tư tưởng cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin mà Đảng đã cụ thể hoá thành đường lối chủ

34
trương, chính sách ...giáo dục trở thành hệ tư tưởng và quan điểm chủ đạo duy nhất của toàn
bộ công tác giáo dục.
*Trong QLHĐ DH và GD nguyên tắc này được thể hiện:
- Trong xây dựng mục tiêu, xác định các biện pháp thực hiện mục tiêu.
- Trong tổ chức, chỉ đạo cần chăm lo xây dựng tổ chức Đảng vững mạnh để
thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục, làm tham mưu tốt cho các cấp uỷ Đảng về phát
triển và quản lý giáo dục.
- Đảm bảo kỷ luật chặt chẽ trong tổ chức giáo dục, xác lập cụ thể phạm vi trách
nhiệm của từng cá nhân và tập thể trong tổ chức giáo dục.
- Trong kiểm tra đánh giá cần coi nhiệm vụ giáo dục do Đảng và Nhà nước giao
phó cho các ngành, các cấp quản lý giáo dục, cho cá nhân là tiêu chuẩn đánh giá hiệu
quả QLGD và thành tích cá nhân.
2.2.2. Nguyên tắc tập trung dân chủ
Nguyên tắc này bảo đảm sự thống nhất của tổ chức và trình độ tổ chức cao của hệ
thống đồng thời đảm bảo phát huy cao độ các khả năng tiềm tàng, trí tuệ tập thể. Nó thể
hiện ở sự kết hợp chế độ thủ trưởng với chế độ dân chủ, tập thể trong quản lý.
Đảm bảo tính tập trung dân chủ là hoạt động quản lý giáo dục phải quán triệt chủ
trương đường lối của Đảng, chính sách và Pháp luật của Nhà nước, đồng thời phải
phát huy được vai trò của mỗi cá nhân trong hoạt động quản lý giáo dục. Tập trung -
dân chủ phải đi liền với nhau, càng tập trung cao thì dân chủ càng phải mở rộng. Tập
trung phải trên cơ sở dân chủ, dân chủ phải thực hiện trên cơ sở tập trung.
* Nguyên tắc này yêu cầu trong QLHĐ DH&GD phải phát huy cao độ khả năng
tiềm tàng, trí tuệ tập thể.
- Trong xây dựng kế hoạch cần có sự tham gia ý kiến của các liên đới, đặc biệt là của
giáo viên học sinh và chính quyền địa phương.
- Trong tổ chức thực hiện kế hoạch cần huy động được sự tham gia một cách tự giác
tích cực sáng tạo của các lực lượng xã hội, giáo viên, học sinh... làm cho mỗi thành viên của
tổ chức nhận thức sâu sắc và tự giác thực hiện trách nhiệm của mình.
- Trong kiểm tra và đánh giá kết quả hoạt động dạy học và giáo dục cần lắng
nghe ý kiến từ quần chúng, đặc biệt là HS, cha mẹ HS, chính quyền địa phương và
các cơ sở sản xuất.
2.2.3. Nguyên tắc kết hợp hài hoà các lợi ích

35
 QLGD thực chất là quản lý con người nhằm phát huy tính tích cực lao động
sáng tạo của con người. Song động lực của quản lý (của cả chủ thể và đối tượng
quản lý) là lợi ích. Phải chú ý đến lợi ích con người, đảm bảo sự kết hợp hài hoà
các lợi ích, trong đó lợi ích của người lao động là động lực trực tiếp, đồng thời phải
chú ý đến lợi ích của tổ chức và xã hội.
Kết hợp hài hoà các lợi ích phải được xem xét đề ra ngay từ khi xây dựng kế hoạch
đến tổ chức chỉ đạo và kiểm tra đánh giá. Cụ thể;
- Trong xây dựng kế hoạch: việc phân công trách nhiệm đi đôi với các quyền lợi
kinh tế chính trị của các thành viên trong tổ chức giáo dục. Việc phân công phải dựa trên cơ
sở năng lực, phẩm chất uy tín của cá nhân.
- Luôn chú ý đến nhu cầu người học, lợi ích người học. Lợi ích người học phải là
xuất phát điểm của toàn bộ quá trình quản lý giáo dục. Chỉ có như vậy mới thu hút được sự
đóng góp đầu tư của các lực lượng xã hội đối với giáo dục.
- Luôn xem xét yêu cầu xã hội đối với quy mô cơ cấu và chất lượng giáo dục. Trên
cơ sở nhu cầu đó để quy hoạch, triển khai và kiểm tra đánh giá công tác giáo dục.
- Khen thưởng và trách phạt kịp thời, khách quan công bằng với những thành viên
có thành tích hoặc vi phạm nội quy, quy chế của nhà trường.
- Đảm bảo chế độ chính sách kịp thời công bằng đối với giáo viên và học sinh để tạo
điều kiện cho hệ thống quản lý vận hành thuận lợi và có hiệu quả.
2.2.4. Nguyên tắc sử dụng kết hợp toàn diện các phương pháp quản lý (phương
pháp hành chính, tâm lý giáo dục và kinh tế)
Đây là nguyên tắc thể hiện sự tác động của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý
thông qua việc vận dụng các quy luật tổ chức hành chính, các quy luật tâm lý và kinh tế.
* Thông qua các phương pháp hành chính, nhà quản lý thiết lập các mối quan
hệ hợp lý giữa cấp quản lý và khâu quản lý, giữa tập trung và phân cấp, giữa quyền
hạn và trách nhiệm trong tổ chức giáo dục của mình. Trên cơ sở đó Hiệu trưởng tạo sự
thống nhất ý chí trong tình cảm, bao gồm các thành viên của tổ chức, giữa những
người bị quản lý với nhau, giữa những người bị quản lý với người quản lý.
Vận dụng phương pháp hành chính trong quản lý hoạt động dạy học và giáo
dục, được bắt đầu từ khâu xây dựng kế hoạch đến tổ chức chỉ đạo và kiểm tra đánh giá
các hoạt động này.

36
 - Trong xây dựng kế hoạch DH và GD, các mục tiêu chung sau khi được thống
nhất sẽ trở thành mệnh lệnh định hướng cho sự phát triển của tổ chức và hướng mọi nỗ
lực của GV và HS, các tổ chuyên môn vào mục tiêu chung đó.
- Trong tổ chức chỉ đạo, nguyên tắc này được thể hiện ở các quyết định, thông
tư, chỉ thị... chính xác, kịp thời, hợp lý của Hiệu trưởng (trong đó xác định việc gì cần
làm, thời gian, trách nhiệm) đến tổ chuyên môn, giáo viên và học sinh và các bộ phận
có liên quan khác.
- Trong kiểm tra, đánh giá luôn đảm bảo thông tin được chính xác, kịp thời về hiệu
quả quản lý để kịp thời điều chỉnh và có sự đánh giá khách quan, công bằng đối với các
hoạt động của tổ chuyên môn, GV và HS.
* Các phương pháp tâm lý giáo dục là sự tác động đến đối tượng quản lý thông qua
các quan hệ tư tưởng, tình cảm. Các yếu tố tạo động cơ thúc đẩy con người làm việc hàm
chứa các yếu tố: sự thành đạt; sự công nhận; khả năng thăng chức; sự thách thức; tinh
thần trách nhiệm và khả năng phát triển. Người quản lý nếu biết xây dựng, phát triển
những động cơ này ở các thành viên của tổ chức của mình sẽ tạo lập sự say mê, phấn
khởi, ý thức trách nhiệm, tinh thần sáng tạo đối với công việc.
* Các phương pháp kinh tế lấy lợi ích vật chất làm động lực thúc đẩy con người
hành động. Các lợi ích được phân phối theo nguyên tắc: làm theo năng lực, hưởng theo
lao động. Người quản lý thực hiện các chức năng quản lý thông qua điều phối hợp lý quan
hệ giữa lợi ích xã hội, tập thể, cá nhân, lợi ích giữa các cá nhân với nhau.
Để đạt hiệu quả cao trong quản lý, Hiệu trưởng cần sử dụng trong phối hợp các
phương pháp nêu trên vì các phương pháp hành chính đảm bảo cho việc xác lập các cơ
cấu tổ chức và cơ chế vận hành của tổ chức. Nhờ đó, công việc chung của tổ chức
được tiến hành nhanh chóng, thống nhất, triệt để.
Giáo dục là hiện tượng sư phạm xã hội, đối tượng chủ thể quản lý là những cá
nhân. Quản lý giáo dục trong sự kết hợp giữa các phương pháp hành chính, phương
pháp tâm lý - xã hội và phương pháp kinh tế sẽ giúp hệ thống đạt hiệu quả cao trong
quản lý.
Trong QLHĐ DH &GD trong nhà trường phổ thông cần lưu ý:
- Tổ chức chỉ đạo GV, HS học tập để nắm vững Luật Giáo dục.
- Tự hiện nội quy, quy chế nhà trường, thực hiện đúng tiến độ và đầy đủ
chương trình dạy học.

37
 - Các phương pháp kinh tế, tâm lý muốn có hiệu lực cần được bàn bạc thống
nhất trong GV và HS và "thể chế hoá" bằng các quyết định có hiệu lực pháp lý.
- Hiệu trưởng với những biện pháp tác động thích hợp, đặc điểm tâm lý nhân cách
của GV và HS sẽ động viên tinh thần chủ động, tích cực, tự giác của họ, tạo ra sự thoả mãn
tinh thần trong từng người và bầu không khí tâm lý nhân ái, hợp tác phấn đấu đạt những
mục tiêu chung của tập thể.
2.2.5. Nắm bao quát, chú ý toàn diện, tập trung xử lý khâu yếu
Nguyên tắc này yêu cầu phương pháp làm việc của người quản lý đòi hỏi phải nắm
tình hình một cách bao quát, toàn diện. Đồng thời từ sự phân tích và nắm bắt tình thế của
hệ thống mà tìm ra các khâu xung yếu, các vấn đề then chốt, các công việc cấp bách để
tập trung giải quyết có hiệu quả và dứt điểm. Khắc phục tình trạng phân tán nguồn lực
không có một việc gì được hoàn thành trọn vẹn và có hiệu quả.
Trong quá trình quản lý hoạt động DH &GD, Hiệu trưởng cần có được những
thông tin chính xác về các yêu cầu và đặc điểm từ môi trường bên ngoài và bên trong
để xác định những vấn đề cơ bản của nhà trường, đồng thời tập trung nguồn lực giải
quyết chúng để đưa nhà trường tiến lên.
2.2.6. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
Là nguyên tắc quy định mục tiêu của quản lý, bao gồm cả hiệu quả kinh tế, hiệu
quả xã hội. Nguyên tắc hiệu quả đòi hỏi người quản lý phải có quan điểm hiệu quả
đúng đắn. Quản lý hoạt động giáo dục không thể không tính đến hiệu quả kinh tế, đến
vấn đề đầu tư và lợi ích. Trong điều kiện nhu cầu về phát triển quy mô, chất lượng đào
tạo là chưa đủ thì việc vận dụng các phương pháp khoa học vào công tác quản lý như
các phương pháp dự báo, tối ưu hoá hệ thống và cơ cấu tổ chức các cơ quan quản lý
giáo dục, tổ chức khoa học giáo dục... là cực kỳ cần thiết để đạt mục tiêu với những
nguồn lực cho phép.
Bên cạnh hiệu quả kinh tế, quản lý giáo dục phải coi giáo dục đào tạo là hoạt động
mang tính chất nhân văn, do đó cần quan tâm đến các vấn đề giáo dục xã hội, giáo dục trẻ
khuyết tật.v.v.
Hiệu quả quản lý đào tạo bao gồm hiệu quả trong và ngoài:
- Từ góc độ cá nhân:

38
 HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HIỆU QUẢ TRONG HIỆU QUẢ NGOÀI

Thành Sự thành Khả

Kết viên đạt trong năng
quả Hạnh Công hay chủ nghề học tập
học Kiểm dân gia đình nghiệp và suốt
tập cuộc sống đời

- Từ góc độ nhà trường

HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HIỆU QUẢ TRONG HIỆU QUẢ NGOÀI

Quy mô Chất Cộng đồng, Kinh nghiệm cho

Lượng làng xã toàn ngành

Số lượng Dạy học Nhân lực

người học
Nhân cách Dân trí

Nhân tài

Câu hỏi ôn tập và thảo luận

1. Hãy phân tích nội dung của các nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học và giáo
dục trong nhà trường.
2 Hãy đánh giá thực trạng của việc đảm bảo nguyên các nguyên tắc quản lý giáo
dục trong đơn vị nơi anh chị quản lý.

Chương 3

39
 NỘI DUNG CƠ BẢN TRONG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
VÀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

1. Đặc điểm của quản lý hoạt động dạy học, giáo dục
Quản lý hoạt động dạy học, giáo dục là tổ chức chỉ đạo giáo viên và học sinh thực
hiện quá trình dạy học, giáo dục theo những quy luật khách quan nhằm thực hiện mục tiêu
dạy học, giáo dục đã đề ra
Quản lý quá trình dạy học, giáo dục có các đặc điểm sau:
- Mang tính chất quản lý hành chính sư phạm
+ Tính hành chính: quản lý theo pháp luật và những nội quy, quy chế, quy trình có
tính chất bắt buộc trong hoạt động dạy học, giáo dục
+ Tính sư phạm: Chỉ sự quy định của các quy luật của quá trình dạy học, giáo dục
diễn ra trong môi trường sư phạm, lấy hoạt động dạy học, giáo dục làm đối tượng quản lý.
- Mang tính chất đặc trưng của khoa học quản lý
+ Quản lý hoạt động dạy học, giáo dục theo chu trình quản lý và thực hiện các chức
năng quản lý.
+ Quản lý hoạt động dạy học, giáo dục trên cơ sở vận dụng sáng tạo các nguyên tắc
và phương pháp quản lý.
+ Có tính xã hội hoá cao: Quản lý hoạt động dạy học, giáo dục chịu sự chi phối
trực tiếp của các điều kiện kinh tế xã hội mặt khác tác động tích cực đến mọi mặt trong
đời sống xã hội.
- Hiệu quả của quản lý quá trình dạy học, giáo dục được tích hợp trong kết quả
đào tạo được thể hiện qua các chỉ số:
+ Số lượng học sinh tốt nghiệp
+ Chất lượng giáo dục: Chất lượng giáo dục được đánh giá chủ yếu về 2 mặt học
lực và hạnh kiểm của người học.
+ Sự phát huy tác dụng kết quả giáo dục đối với xã hội (còn gọi là hiệu quả ngoài
của giáo dục).
2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học, giáo dục
2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học, giáo dục năm học (kế hoạch giáo dục nhà
trường)
2.1.1. Quan niệm kế hoạch giáo dục nhà trường và xây dựng kế hoạch nhà
trường
Kế hoạch giáo dục nhà trường được hiểu là là sự cụ thể hóa tiến trình thực hiện
chương trình giáo dục cấp học, là cách mà một trường triển khai thực hiện chương
trình giáo dục quốc gia sao cho phù hợp với điều kiện cụ thể về thời gian, đặc điểm
40
của người học, nhân lực, vật lực,… để đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra trên cơ
sở phân tích bối cảnh của nhà trường.
Xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường là quá trình nhà trường cụ thể hóa
chương trình giáo dục quốc gia, làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở
mức cao nhất với thực tiễn của cơ sở giáo dục. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của
chương trình giáo dục quốc gia, mỗi nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác
định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường
nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo
dục. Kế hoạch giáo dục của nhà trường được xây dựng hằng năm dựa trên kế hoạch
giáo dục chung và các hướng dẫn trong Chương trình giáo dục phổ thông.
Xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường là quá trình lập kế hoạch giảng dạy của
giáo viên và hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và
ngoài lớp học) do nhà trường tiến hành. trong đó bao gồm thực hiện cả các nội dung.
• Xác định học sinh cần gì hoặc muốn học gì; các kiến thức, kỹ năng, năng lực
mà người học cần đạt được.
• Xác định hình thức học tập, rèn luyện phù hợp và các điều kiện hỗ trợ việc học
tập, rèn luyện.
• Tiến hành dạy học/giáo dục và đánh giá việc học tập, rèn luyện của học sinh.
• Điều chỉnh kế hoạch giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu học
tập, rèn luyện của học sinh.
Do vậy ở đây sử dụng thuật ngữ “xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường” không
chỉ là “lập kế hoạch giáo dục” bởi vì “xây dựng” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên
tục kế hoạch dạy học, giáo dục để giúp việc dạy học, giáo dục có hiệu quả, đáp ứng
các yêu cầu của cá nhân, tổ chức hay cộng đồng.
2.1.2. Nội dung của kế hoạch giáo dục nhà trường
Trước hết cần khẳng định, bản kế hoạch giáo dục nhà trường là loại hình văn bản
chuyên môn nghiệp vụ để triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ thông quốc gia
trong bối cảnh cụ thể của địa phương và các điều kiện thực tế của nhà trường.
Như đã đề cập ở phần quan niệm về kế hoạch giáo dục nhà trường, kế hoạch giáo
dục của mỗi nhà trường cần đảm bảo phần cứng là quy định về mục tiêu chương trình
giáo dục, các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và kế hoạch giáo dục cho từng
cấp học được quy định tại Chương trình giáo dục tổng thể và mục tiêu chương trình
môn học, các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của môn học, nội dung chương

41
trình chung và nội dung chương trình theo lớp của từng môn học được quy định trong
Chương trình môn học. Như vậy, mục tiêu giáo dục trên thực tế đã được quy định
trong văn bản chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, tuy nhiên với bối
cảnh và điều kiện cụ thể của từng trường, những mục tiêu này có thể đạt được ở người
học ở các cấp độ khác nhau.
Phần “linh hoạt”, “mềm dẻo” trong kế hoạch giáo dục nhà trường chính là cách
thức triển khai nội dung chương trình trên thực tế, bao gồm: cấu trúc nội dung (các bài
học, chủ đề), trình tự thực hiện nội dung chương trình, hình thức tổ chức, phương pháp
và cách thức kiểm tra đánh giá. Nội dung của kế hoạch giáo dục nhà trường tập trung
vào cụ thể hóa phần “linh hoạt”, “mềm dẻo” này trong điều kiện cụ thể của từng
trường.
Kế hoạch giáo dục nhà trưởng phải đáp ứng được các yêu cầu sau đây:
- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của chương trình giáo dục do Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành;
- Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các môn học và
các hoạt động giáo dục/hoạt động trải nghiệm.
- Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục/hoạt động
trải nghiệm không ít hơn thời lượng quy định của Chương trình giáo dục phổ thông;
- Đảm bảo tính khả thi cao.
Với định hướng xây dựng cùng với các yêu cầu nêu trên, bản kế hoạch giáo dục
nhà trường bao gồm các nội dung cơ bản sau đây:
1) Bối cảnh nhà trường và định hướng xây dựng kế hoạch giáo dục;
2) Mục tiêu giáo dục của nhà trường;
3) Phân phối chương trình môn học/hoạt động giáo dục/hoạt động trải nghiệm;
Kế hoạch dạy học, giáo dục thể hiện cách thức triển khai nội dung chương trình giáo
dục phổ thông quốc gia “linh hoạt”, “mềm dẻo” trong điều kiện cụ thể của trường, bao
gồm: cấu trúc nội dung nội dung (các bài học, chủ đề, hoạt động giáo dục), trình tự
thực hiện nội dung chương trình, hình thức tổ chức, phương pháp và cách thức kiểm
tra đánh giá (Nội dung chương trình giáo dục nhà trường);
4) Kế hoạch giáo dục tổng hợp năm học: Nội dung này có thể thể hiện trên 1
trang giấy thể hiện tiến độ thực hiện chương trình giáo dục nhà trường với các mốc

42
thời gian cụ thể: khai giảng, sơ kết học kỳ, bế giảng, thời gian lên lớp, hoạt động trải
nghiệm, các ngày lễ lớn, các hoạt động sinh hoạt chuyên môn;
5) Nguồn lực thực hiện chương trình (có thể viết trong cùng một bản kế hoạch
hoặc tách thành các văn bản riêng như: Dự toán kinh phí, quyết định huy động, phân
công nhân sự thực hiện... trong triển khai một số nội dung cụ thể của chương trình giáo
dục);
6) Tổ chức thực hiện: Thể hiện rõ sự phân công, phân cấp, làm rõ trách nhiệm,
quyền hạn của từng cá nhân, bộ phận trong triển khai kế hoạch giáo dục nhà trường;
phương thức kiểm tra, giám sát đánh giá việc thực hiện và chế độ thông tin báo cáo,
cách thức giải quyết các vấn đề phát sinh.
2.2.3. Tổ chức xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường
Xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường gắn liền với vai trò của tập thể sư
phạm nhà trường, của tất cả giáo viên, trong đó Hiệu trưởng phải là người tổ chức,
định hướng, chỉ đạo, giám sát và trực tiếp tham gia (khi cần) vào tất cả các bước của
quá trình đó. Hiệu trưởng tổ chức lực lượng tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục nhà
trường gồm hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, một số giáo viên
cốt cán và đại diện các bên liên quan khác (Tổng phụ trách đội, Bí thư Đoàn thanh
niên, đại diện cha mẹ học sinh, đại diện tổ chức sẽ phối hợp với nhà trường trong tổ
chức hoạt động giáo dục học sinh...) để tiến hành các hoạt động sau:
2.2.3.1 Xác định các căn cứ để xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường
Căn cứ pháp lý: Ở bước này, công việc chủ yếu là xác định các văn bản pháp quy
làm cơ sở cho việc triển khai xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường. Trong quản
lý và điều hành các hoạt động của trường trung học phổ thông, Luật Giáo dục và Điều
lệ phổ thông là văn bản cung cấp căn cứ về thẩm quyền. Các văn bản quy định về
Chương trình giáo dục cũng như các văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình là cơ
sở pháp lý quan trọng để xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường. Bên cạnh đó, các
văn bản pháp quy liên quan đến cơ sở vật chất, đội ngũ… là những căn cứ quan trọng
để tổ chức, phân bổ các nguồn lực để thực hiện chương trình giáo dục trong điều kiện
thực tiễn.
Giáo dục không chỉ là nhiệm vụ của nhà trường mà “phát triển giáo dục là sự
nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân”, vì vậy, xây dựng kế hoạch giáo dục
nhà trường cần tranh thủ sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp ủy Đảng, chính quyền địa
phương. Đồng thời các trường cũng cần chủ động tham mưu với cấp uỷ Đảng, chính
43
quyền và phối hợp với các cá nhân, tổ chức đoàn thể ở địa phương, với cha mẹ học
sinh để huy động đa dạng các nguồn lực tham gia các hoạt động giáo dục và hỗ trợ nhà
trường trong xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường. Đây là yếu tố có ảnh hưởng rất
lớn đến xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo yêu cầu phát triển phẩm chất,
năng lực người học ở các trường.
Các căn cứ pháp lý cơ bản để xác định hướng triển khai thực hiện chương trình
giáo dục phổ thông trong trường học bao gồm:
1) Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
2) Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông
3) Thông tư 32/BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 về việc ban hành chương
trình giáo dục phổ thông.
Và các văn bản hướng dẫn triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông
của Bộ GD&ĐT được áp dụng thống nhất trong cả nước, chỉ thị nhiệm vụ năm học
hàng năm…
Căn cứ thực tiễn: Việc tổ chức xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường liên quan
chặt chẽ đến bối cảnh cụ thể của từng trường. Trước tiên là các đặc điểm tự nhiên,
kinh tế, xã hội, truyền thống, văn hóa, lịch sử ...của địa phương. Mỗi địa phương đều
có đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội truyền thống, bản sắc văn hóa, lịch sử riêng. Các
yếu tố này có tác động mạnh mẽ tới các quyết định về xây dựng kế hoạch giáo dục nhà
trường. Vì vậy, căn cứ vào điều kiện cụ thể của từng vùng miền, từng địa phuơng mà
cán bộ quản lý nhà trường trung học phổ thông lựa chọn các nội dung giáo dục cho
phù hợp, gắn nội dung giáo dục với thực tiễn địa phương và đảm bảo mục tiêu phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh.
Bên cạnh đó, để tổ chức xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường cũng cần tính đến
các điều kiện tài chính, cơ sở vật chất, trang thiết bị của mỗi trường trung học phổ
thông. Việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường cần phải có những diều kiện về cơ
sở vật chất, trang thiết bị phù hợp. Như số lượng, chất lượng và thiết bị của phòng học
bảo đảm theo quy định tối thiểu của Điều lệ trường học; Khối phục vụ học tập, khối
hành chính quản trị đạt tiêu chuẩn tối thiểu theo quy định; Thư viện đạt tiêu chuẩn thư
viện trường phổ thông theo quy định của Bộ GD - ĐT; Thiết bị dạy học tối thiểu phục

44
vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng thiết bị dạy học trong các giờ lên lớp và tự làm
một số đồ dùng dạy học của giáo viên bảo đảm quy định…
Các căn cứ thực tiễn này được phân tích cụ thể thông qua sử dụng ma trận
SWOT để chỉ rõ các điểm mạnh, yếu, cơ hội, nguy cơ của nhà trường trong triển khai
chương trình giáo dục hàng năm. Trên cơ sở xác định căn cứ để xây dựng kế hoạch
giáo dục nhà trường, các trường cần lập một kế hoạch cụ thể để thực hiện.
2.2.3.2. Qui trình xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường
i. Phân tích bối cảnh nhà trường
Bước đầu tiên trong quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường là phân
tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường. Đây là việc xem xét tất cả các yếu tố có
thể ảnh hưởng đến việc đưa ra quyết định về mục tiêu, kế hoạch thực hiện CTGD
Để phân tích bối cảnh, công việc cơ bản là thu thập tất cả các thông tin liên quan
đến nguồn nhân lực tham gia vào quá trình dạy học, giáo dục cũng như các điều kiện
vật lực và môi trường giáo dục, bao gồm:
- Về học sinh, các thông tin cần thu thập bao gồm: qui mô học sinh, số lớp, trình
độ học sinh, nhu cầu học tập, động cơ và thái độ học tập, cách thức học và các điều
kiện học tập…
- Về nhu cầu học tập, các yếu tố cần tìm hiểu đó là: học sinh thực sự có nhu cầu
về kiến thức, kĩ năng mà chương trình mang lại cho các em hay không? Kiến thức, kĩ
năng đó có liên quan đến các môn học trước đó hoặc sau đó như thế nào? Kiến thức đó
có sát thực và phù hợp với các nội dung mà học sinh sẽ học ở lớp tiếp theo hay không?
Kiến thức chương trình cung cấp giúp ích gì để làm tăng cơ hội học tập và đáp ứng
cho việc học của các em sau này?
- Các yếu tố về giáo viên: số lượng, trình độ, chuyên môn được đào tạo, năng
lực... để phân công sử dụng phù hợp.
- Các yếu tố về cơ sở vật chất phục vụ thực hiện chương trình giáo dục cũng cần
được xem xét khi tiến hành xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường. Cần xác định các
điều kiện phục vụ công tác dạy và học sắp tới để có thể lựa chọn các phương pháp
giảng dạy, các phương tiện nghe, nhìn, tư liệu, dự trù kinh phí cho các hoạt động giáo
dục.
- Các yếu tố về điều kiện kinh tế xã hội của địa phương, của gia đình học sinh
cũng cần được phân tích đánh giá để xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường phù hợp
với điều kiện cụ thể của địa phương.

45
 Tất cả những thông tin như vậy nếu được tập hợp một cách đầy đủ, được cân
nhắc và tính đến khi xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường sẽ góp phần đảm bảo tính
hiệu quả và tính khả thi của các công đoạn trong quá trình giáo dục
Ở bước này, các công việc cán bộ quản lý nhà trường cần thực hiện bao gồm:
- Tổ chức thu thập thông tin về các nguồn lực phục vụ quá trình dạy học và
giáo dục, thông tin về người học và thông tin về các lực lượng giáo dục phối hợp
với nhà trường.
- Phân công cán bộ, giáo viên nhà trường thực hiện việc thu thập, xử lí, phân tích
thông tin theo kế hoạch.
- Hướng dẫn cán bộ, giáo viên thực hiện.
- Tổng hợp, đánh giá kết quả, đưa ra các định hướng trong việc phát triển chương
trình nhà trường.
Công việc phân tích bối cảnh của nhà trường có thể áp dụng kĩ thuật phân tích
SWOT để thực hiện. SWOT là tập hợp viết tắt những chữ cái đầu tiên của các từ tiếng
Anh: Strengths (Điểm mạnh), Weaknesses (Điểm yếu), Opportunities (Cơ hội) và
Threats (Nguy cơ). SWOT cung cấp một công cụ phân tích, đánh giá các dữ liệu được
tổ chức kiểu SWOT theo một thứ tự logic, để hiểu được, trình bày được, thảo luận
được và ra áp dụng được. Bốn chiều đánh giá của SWOT là mở rộng của hai chiều
"điểm mạnh" và "điểm yếu". Phân tích SWOT có thể sử dụng được cho mọi kiểu ra
quyết định và khuôn mẫu SWOT cho phép tư duy một cách tích cực, vượt ra khỏi
khuôn khổ thói quen hay bản năng. Khi phân tích SWOT, điều đầu tiên là xác định chủ
đích phân tích một cách thật rõ ràng. Chỉ khi đó mới có thể mong đợi người khác đóng
góp được vào quá trình phân tích và những ai xem kết quả phân tích có thể hiểu được
mục đích của phương pháp phân tích, đánh giá và quan hệ giữa các thành tố SWOT.
Đây là phương pháp rất đơn giản, dễ áp dụng và có thể sử dụng vào nhiều lĩnh vực
hoạt động, trong đó có quản trị trường học và xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường.
Để xây dựng ma trận SWOT cần thực hiện các bước sau:
Bước 1: Liệt kê các cơ hội chính mà nhà trường có thể tận dụng được (Opportunities
– O)
Bước 2: Liệt kê các nguy cơ chính mà nhà trường cần tránh (Threats – T)
Bước 3: Liệt kê các điểm mạnh chính của nhà trường (Strengths – S)
Bước 4: Liệt kê các điểm yếu chính của nhà trường (Weaknesses – W)

46
 Bước 5: Kết hợp S – O nhằm sử dụng điểm mạnh của nhà trường để tận dụng
những cơ hội bên ngoài khi xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường.
Bước 6: Kết hợp W – O nhằm khắc phục các điểm yếu, tận dụng các cơ hội từ
bên ngoài khi xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường.
Bước 7: Kết hợp S – T sử dụng điểm mạnh của nhà trường để đối phó những
nguy cơ từ bên ngoài khi xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường.
Bước 8: Kết hợp W – T nhằm khắc phục các điểm yếu để làm giảm nguy cơ từ
bên ngoài khi xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường.
Bước 9: Kết hợp S-W phát huy điểm mạnh để khắc phục các điểm yếu của nhà
trường
Bước 10: Kết hợp O-T tận dụng cơ hội để vượt qua nguy cơ....
Có thể sử dụng bảng phân tích môi trường nhà trường như sau:
Ảnh hưởng
Điể Điể
Môi trường bên trong đến hoạt động của
m mạnh m yếu
nhà trường
Đội ngũ Giáo viên và cán
bộ quản lý của nhà trường
Học sinh
Tài chính, cơ sở vật chất,
trang thiết bị của nhà trường
Truyền thống của nhà
trường
Những điểm mạnh và điểm
yếu của hoạt động dạy học, giáo
dục trong nhà trường
Môi trường bên ngoài Cơ Ngu
hội y cơ
Trình độ dân trí và điều
kiện giáo dục của địa phương và
phụ huynh học sinh
Cơ chế, chính sách pháp
luật của quốc gia và địa phương
47
về giáo dục.
Sự phát triển kinh tế của
địa phương và quốc gia
Yếu tố văn hóa, xã hội của
vùng/miền/dân tộc
Yếu tố công nghệ thông tin
và quốc tế hóa trong giáo dục...

ii. Xác định mục tiêu giáo dục của nhà trường
Căn cứ vào yêu cầu cần đạt đối với học sinh qui định trong chương trình giáo
dục, căn cứ vào bối cảnh nhà trường đã phân tích, hiệu trưởng chủ trì việc xác định các
mục tiêu giáo dục của nhà trường. Mục tiêu giáo dục của nhà trường thể hiện kết quả
mong đợi cần đạt đối với học sinh. Yêu cầu đối với xác định mục tiêu giáo dục là phải
đảm bảo SMART.
S – Specific: Cụ thể, dễ hiểu.
M – Measurable: Đo lường được.
A – Attainable: Có thể đạt được.
R – Relevant: Thực tế
T – Time-Bound: Thời gian hoàn thành.
iii. Xây dựng phân phối chương trình dạy học các môn học và lựa chọn các
chủ đề/ nội dung dạy học, hoạt động giáo dục
Ở bước này, hiệu trưởng cần lưu ý các lực lượng tham gia xây dựng kế hoạch
giáo dục nhà trường một số yêu cầu mới trong xây dựng kế hoạch giáo dục nhà
trường như:
(i) Các trường tự chủ trong phân phối chương trình dạy học, giáo dục: Dựa trên
nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông, các trường xây
dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp
với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng
giáo dục. Chương trình GDPT 2018 không qui định số tiết/tuần cho từng môn học hay
hoạt động giáo dục mà chỉ qui định số tiết tối đa được bố trí dạy/tuần; Do đó khi xây
dựng chương trình giáo dục nhà trường phải thực hiện phân phối số tiết dạy cho từng

48
môn học, hoạt động giáo dục cho phù hợp với điều kiện thực tế của trường về các
nguồn lực (giáo viên, phòng học...)
(ii) Thiết kế các phương án hình thành các tổ hợp môn học để học sinh lựa chọn
phù hớp với định hướng giáo dục của nhà trường, nhu cầu của học sinh, khả năng thực
hiện được của nhà trường. Theo đó nhà trường khi xây dựng kế hoạch giáo dục phải
đưa ra các phương án về sự lựa chọn môn học của học sinh, tổ chức cho học sinh lựa
chọn môn học, tổ chức lớp học, phân công giáo viên và xếp thời khoá biểu. Do đặc
điểm này nên phương án tổ chức thực hiện CTGD hàng năm có thể khác nhau
(iii) Phân công giáo viên linh hoạt, nhất là với những môn học mới. Ví dụ Trong
CTGDPT 2018 ở cấp THPT có 05 môn học bắt buộc, còn lại là các môn học lựa chọn
và các chuyên đề học tập;
(iv) Xây dựng kế hoạch tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phù
hợp với điều kiện thực tế. Với hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ngoài một số tiết
sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp thì số tiết còn lại có thể sắp xếp để tổ chức hoạt động
trải nghiệm, hướng nghiệp theo các hình thức được hướng dẫn trong chương trình, với
chủ đề đa dạng gắn với thực tế, mở về không gian, thời gian, đối tượng tham gia, lực
lượng giáo dục...
- Có kế hoạch dạy học nội dung giáo dục địa phương đảm bảo 35 tiết/năm học.
Khi tổ chức xây dựng phân phối chương trình dạy học các môn học và lựa chọn
các chủ đề/ nội dung dạy học, hoạt động giáo dục trong xây dựng nội dung chương
trình giáo dục nhà trường, người chủ trì cần thực hiện:
- Tổ chức cho toàn thể giáo viên tìm hiểu về Chương trình giáo dục phổ thông
2018 gồm: chương trình tổng thể và chương trình các môn học, hoạt động trải nghiệm,
hướng nghiệp.
- Tổ chức tìm hiểu về những định hướng lớn của chương trình tổng thể (chương
trình theo định hướng phát triển năng lực, các phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung;
hệ thống môn học của các cấp, các môn học kết hợp và tích hợp, thời lượng, định
hướng về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, điều kiện thực hiện chương
trình,...).
- Tìm hiểu về chương trình mỗi môn học, lớp học của cấp học (mục tiêu của môn
học, các năng lực đặc thù, các yêu cầu cần đạt của môn học, nội dung chính của môn
học, phương pháp dạy học và kiểm tra - đánh giá của môn học).

49
 - Tìm hiểu những năng lực cần đạt của môn học và mối quan hệ với các năng lực
chung;
- Tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo tổ chuyên môn, giáo viên lựa chọn, thiết kế các
chủ đề dạy học, các hoạt động giáo dục/hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
- Hướng dẫn, chỉ đạo tổ chuyên môn, giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học/kế
hoạch giáo dục và phân phối chương trình môn học (thời lượng cho các bài học, chủ
đề, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong môn học), phân phối chương trình giáo
dục/hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
- Tổng hợp phân phối chương trình và kế hoạch dạy học của nhà trường.
Trong những năm đầu áp dụng chương trình giáo dục phổ thông 2018, trong nhà
trường sẽ có hai chương trình được giảng dạy. Với chương trình giáo dục phổ thông
năm 2006, để xây dựng kế hoạch giáo dục thống nhất với chương trình giáo dục phổ
thông 2018, các trường cần tiến hành phân tích chương trình giáo dục, các môn học
trong chương trình và nghiên cứu định hướng điều chỉnh nội dung dạy học của nhà
trường cho phù hợp yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
iv. Phân bổ các nguồn lực (đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị, tài
chính, thời gian …)
Ở bước này, cán bộ quản lý cần xem xét và chuẩn bị các điều kiện của nhà
trường để triển khai Chương trình giáo dục phổ thông; quán triệt trong cán bộ, giáo
viên, nhân viên nhà trường về mục tiêu giáo dục, tầm nhìn, giá trị cốt lõi của nhà
trường; phân tích các nguồn lực về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất… của nhà trường.
Kế hoạch giáo dục nhà trường được xây dựng trên cơ sở tổng hợp phân phối
chương trình dạy học các môn học và lựa chọn các chủ đề/nội dung dạy học, hoạt động
giáo dục. Cán bộ quản lý nhà trường cần phân bổ và cân đối các nguồn lực trong nhà
trường một cách hợp lý và hiệu quả nhất để đảm bảo kế hoạch giáo dục nhà trường có
thể được thực thi thành công.
Trong đó, các nguồn lực phải được cân đối bao gồm:
- Giáo viên, nhân viên: Việc phân công giáo viên cần đảm bảo phù hợp về
chuyên môn được đào tạo; đảm bảo định mức giờ dạy theo quy định; cân đối về khối
lượng công việc giữa các giáo viên; phân công công việc và trách nhiệm rõ ràng, cụ
thể (ai là người chịu trách nhiệm chính, những ai là người phối hợp đối với từng hoạt
động, nhiệm vụ cụ thể).

50
 - Cơ sở vật chất: Có phương án sử dụng tối ưu nhất để triển khai thực hiện kế
hoạch giáo dục của nhà trường; bố trí phòng học, phòng chức năng, trang thiết bị dạy
học hợp lý cho các hoạt động.
- Tài chính: Phân bổ kinh phí hợp lý cho các hoạt động, tuân thủ các quy định về
tài chính. Với các hoạt động có huy động sự tham gia đóng góp, ủng hộ của các lực
lượng bên ngoài nhà trường cần đảm bảo thực hiện đúng tinh thần tự nguyện và minh
bạch trong quá trình thu chi.
- Thời gian: Khung thời gian cho các hoạt động của kế hoạch giáo dục cần được
cân đối và phân chia hợp lý, đảm bảo tính khoa học và phù hợp với đặc thù của các
hoạt động, đặc biệt là các hoạt động giáo dục/hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp gắn
với các ngày lễ, ngày kỉ niệm… trong năm học.
- Thông tin: Thông tin là một nguồn lực quan trọng cần tổ chức một cách khoa
học và đảm bảo tính thông suốt trong quá trình tổ chức hoạt động. Trong đó chú trọng
tổ chức kênh thông tin theo cả hai chiều: thông tin chỉ đạo, điều hành từ trên xuống và
thông tin phản hổi từ dưới lên. Bên cạnh đó, cần chú trọng đến công tác truyền thông
hiệu quả trong quá trình triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường.
Bất cứ một kế hoạch giáo dục nhà trường nào dù có thiết kế một cách hoàn hảo đi
chăng nữa nhưng sẽ không mang lại kết quả như ý muốn nếu chúng ta không chú trọng
đến khâu thi công của chương trình bao gồm điều kiện thi công và người thi công
(điều kiện dạy và học, vai trò của người dạy và người học). Trong đó, giáo viên trực
tiếp giảng dạy có vai trò quyết định đến sự thành bại của chương trình.
Nếu theo cách tiếp cận phát triển thì người xây dựng kế hoạch giáo dục nhà
trường luôn để cho giáo viên trực tiếp giảng dạy có quyền điều chỉnh nhất định trong
khi thực hiện để phù hợp với hoàn cảnh. Thực tế thì họ sẽ phải luôn chú trọng đến việc
bồi dưỡng, trang bị lí luận cũng như những chỉ dẫn thực hiện cho giáo viên, có sự bàn
bạc tham khảo ý kiến trực tiếp giáo viên giảng dạy, thống nhất với giáo viên về cách
thực thi chương trình. Bên cạnh đó, những người quản lý, các cấp lãnh đạo cũng phải
có những biện pháp khuyến khích, động viên giáo viên, có các biện pháp đánh giá
khách quan chất lượng dạy học của giáo viên, có như thế, mới khuyến khích học hăng
hái tham gia công cuộc cải cách và thực thi kế hoạch giáo dục nhà trường.
v. Dự thảo kế hoạch giáo dục nhà trường
Kế hoạch giáo dục của nhà trường là bản thiết kế chi tiết về lộ trình triển
khai thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông trong điều kiện cụ thể của nhà
51
trường. Trên thực tế, việc xây dựng dự thảo kế hoạch tổng thể của nhà trường là
việc tổng hợp các kế hoạch dạy học và giáo dục của khối lớp, lớp, kế hoạch hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp của toàn trường thành một kế hoạch tổng thể
chung của toàn trường.
Bản dự thảo Kế hoạch bao gồm đầy đủ các nội dung để cán bộ, giáo viên có thể
bao quát đầy đủ các hoạt động và tham gia đóng góp ý kiến nhằm điều chỉnh, hoàn
thiện cho bản kế hoạch giáo dục nhà trường.
Các nội dung chính của kế hoạch giáo dục nhà trường bao gồm:
(i) Bối cảnh nhà trường
(ii) Mục tiêu giáo dục nhà trường
(iii) Nội dung chương trình giáo dục nhà trường
(iv) Kế hoạch giáo dục tổng hợp năm học
(v) Tổ chức thực hiện
Có thể dựa vào Rubric đánh giá xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường để xây
dựng kế hoạch giáo dục nhà trường đảm bảo yêu cầu.
Dự thảo kế hoạch cũng có thể đưa ra các phương án khác nhau để các thành viên
trong nhà trường nghiên cứu và chọn ra phương án thực hiện tối ưu nhất trong bối
cảnh hiện tại của nhà trường.
Dự thảo Kế hoạch giáo dục nhà trường cần được phân công cho một nhóm biên
soạn cụ thể. Trong quá trình biên soạn, nhóm soạn thảo nên kết hợp tuyên truyền, phổ
biến về kế hoạch và chia sẻ với các bên liên quan để tập hợp và tiếp thu được nhiều ý
kiến đóng góp trong quá trình soạn thảo.
vi. Hoàn thiện kế hoạch giáo dục nhà trường
Ở bước này, kế hoạch giáo dục nhà trường được viết thành văn bản hoàn chỉnh
để phê duyệt và triển khai thực hiện. Các yếu tố giúp cho việc xây dựng kế hoạch giáo
dục tổng thể của nhà trường thành công đó là: có sự tham gia tích cực của đội ngũ cán
bộ, giáo viên và các bên liên quan; thể hiện được đầy đủ các thông tin về việc triển
khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông trong nhà trường và được truyền đạt,
quảng bá rộng rãi đến tất cả các thành viên trong nhà trường và các bên liên quan.
Việc phê chuẩn kế hoạch giáo dục nhà trường được thực hiện theo trình tự như
sau: báo cáo kế hoạch và họp liên tịch thông qua kế hoạch; thông qua kế hoạch tại cơ
quan quản lý cấp trên.

52
 Kế hoạch được lưu vào hồ sơ và theo dõi việc thực hiện. Trong quá trình thực
hiện có thể điều chỉnh kế hoạch nếu cần thiết
vii. Phổ biến kế hoạch giáo dục nhà trường
Kế hoạch giáo dục của nhà trường cần sự tham gia của các bên liên quan trong và
ngoài nhà trường từ khâu thiết kế đến giai đoạn thực thi. Ngay từ giai đoạn lập kế hoạch,
Hiệu trưởng cần huy động các lực lượng bên trong, bên ngoài nhà trường để có đầy đủ
thông tin và tìm kiếm sự hợp tác, đồng thuận. Đối với một chủ đề học tập tự chọn hay
một chương trình trải nghiệm, hướng nghiệp do nhà trường xây dựng, lực lượng tham
gia cũng có thể có nhiều thành phần. Những thành phần chính có thể kể đến là: bộ phận
quản lý; người điều phối; giáo viên; chuyên gia đánh giá; bộ phận thư ký/ hỗ trợ. Ngoài
ra tùy từng chủ đề học tập mà nhà trường trong điều kiện cụ thể của mình có thể kêu gọi
sự tham gia của các lực lượng bên ngoài nhà trường như: Ban đại diện cha mẹ học sinh,
hội khuyến học, hội phụ nữ, doanh nghiệp, cựu học sinh và các lực lượng khác.
Kế hoạch giáo dục nhà trường sau khi được xây dựng và hoàn thiện cần được
phổ biến rộng rãi tới các bên liên quan để việc triển khai thực hiện được hiệu quả. Đây
cũng là cơ sở quan trọng để nhà trường có thể thu thông tin phản hồi phục vụ cho việc
đánh giá cũng như điều chỉnh kế hoạch giáo dục của nhà trường.
Hình thức phổ biến kế hoạch giáo dục nhà trường có thể rất đa dạng và linh hoạt
tùy theo từng đối tượng. Trong bối cảnh hiện nay, việc phổ biến kế hoạch giáo dục
trên website, qua mạng xã hội… có thể giúp nhiều đối tượng tiếp cận dễ dàng với kế
hoạch giáo dục của nhà trường. Mỗi hình thức phổ biến sẽ có những ưu điểm, nhược
điểm và yêu cầu nhất định, do đó kế hoạch giáo dục nhà trường có thể được cụ thể hóa
bằng nhiều hình thức khác nhau (theo nội dung; theo tiến trình thời gian…) để có thể
phổ biến chính xác, rõ ràng, dễ hiểu với nhiều đối tượng khác nhau.
Căn cứ kế hoạch giáo dục nhà trường, các trường xây dựng thời khoá biểu từng
học kỳ; lịch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; lịch bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ
đạo học sinh có khó khăn trong học tập và rèn luyện, lich ôn thi …là bước cụ thể hoá
kế hoạch giáo dục nhà trường để thực hiện.
2.2. Hoàn thiện cơ cấu tổ chức, thực hiện có hiệu quả kế hoạch giáo dục nhà
trường
Hiệu trưởng phải tiến hành xây dựng cơ cấu tổ chức nhà trường, phân công trách
nhiệm, uỷ nhiệm quyền hạn cho từng cá nhân, tổ, nhóm, chuyên môn và các bộ phận
khác để triển khai kế hoạch dạy học, giáo dục đã xây dựng; Xác định cơ chế phối hợp
53
và các mối quan hệ trong thực hiện nhiệm vụ; huy động các lực lượng giáo dục trong
và ngoài nhà trường tham gia hoạt động dạy học, giáo dục. Đào tạo, bồi dưỡng nâng
cao năng lực thực hiện cho giáo viên, nhân viên; thực hiện chế độ chính sách đối với
đội ngũ; tổ chức lao động khoa học.
Thực hiện quá trình giao việc, hướng dẫn thưc hiện nhiệm vụ; Đôn đốc, động
viên giáo viên, nhân viên thực hiện các công việc đúng tiến độ; Giám sát, uốn nắn, hỗ
trợ để giáo viên nhân viên thực hiện nhiệm vu dạy học, giáo dục học sinh đúng yêu
cầu, đảm bảo chất lượng; Tạo động lực cho giáo viên, nhân viên, học sinh trong học
tập và tham gia các hoạt động giáo dục.
2.3. Hiệu trưởng chỉ đạo triển khai và thực hiện kế hoạch
2.3.1. Chỉ đạo việc thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học
Nội dung này bao gồm các hoạt động
Hiệu trưởng Chỉ đạo tổ/nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch triển khai
Chương trình giáo dục phổ thông của tổ/nhóm chuyên môn theo kế hoạch của nhà
trường; dự báo những thuận lợi, khó khăn và đề xuất cách giải quyết những khó khăn
khi thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông.
Hiệu trưởng chỉ đạo Tổ chuyên môn hướng dẫn GV xây dựng và tổ chức thực
hiện kế hoạch dạy học môn học/hoạt động giáo dục theo hướng phát triển năng lực,
phẩm chất học sinh. Hướng dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch cá nhân, kịp thời phát
hiện những thuận lợi, khó khăn và đề xuất những biện pháp giải quyết khó khăn về
chuyên môn, nghiệp vụ khi thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông.
Chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn thường xuyên giám sát, hỗ trợ công việc của các
thành viên trong tổ/nhóm chuyên môn để kịp thời phát hiện khó khăn, vướng mắc và
đề xuất với nhà trường các biện pháp xử lý. Tổng hợp ý kiến và báo cáo lãnh đạo nhà
trường trong quá trình thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông.
Quá trình xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục của tổ/nhóm chuyên môn
được thực hiện theo hướng dẫn tại Công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH và Công văn
số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GDĐT và công văn hướng dẫn
thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học hàng năm của Bộ GDĐT; gắn kết với việc thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018; Trên cơ sở kế hoạch giáo dục chung của
nhà trường, hiệu trưởng chỉ đạo các tổ/ nhóm chuyên môn dựa trên phân phối chương
trình môn học và hoạt động giáo dục trong kế hoạch giáo dục nhà trường để tổ chức

54
cho giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học môn học, hoạt động giáo dục ở lớp mình
được phân công phụ trách.
Chỉ đạo các tổ/nhóm chuyên môn hướng dẫn giáo viên thực hiện các khâu chuẩn
bị kế hoạch dạy học môn học theo bài học, kế hoạch hoạt động giáo dục; triển khai
thực hiện kế hoạch dạy học, hoạt động giáo dục; kiểm tra đánh giá và điều chỉnh kế
hoạch dạy học, giáo dục đảm bảo mối quan hệ giữa kế hoạch giáo dục nhà trường với
kế hoạch dạy học môn học, hoạt động trải nghiệm và kế hoạch bài học; trong đó:
- Căn cứ vào chương trình môn học và sách giáo khoa, tổ chức cho tổ/khối
chuyên môn xây dựng kế hoạch môn học, kế hoạch hoạt động trải nghiệm của từng
khối lớp dựa trên kế hoạch giáo dục nhà trường.
- Chỉ đạo thực hiện khâu xây dựng kế hoạch dạy học môn học, hoạt động giáo
dục: yêu cầu tổ chuyên môn thống nhất các giáo viên trong tổ bám sát hướng dẫn thực
hiện CTGDTH 2018, về nội dung và yêu cầu cần đạt để xác định rõ mục tiêu dạy học,
mục tiêu hoạt động giáo dục đảm bảo tính cụ thể, đo lường được, có tính thực tiễn, có
tính khả thi, phù hợp với thời gian thực hiện, liên kết và thích đáng; Các mục tiêu phải
chỉ rõ mức độ đạt được của học sinh về các kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm
chất, năng lực cần hình thành cho học sinh. Trên cơ sở mục tiêu lựa chọn nội dung dạy
học, nội dung hoạt động giáo dục phù hợp, xác định trọng tâm; theo đó lựa chọn
phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học, giáo dục phù hợp; Thiết kế được các
hoạt động để huy động học sinh tham gia chủ động, tích cực để chiếm lĩnh tri thức,
hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực tương ứng;
Ví dụ ở bậc THPT Trong những năm đầu thực hiện CTGDPT 2018 ở lớp 10, các
lớp 11, 12 vẫn thực hiện theo CTGDPT ban hành năm 2006 (sau đây gọi tắt là
CTGDPT 2006): Tiếp tục triển khai thực hiện Công văn số 4612/BGDĐT-
GDTrH ngày 03/10/2017 hướng dẫn thực hiện CTGDPT 2006 theo định hướng
phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017-2018, trong đó tập trung
vào các nội dung:
+ Tiếp tục rà soát nội dung sách giáo khoa, tinh giản những nội dung dạy học
vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của CTGDPT 2006; điều chỉnh để
tránh trùng lặp nội dung giữa các môn học, hoạt động giáo dục; bổ sung, cập nhật
những thông tin mới phù hợp thay cho những thông tin cũ, lạc hậu.
+ Xây dựng kế hoạch giáo dục của từng môn học, hoạt động giáo dục phù hợp
với điều kiện thực tế của nhà trường theo hướng sắp xếp lại các nội dung dạy học, cập

55
nhật nội dung dạy học nhằm tạo thuận lợi cho việc áp dụng các phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực; chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, văn hóa ứng xử và giá trị
sống, rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật, giáo dục văn hóa
giao thông; tăng cường các hoạt động nhằm giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn
vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Tổ/nhóm chuyên môn hướng dẫn giáo viên thực hiện lồng ghép, tích hợp giáo
dục đạo đức, lối sống; học tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí
Minh; phổ biến, giáo dục pháp luật; giáo dục phòng chống tệ nạn xã hội, AIDS, ma
túy, mại dâm và phòng, chống tham nhũng; chú trọng tuyên truyền, giáo dục chủ
quyền Quốc gia về biên giới, biển đảo; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo
vệ môi trường, không sử dụng đồ nhựa dùng một lần; đa dạng sinh học và bảo tồn
thiên nhiên; ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai; giáo dục
an toàn giao thông và văn hóa giao thông; giáo dục quốc phòng an ninh; giáo dục
chuyển đổi hành vi về xây dựng gia đình và phòng, chống bạo lực trong gia đình và
nhà trường; tổ chức hoạt động trải nghiệm, nghiên cứu khoa học;... theo hướng dẫn
của Bộ GD&ĐT.
Tiếp tục triển khai thực hiện hiệu quả công tác tư vấn tâm lý cho học sinh các
trường phổ thông theo Thông tư số 31/2017/TT-BGDĐT ngày 17/12/2017 của Bộ
GDĐT. Triển khai xây dựng và thực hiện Bộ quy tắc ứng xử trong các trường học
phổ thông theo Thông tư số 06/2019/TT-BGDĐT  ngày 12/04/2019 của Bộ GDĐT;
triển khai công tác xã hội trong trường học theo Thông tư số  33/2018/TT-
BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ GDĐT, chú trọng hỗ trợ các học sinh có hoàn
cảnh đặc biệt. Tiếp tục thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục hòa nhập cho học sinh
khuyết tật; triển khai mô hình giáo dục từ xa cho học sinh khuyết tật dựa trên công
nghệ thông tin và truyền thông.
Phát triển hạ tầng CNTT, trang bị thiết bị dạy học theo danh mục thiết bị tối thiểu
đối với từng lớp học trong cấp trung học phổ thông và có qui định cụ thể về việc yêu
cầu giáo viên khai thác, sử dụng trong thực hiện kế hoạch GD; Tổ chức bồI dưỡng cho
giáo viên năng lực sử dụng CNTT, ứng dụng các công nghệ mới vào quá trình dạy
học, giáo dục học sinh
Chỉ đạo tổ/ nhóm chuyên môn hướng dẫn giáo viên thiết kế các công cụ đánh giá
phẩm chất năng lực học sinh, chú ý đánh giá theo quá trình, kết hợp tự đánh giá của
trò, trò đánh giá lẫn nhau, thầy đánh giá trò để đánh giá đúng mức độ phát triển phẩm

56
chất năng lực của học sinh theo các giai đoạn của quá trình dạy học, giáo dục; Sử dụng
kết quả đánh giá để điều chỉnh việc dạy học, giáo dục của cả giáo viên, học sinh và
điều chỉnh hoạt động quản lý nếu cần
Chỉ đạo thông qua việc tổ chức lớp học, phân công giáo viên và xây dựng bộ
máy tổ chức theo kế hoạch giáo dục nhà trường
Ví dụ đối với cấp THPT.
Thực hiện Chương trình giáo dục THPT 2018, hướng dẫn học sinh lựa chọn môn
học trong 03 nhóm môn học và 03 cụm chuyên đề là một trong những thách thức lớn
trong việc tổ chức lớp học và phân công giáo viên để triển khai chương trình giáo dục
phổ thông 2018 cấp THPT.
Bảng 1. Các môn học lựa chọn
Môn học lựa chọn (3 nhóm)
7
Lịch sử
0
7
Nhóm môn khoa học xã hội (3 môn) Địa lí
0
7
Giáo dục kinh tế và pháp luật
0
7
Vật lí
0
7
Nhóm môn khoa học tự nhiên (3 môn) Hoá học
0
7
Sinh học
0
7
Công nghệ
0
7
Tin học
Nhóm môn công nghệ và nghệ thuật 0
(4 môn) 7
Âm nhạc
0
7
Mĩ thuật
0
1
Chuyên đề học tập lựa chọn (3 cụm chuyên đề)
05
Hiệu trưởng cùng với cán bộ quản lý nhà trường xây dựng các phương án và
nguyên tắc xác định ưu tiên trong tổ chức lớp học để thực hiện. Sau đây là một vài gợi
ý trong việc hướng dẫn học sinh lựa chọn:
57
 (i) Xác định ưu tiên trong việc lựa chọn
Ưu tiên hàng đầu của việc thiết kế lựa chọn các nhóm môn học và cụm chuyên
đề chính là việc phân hóa và cá nhân hóa việc học tập của học sinh. Học sinh được trao
quyền lựa chọn các nhóm môn học và cụm chuyên đề phù hợp với nguyên vọng của
bản thân, phù hợp với định hướng nghề nghiệp. Do vậy, chương trình giáo dục phổ
thong 2018 thiết kế với mục tiêu lấy học sinh làm trung tâm không chỉ trong hoạt động
dạy học mà trong cả việc chủ động lựa chọn môn học và chuyên đề học tập.
Tuy nhiên, việc lựa chọn môn học của học sinh sẽ dẫn đến các khó khăn trong
việc sắp xếp đội ngũ giáo viên cũng như việc đảm bảo cơ sở vật chất để đảm bảo có
thể thực hiện được kế hoạch dạy học, giáo dục. Do vậy, ưu tiên tiếp theo đó chính là
việc lựa chọn này phải phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường mà quan trọng
nhất là đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất.
(ii) Xây dựng kế hoạch cho học sinh lựa chọn
Rõ ràng, việc lựa chọn môn học của học sinh sẽ cho kết quả khá đa dạng và
trong một số trường hợp là phân tán. Nghĩa là sẽ có môn học sẽ có rất nhiều học sinh
lựa chọn, trong khi một số khác thì sẽ khiêm tốn hơn.
Do tổng số môn lựa chọn phải là 05 môn, mỗi nhóm chọn ít nhất 01 môn. Do
vậy, dưới đây giới thiệu một số phương án có thể xảy ra về mặt số lượng môn học lựa
chọn trong nhóm môn:
Bảng 2. Các phương án lựa chọn môn học của học sinh
Các phương án lựa chọn
Nhóm môn Chi tiết số môn
(Số môn học lựa chọn trong nhóm môn)
Lịch sử
Nhóm môn Địa lí
khoa học xã 1 3 1 1 2 2
hội (3 môn) Giáo dục kinh tế
và pháp luật
Vật lí
Nhóm môn
khoa học tự Hoá học 3 1 1 2 1 2
nhiên (3 môn)
Sinh học
Nhóm Công nghệ
môn công nghệ Tin học
1 1 3 2 2 1
và nghệ thuật Âm nhạc
(4 môn) Mĩ thuật

58
 Như vậy, nếu chỉ đang xét về phương án về số môn học lựa chọn trong nhóm
môn, mà chưa tính đến việc chọn môn nào, học sinh có 6 phương án để lựa chọn. Do
tính phức tạp của việc sắp xếp lựa chọn môn học, hiệu trưởng chỉ đạo việc xây dựng
kế hoạch lựa chọn môn học và chủ đề môn học cùng với các cán bộ giáo viên trong
nhà trường một cách hết sức chặt chẽ. Căn cứ vào điều kiện thực tế của trường về qui
mô học sinh, số lượng giáo viên theo các môn học để đưa ra các phương án khả thi,
sắp theo thứ tự ưu tiên để hướng dẫn học sinh lựa chọn và tổ chức lớp học.
Có thể thấy khi tổ chức cho học sinh lựa chọn các môn và chuyên đề học tập, có
thể dẫn đến việc số lượng học sinh đăng kí học từng môn sẽ khác nhau, có thể có một
vài môn học sinh đăng kí học ít đòi hỏi những kĩ năng quản lí mới của lãnh đạo nhà
trường như: việc sắp xếp thời khóa biểu, quản lí quá trình và kết quả học tập…
Nhu cầu học các chuyên đề học tập của học sinh sẽ rất khác nhau trong khi khả
năng đáp ứng của nhà trường lại hạn chế. Xuất hiện một số môn học, chuyên đề học
tập có nội dung mới so với chương trình giáo dục phổ thông 2006 hiện hành, nhất là
một số chuyên đề học tập mới gắn tới định hướng nghề nghiệp, đòi hỏi các yêu cầu
mới về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất của nhà trường.
Do đó, việc lựa chọn môn học và chuyên đề học tập cần được tính toán kỹ để vừa
đảm bảo tôn trọng quyền lựa chọn của học sinh vừa đảm bảo kế hoạch phù hợp với
điều kiện về giáo viên và cơ sở vật chất, thiết bị dạy học. Lãnh đạo nhà trường phối
hợp với tổ trưởng chuyên môn, giáo viên phân tích, tính toán hợp lý phương án sắp
xếp bố trí, phân công giáo viên nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục của nhà trường.
Các trường có thể xây dựng các tổ hợp môn học từ ba nhóm môn học và chuyên đề
học tập để vừa đáp ứng nhu cầu của người học vừa bảo đảm phù hợp với điều kiện về
đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của nhà trường; Bộ Giáo dục và Đào
tạo sẽ có hướng dẫn cụ thể về vấn đề tổ chức cho học sinh lựa chọn môn học, không
để xảy ra tình trạng một số môn không có học sinh hoặc có môn quá đông học sinh,
vượt khả năng đáp ứng của nhà trường.
Chuyên đề học tập của mỗi môn học do giáo viên môn học đó phụ trách. Ngoài
ra, căn cứ nội dung cụ thể của chuyên đề học tập, nhà trường có thể bố trí nhân viên
phòng thí nghiệm hoặc mời các doanh nhân, nghệ nhân,.. có hiểu biết, kinh
nghiệm thực tiễn trong lĩnh vực chuyên môn của những chuyên đề học tập có tính
thực hành, hướng nghiệp hướng dẫn học sinh học những nội dung phù hợp của các
chuyên đề học tập này.

59
 Việc xây dựng bộ máy tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục của nhà
trường thực hiện theo qui định tại Điều lệ trường học. Ngoài ra có thể thành lập một số
nhóm chuyên môn giúp việc cho hiệu trưởng trong thực hiện một số nhiệm vụ cụ thể
như: Ban giáo dục hướng nghiệp; Nhóm xây dựng nội dung giáo dục địa phương…
2.3.2. Hiệu trưởng chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh
2.3.2.1. Quán triệt định hướng đổi mới PPDH ở nhà trường Phổ thông
“ + Theo Điều 24 Luật Giáo dục (2019) đó chỉ rõ "Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc tr-
ưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho HS".
+ Đáp ứng nhu cầu lợi ích của người học, phát triển khả năng tự học
+ Đổi mới không phải là xóa bỏ mà vẫn sử dụng hệ thống các PPDH có chọn lọc.
Kết hợp PPDH truyền thống với PPDH tích cực đúng mức, đúng lúc.
+ Coi trọng tổ chức hoạt động học tập, tạo điều kiện cho học sinh tham gia hoạt
động nhằm phát huy tích tích cực, tự giác, tự lực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
+ Lựa chọn PPDH phù hợp với hình thức tổ chức dạy học.
+ Vai trò của giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, trọng tài kiến thức
để học sinh học được..
- Mỗi CBQL trường học phải nhận thức đúng và giúp giáo viên nhận thức đúng
cơ sở của đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT:

60
 Tuỳ theo mỗi cách tiếp cận khác nhau có thể có những quan niệm khác nhau về
đổi mới PPDH. Vì vậy có những định hướng và những biện pháp khác nhau trong việc
đổi mới PPDH. Tuy nhiên không có công thức chung duy nhất trong việc đổi mới
PPDH. Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể để xác định và áp dụng
những định hướng, biện pháp thích hợp. Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể
hiểu: đổi mới phương pháp dạy học là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc
kém hiệu quả của GV và HS, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn
nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát
triển năng lực của học sinh.
2.3.3.2. Nội dung của việc chỉ đạo đổi mới PPDH
* Chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học đối với GV bao gồm:
- Chỉ đạo giáo viên đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy;
- Chỉ đạo giáo viên đổi mới PPDH trên lớp học;
+ Phát huy đến mức cao nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS
+ Phân hoá dạy học theo đối tượng
+ Tăng cường cách dạy tự học, tự hoàn thiện mình cho HS
+ Tạo điều kiện cho người học được hoạt động thực hành nhiều
+ Sử dụng tối đa kinh nghiệm của người học
- Chỉ đạo giáo viên đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
* Chỉ đạo đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới PP học tập.
2.3.2.3. Điều kiện để thực hiện tốt quản lý chỉ đạo việc đổi mới PPDH

61
 - Muốn thực hiện được đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ
các cấp quản lý giáo dục, và trong nhà trường phải phát huy vai trò của tổ nhóm
chuyên môn và thực hiện bằng những biện pháp thích hợp.
- Chú trọng công tác bồi dưỡng giáo viên để đảm bảo mọi giáo viên đều nắm
vững các phương pháp dạy học để có thể vận dụng trong dạy học một cách tích cực.
- Cần giúp giáo viên hiểu rằng: Đổi mới PPDH không phải thay cái cũ bằng cái
mới mà kế thừa có chọn lọc một cách sáng tạo các phương pháp dạy học truyền thống,
loại trừ các phương pháp dạy học lạc hậu; truyền thụ một chiều nhồi nhét, thụ động, bình
quân, đồng loạt,.., mạnh dạn vận dụng những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật, công
nghệ tin học trong việc đổi mới phương pháp dạy học; tổ chức chỉ đạo có hệ thống, khoa
học, đồng bộ và có tính khả thi việc đổi mới phương pháp dạy học.
- Đổi mới PPDH không chỉ là công việc của mỗi giáo viên mà là nhiệm vụ chung
của nhà trường. Do đó cần có chính sách, cơ chế cũng như các biện pháp quản lý nhằm
tổ chức quá trình đổi mới PPDH của các trường được thực hiện một cách có định
hướng, có kế hoạch, đồng bộ và có hiệu quả. Tạo điều kiện và khuyến khích tính sáng
tạo, độc lập và trách nhiệm của GV trong dạy học và đổi mới PPDH.
2.3.3. Chỉ đạo đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển phẩm chất và năng
lực của học sinh
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin,
giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những
quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.
2.3.3.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào
các hướng sau:
(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá
tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh
giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích
phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,…
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú

62
trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một
phương pháp dạy học;
(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết
quả đánh giá.
Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo
dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
– Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng
môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ
năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.
– Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của
giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của
gia đình, cộng đồng.
– Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
– Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy
và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể
hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực)
môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và
hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu
thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết
định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này
là:
(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và
bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học

63
tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản
và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu
cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ
năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp,
phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và
bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm
khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập
được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật
thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình
dạy học.
(ii) Phân tích và xử lí thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực
học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều
mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông
tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm - hướng
dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê
điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu
từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính
với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào
kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học
tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của
giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lướp học; ra các quyết định quan trọng
với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,.. ); thông báo kết quả học tập
của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục
nhà trường, quản lí cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng
chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục, ...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà
chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng
tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau.
Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn

64
hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học.
Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên
trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc
nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
2.3.3.2. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với
các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil,
2011).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh
giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực
tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà
trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải
nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh
giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người
học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục
môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức,
kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều
lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người
học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Tiêu chí so Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ
sánh năng

65
1.Mục đích chủ – Đánh giá khả năng học sinh – Xác định việc đạt kiến thức,
yếu nhất vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã kĩ năng theo mục tiêu của chương
học vào giải quyết vấn đề thực tiễn trình giáo dục.
của cuộc sống. – Đánh giá, xếp hạng giữa
– Vì sự tiến bộ của người học những người học với nhau.
so với chính họ.
2.Ngữ cảnh - Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập (những
đánh giá thực tiễn cuộc sống của học sinh. kiến thức, kĩ năng, thái độ)
được học trong nhà trường.

3.Nội dung - Những kiến thức, kĩ năng, thái – Những kiến thức, kĩ năng, thái
đánh giá độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt độngđộ ở một môn học.
giáo dục và những trải nghiệm của
– Quy chuẩn theo việc người
bản than học sinh trong cuộc sống xã
hội (tập trung vào năng lực thựchọc có đạt được hay không một
hiện). nội dung đã được học
- Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của người học.
4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
đánh giá huống, bối cảnh thực. trong tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực.

5.Thời điểm Đánh giá mọi thời điểm của quá trình Thường diễn ra ở những thời
đánh giá dạy học, chú trọng đến đánh giá trongđiểm nhất định trong quá trình dạy
khi học. học, đặc biệt là trước và sau khi
dạy.

6. Kết quả đánh - Năng lực người học phụ thuộc vào – Năng lực người học phụ thuộc
giá độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đãvào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ
hoàn thành. hay bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ càng – Càng đạt được nhiều đơn vị
khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi làkiến thức, kĩ năng thì càng được
có năng lực cao hơn. coi là có năng lực cao hơn.

2.3.3.3. Một số yêu cầu, nguyên tắc đổi với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh
Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
– Mỗi các nhân để thành công trong học tập, thành đạt cần phải sở hữu nhiều loại
năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ nhằm

66
kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản
hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
– Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình
huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch
kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức,
kĩ năng, thái độ,.. được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
– Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia
hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng
lực chung cần thiết cho mọi người.
+ Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng
lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên
biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với
một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt
không thể thay thế năng lực chung.
– Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận
biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ,
theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao:
(i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản
ánh Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này.
– Năng lực và các thành tố của nó không bất biên mà được hình thành và
biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá
chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng
nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.
Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá
nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ
quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
– Phối hợp một cách hợp lí các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm
hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
– Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các
bài tập đánh giá của học sinh.

67
 – Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học
sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh.
Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lí lúc làm bài hay thực hiện các
hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen
thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm
hoặc đã được ôn tập).
– Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học
sinh phải được xây dựng trên các cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy
học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;
+ Các tiêu chí đánh giá có các mực độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;
+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết.
Đảm bảo sự công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết qảu học tập nhằm đảm bảo rằng những
học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một
nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập là:
– Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức
để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.
– Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến
thức, kĩ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
– Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học
sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với
mọi học sinh. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra
phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm cũng không nên
chứa những hàm ý đánh độ học sinh.
– Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh gia cần
được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét
kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học.
Đảm bảo tính toàn diện
Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học
tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản

68
ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng
như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học
tập của họ.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của
học sinh:
– Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận
thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kĩ năng.
– Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tam của chương
trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.
– Công cụ đánh giá cần đa dạng.
– Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng
môn học mà còn đánh giá với các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kĩ
năng xã hội.
Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu
đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước họ
thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được
thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết
cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định.
Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở
để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như
tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm
bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường
khách quan và công bằng hơn.
Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục
của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều
học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản
thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có
ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:
– Những gì mà học sinh làm được;
– Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn;
– Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;

69
 – Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm.
Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân,
những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về
khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào
việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.
Đảm bảo tính phát triển
Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác,
giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hộ phát triển tiềm năng của
mình để trở thành những người hữu dụng.
Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển
các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:
– Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến
thức, kĩ năng liên môn và xuyên môn.
– Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh
thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn
luyện và phát triển kĩ năng.
– Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như
góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
– Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất
thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân,
nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng
phấn đấu và hình thành bnawng lực tự đánh giá cho học sinh.
2.3.3.4. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh
Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp
dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ
học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng.
Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của
việc xây dựng bài tập truyền thống như sau
– Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là
những bài tập đóng.
– Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết
cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.

70
 – Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
– Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề
mới.
– Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ… Còn đối
với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
– Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự
vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một ván đề mới đối
với người học.
– Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội
dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
– So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định
hướng mạnh hơn đến học sinh và các tiền học tập.
Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng
lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh. Hệ
thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình
thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh
giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo
viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây
dựng các bài tập định hướng năng lực.
Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for
International Student Assesment –PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây
dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú
trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối
với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ
của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán
học và khoa học tự nhiên.
Phân loại bài tập theo định hướng năng lực
Đối với giáo viên, bài tập là yêu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với học
sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập
có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn
hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự

71
luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu
cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
– Được trình bày rõ ràng.
– Có ít nhất một lời giải.
– Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được.
– Không giải qua đoán mò được.
Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập
đánh giá (thi, kiểm tra):
– Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri
thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
– Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài
tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới
dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm
tòi và mở rộng tri thức.
Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
– Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại
bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có
thể lựa chọn.
– Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên
và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự
bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học
theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ
điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một lời
giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự
quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng
lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc

72
lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy
nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng
các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá
cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú
trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay
quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn
còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan
trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai
đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp
học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình
huống phức hợp gắn với thực tiễn.
Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự
đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết
với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:
a) Yêu cầu của bài tập
– Có mức độ khó khác nau.
– Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu.
– Định hướng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy
– Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
– Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
– Vận dụng thường xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
– Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
– Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản than.
– Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
– Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
– Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng
tri thức thông minh).

73
 – Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
– Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
– Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức
– Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
– Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
– Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
g) Có những con đường và giải pháp khác nhau
– Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
– Đặt vấn đề mở.
– Độc lập tìm hiểu.
– Không gian cho các ý tưởng khác thường.
– Diễn biến mở của giờ học.
h) Phân hóa nội tại
– Con đường tiếp cận khác nhau.
– Phân hóa bên trong.
– Gắn với các tình huống và bối cảnh.
Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc
trình độ nhận tương ứng như sau:

Các mức quá Các bậc trình độ Các đặc điểm

trình nhận thức
1. Hồi tưởng Tái hiện - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thông tin Nhận biết lại thức không thay đổi.
Tái tạo lại -Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.

2. Xử lí thông Hiểu và vận dụng -Phản theo ý nghĩa cái đã học.

tin Nắm bắt ý nghĩa – Vận dụng các cấu trúc đã học trong
Vận dụng tình huống tương tự.

3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn – Nghiên cứu có hệ thống và bao quát
đề một tình huống bằng những tiêu chí
riêng.

74
 – Vận dụng các cấu trú đã học sang
một tình huống mới.

– Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống

thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng
lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
– Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.
– Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng
cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
– Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Dạng bài tập này đòi hỏi sự sang tạo của người học.
– Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và
giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những
bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường
giải quyết khác nhau./.
2.3.4. Chỉ đạo triển khai giáo dục theo định hướng STEM
Với những tiếp cận khác nhau, giáo dục STEM sẽ được thúc đẩy theo những
cách khác nhau. Lãnh đạo và quản lí thì quan tâm tới đề xuất các chính sách để thúc
đẩy giáo dục STEM, quan tâm tới chuẩn bị nguồn nhân lực cho các ngành nghề STEM
theo nghĩa hướng nghiệp, phân luồng. Những người làm chương trình GDPT quán triệt
giáo dục STEM theo cách quan tâm tới vai trò, vị trí, sự phối hợp giữa các môn học
STEM trong chương trình. Giáo viên – người trực tiếp đứng lớp sẽ thể hiện STEM
thông qua việc xác định các chủ đề, chủ đề liên môn, thể hiện nó trong mỗi tiết dạy,
mỗi hoạt động dạy học để kết nối kiến thức học đường với thế giới thực, giải quyết các
vấn đề thực tiễn, để nâng cao hứng thú, để hình thành và phát triển năng lực và phẩm
chất cho học sinh.
Căn cứ vào CTGDPT 2018, trong quản lý tổ chức các hoạt động giáo dục, hiệu
trưởng cần quát triệt đến các tổ/ nhóm chuyên môn và từng giáo viên trong thực hiện
chương trình giáo dục, lựa chọn các nội dung phù hợp để thiết kế tổ chức hoạt động

75
giáo dục theo định hướng STEM.
Cách thức: Giao cho tổ/ nhóm chuyên môn nghiên cứu kỹ chương trình giáo
dục từng lớp để lựa chọn các nội dung phù hợp, thiết kế thành các chủ đề học tập/ hoạt
động giáo dục theo định hướng STEM;
Trong quản lý triển khai hoạt động giáo dục theo định hướng STEM, hiệu
trưởng cần lưu ý giáo viên một số điểm sau:
(i) Bài giảng STEM nên xuất phát từ một vấn đề trong thực tế;
(ii) Bài giảng nên theo từng bước như một quy trình kỹ thuật;
(iii) Học sinh phải được thực hành và tăng độ mở;
(iv) Hướng tới kỹ năng làm việc nhóm học sinh;
(v) Các bài giảng STEM phải bám sát với lượng kiến thức Toán, Khoa học của
học sinh;
(vi) Các bài giảng STEM không nhất thiết chỉ có một kết quả đúng;
2.3.5. Chỉ đạo triển khai thực hiện nội dung giáo dục địa phương
Tham mưu Ủy ban nhân dân tỉnh tổ chức biên soạn nội dung giáo dục địa
phương về những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội,
môi trường, hướng nghiệp, ... của địa phương, bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc
với thời lượng 35 tiết. Nội dung giáo dục của địa phương được quy định trong
CTGDPT 2018 và được cụ thể hóa trong Công văn 1106/BGDĐT-GDTrH ngày
20/3/2019 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cụ thể như sau:
Nội dung giáo dục địa phương bao gồm:
(i) Các vấn đề về văn hóa, lịch sử truyền thống của địa phương
- Về văn hóa: Lễ hội truyền thống; các loại hình nghệ thuật truyền thống; truyền
thống quê hương; phong tục, tập quán địa phương; xây dựng nếp sống văn minh, tôn
trọng kỉ cương, pháp luật.
- Về lịch sử, truyền thống: Danh nhân văn hóa; di tích lịch sử; bảo tàng, lịch sử
hình thành và phát triển của địa phương.
(ii) Các vấn đề về địa lí, kinh tế, hướng nghiệp của địa phương
- Về địa lí địa phương: Địa lí tự nhiên; địa lí dân cư; địa lí kinh tế xã hội; địa lí du lịch.
- Về kinh tế, hướng nghiệp: Thị trường lao động; các ngành nghề, làng nghề
truyền thống; các ngành kinh tế mũi nhọn của địa phương.
(iii) Các vấn đề về chính trị - xã hội, môi trường của địa phương

76
 - Về chính trị - xã hội: Chính sách an sinh xã hội; các vấn đề giáo dục tư tưởng,
đạo đức, lối sống, kĩ năng sống.
- Về môi trường: Bảo vệ môi trường, đa dạng sinh học; ứng phó với biến đổi khí hậu.
Căn cứ vào đặc điểm của từng vùng miền, các địa phương nghiên cứu, lựa chọn
những nội dung phù hợp để biên soạn theo các chủ đề và hướng dẫn các nhà trường tổ
chức thực hiện.
c. Yêu cầu đối với tài liệu giáo dục địa phương:
-Tuân thủ các quy định của pháp luật;
- Cụ thể hóa được mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông góp phần giáo
dục các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của học sinh;
- Yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của nội dung giáo dục địa phương
trong từng cấp học, từng lớp học bảo đảm thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ, định
hướng nghề nghiệp của học sinh để làm cơ sở đánh giá kết quả giáo dục học sinh;
- Vận dụng được các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo định hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn của học sinh;
- Vận dụng được các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục
nội dung giáo dục địa phương theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của
học sinh. Sử dụng kết quả kiểm tra để đánh giá, xếp loại học sinh theo quy định của
Bộ Giáo dục và Đào tạo;
- Các thuật ngữ chính được giải thích rõ ràng; thể thức, kĩ thuật trình bày bảo
đảm quy định hiện hành.
d. Về tổ chức biên soạn, thẩm định và phê duyệt tài liệu giáo dục địa phương
- Việc biên soạn, thẩm định tài liệu giáo dục địa phương thực hiện theo quy định
hiện hành. Chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, tiêu chuẩn thành viên và tổ chức hoạt
động của Ban biên soạn, Hội đồng thẩm định tài liệu giáo dục địa phương của
tỉnh/thành phố trực thuộc Trung ương (Sau đây gọi chung là tỉnh) vận dụng Thông tư
số 14/2017/TT-BGDĐT ngày 06/6/2017 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành Quy định tiêu chuẩn, quy trình xây dựng, chỉnh sửa chương trình giáo dục phổ
thông; tổ chức và hoạt động của Hội đồng quốc gia thẩm định chương trình giáo dục
phổ thông.

77
 - Tập hợp các chuyên gia, cán bộ khoa học, công nghệ, các nhà hoạt động văn
hoá, nghệ sĩ và nghệ nhân tiêu biểu am hiểu về địa phương tham gia biên soạn, thẩm
định tài liệu giáo dục địa phương theo từng lĩnh vực chuyên môn phù hợp.
- Ủy ban nhân dân tỉnh chủ trì tổ chức thực hiện biên soạn và thẩm định tài liệu
giáo dục địa phương, trình Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt. Hồ sơ đề nghị phê
duyệt tài liệu nội dung giáo dục địa phương gồm: (1) Công văn của Uỷ ban nhân dân
tỉnh đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt tài liệu nội dung giáo dục địa phương;
(2) Quyết định thành lập Ban biên soạn, Hội đồng thẩm định tài liệu giáo dục địa phương; (3)
Tài liệu giáo dục địa phương đã thẩm định; biên bản Hội đồng thẩm định từng tài liệu.
e. Tổ chức thực hiện nội dung giáo dục địa phương
- Ủy ban nhân dân tỉnh bố trí ngân sách của địa phương và các nguồn hợp pháp
khác để biên soạn tài liệu giáo dục địa phương theo quy định hiện hành.
- Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức tập huấn, hướng dẫn cán bộ quản lí giáo dục,
giáo viên về nội dung, hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong thực
hiện nội dung giáo dục địa phương; xây dựng kế hoạch bài học theo hướng tăng
cường, phát huy tính chủ động, tích cực, tự học của học sinh thông qua việc thiết kế
tiến trình dạy học thành các hoạt động học để thực hiện cả ở trong và ngoài lớp học.Tổ
chức kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm việc triển khai thực hiện nội dung giáo dục
địa phương làm căn cứ để tổ chức điều chỉnh, cập nhật tài liệu nếu thấy cần thiết và
hằng năm (khi kết thúc năm học) báo cáo tình hình thực hiện nội dung giáo dục của
địa phương với Bộ Giáo dục và Đào tạo để theo dõi, chỉ đạo.
- Các cơ sở giáo dục phổ thông xây dựng kế hoạch triển khai thực hiện nội dung
giáo dục địa phương như các môn học, hoạt động giáo dục trong nhà trường; hướng
dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nội dung
giáo dục địa phương theo hướng tăng cường rèn luyện cho học sinh phương pháp tự
học, tự nghiên cứu tài liệu để tiếp nhận và vận dụng kiến thức thông qua giải quyết các
vấn đề thực tiễn của địa phương.
2.3.6. Chỉ đạo các hoạt động giáo dục trong nhà trường
2.3.6.1. Chỉ đạo thực hiện giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức, pháp luật
cho học sinh
a. Lập kế hoạch quản lý
* Những yêu cầu của việc lập kế hoạch

78
 Hoạt động giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức và pháp luật trong trường phổ
thông là bộ phận quan trọng trong toàn bộ hệ thống kế hoạch quản lý trường học. Vì
vậy, khi lập kế hoạch người cán bộ quản lý cần chú ý:
- Đảm bảo tính thống nhất giữa mục tiêu giáo dục tư tưởng, chính trị đạo đức và
pháp luật với mục tiêu giáo dục trong trường phổ thông.
- Cần phối hợp chặt chẽ, hữu cơ với kế hoạch dạy học trên lớp.
- Lựa chọn nội dung, hình thức hoạt động đa dạng, thiết thực, phù hợp với hoạt
động tâm sinh lý học sinh để có hiệu quả giáo dục cao.
- Thành lập ban chỉ đạo cụ thể phù hợp với từng hoạt động để theo dõi, giám sát,
kiểm tra, đánh giá.
*. Xây dựng kế hoạch quản lý quá trình giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức, pháp
luật
* Các loại kế hoạch
- Kế hoạch hoạt động theo chủ điểm
- Kế hoạch hoạt động theo các môn học trong chương trình.
- Kế hoạch hoạt động theo các mặt hoạt động xã hội
* Tên kế hoạch
Mục đích
Mục tiêu
Nhiệ Hoạt động Thời gian Người phụ Nguồn lực Nhận xét
m vụ trách

* Tên kế hoạch
Mục đích
Mục tiêu
Thời gian Chủ Nhiệm Ban chỉ đạo Điều kiện Lực Hình
điểm vụ thực hiện lượng thức hoạt
tham gia động

79
 b. Hoàn thiện cơ cấu tổ chức thực hiện có hiệu quả kế hoạch giáo dục tư tưởng
chính trị, đạo đức, pháp luật
- Thành lập Hội đồng giáo dục bao gồm Hiệu trưởng làm chủ tịch; Bí thư chi bộ
đảng; chủ tịch Công đoàn; Bí thư Đoàn TNCSHCM; Giáo viên tổng chỉ huy đội TNTP
HCM; các tổ trưởng chuyên môn; GV chủ nhiệm lớp; đại diện hội cha mẹ HS làm uỷ
viên.
Nhiệm vụ của Hội đồng giáo dục là tổ chức tư vấn, giúp Hiệu trưởng xây dựng
kế hoạch, chương trình; tổ chức các hoạt động và phối hợp các lực lượng giáo dục
thực hiện các nhiệm vụ giáo dục chính trị, tư tưởng, đạo đức, pháp luật có hiệu quả;
giúp Hiệu trưởng xây dựng phát triển đội ngũ; kiểm tra đánh giá các hoạt động.
- Xây dựng đội ngũ GV chủ nhiệm lớp, cán bộ quản sinh là những người có năng
lực sư phạm, trách nhiệm, có khả năng hợp tác và giáo dục học sinh sinh viên.
- Tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục (Hội cha mẹ HS, Đoàn, Đội, chính
quyền địa phương) thực hiện các nhiệm vụ giáo dục tư tưởng chính trị đạo đức và
pháp luật.
c. Chỉ đạo các hoạt động giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức, pháp luật
- Giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức thông qua các môn học, Điều lệ trường
phổ thông, năm điều Bác Hồ dạy, chủ trương đường lối của Đảng, chính sách, pháp
luật của Nhà nước.
- Tổ chức HS tham gia các hoạt động theo 9 chủ điểm của 9 tháng học, tham gia
tuần sinh hoạt công dân đầu năm học. Tổ chức cho cán bộ tham gia các hoạt động của
tổ chức Đảng, tổ chức Đoàn.
- Thông qua xây dựng môi trường sư phạm, hoạt động tự quản của HS.
- Tổ chức các hoạt động ngoại khoá (tham quan, các ngày lễ lớn, câu lạc bộ pháp
luật, sinh hoạt dưới cờ, nhà truyền thống...).
b. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục tư tưởng, chính trị đạo đức, pháp
luật cho HS, kiểm tra đánh giá kết quả đạo đức HS.
2.3.6.2. Chỉ đạo thực hiện hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
a. Một số vấn đề chung về hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp
Hoạt động giáo dục trong nhà trường trong chương trình giáo dục phổ thông
mới (chương trình giáo dục phổ thông 2018) có tên gọi Hoạt động trải nghiệm đối
với cấp tiểu học và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp đối với cấp trung học. Đây

80
là hoạt động bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12 và cùng với các môn học
hoạt động góp phần đạt được mục tiêu chung của chương trình giáo dục.
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định
hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện. Hoạt động tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực
tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng
hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải
quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa
tuổi. Thông qua hoạt động này, những kinh nghiệm đã trải qua chuyển hoá thành tri thức
mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích
ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai.
b. Khái niệm
- Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức được
thực hiện trong các hoạt động thực tiễn về khoa học kỹ thuật, lao động công ích, hoạt
động xã hội, văn hoá nghệ thuật, hoạt động thể thao, vui chơi giải trí, ...qua đó học
sinh được trực tiếp tham gia vào hoạt động, được trải nghiệm, nhằm hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách HS.
Hướng nghiệp: Dưới góc độ giáo dục phổ thông có thể hiểu “HN là sự tác động
của một hệ thống những biện pháp tác động của gia đình, nhà trường và xã hội, trong
đó nhà trường đóng vai trò chủ đạo nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho thế hệ trẻ sẵn
sàng đi vào lao động ở các ngành nghề, tại những nơi xã hội đang cần phát triển, đồng
thời lại phù hợp với hứng thú, năng lực của cá nhân”.
- Quản lý là hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là tác động có mục đích, có tổ
chức, khoa học của Hiệu trưởng đến tập thể giáo viên và những lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhà trường, nhằm chỉ đạo họ tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp theo những quy luật khách quan nhằm thực hiện mục tiêu phát triển nhân cách
toàn diện cho HS.
c. Mục tiêu của chương trình
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp hình thành và phát triển ở học sinh năng
lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định
hướng nghề nghiệp đồng thời góp phần hình thành, phát triển 5 phẩm chất: Yêu nước;
Nhân ái, Chăm chỉ; Trung thực; Trách nhiệm, 3 năng lực chung: Tự chủ; Giao tiếp và
hợp tác; Giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Ở cấp trung học phổ thông, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh

81
phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành ở cấp tiểu học và cấp trung học
cơ sở. Kết thúc giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, học sinh có khả năng thích
ứng với các điều kiện sống, học tập và làm việc khác nhau; thích ứng với những thay
đổi của xã hội hiện đại; có khả năng tổ chức cuộc sống, công việc và quản lí bản thân;
có khả năng phát triển hứng thú nghề nghiệp và ra quyết định lựa chọn được nghề
nghiệp tương lai; xây dựng được kế hoạch rèn luyện đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp và
trở thành người công dân có ích.
d. Nội dung chương trình
Hoạt động TNHN xoay quanh mối quan hệ giữa HS với bản thân mình; HS với
môi trường XH; HS với môi trường tự nhiên; và HS với thế giới nghề nghiệp. Từ các
mối quan hệ này, có 4 nhóm hoạt động tương ứng: Hoạt động hướng vào bản thân;
Hướng đến xã hội; hướng đến tự nhiên và hướng nghiệp [6] .
- Hoạt động hướng vào bản thân: Có 2 mảng chính: Khám phá bản thân từ hình
ảnh bên ngoài đến khả năng của cá nhân mình và hoạt động rèn luyện bản thân với
việc hình thành nền nếp thói quen, ý thức trách nhiệm cũng như khả năng thích ứng
với sự thay đổi của cuộc sống.
- Hoạt động hướng đến xã hội: Bao gồm các hoạt động: Chăm sóc gia đình; xây
dựng nhà trường và xây dựng cộng đồng. Trong mỗi loại nhóm xã hội, nội dung cơ
bản hướng vào việc phát triển các kĩ năng quan hệ xã hội và những đóng góp cụ thể
thông qua việc tham gia trực tiếp các hoạt động trong gia đình nhà trường và cộng
đồng.
- Hoạt động hướng đến tự nhiên: bao gồm HĐ khám phá và bảo tồn cảnh quan
thiên nhiên và HĐ bảo vệ môi trường. Nội dung của nhóm HĐ này tập trung vào các
HĐ hướng tới khám phá cảnh quan thiên nhiên và thực trạng môi trường, từ đó biết
rung cảm với cái đẹp từ thế giới tự nhiên và có ý thức trách nhiệm với môi trường ấy.
- Hoạt động hướng nghiệp: Hoạt động này bao gồm: HĐ tìm hiểu nghề nghiệp;
HĐ rèn luyện phẩm chất, năng lực phù hợp với định hướng NN; HĐ lựa chọn hướng
NN và lập kế hoạch học tập theo đinh hướng NN.
e. Các phương thức tổ chức hoạt động
Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được thực hiện
thông qua các nhóm phương thức tổ chức sau đây:
- Phương thức có tính khám phá
Các phương thức có tính khám phá là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ

82
hội cho học sinh trải nghiệm với thế giới tự nhiên, trải nghiệm thực tế cuộc sống và
công việc, giúp học sinh khám phá những điều mới lạ, tìm hiểu, phát hiện vấn đề từ
môi trường xung quanh... và mang lại những cảm xúc tích cực, tình yêu quê hương đất
nước... Nhóm phương thức tổ chức này bao gồm các hoạt động tham quan, cắm trại,
thực địa, du lịch qua màn ảnh nhỏ, bài tập quan sát phát hiện, xử lí tình huống...
- Phương thức có tính thể nghiệm, tương tác
Phương thức có tính thể nghiệm, tương tác là những hình thức tổ chức hoạt động
tạo cơ hội cho học sinh giao lưu và thể nghiệm ý tưởng như hoạt động nhóm, hoạt
động cá nhân, diễn đàn, đóng kịch, hội thảo, giao lưu, hội thi, trò chơi, triển lãm, tạo
sản phẩm...
- Phương thức có tính cống hiến
Phương thức có tính cống hiến là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội
cho học sinh mang lại những giá trị xã hội bằng những đóng góp và cống hiến thực tế
của mình thông qua các hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao động công ích, tuyên
truyền nâng cao nhận thức xã hội...
- Phương thức có tính nghiên cứu
Phương thức có tính nghiên cứu là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội
cho học sinh tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những
trải nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khoa
học. Nhóm phương thức tổ chức này bao gồm các hoạt động khảo sát, điều tra, làm dự
án nghiên cứu, hội thảo khoa học, báo cáo trình diễn, sáng tạo công nghệ và nghệ
thuật...
g . Loại hình hoạt động
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong
và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường. Hoạt
động này bao gồm bốn loại hình hoạt động chủ yếu:
Sinh hoạt dưới cờ
Sinh hoạt lớp,
Hoạt động giáo dục theo chủ đề (thường xuyên và định kì)
Hoạt động câu lạc bộ;
Trong 4 loại hình trên, Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp là hai loại hình được kế
thừa và tiếp tục trong chương trình mới, là giờ sinh hoạt bắt buộc, được tổ chức hàng
tuần.

83
 Hoạt động giáo dục theo chủ đề cũng là hoạt động bắt buộc và được chia thành
hai loại tổ chức hoạt động: định kì và thường xuyên. Hoạt động giáo dục theo chủ đề
thường xuyên là hoạt động được tổ chức hàng tuần theo qui mô lớp với các nhiệm vụ
diễn ra trong suốt thời gian của chủ đề (thường từ 3 đến 4 tuần). Đây chính là hoạt
động đảm bảo cung cấp cho học sinh cơ hội thường xuyên được rèn luyện, nhờ đó các
kỹ năng, thái độ, hay năng lực, thói quen… mới được hình thành ở học sinh dưới sự
định hướng của nhà giáo dục.
Hoạt động giáo dục theo chủ đề định kì là hoạt động thường được tổ chức ngoài
giờ chính khoá, vào giữa hay cuối học kì, thường theo qui mô khối lớp hoặc qui mô
trường. Hoạt động này mở rộng phạm vi, không gian hoạt động cho học sinh. Trên cơ
sở đã được chuẩn bị các kiến thức và kỹ năng từ những hoạt động thường xuyên, học
sinh có cơ hội trình diễn, thể hiện và tiếp tục củng cố rèn luyện những gì học được
trong môi trường sống động hơn, gần với cuộc sống thực hơn.
Hoạt động câu lạc bộ là hoạt động tự chọn, không bắt buộc và được tổ chức
ngoài giờ chính khoá.
Hoạt động TNHN luôn cần có sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng
giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên môn học,
cán bộ tư vấn tâm lí học đường, cán bộ Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, cán
bộ Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam, Ban Giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh,
chính quyền địa phương, các tổ chức, cá nhân trong xã hội.
Quản lý đánh giá kết quả giáo dục thông qua HĐTN, hướng nghiệp: chỉ đạo giáo
viên nhận xét đánh giá kết quả HĐTN, HN đảm các yêu cầu sau:
- Thu thập thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu
cần đạt so với chương trình; sự tiến bộ của học sinh trong và sau các giai đoạn trải
nghiệm. Kết quả đánh giá là căn cứ để định hướng học sinh tiếp tục rèn luyện hoàn
thiện bản thân và cũng là căn cứ quan trọng để các cơ sở giáo dục, các nhà quản lí và
đội ngũ giáo viên điều chỉnh chương trình và các hoạt động giáo dục trong nhà trường;
- Đánh giá các biểu hiện của phẩm chất và năng lực đã được xác định trong
chương trình: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt
động, năng lực định hướng nghề nghiệp. Các yêu cầu cần đạt về sự phát triển phẩm
chất và năng lực của mỗi cá nhân chủ yếu được đánh giá thông qua hoạt động theo chủ
đề, hoạt động hướng nghiệp, thông qua quá trình tham gia hoạt động tập thể và các sản
phẩm của học sinh trong mỗi hoạt động;

84
 - Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học
sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và đánh giá của cộng đồng; giáo viên chủ nhiệm
lớp chịu trách nhiệm tổng hợp kết quả đánh giá. Đánh giá dựa trên thông tin thu thập
được từ quan sát của giáo viên, từ ý kiến tự đánh giá của học sinh, đánh giá đồng đẳng
của các học sinh trong lớp, ý kiến nhận xét của cha mẹ học sinh và cộng đồng; thông
tin về số giờ (số lần) tham gia hoạt động trải nghiệm (hoạt động tập thể, hoạt động trải
nghiệm thường xuyên, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, hoạt động hướng
nghiệp, hoạt động lao động,...); số lượng và chất lượng các sản phẩm hoàn thành được
lưu trong hồ sơ hoạt động;
- Kết quả đánh giá đối với mỗi học sinh là kết quả tổng hợp đánh giá thường
xuyên và định kì về phẩm chất và năng lực và có thể phân ra làm một số mức để xếp
loại. Kết quả đánh giá Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được ghi vào hồ sơ học
tập của học sinh (tương đương một môn học).
Quản lý HĐTN, HN cho học sinh trung học phổ thông theo chương trình GDPT
2018, yêu cầu đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý cần tập trung chỉ đạo nhiều hơn vào
hoạt động giáo dục hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp.
Thông qua các hoạt động hướng nghiệp, học sinh được đánh giá và tự đánh giá về
năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở để tự chọn cho
mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện phẩm chất và năng lực để thích ứng với nghề
nghiệp tương lai.
Quản lý HĐTN, HN cho học sinh trung học phổ thông xoay quanh các mối quan
hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với người khác, cộng đồng và xã
hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp thể hiện qua quản lý 4
nhóm hoạt động chính, đó là: 1) Quản lý các hoạt động phát triển cá nhân; 2) Quản lý
các hoạt động lao động; 3) Quản lý các hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; và 4)
Quản lý các hoạt động hướng nghiệp.
Để quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường trung học phổ thông,
cán bộ quản lý thực hiện các tác động quản lý đến giáo viên, học sinh, các lực lượng
giáo dục khác thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý để tổ chức các hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp đạt được các mục tiêu giáo dục theo yêu cầu cấp học.

85
 Thứ nhất, xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục của trường trung học phổ
thông trong năm học của nhà trường trong đó có kế hoạch cho HĐTN, HN.
Định hướng mục tiêu quản lý các hoạt động giáo dục để làm cơ sở xác định
mục tiêu HĐTN, HN. Trong đó có mục tiêu của các hoạt động giáo dục trên cơ sở mục
tiêu chung và được trình bày dưới dạng các chỉ tiêu cụ thể, mục tiêu xã hội và mục tiêu
điều kiện.
Lựa chọn các nhóm hoạt động cần thực hiện trong năm học phù hợp theo các
chủ đề tháng và năm học để làm căn cứ cho giáo viên xây dựng kế hoạch hoạt động
của từng lớp hay khối lớp trong trường theo đúng qui định, phân phối chương trình
HĐTN, HN như sau:
Nội dung hoạt động THPT THCS Tiểu học
Hoạt động hướng vào bản thân 30% 40% 60%
Hoạt động hướng đến xã hội 25% 25% 20%
Hoạt động hướng đến tự nhiên 15% 15% 10%
Hoạt động hướng nghiệp 30% 20% 10%

Trong đó:
+ Các hoạt động được thực hiện trong quá trình dạy học các môn học thì định
hướng cho giáo viên trong xây dựng kế hoạch dạy học;
+ Nội dung phải đảm bảo tính toàn diện nhưng có trọng tâm theo chủ trương
nhằm đạt được mục tiêu giáo dục toàn diện.
+ Các hoạt động cần được hoạch định cụ thể và được phân loại theo phạm vi
cấp trường, khối, lớp và được sắp xếp theo hệ thống đảm bảo tính lôgic.
+ Các hoạt động được phân bố trải đều về thời gian từ đầu năm đến cuối năm
theo các chủ đề, chủ điểm hợp lý, gắn với trách nhiệm tổ chức của từng lực lượng giáo
dục: Tổ chuyên môn, khối chuyên môn, nhóm bộ môn và các bộ phận khác trong toàn
trường. Phân phối nguồn lực cho từng hoạt động đã được xác định cho từng chủ đề,
chủ điểm (thời gian, kinh phí, con người, cơ sở vật chất).
Để tổ chức tốt HĐTN, HN nhà trường cần chuẩn bị các phương tiện và thiết bị cơ
bản sau:
+ Đồ dùng để trình diễn, hướng dẫn: video clip về các nội dung giáo dục; phần
mềm về hướng nghiệp; dụng cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động;
+ Đồ dùng để phục vụ hoạt động tập thể: loa đài, ampli; bộ lều trại;
86
 + Đồ dùng để thực hành: bộ tranh ảnh về quần áo, giày dép,... theo mùa, theo
giới tính, theo lứa tuổi của học sinh; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc Việt Nam;
bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc trên thế giới; bộ tranh về các nghề, làng nghề
truyền thống; bộ tranh về các lễ hội; bảng trắc nghiệm nhân cách; dụng cụ lao động
phù hợp với hoạt động lao động;
+ Đồ dùng khác phù hợp với chủ đề hoạt động cụ thể.
Sắp xếp tiến độ thực thi hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phù hợp với tiến
độ chung trong kế hoạch giáo dục nhà trường.
Xác định biện pháp và cách thức thực hiện các hoạt động: Biện pháp phải phong
phú và được lựa chọn giữa rất nhiều các biện pháp khác để phù hợp với đặc trưng của
nhà trường và đối tượng học sinh trung học phổ thông ở từng khối lớp, từng vùng, miền;
Biện pháp phải có khả năng thực hiện được, nó được xây dựng phù hợp với đặc điểm
tình hình của nhà trường, địa phương và khả năng của đội ngũ; Biện pháp là cách thực
hiện nên cần được nêu cụ thể tạo điều kiện cho việc thực hiện dễ dàng.
Xác định các tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các hoạt động trải nghiệm,
hướng nghiệp theo kế hoạch.
Thứ hai, cán bộ quản lý chỉ đạo các các bộ phận khác và giáo viên xây dựng kế
hoạch tổ chức các HĐTN, HN. Có thể định hướng cho giáo viên thiết kế hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh dựa trên gợi ý sau:

87
Các bước xây dựng
Các câu hỏi giáo viên cần trả lời
hoạt động
Mục tiêu chính của Mục đích, mục tiêu học tập, hoạt động chính của học sinh
hoạt động là cái gì?
Mục tiêu cụ thể về Những năng lực cụ thể nào được hướng tới trong mỗi hoạt
năng lực động?
Học sinh phải làm những gì? Giáo viên phải hướng dẫn
Nội dung của mỗi
cho học sinh những gì? Học sinh phải thu được gì sau
hoạt động
hoạt động?
Làm thế nào để học sinh học những nội dung đó? Làm thế
Các bước tiến hành,
nào học sinh hình thành và phát triển được các năng lực
hoạt động cụ thể
đó?
Nhóm và địa điểm
Học sinh hoạt động ở đâu và làm việc, hoạt động với ai?
làm việc

Thời điểm, thời gian Học sinh học khi nào? Thời gian bố trí là bao nhiêu?

Cần những cái gì để tổ chức học tập, hoạt động cho học
Thiết bị, vật tư
sinh?
Làm thế nào để kích thích, thúc đẩy, động viên, khuyến
Vai trò của giáo viên
khích và tổ chức việc học cho học sinh?
Cần phối hợp, hợp tác với ai để thúc đẩy việc dạy, hoạt
Hợp tác, phối hợp
động và việc học cho học sinh?

88
 Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận liên quan xây dựng kế hoạch hoạt động giáo
dục (kế hoạch năm, tháng, tuần) thống nhất với kế hoạch chung của nhà trường, với kế
hoạch của các bộ phận (để tránh tổ chức các hoạt động chồng chéo trong cùng một
thời điểm, đồng thời có sự hỗ trợ và phối hợp tổ chức hoạt động của các bộ phận có
liên quan).
Hiệu trưởng phê duyệt kế hoạch của từng giáo viên, kế hoạch được triển khai
chỉ sau khi có sự phê duyệt của hiệu trưởng.
Tổ chức thực hiện kế hoạch HĐTN, HN cho học sinh có liên quan mật thiết đến
việc tổ chức hoạt động học tập văn hóa, rèn luyện đạo đức, kỹ năng sống cho học sinh
trong nhà trường. Hiệu trưởng chỉ đạo, phân công từng khối lớp thực hiện các hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp theo chủ đề học tập của từng tháng. Các khối lớp, bộ
môn và giáo viên chủ nhiệm phải xây dựng kế hoạch trải nghiệm thực tế và giáo dục
hướng nghiệp cho học sinh cụ thể trình Hiệu trưởng phê duyệt. Để hoàn thành tốt
nhiệm vụ, Hiệu trưởng phải luôn tạo điều kiện thuận lợi cho những người tham gia
phát huy tinh thần tự giác, tích cực, phối hợp cùng nhau; bồi dưỡng năng lực tổ chức
HĐTN, HN cho giáo viên và các lực lượng giáo dục khác nếu thấy cần thiết; huy động
và phân phối các nguồn lực để tiến hành HĐTN, HN cho học sinh. Việc huy động các
nguồn tài chính để tổ chức HĐTN, HN cho học sinh bằng nhiều nguồn tài chính khác
nhau như: nguồn tài chính từ ngân sách nhà nước, nguồn tài chính từ cha mẹ học sinh
đóng góp, nguồn tài chính từ các tổ chức, cá nhân ngoài trường tài trợ.
Cần có sự phối hợp các lực lượng trong và ngoài trường để thực hiện HĐTN,
HN diễn ra trong nhà trường và ngoài nhà trường, các lực lượng giáo dục có ảnh
hưởng tới hoạt động đó là: các đoàn thể, tổ chức xã hội trong nhà trường và ngoài nhà
trường, phụ huynh, giáo viên, cán bộ quản lý và học sinh.
Trong giáo dục cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa 3 môi trường: gia đình, nhà
trường và xã hội. Các lực lượng tham gia phối hợp bao gồm: Đoàn TNCS Hồ Chí
Minh, giáo viên chủ nhiệm, nhân viên, Ban đại diện cha mẹ học sinh, các tổ chức xã
hội: Đoàn phường, xã, Công an, Phụ nữ, các đơn vị kết nghĩa, các cơ sở sản xuất kinh
doanh dịch vụ, các Trung tâm giáo dục nghề nghiệp- giáo dục thường xuyên….. Các
lực lượng giáo dục đều có vai trò và ảnh hưởng riêng, vì vậy cần phải quản lý tốt việc
phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường tạo môi trường giáo dục tốt
nhất cho học sinh.

89
 Thứ ba, chỉ đạo thực hiện kế hoạch HĐTN, HN: Chỉ đạo thực hiện kế hoạch tổ
chức HĐTN, HN là sự can thiệp của Hiệu trưởng vào toàn bộ quá trình quản lý
HĐTN, HN để bảo đảm việc thực hiện trải nghiệm được diễn ra đúng hướng, đúng kế
hoạch, tập hợp và phối hợp các lực lượng giáo dục sao cho đạt hiệu quả.
Theo đó, hiệu trưởng cần chỉ đạo các tổ/ khối chuyên môn tham gia tổ chức
HĐTN, HN khuyến khích các tổ chuyên môn xây dựng các câu lạc bộ, các buổi ngoại
khóa và đầu tư cho chất lượng hoạt động của các câu lạc bộ, hoạt động ngoại khoá.
Chỉ đạo giáo viên thực hiện đúng chương trình qui định trong dạy học và tổ
chức các HĐTN, HN, chú ý thực hiện bằng các phương pháp dạy học, giáo dục tích
cực đồng bộ với đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục học sinh theo phẩm chất,
năng lực. Trong quá trình tổ chức HĐTN, HN yêu cầu giáo viên phải chú ý quản lý
học sinh về nền nếp, thái độ, tính tích cực tham gia và đảm bảo an toàn cho học sinh
trong quá trình tham gia hoạt động.
Chỉ đạo các bộ phận khác trong nhà trường phối hợp với giáo viên chủ nhiệm
trong tổ chức các HĐTN, HN.
Chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm lớp, thông qua các cuộc họp cha mẹ học sinh,
tuyên truyền để cha mẹ học sinh hiểu được về các hoạt động giáo dục trong nhà
trường, thống nhất yêu cầu giáo dục giữa nhà trường và gia đình, trách nhiệm của gia
đình trong giáo dục con em, thống nhất kênh liên lạc giữa giáo viên chủ nhiệm và cha
mẹ học sinh. Giáo viên chủ nhiệm phối hợp với Ban đại diện cha mẹ học sinh lớp tham
gia tổ chức hoạt động giáo dục cho học sinh. Phối hợp với Ban đại diện cha mẹ học
sinh, các trung tâm giáo dục nghề nghiệp- giáo dục thường xuyên, các cơ sở sản xuất
kinh doanh, dịch vụ tại địa phương... để có sự hỗ trợ về kinh phí, về CSVC, về trí tuệ,
sức lực trong tổ chức các hoạt động giáo dục qui mô khối lớp hay toàn trường. Mặt
khác, Hiệu trưởng thông qua Ban đại diện cha mẹ học sinh của lớp, của trường để
tuyên truyền về các HĐTN, HN của nhà trường để cha mẹ học sinh hiểu và hỗ trợ nhà
trường.
Chỉ đạo giáo viên nhận xét đánh giá kết quả HĐTN, HN cho học sinh. Hiệu
trưởng chỉ đạo giáo viên nhận xét, đánh giá kết quả HĐTN, HN nhằm kích thích tính
tích cực tham gia của học sinh và tạo động lực cho học sinh tham gia hoạt động có
hiệu quả. Đánh giá bằng hình thức nhận xét kết quả tham gia hoạt động của học sinh,
những năng lực đã bộc lộ và những hạn chế cần khắc phục; Kết hợp đánh giá tập thể,
nhóm và đánh giá cá nhân.

90
 Thứ tư, kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Đây là khâu cuối
cùng trong chu trình quản lý, đồng thời mở ra một chu trình quản lý mới. Công tác kiểm tra,
đánh giá việc thực hiện HĐTN, HN giúp Hiệu trưởng kịp thời phát hiện và điều chỉnh
những lệch lạc, sai sót trong quá trình thực hiện kế hoạch từ đó đưa ra những uốn nắn, sửa
chữa cần thiết. Để làm tốt việc này cần:
(i) Xây dựng được các tiêu chí đánh giá kết quả HĐTN, HN sát với mục đích
yêu cầu của từng hoạt động, trong từng thời điểm;
(ii) Xây dựng lực lượng đánh giá có uy tín đối với từng hoạt động, việc đánh
giá phải được thực hiện thường xuyên, liên tục trực tiếp hoặc gián tiếp để kịp thời phát
hiện và điều chỉnh những lệch lạc, sai sót trong quá trình thực hiện kế hoạch từ đó đưa
ra những uốn nắn, sửa chữa cần thiết;
(iii) Sử dụng nhiều hình thức đánh giá như: Sử dụng phiếu khảo sát, quan sát
thực tế, trao đổi trực tiếp, hỏi ý kiến giáo viên, học sinh hoặc chuyên gia; (iv) Kiểm tra
hoạt động học tập của học sinh về các nội dung HĐTN, HN để biết được mức độ thu
nhận và vận dụng kiến thức chung cũng như các kiến thức mà các em lĩnh hội được từ
các HĐTN, HN, cung cấp cho học sinh những phản hồi thông tin, giúp cho học sinh
điều chỉnh hoạt động của mình;
(v) Kiểm tra hoạt động dạy học, giáo dục của giáo viên đối với việc thực hiện
các mục tiêu giáo dục thông qua tổ chức HĐTN, HN;
(vi) Kiểm tra đánh giá về tinh thần thái độ, ý thức tham gia HĐTN, HN của học
sinh và mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, hành vi, năng lực của học sinh.
Sau khi kiểm tra đánh giá phải tổ chức rút kinh nghiệm, chỉ ra được những mặt đạt
được và chưa được của hoạt động, qua đó công nhận những giá trị và những đóng góp của
các tập thể và cá nhân đối với HĐTN, HN. Việc kiểm tra, đánh giá HĐTN, HN phải khách
quan, chính xác, toàn diện, hệ thống, công khai, kịp thời, vừa sức và bám sát vào yêu cầu của
chương trình, mục tiêu giáo dục cấp học. Trên cơ sở đó làm sáng tỏ thực trạng để điều chỉnh
quá trình giáo dục, dạy học sao cho hợp lý và cuối cùng là thông tin kết quả này đến địa chỉ
có nhu cầu.
2.3.6.3 Chỉ đạo triển khai giáo dục môi trường
a. Nội dung giáo dục môi trường
GDMT được thực hiện theo hướng hội nhập trong chương trình dạy học.
Chương trình và nội dung GDMT không chỉ được cấu trúc một cách cô đọng và có hệ
thống ở một phần nào đó trong toàn bộ hệ thống chương trình mà còn có một số môn
91
trụ cột tích hợp được nhiều nội dung GDMT như Sinh học; Địa lý; Giáo dục công
dân...
Nội dung GDMT bao gồm những vấn đề sau:
- Môi trường và tài nguyên
- Độ ô nhiễm môi trường
- Mối quan hệ giữa dân số - môi trường, tài nguyên
- Sự cần thiết và biện pháp bảo vệ môi trường và phát triển môi trường bền vững.
Nội dung GDMT có thể được tích hợp ở mức độ khác nhau, cụ thể như sau:
- Mức 1: Có một vài chương trình riêng về GDMT
- Mức 2: Đưa nội dung GDMT vào các bài một cách phù hợp
- Mức 3: Thể hiện được ở dạng bài tập, bài làm.
b. Phương pháp giáo dục môi trường
- Lồng ghép hoặc tích hợp, liên hệ, vận dụng GDMT vào các môn học chủ yếu
thông qua môn Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân.
- Hình thành nhóm "Bảo vệ thiên nhiên".
- Xây dựng trạm sinh thái với 3 chủ đề:
+ Theo dõi biến động sinh thái của môi trường và bảo vệ môi trường
+ Ô nhiễm môi trường
+ Theo dõi phản ứng thực vật, động vật
- Tổ chức lao động bảo vệ môi trường
- Tổ chức các cuộc thi quanh chủ đề bảo vệ môi trường
- Tham quan môi trường thiên nhiên xung quanh
c. Nội dung quản lý giáo dục môi trường
*. Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch giáo dục môi trường
- Xây dựng mục tiêu GDMT căn cứ vào các nhiệm vụ GDMT. Việc xây dựng
mục tiêu này được cụ thể hoá theo đặc điểm của địa phương, đặc điểm lứa tuổi HS và
chương trình dạy học của cấp học.
- Xác định các công việc cần tiến hành như:
+ GDMT thông qua dạy học tích hợp
+ Tổ chức lao động bảo vệ môi trường
+ Tham quan, điều tra tình trạng ô nhiễm môi trường của địa phương
+ Tuyên truyền bảo vệ môi trường trong nhân dân
- Xác định các nguồn lực:

92
 + Lực lượng tham gia GDMT là GV bộ môn, GV chủ nhiệm, các tổ chức đoàn
thể trong nhà trường, chính quyền địa phương...
+ Các cơ sở vật chất, phương tiện giáo dục môi trường
+ Trong kế hoạch cần xác định rõ nhu cầu tài chính và nguồn cung cấp tài chính.
- Việc xây dựng kế hoạch thời gian cho mỗi hoạt động phải rất cụ thể và được
thực hiện một cách thường xuyên.
*Hiệu trưởng tổ chức chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục môi trường
- Thông qua giờ lên lớp
- Thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp
- Thông qua chương trình giáo dục môi trường.
*Hiệu trưởng kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch giáo dục môi trường
Hiệu trưởng xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả GDMT và việc thực hiện kế
hoạch GDMT trên cơ sở nhiệm vụ và mục tiêu đã đề ra trong kế hoạch. Việc so sánh các
nhiệm vụ và mục tiêu đó với kết quả nhận thức, thái độ và hành vi bảo vệ môi trường của
HS sẽ cho những thông tin chính xác về việc thực hiện kế hoạch GDMT.
2.3.6.4. Chỉ đạo triển khai giáo dục thẩm mỹ cho học sinh
a. Những vấn đề chung về giáo dục thẩm mỹ
Thẩm mỹ là một phạm trù Triết học nói về cái đẹp khách quan của các sự vật
hiện tượng trong tự nhiên, trong cuộc sống xã hội và trong bản thân con người.
Bên cạnh cái đẹp còn là cái tốt, cái cao thượng, anh hùng, những khái niệm tương
phản là cái xấu, cái thấp hèn.
Thẩm mỹ là giá trị khách quan vốn có của các đối tượng thẩm mỹ được con
người nhận thức, đánh giá, thưởng thức và cố gắng nhằm sáng tạo ra thêm nhiều sản
phẩm có giá trị thẩm mỹ cao để sử dụng nó trong cuộc sống.
Giáo dục thẩm mỹ (GDTM) là quá trình giáo dục nhằm hình thành cho HS năng
lực nhận thức, đánh giá, sáng tạo và hành động theo cái đẹp. GDTM bao gồm các
nhiệm vụ sau:
- Bồi dưỡng cho HS năng lực nhận thức cái đẹp, năng lực tri giác, cảm thụ cái
đẹp trong tự nhiên, trong cuộc sống xã hội và trong nghệ thuật
- Bồi dưỡng cho HS năng lực đánh giá cái đẹp, nhận biết cái chân, thiện, mỹ
trong cuộc sống con người. Từ đó mà hình thành tình cảm và thị hiếu thẩm mỹ đúng
đắn, phù hợp với giá trị dân tộc và thời đại.

93
 - Bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo cái đẹp: cái đẹp vật chất và cái đẹp tinh
thần, cái đẹp trong cuộc sống, trong tự nhiên, trong nghệ thuật.
- Hình thành nhu cầu thẩm mỹ bền vững cho cá nhân, làm cho mỗi cá nhân luôn
vươn tới cái đẹp, hành động theo cái đẹp. Nhận thức được cái đẹp quan trọng nhất đó
chính là phẩm chất nhân cách.
b. Nội dung quản lý giáo dục thẩm mỹ
*. Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch giáo dục thẩm mỹ
Gồm các nội dung sau:
- Xây dựng mục tiêu GDTM căn cứ vào nhiệm vụ GDTM, đặc điểm cấp học và
điều kiện nhà trường.
- Các công việc cần tiến hành để thực hiện mục tiêu (giảng dạy, giáo dục truyền
thống, hoạt động nghệ thuật...).
- Xác định nguồn lực:
+ Người phụ trách và thực hiện GDTM (đội ngũ cốt cán thực hiện GDTM là giáo
viên các môn nghệ thuật...).
+ Các điều kiện, phương tiện GDTM đã có và cần.
+ Tài chính (nhu cầu về tài chính và nguồn cung cấp tài chính).
- Kế hoạch về thời gian.
*Các biện pháp chỉ đạo giáo dục thẩm mỹ
+ Xây dựng lực lượng nòng cốt cho GDTM là GV các bộ môn nghệ thuật.
+ Xây dựng các lực lượng kết hợp là các tổ chức Đoàn, Đội
+ Chỉ đạo GDTM được thực hiện thông qua các con đường cơ bản sau:
- Thông qua giảng dạy
- Xây dựng môi trường văn hoá
- Giáo dục truyền thống văn hoá dân tộc
- Thông qua giáo dục nghệ thuật.
- Thông qua các hoạt động xã hội
- Thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp.
*Hiệu trưởng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục thẩm mỹ
Hiệu trưởng cần kiểm tra đánh giá việc thực hiện kế hoạch GDTM để có thể
kiểm soát và kịp thời điều chỉnh hoạt động này. Việc coi kết quả hoạt động thẩm mỹ là
nội dung đánh giá thành tích học tập của tập thể học sinh, cá nhân HS, GV sẽ nâng cao
hiệu quả của GDTM và chất lượng cuộc sống nhà trường.

94
 2.3.7. Chỉ đạo bồi dưỡng giáo viên theo yêu cầu thực hiện chương trình giáo
dục học phổ thông
Để triển khai thực hiện thành công CTGDPT 2018 yếu tố giáo viên rất quan
trọng; Tổ chức rà soát, đánh giá thực trạng, xác định nhu cầu giáo viên ở từng môn
học, lớp học để đề xuất kế hoạch sắp xếp, bổ sung đội ngũ giáo viên và tổ chức bồi
dưỡng giáo viên theo yêu cầu thực hiện chương trình. Đề xuất bố trí sắp xếp để đảm
bảo về số lượng, chất lượng, cân đối về cơ cấu giáo viên, nhân viên cho các môn học,
nhất là các môn Tin học, Ngoại ngữ, Giáo dục Kinh tế và pháp luật, Mĩ thuật, Âm
nhạc, Công nghệ, Thể dục, Giáo dục quốc phòng - an ninh; thành lập tổ tư vấn; bố trí
cán bộ, giáo viên làm công tác tư vấn tâm lý; Cử cán bộ, giáo viên đi tập huấn về công
tác tư vấn tâm lý theo quy định tại Thông tư số 31/2017/TT-BGDĐT ngày 18/12/2017;
tăng cường công tác kiểm tra, giám sát quá trình tự kiểm tra, tự đánh giá của giáo viên
theo chuẩn nghề nghiệp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo dục.
Tăng cường tập huấn, hướng dẫn giáo viên về hình thức, phương pháp, kỹ thuật
dạy học tích cực; xây dựng kế hoạch bài học theo hướng tăng cường, phát huy tính chủ
động, tích cực, tự học của học sinh thông qua việc thiết kế tiến trình dạy học thành các
hoạt động học để thực hiện cả ở trên lớp và ngoài lớp học. Bồi dưỡng giáo viên về
kiểm tra, đánh giá phẩm chất, năng lực của học sinh trong quá trình thực hiện CTGD
2018; Hiệu trưởng cần chủ động lựa chọn và kết hợp đa dạng các hình thức bồi dưỡng
giáo viên về CTGD 2018: Thông qua các hoạt động bồi dưỡng giúp giáo viên thay đổi
phong cách làm việc, nhiệt tình, trách nhiệm, tâm huyết với nghề, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong thiết kế bài giảng và xây dựng các chủ đề, dự án dạy
học; sử dụng linh hoạt và hiệu quả các phương pháp dạy học, giáo dục. Tập trung dạy
cách học, cách tư duy, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Tổ chức
các hoạt động ngoại khóa và sân chơi trí tuệ cho học sinh. Học sinh được tích cực, chủ
động trong việc lĩnh hội và tiếp thu tri thức; tích cực làm việc với sách giáo khoa và
các tài liệu tham khảo, tự học theo hướng dẫn của giáo viên; tự đánh giá nhận thức của
bản thân và bè bạn; trung thực trong học tập... Đối với giáo viên hiện hành, việc bồi
dưỡng tập trung vào việc nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên để thực hiện tốt
phương pháp dạy học tích cực, đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực học
sinh. Trước hết là tập trung bồi dưỡng số giáo viên sẽ dạy lớp 10 và cuốn chiếu cho

95
các năm tiếp theo. Khuyến khích giáo viên tự nguyện đăng ký học thêm các học phần
bổ sung kiến thức chuyên môn để có thể đảm nhận từ 2 phân môn, tiến tới đảm nhận
toàn bộ chương trình môn học
- Lựa chọn giáo viên cốt cán dựa trên tiêu chuẩn qui định trong Chuẩn nghề
nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông để cử đi tập huấn theo các lớp do Bộ
GD&ĐT, sở GD&ĐT tổ chức; chọn cử đội ngũ giáo viên cốt cán đảm bảo số lượng
và chất lượng để thực hiện kế hoạch bồi dưỡng giáo viên thực hiện Chương trình
GDPT 2018. Từ đó, hướng dẫn giáo viên tham gia tổ/nhóm chuyên môn cùng xây
dựng kế hoạch cá nhân, kịp thời phát hiện thuận lợi, khó khăn và đề xuất những biện
pháp giải quyết khó khăn về chuyên môn, nghiệp vụ khi thực hiện chương trình, sách
giáo khoa mới.
- Tiếp tục rà soát đánh giá năng lực giáo viên ngoại ngữ (môn tiếng Anh), tổ
chức bồi dưỡng theo chuẩn qui định của Bộ GD&ĐT đáp ứng việc triển khai Đ ề án
Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân tại địa phương, cơ sở giáo
dục. Những giáo viên chưa đạt chuẩn năng lực tiếng Anh hoặc chưa được bồi dưỡng
về phương pháp dạy tiếng Anh thì được bố trí đi học để đạt chuẩn/yêu cầu trước khi
phân công dạy học. Việc bồi dưỡng giáo viên phải gắn với việc bố trí, sử dụng có
hiệu quả
- Phối hợp với các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh, các cơ sở đào tạo,
bồi dưỡng tổ chức bồi dưỡng thường xuyên đối với giáo viên theo các nội dung cụ thể,
thiết thực gắn với yêu cầu triển khai thực hiện CTGDPT 2018. Đổi mới, nâng cao hiệu
quả công tác bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên về chuyên môn và nghiệp vụ theo
các chương trình bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu của chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ
thông, chuẩn nghề nghiệp giáo viên theo các hướng dẫn của Bộ GDĐT. Tăng cường
đa dạng hóa các hình thức bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý;
- Phát huy vai trò tổ/ nhóm chuyên môn trong bồi dưỡng giáo viên, thông qua
các hoạt động sinh hoạt tổ/ nhóm chuyên môn theo chuyên đề, theo nghiên cứu bài
học… để trao đổi các vấn đề mới, khó, thực hiện các bài dạy minh hoạ; thảo luận về
các tình huống trong dạy học, giáo dục để phân tích cách thực hiện dạy học, giáo dục
học sinh phát triển phẩm chất và năng lực
- Tạo điều kiện và thúc đẩy việc tự bồi dưỡng của giáo viên

96
 - Ở những nơi có điều kiện, trong thời gian đầu triển khai CTGDPT 2018 có thể
mời giảng viên ở các cơ sở đại học đào tạo giáo viên về hỗ trợ giáo viên trong thực
hiện chương trình giáo dục.
2.3.8. Chỉ đạo sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn ở trường phổ thông
Nội dung sinh hoạt chuyên môn tại các nhà trường bao gồm sinh hoạt chuyên
môn thường xuyên và sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề. Hiệu trưởng cần nắm vững
mục đích, nội dung, qui trình thực hiện sinh hoạt tổ/ nhóm chuyên môn để chỉ đạo thực
hiện. Có thể dựa vào các thông tin dưới đây để chỉ đạo tổ/ nhóm chuyên môn ở trường
trung học phổ thông thực hiện.
2.3.8.1. Sinh hoạt chuyên môn thường xuyên
Được tổ chức định kỳ ít nhất 02 lần/tháng theo Điều lệ/quy chế nhà trường, bao
gồm các nội dung:
- Thảo luận các nội dung chuyên môn có liên quan giữa hai lần sinh hoạt chuyên
môn định kỳ. Nội dung sinh hoạt chuyên môn phải cụ thể, thiết thực và do chính giáo
viên, cán bộ quản lí giáo dục đề xuất, thống nhất và thực hiện.
- Thảo luận các bài học trong sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn học/hướng dẫn
hoạt động giáo dục; thống nhất những nội dung cần điều chỉnh, làm cho nội dung các
bài học trong sách giáo khoa, tài liệu học cập nhật, phù hợp với đặc điểm của học sinh,
phù hợp với vùng miền; nâng cao năng lực sư phạm, năng lực nghề nghiệp cho giáo
viên. Để chuẩn bị triển khai CTGDPT 2018, các tổ/ nhóm chuyên môn cần quan tâm
bồi dưỡng một số năng lực cốt lõi cho giáo viên như năng lực dạy học tích hợp, tổ
chức các hoạt động trải nghiệm, kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực,...thông qua
tổ chức sinh hoạt chuyên đề, dự giờ, nghiên cứu bài học.
- Trao đổi kinh nghiệm tổ chức các hoạt động phát huy vai trò chủ động tích cực
của học sinh;
- Trao đổi kinh nghiệm đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện của học sinh
theo phẩm chất và năng lực;
- Các hoạt động hành chính, sự vụ,... khác trong nội dung hoạt động của tổ
chuyên môn theo quy định của điều lệ/quy chế nhà trường.
2.3.8.2. Sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
a) Nội dung sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề

97
 Hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề được tổ chức theo kế hoạch của
tháng, học kỳ hoặc cả năm, bao gồm các nội dung:
- Thảo luận việc xây dựng các chuyên đề dạy học, căn cứ vào chương trình giáo
dục phổ thông, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với
việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.
- Xây dựng kế hoạch và chuẩn bị bài dạy; tổ chức dạy học và dự giờ; phân tích
thảo luận và đánh giá bài dạy minh họa của giáo viên theo hướng phân tích hoạt động
học tập của học sinh; cùng suy ngẫm và vận dụng để hướng dẫn hoạt động học của
học sinh theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực.
- Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh;
thảo luận và biên soạn các phiếu đánh giá, hồ sơ kiểm tra đánh giá học sinh; xây dựng
các ma trận đề kiểm tra, đề kiểm tra; mô tả các câu hỏi và bài tập theo 4 mức độ nhận
thức nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao theo định hướng phát triển năng
lực học sinh.
- Thảo luận trao đổi về sáng kiến kinh nghiệm và kết quả nghiên cứu khoa học sư
phạm ứng dụng của giáo viên và cán bộ quản lí.
- Tổ chức tham quan, tìm hiểu thực tế dạy học tại các trường trên phạm vi huyện,
tỉnh, cả nước;
- Tổ chức các buổi sinh hoạt tập thể về các chủ đề liên quan tới chuyên môn,
nghiệp vụ,...
b) Quy trình triển khai sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
Để tổ chức một hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề có hiệu quả, yêu cầu bắt
buộc phải thiết kế được các hoạt động một cách khoa học. Đây là yêu cầu có tính nguyên
tắc như đối với việc xây dựng kế hoạch dạy học trước khi lên lớp. Do đó, hiệu trưởng cần
chỉ đạo tổ/ nhóm chuyên môn thiết kế các buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề gồm các
bước sau:
Bước 1: Công tác chuẩn bị
- Các buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề cần có công tác chuẩn bị và phân
công rõ ràng công việc cho các thành viên trong tổ/nhóm bộ môn:
+ Dự kiến được nội dung công việc, hình dung được tiến trình hoạt động.
+ Dự kiến những phương tiện gì cần cho hoạt động?

98
 + Dự kiến sẽ giao những nhiệm vụ gì cho đối tượng nào, thời gian phải hoàn
thành là bao lâu? trao đổi, thảo luận, kết nối thông tin như thế nào?
- Bản thân tổ trưởng/nhóm trưởng sẽ làm những việc gì để thể hiện sự tương tác
tích cực các thành viên trong tổ/nhóm. Để làm được việc này đòi hỏi mỗi giáo viên và
tổ trưởng chuyên môn phải có kĩ năng làm việc nhóm.
Bước 2: Điều hành buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
- Lựa chọn thời gian và tiến hành đúng theo thời gian đã chọn.
- Tổ trưởng/nhóm trưởng chuyên môn điều hành buổi sinh hoạt chuyên môn theo
chủ đề: Xác định rõ mục tiêu buổi sinh hoạt, công bố chương trình, cách triển khai,
định hướng thảo luận rõ ràng; nêu rõ nguyên tắc làm việc.
- Các thành viên được phân công viết các chủ đề báo cáo nội dung.
- Tổ trưởng chuyên môn tổ chức cho các thành viên thảo luận, biết khêu gợi các
ý kiến phát biểu của đồng nghiệp; biết chẻ nhỏ vấn đề thảo luận bằng những câu hỏi
dẫn dắt hợp lý; lắng nghe, tôn trọng các ý kiến phát biểu.
Bước 3. Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
- Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề phải đưa ra được các kết luận cần
thiết, phương hướng triển khai vận dụng kết quả của chủ đề trong thực tế giảng dạy.
- Đối với các trường qui mô nhỏ, giáo viên mỗi bộ môn ít, nên đẩy mạnh hoạt
động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề với qui mô cụm trường để trao đổi học thuật,
nâng cao năng lực chuyên môn theo yêu cầu.
c) Hình thức sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
Sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề có thể thực hiện theo các hình thức khác nhau
như: sinh hoạt theo môn học, theo nhóm môn học, sinh hoạt trong nhà trường; sinh
hoạt theo cụm trường; sinh hoạt trên "Trường học kết nối". Để tổ chức và quản lí các
hoạt động chuyên môn trong các trường; tạo môi trường chia sẻ, thảo luận, hỗ trợ lẫn
nhau giữa các nhà trường trên phạm vi toàn quốc; tổ chức các hoạt động học tập và hỗ
trợ hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh có thể thực hiện qua mạng.
2.3.6.3. Chỉ đạo tổ/ nhóm thực hiện sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học (dựa trên phân tích hoạt động học tập của học sinh)
1) Mục đích
- Giúp giáo viên tìm các giải pháp trong quá trình dạy học nhằm nâng cao kết quả
học tập của học sinh. Người dự giờ tập trung phân tích hoạt động học của học sinh, phát

99
hiện những khó khăn mà học sinh gặp phải, giáo viên dạy minh họa và người dự giờ
cùng nhau tìm các giải pháp nhằm nâng cao kết quả học tập, mạnh dạn đưa ra những
thay đổi, điều chỉnh nội dung, cách dạy cho phù hợp với đối tượng học sinh.
- Quan tâm tới tất cả học sinh trong lớp, đặc biệt chú ý tới những học sinh còn
yếu hoặc ít tham gia vào các hoạt động học tập, không bỏ rơi bất cứ học sinh nào…
- Tạo cơ hội cho giáo viên phát triển năng lực chuyên môn, phát huy tính sáng
tạo của mình. Thông qua việc dạy và dự giờ minh họa mỗi giáo viên tự rút ra bài học
kinh nghiệm để vận dụng trong các giờ dạy của mình.
- Không đánh giá xếp loại giờ dạy của giáo viên theo các tiêu chí, quy trình đã
được thống nhất, quy định.
2) Nội dung sinh hoạt chuyên môn dựa trên phân tích hoạt động học tập của
học sinh
a) Chuẩn bị bài dạy minh họa
- Bài dạy minh họa được giáo viên đăng ký tiết dạy minh họa chuẩn bị. Giáo
viên chủ động trong việc chuẩn bị nội dung bài dạy, không lệ thuộc một cách máy
móc vào quy trình, các bước dạy trong sách giáo khoa hay sách giáo viên. Giáo viên
có thể điều chỉnh mục tiêu bài học, thay đổi nội dung/ngữ liệu trong sách giáo khoa,
điều chỉnh thời lượng, lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học, đồ dùng dạy học
cho phù hợp với đối tượng học sinh, đặc biệt là học sinh có khó khăn về học.
- Các hoạt động học tập vẫn đảm bảo đạt được mục tiêu của bài học, nhưng tạo
cơ hội cho tất cả mọi học sinh được tham gia vào quá trình học tập từ đó cải thiện
được kết quả học tập của học sinh.
- Giáo viên chuẩn bị bài dạy minh họa có thể trao đổi ý tưởng, nội dung bài dạy
của mình với các đồng nghiệp trong tổ chuyên môn để nâng cao chất lượng của tiết dạy
minh họa. Các nội dung trao đổi thường được tập trung vào:
+ Đặt câu hỏi xem đây là loại bài học gì? (Hình thành kiến thức mới hay ôn tập,
luyện tập, thực hành,...) ;
+ Cách giới thiệu bài học này như thế nào? (vào bài học trực tiếp hay gián tiếp?
làm thế nào để vào bài học tự nhiên nhất);
+ Có sử dụng tình huống có vấn đề để giới thiệu bài học này không? (Tình huống
như thế nào? Dự kiến cách giải quyết vấn đề ra sao?...);

100
 + Việc sử dụng các phương pháp dạy học và các phương tiện dạy học thế nào cho
đạt hiệu quả cao?
+ Nội dung bài học chia ra những đơn vị kiến thức nào? Dự kiến tổ chức những
hoạt động dạy học nào tương ứng? Giáo viên sẽ sử dụng những câu hỏi để thúc đẩy
khả năng tư duy sáng tạo của học sinh thế nào?
+ Từ đó dẫn tới câu hỏi về: Hình thức tổ chức lớp học nào là phù hợp? Cần chú ý
những kỹ thuật dạy học nào được vận dụng ở đây? Lời nói, hành động, thao tác cụ thể
của giáo viên là gì? Giáo viên trình bày bảng những nội dung nào?
- Dự kiến tích hợp nội dung giáo dục liên quan nào là phù hợp. Điều đó tác động
đến việc học của học sinh ra sao? Học sinh học như thế nào? Dự kiến cách suy nghĩ,
lời nói, hành động, thao tác của học sinh khi học? Sản phẩm học tập của học sinh trong
bài học này là gì?...Dự kiến những thuận lợi, khó khăn của học sinh khi tham gia các
hoạt động học tập? Dự kiến các tình huống xảy ra và các xử lý nếu có. … Kết thúc bài
học như thế nào? Đánh giá kết quả học tập của học sinh qua tiết học bằng cách nào?
Các bằng chứng để đánh giá kết quả học tập của học sinh là gì?
Sau khi kết thúc cuộc trao đổi thảo luận này, một giáo viên sẽ nhận nhiệm vụ
phát triển đề cương đầu tiên của giáo án bài học nghiên cứu. Mục tiêu, nội dung và
phương pháp của giờ học do giáo viên dạy minh họa chủ động lựa chọn. Do đó, giáo
viên dạy minh họa cần tự quyết định mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung, thiết bị dạy
học, kết cấu và tiến trình bài học, phân tích và tiếp thu các ý kiến góp ý, chỉnh sửa nếu
thấy cần thiết. Các thành viên khác có nhiệm vụ lên kế hoạch chi tiết cho việc quan sát
và thảo luận khi tiến hành bài học nghiên cứu.
- Giáo viên dạy minh họa không bao giờ dạy trước nội dung tiết dạy minh họa để tạo
hứng thú học tập cho học sinh và để các giáo viên dự giờ quan sát, phân tích được tình
huống, hoạt động học tập có thật trong giờ dạy.
b) Dự giờ
- Người dự giờ đứng ở vị trí thuận lợi để có thể quan sát, ghi chép, quay phim, vẽ
sơ đồ chỗ ngồi của học sinh một cách dễ dàng nhất (có thể đứng hai bên, phía trước, phía
sau lớp học)
- Khi dự giờ, cần tập trung quan sát các biểu hiện tâm lí, thái độ, hành vi, hoạt
động học của học sinh thông qua việc tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học tập:
+ Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với khả

101
năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi
thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được
hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng
thực hiện nhiệm vụ.
+ Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi
thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh và có
biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên".
+ Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học
tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao đổi,
thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một
cách hợp lí.
+ Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực hiện
nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm
vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các kiến thức mà học sinh
đã học được thông qua hoạt động.
- Kết hợp sử dụng các kĩ thuật: nghe, nhìn, suy nghĩ, ghi chép, quay phim, chụp
ảnh để có dữ liệu phân tích nhằm trả lời các câu hỏi: Học sinh học như thế nào? Học
sinh gặp khó khăn gì? Vì sao? Cần thay đổi như thế nào để kết quả học tập của học
sinh tốt hơn?
- Việc hiểu học sinh học như thế nào luôn là một vấn đề khó khăn cho người dự
giờ. Năng lực quan sát tinh tế việc học của học sinh chỉ hình thành sau nhiều lần dự
giờ theo nghiên cứu bài học. Giáo viên có thể lập sơ đồ vị trí của lớp học để tiến hành
quan sát. Kết hợp quan sát không khí lớp học một cách tổng thể với tập trung chú ý
vào nhóm học sinh được lựa chọn. Hành vi, nét mặt, cử chỉ, lời nói của học sinh cần
được quan sát, để tìm mối liên hệ giữa việc học của học sinh với tác động của phương
pháp, nội dung dạy học.
c) Thảo luận về giờ dạy minh họa
- Tiêu chí để phân tích giờ dạy minh họa: Quá trình dạy học ở mỗi bài học hay
chuyên đề được thiết kế thành các hoạt động học của học sinh dưới dạng các nhiệm vụ
học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. Học sinh tích cực, chủ
động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của
giáo viên. Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là phân tích hiệu quả hoạt động học
của học sinh, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho
102
học sinh của giáo viên.
- Giáo viên dạy minh họa chia sẻ về mục tiêu bài học, những ý tưởng mới,
những thay đổi, điều chỉnh về nội dung, phương pháp dạy học, những cảm nhận của
mình qua giờ học, những điều hài lòng và chưa hài lòng trong quá trình dạy minh họa.
- Người dự nhận xét góp ý về giờ học theo tinh thần trao đổi, chia sẻ, lắng nghe
mang tính xây dựng. Các ý kiến tập trung vào phân tích các hoạt động học của học sinh:
Học sinh học như thế nào? (mức độ tham gia, hứng thú và kết quả học tập của từng em).
Cùng suy nghĩ tìm ra nguyên nhân vì sao học sinh chưa tích cực tham gia vào hoạt động
học, học chưa đạt kết quả... và đưa ra các biện pháp thay đổi cách dạy nhằm đạt được
mục tiêu của bài học, tạo cơ hội học tập cho mọi học sinh, không có học sinh bị “bỏ
quên” trong quá trình học tập. Nếu giờ học chưa đạt được kết quả như mong muốn thì
cần coi đó là bài học để mỗi giáo viên tự rút kinh nghiệm.
- Người chủ trì dẫn dắt buổi thảo luận tập trung vào nội dung trọng tâm, tạo
không khí thân thiện, cởi mở và luôn linh hoạt xử lí các tình huống xảy ra trong quá
trình thảo luận. Tôn trọng và lắng nghe tất cả ý kiến của giáo viên, không áp đặt ý kiến
của mình hoặc của một nhóm người.
Cuối buổi thảo luận, người chủ trì tóm tắt lại vấn đề thảo luận và gợi ý các vấn
đề cần suy ngẫm để hoạt động học của học sinh được tốt hơn. Những người tham dự
tự suy nghĩ rút kinh nghiệm và lựa chọn các biện pháp áp dụng cho các giờ dạy của
mình. Không đánh giá xếp loại giờ học. Không đánh giá giáo viên.
Chỉ đạo thực hiện sinh hoạt chuyên môn dựa trên phân tích hoạt động học tập của
học sinh, cần:
- Chuẩn bị nhận thức để thay đổi thói quen từ sinh hoạt chuyên môn truyền
thống sang sinh hoạt chuyên môn dựa trên phân tích hoạt động học tập của học sinh,
chuẩn bị cơ sở vật chất để đảm bảo thực hiện đúng các kỹ thuật này.
- Đối với Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng:
+ Thay đổi nhận thức, hành vi, giữ vai trò chủ động trong việc tạo niềm tin cho
giáo viên về những thay đổi tích cực của bản thân họ trong các buổi dự giờ sinh hoạt
chuyên môn, trong các mối quan hệ với đồng nghiệp và với cán bộ quản lý.
+ Thường xuyên chỉ đạo tổ, nhóm chuyên môn tổ chức sinh hoạt chuyên môn
dựa trên phân tích hoạt động học tập của học sinh, tạo điều kiện về thời gian, cơ sở vật
chất cho các tổ, nhóm chuyên môn và giáo viên để triển khai công việc.

103
 + Thực sự coi sinh hoạt chuyên môn là nền tảng, là biện pháp quan trọng để thay
đổi chất lượng học tập của học sinh và văn hóa nhà trường.
+ Tìm hiểu đầy đủ thông tin và cách thức thực hiện mô hình sinh hoạt chuyên
môn dựa trên phân tích hoạt động học của học sinh.
+ Tổ chức giới thiệu mô hình sinh hoạt chuyên môn dựa trên phân tích hoạt
động học tập của học sinh, nêu sự cần thiết và những lợi ích mà sinh hoạt chuyên môn
mới mang lại. Có cơ chế động viên khen thưởng kịp thời các tổ, nhóm chuyên môn
tích cực đổi mới.
Chỉ đạo tổ/ nhóm chuyên môn xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt
cho các hoạt động chuyên môn, nghiên cứu khoa học và hướng dẫn học sinh nghiên
cứu khoa học; nâng cao vai trò của giáo viên chủ nhiệm lớp, của tổ chức Đoàn, Đội,
Hội, gia đình và cộng đồng trong việc quản lý, phối hợp giáo dục toàn diện cho học
sinh. Tăng cường công tác tự bồi dưỡng, chú trọng bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình, tài liệu. Chủ động phối hợp có hiệu quả với các cơ sở giáo dục khác
trong việc tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên,
cán bộ quản lý.
Ngoài ra hiệu trưởng cần chỉ đạo tổ/ nhóm chuyên môn:
+ Triển khai thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo tổ chuyên môn gắn với
đặc thù từng môn học trong CTGD cấp học.Triển khai ứng dụng CNTT vào dạy học
+ Nâng cao chất lượng họp tổ chuyên môn, xây dựng tổ chuyên môn thành tổ
chức học tập.
+ Chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn kiểm tra hồ sơ giáo viên, thành viên của tổ bám
sát qui định về các loại hồ sơ, yêu cầu về nội dung và hình thức hồ sơ.
+ Chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn quản lý việc học của học sinh thông qua các
giáo viên trong tổ: Yêu cầu giáo viên thực hiện thu thập, điều tra, khảo sát kết quả
từng lớp (môn học mà giáo viên phụ trách); Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng, hiệu quả giảng dạy trong từng môn học và các hoạt động giáo dục khác.
+ Xây dựng và triển khai kế hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu
kém...
+ Yêu cầu tổ trưởng chuyên môn định kỳ báo cáo hiệu trưởng tình hình của tổ;
có các ý kiến tham mưu đề xuất kịp thời về các công việc có liên quan đến thực hiện
104
đổi mới hoạt động dạy học trong nhà trường
Đối với tổ trưởng chuyên môn:
+ Tổ, nhóm chuyên môn trong các nhà trường chủ động xây dựng kế hoạch triển
khai đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên phân tích hoạt động học tập của học sinh.
Khuyến khích giáo viên đăng ký dạy minh họa, yêu cầu tất cả giáo viên của tổ cùng tham
gia dự giờ, thảo luận và khuyến khích giáo viên vận dụng những điều học được vào thực tế.
+ Tổ chức cho giáo viên tham gia thiết kế, thảo luận về kế hoạch bài học (giáo án),
tổ chức dạy minh họa, dự giờ, suy ngẫm, phân tích bài học trên cơ sở phân tích các hoạt
động học của học sinh, tổ chức họp rút kinh nghiệm để từ đó cải tiến phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá, xây dựng thành bài học kinh nghiệm, áp dụng vào công việc
giảng dạy hàng ngày.

2.4. Hiệu trưởng kiểm tra, giám sát, đánh giá, điều chỉnh kế hoạch giáo dục
Đây là hoạt động được thực hiện trong quá trình triển khai thực hiện kế hoạch và
trong giai đoạn cuối của kỳ kế hoạch.
Giám sát, đánh giá là thành phần thiết yếu của quá trình quản trị nhà trường
nhằm thực hiện vai trò quản lý các mặt hoạt động của nhà trường trong đó có quản lý
thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học và giáo dục.

Hình 3.1. Chu trình thực hiện giám sát, đánh giá điều chỉnh kế hoạch
105
 hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường
Việc kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện ở tất cả các khâu, kiểm tra đánh giá
việc xây dựng kế hoạch đối với tất cả các môn học, hoạt động giáo dục, trong đó có:
mục tiêu, chỉ tiêu; thời lượng thực hiện; tiến trình thực hiện; các yêu cầu về phát triển
phẩm chất, năng lực cho học sinh; phương pháp và hình thức triển khai; các hoạt động
của giáo viên, học sinh.
2.4.1. Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giám sát, đánh giá
2.4.1.1 Khái niệm
- Giám sát hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường là hoạt động kiểm tra, thu
thập thông tin thường xuyên một cách hệ thống nhằm xác định tiến độ và chất lượng
thực hiện của các nội dung trong kế hoạch hoạt động giáo dục nhà trường đã xây dựng.
Để thực hiện giám sát, cần cụ thể hóa các mục tiêu thành các chỉ số cho từng nội dung
hoạt động; thường xuyên thu thập dữ liệu về các chỉ số này, so sánh kết quả hiện tại
với chỉ tiêu kế hoạch. Hoạt động giám sát, đánh giá được thực hiện hàng tuần/tháng/kỳ
học/năm học. Các kết quả thu được từ giám sát, đánh giá là căn cứ để đảm bảo rằng
toàn bộ hoạt động giáo dục nhà trường được thực hiện như kế hoạch đã xây dựng và
ban hành.
- Đánh giá hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường việc xem xét theo định kỳ
hoặc không định kỳ (đột xuất) về tiến trình thực hiện hoặc kết quả của việc thực hiện
kế hoạch giáo dục nhà trường để có sự hỗ trợ cần thiết và điều chỉnh kịp thời. Đánh giá
hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường thường tập trung vào kết quả thực hiện
các hoạt động và mối liên hệ với các mục tiêu đã đề ra trong kế hoạch giáo dục nhà
trường.
- Kế hoạch giám sát, đánh giá là một tài liệu trình bày chi tiết các mục tiêu cần
đạt của hoạt động giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục (KH
DH, GD) của nhà trường, những hoạt động nhằm đạt được những mục tiêu đó và mô
tả các quy trình thực hiện. Nội dung của kế hoạch giám sát, đánh giá cũng cho thấy
việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục đã đáp ứng với mục đích và mục
tiêu giáo dục đề ra hay không, mô tả những số liệu nào cần được thu thập, cách thu
thập và phân tích các số liệu, cách sử dụng những thông tin này, các nguồn lực nào sẽ
cần đến để thực hiện kế hoạch giám sát, đánh giá.

106
 Kế hoạch giám sát, đánh giá được xây dựng đồng thời với kế hoạch giáo dục nhà
trường để đảm bảo tính hệ thống, khả thi và đồng bộ trong thực hiện vai trò quản trị
hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục của hiệu trưởng nhà trường.
Kế hoạch giám sát, đánh giá (GS, ĐG) có vai trò quan trọng như sau:
- Trình bày cách đo lường những kết quả đạt được trong kế hoạch giáo dục nhà
trường kèm theo những minh chứng;
- Đảm bảo tính minh bạch, đánh giá một cách khách quan việc thực hiện kế
hoạch hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường đã đạt được kết quả đề ra hay chưa và
nếu cần điều chỉnh ở nội dung nào;
- Sử dụng kết quả giám sát, đánh giá để điều chỉnh, cải thiện kế hoạch hoạt động
dạy học, giáo dục;
- Hướng dẫn thực hiện kế hoạch giám sát, đánh giá theo hướng chuẩn hóa;
- Ban hành, điều chỉnh các quyết định liên quan đến thực hiện kế hoạch hoạt
động dạy học, giáo dục nhà trường dựa trên bằng chứng khách quan đã thu thập được;
- Đảm bảo sử dụng nguồn lực hiệu quả và hiệu suất nhất;
- Thực hiện trách nhiệm giải trình với các cấp quản lý và cộng đồng xã hội.
Thuyết phục các nhà tài trợ rằng đầu tư của họ xứng đáng, hoặc phải xem xét những
cách tiếp cận khác, đề ra các chiến lược khác (đối với các trường THPT ngoài công
lập)
- Quản lý chất lượng giáo dục của nhà trường nói chung.
2.4.1.2 Xây dựng kế hoạch giám sát, đánh giá
Việc xây dựng kế hoạch giám sát, đánh giá được tiến hành trước khi bắt đầu bất
kỳ hoạt động giám sát nào để giúp hiệu trưởng nhà trường quyết định cách họ sẽ thu
thập dữ liệu để theo dõi các chỉ số, cách phân tích dữ liệu giám sát và cách thu thập dữ
liệu đánh giá để điều chỉnh, cải thiện chương trình. Xây dựng kế hoạch liên quan đến
khả năng xác định trước những gì nên được thực hiện, cách thức thực hiện và khung
thời gian nhiệm vụ sẽ được thực hiện. Beach and Reinhartz (1989), nhấn mạnh rằng
“Xây dựng kế hoạch là điều kiện tiên quyết để giám sát, đánh giá đạt được thành công,
hỗ trợ được cán bộ, giáo viên và học sinh một cách kịp thời và phù hợp nhất”
Kế hoạch giám sát, đánh giá là công cụ để quản lý chất lượng hoạt động dạy
học, giáo dục trong nhà trường giúp nhà trường thực hiện tốt chức năng quản trị nhằm

107
gia tăng mức độ tự chủ và trách nhiệm giải trình. KHGS, ĐG có thể được xây dựng
theo nhiều cách khác nhau nhưng cơ bản phản ánh được các nội dung sau:
- Mục đích và mục tiêu giám sát, đánh giá;
- Mối quan hệ dự kiến giữa các hoạt động, kết quả trung gian và kết quả đầu ra;
- Nêu rõ những phương pháp đo lường cùng với chỉ số cụ thể cho từng nội dung
đánh giá;
- Lịch trình giám sát;
- Danh sách nguồn lực sẽ được huy động sử dụng;
- Ước tính chi phí cho các hoạt động giám sát, đánh giá (nếu cần);
- Vai trò và trách nhiệm cụ thể của các cá nhân, đơn vị tham gia;
- Công bố và sử dụng thông tin thu được từ hoạt động giám sát, đánh giá .
Xây dựng kế hoạch giám sát, đánh giá là khâu đặc biệt quan trọng chuẩn bị cho
cả quy trình đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường.
Từ những vai trò và nội dung cụ thể nêu trên, nhà trường có thể linh hoạt thực hiện
hoàn chỉnh, đầy đủ các bước trong qui trình giám sát, đánh giá hay từng phần nêu
trong kế hoạch này nhằm hướng tới những mục đích giám sát, đánh giá khác nhau với
những nội dung cụ thể trong từng thời điểm. Chẳng hạn như báo cáo tổng kết cuối năm
học hay thu thập dữ liệu tổng hợp hàng ngày, hàng tuần để điều chỉnh chính sách, tư
vấn, hỗ trợ cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh…khắc phục hạn chế trong quá trình
thực hiện… Qui trình đầy đủ để xây dựng kế hoạch giám sát, đánh giá kế hoạch hoạt
động dạy học, giáo dục nhà trường trong các trường phổ thông hiện nay, hiệu trường
cần quan tâm đến các nội dung:
(1) Xác định các căn cứ lập kế hoạch giám sát, đánh giá:
+ Yêu cầu thực hiện kế hoạch giáo dục ở cấp học theo hướng dẫn chương trình
giáo dục phổ thông 2018 (Cách thức tổ chức môn học tự chọn, môn học mới, các
chuyên đề học tập, nội dung giáo dục địa phương ở trường THPT; Tổ chức các hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp, phân luồng cho học sinh ở trường THPT; Huy động
lực lượng tham gia, xây dựng kế hoạch, các điều kiện đảm bảo; Tổ chức dạy học, giáo
dục, phân công giáo viên và xây dựng bộ máy tổ chức kế hoạch giáo dục nhà trường).
+ Mục đích, mục tiêu giám sát, đánh giá;
+ Thời gian, thời điểm giám sát, đánh giá (đánh giá theo tuần/ tháng/ kỳ học/năm
học);

108
 +Nội dung giám sát, đánh giá;
+ Các chỉ số để đo lường cho từng nội dung;
+ Phạm vi, quyền hạn của các cá nhân, đơn vị thực hiện giám sát, đánh giá.
(2) Xây dựng dự thảo kế hoạch giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch
hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường
Trên cơ sở các căn cứ đã xác định để lập kế hoạch giám sát, đánh giá có thể xây
dựng khung giám sát, đánh giá hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường trong kỳ
học/ năm học.
(3) Tổ chức hoàn thiện kế hoạch giám sát, đánh giá.
Kế hoạch giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục
nhà trường tại các trường THPT có thể thực hiện qua các bước như sau:
Bước 1: Xác định xem ai sẽ tham gia vào thiết kế, triển khai và báo cáo kết quả
giám sát, đánh giá thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường;
Bước 2: Làm rõ phạm vi, mục đích, ý định sử dụng, cá nhân, đơn vị tham gia và
kinh phí sẽ được dùng cho hoạt động giám sát, đánh giá (nếu có sử dụng kinh phí).
Bước 3: Xác định các chỉ số được dùng như một công cụ để đo lường thành quả
một cách rõ ràng, giúp đánh giá các kết quả thực hiện, hoặc để phản ánh những thay
đổi, điều chỉnh.
Bước 4: Xác định phương pháp, xử lý thu thập dữ liệu, thông tin.
Bước 5: Phân tích và tổng hợp thông tin thu thập được.
Bước 6: Đưa ra các nhận định về các nội dung giám sát, đánh giá đồng thời có
những phản hồi và các khuyến nghị với các cấp quản lý nhà trường về các nội dung
này nhằm điều chỉnh, cải thiện và tăng cường hiệu quả thực hiện kế hoạch hoạt động
dạy học, giáo dục nhà trường.
Bước 7: Công bố các kết luận và phản hồi với các cá nhân và đơn vị được giám
sát, đánh gia để củng cố, nâng cao chất lượng thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học,
giáo dục nhà trường THPT.
Xây dựng kế hoạch giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy
học, giáo dục nhà trường THPT cần lưu ý:
- Xác định rõ mục đích, mục tiêu giám sát, đánh giá: Đây là khâu quan trọng, xác
định được mục đích đánh giá và loại hình đánh giá giúp tổ đánh giá đề ra các nhiệm
vụ, công việc triển khai tiếp theo một cách hợp lý và khả thi. Đối với giám sát, đánh

109
giá thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục trong nhà trường mục đích không phải chỉ
đơn thuần là giám sát theo kiểu “kiểm tra” mà còn là cơ sở để các cá nhân, tập thể
trong mỗi nhà trường nhìn nhận, đánh giá tiếp thu cái mới, biết phê phán khi phân tích
phát hiện và khắc phục các thiếu sót trong quá trình thực hiện kế hoạch, dạy học, giáo
dục tại nhà trường.
- Xác định nội dung nào cần giám sát, đánh giá, yêu cầu cần đạt và thời gian thực
hiện từng nội dung đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục nhà
trường tại các trường THPT.
- Xác định các chỉ số đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo
dục nhà trường tại các trường THPT. Các chỉ số là gợi ý, dấu hiệu hay điểm mốc để đo
lường một khía cạnh của việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục nhà
trường và cho thấy hướng đi của chương trình có mang lại kết quả mong đợi không.
Các chỉ số có thể là định tính hoặc định lượng. Chỉ số định tính bổ sung cho các chỉ số
định lượng bằng cách làm phong phú thông tin về bối cảnh của chương trình được
triển khai. (Ví dụ: Cơ cấu giáo viên theo yêu cầu chương trình cấp học THPT, số
lượng máy tính/số học sinh; Các tổ hợp môn học cho học sinh lựa chọn được xây dựng
thế nào; Các chuyên đề học tập được xây dựng đã đáp ứng yêu cầu hay không; Công
tác tư vấn, hướng nghiệp được thực hiện như thế nào; Nội dung giáo dục địa phương
đáp ứng với nhu cầu học sinh THPT, đáp ứng yêu cầu giáo dục truyền thống, văn hóa
địa phương hay không; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phù hợp với lứa tuổi
THPT, văn hóa và điều kiện thực tế học sinh, số lượt giáo viên đã tham gia tập huấn về
tổ chức hoạt động trải nghiệm ở cấp THPT trong toàn trường…)
- Xác định phương pháp, hình thức giám sát, đánh giá, chuẩn bị phương tiện,
công cụ đánh giá là một yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của quá trình đánh
giá. Chuẩn bị phương tiện, công cụ đánh giá gồm:
+ Tổng hợp báo báo, sổ lên lớp, sổ đầu bài, sổ mượn đồ dùng dạy học, trang
thiết bị, hình ảnh về học tập online, số lượt truy cập và đọc tài liệu, quan sát giờ dạy
của giáo viên…
+ Thiết kế phiếu đánh giá: Đây là một công cụ quan trọng để thu thập dữ liệu cho
hoạt động đánh giá. Dựa trên kế hoạch giáo dục nhà trường đã xây dựng, phiếu đánh giá
được thiết kế dưới dạng phiếu hỏi và cần đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau đây:
- Phần giới thiệu của phiếu cần nói rõ mục đích của phiếu hỏi, nhiệm vụ của
người thực hiện phiếu hỏi;
110
 - Phần nội dung phiếu hỏi, kết hợp xây dựng hai loại câu hỏi: câu hỏi đóng và
câu hỏi mở nhằm thu thập ý kiến, quan điểm của người được hỏi. Nội dung câu hỏi
cần bám sát các tiêu chí đánh giá, các chỉ số thực hiện và quá trình xây dựng, thực thi
(tổ chức các hoạt động giáo dục và giảng dạy); đánh giá chương trình. Tuy nhiên, tổ
giám sát, đánh giá có thể bổ sung thêm các ý tưởng khác để xây dựng câu hỏi cho phù
hợp với mục đích cũng như điều kiện thực tế tại mỗi trường THPT cũng như điều kiện
thực tế tại địa phương. Câu hỏi cần viết rõ ràng, tường minh, tránh câu hỏi chung
chung hoặc hỏi về những vấn đề quá lớn, gộp nhiều vấn đề. Các thiết kế các câu hỏi về
mức độ cũng cần cân nhắc để câu trả lời có ý nghĩa.
+ Phiếu phỏng vấn (nếu cần): Mục đích của phỏng vấn là có thêm các thông tin,
dữ liệu làm rõ thêm cho những vấn đề đã được hỏi trong phiếu hỏi. Có thể vấn đề
phỏng vấn giống như các câu hỏi đã được đề cập trong phiếu hỏi, song các ý kiến trả
lời phỏng vấn trực tiếp hoặc gián tiếp sẽ có độ tin cậy cao và sâu sắc hơn về đề cần
đánh giá giúp cho việc đánh giá chính xác, thuyết phục nhằm tăng cường các kết quả
đánh giá định tính và định lượng.
Cũng cần lưu ý các thành viên của tổ giám sát, đánh giá cần được trao đổi và
thống nhất và thông qua về xây dựng phiếu hỏi, phiếu phỏng vấn, yêu cầu và cách thức
thực hiện, phạm vi và đối tượng tham gia đánh giá trước khi triển khai thực hiện.
Ngoài ra, tổ đánh giá cần đề nghị cung cấp thêm các công cụ, phương tiện khác về mặt
kỹ thuật, nhân sự và tài chính .v.v. để phục vụ cho hoạt động giám sát, đánh giá.
- Dự kiến các lực lượng tham gia, hỗ trợ hoạt động giám sát, đánh giá việc thực
hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường tại các trường THPT.
- Dự kiến các điều kiện, nguồn lực cần huy động trong đánh giá việc thực hiện kế
hoạch hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường tại các trường THPT. Nguồn tài chính
để theo dõi và đánh giá cần được ước tính thực tế tại thời điểm lập kế hoạch giám sát,
đánh giá;
- Các đề xuất, khuyến nghị thu được từ phân tích kết quả giám sát, đánh giá việc
thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường tại các trường THPT.
Dưới đây là khung nội dung giám sát, đánh giá kế hoạch giáo dục trường THPT:

111
 Cá Chi Sử
Th Cấp Nội dung Chỉ số Phương nhân/đơn phí ước dụng kết
ời điểm độ pháp vị tham tính quả giám
Đá Cấp 1. Tổ chức lớp học, phân công giáo Ví dụ: - Thu thập, Ban
nh giá trường: viên và xây dựng bộ máy tổ chức - Cơ cấu giáo viên phân tích tổng giám hiệu, - Báo
theo Kế hoạch 1.1 Tổ chức triển khai các hoạt động đã đáp ứng việc triển hợp báo cáo, sổ Tổ chuyên cáo tổng kết,
tuần/ Giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp khai các môn học lựa lên lớp, biên bản môn, Hội - Đánh
Đá Nhà 1.2 Triển khai các tổ hợp môn học để chọn sinh hoạt tổ đồng giá KĐCL
nh giá trường học sinh lựa chọn; các chuyên đề học tập, - Số phương án chuyên môn, kế trường, tổ - Lập kế
theo hướng dẫn tổ chức thực hiện các môn học thực hiện các tổ hợp môn hoạch giáo dục công đoàn, hoạch điều
tháng/ lựa chọn; học lựa chọn; nhà trường, kế phòng chỉnh, cải
Đá 1. 3 Thực hiện nội dung giáo dục địa - Mức độ đảm bảo hoạch hoạt động GDĐT.. tiến chính
nh giá phương số tiết trong năm học đối dạy học môn sách…
theo kỳ học, sổ theo dõi
2. Đảm bảo cơ sở vật chất, thiết bị với các môn học, các
học/ sử dụng thiết bị
dạy học và các điều kiện khác theo kế chuyên đề học tập
Đá dạy học môn
hoạch giáo dục nhà trường - Mức độ huy động
nh giá học…
3. Tổ chức bồi dưỡng giáo viên theo cộng đồng, các cơ sở
theo - Bảng
yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục nghề nghiệp tham gia
năm học THPT giáo dục hướng nghiệp hỏi…
- Số lượng giáo - Phỏng
4. Huy động các lực lượng cộng đồng
vấn…
tham gia thực hiện kế hoạch giáo dục nhà viên/học sinh (so với qui
trường định) - File ghi

112
 Cá Chi Sử
Th Cấp Nội dung Chỉ số Phương nhân/đơn phí ước dụng kết
ời điểm độ pháp vị tham tính quả giám
Cấp 1. Tổ chức tìm hiểu, phân tích Tỉ lệ phân phối các Tổ
độ tổ chương trình cấp học, chương trình môn chủ đề tương ứng với các chuyên
chuyên học trong tổ chuyên môn. hoạt động trải nghiệm môn, giáo
môn: Kế 2. Lập ma trận những năng lực cần viên, công
hoạch dạy đạt của môn học với năng lực chung, các Tỉ lệ các chủ đề có đoàn bộ
học môn ngành nghề. tính tích hợp phận …
học 3. Tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo tổ
chuyên môn, giáo viên lựa chọn, thiết kế Tỉ lệ các chủ đề
cácchuyên đề học tập, các hoạt động giáo được thiết kế STEM
dục/hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp,
nội dung giáo dục địa phương;.
4. Xây dựng kế hoạch dạy học/kế
hoạch giáo dục và phân phối chương trình
môn học (thời lượng cho các bài học, chủ
đề, hoạt động trải nghiệm trong môn học),
phân phối chương trình giáo dục/hoạt động
trải nghiệm, hoạt động hướng nghiệp.
5. Lựa chọn, thiết kế chủ đề nội dung
có tính tích hợp (chủ đề cốt lõi) Lựa chọn,

113
 Cá Chi Sử
Th Cấp Nội dung Chỉ số Phương nhân/đơn phí ước dụng kết
ời điểm độ pháp vị tham tính quả giám
Cấp 1. Xây dựng kế hoạch dạy học cá
độ cá nhân Số tiết thao giảng Ban
nhân 2. Thực hiện chương trình GD nhà có dự giờ, rút kinh Giám hiệu,
(Giáo trường, thời khóa biểu nghiệm tổ chuyên
viên): Kế 3. Thiết kế và tổ chức thực hiện các môn, tổ
hoạch dạy chủ đề dạy học, các hoạt động giáo Mức độ hiệu quả văn phòng
học cá dục/hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. các chuyên đề học tập …
nhân, giáo 4. Thiết kế và xây dựng các chuyên
án lên lớp đề học tập Số tiết học có ứng
5. Sử dụng các PPDH, hình thức tổ dụng CNTT trong dạy
chức hoạt động giáo dục học sinh theo phát học
triển phẩm chất, năng lực học sinh
6. Thực hiện kiểm tra, đánh giá kết Số chuyên đề bồi
quả học tập, GD học sinh theo phát triển dưỡng hoặc tự bồi dưỡng
phẩm chất, năng lực đã tham gia
7. Sử dụng hiệu quả trang thiết bị dạy
học , CNTT phục vụ cho hoạt động dạy
học, giáo dục học sinh
8. Tổ chức hướng dẫn học sinh lựa

114
 2.4.1.3 Tổ chức thực hiện kế hoạch giám sát, đánh giá
Tổ chức thực hiện kế hoạch giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt
động dạy học, giáo dục nhà trường tại các trường THPT là quá trình hiện thực hóa
kế hoạch giám sát, đánh giá đã xây dựng. Có thể mô tả các bước cơ bản trong tổ
chức thực hiện kế hoạch giám sát, đánh giá như sau:

Hình 3.2 Các bước cơ bản trong tổ chức thực hiện kế hoạch giám sát, đánh giá
Để thực hiện các bước nêu trên, hiệu trưởng chịu trách nhiệm tổ chức thực
hiện kế hoạch giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo
dục nhà trường THPT đảm bảo các yêu cầu:
- Phổ biến mục đích, mục tiêu, các chỉ số, nội dung, hình thức giám sát, đánh
giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường tới toàn thể cán
bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường và các bên liên quan nhằm tạo sự thống nhất,
đồng thuận, hợp tác vì trách nhiệm chung.
- Phân công trách nhiệm, nghĩa vụ của các bên có liên quan trong việc giám
sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục nhà trường.
- Triển khai các hoạt động giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt
động dạy học, giáo dục nhà trường THPT theo kế hoạch đã xây dựng.
- Tư vấn, can thiệp và hỗ trợ thường xuyên trong quá trình tổ chức thực hiện
giám sát, đánh giá nhằm thu được những dữ kiện khách quan, trung thực và tin cậy.
2.4.2. Sử dụng kết quả giám sát, đánh giá
Giám sát, đánh giá không chỉ giúp các trường THPT có cơ hội xem xét lại
những hoạt động đã tiến hành mà còn có thể được sử dụng làm cơ sở cho những
115
thay đổi mang tính xây dựng trong quá trình triển khai thực hiện ở những giai đoạn
tiếp theo. Để đạt được giá trị này, các kết quả giám sát, đánh giá phải được sử dụng
một cách hiệu quả nhất hướng đến mục tiêu thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học,
giáo dục nhà trường tại các trường THPT. Sử dụng kết quả giám sát, đánh giá được
thực hiện qua các bước sau:

Hình 3.3 Các bước sử dụng kết quả đánh giá

Bước 1: Tổ chức xử lý và phân tích dữ liệu các nguồn giám sát, đánh giá
- Sàng lọc dữ liệu: Trước khi tiến hành xử lý số liệu, tổ giám sát, đánh giá cần
phải sàng lọc dữ liệu bằng cách xem kỹ các hồ sơ, các phiếu đánh giá thu được, loại
bỏ những phiếu không hợp lệ: đó là các phiếu không trả lời hết các câu hỏi, các
phiếu trả lời không có độ tin cậy hoặc có mâu thuẫn giữa các câu trả lời. Việc sàng
lọc dữ liệu có thể tiến hành trong khi xử lý dữ liệu, loại bỏ phiếu nào không có độ
tin cậy.
- Xác định các yêu cầu phân tích dữ liệu giám sát, đánh giá: Tiếp theo, tổ giám
sát đánh giá cần nêu rõ yêu cầu phân tích dữ liệu đã xử lý. Để việc viết báo cáo đánh
giá hay tổng hợp kết quả giám sát, đánh giá được thuận tiện, việc xác định rõ các
yêu cầu cần phân tích dữ liệu đánh giá là rất quan trọng, định hướng cho việc viết
báo cáo phân tích dữ liệu đánh giá. Một điều cơ bản là phải phân tích dữ liệu theo
từng vấn đề cần đánh giá và theo các mức độ đánh giá trong phiếu hỏi ý kiến.
- Phân tích dữ liệu giám sát, đánh giá: Trên cơ sở các yêu cầu phân tích dữ liệu
giám sát, đánh giá, có thể lựa chọn cách thức, phần mềm phù hợp để xử lý số liệu.
Đối với việc xử lý số liệu của việc đánh giá kế hoạch giáo dục nhà trường, nên sử
dụng phần mềm SPSS, phần mềm R là phù hợp.
Bước 2: Tổng hợp kết quả đã phân tích

116
 Sau khi đã xử lý dữ liệu phiếu đánh giá, kết quả của phỏng vấn, tổ đánh giá
phải tổng hợp các ý kiến đánh giá từ các nguồn đánh giá khác nhau theo từng tiêu
chí, từng vấn đề, câu hỏi. Những vấn đề có cùng nội dung trong phiếu hỏi và trong
phiếu phỏng vấn, cần đối chiếu thông tin và tổng hợp các thông tin giống và khác
nhau. Về cùng một vấn đề, nếu các thông tin trái ngược nhau, cần xem xét kỹ và cân
nhắc độ tin cậy để đưa ra quyết định thông tin nào chấp nhận được và thông tin nào
nên loại bỏ.
Tổng hợp các kết quả đã phân tích được trình chủ tịch tổ đánh giá, Chủ tịch tổ
đánh giá tổ chức họp thảo luận về kết quả phân tích, và đề xuất các yêu cầu viết bản
báo cáo đánh giá. Các yêu cầu viết bản báo cáo đánh giá cần bám sát mục đích của
đợt đánh giá đã xác định từ đầu.
Bước 3: Viết báo cáo đánh giá và đưa ra các đề xuất/khuyến nghị/ các quyết
định quản lý.
Viết báo cáo là công việc cuối cùng của quá trình đánh giá. Báo cáo đánh giá
phải gồm các nội dung: 1) Thành phần tham gia giám sát, đánh giá; 2) Kế hoạch
thực hiện giám sát, đánh giá; 3) Phần mô tả các công việc thực hiện của từng thành
viên, tiến độ thực hiện công việc; 4) Nội dung giám sát, đánh giá, phương thức triển
khai các nội dung đánh giá; 5) Kết quả xử lý dữ liệu giám sát, đánh giá thu thập từ
các nguồn đánh giá và phân tích theo từng tiêu chí, chỉ số; 6) Ý kiến đánh giá của tổ
giám sát, đánh giá chỉ rõ điểm đạt và chưa đạt của thực hiện kế hoạch hoạt động dạy
học, giáo dục nhà trường theo từng tiêu chí đánh giá.
Sau khi có được bản thảo báo cáo đánh giá, tổ chức họp thảo luận để thống
nhất nội dung của bản báo cáo, đưa ra kết luận chính thức về việc thực hiện kế
hoạch dạy học, giáo dục nhà trường tại trường THPT với các nội dung được đánh
giá cụ thể: thực hiện chương trình các môn học; Cách thức tổ chức môn học tự chọn,
môn học mới ở trường THPT; Tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho
học sinh ở trường THPT; Huy động lực lượng tham gia, xây dựng kế hoạch, các
điều kiện đảm bảo; Tổ chức dạy học, giáo dục theo định hướng STEM; các môn học
và hoạt động giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực học sinh theo yêu cầu cần
đạt; sự đáp ứng của đội ngũ giáo viên, nhân viên nhà trường; điều kiện cơ sở vật
chất; công tác lãnh đạo, chỉ đạo của trường; sự phối hợp các lực lượng triển khai
chương trình, công tác xã hội hóa… Trên cơ sở đó, chỉ rõ mức độ đạt được của các
nội dung được đánh giá, và các nội dung đề nghị bổ sung, chỉnh sửa hay các tư vấn/
khuyến nghị cần thiết cho cơ sở. Các kết luận và kiến nghị trong báo cáo cần bám
theo từng tiêu chí đánh giá và các chỉ số đã xác định.
117
 Sau khi đã thống nhất toàn bộ nội dung bản báo cáo đánh giá, tổ giám sát, đánh
giá trình lên để báo cáo lãnh đạo nhà trường hay địa phương xem xét và có quyết
định thông báo kết quả cho các bên liên quan theo phân cấp quản lý và đúng thẩm
quyền.
2.4.3. Điều chỉnh kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục
Giám sát, đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động dạy học, kế hoạch giáo dục
nhà trường là hình thức giám sát có sự tham gia không phải chỉ đơn thuần là giám
sát theo kiểu “kiểm tra” tác động, mà còn là dịp để các cá nhân, tập thể và tất cả các
lực lượng có liên quan có thể cùng có trách nhiệm và cơ hội để đóng góp liên tục và
không ngừng cải thiện hiệu quả hoạt động này. Giám sát, đánh giá hoạt động dạy
học, kế hoạch giáo dục nhà trường cũng là cách để gia tăng quyền tự chủ cho các
thành viên cũng như trách nhiệm giải trình của các nhà trường đối với xã hội. Trên
cơ sở báo cáo đánh giá và các khuyến nghị/đề xuất, mỗi trường THPT cần chủ động
và tích cực điều chỉnh, cải tiến kế hoạch dạy học, giáo dục. Các điều chỉnh này bao
gồm:
- Đánh giá các chính sách và việc thực hiện chính sách trong kế hoạch giáo dục
nhà trường;
- Thu thập các dữ liệu để cải thiện kế hoạch và ra quyết định;
- Thúc đẩy thay đổi và cải thiện chương trình giáo dục nhà trường;
- Đánh giá mức độ đáp ứng của cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và hạ tầng
CNTT đối với thực hiện KHGD nhà trường;
- Đánh giá mức độ phù hợp SGK, tài liệu học tập với thực hiện KHGD nhà
trường;
- Phát triển và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu thực hiện KHGD
nhà trường;
- Đánh giá năng lực đội ngũ cán bộ giáo viên;
- Cải thiện văn hóa nhà trường;
- Điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong kế hoạch giáo dục mới ở từng
môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh, tăng cường năng lực thực hành, vận dụng kiến thức, giáo
dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp
luật.
- Rà soát nội dung chương trình, SGK hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ,
lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Phát hiện và xử lí
sao cho trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong

118
từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK
không phù hợp mục tiêu giáo dục của kế hoạch giáo dục nhà trường hoặc yêu cầu
vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lí lứa
tuổi học sinh THPT; những nội dung trong SGK sắp xếp chưa hợp lí; những nội
dung không phù hợp với địa phương, của nhà trường.
- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong kế hoạch giáo
dục nhà trường theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh thành
những bài học mới, có thể chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt
động giáo dục và bổ sung các hoạt động giáo dục; xây dựng kế hoạch dạy học, phân
phối kế hoạch chương trình môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng học
sinh và điều kiện thực tế, bối cảnh của nhà trường.
- Xây dựng các tổ hợp môn học lựa chọn phù hợp; các chuyên đề học tập để
học sinh lựa chọn theo hướng phân hoá sâu, gắn với định hướng lựa chọn nghề
nghiệp; Lựa chọn, thiết kế các đề tài STEM, STEAM.
- Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục theo định hướng phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh;
- Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh;
- Đổi mới quản lí hoạt động dạy học, giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả phát
triển chương trình giáo dục nhà trường;
- Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn thông qua
hoạt động nghiên cứu bài học. Tăng cường các hoạt động dự giờ, rút kinh nghiệm để
hoàn thiện từng bước cấu trúc nội dung, phân phối chương trình các môn học,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh;
- Tăng cường các hoạt động trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển chương
trình giáo dục nhà trường THPT thông qua các hình thức tổ chức hội nghị, hội thảo,
học tập, giao lưu giữa nhà trường với các cơ sở giáo dục khác

119
 CÂU HỎI ÔN TẬP, THẢO LUẬN

1. Phân tích các yêu cầu cơ bản của dạy học và quản lý dạy học ở trường
TH/THCS/THPT hiện nay
2.Phân tích và đánh giá thực trạng dạy học ở trường TH/THCS/THPT – nơi công
tác. Xác định những vấn đề cần thay đổi dạy học ở trường TH/THCS/THPT.
3.Quản lý hoạt động dạy học cần thực hiện những hoạt động cơ bản nào?
4.Muốn chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường TH/THCS/THPT thành công, hiệu trưởng
cần có những kiến thức và kỹ năng nào?
5. Trong quản lý hoạt động dạy học ở trường TH/THCS/THPT hiện nay có những khó
khăn cơ bản nào? Hãy trình bày kinh nghiệm trong khắc phục một trong những khó
khăn đó.
6. Hãy phân tích nội dung quản lý hoạt động dạy học trong trường. Trong tổ chức
giáo dục nơi anh (chị) đang làm công tác quản lý, nội dung nào đã thực hiện tốt,
chưa tốt? Nguyên nhân và biện pháp khắc phục.
7. Hãy phân tích nội dung quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường. Trong tổ
chức giáo dục nơi anh (chị) đang làm công tác quản lý, nội dung nào đã thực hiện
tốt, chưa tốt? Nguyên nhân và biện pháp khắc phục.

Bài tập thực hành

Tổ chức cho học viên nghiên cứu mục tiêu và chương trình dạy học, đánh giá
việc thực hiện mục tiêu và chương trình dạy học nơi đang công tác.

120
121