Chương 3

TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

A - MỤC TIÊU HỌC TẬP

 Kiến thức
- Trình bày được nội dung các thuyết Tâm lý học dạy học: thuyết liên tưởng, thuyết
hành vi, thuyết hoạt động, thuyết kiến tạo và các mô hình dạy học tương ứng.
- Trình bày nội dung hoạt động day - học: khái niệm chung về hoạt động dạy học;
khái niệm, đối tương, đặc điểm và các yếu tố tâm lý cần có của hoạt động dạy; khái niệm,
đối tượng, đặc điểm hoạt động học và hình thành hoạt động học.
- Phân tích được sự hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo ở học sinh.
 Kỹ năng
- Kỹ năng tư duy phản biện;
- Kỹ năng thiết kế các bước của quy trình hình thành một khái niệm mới cho học
sinh;
- Kỹ năng tổ chức quá trình học tập ở học sinh.
 Thái độ
- Tích cực ứng dụng các thuyết tâm lý học vào dạy học.
- Chủ động, tích cực thực hành thiết kế quy trình hệ thống khái niệm mới cho học
sinh.
B - NỘI DUNG .
3.1. Một số lý thuyết tâm lý học ứng dụng vào hoạt động dạy học
3.1.1. Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo
3.1.1.1. Giới thiệu thuyết liên tưởng
Thuyết liên tưởng là trường phái triết học - tâm lý học lớn, được bắt nguồn từ triết
học của Aristotle, đặc biệt là triết học duy cảm Anh. Các đại biểu hàng đầu là Thomas
Hobbes (1588 - 1679), J.Locke (1632 - 1704), G.Berkeley (1685 - 1753), D.Hume (1711-
1776), D.Hartley (1705 - 1757), J.Mill (1737 - 1836), J.S.Mill (1806 - 1873), Đ.Ghatli (1705
- 1836), H.Spenxơ (1820 - 1903).
Có thể tóm lược nội dung chính của thuyết liên tưởng:
 1. Tâm lý (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ những cảm giác. Các
cấu thành cao hơn như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm… là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên
tưởng các cảm giác. Nói cách khác, con đường hình thành tâm lý người là liên kết các
cảm giác và các ý tưởng.
2. Điều kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lý.
3. Sự liên kết các cảm giác và các ý tưởng để hình thành ý tưởng mới không phải là
sự kết hợp giản đơn các cảm giác hoặc các ý tưởng đã có mà giống như sự kết hợp của
những nguyên tố hóa học để tạo thành hợp chất mới, như oxy và hydro kết hợp với nhau
tạo thành nước.
4. Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác và các ý tưởng
thành phần được liên tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm. Nghĩa là
những cảm giác, hay ý tưởng sống động hơn, thường xuyên hơn thì tạo ra các cảm giác
và những ý tưởng mạnh hơn những cảm giác và những ý tưởng yếu hơn, ít thường xuyên
hơn.
5. Các liên tưởng được hình thành theo một số quy luật: quy luật tương tự: ý thức
của chúng ta dễ dàng đi từ một ý tưởng này sang một ý tưởng khác tương tự với nó; quy
luật tương cận: Khi đã nghĩ đến một vật, ta có khuynh hướng nhớ lại những vật khác đã
trải qua ở cùng một nơi và cùng một thời gian: nghĩ đến món quà, nhớ đến người tặng
quà. Có thể diễn ra tương cận theo thời gian, không gian và theo tương phản giữa cảm
giác và ý tưởng; quy luật nhân quả: Khi có ý tưởng về kết quả, thường xuất hiện các ý
tưởng về nguyên nhân dẫn đến kết quả đó. Đây là quy luật khá quan trọng trong các quá
trình nhận thức và phát triển trí tuệ của con người.
6. Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov
phát hiện, các liên tưởng được giải thích về phương diện sinh lý thần kinh là sự hình
thành và khôi phục các đường mòn thần kinh nhờ các kích thích.
3.1.1.2. Mô hình dạy học thông báo
Thuyết liên tưởng đã có ảnh hưởng lớn đến hoạt động dạy và học - mô hình dạy học
thông báo - tái hiện. Đây cũng là mô hình dạy học cổ điển nhất. Trong đó, nội dung học
tập là những tri thức có sẵn, được cấu trúc theo các mối liên hệ nhất định. Người dạy sử
dụng các phương pháp khác nhau để thông báo cho người học các mối liên hệ có trong
nội dung học tập và giúp người học hình thành, củng cố, lưu giữ và tái hiện các kinh
nghiệm được học. Mô hình dạy học này có những đặc trưng sau:
 + Thứ nhất: Mục tiêu và nội dung dạy học là cung cấp cho người học những tri thức
có sẵn, được cấu trúc theo luật liên kết nhất định.
+ Thứ hai: Cơ chế học là sự hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các mối liên
tưởng. Người học sử dụng các giác quan để thu nhận các hình ảnh cảm tính; sàng lọc và
liên tưởng hình ảnh mới và cũ để tạo ra ý tưởng; sử dụng các cơ chế của trí nhớ để lưu
giữ hình ảnh được tri giác và các kinh nghiệm đã có nhờ liên tưởng, khôi phục các kinh
nghiệm đã có trong tình huống cần thiết.
+ Thứ ba: Dạy học là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ của người học; cung
cấp các sự kiện, hình ảnh, tri thức… để người học có cảm giác, hình thành các hình ảnh;
tạo ra các kích thích để người học xác lập các mối liên tưởng; giúp người học ôn luyện,
củng cố và tái hiện các mối liên tưởng. Phương châm ở đây là cung cấp càng nhiều hình
ảnh, sự kiện cho người học càng tốt, giúp người học có nhiều cơ hội để tạo ra nhiều mối
liên tưởng.
+ Thứ tư: Quan hệ giữa người dạy và người học là quan hệ giữa chủ thể - đối tượng.
Trong đó, người dạy chủ động sử dụng các phương pháp dạy tác động trực tiếp vào các
giác quan và trí nhớ của người học; chủ động cung cấp cho người học sự kiện có sẵn;
được liên kết với nhau theo luật cho trước. Người học thụ động tiếp nhận các thông tin từ
người dạy và thiết lập các mối liên tưởng theo yêu cầu của người dạy. Qua đó hình thành
kinh nghiệm, phát triển các giác quan, trí nhớ và tư duy tái tạo.
Ngày nay, do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thông báo được phát
triển theo hướng mô hình lý thuyết thông tin. Trong đó, mối quan tâm của nhà sư phạm là
chất lượng các thông tin đầu vào (các tri thức cần dạy cho người học); quá trình xử lý,
liên kết các thông tin, lưu trữ và khôi phục các thông tin, các phản ứng của người học ở
đầu ra. Quá trình xử lý, liên kết, lưu trữ và khôi phục các thông tin liên quan trực tiếp tới
cơ chế làm việc và tư duy của người học. Vì vậy, mối quan tâm hàng đầu của nhà sư
phạm theo hướng thông tin là giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động trí nhớ và tư duy
của người học trong dạy học.
3.1.2. Thuyết hành vi
3.1.2.1. Giới thiệu về tâm lý học hành vi
Chủ nghĩa hành vi ra đời vào năm 1913 ở Mỹ, gắn liền với tên tuổi của nhà sáng
lập J.B. Watson (1878-1958). Sau J.B. Watson có nhiều người kế tục và phát triển tư
tưởng của ông như: E.C.Tolman (1886-1959); C.L. Hull (1884-1952); B.F. Skinner
(1904-1990)...
Những điểm cơ bản của thuyết hành vi:
Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học hành vi là các thành tố cơ bản của hành vi,
đó là các cử động cơ bắp hay tiết dịch. Theo các nhà Tâm lý học hành vi: Các hành vi có thể
là các phản ứng rất đơn giản (như phản xạ đầu gối) và các phản ứng phức tạp (ăn uống, viết
lách, chơi bóng, xây nhà...) đều có thể được quy về các phản ứng vận động hay tiết dịch cấp
thấp.
Phương pháp nghiên cứu là quan sát và thực nghiệm khách quan. Các nhà tâm lý học
hành vi chủ trương không mô tả, không giải thích các trạng thái ý thức mà chỉ quan tâm đến
hành vi của con người. Nó được nghiên cứu một cách khách quan bằng các phương pháp
quan sát và thực nghiệm.
Các sự kiện quan sát thấy đều được các nhà Tâm lý học lý giải theo nguyên tắc:
Khi có kích thích tác động vào cơ thể thì cơ thể đáp lại kích thích đó bằng một phản ứng
nhất định. Toàn bộ sự tương quan giữa kích thích và phản ứng của con người cũng như
động vật được biểu đạt bằng công thức: S - R (Stimulus-Response). Mục đích đặt ra là
phải điều khiển được hành vi.
Xem xét một cách hệ thống sự phát triển của học thuyết hành vi, từ J.B. Watson cho
đến B. F. Skinner đều toát lên ý đồ xây dựng các mô hình kỹ thuật, mang tính chất công
nghệ, nhằm điều khiển quá trình hình thành và thay đổi hành vi của con người.
Loại bỏ bản chất cơ học với những hạn chế của nó, quan điểm của thuyết hành vi
cho phép sử dụng chúng như là những phương tiện kỹ thuật cho các hoạt động của đời
sống xã hội. Phạm vi ứng dụng của thuyết hành vi rất lớn, đặc biệt là trong lĩnh vực dạy
học.
Nguyên lý chung của việc dạy học theo thuyết hành vi là điều khiển quá trình hình
thành, làm tăng cường, suy giảm, làm mất một hành vi nào đó của cá nhân hoặc của
nhóm. Các nhà hành vi học tin rằng, bằng cách đưa ra những kích thích đúng và được
củng cố, người học có thể học được bất cứ hành vi nào. Nói khác đi, học tập là sự thay
đổi một cách có hệ thống hành vi khi lặp lại tình huống giống nhau. Với quan điểm
như vậy, học tập theo lý thuyết hành vi, quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản
phẩm học hay hành vi quan sát được.
3.1.2.2. Các mô hình học tập theo lý thuyết hành vi
 Mô hình học tập kiểu S:
Mô hình nàycó cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của J.B. Watson với phương
pháp phản xạ có điều kiện cổ điển của I.P. Pavlov (1849-1936). Phản ứng R chỉ xuất hiện
khi có tác động của S nào đó. Kết quả học tập theo sơ đồ này là hành vi phản hồi, tức là
hành vi gây ra bởi kích thích nhất định. Củng cố ở đây gắn với kích thích. Việc khai thác
các nguyên tắc của điều kiện hóa cổ điển có thể được tiến hành theo các hướng sau:
+ Kết hợp những sự kiện tích cực, thoải mái với những nhiệm vụ học tập (Ví dụ:
làm cho học sinh đọc một cách tự nguyện, hấp dẫn bằng cách cho đọc những cuốn sách
có nội dung hay, hấp dẫn về hình thức).
+ Giúp học sinh khả năng chịu đựng một cách tự nguyện và thành công những tình
huống gây ra sự lo lắng, sợ hãi (Ví dụ: phân công những học sinh nhút nhát giúp đỡ các
em lớp dưới; cho phép những học sinh sợ nói trước lớp được ngồi để đọc, sau đó đứng
đọc, tiếp đến là đứng nói trong tập thể và cuối cùng lên diễn thuyết...)
+ Giúp học sinh nhận ra sự khác biệt, sự tương tự trong số các tình huống để họ
phân biệt và khái quát hóa một cách phù hợp.
 Mô hình học tập kiểu R:
Dựa vào Thuyết tạo tác của E.L. Thorndike (1874-1949) và B.F. Skinner.E.L.
Thorndike tạo lập cơ sở cho hành vi tạo tác, nhưng người đưa ra khái niệm này lại là B.F.
Skinner. Skinner và đồng nghiệp đưa chuột bạch đói vào lồng có gắn đòn bẩy với thiết bị
làm thức ăn bật ra mỗi khi chuột giẫm lên. Thoạt đầu con chuột đi lại tìm thức ăn trong
chuồng và ngẫu nhiên giẫm lên đòn bẩy và lập tức thức ăn bật ra. Chuột có xu hướng
nhắc lại hành vi (giẫm lên đòn bẩy) và nhận được củng cố (thức ăn). Mỗi lần được nhốt
vào chuồng, chuột nhắc lại hành vi giẫm chân lên đòn bẩy. Như vậy hành vi tạo tác đã
được hình thành.
Khác với học tập kiểu S, trong đó học sinh có phần thụ động trước tác động của
người giáo viên, theo công thức phản xạ: có kích thích - có phản ứng, mô hình học tập
kiểu R tạo điều kiện để người học có tính chủ động cao đối với đối tượng học. Mô hình
học tập kiểu R có một số đặc trưng sau:
Thứ nhất: Người dạy thiết kế môi trường học tập, sao cho khi người học chủ động
tác động vào đối tượng học trong môi trường được thiết kế từ trước sẽ thu được các kết
quả theo mong đợi của học sinh và của giáo viên. Một trong những việc dạy học được
triển khai theo hướng này là dạy học chương trình hóa.
Thứ hai: trong dạy học kiểu R, nội dung học tập được hướng đến thỏa mãn nhu cầu
của người học. Nhờ đó làm tăng tính chủ động của người học trong dạy học theo mô hình
kiểu R, việc củng cố (khen ngợi) các hành vi đúng của người học có ý nghĩa quyết định.
 Mô hình học tập xã hội:
Là mô hìnhhọc tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã hội của hành vi.
Hướng này gắn với tên tuổi nhà tâm lý học Mĩ A. Bandura (1925). Trong thực tiễn việc
thực hiện mô hình học tập quan sát cần lưu ý một số khía cạnh sau: Giáo viên phải làm
mẫu hành vi và thái độ mà họ muốn học sinh học (Ví dụ: thể hiện sự nhiệt tình, say sưa
với môn dạy và với học trò).
 Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức:
Đây là mô hình phát triển gần đây nhất theo quan điểm hành vi. Nội dung chủ yếu
của mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức được tập trung vào việc
học cách tự quản lý cuộc sống của bản thân. Các thành phần của hoạt động tự quản lý
được xem xét là: xây dựng mục tiêu, ghi chép và đánh giá sự tiến triển của công việc; sự
tự củng cố.
Xây dựng mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất cho việc tự quản lý. Các kết quả
nghiên cứu cho thấy những học sinh biết xác định mục tiêu học tập của mình thường đạt
kết quả cao hơn trong các bài thi. Ghi chép và đánh giá sự tiến triển hành vi sẽ cho phép
hs kiểm soát và điều chỉnh được các hành vi của mình. Sự tự củng cố là bước cuối cùng
của công việc tự quản lý.

3.1.3. Thuyết lịch sử - văn của L.X.Vưgotxki

 3.1.3.1. Những luận điểm cơ bản của thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các
chức năng tâm lý cấp cao của L.X.Vưgotxki
Có thể tóm tắt lý thuyết của L.X.Vưgotxki (1896 - 1934) vào mấy điểm chính:
* Chức năng tâm lý cấp cao và vai trò của công cụ tâm lý đối với việc hình thành
các chức năng tâm lý cấp cao ở trẻ em.
L.X.Vưgotxki chia chức năng tâm lý trẻ làm hai trình độ: chức năng tâm lý cấp thấp
và chức năng tâm lý cấp cao. Chức năng tâm lý cấp thấp (trình độ tự nhiên) được đặc
trưng bởi quan hệ trực tiếp giữa kích thích của đối tượng (A) với phản ứng của cá thể (B).
Chức năng tâm lý cấp cao (trình độ văn hóa) được đặc trưng bởi quan hệ gián tiếp giữa
kích thích (A) với phản ứng (B) thông qua kích thích phương tiện (X) - đóng vai trò công
cụ tâm lý tạo nên cấu trúc A --> X --> B.
* Các quy luật phát triển tâm lý ở trẻ em
+ Sự hình thành chức năng tâm lý cấp cao thực chất là quá trình cải tổ các chức
năng tâm lý cấp thấp, nhờ công cụ kí hiệu.
+ Quy luật về sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình hình thành các chức
năng tâm lý cấp cao.
+ Quy luật về sự phát sinh xã hội của các dạng hành vi cao cấp.
* Trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong quá trình phát triển của trẻ có
liên quan đến dạy học.
3.1.3.2. Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo học thuyết lịch sử - văn hóa về sự
phát triển các chức năng tâm lý cấp cao của L.X Vưgotxki
Có thể chuyển các luận điểm cơ bản của học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát
triển các chức năng tâm lý cấp cao vào lĩnh vực dạy học.
- Học thực chất là quá trình trẻ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử: Thực chất quá
trình học là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử được kết tinh trong các công
cụ kí hiệu do thế hệ trước sáng tạo ra, là quá trình trẻ học cách sử dụng các công cụ kí
hiệu đó.
 - Cơ chế và nội dung học: Nội dung học trong nhà trường là giúp trẻ hình thành khái
niệm khoa học và các kỹ năng kỹ xảo tương ứng. Các khái niệm khoa học có nguồn gốc
trong thực tiễn đời sống văn hoá - xã hội, có nội dung xã hội - lịch sử, được hình thành
theo cơ chế lĩnh hội.
- Dạy học là hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học: Dạy học hợp tác là
một trong những đóng góp lớn của L.V.Vygotsky vào lý luận dạy học. Cơ sở tâm lý của
phương thức dạy học hợp tác là các quy luật hình thành chức năng tâm lý cấp cao nói
chung và quy luật phát triển trẻ nói riêng. Bản chất của phương thức dạy học này là sự tác
động của người lớn giúp trẻ tổ chức các hoạt động thực tiễn, ở bên ngoài, sau đó, chuyển
hoạt động này vào trong tâm lý, ý thức của mình.
- Dạy học phát triển: Dạy học cần tuân thủ nguyên lý phát triển.
3.1.4. Thuyết hoạt động tâm lý của A.N.Leonchiev
3.1.4.1. Một số thành tựu lý luận về hoạt động tâm lý của A.N. Leonchev
- Về hình thức, có hai loại hoạt động: hoạt động bên trong (hoạt động tinh thần) và
hoạt động bên ngoài (hoạt động vật chất, thực tiễn). Về bản chất, hai loại hoạt động này
có cấu tạo chung giống nhau. Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài,
là quá trình chuyển đối tượng từ bên ngoài vào bên trong cá nhân.
- Cấu trúc của hoạt động

- A.N.Leonchiev cũng thống nhất quan điểm của L.V.Vưgotxki khi cho rằng quá
trình phát triển của trẻ là quá trình lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sử do loài người
tích luỹ. Thực chất của quá trình này là quá trình diễn ra các hoạt động. Mỗi giai đoạn
phát triển của trẻ có nhiều hoạt động, trong đó có hoạt động chủ đạo. Hoạt động chủ đạo
là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi chủ yếu trong các quá trình
tâm lý và trong các đặc điểm tâm lý của nhân cách trẻ ở giai đoạn phát triển nhất định,
tạo nên cấu trúc đặc trưng của nhân cách và định hướng cho sự phát triển nhân cách. Sự
thay thế nhau giữa các giai đoạn phát triển được đặc trưng bởi sự thay thế của hoạt động
chủ đạo. Vì vậy có thể căn cứ vào hoạt động chủ đạo để xác định các giai đoạn lứa tuổi
trong quá trình phát triển của trẻ.
3.1.4.2. Vận dụng thành tựu lý luận của A.N. Leonchev về hoạt động tâm lý vào
lĩnh vực dạy học
Có thể vận dụng lý luận của A.N.Leonchiev về hoạt động tâm lý để giả b . .
hình thành cho người học các đơn vị chức năng của hoạt động học tập: động cơ, mục đích
học tập, qua đó, hình thành thao tác, hành động và hoạt động học. Việc hình thành hành
động học là khâu trung tâm.
- Hình thành hành động và thao tác học cho người học.
Việc hình thành hành động học tập là chìa khoá dẫn đến thành công trong học tập.
Việc hình thành này đòi hỏi trước hết phải xác định được mục đích học tập và giúp trẻ ý
thức được mục đích học tập ấy. Bước tiếp theo là huy động các thao tác (các phương
tiện tâm lý) và các phương tiện kỹ thuật để thực hiện mục đích đã được ý thức. Có hai
con đường để làm việc đó:
+ Hình thành hành động học cho người học từ các lớp dưới thường bắt đầu từ mẫu
giáo thông qua các hoạt động vui chơi. Lúc đầu, bản thân các thao tác vui chơi là các
đối tượng chú ý của trẻ, sau đó, nội dung và quy tắc chơi được trẻ ý thức và chuyển
thành mục đích của việc chơi. Từ đó, hành động chơi được hình thành và xuất hiện
hàng loạt tiền đề tâm lý của hành động học.
+ Chuyển hoá hoạt động học thành hành động học, trên cơ sở chuyển hoá động cơ
thành mục đích cho người học ở lớp lớn. Cơ sở tâm lý của việc này là sự phát triển
không ngừng các nhu cầu học tập của người lớn. Trong quá trình phát triển các nhu cầu
học, có sự phân hoá, có một số chuyển chức năng và trở thành phương tiện thực hiện
nhu cầu cao hơn, phục vụ động cơ mới từ đó xuất hiện hành động học tập mới.
- Hình thành thao tác học. Việc hình thành thao tác học được thực hiện theo cơ chế
chuyển hoá hành động học thành thao tác học. Quy luật chung của việc chuyển hoá này
là bất kỳ khái niệm khoa học nào cũng phải được hình thành như là một hành động học
và cũng có thể trở thành phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo.
Như vậy, trung tâm của vấn đề hình thành hoạt động học là kỹ thuật và nghệ thuật
hình thành và chuyển hoá các đơn vị chức năng của hoạt động này: hình thành động cơ.
3.1.5. Lý thuyết về các bước hình thành hành động trí óc và khái niệm của
P.Ia.Galperin và mô hình dạy học của V.V.Davudov
3.1.5.1. Lý thuyết về các bước hình thành hành động trí óc và khái niệm của
P.Ia.Galperin
Một số điểm trong lý thuyết của P.Ia.Galperin về các bước hình thành hành động trí
óc và khái niệm
* Các hình thức hay các mức của hành động.
Theo P.Ia.Galperin, có 03 hình thức biểu hiện của đối tượng: hình thức tồn tại dưới
dạng vật thật; hình thức kí hiệu và hình thức trí tuệ bên trong. Tương ứng các hình thức
biểu hiện trên là ba hình thức hay ba mức của hành động: hành động với các đồ vật vật
chất hay các dạng vật chất hóa của chúng; hành động ký hiệu ngôn ngữ và hành động ý
nghĩ bên trong. Quá trình chuyển từ hành động bên ngoài vào bên trong trải qua 03 hình
thức hành động trên.
* Các bước hình thành hành động trí tuệ
+ Bước 1: Lập cơ sở định hướng cho hành động
+ Bước 2: Hành động với vật thật hay vật chất hóa
+ Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật
+ Bước 4: Hành động với lời nói thầm
+ Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong.
 * Hình thành nghĩa khách quan và ý chủ quan
Các phương pháp định hướng việc hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em.
+ Phương pháp định hướng cụ thể, bộ phận, học sinh tự thực hiện.
+ Phương pháp định hướng cụ thể, bộ phận, giáo viên hướng dẫn
+ Phương pháp định hướng khái quát, đầy đủ, học viên tự thực hiện.
3.1.5.2. Mô hình dạy học của V.V.Davudov dựa trên cơ sở lý thuyết hoạt động
tâm lý
Cơ sở triết học và Tâm lý học
* Về Triết học: Về phương diện phản ánh: Nhận thức của con người trải qua 03 giai
đoạn: cảm tính - lý trí (tư duy giác tính)- lý tính (tư duy trừu tượng). Thứ hai: về phương
diện vận động và phát triển: Mọi sự vật trong đó có cả tư duy của con người, cả hệ thống
khái niệm của một lĩnh vực khoa học đều vận động và phát triển theo quy luật từ trừu
tượng đến cụ thể.
* Về Tâm lý học: Mô hình dạy học của V.V.Davudov khai thác thành tựu của nhiều
lý thuyết Tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học hoạt động.
Những luận điểm cơ bản trong mô hình dạy học của V.V.Davudov.
Thứ nhất: Dạy khái niệm khoa học cho học sinh, không dạy khái niệm sinh hoạt,
khái niệm kinh nghiệm.
Thứ hai: Chương trình dạy học được thiết kế theo hướng phát triển của hệ thống
khái niệm khoa học, tức là từ tư duy trừu tượng đến cụ thể.
Thứ ba: Có 03 hình thức biểu hiện của khái niệm khoa học: biểu hiện qua vật thật,
qua mô hình và qua kí hiệu ngôn ngữ. Vì vậy, có 04 hành động của học viên:
- Hành động phân tích các vật thật và các biến dạng của nó.
- Hành động mô hình hóa các mối quan hệ, liên hệ của đối tượng vào trong các vật
liệu mới.
- Hành động triển khai mô hình vào các dạng khác nhau.
- Hành động kiểm tra.
 Thứ tư: Quy trình kỹ thuật tâm lý để hình thành hành động học của học viên là cơ
chế hình thành hành động trí óc mà P.Ia.Galperin, J.Piaget và các nhà Tâm lý học khác
phát hiện.
3.1.6. Thuyết kiến tạo và mô hình học tập khám phá
3.1.6.1. Giới thiệu về thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo (ConstructivismTheory) là lý thuyết về sự nhận thức được bắt
nguồn từ tư tưởng của J.Piaget. Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là: tri thức được hình
thành do chủ thể tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ
quan. Việc dạy học theo thuyết kiến tạo là tổ chức sự tương tác giữa người học và đối
tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính
mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích,
cấu trúc mới tri thức. Trong dạy học kiến tạo, mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến
trình dạy học, còn giáo viên đóng vai trò tổ chức điều khiển và là người đại diện cho tri
thức khoa học chính thống, đóng vai trò trọng tài để thể chế hóa tri thức mới của bài
học.Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt trội được sử
dụng trong giáo dục.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo được xây dựng dựa trên 4 giả thiết sau: 1) Học
trong hành động; 2) Học là vượt qua trở ngại; 3) Học trong sự tương tác xã hội; 4) Học
thông qua giải quyết vấn đề.
Có ít nhất 3 pha của quá trình dạy học kiến tạo:
+ Pha chuyển giao nhiệm vụ
+ Pha hành động giải quyết vấn đề
+ Pha tranh luận hợp thức hóa và vận dụng kiến thức mới
Nhiệm vụ của GV trong PPDH kiến tạo:
+ Tạo điều kiện cho HS bộc lộ và trao đổi ý kiến của mình
+ Bảo đảm mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét
+ Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của HS
 Các nguyên tắc của thuyết kiến tạo:

Theo J. Bruner, không có kiến thức khách quan tuyệt đối.

Kiến thức là một quá trình và là sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương
tác giữa đối tượng học tập và người học);
Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể;
Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ
những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa
những kiến thức và khả năng đã có;
Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng góp phần cho người học tự điều chỉnh
học tập của bản thân mình;
Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa;
Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ
nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức;
Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn những khía cạnh nhận thức của việc dạy và
học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà còn
phát triển cả về mặt tình cảm, giao tiếp;
Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân nên khi đánh giá các kết
quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến
bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.
Một số hạn chế của thuyết kiến tạo:
Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách
quan là không thuyết phục;
Một số tác giả nhấn mạnh chủ quan rằng: chỉ có thể học tập có ý nghĩa với những
gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên, trong cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi
học người ta không quan tâm;
Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ
bản có thể làm hạn chế kết quả học tập;
Lưu ý, dạy học theo thuyết kiến tạo đòi hỏi nhiều thời gian, mà vấn đề này liên
quan đến việc quá tải trong dạy học hiện nay.
3.1.6.2. Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo (TKT)
Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là giáo viên (GV) hướng dẫn để
học sinh (HS) tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo
tri thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy học khám phá, dạy học hợp tác,
dạy học giải quyết vấn đề v.v. đều được coi là các PPDH vận dụng quan điểm của lý
thuyết kiến tạo. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng TKT trong dạy học một số môn
học ở trường phổ thông.
Trong dạy học, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để
kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận lối tư duy của người khác. Như vậy, tri thức
được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một
cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Trong môi trường học tập kiến tạo, HS được học
nhiều hơn khi thực sự được cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ lắng nghe thụ động, nghĩa là
TKT coi trọng vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập để tạo nên tri
thức cho bản thân, đặc biệt tư duy của HS dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn, HS
được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập. Vai trò trung tâm của quá trình dạy
học được chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trò là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và
giúp HS phát triển, đánh giá những hiểu biết và việc học của mình. Cả GV và HS không
chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà còn xem kiến thức là một cấu trúc động. Quy trình
dạy học theo TKT có cấu trúc như sau:

Câu hỏi của HS

Khám phá Phản ánh Kiến tạo tri thức mới

Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ việc GV
Khảo sát cụ thể
thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của HS về kiến thức cần lĩnh
hội. HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng nghe quan điểm của bạn, được
tranh luận, thống nhất ý kiến. Qua lắng nghe, theo dõi những quan điểm của HS, GV sẽ
phát hiện ra nhiều yếu tố bất ngờ hoặc khác thường, GV tôn trọng những ý kiến của HS,
khuyến khích HS lựa chọn con đường đi đúng để tiếp cận được tri thức. Kết quả của hoạt
động đó, HS có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng thời các em tìm
ra được con đường chiếm lĩnh tri thức.
Dạy học theo mô hình trên đã chứa đựng sự thay đổi quan điểm là dạy học phải
luôn chú ý tới những tri thức và kỹ năng đã có của HS, đó là một trong những tiền đề để
tổ chức dạy học những kiến thức mới.
3.2. Hoạt động dạy

3.2.1. Khái niệm chung về hoạt động dạy

3.2.1.1. Hoạt động dạy là gì?
Trẻ em phát triển tâm lý bằng cách lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội - lịch sử
của loài người có trong môi trường của nó. Quá trình lĩnh hội của trẻ luôn cần đến sự
giúp đỡ của người lớn, việc người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp
trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của
chúng gọi là hoạt động dạy.
Như vậy, hiểu một cách chung nhất: Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn
nhằm tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ em, giúp chúng lĩnh hội nền văn hoá xã
hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách ở trẻ.
Hoạt động dạy được diễn ra theo những cách thức sau:
- Một là, diễn ra trong cuộc sống hàng ngày. Hoạt động này giúp trẻ em nắm vững
được một số kinh nghiệm, lĩnh hội được một số tri thức trong đời sống hàng ngày.Song,
cách dạy này không giúp trẻ phát triển nhanh và toàn diện.Bởi vì, những tri thức, kinh
nghiệm mà người lớn truyền thụ cho trẻ qua con đường này chỉ mang tính chất kinh
nghiệm. Mặt khác, kho tàng tri thức mà nhân loại sáng tạo ra, những kinh nghiệm xã hội
mà loài người đã tích luỹ được vô cùng phong phú. Với cách dạy này, trẻ chỉ nắm được
những tri thức mang tính kinh nghiệm, rời rạc, không hệ thống...
- Hai là, hoạt động dạy diễn ra theo phương thức nhà trường. Hoạt động này có
những điều kiện cơ bản để giúp trẻ em lĩnh hội nền văn hoá xã hội. Bởi vì, dạy theo
phương thức nhà trường người lớn tạo cơ hội thuận lợi để trẻ em tiếp xúc với nền văn hoá
xã hội một cách có ý thức, theo một trật tự lôgic đã định sẵn là: đi từ dễ đến khó, từ đơn
giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng. Hơn nữa, dạy theo phương thức nhà trường
thì sự học tập của trẻ em được tổ chức, hướng dẫn bởi người lớn giàu kinh nghiệm (thầy
giáo) cùng với nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức khoa học, chặt chẽ.
Do đó, dạy theo phương thức nhà trường sẽ giúp trẻ em phát triển nhanh và toàn diện.
- Ngoài ra, ở Việt Nam, vào những năm cuối của thế kỷ XX đã xuất hiện phương
thức dạy mới. Đó là dạy từ xa bằng phương tiện thông tin đại chúng (đài phát thanh, vô
tuyến truyền hình, mạng internet). Đó là cách dạy được diễn ra với sự hỗ trợ đắc lực của
công nghệ thông tin, nó đã khắc phục được những mặt hạn chế vốn có của hoạt động dạy
diễn ra trong đời sống, nhưng chỉ ở mức độ tiệm cận với hoạt động dạy theo phương thức
nhà trường. Bởi vì, đó là cách dạy "truyền thông tin một chiều" từ người dạy đến người
học (mối liên hệ xuôi).Việc phản hồi thông tin về kết quả lĩnh hội từ phía người học đến
người dạy (mối liên hệ ngược) là vô cùng khó khăn. Vì thế, người dạy không đủ thông tin
chính xác để điều chỉnh hoạt động dạy của mình cho phù hợp với đặc điểm của người
học, cũng như không thể trực tiếp sửa chữa, uốn nắn những sai lệch trong hoạt động nhận
thức của từng cá nhân người học một cách kịp thời và có hiệu quả.
Từ những điều đã phân tích ở trên, có thể hiểu: Theo phương thức nhà trường,
Hoạt động dạy là hoạt động của người thầy giáo, nhằm tổ chức và điều khiển sự lĩnh hội
nền văn hoá xã hội của học sinh, nhằm tạo ra sự phát triển tâm lý, nhân cách của trẻ em.
3.2.1.2. Đối tượng của hoạt động dạy
Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó, hay còn gọi là hoạt động có đối
tượng.Đối tượng của hoạt động chính là cái mà hoạt động ấy nhằm vào mà tác động, để
tạo ra sản phẩm hoặc làm biến đổi đối tượng và chiếm lĩnh đối tượng ấy.
Như vậy, đối tượng của hoạt động dạy chính là sự phát triển tâm lý, nhân cách của
học sinh.
3.2.1.3. Một số đặc điểm của hoạt động dạy
- Hoạt động dạy là hoạt động tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của học
sinh.
Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học được diễn ra thông qua
hoạt động học tập. Hoạt động này gồm nhiều thành phần tâm lý tham gia vào việc lĩnh
hội tri thức của chủ thể học tập như: tri giác, tư duy, trí nhớ, chú ý, động cơ, thái độ, hứng
thú... Do đó, hoạt động dạy phải tổ chức và điều khiển các thành phần tâm lý nói trên sao
cho hoạt động học tập của học sinh thực sự là một quá trình lĩnh hội tri thức một cách tích
cực, chủ động và sáng tạo. Đồng thời, thông qua hoạt động dạy để hình thành được hoạt
động học cho học sinh .
- Hoạt động dạy là hoạt động không nhằm vào việc sáng tạo ra tri thức mới cho
người dạy và cũng không nhằm giúp học sinh sáng tạo ra tri thức mới cho nhân loại. Bởi
vì, những tri thức trong nội dung dạy học không phải là mới đối với nhân loại mà chỉ là
mới đối với học sinh.
- Hoạt động dạy diễn ra đồng thời với hoạt động học, tức là hoạt động dạy không
diễn ra một cách độc lập. Hoạt động dạy nhằm tạo ra cái mới trong tâm lý học sinh, nó
vận hành theo cơ chế sáng tạo. Còn hoạt động học lại vận hành theo cơ chế lĩnh hội. Hai
hoạt động này vận hành theo hai cơ chế khác nhau, nhưng chúng không thể tách rời nhau
mà diễn ra đồng thời và tồn tại cùng nhau, tồn tại cho nhau.
Hoạt động dạy diễn ra để tổ chức, điều khiển hoạt động học và hoạt động học chỉ
có đầy đủ ý nghĩa của nó khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức, điều khiển của hoạt động
dạy. Với ý nghĩa đó hoạt động dạy và hoạt động học hợp lại thành hoạt động dạy - học.
Như vậy, hoạt động dạy phải tạo ra được tính tích cực trong hoạt động học của
học sinh làm cho các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội vừa biết cách lĩnh hội
(chiếm lĩnh) nó.
3.3. Hoạt động học.
3.3.1. Khái niệm hoạt động học
Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó.

Trên thực tế tồn tại hai phương thức học: học kết hợp và học theo phương thức nhà trường.

Học kết hợp:làviệc nắm tri thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phương
thức hành vi ... thông qua (đi kèm) việc thực hiện một hoạt động khác trong cuộc sống.
Chẳng hạn, qua hoạt động vui chơi, trẻ em có thể tiếp thu các chuẩn mực văn hóa của xã
hội; qua giúp mẹ nấu ăn, em bé có thể biết cách chế biến món ăn v.v.
Kết quả của cách học này cá nhân thu được những kinh nghiệm không trùng khớp
với những mục tiêu trực tiếp của chính hoạt động hay hành vi; Chỉ giúp cá nhân lĩnh hội
được các tri thức tiền khoa học có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc và không hệ thống; Chỉ hình
thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hằng ngày trực tiếp mang lại, không hình
thành các tri thức khoa học và kĩ năng tương ứng.
Học theo phương thức nhà trường hay hoạt động học: Là quá trình học của
người học được tổ chức một cách có chủ đích của xã hội. Hoạt động học diễn ra theo
phương thức đặc thù ở nhà trường với mục đích là hình thành ở người học những tri thức
khoa học, những năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn. Đây là hoạt động đặc
thù của con người, hoạt động này chỉ có thể thực hiện ở một trình độ khi con người có
được khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi một mục đích đã được ý thức
(khả năng này bắt đầu hình thành ở trẻ vào lúc 5 - 6 tuổi).
 Hoạt động học của học sinh diễn ra theo phương thức nhà trường là một quá trình
lĩnh hội tri thức có sáng tạo, kết quả của nó phụ thuộc vào 3 yếu tố:
- Phụ thuộc vào người ta dạy cho học sinh cái gì. Tức là phụ thuộc vào nội dung dạy
học, phương tiện dạy học.
- Phụ thuộc vào người dạy và dạy như thế nào. Tức là phụ thuộc vào nhân cách
người dạy, trình độ tổ chức và điều khiển cũng như phương pháp dạy của người thầy.
- Phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý học sinh: Trình độ nhận thức, thái độ, ý chí, xu
hướng, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của học sinh.
Tóm lại: Hoạt động học là hoạt động của học sinh nhằm tổ chức các điều kiện bên trong
và bên ngoài đảm bảo cho việc lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có hiệu quả
3.3.2. Đối tượng hoạt động học
Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ cần phải lĩnh hội, cần được hình thành trong nội
dung chương trình học tập là đối tượng của hoạt động học.
Những tri thức đó được lựa chọn và sắp xếp theo một trình tự lôgic nhất định trong
chương trình các môn học. Thực chất đó là hệ thống các khái niệm của các môn học
tương ứng.
3.3.3. Đặc điểm của hoạt động học
Một là, hoạt động học là hoạt động lĩnh hội, là hoạt động tìm kiếm, khám phá lại
một lần nữa những tri thức mà nhân loại đã khám phá ra. Hoạt động học có chức năng tái
tạo những tri thức đã có trong kho tàng văn hoá của loài người, qua đó mà tạo ra sự phát
triển của người học. Nghĩa là, hoạt động học làm cho tri thức khoa học mà loài người đã
phát hiện ra được xuất hiện lại một lần nữa ở chủ thể của hoạt động học, làm cho tri thức
ấy biến thành tài sản riêng, thành tâm lý của chủ thể.
Hai là, hoạt động học là hoạt động hướng vào làm biến đổi và phát triển tâm lý của
chính chủ thể học tập. Thông qua hoạt động học, chủ thể chiếm lĩnh được những tri thức
mới, chuyển những tri thức của loài người phát hiện được thành của riêng mình, làm cho
vốn hiểu biết tăng lên, những kỹ năng, năng lực mới được hình thành ở người học. Nghĩa
là làm cho đời sống tinh thần của chủ thể học tập ngày càng phong phú hơn, ngày càng
được phát triển.
 Ba là, hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đó là sự tiếp
thu có tính tự giác cao: Mục đích của hoạt động học là tiếp thu những tri thức khoa học,
những tri thức đó được chọn lọc, được sắp xếp theo một hệ thống nhất định trong chương
trình các môn học.
Để có thể lĩnh hội được những tri thức ấy, học sinh phải tự điều khiển hoạt động tiếp
thu của mình ( dưới sự điều khiển của thầy) bằng cách huy động nhiều chức năng tâm lý của
mình tham gia vào quá trình tiếp thu tri thức như chú ý, trí nhớ, tri giác, tư duy...Nhu vậy, sự
tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ... diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một cách có
ý thức.
Bốn là, hoạt động học là hoạt động vừa hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, vừa hướng vào việc tiếp thu những tri thức của chính bản thân hoạt động
(tức là phải hình thành cách học, phương thức lĩnh hội tri thức khoa học).
Muốn cho hoạt động học có kết quả cao, người học phải biết cách học, phải có tri
thức về bản thân hoạt động học. Việc hình thành tri thức về bản thân hoạt động học ở học
sinh sẽ là công cụ, là phương tiện không thể thiếu được để đạt được mục đích của hoạt
động này. Nội dung và tính chất của hoạt động học được hình thành sẽ quyết định nội
dung và chất lượng của sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó, trong dạy học, hai
công việc này phải được tiến hành đồng thời.
Năm là, hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh.
Trẻ em ở độ tuổi từ 6 đến 17, 18 tuổi thuộc vào lứa tuổi học sinh. Lứa tuổi này còn
thiếu nhiều tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho hoạt động thực tiễn và nghề nghiệp. Vì thế hoạt
động học là hoạt động chính của lứa tuổi này, nó là hoạt động quyết định sự phát triển
tâm lý ở trẻ em.
Căn cứ vào những đặc điểm của hoạt động học có thể rút ra bản chất của hoạt động
học như sau: Hoạt động học là hoạt động nhận thức tích cực, chủ động và sáng tạo của
học sinh nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học và hình thành kỹ năng, năng lực mới để tạo
ra sự phát triển tâm lý, nhân cách của chủ thể học tập.
3.3.4. Hình thành hoạt động học tập
3.3.4.1. Hình thành động cơ học tập
a. Động cơ học tập là gì?
Hoạt động học tập luôn có động cơ của nó, động cơ học tập là cái thúc đẩy hoạt
động học tập xảy ra. Động cơ học tập của học sinh được hiện thân ở đối tượng của hoạt
động học - chính là ở những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần lĩnh hội. Biểu hiện ra bên ngoài
của động cơ học tập là lòng khát khao đối với tri thức, lòng ham hiểu biết cái mới, thể
hiện qua nhu cầu và hứng thú học tập của học sinh.
Trong quá trình học tập, có nhiều động cơ khác nhau được hình thành ở học sinh, có
động cơ chủ đạo và động cơ thứ yếu. Các nhà tâm lý học thường phân các động cơ học
tập thành hai loại: động cơ hoàn thiện tri thức (động cơ bên trong) và động cơ quan hệ xã
hội (động cơ bên ngoài).
Thuộc vào loại động cơ hoàn thiện tri thức là học sinh có lòng khát khao mở rộng tri
thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê giải quyết các nhiệm vụ học tập. Những biểu
hiện này do sự hấp dẫn, sự lôi cuốn của bản thân tri thức và cả phương pháp lĩnh hội tri
thức ấy. Do đó cứ mỗi lần học sinh giành được cái mới ở đối tượng học thì nguyện vọng
hoàn thiện tri thức của các em được thỏa mãn một phần. Điều đó có nghĩa là: nguyện
vọng hoàn thiện tri thức của học sinh được hiện thân ở đối tượng học tập.
Thuộc vào loại động cơ quan hệ xã hội là học sinh say sưa học tập là do sự hấp dẫn,
lôi cuốn của một cái khác ngoài mục đích trực tiếp của việc học tập, chẳng hạn: học sinh
say sưa học tập để đạt kết quả cao do sự hấp dẫn của phần thưởng, để được bố mẹ khen,
được bạn bè khâm phục…Tức là: chính các mối quan hệ xã hội của cá nhân học sinh
được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học tập. Do đó đối tượng đích thực của hoạt
động học chỉ là phương tiện để đạt những mục tiêu cơ bản khác.
b. Để hình thành động cơ học tập cho học sinh, cần chú ý:
- Để hình thành động cơ hoàn thiện tri thức cho học sinh giáo viên cần phải làm nảy
sinh nhu cầu nhận thức của các em đối với tri thức khoa học, phải làm cho nhu cầu của
các em gắn liền với mục đích, quá trình hay kết quả học tập.
 - Người thầy luôn sáng tạo trong việc tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những
điều mới lạ và những tri thức mới.
- Phải có những biện pháp tác động phù hợp với từng đối tượng học sinh để khơi
dậy những tiềm năng của chúng và phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
các em.
3.3.4.2. Hình thành mục đích học tập
a. Mục đích học tập là gì?
Mục đích của hoạt động học là chiếm lĩnh được các tri thức khoa học, hình thành
được các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng trong nội dung chương trình học tập. Nếu động cơ
học tập hiện thân ở tri thức khoa học trong từng môn học thì tri thức trong từng bài, từng
tiết học là mục đích của học tập, nghĩa là: động cơ học tập là mục đích bao trùm còn mục
đích học tập là các mục đích bộ phận, mỗi tiết học đều nhằm tới những mục đích nhất
định là lĩnh hội từng khái niệm cụ thể trong chương trình học tập.
b. Hình thành mục đích học tập
Mục đích học tập được hình thành dần dần trong quá trình học tập và được thực
hiện ngay trong từng tiết học. Khi chủ thể hành động thâm nhập vào đối tượng học tập
nhờ đó mà chiếm lĩnh được tri thức mới, tạo ra năng lực mới ở chủ thể học tập.
Như vậy, thực chất của việc hình thành mục đích học tập cho học sinh chính là sự
hình thành khái niệm và hệ thống những khái niệm khoa học trong từng bài, từng tiết học
cụ thể.
Muốn hình thành mục đích học tập cho học sinh phải lấy hành động học tập của các
em làm cơ sở. Giáo viên phải giúp học sinh tiến hành các hành động học tập thâm nhập
vào đối tượng để học sinh nắm được những dấu hiệu bản chất, những mối quan hệ bên
trong có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng đề chiếm lĩnh được những tri thức và
hình thành những kỹ năng, năng lực mới.
3.3.4.3. Hình thành các hành động học tập
a. Hành động học tập là gì?
 Hành động học tập là đơn vị cơ bản của hoạt động học tập. Hoạt động học tập được
diễn ra là nhờ có tiến hành các hành động học tập. Học sinh chỉ giải quyết được nhiệm vụ
học tập nhờ vào tiến hành các hành động học tập.
b. Các hành động học tập
- Hành động phân tích: nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng
như cấu tạo logic của nó. Gồm: phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói, phân tích
tinh thần. Tri thức cũ đã hình thành là phương tiện quan trọng để tiến hành phân tích, đi
sâu vào khái niệm mới.
- Hành động mô hình hóa: là hành động xây dựng mô hình của các khái niệm. Hành
động này giúp cho con người diễn đạt lôgic khái niệm một cách trực quan. Qua mô hình,
các mối quan hệ của khái niệm được quá độ chuyển vào trong đầu thành cái tinh thần.
Mô hình là “cầu nối” giữa cái vật chất và cái tinh thần.
Trong dạy học thương dùng các loại mô hình sau:
+ Mô hình gần giống vật thật: Loại mô hình này mang tính trực quan cao, nó mô
phỏng giống vật thật. Nhờ nó học sinh có thể theo dõi toàn bộ quá trình hành động, vị trí
các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng.
+ Mô hình “mã hóa”: Loại mô hình này chỉ có tính chất quy ước, diễn đạt một cách
thuần tuý lôgic của khái niệm. Đó là một biểu tượng về một hiện tượng hay một quá trình
nào đó. Đối với loại mô hình này thì yếu tố trực quan đã bị tước bỏ gần hết chỉ giữ lại
những mối quan hệ lôgic, ví dụ: Các khái niệm, quy tắc, …
- Hành động cụ thể hóa: giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào
việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.
Việc hình thành khái niệm trải qua: giai đoạn nắm lấy mối quan hệ tổng quát và giai
đoạn sử dụng mối quan hệ ấy vào việc chiếm lĩnh các hình thức biểu hiện khác nhau của
khái niệm.
Quá trình hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo (sản phẩm giáo dục) phải thông
qua quá trình hình thành các hành động học tập, lấy hành động học tập làm cơ sở.
3.4. Sự hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo
3.4.1. Sự hình thành khái niệm
3.4.1.1. Khái niệm là gì?
Khái niệm là một sản phẩm tâm lý, là lôgic nội tại của sự vật, hiện tượng mà con người
đã phát hiện ra hoặc lĩnh hội được bằng hành động của mình.
Khái niệm khoa học là một trong những hình thức phản ánh thế giới khách quan vào
tư duy con người, nhờ đó mà người ta nhận thức được bản chất của sự vật, hiện tượng.
Đó là sự nhận thức khái quát về những mặt, những dấu hiệu cơ bản của sự vật, hiện
tượng.
Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng.từ khi con người phát
hiện ra lôgic vốn có của sự vật thì khái niệm có thêm một chỗ trú ngụ thứ hai là trong tâm
lý, tinh thần của con người.
3.4.1.2. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm
Khái niệm có hai nơi trú ngụ.Nơi thứ nhất là ở đối tượng (sự vật, hiện tượng).Nơi
thứ hai là ở trong đầu (tâm lý) của chủ thể.Khái niệm có trong đầu chủ thể là kết quả của
sự hình thành, bắt đầu từ bên ngoài chủ thể, bắt nguồn từ đối tượng của khái niệm. Do
vậy, bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm được hiểu như sau:
- Quá trình hình thành khái niệm là quá trình “chuyển” nơi trú ngụ của khái niệm ở
sự vật, hiện tượng vào đầu chủ thể thành sản phẩm tâm lý, tức là “chuyển” cái vật chất
bên ngoài thành cái tinh thần bên trong của chủ thể, thành sản phẩm tâm lý.
- Quá trình “chuyển” đó diễn ra bằng cách: Chủ thể phải hành động thâm nhập vào
đối tượng nhằm phát hiện ra những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ của
chúng. Qua đó chủ thể phát hiện ra lôgic nội tại của sự vật, hiện tượng và nhận thức được
nó.
- Xét về mặt lĩnh hội, đây là quá trình chủ thể tái tạo lại những tri thức, năng lực của
loài người để biến nó thành kinh nghiệm riêng, thành tâm lý, nhân cách của chủ thể.
Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm mới cho học sinh, thầy giáo phải tổ
chức hành động của học sinh tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái
niệm mà nhà khoa học đã phát minh ra trong lịch sử. Việc làm như vậy là nhằm tách
lôgic của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển lôgíc đó vào đầu học sinh. Do đó, muốn
hình thành khái niệm ở học sinh phải lấy hành động của các em làm cơ sở, phải coi hành
động là phương thức tồn tại của khái niệm.
3.4.1.3. Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm
Để hình thành một khái niệm mới ở học sinh, giáo viên cần tổ chức hoạt động học
của các em qua 5 khâu sau đây:
- Khâu thứ nhất: Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh, tạo ra tình huống “có
vấn đề”, hấp dẫn học sinh tham gia tích cực vào việc lĩnh hội khái niệm mới, tạo cho học
sinh thực sự là chủ thể của hoạt động nhận thức.
- Khâu thứ hai: Tổ chức cho học sinh hành động để qua đó phát hiện ra những dấu
hiệu, thuộc tính và mối liên hệ giữa chúng qua đó làm lộ rõ lôgic của khái niệm ra bên
ngoài để nhận biết. Mặt khác, cần tạo ra các cứ liệu cần thiết (tài kiệu cảm tính, tri thức
khoa học đã hình thành từ trước...) làm cơ sở để xây dựng khái niệm mới.
- Khâu thứ ba:Dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm
cho chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Đây là khâu có tầm quan trọng đặc
biệt vì tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm phụ thuộc vào khâu này. Do đó, khi tiến
hành khâu này cần lưu ý là: Phải dựa vào đối tượng điển hình để phân tích, đối chiếu, so
sánh với những đối tượng khác, cụ thể là:
+ Dẫn dắt học sinh tự mình suy nghĩ để tìm ra dấu hiệu bản chất của đối tượng.
+ Giúp học sinh phân biệt dấu hiệu bản chất và dấu hiệu không bản chất của đối
tượng.
+ Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và dạng xa lạ của đối tượng bên
cạnh dạng điển hình, dạng quen thuộc.
+ Giúp học sinh đưa dấu hiệu bản chất dưới dạng khái quát, tức là xây dựng các quy
tắc, các định nghĩa, công thức...
- Khâu thứ tư:Hệ thống hoá khái niệm
Giúp học sinh đưa khái niệm đang được hình thành vào hệ thống các khái niệm đã
lĩnh hội từ trước, tạo cho học sinh khả năng nắm chắc các khái niệm một cách hệ thống.
- Khâu thứ năm:Luyện tập, vận dụng khái niệm mới đã nắm được.
 Có thực hiện khâu này thì quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh mới trở nên sinh
động, sáng tạo, việc hiểu tri thức mới trở nên sâu sắc, không còn hiểu ở dạng chung
chung, trừu tượng.
Tóm lại: Quá trình hình thành khái niệm ở học sinh diễn ra qua năm khâu, 5 khâu
này liên kết với nhau tạo thành cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm. Cần
phải thực hiện đầy đủ năm khâu để phát huy đầy đủ tính tích cực của học sinh đảm bảo
cho việc lĩnh hội tri thức đạt kết quả tốt nhất.
3.4.1.4. Các mức độ biểu hiện của sự lĩnh hội tri thức (hình thành khái niệm)
- Mức độ thứ nhất: Hiểu tri thức, còn gọi là thông hiểu tri thức
Hiểu tri thức là sự phản ánh đúng những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng
và vạch ra được mối liên hệ giữa những thuộc tính của chúng.Hay nói khác, đó là quá
trình gắn cái mới, cái chưa biết với những cái đã biết, đưa cái mới, cái chưa biết vào
trong hệ thống tri thức, hệ thống kinh nghiệm của cá nhân.Nếu không hiểu thì không lĩnh
hội được tri thức, hiểu là điều kiện cơ bản tiến tới lĩnh hội tri thức. Hiểu tri thức lại được
thể hiện ở 4 mức sau đây:
+ Mức 1: Chủ thể chỉ mới gọi được tên của sự vật, không chỉ ra được dấu hiệu bản
chất của nó. Việc hiểu như vậy là ở mức hiểu thấp nhất.
+ Mức 2: Chủ thể đã đi vào (nhận biết) được thuộc tính bản chất của đối tượng,
nhưng lại chưa đáp ứng (chưa trùng hợp) với thuộc tính bản chất của khái niệm. Do đó,
dẫn tới việc hiểu khái niệm quá rộng hoặc quá hẹp.
+ Mức 3: Chủ thể nhận thức, đã hiểu được thuộc tính bản chất của khái niệm, của
đối tượng, nhưng lại không dựa trên cơ sở tài liệu cảm tính của mình đã có, dẫn tới việc
hiểu tri thức còn chung chung trừu tượng. Quá trình chuyển tri thức khái quát thành cái
cụ thể (quá trình cụ thể hoá) còn gặp nhiều khó khăn.
+ Mức 4: Chủ thể hiểu sâu sắc, hiểu toàn diện khái niệm. Đây là mức độ cao của
hiểu tri thức, gọi là đã thông hiểu tri thức.Có thông hiểu tri thức thì mới vận dụng được
tri thức vào việc giải quyết các nhiệm vụ của cuộc sống.
- Mức độ thứ hai : Vận dụng được tri thức
 Vận dụng được tri thức là đem tri thức mà mình đã học được để giải quyết những
nhiệm vụ cụ thể.Hiểu tri thức và vận dụng được tri thức là hai mức độ khác nhau của lĩnh
hội tri thức.Hiểu tri thức không có nghĩa là đồng nhất với khả năng vận dụng được tri
thức.Bởi vì, giữa nhận thức và hành động, học và hành, nói và làm còn có một khoảng
cách.Tuy nhiên, có hiểu tri thức thì việc vận dụng nó mới mang lại kết quả cao. Ngược
lại, chính việc vận dụng tri thức đã hoặc đang tiếp thu là phương tiện đảm bảo cho hiểu
tri thức mới diễn ra nhanh hơn, có kết quả tốt hơn.
- Mức độ thứ ba :Nhu cầu vận dụng tri thức
Là mức độ cao nhất của sự lĩnh hội tri thức.Mức độ này cho thấy chủ thể có nhu
cầu vận dụng tri thức vào cuộc sống trong mọi hoàn cảnh, ở mọi lúc, mọi nơi. Chủ thể
vận dụng tri thức không còn bó hẹp trong khuôn khổ "nhiệm vụ phải làm" hoặc theo yêu
cầu của thầy giáo mà mang tính tự nguyện, tự giác cao. Điều đó bộc lộ tính tích cực của
chủ thể và nó đảm bảo cho quá trình hiểu và nắm vững tri thức diễn ra có kết quả cao.
Sự lĩnh hội tri thức (hình thành khái niệm) bao gồm cả ba mức độ: hiểu tri thức,
vận dụng được tri thức và có nhu cầu vận dụng tri thức. Từ cách hiểu này đã tạo cơ sở
khoa học cho việc tổ chức hoạt động dạy học, tìm ra các bước đi thích hợp trong quá
trình hình thành khái niệm mới ở học sinh và xác định rõ các yêu cầu cần đạt được trong
quá trình đó.
3.4.2. Hình thành kỹ năng, kỹ xảo
3.4.2.1. Hình thành kỹ năng
 Khái niệm: kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, tri thức, phương
pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết - kiến thức bởi vì xuất phát từ
cấu trúc của kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu những
điều kiện cần thiết để triển khai cách thức đó).
* Quan hệ giữa kiến thức và đối tượng: Kiến thức và đối tượng là hai phạm trù khác
nhau.Kiến thức là kết quả của sự phản ánh.Đối tượng (sự vật, hiện tượng) là tồn tại khách
quancho nên muốn khám phá đối tượng phải có kiến thức hướng dẫn. Sự vận dụng kiến thức
để khám phá, biến đổi (tất nhiên qua đó cũng thu được những thông tin mới) chính là kỹ
năng. Trong thực tế dạy học, học sinh thường gặp khó khăn khi vận dụng kiến thức vào giải
quyết một bài tập cụ thể chính là do kiến thức không chắc chắn, khái niệm trở nên chết cứng
và không trở thành cơ sở của kỹ năng
Muốn kiến thức là cơ sở của kỹ năng thì kiến thức đó phải phản ánh đầy đủ thuộc tính
của bản chất, được thử thách trong thực tiễn và tồn tại trong ý thức với tư cách là công cụ của
hoạt hành động.
*Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng
Sự dễ dàng hay khó khăn trong sự vận dụng kiến thức là phụ thuộc vào khả năng nhận
dạng kiểu nhiệm vụ, bài tập, tức là tìm kiếm, phám khá những thuộc tính và quan hệ vốn có
trong nhiệm vụ hay bài tập để thực hiện một mục đích nhất định. Vì thế, sự hình thành kỹ
năng chịu ảnh hưởng của những yếu tố sau đây:
+ Nội dung bài tập, nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hóa, bị che đậy bởi những yếu tố
phụ làm chệch hướng tư duy có ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng.
+ Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng.
+ Khả năng khái quát đối tượng một cách toàn thể.
* Sự hình thành kỹ năng trong dạy học: thực chất của việc hình thành kỹ năng là
hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống các thao tác nhằm làm sáng tỏ những thông
tin có trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
Khi hình thành những kỹ năng cần chú ý:
+ Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và
mối quan hệ giữa chúng.
+ Giúp học sinh hình thành mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối
tượng cùng loại.
+ Xác lập được mối liên hệ giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương
xứng.
3.4.2.2. Hình thành kỹ xảo
a. Khái niệm:Kỹ xảo là hành động đã được củng cố và tự động hóa.
b. Đặc điểm của kỹ xảo:
+ Kỹ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có ý thức phức
tạp. Bởi mỗi hành động có ý thức có nhiều kỹ xảo.
+ Ít có sự tham gia của ý thức.
+ Không nhất thiết phải theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động.
+ Động tác thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng nhanh, chính
xác và tiết kiệm.
+ Thống nhất giữa tính ổn định và linh hoạt: độ di chuyển cao.
c. Để hình thành kỹ xảo cần đảm bảo các bước sau:
+ Làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động bằng các cách như: cho học sinh
quan sát hành động mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ… Giúp học sinh nắm vững các thủ thuật then
chốt từng câu, từng lúc và từng hoàn cảnh.
+ Luyện tập: Khi luyện tập, phải đảm bảo các yếu tố:
Làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập.
Theo dõi thật chính xác của việc thực hiện, để sao cho không củng cố những sai sót, lệch
lạc, biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của hành động mẫu.
Phải đủ số lần luyện tập; vì không đủ thì kỹ xảo không được củng cố vững chắc, dễ bị
phá vỡ… Số lần luyện tập tùy thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh.
Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch rõ
ràng và phức tạp hóa dần.
Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.
+ Tự động hóa: Hành động này có các tính chất sau:
Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận.
Tiết kiệm: lược bỏ động tác thừa, xuất hiện hiện tượng gộp động tác, những động
tác chính được nổi bật.
Điêu luyện, giảm dần sự tham gia của ý thức, có lúc không cần sự có mặt của nó.
Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trì kết quả đều đặn.
Chuyển vào1 khâu của hành động phức tạp và đạt tiêu chuẩn nhuần nhuyễn cao
3.5. Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh
3.5.1. Khái niệm sự phát triển trí tuệ
Vấn đề này cũng có nhiều ý kiến, nổi lên trong số họ có: S.Lrubinstein, B.G.Ananhiep,
N.X.Laaytex, L.V.Zancop, V.V.Đavưđôp, J.Piaget...Chắt lọc quan điểm của các tác giả
trên, tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đã xem sự phát triển trí tuệ
là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự
thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh của chúng.
Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau:
- Đã nói đến phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng
nghĩa với phát triến mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự tiến bộ, theo đà đi
lên, theo quy luật.
- Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức, tức là hoạt động
phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế giới tự nhiên, xã hội , và ngay cả
thế giới nội tâm).
- Điểm đặc trưng nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc
cái được phản ánh , vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng.
3.5.2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
Bàn về chỉ số của sự phát triển trí tuệ có các tác giả J. Piaget; N.D. Levitov (1890-
1972), I.G. Petrovsky(1901-1973),...Dựa trên cơ sở đó có thể khái quát sự phát triển trí
tuệ được biểu hiện ở các chỉ số sau đây:
Một là, tốc độ của sự định hướng trí tuệ ( sự nhanh trí) khi giải quyết các nhiệm vụ,
bài tập, tình huống... không giống với bài tập mẫu, nhiệm vụ, tình huống quen thuộc.
Hai là, tốc độ khái quát (chóng hiểu, chóng biết), nó được xác định bởi tần số lần
luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để hình thành một hành động khái quát. Ví dụ:
hình thành cách giải một loại bài tập tùy thuộc vào số lần luyện tập các bài tập cùng loại,
hoặc dạy học sinh xướng theo một âm chuẩn, tùy từng em số lần luyện tập có khác nhau
Ba là, tính tiết kiệm của tư duy. Nó được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ
để đi đến kết quả, đáp số, mục đích. Ví dụ, như cách giải của Gao khi lên 6 tuổi về bài
toán.
 Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ. Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong
việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Tính mềm dẻo
của trí tuệ thường bộc lộ ở các kĩ năng như:
Kĩ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của điều kiện.
Kĩ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộc tính, quan hệ
của một loại sự vật hay hiện tượng nào đó) sang một trật tự khác ngược với hướng và trật
tự đã tiếp thu. Ví dụ: chuyển từ định lí thuận sang định lí đảo trong toán.
Kĩ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau. Ví dụ, xem
xét một phản ứng hóa học dưới quan điểm của lí thuyết nguyên tử, lí thuyết năng lượng
hoặc lí thuyết cấu trúc.
Năm là, tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận, không có
khuynh hướng kết luận một điều gì khi chưa có căn cứ, không đi theo đường mòn nếp cũ,
hay lật ngược vấn đề, đặt mình trước câu hỏi “vì sao”, hay nghi ngờ (hoài nghi khoa học)
không cả tin, không vừa lòng với kết quả đạt được và thúc đẩy vươn lên những thành
công mới....
Sáu là, ở sự thấm sâu vào sự vật, hiện tượng nghiên cứu thể hiện rõ ở sự phân biệt
giữa cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái chủ yếu, cái tổng quát và cái bộ
phận - Sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật nghiên cứu: Bộc lộ rõ ở sự phân biệt giữa cái bản
chất và không bản chất, cái cơ bản và không cơ bản, cái chủ yếu và thứ yếu, cái tổng quát
và cái bộ phận...
3.5.3. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
Nhà tâm lý học người Nga D.B.Enconhin cho rằng: dạy học và phát triển là thống
nhất với nhau. Sự phát triển trí tuệ chỉ có thể có nhờ dạy học, và dạy học là điều kiện
quan trọng nhất, giữ vai trò chủ đạo và là nguồn gốc của sự phát triển. Nếu mục đích cơ
bản của dạy học là sự nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển tư duy thì sự phát
triển trí tuệ là kết quả của dạy học. Mục đích dạy học là nhằm phát triển trí tuệ, tư duy,
nhằm vào sự hoàn thiện nhân cách học sinh. Dẫn tới, hiểu sự phát triển là sự phát triển trí
tuệ và sự phát triển nhân cách (năng lực, đạo đức, thái độ, quan hệ ứng xử...). Đối với dạy
học hiện nay là tìm kiếm con đường, tìm kiếm những phương pháp để thúc đẩy sự phát
triển một cách đầy đủ, toàn diện, đặc biệt là hình thành được tư duy độc lập, sáng tạo cho
học sinh.
Cách đây trên 60 năm, nhà tâm lý học nổi tiếng L.X. Vugotxki đã đề xuất tư tưởng:
dạy học luôn phải nhằm vào sự phát triển tức là nhằm vào vùng phát triển gần nhất, tạo
cho vùng này có khả năng chuyển thành vùng phát triển thực sự. Đồng thời chính bản
thân nó lại trở thành “vùng phát triển gần nhất” mới... Ông cũng nhấn mạnh, dạy học
không được đuổi theo sau sự phát triển, mà phải đi trước sự phát triển, lôi kéo sự phát
triển, thúc đẩy sự phát triển. Nói cách khác, dạy học phải đưa sự phát triển tâm lý của học
sinh từ nấc thang này sang nấc thang khác cao hơn...
- Quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ là mối quan hệ hai chiều;
+ Sự phát triển trí tuệ là mục đích của dạy học vì: Dạy học nhằm giúp học sinh lĩnh
hội tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy, phát triển nhân cách
học sinh...
+ Sự phát triển trí tuệ là điều kiện, phương tiện của dạy học: một học sinh có năng lực
học, phát triển trí tuệ thì quá trình dạy học diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn.
- Dạy học và phát triển trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Điều đó được thể hiện
trong quá trình dạy học có biến đổi thường xuyên vốn kinh nghiệm của học sinh, biến đổi
cả về số lượng và chất lượng của hệ thống tri thức, biến đổi và phát triển các năng lực
người cùng với sự biến đổi đó thì những năng lực trí tuệ của học sinh cũng được phát
triển. Vì trong quá trình nắm tri thức, học sinh phải xây dựng cho mình hệ thống hành
động trí tuệ sao cho phù hợp với hệ thống tri thức đó. Hệ thống hành động trí tuệ này
được củng cố, khái quát tạo thành những kỹ năng của hoạt động trí tuệ.
Nhờ các kỹ năng này, học sinh có khả năng di chuyển rộng rãi và thành thạo các
phương pháp hành động trí tuệ từ đối tượng này sang đối tượng khác để nhận thức và
biến đổi chúng. Khả năng nói trên được xem như một trong những điều kiện cơ bản của
sự phát triển trí tuệ.
Trong quá trình dạy học, những mặt của năng lực trí tuệ cũng được phát triển như
óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng. Như vậy, dạy học là một trong những con đường cơ
bản để giáo dục và phát triển trí tuệ một cách toàn diện. Đồng thời, dạy học còn ảnh
hưởng đến sự phát triển các mặt khác của nhân cách, như nhu cầu nhận thức, hứng thú
học tập, động cơ học tập, lòng ham hiểu biết, khát vọng tìm tòi, tình cảm trí tuệ, ý thức
học tập…
Ngược lại, khi trí tuệ và các chức năng tâm lý khác được phát triển, nó lại có ảnh
hưởng trở lại đến quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh. Nhờ sự phát triển các năng lực
trí tuệ mà học sinh có được những khả năng mới, giúp cho họ nắm kiến thức nhanh hơn,
sâu hơn, bền hơn, tốt hơn. Điều đó đảm bảo chất lượng của hoạt động học tập cao hơn.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Đối tượng của hoạt động học.
2. Phân tích các đặc điểm của hoạt động học.
3. Khái niệm là gì? Cho ví dụ minh họa.
4. Trình bày bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm.
5. Phân tích cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm.
6. Trình bày các mức độ biểu hiện của quá trình hình thành khái niệm.
7. Trí tuệ là gì? Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ? Quan hệ giữa dạy học và sự PT
trí tuệ

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1. Phân tích và phát hiện khả năng ứng dụng thuyết hành vi và Thuyết hoạt động
trong dạy học.
2. Sự hình thành hoạt động học. Rút ra kết luận sư phạm cần thiết.
BÀI TẬP THỰC HÀNH
Thiết kế quy trình hình khái niệm mới ở học sinh.