NGUYỄN PHÚC CHỈNH

ĐẠI CƯƠNG
LÝ LUẬN DẠY HỌC SINH HỌC

NĂM 2012

1
 MỤC LỤC
Chương 1. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
SINH HỌC
1. 1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
1.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
1.3. Ứng dụng tin học để xử lý số liệu
1.4. Quy trình tổ chức một đề tài nghiên cứu khoa học
Chương 2. DẠY HỌC SINH HỌC TRONG NỀN KINH TẾ TRI THỨC
2.1. Thế nào là nền kinh tế tri thức?
2.2. Vai trò của sinh học trong nền kinh tế tri thức.
2.3. Người giáo viên sinh học trong nền kinh tế tri thức
Chương 3. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC SINH HỌC
3.1. Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
3.2. Nguyên tắc trực quan.
3.3. Nguyên tắc lấy không gian bù thời gian
3.4. Nguyên tắc tích hợp
Chương 4. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG
4.1. Chương trình và sách giáo khoa sinh học ở một số nước trên thế giới
4.2. Chương trình và sách giáo khoa sinh học ở Việt nam
4.4. Phát triển chương trình và sách giáo khoa Sinh học
Chương 5. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
5.1. Cơ sở phương pháp luận dạy học
- Các bình diện lý luận dạy học
- Mối quan hệ giữa các thành phần của quá trình dạy học
- Khái niệm về phương pháp dạy học
5.2. Mô hình dạy học tương tác lấy Giáo viên làm trung tâm
- Giới thiệu và giải thích.
- Giảng dạy trực tiếp.
- Giảng dạy khái niệm.
5.3. Mô hình dạy học tương tác lấy Học sinh làm trung tâm

2
- Học tập mang tính hợp tác.
- Dạy học theo vấn đề.
- Thảo luận trong lớp (tương tác nhóm).
- Dạy học định hướng hành động
- Dạy học theo dự án
5.4. Các kỹ thuật dạy học sinh học
- Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ.
- Các kỹ thuật thông tin phản hồi.
Chương 6. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC SINH HỌC
6.1. Các loại phương tiện dạy học - đa phương tiện
6.2. Phương tiện dạy học và lý thuyết học tập.
6.3. Các đặc điểm của phương tiện dạy học .
6.4. Dạy học với phương tiện điện tử (E-Learning)
Chương 7. TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
7.1. Kế hoạch giáo viên
7.2. Học tập cộng đồng và động lực học sinh.
7.3. Quản lý lớp học
7.4. Lãnh đạo trường học và sự hợp tác
Chương 8. ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG
8.1. Đánh giá học sinh
- Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học sinh học.
- Kỹ thuật trắc nghiệm trong dạy học sinh học.
- Các chuẩn đánh giá học sinh
8.2. Đánh giá giáo viên
- Các tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy tốt.
- Chuẩn giáo dục.
8.3. Kiểm định chất lượng giáo dục

3
 MỞ ĐẦU
Trong chương trình đào tạo giáo viên Sinh học, môn “Phương pháp dạy
học sinh học” (PPDHSH) có vai trò quan trọng trong việc hình thành nghề
cho sinh viên. Ở Việt Nam, môn học này đã từng có những tên gọi khác nhau.
Trong những năm 60 của thế kỷ XX, môn học này được gọi là Giáo học pháp
(theo cách gọi của Trung quốc), sau đó gọi là Phương pháp dạy học sinh học
(cách gọi của Liên xô). Trong thập kỷ 70 của thế kỷ XX lại đổi tên thành Lý
luận dạy học sinh học. Từ năm học 1996 – 1997, theo chương trình của Bộ
Giáo dục và Đào tạo môn học này chính thức có tên là Phương pháp dạy học
sinh học. Hiện nay, một số trường đều gọi môn học này là Lý luận và Phương
pháp dạy học sinh học. Việc gọi tên môn học phản ánh trình độ phát triển của
môn khoa học tương ứng và tuỳ thuộc vào mục tiêu của môn học trong từng
giai đọan lịch sử nhất định.
Nội dung Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học gồm hai phần: Phần
thứ nhất là phần lý luận chung (Đại cương PPDH sinh học) nghiên cứu những
nguyên tắc chung, những quy luật cơ bản của việc xây dựng nội dung chương
trình, những vấn đề lý luận của PPDH sinh học ở trường phổ thông.v.v.. Phần
thứ hai là phần PPDH cụ thể (PPDH các phân môn của sinh học ở trường phổ
thông) ví dụ PPDH thực vật học, PPDH động vật học, PPDH sinh học tế
bào.v.v…
Giáo trình này trình bày những vấn đề chung mang tính chất lý luận về
dạy học Sinh học nên gọi là “Đại cương Lý luận dạy học sinh học”, còn các
giáo trình về PPDH cụ thể gồm “Dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở”
và “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông”.
MỤC ĐÍCH VÀ ĐỐI TƯỢNG
Giáo trình Đại cương Lý luận dạy học Sinh học dành cho sinh viên các
hệ được đào tạo để trở thành giáo viên Sinh học ở trường trung học phổ
thông. Giáo trình cũng dành cho các giáo viên Sinh học ở trường phổ thông
tham khảo để nâng cao trình độ lý luận dạy học. Các học viên Cao học và
nghiên cứu sinh cũng có thể tham khảo để viết luận văn, luận án.
Giáo trình này tập trung nghiên cứu các mô hình chung, chiến lược, và
chiến thuật áp dụng cho việc giảng dạy Sinh học. Mặc dù, giáo trình dành cho
những đối tượng khác nhau sử dụng. Nhưng hầu hết các đối tượng sử dụng
đều có thể chia sẻ những mục tiêu chung sau:
• Phát triển các mô hình dạy học cơ bản, các chiến lược và chiến thuật
dạy học Sinh học;
• Hiểu được nền tảng lý thuyết đằng sau hoạt động dạy và học Sinh học
ở trường phổ thông;
• Hiểu được động lực giảng dạy Sinh học, cả bên trong và bên ngoài lớp
học;

4
 • Phát triển ý thức và sự đánh giá cao của các cơ sở tri thức hỗ trợ thực
tiễn hiện tại trong giảng dạy;
• Đánh giá cao cơ hội và thách thức trong việc giảng dạy Sinh học trong
các lớp học đặc trưng và sự đa dạng;
• Biết làm thế nào để thích ứng với chỉ dẫn để đáp ứng nhu cầu của tất cả
các học sinh;
• Có được những kỹ năng quan sát, ghi âm, và nghiên cứu về dạy học
sinh học;
• Biết phát hiện một vấn đề và tổ chức một đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh
vực giáo dục học.
CẤU TRÚC NỘI DUNG CỦA GIÁO TRÌNH
Lý luận dạy học Sinh học cung cấp một cái nhìn toàn diện và cân bằng
về dạy học Sinh học ở trường phổ thông, từ những vấn đề lý thuyết đến thực
tiễn. Để thực hiện việc này, giáo trình được tổ chức thành 9 chương.
Chương 1, trình bày những vấn đề chung của lý và những phương pháp
nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học. Trong giáo dục có rất nhiều vấn đề
phát sinh hàng ngày, cần phải được nghiên cứu để đưa ra những kết luận
mang tính khoa học. Đôi khi giáo viên hoặc các nhà quản lý giáo dục thường
đưa ra những quyết sách chưa đúng quy luật, dẫn tới những thất bại trong dạy
học và quản lý giáo dục. Mỗi người giáo viên cần biết phương pháp nghiên
cứu khoa học giáo dục, biết phát hiện vấn đề, biết tổ chức một đề tài nghiên
cứu khoa học giáo dục, biết xử lý số liệu để đưa ra các kết luận khách quan và
chính xác.
Chương 2, chương 3, chương 4, chương 5 là trung tâm của cuốn sách,
nội dung các chương xoay quanh vấn đề giáo viên phải làm những gì và làm
như thế nào để đạt mục tiêu dạy học.
Chương 2, giới thiệu nhiệm vụ dạy học Sinh học trong xã hội tri thức.
Những mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Sinh học ở trường phổ thông đề ra trước
đây, đến nay vẫn còn đúng nhưng không còn phù hợp khi kinh tế văn hoá và
xã hội đã có nhiều thay đổi trên phạm vi toàn cầu. Sinh học và đặc biệt công
nghệ sinh học đã trở thành một ngành kinh tế mang nhiều lợi nhuận. Trong xã
hội tri thức, sinh học đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế
và đời sống của mỗi quốc gia. Dạy học Sinh học ở trường phổ thông không
chỉ là hình thành cho học sinh tri thức Sinh học mà phải hình thành cho học
sinh đạo đức sinh học, tiến tới hình thành văn hoá Sinh học, đặc biệt là văn
hóa sinh thái – môi trường cho thế hệ tương lai. Làm thế nào để môn học này
trở thành môn khoa học về sự sống, học sinh phấn khởi tiếp nhận các tri thức
sinh học và biết vận dụng để nâng cao chất lượng cuộc sống. Mục tiêu cơ bản
nhất của dạy học Sinh học ở trường phổ thông là phát triển năng lực cho học
sinh.

5
 Chương 3 gồm các nguyên tắc dạy học Sinh học. Có nhiều nguyên tắc
chi phối hoạt động dạy và học ở trường phổ thông. Sinh học là môn khoa học
mang tính thực nghiệm, nghiên cứu về thế giới sống; Vì vậy, dạy và học môn
học này phải tuân theo một số nguyên tắc đặc thù của bộ môn. Đó là nguyên
tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống; nguyên tắc trực quan; nguyên tắc lấy không
gian bù thời gian và nguyên tắc tích hợp.
Nội dung chương 4 gồm các vấn đề về chương trình và sách giáo khoa
Sinh học ở trường phổ thông, đó chính là nội dung dạy học Sinh học ở trường
phổ thông. Người giáo viên cần biết các nguyên tắc xây dựng chương trình và
biên soạn sách giáo khoa; muốn vậy cần tìm hiểu để so sánh chương trình và
sách giáo khoa của một số nước phát triển trên thế giới (Mỹ, Nga, Úc, Đức,
Pháp…). Nghiên cứu lịch sử phát triển chương trình và sách giáo khoa ở Việt
nam. Muốn dạy tốt, phải hiểu chương trình và sách giáo khoa, phải biết ý đồ
của người biên soạn sách và phải biết chấp nhận những mẫu thuẫn nhỏ và kể
cả những khiếm khuyết vô tình xuất hiện trong hệ thống kiến thức của sách
giáo khoa.
Chương 5, trình bày về phương pháp dạy học sinh học ở trường phổ
thông. Người giáo viên phải hiểu rõ cơ sở lý thuyết của việc định nghĩa và
phân loại phương pháp dạy học sinh học. Hệ thống hoá các quan điểm truyền
thống về phân loại phương pháp dạy học Sinh học. Dạy và học Sinh học thực
chất là mối tương tác giữa thày và trò, theo quan điểm truyền thống – mô hình
dạy học lấy giáo viên làm trung tâm bao gồm các phương pháp như giảng
giải, thuyết trình, dạy khái niệm v.v… Mô hình dạy học lấy học sinh làm
trung tâm gồm các kiểu dạy học: Học tập mang tính hợp tác; Dạy học theo
vấn đề; Thảo luận trong lớp (tương tác nhóm); Dạy học định hướng hành
động; Dạy học theo dự án...
Trong khi lên lớp giáo viên thường sử dụng các kỹ thuật dạy học, (trước
đây gọi là các biện pháp dạy học). Kỹ thuật dạy học gồm 2 nhóm: kỹ thuật
liên kết suy nghĩ và kỹ thuật lấy thông tin phản hồi. Đổi mới phương pháp
dạy học Sinh học ở trường phổ thông thực ra là đổi mới cách sử dụng phương
pháp dạy học và đổi mới các kỹ thuật dạy học sinh học nhằm giúp học sinh
chủ động và tích cực thu nhận kiến thức.
Phương tiện dạy học là một trong những yếu tố cấu thành nên quá trình
dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, đây là nội dung chương 6.
Theo sự phát triển của khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin,
phương tiện dạy học Sinh học đã thay đổi một cách nhanh chóng trong vòng
gần 20 năm trở lại đây. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại sẽ góp phần
nâng cao chất lượng dạy học.
Tăng cường dạy và học với công nghệ thông tin. Các phòng học được
trang bị máy vi tính, nhiều tài liệu giảng dạy có sẵn trên đĩa CD-ROM, và
Internet càng trở nên thuận lợi cho học sinh, giáo viên nghiên cứu và thảo

6
luận sôi nổi. Cần phải trang bị cho giáo viên những kiến thức và kỹ năng sử
dụng máy tính và các công nghệ viễn thông. Để đối phó với thực tế này,
chương 6 có nội dung tăng cường giảng dạy với các tính năng nổi bật của
công nghệ phần mềm và công nghệ máy tính – dạy học với đa phương tiện
(Multimedia).
Nội dung chương 7 đề cập tới vấn đề tổ chức dạy học sinh học ở trường
phổ thông. Trong đó bao gồm các vấn đề về việc lập kế hoạch của giáo viên,
cách thiết kế bài soạn, tăng cường các hình thức dạy học mang tính cộng
đồng, những giáo viên tương lai cần học cách quản lý lớp học và quản lý nhà
trường.
Mặc dù việc giảng dạy được dựa trên kiến thức xuất phát từ lý thuyết và
nghiên cứu giáo dục, nó còn có một mặt áp dụng và thực tế quan trọng. Nội
dung chương 8, “tổ chức dạy học Sinh học ở trường phổ thông” giúp giáo
viên giải quyết nhiều vấn đề phải đối mặt hàng ngày. Tổ chức dạy học không
chỉ riêng môn Sinh học mà việc tổ chức dạy học này phải được đặt trong môi
trường học tập của nhà trường và của xã hội. Chương này cung cấp hướng
dẫn cụ thể về cách lập kế hoạch và cách tiến hành một loạt các bài học, làm
thế nào để tạo và quản lý môi trường học tập.
Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, đánh giá học
sinh cần phải được tiến hành một cách khách quan có tác dụng kích thích học
sinh học tập và sáng tạo. Đánh giá giáo viên để đảm bảo giáo viên đủ chuẩn
giảng dạy.
Hiện nay một vấn đề đang được ngành giáo dục quan tâm đó là kiểm
định chất lượng giáo dục. Đó là kiểm định chương trình, kiểm định nhà
trường, kiểm định các cơ sở giáo dục theo những chuẩn quốc gia và quốc tế.
Thiết nghĩ, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, phát triển kinh
tế và văn hóa, lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy Sinh học nói riêng
cũng cần có sự phát triển cả về lý luận và cách thực hiện.

7
 Chương 1
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN VÀ
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này, sinh viên phải đạt được những yêu cầu sau:
- Hiểu và trình bày được đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học.
- Mô tả được các phương pháp nghiên cứu của khoa học giáo dục nói chung và của lý
luận dạy học Sinh học nói riêng.
- Biết phát hiện, đề xuất và tổ chức thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục
thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học…

1.1. Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học (LLDHSH)
Đối tượng nghiên cứu của LLDH Sinh học là những quy luật của quá
trình dạy học Sinh học; những mối quan hệ giữa dạy và học, đó là mối quan
hệ giữa các yếu tố cơ bản cấu thành nên quá trình dạy học sinh học (mục đích;
nội dung; phương pháp; phương tiện dạy học; các hình thức tổ chức dạy học;
kiểm tra – đánh giá…). Những quy luật này nhằm hình thành tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo ở học sinh, qua đó góp phần hình thành nhân cách con người.
LLDH Sinh học nghiên cứu quá trình dạy học và giáo dục của bộ môn
Sinh học ở nhà trường phổ thông. Cụ thể, nó nghiên cứu các đặc điểm, các
hiện tượng sư phạm của quá trình dạy học Sinh học, nội dung dạy học Sinh
học, những nguyên tắc, những quy luật của việc dạy và học ở trường phổ
thông.
Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hai mặt liên quan mật
thiết với nhau: Hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học trò.
• Hoạt động học
Học là một khái niệm chủ đạo trong giáo dục, có nhiều cách giải thích
khác nhau về việc học.
Cũng như tất cả các sinh thể, con người được chương trình hoá, nhưng
được chương trình hoá để học1. Học là hiểu và truyền đạt. Lĩnh vực học có
phạm trù rộng hơn lĩnh vực dạy để học. Nếu như bất kỳ điều gì cũng phải học,
thì không hẳn đã phải dạy. Học đồng thời là có một đề án, thực thi hoạt động
trí tuệ do đòi hỏi của mục tiêu muốn đạt tới và sử dụng những trình tự hành
động cá nhân có hiệu quả nhất đối với bản thân.

1
E.Jacob, 1981.

8
 Tuy nhiên bất kỳ quá trình học tập nào cũng kéo theo một sự mất mát về
tiềm năng: "Học là loại bỏ" 2.
Theo giáo sư Ph.Meirieu (Pháp), học có các đặc điểm sau:
1) Học không tự ban ra giáo lệnh và không có gì bắt buộc phải áp đặt cho
bất kỳ ai, nói đơn giản: học mang tính tự nguyện, tự giác.
2) Bất kỳ người nào cũng học được, với óc sáng kiến riêng và đòi hỏi chính
người học phải có lòng dũng cảm ngay từ những bước đầu tiên.
3) Mỗi người học theo một chiến lược riêng thích hợp nhưng không có tính
cố định. Người học có thể biến đổi làm phong phú thêm chiến lược học
theo kinh nghiệm bản thân.
4) Do hiểu được học là khó khăn, nên quan trọng nhất là cung ứng cho người
học những điểm tựa giúp cho người học có thể học tập và có được môi
trường thuận lợi cho học tập.
5) Trong học tập không thể tách được phương pháp và nội dung học; không
có phương pháp họat động trong chân không, và cũng không có nội dung
học được truyền thụ không có phương pháp.
6) Trong học tập không thể tách được nhận thức và cảm xúc: học đòi hỏi một
công việc về hình ảnh bản thân và bất kỳ sự tiếp thu nào cũng tạo ra sự tái
tạo lại cảm xúc.
7) Trong học tập không thể tách được cá nhân và xã hội: không có ai học
hoàn toàn cô đơn và cách học bao giờ cũng cần tới khái niệm về tính thích
giao lưu giữa những quan hệ về kiến thức với xã hội.
8) Học là sự tự vươn lên khỏi cái được cho và lật đổ dạng định vị xã hội,
trong đó mỗi người sẽ tìm được một địa vị xứng đáng với tài đức qua học
tập.
Theo quan điểm nhận thức luận:
1) Học là hiểu.
2) Học là sự tiếp thu thông tin, tạo năng lực.
3) Học là hội nhập những dạng thức mới vào cấu trúc nhận thức.
4) Học là biến đổi cách trình bày tư duy.
Tóm lại:
- Học là một hoạt động với đối tượng, trong đó học sinh là chủ thể, khái
niệm khoa học là đối tượng.
- Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa
học, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên.

2
J.P. Changeux.

9
 - Mục đích của học là chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Nghĩa là học sinh
phải nắm vững, hiểu sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng
phong phú. Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo lại khái niệm cho
bản thân, thao tác với khái niệm, sắp xếp các khái niệm vào những hệ thống
nhất định và sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái
niệm khác. Tư duy khái niệm là trình độ tư duy lý thuyết - đây chính là một
trong những mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học
sinh thông qua học tập.
- Hoạt động học của trò nhằm nắm vững những tri thức và hình thành kỹ
năng, kỹ xảo. Hoạt động học tập của trò dưới sự điều khiển của thày, song nó
giữ vai trò chủ động, tích cực và tự lực. Trong quá trình học tập học sinh vừa
là khách thể, vừa là chủ thể của sự nhận thức. Học sinh phải chủ động, tích
cực thu nhận lấy kiến thức, vận dụng kiến thức trong đời sống.
• Hoạt động dạy
Hoạt động dạy của thày nhằm mục đích truyền đạt kiến thức của nhân
loại cho học sinh đồng thời thày còn có nhiệm vụ phát triển năng lực nhận
thức và năng lực hành động cho học sinh, hình thành thế giới quan duy vật
biện chứng và những hành vi đạo đức của học sinh.
Dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm
khoa học để phát triển và hình thành nhân cách học sinh.
Dạy và học có những mục đích cụ thể khác nhau, nếu học nhằm vào
việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì dạy lại có mục đích là điều khiển sự
học tập.
Như vậy hoạt động dạy học của thày đóng vai trò chủ đạo, nghĩa là tổ
chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Dù khoa học phát triển
đến đâu, áp dụng phương tiện máy móc hiện đại như thế nào cũng không
thể thay thế được vai trò của người thầy giáo.
Phân tích, đánh giá vai trò chức năng của mỗi chủ thể trong quá trình
dạy học để hình thành những chiến lược dạy học khác nhau.
• Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố: Mục
tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá. Hệ thống này
phải được thiết kế hợp lý để vận hành trong một môi trường giáo dục nhà
trường và môi trường kinh tế xã hội của cộng đồng.
Các quy luật của quá trình dạy học phản ánh những mối liên hệ bản chất,
tất yếu giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa các thành tố của quá trình
dạy học. Hiểu rõ bản chất và xu thế phát triển của những mối liên hệ trên người
giáo viên mới có thể tổ chức và chỉ đạo quá trình dạy học một cách hợp lý.

10
 M

ND PP
DẠY HỌC

PT TC

Hình 1. Các thành tố của quá trình dạy học

Lý luận dạy học Sinh học là một môn khoa học vì nó thể hiện chức năng
xã hội của khoa học và khẳng định có mục đích trong hoạt động của nó. Lý
luận dạy học Sinh học có những đặc điểm chung của giáo dục học đồng thời
nó cũng có những tính chất độc đáo cần phải được nghiên cứu để từ đó phát
hiện ra những quy luật khách quan, khái quát lên thành lý luận (theory) nhằm
giải thích, tiên đoán nhiều hiện tượng phục vụ cho quá trình dạy học Sinh học
ở trường phổ thông
1.2. Nhiệm vụ của môn Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học
1.2.1. Nhiệm vụ chung
Môn LLDHSH có nhiệm vụ chính là nghiên cứu phát triển lí thuyết và
tổng kết kinh nghiệm thực tiễn, phục vụ cho việc nâng cao chất lượng, hiệu
quả dạy và học bộ môn Sinh học, góp phần tích cực vào việc thực hiện mục
tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông và nền kinh tế nước ta. Để hòan thành
nhiệm vụ đó, LLDHSH phải thực hiện các nhiệm vụ sau:
• Phát triển nội dung dạy học môn Sinh học
Sự đổi mới của xã hội ta từ nền kinh tế quan liêu bao cấp sang nền kinh
tế thị trường và kinh tế tri thức, cùng với sự bùng nổ thông tin khoa học và
công nghệ đã dẫn đến yêu cầu đổi mới quá trình dạy học trong nhà trường
theo yêu cầu của xã hội: từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học đến hệ thống phương tiện dạy học, các điều kiện cơ sở vật chất
kỹ thuật phục vụ dạy học nói chung. Trong đó, việc thường xuyên xem xét,
chỉnh lí, hoàn thiện chương trình các môn học ở trường phổ thông có vị trí

11
đặc biệt quan trọng để kịp thích ứng với đà phát triển nhanh của xã hội hiện
đại.
SH phát triển rất nhanh đặc biệt trong 5 thập kỉ vừa qua, với những
phát hiện quan trọng đang phát huy tác dụng rộng rãi đối với nhiều lĩnh vực
của sản xuất và đời sống. Trong SH hiện đại đang có sự xâm nhập ngày càng
mạnh mẽ của các lí thuyết và PP nghiên cứu của các khoa học khác như Toán
học, Lí học, Hoá học, Điều khiển học, Công nghệ dạy học… Vì vậy, việc phát
triển chương trình SH càng đòi hỏi vận dụng các thành tựu của LLDH hiện
đại để xác định hợp lí khối lượng, chiều sâu, trình tự và hệ thống các kiến
thức đưa vào chương trình phổ thông sao cho phù hợp với từng cấp học, lớp
học. Bên cạnh đó, việc giải quyết tốt mối quan hệ giữa kiến thức SH với các
kiến thức liên môn và yêu cầu tích hợp các nội dung giáo dục như: giáo dục
môi trường, dân số và các mặt giáo dục khác đòi hỏi ngày càng nhiều hơn
đang là những vấn đề cấp thiết trong việc xác định nội dung dạy học (NDDH)
SH.
Chương trình SH THPT đã được thể hiện trong sách giáo khoa (SGK),
được quán triệt tư tưởng tiếp cận sinh học hệ thống các cấp độ tổ chức sống.
Vì vậy song song với lí thuyết phát triển chương trình, LLDHSH cần phải
phát triển lí luận về cấu trúc nội dung và PP trình bày các bài học trong SGK
theo hướng giảm bớt chức năng thông báo, tăng cường các hoạt động tìm tòi
độc lập hoặc hoạt động theo nhóm của học sinh (HS) với SGK để tự chiếm
lĩnh kiến thức.
• Phát triển phương pháp dạy
Dạy học là dạy phát triển tư duy để thực hiện mục tiêu đào tạo những
con người năng động sáng tạo, chủ động phát hiện kịp thời và giải quyết hợp
lí những vấn đề nảy sinh trong phát triển kinh tế đi đôi với bảo vệ môi trường
và gia tăng dân số. Đây là nhiệm vụ đặt ra cho LLDHSH phải tổng kết kinh
nghiệm tiên tiến trên thế giới và kinh nghiệm giáo dục thực tiễn ở nước ta,
chọn lọc và vận dụng các PPDH mới phù hợp nhằm sớn phổ biến rộng rãi và
phát triển các PPDH tích cực trong trường phổ thông.
SH là một khoa học thực nghiệm nghiên cứu các đối tượng sống trong
thiên nhiên hữu cơ. Trong nền kinh tế thị trường và kinh tế tri thức đòi hỏi sự
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức
cho học sinh, vì vậy việc nghiên cứu đổi mới PP dạy phải song song với
nghiên cứu mở rộng các hình thức tổ chức dạy học, ngoài bài lên lớp cần tăng
cường công tác độc lập, thực hành thí nghiệm, tham quan thực tế, thực tập,
các hoạt động ngoài trường, ngoài lớp, tăng cường trang thiết bị kỹ thuật dạy
học, các điều kiện cơ sở vật chất, nghiên cứu phát triển các phương tiện dạy
học kĩ thuật số, phòng học bộ môn... Đặc biệt là phải cải tiến cách thức kiểm
tra đánh giá theo hướng khuyến khích học tập thông minh sáng tạo, phát triển
tư duy.

12
 Ngày nay LLDHSH không chỉ nghiên cứu những nét đặc trưng của
PPDH môn học này mà còn đi sâu vào PP dạy từng phân môn của SH, từng
thành phần kiến thức trong chương trình SH (khái niệm, quy luật, quá trình,
ứng dụng…).
• Phát triển phương pháp học
Theo hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm của QTDH. Ngày nay,
LLDH đi sâu hơn nghiên cứu về PP học. Xuất phát từ quan niệm học tập tốt
nhất là tự khám phá. Việc dạy chỉ đạt hiệu quả cao khi người thầy biết khơi
dậy và phát huy tiềm năng vốn có ở mỗi học sinh. Dạy PP học trở thành một
mục tiêu dạy học và ngày càng được chú trọng. Trong lớp học hiện đại, bài
học được tổ chức thành một chuỗi hoạt động phù hợp với năng lực của từng
đối tượng HS, trong đó GV là người gợi mở, hướng dẫn, tổ chức, cố vấn,
trọng tài cho các hoạt động tranh luận, tìm tòi, phát hiện kiến thức mới cho
HS. HS không những được khuyến khích chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức
mới, mà còn được tạo điều kiện phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học
tập. Qua đó, giúp cho HS có năng lực tự học, hoàn thiện nhân cách, thích ứng
nhanh nhạy với những thách thức mới của cuộc sống trong bối cảnh hội nhập
quốc tế.
Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã tạo ra khối lượng
kiến thức tăng một cách “siêu tốc” mâu thuẫn với quỹ thời gian học tập ở nhà
trường có hạn, nên giáo dục phải dựa trên nguyên tắc “học tập thường xuyên,
suốt đời”. Do đó, cùng với việc dạy kiến thức đã được lựa chọn cẩn thận, cập
nhật thường xuyên thì phải hướng vào một phạm trù khác nữa, đó là dạy
phương pháp học trong mối quan hệ với nội dung kiến thức, phải coi việc dạy
phương pháp học là quan trọng và còn quan trọng hơn cả dạy kiến thức.
Tuy nhiên, cho đến nay PP học nói chung, PP học SH nó riêng, đặc biệt
là PP tự học chưa được nghiên cứu phát triển. Nhiều quan niệm cho rằng môn
SH có tính lôgic không cao như các môn khoa học tự nhiên khác, nhưng sự
thực chính lôgic của tự nhiên, của sự sống là cao nhất. Họ cho rằng, môn SH
chỉ cần học thuộc lòng và có trí nhớ tốt là đủ để đạt điểm cao. Quan niệm sai
lầm như vậy đã làm thui chột tư duy đổi mới PP dạy hiện nay và dẫn đến hạn
chế PP học bộ môn, không thể đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH.
Như vậy, nhiệm vụ của PPDHSH không chỉ giới hạn ở nghiên cứu hoạt
động dạy của thầy mà phải nghiên cứu sâu hơn vào hoạt động học của trò,
không chỉ tập trung nghiên cứu PP dạy mà còn nghiên cứu các yếu tố cấu trúc
khác của QTDH trong một hệ thống tác động qua lại với nhau, tương tác với
môi trường, trực tiếp là môi trường giáo dục trong nhà trường và rộng ra là
môi trường cộng đồng xã hội.
• Nghiên cứu phát triển các phương tiện đồ dùng dạy học môn Sinh
học

13
 Nghiên cứu, sáng tạo và sử dụng có hiệu quả hệ thống các phương tiện
dạy học như: tranh, ảnh, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị, phim đèn chiếu, bản trong,
các mô hình, mẫu vật thật, các tiêu bản hiển vi, các bộ dụng cụ hóa chất thực
hành thí nghiệm và các tư liệu giảng dạy kỹ thuật số, băng ghi âm, ghi hình,
phần mềm dạy học, phòng học bộ môn, phòng thí nghiệm thực hành sinh học
cho trường phổ thông.
Tóm lại, nhiệm vụ chính của LLDHSH là nghiên cứu những mối liên hệ
biện chứng giữa mục đích, nội dung, PP, phương tiện, điều kiện dạy học để
xác lập qui luật hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ đúng đắn cho học
sinh phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
1.2.2. Nhiệm vụ cụ thể
Môn LLDHSH là môn học đặc thù của khoa Sinh học ở các trường sư
phạm, có chức năng đào tạo GV dạy môn SH ở trường phổ thông. Vì vậy, nó
có các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Trang bị cho SV hệ thống LLDHSH gồm: Mục đích, đối tượng, nội
dung, phương pháp nghiên cứu môn LLDHSH và mục đích, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức và những điều kiện vật chất cho dạy và học
môn SH ở trường phổ thông.
- Rèn cho SV hệ thống kĩ năng dạy học SH như: Kĩ năng xác định mục
tiêu, phân tích chương trình, lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị bài lên lớp, làm
và sử dụng phương tiện dạy học đặc biệt là phương tiện dạy học kĩ thuật số,
thiết kế giáo án và bài giảng điện tử, tổ chức các hoạt động nhận thức trong
bài lên lớp.
- Hình thành và phát triển cho SV năng lực dạy học và giáo dục thông
qua thực hành, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, góp phần bồi dưỡng
tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất và năng lực của người GV sinh học.
1.3. Mối quan hệ giữa lí luận dạy học Sinh học với các khoa học khác
1.3.1. Quan hệ với Triết học duy vật biện chứng
SH nghiên cứu bản chất và các qui luật của sự sống. Sống là phương
thức vận động của vật chất, nên nó cũng tuân theo những qui luật chung của
vật chất là đối tượng nghiên cứu của Triết học. Cho đến nay, nhiều hiện tượng
của sự sống, nhiều vấn đề của thiên nhiên hữu cơ mà con người vẫn chưa giải
thích được bản chất và tính qui luật của nó. SH vẫn là nơi tiếp tục diễn ra sự
đấu tranh gay gắt giữa 2 thế giới quan: duy vật biện chứng và duy tâm siêu
hình. Vì thế, trong nghiên cứu SH cũng như trong nghiên cứu LLDHSH cần
có sự chỉ đạo của Triết học duy vật biện chứng để có một quan điểm và
phương pháp tư tưởng đúng đắn trong việc nhận thức các hiện tượng, qui luật
của giới hữu cơ, cũng như trong QTDHSH.
1.3.2. Quan hệ với Lôgic học

14
 Dạy học thực chất là tổ chức quá trình nhận thức, phải tuân thủ những
qui luật của tư duy. Vì vậy, PPDH có quan hệ với lôgic học. Có nắm vững các
nguyên tắc cơ bản của lôgic học thì mới có thể trình bày nội dung tòan bộ
giáo trình, từng chương, từng bài một cách mạch lạc và súc tích.
Khi dạy các khái niệm, qui luật, quá trình SH cần dựa vào lôgic học thì
mới có thể hình thành và phát triển lôgic nội dung và xác định PPDH đúng
đắn, từ đó rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, hệ
thống hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa…
1.3.3. Quan hệ với lí luận dạy học đại cương
Các qui luật chung của LLDH đại cương được vận dụng vào LLDH bộ
môn, trong đó có LLDHSH. Sự phát triển của LLDH đại cương tạo những cơ
sở lí thuyết vững chắc cho LLDHSH, ngược lại sự phát triển của LLDHSH bổ
sung, cụ thể hóa những minh chứng thực tế phong phú cho LLDH đại cương.
Đây là quan hệ 2 chiều giữa cái chung và cái riêng.
1.3.4. Quan hệ với Sinh lí học lứa tuổi và Tâm lí học
Việc dạy học phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ mới đạt
hiệu quả cao, vì vậy LLDHSH có quan hệ mật thiết với Sinh lí học lứa tuổi và
Tâm lí học sư phạm.
HS THPT đang ở lứa tuổi từ 16-19. Lứa tuổi này có một số đặc điểm
tâm sinh lí sau:
− Ý thức, động cơ học tập rõ hơn .
− Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển .
− Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao .
− Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong quá trình học .
− Năng lực tư duy trừu tượng, tư duy lí luận, độc lập trong tư duy đã phát
tương đối tốt.
− Có năng lực phân tích, phê phán, nhận định khi phải đối mặt với các sự
kiện, vấn đề học tập.
− Có năng lực tự đáng giá, tự khẳng định mình.
Vì vậy, HS ở lứa tuổi này không thể chấp nhận PP thuyết trình suốt cả
tiết học, đòi hỏi GV phải linh hoạt phối hợp các hình thức tổ chức và PPDH
khác nhau theo hướng tích cực giúp các em tự lực tìm tòi phát hiện tri thức
mới.
Trong xu thế quan tâm nhiều hơn đến hoạt động học, dạy cho HS PP
học, nhất là tự học, thì người GV càng phải hiểu biết sâu sắc về tâm sinh lí
của HS thì mới có thể thiết kế các hoạt động dạy và học một cách hợp lí. Một
hướng đang được quan tâm trong PPDH là nghiên cứu sâu về quy luật của

15
quá trình học tập để thiết kế hoạt động học của trò, dựa trên thiết kế hoạt động
học của trò mà thiết kế hoạt động dạy của thầy. Điều này khác với cách làm
truyền thống lâu nay trong GV là nghiên cứu kĩ nội dung dạy để thiết kế cách
truyền đạt của thầy, ít nghĩ đến việc trò sẽ phải làm gì để có thể tự lực chiếm
lĩnh tri thức mới dưới sự tổ chức chỉ đạo của thầy.
1.3.5. Quan hệ với các khoa học Sinh học
Nội dung chương trình SH ở trường phổ thông phản ánh nội dung của
các khoa học SH, nhưng đã qua quá trình xử lí của các nhà khoa học và các
nhà sư phạm phù hợp với lôgic khoa học và lôgic nhận thức. Đây là những
kiến thức cơ bản nhất ở trình độ phổ thông, được lựa chọn phù hợp với mục
tiêu của cấp học, phù hợp đặc điểm tâm sinh lí của HS, phù hợp với hoàn
cảnh dạy và học của nhà trường nước ta trong giai đoạn hiện nay. Những kiến
thức cơ bản này được sắp xếp thành hệ thống, kết hợp lôgic phát triển của
khoa học SH với lôgic sư phạm trong tổ chức quá trình nhận thức của HS.
Như vậy, nội dung và phương pháp của khoa học SH qui định nội dung và
PPDH môn SH ở trường phổ thông.
1.4. Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học Sinh học
1.4.1. Cơ sở phương pháp luận trong nghiên cứu lí luận dạy học Sinh học
Cho đến nay, đã có nhiều nghiên cứu về phương pháp luận và những
vấn đề phương pháp luận, song khái niệm phương pháp luận là gì thì chưa
được xác định thật rõ ràng và còn nhiều tranh luận. Phương pháp luận là lí
luận về phương pháp hay chỉ là học thuyết triết học về phương pháp? Nó là hệ
thống các nguyên lý thế giới quan hay chỉ là sự vận dụng các nguyên lý đó
trong hoạt động nhận thức và thực tiễn? Nó là phương pháp duy vật biện
chứng hay là tập hợp các phương pháp được dùng trong một ngành khoa học
nhất định? Nó là một chức năng của triết học hay là một khoa học riêng biệt?
Để giải quyết được những vấn đề này, ta cần lưu ý rằng bất kỳ môn
khoa học nào cũng có đối tượng, phương pháp nghiên cứu và có hệ thống tri
thức riêng. Không có đối tượng nghiên cứu thì không thể có bất cứ bộ môn
khoa học nào, vì không có đối tượng thì sẽ không xác định được phải nghiên
cứu cái gì? Sau khi xác định được đối tượng nghiên cứu rồi, mỗi khoa học
mới tìm ra được những phương pháp nghiên cứu thích hợp.
Như vậy, tuỳ vào đối tượng nghiên cứu mà mỗi khoa học có các
phương pháp nghiên cứu riêng. Việc tìm tòi những phương pháp nghiên cứu
thích hợp, đặc trưng cho mỗi môn khoa học, xác định phương pháp đó là
những phương pháp nào, nội dung của mỗi phương pháp là gì, cách áp dụng
nó ra sao, phạm vi áp dụng đến đâu v.v. đều do lý luận về phương pháp của
môn khoa học này giải quyết. Lý luận về phương pháp đó chính là phương
pháp luận.

16
 Muốn tìm ra được các phương pháp nghiên cứu thích ứng cần phải xuất
phát từ bản chất và đặc điểm đối tượng. Nhưng đối tượng nghiên cứu của mỗi
khoa học cụ thể chỉ là một bộ phận rất nhỏ của thế giới hiện thực. Đối tượng
nghiên cứu ấy lại nằm trong mối liên hệ nhiều mặt và tác động qua lại hết sức
phức tạp với các đối tượng khác. Do đó, khi nghiên cứu bất kì sự vật và hiện
tượng nào phải đặt trong mối quan hệ với các sự vật và hiện tượng khác. Các
sự vật và hiện tượng luôn luôn vận động và phát triển. Do đó, cần phải nghiên
cứu các sự vật và hiện tượng trong sự vận động và phát triển của nó, vạch ra
những bước chuyển hóa theo qui luật sự biến đổi về lượng, dẫn đến sự biến
đổi về chất. Đồng thời, khi nghiên cứu cần phát hiện những mâu thuẫn nội tại
của sự vật và hiện tượng để tìm ra động lực phát triển của đối tượng. Vì vậy,
muốn xác định được hướng đi và cách đi đúng trong mớ quan hệ chằng chịt
ấy mà vẫn luôn bám sát được đối tượng nghiên cứu, trước hết cần dựa vào
các nguyên lý thế giới quan.
Thế giới quan là hệ thống tổng quát những quan điểm của con người về
thế giới (toàn bộ sự vật và hiện tượng tự nhiên và xã hội) và về vị trí của con
người trong thế giới ấy. Thế giới quan không những là sự tổng hợp lí luận có
ý nghĩa trong nhận thức, mà còn là kim chỉ nam cho hành động của con người
trong hoạt động thực tiễn. Các nguyên lý thế giới quan có vai trò định hướng
cho nghiên cứu trong quá trình tìm ra phương pháp và vận dụng phương pháp.
Xuất phát từ những nguyên lý thế giới quan nhất định và những nguyên tắc
tiếp cận gắn liền với bản chất của đối tượng nghiên cứu, người ta mới xác
định được những phương pháp nghiên cứu thích hợp. Do đó, các nguyên lý
thế giới quan chính là cơ sở của các phương pháp, có tác dụng soi sáng cho
các phương pháp, có vai trò chỉ dẫn các hoạt động nhận thức và cải tạo thực
tiễn. Vì vậy, các nguyên lý thế giới quan tạo nên bộ phận quan trọng nhất
trong nội dung của phương pháp luận.
Tuy nhiên, do đối tượng nghiên cứu chỉ là một bộ phận rất nhỏ của thế
giới hiện thực. Vì vậy, nội dung phương pháp luận của mỗi môn khoa học chỉ
bao gồm những nguyên lý thế giới quan nào trực tiếp hay có liên quan đến đối
tượng nghiên cứu đó mà thôi.
Ngoài các nguyên lý thế giới quan, trong nội dung phương pháp luận
của mỗi môn khoa học còn có một loạt nguyên lý khác. Đó là các nguyên tắc
chung về các cách tiếp cận nghiên cứu đối tượng, là các nguyên tắc chung về
sự vận dụng các phương pháp cụ thể. Những nguyên tắc chung này xuất phát
từ những đặc điểm của đối tượng nghiên cứu. Chúng không phải là những
nguyên lý thế giới quan, nhưng cũng không trực tiếp nằm trong nội dung của
các phương pháp cụ thể. Chẳng hạn, đối tượng nghiên cứu của sinh học ở
trường THPT là sinh học các cấp độ tổ chức sống, nên trong dạy học cần vận
dụng các nguyên tắc: Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống, nguyên tắc trực
quan hóa; nguyên tắc lấy không gian bù thời gian. Các nguyên tắc này không
phải là những nguyên lý thế giới quan, nhưng cũng không nằm trong nội dung

17
của các phương pháp dạy học cụ thể. Cũng do việc nghiên cứu sinh học theo
các cấp độ tổ chức sống, nên ngoài các nguyên tắc trên, nội dung phương
pháp luận của việc nghiên cứu sinh học các cấp độ tổ chức sống còn bao gồm
những nguyên tắc quan trọng đặc thù khác, ví dụ nguyên tắc trừu xuất hoá
khỏi những đặc điểm riêng mang tính cá biệt ở mỗi đối tượng sống mà tập
trung chú ý vào việc tìm ra những đặc điểm chung thể hiện các đặc trưng sống
của mỗi cấp độ tổ chức sống đó.
Rõ ràng các nguyên tắc nêu trên không phải là các nguyên lý thế giới
quan, và chúng cũng không trực tiếp nằm trong nội dung của các phương
pháp cụ thể. Nhưng chúng là cơ sở mang tính phương pháp luận có tác dụng
định hướng rất lớn đến phương pháp cụ thể. Vì vậy, chúng đã tạo nên bộ phận
thứ hai rất quan trọng trong nội dung của phương pháp luận.
Các nguyên lý thế giới quan cũng như các nguyên tắc chung trên đây là
căn cứ làm cơ sở định hướng cho các phương pháp cụ thể và cho việc vận
dụng các phương pháp đó có hiệu quả. Để sử dụng được các phương pháp cụ
thể, cần có lý luận trực tiếp về bản thân các phương pháp đó nữa. Lý luận về
các phương pháp cụ thể tạo nên bộ phận thứ ba trong nội dung của phương
pháp luận.
Như vậy, phương pháp luận là lý luận về phương pháp, nhưng không
phải là một tập hợp tuỳ tiện các nguyên lý, nguyên tắc nào đó mà là một hệ
thống lý luận chặt chẽ gắn bó hữu cơ với nhau gồm 3 tầng bậc:
- Tầng thứ nhất, đó là các nguyên lý thế giới quan duy vật gắn liền với
bản chất của đối tượng nghiên cứu.
- Tầng thứ hai, đó là các nguyên tắc chung về cách tiếp cận nghiên cứu
đối tượng và các nguyên tắc chung về việc vận dụng các phương pháp. Các
nguyên tắc chung này gắn liền với đặc điểm của đối tượng nghiên cứu.
- Tầng thứ ba, đó là lý luận về bản thân các phương pháp (về nội dung,
phạm vi áp dụng và mối quan hệ qua lại giữa các phương pháp cụ thể).
Cần phân biệt phương pháp luận với phương pháp. Phương pháp luận
là lý luận về phương pháp, còn phương pháp thực chất là lý luận đã được thực
tiễn xác nhận và lại hướng trở lại thực tiễn. Do đó sẽ rất sai lầm khi cho rằng
phương pháp luận là phương pháp triết học để nhận thức và cải tạo thế giới.
Vì thực ra, chỉ có triết học với tư cách là hệ thống lý luận về phương pháp
mới là phương pháp luận chung nhất của khoa học; còn phương pháp triết học
không thực hiện được chức năng phương pháp luận vì bản thân phương pháp
triết học chỉ là sự vận dụng lý luận triết học như một công cụ để nhận thức và
cải tạo thực tiễn. Lý luận này chỉ trở thành phương pháp khi nào nó được ứng
dụng vào nhận thức và cải tạo thực tiễn. Lênin 3 viết: "Cái mà Mác và Ăng
ghen gọi là phương pháp biện chứng - để đối lập với phương pháp siêu hình -

3
Bách khoa triết học của Liên Xô, t.3, tr.420.

18
chẳng qua chỉ là phương pháp khoa học trong xã hội học, phương pháp coi
xã hội là một cơ thể sinh động, phát triển không ngừng (chứ không phải là
một cái gì được kết hợp một cách máy móc và do đó có thể tuỳ ý phối hợp các
yếu tố xã hội như thế nào cũng được); muốn nghiên cứu cơ thể đó thì cần
phải phân tích một cách khách quan những quan hệ sản xuất cấu thành một
kết cấu xã hội nhất định, và cần phải nghiên cứu những quy luật hoạt động và
phát triển của kết cấu xã hội đó".
Như vậy, phương pháp về thực chất là lý luận đã được thực tiễn xác
nhận và lại hướng trở lại thực tiễn được thể hiện ra bằng hệ thống những quy
tắc và qui trình nhất định, trong khi đó phương pháp luận ngoài lý luận về bản
thân phương pháp lại còn bao gồm những nguyên lý thế giới quan và những
nguyên tắc chung về các cách xem xét, nghiên cứu sự vật nên việc sử dụng
phương pháp bao giờ cũng phải đưa vào phương pháp luận.
Phương pháp là công cụ ở trong tay nhà nghiên cứu, còn phương pháp
luận thông qua nhà nghiên cứu mà điều khiển công cụ ấy. Chính vì thế, trong
mối quan hệ qua lại giữa phương pháp luận và phương pháp, phương pháp
luận đóng vai trò chỉ đạo, chi phối đối với phương pháp. Phương pháp luận
liên quan trực tiếp đến việc chọn đối tượng và phương pháp nghiên cứu, chọn
tài liệu tham khảo, đến việc phân định tính chủ quan và khách quan trong các
hiện tượng, đến sự vận dụng và phối hợp các phương pháp nghiên cứu v.v..
Do vậy, nếu có sai lầm xảy ra thì sai lầm thường không phải ở trong bản thân
phương pháp mà ở phương pháp luận.
Ví dụ, nghiên cứu LLDHSH hiện nay sử dụng rất nhiều phương pháp
như: phương pháp điều tra; phương pháp quan sát sư phạm; phương pháp
tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực nghiệm sư phạm; phương pháp
thống kê toán học v.v.. Bản thân các phương pháp này không sai lầm. Nhưng
các phương pháp này có thể được sử dụng một cách có hiệu quả với điều kiện
người nghiên cứu phải đứng trên lập trường đúng đắn, có phương pháp luận
khoa học. Trường hợp phương pháp luận sai lầm thì dù sử dụng chính những
phương pháp đó nhưng kết quả nhất định vẫn sẽ sai lầm. P.V.Cốpnhin4 đã
đúng khi nhận xét: "Vì phương pháp khoa học dựa trên hệ thống lý luận
khách quan đúng đắn nên về bản chất nó không thể sai lầm; sai lầm chỉ có
thể ở chỗ sử dụng nó trong thực tiễn, đặc biệt ở chỗ mở rộng phạm vi tác
động quá giới hạn của đối tượng mà các quy luật của đối tượng ấy được phản
ánh trong hệ thống lý luận là cơ sở của phương pháp đó”.
Như đã phân tích ở trên, các nguyên lý thế giới quan tạo nên bộ phận
quan trọng nhất trong nội dung của phương pháp luận. Song điều đó không có
nghĩa là thế giới quan hoàn toàn đồng nhất với phương pháp luận. Thế giới
quan vừa thống nhất với phương pháp luận, vừa khác biệt với nó. Chúng
4
P.V.Cốpnhin. Về các cơ sở khách quan của phương pháp triết học và mối quan hệ của nó với các phương
pháp của các khoa học cụ thể. Tạp chí Các khoa học triết học, số 6, 1967, tr. 68

19
thống nhất với nhau về mặt nội dung, nhưng khác nhau về mặt chức năng. Về
mặt nội dung thì trong phương pháp luận của một khoa học nhất định, mọi
luận điểm thế giới quan đều đồng thời là luận điểm phương pháp luận. Về mặt
chức năng thì thế giới quan có nhiệm vụ giải thích thế giới và xác định rõ vị
trí của con người trong thế giới ấy, còn phương pháp luận thì làm nhiệm vụ
hướng dẫn cho hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn của con người. Vì
vậy, khi nằm trong nội dung của phương pháp luận, các nguyên lý thế giới
quan không làm nhiệm vụ giải thích thế giới nữa mà làm nhiệm vụ chỉ đạo
cho hành động, nghĩa là các nguyên lý thế giới quan không được vận dụng
như một công cụ, không thể hiện ra bằng các quy trình cụ thể, do đó không
biến thành một phương pháp.
Trong phương pháp luận, các nguyên lý thế giới quan với tư cách là
những nguyên lý chung được vận dụng như là những nguyên lý hướng dẫn
cho việc xác định và vận dụng các phương pháp nghiên cứu, chỉ ra phương
hướng giải quyết các vấn đề trước khi các vấn đề này được giải quyết bằng
những phương pháp và phương tiện cụ thể. Cho nên, phương pháp luận thực
chất là sự vận dụng các nguyên lý thế giới quan vào nhận thức và cải tạo thực
tiễn, nó không được vận dụng như một công cụ mang tính phương pháp. Chỉ
khi được vận dụng như một công cụ thì chúng mới biến thành phương pháp.
Các nguyên lý thế giới quan đóng vai trò chỉ đạo rất lớn đối với hoạt
động nhận thức và cải tạo thực tiễn, nên bất cứ phương pháp luận nào cũng
phải dựa trên thế giới quan nhất định. Song thế giới quan có thể đúng, có thể
khoa học, cũng có thể không. Tính chất đúng đắn của thế giới quan quyết định
tính chất đúng đắn của phương pháp luận và do đó có ảnh hưởng quyết định
đến thành công hay thất bại của việc tìm tòi và vận dụng các phương pháp.
Phương pháp luận là một bộ phận không thể thiếu được của mỗi môn
khoa học, là lý luận về các phương pháp được sử dụng trong khoa học ấy.
Mỗi khoa học đều có phương pháp luận riêng, song không có nghĩa là phương
pháp luận của các khoa học hoàn toàn tách biệt và không tồn tại một phương
pháp luận chung. Cũng tương tự như với các phương pháp, phương pháp luận
có nhiều loại: có phương pháp luận riêng chỉ đúng cho từng môn khoa học
nhất định, có phương pháp luận chung áp dụng được cho một số khoa học và
có phương pháp luận chung nhất áp dụng cho các khoa học.
Phương pháp luận chung nhất, phổ biến nhất là triết học, vì triết học
bao gồm bộ phận quan trọng nhất của thế giới quan, và thế giới quan lại tạo
nên phần quan trọng nhất trong nội dung của phương pháp luận. Triết học đưa
ra lý luận chung nhất về các phương pháp giúp các khoa học xây dựng lý luận
về phương pháp cụ thể. Mối quan hệ giữa phương pháp luận phổ biến của
triết học với phương pháp luận của các khoa học cụ thể là mối quan hệ giữa
cái chung và cái riêng. Nội dung của chúng vừa thống nhất với phương pháp
luận phổ biến, vừa có những nét đặc trưng nảy sinh từ đặc điểm của đối
tượng. Cho nên, không thể nào tách biệt phương pháp luận phổ biến với

20
phương pháp luận riêng trong các khoa học cụ thể cũng như trong mỗi hoạt
động nghiên cứu khoa học.
Vì vậy, nhiệm vụ của những người nghiên cứu là phải biết lựa chọn và
vận dụng phương pháp luận nào khoa học, đúng đắn nhất để tránh được
những sai lầm trong các nghiên cứu khoa học cụ thể của mình.
Hiện nay triết học Mác - Lênin đang đóng vai trò là phương pháp luận
phổ biến, duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại vì nó được khái quát hoá
lên từ những thành tựu của khoa học và của thực tiễn. Nó vạch ra những quy
luật phát triển chung nhất của thế giới, nó vũ trang cho con người phương
pháp đúng đắn nhất để nhận thức và cải tạo hiện thực. Ph.Ăng ghen5 đã chỉ rõ,
"Chính phép biện chứng là một hình thức tư duy quan trọng nhất đối với khoa
học tự nhiên, bởi vì chỉ có nó mới có thể là cái tương đồng và do đó mới đem
lại phương pháp giải thích những quá trình phát triển diễn ra trong giới tự
nhiên, giải thích những mối quan hệ chung, những bước quá độ từ một lĩnh
vực nghiên cứu này sang một lĩnh vực nghiên cứu khác... Chỉ có phép biện
chứng mới có thể giúp cho khoa học tự nhiên thoát ra khỏi những khó khăn về
lý luận".
1.4.2. Các phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học Sinh học
1.4.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý thuyết là thu thập các tài liệu có liên quan đến chủ đề
nghiên cứu. Nghiên cứu này có tác dụng định hướng đề tài, xác định mục
đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu và rút ra các kết luận khoa học.
Quá trình nghiên cứu lý thuyết thường sử dụng phương pháp phân tích
và tổng hợp lí thuyết.
Phương pháp phân tích lí thuyết là phương pháp nghiên cứu các văn
bản, nghị quyết về giáo dục của Đảng và chính phủ, những ấn phẩm về khoa
học giáo dục và khoa học sinh học, những tài liệu và các công trình nghiên
cứu đã được công bố có liên quan đến đề tài nghiên cứu… bằng cách phân
tích chúng thành từng bộ phận, từng vấn đề theo thời gian để hiểu chúng một
cách đầy đủ và tòan diện; đồng thời phát hiện ra những xu hướng, trường phái
nghiên cứu của từng tác giả để chọn lọc những thông tin quan trọng phục vụ
cho đề tài nghiên cứu của mình.
Phương pháp tổng hợp lí thuyết là phương pháp tổng kết từng bộ phận,
từng vấn đề đã thu thập được để đề xuất lí luận mới hay tiếp cận mới làm
điểm tựa về mặt lí luận cho đề tài nghiên cứu.
Kết quả nghiên cứu lí thuyết quyết định chất lượng của công trình, cần
cho sự phân tích các sự kiện đã quan sát, sự lí giải các kết quả thực nghiệm và

5
C.Mác và Ph.Ăng ghen. Toàn tập, t.22, tr.367 (tiếng Nga)

21
khái quát hóa để đưa ra các kết luận khoa học. Do vậy, phương pháp nghiên
cứu lí thuyết được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu.
1.4.2.2. Phương pháp điều tra sư phạm
Là phương pháp khảo sát thực trạng những nội dung có liên quan trực
tiếp đến đề tài trên một nhóm đối tượng trên một diện đủ rộng nhằm phát hiện
qui luật phân bố, trình độ phát triển và những đặc điểm đối tượng nghiên cứu
làm điểm tựa về mặt thực tiễn nói lên tính cấp bách của đề tài nghiên cứu.
Thu thập dữ liệu là khâu quan trọng nhất của hoạt động nghiên cứu khoa
học giáo dục. Để thu thập dữ liệu trong nghiên cứu, chúng ta thường sử dụng
các phương pháp như: Phương pháp dùng phiếu hỏi, Phương pháp phỏng vấn;
phân tích nội dung; quan sát và trắc nghiệm.
• Phương pháp dùng phiếu hỏi
Phiếu trả lời câu hỏi (schedules) hay còn gọi tắt là “phiếu hỏi”, phương
pháp này được sử dụng nhiều nhất trong các công trình nghiên cứu khoa học
giáo dục gồm các bước sau:
- Xây dựng kế hoạch điều tra: Mục đích, đối tượng, địa bàn,…
- Xây dựng các mẫu phiếu hỏi với các thông số, các chỉ tiêu cần làm
sáng tỏ.
- Thu thập và xử lí số liệu điều tra: bằng thống kê tóan học.
Cách soạn thảo phiếu hỏi
Đây là một công việc mất khá nhiều thì giờ, phải chú ý đến từng câu,
từng chữ, và cách trả lời có thể có của người nhận. Người nghiên cứu phải
xem xét kỹ từng câu hỏi và tự mình phê phán các câu hỏi ấy theo các tiêu
chuẩn sau:
- Có thể câu hỏi chuyển đến người nhận một ý nghĩa khác hẳn với ý ta
dự kiến hỏi hay không?
- Câu hỏi hay cách trả lời có hạn chế hay làm thiên lệch lối giải đáp hay
không?
- Cách thức trả lời có khiến cho việc xử lý các dữ kiện sau này được dễ
dàng không?
- Nếu cần phải sử dụng máy vi tính để xử lý số liệu thì cách thức trả lời
có được xếp đặt để làm sao có thể mã hóa được hay không?
- Hình thức phiếu hỏi có dễ đọc và dễ trả lời hay không?
Thử nghiệm phiếu hỏi
Sau khi bản phiếu hỏi đã được sơ thảo, bản này phải được gửi đến một
số chuyên gia thuộc lĩnh vực nghiên cứu để được phê bình. Họ sẽ cho chúng
ta biết những loại thông tin nào cần được thu thập, những câu hỏi nào sát hay

22
không sát với thực tế, các câu hỏi không phù hợp cần phải được loại bỏ hay
sửa chữa.
Sau khi sửa chữa, phiếu hỏi phải được thử nghiệm với một nhóm người
tương tự như đối tượng ta muốn khảo sát sau này. Việc thử nghiệm với một
nhóm người như mẫu người nghiên cứu sẽ cho ta thấy những câu hỏi nào
không thích hợp, cần sửa đổi và có khi cần phải thử nghiệm một lần nữa.
Bằng thử nghiệm cẩn thận như vậy, bản phiếu hỏi sẽ được cải thiện và tăng
độ tin cậy.
Tổ chức lấy thông tin bằng phiếu hỏi
Muốn lấy được những thôn tin khách quan thì những người trả lời phiếu
hỏi phải được chọn một cách ngẫu nhiên. Nếu không chọn ngẫu nhiên, câu trả
lời sẽ bị thiên lệch. Để tối ưu hóa số trả lời và đồng thời để có thể kiểm soát
được sự thiên lệch trong số người không trả lời, chúng ta cần phải làm cho
người trả lời biết được rằng chính họ cũng sẽ đóng góp quan trọng vào một
lĩnh vực liên quan đến họ bằng cách trả lời vào phiếu hỏi. Thông thường, nên
gửi kèm theo phiếu hỏi một bức thư ngắn, lời lẽ xúc tích, trong đó nêu rõ:
- Mục đích và ý nghĩa của cuộc nghiên cứu.
- Tầm quan trọng của thông tin do người trả lời cung cấp.
- Cần nêu danh tính của người trả lời hay không. Nếu người trả lời nêu
danh tính thì sẽ được bảo đảm như thế nào để họ có thể thẳng thắn trả lời mà
không e ngại.
- Thời hạn nộp phiếu trả lời.
Ngoài ra, nên có lời giới thiệu hay khuyến khích ngắn của một giới chức
có thẩm quyền cũng khiến cho người trả lời đáp ứng một cách hăng hái hơn.
Nếu phiếu hỏi được gửi bằng đường bưu điện thì nên kèm theo một bì thư đã
dán sẵn tem và địa chỉ nơi nhận.
Nếu người nghiên cứu trực tiếp đi phát phiếu hỏi thì tỷ lệ nhận được
phiếu trả lời sẽ cao hơn. Nếu ủy nhiệm cho người khác phát và thu hộ phiếu
hỏi thì phải chú ý đến uy tín của người được ủy nhiệm đối với những người
trả lời phiếu hỏi.
• Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn là một phương pháp thu thập thông tin trực tiếp từ người trả
lời. Phương pháp này ít dùng hơn so với phương pháp sử dụng phiếu hỏi.
Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi ta muốn thu thập dữ kiện từ trẻ em
hay những người đọc và viết không thông thạo. Phần lớn các kỹ thuật thu thập
dữ liệu của phương pháp sử dụng phiếu hỏi cũng được áp dụng cho phương
pháp này. Tuy nhiên, cũng cần chú ý một số khía cạnh riêng của cuộc phỏng
vấn.
Người phỏng vấn

23
 Hiệu quả của phương pháp phỏng vấn tùy thuộc rất nhiều vào khả năng
của người phỏng vấn. Người phỏng vấn làm sao gây được thiện cảm của
người được phỏng vấn để có sự hợp tác. Phải biết đặt những câu hỏi tế nhị,
biết khai thác những thông tin cần thiết, biết tránh sự thiên vị của mình trong
khi phỏng vấn.
Sự thiên vị thường xảy ra trong cuộc phỏng vấn là vì nói chung, người ta
thường chỉ nghe những gì người ta muốn nghe, còn gạt ra những gì mà người
ta không chấp nhận. Những kinh nghiệm đã có từ trước, những thành kiến sẵn
có thường ảnh hưởng đến tri giác của con người. Do đó, qua quá trình tri giác
các sự kiện có thể bị méo mó dễ ảnh hưởng đến việc thu thập dữ kiện bằng
phương pháp phỏng vấn. Tốt nhất người nghiên cứu không nên trực tiếp
phỏng vấn. Trong trường hợp đích thân đi phỏng vấn thì phải coi chừng sự
thiên vị có thể xảy ra để phòng ngừa.
Các loại phỏng vấn
Có 3 loại phỏng vấn chính:
1) Phỏng vấn với câu hỏi in sẵn (Interview with schedule).
2) Phỏng vấn điều tra hay cấu trúc hóa (structured interview).
3) Phỏng vấn tự do.
Cách thực hiện phỏng vấn
Cuộc phỏng vấn thường được thực hiện qua một số khâu:
− Chọn đối tượng phỏng vấn;
− Tiếp xúc ban đầu;
− Tạo không khí thông cảm và sự hợp tác;
− Ghi chép dữ kiện và phân tích kết quả.
Trong quá trình phóng vấn có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật như
máy ghi hình, máy ghi âm.
1.4.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát sư phạm là phương pháp tri giác một đối tượng một hiện tượng,
một quá trình sư phạm một cách có hệ thống có chủ định theo một kế hoạch
cụ thể nhằm rút ra những kết luận cần thiết theo trình tự sau:
− Xác định đối tượng quan sát trên cơ sở mục đích của đề tài.
− Lập kế hoạch quan sát: thời gian, địa điểm, số lượng đối tượng, người
quan sát, phương tiện quan sát.
− Chọn phương pháp quan sát : trực tiếp hay gián tiếp bằng các phương tiện
kĩ thuật.
− Ghi chép mọi diễn biến của đối tượng quan sát.

24
− Xử lí kết quả quan sát: phân tích, hệ thống hóa, thống kê tóan học.
Bằng quan sát hàng loạt các trường hợp và phân tích thống kê, ta có thể
nhận thấy các ưu và khuyết điểm điển hình trong việc giảng dạy. Từ đó người
nghiên cứu tích luỹ được những kinh nghiệm giảng dạy, tránh được những sai
sót, nâng cao chất lượng dạy học. Khi quan sát chúng ta phải sử dụng các
phương tiện kỹ thuật như máy ảnh, máy quay phim để ghi lại toàn bộ hoạt
động diễn ra ở nơi quan sát. Nếu không có các phương tiện kỹ thuật thì phải
ghi biên bản một cách chi tiết, chính xác theo đúng trình tự không gian và thơì
gian.
1.4.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm là phương pháp kết hợp lý luận với thực tiễn, đem
lý luận phân tích thực tiễn, từ phân tích thực tiễn rút ra kết luận khoa học,
những bài học kinh nghiệm.
Tổng kết kinh nghiệm dạy học Sinh học là dùng lý luận dạy học phân
tích thực tiễn dạy học Sinh học của giáo viên ở các trường phổ thông, xác
định được những nguyên nhân, điều kiện thành công, nêu ra những bài học có
tính quy luật của các kinh nghiệm. Kết quả của việc tổng kết kinh nghiệm
được sử dụng để xây dựng lý luận dạy học. Tổng kết kinh nghiệm được tiến
hành theo các bước sau:
− Xác định đối tượng cần tổng kết.
− Mô tả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm.
− Khái quát hoá kinh nghiệm .
− Phổ biến kinh nghiệm.
1.4.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả
thuyết khoa học đã đặt ra, do vậy người nghiên cứu phải chủ động tạo ra các
tác động sư phạm đối với đối tượng nghiên cứu, trong khi giữ ổn định tất cả
các yếu tố khác. Trên cơ sở đó mà đánh giá khách quan hiệu quả của các tác
động sư phạm được chủ động tạo ra nhằm tìm hiểu chất lượng nắm vững tri
thức của học sinh trong quá trình học tập.
Thông thường, thực nghiệm sư phạm nhằm so sánh hiệu quả sư phạm
của một cách tiếp cận mới, một tổ hợp phương pháp dạy học mới, hay một
hình thức tổ chức dạy học mới đối với một nội dung dạy học cụ thể nào đó,
được tiến hành ở lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng (được dạy một cách
bình thường).
Thực nghiệm sư phạm phải chỉ ra được mối liên hệ giữa những tác động
đưa vào và hiệu quả của nó so với bình thường. Muốn vậy cần phải:

25
− Chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng đảm bảo tính đồng đều, chỉ
khác nhau duy nhất ở yếu tố tác động.
− Giữ ổn định các yếu tố không tác động trong suốt quá trình thực nghiệm.
− Xây dựng các thang đo, công cụ đo để ghi lại một cách khách quan các kết
quả thực nghiệm.
Trong quá trình thực nghiệm phải từng bước đánh giá để điều chỉnh quá
trình thực nghiệm diễn ra đúng kế hoạch và tiến độ. Thực nghiệm sư phạm
phải được tiến hành trên một số lượng đủ lớn và lặp lại nhiều lần mới cho kết
quả chính xác.
Kết quả thực nghiệm cần phải phân tích đánh giá cả 2 mặt định tính và
định lượng bằng thống kê tóan học để tìm ra những đặc trưng thống kê làm cơ
sở đưa ra các kết luận khoa học của đề tài nghiên cứu (sẽ trình bày ở mục 6.2
và 6.3).
• Cách bố trí thực nghiệm sư phạm
Có thể bố trí thực nghiệm sư phạm theo một trong những phương pháp
sau:
Lớp học bình thường: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các lớp bình
thường, giữ nguyên các điều kiện khách quan, kể cả giáo viên và học sinh.
Những lớp dạy theo phương án thí điểm gọi là lớp thí điểm hoặc lớp thực
nghiệm, còn lớp dạy bình thường để làm mốc so sánh gọi là lớp đối chứng.
Lớp học đặc biệt: Đây là những lớp học gồm một số nhóm nhỏ học sinh,
được tiến hành dạy một vấn đề xác định của chương trình theo kiểu phân hóa.
Cách làm này có ưu điểm là cho phép đi sâu vào quá trình lĩnh hội tri thức của
một loại học sinh, phát hiện ra một kiểu tư duy nào đó khi tiếp thu tri thức.
Nhưng nhược điểm là làm cho việc dạy học diễn ra ngoài khung cảnh bình
thường của lớp học.
Thực nghiệm chéo: Thông thường chất lượng lĩnh hội tri thức của học
sinh ở các lớp không đồng đều nhau. Thành phần học sinh trong các lớp cũng
khác nhau do đó ít nhiều ảnh hưởng lớn tới kết quả thực nghiệm. Để loại trừ
những ảnh hưởng đó có thể bố trí thực nghiệm chéo.
Ví dụ:
Chương 1 dạy thực nghiệm ở lớp A, đối chứng là lớp B.
Chương 2 dạy thực nghiệm ở lớp B, đối chứng là lớp A.
• Cách rút mẫu ngẫu nhiên trực tiếp từ tổng thể để chọn lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng bằng phần mềm Microft Excel
Tổng thể là tập chứa mọi phần tử thuần nhất (theo một tiêu chuẩn nào
đó) mà ta cần nghiên cứu, mỗi cá thể là một phần tử của tổng thể đó. Ký hiệu

26
của tổng thể là N. Tổng thể có số lượng phần tử lớn đến vô cùng lớn và như
vậy việc nghiên cứu toàn bộ các cá thể của tổng thể là không thực hiện được.
Việc thực nghiệm sư phạm phải được tiến hành trên diện đủ rộng và
mang tính đại diện cho từng vùng miền. Trong vô số các dữ kiện, người
nghiên cứu phải chọn ra một số mẫu để theo dõi và mô tả, ví dụ trong một
trường đặt thực nghiệm, ta cần chọn ra một số lớp trong đó có một số lớp dạy
thực nghiệm và một số lớp dạy đối chứng đảm bảo nguyên tắc đồng đều.
Sau khi chọn được các trường đặt thực nghiệm, ta có một tổng thể đại
diện. Từ tổng thể ta rút ra một tập con được gọi là một mẫu. Số phần tử nằm
trong mẫu gọi là kích thước mẫu, ký hiệu của mẫu là n. Các thực nghiệm
(TN) được tiến hành trên mẫu có đối chứng, kết quả thu được qua xử lý thống
kê để suy rộng ra cho cả tổng thể.
Trước đây, người nghiên cứu thường xác định các lớp dạy đối chứng và
các lớp dạy thực nghiệm dựa vào kết quả học tập của các lớp và ý kiến của
giáo viên đang giảng dạy các lớp đó. Cách làm đó khó tránh khỏi sự thiếu
khách quan làm ảnh hưởng không ít tới kết quả nghiên cứu do kích thước mẫu
là hữu hạn. Cho nên những kết luận được suy ra từ mẫu cho tổng thể sẽ có
một sai số, đó là sai số do chọn mẫu. Nguyên nhân dẫn tới sai số do chọn mẫu
là: Do kích thước mẫu quá nhỏ và do phương pháp chọn mẫu thiếu khách
quan.
Muốn thật sự khách quan, có thể dùng phương pháp rút mẫu ngẫu nhiên
bằng phần mềm Microft Excel để chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Việc lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng phải dựa trên nguyên
tắc đảm bảo tính đồng đều. Tính đồng đều về kết quả học tập môn sinh học
giữa lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng được xác định qua thống kê kết
quả học tập các môn học. Muốn vậy, ta nhập điểm tổng kết các môn học của
năm học trước đó của từng học sinh (không cần ghi tên). Dùng hàm
AVERAGE để tính giá trị trung bình điểm tổng kết của từng môn học, rồi tính
điểm trung bình của tất cả các môn học. Những lớp có điểm trung bình chung
các môn học tương đương nhau sẽ được chọn làm thực nghiệm và đối chứng.
Sau đó kiểm tra giả thuyết H0 (Hypothesized Mean Difference) về tính đồng
đều trong học tập của các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm bằng tiêu
chuẩn U và giả thuyết H0 được công nhận khi P > 0.05 (Xem mục 6.3.3). Cuối
cùng tiến hành rút mẫu trực tiếp từ tổng thể bằng phần mềm Excel để chọn ra
các lớp thực nghiệm và đối chứng. Cách làm này sẽ đảm bảo tính đồng đều và
khách quan giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. Các bước tiến
hành như sau :
• Quy trình rút mẫu
− Bước 1. Lập danh sách tất cả các lớp được chọn làm thực nghiệm và
đối chứng.

27
 − Bước 2. Mã hoá mỗi lớp bằng 1 mã số (bằng các số tự nhiên).
− Bước 3. Chọn lệnh Tools trên thanh Menu, rồi chọn lệnh Data
Analysis, chọn lệnh Sampling và chọn OK.
− Bước 4. Khai báo: Trong hộp thoại Sampling chọn các lệnh
+ Input Range (nguồn nhập vào): Khai báo mã số của các mẫu
+ Number of samples (số mẫu rút ra): Số mẫu cần chọn.
+ Output range (vùng đặt kết quả): Chọn vùng xuất kết quả.
Máy tính sẽ thông báo cho chúng ta biết được tên của các lớp tham gia
thực nghiệm là những lớp nào của trường nào và tên giáo viên dạy.
Cũng bằng quy trình trên, tiếp tục rút từ các lớp tham gia thực nghiệm để
lấy lớp thực nghiệm, còn lại là lớp đối chứng. Phần mền excel sẽ tự động rút
mẫu cho chúng ta một cách ngẫu nhiên và loại bỏ hoàn tòan yếu tố chủ quan
của người nghiên cứu.
• Ví dụ minh họa
Người nghiên cứu muốn tìm hiểu về hiệu quả của phương pháp tích hợp
GDMT qua dạy học Sinh thái học so với phương pháp giảng dạy truyền
thống. Sau khi thiết kế bài học theo phương pháp tích hợp, người nghiên cứu tổ
chức thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của phương pháp mới so với phương
pháp giảng dạy truyền thống.
Sau khi đã dùng hàm AVERAGE để tính giá trị trung bình điểm tổng kết
của từng môn học, rồi tính điểm trung bình của tất cả các môn học và kiểm tra
giả thuyết H0 về tính đồng đều trong học tập của các lớp đối chứng và các lớp
thực nghiệm bằng tiêu chuẩn U. Nghĩa là đã lựa chọn được các lớp thuộc các
trường THPT để thực nghiệm sư phạm. Tiến hành thống kê các lớp 12 của
các trường (hình 1.2).
− Bước 1. Lập danh sách tất cả các lớp được chọn làm thực nghiệm và
đối chứng.
− Bước 2. Mã hoá mỗi lớp bằng 1 mã số (bằng các số tự nhiên).
− Bước 3. Chọn lệnh Tools trên thanh Menu, rồi chọn lệnh Data
Analysis, chọn lệnh Sampling. Nhấn OK và điền những thông số vào
cửa sổ Sampling.

28
 Hình 1.2. Lập danh sách các lớp để rút mẫu
− Bước 4. Khai báo:
+ Input range: gõ địa chỉ ô mã số, ví dụ : A5:A120
+ Check vào ô lable.
+ Trong khung Numble of sample: gõ số lớp cần chọn, ví dụ 20 lớp.
+ Trong khung Output range : chọn một ô bất kỳ (ví dụ ô H4) để xuất kết
quả rút mẫu rồi nhấn OK

Hình 1.3. Điền những thông số vào cửa sổ Sampling

29
 Sau khi nhấn OK, từ ô H4 máy tính sẽ đưa ra mã số của các lớp được
chọn thực nghiệm.

Hình 1.4. Mã số của các lớp được chọn thực nghiệm.

1.4.2.6. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm
1) Các loại biến số trong nghiên cứu khoa học giáo dục
Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, các hiện tượng mà ta muốn quan
sát gọi là các “biến số” (variable) gọi tắt là “biến”. Biến số là những đại lượng
có thể mang các giá trị khác nhau, ví dụ: giới tính, dân tộc, điểm số v.v.. Có
thể phân loại các biến số theo tính chất hoặc theo kiểu quan hệ.
a) Phân loại biến số theo tính chất
Theo tính chất, các biến số được xếp thành 2 nhóm: các biến định tính và
các biến định lượng.
• Biến định tính (qualitative variables)
Biến định tính là những biến mà người ta gán cho các giá trị để phân biệt
hay phân loại các quan sát. Ví dụ, giới tính (nam hay nữ), dân tộc (kinh hay
tày…). Biến định tính có 2 loại là: biến xếp hạng và biến không xếp hạng.
- Biến xếp hạng
Biến xếp hạng là những biến được xếp đặt theo từng hạng có thứ tự, cái
này cao hơn hay thấp hơn cái khác, ví dụ:
- Tình trạng dân trí: thấp, cao, trung bình.
- Kết quả học tập: kém, trung bình, khá, giỏi.

30
- Biến không xếp hạng
Biến không xếp hạng là những biến không cho biết giá trị này tốt hơn
hay cao hơn giá trị khác, ví dụ:
- Giới tính: nam, nữ
- Tôn giáo: phật giáo, thiên chúa giáo…
- Dân tộc: Kinh, Tày, Nùng …
• Biến định lượng (quantitative variable)
Biến định lượng là những biến mà các giá trị của nó được xác định bằng
đo lường, thí dụ: điểm số các bài kiểm tra; cân nặng, chiều cao của học
sinh.v.v.. Có 2 loại biến định lượng là: biến định lượng liên tục và biến định
lượng rời rạc.
- Biến định lượng liên tục (continuous quantitative variable)
Biến định lượng liên tục là những biến được biểu thị bằng số nguyên
kèm theo vô số các phần thập phân (fractional values). Ví dụ, đo chiều cao
của các sinh viên được các số liệu: 1,55m; 1,60m; 1,65m.
Trong khoa học giáo dục, các biến liên tục chủ yếu có ý nghĩa lý thuyết,
vì các thao tác đo lường mà ta sử dụng thường cho ra những giá trị rời rạc.
Chẳng hạn, các số đo lường khả năng trí tuệ, khả năng học… thường được giả
định là những biến liên tục mặc dù chúng được thống kê như là những biến
rời rạc.
- Biến định lượng rời rạc (disrete quantitative variable)
Biến định lượng rời rạc là những biến chỉ mô tả các số nguyên, ví dụ: Hệ
số IQ …70; 71…80; Số học sinh đi học bằng xe đạp 100, 120,130…
b) Phân loại biến số theo kiểu quan hệ
Theo kiểu quan hệ có thể phân biệt 2 loại biến: biến độc lập và biến phụ
thuộc; lưu ý mối quan hệ giữa hai loại biến này.
• Biến độc lập
Biến độc lập là một biến kích thích (stimulus) tác động bên trong một
đối tượng hay trong môi trường của đối tượng ấy để ảnh hưởng đến động thái
hay hành vi. Biến độc lập là yếu tố được đo lường, được vận dụng hay lựa
chọn bởi người nghiên cứu để xác định mối liên hệ của nó với một hiện tượng
nào đó được quan sát. Ví dụ, mối liên hệ giữa phương pháp dạy học với kết
quả học tập, phương pháp dạy học là biến độc lập vì nó ảnh hưởng đến kết
quả học tập của học sinh. Người nghiên cứu thường chỉ quan tâm phương
pháp dạy học ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập, không cần biết cái
gì ảnh hưởng đến phương pháp dạy học.

31
 Như vậy, biến độc lập là nguyên nhân được giả định của bất cứ sự thay
đổi nào ở kết quả. Hơn nữa, nó có thể được vận dụng, thay đổi hay có thể đo
lường được.
• Biến phụ thuộc:
Biến phụ thuộc là một biến đáp ứng (response) hay kết quả. Biến phụ
thuộc được quan sát và đo lường để xác định ảnh hưởng của biến độc lập khi
người nghiên cứu đưa vào, bỏ đi hoặc biến đổi giá trị của biến độc lập. Ví dụ,
kết quả học tập của học sinh thay đổi khi thay đổi phương pháp dạy học, kết
quả học tập là biến phụ thuộc.
Như vậy, biến phụ thuộc có thể thay đổi giá trị của nó khi thay đổi giá trị
của biến độc lập. Biến phụ thuộc là hiệu quả giả định của biến độc lập, nó
luôn được đo lường nhưng không bao giờ được vận dụng, điều khiển bởi
người nghiên cứu.
2) Đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh
Để đánh giá kết quả một cách khách quan. Trong nghiên cứu khoa học
giáo dục, cần xây dựng các tiêu chí để đánh giá chất lượng nhận thức của học
sinh khi được học một nội dung mới hay học bằng một phương pháp mới
thông qua mức độ đạt được của mục tiêu nhận thức.
a. Đánh giá mức độ nhận thức của học sinh theo Benjamin S. Bloom
(1956)
Benjamin S. Bloom (1956) đã đưa ra 6 mức độ nhận thức phản ánh chất
lượng lĩnh hội tri thức của học sinh gồm:
- Biết (Knowledge)
- Hiểu (Comprehension)
- Vận dụng (Application)
- Phân tích (Analysis)
- Tổng hợp (Synthesis)
- Đánh giá (Evaluation)
- Biết: là nhớ lại tài liệu đã được học tập trước đó như các sự kiện, thuật ngữ
hay các nguyên lý, quy trình và nhắc lại chính xác những kiến thức đó. Biết là
cần thiết cho tất cả các mức độ tư duy. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng
các loại câu hỏi như: (Hãy) định nghĩa, mô tả các sự kiện, khái niệm, nội dung
các định luật, nhận biết, đánh dấu, liệt kê, gọi tên, phát biểu, chọn ra, phác
thảo. Ví dụ:
+ Hãy liệt kê trình tự diễn biến của các sự kiện chính liên quan các nhiễm
sắc thể trong một chu kỳ nguyên phân.

32
 + Trong chu kỳ nguyên phân, các nhiễm sắc thể tương đồng phân ly ở kỳ
nào?
A. Kỳ trung gian
B. Kỳ trước
C. Kỳ giữa
D. Kỳ sau (*)
E. Kỳ cuối
Để trả lời các câu hỏi này, HS chỉ cần nhận biết dấu hiệu đặc trưng của
mỗi kỳ.
- Hiểu: là khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích sự kiện hiện tượng bằng
ngôn ngữ của chính mình. Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà là
khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức đã học và diễn đạt khái niệm
theo ý hiểu của họ. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi
như: (Hãy) phân biệt, giải thích, chứng minh, tổng kết, cho ví dụ, dự đoán,
tóm tắt, viết một đoạn... những kiến thức đã lĩnh hội theo cách hiểu của mình.
Ví dụ:
+ Hãy tóm tắt nội dung cốt lõi của thí nghiệm lai hai tính của Menden?
+ Thực chất của nguyên lý phân ly độc lập của Menden là gì?
A. Các dạng bố mẹ khác nhau về hai cặp tính trạng thuần chủng.
B. Công thức phân ly thu được ở F2 là 9:3:3:1.
C. Tỷ lệ phân ly của các cặp tính trạng vẫn giữ nguyên 3:1.
D. Sự phân ly ngẫu nhiên của các cặp allele khi hình thành giao tử. (*)
E. Lai phân tích các cá thể F1 sẽ cho đời con với tỷ lệ 1:1:1:1.
Để trả lời câu hỏi này, đặc biệt là câu MCQ, HS phải hiểu và nắm chắc
dấu hiệu bản chất của quy luật phân ly độc lập.
- Vận dụng: là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng
này sang dạng khác hoặc để giải các bài toán (sử dụng những kiến thức đã
học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo.
Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là việc áp dụng kiến
thức đã học vào các tình huống mới như việc sử dụng nguyên tắc lí thuyết,
nguyên lý, qui luật để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Để đo mức nhận thức
này, cần sử dụng các loại câu hỏi như: (Hãy) xác định, tìm ra, tính toán, sửa
đổi, thao tác, dự đoán, chuẩn bị, tạo ra, thiết lập liên hệ, chứng minh, giải
quyết, sử dụng. Ví dụ:
+ Hãy dự đoán khả năng để một cặp vợ chồng sinh được 3 người con, với
1 trai và 2 gái.

33
 + Lai hai dòng chuột đuôi dài và ngắn được F1 toàn chuột đuôi dài, ở F2
có tỷ lệ phân ly xấp xỉ 3:1. Xác suất để đời con của một tổ hợp lai giữa
các con chuột F1 thu được gồm 2 con đuôi dài và 2 đuôi ngắn là bao
nhiêu?
A. 12/256
B. 54/256 (*)
C. 81/256
D. 108/256
E. 128/256
Để trả lời các câu hỏi hay bài toán này, HS phải hiểu và vận dụng được
quy tắc nhân và công thức xác suất nhị thức.
- Phân tích: là khả năng phân chia một tổng thể thành các bộ phận cấu thành,
một vấn đề lớn thành vấn đề nhỏ hơn, làm rõ hơn cấu trúc của tổng thể và làm
sáng tỏ mối quan hệ của các bộ phận sao cho có thể hiểu được, nhận biết được
các giả định ngầm hoặc các nguỵ biện có lý. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng
phân tích và tổng hợp. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi
sau: (Hãy) lập bảng, biểu, vẽ sơ đồ, lập dàn ý, phân biệt, suy luận, chỉ ra, thiết
lập quan hệ, chọn ra, tách biệt ra hoặc chia nhỏ các thành phần. Ví dụ:
+ Từ nội dung quy luật phân ly (các định luật I và II ) của Menden, hãy
suy luận “mệnh đề” tương đương với quy luật đó là gì? Cho các ví dụ.
+ Với mệnh đề “Nếu bố mẹ khác nhau về một cặp tính trạng tương phản,
thì...”, phép suy luận logic tiếp theo nào dưới đây được xem là hợp lý
nhất?
A. P thuần chủng ? F1 đồng tính trội và dị hợp tử ? F2 phân ly theo tỷ lệ
3:1.
B. F1 dị hợp tử ? F2 phân ly theo tỷ lệ 3:1? P thuần chủng và tính trạng F1
là trội.
C. P thuần chủng và F1 dị hợp tử ? F1 đồng tính trội ? F2 phân ly theo tỷ
lệ 3:1.
D. F2 phân ly theo tỷ lệ 3:1? F1 đồng tính trội và dị hợp tử ? P thuần
chủng.
E. F1 đồng tính trội và P thuần chủng ? F1 dị hợp tử ? F2 phân ly theo tỷ
lệ 3:1. (*)
Rõ ràng, để trả lời các câu hỏi trên đây, HS phải có khả năng suy luận
chặt chẽ, nghĩa là biết liên hệ các mệnh đề khoa học với hiểu biết cơ bản về
logic học.

34
- Tổng hợp: là khả năng hợp nhất các thành phần khác nhau để tạo thành một
tổng thể/sự vật mới, hoặc giải các bài toán bằng tư duy sáng tạo. Ở mức độ
này đòi hỏi phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì
đó hoàn toàn mới. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi
sau: (Hãy) phân loại, tổ hợp lại, biên tập lại, thiết kế, lý giải, tổ chức, lập kế
hoạch, sắp xếp lại, cấu trúc lại, tóm tắt, sửa lại, tạo mới hoặc sáng tác. Ví dụ:
+ Hãy tóm tắt và lý giải một quy trình thiết lập kiểu nhân của một sinh
vật.
+ Dưới đây là các thao tác chính cho thiết lập kiểu nhân của một sinh vật:
I: bóc tế bào ở kỳ giữa; II: chụp ảnh hiển vi, phóng to, cắt rời; III: sắp xếp
NST theo cặp tương đồng: IV: nhuộm NST bằng loại thuốc nhuộm đặc biệt.
Thứ tự các thao tác tiến hành công việc đó như thế nào?
A. I, II, III và IV
B. IV, I, II và III
C. IV, II, I và III
D. I, IV, II và III (*)
E. I, III, IV và II
Để trả lời các câu hỏi trên, đòi hỏi HS phải nắm chắc các bước của một
quy trình kỹ thuật thiết lập kiểu nhân một loài sinh vật nhân chuẩn.
- Đánh giá: là khả năng phê phán và thẩm định giá trị của tư liệu hay của đối
tượng bằng việc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp theo mục đích
nhất định. (sử dụng các tiêu chí do người học tự đặt ra để đưa ra những nhận
xét hợp lý, có sự hỗ trợ đánh giá bằng các phán xét định tính và định lượng).
Ở mức độ này đòi hỏi khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá
trị để bảo vệ quan điểm. Để đo mức độ nhận thức phức tạp nhất này, cần sử
dụng các loại câu hỏi sau: (Hãy) phán đóan về giá trị, biện minh, phê bình,
suy xét phân biệt, giải thích, đưa ra nhận định, ủng hộ... hoặc rút ra kết luận
về ý nghĩa của mỗi kiến thức. Ví dụ:
Hai loài chim ăn hạt cùng làm tổ trên các cây gỗ lớn trong rừng.
a) Quan hệ về ổ sinh thái của 2 loài này như thế nào?
b) Quan hệ sinh thái giữa hai loài là mối quan hệ nào?
c) Do con người khai thác gỗ quá mức, một số loài thực vật có hạt ở
khu rừng trên bị chết, số còn lại sinh trưởng rất chậm, ra hoa kết hạt ít. Điều
gì có thể xảy ra đối với mỗi loài và giữa hai loài chim trên?
Để trả lời các câu hỏi trên, đòi hỏi HS dựa trên kiến thức đã học để
phân tích, đánh giá về các mối quan hệ sinh thái để giải thích, đưa ra nhận
định và rút ra kết luận.

35
 a) Quan hệ về ổ sinh thái của 2 loài: Hai loài chim này không hoàn toàn
trùng nhau về ổ sinh thái, mà chỉ trùng nhau về ổ sinh thái riêng (ổ sinh thái
dinh dưỡng…) còn các ổ sinh thái thành phần khác có thể không trùng nhau.
b) Quan hệ sinh thái giữa hai loài: Do có sự trùng nhau về nguồn sống
(ổ sinh thái dinh dưỡng…) nên quan hệ giữa hai loài là mối quan hệ cạnh
tranh.
c) Đối với mỗi loài: do nguồn sống giảm dẫn đến quan hệ cạnh tranh
giữa các cá thể cùng loài tăng và quan hệ hỗ trợ giảm, làm cho tỉ lệ sinh sản
giảm, tỉ lệ tử vong tăng. Kết quả là mật độ cá thể của mỗi quần thể giảm.
Giữa hai loài : quan hệ cạnh tranh ngày càng gay gắt, có thể dẫn đến
kết quả là: loài nào có tiềm năng sinh học kém hơn sẽ không còn tồn tại hoặc
phải dịch chuyển ổ sinh thái (ăn loại thức ăn khác, làm tổ nơi khác…).
Theo Benjamin Bloom, hai mức độ đầu tiên gọi là khả năng nhận thức sơ
cấp, vì chỉ xử lý hoạt động trí tuệ gần như tự động. Bốn mức độ sau gọi là khả
năng nhận thức cao cấp vì đề cập tới các hành vi trí tuệ phức tạp, sử dụng tất
cả các hoạt động trên.
b. Đánh giá mức độ nhận thức của học sinh theo James H Mc Millan
(2005)
Theo cách phân loại mức độ nhận thức của Benjamin S. Bloom, rất khó
có thể tách biệt rõ ràng 6 mức nhận thức vì đó là các hành vi trí tuệ phức tạp.
Trong thực tế để đánh giá chất lượng nhận thức của học sinh, người nghiên
cứu thường dùng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng nhận thức của học sinh do
James H Mc Millan đề xuất gồm 2 mức độ: Hiểu và hiểu đơn giản (khả năng
hiểu bài); hiểu sâu và lập luận (khả năng hệ thống hóa kiến thức nhờ các kỹ
năng tư duy).
• Đánh giá khả năng hiểu bài của học sinh
Khả năng hiểu bài của học sinh trong thực nghiệm sư phạm tương ứng
với khả năng nhận thức sơ cấp trong tiêu chí đánh giá của Bloom (bao gồm
các mức độ 1 và 2).
Dùng trắc nghiệm khách quan dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ), hoặc
câu ghép đôi hay câu điền vào chỗ trống để khảo sát khả năng hiểu bài của
học sinh ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. Phiếu trắc nghiệm được
thiết kế chung cho cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Mức độ hiểu bài của
học sinh được đánh giá dựa vào số câu trả lời đúng trong bài trắc nghiệm.
• Đánh giá khả năng hệ thống hoá kiến thức của học sinh
Khả năng hệ thống hoá kiến thức của học sinh tương ứng với tiêu chí
khả năng nhận thức cao cấp của Bloom (bao gồm các mức độ 3,4,5,6).
Dùng trắc nghiệm bằng câu hỏi tự luận để đánh giá khả năng hệ thống
hoá của học sinh ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng, sử dụng những

36
câu hỏi kiểm tra một tiết mang tính khái quát đòi hỏi học sinh hệ thống hoá
những dấu hiệu bản chất chứ không phải học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc.
Thông qua chất lượng các câu trả lời ở các mức độ khác nhau mà lượng hoá
khả năng hệ thống hoá kiến thức của học sinh bằng điểm số của bài kiểm tra
một tiết.
3) Phân tích định lượng bằng phần mềm Microsoft Excel
a) Lập bảng phân phối thực nghiệm và vẽ biểu đồ:
Điểm số thu được qua thực nghiệm là số liệu thô. Người nghiên cứu phải
mở một File để nhập những số liệu này. Số liệu thô rất quan trọng, nó quyết
định đến chất lượng xử lý thống kê qua đó người nghiên cứu có thể đưa ra
những kết luận chính xác. Chính vì vậy, cần phải bảo quản số liệu thô một
cách cẩn thận. Sau mỗi kỳ thu thập, người nghiên cứu nhập số liệu vào máy
tính đồng thời phải in ra giấy và lưu giữ như những tập tài liệu mật.
Bảng phân phối thực nghiệm là kết quả của sự chọn lọc các số liệu ban
đầu và được sắp xếp theo một quy luật nhất định. Dãy số thống kê có thể rất
lớn, không đủ điều kiện xử lý. Bởi vậy, người nghiên cứu phải chọn một phần
của quần thể vô hạn đó để xem xét và đặt cho nó một cái tên là mẫu đại diện
(dãy thống kê hữu hạn). Ta gọi các mẫu được chọn là biến xi. Biến xi được
biến đổi trong khoảng quan sát. Ví dụ, điểm các bài kiểm tra biến đổi trong
khoảng từ 0 đến 10 (thang điểm 10).
• Nhập số liệu thực nghiệm và đối chứng
Qui trình nhập số liệu:
- Bước 1. Mở File: số liệu thực nghiệm.
- Bước 2. Lập cột TN và cột ĐC
- Bước 3. Nhập điểm của từng học sinh vào cột tương ứng (không cần
sắp xếp theo thứ tự, không cần ghi tên học sinh).
• Lập bảng phân phối tần số và vẽ biểu đồ so sánh tần số
Trong các số liệu thu được, có nhiều giá trị tương ứng với biến xi . Ví
dụ, có 18 học sinh cùng được điểm 9, số 18 là tần số của điểm 9, ký hiệu tần
số là f (viết tắt của chữ frequency). Lập bảng tần số mô tả sự phân bố của biến
xi trong dãy số thống kê.
Lập bảng phân phối tần số
Sau khi nhập số liệu được một bảng điểm như cột A,B của hình 1.4.

37
 Hình 1.5. Bảng phân phối tần số điểm
Quy trình lập bảng phân phối thực nghiệm theo tần số:
Bước 1. Lập bảng
+ Chọn ô D3: Phương án.
+ Chọn ô D4: TN (thực nghiệm)
+ Chọn ô D5: ĐC (đối chứng)
+ Chọn ô E3: gõ “n” (số bài kiểm tra).
+ Chọn ô E4: gõ số lượng bài kiểm tra của lớp TN.
+ Chọn ô E5: gõ số lượng bài kiểm tra của lớp ĐC.
+ Từ ô F3 đến ô O3: điểm (xi) từ 1 đến 10
Bước 2. Tính tần số điểm
+ Chọn ô H4 gõ lệnh: =COUNTIF(A4:A62,3) rồi nhấn OK. Nghĩa là yêu
cầu máy tính đếm có bao nhiêu số 3 trong cột điểm của lớp TN từ ô A4
đến ô A62. Máy tính sẽ điền ngay số 1 vào ô H4 (có 1 điểm 3)
+ Lập các công thức tương tự cho các ô khác còn lại cho đến hết.
Trong giây lát ta sẽ được một bảng tần số điểm như hình 1.5 mà không
hề bị nhầm lẫn.
Vẽ đồ thị so sánh tần số:
Để so sánh tần số của các dãy số thống kê, người nghiên cứu có thể vẽ
đồ thị hoặc biểu đồ so sánh.
Quy trình vẽ đồ thị so sánh tần số:
Bước 1. Quét chọn khối F4:O5 của bảng tần số điểm.

38
 Bước 2. Nhấn chuột vào biểu tượng Chat Wizard trên thanh công cụ.
Cửa số Chat Wizard sẽ mở ra, chọn kiểu biểu đồ theo tuỳ thích sau đó
nhấn next.

Hình 1.6. Cửa sổ Chat Wizard

Cuối cùng nhấn finish. Bạn sẽ được biểu đồ như hình sau:

Hình 1.7. Đồ thị so sánh tần số điểm

c. Lập bảng phân phối tần suất và vẽ đồ thị so sánh tần suất
• Lập bảng phân phối tần suất
Quy trình lập bảng phân phối thực nghiệm theo tần suất:

39
 Trong nhiều trường hợp, người ta có thể lập bảng tần suất (tần số quan
hệ) thay cho bảng tần số, thực ra đây là tần số phần trăm (percentage
frequency), ký hiệu là f%.
Tần suất là tỷ số giữa tần số với tổng số lần quan sát được. Tần suất có
thể được thể hiện bằng số thập phân trong khoảng từ 0 đến 1. Nhưng thông
thường người nghiên cứu biểu đạt tần suất bằng tỷ lệ % để dễ lập biểu đồ
hoặc đồ thị so sánh. Dùng bảng tần số để lập bảng tần suất.
Công thức để tính tần suất từ bảng tần số là: f% = (f.100): n.

Hình 1.8. Lập bảng phân phối tần suất

Bước 1. Copy tiêu đề và bảng tần số điểm xuống dưới rồi sửa lại tiêu đề.
Bước 2. Tính tần suất
+ Chọn ô F9 gõ lệnh: = F4*100/E9 (hình 1.8)
+ Dùng Fill Handle kéo từ F9 đến O10, hoặc copy công thức ở ô F9 sang
các ô khác, máy tính sẽ tính tần suất của các ô tương ứng.
• Vẽ đồ thị so sánh tần suất
Thực hiện quy trình vẽ đồ thị tần suất tương tự như quy trình vẽ biểu đồ
tần số để so sánh tần suất của các dãy số, chọn loại đồ thị Line bạn sẽ được đồ
thị tần suất.

40
 Hình 1.9. Đồ thị so sánh tần suất hội tụ lùi
d. Lập bảng phân phối tần suất hội tụ lùi và vẽ biểu đồ so sánh tần suất
hội tụ lùi:
• Lập bảng phân phối tần suất hội tụ lùi (f%P):
Tần suất hội tụ lùi ký hiệu f%(P) là tần suất tích luỹ của dãy số từ giá trị
xi trở xuống. Ví dụ, có bao nhiêu phần trăm học sinh đạt từ điểm 5 trở xuống.
So sánh tần suất hội tụ lùi bạn sẽ biết được giá trị của các biến định lượng. Sử
dụng số liệu của bảng tần suất để lập bảng tần suất hội tụ lùi.

Hình 1.10. Bảng phân phối tần suất hội tụ lùi

• Quy trình lập bảng phân phối thực nghiệm theo tần suất hội tụ lùi:

41
 Bước 1. Copy tiêu đề và bảng tần số điểm xuống dưới rồi sửa lại tiêu đề.
Bước 2: Chọn ô O14 và O15 gõ: 100
Bước 3: Chọn ô N14 gõ lệnh: =O14-O9 (Nghĩa là lấy 100% - 3,23%)
Bước 4: Copy công thức ở ô N14 dán sang tất cả các ô còn lại, máy tính
sẽ hòan thiện cho ta bảng tần suất hội tụ lùi như hình 1.10.
• Vẽ đồ thị so sánh tần suất hội tụ lùi
Thực hiện quy trình vẽ đồ thị, chọn loại đồ thị Line bạn sẽ được đồ thị
tần suất hội tụ lùi như hình 1.11.

Hình 1.11. Đồ thị so sánh tần suất hội tụ lùi

So sánh đường đồ thị tần suất hội tụ lùi, nếu đường biểu diễn của đối
tượng nào nằm về phía bên phải và ở bên dưới thì đối tượng đó có kết quả tốt
hơn.
đ. Lập bảng phân phối tần suất hội tụ tiến và vẽ biểu đồ so sánh tần suất
hội tụ tiến:
• Lập bảng phân phối tần suất hội tụ tiến (f%N):
Tần suất hội tụ tiến ký hiệu f%(N) là tần suất tích luỹ của dãy số từ giá
trị xi trở lên. Ví dụ, có bao nhiêu phần trăm học sinh đạt từ điểm 6 trở lên. So
sánh tần suất hội tụ tiến bạn sẽ biết được giá trị của các biến định lượng. Sử
dụng số liệu của bảng tần suất để lập bảng tần suất hội tụ tiến.
Quy trình lập bảng phân phối thực nghiệm theo tần suất hội tụ tiến
Bước 1. Copy tiêu đề và bảng tần số điểm xuống dưới rồi sửa lại tiêu đề.
Bước 2: Chọn ô F19 và F20 gõ: 100

42
 Bước 3: Chọn ô G19 gõ lệnh: =F19-F9
Bước 4: Dùng Fill Handle kéo từ F19 đến O20, hoặc copy công thức ở ô
F19 sang các ô khác, máy tính sẽ tính tần suất của các ô tương ứng cho ta
bảng tần suất hội tụ tiến như hình 1.12.

Hình 1.12. Bảng so sánh tần số hội tụ tiến

• Vẽ đồ thị so sánh tần suất hội tụ tiến:
Thực hiện quy trình vẽ đồ thị, chọn loại đồ thị Line bạn sẽ được đồ thị
tần số hội tụ tiến như hình 1.13.

Hình 1.13. Đồ thị so sánh tần suất hội tụ tiến

43
 So sánh đường đồ thị tần suất hội tụ tiến, nếu đường biểu diễn của đối
tượng nào nằm về phía bên phải và ở bên trên thì đối tượng đó có kết quả tốt
hơn.
e. Tính các giá trị đặc trưng của mẫu
• Một số giá trị đặc trưng của mẫu
- Trung bình cộng (Mean):
Trị số trung bình cộng ( X ) là tham số đặc trưng cho sự tập trung của dãy
số. Trung bình cộng (arithmetic mean) của một dãy số là số tổng cộng các đo
lường chia cho N (tổng số) các quan sát.
Trị số trung bình cho biết chất lượng của dãy số thống kê. Trung bình
cộng là số đo khuynh hướng định tâm một cách vững chãi nhất từ một mẫu
này đến mẫu khác. Vì vậy, trong khoa học giáo dục, thường so sánh trung
bình cộng của các dãy số để biết giá trị của mỗi dãy số đó và để so sánh giá trị
của các mẫu quan sát. Đối với những dãy số với nhiều giá trị, người nghiên
cứu nên dùng hàm “Descriptive Statistics” của excel để xác định đặc trưng
trung bình cộng một cách khoa học và chính xác.
- Trung vị (Median):
Trung vị của một tập hợp đo lường là trị số rơi vào chính giữa khi các số
đo lường ấy được xếp đặt theo thứ tự độ lớn của chúng.
Ví dụ, khi chấm bài kiểm tra của một lớp chúng ta sắp xếp các bài kiểm
tra theo thứ tự điểm từ nhỏ đến lớn (từ 1 đến 10), rồi xác định trung vị, tức là
xác định vị trí của các bài kiểm tra theo thứ hạng với công thức tổng quát là
1/2 (N+1) rồi đếm từ trên xuống hay từ dưới lên để tìm ra số trung vị. Tuy
nhiên, đối với những dãy số với nhiều giá trị, người nghiên cứu nên dùng hàm
“Descriptive Statistics” của excel để xác định trung vị một cách khoa học và
chính xác.
- Yếu vị (Mode):
Yếu vị là giá trị có tần số lớn nhất trong một dãy số thống kê (giá trị hay
gặp nhất trong vùng thống kê). Ví dụ, trong hình 1.6. giá trị mode điểm số của
lớp ĐC là điểm 7, còn ở các lớp TN là điểm 9, vì đây là những điểm số có tần
số lớn nhất.
So sánh yếu vị có thể biết được một phần giá trị của dãy số thống kê.
Những biến định tính chỉ có thể so sánh bằng yếu vị.
Các biến định tính chỉ có thể so sánh bằng yếu vị. Ví dụ, so sánh tỷ lệ
nam / nữ trong số trẻ sinh ra ở một bệnh viện, hoặc so sánh tỷ lệ các dân tộc
trong các lớp của một trường đại học…
Mode có thể xác định bằng quan sát trực tiếp trong bảng tần số. Tuy
nhiên, đối với những dãy số với nhiều giá trị, người nghiên cứu nên dùng hàm

44
“Descriptive Statistics” của excel để xác định mode một cách khoa học và
chính xác.
- Độ lệch tiêu chuẩn (Standard deviation):
Phương sai là một số đo lường biến thiên. Về nguyên tắc, phương sai
càng lớn thì thì sự biến thiên hay mức độ phân tán của các trị số xung quanh
giá trị trung bình càng lớn.
Nhưng phương sai có giá trị là bao nhiêu mới được coi là lớn? Chúng ta
có thể so sánh các phương sai của nhiều tập hợp đo lường với nhau về tính
biến thiên, nhưng sẽ rất khó để giải thích phương sai khi chỉ có một tập hợp
đo lường. Do đó cần phải tiến hành đo lường biến thiên có ích lợi không
những để so sánh mà còn để mô tả một tập hợp đo lường duy nhất, đó là độ
lệch tiêu chuẩn.
Độ lệch tiêu chuẩn của một tập hợp đo lường là căn bậc hai của phương sai,
được xác định theo công thức sau:
2
n −
∑(x − x)
i
S= i=1

n
Trong việc xử lí đối với những dãy số với nhiều giá trị, người nghiên
cứu nên dùng hàm “Descriptive Statistics” của excel để xác định độ lệch
chuẩn một cách khoa học và chính xác.
- Phương sai (Variance):
Trong một dãy số thống kê, khi xác định được giá trị trung bình ( X )
chúng ta sẽ xác định được khoảng cách giữa một điểm bất kỳ với trung bình
của dãy số (X - X ) đó là độ lệch (deviation).
Độ lệch cũng chứa đựng thông tin về sự biến thiên của các điểm số, do đó
nếu tính trung bình của các độ lệch này ta sẽ có một tham số khá tốt về sự biến
thiên.
Nhưng độ lệch có thể là số dương và cũng có thể là số âm hơn nữa tổng
độ lệch sẽ bằng không. Để tránh sự bất tiện này, người ta bình phương các độ
lệch ấy rồi cộng lại để có tổng các độ lệch bình phương, từ đó tính ra phương
sai.
Độ lệch của một số đo lường X từ trung bình của mẫu X được biểu thị là X
- X . Bình phương độ lệch này là (X- X )2. Có thể định nghĩa phương sai như sau:
Phương sai của một tập hợp thống kê là tỷ số giữa tổng bình phương
biến sai của các trị số cá thể quanh trung bình cộng với tổng bậc tự do của tập
hợp. Phương sai được tính theo công thức sau:

45
 2
n −
∑(x − x) i
S =
2 i=1
n
Nếu n< 30 thì dùng công thức:
2
n −
∑(x − x) i
S =
2 i=1
n −1
Sở dĩ chia cho (n – 1) vì nó cho ta một phỏng định phương sai của một
dãy số chính xác hơn.
- Ý nghĩa của phương sai
Số bậc tự do:
- Đánh giá một dãy thống kê, dựa vào những số liệu thực tế quan trắc
được độc lập nhau thực sự có giá trị làm cơ sở cho các kết luận. Khi tính trị số
trung bình cộng, ta dùng n số liệu quan sát thực tế, chúng đều độc lập với
nhau và gọi là n bậc tự do. Khi tính phương sai theo định nghĩa trên, là giá trị
của xi xung quanh giá trị của x. Như vậy, nói tới phương sai là nói tới sự liên
hệ giữa n trị số xi độc lập với trung bình cộng, có sự ràng buộc n giá trị xi với
số trung bình cộng. Tức là, chỉ cần biết n – 1 giá trị xi trong số n giá trị xi ta sẽ
tính được giá trị cuối cùng từ x.
- Người ta đã chứng minh rằng: nếu n > 30 (mẫu lớn) thì:
1 1 3
− ≤
n − 1 n 1000
Đây là một sai số rất bé, do đó khi n đủ lớn, bậc tự do tính phương sai sẽ
là n, còn khi n ≤ 30, bậc tự do của bài toán sẽ là n-1.
Phương sai là tham số đặc trưng tiêu biểu nhất cho tính chất phân tán của
số liệu. Nó cho phép xác định tổng biến sai và lượng biến sai trung bình của
các cá thể quanh trung bình cộng.
Phương sai là tham số đặc trưng tiêu biểu nhất cho những số liệu định
lượng về tập hợp thống kê.
Như vậy, tính được phương sai là biết được tổng thể của nó và những
mâu thuẫn nội tại của nó cân bằng giữa xu hướng tập trung và xu hướng phân
tán của những số liệu.
Trong việc xử lí đối với những dãy số với nhiều giá trị, người nghiên
cứu nên dùng hàm “Descriptive Statistics” của excel để xác định phương sai
một cách khoa học và chính xác.
- Khoảng biến thiên (Range)

46
 Khoảng biến thiên là một tham số đơn giản nhất, khoảng biến thiên của
một dãy số là hiệu số giữa số đo lường cao nhất và thấp nhất của chuỗi thống
kê.
Khoảng biến thiên được tính theo công thức: R = Xmax - X min, Ví dụ:
khoảng biến thiên của mẫu A là 10, còn khoảng biến thiên của mẫu B là 26. Như
vậy mẫu B có các số đo lường biến thiên nhiều hơn. Tuy nhiên, cũng có trường
hợp hai mẫu có khoảng biến thiên bằng nhau, nhưng sự biến thiên lại khác
nhau rõ rệt, Ví dụ hình 1.14. Như vậy, khoảng biến thiên không phải là tham số
thoả đáng tính biến thiên của các tập hợp dữ liệu.
100
80
60 A
40 B
20
0
1 2 3 4 5

Hình 1.14. Khoảng biến thiên như nhau nhưng sự biến thiên khác nhau
• Qui trình tính các giá trị đặc trưng của mẫu:
Dùng hàm “Descriptive Statistics” để tính các giá trị đặc trưng của mẫu
như trung bình cộng ( X ) (Mean), trung vị (Median), yếu vị (Mode), độ lệch
tiêu chuẩn (Standard deviation), phương sai (Variance), khoảng biến thiên
(Range) và các giá trị đặc trưng khác của mẫu như sai số mẫu (Standard
Error), độ nhọn của đỉnh (Kurtosis), độ nghiêng hay hệ số bất đối xứng so với
phân phối chuẩn (Skewness), tối thiểu (Minimum), tối đa (Maximum), tổng
(Sum), số lượng mẫu (Count), độ tin cậy của trung bình ở mức 95%
(Confidence Level 95.0%). Tiến hành như sau:
- Bước 1: Chọn menu:
Chọn menu: Tools/Data Analysis/Descriptive Statistics/OK.

47
 Hình 1.15. Hộp thoại chứa hàm “Descriptive Statistics”
để tính các giá trị đặc trưng của mẫu
- Bước 2: Khai báo các mục giá trị của mẫu:
+ Input Range: khai báo vùng dữ liệu là bảng điểm của hai lớp TN và
ĐC. Khai báo cả nhãn (Labels) từ A3:B68
+ Grouped By: Chọn Columns
+ Chọn Labels in first row

Hình 1.16. Hộp thoại khai báo vùng dữ liệu để tính các giá trị đặc trưng
của mẫu
- Bước 3: Xuất kết quả:
+ Output Range: Địa chỉ xuất kết quả (Q2).

48
 + Chọn Summary statistics
+ Confidence Level for Mean: Chọn độ tin cậy 95%.

Hình 1.17. Kết quả tính các giá trị đặc trưng của mẫu
c. Bảng các giá trị đặc trưng của mẫu:
Các giá trị đặc trưng mẫu Được tính theo
hàm
Mean Giá trị trung bình AVERAGE
Standard Error Sai số mẫu
Median Trung vị MEDIAN
Mode Yếu vị MODE
Standard Deviation Độ lệch chuẩn STDEV
Sample Variance Phương sai mẫu VAR
Kurtosis Độ nhọn của đỉnh KURT
Skewness Độ nghiêng SKEW
Range Khoảng biến thiên MAX-MIN
Minimum Tối thiểu MIN
Maximum Tối đa MAX
Sum Tổng SUM
Count Số lượng mẫu COUNT
Confidence Level 95.0%) Độ chính xác CONFIDENCE
Bảng 1. Các giá trị đặc trưng của mẫu
g. So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu
chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn:
Trình độ ban đầu của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng là tương
đương. Căn cứ vào kết quả thực nghiệm có thể nói rằng phương pháp mới

49
được đề xuất có thật sự tốt hơn hay không? Để trả lời câu hỏi này, chúng ta
đưa ra giả thuyết H0 và đối thuyết H1.: “không có sự khác nhau về chất lượng
dạy học giữa hai cách dạy” và ngược lại.
Điểm trung bình lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) có thể so sánh
bằng nhiều tiêu chuẩn khác nhau.
Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0 (μ1 = μ2) về sự bằng nhau
của hai trung bình tổng thể khi kích thước mẫu đại diện là lớp TN và ĐC đều
lớn hơn 30 và phương sai tổng thể đã biết qua việc thay thế hai phương sai
mẫu lớp TN và ĐC.
Nếu |U| <1.96 thì X TN , X ĐC chưa khác nhau một các rõ rệt. Giả thuyết
H0 được chấp nhận.
Nếu |U| >1.96 thì X TN , X ĐC khác nhau một cách rõ rệt. Hai kết quả
nghiên cứu không thể xem là như nhau. Điều đó có nghĩa là mẫu nào có X
lớn hơn thì có chất lượng tốt hơn. Kết luận này với độ tin cậy là 95%.
Việc kiểm tra giả thuyết H0 cũng có thể dựa vào sác xuất P:
Nếu P < 0.05 thì sự khác nhau của hai trung bình mẫu X TN , X ĐC là có
ý nghĩa, giả thuyết H0 bị bác bỏ, chấp nhận đối thuyết H1.
Nếu P > 0.05 thì sự khác nhau của hai trung bình mẫu X TN , X ĐC là chưa
có ý nghĩa, giả thuyết H0 được chấp nhận bác bỏ đối thuyết H1.
• Quy trình so sánh giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết H0:
Sử dụng hàm “z-Test: Two Sample for Mean” để so sánh giá trị trung
bình và kiểm định giả thuyết H0.
- Bước 1: Chọn menu:
Chọn Tools/Data Analysis/z-Test: Two Sample for Mean/OK

50
 Hình 1.18. Hộp thoại chứa hàm “z-Test: Two Sample for Mean”
để so sánh giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết H0.
- Bước 2: Khai báo các mục giá trị của mẫu:
+ Input: khai báo vùng dữ liệu là bảng điểm của lớp TN vào khung
Variance 1 range, khai báo cả nhãn (Labels) từ A3:A65 và ĐC vào khung
Variance 2 range khai báo cả nhãn (Labels) từ B3:B68.
+ Khung Hypothesized Mean Difference ghi số 0 (giả thuyết H0: μ1 =
μ2 = 0).
+ Nhập phương sai mẫu TN và phương sai mẫu ĐC vào khung Variance
1 hoặc vào khung Variance 2.
+ Chọn Labels

Hình 1.19. Hộp thoại khai báo vùng dữ liệu

để so sánh giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết H0.

51
- Bước 3: Xuất kết quả:
+ Output Range: Địa chỉ xuất kết quả chọn Q20 hay 1 cell bất kỳ làm
vùng xuất kết quả → nhấn OK.

Hình 1.20. Kết quả so sánh giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết H0.
• Bảng so sánh 2 giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết H0
(U-Test: Two Sample for Means) Kiểm định X của hai mẫu TN ĐC
Mean ( X TN và X ĐC)
Known Variance (Phương sai mẫu đã biết)
Obser vations (Số quan sát hay kích thước mẫu)
Hypothesized Mean Difference (Giả thuyết H0 về sự chênh lệch
giữa hai trung bình tổng thể)
Z (Trị số z = U hay Tiêu chuẩn kiểm định)
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của trị số z)
z Critical one-tai (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05)
P(Z<=z) two-tail (Xác suất 2 chiều của trị số z)
z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn XS 0,05 hai chiều)
Bảng 1.2. Kết quả kiểm tra giả thuyết H0 so sánh 2 giá trị trung bình.
Trong bảng trên, nếu |z| > zα/2 = 0.05 nghĩa là giá trị tuyệt đối của z (U) >
1,96 thì bác bỏ H0, chấp nhận H1; và ngược lại nếu |z| ≤ zα/2 = 0.05 nghĩa là giá
trị tuyệt đối của z (U) ≤ 1,96 thì chấp nhận H0, bác bỏ H1.
h. Phân tích phương sai (Analysis of Variance = ANOVA):
Kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm thường chịu tác động của
nhiều yếu tố khác nhau. Để xác định được ảnh hưởng của một nhân tố nào đó
người ta thường bố trí sao cho chỉ có một nhân tố thực nghiệm làm thay đổi
còn các nhân tố khác là giống nhau giữa lớp TN và ĐC.

52
 Ví dụ, muốn xác định hiệu quả của một phương pháp dạy học mới, thì
trong thực nghiệm chỉ thay đổi cách tiếp cận khác, hay phương pháp dạy học
mới các yếu tố khác như giáo viên, học sinh,... vẫn giữ nguyên như lớp ĐC.
Phân tích phương sai là xác định ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả thực
nghiệm.
Phân tích phương sai để xác định nguồn ảnh hưởng kết quả học tập của
học sinh bằng giả thuyết HA. Giả thuyết HA là giả thuyết về sự bằng nhau của
các trung bình tổng thể của các cấp số nhân A. Ví dụ, đặt giả thuyết HA là:
“Trong thực nghiệm, dạy học bằng phương pháp mới và các phương pháp
truyền thống tác động như nhau đến mức độ hiểu bài của HS ở các lớp TN và
ĐC” và đối thuyết trái HB. Trong bảng tổng hợp (Summary) cho thấy số lượng
bài trắc nghiệm (Count), trị số trung bình (Average), phương sai (Variance).
Bảng phân tích phương sai (ANOVA) cho biết trị số FA. Trong trường hợp FA
> F crit (tiêu chuẩn) thì giả thuyết HA bị bác bỏ và chấp nhận đối thuyết trái
HB., nghĩa là 2 phương pháp dạy học đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của
HS, và khẳng định nguồn dẫn tới kết quả học tập khác nhau. Còn trong trường
hợp ngược lại thì giả thuyết HA được chấp nhận và bác bỏ đối thuyết trái HB
nghĩa là 2 phương pháp dạy học ảnh hưởng như nhau đến kết quả học tập.
• Quy trình phân tích phương sai
- Bước 1: Chọn menu
Chọn menu Tools/Data Analysis/Anova: Single Factor/OK.

Hình 1.21. Hộp thoại chứa hàm “Anova: Single Factor”

- Bước 2: Khai báo các mục giá trị của mẫu:
+ Input Range: khai báo vùng dữ liệu là bảng điểm của hai lớp TN và
ĐC. Khai báo cả nhãn (Labels) từ A3:B68
+ Grouped By: Chọn Columns

53
 + Chọn Labels in first row

Hình 1.22. Hộp thoại khai báo vùng dữ liệu để phân tích phương sai.
- Bước 3: Xuất kết quả:
+ Output Range: Địa chỉ xuất kết quả (Q33), hoặc nhấn một cell bất
kỳ ở góc trái trên ở trong bảng tính mới hoặc một book mới. Kết quả cho 2
bảng là bảng tổng hợp và bảng kết quả phân tích như hình 1.23.

Hình 1.23. Kết quả phân tích phương sai.

• Bảng phân tích phương sai một nhân tố
Bảng phân tích phương sai một nhân tố gồm bảng tổng hợp và phân tích
phương sai.
- Bảng tổng hợp bao gồm:
- Cột Groups: các cấp của nhân tố A
- Cột Count: các số quan sát

54
 - Cột Sum: tổng số quan sát
- Cột Average: trung bình mẫu
- Cột Variance: phương sai mẫu
SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
(Nhóm) (Số lượng) (Tổng) (Trung bình) (Phương sai)
ĐC
TN
Bảng 1.3. Bảng tổng hợp
- Bảng phân tích phương sai bao gồm:
- Source of Variation: nguồn biến sai
- SS: chỉ tổng biến sai
- Df (degree of freedom) chỉ bậc tự do
- MS: phương sai của các nhân tố A và phương sai ngẫu nhiên.
- FA: giá trị F được tính bởi công thức FA = SA2/ SN2 (với SA2 phương
sai do nhân tố A; SN2 phương sai ngẫu nhiên)
- P-Value: xác suất của FA.
- Fcrit: kiểm tra với bậc tự do k1=a-1, k2=n-a, α= 0.05.
ANOVA
Source of Variation SS df MS FA=Sa2 / P-value F crit
(Nguồn biến động) (Tổng (Bậc tự (Phương S2N (Xác
biến động) do) sai) suấtFA )
Between Groups
(Giữa các nhóm)
Within Groups
(Trong nhóm)
Total (Tổng)
Bảng 1.4. Bảng kết quả phân tích phương sai
Đặt giả thuyết HA về sự bằng nhau của các trung bình tổng thể của các
cấp nhân tố A. Có nghĩa là X TN , X ĐC thuần nhất. Nếu kết quả TN là sai khác
ngẫu nhiên với phương sai bằng nhau thì giả thuyết HA được kiểm tra bằng
tiêu chuẩn F với bậc tự do k1=a-1, k2=n-a.
Kết quả:
+ Nếu trị số F > F crit thì bác bỏ giả thuyết HA, chấp nhận đối thuyết trái
HB. Nghĩa là các số trung bình mẫu không thuần nhất. Nhân tố A tác động
một cách khác nhau đến kết quả TN. Khi giả thuyết HA bị bác bỏ thì mẫu nào
có phương sai nhỏ hơn, X sẽ có chất lượng tốt hơn.
+ Nếu trị số F ≤ F crit thì chấp nhận giả thuyết HA, bác bỏ đối thuyết trái
HB.
• Ví dụ phân tích kết quả định lượng các bài kiểm tra trong thực
nghiệm

55
 Tổng hợp kết quả điểm qua 3 đề kiểm tra trong thực nghiệm ở các lớp
ĐC và TN, ta thu được bảng phân phối tần suất sau:
Phương Xi
án 2 3 4 5 6 7 8 9
Ni
TN 192 1.56 7.813 9.896 19.27 32.81 18.23 7.813 2.604
ĐC 195 4.62 12.31 16.41 17.95 27.69 13.85 5.641 1.538
Bảng 1.5. Tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN.
Đồ thị tần suất điểm số của các bài kiểm tra trong TN của hai lớp TN và
ĐC:

35

30

25

20 TN

15 ĐC

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Hình 1.24. Đồ thị so sánh tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm.
Các giá trị đặc trưng mẫu: TN ĐC
Mean Giá trị trung bình 5,729167 5,235897
Standard Error Sai số mẫu 0,107262 0,115784
Median Trung vị 6 5
Mode Yếu vị 6 6
Standard Deviation Độ lệch chuẩn 1,486266 1,616839
Sample Variance Phương sai mẫu 2,208988 2,614169
Kurtosis Độ nhọn của đỉnh -0,1076 -0,56864
Skewness Độ nghiêng -0,24072 -0,08559
Range Khoảng biến thiên 7 7
Minimum Tối thiểu 2 2
Maximum Tối đa 9 9
Sum Tổng 1100 1021
Count Số lượng mẫu 192 195
Confidence Level (95.0%) Độ chính xác (95%) 0,21157 0,228358
Bảng 1.6. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra trong TN.
Lập bảng tần suất hội tụ lùi để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị
dưới xi (tần số phân phối sác xuất):

56
Phương
án Xi
2 3 4 5 6 7 8 9
Ni
TN 192 1.562 9.375 19.271 38.542 71.35 89.583 97.396 100
ĐC 195 4.615 16.923 33.333 51.282 78.97 92.821 98.462 100
Từ số liệu của bảng trên, vẽ đồ thị tần suất hội tụ lùi của điểm các bài
kiểm tra trong TN.
Fi (%)
120

100

80
TN
60
ĐC
40

20

0 Xi
1 2 3 4 5 6 7 8

Hình 1.25. Đồ thị so sánh tần suất hội tụ lùi điểm các bài kiểm tra trong
TN.
Từ bảng phân tích kết quả giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm
tra trong TN và từ đồ thị so sánh tần suất điểm số, đồ thị so sánh tần suất hội
tụ lùi điểm của các bài kiểm tra trong TN của hai lớp TN và ĐC, ta có thể rút
ra 3 nhận xét như sau:
+ Giá trị trung bình điểm các bài kiểm tra trong TN của lớp TN cao hơn
so với lớp ĐC. Sai số mẫu TN = 0,107262 < 0,115784 (ĐC), độ lệch chuẩn =
1,486266 < 1,616839 (ĐC), phương sai mẫu = 2,208988 < 2,614169 (ĐC).
Như vậy điểm các bài kiểm tra ở các lớp TN tập trung hơn.
+ Giá trị yếu vị (mod) điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm của cả
hai lớp TN và ĐC đều là 6, nhưng trung vị (median) của lớp ĐC là 5 thấp hơn
lớp TN là 6. Hơn nữa, đồ thị so sánh tần suất điểm số cho thấy đường biểu
diễn điểm 7, 8, 9 của lớp TN ở trên và nằm ở bên phải so với lớp ĐC. Điều
này cho thấy kết quả các bài kiểm tra kiểm tra ở lớp TN cao hơn so với lớp
ĐC.
+ Số liệu bảng tần suất hội tụ lùi cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt từ
giá trị dưới xi. Ví dụ: Tần suất từ điểm 6 trở xuống ở các lớp TN là 71.35%, còn
ở các lớp ĐC là 78.97%. Trong đồ thị so sánh tần suất hội tụ lùi, đường hội tụ
lùi tần suất điểm của các lớp TN nằm phía dưới và bên phải so với đường hội
tụ tần suất điểm của lớp ĐC. Như vậy kết quả điểm số bài kiểm tra trong TN
của các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

57
 Tiến hành so sánh 2 giá trị trung bình kết quả điểm các bài kiểm tra trong
thực nghiệm. Giả thuyết H0 đặt ra là: “Không có sự khác nhau giữa kết quả
học tập của các lớp TN và các lớp ĐC” và đối thuyết H1: “Có sự khác nhau
giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để
kiểm định giả thuyết H0 và đối thuyết H1, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng
sau:
z - Test: Two sample for Means
TN ĐC
Mean: (Điểm trung bình) 5,729167 5,235897
Known Variance: (Phương sai) 2,208988 2,614169
Observations: (Số quan sát) 192 195
Hypothesized Mean Difference: (giả thuyết H0) 0
Z (Trị số tuyệt đối của z = U) 3,125268
P (Z<=z) one-tail: (Xác suất 1 chiều của z) 0,000888
z Critical one - tail: (Trị số tiêu chuẩn z XS 0.05 một chiều) 1,644854
P (Z<=z) two - tail: (Xác suất 2 chiều của trị số z tính toán) 0,001776
z Critical two - tail: (Trị số z tiêu chuẩn XS 0.05 hai chiều) 1,959964
Bảng 1.7. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong TN.
Kết quả phân tích số liệu ở bảng trên ta thấy: X TN (5,729167) > X ĐC (
5,235897), trị số tuyệt đối của U = 3.125268 lớn hơn trị số tiêu chuẩn (với Z
tiêu chuẩn = 1.96 với mức ý nghĩa α = 0.05). Như vậy, sự khác biệt của X TN
và X ĐC có ý nghĩa thống kê. Bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận đối thuyết H1:
“Có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”.
Phân tích phương sai để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết HA là:
“Phương án TN và ĐC đều tác động như nhau đến mức độ hiểu bài của HS ở
các lớp TN và ĐC” và đối thuyết trái HB: “Phương án TN và ĐC có tác động
khác nhau đến mức độ hiểu bài của HS và tốt hơn so với ĐC”.
Kết quả phân tích phương sai một nhân tố kết quả điểm các bài kiểm tra
trong TN thể hiện ở bảng tổng hợp và phân tích phương sai như sau.
SUMMARY (Bảng tổng hợp)
Groups Count Sum Average Variance
(Nhóm) (Số lượng) (Tổng) (Trung bình) (Phương sai)
TN 192 1100 5,729167 2,208988
ĐC 195 1021 5,235897 2,614169
ANOVA (Bảng phân tích)
Source of SS Df MS F p - Value Fcrit
2
Variation (Tổng (Bậc (Phương FA= Sa / (Xác
2
(Nguồn biến biến tự sai) SN suấtFA )
động) động) do)

Between 23,53927 1 23,53927 9,754553 0,001924 3,865725

58
Groups (Giữa
các nhóm)
Within Groups
929,0654 385 2,413157
(Trong nhóm)
Total (Tổng) 952,6047 386
Bảng 1.8. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong TN.
Kết quả từ bảng phân tích phương sai (ANOVA) cho biết trị số F =
9,754553 > Fcrit = 3,865725. Do đó bác bỏ giả thuyết HA, chấp nhận đối
thuyết trái HB. Nghĩa là: “Phương án TN đã có tác động đến mức độ hiểu bài
của HS tốt so với ĐC”.
1.5. Quy trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học của lý luận dạy học
sinh học
Những vấn đề hoặc đề tài nghiên cứu về lý luận dạy học sinh học
thường có phạm vi rộng, hẹp khác nhau, xuất phát từ việc nghiên cứu những
khó khăn nảy sinh trong quá trình tổng kết kinh nghiệm dạy học sinh học ở
trường phổ thông, hoặc từ mâu thuẫn giữa lí luận dạy học với thực tiễn sinh
động luôn biến đổi trong môi trường giáo dục.
Quy trình nghiên cứu có thể được sử dụng đối với các nhà quản lý giáo
dục, đối với giáo viên và đối với sinh viên, học viên cao học hoặc nghiên cứu
sinh, gồm các bước sau:
Bước 1. Lựa chọn đề tài
Những đề tài nghiên cứu được đề xuất từ thực trạng giáo dục của đất
nước, hay của một địa phương cụ thể. Người nghiên cứu cần chỉ rõ lý do chọn
đề tài, xuất phát từ nhiệm vụ của ngành giáo dục, từ thực trạng hoạt động giáo
dục và từ những ưu điểm của phương án đề xuất. Mỗi đề tài nghiên cứu thuộc
lĩnh vực khoa học giáo dục, cần có một trục lý thuyết làm chỗ dựa cho những
ứng dụng cụ thể. Xác định được cơ sở lý thuyết của đề tài sẽ đảm bảo cho
những thành công trong nghiên cứu.
Bước 2. Tổng quan tài liệu
Sau khi xác định đề tài nghiên cứu, người nghiên cứu bắt buộc phải
xem xét tổng quan các tài liệu trong và ngoài ngước đã nghiên cứu về lĩnh
vực đó. Hiện nay, mạng Internet phát triển mạnh giúp người nghiên cứu
không cần đi đến các thư viện lớn ở nước ngoài vẫn có thể đọc tất cả các sách,
các bài báo đã được đăng tải. Người nghiên cứu cũng phải tổng quan tạp chí
giáo dục và kho luận án tiến sỹ ở thư viện quốc gia để biết các công trình của
các tác giả trong nước đã nghiên cứu.
Bước này rất quan trọng, cần làm cẩn thận để tránh đề tài nghiên cứu bị
trùng lặp với những đề tài của các tác giả khác đã nghiên cứu
Bước 3. Nêu giả thuyết khoa học

59
 Thế nào là giả thuyết khoa học của một đề tài?
Giả thuyết khoa học (Scientific hypothesis), hay giả thuyết nghiên cứu
(research hypothesis), là sự giải thích quan hệ nhân quả của hiện tượng nào đó
cần khám phá nhưng chưa đủ độ tin cậy, là một sự phán đoán khoa học giả
định, là phương thức của hoạt động nhận thức 6.
Giả thuyết khoa học là một nhận định sơ bộ, một kết luận giả định về
bản chất sự vật, do người nghiên cứu đưa ra để chứng minh hoặc bác bỏ 7. Giả
thuyết xuất hiện do nhu cầu thực tiễn xã hội, phản ánh sự trừu tượng hoá khoa
học, hệ thống hoá những kiến thức mang tính lý thuyết, chứa đựng những
phán đoán, những khái niệm, suy luận với tư cách là một hệ thống hoàn chỉnh.
Như vậy, xét trong cấu trúc logic của nghiên cứu, thì giả thuyết nằm ở vị trí
luận đề. Giả thuyết khoa học luôn vượt ra khỏi phạm vi khảo sát sự kiện,
không chỉ giải thích chúng mà còn làm chức năng dự báo.
Theo Claude Bernard (Pháp) “Giả thuyết là khởi điểm của mọi nghiên
cứu khoa học”, còn theo G.KH.Valeev (Nga) “giả thuyết là mắt xích giữa cái
đã biết và chưa biết” và “không có khoa học nào mà lại không có giả thuyết”.
Một giả thuyết có thể được đặt ra đúng với bản chất sự vật, song giả
thuyết cũng có thể sai và bị bác bỏ. Nếu như trong nghiên cứu, giả thuyết đưa
ra là sai và được chứng minh thì cũng có nghĩa là người nghiên cứu đã thành
công trong nghiên cứu.
Giả thuyết nghiên cứu cần phải có trong nghiên cứu khoa học, đặc biệt
là những nghiên cứu mang tính thực nghiệm, nếu các phán đoán ban đầu được
đưa ra với tư cách là chuẩn (đích) cần chứng minh một cách khoa học.
Giả thuyết dẫn đến kết quả khái quát các tài liệu sự kiện tích luỹ được
tích cực ảnh hưởng đến sự hình thành quan điểm lý thuyết mới, hệ thống hoá
các tri thức khoa học, tích luỹ các sự kiện mới cho đến khi chưa phủ nhận hay
là sẽ đề ra lý thuyết khoa học mới trên cơ sở giả thuyết. Do vậy, giả thuyết
không thay thế được trong trường hợp cần làm rõ mối liên hệ nhân quả của
hiện tượng, còn kiến thức vốn có không đủ giải thích hiện tượng đó.
Giả thuyết nghiên cứu là cần thiết, song không phải trong trường hợp
nghiên cứu nào cũng xây dựng được giả thuyết. Chẳng hạn, trong nghiên cứu
lịch sử giáo dục, giáo dục so sánh và khi khái quát hoá kinh nghiệm giáo dục
thì không cần xây dựng giả thuyết. Bởi vì, sự giải thích mối liên hệ nhân quả
trong những trường hợp trên không dựa trên thực nghiệm đặt ra, mà trên sự
xác nhận cũng như trên các phương pháp logic và lịch sử của các dẫn chứng8.
Giả thuyết mà không phải là đúng hay là sai, nếu có cũng rất hạn hữu,
bởi vì sự khẳng định bao hàm nội dung trong đó mang tính chất nêu vấn đề.

6
G.KH.Valeev, 1999.
7
Vũ Cao Đàm, 2000; Nguyễn Phúc Chỉnh, 2001.
8
Phạm Viết Vượng, 2000.

60
 Các tiếp cận giải quyết vấn đề khoa học chưa phải là giả thuyết, chỉ có
thể gọi chúng là các phỏng đoán. Bất kỳ giả thuyết nào cũng đều trải qua giai
đoạn phỏng đoán hay giả định phán đoán. Thông thường các giả định hình
thành một phần cấu tạo nên giả thuyết. Nhưng các phán đoán không đồng
nhất với giả thuyết, mà giả thuyết luôn luôn bao gồm những tri thức mới chưa
rõ ràng, còn ở mức tiền đề.
Mối liên hệ giữa tiền đề và giả thuyết được tồn tại nhờ phán đoán. Giả
định được diễn đạt dưới dạng ý kiến có vấn đề, sự đúng đắn hay là sai lầm của
giả định chưa phán đoán được, nhưng những ý kiến đó có độ tin cậy lớn, bởi
vì nó được dựa trên những kiến thức phán đoán có từ trước. Nói một cách
khác, giả thuyết thể hiện một hệ thống tri thức khoa học tạo ra từ những ý
kiến khác nhau được kết hợp lại thành giả định vốn là kết quả của sự nghiên
cứu, đối chiếu (so sánh), khái quát, phân tích nhờ hàng loạt sự kiện và quy
luật.
Cấu trúc của giả thuyết khoa học:
- Cấu trúc giả thuyết có thể chia thành đơn giản hay phức tạp. Về mặt
chức năng của giả thuyết thì có thể phân loại giả thuyết như là: Mô tả hay giải
thích. Có giả thuyết đơn giản tóm lược ngắn các hiện tượng khảo sát, mô tả
những dạng liên hệ chung, loại khác nêu ra kết quả có thể từ những sự kiện và
điều kiện xác lập. Cấu trúc giả thuyết phức tạp thì mang đồng thời sự mô tả
các hiện tượng khảo sát và giải thích quan hệ nhân quả.
Bên cạnh mặt chức năng giả thuyết còn có tính chất dự báo tư tưởng
giả định (không phân ra giả thuyết có dự báo và không dự báo vì không có dự
báo thì không còn chức năng của giả thuyết).
- Giả thuyết có thể có ba thành phần : Khẳng định - Giả định - Cơ sở
khoa học. Ví dụ : Có thể xây dựng giả thuyết theo các kiểu sau :
a. Quá trình A sẽ như sau ...
b. Nếu làm theo A thì sẽ là B ...
c. Bởi vì tồn tại những quy luật sau đây : thứ nhất ... nhì... ba...
- Giả thuyết có thể xây dựng theo cách khác, khi cơ sở ở dạng rõ rệt
vốn chưa có. Như vậy, sẽ có hai thành phần : Thành phần A : Điều đó sẽ hiệu
quả...; Thành phần B : Nếu như : một là ... hai là...
Cấu trúc hai thành phần đó có thể có, khi sự khẳng và sự giả định đều
hoà lẫn nhau ở dạng khẳng định có tính giả thuyết. Ví dụ : “Điều đó phải thế
này… vì có những nguyên nhân sau ...”
Tiêu chí xây dựng giả thuyết khoa học:
Giả thuyết khoa học không được có lôgic trái ngược nhau. Nghĩa là:
- Giả thuyết khoa học có một hệ thống ý kiến giữa chúng không phủ
định nhau về logic hay hình thức.

61
 - Giả thuyết khoa học không đối lập với những sự kiện đã có và sự giải
thích chúng.
- Giả thuyết khoa học phải phù hợp với những quy luật khoa học đã xác
lập hay sẽ xác lập.
Giả thuyết khoa học phải chứa đựng dự đoán và mở ra cái mới trong
khoa học. Nghĩa là phải có sự liên hệ kiến thức khoa học cũ và mới, có thể
kiểm chứng được trong thực tế.
Trước đây, các nhà khoa học quan niệm chỉ có giả thuyết trong các
khoa học thực nghiệm và được kiểm chứng bằng thực nghiệm. Ngày nay,
người ta cũng đã công nhận giả thuyết có thể kiểm chứng bằng lý thuyết.
Các loại giả thuyết khoa học:
- Giả thuyết mô tả: Loại giả thuyết này áp dụng trong các nghiên cứu
mô tả. Ví dụ : các giống gà nhập nội sẽ cho năng suất cao nếu chăn nuôi đúng
kỹ thuật (thức ăn, biện pháp chăm sóc v.v..). Dựa vào giả thuyết này, bằng
thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ tìm ra loại thức ăn hay biện pháp chăm sóc
để những giống gà nhập nội cho năng suất sao.
- Giả thuyết giải thích: Áp dụng trong những nghiên cứu giải thích
nguyên nhân dẫn đến trạng thái sự vật mà người nghiên cứu quan tâm. Ví dụ :
“Nguyên nhân gây tật cận thị học đường là do thiếu ánh sáng và tư thế ngồi
học hàng ngày của học sinh”. Theo giả thuyết này, người nghiên cứu sẽ đi tìm
mối liên hệ giữa tỷ lệ học sinh mắc tật cận thị học đường với chế độ chiếu
sáng và tư thế ngồi học hàng ngày. Nếu tỷ lệ học sinh ở những lớp học thiếu
ánh sáng và bàn ghế không đúng quy cách mắc tật nhiều hơn ở những lớp có
điều kiện học tập tốt thì giả thuyết đã được kiểm chứng.
- Giả thuyết dự báo: Giả thuyết dự báo là giả thuyết về trạng thái của
sự vật tại một thời điểm trong tương lai, áp dụng trong nghiên cứu về dự báo.
Ví dụ, “Nếu vận dụng tiếp cận Cấu trúc –Hệ thống và phương thức tích hợp
vào dạy học Sinh thái học thì sẽ xác định được những phương pháp để tích
hợp Giáo dục môi trường có hiệu quả” 9. Với giả thuyết này, người nghiên
cứu phải vận dụng đồng thời tiếp cận Cấu trúc –Hệ thống và phương thức tích
hợp để xác định phương pháp tích hợp Giáo dục môi trường trong các bài
giảng sinh thái học, bằng thực nghiệm ở trường THPT chứng minh được tính
hiệu quả trong việc thực hiện mục tiêu kép của phương pháp này. Hoặc “Nếu
vận dụng lý thuyết Graph vào dạy học sinh thái học theo hướng tối ưu hoá bài
học sẽ giúp học sinh hiểu bài nhanh hơn và ghi nhớ lâu bền hơn” 10. Với giả
thuyết này, người nghiên cứu phải vận dụng lý thuyết Graph để thiết kế các
bài giảng sinh thái học theo hướng tối ưu hoá bài học, bằng thực nghiệm ở
trường THPT chứng minh được tính hiệu quả của phương pháp này.

9
Dương Tiến Sỹ, 1999.
10
Nguyễn Phúc Chỉnh, 2005.

62
 Tóm lại: Xây dựng giả thuyết khoa học là việc làm cần thiết đối với các
công trình nghiên cứu. Cần xây dựng những giả thuyết phù hợp với mục tiêu
nghiên cứu để nâng cao chất lượng các công trình khoa học.
Bước 4: Lập đề cương nghiên cứu.
Nêu rõ lí do chọn đề tài, xác định mục đích, đối tượng và khách thể
nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, giả thuyết khoa học, các nhiệm vụ nghiên
cứu, phương pháp nghiên cứu, dự kiến những điểm mới hay đóng góp mới
của đề tài.
Đối tượng nghiên cứu được xác định cụ thể, là vấn đề cốt lõi của đề tài
nghiên cứu. Tất nhiên đối tượng nghiên cứu không xác định trùng với tên đề
tài. Ví dụ, tên đề tài là “Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp 11
THPT”, thì đối tượng nghiên cứu là “Nội dung và phương pháp tích hợp Giáo
dục môi trường qua dạy học STH” 11.
Khách thể nghiên cứu là cái toàn thể của đối tượng nghiên cứu, nhưng
có liên quan trực tiếp đến đối tượng nghiên cứu. Ví dụ, khách thể nghiên cứu
của đề tài trên là: “Quá trình dạy học Sinh thái học ở trường THPT).
Nhiệm vụ nghiên cứu là những yêu cầu người nghiên cứu phải thực
hiện. Thông thường, một đề tài nghiên cứu thường đề xuất từ 3 đến 5 nhiệm
vụ cụ thể. Các nhiệm vụ này được giải quyết trong quá trình nghiên cứu và
được mô tả kết quả trong phần kết luận trước khi rút ra kết luận khoa học.
Cấu trúc của đề cương nghiên cứu:
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Giả thuyết khoa học
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Dự kiến những đóng góp mới.
9. Cấu trúc của luận văn/luận án
Chương 1 - ...
Chương 2 - ...
Chương 3 - ...
Tài liệu tham khảo

11
Dương Tiến Sỹ, Luận án tiến sỹ giáo dục, 1999.

63
 TÓM TẮT CHƯƠNG 1
Chương này trình bày những phương pháp nghiên cứu của lý luận dạy
học Sinh học. Trong giáo dục có rất nhiều vấn đề phát sinh hàng ngày, cần
phải được nghiên cứu để đưa ra những kết luận mang tính khoa học. Đôi khi
giáo viên hoặc các nhà quản lý giáo dục có thể đưa ra những quyết sách chưa
đúng quy luật, chưa sát với yêu cầu thực tiễn giáo dục, dẫn tới những thất bại
trong dạy học và quản lý giáo dục. Mỗi người giáo viên cần biết phương pháp
nghiên cứu khoa học giáo dục, biết phát hiện vấn đề, biết tổ chức một đề tài
nghiên cứu khoa học giáo dục, biết xử lý số liệu để đưa ra các kết luận khách
quan và chính xác. Có thể tóm tắt như sau:
1. LLDH là một bộ phận của giáo dục học có đối tượng nghiên cứu chủ
yếu là các quy luật của QTDH.
2. LLDHSH là một bộ phận của LLDH nghiên cứu vận dụng các quy
luật của QTDH phù hợp với những đặc điểm của việc dạy và học môn Sinh
học ở trường phổ thông, phục nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học.
3. LLDHSH là lĩnh vực khoa học có quan hệ chặt chẽ với các khoa học
giáo dục (trước hết là LLDH, tâm lí sư phạm, sinh lí học lứa tuổi), quan hệ
mật thiết với khoa học Sinh học (cả về nội dung và phương pháp), và các
ngành khoa học khác.
4. LLDHSH là một bộ phận của LLDH được xây dựng và phát triển
trên cơ sở các nghiên cứu về lý luận và thực tiễn bằng các phương pháp chủ
yếu như quan sát, thực nghiệm, điều tra thực trạng, tổng kết kinh nghiệm,
nghiên cứu lý thuyết.
5. LLDHSH là một môn học trong chương trình đào tạo GV - trang bị
cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng cơ bản, những thái độ cần thiết cho
người GV để tổ chức hoạt động dạy và học môn Sinh học ở trường THPT một
cách hợp lý, chất lượng và hiệu quả cao.

CÂU HỎI
1. Trình bày đối tượng nghiên cứu của môn phương pháp dạy học Sinh
học. Nếu nói đối tượng nghiên cứu của LL&PPDH là QTDH thì có đúng
không và đã đủ chưa?
2. Anh (chị) hãy trình bày ý kiến của mình về những vấn đề thời sự
hiện nay trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng.
3. Vì sao nói dạy học là hoạt động cơ bản của nhà trường, là con đường
chủ yếu để thực hiện các mục tiêu giáo dục? Các hoạt động khác và các con
đường khác là gì?
4. Hiểu như thế nào là qui luật của quá trình dạy học? Cho ví dụ.

64
 5. Có quan niệm cho rằng: “Quá trình đào tạo ở trường sư phạm, sinh
viên chỉ cần học tốt các môn Sinh học, còn về LL & PPDHSH sau khi ra
trường sẽ tích lũy kinh nghiệm dần trong thực tế giảng dạy”. Bạn có ý kiến
thế nào? Vì sao?
6. Lựa chọn một đề tài nghiên cứu về lý luận dạy học Sinh học, nêu giả
thuyết khoa học và lập đề cương nghiên cứu.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Phúc Chỉnh (2002), “Vấn đề xây dựng giả thuyết nghiên cứu
trong các đề tài nghiên cứu khoa học của sinh viên sư phạm”, Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục, Số 43 năm 2002, trang 23
2. Đỗ Ngọc Đạt (1994), Toán thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học
giáo dục và xã hội học. Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
3. Chu Văn Mẫn (2001), Ứng dụng tin học trong sinh học, Nxb Đại học Quốc
gia, Hà Nội
4. Dương Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa
học giáo dục, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.
5. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
6. Hoàng Tuỵ (1987), Phân tích hệ thống và ứng dụng, Nxb Khoa học và kỹ
thuật, Hà Nội.
7. Nguyễn Phúc Chỉnh (chủ biên) - Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học
trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học, NXB Giáo dục,
Hà Nội.

65
 Chương 2

DẠY HỌC SINH HỌC TRONG NỀN KINH TẾ TRI THỨC

MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG

Sau khi nghiên cứu chương này, người học phải đạt được những yêu cầu sau:
• Hiểu và giải thích được khái niệm “nền kinh tế tri thức”.
• Trình bày được vai trò của Sinh học trong nền kinh tế tri thức.
• Thảo luận và xác định được những đổi mới của quá trình dạy học Sinh học trong nền
kinh tế mới.
• Đưa ra những yêu cầu đối với cá nhân và đối với ngành giáo dục nhằm làm cho việc dạy
và học Sinh học đúng với ý nghĩa là môn khoa học sự sống.

2.1. Đặt vấn đề

Từ những thập kỷ 80 của thế kỷ XX đến nay, dưới tác động mạnh mẽ
của cách mạng khoa học và công nghệ, nền kinh tế tri thức đã hình thành ở
các nước phát triển và đang trở thành xu thế quốc tế. Để phát triển kinh tế - xã
hội của Việt Nam, chúng ta phải tiến hành một cuộc cách mạng phát triển, để
tiến tới nền kinh tế tri thức.

Nền kinh tế tri thức có mối quan hệ chặt chẽ với giáo dục – đào tạo. Vì
vậy, muốn có nền kinh tế tri thức chúng ta phải có cách nhìn mới trong giáo
dục và cần có sự tham gia của nhiều thành phần, trước hết là sự đóng góp của
giáo dục phổ thông.

2.2. Thế nào là nền kinh tế tri thức?

Lịch sử phát triển lực lượng sản xuất của loài người đã trải qua các thời
kỳ: kinh tế nông nghiệp; kinh tế công nghiệp và hiện nay đang chuyển sang
kinh tế tri thức.
 Nền kinh tế nông nghiệp của loài người kéo dài mấy ngàn năm; đây là
nền kinh tế sức lao động, đặc trưng chủ yếu của nền kinh tế này là tư liệu sản
xuất dựa vào sức lao động và ruộng đất.

Tiếp đó, loài người đã chuyển sang kinh tế công nghiệp. Nền kinh tế
công nghiệp có tư liệu sản xuất là máy móc và vốn (tư bản). Những thành tựu
khoa học ở thế kỷ 17, dẫn tới cuộc cách mạng kỹ thuật lần thứ nhất (cuối thế
kỷ 18), thúc đẩy sự chuyển biến từ kinh tế nông nghiệp sang kinh tế công
nghiệp. Kinh tế công nghiệp đã phát triển nhanh chóng trong hơn hai trăm
năm qua, làm cho của cải của loài người trên thế giới tăng lên hàng trăm lần,
cùng với đó là sự phát triển của khoa học kỹ thuật.

Hiện nay, loài người đang bước vào nền kinh tế tri thức, nền kinh tế chủ
yếu dựa vào tri thức và thông tin; tri thức và thông tin trở thành tư liệu sản
xuất quan trọng hơn cả vốn và lao động, đồng thời tri thức và thông tin là
nguồn tài nguyên to lớn.

Người ta đã dùng nhiều tên gọi khác nhau cho giai đoạn phát triển mới
của nền kinh tế như:

- “Kinh tế thông tin” (information economy), “Kinh tế mạng” (network

economy), “Kinh tế số” (digital economy) nói lên vai trò của công nghệ thông
tin trong phát triển kinh tế.

- “Kinh tế học hỏi” (learning economy) nói lên động lực chủ yếu của
nền kinh tế học tập suốt đời.

- “Kinh tế dựa vào tri thức” (Knowleadge based economy); “Kinh tế

dẫn dắt bởi tri thức” (Knowleadge driven economy), “Kinh tế tri thức”
(Knowleadge economy) nói lên vai trò quyết định của tri thức và công nghệ
đối với phát triển kinh tế.

- “Kinh tế mới”(New economy) là tên gọi chung không xác định.

Kinh tế tri thức là tên gọi thường dùng nhất, tổ chức OECD chính thức dùng
từ năm 1985. Tên gọi này nói lên được nội dung cốt lõi của nền kinh tế mới.
 Có nhiều định nghĩa khác nhau về nền kinh tế tri thức (Knowledge
Economy), nhưng các định nghĩa đều nhằm diễn đạt một nội dung cơ bản: tri
thức – thông tin là tư liệu quan trọng để sản xuất ra hàng hoá. Có thể định
nghĩa: kinh tế tri thức là nền kinh tế trong đó sự sản sinh ra, phổ cập và sử
dụng tri thức giữ vai trò quyết định nhất đối với sự phát triển kinh tế, tạo ra
của cải, nâng cao chất lượng cuộc sống.

Trong nền kinh tế tri thức vẫn còn nông nghiệp và công nghiệp nhưng
hai ngành này chiếm tỷ lệ thấp mà mang lại hiệu quả cao, vì tri thức và thông
tin đã thâm nhập vào và trở thành tư liệu sản xuất chính.

Hiện nay, nhiều người đang lầm tưởng rằng phát triển kinh tế tri thức có
nghĩa là từ bỏ nông nghiệp và công nghiệp, đó là những quan niệm sai lầm.
Cần phải hiểu rằng trong nền kinh tế tri thức thì nông nghiệp và công nghiệp
đã được tri thức hoá để hiện đại hoá mang lại hiệu quả rất cao.

Như vậy, trong nền kinh tế tri thức, những ngành sản xuất dựa vào
những thành tựu mới nhất của khoa học kỹ thuật sẽ nhanh chóng phát triển và
chiếm ưu thế. Đó là các ngành như: công nghệ thông tin, công nghệ vật liệu
mới, công nghiệp sinh học… ở đó hàm lượng tri thức chiếm tỷ lệ cao trong
những sản phẩm tạo ra.

2.3. Những đặc trưng cơ bản của nền kinh tế tri thức

Nền kinh tế tri thức mới được hình thành và đang phát triển, nên việc chỉ
ra những đặc trưng cơ bản của nền kinh tế này vẫn còn là hơi sớm. Tuy nhiên,
căn cứ vào những tài liệu liên quan có thể đưa ra một số đặc trưng sau:

- Có sự chuyển đổi cơ cấu kinh tế.

- Sản xuất công nghệ trở thành loại hình sản xuất quan trọng nhất, tiên
tiến nhất, tiêu biểu nhất của nền sản xuất tương lai.

- Có sự ứng dụng công nghệ thông tin trong các khâu của quá trình sản
xuất. Thông tin trở thành tài nguyên quan trọng nhất.

- Các doanh nghiệp vừa cạnh tranh vừa hợp tác để phát triển.
 - Tạo ra một xã hội minh bạch các thông tin và dân chủ hoá trong lao
động.

- Tạo ra một xã hội học tập để con người học suốt đời.

- Tư liệu sản xuất quan trọng nhất là tri thức.

- Động lực phát triển của nền kinh tế tri thức là sự sáng tạo, đổi mới thường
xuyên.

- Nền kinh tế tri thức là nền kinh tế toàn cầu hoá.

- Có sự thách thức với văn hoá và bản sắc dân tộc.

2.4. Vai trò của Sinh học trong nền kinh tế tri thức

Mặc dù có nhiều cách giải thích khác nhau về khái niệm “kinh tế tri
thức”, nhưng điểm đặc trưng nổi bật của nền kinh tế đó là: lấy công nghệ đạt
trình độ phát triển cao dựa trên tri thức làm nền tảng của sự phát triển. Sinh
học có vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế; trong đó công nghệ sinh
học là một trong các lĩnh vực chủ yếu tạo nên nền kinh tế tri thức, vì công
nghệ sinh học được coi là công nghệ cao.

Các lĩnh vực mang tính công nghệ cao của công nghệ sinh học bao gồm:
sản xuất công nghiệp các sản phẩm bằng công nghệ tế bào và công nghệ
enzyme; công nghệ gen bao gồm công nghệ lên men vi sinh vật; công nghệ
nuôi cấy mô tế bào thực vật, công nghệ nuôi cấy mô tế bào động vật; công
nghệ chuyển hoá thông qua enzyme …

Theo số liệu của BIO’s Guide to Biotechnology (1999) thì giá trị sản lượng
của một số sản phẩm công nghệ sinh học trên thị trường thế giới như sau:

TT Sản phẩm Trị giá

1 Kháng sinh và kháng sinh thế hệ mới 12 tỷ USD

2 Các protein trị liệu (interferon, insulin…) 1 tỷ USD

3 Các sản phẩm lên men 7 tỷ USD

4 Các loại thuốc sâu sinh học 8 tỷ USD

5 Công nghệ chế biến nông sản 150 tỷ USD

6 Công nghệ giống cây trồng 120 tỷ USD

7 CNSH phục vụ chăn nuôi 100 tỷ USD

Dự báo đến năm 2010, giá trị sản lượng công nghệ sinh học của cả thế
giới sẽ đạt khoảng 1000 tỷ USD và phấn đấu đến năm 2020 sẽ đạt 2000 tỷ
USD.

Công nghệ sinh học hiện đại chủ yếu bao gồm năm bộ phận lớn là: Kỹ
thuật lên men; Kỹ thuật chất xúc tác; Kỹ thuật tế bào; Kỹ thuật gen và kỹ
thuật protein.

Kỹ thuật lên men

Kỹ thuật lên men là việc nghiên cứu vi khuẩn lên men. Từ đó, khống chế
quá trình lên men bằng phương pháp kỹ thuật để thực hiện sản xuất mang tính
công nghiệp hoá các sản phẩm lên men như rượu, giấm, xì dầu, phomat…

Kỹ thuật chất xúc tác

Kỹ thuật chất xúc tác là nghiên cứu dùng enzyme để xúc tác, thông qua
phản ứng trong sản xuất công nghiệp để tạo ra các sản phẩm mà con người
cần, nó được ứng dụng nhiều trong ngành chế biến thực phẩm, công nghiệp
nhẹ và y dược.

Kỹ thuật tế bào

Kỹ thuật tế bào là nghiên cứu tế bào, cải tiến giống bằng phương pháp
kỹ thuật, giúp con người sản xuất ra nhiều sản phẩm động thực vật ngon. Kỹ
thuật tế bào hiện đang được ứng dụng trong kỹ thuật nông nghiệp, kỹ thuật
vật liệu mới và kỹ thuật bảo vệ môi trường.

Kỹ thuật gen

Kỹ thuật gen là những nghiên cứu về giải trình tự gen, chuyển gen nhằm
tạo ra những tổ hợp gen có nhiều ưu điểm.
 Hiện nay các nước phát triển (Mỹ, Nhật, Anh…) đang cạnh tranh gay gắt
về công nghệ sinh học. Vì công nghệ sinh học liên quan đến nhiều vấn đề
trọng đại của thế giới như: Vấn đề lương thực và nhân khẩu; vấn đề xâm hại
trong nghiên cứu kỹ thuật gen; vấn đề luân lý và đạo đức (văn hoá)…Hướng
phát triển của công nghệ sinh học là nghiên cứu vật liệu nano ứng dụng trong
sinh học.

2.5. Dạy học Sinh học phổ thông trong nền kinh tế tri thức

Ở Việt nam, từ sau khi thực hiện chính sách đổi mới (1985) đã có ba xu
hướng chuyển đổi ảnh hưởng nhiều đến quan hệ kinh tế - xã hội, đó là: Quá
trình chuyển từ xã hội bao cấp sang xã hội dịch vụ; chuyển từ kinh tế kế
hoạch hoá sang kinh tế thị trường và chuyển từ kinh tế công – nông nghiệp
sang kinh tế tri thức.

2.5.1. Những xu hướng chuyển đổi của nền kinh tế Việt Nam

• Chuyển từ xã hội bao cấp sang xã hội dịch vụ

Chuyển từ xã hội bao cấp sang xã hội dịch vụ đã ảnh hưởng không nhỏ
đến giáo dục hướng nghiệp phổ thông. Những định hướng nghề nghiệp cứng
nhắc trước đây, theo kiểu phân công lao động một cách hành chính và máy
móc nay không còn phù hợp. Tuy nhiên, một bộ phận dân chúng vẫn chưa
chuyển hoá để theo kịp sự chuyển đổi này. Đặc biệt vẫn còn những tâm lý chờ
đợi hoặc thói quan liêu trong khâu lựa chọn nghề nghiệp. Cần hình thành trong
tư duy của học sinh phổ thông một thói quen lao động của một xã hội dịch vụ.
Sẵn sàng đáp ứng nhu cầu của xã hội một cách linh hoạt và có trách nhiệm đối
với công việc của mình.

Để lao động trong một xã hội dịch vụ, mỗi người lao động phải có trình
độ học vấn có tay nghề cao và có khả năng đáp ứng linh hoạt trong các dịch vụ.
Như vậy, các nhà trường phải thay đổi mục tiêu đào tạo. Không còn những
mục tiêu chung chung như “xây dựng những con người mới” mà phải cụ thể
hoá những mục tiêu đào tạo hướng vào những ngành nghề của địa phương,
đảm bảo cho học sinh sau này có khả năng thích ứng cao. Như vậy, mục tiêu
đào tạo là đòn bẩy để nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho học sinh.

• Chuyển từ nền kinh tế kế hoạch hoá sang nền kinh tế thị trường

Ngày 07 tháng 11 năm 2006, Việt nam đã chính thức là thành viên của
WTO, và chính thức chuyển từ nền kinh tế kế hoạch hoá sang nền kinh tế thị
trường. Thực ra, sự chuyển hoá này đã diễn ra trước đó nhiều năm giúp cho
nền kinh tế của Việt Nam có những bước tiến nhanh so với một số nước trong
khu vực. Trong những năm tới Việt nam cần phải có những hành động cụ thể
để các nước trong WTO công nhận Việt nam có nền kinh tế thị trường.

Hệ quả kinh tế - xã hội của xu hướng chuyển đổi này là nhanh chóng
chuyển các xí nghiệp quốc doanh thành các doanh nghiệp tư nhân hoặc công
ty cổ phần, nạn thất nghiệp đã xuất hiện… Tư tưởng hạch toán kinh tế với
những lợi ích đã xuất hiện ở mỗi cá nhân trong cộng đồng; sự tự do trong sản
xuất và kinh doanh dẫn tới sự cạnh tranh khốc liệt. Trong điều kiện đó, nhà
trường phổ thông phải đào tạo ra những người có tư duy và hành động kinh
doanh vì các hệ thống kinh tế thị trường không thể hoạt động mà thiếu những
người này.

• Chuyển từ kinh tế công – nông nghiệp sang kinh tế tri thức

Đây là xu hướng chung của thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Chính phủ Việt nam đã ý thức được vấn đề này, mặc dù những hạn chế về
kinh tế và giáo dục làm ảnh hướng không nhỏ đến chiến lược phát triển của
đất nước. Kiến thức và đào tạo giờ đây là “tác nhân sản xuất” có tính quyết
định về chiến lược tương tự như các tư liệu sản xuất trong giai đoạn công
nghiệp hoá.

Trong điều kiện như vậy, giáo dục hướng nghiệp cần phải hướng học
sinh vào những ngành nghề sản xuất tạo ra những sản phẩm có hàm lượng tri
thức ngày càng cao hơn mà tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên, tiết kiệm năng
lượng và sức lao động. Rõ ràng, xu hướng này là xu hướng nổi trội, để thực
hiện được xu hướng này giáo dục hướng nghiệp cần được định hướng phân
hoá và đào tạo nhân tài mũi nhọn.

Ba xu hướng chuyển đổi trên liên quan với nhau, tạo ra một áp lực cho
giáo dục, đặc biệt là giáo dục hướng nghiệp.

Các nhà xã hội học đã xác định trong tương lai mỗi người phải tự biến
mình thành một doanh nhân có đạo đức. Cá nhân phải chịu trách nhiệm nhiều
hơn về sự phát triển, trình độ nghề nghiệp và cơ sở kinh tế của mình. Xây
dựng, tiếp nhận và mở rộng tính thị trường của từng người, tích cực tiếp thị
sức lao động của mình đã trở thành nhiệm vụ lâu dài của mỗi cá nhân.

Như vậy, cần phải đổi mới về mục tiêu hướng nghiệp; đổi mới phương
thức giáo dục hướng nghiệp và đổi mới nội dung giáo dục hướng nghiệp trong
dạy học sinh học theo định hướng phát triển kinh tế tri thức.

2.5.2. Những đổi mới trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

• Đổi mới mục tiêu giáo dục trong dạy học Sinh học

Những đòi hỏi của xã hội về việc cung cấp nguồn lao động có trình độ,
có tay nghề cao… đã tạo ra áp lực đối với giáo dục phổ thông và giáo dục
chuyên nghiệp ở Việt Nam. Các nhà sử dụng nhân lực kỳ vọng vào ngành
giáo dục đào tạo ra nguồn nhân lực có tri thức và có năng lực nghề nghiệp.
Thông qua những con người có khả năng như vậy sẽ thực hiện được các hy
vọng chính trị - kinh tế, chính trị - xã hội và cá nhân.

Những mục tiêu cụ thể được đặt ra cho mỗi chương trình đào tạo. Sau
quá trình đào tạo, người học phải đạt được những yêu cầu cụ thể về hiểu biết,
về năng lực tư duy, về năng lực hành động và về thái độ - tình cảm. Mỗi cá
nhân phải được cung cấp những kiến thức và kỹ năng để làm chủ được các
tình huống trong cuộc sống.

• Đổi mới phương thức giáo dục

 Những mục tiêu đào tạo đặt ra yêu cầu phải đổi mới phương thức đào
tạo. Những nhà trường trước đây đào tạo theo một chương trình thống nhất,
cứng nhắc sẽ không đáp ứng được những yêu cầu của thị trường lao động.

Trước hết, phải tạo ra mối liên hệ chặt chẽ giữa hệ thống giáo dục với
kinh tế - việc làm. Một xu hướng của giáo dục Việt Nam là đào tạo nhân lực
theo nhu cầu cuả các doanh nghiệp.

Một thực tế đã tồn tại nhiều năm là các doanh nghiệp (kể cả trong nước
và ngoài nước) cần những nhân lực có trình độ cao, nhưng không chú ý đầu tư
cho đào tạo. Ngược lại, các cơ sở đào tạo do hạn hẹp về kinh phí và không
xác định được mục tiêu cụ thể nên đã tạo ra những sản phẩm đào tạo không
đủ chất lượng. Cần phải kết nối mục tiêu của các doanh nghiệp với các cơ sở
đào tạo. Chỉ khi nào hai lực lượng này thống nhất được với nhau thì giáo dục
nghề nghiệp mới thực sự có kết quả.

• Đổi mới nội dung giáo dục

Trong nền kinh tế thi trường xuất hiện các mối quan hệ sau:

- Mối quan hệ giữa các doanh nghiệp với chủ thể con người. Các cá nhân
trong xã hội là người làm công hay người hành động;

- Mối quan hệ giữa quản lý và chủ thể kinh tế con người. Mối quan hệ
này làm nổi bật vai trò của cá nhân với tư cách là người tiêu thụ và tiêu dùng

- Mối quan hệ giữa nhà nước và chủ thể kinh tế con người. Mối quan hệ
này nhấn mạnh vai trò của cá nhân là công dân và là người đóng thuế.

- Mối quan hệ giữa các đầu mối tích luỹ và sử dụng vốn và chủ thể kinh
tế con người, xác định vai trò cá nhân là chủ nợ và người tiết kiệm.

Xét các mối quan hệ trên cho thấy, học sinh cần hiểu rõ vai trò và vị trí
của mình trong xã hội. Xét năng lực của bản thân, với sự hỗ trợ của nhà
trường học sinh sẽ tự xác định được tương lai nghề nghiệp của mình. Tuy
nhiên một nét nổi trội trong các mối quan hệ đó là tư duy sản xuất và kinh
doanh hiệu quả, mang lại lợi ích cho cá nhân và cho xã hội. Như vậy, giáo
dục hướng nghiệp thực chất là giáo dục tư duy kinh tế và kinh doanh.
 Các quá trình chuyển đổi của nền kinh tế - xã hội kích thích cho các suy
nghĩ về hệ quả đối với giáo dục nghề gắn với tính kinh doanh. Các cá nhân phải
hành động độc lập, tự quyết định trong các quan hệ kinh tế. Điều này nhấn
mạnh là tạo năng lực cho cá nhân phát triển kinh tế và phát triển nhân cách.

Như vậy, giáo dục hướng nghiệp có nghĩa là quá trình dạy học có chủ
đích, phục vụ mục tiêu làm thay đổi một cách lâu bền vị thế của người học, để
họ có thể hoàn thành các yêu cầu nghề nghiệp. Người học phải được đặt vào
tư thế để hành động một cách có trách nhiệm (xét về bản thân và môi trường
xã hội của họ), độc lập và có cân nhắc trong các hoạt động có tính kinh
doanh. Tính kinh doanh ở đây được hiểu theo nghĩa tính tự lập về nghề
nghiệp và không theo nghĩa về các đặc trưng định tính của hành xử nói riêng.

Nội dung giáo dục hướng nghiệp theo định nghĩa trên được hiểu là giáo
dục tập trung vào việc làm rõ sự hiểu biết về vai trò cá nhân như là người
thành lập tiềm năng và hiểu tính kinh doanh như sự lựa chọn nghề nghiệp của
con người, đó là:

- Sự thoả mãn của người học phải là điều quan trọng nhất đối với việc
đào tạo nghề. Sự thoả mãn của người học được hiểu theo khía cạnh tâm lý đó
là sự tự giác tham gia của người học.

- Hành động của người học cần được khuyến khích.

- Mục tiêu quá trình dạy học không phải là quyết định khởi sự một sự
nghiệp mà đặc biệt là chuẩn bị các quyết định cá nhân.

- Hướng nghiệp phải lưu ý tới hai khía cạnh là thành công và thất bại.
Thành công và thất bại trong các nghề nghiệp không thể dự báo trước một
cách chắc chắn. Vì vậy hướng nghiệp cần chuẩn bị trước cho thực tế để mỗi
người có nghị lực sẵn sàng vượt qua những khó khăn trong cuộc sống, đó là
giáo dục tính thích ứng.

- Không có quá trình đào tạo nào là hoàn thiện, nên người học luôn có
tâm lý tìm tòi bổ sung trong cuộc sống của họ.
 - Giáo dục hướng nghiệp không tách rời giáo dục đạo đức trong sản xuất
và kinh doanh.

Tóm lại, trong xu thế phát triển và hội nhập quốc tế, giáo dục hướng
nghiệp ở các nhà trường của Việt nam cần được nghiên cứu cả về lý luận và
thực tiễn để tìm ra những biện pháp đào tạo nhân lực và nhân tài cho đất nước.

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1. Thế nào là nền kinh tế tri thức?

2. Nền kinh tế Việt nam đang ở hình thái nào?

3. Để trở thành nền kinh tế tri thức, giáo dục của nước ta phải định
hướng phát triển như thế nào?

4. Là một giáo viên Sinh học, bạn phải làm gì để góp phần đưa nước ta
trở thành một quốc gia phát triển?

HƯỚNG DẪN HỌC TẬP

- Đọc tài liệu và các tài liệu liên quan đến nền kinh tế tri thức.

- Thảo luận về mối quan hệ giữa nền kinh tế tri thức với dạy học nói
chung và dạy học sinh học nói riêng.

- Làm rõ vai trò của công nghệ sinh học trong nền kinh tế tri thức.

TÀI LIỆU HỌC TẬP

1. Ngô Quý Tùng (2000), Kinh tế tri thức xu thế mới của xã hội của thế
kỷ XXI, Nhà xuất bản chính trị quốc gia, Hà Nội.

2. Viện chiến lược và chương trình Giáo dục (2005), Giáo dục Việt Nam
và việc gia nhập WTO, Kỷ yếu hội thảo

3. Ban Khoa Giáo Trung ương - Bộ KH,CN,MT - Bộ Ngoại giao (2000),

Kinh tế tri thức và những vấn đề đặt ra đối với Việt nam, Kỷ yếu hội thảo
khoa học
 Chương 3

CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC SINH HỌC

MỤC TIÊU
Sinh viên phải hiểu và giải thích được các nguyên tắc cơ bản trong
quá trình dạy học Sinh học

3.1. THẾ NÀO LÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ?

• Định nghĩa

Nguyên tắc dạy học là sự diễn tả bằng lời những quy luật (lôgíc, nhận
thức luận, tâm lý học, giáo dục học…) tác động vào sự dạy học.

Nguyên tắc dạy học là những nguyên lý chung của sự tổ chức dạy học về
mặt nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức nhằm thực hiện
mục đích dạy học phù hợp với những quy luật khách quan tác động vào sự
dạy học.

• Đặc điểm của nguyên tắc dạy học

- Là nguyên lý của sự chỉ đạo quá trình dạy học.

- Phải tuân theo các nguyên tắc chung của quá trình dạy học nói chung.

- Phải thể hiện được tính đặc thù của việc dạy học ở trường phổ thông.

- Là sự ràng buộc nhất định đối với giáo viên, vì chúng là cơ bản định
hướng cho sự hoạt động của thày và trò.

3.2. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC SINH HỌC

3.2.1. Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc – hệ thống

Lý thuyết hệ thống ra đời từ cuối những năm 70 của thế kỷ XX và đã

nhanh chóng trở thành một công cụ nghiên cứu cho các nhà khoa học. Lý
thuyết hệ thống có nhiều cách tiếp cận : tiếp cận sinh học (đại diện là
L.V.Bertalanffy), tiếp cận toán học (M.Mesarovie), tiếp cận ngôn ngữ học
v.v...
 Tiếp cận hệ thống có một vị trí chủ đạo trong nhận thức khoa học. Tiền
đề của sự xuất hiện này trước hết là bước chuyển tạo ra sự đổi mới nhiệm vụ
khoa học; Trong hàng loạt khoa học nói chung những vấn đề tổ chức và chức
năng hoá các đối tượng phức tạp đã có vị trí, sự hiểu biết bắt đầu dựa vào các
hệ thống, trong đó phạm vi và thành phần của chúng thông thường không biểu
lộ hiển nhiên mà đòi hỏi phải có sự nghiên cứu đặc thù trong từng trường hợp
đơn lẻ.

Lý thuyết hệ thống ngày càng được vận dụng một cách rộng rãi và hiệu
quả trong nhiều lĩnh vực hoạt động của con người như : nghiên cứu khoa học,
sản xuất, quản lý xã hội v.v..

Tiếp cận cấu trúc - hệ thống được coi là một phương pháp hoạt động
đúng, vì phương pháp này cho phép con người có những hoạt động hợp với
các quy luật khách quan của tự nhiên, từ đó có những tác động để mang lại
hiệu quả cao cho các hoạt động.

3.2.1.1. Lý thuyết hệ thống

Lý thuyết hệ thống thực ra là sự phối hợp của các các bộ môn khoa học
(sử học, kinh tế học, sinh học, logic học, toán học, tin học, xã hội học v.v…)
nhằm nghiên cứu và giải quyết các vấn đề theo quan điểm toàn vẹn.

Quan điểm toàn vẹn là quan điểm nghiên cứu giải quyết các vấn đề một
cách có căn cứ khoa học, có hiệu quả và hiện thực dựa trên tất cả các yếu tố
cấu thành nên đối tượng.

Để vận dụng một cách có hiệu quả “lý thuyết hệ thống” trong các lĩnh
vực hoạt động của cuộc sống, cần hiểu rõ những vấn đề cơ bản của hệ thống
để từ đó có những cách tiếp cận hợp lý.

3.2.1.2. Một số khái niệm cơ bản của lý thuyết hệ thống

• Khái niệm hệ thống

Khái niệm “hệ thống” là khái niệm cơ bản nhất của lý thuyết hệ thống.
Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.
 Theo L.V. Bertalanffy, hệ thống là tập hợp các yếu tố liên kết với nhau,
tạo thành một chỉnh thể thống nhất và tương tác với môi trường.

Dựa trên định nghĩa của L.V. Bertalanffy, Hoàng Tụy đã định nghĩa: Hệ
thống tức là một tổng thể gồm nhiều yếu tố (bộ phận) quan hệ và tương tác
với nhau và với môi trường xung quanh một cách phức tạp.

Theo Đào Thế Tuấn, hệ thống là các tập hợp có trật tự bên trong (hay
bên ngoài) của các yếu tố có liên hệ với nhau (hay tác động lẫn nhau).

Theo quan điểm triết học, khái niệm hệ thống được hiểu là một tổ hợp
các yếu tố cấu trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó
mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở thành
một chỉnh thể trọn vẹn.

Theo từ điển tiếng Việt, hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng
loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ, làm
thành một thể thống nhất.

Nhìn chung, mọi sự vật - hiện tượng đều tồn tại trong những hệ thống
nhất định, có nghĩa là các hệ thống tồn tại một cách khách quan. Tuy nhiên,
định nghĩa khái niệm hệ thống lại mang tính chủ quan tuỳ theo từng cách tiếp
cận, điều đó giải thích tại sao có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hệ
thống.

Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau về “hệ thống” nhưng những định
nghĩa đó đều có những điểm chung đó là tập hợp những yếu tố liên hệ với
nhau, tạo thành sự thống nhất ổn định và tính chỉnh thể có những thuộc tính và
tính quy luật tổng hợp. Điều cơ bản nhất của hệ thống đó là các yếu tố liên hệ
và quan hệ với nhau theo những quy luật xác định của tự nhiên. Chính những
mối quan hệ này đã tạo nên những tính chất khác nhau của các hệ thống.

Như vậy có thể định nghĩa một cách khái quát, hệ thống là các phần tử
có mối quan hệ và liên hệ với nhau, có sự tác động chi phối lên nhau theo
những quy luật nhất định để trở thành một chỉnh thể; làm xuất hiện những
thuộc tính mới của hệ thống mà những thuộc tính này không thể có ở từng yếu
tố riêng lẻ.

• Phần tử

Phần tử là đơn vị nhỏ nhất, có tính độc lập tương đối - là các yếu tố tạo
nên hệ thống. Một hệ thống gồm nhiều phần tử, những phần tử là đơn vị cấu
trúc và đơn vị chức năng của hệ thống. Ví dụ, nếu coi cơ thể động vật là một
hệ thống thì các hệ cơ quan, các cơ quan, các mô, các tế bào là phần tử của hệ
thống cơ thể ở các cấp độ khác nhau.

Khái niệm hệ thống và phần tử mang tính chất chủ quan và tương đối.
Lênin đã quan niệm hệ thống là cái toàn thể còn phần tử là cái bộ phận và
“trong điều kiện nhất định toàn thể là bộ phận, bộ phận là toàn thể”.

Ví dụ, nếu xét cơ thể là một hệ thống thì các hệ cơ quan là các phần tử.
Nhưng hệ cơ quan lại là hệ thống bao gồm các phần tử là các cơ quan …

• Cơ cấu của hệ thống

Cơ cấu của hệ thống là tập hợp các phần tử và mối liên hệ, quan hệ của
các phần tử trong hệ thống tạo thành tính toàn vẹn. Các phần tử trong một hệ
thống có quan hệ với nhau về mặt cấu trúc và về mặt chức năng, chính hai
loại mối quan hệ này của các phần tử đã tạo ra những đặc tính của hệ thống
mà không có ở các phần tử.

Cơ cấu của hệ thống là một tập hợp các yếu tố cùng với các quan hệ ràng
buộc giữa chúng. Có nghĩa, hệ thống không phải là một tập hợp đơn giản của
các yếu tố mà là một tổng thể trong đó mỗi yếu tố phụ thuộc vào các yếu tố
khác.

Theo L.A.Zadch (1972), trật tự bên trong của hệ thống, vị trí và sự sắp
xếp của các bộ phận hay các yếu tố của một chỉnh thể cũng như những tương
tác đặc trưng của chúng trong khung cảnh hệ thống tạo nên cơ cấu của nó.
Như vậy, cấu trúc của hệ thống là hình thức cấu tạo bên trong của hệ thống,
bao gồm sự sắp xếp trật tự của các bộ phận, các phần tử và các quan hệ giữa
chúng theo cùng một dấu hiệu nào đó.
 • Những tính chất cơ bản của cơ cấu hệ thống

Các phần tử trong hệ thống đã liên hệ với nhau tạo nên những tính chất
cơ bản của hệ thống, đó là :

- Tính ổn định tương đối : Cơ cấu của hệ thống có tính ổn định tương
đối trong một thời điểm xác định. Trong một phạm vi nhất định, tính ổn định
này sẽ tạo ra một trật tự bên trong của các phần tử, điều đó làm cho cơ cấu
được coi như một tổ chức, một trật tự của các phần tử - một chỉnh thể thống
nhất tạo ra “thế năng của hệ thống”.

- Tính cân bằng động : Sự tác động của các phần tử tạo ra sự cân bằng
của hệ thống. Nhưng cơ cấu của hệ thống luôn luôn biến đổi, tạo ra “động
năng” của hệ thống, bắt đầu từ sự thay đổi của các quan hệ giữa các phần tử,
các bộ phận, các phân hệ trong khuôn khổ của cơ cấu cũ; đến một mức độ nào
đó sẽ làm cho cơ cấu thay đổi, nó chuyển sang một trạng thái khác về chất
hoặc trở thành một cơ cấu khác.

Sự kết hợp giữa tính ổn định tương đối và tính cân bằng động trong hệ
thống đã đảm bảo cho hệ thống không ngừng vận động phát triển theo xu thế
tối ưu hoá, hợp lý hoá các mối quan hệ trong một tổng thể chung.

Khi nói cấu trúc của hệ thống đã thay đổi tức là hệ đã chuyển từ trạng
thái ổn định này sang trạng thái ổn định khác, các thay đổi cấu trúc có ý nghĩa
hết sức quan trọng : đó là những thay đổi về chất và hơn nữa là những thay
đổi không thể đảo ngược được.

- Tính đa dạng : Một hệ thống thực tế có rất nhiều cơ cấu khác nhau,
tuỳ theo từng dấu hiệu quan sát, đó là sự chồng chất cơ cấu của hệ thống.

• Các kiểu cơ cấu hệ thống

- Cơ cấu cơ học : Cơ cấu cơ học là loại cơ cấu chỉ xét sự liên kết của các
phần tử trong hệ thống về mặt cơ học hoặc về mặt không gian. Xét theo cơ
cấu này, chúng ta thường sử dụng khái niệm cấu tạo tức là những bộ phận có
quan hệ với nhau tạo nên một toàn thể về mặt không gian. Ví dụ, cấu tạo hệ
tiêu hoá gồm : miệng, thực quản, dạ dày, ruột non, ruột già ; Cấu tạo tim gồm
có tâm thất, tâm nhĩ …

- Cơ cấu chức năng : loại cơ cấu này xét mối quan hệ của các phần tử
trong hệ thống một cách toàn diện hơn, bao gồm cả mối quan hệ về mặt cấu
trúc và mặt chức năng, tức là những mối liên hệ bên trong của sự vật, những
mối liên hệ này là bền vững, quy định đặc điểm của sự vật.

Ví dụ, khi nói tới cấu trúc tế bào có nghĩa là nói tới các phần cấu tạo nên
tế bào và vai trò của những thành phần đó tạo nên một tế bào sống hoàn
chỉnh.

• Môi trường của hệ thống

Môi trường của hệ thống là tập hợp những phần tử, các phân hệ, các hệ
thống khác không thuộc hệ thống đang xét, nhưng có quan hệ tác động với hệ
thống (bị hệ thống tác động hoặc tác động lên hệ thống).

Môi trường của hệ thống có tác dụng rõ rệt đến sự tồn tại của hệ thống.
Trong những điều kiện môi trường nhất định hệ thống có thể phát triển hoặc
bị diệt vong. Môi trường thường xuyên tác động lên hệ thống và luôn biến đổi
làm cho các phần tử của hệ thống luôn vận động hoàn thiện để tồn tại; vì vậy
khi xét mối quan hệ của hệ thống và môi trường phải dựa trên quan điểm lịch
sử.

Mối quan hệ qua lại của hệ thống và môi trường của hệ thống được xác
định bằng đầu vào và đầu ra của hệ thống. Đầu vào của hệ thống là sự tác
động từ môi trường lên hệ thống; còn đầu ra của hệ thống là phản ứng trở lại
của hệ thống với môi trường.

Tập hợp các đầu ra của hệ thống trong khoảng thời gian nhất định tạo
thành hành vi của hệ thống. Khả năng kết hợp giữa đầu vào và đầu ra của hệ
thống xét ở một thời điểm nhất định tạo thành trạng thái của hệ thống.

Môi trường cũng có thể tác động bất lợi lên hệ thống làm cho các phần
tử trong hệ thống bị rối loạn về cấu trúc và chức năng đó là hiện tượng nhiễu
hệ thống.
 • Chức năng của hệ thống

Chức năng của hệ thống là khả năng của hệ thống trong việc biển đổi
đầu vào thành đầu ra. Việc xác định chức năng của hệ thống chính là hiểu
được quy luật vận động và biến đổi của các phần tử trong hệ thống.

• Ngôn ngữ của hệ thống

Ngôn ngữ của hệ thống là hình thức phản ánh chức năng của hệ thống.
Chức năng của hệ thống đóng vai trò nội dung còn ngôn ngữ của hệ thống
đóng vai trò hình thức phản ánh nội dung. Nội dung chỉ có một nhưng hình
thức phản ánh của nội dung đó thì có nhiều. Để thực hiện chức năng của
mình, hệ thống phải thông qua các biến đổi hành vi riêng lẻ của các phần tử
hoặc của các phân hệ trong hệ thống. Các phân hệ, các phần tử có thể hiểu
được nội dung thông tin tác động chứa trong nó, sau đó chuyển nội dung trên
sang một ngôn ngữ khác sử dụng trong phạm vi nội bộ của mình.

3.2.1.3. Những nguyên lý của lý thuyết hệ thống

Theo L.V.Bertalanffy, lý thuyết hệ thống có một số nguyên lý chung sau:

- Nguyên lý tính chỉnh thể (Wholeness) - thống nhất (Unity)

- Nguyên lý tính phức thể (Heterogeneity), tương tác đa biến

(Multivariable interaction).

- Nguyên lý cân bằng nội tại (Homeostasis).

- Nguyên lý hướng đích cân bằng (Equifinality).

- Nguyên lý tự điều chỉnh (Self-regulating) tự phân hoá (self-

differentiating).

Lý thuyết hệ thống có những nguyên lý chung sau :

- Nguyên lý tính nhất thể (Quan điểm tổng thể) : Phải xét đối tượng (hay
hệ thống) được nghiên cứu trong tổng thể các yếu tố tác động đến nó, tức là
trong môi trường. Môi trường tác động lên hệ thống và ngược lại, hệ thống
cũng tác động lên môi trường, góp phần làm thay đổi môi trường; sự tác động
qua lại đó phải được xét trong không gian và thời gian.
 - Nguyên lý tính hướng đích của các hệ thống : Nói đến hệ thống là nói
đến mục tiêu. Mọi hệ thống đều có xu hướng tiếp đến mục tiêu là một trạng
thái cân bằng (nội cân bằng) nào đó. Đối với hệ lớn gồm nhiều hệ con thì mỗi
hệ con cũng có mục tiêu của nó và có xu hướng tiến đến trạng thái cân bằng
riêng. Tuy nhiên, giữa mục tiêu của cả hệ thống và mục tiêu của từng hệ con sẽ
có những điểm thống nhất cơ bản thì hệ thống mới tồn tại và phát triển được.

- Nguyên lý tính trồi (Emergence): Không thể quan niệm một hệ thống
lớn là phép cộng đơn giản các hệ con với nhau. Theo nguyên lý hệ thống, sự
tác động đồng bộ, có phối hợp, có tổ chức của các bộ phận có thể tạo nên hiệu
quả lớn hơn rất nhiều so với phép cộng đơn thuần các tác động. Khi nhiều
phần tử kết hợp thành một hệ thống, thì sẽ phát sinh nhiều tính chất mới mà
từng phần tử ấy đều không có được.

- Nguyên lý cấu trúc hành vi, phân cấp : Phân tích một hệ thống nào
đó trước hết là phân tích cấu trúc và hành vi của hệ thống đó. Khái niệm cấu
trúc là một trong những khái niệm quan trọng nhất của tiếp cận hệ thống. Cấu
trúc của một hệ thống được đặc trưng bởi các quan hệ giữa các phần tử và các
bộ phận của hệ thống; Nó có thể mô tả thông qua các trạng thái ổn định của
hệ thống.

Một loại hệ thống quan trọng thường gặp là các hệ thống có cấu trúc
phân cấp. Cấu trúc phân cấp có thứ bậc, xuất hiện một cách tự nhiên trong
quá trình hình thành các hệ thống phức tạp từ những thành phần đơn giản
hơn. Trong các hệ thống tổ chức, cấu trúc phân cấp cũng là loại hình cấu trúc
phổ biến nhất. Dựa vào cấu trúc phân cấp, chúng ta có thể xác định được hệ
hệ thống ở những cấp độ khác nhau. Theo nguyên tắc này, mỗi hệ lớn bao
gồm nhiều hệ nhỏ và trong các hệ nhỏ lại có những hệ nhỏ hơn nữa.

3.2.1.4. Phân loại hệ thống

Phân loại hệ thống là dựa vào các dấu hiệu và tính chất của hệ thống
quan sát được và mục tiêu nghiên cứu để đặt hệ thống vào trong những trật tự
nhất định.
 - Hệ đóng : Là hệ không có trao đổi vật chất và năng lượng với môi
trường. Ví dụ, các hệ vật lý là hệ đóng.

- Hệ mở : là hệ thường xuyên trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin
với môi trường, các hệ sống là hệ mở. Ví dụ, hệ sinh thái là hệ mở vì nó
thường xuyên trao đổi chất và năng lượng với môi trường.

- Hệ phản xạ đơn : là hệ khi có một tác động của môi trường vào hệ
thống, hệ thống có phản ứng đơn trị nhất định theo quy luật đơn giản.

- Hệ phản xạ phức tạp : là hệ ứng với mỗi tác động của môi trường, các
phản ứng của hệ theo nhiều hướng khác nhau không theo một quy luật rõ rệt,
không lường trước được kết quả.

- Hệ thứ bậc : Đây là hệ phổ biến, các phần tử trong hệ thống tương tác
với nhau tạo nên những thứ bậc nhất định, đó là các hệ thống trên và các hệ
thống dưới. Ví dụ, hệ thống thực vật bao gồm các thứ bậc : ngành - lớp – bộ –
họ – chi - loài.

3.3. Tiếp cận cấu trúc – hệ thống trong dạy học SH ở trường phổ thông

Lý thuyết hệ thống ra đời và nhanh chóng trở thành một công cụ nghiên
cứu của các nhà khoa học và nó đã được áp dụng một cách có hiệu quả trong
rất nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống, trong đó có lĩnh vực sinh học và
dạy học sinh học ở trường phổ thông.

3.3.1. Khái niệm tiếp cận cấu trúc – hệ thống (CT – HT)

Tiếp cận CT - HT là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn
phát triển động từ sinh thành và phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội
tại, do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố; là cách phát hiện ra logic
phát triển của đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ toàn vẹn.

Hệ thống tồn tại một cách khách quan, nhưng tiếp cận hệ thống lại mang
tính chủ quan. Tiếp cận hệ thống một cách khách quan tức là phải phân tích
cấu trúc và tổng hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự
nhiên. Như vậy, sự thống nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và
tổng hợp hệ thống là bản chất của phương pháp tiếp cận cấu trúc – hệ thống,
trong đó điều cơ bản nhất là phải phân tích đối tượng nghiên cứu thành các
yếu tố cấu trúc và tổng hợp các yếu tố đó lại trong một chỉnh thể trọn vẹn theo
những quy luật của tự nhiên.

3.3.2. Phương pháp phân tích hệ thống (Method of systeme analysis)

Phương pháp phân tích hệ thống được ứng dụng rất rộng raĩ vì phương
pháp phân tích hệ thống là một bộ phận của khoa học hệ thống. Nền tảng
phương pháp luận của phương pháp này là quan điểm tiếp cận hệ thống.
Phương pháp phân tích hệ thống là một phương pháp khoa học để giúp xử lý
những vấn đề phức tạp, khi có nhiều mối quan hệ phải nhiên cứu, nhiều
phương diện phải xem xét, nhiều yếu tố bất định phải tính đến, nhiều phương
án khác nhau phải cân nhắc, so sánh, lựa chọn mà thông tin có được thì không
đầy đủ như mong muốn .

3.3.2.1. Những đặc điểm của phương pháp phân tích hệ thống

- Thứ nhất : Phải coi đối tượng nghiên cứu là một hệ thống, tức là một
tổng thể gồm nhiều yếu tố (thành phần – cấu tạo) quan hệ và tương tác với
nhau và với môi trường xung quanh một cách phức tạp. Do đó, không thể tách
rời từng yếu tố để nghiên cứu, mà phải xét mỗi yếu tố trong mối tương quan
và tác động qua lại của nó với các yếu tố khác và với môi trường.

- Thứ hai : Thừa nhận nhiều đối tượng phức tạp khác nhau có những đặc
trưng hệ thống giống nhau. Do đó có thể nghiên cứu những tính chất tổng
quát, những vấn đề tổng quát, những quy luật vận động tổng quát của các hệ
thống phức tạp, để vận dụng vào từng hệ thống đặc thù ở những lĩnh vực hoạt
động khác nhau như kinh tế, xã hội, sinh học, lý học v.v.. Đồng thời mỗi hệ
thống đặc thù có những tính chất và quy luật vận động riêng của nó.

- Thứ ba : Đặt trọng tâm nghiên cứu vào sự vận động của đối tượng, xét
mỗi hệ thống trong một quá trình tăng trưởng, phát triển của nó, nghiên cứu
quỹ đạo xu thế của nó và tìm ra phương hướng tác động vào hệ thống một
cách có hiệu qủa nhất. Do đó, chú trọng tới các vấn đề cân bằng, ổn định và
phát triển.
 - Thứ tư : Thừa nhận tính bất định, tức là tình trạng không có đầy đủ
thông tin như là một yếu tố rất khó tránh khỏi trong các quá trình điều khiển
phức tạp. Do đó, phải có phương pháp nghiên cứu thích hợp để khai thác tốt
nhất phần thông tin không đầy đủ đã có được.

- Thứ năm : Nhấn mạnh sự cần thiết lựa chọn quyết định trong tập hợp
rất nhiều phương án có thể có. ở đây, phải kết hợp sử dụng các thủ tục phân
tích lựa chọn trên mô hình toán học với các thủ tục phi hình thức để phát hiện
hết các giải pháp có thể và đánh giá, phân tích để chọn ra giải pháp hợp lý
nhất.

- Thứ sáu : Nhấn mạnh tính liên ngành, và sự cần thiết phải hình thành
và sử dụng các nhóm chuyên gia thuộc nhiều ngành khoa học khác nhau để
hợp tác cùng nghiên cứu những vấn đề phức tạp.

Xét một cách hình thức thì phân tích hệ thống là những thao tác đi từ cái
toàn thể đến bộ phận nhằm xác định thành phần, cấu tạo của hệ thống.

3.3.2.2. Các khâu của phân tích hệ thống

- Khâu thứ nhất : Mô hình hoá

Xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu, dùng một ngôn ngữ nào
đó để diễn tả các thuộc tính quan trọng nhất của đối tượng mà ta cần quan
tâm. Ví dụ, khi dùng ngôn ngữ toán học thì ta có mô hình toán học. Mô hình
hoá là khâu then chốt của phân tích hệ thống.

Phương pháp mô hình hoá hệ thống.

_ Khái niệm: Phương pháp mô hình hoá nghiên cứu hệ thống

thông qua việc xây dựng các mô hình hoạt động của nó. Đây là
phương pháp nhiên cứu hệ thống được sử dụng khá rộng rãi. Phương
pháp mô hình hoá được sử dụng khi có thể biết rõ các yếu tố đầu vào,
đầu ra và các phép biến đổi bên trong hệ thống. Trong các mô hình,
hệ thống được mô tả thông qua các đặc trưng cơ bản của nó. Để mô
tả thế giới thực phức tạp, phải thực hiện nguyên lý chung là trừu
tượng hoá các phần tử và các quan hệ trong hệ thống. Có thể hiểu
một cách đơn giản, trừu tượng hoá là hình thành một cách diễn tả đơn
giản và dễ hiễu trong đó bỏ qua những chi tiết có ảnh hưởng rất nhỏ
hoặc hầu như không ảnh hưởng đến cấu trúc và hoạt động của hệ
thống.
Mô hình của hệ thống có thể là một bản mô tả cách thức hoạt động,
một số công thức toán học, một hoặc vài sơ đồ mô tả thành phần và
các hoạt động diễn ra trong hệ thống. Việc sử dụng mô hình loại nào
để nghiên cứu hệ thống phụ thuộc vào mức độ trừu tượng hoá được
lựa chọn, phụ thuộc vào quan điểm phân tích và phụ thuộc vào công
cụ sử dụng. Các mô hình vừa là công cụ nghiên cứu, tìm hiểu hệ
thống: vừa là công cụ, ngôn ngữ để trao đổi và là công cụ để điều
chỉnh, hoàn thiện hệ thống.
Các mô hình được xây dựng để mô tả hệ thống có thể là các mô hình
vật lý. Ơ mức vật lý, mô hình mô tả hệ thống phải cho biết hệ thống là
gì, có những nhiệm vụ gì, các nhiệm vụ này được thực hiện như thế
nào, ở đâu vào thời gian nào và những ai là ngươi thực hiện.
Các mô hình ở mức lôgíc tập trung vào mô tả bản chất của hệ thống
và mục tiêu của hệ thống, bỏ qua các yếu tố tổ chức thực hiện. Mô
hình logic trả lời các câu hỏi: Hệ thống là gì, làm những gì. Mỗi chức
năng cần những thông tin gì để hoạt động và cho những thông tin gì?
Trong các mô hình logic các yếu tố vật lý như con người, địa điểm,
thời gian bị loại bỏ. Nói cách khác mô hình logic không cho biết hệ
thống thực hiện các công việc của nó như thế nào.
_ Các bước chính: Quá trình phát triển hệ thống trên cơ sở xây dựng
các mô hình được thực hiện theo một số giai đoạn như sau:
+ Nghiên cứu sơ bộ hệ thống: Giai đoạn này tập trung vào việc thu
thập các thông tin, tài liệu liên quan tới cấu trúc của hệ thống và các
hoạt động của hệ thống. Mô hình được xây dựng ở giai đoạn này
thường ở dạng mô hình vật lý. Mục tiêu của việc xây dựng mô hình ởi
giai đoạn này là để mô tả cách thức thực hiện các công việc trong hệ
thống.
+ Phân tích hệ thống: Giai đoạn này tập trung vào phân tích chi tiết
bản chất của hệ thống. Các mô hình được xây dựng ở giai đoạn này
tập trung trả lời các câu hỏi: Hệ thống là gì và làm những gì. Sản
phẩm của giai đoạn này là các mô hình về chức năng và các mô hình
về dữ liệu.
+ Thiết kế hệ thống: Lựa chọn các giải pháp cài đặt nhằm thực hiện
các kết quả phân tích. Có thể coi việc thiết kế hệ thống là sự cài đặt
các mô hình có được sau khi phân tích, trên cơ sở dung hoà các yêu
cầu, các ràng buộc và các điều kiện của thực tế.
Trong các công việc được nêu ở trên, xây dựng mô hình được coi là
khâu có ý nghĩa quyết định. Chất lượng của hệ thống cần xây ựng phụ
thuộc hoàn toàn vào chất lượng của mô hình. Cùng một hệ thống thực
nhưng mục tiêu nghiên cứu khác nhau sẽ dẫn tới các mô hình mô tả
chúng cũng khác nhau. Do các hệ thống thực rất phức tạp, chúng có
thể phức tạp theo mục tiêu, phức tạp về dữ liệu hoặc phức tạp theo
yêu cầu của người sử dụng, mà khó có thể mô tả mọi chi tiết có liên
quan tới hệ thống. Vì vậy, cần căn cứ vào mục đích nghiên cứu mà
tập trung sự chú ý vào các yếu tố quan trọng trong hệ thống và lựa
chọn một quan điểm xem xét thích hợp để tiếp cận hệ thống.
Một phương pháp mô hình hoá thường có ba thành phần là: một tập
hợp các khái niệm và mô hình, một quy trình thực hiện và các công cụ
trợ giúp. Có nhiều phương pháp mô hình hoá khác nhau, các phương
pháp này khác nhau bởi thành phần của nó.
Một số phương pháp thông dụng thương được sử dụng rộng rãi như
phương pháp MERISE, phương pháp cấu trúc, phương pháp hướng
dữ liệu và phương pháp hướng đối tượng

Mô hình hóa là cách xem xét một bài toán thông qua việc sử dụng các
mô hình. Mô hình dùng để hiểu rõ bài toán, trao đổi thông tin giữa những
người liên quan như khách hàng, chuyên gia, người phân tích, người thiết
kế... Mô hình giúp cho việc xác định các yêu cầu tốt hơn, thiết kế rõ ràng hơn
và khả năng bảo trì hệ thống cao hơn.

Mô hình là sự trừu tượng hóa, mô tả mặt bản chất của một vấn đề hoặc
một cấu trúc phức tạp bằng cách loại bỏ những chi tiết không quan trọng,
khiến cho bài toán trở nên dễ hiểu và dễ nắm bắt hơn. Trừu tượng hóa là một
khả năng cơ bản của con người trong việc giải quyết các vấn đề phức tạp. Các
kỹ sư, kiến trúc sư, các nghệ sĩ đã từng xây dựng những mô hình từ hàng
nghìn năm nay để thử các thiết kế của họ trước khi thực hiện chúng. Việc phát
triển các hệ thống phần mềm cũng không ngoại lệ. Để xây dựng một hệ thống
phức tạp, những người phát triển phải trừu tượng hóa những khía cạnh (View)
khác nhau của hệ thống, xây dựng các mô hình bằng cách sử dụng các kí hiệu
một cách rõ ràng, cẩn thận, kiểm tra xem các mô hình đã thoả mãn các yêu
cầu của hệ thống chưa và dần dần thêm vào các chi tiết để có thể chuyển đổi
từ mô hình sang một cài đặt cụ thể.

Chúng ta xây dựng mô hình của những hệ thống phức tạp bởi vì chúng ta
không thể lĩnh hội một lúc toàn bộ hệ thống đó. Ví dụ như khi xây một nhà
kho chúng ta có thể bắt tay vào xây ngay, khi xây một ngôi nhà chúng ta có
thể cần bản thiết kế của ngôi nhà đó. Khi cần xây môt tòa nhà cao tầng, chúng
ta chắc chắn cần bản thiết kế của toà nhà đó. Điều này cũng đúng trong lĩnh
vực phần mềm. Hệ thống càng phức tạp thì việc xây dựng mô hình càng quan
trọng. Xây dựng mô hình cho phép người thiết kế thấy được bức tranh tổng
quan của hệ thống, thấy được các thành phần của hệ thống tương tác với nhau
như thế nào hơn là việc sa lầy vào chi tiết bên trong của các thành phần đó.

Trong thế giới luôn biến động của các ứng dụng hướng đối tượng thì
việc phát triển và bảo trì các ứng dụng có chất lượng cao trong một khoảng
thời gian hợp lý ngày càng trở nên khó khăn hơn. Một tổ chức phát triển phần
mềm thành công là tổ chức xây dựng được các phần mềm có chất lượng, thoả
mãn được mọi yêu cầu của khách hàng.

Mô hình hóa là phần trung tâm trong các công việc, các hoạt động để
dẫn tới một phần mềm tốt. Chúng ta xây dựng mô hình để trao đổi, bàn bạc về
cấu trúc và ứng xử(behavior) mong muốn của hệ thống. Chúng ta xây dựng
mô hình để trực quan hóa và kiểm soát kiến trúc của hệ thống.

Mô hình có thể mô tả các cấu trúc, nhấn mạnh về mặt tổ chức của hệ
thống hoặc nó có thể mô tả các hành vi, tập trung vào mặt động của hệ thống.

Chúng ta xây dựng mô hình để hiểu rõ hơn về hệ thống mà chúng ta

đang xây dựng, tạo ra cơ hội để có thể đơn giản hóa và tái sử dụng. Chúng ta
xây dựng mô hình để kiểm soát rủi ro.

Việc lập mô hình không chỉ dành cho các hệ thống lớn. Khi xây dựng
mô hình chúng ta sẽ đạt được 4 mục đích sau:

* Mô hình giúp chúng ta trực quan hóa hệ thống như là nó vốn có hay
theo cách mà chúng ta muốn nó sẽ như vậy.

* Mô hình cho phép chúng ta chỉ rõ cấu trúc và ứng xử của hệ thống.

* Mô hình cho chúng ta một khuôn mẫu để hướng dẫn chúng ta trong
quá trình xây dựng hệ thống.

* Mô hình đưa ra các dẫn chứng bằng tài liệu về các quyết định mà
chúng ta đã đưa ra trong quá trình thiết kế hệ thống.

Thông qua việc mô hình hóa, chúng ta thu hẹp bài toán mà chúng ta
đang nghiên cứu bằng cách chỉ tập trung vào một khía cạnh tại một thời điểm.
Điều này cũng giống như phương pháp “chia để trị” mà Edsger Diskstra đã
đưa ra: “Giải quyết một vấn đề khó bằng cách chia nó thành những bài toán
nhỏ hơn mà bạn có thể giải quyết được.”

Mô hình hóa là việc đơn giản hóa thực tế, loại bỏ những điểm thứ yếu,
tuy nhiên ta phải chắc chắn rằng không bỏ sót một chi tiết quan trọng nào.

Tùy thuộc vào đặc điểm tự nhiên của hệ thống, mỗi mô hình có thể tập
trung vào những mặt khác nhau của hệ thống. Như hệ thống tập trung vào dữ
liệu thì các mô hình về phần thiết kế tĩnh của hệ thống sẽ được chú ý hơn.
Trong hệ thống giao diện người dùng thì phần tĩnh và động của Use case sẽ là
quan trọng. Trong hệ thống thời gian thực, các tiến trình động là quan trọng.
Cuối cùng, trong hệ thống phân tán dựa trên cở sở Web thì các mô hình về
thực thi và triển khai là quan trọng nhất.

Mô hình và phương pháp Mô hình hóa

1.Mô hình

Mô hình là một vật thể (được con người chế tạo ra), có đặc tính bất kỳ
nào đó mà có thể thay thế cho vật cần nghien cứu, sao cho việc nghiên cứu
mô hình sẽ cho những hiểu biết mới về vật thể cần nghiên cứu .
- Có hai nhóm mô hình để giúp người ta nghiên cứu các quá trình tự nhiên
hay nhân tạo gồm : nhóm mô hình đồng dạng và nhóm mô hình tương tự
a) Mô hình đồng dạng không gian : ( Mô hình nhà máy , sơ đồ thành phố,
thiết bị , học cụ…) là vật thu gọn về không gian theo tỷ lệ nhất định để xem
xét sự đồng bộ, sự tương tác, tương quan…giữa các chi tiết trong tổng thể.

b) Mô hình đồng dạng vật lý :Trong mô hình xảy ra những hiện tượng về bản
chất giống hay gần giống với nguyên bản (lập lại một vụ mưu sát hình sự, thử
tìm con đường hình thành sự sống trên Trái Đất).

c) Mô hình đồng dạng toán học : Dùng một hệ thống các phương trình tính
toán ( thường phải dung đến máy tính ) để lặp lại hay phán đoán sự kiện, dự
báo về sản xuất, đánh bắt thuỷ hải sản, lũ lụt, thời tiết, dân số, sự phát truyển
khoa học – công nghệ.

d) Mô hình lý tưởng : Bằng những tư duy và lý luận logic toán học, xây
dựng những hệ thống phương trình toán học để miêu tả một sự kiện , hiện
tượng bất kỳ ( về vật lý, hoá học, xã hội, tâm lý ..) bằng những quy lật khống
chế chủ yếu, bỏ qua hay bỏ bớt những yếu tố phụ ngoại lai làm nhiễu loạn sự
kiện ( như mô hình toán về sự rơi tự do trong chân không, hệ thống 6 phương
trình cơ bản Maxwells về điện _ từ trường, động học chất điểm …) Nhiều khi
những kết quả tính toán lý thuyết còn đáng tin cậy hơn các số liệu thí nghiệm
vì trong thí nghiệm bhao giờ cũng có sai số, khó khói khăn để tách bỏ các
hiện tượng nhiễu, tác dụng phụ…Chẳng hạn “ Huyền thoại Hệ phương trình
Maxwells”
Người ta kể rằng từ năm 1873 Maxwells, từ những số liệu thực nghiệm của
nhà bác học - thực nghiệm vĩ đạt Faraday (hình như ông này không biết toán)
đã viết “Trường Diện từ phải truyền đi dưới dạng sóng và ánh sánh là một
xung điện từ” ( thời đó thế giới còn chưa khái niệm sóng điện từ ) . Và ông đã
viết ra hệ 6 phương trình cơ bản mô tả các trường điện từ và được gọi là hệ
thống 6 phương trình huyền thoại Maxwells.

Mãi đến tháng 10-11/1886, Hertz tiến hành nhiều thí nghiệm về sự dẫn
truyền điện năng không có dây dẫn (bằng sóng điện từ) để dốt đèn bằng sóng
phát thanh. Về sau đó Hertz và Heviside mới viết lại các phương trình
Maxwells ra ở dạng hiện nay.

Hertz đã phải viết : “Đừng hòng nghiên cứu lý thuyết kiệt xuất này mà
không chịu đựng một cảm giác kỳ lạ của thời gian, hình như các công thức
toán học sống một cuộc sống riêng, có trí tuệ riêng, và dường như những
công thức đó thông minh hơn chúng ta, thong minh hơn cả chính tác giả và
hình như chúng cho chúng ta còn nhiều hơn cái mà thời gian đó người ta dặt
vào nó ”.

e) Mô hình tương tự (analogie) : chỉ những hiện tượng rất khác xa nhau
về bản chất vật lý nhưng được mô tả bằng những phương trình ( công thức )
toán như nhau và các điều kiện đơn trị cũng giống nhau. Do đó người ta có
thể dung mô hình tương tự để nghiên cứu những hiện tượng vật lý khác nhau.

Ví dụ: mô hình “ tương tự nhiệt điện “ ( Electro –Thermal Analogy

ETA) hay“ tương tự thuỷ lực - nhiệt” (Hydro - Thermal of Fluid Flow
Analogy HTA ).

2. Mô hình hóa Là phương pháp nghiên cứu bằng thực nghiệm trên mô
hình của một hiện tượng ( quá trình, sự vật…) thay vì nghiên cứu trực tiếp
hiện tượng ấy ở dạng tự nhiên ( “thực địa”). Vì vậy phải xây dựng mô hình
sao cho những kết quả thí nghiệm trên mô hình có thể áp dụng tính toán trên
thực thể “ thực địa”.
 - Quá trình mô hình hoá bao gồm chế tạo mô hình và thí nghiệm trên mô
hình

Mô hình hóa , các Nguyên tắc và phương pháp mô hình hóa

1 qui trình sử dụng mô hình hóa để diễn tả hệ thống được gọi là mô hình
hóa.
2 các nguyên tắc.
•Lựa chọn mô hình phải dễ trình bày, dễ hiểu và thích hợp cho mọi góc nhìn
đối với hệ thống (người dùng, người phát triển, dữ liệu, kỹ thuật lập trình ...).
•Các mô hình thể hiện nhiều mức khác nhau (tổng quát, chi tiết) về hệ thống.
•Các mô hình phải gần gũi và mô phỏng được hệ thống thực.
•Sử dụng kết hợp nhiều mô hình để mô tả hệ thống.
•Mô hình hóa phải đảm bảo tính chính xác (mô tả đúng hệ thống cần xây
dựng), tính đồng nhất (các hướng nhìn khác nhau không được mâu thuẫn với
nhau), dễ thay đổi và cũng dễ dàng trao đổi với các mô hình khác
3 chức năng của từng loại sơ đồ UML:
UML có tất cả 13 sơ đồ chia làm hai loại sơ đồ hành vi và sơ đồ cấu trúc
+ sơ đồ hành vi gồm có( sơ đồ user case, sơ đồ hoạt động, sơ đồ máy trạng
thái, sơ đồ tương tác, sơ đồ tuần tự, sơ đồ giao tiếp, sơ đồ thời khắc, sơ đồ bao
quát tương tác.
.sơ đồ user case: mô tả tập hơp các user case và quan hệ giữa chúng. bao gồm
actor và quan hệmô tả hệ thống dưới cái nhìn của người dùng, và rất quan
trọng để hiểu rõ các chức năng của hệ thống.
.sơ đồ hoạt động: mô tả luồng thông tin từ hoạt động này đến hoạt động khác.
sơ đồ náy rất quan trọng để hiểu rõ hoạt động của hệ thống.
.sơ đồ máy trạng thái: biễu diễn các trạng thái của hệ thống( trạng thái chuyển
tiếp, sự kiện, hoạt động).các sơ đồ trạng thái rất quan trọng trong việc giúp
hiểu rõ hành vi của hệ thống.
.sơ đồ tuần tự: mô tả sự trao đổi thông điệp giữa các đối tượng theo trình tự
thời gian
. sơ đồ thời khắc: nhằm bổ rung rõ hơn cho sơ đồ tuần tự cho biết rõ hơn
khoảng thời gian để thực hiên một hành vi nào đó.
. sơ đồ giao tiếp: mô tả sự tương tác giữa các đối tượng trong hệ thống
. sơ đồ lớp: mô tả các lớp và quan hệ giữa các lớp .
. sơ đồ đối tượng: mô tả tập hơp các đối tượng và các quan hệ giữa chúng

- Khâu thứ hai : Phân tích

Phân tích dựa trên mô hình và dùng các phương pháp thích hợp, kể cả
phương tiện tính toán điện tử để hiểu rõ động thái và hành vi của hệ thống, sự
vận động thực tế của nó, các xu thế chính của nó, khả năng tác động vào nó
và điều khiển nó. Thực ra khâu này nhằm xác định các thành phần cấu tạo của
hệ thống.

- Khâu thứ ba : Tối ưu hoá

Tối ưu hoá tức là lựa chọn quyết định bảo đảm sự hoạt động tốt nhất của
hệ thống theo những tiêu chuẩn nhất định. ở đây, yêu cầu tối ưu thường phải
hiểu theo nghĩa hợp lý tương đối nào đó, vì tính chất phức tạp của vấn đề đòi
hỏi phải cân nhắc nhiều tiêu chuẩn.

1.2.3. Phương pháp tổng hợp hệ thống

Tổng hợp hệ thống và phân tích hệ thống là hai mặt không thể tách rời
trong quá trình tiếp cận hệ thống. Nếu hình dung phương pháp phân tích hệ
thống là những thao tác đi từ cái toàn thể đến cái bộ phận thông qua việc xác
định thành phần và cấu taọ của hệ thống, thì phương pháp tổng hợp hệ thống
là những thao tác đi từ cái bộ phận đến cái toàn thể thông qua việc xác định
cấu trúc – hệ thống.

Thành phần Cấu tạo

TOÀN THỂ BỘ PHẬN

Hệ thống Cấu trúc

 Điều quan trọng là phân tích hệ thống và tổng hợp hệ thống luôn gắn liền
với nhau. Tức là các yếu tố của hệ thống luôn được xem xét trong một chỉnh
thể thống nhất – hệ thống, thống nhất giữa các yếu tố trong hệ thống và thống
nhất giứa các yếu tố của hệ thống với môi trường

Tóm lại : Tiếp cận hệ thống định hướng phương pháp luận của nhận thức
khoa học chuyên hoá mà cơ sở của nó là sự nghiên cứu các đối tượng như là
các hệ thống. Tiếp cận hệ thống cho phép thiết lập các vấn đề tương ứng của
các khoa học cụ thể và xây dựng chiến lược nghiên cứu một cách hiệu quả các
vấn đề đó.

Tính đặc thù phương pháp luận của tiếp cận hệ thống được biểu thị ở
chỗ hướng nghiên cứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của đối tượng và các
cơ chế đảm bảo tính chỉnh thể đó, vào việc làm sáng tỏ các mối liên hệ đa
dạng của các đối tượng phức tạp, hướng vào tri thức mô tả bức tranh lý thuyết
thống nhất.

1.2.4. Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong nghiên cứu sinh học

Sự mong muốn nhằm khám phá tính hệ thống của các đối tượng nghiên
cứu tổ chức hệ thống, sự hiểu biết được tích luỹ trong các khoa học chuyên
hoá vốn đã xuất hiện trong triết học và khoa học cổ đại. Mãi tới giữa thế kỷ
19, sự giải thích các hiện tượng trong nhất thể chỉ mới giới hạn ở mức các đối
tượng cụ thể (trong tổ chức sống), tính nhất thể nội tại của các đối tượng đó
vốn hiển nhiên đã có không đòi hỏi phải có những bằng chứng đặc biệt,
nhưng dần dần đã được vận dụng nghiên cứu các đối tượng phức tạp khác
nhau.

K. Mark và Đác uyn là những người có công lao to lớn và thành công
trong việc vận dụng phương pháp tiếp cận CT - HT vào nghiên cứu các đối
tượng phức tạp xã hội và tự nhiên, xây dựng thành những khoa học quan
trọng. Ví dụ, tập “Tư bản ” của K.Mark được coi là một mẫu mực kinh điển
nghiên cứu hệ thống xã hội như là chỉnh thể và các lĩnh vực khác nhau của
đời sống xã hội thể hiện trong đó các nguyên lý nghiên cứu sự toàn vẹn hữu
cơ (bắt nguồn từ trừu tượng đến cụ thể, sự thống nhất của phân tích và tổng
hợp, của logic và lịch sử, làm sáng tỏ những mối liên hệ đa dạng và sự tương
tác giữa chúng, sự tổng hợp những hiểu biết cấu trúc – chức phận …). Tác
phẩm đó là thành phần quan trọng nhất của phương pháp luận duy vật biện
chứng của nhận thức.

Thuyết tiến hoá sinh học của S.Đacuyn xây dựng không chỉ đã áp dụng
vào giới tự nhiên tư tưởng phát triển mà còn khẳng định ý tưởng về sự tồn tại
các cấp độ tổ chức trên cơ thể của sự sống – là một tiền đề quan trọng nhất
của tư duy hệ thống trong sinh học.

1.2.4.1. Tính hệ thống của sinh giới

Theo quan điểm hệ thống và dựa vào kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh
vực khoa học có thể xác định tính hệ thống của sinh giới tồn tại một cách
khách quan như sau :

- Mọi sự vật và hiện tượng trong vũ trụ đều tồn tại trong những hệ thống
xác định. Trong đó có hệ thống sinh giới (hệ sống).

- Hệ sống luôn luôn vận động và phát triển trong mối quan hệ giữa các
yếu tố trong hệ thống và giữa hệ thống với môi trường của nó. Tách rời môi
trường, các hệ sống không tồn tại được.

- Hệ sống là những hệ mở, thường xuyên trao đổi vật chất, năng lượng
và thông tin với môi trường.

- Hệ sống luôn có xu hướng tự điều chỉnh để tạo ra trạng thái cân bằng
tương đối trong một môi trường xác định vào những thời điểm nhất định.
Trạng thái cân bằng đó là trạng thái cân bằng động, vì môi trường của các hệ
sống thường xuyên biến đổi.

- Hệ thống sinh giới tồn tại ở các cấp độ tổ chức từ nhỏ đến lớn, từ cấp
độ phân tử đến hệ sinh thái và sinh quyển. Trong đó các bộ phận của hệ thống
lớn có thể trở thành toàn thể của hệ thống ở cấp độ nhỏ hơn.

Phân tử -> tế bào -> Cơ quan -> cơ thể -> quần thể -> quần xã -> hệ ST -> SQ
 - Sinh giới tồn tại nhiều hệ thống khác nhau. Ví dụ : hệ thống thực vật,
hệ thống động vật, hệ thống về các chức năng của cơ thể sống v.v.. Có nghĩa
là có nhiều cơ cấu hệ thống, và sinh giới cũng có hiện tượng chồng chất cơ
cấu. Ví dụ, nếu xét một cá thể sinh vật thì bản thân nó là một hệ thống của các
cơ quan và hệ cơ quan, nhưng nó lại là bộ phận của một loài (hệ thống phân
loại), hoặc là bộ phận của một quần thể. Việc phân chia các hệ thống khác
nhau như vậy là do các cách tiếp cận khác nhau.

1.2.4.2. Lý thuyết về các cấp độ tổ chức sống

Tiếp cận cấu trúc – hệ thống trong sinh học dẫn tới lý thuyết về các cấp
độ tổ chức sự sống. Theo lý thuyết này, vật chất sống được tổ chức thành
nhiều cấp, mỗi cấp là một hệ phức tạp, có những mối quan hệ tương tác trong
nội bộ hệ và tương tác giữa các hệ khác ở cấp cao hơn và thấp hơn nó.

Ở thế kỷ XVII, người ta mới chỉ nghiên cứu sinh vật ở cấp độ cơ thể.
Sau này cùng với sự phát triển của các ngành khoa học, sinh vật được nghiên
cứu ở cấp độ nhỏ hơn (dưới cơ thể) và nghiên cứu ở cấp độ lớn hơn (trên cơ
thể). Các nhà khoa học đều thống nhất giới hữu cơ có ba cấp độ chính, đó là :
hệ nhỏ, hệ trung và hệ lớn :

Ngày nay, việc nghiên cứu sự sống được tiến hành ở nhiều cấp độ
(level): phân tử - tế bào - cơ thể - quần thể - loài - quần xã - hệ sinh thái - sinh
quyển (không kể các cấp độ trung gian như : mô, hệ cơ quan, nòi, phân loài
v.v…).

Theo K.M.Zavatxki (1961), các cấp độ tổ chức sống được chia thành 5
cấp độ : cơ thể - quần thể - quần xã - khu hệ - sinh quyển. H.N.Lavorenco
(1961), đề nghị ghép cấp thứ tư và cấp thứ 5 (khu hệ và sinh quyển) thành
đệm sinh vật.

Theo E.P.Ođum, tổ chức sự sống có 6 cấp độ: gen - tế bào - cơ quan - cơ

thể - quần thể - hệ sinh thái. Quần xã được tác giả xem như là một thành phần
của hệ sinh thái, các thuật ngữ : quần xã (biome) và hệ sinh thái (ecosystem)
tương đương với thuật ngữ quần lạc (biocenose) và sinh địa quần lạc
(biogeocenose) quen dùng ở châu Âu và Liên xô (cũ).

A.V.Iablocov và A.G.Iusufov (1989) phân biệt 4 cấp độ : phân tử – di

truyền; phát sinh cá thể; quần thể; sinh địa quần lạc. Các tác giả cho rằng, việc
phân chia thành các cấp độ tổ chức sống chỉ là để thuận lợi cho việc nghiên
cứu. Vấn đề cơ bản là mỗi cấp độ tổ chức sống có cấu trúc cơ sở và hoạt
động đặc trưng của nó. Có thể phân tích cụ thể như sau :

Ở cấp độ phân tử – di truyền (molecule - genetic) đơn vị cấu trúc cơ sở

là gen, hoạt động cơ sở đặc trưng là sự sao đúng mẫu của phân tử AND và
quá trình đột biến trong AND.

Ở cấp độ phát sinh cá thể (obiogenetic) và cá thể (individual), đơn vị cấu

trúc cơ sở của cơ thể là tế bào, hoạt động cơ sở đặc trưng là sự triển khai các
thông tin di truyền trong tế bào khởi đầu, là sự phân hoá các mô và cơ quan,
là sự truyền đạt thông tin di truyền qua các thế hệ tế bào và qua các thế hệ
khác nhau của cơ thể.

Ở cấp độ quần thể – loài (populaition - species), đơn vị cấu trúc cơ sở là

quần thể, hoạt động cơ sở đặc trưng là sự biến đổi thành phần kiểu gen của
quần thể dưới tác động của các nhân tố gây đột biến, trong đó hoạt động chủ
yếu là quá trình đột biến, quá trình chọn lọc tự nhiên, các cơ chế cách li, kết
quả là hình thành loài mới. Mối quan hệ đặc trưng của các phần tử trong hệ
thống đó là quan hệ sinh sản.

Ở cấp độ Sinh địa quần lạc (biogenocenotic) đơn vị cấu trúc cơ sở là sinh
vật quần lạc (quần xã), hoạt động cơ sở là sự điều chỉnh các mối quan hệ dinh
dưỡng trong chuỗi thức ăn và lưới thức ăn.

2. Nguyên tắc trực quan trong dạy học sinh học

2.1. Cơ sở triết học của nguyên tắc

Con đường nhận thức thế giới khách quan của HS xuất phát từ cái cụ thể,
theo con đường nhận thức mà Lênin đã nêu: “ Từ trực quan sinh động đến tư
duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện
chứng của việc nhận thức chân lý, của việc nhận thức hiện thực khách quan”.

Nguyên tắc trực quan trong dạy học dựa vào mối quan hệ giữa cái cụ thể
và cái trừu tượng trong dạy học.

Cái cụ thể là hệ thống của toàn bộ những thuộc tính, những mặt, những
quan hệ tác động qua lại lẫn nhau giữa chúng của sự vật hay hiện tượng của
hiện thực khách quan.

Cái trừu tượng là bộ phận của cái toàn bộ, được tách ra khỏi cái toàn bộ
và được cô lập với mối liên hệ và với sự tương tác giữa các thuộc tính, các
mặt các quan hệ khác của cái toàn bộ ấy.

Sự khác nhau giữa cái cụ thể và cái từu tượng chỉ là tương đối. Trong
từng trường hợp, cái cụ thể có thể trở thành cái trừu tượng và cái trừu tượng
trở thành cụ thể.

Tiêu chuẩn cơ bản để phân biệt cái cụ thể với cái trừu tượng là ở sự đối
lập giữa tính toàn bộ với tính bộ phận của hai đối tượng mà ta so sánh. Cái
này là cụ thể so với cái kia, nếu cái thứ nhất là cái toàn bộ, ncái đã phát triển
so với cái kia. Ngược lại cái thứ hai là cái trừu tượng so với cái thứ nhất nếu
nó là cái bộ phận cái được cô lập tách ra từ cái thứ nhất.

Trong quá trình dạy học, quá trình nhận thức bao gồm ba giai đoạn kế
tiếp: Giai đoạn tri giác cảm tính về hiện thực; Giai đoạn tư duy trừu tượng và
gia đoạn tái sinh cụ thể trong tư duy.

Theo thuyết thông báo, quá trình dạy học thực chất là một hệ thông báo
gồm: truyền thông tin – thu nhận và xử lý thông tin – lưu trữ và vận dụng
thông tin. Thông tin được truyền bởi các kênh khác nhau, trong đó kênh hình
có khả năng chuyển tải thông tin lớn nhất.

2.2. Thực hiện nguyên tắc trực quan trong dạy học sinh học

- Trực quan có thể giữ vai trò tích cực hoặc tiêu cực trong dạy học. Phải
dùng trực quan tuỳ từng trường hợp sao cho đúng mức để HS có thể phát triển
tư duy.
 - Dùng không đủ: khi ít thay đổi, cái trực quan sẽ không giúp ích cho sự
lĩnh hội tự giác. Vì lúc đó HS thiếu những biểu tượng sáng rõ, cụ thể, phong
phú để khái quát hoá tìm ra cái chung, cái bản chất.

- Dùng quá thừa sẽ hạ thấp tính tích cực và tự lập của HS, kìm hãm việc
phát triển tư duy trừu tượng làm nổi bật tác dụng có hại những dấu hiệu
không bản chất và do đó dễ dẫn tới những khái quát hoá sai lầm. Dùng không
đúng lúc đúng chỗ không thích hợp cũng sẽ có hại.

- Tính trực quan phải được vận dụng kết hợp với đặc điểm lứa tuổi.
Trước đây, người ta hiểu sai rằng: ở những giai đoạn đầu của việc tiếp thu
kiến thức cần dùng đến trực quan làm điểm tựa. Rồi nó bị thay thế dần dần và
cuối cùng khi đã hình thành khái niệm trừ tượng thì trực quan biến mất.

Thực ra thì ở lứa tuổi tiểu học, cái có ích là dùng trực quan thiên nhiên.
HS càng lớn lên thì tính trực quan cũng phải thay đổi. Cần rèn luyện cho học
sinh kỹ năng đọc đồ thị, sơ đồ, biểu đồ…

3. Nguyên tắc lấy không gian bù thời gian

Trong dạy học sinh học, những thí nghiệm có vai trò quan trọng trong
việc hình thành tri thức cho học sinh, đồng thời hình thành phương pháp khoa
học. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học là một yêu cầu bắt buộc đối
với giáo viên.

Tuy nhiên những thí nghiệm sinh học thường diễn ra với thời gian tương
đối dài vượt ra khỏi khuôn khổ một tiết học. Những thí nghiệm này gọi là thí
nghiệm trường diễn. Ví dụ, thí nghiệm về tính hướng sáng của thực vật, thí
nghiệm về sự quang hợp của cây…

Giao cho học sinh đặt các thí nghiệm, rồi theo dõi cẩn thận để rút ra
những nhận xét có tính khoa học, tất nhiên cần rất nhiều thời gian.

Sử dụng các thí nghiệm trường diễn trong một bài học nghiên cứu tài
liệu mới, chúng ta có thể thực hiện theo nguyên tắc lấy không gian bù thời
gian.
 Đặt các thí nghiệm với thời gian khác nhau, đến một thời điểm chúng ta
có thể mô tả diễn biến của thí nghiệm theo trình tự thời gian xác định trước.

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Dạy học sinh học phải thực hiện theo các nguyên tắc cơ bản của quá
trình dạy học. Những nguyên tắc quan trọng nhất cúa quá trình dạy học SH là:
Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc hệ thống; nguyên tắc trực quan và nguyên tắc lấy
không gian bù thời gian.

CÂU HỎI

1. Hãy trình bày những nội dung cơ bản của lý thuyết hệ thống.

2. Thể nào là tiếp cận cấu trúc – hệ thống ?

3. Trình bày tính hệ thống trong sinh giới.

4. Lấy ví dụ về tíêp cận cấu trúc – hệ thống trong dạy học sinh học.

5. Phân biệt về cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học, cho ví dụ minh
họa.

6. Lấy ví dụ về thí nghiệm thực hiện theo nguyên tắc lấy không gian bù thời
gian.
 Chương 4

CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

MỤC TIÊU

• Giải thích được các nguyên tắc hệ thống hoá kiến thức sinh học.

• Trình bày và lấy ví dụ minh họa về các nguyên tắc xây dựng nội dung chương
trình sinh học ở trường phổ thông

• Lấy ví dụ và phân tích cấu trúc nội dung chương trình sinh học của Việt nam và
một số nước trên thế giới.

Các nguyên tắc hệ thống hoá kiến thức sinh học

Ở trình độ cao sự phát triển của khoa học, các quy luật có vai trò là các luận điểm
xuất phát để xây dựng các học thuyết và là các nguyên tắc để hệ thống hoá kiến thức.
Trong nghiên cứu nội dung Sinh học có nguyên tắc cơ bản sau :

- Nguyên tắc nguyên nhân - kết quả.

- Nguyên tắc cấu trúc - hệ thống.

- Nguyên tắc tiến hoá.

Ba nguyên tắc trên liên quan qua lại với nhau và được vận dụng kết hợp khi nghiên
cứu ở mọi cấp độ tổ chức của sự sống.

1. Nguyên tắc nguyên nhân kết quả.

Nguyên tắc nguyên nhân kết quả cho phép giải thích cơ chế hình thành những hiện
tượng Sinh học. Ví dụ, hiện tượng đột biến xảy ra là do có sự thay đổi của vật chất di
truyền.

2. Nguyên tắc cấu trúc hệ thống.

Nguyên tắc cấu trúc hệ thống hay tiếp cận cấu trúc hệ thống được sử dụng để nghiên
cứu trong tất cả các lĩnh vực. Quan điểm hệ thống là xem xét một đối tượng nào đó như là
một tổ hợp bao gồm các yếu tố cấu trúc và chức năng, nó tác động qua lại quy định lẫn
nhau, tác động qua lại giữa các yếu tố cấu trúc với nhau, qua lại giữa các yếu tố chức năng
với nhau. Nhờ tác động qua lại đó đã tạo nên những thuộc tính mới của sự vật hiện tượng
mà những thuộc tính đó không có ở các yếu tố riêng lẻ. Nguyên tắc cấu trúc - hệ thống cho

1
phép xác định các đối tượng của Sinh học lý thuyết, đó là các hệ thống trọn vẹn. Một cấp
độ tổ chức sống nào thoả mãn tính chất của một hệ thống cấu trúc - chức năng hoàn chỉnh
đều phải tuân thủ những quy luật vận động chung.

• Nguyên tắc tiến hoá.

Nguyên tắc tiến hoá cho phép hệ thống hoá những kiến thức về sự vận động, phát
triển tiến hoá của Sinh giới. Nguyên tắc này là tinh thần chỉ đạo xuyên suốt nội dung Sinh
học ở nhà trường phổ thông. Quá trình tiến hoá diễn ra một cách thường xuyên và liên tục
từ khi sự sống bắt đầu hình thành từ giới vô cơ. Quá trình tiến hoá diễn ra ở mọi cáp độ của
tổ chức sống.

CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH

SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và hợp trình độ học sinh

Để đảm bảo nguyên tắc này, khi lập chương trình và khi dạy phải giải quyết một mâu
thuẫn lớn : một bên là Sinh học ngày càng mang tính lý thuyết cao, một bên là thời gian
dạy học có hạn và trình độ học sinh,đặc biệt là ở các lớp đầu cấp còn thấp về khả năng tư
duy và vốn tri thức liên môn còn nghèo nàn. Đây là một mâu thuẫn chủ yếu, khó khăn chủ
yếu mà người làm chương trình, viết sách giáo khoa và giáo viên Sinh học phải vượt qua.
Có thống nhất được 2 nguyên tắc khoa học mới tránh được cách trình bày, không vừa sức
tiếp thu hoặc trình bày quá đơn giản, không hợp với trình độ khoa học. Sự thống nhất hai
nguyên tắc trên là một quy luật dạy học chỉ đạo việc xác định nội dung dạy học. Quy luật
này đòi hỏi phải trình bày các tài liệu dạy học ở mức độ phát triển của khoa học sinh học
hiện đại, đồng thời phải chú ý đến khả năng tiếp thu của học sinh.

Sự tiếp cận nội dung dạy học Sinh học phổ thông với Sinh học hiện đại theo tinh thần
trên chỉ đạo việc thiết kế nội dung các chương trình Thực vật học, Động vật học, Giải phẫu
sinh lý người theo khuynh hướng không tách rời nhau từ lớp 6 cho đến lớp 9. Các giáo
trình này phải được xây dựng theo quan điểm so sánh, sinh học đại cương. Việc nghiên
cứu các cấp độ sống từ phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể - loài, quần xã, sinh quyển trong
mối quan hệ xuyên suốt bởi các nguyên lý sinh học đại cương, là phương hướng cơ bản
cấu trúc nội dung chương trình Sinh học. Thiết kế nội dung chương trình Sinh học phổ
thông theo con đường xoáy ốc thông qua việc phát triển, nâng cao dần các khái niệm, các
quy luật Sinh học đại cương, chính là sự bảo đảm tính hiện đại của nội dung trí dục.

2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính liên tục của nội dung bộ môn Sinh học
ở trường phổ thông

2
 Tính hệ thống dựa trên hệ thống nội dung khoa học sinh học, tính kế thừa dựa trên
dẫn liệu tâm lý học trẻ em ở các lứa tuổi. Sự thống nhất của các nguyên tắc đó xác định
tính liên tục của sự tiếp thu tài liệu sinh học. Tính hệ thống quy định việc sắp xếp các sự
kiện, các khái niệm, các quy luật sinh học đa dạng và phong phú thành những phần riêng,
nghiên cứu các đối tượng riêng (Thực vật, động vật...) và các quy luật chung (Sinh học Đại
cương). Tính hệ thống đòi hỏi không những phải sắp xếp các phần của giáo trình sinh học
như trên mà còn chỉ đạo cả cấu trúc của từng phân môn.

Tính liên tục của nội dung dạy học sinh học xuất phát từ tính hệ thống và tính kế
thừa. Trên cơ sở đảm bảo tính hệ thống các tri thức dạy học cần sắp xếp theo một trình tự
phù hợp với sức tiếp thu của học sinh đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.

Ở bậc phổ thông Trung học cơ sở chương trình đơn vị cấu tạo theo đường thẳng
(Thực vật, động vật...).Tuy nhiên cách sắp xếp theo đường thẳng của chương trình không
cho phép học sinh nắm sâu sắc và đầy đủ một số khái niệm sinh học và quy luật sinh học
quan trọng mà trình độ và lứa tuổi học sinh ở các lớp dưới chưa thể lĩnh hội được. ở bậc
PTTH chương trình được bố trí theo lối đồng tâm xoáy ốc, tức là những kiến thức đã học ở
các lớp dưới được nhắc lại ở mức độ sâu sắc hơn đi vào cơ chế và cấu trúc của quá trình
sinh học.

3. Nguyên tắc đảm bảo tính tư tưởng của nội dung sinh học

Sự thống nhất giữa đức dục và trí dục là một nguyên tắc cơ bản của việc dạy học,
giáo viên phải bồi dưỡng cho học sinh thái độ khoa học với chân lý. Trong giáo trình sinh
học ở trường Phổ thông, nội dung phải chứa đựng một tư tưởng lạc quan về khả năng và
sức mạnh của khoa học sinh học duy vật, tiên tiến, về vai trò của nó trong việc nâng cao
đời sống của con người.

4. Nguyên tắc liên hệ lý luận với thực hành

Nhiệm vụ trí dục kỹ thuật tổng hợp đòi hỏi phải thực hiện nguyên tắc liên hệ lý
thuyết sinh học với thực tiễn sản xuất nông nghiệp với việc sử dụng các tài nguyên thiên
nhiên trong nền kinh tế và trong y học. Nội dung sinh học ở trường phổ thông cần phải
đảm bảo trang bị cho học sinh những cơ sở lý thuyết sinh học, giới thiệu cho họ các quy
trình công nghệ, các lĩnh vực sản xuất có sử dụng các đối tượng sống, rèn luyện cho học
sinh kỹ năng thực hành sản xuất. Như vậy việc dạy học sinh học phải gắn liền với lao động
sản xuất nông nghiệp.

3
 CẤU TRÚC NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chương trình sinh học ở trường phổ thông được thiết kế theo quan điểm tiếp cận cấu
trúc - hệ thống. Tính hệ thống được thể hiện trong cấu trúc chương trình, trong cấu trúc nội
dung của từng phân môn, từng chương và từng bài học và thậm chí trong từng tổ hợp kiến
thức.

Ở nhiều nước trên thế giới cấu trúc nội dung chương trình sinh học được thiết kế theo
một hệ thống đi từ khái quát đến chi tiết. Trước hết nghiên cứu sinh vật trong môi trường
sống (sinh quyển và hệ sinh thái) để thấy rõ tầm quan trọng của mối quan hệ giữa cơ thể với
môi trường sống. Tiếp đó nghiên cứu sâu sinh vật ở các cấp độ cơ thể - tế bào - phân từ. Cấu
trúc nội dung chương trình như vậy giúp cho học sinh luôn có những kiến thức khái quát -
tổng thể.

Ở Việt nam, nội dung chương trình sinh học trung học cơ sở được thiết kế theo hệ
thống ngang, tức là nghiên cứu lần lượt từng đối tượng sinh vật (thực vật, động vật, sinh học
người .v.v.). Mỗi đối tượng được nghiên cứu đầy đủ về hình thái, giải phẫu, sinh lý và đời
sống. Chương trình sinh học trung học phổ thông được thiết kế theo hệ thống dọc, nghiên
cứu các quá trình sống cơ bản của tất cả sinh vật trên trái đất theo một nguyên tắc chung, vì
vậy chương trình mang tính đại cương.

Hiểu rõ tính hệ thống của sinh giới và nguyên tắc thiết kế chương trình, nội dung môn
học, giáo viên sẽ có định hướng tiếp cận cấu trúc - hệ thống trong việc phân tích nội dung
dạy học ở từng cấp học, từng phân môn trong hệ thống tri thức sinh học ở trường phổ thông.
Phân tích cấu trúc nội dung của các chương, các bài học để tìm ra những đơn vị kiến thức cơ
bản (yếu tố cấu trúc) đồng thời tổng hợp chúng trong một hệ thống nhất định nhằm giúp cho
học sinh hình thành kiến thức một cách hệ thống, đó chính là tiếp cận cấu trúc hệ thống trong
nghiên cứu nội dung, chương trình sinh học ở trường phổ thông.

GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH MÔN SINH HỌC PHỔ THÔNG MỘT SỐ
NƯỚC TRONG NHỮNG THẬP KỶ CUỐI THẾ KỶ XX

I - Cải cách chương trình sinh vật học ở Mỹ

Mở đầu

Mỹ dẫn đầu thế giới về những phát minh sinh học hiện đại. Kể từ năm 1959 Mỹ cũng
đi đầu trong công cuộc cải cách dạy học sinh học phổ thông.

Mỹ là nước chủ truơng quản lý phân quyền về giáo dục, chính quyền trung uơng
không quản lý thống nhất về giáo dục phổ thông mà do các bang tự quản, bởi vậy mỗi

4
bang có chương trình riêng cho từng môn học, SGK khác nhau tùy bang. Từ trước năm
1960 thực hiện chương trình SVH truyền thống Otto J.H. và Towle A.

Từ sau 1960 đến nay có nhiều CT và SGK cải cách khác nhau xuất hiện, trong đó có
một số CT SGK được đại đa số nhà trường lựa chọn. Có hai bộ sách được sử dụng nhiều
nhất là Campbell Biology và BSCS Biology (Campbell Biology của tập thể tác giả do Neil
Campbell, giáo sư sinh học thực vật trường ĐH California dẫn đầu). Cả hai bộ này đều
được nhiều nước dịch ra và đựơc sử dụng như sách tham khảo quan trọng .

Giáo trình sinh học đại cương Neil Campbell , Jane Reece

Giáo trình viết cho hai đối tượng , một cho HS học mở đầu sinh học và một cho đối
tượng học chuyên sâu (Bio option), khối lượng kiến thức của hai loại không bằng nhau.
Lần tái bản thứ 7 (2007) cho đối tuợng Bio option SGK có những điểm mới sau: lựa chọn
các kiến thức cơ bản, hiện đại, có tính thìa khoá; được trình bày một cách trong sáng, có
nhiều tranh ảnh minh họa phù hợp; theo tiếp cận tổ chức sống chung là sinh quyển từ cấp
độ tế bào đến cấp hệ sinh thái.

Sách có trật tự như sau :

Mở đầu: Khám phá sự sống

Chương 1: Hoá học của sự sống

2. Tổ chức hoá học cơ bản của sự sống,

3. Tuần hoàn (La singularite ) của nước ,

4. Các bon và sự đa dạng phân tử của sự sống,

5.Cấu trúc và chức phận của các đại phân tử.

Chương II : Tế bào

6. Khám phá tế bào

7.Cấu trúc và chức phận của các màng ,

8. Nguồn vào của trao đổi chất và năng lượng (metabolis)

9. Hô hấp tế bào và sự lên men .

10. Quang hợp

11. Trao đổi của tế bào

12. Vòng đời tế bào.

Chương III .Di truyền

5
 13.Phân bào giảm nhiễm và chu kỳ của sinh sản hữu tính,

14. Mendel và khái niệm về gen,

15. Các cơ sở nhiễm thể của sự di truyền.

16. Các cơ sở tế bào của sự di truyền,

17. Từ gen tới protein ,

18.Di truyền của vi rut và các dạng nhân sơ (Procaryotes)

19. Bộ gen của sinh vật nhân thực: cấu trúc, điều hoà và tiến hoá

20.Công nghệ sinh học,

21.Di truyền và sự phát triển phôi thai.

Chương IV các cơ chế tiến hoá

22. Hiện tượng “con cháu với biến đổi” (“La descendance avec
modification”) : Tiến hoá theo Đac uyn,

23.Sự tiến hoá quần thể,

24. Nguồn gốc các loài,

25. Chủng loại phát sinh và hệ thống học,

Chương V. Tính đa dạng sinh học qua tiến hoá ,

26.Cây sự sống: mở đầu cho sự đa dạng sinh học,

27.Các dạng Tiền nhân (Procaryot)

28.Các dạng Protises,

29.Sự đa dạng của thực vật I: sự chiếm đoạt môi trường đất,

30.Sự đa dạng thực vật II: Tiến hoá của cây có hạt,

31.Các loại nấm thực (Eumycetes),

32. Mở đầu tính đa dnạg của động vật,

33. Các động vật không xuơng sống,

34. Các đọng vật có xương sống

Chương VI. GiảI phẫu và sinh lý thực vật;

35. Giải phẫu, sinh trưởng và phát triển của thực vật,

36. Vận động và dinh dưỡng của sinh vật có mạch (Vasculaire),

6
 37. Dinh dưỡng của thực vật,

38.Sinh sản của TV có hạt và công nghệ SH thực vật

39.Phản ứng của TV với kích thích của môi trường ngoài và trong.

Chương VII Giải phẫu và sinh lý động vật .

40.Cấu trúc và chức phận của đọng vật: các nguyên lý cơ bản.

41.Dinh dưỡng của đọng vật,

42. Tuần hoàn và sự trao đổi khí,

43. Hệ miễn dịch ,

44. Điều hoà nội môi và sự bài tiết

45. Hooc môn và hệ nội tiết,

46. Sinh sản của động vật,

47.Sự phát triển của động vật,

48. Hệ thần kinh,

49. Các cơ chế thụ cảm và vận động (moteur) ở ĐV,

Chương VIII. Sinh thái học.

50.Sinh thái và sinh quyển: mở đầu,

51.Sinh học tập tính,

52.Sinh thái quần thể,

53. Sinh thái các sinh quần ,

54. Các hệ sinh thái,

55. Sinh học sự bảo tồn và sinh thái học của sự tái tạo

BỘ SÁCH BSCS BIOLOGY.

Năm 1958 các nhà sư phạm và sinh học Mỹ có sáng kiến tổ chức biên soạn một bộ
SGK về sinh học để thí điểm tại nhà trường phổ thông. Tháng 1 năm 1959 các nhà sinh
học trong viện sinh học Mỹ thuộc viện Hàn lâm quốc gia Mỹ đã khởi xướng và đi đầu
trong công cuộc cải cách giáo dục sinh học phổ thông. Đặc biệt họ đã tổ chức ban “Nghiên
cứu chương trình dạy học - Biological Sciences Curriculum Study” (gọi tắt là BSCS).
Năm 2008, Mỹ đã tổ chức kỷ niệm 50 năm hoạt động của BSCS.

7
 Ngay từ ngày đầu hoạt động , BSCS đã thu hút trên 100 cán bộ giảng dạy đại học và
phổ thông tham gia xây dựng giáo trình “xanh lá mạ”, gần 50 nhà khoa học lớn của 16 viện
tổ chức khoa học đã góp ý kiến cho giáo trình đó, và 50 giáo viên phổ thông hội thảo tham
gia ý kiến.

Trên 100 tác giả cộng tác viết giáo trình “màu vàng”, số người tham gia nhận xét
đánh giá, góp ý kiến gồm 36 viện sĩ giáo sư cùng 108 đại diện cho 26 cơ quan và hội khoa
học.

Quãng 70 người tham gia xây dựng giáo trình “xanh, da trời”.

Cùng với ba bộ sách giáo khoa thí điểm, BSCS còn soạn và lưu hành những ấn phẩm
về thực hành, phòng thí nghiệm, sách cho giáo viên, cho học sinh cùng phim và các phần
mềm sư phạm , tài liệu trực quan. Tất cả tạo thành tài liệu đồng bộ BSCS.

Ở Mỹ giáo trình sinh học được dạy cho học sinh lớp 10 trong hệ thống phổ thông 12
năm, mỗi tuần 5 tiết.

Từ năm học 1960 - 1961 ba giáo trình đó được dạy thí điểm trên 100 trường tại Mỹ.
Sau đó chúng được liên tiếp chỉnh lý, hoàn thiện dần và được tái bản nhiều lần (Ví dụ, sách
xanh lá mạ từ 1963 - 1969 được tái bản 13 lần)

Không những chúng được lưu hành trên đất Mỹ mà được được phổ biến rộng rãi tại
nhiều nước sử dụng tiếng Anh, được dịch ra nhiều thứ tiếng : Pháp, Tây Ban Nha, Đức,
Nga . v.v...Xuất bản tại nhiều nước khác nhau.

Ở Việt Nam sách này cũng được giới thiệu làm tài liệu tham khảo trong việc nghiên
cứu CCGD môn sinh học.

Trong điều kiện tài liệu tham khảo hiện nay chỉ dựa vào nguồn cung cấp thông tin
không hệ thống và ít ỏi của mạng Google , tác giả tài liệu này chỉ có thể điểm một số bộ
sách BSCS Biology tái bản lần thứ 8 ( 2005 )

Để hiểu rõ ý tưởng ban đầu của BSCS nên chúng tôI dành một số trang trình bày lại
các thông tin mà giáo trình dự thảo 2007 đã viết sâu.

B - Tính chất giáo trình BSCS

Cả ba giáo trình tuy khác nhau về cấu trúc lôgíc nội dung, về tư tưởng chủ đạo soạn
thảo nội dung nhưng đều thể hiện 9 quan điểm sau đây :

1 - Sinh học là kết quả của quá trình nghiên cứu.

2 - Lịch sử của các khái niệm sinh học

3 - Sự thống nhất giữa cấu trúc và chức năng

8
 4 - Tính thống nhất và đa dạng của sự sống

5 - Sự tiến hoá của sinh giới

6 - Sự liên tục của sự sống

7 - Sự thống nhất của cơ thểvà môi trường

8 - Sự tự điều hoà và nội cân bằng

9 - Các cơ sở sinh học của các tập tính

C - Nội dung chính của từng giáo trình

1 - Giáo trình màu vàng xây dựng trên quan điểm ”sinh lý ở cấp độ tế bào và cơ thể”
gồm 3 phần

Phần I : Mang tên “tính thống nhất” Giới thiệu các khái niệm về sinh học, về sự
sống, về tế bào và sự cân bằng trong tự nhiên - Trọng tâm của phần này là những kiến
thức tế bào học với ý tưởng “tế bào như là đơn vị cơ sở của sự sống”.

Phần II : Tính đa dạng của sự sống “Trình bày một cách theo hệ thống trình tự tiến
hoá các nhóm chính trong các giới vi sinh vật, thực vật, động vật.

Phần III : “Tính liên tục” nêu lên tính liên tục của sự sống thể hiện qua sự sinh sản,
di truyền, lịch sử phát triển sinh giới, cuối cùng là chương “sinh quyển”

2. Giáo trình “xanh dương ” ( version green ) viết theo “quan điểm sinh thái” đi từ
sinh quyển đến tế bào –phân tử” gồm 6 phần :

Phần I : “Sinh quyển và những mối quan hệ phức tạp trong giới tự nhiên.

Phần II : Tính đa dạng của sinh giới (các nhóm vi sinh vật, thực vật, động vật)

Phần III : Giới thiệu những đặc điểm của hệ thống sinh vật sống trong những điều
kiện môi trường sinh thái khác nhau: trên cạn, dưới nước (Sông hồ, biển cả) và những hệ
thống cổ sinh vật học.

Phần IV : Giới thiệu kiến thức về hình thái sinh lý thực vật, động vật mở đầu bằng
chương “tế bào”.

Phần V, VI : Giới thiệu về di truyền học, học thuyết tiến hoá và kết thúc bằng vấn đề
“Con người và sinh quyển”.

3. Giáo trình BSCS version blue (bìa xanh da trời) viết theo tiếp cận phân tử .

9
 3.1. Phương án giáo trình này còn có tên “Từ phân tử đến con người”, có những đặc
điểm:

Các tác giả trình bày nội dung giáo trình đồng thời theo hai ý tưởng ,sự kiện và lý
thuyết, phương pháp tiếp cận nghiên cứu nhằm đạt được các kết luận và phát minh. Với
cách này các tác giả muốn dạy cho học sinh tự mình giải quyết các vấn đề nhằm phát triển
“tư duy khoa học” của các em. Nhằm đạt mục tiêu này trong sách đã có nhiều tranh, hình
minh hoạ, mô tả các dụng cụ nghiên cứu để phát hiện, khảo sát các hiện tượng.

Dựa trên luận điểm “khoa học không phải là bộ sưu tập các hiện tượng”, các tác giả
đã trình bày kiến thức như một chuỗi dữ kiện khoa học dưới ánh sáng học thuyết tiến hoá
của sinh giới. Vấn đề biến dị, di truyền được giải thích vẫn theo cách truyền thống ở mức
độ phân tử của cơ thể sống.

Mặc dù đưa vào giáo trình những thành tựu mới nhất của khoa học sinh học trong
những thập kỷ gần đây nhưng vẫn cho phép người học tiếp nhận những biểu tượng về giới
tự nhiên trong mối tương quan qua lại giữa sự kiện và tư tưởng khoa học mới mẻ.

3.2. Nội dung cơ bản của giáo trình phương án “xanh da trời” gồm 8 phần, 30
chương.

Phần I. Mối liên quan giữa sự kiện và tư tưởng.

Chương 1 : Khoa học tức là sự nghiên cứu.

Những vấn đề khoa học xuất hiện bằng cách nào ?

Ví dụ vấn đề

Sự làm việc của nhà khoa học

Nội dung tóm tắt của chương

Chương 2 : Sự đa dạng của sinh giới

Chương 3 : Các con đường có thể diễn ra sự tiến hoá : Hai quan điểm đối lập nhau.

Chương 4 : Sự xuất hiện vật chất sống

Phần II. Sự tiến hoá tế bào

Chương 5 : Sự xuất hiện sự sống

10
Chương 6 : Năng lượng hoá học cần thiết cho sự sống

Chương 7 : Các phân tử - người chỉ huy

Chương 8 : Mã sinh học

Phần III. Cơ thể đang phát triển

Chương 9 : Ánh sáng - Nguồn năng lượng của sự sống

Chương 10 : Sự phát triển của tế bào

Chương 11 : Học thuyết tế bào

Chương 12 : Các cơ thể đa bào

Phần IV- Các cơ thể đa bào : Những cá thể mới

Chương 13 : Sự sinh sản.

Chương 14 : Sự phát triển.

Phần V - Các cơ thể đa bào : Sự kế thừa di truyền

Chương 15 : Các định luật di truyền

hương 16 : Gen và nhiễm sắc thể

Chương 17 : Sự xuất hiện các loài mới.

Chương 18 : Con người như một loài sinh vật

Phần VI : Các cơ thể đa bào : Sự sử dụng năng lượng

Chương 19 : Các hệ thống quang hợp

Chương 20 : Hệ dẫn truyền

Chương 21 : Hệ hô hấp.

Chương 22 : Hệ tiêu hoá:

Chương 23 : Hệ bài tiết.

Phần VII : Các cơ thể đa bào : các hệ liên kết

Chương 24 : Các hệ điều hoà

Chương 25 : Hệ thần kinh

Chương 26 : Hệ cơ và xương

Chương 27 : Cơ thể phức tạp và tập tính của nó.

Phần VIII : Các cấp độ tổ chức cao

11
 Chương 28 : Quần thể.

Chương 29 : Xã hội động vật.

Chương 30 : Quần xã (hệ sinh thái)

Catalo của tự nhiên

Phân loại các nhóm sinh vật

(Từ đơn giản đến phức tạp)

Các sách của BSCS xây dựng thành nhiều phương án trọn bộ gồm sách học cho HS,
sách bài tập cho HS, sách hướng dẫn cho GV, sách hướng dẫn và các sản phẩm thiết bị
dạy học bộ môn. Qua năm thập kỷ tồn tại các bộ sách đã nhiều lần được chỉnh sửa và tái
bản gần như hàng năm, trở thành thương hiệu có uy tín ở hầu hết các bang của Mỹ và được
dịch ra nhiều thứ tiếng khác nhau phổ biến rộng khắp trên thế giới.. Thương hiệu BSCS
sau này lại tổ chức biên soạn thêm các giáo trình khác như về Toán, tiếng Anh, Vật lý,
Tâm lý, các công nghệ. Kinh tế v..v.., do vậy đối với môn Sinh học về sau gọi là SCSC
Biology .

Đến lần xuất bản thứ 8 (2004, 2005) có các phương án : Version blue biên soạn theo
tiếp cận phân tử, green blue theo tiếp cận sinh thái, phuơng án khác viết theo tiếp cận cơ
thể người.

Xin giới thiệu tóm tắt các chủ đề lớn đươc đề cập trong hai phương án truyền thống.

Phương án BSCS Biology A Molecular approach. Blue Version (xanh da trời) xuất
bản lần tám.

Phương án này viết theo tiếp cận “phân tử của toàn bộ hệ thống sống”, trình bày theo
logic cấp độ tổ chức sống từ tế bào đến các cấp quần xã (sociological levels).

Các phần của sách viết cho HS trình bày 5 nguyên lý sinh học hàng đầu gồm : +Vật
chất, năng lượng, và tổ chức;

+Tiến hoá;

+ Tế bào: Cân bằng động (Homeostasis) và phát triển ;

+ Sự thích ứng với môI trường;

+ Di truyền: tính liên tục sử sự sống;

+ Tác động tương hỗ và phụ thuộc nhau.

Mục lục các phần cụ thể như sau:

Phần 1 : Năng lượng, vật chất và tổ chức

12
Chương 1: Thành phần hoá học của sự sống,

Chương 2:Năng lượng: Sự sống và sinh quyển,

Ch. 3:Trao đổi vật chất với moi trường,

Ch. 4: Tự dưỡng: Tích lũy năng lượng từ môi trường vô sinh,

Ch. 5. Hô hấp tế bào: Biến đổi năng lượng hóa học,

Phần 2 : Tế bào : Nội cân bằng và phát triển .

Ch. 6: Cấu trúc tế bào và chức phận của chúng.

Ch. 7: Các hệ vận động,

Ch. 8 : Vòng dời tế bào,

Ch 9 : Biểu hiện di truyền : Thông tin,

Ch. 10 : Sinh trưởng và phát triển của động vật,

Ch. 11: Sinh trưởng và phát triển của thực vật.

Phần 3 : Tính di truyền:Sự liên tục của sự sống.

Ch. 12 : Sinh sản,

Ch. 13 : Các kiểu (mô hình) di truyền ( Patters of Inheritance)

Ch. 14: Các dạng khác của sự di truyền

Ch. 16: Di truyền quần thể .

Phần 4 : Tiến hoá

Ch. 17 : Nguồn gốc các loài,

Ch. 18 : Đa dạng và biến dị,

Ch. 19 : Biến đổi loài,

Ch. 20 :Tiến hoá người .

Phần 5 : Sự thích ứng với môi trường

Ch, 21 : Hệ thần kinh ,

Ch. 22 : Tập tính ,

Ch. 23: Hệ miễn dịch ;

Phần 6 : Tác động tuơng hỗ và phụ thuộc lẫn nhau;

Ch. 24: Cấu trúc và chức năng của quần thể .

13
 Ch 25: Sự biến đổi trong các quần thể.

Phương án BSCS Biology An Ecological approach. Green Version ( xanh dương )

xuất bản lần tám

Xây dựng theo quan điểm sinh thái .phân thành năm phần lớn có tên như sau :

Phần 1: Thế giới sống: Sinh quyển (trình bày các nguyên tắc sinh thái),

Phần 2 : Tính liên tục của sinh quyển (sinh học tế bào,sự sinh sản, phát triển, di
truyền và tiến hoá ),

Phần 3 : Sự đa dạng và thích ứng trong sinh quyển (phân loại và các giới sinh vật)

Phần 4 : Các chức năng cơ thể trong sinh quyển( chủ yếu về sinh lý của cơ thể
người và cây có hoa ),

Phần 5 :Các kiểu ( Pattners) trong sinh quyển (về tập tính, cổ sinh học, sinh khối, hệ
sinh thái thuỷ sinh , tác động con người lên các hệ sinh thái..

Nhận xét chung về BSCS Biology

Ưu điểm của kiểu chương trình BSCS Biology là tính tổng hợp cao, nêu được những
tư tưởng lớn (tiếp cận nghiên cứu sự sống) như cấp độ tổ chức ( từ phân tử đến các cấp cao
hơn hay từ cấp cao nhất là sinh quyển xuống các cấp dưới) và tiến hoá sinh giới , bao hàm
hệ thống các kiến thức cơ bản nhất ( khái niệm , quy trình cad quy luật) phản ánh trình độ
phát triển của sinh học hiện đại (sách được hoàn thiện, bổ sung hàng năm để cập nhật sự
tiến bộ của sinh học), tránh được những kiến thức mô tả của các giáo trình truyền thống cũ.
Nhưng giáo trình đòi hỏi học sinh phải được chuẩn bị chu đáo các kiến thức về hoá học,
vật lý học, nên chỉ phù hợp với trình độ tiếp thu của các lớp trên.

Nhìn chung khối lượng kiến thức sách BSCS Biology rất nặng và khó, chỉ dùng cho
HS làm nguồn thông tin tham khảo, không dễ thực hiện ở diện đại trà cho mọi trường học
Mỹ, do vậy nhiều trường không lựa chọn sách của BSCS để giảng dạy.

Ngoài ba giáo trình được lựa chọn áp dụng cho lớp 10 , còn có giáo trình đặc biệt
chuyên sâu BSCS Biology chuyên sâu dành cho học sinh có năng khiếu về sinh học của
các lớp 11 và 12.

II - ĐIỂM QUA CÁC CHƯƠNG TRÌNH SHPT MỘT SỐ NƯỚC TBCN KHÁC

1- Ở Anh

Từ 1965 trở về trước ở Anh dạy chương trình và SGK sinh học truyền thống. Từ
1966 - 1967 đã áp dụng thí điểm ở các trường trung học hệ thống SGK chương trình cải

14
cách của Hội Nơp-phen (Nuffield Foundation) gồm 5 tập từ thấp đến cao. Các tác giả
Nơpphen đặt ra các nhiệm vụ khi viết SGK như sau :

Cập nhật hoá nội dung phù hợp sự phát triển khoa học. Cung cấp ý tưởng về sự đa
dạng và sự thống nhất của sinh giới

Cung cáp cho học sinh tư tưởng sinh học như là một khoa học không ngừng phát
triển. Kiến thức sinh học có tính chất tiếp hợp khoa học, được xây dựng không những dựa
trên cơ sở quan sát, thực nghiệm mà theo vấn đề (có tính chất lý thuyết) và nhờ sự giao lưu
kinh nghiệm quốc tế.

Mở rộng kiến thức vệ sinh (cá nhân, xã hội), ảnh hưởng của con người lên các loài
sinh vật khác.

- (Thái độ nhân văn của con người lên sinh giới)

Phát triển ở học sinh sự yêu thích và hoài vọng nghiên cứu

Dạy nghệ thuật đặt kế hoạch nghiên cứu khoa học.

Các nhà sư phạm Anh chủ trương phải xây dựng các CT SGK sinh học phổ thông
đáp ứng với các đối tượng khác nhau; Loại phổ biến viết cho mọi đói tượng thuộc GD phổ
cập , nhằm trang bị kiến thức sinh học để đạt vốn văn hoá sinh học cần thiết (khắc phục
nạn thất học sinh học) cho mọi người ở thế kỷ XXI.Đó là những kiến thức cơ bản nhất
mang tính phổ thông, Loại thứ hai dành cho những HS chọn các nghề tương lai liên quan
đến thế giới sinh vật , cung cấp các kiến thức tương đối đầy đủ hơn , nhưng không quá tải,
cốt trang bị cách học để người lao động sau này khi cần đến kiến thức sinh học thì biết
cách tra cứu từ các tài liệu tham khảo phong phú chứ không cần đên kiến thức ghi nhớ từ
nhỏ tại trường phổ thông, Loại sách dành cho HS sẽ là các nhà sinh học tương lai thì đi sâu
, lựa chọn kiến thức vừa hệ thống, vừa hiện đại , tỷ lệ khối lượng kiến thức có thể gấp 10
lần so với loại SGK cho mọi người .

2. ở Pháp

2.1. Tình hình sau cải cách GD 1959

Tháng 1/1959 ở Pháp ban hành luật về cải cách hệ thống giáo dục trong đó xác đinh
bậc trung học đệ nhất cấp là bắt buộc. 1965 tiến hành cải cách bậc trung học đệ nhị cấp
phân ban A,B,C,D,E (Lycée thi lấy bằng tú tài) và các trường dạy nghề 2-3-4 năm.

Hệ thống phổ thông của Pháp có mô hình.

Bậc tiểu học 5 năm + bậc trung học + bậc trung học chuyên ban

Lớp 11 đến lớp 7 lớp 6,5 và 4,3 lớp 2A, 2C, 2 T

15
 Lớp 1, cuối A,B,C,D,E

Học sinh xong lớp 5 có thể học lên lớp 4,3, hoặc chuyển sang học trường dạy nghề
2,3 hoặc 4 năm.

Lớp 2A : xã hội, 2C : tự nhiên, 2T : Kỹ thuật

Lớp 1 và O (cuối) ban A : Văn học, nghệ thuật, ban B : Khoa học xã hội và khoa học
kinh tế, C : Toán - Lý, D : Khoa học tự nhiên, E : Kỹ thuật.

Chương trình sinh vật học được dạy ở bậc trung học phổ thông và một hoặc hai lớp
cuối của bậc trung học phân ban tuỳ theo ban. Chương trình áp dụng thống nhất cho toàn
quốc, nhưng SGK thì có nhiều loại khác nhau do nhiều tập thể tác giả viết và các nhà xuất
bản khác nhau ấn hành để thầy, trò các trường được lựa chọn. Ở bậc tiểu học kiến thức tự
nhiên thường thức về vạn vật học (sinh vật học và vệ sinh chỉ được giới thiệu một cách sơ
đẳng chưa theo hệ thống lôgic khoa học).

Giới thiệu sơ lược hệ thống các giáo trình

SINH HỌC (ÁP DÚNG TỪ 1967).

Lớp 6 : Nhìn chúng về cơ thể người : cấu tạo chung, xương, cơ, răng. Những động
vật có xương sống: từ lớp thú đến lớp cá. Cây xanh có hoa.

Lớp 5 : Động vật không xương sống từ động vật nguyên sinh đến sâu bọ. Thực vật
ẩn hoa.

Tóm tắt chung về cơ thể sinh vật

Lớp 4 : Địa chất học

Lớp 3 : Giải phẫu, sinh lý và vệ sinh cơ thể người : Các cơ quan và chức năng sinh
dưỡng, các cơ quan và chức năng liên lạc - vệ sinh.

Lớp 1A, B : Đại cương sinh thái học, đại cương sinh lý học, những vấn đề SHĐC : tế
bào, sinh sản, di truyền, nguồn gốc loài người.

Lớp 1D : Đại cương sinh thái học, Địa chất học, Đại cương sinh lý học.

Tỉ lệ 1 giờ lý thuyết : 3 giờ thực hành.

Lớp 0D (cuối) Đại cương sinh lý học (tiếp theo), SVHĐC : Tế bào, sinh sản, di
truyền, tiến hóa. (Tỉ lệ 1 LT : 3TH)

Lớp 0C : Đại cương sinh lý học, SVHĐC : tế bào, sinh sản, di truyền, nguồn gốc và
sự tiến hoá loài người. Tỉ lệ LT/TH : ẵ và 1 ẵ.

16
 Tài liệu bổ sung .Lê Quang Long ”So sánh sách giáo khoa sinh học THCS giữa Việt
Nam và Pháp . Hội các ngành Sinh học Kỷ yếu Báo cáo khoa học tại hội thảo khoa học “
Đánh giá quy trình, tính khoa học và tính sư phạm của chương trình, sách giáo khoa mới –
môn Sinh học bậc Trung học cơ sở “ Hà Nội 4/2004.

2.2. HỆ THỐNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC “KHOA HỌC VỀ TRÁI ĐẤT VÀ VỀ
SỰ SỐNG” TRƯỜNG CÔ-LE , TRIƯỜNG LY-XÊ PHÁP HIỆN NAY .

Sơ lược hệ thống giáo dục phổ thông Pháp và sự phân bổ nội dung học về khoa học
sự sống

Hệ thống giáo dục (GD) quốc gia Pháp gồm GD mẫu giáo , GD phổ thông 12 năm
(5+4+3) và GD đại học . Bậc GD phổ thông gồm :

i/ Trường tiểu học (l’école primaire ) từ lớp 1 (thu nhận tất cả trẻ em ở độ tuổi 6 -
6,5), đến lớp 5;

ii/ collège (trung học bậc 1) tuyển mọi học sinh học xong lớp 5 vào học từ các
lớp 6,5, 4 đến lớp 3 ( tính só ngựợc, tơng ứng với các lớp 6.7.8, 9 cấp trung học cơ sở của
Việt Nam ) .

Thời gian GD bắt buộc gồm cấp tiểu học và collège ,cho trẻ 6-16 tuổi, tính chất
không phân hoá chuơng trình học. .

Sau khi học xong lớp 3. học sinh sẽ dự kỳ thi quốc gia đợc tổ chức trong năm liền kề
để lấy bằng hoàn thành trình độ GD bắt buộc (DNP: diplome national du brevet).

iii/ Lycée (trung học bậc 2 ) GD không bắt buộc, ba năm, gọi theo trật tự số ng-
ợc gồm lớp nhì ( la deuxième année) , lớp nhất ( la première année), và lớp kết thúc (
l’année terminale). Bậc này tổ chức phân hóa và phân ban sâu , học xong HS phải qua kỳ
thi quốc gia để nhận bằng BAC (baccalauréat ) tuơng đơng với VN là bằngTú tài . Lycée
gồm các ban : đại cơng, ban công nghệ, ban học nghề . Với ban nghề thì năm đầu học
nghề để nhận bằng học nghề BEF ( Brevet d’études professionelles) hay Giấy chứng nhận
kỹ năng nghề CAP ( Certificat d’aptitude professionnelle).Tiếp theo HS học chơng trình
khoa học và công nghệ 2 năm , kết thúc lycée lấy bằng tú tài công nghệ hay tú tài nghề.

Kiến thức khoa học tự nhiên đợc dạy từ trờng tiểu học ( môn học “Khám phá thế
giới” (Découvrir le monde) áp dụng cho hai lớp đầu cấp và môn “Các khoa học thực
nghiệm và các công nghệ” . áp dụng cho ba lớp sau còn lại, trong hai môn đó có nội dung
kiến thức về sự sống. Và từ trung học bậc 1 (collège) có 2 môn học về Khoa học thực
nghiệm là “Lý- Hoá” (Physique-Chimie) và “Các khoa học về sự sống và về trái đất”

17
(Sciences de la vie et de la terre gọi tắt là SVT). SVT dạy từ lớp 6 đến lớp 3, mỗi tuần
bình quân 1giờ rỡi (1 +0,5 ).

Tại trường lycée ,có chơng trình chung L’enseignement des sciences có 3 phân
môn đại cơng Lý, Hoá và SVT (17 tuần lễ) đều học trong năm đầu (lớp nhì).Tiếp đó tại
lớp còn lại , mỗi phân môn có một số giáo trình tự chọn, học sâu.

2.2.1. TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC

Môn 1/ “Khám phá thế giới” (Lớp 1 và lớp 2)

1.Từ không gian gần tới không gian xa

Tại trường Mẫu giáo HS đã làm quen với môi trường gần gũi bao quanh. Từ lóp 1
tiểu học, qua bản đồ và/hay tranh ảnh HS lần lượt được khám phá các không gian xa dần ,
từ các thành phố đến nông thôn láng giềng cho tới các quang cảnh xa mà các em chưa biết
ở trong nước đến các nước châu Âu khác, các lục địa và cảnh quan địa lý quan trọng khác.

2. Thời gian vận hành ( không điểm )

3.Vật chất ( không điểm )

4. Vật chất sống :

A/ Các biểu hiện sống của trẻ em .Từ nhận thức một số tính chất của cơ thể đi tới
các quy tắc vệ sinh.

B/ Những biểu hiện sống ở động vật và thực vật.Phân biệt chất sống và chất
không sống qua phát hiện một số chức năng quan trọng của sự sống dựa trên sự quan sát
các con vật và thực vật từ môi trường gần tới xa, nuôi con vật và trồng cây tại lớp hay khu
sinh giới của trường

Các tính chất: sinh ra, lớn lên, sinh sản,

Dinh dưỡng và chế độ thức ăn của động vật,

Sự vận động của động vật.

Mối quan hệ giữa vật sống và môi trường của chúng

C. Đa dạng sinh học:Nhận biết sự đa dạng của sự sống dựa vào sự quan sát của các
môi truờng khác nhau và sự khác nhau giữa động vật và thực vật.

So sánh các vật sống : giống nhau, khác nhau.

Đi từ sự quan sát như trên tới xây dựng một số tiêu chí để làm quen với cách
phân loại khoa học,

Sự bấp bênh của mối cân bằng quan sát được của môi trường sống.

18
 D/ Vật dụng và vât liệu (không liệt kê ở đây)

E/.Các công nghệ thông tin và truyền thông . ( không điểm qua)

Môn 2/ “Các khoa học thực nghiệm và các công nghệ “ ( các lớp 3 , 4 . 5 )

.1. Vật chất (Không điểm qua)

2.Sự thống nhất và đa dạng của thế giới sống :

Từ làm quen đầu tiên với ý niệm tiến hoá dựa vào phát hiện một số điểm chung
đẫn đến nhận thức về sự thống nhất của sự sống, tiếp đó từ quan sát sự khác nhau dẫn đến
sự đa dạng sinh vật , từ đó đi đến khái niệm về loài và sự phân loại

. A/ Các thời kỳ phát triển của một sinh vật

B/ Các cách sinh sản khác nhau,

C/ Bước đầu làm quen với khái niệm tiến hoá các cơ thể sỗng xuất phát từ một số
hoá thạch tiêu biểu,

D/ Các thời kỳ tiến hoá của quả đất.

. 3 Giáo dục môi trường và sự phát triển bền vững

A/ Phơng thức dinh dưỡng của cây xanh (tự dưỡng)

B/ Vai trò và vị trí của thế giới sống :Khái niệm về chuỗi và lới thức ăn;

C/ Mức thích ứng của các sinh vật với các điều kiện môi trường,

D/ Đường đi và sự biến đổi của nước trong tự nhiên..Tính chất của nước

4. Cơ thể người và giáo dục sức khỏe

A/ Sự vận đọng của cơ thể : các cơ và xuơng của bộ xương, khớp;

B/ Bớc đầu làm quen với chức năng dinh dỡng( tiêu hoá, hô hấp, tuần hoàn)

C/ Sự sinh sản của ngời và giáo dục giới tính;

D/ Kết quả ngắn hạn và dài hạn của phép vệ sinh : Lợi hay tác hại của các lối sống
, nhất là trong chế độ ăn uống.

5. Năng lượng (Không điểm qua) 2.6. Bầu trời và quả đất; (Không điểm qua)
2.7. Thế giới được xây dựng bởi con người (Không điểm qua)

2.2.2. NỘI DUNG MÔN SVT TRƯỜNG CÔ-LE (COLLÈ GE)

Mục tiêu chung của giáo trình nhằm làm cho HS hiểu biết thế giới bao quanh ta. Đó
là thế giới thực. Muốn vậy phải dựa trên quá trình tìm tòi quan sát các hiện tượng biểu hiện

19
ở các mức độ tổ chức sống khác nhau và thực hiện các thao tác thực nghiệm hay mô hình
hóa cho phép xác lập các giả thuyết giải thích được và phát triển óc phê phán. Thông qua
quá trình dạy học tiến hành tìm tòi, khám phá như vậy để hình thành và hoàn thiện dần các
nhận thức về thế giói sống cho HS..

Mục tiêu nhận thức:

+ Hiểu các đặc tính của sự sống:sự đa dạng sinh học, sự thống nhất và các cấp độ tổ
chức của sự sống, từ sinh quyển đến tế bào cho đên ADN . Mô tả sự tiến hoá của các loài ,
khám phá các hình thức sinh sản ,sinh trưởng, hoạt động của các cơ thể sống;

+Nắm vững sự hiểu biết về cơ thể người :tổ chức, các hoạt động sống,sự thống nhất
và đa dạng của các cơ thể người, tác động của con người lên các hệ sinh thái

+ Hiểu rằng hành tinh quả đất có những hiện tượng biến đổi trong và ngoài

Mục tiêu GD ;( không điểm ).

Bộ GD Pháp còn quy định môn SVT có các mục tiêu xây dựng các năng lực chủ
yếu theo quy định trong văn bản pháp quy “Nền chung các kiến thức và các năng lực” áp
dụng cho thời gian học bắt buộc. Cụ thể là SVT phải thực hiện nhiệm vụ xây dựng năng
lực về văn hoá các khoa học và công nghệ là chính lại còn phải đẩm nhiệm mục tiêu góp
phần tích hợp xây dựng các năng lực khác thông qua quá trình dạy- học SVT như + phát
triển kỹ năng nắm vững tiếng Pháp, + năng lục sử dụng các kỹ thuật thông dụng về công
nghệ thông tin và truyền thông, + tiếp nhận văn hoá nhân văn, +óc sáng kiến và tự chủ .

2.2.2.1. Chương trình lớp 6

1.Những tính chất và sự phân bố các cơ thể sống của môi trương gần (thời gian
khuyến nghị 3 giờ)

Phân biệt trong môi trường gần gũi có: thành phần khoáng, các cơ thể sống khác
nhau, tác động của cơ thể người lên môi trường.

Các cơ thể sóng không phân bố ngẫu nhiên .

Tồn tại các tác động qua lại giữa cơ thể sống và các đặc điểm của moi trường, sự
phân bố đó cũng có thể do con người gây ra.

2.Sinh quần (population) của một môi trường ( khuyến nghị 14 giờ)

Sự chiếm đoạt môi trường của các sinh vật thay đỏi theo mùa.

Sự biến động của các sinh quần trong môi trường được biểu thị bởi : sự xen kẽ các
dạng sống của các loài thực vật (hạt, mầm, cơ quan dưới dất),của động vật (trưởng thành,
ấu trùng)

20
 Tập quán của các loài động vật,

Con người tác động lên môi trường tuỳ theo sự lựa chọn nơi cư trú, nhu cầu thức ăn
hay công nghiệp,

Anh hưởng trực tiếp lên sinh quần (khai thác, thu gom, săn bắt,sử dụng các sản
phẩm).ảnh hưởng gián tiếp lên sinh giới (gây tổn thất, chiếm đoạt nơi cư trú,làm thay đổi
sự phân bố)

3. Nguồn gốc vật chất của các vật sống:Tất cả các cơ thể sống đều là vật cung ứng
,những sản phẩm đó là các hợp chất hữu cơ .

Thực vật có diệp lục có nhu cầu tự dưỡng rừ chất khoáng trong điều kiện hấp thu
ánh sáng . Đó là dạng cung ứng sơ cấp.

Tất cả vật sống khác tự nuôi dưỡng luôn luôn từ chất khoáng và các chất bắt nguồn
từ cơ thể sống khác.Đó là dạng cung ứng thứ cấp.

Đất và thành phần của đất.

4.Các dịch vụ dinh dưỡng của người : 5 giờ (không trình bày)

5.Bộ phận xuyên suốt ( dạy phân bổ nhiều lần trong năm, 7 giờ)

Các cơ thể sống rất khác nhau tạo nên sự đa dạng sinh học.Sinh vật cùng loài cùng
sống chung môi trường tham gia vào sự sinh sản giữa chúng.

Các sinh vật đều được phân loại sắp xếp theo nhóm theo các phân loại khoa học,

Tại cấp độ hiển vi mọi cơ thể sống đều tạo nên từ một tế bào .

Tế bào là đơn vị cấu trúc của vật chất sống.

Cơ thể đơn bào và cơ thể đa bào,

Tế bào có nhân, màng và cytoplas.

2.2.2.2. Lớp 5 Phân bố các nội dung lớn sau

Sự hô hấp của sinh vật và sự chiếm môi trường sống ( khuyến nghị 8 giờ)

Hoạt động của cơ thể và nhu cầu năng lượng( 20 g.)

Địa chất . Các hiện tương bề ngoài . Các cảnh quan.(17 g.)

2.2.2.3. Lớp 4 Phân bố các nội dung lớn sau

Hoạt đông bên trong của quả đất (17g.)

21
 Sinh sản hữu tính vả sự bảo tồn các loài trong các môi trường,6 g.:SS hữu tính ở
thực vật,SSHT đảm bảo tồn tại loài trong môi trường tự nhiên, con người ảnh hởng lên
SSHT và tác động tới đa dạng sinh học.

Sự di truyền sự sống ở người,10g.: con người từ sinh ra đến tuỏi dậy thì,trong thời
kỳ đậy thì những tính chất giới tính thứ cấp xuất hiện, các cơ quan sinh sản nam, nữ đi vào
hoạt động,ở nữ có tính chu kỳ đến tuổi mãn kinh,sự sinh tinh ở nam và chu kỳ kinh ở nữ và
sự tạo trứng, sự thụ thai, phát triển phôi thai,một số vấn đề GD sinh sản..

Mối liên hệ bên trong của cơ thể,12g.

:Chỉ huy sự vận động được đảm bảo nhờ hệ thần kinh,các cơ quan thụ cảm và hoạt
động hệ cơ, vai trò hệ thần kinh đảm bảo mối liên hệ trong cơ thể, cơ chế tạo ra sự trưởng
thành sinh dục.

2.2.2.4. Lớp 3 Phân bố các nội dung lớn sau

Sự đa dạng và thống nhất của cơ thể nguời :13g.

Sự tiến hoá của cơ thể sống và lịch sử trái đất: 9g.,

Nguy cơ nhiễm trùng và sự bảo vệ cơ thể:10g.,

Trách nhiệm của con người về mặt sinh sản và môi trường:13g.,.

Trách nhiệm của cá nhân và tập thể

Trách nhiệm của cá nhân và/hay tập thể trong việc làm chủ sự sinh sản và cách
sống.

Trách nhiệm tập thể : nạn ô nhiễm và hoạt động của người.

Trách nhiệm của tập thể :Đa dạạg sinh học và hoạt động của người.

2.2.3/ NỘI DUNG MÔN SVT TẠI TRUỜNG LY-XÊ (LYCÉE)

Lớp nhì ( tương đương lóp 10 trung học phổ thông VN)

Phần I Quả đất và môi trường của nó : 6 tuần lễ

Các khái niệm và nội dung

Trái đất là hành tinh của hệ mặt trời

Mặt trời là ngôi sao có các vật thể quay xung quanh mà cỡ lớn, cấu tạo thành
phần hóa học, hoạt động bên trong khác nhau .Một số hành tinh đợc bao phủ bởi thể khí
hay thể lỏng.

22
 Năng lợng mặt trời do các hành tinh nhận được là khác nhau lệ thuộc vào khoảng
cách từ nó đên mặt trời .

Sự phân bố khí hậu và sự phân bố theo mùa trên quả đất.

Quả đất và môi trường bề mặt.Cấu trúc và tiến hoá lớp vỏ trái đất (khí quyển, thủy
quyển, thạch quyển, sinh quyển) đợc nghiên cứu nhờ vệ tinh.

.Chuyển động của khối không khí và đại dương ( luợc bỏ không dẫn chi tiêt ).

Sinh quyển bao gồm vật chất sống.

Các khái niệm hô hấp, lên men, tổng hợp chất diệp lục.

Các chu kỳ của oxy, khí cacbonic, và nước. Chúng đều tác động lên thạch quyển,
khí quyển ,thuỷ quyển , sinh quyển .

Anh hưỏng của con người.Tác động lên khí hậu của bề mặt,

Tiến hoá lịch sử của thành phần khí quyển.

Đường biểu diễn của khói lợng O2 và CO2 của không khí trái đất từ 4,5 tỷ năm

Đường biểu diễn nhiệt độ hoá thạch và khối lượng CO2 trong thời gian kỷ thứ 4
mới được xác định nhờ nghiên cứu đồng vị phóng xạ oxy và thể gaz vùi của các mũi
khoan địa cực.

Phần II :

Tế bào , ADN và sự thống nhất của sự sống (11 tuần)

Mục tiêu chung giói thiệu khái niệm về nguồn gốc chung của các loài tạo nên tư tư-
ởng tiến hoá đã đa vào trường cô le .Tại ly-xê việc học tập lưu ý đến các cấp tổ chức khác
nhau bao gồm :tế bào, phân tử và cơ thể.Các khái niệm đó chỉ rõ rằng mặc dầu có sự đa
dạng rất lớn của các sinh vật nhưng chúng đều có những tính chất cơ bản chung.

Các khái niệm và nội dung Những giới hạn

Tế bào tạo nên sự thống nhất và đa dạng của Không đưa vào chuơng
sự sống. trình :

Tế bào :đơn vị cấu trúc và chức phận của mọi +Mô tả chi tiết câc bào
sinh vật quan và màng plasmic.

23
 Tất cả TB đều được giới hạn bởi một màng +Cấu trúc phân tử của
plasmic. TB chứa một khoang nội bào , nơi diến màng.
ra hiệ tuợng trao đổi chất và năng +Các cơ chế của đồng hoá
luợng(metabolism ). và dị hoá.
Đồng hoá và dị hoá là hai hình thức quan + Chu kỳ tế bào.
trọng của metabolísm .Các hoạt động sống của TB
+Cấu trúc của NST.
như metabolism và phân chia đều chịu sự kiểm
soát của một chương trình di truyền.

Vật chất di truyền được chứa trong một hay ==================

nhiều nhiễm sắc thể(NST). .Không đưa vào chương trình:

Tính phổ bién và đa dạng của phân tử ADN. +Các thí nghiệm lịch sử về
về cấu trúc và chức năng của
Sự chuyển gen (transgénèse ) dựa trên tính
ADN.
phổ biến của ADN như là một vật chứa (support)
thông tin di truyền. + Cấu trúc chi tiêt của
nucleotit.
Mỗi NST chứa một phân tử ADN có nhiểu
gen. +Sự giải mã (réplication)

ADN được tạo nên bởi hai mạch bổ sung của của ADN..
các nucleotid (A,T,X,G). Bộ ba mã hoá (la +Các cơ chế biểu hiện di
séquence) của các nucleotit trong mỗi gen tạo nên truyền và mã (code) di truyền.
một tin (message). Các alen bắt nguồn từ những
+Các dạng khác nhau của
đột biến làm thay đổi bộ ba mã hoá của ADN.Các
đột biến( ngẫu nhiên và NST)
đột biến dẫn đến tính đa dạng thông tin. Các hậu
quả của đột biến là khác nhau tuỳ theo chúng gây ====================

ra cho tế bào soma hay tế bào sinh dục. Không đưa vào chương
trình:

+Mô tả chi tiết các cơ quan

Sự tương tự và sự khác nhau của các cơ thể .
và các hệ cơ quan;
Các động vật có xương sống biểu hiện nhứng
+Các cơ chế tế bào và phân
điểm tương tự về giải phẫu được tạo nên bởi một
tử của phát triển phôi thai;
bố cục ( plan) tổ chức chung: trục đối xứng trước-
sau, lưng-bụng,phải-trái), sự phân bố các cơ quan +Các cơ chế tiến hoá,
chính có quan hệ với các trục này.Sự phát triển
bào thai được diễn ra theo chuơng trình di truyền

24
 Mặc dầu có sự khác nhau , các bố cục lớn
của cơ quan giới sinh vật đều chịu sự kiển soát của
các gen biểu hiện (gène apparenté) cũng như
những gen omêotic ( gène homéotique)./

Những tương tự của các cấp độ tổ chức : tế

bào, phân tử ADN và cơ thể dẫn đến khái niệm
nguồn gốc chung của các loài.

MỘT SỐ NHẬN XÉT : Nội dung kién thức

sinh học GD trung học Pháp xây dựng dựa vào
tiếp cận tiến hoá và cấp độ tổ chức của sự sống;
tính đại ciương và tích hợp cao (nghiên cứu sự
sống ). tính thực hành và tính ứng dụng thực tiễn
cao và hướng vào xây dựng các năng lực tạo nên
một nền chung các kiến thức và cac năng lực thìa
khoávà quỹ thời gian rút gọn 1giờ+0,5 g/tuần ở
collège.

Tổng hợp từ nguồn Website EduScol của Bộ Giáo dục Pháp

Mạng Google ( tháng 2-3/ năm2008)

.1. “Nền chung các kiến thức và các kỹ năng và sửa đỏi bộ luật giáo dục” Sắc lệnh
của Thủ tướng Chính phủ nước Cộng Hoà Pháp “ ngày 11.7.2006. (bản dịch của Nguyễn
Nhu Ât)

2.Instroduction commun à l’ensemble des disciplines scientifiques ( Z B.O.No 6

19/4/2007 Hors Série) www.S EduScol .fr. 12/01-2008

3. Sciences de la vie et de la terre. Annexe 3. ( Z B.O.No 6 19/4/2007 Hors Série)

www.S EduScol .fr. 12/01-2008

4 .Sciences de la vie et de la terre Lycếe (France) www. EduScol. fr. 12/01-2008

3. Chương trình, sách giáo khoa ở trường THPT của Australia (chương trình
1999 - 2004)

Chương trình khoa học sinh học ở trường THPT của Australia được biên soạn nhằm
cung cấp cho học sinh các cơ hội hiểu biết về vật sống trên toàn thế giới thông qua nghiên

25
cứu về nguồn gốc, sự phát triển, chức năng và tiến hoá của các hệ sống và mối quan hệ của
các hệ sống này

Chương trình và SGK sinh học đợc thiết kế nhằm cung cấp cách học đặc trng để học
sinh phát triển khả năng nhận biết, thu thập mẫu vật, có ý thức bảo vệ và làm tăng giá trị
thẩm mỹ của các hiện tượng sinh học và nhận thức được nét độc đáo, đặc trưng của hệ sinh
thái Australia. Giúp học sinh ý thức được vị trí, vai trò của con người trong sinh quyển, và
phát triển khả năng ứng dụng tri thức và kỹ năng bộ môn

Chương trình, SGK cũng đã thực hiện được tính công bằng tức là đã cung cấp đợc
giáo trình có nội dung ngôn ngữ, phương pháp, cách học, cách sử dụng trang thiết bị học
tập trong giáo dục cho phép mọi học sinh nói chung và một bộ phận nhỏ học sinh nói riêng
như học sinh nam, nữ, những thổ dân Australia, những học sinh sống ven biển, ngoài hải
đảo, những học sinh không nói tiếng Anh… có cơ hội phát triển toàn diện và hướng cho
các em con đường lập nghiệp. Bởi giáo trình đề cập đến các vấn đề cách sống, cách học,
mức độ hoạt động của học sinh nam, nữ; phong cách sống, môi trờng sống, tập quán văn
hoá của thổ dân và dân cư sống ở vùng chậm phát triển, còn những người không nói tiếng
Anh có chơng trình giáo dục phù hợp

Môn sinh học ở trường THPT được giảng dạy ở lớp 11 và 12 tương ứng với 4 kỳ học
với thời lượng 3 tiết trên 1tuần (mỗi tiết 75 phút) tương ứng với 55 tiết trong 1 kỳ [13, 14]

Nội dung của SGK được thể hiện trong 4 phần với 29 chương trong đó có 189 bài
chính khoá, 31 bài tự chọn, ngoài ra chương trình còn bố trí hoạt động ngoài trời với thời l-
ượng 10 giờ cho học kỳ 1 và 2 giờ cho học kỳ 3 .

*Nội dung chính của SGK

Nội dung của sách giáo khoa được thể hiện trong chương đại cương và 4 phần .
Trong đó:

Chương đại cương: Giới thiệu về các phương pháp nghiên cứu bộ môn sinh học

Phần I: Sinh vật trong môi trường của chúng:

Gồm 8 chương nghiên cứu về đa dạng sinh học, phân loại học, các mối quan hệ trong
hệ sinh thái.

Đặc điểm của một số quần thể sinh vật đặc trưng của đất nước. Hiện trạng về sinh
thái, môi trường của Australia cũng như trên thế giới. Cảnh báo nguy cơ tuyệt chủng của
một số loài sinh vật ở Australia và trên thế giới, sự cấp thiết của phối hợp quốc tế trong
bảo vệ đa dạng sinh học

Phần II: Chức năng của cơ thể sống:

26
 Gồm 8 chương, nghiên cứu về các quá trình hô hấp, quang hợp, tiêu hoá, vận
chuyển, bài tiết của cơ thể sống. Sự thích nghi của sinh vật Australia với điều kiện khắc
nhiệt của môi trường sống.

Các hình thức sinh sản, cơ chế điều hoà hoạt động sinh sản bằng tuyến nội tiết, tập
tính sinh sản của một số sinh vật đặc trưng của Australia. Cơ sở khoa học, ý nghĩa của ứng
dụng công nghệ sinh sản ở người .

Phần III: Điều kiện để tồn tại:

Gồm 7 chương, giới thiệu các kiến thức về tế bào học, cách sử dụng và vai trò của
kính hiển vi, máy chụp ảnh phóng xạ tự ghi… trong nghiên cứu tế bào. Cơ chế điều hoà
của cơ thể sống để thích nghi với những biến đổi của môi trường sống.

ý nghĩa của các thành tựu về công nghệ sinh học đối với sức khoẻ con người, các
nguyên nhân gây bệnh, các cơ chế chống lại bệnh tật của thú và người. Hiểm hoạ AIDS
đối với nhân loại

Phần IV: Sinh học tính liên tục và biến đổi:

Gồm 5 chương, nghiên cứu sinh học phân tử, cơ sở khoa học, ý nghĩa của ứng dụng
công nghệ gen, sinh học phân tử trong việc phát hiện ra các bệnh di truyền ở người. Các
quy luật di truyền và cuối cùng là các kiến thức về tiến hoá

Nhận xét: Chương trình và sách giáo khoa sinh học ở trờng THPT Australia đã nêu
được các kiến thức cơ bản, phản ánh được các thành tựu mới nhất của khoa học SH. Ch-
ương trình. SGK được biên soạn theo quan điểm sinh thái – tiến hoá. Các cấp độ tổ chức
sống được nghiên cứu trong mối quan hệ với môi trường sống của chúng, nêu bật được hậu
quả của những biến đổi toàn cầu trong hệ sinh thái do hoạt động của con người gây ra. Chỉ
ra được cơ sở của sự phát triển bền vững của hệ sinh thái là bảo toàn đa dạng sinh học.
Chương trình và SGK cũng đã thể hiện được các đặc trưng của hệ sinh thái Australia để
học sinh thấy được nét độc đáo “có một không hai” của hệ sinh thái nước mình. CT, SGK
cũng đã thể hiện được hiện trạng hệ sinh thái, môi trường của đất nước cũng như trên thế
giới. Theo quan điểm này, chương trình và SGK đã quán triệt được những vấn đề về giáo
dục sinh thái (môi trường) .

Iii .Chương trình sinh học Pt của vàI nước XHCN (cũ)

Ở Liên Xô cũ : áp dụng hệ thống phổ thông 10 năm thống nhất 4 + 4 +2. Các giáo
trình ổn định về các đối tượng sinh vật từ những năm 40 cho đến khi Liên Xô tan rã
(1991). Nhưng về nội dung ( nhất là kiến thức sinh học đại cương) thì có nhiều bước thăng
trầm do bị sự chi phối của chủ nghĩa duy vật máy móc, chủ nghĩa dân tộc cực đoan, trong

27
đó có cái gọi là học thuyết Lưxencô từ sau 1956 đến 1965. Ngoài ra có sự bảo thủ trong
việc duy trì lôgíc cấu truc các vấn đề giảng dạy. Do vậy chậm theo kịp sự cải cách nội
dung và phương pháp dạy học sinh học ở bậc phổ thông so với các nước TBCN châu Âu,
châu Mỹ, Nhật Bản.

Hệ thống chương trình

Cấp tiểu học : Các kiến thức khoa học thường thức.

Lớp 5 : thực vật có hoa : Tế bào. Các cơ quan : Rễ, thân, lá, hoa quả hạt.

Lớp 6 : Các nhóm thực vật (đồng ruộng và phân loại từ đơn giản đến phức tạp).
Động vật không xương từ amípđến chân đốt.

Lớp 7 : Động vật có xương sống từ lớp cá đến lớp thú.

Lớp 8 : GP,SL và vệ sinh cơ thể người.

Lớp 9 và lớp 10 : - Từ 1948 - 1964 : Nguyên lý chủ nghĩa Đác uyn

Từ 1965 đến 1991 : Sinh học đại cương.

Điểm qua nội dung chương trình lớp 9 và lớp 10.

Giai đoạn trước 1931 : Chương trình SVHĐ giới thiệu các thành tựu về tế bào học
với tiếp cận thống nhất hoá học và sinh lý tế bào, các thành tựu di truyền học Menđen-
Moocgan, học thuyết tiến hoá Đacuyn

Giai đoạn 1931 - 1964 : Do bị thống trị của phái sinh học Xô viết cưc đoan nhất là
I.I.Prêzent và T. D. Lưxencô giáo trình SVHĐC đã bị soạn lại, thay đổi lớn, dần dần thành
giáo trình mang tên “Nguyên lý học thuyết Đácuyn” trong đó bỏ các kiến thức tế bào, gạt
hẳn thuyết di truyền cổ điển Menđen - Moocgan, thiếu vắng cả phần sinh thái học. Nội
dung tập trung vào học thuyết tiến hoá của Lamác, của Đácuyn (bị sửa đổi) thành tựu của
Misurin nhất là sự lai vô tính. Coi thuyết tiến hoá Đácuyn là tư tưởng chỉ đạo toàn bộ
chương trình SVHPT. Hệ thống kiến thức qua các giáo trình được thiết kế theo thuyết phát
triển các khái niệm sinh học của trường phái N.M. Veczilin, V.M. Coõcunskaia và N.A.
Rưcốp.

Từ sau năm 1948 đưa vào giảng dạy phổ thông thuyết phát triển theo giai đoạn của
Lưxencô, coi “nguyên lý cơ thểvà môi trường là một khối thống nhất biện chứng” (hiểu là
nội dung, học thuyết Đácuyn được phát triển cao độ dưới chế độ Xôviết) là sợi chỉ đỏ của
các vấn đề sinh vật học, đề cao “học thuyết Misurin - là giai đoạn cao nhất của học thuyết
Đácuyn” (Nội dung các giáo trình lớp dưới và SVHĐC đã giới thiệu lệch về các thành tựu
của các nhà bác học Nga, đặc biệt bác học Xô viết như Tmiriadép và vấn đề quang hợp ;

28
Páplốp. Với thuyết nghiên cứu hoạt động tuyến tiêu hoá, thuyết phản xạ có điều kiện ;
Ôparin - vấn đề nguồn gốc sự sống, Vecnadxki - sinh quyển v.v...)

Giai đoạn từ 1966 - 1991 : Từ 1966 trường trung học Xô viết bắt đầu sử dụng chính
thức giáo trình SVHĐC mới do tập thể các nhà khoa học và phương pháp dạy học sinh
học đứng đầu là giáo sư Iu.I. Polanski viết. Giáo trình này đã phản ánh những thành tựu
sinh học hiện đại (thuyết tiến hóa, tế bào học, sinh học phân tử, thuyết phát sinh cá thể, di
truyền và chọn giống, sinh thái cá thể, sinh địa quần lạc học, học thuyết sinh quyển) Các
giáo trình TVH, ĐVH, GPSLVS người đã tiệm cận được với trình độ hiện đại của phát
triển khoa học, tránh được tài liệu ít có ý nghĩa, thiếu chính xác, đã bổ sung những kiến
thưc sơ đẳng về sinh thái học, thực vật quần lạc, sinh vật quần lạc.

Lần đầu tiên trong thực tiễn nhà trường Xô viết đã soạn ra các chương trình cho các
giáo trình tự nguyện đối với học sinh và các lớp học sâu cho sinh học. Đã rà soát lại nội
dung dạy học sinh học, đề xuất sự cần thiết việc xây dựng mới sách giáo khoa, sách về
phương pháp, đồng bộ trang thiết bị học tập. ( Theo I.Đ.Zvêrép, A. N. Miacôva, 1985).

Tuy nhiên về mặt lôgic cấu tạo các giáo trình thì còn có sự tách rời giữa các giáo
trình từ lớp 5 - 8 với giáo trình SHĐC lớp 9,10. Đối với gíáo trình SHĐC vẫn tồn tại sự bất
hợp lý về trình tự các vấn đề học như giới thiệu thuyết tiến hoá Đácuyn trước DTH, do vậy
phải tách những vấn đề học thuyết tiến hoá hiện đại dựa trên các thành tựu di truyền học
cách xa thuyết Đác uyn cổ điển.

Vì thế các nhà sư phạm Xô viết, đã đặt ra nhiệm vụ phải cải cách chương trình SHPT
nằm trong sự cải cách trường phổ thông Xô viết (sách trên, tr.13). Nhưng lịch sử đã không
giúp họ thực hiện được ý tưởngđó vì năm 1991 Liên xô tan rã.

(Sau đó nhà trường Nga vẫn tiếp tục sử dụng bộ sách giáo khoa sinh học được soạn
lại từ năm 1966 có chỉnh lý nhiều lần.)

CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC PHỔ THÔNG LIÊN BANG NGA

1. Giới thiệu chương trình SHPT LBN từ 1994 -2004

Sau khi thành quốc gia độc lập(12/1991) , LBN ban hành luật GD mới(10/7/1992,
sửa đổi bổ sung 13/1/966. ).Thực chất họ tiến hành một cuộc CCGD toàn diện trong xu
thế hòa nhập quốc tế và dân chủ hoá với nguyên tắc chủ đạo Nhà nước quản lý GD bằng
các khung chuẩn tối thiểu, thống nhất,có tính bắt buộc nhằm hướng GD trước hết đáp ứng
quyền lợi ,nhu cầu và phát triển cá nhân gắn với quyền lợi của xã hội và quốc gia; đa dạng
hóa các hình thức tổ chức GD, có nhiều phương án chương trình học và sách giáo khoađể
người học đợc lựa chọn ; trao quyền tự chủ lớn cho địa phương và từng cơ sở. Với tinh
thần này chương trình SHPT Nga mới đã đổi mới sâu sắc, bắt đầu được Bộ GDLBN cho áp

29
 1
“mở đầu giai đoạn phát triển mới của bộ môn SHPT nước
Nga” 2 .

1.1. Chương trình SHPT khung chuẩn mới của LBN

Theo quyết định của Bộ GD LBN từ năm học 1994 -95 bộ môn SH thống nhất nằm
trong nhóm “các môn tự nhiên”, được dạy từ lớp 6 đến lớp 10(11) trường phổ thông.
Những nguyên tắc cơ bản của giáo trình SH thống nhất là tính hệ thống, tính GD và phát
triển của sự dạy học, tính kế thừa và phân ban rộng rãi. Theo tinh thần luật GD LBN , trên
cơ sở tổ chức thi tuyển chương trình khung chuẩn để chọn phương án tốt nhất, Bộ GD qui
định từng loại chuẩn thống nhất cho tất cả mọi loại trường phổ thông toàn LBN gồm
những kiến thức khung tối thiểu, cơ bản, phổ thông, bắt buộc đối với mọi học sinh.Tiếp đó
lại tổ chức thi viết các phương án cụ thể hoá. Nhiều tập thể và cá nhân các nhà khoa học,
sư phạm đã tham gia soạn thảo các phương án chuơng trình chi tiết kèm theo SGK cụ thể
cho các loại hình trường, lớp, vùng-miền khác nhau; từng năm Bộ tổ chức xét duyệt
những phương án nào đạt các yêu cầu “chuẩn” qui định thì cho xuất bản chính thức,
khuyến nghị thầy giáo, học sinh (học sinh vị thành niên thì bố mẹ hoặc ngời đỡ đầu hợp
pháp) tự chọn để sử dụng trong học tập.Môn SH là một trưường hợp cụ thể đợc tiến hành
giảng dạy theo 3 giai đoạn:

1. Tiểu học (lớp 1-4) kiến thức SH được dạy trong giáo trình “Thế giới quanh”
ta và “Thường thức tự nhiên”;

2.Phổ thông cơ sở (lớp 5- 9) được giới thiệu trong giáo trình mở đầu “Tự nhiên” lớp
5 và các phần cơ bản của giáo trình thống nhất từ lớp 6-9 có tên là SH;

3.Trung học hoàn chỉnh: Kết thúc (lớp 10-11) gồm SH phần”cứng”cốt lõi thống nhất
không thay đổi và phần “mềm” có nhiều phương án phù hợp phân ban.

Mục đích của GDSH là hình thành những phẩm chất đặc trưng mặt SH và sinh thái
của nhân cách có học vấn : Hiểu ý nghĩa sự sống có giá trị cao nhất, biết xây dựng thái độ
đúng đắn đối với thế giới tự nhiên trên cơ sở tôn trọng sự sống, con người và môi trường
xung quanh; nắm vững văn hoá sinh thái; định hướng những lĩnh vực kiến thức SH và liên
đới có quan hệ với nhân cách, nắm vững các kiến thức thuật ngữ, khái niệm, học thuyết
SH, những kỹ năng vận dụng kiến thức đó vào thực tế thuộc những lĩnh vực văn hoá vật
chất và tinh thần khác nhau.

1
Chỉ thị Bộ GDLBN só 1236 ngày 19/5/198 với PTcơ sở, số 56 ngày 30/6/99
với THPT (hoàn chỉnh)
2
A.G. Khripkova, G.S. Kalinova “Những xu hướng phát triển GDSH tại nước
Nga”, tạp chí “Sinh học nhà trường” số 5/2000, tr.22.

30
 Nội dung học tập SH thuộc các phương án chương trình khác nhau phải thể hiện theo
2 mức độ: Cơ bản (cơ sở) và nâng cao mà sự khác nhau thể hiện ở khối lượng kiến thức và
kỹ năng cùng là cách thức hoạt động học tập theo trình độ nắm vững tài liệu học tập của
các đối tượng học sinh. Mức độ “cơ sở tối thiểu” (phần cứng và thống nhất) bao gồm
những khái niệm và qui luật , cũng như các tư tưởng và mô hình theo quan điểm sinh thái
và tiến hoá mà mọi học sinh buộc phải nắm vững.Phần “nâng cao” của chương trình nhằm
tăng cường nội dung lý thuyết và sự vận dụng lý thuyết trong các lĩnh vực SH ứng dụng,
các khuyến nghị gắn với vốn tri thức kinh nghiệm và lý thuyết đã tích lũy để ứng dụng
chúng vào thực tiễn.

Số giờ hàng tuần ở mỗi lớp tối thiểu 2 tiết; còn chuyên sâu không ít hơn 3 tiết. Ở cấp
trung học (hoàn chỉnh) môn SH sẽ dạy phân hoá dựa trên sở thích và thiên hớng học sinh,
phù hợp với đặc điểm địa phương. Sự phân hoá sơ bộ được tiến hành từ lớp 6 theo hướng
đa vào phần nội dung “cứng” các kiến thức liên quan với đặc điểm môi trường thiên
nhiên - lãnh thổ; bắt đầu từ lớp 7-8, có thể phân hoá theo bài, theo các hướng khác nhau (tự
nhiên, xã hội, toán lý, sinh hoá, y sinh và hướng khác).

Sau 4 năm thí điểm và tranh luận từ năm học 1998 - 99 chương trình SHPT chính
thức được công nhận.

Nội dung GD SH được xây dựng dựa trên các tiếp cận hệ thống-cấu trúc và sinh thái
- tiến hoá, định hướng nghiên cứu chất sống nhưq là hệ thống tổ chức phức tạp, do các cấp
độ khác nhau tạo nên là tế bào (TB), cơ thể, quần thể, loài, hệ sinh thái, sinh quyển, có tính
phụ thuộc thứ bậc và quan hệ tương hỗ về tổ chức cấu tạo, chức phận theo nguyên lý tiến
hoá, và quán triệt những vấn đề GD sinh thái toàn cầu đang đặt ra trước loài ngueời một
cách cấp bách.

Tại bậc THCS phân thành 4 phần lớn, mỗi phần học vào một năm học: Thực
vật(TV); Động vật(ĐV); Người và sức khoẻ; Các qui luật SH đại cuơng(SHĐC)

Cần quán triệt mối quan hệ liên hệ môn SH và hoá học thông qua sự thể hiện nội
dung cấu trúc, chương trình môn hoá học để soạn các phương án chơng trình SGK cho phù
hợp.

Nội dung kiến thức cấp phổ thông cơ sở được phân thành một số cụm vấn đề sau:

1. SH là một khoa học và là hiện tượng văn hoá : đối tượng, cấu trúc, phương
pháp SH, lịch sử SH; nguyên lý và chuẩn mực đạo đức, thái độ đối với tự nhiên; sinh thái
học - cơ sở khoa học của sự khai thác hợp lý tự nhiên.

31
 2. Các khái niệm SH cơ bản :Giới tự nhiên, sự sống, các hệ SV và môi trường;

Các cấp độ tổ chức của vật chất sống gồm * cấp độ TB: TB trước nhân và nhân thực,
thành phần hoá học, cấu tạo và chức phận TB, sự đa dạng TB, những quá trình sống của
TB;* cấp độ cơ thể : mô, cơ quan, hệ cơ quan, môi trường trong, những quá trình sống, sự
đa dạng của cơ thể; * cấp độ quần thể- loài : quần thể và loài cấu trúc và tiêu chuẩn; * cấp
độ hệ sinh thái hay là hệ sinh vật quần lạc : hệ sinh thái, hệ sinh quần - cấu trúc, cấu tạo, sự
bền vững, đa dạng và diễn thế ;* cấp độ sinh quyển : vật chất sống và chức năng của
chúng, tân sinh quyển;

Những quá trình sống : trao đổi vật chất , dòng và sự chuyển hoá năng lượng, đồng
hoá và dị hoá, các chức năng vận động, dinh dưỡng, vận chuyển vật chất, hô hấp, bài tiết,
cảm ứng, tập tính, sự sinh sản và cá thể phát sinh, sinh trưởng và phát triển;

Sự tiến hoá : các nhân tố, hướng, kết quả;

Những đặc tính sống : điều hoà, thích nghi, di truyền liên tục, tính nhịp điệu.

3. Sự đa dạng sinh giới : nhóm phân loại, thứ bậc của chúng, đa dạng cơ thể.

4. Lĩnh vực ứng dụng vào thực tiễn những kiến thức SH : bảo vệ tự nhiên và
khai thác hợp lý thiên nhiên; y học và bảo vệ sức khoẻ; nông nghiệp, công nghiệp và công
nghệ SH.

5. Con người : bản chất SH và xã hội của người; con người như một loài SH
và vị trí của nó trong sinh quyển.

6. Nguồn gốc và sự tiến hoá của người, tiến hoá và sức khoẻ con người, sự
sinh sản và phát triển cá thể của con người với tư cách là cá nhân.

7. Sự tiến hoá - bằng chứng tiến hoá sinh giới ; các giai đoạn chính của sự phát
triển sự sống trên ở trái đất ; những luận điểm chính của thuyết tiến hoá; chọn giống như là
sự tiến hoá được điều khiển bởi con người.

8. Di truyền, bản chất các khái niệm di truyền và vai trò nhiễm sắc thể (NST)
trong hiện tượng di truyền, những loại biến dị không di truyền và có di truyền.

1.2. Các phương án chương trình SH cơ sở.

Kể từ những năm học 1995-96 trở đi hàng năm Bộ GD LBN cho lưu hành để lựa
chọn nhiều phương án giáo trình SH khác nhau.

Năm 1997 trên cơ sở chương trình khung chuẩn có tới 3 phương án cụ thể chính:
chương trình mẫu là của phòng SH Viện GDPT trung học(IOSO, sẽ viết tắt VGDPTTH)
thuộc Viện Hàn lâm GD Nga (RAO, sẽ viết tắt VHLGDN) do bà A.G. Khripkova, Viện

32
 3
. Sau
khi Bộ GDLBN quyết định chương trình khung chuẩn thì Bộ chỉ công nhận còn 4 phương
án cụ thể của 4 nhóm tác giả, trong đó có phương án số IV do Viện sĩ A.G. Khripkova
(chủ biên) với các tác giả , chuyên viên khoa học Phòng SH, viện GDPTTH Viện HLGDN
viết các giáo trình các lớp 5-7 theo kiểu tích hợp, giáo trình SHĐC lớp 10 (tác giả
T.V.Ivanova,G.S. Kalinova, A.N. Miakova )trình bày kiến thức theo các cấp độ tổ chức
của sự sống: Tế bào-cơ thể, Quần thể-loài, Hệ sinh thái –sinh quyển dựa theo quan điểm
tiến hóa và cấu trúc-hệ thống 4

1.3. Nội dung chương trình khung trung học (hoàn chỉnh)

Ngày 30/6/1999 Bộ trưởng GDLBN V.M. Philipôp ký ban bố chương trình khung
chuẩn của mọi môn học áp dụng cho cấp PTTH(hoàn chỉnh) trong đó môn SH có nội dung
chính sau đây 5 :

Mở đầu: SH là một khoa học, các phương pháp nghiên cứu, mối liên hệ với các khoa
học khác, những thành tựu của SH. Những cấp độ tổ chức cơ bản của vật chất sống: TB,
cơ thể, quần thể - loài, sinh địa quần xã (hệ sinh thái), sinh quyển. Giới tự nhiên: vi khuẩn;
nấm; TV, ĐV; người, phạm trù tự nhiên - xã hội của người.

TB là hệ thống SH.

TB học - khoa học về TB. M. Slayden và T. Svan - những người sáng lập thuyết TB
và những nội dung cơ bản của thuyết TB. Cấu tạo bởi TB của cơ thể - cơ sở thống nhất của
sinh giới. Những phương pháp nghiên cứu cấu tạo và chức phận TB.Tổ chức hoá học TB.
Mối liên quan giữa cấu tạo và chức phận của prôtein, axít nuclêic, gluxít, lipit, ATP, nước
và những thành phần vật chất vô cơ khác. Sự giống nhau về thành phần hoá học của TB ở
những cơ thể khác nhau là bằng chứng về sự thân thuộc giữa các loài.

TB - đơn vị cấu tạo cơ thể. Liên hệ tương hỗ cấu tạo và chức phận của các bộ phận
và cơ quan tử TB - cơ sở của sự toàn vẹn của TB, nhiễm sắc thể (NST) và gen.

3
Tạp chí Sinh học nhà trờng số 2/97, tr.31-36
4
Bản tin GD ( Vestnik obrazovanija) Bộ GDLBN số 17/2000. tr. 37-38.
5
Bản tin GD số tháng 9/1999

33
 TB - đơn vị hoạt động sống của cơ thể. Trao đổi chất - các men và tính chất hoá học
của chúng, vai trò của trao đổi chất. Trao đổi năng lượng và vất chất. Mật mã di truyền,
tính chất giải mã của phản ứng sinh tổng hợp protêin. Những đặc điểm trao đổi lạp chất -
vật chất ở TV quang hợp.Vai trò của diệp lục trong hấp thụ năng lượng ánh sáng, sử dụng
năng lượng ánh sáng trong sự biến đổi chất hữu cơ từ những chất vô cơ.

TB - đơn vị sinh trưởng và phát triển cơ thể. TB sôma và TB sinh dục, bộ NST của
chúng. Tính ổn định của loài về số lượng, hình dạng và kích thước NST. Phân bào nguyên
nhiễm. Sự phân chia của TB sôma. Phát triển các TB sinh dục, phân bào giảm nhiễm. Sự
giống nhau và khác nhau giữa phân bào nguyên nhiễm và phân bào giảm nhiễm và ý nghĩa
của chúng.

Cơ thể là hệ thống sống.

Các cơ thể đơn bào và đa bào, các dạng cơ thể của thế giới vật chất sống khác nhau.
Virut - dạng chưa có cấu tạo TB, phát hiện của T.I. Ivanov. Các mô, các cơ quan, hệ cơ
quan, mối liên quan giữa chúng - cơ sở sự toàn vẹn cơ thể. Những cơ thể tiền nhân và nhân
thực, tự dưỡng, hoá dưỡng, dị dưỡng (hoại sinh, ký sinh, cộng sinh).

Sự tái sinh cơ thể, ý nghĩa của chúng. Những phuơng thức sinh sản cá thể. Sự thụ
tinh, các hình thức và ý nghĩa của thụ tinh. Phân bào giảm nhiễm và sự thụ tinh - cơ sở ổn
định loài về số lượng NST.

Sự phát sinh cá thể và các qui luật của nó. Sự chuyên hoá TB, sự tạo thành mô, cơ
quan trong quá trình phát sinh cá thể của cơ quan. Sự phát triển phôi thai và hậu phôi của
cơ thể.

Di truyền học - khoa học về di truyền và biến dị, về các tính trạng cơ thể, sự xuất
hiện chúng trong phát sinh cá thể. Các phương pháp nghiên cứu di truyền và biến dị cơ thể,
di truyền học người. Thuật ngữ và các ký hiệu di truyền, các định luật di truyền do Mendel
và Morgan lập, ý nghĩa TB học của chúng. Thuyết NST của tính di truyền. Các biến dị th-
ường biến, đột biến tổ hợp của các tính trạng cơ thể. Ý nghĩa các loại biến dị khác nhau đối
với đời sống cơ thể và tiến hoá.

Nguyên nhân các biến dị thường biến, đột biến, tổ hợp. Mức phản ứng và cơ sở di
truyền của nó.

Ảnh hưởng có hại của các nhân tố gây đột biến, sự sử dụng cồn, nicotin, narcôtin lên
bộ máy TB. Các biện pháp bảo vệ môi trường tránh khỏi những tác nhân đột biến gây ô
nhiễm, phòng ngừa hình thành những tập quán xấu ở học sinh. Phòng các bệnh di truyền ở
người.

34
 Chọn giống và các nhiệm vụ chọn giống. Các phương pháp tạo các giống cây và nòi
vật nuôi mới, các cơ sở di truyền của chúng. Dòng thuần, vật lai, thể đa bội, các tác nhân
đột biến thực nghiệm.

Học thuyết N.I. Vavilov về các trung tâm nguồn gốc cây trồng và sự phát minh của
ông về dãy đồng dạng biến dị di truyền.

Công nghệ SH. Công nghệ gen và TB. Tạo dòng vô tính.

Ý nghĩa công nghệ SH đối với sự phát triển chọn giống, nông nghiệp và bảo vệ tự
nhiên.

Các hệ thống trên cơ thể.

Loài, các tiêu chuẩn loài: Đa dạng loài TV và ĐV.

Quần thể - đơn vị cấu trúc của loài và đơn vị cơ sở của tiến hoá. Học thuyết Đácuyn
về tiến hoá. Các động lực tiến hoá. Vai trò sáng tạo của chọn lọc tự nhiên trong việc tạo
thành các loài mới và sự thích nghi của cơ thể với môi trường sống. Các hình thức chọn lọc
tự nhiên Thuyết tiến hoá tổng hợp. Các giả thuyết về nguồn gốc sự sống trên mặt đất.

Sự tiến hoá giới sinh vật, A.N. Xêvecxôp và I.I. Smangaozen về các hướng tiến hoá
chính. Nguyên nhân của sự hưng thịnh loài này và sự thoái mòn loài khác trong thời đại
hiện nay. Nguồn gốc loài người.

Hệ sinh thái và cấu trúc hệ sinh thái. Sự đa dạng hệ sinh thái,V.N. Xukatrev xây
dựng thuyết về hệ sinh quần xã. Quần thể - đơn vị cơ sở của hệ sinh- địa -quần xã
(biogeocenos). Đa dạng quần thể trong hệ sinh thái. Mối liên hệ thức ăn và lãnh địa giữa
các quần thể các loài khác nhau - cơ sở toàn vẹn của hệ sinh thái. Sự dao động số lượng
trong quần thể, và nguyên nhân của chúng. Các biện pháp đảm bảo sự bảo tồn quần thể.

Chu trình vật chất trong hệ sinh thái, vai trò của cơ thể sinh vật cung cấp, sinh vật
tiêu thụ, và sinh vật phân giải vật chất hữu cơ trong hệ sinh thái. Liên hệ thức ăn - cơ sở
của chuỗi và lới thức ăn, các khâu của chúng. Vai trò TV như là khâu đầu tiên của chuỗi
thức ăn.

Qui tắc tháp sinh thái.

Tự điều hoà trong hệ sinh thái. Sự phát triển các hệ sinh thái, sự diễn thế sinh thái.
Sự đa dạng SH - cơ sở phát triển bền vững của các hệ sinh thái. Các biện pháp bảo tồn đa
dạng SH. Hệ sinh thái nông nghiệp, sự đa dạng, những sai khác cơ bản với các hệ sinh thái
tự nhiên.

35
 Sinh quyển - hệ sinh thái toàn cầu. Học thuyết V.I Vecnatxki về sinh quyển, vật chất
sống , các chức năng của nó, tân sinh quyển. Chu trình vật chất và dòng năng lượng trong
sinh quyển, vai trò của vật chất sống trong đó. Vai trò vũ trụ của TV trên quả đất. Sự biến
đổi toàn cầu trong sinh quyển (sự mở rộng lỗ hổng tầng ô zôn, hiệu ứng nhà kính, ma axít
...) do hoạt động con người gây ra.

Tư tưởng “sự sống là trung tâm” (biocentrism). Vấn đề phát triển bền vững của sinh
quyển.

Về sách giáo khoa Năm học 2000-01 có bốn nhóm tác giả cùng viết và đợc Bộ
GDLBN công bố thành 4 phương án để lựa chọn . Nhóm 1 xây dựng trên quan điểm các
cấp độ tổ chức vật chất sống; nhóm 2 tăng cường khối lượng kiến thức sinh thái; nhóm 3
viết trên quan điểm đa dạng tổ chức sống ; phương án 4 của A.G. Khripkova và A.N.
6
Miagkova viết dạng tích hợp. .

2. Cấu trúc chương trình sinh học phổ thông Liên bang Nga áp dụng từ năm
học 2004 –2005 .

Từ sau khi LBN thành quốc gia độc lập đến nay nhà trương phổ thông LBN đã đã
lần lượt thực hiện các loại chương trình GD : từ 1991 –1994 giai đoạn quá độ sử dụng
chương trình và SGK thời Liên xô (cũ) gồm SGK chính thức cũ và sách đã được thí điểm
để được lựa chọn ; từ 1994 bắt đầu áp dụng thí điểm chương trình và SGK do Bộ GD tiến
hành và năm học 1998-1999 được Bộ trưởng Bộ GD LBN chính thức ký ban hành (gọi là
CT-SGK thế hệ I của LBN ) ; tiếp đó Bộ GD LBN lại cho thí đIểm chương trình mới và
năm 2004 được chính thức áp dụng trong toàn LBN ( tức là CT LBN thế hệ 2 )

Với môn Sinh học vẫn là phân môn nằm trong môn chung là Khoa học tự nhên (
gồm Vật lý , Hoá học , Sinh học).

Mô hình hệ thống giáo dục phổ thông LBN hiện nay gồm : Giáo dục tiểu học 4
năm :I,II,II,IV; GD phổ thông cơ sở 5 năm : V,VI,VI,VII, IX ; PT trung học hoàn chỉnh
gồm 2 năm : X, XI. Giáo trình Sinh học được học từ lớp VI trở đi phân phối số giờ / tuần lễ
lớp VI 1g./tuần, cộng 35/năm; các lớp còn lại của PT cơ sở học 2g/tuần cộng 70g/năm ;
tổng cộng 245g./năm..

Với cấp TH hoàn chỉnh, môn Sinh học có bốn loại chương trình: CT môn “Tự
nhiên” tích hợp Lý-Hoá- Sinh dùng cho các Ban chuyên Toán-Vật lý và ban Xã hội- nhân
văn; CT Sinh học dành cho các lớp phân khoa về Hoá- Sinh và Sinh -Địa lý , số giờ học
6g./ tuần lễ cho cả hai lớp Xvà XI ; CT Sinh học cơ bản dành cho các lớp học cơ bản

6
Sinh hoc nhà trờng số 5/2000 tr.25-29

36
 Chương trình Sinh học Phổ thông cơ sở gồm các phần như sau :

SH là một khoa học. Các phương pháp nghiên cứu.

Các đăc tính cơ bản của sự sống.

Hệ thống, sự đa dạng và tiến hoá của vật chất sống.

Con người và sức khỏe.

Mối quan hệ giữa các cơ thể và môi trường .

Tài liệu bổ sung : Nguyễn như Ât “ Về chương trình khung bộ môn Sinh họcPhổ
thông cơ sở của Liên Bang Nga ban hành 3/2004”

Báo cáo khoa học tại thảo khoa học của Hội các ngành Sinh học Việt Nam “ Đánh
giá quy trình, tín khoa học và tính sư phạm của chương trình, sách giáo khoa mới –môn
Sinh học bậc Trung học cơ sở “ Hà Nội 4/2004.

CT SINH HỌC ÁP DỤNG CHO CÁC LỚP TRUNG HỌC (HOÀN CHỈNH) ÁP
DỤNG TỪ NĂM 2004.

Xây dựng trên quan điểm “ Cấu trúc sinh học và tiến hoá “ dược sắp xếp theo các
cấp độ tổ chức sống từ thấp tới cao , trong đó các kiến thức về tế bào học. Sinh thái học,
Tiến hoá không học thành các chương mục riêng mà sắp xếp khi nghiên cứu các cấp đọ tổ
chức sinh giới.

1. Mở đầu . SH là một khoa học.Các phương pháp nghiên cứu nhận thức khoa
học.

2. Tế bào .Virus- hình thức vô bào. Cấu tạo và chức phận các thể nhiễm
sắc(TNS). ADN- vật mang thông tin di truyền . Ý nghĩa ổn định về số lượng và hình dạng
các TNS trong TB. Gen và mã di truyền .

3. Cơ thể : Cơ thể đơn vị chỉnh thể. Trao đổi vật chất và năng lượng -đặc tính
cơ thể sống. Phân chia TB – cơ sở của sinh trưởng, phát triển và sinh sản của cơ thể; sinh
sản vô tính và hữu tính. Thụ tinh và ý nghĩa của nó. Sự phát triển cá thể của cơ thể. Di
truyền và biến dị – các đặc tính của cơ thể (nghiên cứu sâu về di truyền học và chọn giống
). Công nghệ SH và các thành tựu; vấn đề đạo đức học của sự phát triển một sô nghiên cứu
CNSH

4. Loài: Lịch sử các tư tưởng tiến hoá: ý nghĩa của Linne , thuyết Lamark và
thuyết tiến hoá Darwin. Vai trò thuyết tiến hoá giải thích về bức tranh sinh giới hiện nay.

37
Loài và tiêu chí loài. Quần thể-đơn vị cấu trúc loài, đơn vị tiến hoá. Các động lực tiến hốa
và ảnh hưởng của chúng lên vốn gen quần thể. Thuyết tiến hoá tổng hợp. Kết quả tiến hoá
.Bảo tồn sự đa dạng các loài là cơ sở phát triển sinh quyển bền vững. Các dấu hiệu đặc tr-
ưng của sự sống.Các giả thuyết về nguồn gốc sự sống trên trái đất và quá trình tiến hoá .
Các giả thuyết về phát sinh loài người. Tiến hoá của loài ngwời

5. Hệ sinh thái (HST): các nhân tố ST, ý nghĩa của chúng trong đời sống cơ
thể.Cấu trúc loài và không gian của HST.Chuỗi liên hệ thức ăn, chu trình vật chắt và năng
lượng trong các HST. Nguyên nhân ổn định và thay thế các HST.

Sinh quyển(SQ) –HST toàn cầu . Học thuyết Vernadski về SQ. Vai trò các cơ
thể sống .Tiến hoá SQ.Vấn đề ST toàn cầu và phương thức xử lý. Hậu quả hoạt động con
người lên môi trường sống. Nguyên tắc đối xử với môi trường. (Mỗi phần trên đều có quy
định các nội dung thực hành nghiên cứu SH tương ứng)

Chương trình Sinh học chuyên ban cũng có cấu trúc các vấn đề như trên nhưng mức
độ nội dung được phân hoá chuyên sâu hơn với 2 ban Hoá- Sinh và Sinh- Địa lý và đơn
giản hơn .với Ban Vật lý- Hoá.

Tài liệu tham khảo chính Mai đình Yên .So sánh khung chưong trình môn sinh học
trung học cơ sở của Việt Nam hiện nay với trung quốc vàên Bang Nga., Kỷ yếu của Hội
các ngành Sainh học. 2005 . (đã dẫn)

MỘT SỐ NHẬN XÉT CHUNG VỀ XU THẾ CT VÀ SGK SINH HỌC PT TRÊN

THẾ GIỚI :

Vào những năm 1960 (ngành SVH phân tử chính thức ra đời từ 1953) các nước phát
triển và nhiều nước đang phát triển dần dần thực hiện cải cách dạy học sinh học phổ thông
(do Nhà nước chủ trì hay do các Hội khoa học chủ động tiến hành) về nội dung chương
trình SGK, về phương pháp dạy học. Công cuộc cải cách đã thực hiện mạnh mẽ và qui mô
- Nét chung là đã cập nhật hoá, hiện đại hoá nội dung phù hợp với sự phát triển của SVH
hiện đại tập trung vào chương trình bậc trung học lớp trên, chuẩn bị cho thế hệ trẻ tham
gia tích cực, hiệu quả vào nền sản xuất công nghệ cao, vào sự giao lưu KHKT thế giới và
nhiệm vụ bảo vệ môi trường ở cấp độ quốc gia, quốc tế.

Các vấn đề lớn SVHĐC sau đây đều đã đưa vào giảng dạy ở lớp trên : tế bào học,
sinh học phân tử, di truyền học, chọn giống và kỹ thuật sinh học, sinh thái học. Học thuyết
tiến hoá được phản ánh ở mức độ khác nhau. Giáo trình chuyên ban tự nhiên (hay tự
nguyện đi sâu SVH)

38
 Tính đặc thù của chương trình nhiều nước rất rõ nét. Giáo trình cải cách khác xa với
giáo trình truyền thống (ở Mỹ và Anh). Lôgic cấu tạo và sự lựa chọn nội dung rất độc lập
(CHDC Đức cũ).

Về mặt tư tưởng khoa học chủ đạo : chưa thấy có quan niệm thống nhất. Ở Liên Xô
cũ là tư tưởng tiến hoá Đác uyn, ở CHDC Đức cũ là tư tưởng tiến hoá, tư tưởng các cấp độ
tổ chức sự sống, BSCS Mỹ.

Về phương pháp trình bày kiến thức chú ý nhằm giáo dục và hình thành ở học sinh
phương pháp nghiên cứu khoa học (Mỹ, Anh, Nhật, Pháp, Đông Đức).

Ở Pháp tăng cường cao độ phương pháp giảng dạy quan sát thực hành (tỷ lệ giờ thực
hành cao hơn giờ lý thuyết) SGK Pháp viết rất cô đọng mặt lý thuyết.

Ở các nước TBCN (Mỹ, Pháp, Anh) chủ trương chỉ thống nhất chương trình (hoặc
nguyên tắc chỉ đạo chung) nhưng có nhiều phương án SGK để tuỳ chọn.

Ở Liên Xô cũ chương trình và SGK bộc lộ nhiều điều bất hợp lý, có thời kỳ dài lạc
hậu và nặng tính duy vật máy móc. Sách viết từ những năm 1970 vẫn bảo thủ, chậm sửa
đổi (ngay cả giáo trình SVHĐC vẫn bộc lộ điểm không hợp lý).

Một số tính chất đổi mới có thể nhận thấy như sau :

• Chuyển từ kiến thức mô tả phân tich theo các dạng tồn tại của sinh giơI (thực vật,
động vật, cơ thể con ngưới) sang kiến thức đại cương do vậy các lớp trung học đều gọi
chung là môn Sinh học;tuy nhiên vẫn còn nghiên cứu như là thành tựu các khoa học phân
tích gồm tế bào học, sinh lý học, di truyền học, sinh thái học, thuyết tiến hoá sinh học

Chuyển sang dạy tích hợp theo hai mức độ : cao (giáo trinh thí điểm của Anh) nghiên
cứu các hiện tượng sống của sinh giới (sự sống) theo tiếp cận các hiện tượng tự nhiên sống
tích hợp kiến thức của ba ngành khoa học phân tích nghiên cứu về giới tự nhiên là vật lý
học, hóa học và sinh học; phổ biến là tích hợp của sự sống nói chung mà các dạng tồn tại
của sinh giơí chỉ là dặc thù (không còn tính chất chung của kiến thức sinh học đại cương
mà là kiến thức sinh học tích hợp nghiên cứu sự sống như là một hinh thức tồn tại chỉnh
thể của vật chất).

-• Theo tinh thần đó các chương trình sinh học phổ thông được trình bày theo
các cách tiếp cận nghiên cứu : quan diểm tiến hoá -sinh thái và quan đIểm sấu trúc .hệ
thống ( các giáo trình sinh học của Liên Bang Nga từ 1994-2004 ) tiến lên cao hơn chỉ
công nhận hai quan điểm : hệ thống sống và tiến hoá , trong đó không tách kiến thức
chuyên ngành học thành mục riêng như tế bào học, sinh lý học , sinh thaí học , thuyết tiến
hoá .CT của Pháp xũng xây dưng theo tiếp cận tiến hoá và tính cấp độ tổ chức sống nhưng

39
thể hiện theo cách khác so với CT LB Nga.Các giáo trình sinh học của Campbell mà nhiều
nước áp dụng cũng đã giới thiệu bước đầu tri thức các cấp độ của sự sống từ phân tử đến
sinh quyển . 7

-• Đang diễn ra theo hương không đặt mục tiêu trọng tâm là dạy kiến thức
một cách cơ bản và hệ thống mà chuyển theo hướng lựa chọn và cấu trúc các kiến thức
nhằm hình thành các năng lực thìa khoá cần thiết cho cả cuộc đời . Nền GD Pháp đang
thực hiện mục tiêu cải cách theo hương này.

- * Có chương trình cơ bản tương đối thống nhất dành cho mọi đối tượng học sinh
(tiểu học trung học cơ sở , trung học phổ thông cơ bản) ,đồng thời có các chương trình
phân hoá vơí mức độ chuyên sâu khác nhau dành cho các đối tượng học sinh có nguyện
vọng hoặc (và ) chuẩn bị sẽ học các ngành , nghề liên quan đến đối tượng sống , công nghệ
môi trường.

-• Một chương trình (curriculum) chuẩn thống nhát áp dụng cho cả nước (hoặc
vùng lãnh thổ bang như ở Mỹ .Auxtralia..) nhà nước cho tồn tại nhiều (một số) phương án
chương trình cụ thể với nhiều bộ sách giáo khoa để được lựa chọn.

7
Xin thông báo để học viên cao học PPGD sinh học của ĐHSP Thái Nguyên biết để chia
vui lớn về một sự kiện : chính tác giả của giáo trình này cũng chính là tác giả luận
án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm nhan đề “Một số vấn đề hoàn thiện chương trình
sinh học đại cuơng trường phổ thông nước Việt Nam Dan Chủ Cộng Hoà “theo tiếp
cận “cấp độ tổ chức sông và tiến hoá”, bảo vệ ngày 21/12/1973 tại Hội đồng khoa
học Viện Nội dung và Phương pháp dạy học thuộc Viện Han lâm khoa học sư
phạm Liên xô (cũ). Về Việt Nam , năm 1976 tác giả đã đề xuất một phương án
chương trình Sinh học cải cách cấp 3 kiến nghị với Viện Khoa học giáo dục (ký
hiệu phương án 5 chương trình Sinh học đại cương cấp 3 phổ thông), theo đó thể
hiện tư tưởng chủ đạo là “ cấp độ tổ chức và tiến hoá sự sống.”. Tuy nhiên phương
án này chưa được chấp nhận.. Trong khi đó một tập thể các nhà giáo dục sinh học
Liên xô (cũ) và LN Nga ( từ thập kỷ 80 đến 1992) đã kiển trì nghiên cứu cải cách
chương trình sinh học phổ thông của nước bạn theo cùng tư tưởng học thuật mà
nghiên cứu sinh VN đẫ đề xuất.Tất nhiên họ đã nâng trình độ khoa học vượt xa
công trình mang tính khởi thảo ban đầu của luận án nói trên Kết quả sau khi Liên
xô ta rã, LB Nga độc lập ra đời thì tập thể này đã bảo vệ thắng lợi công trình
nghiên cứu của mình làm cho chương trình dự thảo của họ được Bộ GD LB Nga
chấp nhận làm chương trình Sinh học chính thức trường phổ thông LB Nga từ năm
1994 , tiếp theo tù 1999-2004 CT được hoàn thiện cao hơn để có như hiện hành.
Còn ở nước ta mãi tới 2001, GS Trần Bá Hoành , tác giả của chương trình
Sinh học đổi mới , khi thấy Campbell đề cập đến “các cấp
độ tổ chức sinh giới “trong giáo trình sinh học của ông,
thì mới kiến nghị đưa nội dung “ các cấp sống “ vào với
tư cách một kiến thức cập nhật trong chương trình sinh
học cấp trung học phổ thông.

40
 PHẦN II

CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC PHỔ THÔNG VIỆT NAM
QUA CÁC GIAI ĐOẠN LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC ĐỘC LẬP VÀ HIỆN
HÀNH

CHƯƠNG III

TỔNG QUAN VỀ BA CUỘC CCGD

VÀ CÔNG CUỘC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1 . Ba cuộc cải cách giáo dục

Từ sau khi Hồ Chủ tịch thành lập Chính phủ (lâm thời ) và đọc bản tuyên ngôn độc
lập (2/9/1945) nước VNDCCH chính thức ra đời , nền GD độc lập được xây dựng , hệ
thống giáo dục mới hoạt động cho đến những năm đầu thập kỷ 80 thế kỷ XX nước ta đã
tiến hành ba cuộc cải cách giáo dục .

Cuộc cải cách giáo dục lần 1. Ngày từ tháng 10/1945 Chính phủ đã thành lập Hội
đồng cố vấn học chính để nghiên cứu chương trình cải cách giáo dục, nhưng vì giặc Pháp
quay lại xâm lược, nước ta phải tiến hành cuộc kháng chiến chống Pháp (miền Nam từ
9/11/945, toàn quốc 19/12/1946) cho nên mãi đến 7/1950, hội đồng Chính phủ mới thông
qua đề án cải cách giáo dục và quyết định thực hiện cuộc cải cách này.

Nền giáo dục nước Việt Nam Dân chủ cộng hoà được tuyên bố là nền giáo dục của
dân, do dân, vì dân, xây dựng theo nguyên tắc dân tộc - khoa học - đại chúng. Mục tiêu đào
tạo, giáo dục, thế hệ trẻ thành những công dân trung thành với tổ quốc, có năng lực và
phẩm chất phục vụ đất nước. Phương châm giáo dục: học đi đôi với hành, lý luận gắn liền
với thực tiễn. Cơ cấu trường phổ thông bao gồm 3 cấp học 9 năm (4 + 3 + 2), bên cạnh đó
có giáo dục bình dân, giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục cao đẳng và đại học.

Cuộc cải cách giáo dục lần 2. Tháng 5/1956 Chính phủ đã thông qua đề án cải cách
giáo dục lần 2 và giao cho Bộ giáo dục triển khai đề án đó. Tháng 8/1956 Chính phủ ban
hành “Chính sách giáo dục phổ thông của nước Việt Nam Dân chủ cộng hoà”. Mục tiêu
của cuộc cải cách giáo dục lần 2 là “Đào tạo bồi dưỡng thế hệ thanh niên và thiếu nhi trở
thành những người phát triển về mọi mặt, những công dân tốt, trung thành với tổ quốc,
những người lao động tốt, cán bộ tốt của nước nhà, có tài, có đức để phát triển chế độ dân
chủ nhân dân tiến lên xây dựng CNXH ở nước ta, đồng thời để thực hiện thống nhất nước
nhà trên cơ sở độc lập và dân chủ”.

41
 Phương châm giáo dục là liên hệ lý luận với thực tiễn, gắn nhà trường với đời sống
xã hội. Nội dung giáo dục có tính chất toàn diện đức, trí, thể, mỹ trong đó lấy trí dục là cơ
sở. Về phương pháp: tăng cường thực hành, tăng cường giờ lao động sản xuất”.

Hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm (4 + 3 + 3) (Theo Phạm Minh Hạc, Mười năm
đổi mới giáo dục, Nxb Giáo dục, 1996, tr. 125-128).

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba. Ngày 30/4/1975 miền Nam hoàn toàn giải phóng,
đất nước thống nhất thì ngày 17/6/1975 Trung ương Đảng đã có chỉ thị số 21 về công tác
giáo dục ở miền Nam sau ngày hoàn toàn giải phóng. Tiếp đó Đại hội Đảng IV đã quyết
định về ba cuộc cách mạng XHCN của nước ta và đề ra phương hướng, nhiệm vụ của kế
hoạch 5 năm (1976 - 1980) trong đó sẽ tiến hành “phát triển giáo dục, văn hóa, y tế, cải
cách giáo dục, đào tạo cán bộ, thanh toán hậu quả của chủ nghĩa thực dân mới”.

Ngày 11/1/1979 Bộ Chính trị ra nghị quyết số 14 - NQ/TW về cải cách giáo dục.
Mục tiêu cải cách giáo dục lần 3 là “Làm tốt công tác giáo dục thế hệ trẻ... nhằm tạo cơ sở
ban đầu rất quan trọng của con người Việt Nam mới, người lao động làm chủ tập thể và
phát triển toàn diện; thực hiện phổ cập giáo dục trong toàn dân; đào tạo và bồi dưỡng với
quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao động mới..”, “phải làm cho giáo dục thấu suốt hơn nữa
nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất nhà trường gắn liền
với xã hội. Nội dung cải cách giáo dục có ba mặt: cải cách cơ cấu của hệ thống, về nội
dung giáo dục nâng cao chất lượng toàn diện, về phương pháp giáo dục”. Cuộc cải cách
giáo dục lần 3 diễn ra chủ yếu từ 1981 đã xây dựng được hệ thống giáo dục tương đối hoàn
chỉnh, thống nhất trong cả nước gồm tiền học đường, tiểu học, trung học, đại học và sau
đại học trong đó hệ thống giáo dục phổ thông ba cấp 12 năm (5 + 4 + 3). Ta đã đưa ra một
chương trình phổ thông mới, theo đó đã biên soạn bộ sách giáo khoa mới, đưa nội dung
giáo dục dân số và gia đình, giáo dục môi trường, hướng nghiệp vào trường phổ thông. Lần
đầu tiên ban hành văn bản “mục tiêu và kế hoạch đào tạo” cho các cấp học: mẫu giáo
(1/1990), phổ thông cơ sở bao gồm tiểu học và cấp II (2/1986), phổ thông trung học
(3/1990). Ngày 12/8/1991 Quốc hội thông qua luật phổ cập giáo dục tiểu học và Luật chăm
sóc, bảo vệ và giáo dục trẻ em.

Cuộc cải cách giáo dục lần 3 đã thu được những thắng lợi quan trọng nhưng cũng
bộc lộ một số thiếu sót. Trước hết đã đề ra mục tiêu phổ cập giáo dục trung học toàn dân là
quá cao, xây dựng hệ thống phổ thông cơ sở 9 năm (gồm cấp tiểu học và cấp II) là không
hợp lý, và mới tập trung vào cải cách giáo dục bậc học phổ thông, chưa chuẩn bị cho đất
nước và thế hệ trẻ đi vào thế kỷ XXI.

42
 Đại hội VII đánh dấu một bước mới thực sự về thay đổi nhận thức đối với sự nghiệp
giáo dục. Đó cũng là sự chỉ đạo điều chỉnh nội dung cải cách giáo dục lần 3 tiến hành từ
1986.

Công cuộc đổi mới giáo dục từ sau Đại hội VI và Đại hội VII

Đại hội VI (15 - 18/12/1986) đánh dấu mốc đổi mới quan trọng của cách mạng Việt
Nam. Sau khi tự phê bình đã có “những sai lầm nghiêm trọng và kéo dài về chủ trương,
chính sách lớn, sai lầm về chỉ đạo Chiến lược và tổ chức thực hiện”, nguyên nhân chủ yếu
là do “bệnh chủ quan, duy ý chí của chặng đường 10 năm qua, Đại hội đã quyết định
“Đảng ta trước hết phải thay đổi nhận thức, đổi mới tư duy”. Tuy nhiên Đại hội VI mới đặt
tiền đề để có sự đổi mới tư duy giáo dục về sau, chứ văn kiện Đại hội chưa thể hiện được
tinh thần đổi mới giáo dục. Ngay về khoa học kỹ thuật Đại hội VI cũng mới nêu lên “càng
thấy rõ sự bức bách phải làm cho khoa học, kỹ thuật thật sự trở thành một động lức to lớn
đẩy nhanh quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước”. Về sự nghiệp giáo dục ta vẫn
còn ở trình độ nhận thức “Giáo dục nhằm mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách
XHCN của thế hệ trẻ, đào tạo đội ngũ lao động có kỹ thuật, đồng bộ về ngành nghề phù
hợp với yêu cầu phân công lao động của xã hội. Sự nghiệp giáo dục, nhất là giáo dục đại
học và chuyên nghiệp trực tiếp góp phần vào việc đổi mới công tác quản lý kinh tế và xã
hội”. Với tinh thần văn kiện Đại hội VI, sự nghiệp phát triển giáo dục vẫn còn đợc xếp
chung với lĩnh vực văn hoá, bảo vệ và tăng cờng sức khỏe của nhân dân, vẫn coi đó là thỏa
mãn nhu cầu của nhân dân (tức là phúc lợi xã hội), có mục tiêu xây dựng nhân cách
XHCN, đào tạo người lao động có kỹ thuật cho xã hội. Tương quan của giáo dục trong nền
kinh tế mới ở mức “kế hoạch phát triển giáo dục phải gắn bó với kế hoạch phát triển kinh
tế - xã hội ở từng địa phương và trong cả nước. Đầu tư đúng mức cho sự nghiệp giáo dục
nhằm trước hết đảm bao đủ sách giáo khoa và cơ sở cần thiết cho dạy và học”.

Đặc biệt hội nghị Trung ương 4 khóa VII (4 - 14/1/1993) đã có các nghị quyết thể
hiện quan điểm cách mạng và nhân văn của Đảng ta “tất cả là do con người, tất cả vì hạnh
phúc của con người”, trong đó có nghị quyết “Về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và
đào tạo”. Đây là lần đầu tiên trong lịch sử phát triển của mình Đảng đã tổ chức thảo luận
chuyên đề về công tác lãnh đạo giáo dục tại một hội nghị toàn thể Ban chấp hành trung ư-
ơng. Hội nghị 4 (khóa VII) đã đánh giá tổng quát về cuộc cải cách giáo dục lần 3 và đã đề
ra các quan điểm chỉ đạo giáo dục mà quan trọng nhất là “Cùng với khoa học và công
nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Đó là một động lực thúc đẩy và là một
điều kiện cơ bản bảo đảm việc thực hiện những mục tiêu kinh tế-xã hội, xây dựng và bảo
vệ đất nước. Phải coi đầu tư cho giáo dục là một trong những hướng chính của đầu tư phát
triển, tạo điều kiện cho giáo dục đi trước và phục vụ đặc sự phát triển kinh tế - xã hội. Huy

43
động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các tầng lớp nhân dân góp sức xây dựng nền giáo
dục quốc dân dưới sự quản lý của Nhà nước.

Đó là sự đột phá về đổi mới tư duy giáo dục của Đảng ta phù hợp với xu thế phát
triển giáo dục thế giới với tinh thần và lời văn tuyên bố Jomtien (Thái Lan) về giáo dục cho
mọi người (tháng 3/1990). Bởi thế Nghị quyết Trung ương 4 (khóa VII) của Đảng đã đánh
dấu mốc son lịch sử cho giáo dục Việt Nam có ý nghĩa chỉ đạo sự tiếp tục đổi mới tư duy
về giáo dục thể hiện trong các văn kiện Đại hội VIII, hội nghị Trung ương 2 (khoá VIII) và
Đại hội IX.

Đại hội Đảng VIII (28/6 - 1/7/1996) tổng kết 10 năm đổi mới vạch ra mục tiêu công
nghiệp hoá, hiện đại hoá, “từ nay đến năm 2020, ra sức phấn đấu đưa nước ta trở thành một
nước công nghiệp”, theo đó Đại hội nêu ra các quan điểm về công nghiệp hoá, trong đó có
quan điểm “Lấy việc phát huy nguồn lực con người làm yếu tố cơ bản cho sự phát triển
nhanh và bền vững” và “khoa học và công nghệ là động lực của công nghiệp hoá, hiện đại
hoá”. Liền đó hội nghị Trung ương 2 (16 - 24/12/1996) đã thảo luận và thông qua hai nghị
quyết quan trọng về giáo dục-đào tạo và khoa học - công nghệ. Nghị quyết về “Định h-
ướng phát triển giáo dục-đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá và nhiệm vụ
đến năm 2000” đã phát triển tinh thần Nghị quyết Trung ương 4 (khóa VII) về giáo dục, cụ
thể hóa nội dung Nghị quyết Đại hội VIII nói trên. Cụ thể là xác định: a/ Nhiệm vụ và mục
tiêu cơ bản của giáo dục nhằm xây dựng con người và thế hệ trẻ thiết tha gắn bó với lý tư-
ởng độc lập dân tộc và CNXH, là những người thừa kế xây dựng CNXH vừa “hồng” vừa
“chuyên” như lời dặn của Bác Hồ, phải giữ vững mục tiêu XHCN trong nội dung phương
pháp giáo dục-đào tạo, trong các chính sách, nhất là chính sách công bằng xã hội. b/ Thực
sự coi giáo dục- đào tạo là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục-đào tạo là đầu tư phát
triển. c/ Giáo dục-đào tạo là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn dân. d/
Phát triển giáo dục-đào tạo gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, những tiến bộ khoa
học - công nghệ và củng cố quốc phòng, an ninh. đ/ Thực hiện công bằng xã hội trong giáo
dục-đào tạo. e/ Giữ vai trò nòng cốt của các trường công lập đi đôi với đa dạng hóa các loại
hình giáo dục-đào tạo.

Thực hiện tinh thần các nghị quyết của Đảng vừa nêu, Nhà nước đã lần lượt thể chế
hóa thành luật và các văn bản pháp luật đặc biệt là Luật giáo dục được kỳ họp thứ tư Quốc
hội khóa X thông qua ngày 2/12/1998. Luật giáo dục đã quy định về mục tiêu giáo dục,
tính chất, nguyên lý giáo dục, biểu hiện sự nhất trí sự đổi mới tư duy giáo dục của Đảng,
của Nhà nước và nhân dân ta. Đại hội Đảng IX (19 - 22/4/2001) là sự kiện chính trị đặc
biệt quan trọng của Đảng, Nhà nước và dân tộc ta bước vào thế kỷ mới. Về giáo dục-đào
tạo, Đại hội tiếp tục khẳng định và phát triển quan điểm của hai Đại hội trước “Phát triển

44
giáo dục-đào tạo là quốc sách hàng đầu”, đầu tư cho lĩnh vực này là đầu tư phát triển (cũng
như đầu tư kiến thiết cơ bản giao thông vận tải, thủy lợi, điện lực, v.v. nhưng phải đợc ưu
tiên). “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, yếu tố
cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”.

Giáo dục VN bước vào thế kỷ XXI :Chiến lược phát triển giáo dục 2001—2010 và
vào thời kỳ VN hội nhập quốc tế đầy đủ

Cơ hội và thách thức của giáo dục trước bối cảnh quốc tế trong nước

Trước bối cảnh quốc tế ( xem lại nội dung trong phần I .”Bối cảnh quốc tế và thời
cơ thách thức của giáo dục Việt Nam bước vào thế kỷ XXI””Tìm hiểu chiến lược phát triển
giáo dục 2001-2010” Ban Khoa giáo trung ương . 6/2002. Tài liệu vi tính) (tr.13-22) ).

Trước bối cảnh trong nước: Các Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IX và lần
X đã xác định nhiệm vụ Chiến lược của cách mạng Việt Nam phấn đấu đến năm 2020 n-
ước ta cơ bản thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Đại hội IX đề ra Chiến lư-
ợc phát triển kinh tế - xã hội 2001 - 2010, trong đó giáo dục vừa là một bộ phận trong các
mục tiêu, nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội nói chung, đồng thời có vai trò đặc biệt “Phát
triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để
phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững” (Văn kiện Đại hội IX). Với tinh
thần đó “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” vừa có cơ hội lớn lao, vừa phải chịu
áp lực của các thử thách để giáo dục-đào tạo vượt lên chính mình. Ta sẽ phân tích đặc điểm
nội dung công nghiệp hoá của nước ta tạo ra những cơ hội yêu cầu gì cho giáo dục và đào
tạo phải đối mặt với những thử thách nào để làm tròn sứ mạng lịch sử do cách mạng Việt
Nam giao phó.

Công nghiệp hoá, hiện đại hoá và những yêu cầu đặt ra cho giáo dục Việt Nam

Đại hội IX của Đảng xác định đường lối kinh tế của nước ta là “Đẩy mạnh công
nghiệp hoá, hiện đại hoá, xây dựng nền kinh tế độc lập, tự chủ, đưa nớc ta trở thành một n-
ước công nghiệp; ưu tiên phát triển sản xuất, đống thời xây dựng quan hệ sản xuất phù hợp
theo định hướng XHCN; phát huy cao độ nội lực, đồng thời tranh thủ nguồn lực bên ngoài
và chủ động hội nhập kinh tế quốc tế để phát triển nhanh, có hiệu quả và bền vững; tăng
trưởng kinh tế đi liền với phát triển văn hóa, từng bước cải thiện đời sống vật chất và tinh
thần của nhân dân, thực hiện tiến độ và công bằng xã hội, bảo vệ và cải thiện môi trường
kết hợp phát triển kinh tế xã hội với tăng cường quốc phòng - an ninh”, “mục tiêu chung là

45
độc lập dân tộc gắn liên với CNXH, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng dân chủ văn
minh” (văn kiện ĐH IX).

Nội dung công nghiệp hoá Việt Nam bao gồm: Thứ nhất, tiến hành quá trình chuyển
đổi cơ cấu kinh tế của xã hội. Tỷ trọng GDP trong nông nghiệp sẽ giảm xuống, trong công
nghiệp và dịch vụ sẽ tăng lên, do vậy dẫn đến hiện tượng lực lượng lao động trong xã hội
được cấu trúc lại. Hàng chục triệu nông dân chuyển sang lao động công nghiệp và dịch vụ,
số còn lại chuyển thành công nhân nông nghiệp hay công nhân tri thức của nông nghiệp và
nông thôn. Giai cấp công nhân sẽ rất đông đảo tuy nhiên ngày càng nhiều công nhân cổ
trắng. Các nhân viên lĩnh vực dịch vụ cũng được đào tạo hơn trước nhất là nhân viên làm
dịch vụ xử lý thông tin và dịch vụ tri thức. Đội ngũ trí thức ngày càng đông đảo hơn và giữ
vai trò hết sức lớn, nhất là trong lĩnh vực công nghệ cao và công nghệ hiện đại.

Thứ hai, công nghiệp hoá nước ta theo định hướng XHCN cho nên phải nhằm mục
tiêu phát triển các lĩnh vực kinh tế - xã hội, phát triển con người chứ không phải chỉ đơn
thuần bao hàm sự tăng trưởng kinh tế.

Thứ ba, công nghiệp hoá nước ta là công nghiệp hoá sinh thái, bảo đảm sự phát triển
bền vững, do vậy phải vừa công nghiệp hoá vừa bảo vệ và cải thiện trường sinh thái tạo
những tiền đề thuận lợi cho sự phát triển về sau.

Thứ tư, công nghiệp hoá như một quá trình mở cửa để hội nhập với thế giới hiện đại
giao lưu với các nền văn minh trên thế giới, tiếp thu các tinh hoa văn hóa nhân loại gắn với
sự bảo vệ, phát huy nền văn hóa dân tộc.

Thứ năm, công nghiệp hoá, hiện đại hoá nước ta phải kết hợp hai quá trình: chuyển
từ kinh tế nông nghiệp lên kinh tế công nghiệp và từ kinh tế công nghiệp lên kinh tế tri
thức.

Ở các nước đi trước đó là hai quá trình nối tiếp nhau, còn với nước ta hai quá trình
đó lồng ghép vào nhau, hỗ trợ cho nhau. Nói cách khác công nghiệp hoá nước ta là công
nghiệp hoá dựa vào tri thức,hướng hiện đại hóa để khi hoàn thành công nghiệp hoá cũng là
lúc bước vào kinh tế tri thức. Sự kết hợp đó tạo thành phương thức phát triển đặc thù: vừa
tuần tự, vừa nhảy vọt, bỏ qua một số bước phát triển kỹ thuật trung gian. Mô hình “đi tắt”
này chưa có trong tiền lệ đòi hỏi phải có nguồn nhân lực có đủ bản lĩnh, có tri thức, có
nhiều khả năng sáng tạo mới có thể thực hiện đợc

Những yêu cầu về nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước:
cơ hội của giáo dục

Phải có Chiến lược phát triển nguồn nhân lực để đáp ứng được yêu cầu đẩy mạnh
công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp và nông thôn, hiện đại hoá công nghiệp, dịch

46
vụ, không ngừng đổi mới công nghiệp, nhanh chóng tiếp thu và làm chủ các công nghệ cao
để nâng cao năng lực sản xuất và khả năng cạnh tranh của nền kinh tế. Bởi thế trước hết
phải xây dựng các thế hệ con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, có bản lĩnh chính trị, có tri
thức, có nhiều khả năng sáng tạo, khả năng thích nghi, biết phát huy bản sắc văn hóa dân
tộc, tiếp nhận văn minh nhân loại.

Trước hết cần tăng cường năng lực nội sinh, chủ động hội nhập quốc tế. Yếu tố quyết
định năng lực nội sinh của một dân tộc là văn hóa “văn hóa là kết quả của kinh tế đồng thời
là động lực của sự phát triển kinh tế: Các yếu tố văn hóa phải biến thành nguồn nội sinh
quan trọng nhất của phát triển” (Nghị quyết Trung ơng 5, khóa VIII), “Nâng cao năng lực
nội sinh, xây dựng phát triển tiềm lực khoa học và công nghệ của nước nhà; từng bước
hình thành một nền khoa học và công nghệ hiện đại của Việt Nam có khả năng giải quyết
phần lớn những vấn đề then chốt được đặt ra trong quá trinh công nghiệp hoá, hiện đại
hoá” (Nghị quyết Trung ơng 2, khóa VIII).

Phát triển mạnh giáo dục và đào tạo: Đầu tư con người là đầu tư quan trọng nhất cho
công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Ở các nước tiên tiến, đầu tư cho con người (đầu tư vô hình)
cao hơn đầu tư hữu hình bởi lẽ họ nhận thức rõ đầu tư vào nguồn lực con người là đầu tư
quan trọng nhất trong Chiến lưiợc phát triển. Nhiều nước đã đầu tư cho giáo dục với tỷ
trọng GDP cao (số liệu năm 1997): Áo, Úc - 5,4%, Canađa 6,9%, Phần Lan 7,5%,
Giamaica 7,4%, Na Uy 7,4%, Thụy Điển 8,3%, Pháp 6%, Cuba 6,7%, Mỹ 7%. (Nguồn:
Ngân hàng thế giới 7/2000).

Cần xây dựng nền giáo dục và đào tạo tốt nhất để tuổi trẻ hôm nay được hơn cha
ông, “con hơn cha là nhà có phúc” về học vấn và năng lực thực tiễn chăm lo tổ chức học
tập thường xuyên, học tập suốt đơì cho mọi người nhằm xây dựng nước ta thành xã hội
học tập. Giáo dục có chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài, trong đó lấy mục tiêu tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá làm trung tâm, bồi ddưỡng nhân tài là mũi nhọn.

Các mục tiêu Chiến lược 2001 - 2010, viễn cảnh Việt Nam đến 2020 và các bài toán
của giáo dục

Các mục tiêu phấn đấu đến năm 2010

Đại hội IX đặt ra mục tiêu chung của 10 năm đầu thế kỷ 21 là “đưa nước ta ra khỏi
tình trạng kém phát triển... tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một n-
ước công nghiệp theo hướng hiện đại”.

Các chỉ tiêu dự báo chủ yếu như sau: Đưa GDP năm 2010 lên ít nhất gấp đôi năm
2000, phân bố cơ cấu kinh tế sản phẩm nông nghiệp chiếm 16 - 17% GDP, tỷ lệ lao động

47
nông nghiệp còn 50%; lĩnh vực công nghiệp (kể cả xây dựng) chiếm 40 - 41% GDP và sử
dụng 23 - 24% lao động, giá trị gia tăng hàng năm 10 - 10,5%, xuất khẩu sản phẩm công
nghiệp chiếm 70 - 75% tổng kim ngạch xuất khẩu, lĩnh vực dịch vụ chiếm 42 - 43% GDP
và sử dụng 26 - 27% lao động, giá trị gia tăng hàng năm 7 - 8%, tăng khả năng xuất khẩu.

Lao động qua đào tạo chiếm xấp xỉ 40%, quỹ thời gian lao động nông thôn lên 80 -
85% (nay là 70%), hoàn thành phổ cập trung học cơ sở, cả nớc tạo điều kiện cho mọi ngời,
ở mọi lứa tuổi đợc học tập thờng xuyên suốt đời.

Năng lực nội sinh về khoa học và công nghệ đủ khả năng ứng dụng các công nghệ
hiện đại tiếp cận trình độ thế giới và tự phát triển trên một số lĩnh vực, nhất là công nghệ
thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ tự động hóa.

Viễn cảnh Việt Nam đến năm 2020

Mục tiêu của giai đoạn 2010 - 2020 là: Tiếp tục tăng trưởng kinh tế nhanh, chuyển
địch và nâng cấp cơ cấu kinh tế theo hướng công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiệu quả và bền
vững hàm chứa những yếu tố của xã hội thông tin. Tỷ trọng nông nghiệp trong GDP còn
khoảng 10%, lao động nông nghiệp còn khoảng 25 - 30%. Công nghiệp và dịch vụ chiếm
90% GDP, công nghiệp còn đủ khả năng hợp tác và cạnh tranh ngang bằng với các nước
trong khu vực, có chỗ đứng vững chắc trên thị trường quốc tế. Bộ mặt nông thôn Việt Nam
được chuyển biến căn bản phù hợp với một xã hội công nghiệp. Khu vực dịch vụ được
phát triển đa dạng, trong đó dịch vụ tài chính, ngân hàng, viễn thông phát triển hiện đại,
tiếp cận trình đô quốc tế. Hoàn thành quá trình chuyển đổi kinh tế, hội nhập thành công
vào nền kinh tế khu vực và thế giới. Hình thành hoàn chỉnh thể chế kinh tế thị trường định
hớng XHCN tương hợp trình độ quốc tế.

Về giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ.

Phấn đấu xây dựng một nền giáo dục tiên tiến, đảm bảo chất lượng đào tạo ngang
tầm với các nước tiên tiến trong khu vực, có cơ cấu đào tạo hợp lý phù hợp với nhu cầu
phát triển kinh tế xã hội của đất nước, dân cư có trình độ phổ cập trung học, có một số trư-
ờng đại học đạt trình độ tiên tiến trong khu vực vào cuối những năm 2020, số sinh viên
trên một vạn dân là 300 (hiện nay 118; năm 2010 sẽ là 200). Chỉ số HDI đạt mức trung
bình trên thế giới.

Đến năm 2020, khoa học và công nghệ đạt trình độ tiên tiến trong khu vực ở các
ngành, lĩnh vực kinh tế trọng điểm, tiềm lực được nâng cao có khả năng tiếp thu các tri
thức mới của thế giới; thích nghi, làm chủ các công nghệ tiên tiến từ nước ngoài, có chỗ
đứng vững chắc trên thị trường công nghệ.

48
 Thách thức của giáo dục Việt Nam trong việc đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện
đại hoá

Thách thức lớn đối với giáo dục Việt Nam hiện nay chính là yêu cầu phải phát triển
đi trước một bước đón đầu sự phát triển của xã hội trong khi xuất phát điểm nước ta là nư-
ớc nông nghiệp lạc hậu, GDP bình quân đầu người chỉ bằng 1/12 bình quân của thế giới,
xếp thứ 180 trong 210 nước, thuộc nhóm những nước nghèo nhất, kho có cách nào đuổi
kịp các nước đang phát triên cao ở ASEAN về GDP, nhưng phải phấn đấu để nâng cao
trình độ tri thức, tăng cường năng lực nội sinh về khoa học và công nghệ, nắm bắt và vận
dụng có hiệu quả các thành tựu khoa học, công nghệ mới nhất để hoàn thành công nghiệp
hoá, hiện đại hoá. Trong những năm tới, nếu nhịp độ tăng trởng bình quân của ta đạt
7%/năm thì đến 2020 về thu nhập bình quân đầu người chỉ bằng Thái Lan hiện nay, còn xa
mới bằng Malaixia (năm 1998: GDP/người của Thái Lan là 1.600 USD, Malaixia 3.400
USD, Việt Nam ở mức 900USD) đầu nguòi (số tròn).

Nếu các chỉ tiêu dự báo như trên được thực hiện suôn sẻ thì sau hai thập kỷ nữa nyư-
ớc ta mới hy vọng dược xếp loại trình độ kinh tế trung bình của thế giới. Việc hoàn thành
công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong quãng 20 năm sẽ là một thần kỳ. Phép thần nào nâng
cánh cho ta? Hàn Quốc, Đài Loan cho ta bài học bổ ích.

Ngươi ta đã tính rằng trong thế kỷ 18 một nước muốn công nghiệp hoá mất khoảng
100 năm, cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20: khoảng 50 - 60 năm, trong những thập niên 70 - 80
khoáng 20 - 30 năm, đến cuối thế kỷ 20 đã rút ngắn hơn, như Đài Loan (bắt đầu công
nghiệp hoá 1952), Hàn Quốc (công nghiệp hoá từ 1962). Đài Loan, Hàn Quốc, Singapore,
đã thắng lợi trong cuộc công nghiệp hoá rút ngắn là nhờ đã liên tục tiến hành cải cách giáo
dục-đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu kinh tế phát triển mức cao.

Còn như Thụy Điển (bắt đầu công nghiệp hoá từ 1861 - 1869) mấy thế kỷ mới từ
nước nông nghiệp thành nước công nghiệp cũng dựa vào phát triển giáo dục.

Sự khác biệt về trình độ công nghệ của Việt Nam so với các nước phát triển là rắt
lớn, khoảng cách tụt hậu có thể từ 50 đến 100 năm. Thực trạng giáo dục Việt Nam có rất
nhiều yếu kém, lạc hậu so với các nước khu vực. Tiềm lực kinh tế Việt Nam không cho
phép Nhà nước đầu tư cao cho giáo dục, mặc dầu đã nhận thức được vị trí giáo dục là đặc
biệt quan trọng. Ngay ngân sách Nhà nước dành cho giáo dục thì 9/10 phải chi trả lương và
các chế độ cho giáo viên. Quả “lực bất tòng tâm”!

Thế mà giáo dục Việt Nam phải hoàn thành sứ mạng lịch sử là đi trước một bước tạo
điều kiện cho phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế. Đó là thách thức lớn của giáo dục
Việt Nam, đặt ra nhiêm vụ phải tìm dược các giải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để tiến lên

49
vừa tránh nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực vừa đáp ứng được nhu
cầu nhân lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá.

Một thách thức khác là giáo dục phát triển trong nền kinh tế thị trường có nhiều
thành phần kinh tế, mà hiện thời và còn nhiều năm tiếp sau cơ chế thị trường theo định
chưqa hoàn thiện. Cơ chế thị trường đang tác động lên xã hội và giáo dục cả mặt tích cực
và mặt tiêu cực của nó. Mặt tích cực nó tạo động lực mới cho sự phát triển sản xuất và tiêu
dùng, cho việc học tập của các tầng lớp dân cư. Sức lao động là hàng hóa, chất lượng sức
lao động do quá trình giáo dục và đào tạo tạo ra, bởi thế đầu tư cho học tập cũng là đầu tư
làm tăng giá trị sức lao động của người lao động. Thị trường lao động tuyển chọn nguồn
nhân lực rất khắt khe về yêu cầu chất lượng tạo nên sự cạnh tranh gay gắt giữa những ngư-
ời dự tuyển. Điều đó khiến xã hội, các bậc cha mẹ cũng như bản thân người học phải chăm
lo đầu tư nhiều hơn vào việc học tập cho người học, điều chỉnh động cơ không phải học chỉ
để biết mà để sẽ tham gia được vào thế giới việc làm một cách tương xứng, được trả công
cao. Động lực này đã thúc đẩy học sinh học chăm hơn, các trường ngoài công lập phát
triển, hình thức học tập đa dạng gồm chính quy và phi chính quy. Đó là cơ hội cho hệ
thống giáo dục quốc dân phát triển. Nhưng mặt trái của cơ chế thị trường là sự cạnh tranh
không lành mạnh dẫn đến các hiện tượng tiêu cực trong học tập như mua bằng bán điểm,
nạn văn bằng rởm, học thêm dạy thêm tràn lan, vhsạy theo thương mại hóa giáo dục. Việc
giá trị đồng tiền trở thành thước đo công khai, phổ biến đã chi phối xã hội có sự đánh giá
lại giá trị và định hướng lại giá trị sa vào chủ nghĩa thực dụng, chủ nghĩa cá nhân, chủ
nghĩa chạy theo bằng cấp hư văn xói mòn đạo đức lý tưởng phục vụ sự nghiệp chung. Tác
động của cơ chế thị trường tự phát cũng làm khoảng cách bất bình đẳng về cơ hội học tập,
giữa các tầng lớp dân cư giàu, nghèo, giữa các vùng miền ngày càng dãn ra. Thế nhưng
giáo dục chưa có tác dụng điều chỉnh lại các hiện trạng trên. Hệ thống giáo dục phải có vai
trò định hướng giá trị đúng đắn của nhân cách người học, trước hết còn xác định mô hình
nhân cách mới và quan trọng hơn hệ thống giáo dục phải đào tạo được các thế hệ trẻ Việt
Nam thành những con người XHCN theo các tiêu chí mới.

Tóm lại giáo dục Việt Nam đang có nhiều cơ hội thuận lợi đồng thời cũng phải đối
mặt với nhiều khó khăn thử thách lớn trước bối cảnh quốc tế và trong nước nhất là từ nay
nước ta là thành viên thứ 150 của WTO , nhà nước ta cam kết với quốc tế sẽ thị trường hóa
giáo dục đại học tiếp nhận đầu tư quốc tế GD vào nước ta (về khoa học tự nhiên , kỹ
thuật,một số ngành) và dạy nghề . Cơ hội và thử thách đan xen nhau. Chiến lược mười
năm đầu là dấu mốc quan trọng cho bước phát triển lớn tiếp sau tạo nên nguồn lực nội sinh
của đất nước sẽ trở thành nước công nghiệp hướng theo nền kinh tế tri thức của văn minh
nhân loại và bền vững, chóng sánh vai cùng các nớc trong khu vực và trên thế giới.

50
 Tài liệu bổ sung :

1. Quốc hội nước CHXHCNVN. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 03.12.2000 về

đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

2.Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010. NXB Giáo dục , 2002,

3. Quốc hội nước CHXHCNVN. Luật giáo dục(2005) Các điều :

2,3,4,5.6,9,26,27,2829,30.

Tài liẹu tham khảo :1. Nguyễn Nhu Ât . “Chiến lược phat triển giáo dục 2001-
2010” Các bài đang trên Giáo dục thời đại (chủ nhật). Trung tâm Thông tin Ban Khoa
giáo trung ương biên tập thành “Tài liẹu phục vụ lãnh đạo,Hà nội ,6.2002.

2. Nguyễn Như Ât . Mô hình giáo dục suốt đời tiến tới xã họi học tập của Thuỵ
Điển và Nhật Bản ( Soạn lại theo hai bài viết cho tạp chí Thế giói trong ta).

Chương IV

LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN NỘI DUNG DẠY HỌC SH TRƯỜNG PHỔ THÔNG
VIỆT NAM TỪ CÁCH MẠNG THÁNG TÁM 1945 ĐẾN NĂM 2000 VÀ CHƯƠNG
TRÌNH SH ÁP DỤNG TỪ 2002 VỀ SAU

A . LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CT SGK SINH HỌC TỪ 1945-2000

I - Nội dung dạy học sinh học trường PT trước CCGD lần 1 (1950).

Giới thiệu hệ thống trường phổ thông sau cách mạng tháng tám/1945

Nhà trường cách mạng của nước ta được khai giảng năm học đầu tiên ngay từ tháng
9/ 1945, Bộ Quôc gia giáo dục củaChính phủ nhân dân lâm thời chủ trương tạm thời giữ lại
hệ thống giáo dục Hoàng Xuân Hãn (cựu Bộ trưởng giáo dục - mỹ thuật của Chính phủ
Trần Trọng Kim) gồm 12 năm, có ba cấp theo mô hình tiểu học 5 năm + trung học phổ
thông 4 năm + trung học chuyên khoa 3 năm.

Cấp trung học chuyên khoa, ta thực hiện chỉ 3 ban (hệ thống cũ 4 ban).

51
 Ban Hán Tự không duy trì chỉ còn lại Ban Sinh Ngữ - Ban Khoa học A chuyên về
vạn vật học và Ban Khoa học B chuyên về toán lý hoá. Bộ cũng chủ trương trước mắt sử
dụng Chương trình Hoàng Xuân Hãn có điều chỉnh phù hợp hệ thống và mục tiêu của nền
GD mới .

Chương trình SVH (áp dụng từ 1946 đến 1950).

Về cơ bản giữ lại chương trình Hoàng Xuân Hãn nhất là đối với các môn toán và
KHTN, chỉ loại bỏ những phần nội dung có tính thuộc địa và không thiết thực. Nội dung
và phương pháp giảng dạy phải thể hiện ba tính chất dân chủ, dân tộc, khoa học. Tiếp theo
duy trì cho đến 1950.

Chương trình Hoàng Xuân Hãn đã thành công trong việc soạn và bắt buộc giảng
hoàn toàn bằng tiếng Việt ở bậc phổ thông và đại học. Chương trình vạn vật học áp dụng
từ cấp trung học phổ thông và trung học chuyên khoa (thay đổi theo ban) do hai tác giả Lê
Văn Căn, Nguyễn Hữu Quán biên soạn được phân phối đại thể như sau :

Cấp tiểu học : chưa có chương trình riêng, kiến thức vạn vật học được dạy trong giáo
trình “Khoa học thường thức”.

Cấp trung học phổ thông (THPT) : vạn vật học, 1 giờ/tuần lễ.

Lớp Đệ nhất : Động vật học

Lớp Đệ Nhị : Thực vật học

Lớp Đệ Tam : Địa chất học

Lớp Đệ Tứ : GPSL và vệ sinh cơ thể người

Cấp trung học chuyên khoa (THCK)

• Ban sinh ngữ và ban B : chỉ học ở lớp đệ tam : GP.SL TV và ĐV

• Ban A : Học cả 3 lớp (xem sau)

-Giới thiệu tóm tắt hệ thống các giáo trình vạn vật học cấp THPT :

Lớp Đệ nhất : ĐVH : a - Động vật có xương sống

b - Động vật không xương sống

c - Hệ thống phân loại

Lớp Đệ nhị : TVH : a - Sinh hoạt của các loại thực vật

b - Đặc trưng nghiên cứu (một số loài đại diện chọn trong những giống thường gặp
nhất tuỳ mùa, tuỳ địa phương).

52
 c - Hệ thống phân loại.

Lớp Đệ tam : Địa chất học

Lớp Đệ tứ : GDSLVS cơ thể người

Tế bào và các mô :

Cơ quan cơ năng sinh dưỡng và vệ sinh từng cơ năng.

Cơ quan cơ năng ngoại tiếp và vệ sinh từng cơ năng

Vi trùng học cương yếu

Vi trùng và sự sinh hoạt của cơ thể.

Vài bệnh truyền nhiễm do vi trùng và cách chữa bằng chủng độc và bằng huyết
thanh, chú trọng bệnh lao, nói qua bệnh hoa liễu.

Cấp Trung học chuyên khoa

Ban Khoa học A : Số giờ theo từng năm 3 + 3 + 4/tuần lễ

LỚP ĐỆ NHẤT : GP và SL ĐV và TV :

Phần I : Hiện tượng của sự sống, đời con amip, tế bào động vật.

Các mô động vật :

Những cơ năng của cơ thể :

- Cơ năng liên lạc : Bộ xương, Hệ gân, Hệ thần kinh - giác quan

- Cơ năng dinh dưỡng : Sự tiêu hoá. Sự thải bã. Sự hô hấp.

Bộ máy phát thanh. Sự tuần hoàn. Kết quả của sự dinh dưỡng. Trừ bị, bổ dưỡng.
Thân nhiệt.

- Sự điều hoà các cơ năng : tuyến nội tiết

Phần II : GP và SL TV

• Tế bào thực vật

• Mô thực vật

• Khảo cứu riêng rẽ về cơ năng dinh dưỡng của loại hiển hoa

• Chức phận sinh dục của loại hiển hoa : Loại bí tử, loại khoả tử.

• Cơ năng sinh dục của loại ẩn hoa : ẩn hoa có mạch. Rêu. Tản thực vật.

LỚP ĐỆ NHỊ : Sinh học động vật

53
Phần chuyên khoa :

Khái niệm về tế bào học

Khái niệm về mô

Khái niệm về sinh lý học

Khái niệm về phôi sinh học đại cương

Phần đại cương :

Vài vấn đề sinh học

Vấn đề phân hoá và chuyên hoá của tế bào

Vấn đề sinh dục hữu tính

Vấn đề sinh dục vô tính

Vấn đề tái sinh

Vấn đề chủng tính

Vấn đề biến dị của sinh vật

Phần phân loại :

1- Nguyên sinh động vật

2 - Hậu sinh động vật : Loại hải miên và xoang tràng

Loại cức bì

Loại hoàn tiết (Annélides)

Loại nhuyễn thế

Loại giun dẹp, giun vòng

Loại Tiết túc

Loại Tiền nguyên sống (Procordes)

LỚP ĐỆ TAM : Sinh học thực vật

I - Sự sinh dục của thực vật

a - Sinh dục vô tính

b - Sinh dục hữu tính

1 - Đại ý : Giao tử. Sự thụ tinh. Sự giảm NST

2 - Sự sinh dục của loại tảo

54
 3 - Sự sinh sản của loại đài - tiện - thực vật (Bryophytes)

4 - Sự sinh sản của loại ẩn hoa có mạch

5 - Sự sinh sản của loại Hiển hoa : Khoả tử - Bí tử

II - Khảo cứu riêng về vi khuẩn và nấm mốc

a - Phương pháp cấy

b - Vi khuẩn

c - Sự miễn dịch, sự chủng độc, huyết thanh liệu pháp

d - Nấm mốc

III - Địa chất học :

Ban B và Ban sinh ngữ

LỚP ĐỆ TAM : GPSL ĐV và TV (2giờ/tuần)

Động vật :

1. Những hiện tượng của sự sống

2. Tế bào và các mô

3. Trứng và sự phân hoá của trứng

4. Các cơ năng ngoại tiếp

5. Các cơ năng nuôi nấng

Thực vật :

1. Tế bào và các mô

2. Ngành hiển hoa : Cơ năng dinh dưỡng. Rễ. Thân. Lá. Thực phẩm. Nhả hơi
nước. Lục hoá - Hô hấp.

Bài tiết cặn bã. Tính chất.

Sự nuôi dưỡng những cây không diệp lục

Cơ năng sinh sản : Hoa , quả, hạt

3. Ngành ẩn hoá : Cơ năng dinh dưỡng và cơ năng sinh sản.

Tính cách của sự sống

Sự tiến hoá của sinh vật.

55
 Tài liệu giảng dạy

Ngay thời kỳ chính phủ thân Nhật Trần Trọng Kim cũng chưa soạn được các sách
làm tài liệu giảng dạy. Suốt những năm từ 1946 đến năm 1951, 1952... các giáo viên căn
cứ chương trình trên phải dựa vào sách giáo khoa cũ thời Pháp thuộc để tự biên soạn lấy tài
liệu giảng dạy nhưng hoàn toàn bằng tiếng Việt, lựa chọn nội dung theo tinh thần chỉ đạo
“Dân chủ,dân tộc, Khoa học”, phục vụ kháng chiến “Tất cả để chiến thắng”.

2.- Nội dung sinh học hệ thống phổ thông 9 năm từ 1951 đến 1956

Năm 1950 nước VN DCCH đã chuyển sang một bước phát triển rất quan trọng. Sau
chiến thắng chiến dịch biên giới 1950, nước ta nối liền với CHND Trung Hoa ( Thành lập
từ 1949) và phe XHCN cũ, được các nước XHCN công nhận về mặt ngoại giao. Sự kiện đó
cho phép nước ta trực tiếp nhận sự viện trợ mọi mặt của Liên Xô, TQ, các nước XHCN
khác, và xác lập mối quan hệ trao đổi KHKT, giáo dục nhất là với Liên Xô. Sự thuận lợi
đó dẫn đến CCGD lần 1 tháng 7/1950 thay đổi hệ thống giáo dục, lập hệ thống giáo dục
mới phổ thông 9 năm gồm có ba cấp theo mô hình 4+3+2 và thay đổi chương trình nội
dung sách giáo khoa theo hướng tiến bộ.

Chương trình sinh vật học phổ thông như sau :

Cấp 1 : Tự nhiên thường thức (lớp 3 và lớp 4)

Cấp 2 : Lớp 5 Động vật và thực vật

Lớp 6 : Địa chất học và thực vật học đại cương

Lớp 7 : GDSL và vệ sinh người.

Cấp 3 : Đưa vào chương trình mới với nội dung :

Lớp 8 : Đại cương giải phẫu so sánh và sinh lý thực vật.

Lớp 9 : Đại cương giải phẫu so sánh và sinh lý động thực vật.

Trong giai đoạn đầu chưa đưa vào nội dung giảng dạy các thuyết của Misurin,
Lưxencô, Páplốp. Tuy nhiên từ năm 1952 và 1953 đã có những bài bổ sung giới thiệu các
thuyết trên dựa theo tài liệu của khu học xá trung ương đóng tại Nam Ninh (TQ). Về
phương pháp giảng dạy bộ Giáo dục hướng dẫn giảng dạy sinh vật học theo nguyên lí lý
thuyết gắn với thực hành, cơ thể và môi trường sống quan hệ chặt chẽ. Sách giáo khoa sinh
vật học từ những năm 1953 - 1956 dựa theo tài liệu dịch các SGK các lớp của trường phổ
thông Liên Xô cũ về thực vật học, động vật học, GPSL người và chủ nghĩa Đácuyn.

3.- Nội dung chương trình sinh học hệ thống phổ thông 10 năm (từ 1957 - 1980)

56
 +- Hệ thống chương trình

Tháng 10 năm 1954, hoà bình lập lại trên miền Bắc. Sau đó ta tiếp quản hệ thống
giáo dục của vùng Pháp tạm chiếm cũ (Phổ thông, đại học).

Năm 1956 tiến hành CCGD lần 2 sát nhập hai hệ thống giáo dục (vùng tạm chiếm cũ
và vùng kháng chiến) thành một hệ thống thống nhất. Trường phổ thông ba cấp 10 năm ra
đời theo mô hình 4+3+3.

Về nội dung chương trình có điều kiện học tập đầy đủ hệ thống chương trình phổ
thông Liên Xô thời kỳ bấy giờ áp dụng vào trường phổ thông Việt Nam. Tiếc rằng do sự
hạn chế về nhiều mặt của ta, dẫn đến áp dụng máy móc dập khuôn. Ví dụ : Với chương
trình SVH thì tiếp nhận hệ thống các chương trình trường P.T. 10 năm Liên Xô theo mô
hình 4+4+2 vào trường phổ thông 10 năm 4+3+3 của ta, tạo nên sự khập khiễng ở cấp 2 và
cấp 3

Hệ thống các giáo trình như sau :

Cấp I : Tự nhiên thường thức.

Lớp 5 : Thực vật học (học theo hệ cơ quan của cây xanh có hoa)

Lớp 6 : Thực vật học ( các nhóm cây chính từ TV bậc thấp đến TV bậc cao)

Động vật không xuơng sống (Từ amíp đến chân đốt)

Lớp 7 : ĐV có xương sống (từ lớp cá đến lớp thú)

Lớp 8 : (Cấp 3)GPSLVS người (theo các hệ cơ quan)

Lớp 9 và 10 : Các học thuyết Đác uyn, Misurin và Lưxencô. (Tên chính thức :
Nguyên lý chủ nghĩa Đác uyn, sau đổi là Sinh vật học đại cương).

Do nội dung GPSLVS người phải dạy ở lớp 8 (cấp 3) nên đã bổ sung một giáo trình
vệ sinh vào lớp 5.

Tinh thần chỉ đạo chương trình và nội dung SGK là tư tưởng tiến hoá của Đácuyn và
học thuyết Paplốp. Theo tinh thần đó nội dung giảng dạy được trình bày theo hệ thống tiến
hoá sinh giới từ thấp tới cao, theo quan điểm cơ thể và môi trường là một khối thống nhất,
cấu tạo và chức phận cơ quan là thống nhất.

Cũng như Liên Xô hồi đó, nội dung dạy học sinh vật học của ta ở bậc phổ thông bị
thể hiện tư tưởng chủ nghĩa duy vật máy móc của trường phái Lưxencô. Đồng thời đưa
thiên lệch những thành tựu khoa học của Nga và của Liên Xô vào nội dung sách giáo khoa,
xuyên tạc những thành tựu sinh học chính thống như quan điểm di truyền học Vét man,

57
Moocgan, Menđen, thậm chí không đề cập đến. Thiếu kiến thức cần thiết về sinh giới và
thiên nhiên Việt Nam.

Tuy hàng năm có thay đổi ít và chỉnh lý, về cơ bản nội dung này áp dụng đến những
năm 1970.

+- Một số nhận xét về nội dung chương trình và SGK phổ thông hiện hành (1975) về
sinh vật

- Ưu điểm : Nói chung đã có những cố gắng đảm bảo cung cấp kiến thức cơ bản, phổ
thông về sinh vật, có tính thực tiễn.

Nói chung được xây dựng trên quan điểm tiến bộ phù hợp chủ nghĩa duy vật biện
chứng, giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan, lấy tư tưởng tiến hoá là tư tưởng chủ đạo.

Thiếu sót :

- Không còn phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường PTCS và trung học cơ bản.

.- Cấu tạo theo đường thẳng, không đồng tâm, học sinh học xong phổ thông lớp trên
thường quên những kiến thức cơ sở từ lớp dưới.

- Mục tiêu từng cấp của chương trình chưa rõ ràng.

-Lạc hậu khá xa so với thành tựu hiện đại của SVH, như :

Chưa phản ánh các kiến thức mới ở các mức độ dưới cơ thể (tế bào, phân tử) và trên
cơ thể (quần thể, sinh quần, sinh quyển).

Kiến thức lớp dưới còn nặng về mô tả sự kiện, hiện tượng, còn về thông báo kết luận
khái quát lý thuyết thì không nêu ra quá trình phát hiện và phương pháp nghiên cứu của
nhà khoa học.

Đặc biệt chưa đi sâu vào sự sống như các cơ chế trao đổi chất, tự điều hoà, nội cân
bằng, di truyền, biến dị (đi vào cơ thể sinh vật hơn là sự sống, mới phản ánh tình hình khoa
SVH thế kỷ 18,19).

Nội dung sách nhiều chỗ trở nên lạc hậu so với trình độ khoa học hiện nay (có chỗ
còn phản khoa học như nêu ra sự giả tạo dung hoà 2 hướng di truyền học Menđen và
Misurin, dập chương trình Liên Xô cũ như thuyết phát triển theo giai đoạn của Lưxencô,
thuyết lai sinh dưỡng, di truyền tính chất tập nhiễm ...)

Các kiến thức về DTH hiện đại và tế bào học đưa vào quá ít. Giải thích học thuyết
tiến hoá Lamác theo quan điểm cũ. Thuyết tiến hoá dạy trước DTH.

58
 Trong các phần khác cũng còn nhiều tài liệu già cỗi chưa được thay đổi để bổ sung
(như các chức năng khác nhau của rễ, lá, bản chất hoá sinh, lý sinh của đường mòn thành
lập phản xạ có điều kiện, phản xạ có điều kiện được thành lập ở động vật rất thấp ...).

- Yếu về tính thực tiễn Việt Nam.

Chưa phản ánh đặc điểm thiên nhiên Việt Nam về vùng khí hậu, vùng sinh thái và
sinh giới (thiếu đề cập sinh giới vùng đồi núi, vùng ven biển, vùng biển, vùng ngập mặn
ven biển).

Vấn đề bảo vệ thiên nhiên còn rất yếu.

Về mặt thực tiễn còn nặng thực dụng, thiển cận, có chỗ còn viết về cả kỹ thuật canh
tác cũ không còn áp dụng.Rất ít nói đến các biện pháp kỹ thuật của nền sản xuất lớn, nếu
có chỉ nêu thành tựu của Liên Xô với thành tựu rất cổ của Misurin, không nêu thành tựu
tạo giống mới hiện nay.Điều đó dẫn đến tình hình “nói chung học sinh khi ra đời không
dám làm gì khác với người nông dân đang làm, thậm chí còn kém hơn và cuối cùng bị
“đồng hoá” trong cái thực tiễn đó” (Trích trang 14, tài liệu trên).

Vấn đề giáo dục kỹ thuật, tổng hợp chưa được chú ý đầy đủ, chưa toàn diện, mới nói
ít nhiều đến nông nghiệp, ít đề cập đến lâm nghiệp, ngư nghiệp.

- Yếu về mặt sư phạm :

Chưa quán triệt nguyên tắc phát triển khái niệm

Phối hợp các phân môn không tốt, không kế thừa nhau mặt kiến thức.

Chưa phối hợp quan hệ liên môn

Còn chắp vá, nhầm lẫn (có mục đã bỏ trong chương trình nhưng sách in sau năm đó
vẫn giữ lại qua lần tái bản tiếp...

Các chương mục sắp xếp rất lộn xộn nhất là trong chương trình và SGK Sinh học đại
cương.

Sách trình bày và in không hấp dẫn, minh hoạ ít lại xấu, có sai sót quá nhiều.

Phần thực hành chiếm tỷ lệ quá thấp (TV lớp V tỷ lệ giờ thực hành/lý thuyết là 7/49,
tương tự TV lớp VI 6/20, ĐV lớp VI 5/22, ĐV lớp VII 10/41, GPSL người lớp VIII 2/49,
SV lớp IX 7/31, SV lớp X 2/36, Tổng cộng thực hành 39 tiết/Lý thuyết 248 tiết.

Từ đó rút ra kết luận : Việc cải cách bộ môn sinh học phổ thông là cấp bách, phải
làm toàn diện : quan điểm và nội dung chương trình SGK, phương pháp giảng dạy, cơ sở
vật chất phục vụ dạy học, chỉ đạo việc dạy, đào tạo bồi dưỡng giáo viên.

59
 Tài liệu bổ sung. Nguyễn Quang Vinh . “ Nhìn lại chương trinh và sách giáo khoa
sinh học trước 1986” Kỷ yếu của Hội các ngành Sinh học,(đã dẫn) .

Tài liệu tham khảo mở rộng. Nguyên lý học thuyết Đác uyn . Lớp 9 phổ thông . NXB
Giáo dục ,1962.

Phương hướng cải cách bộ môn sinh học về mặt nội dung dạy học (do tiểu ban
chương trình sinh học của Viện NCKHGD đề xuất,

1- Mục tiêu : Bộ môn sinh học phải góp phần tích cực vào việc đào tạo người
lao động mới, người làm chủ tích cực của đất nước. Bộ môn SH có nhiệm vụ cung cấp
những kiến thức, kỹ năng về sinh học, góp phần giáo dục thế giới quan DVBC, nhân sinh
quan cách mạng và các phẩm chất khác của nhân cách, đồng thời góp phần phát triển năng
lực tư duy sáng tạo của học sinh.

2- Nội dung : Chú trọng cung cấp hai loại kiến thức : Kiến thức về hình thái,
đời sống, phân loại cây, con và kiến thức về những cơ chế, qui luật sự sống (kiến thức đại
cương) theo tỷ lệ khác nhau tuỳ cấp học.

Cấp 1 chủ yếu giới thiệu cây, con nuôi trồng và cây con hoang dại

Cấp 2 nửa thời gian cho sinh vật, nửa thời gian cho sự sống.

Cấp 3 đại bộ phận thời gian dành nghiên cứu sự sống.

• Sự sống phải được nghiên cứu ở các cấp độ tổ chức khác nhau từ phân tử, tế
bào, cơ thể, quần thể - loài, sinh quần, sinh quyển.

3- Nội dung hiện đại hoá chương trình và SGK sinh học :

• Lấy tư tưởng tiến hoá và quan điểm cấu trúc - hệ thống làm sợi chỉ đỏ xuyên
qua toàn bộ chương trình các phân môn.

• Các kiến thức cổ điển phải được trình bày trong mối quan hệ giữa cấu tạo và
chức phận (lớp trên đưa khái niệm cấu trúc - cơ chế) giữa cơ thể và môi trường (quan điểm
sinh thái, đưa tỷ lệ phần sinh thái học tăng lên ở lớp dưới, ở lớp trên tách thành phần sinh
thái học của môn SHĐC).

• Tăng cường những kiến thức của sinh học hiện đại như tế bào học, di truyền
học, sinh lý học, sinh thái học, sinh học phân tử nhất là ở các lớp trên.

4- Vấn đề gắn liền thực tiễn VN :

60
 • Mục tiêu hướng vào cung cấp tri thức gắn liền thực tiễn nền nông nghiệp hiện
đại, sản xuất qui mô lớn.

• Thiên nhiên Việt Nam : nhiệt đới, gió mùa, á nhiệt đới và ôn đới núi cao.

• Thực tế con người Việt Nam hiện nay và tương lai phải vươn tới.

Kết hợp chặt chẽ giữa các kiến thức cơ bản về thế giới và về VN. Học cái phổ biến
của thế giới để hiểu đặc thù Việt Nam. Chú trọng thực tiễn trước mắt và tương lai nhưng
lấy cái chuẩn bị cho tương lai làm trọng tâm. Kết hợp cái chung của cả nước với cái riêng
của từng vùng.

5- Dự thảo nội dung cơ bản của hệ thống kiến thức sinh học trong chương
trình CCGD (Hệ thống PT 11 năm không kể lớp vỡ lòng)

Khoa học thường thức ở cấp 1

Lớp 1 : Chủ đề “Thiên nhiên xung quanh ta” trong các bài tập đọc

Lớp 2 : Chủ đề “Thiên nhiên xung quanh trong sự biến đổi theo mùa của nó”

Lớp 3 : Khoa học thường thức

Giới thiệu tương đối có hệ thống về các đối tượng cây, con gần gũi, kiến thức sơ bộ
về cơ thể người, về các giác quan, vệ sinh các giác quan.

Lớp 4 :Khoa học thưởng thức

Giới thiệu những kiến thức sơ đẳng về sinh học, thổ nhưỡng, địa lý tự nhiên, về vệ
sinh môi trường, bảo vệ tự nhiên (hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm theo mô hình 5 + 4
+ 3 thì cấp tiểu học 5 năm bao gồm cả lớp vỡ lòng cũ cho nên chương trình trên sẽ áp dụng
từ lớp 2 - đến lớp 5).

Từ 1976 thảo luận các phương án chương trình CCGD. Từ 1981 thống nhất dự kiến
dưới đây :

Chương trình sinh học cấp 2 (cấp phổ thông trung học cơ sở).

Lớp VI : Thực vật học

Lớp VII : Thực vật học (phân loại), ĐVH (động vật không xương sống).

Lớp VIII : ĐVH (động vật có xương sống)

Lớp IX : GPSL người và vệ sinh

Một số vấn đề SVHĐC : Di truyền, tiến hoá, vai trò SVH trong sản xuất, đời sống.

Chương trình SH cấp 3 (phổ thông trung học hoàn chỉnh).

61
 Lớp X : Cấu tạo và các quá trình sống cơ bản của cơ thể.

Lớp XI Ba vấn đề sinh thái học, di truyền học, tiến hoá

Lớp XII

Chú ý : trong thời kỳ chuẩn bị CCGD bộ môn đã thảo luận về nhiều phương án
chương trình sinh học cải cách trong đó có phương án chương trình SHĐC cải cách của
PTS Nguyễn Như Ất (gọi là phương án 5).

Qua nhiều đợt thảo luận, cuối cùng thống nhát tinh thần đại thể như sau :

Ở cấp PT cơ sở (cấp 2 cũ) học các giáo trình phân môn, nhưng thêm phần tổng kết
đại cương ở cuối lớp 8. Còn ở PTTH (cấp 3 cũ) thì học các kiến thức SHĐC (giữ chương
trình SVHĐC lớp 9 cũ nâng cao kiến thức DTH, TH, thêm sinh thái học).

NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH, SGK SINH HỌC ÁP DỤNG TỪ NĂM HỌC
1990-1991

A - Hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm :

Hệ thống giáo dục phổ thông do CCGD lần 3 quy định gồm 12 năm, tuy nhiên sau đó
có sự điều chỉnh bậc học, tên gọi.

Mô hình trước :

Trường phổ thông cơ sở thống nhất 9 năm có hai cấp, cấp 1 (5 năm) cấp 2 (4 năm)

Trường phổ thông trung học 3 năm (10,11,12)

Mô hình bậc học Giáo dục phỏ thông theo luật Giáo dục 1998:

Giáo dục tiểu học (các lớp 1,2,3,4,5)

Giáo dục trung học cơ sở (các lớp 6,7,.8,9)

Giáo dục trung học phổ thông (các lớp 10,11,12).

B - Hệ thống chương trình sinh học

Bậc tiểu học chưa có giáo trình sinh học độc lập.

Lớp 1 lớp 2 và lớp 3, một số kiến thức rất đơn giản về sinh vật được biên soạn thành
ba trong bảy chủ điểm của giáo trình “Tự nhiên và xã hội” chưa theo trình tự có tính hệ
thống khoa học, mà là các cây, con gần gũi quen biết, các cơ quan, giác quan con người.

Lớp 4 và lớp 5 : Bắt đầu giới thiệu kiến thức sinh vật sơ đẳng có tính hệ thống trong
giáo trình có tên “Tự nhiên và xã hội”. Phần I : Khoa học. “ Phần 1 này bao gồm kiến thức

62
về vật lý, hoá học và sinh vật, giới thiệu những vấn đề khoa học thường thức quen thuộc
xung quanh học sinh.

Ở lớp 4 có các chủ đề ánh sáng và nhiệt, nước, không khí, đất đá, quặng, thực vật
động vật, cơ thể người.

Ở lớp 5 gồm có : đồ vật thường dùng, các chất thường dùng, một số loại năng lượng
thường dùng, sự sinh sản ở thực vật và động vật, sự sinh sản và phát triển của cơ thể, con
người và môi trường.

Các kiến thức vật lý, hoá học ở lớp 4 như trên là kiến thức cơ sở để giúp các em tiếp
nhận các kiến thức về nhu cầu điều kiện sống của thực vật, động vật và cơ thể người.

Kiến thức về năng lượng ở lớp 5 mới giới thiệu các dạng thuộc giới vô sinh và sử
dụng trong đời sống hàng ngày (chưa đề cập đến năng lượng sinh học).

Các kiến thức sinh vật mới giới thiệu mức độ hiện tượng sinh lý và cấu tạo đơn giản
của chức năng sinh sản và phát triển của thực vật, động vật và con người. Các kiến thức
ban đầu về môi trường, dân số, bảo vệ môi trường đã chiếm tỷ trọng tương xứng.

Cấp trung học cơ sở

Do có 4 năm học nên đã khắc phục được sự khập khiễng của hệ thống chương trình
cấp 2 cũ (chỉ có 3 lớp). Về đại thể lúc đầu vẫn giữ lại trình tự các giáo trình truyền
thống.Về sau có sự điều chỉnh : bắt đầu học về thực vật (lớp 6), động vật (lớp 7) , sinh học
người và vệ sinh (lớp 8), Sinh học dại cương (lớp 9)

Nhờ vậy, học sinh học xong THCS được cung cấp hệ thống kiến thức cơ sở tương
đối hoàn chỉnh không những về TV, ĐV, cơ thể người mà còn kiến thức SHĐC hiện đại,
trực tiếp có ý nghĩa với sản xuất nông nghiệp và đời sống con người. Các kiến thức về sinh
thái học và lịch sử tiến hoá giới TV, giới ĐV được chú ý giới thiệu trong các giáo trình lớp
dưới.

Cấp trung học phổ thông

Đối tượng nghiên cứu của môn sinh học là sự sống nói chung nên kiến thức dạy học
thực chất là SHĐC (chỉ có một phần nâng cao và đi sâu về sinh lý học động vật ở sinh học
10 ban KHTN

Giáo trình SV 10 dạy chung cho cả ban KHXH và từ năm 1998 - 1999 trở đi áp dụng
cho tất cả các lớp 10 PTTH (thực chất sẽ chưa phân ban ở lớp đầu cấp).

Từ lớp 11,12 hệ (đại trà) học tiếp các phần còn lại của giáo trình SVH cấp 3 cũ có
thêm phần sinh thái học và phần HTTH học sau DTH.

63
 Lớp 11 ban KHXH học kết thúc về sinh học chỉ học DTH, HTTH, không học STH
thành chương riêng.

Lớp 10,11,12 ban KHTN học các phần kiến thức lớp 11 và 12 (đại trà) sâu hơn và có
thêm phần sinh học vi sinh vật, sinh học thực vật, sinh lý học động vật. (Tuy nhiên học
sinh bắt đầu học lớp 10 trong hai năm học 98 - 99 và 99 - 2000 chỉ học chương trình
CCGD không phân ban. Hiện nay đang nghiên cứu điều chỉnh nội dung giáo trình sinh học
phân khoa ở lớp 11 và 12 sẽ áp dụng vaò năm học 2000 - 2001)
*
Cấu trúc chương trình cải cách môn sinh học ở PTTH .

Chương trình cải cách môn sinh học ở PTTH, được áp dụng bắt đầu từ lớp 10 năm
học 1990 - 1991 có 4 phần lớn:

Phần I - cấu tạo và các quá trình sống cơ bản của các cơ thể sống.

Phần II- Sinh thái học.

Phần III- Cơ sở di truyền học.

Phần IV- Sự phát sinh và phát triển của sự sống

Chương trình được xắp xếp theo trình tự lôgic sau đây:

Phần I giới thiệu cấu tạo của các tổ chức sống và cơ chế một số quá trình sống cơ bản
ở cấp độ cơ thể và dưới cơ thể (cơ quan và tế bào).

Phần II Nghiên cứu mối quan hệ giữa cơ thể và các tổ chức trên cơ thể (quần thể,
quần xã, hệ sinh thái) với môi trường. Phần III nghiên cứu mối liên hệ phát sinh giữa các
thế hệ, cụ thể là cơ sở vật chấtvà cơ chế của hiện tượng di truyền ở cấp độ phân tử và tế
bào, tính quy luật của sự di truyền qua nhiễm sắc thể, nguyên nhân và cơ chế biến dị vật
của vật chất di truyền, nguyên tắc và phương pháp chọn giống. Phần IV trình bày bức tranh
toàn cảnh của sự tiến hoá hữu cơ, bao gồm sự phát sinh sự sống từ vật chất vô cơ, sự phát
triển của sinh giới từ giản đơn đến phức tạp, sự phát sinh loài người từ động vật bậc cao.

Giới thiệu về chương trình không phân ban môn SH bậc phổ thông trung học
(PTTH)

1. Mục đích

Mục đích chung của chương trình SHPTTH không phân ban là góp phần hoàn chỉnh
vốn văn hoá phổ thông phù hợp với mục tiêu của cấp học, chuẩn bị cho học sinh (HS)
những hiểu biết cần thiết để bước vào cuộc sống lao động (đặc biệt là lao động nông

*
Phần này sử dụng nhiều đoạn trích từ các “Sách giáo khoa” sinh học

64
nghiệp và các ngành nghề có liên quan đến các kiến thức SH) hoặc một số học sinh sẽ tiếp
tục học lên.

2. Nhiệm vụ

a - Về kiến thức

Cung cấp những kiến thức khái quát trên cơ sở tổng kết, hệ thống hoá những kiến
thức về cấu tạo của các cơ thể sống, hình thành những hiểu biết có tính chất đại cương về
quá trình sống cơ bản của các dạng sống từ thấp đến cao, từ cấp độ tế bào, cơ thể , tới quần
thể, quần xã và sinh quyển. Tìm hiểu cơ chế của một số quá trình sống cơ bản (trao đổi
chất và năng lượng, chuyển hoá ở tế bào, sinh trưởng và phát triển, sinh sản và cảm ứng)
và những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình sống đó thông qua nhân tố di truyền. Cung cấp
cho HS những kiến thức về cấu trúc và cơ chế của hiện tượng di truyên cùng những
nguyên nhân gây biến dị trong quần thể, làm cơ sở cho việc tạo và chọn giống trong chăn
nuôi, trồng trọt và giúp HS giải thích được nguyên nhân tiến hoá của toàn bộ sinh vật trong
quá trình phát triển lịch sử.

b - Về kỹ năng

Do tính chất đại cương của chương trình, GV có điều kiện rèn luyện cho học sinh
một số kĩ năng cơ bản của hoạt động tư duy, trên cơ sở tập dượt các thao tác phân tích, so
sánh, khái quát khi :

Xác định những mối liên hệ và quan hệ nhân quả của các hiện tượng, các quá trình
sống diễn ra trong phạm vi cơ thể , trong quần thể và quần xã sinh vật.

Vận dụng những kiến thức đã học để giải thích một cách khoa học những vấn đề
thường gặp trong đời sống sản xuất có liên quan đến SH, đồng thời biết áp dụng các kiến
thức SH vào thực tiễn sản xuất, đời sống.

Đặt một số thí nghiệm để theo dõi hoặc nghiên cứu một số hiện tượng và quá trình
đơn giản, phù hợp.

Lập các sơ đồ, biểu đồ, lập bảng so sánh...

c - Về thái độ

Tiếp tục củng cố niềm tin khoa học, khả năng nhận thức và cải tạo tự nhiên của con
người.

Xây dựng các phương pháp tư duy biện chứng trong cách nhìn nhận các hiện tương
tự nhiên ; chống mê tín dị đoan, tiếp tục xây dựng quan điểm vô thần.

65
 Có ý thức hành vi bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có mong muốn đem
những hiểu biết của mình phục vụ cuộc sống, lao động.

3- Nội dung

Chương trình SH PTTH không phân ban bao gồm các kiến thức khái quát (mang tính
chất đại cương) và nâng cao về các dạng sống và quá trình sống cơ bản ở các cấp độ khác
nhau (trước tế bào, tế bào, cơ thể và trên cơ thể), trình bày các quy luật của sự sống (phát
sinh, phát triển, di truyền và tiến hoá ) trong mối quan hệ chặt chẽ với các yếu tố vô cơ và
hữu cơ trong môi trường sống, thông qua nhân tố di truyền ; trên cơ sở đó có thể vận dụng
vào đời sống, vào thực tiễn chăn nuôi, trồng trọt và các ngành có liên quan đến SH.

Toàn bộ nội dung chương trình SH PTTH không phân ban được phân phối như sau :

Lớp X : 33 tiết (1 tiết /tuần)

Cáu tạo và các quá trình sống cơ bản của các cơ thể sinh vật.

Lớp XI : 33 tiết(1 tiết/ tuần) gồm 2 nội dung:

Sinh thái học (16 tiết)

Cơ sở di truyền học (17 tiết)

Lớp XII :33 tiết (1 tiết / tuần) gồm :

Cơ sở di truyền học (tiếp - 10 tiết)

Sự phát sinh và phát triển của sự sống (16 tiết)

Tổng kết : 3 tiết

Ôn tập, kiểm tra : 4 tiết.

Nhiệm vụ, nội dung chương trình SV lớp X

1. Nhiệm vụ

Chương trình SH 10 là tổng kết chiều hướng tiến hoá chung của toàn bộ sinh giới
thông qua các hình thức tổ chức cơ thể, các phương thức trao đổi chất, quá trình sinh
trưởng, phát triển và sinh sản cùng các hình thức cảm ứng dựa trên các kiến thức SH mà
SH đã học ở cấp PTCS ; đồng thời bổ sung và nâng cao hiểu biết của HS về cấu trúc của tổ
chức sống, về cơ chế của một số hiện tượng, quá trình cơ bản của sự sống mà chương trình
SH ở các lớp dưới chỉ mới đề cập tới một cách sơ lược, theo tinh thần hiện đại hoá nội
dung kiến thức phù hợp với yêu cầu của bậc học.

Từ nhiệm vụ nêu trên, trong quá trình giảng dạy chương trình SH 10, cần rèn luyện
tư duy so sánh, khái quát ; nâng cao tính tích cực nhân thức cho HS. Giáo viên (GV) hướng

66
dẫn HS huy động vốn kiến thức đã có ở PTCS để các em tiếp thu được các kiến thức có
tính chất đại cương của chương trình (về chiều hướng tiến hoá cũng như về cơ sở tính
thống nhất của thế giới hữu cơ).

Thực hiện chương trình này, GV còn đóng góp tích cực vào việc bồi dưỡng quan
điểm duy vật và phương pháp tư tưởng biện chứng cho HS trong việc nhìn nhận quá trinh
phát triển của thế giới hữu cơ từ một nguồn gốc thống nhất.

2. Nội dung

Nội dung cơ bản của chương trình SH 10 là trình bày các hình thức tổ chức cơ thể và
các quá trình sống cơ bản của chúng (trao đổi chất, sinh trưởng, phát triển, sinh sản và cảm
ứng), được rút ra từ sự tổng kết các kiến thức đã học ở các lớp dưới, có bổ sung và nâng
cao, từ đó nêu rõ chiều hướng tiến hoá chung của thế giới sinh vật.

Toàn bộ nội dung trên được trình bày trong năm chương :

Chương I - Các dạng sống

Trình bày cấu tạo và hoạt động của các dạng sống từ thấp tới cao, từ các dạng sống
chưa có cấu tạo tế bào và các dạng sống có cấu tạo tế bào, nhưng cơ thể chỉ gồm một tế
bào, đến các cơ thể đa bào bậc thấp và đa bào bậc cao. Các cơ thể đa bào tuy đa dạng và
mức độ phân hoá của cơ thể có khác nhau, song đều được cấu tạo thống nhất bằng tế bào.

Chương II - Sự trao đổi chất và năng lượng của cơ thể sống.

Nội dung chủ yếu của chương trình nàylà trình bày các phương thức trao đổi chất
(TĐC) ở sinh vật dựa trên cơ sở chính xác hoá khái niệm TĐC, đi sâu vào bản chất của quá
trình TĐC là sự chuyển hoá vật chất và năng lượng (NL) trong phạm vi tế bào (liên quan
đến đồng hoá và dị hoá) nhờ các enzim có trong tế bào.

Nội dung của chương trình cũng dành thời gian đi sâu hơn vào quá trình TĐC ở cây
xanh mà HS mới được giới thiệu sơ lược ở chương trình SH 6 (sự trao đổi nước, dinh
dưỡng khoáng, dinh dưỡng nitơ, quang hợp, hô hấp và lên men...).

Chương III - Sinh trưởng và phát triển của sinh vật

Đây là quá trình liên quan mật thiết với TĐC, là kết quả của quá trình TĐC, làm cơ
thể lớn lên, trưởng thành và cuối cùng dẫn tới sinh sản.

Nội dung của chương trình cũng vạch rõ tính quy luật trong sinh trưởng và phát triẻn
cùng những nhân tố ảnh hưởng tới các quá trình này, điều đó có ý nghĩa to lớn trong thực
tiễn chăn nuôi và trồng trọt.

67
 Chương IV - Sự sinh sản của sinh vật

Trình bày các hình thức sinh sản ở sinh vật : sinh sản vô tính (sinh sản sinh dưỡng và
sinh sản bằng bào tử) và sinh sản hữu tính. Thông qua việc trình bày các hình thức sinh
sản, nêu rõ chiều hướng hoàn thiện dần của cấu tạo cơ quan sinh sản và phương thức sinh
sản, bảo đảm sự phát triển của quần thể loài.

Chương V - Tính cảm ứng của sinh vật

Tổng kết các hình thức cảm ứng ở sinh vật, nêu hướng tiến hoá về cơ quan cảm ứng
và cơ chế cảm ứng, đảm bảo sự thích nghi ngày càng hoàn thiện của sinh vật trước môi
trường sống luôn luôn thay đổi để tồn tại và phát triển.

Cuối mỗi chương dành 1 - 2 tiết thực hành nhằm rèn kỹ năng thực hành cho HS, mặt
khác giúp cho HS nắm vững một cách tích cực đối với một bộ môn khoa học thực nghiệm.

Lớp XI : Sinh thái học

Vị trí của môn sinh thái học trong chương trình sinh học ở cấp phổ thông trung học
(PTTH)

ở cấp tiểu học, HS tiếp xúc với thiên nhiên, với con người và xã hội qua môn “Tìm
hiểu tự nhiên và xã hội” và phần nào qua môn “Tiếng Việt”. Tri thức sinh học nói chung
và sinh thái học nói riêng đã được cung cấp cho học sinh ngay từ các môn học này.

ở cấp PTCS tri thức sinh học được cung cấp cho HS một cách hệ thống theo các phân
môn. Trong tất cả các phân môn trên, các tri thức sinh thái về mối quan hệ tác động qua lại
giữa sinh vật và môi trường, vấn đề bảo vệ thiên nhiên và sử dụng hợp lý nguồn tài nguyên
thiên nhiên đều đã được tích hợp một cách hợp lý và phần nào đã được hệ thống lại trong
mấy bài cuối của chương trình động vật ở cuối lớp 8. Sinh học lớp 9 giới thiệu Giải phẫu
sinh lý người và vệ sinh; cơ sở di truyền học và chọn giống.

Những vấn đề cơ bản về giáo dục giới tính, đời sống gia đình và giáo dục dân số đã
được đề cập tới trong môn học này.

Như vậy, tới hết lớp 9 HS đã được cung cấp những kiến thức và kĩ năng cơ bản để
nhận biết về tác động của các nhóm sinh vật khác nhau trong thiên nhiên và bản thân con
người.

ở cấp PTTH, HS sẽ được học một tập hợp các chương trình sinh học tuy vẫn mang
tính cơ bản, thiết thực nhưng được nâng cao dưới dạng hệ thống khái quát hoá và hiện đại
hoá qua đó hướng HS biết cách vận dụng quy luật vào thực tiễn sản xuất và đời sống.

68
 Như vậy, HS học hết PTTH đã được nghiên cứu thế giới tự nhiên hữu sinh theo hai
con đường tiếp cận hệ thống : theo nhóm sinh vật và theo các quá trình sống cơ bản từ mức
vi mô (tế bào) tới mức vĩ mô (sinh quyển).

Nhiệm vụ, nội dung môn sinh thái học

Nhiệm vụ :

a - Trang bị cho HS những tri thức cơ bản có hệ thống về các mối quan hệ giữa sinh
vật và môi trường sống, giữa sinh vật và sinh vật, từ cấp độ cá thể đến cấp độ quần thể và
quần xã sinh vật, trên cơ sở đó làm cho HS hiểu rõ hơn thiên nhiên và vai trò của thiên
nhiên đối với sự tồn tại và phát triển của sự sống và nắm vững các quy luật sinh thái.

b - Làm cho HS nhận thức được sự cần thiết phải bảo vệ thiên nhiên và môi trường
sống, biết các nguyên tắc sử dụng và khai thác hợp lý các nguồn tài nguyên theo hướng
bảo vệ và cải tạo môi trường sống. Trên cơ sở đó, giáo dục và củng cố cho HS thế giới
quan khoa học, quan điểm duy vật, phương pháp tư duy biện chứng, củng cố niềm tin khoa
học về khả năng nhận thức và cải tạo tự nhiên của con người; có thái độ trân trọng sự sống,
yêu quý thiên nhiên, căm ghét mọi hành động tàn phá thiên nhiên, có hành động thiết thực
bảo vệ thiên nhiên.

Nội dung :

a - Nội dung của chương trình được thể hiện trong ba chương.

Chương I : Sinh thái học cá thể

Trình bày những vấn đề cơ bản của các mối quan hệ giữa cá thể sinh vật và môi
trường. Tiếp đó phân tích ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái chủ yếu, từ nhân tố vô sinh,
nhân tố hữu sinh, kể cả nhân tố con người đến sinh vật, rồi trên cơ sở đó xem xét sự tác
động tổng hợp của các nhân tố sinh thái mà rút ra những quy luật sinh thái cơ bản.

Kết quả của sự tác động qua lại có quy luật giữa các nhân tố sinh thái và sinh vật qua
nhiều thế hệ đã hình thành nên những đặc điểm thích nghi sinh thái quan trọng. Do đó
trong nửa phần cuối của chương, HS cũng được giới thiệu về các đặc điểm thích nghi sinh
thái, đặc biệt là nhịp sinh học của sinh vật.

Chương II - Quần xã và hệ sinh thái

Trình bày các khái niệm về các đối tượng tác động của các nhân tố sinh thái ở mức
trên cá thể là quần thể, quần xã sinh vật và hệ sinh thái.

69
 ở mức quần thể, các mối quan hệ tác động qua lại của các nhân tố sinh thái và quần
thể được xem xét trên ba phương diện : ảnh hưởng chung của ngoại cảnh tới quần thể, sự
biến động số lượng cá thể của quần thể và xu thế giữ trạng thái cân bằng của quần thể.

ở mức quần thể sinh vật, các mối quan hệ tác động qua lại giữa các nhân tố sinh thái
và các tập hợp sinh vật được nghiên cứu trên các bình diện bao quát và tổng hợp tương
uứng : Những tính chất cơ bản của quần xã, những mối quan hệ tác động cơ bản giữa ngoại
cảnh và quần xã, kết quả tổng hợp của sự tác động qua lại giữa chúng là sự diễn thế sinh
thái.

Mức hệ sinh thái là mức tổng hợp lớn nhất và đầy đủ nhất của đối tượng sinh thái.
Các kiểu hệ sinh thái được giới thiệu với các nội dung tập trung vào mối quan hệ dinh
dưỡng trong hệ sinh thái (chuỗi thức ăn và lưới thức ăn) và sự trao đổi vật chất và năng
lượng trong hệ sinh thái (quy luật hình tháp sinh thái, chu trình sinh địa hoá các chất và
hiệu suất sinh thái).

Chương III - Sinh quyển và con người

Cung cấp những hiểu biết khái quát về sinh quyển và các nguồn tài nguyên trong
sinh quyển. Trên cơ sở những tri thức cơ sở về sinh thái ở hai chương trình trên, mối quan
hệ tác động giữa con người và sinh quyển đã được xem xét dưới góc độ sinh thái chung
quanh các vấn đề :

Tác động của con người tới sinh quyển, dân số và môi trường (phá huỷ tài nguyên và
làm ô nhiễm môi trường, làm mất cân bằng sinh thái trong thiên nhiên).

Bảo vệ môi trường và phát triển bền vững, bảo vệ rừng và thiên nhiên, chống ô
nhiễm, cải biến khí hậu, sử dụng hợp lý và phục hồi tài nguyên thiên nhiên, luật bảo vệ
môi trường.

Các tri thức được cung cấp trong các tiết lí thuyết sẽ được củng cố, vận dụng, bổ
sung trong nội dung của ba tiết thực hành. Đó là :

Nhận biết môi trường và ảnh hưởng của một số nhân tố sinh thái lên sinh vật.

Quan sát một quần xã . Lập sơ đồ về mối quan hệ dinh dưỡng trong hệ sinh thái
thông qua chuỗi thức ăn và lưới thức ăn.

Tìm hiểu tác động của môi trường đối với đời sống con người.

Các nội dung thực hành còn nhằm giúp học sinh tập dượt một số kĩ năng quan sát,
ghi chép, thống kê, phân tích, làm tường trình.

b. Hệ thống tri thức sinh thái.

70
 Chương trình sinh thái học lớp 11 cung cấp cho HS những tri thức khoa học vững
chắc có hệ thống về sinh thái , do đó các khái niệm sinh thái trong toàn bộ nội dung quy
định của chương trình cũng được trình bày có hệ thống. Bên cạnh nhóm tri thức sinh thái là
chủ yếu , còn có các nhóm tri thức khác có vai trò hoặc bổ trợ (tri thức phân loại, tri thức
vật lý, tri thức hoá học, tri thức toán học) hoặc làm nền (nhóm tri thức sinh học đại cương)
cho hệ thống tri thức sinh thái.

Hệ thống kiến thức sinh thái học bao gồm :

Các tri thức về các đối tượng nghiên cứu sinh thái ở các cấp độ cá thể, quần thể, quần
xã: Con chuột chũi có túi, cây nong tầm, một rừng thông đới lạnh, đồi cọ Vĩnh Phú, đảo
chim ở Trường Sa...

Các tri thức mới về môi trường và nhân tố sinh thái ở các cấp độ tương ứng với cá
thể, quần thể, quần xã : sinh cảnh, cảnh quan, sinh quyển.

Các tri thức về các hiện tượng sinh thái : hoá nhộng, ngủ đông hiện tượng di trú của
các động vật phương Bắc, hiện tượng cá thể chết hàng loạt do nước bị ô nhiễm, sự quần tụ,
sự phân li,...

Các tri thức về các mối liên hệ qua lại tương ứng với bacấp độ cá thể, quần thể sinh
vật : sự cộng sinh, hội sinh, ký sinh, sự khống chế sinh học, dân số và sự tàn phá rừng, dân
số và ô nhiễm...

Các tri thức về các khái niệm sinh thái : nhân tố sinh thái, môi trường sống, nhịp sinh
học, giới hạn chịu đựng,sự khống chế sinh học, cân bằng sinh học v.v.

Các tri thức về những quy luật sinh thái học : quy luật giới hạn sinh thái, quy luật tác
động tổng hợp của các nhân tố sinh thái, quy luật tác động không đồng đều của các nhân tố
sinh thái lên chức phận sống của cơ thể, quy luật tác động qua lại giữa sinh vật và môi
trường.

Thường thì những tri thức về các đối tượng, về các hiện tượng sinh thái, về các mối
liên hệ sinh thái qua lại là cơ sở để hình thành những tri thức quy luật sinh thái. Thực vậy
có trên cơ sở là những dẫn liệu về những tác động qua lại giữa các nhân tố sinh thái lên các
đối tượng sinh thái khác nhau, và phân tích các hiện tượng sinh thái xuất hiện do các tác
động qua lại ấy mới có thể có được tri thức quy luật sinh thái. Ngược lại các tri thức quy
luật sinh thái đến lượt nó lại bổ sung các tri thức cơ sở. Quy luật giới hạn sinh thái cùng
với quy luật tác động tổng hợp và tác động không đồng đều giải thích thêm sức chịu đựng
có giới hạn và khác nhau của mỗi sinh vật đối với bất kỳ tập hợp nhân tố sinh thái nào.

71
 Lớp XI Cơ sở di truyền học

I. Nhiệm vụ, nội dung

A. Nhiệm vụ :

Phần cơ sở di truyền học trong chương trình Sinh học cải cách ở lớp 11 có nhiệm vụ
cung cấp cho học sinh các khái niệm cơ bản của di truyền học, những hiểu biết về các hệ
thông di truyền, các định luật cơ bản trong di truyền học, cụ thể về các mặt sau đây:

1. Kiến thức

• Hiểu biết về vật chất di truyền và các cơ chế truyền đạt vật chất di truyền ở cấp
độ tế bào và cấp độ phân tử.

• Nắm được các quy luật cơ bản của hiện tượng di truyền trong sinh giới, và từ
đấy có ý thức và khả năng ban đầu nắm các nguyên tắc, phương pháp vân dụng các định
luật di truyền vào thực tiễn đời sống, sản xuất , xã hội.v.v.

2- Rèn luyện tư duy

• Tư duy thực nghiệm

Các khái niệm di truyền học, các định luật di truyền đều được hình thành trên cơ sở
thực nghiệm, do đó trong giảng dạy muốn giới thiệu các khái niệm, muốn làm rõ bản chất,
nội dung từng khái niệm, cũng như để HS nắm bắt được các định luật di truyền đều phải đi
từ thực nghiệm. Đó là con đường, là phương pháp tối ưu để giải quyết vấn đề đặt ra có kết
quả nhất, để làm rõ các khái niệm, các định luật di truyền, đồng thời để rèn luyện cho học
sinh tư duy thực nghiệm trong học tập, nghiên cứu di truyền học - một ngành sinh học thực
nghiệm.

Tư duy trừu tượng.

Các kiến thức, khái niệm về di truyền mang tính chất sinh học đại cương, có sự xâm
nhập của toán học. Vì vậy giáo giáo viên giảng dạy di truyền học cũng có thể rèn luyện cho
học sinh khả năng tư duy trừu tượng và óc suy luận toán học.

Chương I. Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền

1- Khái quát nội dung

Chương này đề cập những vấn đề thuộc bản chất của hiện tượng di truyền, được
nghiên cứu phát hiện ở cấp độ tế bào và cấp độ phân tử. Đây là thành tựu của di truyền
học hiện đại, gắn liền với sự ra đời của sinh học và di truyền học phân tử, là những vấn đề
mấu chốt của cuộc cách mạng trong sinh học, của phát triển di truyền học.

72
 Bộ phận kiến thức thứ nhất thuộc nội dung chương này là các kiến thức về cấu trúc
vật chất di truyền đã được phát hiện cho đến ngày nay, ở cấp độ tế bào và cấp độ phân tử.

Bộ phận kiến thức thứ hai là các kiến thức về các cơ chế truyền đạt vật chất di truyền
ở cấp độ tế bào và cấp độ phân tử, sự vận động của các cấu trúc vật chất di truyền qua các
thế hệ tế bàovà các thế hệ cơ thể. Ngày nay người ta đã phát hiện những sai khác rõ nét
giữa ba nhóm sinh vật, về cả cấu trúc vật chất di truyền và các cơ chế truyền đạt : Nhóm
virut (bao gồm thể ăn khuẩn) nhóm sinh vật có nhânnguyên thủy (bao gồm vi khuẩn và vi
khuẩn lam) và nhóm sinh vật có nhân chính thức ( bao gồm động vật, thực vật và các vi
sinh vật có nhân tế bào điển hình) Chương I chỉ tập trung trình bày chủ yếu về nhiễm sắc
thể của sinh vật có nhân chính thức.

A - Cấu trúc vật chất di truyền

a - ở cấp độ tế bào

Cần cho học sinh có cái nhìn chung, tổng quát về những yếu tố cấu trúc vật chất có
vị trí trong vấn đề di truyền, đó là :

• Toàn bộ tế bào, cả trong sinh sản vô tính và hữu tính .

Nhân tế bào, trong đó chủ yếu là nhiễm sắc thể nằm trong nhân, chứa ADN - vật chất
chủ yếu của hiện tương di truyền.

• Các cấu trúc vật chất mang ADN nằm trong tế bào chất, lạp thể, ti thể, và đặc
biệt là plasmit trong tế bào chất các vi khuẩn, một trong hai phát hiện của sinh học phân tử
trong 10 - 15 năm trở lại đây.

Về cấu trúc của nhiễm sắc thể, GV cần giảng sâu ba điểm :

• Tính chất đặc trưng của từng loài về NST :

• Đặc trưng về bản chất di truyền của nhiễm sắc thể (nhiễm sắc thể chứa ADN,
mang thông tin di truyền của loài, có cấu trúc đặc trưng).

• Đặc trưng về số lượng

• Đặc trưng về hình thái

NST có tính chất đa dạng trong sinh giới, nhưng lại rất ổn đinh đối với từng loài.

b - ở cấp độ phân tử

Cấu trúc vật chất di truyền được phát hiện ở cấp độ phân tử là các axitnuclêic, bao
gồm ADN, ARN, trong đó ADN là vật chất chủ yếu của hiện tương di truyền. Hai ván đề
mấu chốt :

73
 Cấu tạo axitnuclêic là đa phân tử nhưng lại có tính chất rất đăc trưng cho loài.

• Nguyên tắc cấu trúc bổ sung theo định luật Sacgap (Chargaff) là nguyên lý
mấu chốt để đảm bảo chất di truyền ổn định của từng loài (cấu trúc ADN, ARN và các cơ
chế truyền đạt vật chất di truyền, cơ chế tự sao, sao mã, giải mã)

B - Cơ chế truyền đạt vạt chất di truyền

a - ở cấp độ tế bào

Là các cơ chế vận động của cấu trúc vật chất di truyền ở cấp độ tế bào, của NST qua
các thế hệ tế bào (khi tế bào phân chia). Kiến thức này dựa vào kiến thức đã học ở lớp 10
(nguyên phân, giảm phân)

b - ở cấp độ phân tử

• Cơ chế tự sao của ADN

Đó là nguyên tắc cấu trúc bổ sung, đảm bảo đặc trưng di truyền từng loài khi ADN
tái bản, tự sao.

Cơ chế sao mã

Các loại ADN được tổng hợp, sao chép lại hoàn toàn mẫu cấu trúc di truyền của
ADN trên cơ sở nguyên tắc cấu trúc bổ sung.

Cơ chế giải mã và sinh tổng hợp Prôtit.

Từ bản mã gốc trong ADN, hình thành bản mã sao trong ADN, và được giải mã
thành trình tự các axitamin trong chuỗi pôlipeptit được tổng hợp. Đó là cơ chế giải mã di
truyền trong quá trình sinh tổng hợp prôtêin tại ribôxôm trong tế bào chết.

Cơ chế sao mã và giải mã từ gen cấu trúc để tổng hợp ra chuỗi pôlipeptit. Lại còn có
các gen mã hoá cấu trúc của phân tử AND vận chuyển ARN ribôxôm chỉ để tổng hợp ra
các phân tử ARN thông tin.

Chương II - Các quy luật di truyền

1- Khái quát nội dung

Nội dung chính của chương II là các cơ chế di truyền ở eukaryote, các kiểu di truyền
ở thực vật và động vật bậc cao, dựa trên cơ sở phương thức vận động của các cấu trúc vật
chất di truyền, của nhiễm sắc thể qua các quá trình nguyên phân và giảm phân.

Các định luật di truyền trình bày ở chương II được phân biệt rõ qua các định luật di
truyền qua nhân và các định luật di truyền qua tế bào chất.

74
 - Hệ thống di truyền qua nhân

1. Học thuyết di truyền gián đoạn do Menđen đề xướng, được trình bày theo 3
đinh luật ( định luật 1,2,3, của Menđen).

2. Các định luật di truyền được phát hiện trong giai đoạn nghiên cứu di truyền
gắn với tế bào học, với sự ra đời của thuyết di truyền nhiễm sắc thể.

Người ta đã chứng minh được là các nhân tố di truyền (factor) mà Menđen nêu lên
làm cơ sở cho các hiện tượng và định luật di truyền mà ông đề xuất, chính là các gen nằm
trên nhiễm sắc thể.

3. Những quy luật bổ sung cho các định luật phân li của Menđen, những hiện
tượng di truyền phát hiện trong nhiều trường hợp không hoàn toàn đúng với các định luật
phân li, các tỉ lệ phân li do Menđen phát hiện. Những định luật này được phát triển trên cơ
sở các hiện tượng nghiên cứu tác động và sự tương tác qua lại giữa các gen trong quá trình
phát triển cá thể.

4. Các quy luật di truyền giới tính và di truyền liên kết giới tính. Giới tính của
các sinh vật cũng là một tính trạng được xác định qua di truyền và chịu ảnh hưởng của các
yếu tố môi trường ngoài. Các nhiễm sắc thể giới tính mang các gen quy định tính trạng giới
tính và các gen quy định nhiều tính trạng khác, những tính trạng do gen nằm trên các
nhiễm sắc thể giới tính có đặc điểm di truyền riêng, khác với những tính trạng do gen nằm
trên các nhiễm sắc thể thường. Quy luật di truyền thẳng và quy luật di truyền chéo, là
những quy luật riêng, đặc thù cho sự di truyền các tính trạng liên kết với giới tính.

- Hệ thống di truyền qua tế bào chất

Cùng với hệ thống di truyền qua nhân, là cơ quan đóng vai trò trung tâm trong di
truyền, mang các cấu trúc vật chất di truyền chủ yếu (nhiễm sắc thể, ADN, ARN trong
nhiễm sắc thể) còn có hệ thống di truyền qua tế bào chất. Nó có một vai trò và vị trí nhất
định trong sự di truyền các tính chất và tính trạng của cơ thể động vật, thực vật, vi sinh vật.
Các cấu trúc vật chất di truyền trong tế bào chất cũng là các ADN, các gen nằm trong lạp
thể, ti thể và đặc biệt trong 10 - 15 năm gần đây, người ta đã đi sâu nghiên cứu và phát hiện
ADN trong plasmit ở các tế bào có khả năng tự nhân đôi và đóng vai trò rất quan trọng
trong công nghệ di truyền, công nghệ tái tổ hợp AND (lai ghép gen).

Lớp XII - Nhiệm vụ của chương trình môn sinh học lớp 12

Trong phần di truyền chọn giống, HS phải nắm được các loại biến dị, nguyên nhân,
cơ chế phát sinh, tính chất biểu hiện của mỗi loại biến dị, ý nghĩa của chúng trong chọn
giống và trong tiến hoá. HS phải hiểu được rằng : biến dị và di truyền là 2 hiện tượng biểu

75
hiện song song trong quá trình sinh sản, nói đúng hơn là 2 mặt của một hiện tượng, gắn
liền với thuộc tính tự nhân đôi của ADN, của NST.

Cũng trong phần này, HS phải nắm được những nguyên tắc và phương pháp chọn
giống, bao gồm việc tạo nguồn biến dị bằng cách tác động vào vật liệu di truyền ở cấp độ
phân tử, tế bào, cơ thể, sau đó là chọn lọc các biến dị hoặc tổ hợp biến dị có lợi.

HS cũng được biết rằng con người về mặt sinh học tuân theo những quy luật di
truyền chung của sinh vật. Những hiểu biết này được vận dụng vào y học, bảo vệ sức khoẻ
và tương lai di truyền của loài người.

Trong phần tiến hoá, HS phải nắm được những sự kiện chủ yếu chứng minh sự phát
triển liên tục của vật chất từ vô cơ đến hữu cơ, từ sinh vật đơn giản đến sinh vật phức tạp,
từ động vật bậc cao đến loài người. Trọng tâm là học sinh phải hiểu được lí thuyết hiện đại,
giải thích nguyên nhân, cơ chế, phương thức tiến hóa của sinh giới, phân biệt tiến hoá hoá
học, tiến hoá sinh học, tiến hoá xã hội.

Cơ sở di truyền học (tiếp SH lớp 11)

Chương III - Biến dị (BD)

i - Mục đích, yêu cầu của chương

Chương này trình bày cơ sở vật chất và cơ chế của hiện tượng BD ở cấp độ tế bào
phân tử .

HS phải phân biệt các loại BD, nắm được nguyên nhân, cơ chế phát sinh, tính chất
biểu hiện của mỗi loại BD, vai trò của chúng trong chọn giống và trong tiến hoá.

HS phải nắm được mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình trong quá
trình phát triển cá thể, hiểu khái niệm “mức phản ứng”.

Thông qua kiến thức về các loại đột biến, HS nhận thức được tính di truyền của sinh
vật có biến đổi trong mối quan hệ phức tạp với các nhân tố trong tế bào, trong cơ thể và
trong ngoại cảnh.

Qua các bài tập và thực hành, HS củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực nghiệm
và tư duy lý luận.

Chú ý :

Với nội dung chủ yếu là cơ sở vật chất và cơ chế của hiện tượng biến dị, tên chương
là “Biến dị” chứ không phải là “Các quy luật biến dị”, tuy rằng qua bài thực hành cuối
chương HS cũng có khái niệm về quy luật phân bố biến dị tính trạng số lượng trong quần
thể.

76
 Chương IV - ứng dụng di truyền học vào chọn giống

Mục đích yêu cầu của chương

HS phải nắm được những nguyên tắc và phương pháp chọn giống (cải tiến giống, tạo
giống mới), bao gồm việc tạo nguồn biến dị bằng cách tác động vào vật liệu di truyền ở
cấp độ phân tử, tế bào, cơ thể, tiếp đó là chọn lọc các biến dị hoặc tổ hợp biến dị có lợi.

Từ đó, HS càng thêm tin tưởng vào khả năng của con người trong việc vận dụng các
quy luật của sinh vật để cải biến chúng theo yêu cầu của mình.

Chọn giống là phạm vi ứng dụng gần gũi nhất của di truyền học. Sau khi tốt nghiệp
PTTH một bộ phận lớn HS vào đời, bổ sung vào nguồn lao động nông nghiệp, hàng ngày
tiếp xúc với cây trồng, vật nuôi, phải vận dụng các thành tựu của khoa học và công nghệ để
nâng cao hiệu quả sản xuất, làm lợi cho kinh tế gia đình và đóng góp vào sự phát triển kinh
tế của đất nước. Vì vậy HS lớp 12 phải có một số hiểu biết về chọn giống vào sản xuất. Họ
không thể không nắm được những khái niệm ngày nay đã trở thành phổ biến trong nông
thôn như dòng thuần, giống thuần chủng, thoái hoá giống, ưu thế lai, lai kinh tế, đột biến
nhân tạo ... đồng thời cũng nên có khái niệm sơ bộ về những thành tựu mới rất có ý nghĩa
đối với thực tiễn như kĩ thuật cấy gen, lai tế bào...

Trong chương trình sinh học, chương “ứng dụng di truyền học vào chọn giống” chỉ
trình bày những nguyên tắc chính. Những phương pháp cụ thể có tính chất kĩ thuật sẽ được
trình bày trong chương trình kĩ thuật nông nghiệp.

phần II-Tiến hoá : Phát sinh và phát triển của sự sống

Chương I. Sự phát sinh sự sống

Chương II. Sự phát triển của sinh vật

Nhiệm vụ của chương là dùng những tư liệu cổ địa chất học và cổ sinh vật học để
minh hoạ các quy luật tiến hoá hữu cơ được tóm tắt ở cuối §15 và sẽ được giải thích bằng
thuyết tiến hoá hiện đại ở chương III.

Sinh học lớp 7 và 8 đã trình bày sơ lược lịch sử phát triển giới thực vật và giới thực
vật một cách riêng rẽ. ở lớp 12 trình bày tổng hợp sự phát triển của sinh giới trong mối
quanh hệ với lịch sử vỏ quả đất, khẳng định sự tồn tại thực của một quá trình phát triển,
nêu ra chiều hướng, nhịp điệu tiến hoá hữu cơ (§14,15). Chương III sẽ giải thích nguyên
nhân và cơ chế tiến hoá, § 13 chuẩn bị một số khái niệm cần thiết cho sự tiếp thu §14 và
15.

77
 Chương III - Nguyên nhân và cơ chế tiến hoáá

Đây là chương trình trọng tâm của phần IV, có nhiệm vụ giải thích về mặt lí thuyết
nguyên nhân và cơ chế của quá trình tiến hoá hữu cơ đã được trình bày bằng các sự kiện ở
chương II.

§16 và 17 giới thiệu tóm tắt lịch sử phát triển thuyết tiến hoá, điểm qua nội dung cơ
bản của học thuyết Lamac, học thuyết Đacuyn ở thế kỉ XIX, thuyết tiến hoá tổng hợp và
thuyết tiến hoá bằng các đột biến trung tính của thế kỉ XX.

Quá trình tiến hoá diễn ra trong lòng các quần thể, đơn vị tồn tại của loài trong thiên
nhiên. Vì vậy, tiếp theo là §18 đề cập trạng thái cân bằng di truyền của quần thể giao phối
và các §19,20 phân tích những nhân tố làm biến đổi cấu trúc kiểu gen của quần thể giao
phối. Tên chương III được phản ánh trong nội dung của §18,19,20; đây chính là cốt lõi của
chương.

Giới sinh vật đang tồn tại nổi bật ở tính thích nghi và tính đa dạng.Vì vậy giải thích
quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi hợp lý (§21) và quá trình hình thành loài mới
(§ 23) là những nội dung cơ bản của thuyết tiến hoá, cần vận dụng các kiến thức về
nguyên nhân và cơ chế tiến hoá ở § 19, 20 để giải thích. Để hiểu quá trình hình thành loài
mới phải hiểu được cấu trúc tổ chức của loài (§22).

Từ §18 đến §23 là vấn đề để tiến hoá nhỏ, §24 giới thiệu đôi nét về tiến hoá lớn, chỉ
giới hạn ở sự hình thành các nhóm phân loại trên loài và chiều hướng tiến hoá của sinh
giới.

Chương IV - Sự phát sinh loài người

Nhiệm vụ của chương IV là chứng minh rằng loài người có nguồn gốc từ động vật.
Loài người đã phát sinh ra từ vượn người hoá thạch trong những điều kiện lịch sử nhất
định dưới tác dụng của các nhân tố xã hội. Sự xuất hiện xã hội loài người đánh dấu một
bước phát triển mới về chất lượng trong quá trình phát triển sự sống trên quả đất.

Tương ứng với cách trỉnh bày sự phát sinh và phát triển của sinh vật (cung cấp sự
kiện trước rồi giải thích sau), ở chương IV đã dành §25 và §26 cho các bằng chứng giải
phẫu so sánh, phôi sinh học so sánh. cổ sinh vật học về nguồn gốc loài người từ động vật,
đến §27mới giải thích các nhân tố chi phối sự phát sinh loài người. Theo lôgíc đó bài “các
hoá thạch chứng minh sự chuyển biến từ vượn thành người” trong chương trình trước đây
được đưa lên trước và lấy tên là “các giai đoạn chính trong quá trình phát sinh loài người”.
Về cách giải thích sự phát sinh loài người, SGK theo chương trình cũ chỉ trình bày quan
niệm của Ăngghen về vai trò của lao động trong quá trình chuyển biến từ vượn thành

78
người. Sách giáo khoa theo chương cải cách đã trình bày một quan niệm tổng hợp hơn, vì
vậy §27 mang tên là “Các nhân tố chi phối quá trình phát sinh loài người”.

Trong khuôn khổ chương (sự phát sinh và phát triển của sự sống) về vấn đề nguồn
gốc loài người đã được rút gọn phần bằng chứng về nguồn gốc của động vật của loài người
không trình bày nguồn gốc các chủng tộc.

Giới thiệu giáo trình sinh học ban KHTN (lớp 12)

1. Chương trình sinh học ban KHTN của trương Trung học chuyên ban
(THCB)

Chương trình này đã được Hội đồng bộ môn Sinh học (Bộ giáo dục và đào tạo) thông
qua năm 1993 và được thực nghiệm theo lối “cuốn chiếu” bắt đầu từ lớp 10 năm học 93 -
94.

Chương trình này gồm 6 phần :

Lớp 10 : 2 tiết /tuần - Cả năm 66 tiết

Phần I : sinh học vi sinh vật 22 tiết

II : Sinh lý học thực vật 44 tiết

Lớp 11 : 2 tiết/tuần - Cả năm 66 tiết

Phần III - sinh lí học động vật 46 tiết

IV - Sinh thái học 30tiết

Lớp 12 : 3 tiết /tuần. Cả năm 99 tiết

Phần V - Di truyền học 64 tiết

VI - Tiến hoá 35 tiết

Tổng cộng 231 tiết

Các phần I, II, III trình bày những quá trình sinh học diễn ra ở các cấp tế bào và cơ
thể. Phần IV đề cập những quá trình diễn ra trong các hệ thống ở các cấp tổ chức trên cơ
thể : quần thể, quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển. Phần V trình bày mối liên hệ vật chất
giữa thế hệ trước với thế hệ sau, cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị ở cấp tế bào và
phân tử. Cuối cùng, phần VI giải thích sự biến đổi của các loài và nguồn gốc của giới hữu
cơ, phác hoạ bức tranh chung về nguồn gốc phát minh và lịch sử phát triển của sự sống
trên Trái đất.

79
 Với cấu trúc như vậy, chương trình này trang bị cho học sinh (HS) khá đầy đủ những
tri thức về tổ chức và hoạt động cuả các hệ thống từ phân tử đến sinh quyển, quy luật tồn
tại phát triển của chúng trong không gian và qua thời gian.

Chương trình Sinh học lớp 12 ban KHTN

Chương trình được thực nghiệm từ năm học 95 - 96, gồm 2 phần :

a - Phần Di truyền học. Có 7 chương :

Các chương I và II trình bày cơ sở vật chất và cơ chế của hiện tương di truyền (DT)
và biến dị (BD) ở cấp phân tử và cấp tế bào. Chương III nói tới tính quy luật của hiện
tương DT, chủ yếu là các đinh luật DT qua nhiễm sắc thể (NST) và đề cập sơ lược đến
hiện tượng DT ngoài NST. Trong 3 chương này, HS được nghiên cứu hiện tượng DT theo
hướng đi từ bản chất bên trong ra hiện tương bên ngoài, từ cơ sở phân tử lên cơ sở tế bào
đến sự biểu hiện các tính trạng trên cơ thể, sau đó khảo sát tính quy luật của sự truyền đạt
các tính trạng qua các thế hệ, cuối cùng là mối quan hệ giữa DT và môi trường ở chương
IV.

Nếu chương đầu dành cho DT học cá thể thì chương V cho một vài khái niệm về DT
học quần thể, đặt cơ sở cho sự tìm hiểu cơ chế tiến hoá nhỏ ở phần tiến hoá trực tiếp chuẩn
bị cho lĩnh hội những nguyên tắc chọn giống.

Chương VI trình bày những nguyên tắc và phương pháp cải tiến giống, tạo giống
mới là phạm vi ứng dụng gần nhất của Di truyền học .

Kỹ thuật DT được tách riêng thành chương VII vì nó được sử dụng không chỉ để tạo
ra vật liệu DT mới, phục vụ cho chọn giống mà còn dùng trong công nghệ sinh học sản
xuất ra hàng loạt sản phẩm sinh học có giá trị.

Vấn đề DT học người được trình bày cuối cùng, trong chương VII, vì tuy người cùng
tuân theo những quy luật DT của động vật, nhưng phương pháp nghiên cứu và phạm vi
ứng dụng của DT học người cơ những nét riêng.

b - Phần Tiến hoá có 6 chương :

Các chương I,II,III cung cấp những sự kiện chứng minh sự phát sinh, phát triển của
sự sống, khẳng định sự có thực của quá trình tiến hoá (TH) hữu cơ .

Hai chương IV và V giới thiệu những thuyết TH chính, đi sâu vào thuyết TH tổng
hợp, giải thích nguyên nhân, cơ chế, phương thức, chiều hướng TH.

Cuối cùng chương VI đề cập sự phát sinh loài người là sản phẩm cao nhất của quá
trình TH của sự sống trên Trái đất.

80
 Bài kết thúc chương trình sinh học lớp 12 cũng là kết thúc chương trình Sinh học
THCB - KHTN phác hoạ đặc điểm và triển vọng của Sinh học hiện đại.

Cần lưu ý rằng phần Di truyền và phần Tiến hoá có liên quan với nhau . Sự TH của
các loài bắt đầu từ những biếnđổi của cá thể, những biến đổi trên cơ thể của mỗi cá thể bắt
nguồn từ những biến đổi của vật liệu DT ở cấp tế bào và phân tử. DT học quần thể là cơ sở
để hiểu được cơ chế của qúa trình TH nhỏ. Việc nghiên cứu chọn giống - tức là sự TH của
vật nuôi cây trồng được con người điều khiển trên các quần thể nhân tạo - đặt cơ sở cho
việc tìm hiểu quá trình TH diễn ra trong thiên nhiên ở các hệ thống lớn hơn. Khi giảng dạy,
GV không nên gây ấn tượng đây là 2 phần tách biệt nhau.

a - Chương trình ban KHTN - KT. Chương trình ban KHTN và ban KHTN - KT
được cấu tạo giống nhau ở phần Di truyền học với số tiết tương đương, chỉ khác là ban
KHTN - KT không học phần Tiến hoá. Sách giáo khoa được viết riêng cho mỗi ban để phù
hợp với mục tiêu và đối tượng. Đặc biệt, SGK ban KHTN có yêu cầu cao hơn về bài tập
(từ 98 - 99 bỏ ban KHTN-KT)

b - Chương trình ban KHXH. So với chương trình ban KHXH được học ở lớp 11 thì
phần DT ở ban KHTN được học kĩ hơn nhiều, với số tiết gấp 3 lần, đặc biệt về thực hành
và bài tập. Có thêm các chương DT học phát triển cá thể, DT học quần thể, DT học người.
Để giảm bớt khó khăn cho GV khi thực hiện nhiều chương trình khác nhau, phần cốt lõi về
DT học (cơ sở phân tử, cơ sở tế bào của DT, định luật DT) được trình bày giống nhau ở 2
ban.

Cũng theo tinh thần đó, ở phần tiến hoá - với số tiết chỉ bằng 1/3 chương trình
KHXH chỉ trình bày vấn đề nguyên nhân và cơ chế TH, ứng với nội dung chương V trong
chương trình KHTN.

B. GIỚI THIỆU NỘI DUNG VÀ CẤU TRÚC CÁC GIÁO TRÌNH SINH HỌC
TỪ NĂM HỌC 2000 – 2001

Bước vào giai đoạn bắt đầu từ năm 2000 trở đi , hệ thống giáo dục
quốc dân được chỉ đạo theo Luật Giáo dục 1998 ; cả nước đã hoàn thành phổ cập giáo dục
tiểu học cho trẻ em đúng độ tuổi, Bộ GD&ĐT đã tổ chưc thực hiện cuốn chiếu thí điểm
chương trình các môn học phổ thông , kết thúc việc thí điểm toàn bộ chương trình đổi mới
cấp tiểu học, tiếp tục thí điểm các chương trình cấp trung học cơ sở và bắt đầu thực hiện
thí điểm chương trình cấp trung học phổ thông .

Điểm nổi bật của giai đoạn này là về đường lối, chủ trương chỉ đạo công tác giáo
dục có các nghị quyết của Đại hội Đảng lân IX (2001) , văn bản của TW khoá IX kỳ họp
6 ra kết luận về công tác phát triển giáo dục -đào tạo và khoa học công nghệ” , nghị quyết

81
Đại hội Đảng X (2006); phía Nhà nước có nghị quyết số 40/2000/QH 10 ngày 09.12.2000
của Quốc hội khoá 10 về “ Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông” , nghị quyết số
41/2000 /QH 10 về phổ cập giáo dục trung học cơ sở “ , Thủ tướng Chính phủ ký ban
hành “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” và Quốc hội khoá 11 thông qua Luật
Giáo dục 2005 (xem các văn bản trong tài liệu tham khảo )

Đại hội Đảng X khẳng định lại các quan đIểm chỉ đạo phát triển giáo dục của
Đảng trong thời kỳ đổi mới giáo dục và nêu rõ : Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện;đổi mới cơ cấu tổ chức,cơ chế quản lý , nội dung ,phương pháp dạy và học ; thực hiện
“chuẩn hóa,hiện đại hóa, xã hội hóa”, chấn hưnmg nền giáo dục Việt Nam” …”Khẩn
trương điều chỉnh ,khắc phục tình trạng quá tải và thực hiện nghiêm túc chương trình giáo
dục và SGK phổ thông bảo đảm tính khoa học, cơ bản, phù hợp tâm lý lứa tuổi và đIều
kiện cụ thể của Việt Nam “.

Năm 2002 Bộ truởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có quyết định số 03/2002/QĐ-
BGD&ĐT ngày 24/`1/2002 ban hành Chương trình Trung học cơ sở áp dụng thống nhất
trong cả nước, trong đó có môn Sinh học . Năm 2002 Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành
chương trình (thí điểm ) các môn học Trung học phổ thông trong đó có môn Sinh học.

Năm 2006 , Bộ GD&ĐT ban hành chương trình giáo dục phổ thông ( Quyết định số
16/2006/QĐ-GDĐT ngày 5/5/2005 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) nhằm điều chỉnh đểù hợp
theo quy định của Luật GD 2005.

Như vậy hiện nay cấp Trung học cơ sở toàn quốc đã thực hiện chi một chương trình
và SGK sinh học thống nhất , nhưng với cấp trung học phổ thông mới thống nhất về SGK
sinh học lớp 10 , với hai lớp 11, 12 hiện đang tồn tại thực hiện vừa dạy đại trà CT, SGK cũ
áp dụng từ những năm sau 1990 , vừa tiếp tục thí điểm SGK Sinh học cho lớp 11 (hiện Hội
đồng nghiệm thu đang tiến hành xét nghiệm thu SGK (thí điểm ) lớp 11, vẫn đang tiến
hành điều chỉnh SGK (thí đIểm ) lớp `12 và tiếp tục dạy thí điểm để năm 2008 có thể
nghiệm thu chính thức ..

Tài liệu bổ sung chính của bài giảng: Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chương trình giáo dục
phổ thông .Môn Sinh học .(Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD ĐT ngày
5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Nxb Giáo dục.

82
 51 Ch−¬ng 5

Chương 5
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này sinh viên phải thực hiện được các yêu cầu
sau:
• Hiểu được bản chất của khái niệm phương pháp dạy học.
• Phân biệt được phương pháp và biện pháp dạy học.
• Trình bày được hệ thống phân loại phương pháp dạy học sinh học.
• Nêu đặc điểm, vai trò và cách sử dụng từng phương pháp dạy học trong
các khâu của quá trình dạy học sinh học.
• Hiểu và giải thích được những vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học
sinh học ở Việt nam.
• Trình bày được một số phương pháp có nhiều ưu điểm trong việc phát huy
tính tính cực hoạt động nhận thức của học sinh.
PHƯƠNG PHÁP
1. Khái niệm về phương pháp
Phương pháp theo từ gốc tiếng Hy Lạp “methodos” là “con đường,
phương thức đạt tới chân lý”. Phương pháp được coi là những quy tắc, một hệ
thống thao tác xác định nhờ đó chúng ta đạt tới một mục đích xác định.
Heghen nói : Phương pháp là “ ý thức về hình thức của sự tự vận động bên
trong của nội dung”.
Sự vận động của các sự vật hiện tượng đều tuân theo những quy luật
xác định. Vì vậy, có thể nói phương pháp là việc hiểu được các quy luật và
thực hiện theo các quy luật đó. Như vậy, phương pháp là cách thức, là con
đường, là phương tiện giúp con người đạt tới những mục tiêu nhất định trong
nhận thức và trong thực tiễn.
2. Đặc điểm của phương pháp
 52 Ch−¬ng 5

a. Tính chủ quan và khách quan của phương pháp

Phương pháp bao gồm hai mặt : mặt khách quan và mặt chủ quan.
• Mặt khách quan của phương pháp
Hoạt động của con người luôn luôn là một hoạt động có đối tượng. Đối
tượng hoạt động tồn tại ngoài ý muốn con người, bao gồm trong nó những
quy luật vận động cụ thể. Muốn tác động vào đối tượng để nhận biết hoặc
thay đổi đối tượng, con người phải nắm được những yếu tố tồn tại trong mỗi
đối tượng để từ đó có được cách thức phù hợp nhằm đạt tới mục đích hoạt
động. Cách thức tác động này được quy định bởi chính những yếu tố tạo nên
đối tượng, nó mang tính khách quan với đối với chủ thể hoạt động. Như vậy,
phương pháp hoạt động được quy định bởi những quy luật vận động khách
quan của đối tượng. Tuy nhiên, bản thân quy luật khách quan không tạo nên
trực tiếp phương pháp, nhưng nó là tất yếu, không thể thiếu được đối với
phương pháp của chủ thể, vì nó chỉ ra cho chủ thể biết được cần dùng những
thủ thuật nào, những thao tác nào trong từng trường hợp.
• Mặt chủ quan của phương pháp
Trên cơ sở cái vốn có về các quy luật khách quan tồn tại trong đối
tượng, tạo nên phương pháp một cách trực tiếp là những thủ thuật, thao tác
của chủ thể được sử dụng để nhận biết và biến đổi đối tượng. Vì vậy, nhiều
người đã lầm tưởng rằng phương pháp chỉ là hệ thống những cách thức, thủ
thuật hành động của riêng chủ thể, không gắn gì với đối tượng. Thực ra
phương pháp vừa có mặt khách quan và vừa có mặt chủ quan của nó.
b. Tính chân thực và tính đúng đắn của phương pháp
Để có hành động đúng, con người phải có được bức tranh chân thực về
những gì tồn tại trong đối tượng, những quy luật khách quan nào quy định sự
tồn tại của nó. Sự méo mó và phiến diện khi nhận thức đối tượng sẽ làm biến
dạng những biểu tượng về nó và kết quả tất yếu sẽ làm xuất hiện cách thức tác
động vào đối tượng không phù hợp, khiến cho con người không thể đạt mục
 53 Ch−¬ng 5

đích mong muốn. Vì thế, sự chân thực của kiến thức về đối tượng mà chủ
thể có được là một trong những tiêu chuẩn đảm bảo cho chủ thể đạt tới mục
đích.
Trên cơ sở những hiểu biết chân thực này về đối tượng, chủ thể sẽ tìm
ra những cách thức, thủ thuật hành động phù hợp với quy luật khách quan chi
phối đối tượng, tức là tìm ra phương pháp hoạt động đúng đắn. Sự đúng đắn
của hành động nảy sinh trên cơ sở tính chân thực sự hiểu biết về đối tượng
cũng được coi là tiêu chuẩn quy định sự thành công của phương pháp hành
động. Hiểu chân thực bản chất của đối tượng thì mới hành động đúng và
ngược lại hoạt động nhận thức càng đúng thì hiểu bản chất của đối tượng càng
chân thực hơn.
c. Tính cải biến của chủ thể và tính khách quan trong phương pháp
Hoạt động của con người luôn luôn là sự gặp gỡ giữa chủ thể và khách
thể đối tượng của hoạt động. Chủ thể chỉ có thể đạt tới mục đích bằng những
phương pháp xác định, tác động vào đối tượng nhằm chiếm lĩnh nó. Chính
trong quá trình hoạt động trên đối tượng, nhờ sử dụng những phương pháp mà
bản thân chủ thể cũng vận động và biến đổi. Sự cải biến này của chủ thể trong
hoạt động nhiều hay ít, nhanh hay chậm còn tuỳ thuộc và cách thức hoạt động
của chủ thể. Với những con đường nhận thức thế giới khác nhau mà mỗi người
đạt tới trình độ nhận thức khác biệt ; đó chính là tính khách quan của phương
pháp.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1. Khái niệm phương pháp dạy học
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học.
Theo Nguyễn Ngọc Quang : “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của
thày và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thày nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”.
 54 Ch−¬ng 5

Theo Iu.K.Babanxki : “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác
giữa thày và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát
triển trong quá trình dạy học”.
Theo I.Ia.Lecne : “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực
hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn”.
Theo Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành,
“phương pháp dạy học là con đường tổ chức quá trình nhận thức của thày đối
với trò, là cách thức hoạt động của thày và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm
thực hiện các nhiệm vụ của quá trình dạy học”.
Theo Đinh Quang Báo & Nguyễn Đức Thành, “phương pháp dạy học
là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của
trò để đạt được mục đích dạy học” .
Như vậy, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học.
Tuy nhiên, trong các cách định nghĩa trên các tác giả đều đề cập tới một trong
hai mặt bản chất của phương pháp dạy học đó là những dấu hiệu bên ngoài
hoặc những hoạt động bản chất bên trong của phương pháp. Sau đây sẽ xét
bản chất của PPDH.
2. Bản chất của phương pháp dạy học
Trong thực tiễn sư phạm, PPDH được hiểu như là phương thức hoạt
động được điều chỉnh nhằm đạt tới mục tiêu học tập – giáo dục. Như vậy, các
phương thức hoạt động của thầy (giảng dạy) và các phương thức hoạt động
học của học sinh gắn với nhau trong mối tác động qua lại.
• Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Hai
hoạt động này tuy khác nhau về đối tượng tác động, song lại thống nhất
với nhau về mục đích, chúng là hai mặt của quá trình dạy học, trong đó
phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp học chịu sự chi
phối của phương pháp dạy nhưng vẫn có tính độc lập và chủ động.
 55 Ch−¬ng 5

- Phương pháp dạy có hai chức năng là : truyền đạt và chỉ đạo.
- Phương pháp học có hai chức năng là : lĩnh hội và tự chỉ đạo.
• Trong quá trình dạy học, với chức năng của mình, thầy truyền đạt nội dung
khoa học cho học sinh và thông qua logic của chính nội dung đó, thầy
hướng dẫn, tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động học của học sinh, vì thế mà
phương pháp dạy trở thành yếu tố định hướng cho sự vận động của phương
pháp học.
Về phía người học, học sinh vừa tiếp thu nội dung dạy học và cũng
thông qua toàn bộ logic bài giảng của thầy vừa tự lực chỉ đạo sự học tập của
bản thân. Hoạt động học tập của học sinh thường diễn ra theo ba giai đoạn :
- Học sinh tiếp thu ban đầu nội dung tri thức khoa học.
- Học sinh vận dụng tri thức đã học vào giải quyết những tình huống cụ thể.
- Dựa vào kiến thức đã có, học sinh tự tìm tòi sáng tạo.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương
pháp học ứng với ba giai đoạn học tập đã nêu trên. Tuy nhiên, phương pháp
dạy trong trường hợp này vẫn giữ vai trò chủ đạo cho cả ba giai đoạn học tập.
* Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học với kiểu dạy học và trình độ
lĩnh hội : Nội dung dạy học được học sinh lĩnh hội theo ba kiểu đặc trưng,
phản ánh ba tổ hợp phương pháp dạy học tương ứng nhằm giúp cho học sinh
đạt tới một trình độ nhất định phù hợp với trình độ và năng lực của học sinh.
Những tổ hợp phương pháp đó là :
- Tổ hợp các phương pháp thông báo - tái hiện.
- Tổ hợp các phương pháp làm mẫu - bắt chước.
- Tổ hợp các phương pháp nêu vấn đề - tìm tòi sáng tạo.
Qua thực tiễn, lý luận dạy học đã khẳng định rằng, mỗi phương pháp dạy
học dẫn tới một trình độ lĩnh hội nhất định và ứng với mỗi loại nội dung dạy
học cần có một phương pháp dạy học thích hợp, không có phương pháp dạy
học nào là vạn năng.
 56 Ch−¬ng 5

3. Phân loại phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học gắn liền với các biện pháp dạy học. Sự phối
hợp này tạo nên sự đa dạng về phương pháp dạy học cụ thể. Việc phân loại
phương pháp dạy học là một trong những vấn đề được quan tâm trong lý luận
dạy học. Đây là một vấn đề rất phức tạp và đến nay vẫn còn những ý kiến
chưa thống nhất, bởi vì có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác
nhau, mỗi cách phân loại phương pháp dạy học dựa trên một góc độ khác
nhau, mỗi cách đều có cơ sở khoa học của nó. Hiện nay có hàng chục cách
phân loại phương pháp dạy học khác nhau do đó có hàng trăm phương pháp
dạy học học cụ thể.
Một số tác giả cho rằng việc phân loại phương pháp dạy học phải hết
sức đơn giản, tất nhiên phải đảm bảo tính hệ thống. Mục đích chính của việc
phân loại phương pháp dạy học nhằm giúp giáo viên xác định được một hệ
thống phương pháp, có thể lựa chọn một cách dễ ràng trong dạy học, và hơn
thế nữa giáo viên phải nhận thấy những đặc điểm cơ bản của phương pháp đó
thì việc sử dụng mới có hiệu quả.
Các nhà giáo dục học Liên Xô (cũ) đã phân loại phương pháp dạy học
dựa trên một số dấu hiệu cơ bản sau :
- E.P. Brunôp dựa vào các khâu của quá trình dạy học mà chia phương
pháp dạy học thành 3 tập hợp các phương pháp, đó là : Tập hợp các phương
pháp nghiên cứu tài liệu mới; Tập hợp các phương pháp hoàn thiện tri thức ;
Tập hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá.
- Dựa vào nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin , S.I.Petrovski
và E.Ia.Golan đã chia phương pháp dạy học thành 3 nhóm: Phương pháp dùng
lời nói, chữ viết ; Phương pháp trực quan; Phương pháp thực hành thí nghiệm.
- Dựa vào đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, I.Ia.Lecne đã
phân loại phương pháp thành các nhóm: Giải thích - minh hoạ ; thông báo -
tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm bộ phận và nghiên cứu.
 57 Ch−¬ng 5

- M.I.Macmutov đã phân loại phương pháp dạy học theo hoạt động
dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích và tái hiện, thiết kế thực hành và
tái hiện thực thành; giải thích, kích thích và tìm kiếm từng phần; kích thích và
tìm kiếm.
- N.M. Vecdilin phân loại phương pháp dạy học vừa theo căn cứ logíc
vừa theo nguồn kiến thức vừa theo mức độ học tập của học sinh trong hoạt
động học tập.
- V.I. Pelamachuc phân loại phương pháp dạy học theo nguồn kiến
thức, mức độ nhận thức tích cực, độc lập của học sinh và con đường logíc
nhận thức.
- S.G. Sapovalenko phân loại phương pháp theo 4 mặt của phương
pháp: logíc - nội dung, nguồn kiến thức, quá trình tổ chức và hoạt động dạy
học.
- Iu.K. Babanski dựa vào quan điểm điều khiển học cho rằng, quá trình
dạy gồm 3 yếu tố : tổ chức và thực hiện theo hoạt động học tập nhận thức, kích
thích hoạt động nhận thức, kiểm tra và đánh giá kết quả. Tương ứng với 3 yếu
tố này của quá trình dạy học có 3 nhóm phương pháp dạy học là: các phương
pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức, các phương pháp kích
thích và xây dựng động cơ học tập, các phương pháp kiểm tra.
- I.Ia.Lecne và M.N.Scatkin cho rằng, để xây dựng một hệ thống
phương pháp hợp lý và ổn định cần nghiên cứu phương pháp trong mối quan
hệ với mục đích nội dung dạy học, xem PPDH như là một hệ quả tất yếu rút
ra từ mục đích và nội dung. Tuy nhiên, để biên soạn có kết quả một hệ thống
phương pháp dạy học hợp lý và ổn định, không những chỉ chú ý đến mặt mục
đích của phương pháp mà còn chú ý đến mặt bản chất của nó, nghĩa là chú ý
đến sự tương tác của thầy và trò trong quá trình lĩnh hội nội dung học vấn.
- Trong các tài liệu của UNESCO, người ta sử dụng khá phổ biến cách
phân loại phương pháp dạy học ra hai nhóm : nhóm các phương pháp đặt giáo
 58 Ch−¬ng 5

viên vào trung tâm của quá trình dạy học - dạy học giáo viên là trung tâm
(Teacher cented) và nhóm các phương pháp đặt học sinh vào trung tâm của
quá trình dạy học - dạy học học sinh là trung tâm (Learner centred).
Tóm lại, việc phân loại phương pháp dạy học có nhiều căn cứ khác nhau
nên việc thống nhất cách phân loại phương pháp có lẽ là vấn đề không có kết
luận. Tuy nhiên, có thể thống nhất những tiêu chí cơ bản của việc phân loại
phương pháp dạy học.
4. Những tiêu chí phân loại phương pháp dạy học
Tiêu chí thứ nhất : Phân loại phương pháp dạy học phải đảm bảo tính
hệ thống của phương pháp. Dù là cách gọi các phương pháp như thế nào đi
nữa, thì điều cơ bản là phải đặt các phương pháp giảng dạy trong một hệ
thống thống nhất, tránh mâu thuẫn, tránh chồng chéo.
Tiêu chí thứ hai : Phân loại phải phản ánh được bản chất của hoạt
động dạy học. Tức là phải thể hiện được những dấu hiệu bên ngoài và mặt
bản chất bên trong của hoạt động dạy và hoạt động học. Chỉ có thể dựa vào
những dấu hiệu bên ngoài của phương pháp dạy học thì giáo viên mới có thể
nhận biết được các phương phap để sử dụng. Nhưng muốn sử dụng có hiệu
quả thì lại phải hiểu bản chất bên trong của các phương pháp dạy học.
Tiêu chí thứ ba : Phân loại phương pháp dạy học phải đảm bảo tính
hiệu quả của cách phân loại. Có nghĩa phân loại phương pháp dạy học phải
dựa vào tâm lý của giáo viên, của người sử dụng. Những cách phân loại
phương pháp hay nhưng quá phức tạp hoặc khó sử dụng dẫn tới giáo viên
không thực hiện được thì đó là cách phân loại chỉ có ý nghĩa lý thuyết không
có ý nghĩa thực tiễn.
PHÂN LOẠI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
1. Các cách phân loại phương pháp dạy học sinh học
Hiện nay có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học Sinh học. Mỗi
cách phân loại đều có căn cứ xuất phát từ nguyên tắc, quan điểm nhất định.
 59 Ch−¬ng 5

a. Phân loại phương pháp dạy học dựa vào mục đích của lý luận dạy
học
Quá trình dạy học gồm có 3 giai đoạn: (3 khâu)
- Khâu nghiên cứu tài liệu mới.
- Khâu hoàn thiện kiến thức (Ôn tập củng cố).
- Khâu kiểm tra đánh giá kết quả.
Trên cơ sở đó ta có thể chia thành các nhóm phương pháp dạy học Sinh
học chung là:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu mới.
- Nhóm phương pháp hoàn thiện kiến thức.
- Nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả.
b. Phân loại phương pháp dạy học theo nguồn tri thức
- Nhóm phương pháp dùng lời nói và chữ viết.
- Nhóm phương pháp trực quan.
- Nhóm phương pháp thực hành thí nghiệm.
c. Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh
Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh, I.A. Lerner, M. N.
Skatkin và E. P. Brunop đã chia ra các nhóm phương pháp sau:
- Giải thích - minh hoạ, tái hiện.
- Tìm tòi bộ phận hay ơrixtic.
- Nghiên cứu.
d. Dựa vào mức độ tích cực sáng tạo của học sinh
Dựa vào mức độ tích cực sáng tạo của học sinh, R.C Sharma đã chia
phương pháp dạy học làm 2 loại
• Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm (teacher centred): Tập trung chủ yếu
vào giáo viên, lấy việc trình bày giải thích làm khâu chủ yếu của hoạt động
dạy, còn ghi nhớ, tái hiện thông tin là trọng tâm của hoạt động học. Học
sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động.
 60 Ch−¬ng 5

• Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (pupil centred) ở đây toàn bộ quá
trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh,
mục đích là nhằm phát triển ở học sinh khả năng độc lập học tập và giải
quyết các vấn đề.
Nhận xét: Mỗi cách phân loại trên đều có những ưu nhược điểm nhất
định. Cách phân loại thứ nhất có thể coi là việc khu biệt các nhóm phương
pháp, thể hiện rõ tính đặc thù của từng giai đoạn trong quá trình nhận thức.
Cách phân loại thứ hai là dựa vào dấu hiệu bên ngoài của phương pháp,
không cho biết cách tổ chức bên trong của phương pháp đó. Cách phân loại
thứ ba và thứ tư dựa vào mặt bản chất bên trong tức là dựa vào lôgic hoạt
động nhận thức của học sinh, song nó thiếu tính bao quát.
Để khắc phục sự phiến diện trong mỗi cách phân loại trên, cần quán triệt
quan điểm hệ thống trong việc phân loại. Các phương pháp giảng dạy phải
đảm bảo tính khách quan khoa học, đồng thời cũng phải chú ý tới giá trị sử
dụng của nó trong dạy học ở trường phổ thông. Tính khách quan khoa học của
sự phân loại phương pháp thể hiện ở chỗ nó tuân thủ các quy luật chi phối
phương pháp dạy học. Các quy luật đó là mối liên hệ biện chứng giữa mục
đích - nội dung và phương pháp; mối liên hệ giữa truyền thụ và thu nhận tri
thức.v.v. Những nghiên cứu về lý luận dạy học gần đây đã nêu ra hệ thống nhị
nguyên các phương pháp dạy học Theo cách phân loại này, các phương pháp
được kết hợp giữa mặt bên ngoài và mặt bản chất bên trong. Mỗi nhóm
phương pháp gồm nhiều phương pháp cụ thể, mỗi phương pháp được gọi
bằng tên kép.
 61 Ch−¬ng 5

PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

THEO CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

NHÓM CÁC PHƯƠNG NHÓM CÁC PP HOÀN NHÓM CÁC PHƯƠNG

PHÁP NGHIÊN CỨU THIỆN CỦNG CỐ PHÁP KIỂM TRA
TÀI LIỆU MỚI KIẾN THỨC ĐÁNH GIÁ

THEO LÔGIC HĐ DẠY HỌC

THEO NGUỒN TRI THỨC
THÔNG LÀM MẪU TÌM TÒI
CÁC PPDH CÁC PPDH CÁC PPDH BÁO TÁI BẮT BỘ PHẬN
DÙNG LỜI TRỰC THỰC HIỆN CHƯỚC
QUAN HÀNH

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CỤ THỂ

THUYẾT TRÌNHTHUYẾT TRÌNH HỎI ĐÁP HỎI ĐÁP

THÔNG BÁO O RIXTIC TÁI HIỆN TÌM TÒI ...........
TÁI HIỆN THÔNG BÁO BỘ PHẬN

CÁC THAO TÁC TRÍ TUỆ /VẬT CHẤT

CÁC PHÂN HỆ DẠY HỌC CHUYÊN BIỆT HOÁ

DẠY HỌC DẠY HỌC DẠY HỌC DẠY THEO

NÊU VẤN ĐỀ ANGORIT GRAP HOÁ MODUN
.........
HOÁ ....
 62 Ch−¬ng 5

HỆ THỐNG PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH

HỌC
Hiện nay có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau, mỗi
cách phân loại đều dựa vào những cơ sở nhất định.Để giáo viên lựa chọn và
sử dụng các phương pháp một cách dễ dàng, linh hoạt, chúng tôi xin giới
thiệu một hệ thống phân loại phương pháp dạy học đơn giản.
Việc phân loại phương pháp dựa vào các dấu hiệu bên ngoài để dễ nhận
biết. Song trong mỗi phương pháp đều tiềm ẩn mặt bản chất bên trong, đó là
lôgic hoạt động dạy học hay còn gọi là phương pháp cơ bản (Phương pháp
chung).
Lưu ý: Khi lựa chọn một phương pháp phải xuất phát từ mục đích lý
luận dạy học, xem bài đó thuộc loại truyền thụ kiến thức mới hay củng cố ôn
tập, hay kiểm tra đánh giá kết quả.
1. Các phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới
Nhóm các PP Các dấu hiệu bên ngoài. Lôgic hoạt động DH
- Thuyết trình 1. Thông báo tái hiện
- Trần thuật
Dùng lời - Đàm thoại
- Làm việc với sách giáo khoa 2. Làm mẫu bắt chước
- Báo cáo của học sinh
- Biểu diễn vật tự nhiên
Trực quan - Biểu diễn vật tượng hình
- Biểu diễn thí nghiệm 3. Tìm tòi bộ phận
-Sử dụng các phương tiện nghe (Oxixtic)
nhìn
 63 Ch−¬ng 5

Thực hành - Xác định mẫu vật

- Thực hành quan sát
- Thí nghiệm học sinh 4. Nghiên cứu

2. Các phương pháp dạy học khi hoàn thiện trí thức, kỹ năng, kỹ xảo
Nhóm các PP Các dấu hiệu bên ngoài. Lôgic hoạt động DH
- Đàm thoại củng cố, ôn tập tổng kết 1. Thông báo tái hiện
Dùng lời - Thuyết trình củng cố
- Báo cáo tổng kết của học sinh 2.Làm mẫu bắt chước
- Biểu diễn phương tiện trực quan
Trực quan củng cố 3.Tìm tòi bộ phận
- Biểu diễn thí nghiệm củng cố
Thực hành - Thí nghiệm củng cố
- Bài tập củng cố 4. Nghiên cứu

3. Các phương pháp kiểm tra thi thức, kỹ năng, kỹ xảo và đánh giá
Nhóm các PP Các dấu hiệu bên ngoài. Lôgic hoạt động DH
- Kiểm tra miệng 1. Thông báo tái hiện
Dùng lời - Kiểm tra viết
- Trắc nghiệm (Test) 2. Làm mẫu bắt chước
 64 Ch−¬ng 5

Trực quan - Kiểm tra bằng các phương tiện trực 3. Tìm tòi bộ phận
quan
Thực hành - Làm thí nghiệm để kiểm tra 4. Nghiên cứu

Căn cứ vào các bảng trên, theo nguyên tắc nhị nguyên, giáo viên có thể
gọi tên các phương pháp dạy học một cách chính xác và sáng tạo phù hợp với
mục đích nhiệm vụ của bài giảng. Số lượng các phương pháp cụ thể là không
hạn chế. Tên gọi một phương pháp được kết hợp giữa các đấu hiệu bên ngoài
và dấu hiệu bản chất bên trong.
Ví dụ: Khi nghiên cứu tài liệu mới ta dùng phương pháp "Đàm thoại -
thông báo tái hiện " hoặc " Đàm thoại -tìm tòi " trong nhóm phương pháp
dùng lời nói.
.
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHI NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI
1. Nhóm các phương pháp dùng lời nói và chữ viết
Dấu hiệu cơ bản của nhóm phương pháp này là lời nói và chữ viết (chữ
viết trên bảng và trong sách giáo khoa) là nguồn chủ yếu đem lại tri thức cho
học sinh.
Lời nói ở đây là lời giảng của thày, bằng lời lẽ trong sáng, gọn gàng,
chính xác có sức truyền cảm, thầy truyền đạt tri thức của nhân loại cho học
sinh. Đồng thời lời nói còn có tác dụng tổ chức hoạt động nhận thức của học
sinh, hướng dẫn học sinh quan sát phương tiện trực quan.v.v.
PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH - THÔNG BÁO TÁI HIỆN
a.Bản chất của phương pháp thuyết trình
- Đặc điểm cơ bản của phương pháp này là tính chất thông báo trong lời
giảng của thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của sinh viên.
 65 Ch−¬ng 5

- Phương pháp này đảm bảo chuyển tải đến sinh viên một lượng thông
tin có sẵn do thầy tích luỹ, gia công. Giáo viên là người trực tiếp điều khiển
lượng thông tin đó đến học sinh, còn học sinh chủ yếu là nghe, hiểu, ghi chép
và ghi nhớ.
b. Cấu trúc lôgic của phương pháp thuyết trình
Với mỗi nội dung chuyển tải, sự thông báo của giáo viên thường trải qua
4 bước sau :
Bước 1. Đặt vấn đề : Nội dung bài học được thông báo dưới dạng chung
nhất, có phạm vi rộng, nhằm tạo ra sự chú ý ban đầu cho học sinh, tạo ra tâm
thế học tập.
Bước 2. Phát biểu vấn đề : Đặt ra các câu hỏi cụ thể nhằm khoanh phạm vi
lĩnh hội, đưa ra trọng điểm cần xem xét cụ thể, rõ ràng. Phát biểu vấn đề có
nhiệm vụ tạo ra nhu cầu của học sinh đối với kiến thức, gây hứng thú và động
cơ học tập, đồng thời vạch ra nội dung khoa học cần nghiên cứu.
Bước 3. Giải quyết vấn đề : Có thể giải quyết theo quy nạp hoặc diễn dịch.
Bước 4. Kết luận: Đây là giai đoạn kết thúc việc nghiên cứu vấn đề. Nội dung
kết luận không chỉ là sự tóm tắt máy móc hay là sự lặp lại những điều đã trình
bày. Kết luận chính là câu trả lời cô đọng, mang tính khái quát cao cho những
câu hỏi đã nêu lên ở bước 1 bước 2.
c. Ưu điểm của phương pháp thuyết trình
- Thuyết trình cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết
tương đối khó, phức tạp.
- Rèn luyện cho học sinh tư duy lôgic, cách giải quyết vấn đề khoa học
theo cách trình bày của giáo viên.
- Trong khoảng thời gian ngắn, thày có thể truyền đạt một lượng thông
tin tương đối lớn.
d. Nhược điểm của phương pháp thuyết trình
 66 Ch−¬ng 5

- Nó đặt người học vào trong quá trình nhận thức thụ động, không giúp
người học phát triển được ngôn ngữ nói.
- Nó chỉ cho phép người học đạt tới trình độ tái hiện của sự lĩnh hội.
e. Ví dụ: Dùng phương pháp thuyết trình - thông báo tái hiện để dạy “Học
thuyết tiến hoá của Đarwin”.
Bước 1. Đặt vấn đề.
Động vật, thực vật đều có nguồn gốc chung, nhưng chúng vô cùng đa
dạng và phong phú. Mỗi dạng sinh vật lại có những đặc điểm thích nghi với
điều kiện sống một cách kỳ diệu. Đối với vật nuôi, cây trồng có nhiều đặc
điểm phù hợp với nhu cầu nhất định của con người, nhiều khi không có lợi
cho bản thân sinh vật. Cơ chế nào đã tạo ra sự đa dạng,phong phú và thích
nghi đó của sinh vật ?
Bước 2. Phát biểu vấn đề.
Vì sao mỗi loài vật nuôi và cây trồng lại thích nghi với những nhu cầu
nhất định của con người ?
Vì sao từ một nguồn gốc chung, vật nuôi, cây trồng ngày càng đa dạng và
phong phú ?
Vì sao trong tự nhiên mỗi loài sinh vật lại thích nghi được với các điều
kiện sống ?
Bước 3 - Giải quyết vấn đề.
Phân tích nội dung theo lôgic quy nạp. Giáo viên nêu một số ví dụ sự
đa dạng của các nòi gà, các nòi bồ câu và của các thứ cải.
Sau đó giáo viên nhận xét, so sánh và giải thích :
- Mỗi loài vật nuôi và cây trồng đều thích nghi với một nhu cầu nhất
định của co người. Ví dụ : gà cảnh, chim bồ câu đưa thư ...
- Có những đặc điểm có hại cho bản thân sinh vật. Ví dụ, gà lơgo mất
khả năng ấp trứng, chuối không hạt ...
 67 Ch−¬ng 5

Như vậy, sự chọn lọc do con người tiến hành đã chi phối sự biến đổi
của vật nuôi, cây trồng.
Giáo viên phân tích khái niệm CLNT theo các yếu tố sau :
- Nguyên nhân : Do vật nuôi, cây trồng biến dị theo nhiều hướng khác
nhau, con người chỉ giữ lại những dạng phù hợp với nhu cầu thị hiếu của con
người.
- Tính chất : do con người tiến hành, vì lợi ích của con người bất chấp
lợi ích của sinh vật.
- Nội dung : Tích luỹ những biến dị có lợi, đào thải những biến dị
không có lợi cho nhu cầu của con người.
- Cơ sở : Chọn lọc dựa vào đặc tính di truyền, biến dị của sinh vật.
- Động lực : Nhu cầu của con người phức tạp, thị hiếu luôn thay đổi.
- Kết quả : Tạo ra sự đa dạng phong phú của vật nuôi và cây trồng.
- Vai trò : CLNT là nhân tố chính trong sự hình thành các giống vật
nuôi, cây trồng.
Bằng biện pháp so sánh, với phép suy diễn tương tự giáo viên trình bày
khái niệm chọn lọc tự nhiên.
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG GIẢI
a. Bản chất của phương pháp giảng giải
Giảng giải là phương pháp dùng lời nói để giải thích các khái niệm riêng
lẻ, các hiện tượng, các thao tác thực hành, các nguyên tắc hoạt động của máy
móc, giải thích các thuật ngữ khoa học. Nội dung của phương pháp này
thường gắn liền với các câu trả lời cho các câu hỏi: "Tại sao ?", "Do đâu ?"
"Như thế nào?".
Trong quá trình giảng giải thường phân tích các sự kiện trình bày một
cách chặt chẽ, rõ ràng, có các ví dụ minh hoạ. Phương pháp giảng giải thường
được sử dụng khi dạy các vấn đề khó, phức tạp. Ví dụ khi dạy các khái niệm
 68 Ch−¬ng 5

đồng hoá, dị hoá, mã di truyền... Đặc biệt khi giảng dạy các quá trình sinh
học như quá trình co cơ, quá trình sinh tổng hợp Protein...
b. Ví dụ : Sử dụng phương pháp giảng giải để dạy : “ Sự sinh trưởng ở sinh
vật”
Sau khi giáo viên chỉ rõ cho học sinh thấy, tuổi thọ của sinh vật được tính
bằng thời gian từ lúc sinh ra cho đến chết. Giáo viên cho học sinh biết : trong
suốt quãng thời gian đó sinh vật luôn thay đổi về kích thước và khối lượng.
Yêu cầu học sinh lấy ví dụ về sự thay đổi kích thước và khối lượng của vật
nuôi và cây trồng, vậy hiện tượng đó gọi là gì ? Giáo viên nêu định nghĩa khái
niệm và chỉ ra 2 dấu hiệu cơ bản đó là tăng kích thước và khối lượng.
Đặt vấn đề, do đâu mà cơ thể sinh vật tăng kích thước và tăng khối lượng
? Giáo viên giải thích bằng cơ chế của sự sinh trưởng, đó là nhờ sự phân bào,
sự phân hoá tế bào và sự phân bố tế bào.
Hơn nữa, sự sinh trưởng của sinh vật nhanh chậm khác nhau ở từng giai
đoạn đối với các nhóm sinh vật khác nhau và mang tính quy luật.
PHƯƠNG PHÁP TRẦN THUẬT
a. Bản chất của phương pháp trần thuật
Trần thuật là phương pháp dùng lời nói kể lại tài liệu một cách có hệ
thống. Trần thuật có thể là hoạt động của thày cũng có thể là hoạt động của
trò được vận dụng trong các bài học cần mô tả, nói về các hiện tượng, các
diễn biến của quá trình sinh học, lịch sử và các phát minh khoa học hoặc tiểu
sử của các nhà khoa học.
b. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp trần thuật
- Lời kể trong trần thuật phải trong sáng, có tính chất gợi cảm, xúc tích,
phải có bố cục rõ ràng, đảm bảo tính hệ thống chặt chẽ về mặt lôgic.
- Không được lạm dụng trần thuật biến giờ giảng thành một giờ kể
chuyện.
PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
 69 Ch−¬ng 5

a. Bản chất của phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại - tìm tòi bộ phận hay còn gọi là phương pháp
đàm thoại gợi mở hoặc đàm thoại - Oritxtic. Đặc trưng của phương pháp này
là thày đề ra một hệ thống câu hỏi, căn cứ vào vốn tri thức đã có với kinh
nghiệm và vốn sống, học sinh sử dụng các thao tác tư duy trả lời các câu hỏi
của thày. Trong quá trình trả lời các em đã hình thành tri thức mới, trong đó
hệ thống câu hỏi của thày và câu trả lời của trò gắn bó với nhau một cách
lôgic. Mỗi câu hỏi hay một nhóm câu hỏi nào đó phải xây dựng sao cho khi
trả lời học sinh nhận được một lượng kiến thức nhất định, và hệ thống câu trả
lời giải quyết một vấn đề trọn vẹn.
b. Những yêu cầu lôgic của câu hỏi
- Câu hỏi phải mang tính chất nêu vấn đề.
- Hệ thống câu hỏi và câu trả lời phải thể hiện một lôgic chặt chẽ các
bước giải quyết vấn đề, qua đó học sinh có thể rèn luyện được cách trình bày
vấn đề một cách lôgic.
c. Tổ chức, hoạt động của học sinh trong phương pháp đàm thoại
Có thể có 3 phương án tổ chức hoạt động của học sinh sau đây :
Phương án 1
Thày đặt hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định trò trả lời. Mỗi học
sinh trả lời một câu hỏi. Nguồn thông tin cho cả lớp là sự tổng hợp cùng
những câu trả lời tương ứng.

GIÁO VIÊN
H Đ
Đ H Đ
H

TRÒ 1 TRÒ 2 .........

 70 Ch−¬ng 5

Phương án 2
Thày đặt cho cả lớp một câu hỏi chính có kèm các thông báo gợi ý
hoặc các câu hỏi phụ liên quan đến câu hỏi lẫn đó. Giáo viên tổ chức cho học
sinh trả lời lần lượt từng bộ phận của câu hỏi lớn ban đầu. Nguồn thông tin
cho học sinh trong trường hợp này là: Câu hỏi tổng quát cùng với tổ hợp các
lời giải đáp bộ phận của học sinh.

GIÁO VIÊN
H Đ
Đ H Đ H

TRÒ 1 TRÒ 2 ...

Phương án 3 Thầy nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ
chức cho học trò tranh luận, hoặc học sinh đặt ra những câu hỏi phụ cho nhau
rồi giúp nhau giải đáp. ở đây, nguồn thông tin là câu hỏi chính kèm theo sự
tranh luận. Đây chính là hình thức Xemina.

GIÁO VIÊN

TRÒ 1 TRÒ 2 TRÒ 3 ...

d. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại

- Phải tuỳ thuộc vào nội dung của bài xem có cho phép sử dụng phương
pháp đàm thoại tìm tòi hay không
 71 Ch−¬ng 5

- Xây dựng các câu hỏi và dự kiến các câu trả lời của học sinh theo
một lôgic chặt chẽ, dự kiến cả những câu hỏi phụ để uốn nắn đúng hướng
cho học sinh khi trả lời sai.
e. Ví dụ : Dạy “Mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình”
- Giáo viên thông báo : Hoa liên hình có 2 giống, hoa trắng và hoa đỏ. Khi
lai 2 giống thuần chủng hoa trắng và hoa đỏ thì F1 đồng tính hoa đỏ, F2 phân
tính 3 đỏ : 1trắng. Vậy màu sắc hoa được quy định bởi những yếu tố nào ?
(Một cặp gen). Gen nào là trội ? (Gen quy định màu đỏ). Yêu cầu học sinh đặt
ký hiệu cho cặp gen đó và viết sơ đồ lai từ P đến F2.
- Giáo viên thông báo : Cây hoa đỏ thuần chủng trồng ở 350C cho ra hoa
trắng. Hạt của cây hoa trắng này trồng ở 200C lại cho hoa đỏ. Vậy màu hoa
còn phụ thuộc vào những yếu tố nào ? (Nhiệt độ môi trường).
- Giáo viên đặt vấn đề : Có phải nhiệt độ cao đã làm gen A biến đổi
thành alen a hay không ? Muốn chứng minh rằng trong trường hợp này gen A
không bị biến đổi thì làm cách gì ? Học sinh có thể đưa ra những giả thuyết
như : thử đem cây hoa trắng ở 350C (gốc từ cây hoa đỏ) lai với cây hoa đỏ
thuần chủng hay lai với cây hoa trắng thuần chủng, hoặc thử lấy hạt hoa trắng
ở nhiệt độ cao này gieo vào nhiệt độ 200C xem chúng phản ứng như thế nào
về màu hoa.
Kết luận : Nhiệt độ môi trường không làm gen A biến đổi thành a. Cùng
một kiểu gen AA có thể phản ứng thành 2 kiểu hình trong 2 điều kiện nhiệt độ
khác nhau.
- Giáo viên đặt vấn đề : Phải chăng trong thực tế không có giống hoa
trắng mà đấy chỉ là sự biến đổi kiểu hình của giống hoa đỏ ? Giống hoa trắng
và giống hoa đỏ khác nhau ở điểm nào ?
Giống hoa đỏ và giống hoa trắng khác nhau ở cách phản ứng trước môi
trường. Giống hoa đỏ kiểu gen AA có thể có 2 kiểu hình khác nhau tuỳ nhiệt
 72 Ch−¬ng 5

độ môi trường, còn giống hoa trắng kiểu gen aa thì ở nhiệt độ nào cũng chỉ
có 1 kiểu hình.
Cho học sinh nêu 3 kết luận trong sách giáo khoa.
PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH LÀM VIỆC VỚI SÁCH GIÁO
KHOA
Sách giáo khoa là nguồn tri thức quan trọng cho học sinh, là phương tiện
hỗ trợ cho thày khi dạy trên lớp. Sách giáo khoa có thể sử dụng để:
- Ôn tập củng cố kiến thức.
- Học thuộc hay tra cứu chính xác những số liệu những định nghĩa, định
lý, công thức, các sự kiện ...
- Khái quát hoá nội dung từ các phần, các chương, các bài theo một chủ
đề nhất định giáo viên có thể sử dụng sách giáo khoa tổ chức công tác độc lập
của học sinh.
Ngoài sách giáo khoa, khi dạy học Sinh học, chúng ta có thể yêu cầu học
sinh sử dụng các sách tham khảo để bổ sung tri thức.
Trong quá trình sử dụng sách, cần phải rèn luyện cho học sinh một số kỹ
năng: Kỹ năng đọc nhanh, kỹ năng phân loại tài liệu đã đọc, kỹ năng lập dàn
bài khi đọc, kỹ năng tóm tắt tài liệu đã học.
2. Nhóm các phương pháp trực quan
a. Vai trò của các phương pháp trực quan.
Nhóm các phương pháp trực quan dựa trên nguyên tắc trực quan của lý
luận dạy học. Cơ sở khoa học của nó là mối liên hệ giữa cái cụ thể và cái trừu
tượng trong quá trình nhận thức của học sinh. Theo công thức nhận thức luận
nổi tiếng của Lê nin: "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ
tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của việc nhận
thức chân lý khách quan".
Theo thuyết thông báo, quá trình dạy học thực chất là một hệ thông báo
từ thày đến trò và ngược lại. Trong đó điều cơ bản là sự truyền thông tin, sự
 73 Ch−¬ng 5

lĩnh hội thông tin và xử lý thông tin. Sự truyền thông tin được diễn ra trên 3
kênh: Kênh thị giác, kênh thính giác và kênh khứu giác. Trong đó kênh thị
giác có năng lực chuyển tải thông tin lớn nhất.
Vì vậy những phương pháp trực quan tạo điều kiện cho học sinh hình
thành khái niệm nhanh hơn và ghi nhớ tốt hơn.
b. Đặc điểm của phương pháp trực quan
Phương pháp trực quan gắn liền với việc sử dụng các phương tiện trực tiếp
quan. Chỉ khi nào việc sử dụng các phương tiện trực quan với tư cách là
nguồn cung cấp tri thức mới cho học sinh thì khi đó mới gọi là phương pháp
trực quan.
Thày biểu diễn các phương tiện trực quan trong tiến trình của bài giảng,
còn học sinh thì tự quan sát hay dựa theo các câu hỏi hướng dẫn của thày mà
quan sát để từ đó có thể rút ra kết luận tự giành lấy kiến thức một cách độc
lập.
Trong dạy học sinh học, có thể phân biệt các phương tiện trực quan như
sau:
- Các vật thật (Vật tự nhiên): Gồm có: Mẫu sống, mẫu tươi, mẫu ngâm,
mẫu nhồi, tiêu bản ép khô, tiêu bản hiển vi...
- Các vật tượng hình: Mô hình, tranh ảnh, các sơ đồ, biểu đồ, các loại
phim...
- Các thí nghiệm
- Phần mềm dạy học.
Tuỳ loại phương tiện trực quan được sử dụng người ta phân biệt các
phương pháp sau:
- Phương pháp biểu hiện vật tự nhiên
- Phương pháp biểu diễn vật tượng hình
- Phương pháp biểu diễn thí nghiệm
- Dạy học bằng phần mềm và dạy học qua mạng Internet
 74 Ch−¬ng 5

c. Những yêu cầu khi sử dụng các phương pháp trực quan.
- Biểu diễn phương tiện đúng lúc, dùng đến đâu đưa ra đến đó.
- Đối tượng quan sát phải đủ lớn, đủ rõ, vừa tầm quan sát của học sinh.
- Việc biểu diễn đồ dùng trực quan phải tiến hành theo từng bước nhất
định để học sinh dễ theo dõi, kịp quan sát.
- Giáo viên phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi để định hướng quan sát của
học sinh.
d. Các phương pháp cụ thể trong nhóm trực quan
PHƯƠNG PHÁP BIỂU DIỄN VẬT THẬT
Phương pháp biểu diễn vật thật giúp cho học sinh hình thành những biểu
tượng cụ thể, sinh động về động thực vật trong chương trình sinh học, đặc biệt
là chương trình sinh học trung học cơ sở.
Phương pháp này thường được vận dụng để dạy các kiến thức có tính
chất mô tả, nghiên cứu về các đặc điểm trong mối liên quan giữa cấu tạo và
chức năng, để giảng dạy các khái niệm làm con đường quy nạp thông qua việc
sử dụng các thao tác tư duy tìm ra dấu hiệu bản chất của nhóm đối tượng quan
sát.
Cần hướng dẫn quan sát một cơ quan hay một cơ thể theo trình tự từ
ngoài vào trong, từ quan sát sơ bộ đi đến phân tích chi tiết rồi khái quát những
điều phân tích được thành khái niệm.
Đối với những vật quá nhỏ, có kích thước hiển vi, có thể dùng đèn chiếu
hiển vi để tăng độ phóng đại. Một số lưu ý khi biểu diễn phương tiện trực
quan:
- Đưa vật biểu diễn ra đúng lúc
- Đối tượng quan sát phải đủ lớn, đủ rõ và đảm bảo độ chiếu sáng để học
sinh quan sát được thuận lợị.
- Tiến hành biểu diễn các phương tiện trực quan theo một trình tự nhất
định và đủ thời gian để các em theo dõi.
 75 Ch−¬ng 5

PHƯƠNG PHÁP BIỂU DIỄN THÍ NGHIỆM

Thí nghiệm sử dụng trong nhóm phương pháp trực quan, bản thân nó là
"Nguồn" dẫn các em đi tìm tri thức mới, nên mang tính nghiên cứu (Gọi là thí
nghiệm nghiên cứu).
Thông qua việc tổ chức và hướng dẫn quan sát các thí nghiệm do thày
biểu diễn và hướng dẫn bằng một hệ thống các câu hỏi có tính chất định
hướng, kích thích sự tìm tòi độc lập, các em sẽ thu nhận các kiến thức trực
tiếp từ các thí nghiệm, giúp cho học sinh phát triển tư duy.
Biểu diễn thí nghiệm có tính chất nghiên cứu gồm các bước sau:
- Bước 1: Đặt vấn đề: Thông báo về đề tài nghiên cứu, nêu mục đích
chung của việc nghiên cứu để hình thành động cơ ban đầu
- Bước 2: Phát biểu vấn đề: Nêu mục đích cụ thể, vạch rõ các giai đoạn
nghiên cứu
- Bước 3: Đề xuất giả thiết của đề tài: Dự đoán các phương án giải quyết,
vạch kể hoạch giải quyết.
- Bước 4: Thực hiện kế hoạch
- Bước 5: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch
- Bước 6: Phát biểu kết luận.
Biểu diễn thí nghiệm nghiên cứu cần có các đối chứng để nâng cao tính
thuyết phục. Biểu diễn thí nghiệm minh họa thì đơn giản hơn, đôi khi không
cần có đối chứng.
Giáo viên phải sử dụng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt hướng dẫn học sinh
quan sát và kích thích sự tìm tòi độc lập của các em. Các thí nghiệm không
nên quá phức tạp, đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm, giáo viên phải
chuẩn bị chu đáo để giải thích rõ các nguyên nhân.
Những thí nghiệm tiến hành trên lớp phải là những thí nghiệm ngắn hạn
phần lớn là những thí nghiệm về sinh hoá, sinh lý. Những thí nghiệm dài ngày
chỉ có thể tiến hành trên đồng ruộng hoặc trong trạm trại. Nếu cần sử dụng
 76 Ch−¬ng 5

những thí nghiệm dài ngày cho bài giảng thì phải vận dụng nguyên tắc lấy
không gian bù thời gian.
3. Nhóm các phương pháp thực hành
Các phương pháp thực hành là phương pháp học sinh tự mình trực tiếp
tiến hành các công tác quan sát và thí nghiệm, tự lực tìm hiểu cấu trúc trong
mối liên quan với chức năng, tìm ra bản chất của các hiện tượng.
Đặc điểm của nhóm phương pháp này là thày tổ chức hoạt động độc lập
của học sinh ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, trên vườn trường... để học
sinh tiếp nhận các tri thức một cách độc lập. Kết quả thực hành là nguồn tri
thức chủ yếu cho học sinh.
a. Phương pháp quan sát, nhận biết và xác định mẫu vật tự nhiên
Phương pháp quan sát là dùng các tri giác trực tiếp có mục đích các đối
tượng và hiện tượng tự nhiên, trong điều kiện thiên nhiên hoặc trong phòng
thí nghiệm mà không có sự can thiệp vào quá trình diễn biến của các hiện
tượng đó.
Việc quan sát của học sinh trong phương pháp thực hành có tính chất lựa
chọn theo yêu cầu của thày đặt ra tập trung vào các khía cạnh đã được xác
định phù hợp với yêu cầu nhận thức của bài học. Nhận biết và xác định các
mẫu vật tự nhiên được sử dụng khi nghiên cứu các bài có nội dung kiến thức
về giải phẫu hình thái và phân loại, những kiến thức có tính chất mô tả.
b. Phương pháp thí nghiệm thực hành
Thí nghiệm là phương pháp nghiên cứu các đối tượng và hiện tượng
trong điều kiện nhân tạo. Trong phức hệ các điều kiện tự nhiên tác động lên
cơ thể sinh vật, người ta chỉ chọn một vài yếu tố riêng biệt để nghiên cứu ảnh
hưởng của chúng, tìm ra mối quan hệ nhân quả trong các hiện tượng.
Khi sử dụng phương pháp này, thày đặt ra mục đích thí nghiệm có thể
hướng dẫn quy trình thí nghiệm học sinh theo dõi và nhận xét kết quả, phân
tích kết quả chỉ ra các mối quan hệ trên cơ sở đó, học sinh thu nhận được tri
 77 Ch−¬ng 5

thức mới đồng thời phương pháp này cũng rèn luyện cho học sinh một số kỹ
năng, kỹ xảo.
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
KHI HOÀN THIỆN KIẾN THỨC
Hoàn thiện kiến thức là ôn tập, củng cố và vận dụng kiến thức vào những
tình huống mới làm cho kiến thức được mở rộng, đào sâu thêm đồng thời phát
triển các kỹ năng kỹ xảo.
Cả 3 mặt đó gắn bó chặt chẽ với nhau. Ôn tập là để củng cố kiến thức
được vững chắc hơn, giúp cho nhớ đầy đủ các khía cạnh của đối tượng. Vận
dụng là sự thể nghiệm trong thực tiễn những hiểu biết của các em.
Khi ôn tập củng cố và vận dụng cũng sử dụng các phương tiện như lời
nói, sách, đồ dùng trực quan và cả hoạt động độc lập của học sinh trong công
tác thực hành. Nhưng không phải là để dẫn đến tri thức mới nên chúng không
đóng vai trò là nguồn cung cấp kiến thức mà chỉ là những phương tiện sử
dụng nhằm củng cố và hoàn thiện tri thức tuỳ loại phương tiện kiến thức, ta
có thể phân biệt thành các nhóm phương pháp: Nhóm phương pháp dùng lời,
nhóm phương pháp trực quan, nhóm phương pháp thực hành. Mặc dù cùng
tên gọi với các nhóm phương pháp trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, nhưng
không hoàn toàn giống các phương pháp đó vì tính chất hoạt động trí tuệ của
học sinh và mục đích sử dụng các phương pháp khác nhau.
CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
1. Mục đích và ý nghĩa của phương pháp kiểm tra đánh giá
- Trong chương trình phổ thông, kiểm tra là một bộ phận hữu cơ của bài
học nhằm củng cố chính xác hoá kiến thức đã học.
- Qua kiểm tra thày biết được tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của
học sinh để bổ sung kiến thức cho các em.
- Đồng thời thày cũng rút ra kinh nghiệm để điều chỉnh nội dung,
phương pháp giúp các em nắm được tri thức tốt hơn.
 78 Ch−¬ng 5

2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá

a. Kiểm tra nói
Kiểm tra nói thường được áp dụng rộng rãi và thường xuyên trong từng
tiết học ở phổ thông. Có thể tiến hành ở đầu giờ hoặc trong tiến trình bài
giảng.
Câu hỏi đặt ra phải bám chắc vào những vấn đề cơ bản, trọng tâm của
bài, nội dung câu hỏi phải rõ ràng ngắn gọn để học sinh không hiểu sai. Tăng
cường sử dụng những câu hỏi có tính khái quát, hạn chế những câu hỏi chỉ
đơn thuần tái hiện. Câu hỏi thường đặt chung cho cả lớp suy nghĩ sau đó thày
mới chỉ định một vài em trả lời, giáo viên phải có nhận xét kết luận.
Nhược điểm cơ bản của phương pháp này là ít học sinh được kiểm tra,
mất nhiều thời gian và không chủ động được kế hoạch.
b. Kiểm tra viết
Kiểm tra viết cho phép phát hiện được tình hình chung của toàn lớp,
đánh giá được trình độ tổng hợp và cách diễn đạt của học sinh.
Kiểm tra viết được tiến hành sau một số bài hoặc cuối một chương và
chung cho toàn lớp, thời gian kiểm ra có thể là 10 - 15 phút (Không báo
trước) hoặc kiểm tra một tiết (Cuối chương hoặc cuối kỳ).
Câu hỏi kiểm tra viết cũng có những yêu cầu như câu hỏi kiểm tra miệng
đòi hỏi học sinh phải phân tích, so sánh, tổng hợp những kiến thức đã có, vận
dụng để giải thích một trường hợp cụ thể. Ưu điểm của phương pháp này là
kiểm tra được trên nhiều học sinh và biết được diễn biến lập luận của học sinh
trong khi trả lời câu hỏi.
c Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số
đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (Chú ý, ghi nhớ, tưởng tượng, năng
khiếu... ) hoặc kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ
của học sinh.
 79 Ch−¬ng 5

Cho tới nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm là một bài tập nhỏ
hoặc một câu hỏi có kèm theo những câu trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau
khi suy nghĩ dùng một số ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.
• Các loại câu trắc nghiệm
- Câu Đúng - Sai: Trước một câu dẫn xác định (Thông thường không
phải là câu hỏi) học sinh trả lời câu đó đúng (Đ) hoặc sai (S).
Ví dụ: Khả năng cảm ứng với kích thích chỉ có ở những động vật có hệ
thần kinh (S)
- Câu nhiều lựa chọn (Multiple Choice Items)
Mỗi câu hỏi có từ 3 - 5 câu trả lời trong đó chỉ có một câu là đúng nhất
Ví dụ: Dạng phản xạ nào dưới đây đóng vai trò chủ yếu trong việc bảo
đảm cho cơ thể động vật thích nghi với môi trường.
a. Phản xạ chuỗi
b. Phản xạ có điều kiện
c. Phản xạ không điều kiện
d. Phản xạ đơn
- Câu ghép đôi: Loại này thường gồm 2 dãy thông tin, một dãy là những
câu hỏi (hay câu dẫn) một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn) học
sinh phải tìm ra cặp câu trả lời ứng với câu hỏi.
Ví dụ: Lớp Ví dụ: Đáp án
1. Cá a. Cá heo 1.e
2. Lưỡng cư b. Sán2. 2.g
3. Bò sát c. Đà điểu 3.d
4. Chim d. Rùa 4.c
5. Thú e. Cá ngựa 5.a
g. Kỳ nhông
- Câu điền: (Completion Items): Câu dẫn để một vài chỗ trống, học sinh
phải điền vào chỗ trống những từ hoặc cụm đã thích hợp.
 80 Ch−¬ng 5

Ví dụ: Quá trình sinh tổng hợp Protein diễn ra tại các ....... trong tế bào
chất.
- Câu trả lời ngắn (Short answer question): Câu hỏi yêu cầu học sinh tự
tìm ra một câu trả lời rất ngắn, có thể là một từ, cụm từ hay một câu ngắn.
Ví dụ: Nguyên nhân gây ra các thường biến là gì ? - Trả lời: ảnh hưởng
điều kiện môi trường
d. Đánh giá học sinh
Nội dung của việc đánh giá là thông qua kiểm tra nêu lên những nhận xét
về thành tích cũng như thiếu sót trong học tập của các em được trừu tượng
hoá bằng số điểm. Việc đánh giá phải được tiến hành đúng đắn khách quan và
công minh, phải phân loại được học sinh.
PHÂN BIỆT GIỮA PHƯƠNG PHÁP VÀ BIỆN PHÁP
Trên đây chúng ta đã phân tích những dấu hiệu cơ bản của phương pháp.
Trong thực tế nhiều giáo viên đã nhầm lẫn giữa phương pháp và biện pháp
trong dạy học. Chẳng hạn cứ sử dụng câu hỏi và bài giảng thì gọi là phương
pháp đàm thoại hoặc sử dụng mô hình tranh vẽ vào bài giảng đã gọi là
phương pháp trực quan nên cần phải phân biệt hai khái niệm phương pháp và
biện pháp. Khác với phương pháp biện pháp là những hoạt động riêng biệt
của thày và trò được vận dụng trong những phương pháp dạy học khác nhau
nhằm lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo.
Về mặt nào đó thì phương pháp và biện pháp giống nhau. Sự khác nhau
chủ yếu là do tính chất kéo dài và có tác dụng chủ đạo trong quá trình nhận
thức của phương pháp so với biện pháp. Phương pháp có vị trí độc lập, còn
biện pháp chỉ có nhiệm vụ cụ thể hoá bổ sung và làm phong phú thêm các
phương pháp mà thôi.
Ví dụ: Trong khi giảng một bài bằng phương pháp trong nhóm phương
pháp dùng lời, giáo viên đã sử dụng một số tranh vẽ mô hình để minh hoạ cho
 81 Ch−¬ng 5

lời giảng. Việc sử dụng các phương tiện trực quan đó gọi là biện pháp trực
quan minh hoạ cho phương pháp dùng lời.
Chỉ khi nào học sinh quan sát các tranh vẽ, mô hình dưới sự hướng dẫn
của giáo viên. Học sinh trả lời các câu hỏi qua đó hình thành tri thức mới,
việc làm đó mới gọi là phương pháp trực quan. Trong phương pháp trực quan
thì lời nói lại là một biện pháp nhằm tổ chức hướng dẫn sự quan sát để từ đó
đi đến tru thức mới.
Tuy nhiên cả hai trường hợp sử dụng phương pháp ở trên ta đều vận
dụng nguyên tắc trực quan trong dạy học.
LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Việc lựa chọn các phương pháp dạy học phải dựa trên mối quan hệ giữa
mục đích, nhiệm vụ và nội dung dạy học.
1. Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ của lý luận dạy học
2. Căn cứ vào nội dung tài liệu
3. Căn cứ vào đặc điểm tâm lý học sinh
4. Tuỳ thuộc vào cơ sở vật chất của nhà trường
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học
• Tiếp cận hoạt động trong dạy học
Hoạt động là phương thức tồn tại của cuộc sống chủ thể. Cuộc sống là
“tổ hợp, hay nói một cách chính xác hơn là hệ thống các hoạt động thay thế
nhau” (Leontiev). Hoạt động - đó là tích cực bên trong và bên ngoài của con
người, được điều chỉnh bởi mục tiêu tự giác (có ý thức), hoạt động gắn liền
chặt chẽ với nhận thức và ý chí dựa hẳn vào chúng và không không thể xảy ra
được nếu thiếu chúng. Hoạt động sinh ra từ nhu cầu nhưng lại được điều
chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức được.
 82 Ch−¬ng 5

Hoạt động là sự tương tác tích cực của chủ thể với đối tượng, nhằm
biến đổi đối tượng theo mục tiêu mà chủ thể tự giác đặt ra để thoả mãn nhu
cầu của bản thân.
Trong quá trình dạy học, có thể hoạt động hoá người học (Intensification)
bằng nhiều biện pháp khác nhau, đây là một xu hướng nhằm nâng cao hiệu quả
của quá trình dạy học, tích cực hoá quá trình DH (activisation) và cá thể hoá
(induvialisation) việc DH.
• Tiếp cận các phương pháp khoa học
Trong quá trình dạy học, giữa nhiệm vụ - nội dung và phương pháp dạy
học có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau. Phương pháp dạy
học chịu sự chi phối trực tiếp của mục đích dạy học và nội dung dạy học. Hơn
nữa, phương pháp dạy học còn được quy định bởi phương pháp luận khoa
học, đó là “khoa học tổng hợp về phương pháp”.
Cơ sở khoa học của các phương pháp và biện pháp dạy học, dựa vào
phương pháp luận khoa học, đó là Thuyết nhận thức luận duy vật biện chứng.
“Đây là phương pháp luận đúng đắn của khoa học hiện đại”. Trong quá trình
dạy học việc vận dụng các phương pháp khoa học khác nhau vào lý luận dạy
học là một việc làm cần thiết. Điều đó cần phải có cơ sở khoa học vững chắc.
Các phương pháp dạy học hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận
khoa học hiện đại, như tiếp cận hệ thống, tiếp cận modun, phương pháp
Graph, v.v.. Từ đó hình thành những tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp,
thích hợp với những hệ dạy học mới phù hợp với sự phát triển của khoa học
và của xã hội. Trong đó, tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục như
một công cụ phương pháp luận hiệu nghiệm. Như vậy, cải tiến phương pháp
dạy học cần được hiểu là thực hiện theo hướng tiếp cận hệ thống đối với cả
hệ thống giáo dục từ việc xác định mục tiêu, nội dung trí dục, cho tới các hoạt
động của giáo viên trên lớp.
• Tiếp cận công nghệ học
 83 Ch−¬ng 5

Công nghệ là một khái niệm được dùng trong lĩnh vực sản xuất vật
chất. Theo từ điển tiếng Việt, công nghệ là tổng thể các phương pháp gia
công, chế tạo làm thay đổi trạng thái, tính chất, hình dáng nguyên vật liệu hay
bán thành phẩm được sử dụng trong một quá trình sản xuất cụ thể để tạo ra
một sản phẩm hoàn chỉnh . Công nghệ học là khoa học về phương pháp tác
động lên nguyên vật liệu hoặc bán thành phẩm bằng công cụ sản xuất thích
ứng.
Công nghệ và công nghệ học là hai khái niệm khác nhau, tuy nhiên
trong nhiều trường hợp hai khái niệm này lại có chung một ý nghĩa. Theo
cách hiểu hiện nay, công nghệ là tổ hợp của 4 thành phần có tác động qua lại
với nhau đó là : Trang thiết bị ; Kỹ năng và tay nghề ; Thông tin ; Tổ chức.
Ngày nay khái niệm công nghệ được ứng dụng cả vào lĩnh vực giáo dục
và đào tạo đó là : Công nghệ giáo dục (educational technology) và được sử
dụng theo những nghĩa khác nhau. Theo nghĩa hẹp, công nghệ dạy học có
nghĩa là việc áp dụng các hệ thống kỹ thuật và các phương tiện hỗ trợ để cải
tiến quá trình học tập của con người. Các phương tiện đó chủ yếu là những
thành tựu của công nghệ nghe nhìn, của công nghệ thông tin và sau này là của
công nghệ máy tính.
Theo nghĩa rộng, công nghệ dạy học không chỉ là việc áp dụng các
phương tiện kỹ thuật vào quá trình giáo dục mà đề cập tới mối quan hệ gắn bó
giữa nhiều khâu của quá trình giáo dục, tạo nên một quy trình hành động : xác
định mục tiêu, thiết kế và thi công nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá nhằm đạt tới mục tiêu mong muốn
với hiệu quả cao. Như vậy, công nghệ giáo dục được xem như là sự ứng dụng
vào quá trình giáo dục tích hợp những thành quả tiên tiến của khoa học giáo
dục và của những khoa học khác (lý thuyết thông tin, điều khiển học . . .)
Trong hội thảo về giáo dục của tổ chức giáo dục liên hợp quốc
(UNESCO) tại Geneve, từ ngày 10 đến 16 tháng 5 năm 1970, các nhà khoa
 84 Ch−¬ng 5

học đã đưa ra định nghĩa : Công nghệ dạy học là khoa học về giáo dục, nó
xác lập các nguyên tắc hợp lí của công tác dạy học và những điều kiện
thuận lợi nhất để tiến hành quá trình dạy học cũng như xác lập các phương
pháp và phương tiện có kết quả nhất để đạt mục đích dạy học đề ra, đồng thời
tiết kiệm sức lực của thầy và trò.
Công nghệ dạy học bao hàm một phạm vi rất rộng. Nó gồm hầu hết các
phương diện của giáo dục từ việc soạn thảo các chương trình cho đến việc học
tập của học sinh, từ các bảng đen dùng ở các trường nông thôn đến việc thiết
lập các thời khoá biểu bằng máy tính điện tử. Công nghệ dạy học có phạm vi
nghiên cứu rất rộng, liên quan đế các mục đích, đến bản thân quá trình đào
tạo, cũng như đến các phương tiện (David G Hawkridge).
Công nghệ giáo dục là một tập hợp gắn bó chặt chẽ những phương pháp,
phương tiện kỹ thuật, học tập và đánh giá được nhận thức và được sử dụng tuỳ
theo những mục tiêu đang theo đuổi, có liên hệ với nội dung giảng dạy và lợi
ích của người học. Đối với người dạy, sử dụng một công nghệ giáo dục thích
hợp có nghĩa là biết tổ chức quá trình học tập và đảm bảo sự thành công của
nó. (UNESCO, 1985) .
Như vậy, tiếp cận công nghệ học trong giáo dục là một xu thế của toàn thế
giới.
2. Định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở Việt Nam
• Đổi mới phương pháp dạy học phải đảm bảo tính khả thi và chất
lượng cao
PPDH và điều kiện thực hiện là hai vấn đề luôn luôn gắn kết với nhau,
“Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ
trương mà không tính tới các điều kiện, các giải pháp mang tính khả thi trong
thực tiễn” .
Thứ nhất : tính khả thi phụ thuộc vào đội ngũ giáo viên. Những khó
khăn chủ yếu trong việc áp dụng những phương pháp dạy học mới ở nhà
 85 Ch−¬ng 5

trường phổ thông là đội ngũ giáo viên. Giáo viên ở các trường phổ thông
trong những năm gần đây đã có những bước nâng cao dần về trình độ
chuyên môn. Tuy nhiên, tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học trong đội ngũ
giáo viên còn rất hạn chế với hai lý do chính là : không muốn đổi mới và
không biết đổi mới như thế nào. Chưa có những hướng dẫn và những yêu cầu
cụ thể về đổi mới phương pháp dạy học. Các trường sư phạm đào tạo giáo
viên cũng chưa có những chuyển đổi để theo kịp với sự phát triển chung của
toàn xã hội; đổi mới phương pháp dạy học ở các trường sư phạm còn bất cập
với đổi mới phương pháp ở trường phổ thông. Đây là những lý do dẫn tới việc
đổi mới phương pháp dạy học rất khó thực hiện trong toàn ngành giáo dục
nước ta.
Thứ hai : Đổi mới phương pháp dạy học phụ thuộc vào nội dung, nội
dung không đổi mới thì có đổi mới phương pháp cũng không nâng cao được
hiệu quả dạy học. Cấu trúc chương trình, cấu trúc nội dung của từng bài cần
phải bố trí cho khoa học và phải tính đến việc sử dụng phương pháp giảng dạy
theo hướng đổi mới. Ví dụ, nếu mọi kiến thức đã được trình bày sẵn trong
sách hoặc yêu cầu học sinh ghi nhớ máy móc thì học sinh chỉ còn một phương
pháp duy nhất là học thuộc lòng.
Thứ ba : Tính khả thi của phương pháp phụ thuộc rất nhiều vào phương
tiện dạy học. Trong điều kiện nước ta còn nghèo nàn thì đầu tư thấp cho giáo
dục là chuyện đương nhiên. Hiện nay, với phương châm nhà nước và nhân dân
cùng làm, điều kiện giảng dạy của giáo viên và điều kiện học tập của học sinh
đã được cải thiện. Tuy nhiên, cần phải tăng cường hơn nữa về cơ sở vật chất
phục vụ cho dạy - học.
Tính khả thi và chất lượng cao thường mâu thuẫn với nhau, thông
thường đảm bảo khả thi thì chất lượng không cao. Nhưng đổi mới PPDH luôn
phải đặt chất lượng lên hàng đầu đồng thời tìm mọi biện pháp để đảm bảo tính
khả thi.
 86 Ch−¬ng 5

• Đổi mới phương pháp dạy học phải đảm bảo tính kế thừa và phát triển
Việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cần thiết và
cấp bách. Tuy nhiên, việc đổi mới đó phải đảm bảo tính kế thừa, bởi vì đặc
điểm hệ thống giáo dục luôn mang tính truyền thống và ổn đinh tương đối,
điều này thể hiện trong cấu trúc chương trình, trong phương pháp dạy học,
trong hệ thống đào tạo giáo viên, trong tâm lý người học - người dạy và cả dư
luận xã hội. Trong phương pháp dạy học truyền thống cũng chứa đựng những
ưu điểm và những yếu tố hợp lý. Do đó, đổi mới phương pháp dạy học cần
phải lựa chọn những PPDH truyền thống đồng thời với việc vận dụng phương
pháp mới tích cực góp phần phát triển giáo dục trong thời đại mới. Bỏ qua
hoặc xem nhẹ nguyên tắc này, trong quá trình đổi mới PPDH sẽ gặp nhiều
khó khăn thậm chí gặp những thất bại không lường trước được.
Cần phát huy truyền thống giáo dục dân tộc Việt Nam kết hợp với xu
thế hiện đại của khoa học giáo dục thế giới theo phương châm đi tắt - đón đầu
để đưa nền giáo dục của nước ta tiến kịp và hội nhập với sự phát triển giáo
dục thế giới.
• Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng công nghệ hoá giáo dục
Sự xâm nhập sâu sắc và thường xuyên của khoa học vào nền đại công
nghiệp đã làm xuất hiện một lĩnh vực khoa học chuyên biệt : Công nghệ. Tư
tưởng công nghệ đã thâm nhập vào nhiều lĩnh vực sản xuất, kể cả nền sản
xuất ra của cải tinh thần, trong đó có giáo dục. Ngày nay, công nghệ dạy học
hiện đại đã trở thành xu thế chung của thế giới trong việc đổi mới giáo dục.
Việc chuyển hoá những thành tựu của nhiều ngành khoa học khác nhau vào
thực tiễn lý luận dạy học là một tiềm năng vô tận, tạo nên sức mạnh của công
nghệ dạy học hiện đại.
Cần phải ứng dụng những thành tựu của khoa học công nghệ tiên tiến
vào trong dạy học. Trước hết là những ứng dụng của công nghệ thông tin vào
việc giảng dạy và giáo dục. Theo hướng này, đã xuất hiện những hình thức tổ
 87 Ch−¬ng 5

chức dạy học mới như : dạy học qua mạng internet, dạy học từ xa . . . đồng
thời những PPDH cũng được đổi mới tận dụng những thành tựu to lớn của
kỹ thuật thông tin.
• Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS
Theo quy luật nhận thức, hiệu quả và chất lượng lĩnh hội tri thức của
học sinh phụ thuộc vào mức độ tích cực của học sinh trong hoạt động học tập.
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, “Tính tích cực học tập
là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong
hoạt động học tập” (L.V. Rebrova,1975). Tính tích cực nhận thức là trạng thái
hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Tính tích cực nhận thức học tập vận dụng đối với học sinh đòi hỏi phải
có những nhân tố, tính lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức ; đề ra
cho mình mục đích, nhiệm vụ cần phải giải quyết sau khi đã lựa chọn đối
tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề :
Hoạt động mà thiếu những nhân tố đó thì chỉ có thể nói là sự thể hiện trạng
thái hành động nhất định của con người mà không thể nói là tính tích cực
nhận thức. Tuỳ theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lý nào đó
và mức độ huy động những chức năng tâm lý đó mà người ta phân ra ba loại
tính tích cực : Tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi và tính tích cực sáng
tạo. Tính tích cực là hạt nhân của tính tự lực; trong học tập tính tự lực là yếu
tố then chốt dẫn tới tính độc lập, tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu
học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học.
Để nâng cao hiệu suất của quá trình dạy học và tích cực hoá quá trình
dạy học, có những kiểu dạy học hiệu quả như : dạy học nêu vấn đề. Còn dạy
học chương trình hoá có thể cá thể hóa và phân hoá việc dạy học.
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
 88 Ch−¬ng 5

1. Mối quan hệ giữa nhiệm vụ(mục tiêu), nội dung, phương pháp và
phương tiện dạy học
Theo quan điểm tiếp cận hệ thống, quá trình dạy học gồm 6 thành tố cơ
bản : Nhiệm vụ/ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh
giá. Sự tương tác giữa các thành tố này nhằm đạt hiệu quả của quá trình dạy
học. Để xét mối hệ giữa các thành tố trong quá trình dạy học, cần phải phân
biệt giữa nhiệm vụ với mục tiêu.
Nhiệm vụ dạy học là những đòi hỏi của xã hội đặt ra với giáo viên và
học sinh từng cấp học, từng môn học ở từng lớp học. Có thể gọi đây là mục
đích rộng.
Mục tiêu dạy học là những tiêu chuẩn về mặt nhận thức và kỹ năng phải
đạt được khi thực hiện một hoạt động dạy học, có thể là cho một bài hoặc một
chương cụ thể. Có hai hình thức tương quan giữa các thành tố của quá trình dạy
học.
Hình thức thứ nhất : Mối quan hệ giữa nhiệm vụ (NV) - nội dung (ND) -
phương pháp (PP) - phương tiện. Trong đó, nhiệm vụ quy định nội dung và
nội dung quy định phương pháp, phương tiện . . .
NV ND PP

Thực chất mối quan hệ này đặt ra với những nhà quản lý giáo dục, những
nhà biên soạn chương trình, viết sách giáo khoa. Bởi vì, từ những đòi hỏi của xã
hội về đời sống, về kinh tế , về chính trị, về sự phát triển khoa học của đất nước
trong xu thế hội nhập thế giới đặt ra những nhiệm vụ đối với từng môn học ở
từng cấp học, lớp học.
Từ những nhiệm vụ đó, các nhà biên soạn chương trình, các nhà khoa
học viết sách giáo khoa phải lựa chọn nội dung cho từng môn học, từng bài
học sao cho khoa học và phù hợp với sự phát triển chung đó.
 89 Ch−¬ng 5

Những nội dung của từng loại kiến thức sẽ có những phương pháp
dạy học đặc trưng. Ví dụ kiến thức về giải phẫu thì phương pháp dạy học
đặc trưng là phương pháp trực quan. Còn kiến thức sinh lý thì phương pháp
đặc trưng là phương pháp thực hành, thí nghiệm. Và từ những nội dung đó sẽ
có những phương tiện dạy học tương ứng.
Trứơc đây, trong xu thế dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, mối quan
hệ theo kiểu “nhiệm vụ quy định nội dung và nội dung quy định phương
pháp” này được áp dụng trong các bài giảng, tức là xác định nhiệm vụ cho
người giáo viên khi dạy một bài hay một chương, giáo viên phải thực hiện cái
này, cái kia ... nội dung bài khoá thì đã có sẵn. Với quan điểm như vậy không
quan tâm đến sản phẩm của hoạt động dạy học đó là kết quả nhận thức của
học sinh. Vì vậy đã làm cho giáo viên mất tính sáng tạo trong giảng dạy mà
kết quả học tập của học sinh không được chú ý đúng mức.
Hình thức thứ hai : Mối quan hệ giữa mục tiêu (MT) - nội dung (ND) -
phương pháp (PP), phương tiện (PT), tổ chức (TC) và đánh giá (ĐG). Mối
quan hệ này xuất hiện, trong xu thế đổi mới PPDH.

MT

ND PP
THẦY TRÒ

PT TC

ĐG

Như trên đã trình bày, mục tiêu là những tiêu chuẩn về mặt nhận thức
đặt ra trước học sinh khi dạy một chương hay một bài. Logic của mối quan hệ
 90 Ch−¬ng 5

này là : dựa vào nội dung sách giáo khoa đã được biên soạn và duyệt, mang
tính chất pháp lý, người giáo viên phải phân tích nội dung, căn cứ vào đối
tượng cụ thể để xác định mục tiêu tức là những yêu cầu, những tiêu chuẩn cụ
thể mà học sinh đạt được sau khi giáo viên dạy bài đó hoặc chương đó. Để đạt
được mục tiêu đó thì cần phải tập trung vào nội dung nào, sử dụng phương
pháp và phương tiện thích hợp để đạt hiệu quả cao nhất.
Theo sơ đồ này, giáo viên sẽ rất linh hoạt trong khâu sử dụng dụng
phương pháp và phương tiện cũng như hình thức tổ chức dạy học. Dựa vào
mục tiêu, nội dung giáo viên cũng có thể bổ sung, cập nhật những kiến thức
mới mà sách gióa khoa chưa kịp thay đổi.
2. Đổi mới phương pháp dạy học sinh học
Nói đổi mới PPDH Sinh học, nhưng thực ra là phải đổi mới cả một quá
trình dạy học Sinh học; làm thế nào để dạy tốt môn Sinh học ? Có nhiều câu
trả lời khác nhau, trong đó có thể nói : cần tổ chức và thiết kế bài học Sinh
học theo quan điểm công nghệ. Để thiết kế và nâng cao hiệu quả của bài học
sinh học có thể theo 6 công đoạn sau :
- Xác định mục tiêu (đầu ra).
- Xác định trình độ ban đầu của học sinh (đầu vào).
- Xác định nội dung dạy học.
- Xác định các điều kiện dạy học.
- Xác định phương pháp dạy học
-Xác định cách kiểm tra và đánh giá.
Các công đoạn trên đây có quan hệ khăng khít và bổ sung cho nhau
nhằm làm cho bài học đạt được hiệu quả và chất lượng cao. Vì vậy, để nâng
cao chất lượng dạy - học Sinh học không chỉ đổi mới riêng khâu nào, mà phải
đổi mới một cách đồng bộ tất cả các khâu. Nhưng vai trò của mỗi khâu trong
hệ thống trên cũng khác nhau.
a. Xác định mục tiêu bài học
 91 Ch−¬ng 5

• ý nghĩa của mục tiêu

Theo quan điểm “công nghệ” mục tiêu là “đầu ra” là “sản phẩm” là cái
đích của một quá trình, một công đoạn sản xuất. Mục tiêu có ý nghĩa rất lớn
trong mỗi hoạt động, đặc biệt là hoạt động học tập. Theo quan điểm “Dạy học
lấy học sinh làm trung tâm”, phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động của
người học thì mục tiêu là đặt ra cho học sinh phấn đấu thực hiện, đó là những
tiêu chuẩn về kiến thức, về kỹ năng mà học sinh phải đạt được sau khi học
xong một chương hay một bài.
• Các tiêu chuẩn của mục tiêu bài học
- Mục tiêu phải có tính khả thi, tức là phù hợp với thực tế, phù hợp với
trình độ của học sinh.
- Mục tiêu phải quan sát hoặc định lượng được.
- Mục tiêu phải đánh giá được (có chuẩn để đánh giá).
• Các loại mục tiêu bài học
* Nhóm mục tiêu nhận thức : đề cập tới việc lĩnh hội và vận dụng các
kiến thức. Theo B.Bloom (1956), trong nhóm này có thể phân biệt 6 mức độ,
từ thấp đến cao : Biết - Hiểu - áp dụng - Phân tích - Tổng hợp - đánh giá.
* Nhóm mục tiêu tâm - vận động : đề cập tới mức độ thành thạo của
các kỹ năng thực hiện hành động. Trong nhóm này có thể phân biệt các mức
độ sau : Bắt chước - Thao tác - Hành động (HĐ) chuẩn xác - HĐ phối hợp -
HĐ tự nhiên.
* Nhóm mục tiêu cảm xúc đề cập tới súc cảm, thái độ, giá trị. Trong
lĩnh vực này có thể phân biệt 5 mức độ : Tiếp nhận - Đáp ứng - Định giá - Tổ
chức - Biểu thị tính cách riêng.
• Những quy tắc viết mục tiêu bài học
- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của học sinh.
- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình
bài học.
 92 Ch−¬ng 5

- Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích
bài học phải đạt tới.
- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh
giá kết quả bài học.
- Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ lựa
chọn để xác định rõ mức độ học sinh phải đạt được bằng hành động.
b. Xác định trình độ ban đầu của học sinh (đầu vào)
- Đây là cơ sở quan trọng để tiến hành dạy, nó giúp cho giáo viên xác
định đúng đích và giúp cho học sinh tự so sánh đầu vào với đầu ra từ đó vạch
ra kế hoạch phấn đấu vươn lên.
- Nội dung xác định cần xem xét học sinh về các mặt : Sinh học, tâm lý
học và giáo dục học.
c. Xác định nội dung dạy học
- Nội dung dạy học là chất liệu biến đầu vào thành đầu ra.
- Nội dung dạy học của các môn học phải đảm bảo các yêu cầu : cơ
bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt nam
d. Xác định các phương pháp dạy học
Xác định và sử dụng các phương pháp dạy theo hướng tối ưu nhằm
giúp học sinh tự biết cách tự học để biến đầu vào thành đầu ra.
Nhìn chung trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học, các phương
pháp dạy học tích cực được coi là những phương pháp dạy học có khả năng
nâng cao chất lượng dạy học. Phương pháp tích cực nói tới một nhóm phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người
học. Những dấu hiệu cơ bản của phương pháp tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
 93 Ch−¬ng 5

NHỮNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là một bộ phận dạy học chuyên biệt hoá. Nó
được sử dụng một cách linh hoạt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học,
trong sự phối hợp với hầu hết các phương pháp đã trình bày ở phần trên. Nét
đặc trưng chủ yếu của dạy học nêu vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra nhờ sự
giải quyết các vấn đề.
a. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hay
một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã
biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích
các em tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt
động tư duy tích cực trong quá trình giải quyết vấn đề, làm cho học sinh tích
cực, tự giác trong việc giành lấy kiến thức. Dạy học giải quyết vấn đề là một
quá trình dạy học gồm các bước sau:
- Tạo tình huống có vấn đề và phát biểu vấn đề
- Xây dựng giả thuyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch để kiểm tra các giả thuyết và thảo luận kết quả thu
được.
b. Tình huống có vấn đề và vấn đề học tập
Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh
tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (Một khó khăn gặp phải trên bước đường
nhận thức) như một mâu thuẫn nội tại của bản thân (mâu thuẫn chủ quan)
tình huống này kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành
động mới.
Tình huống có vấn đề được xác định bởi 3 đại lượng:
- Kiến thức đã có ở chủ thể W
- Nhu cầu nhận thức A
 94 Ch−¬ng 5

- Đối tượng nhận thức G

Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W. Sự
xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thoả mãn
nhu cầu A. Chủ thể sẽ có phản ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra
sự phân tích đó, làm xuất hiện vấn đề, đối với học sinh đó chính là vấn đề học
tập.
Trong lý luận nhận thức vấn đề là một phạm trù lôgic biện chứng như là
sự hiểu biết về cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà câu trả lời
cho nó không có sẵn trong tri thức đã có.
c. Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề
- Phải chỉ ra được điều chưa biết, chỉ ra được cái mới trong mối quan hệ
với cái đã biết, với vốn cũ, đó là yếu tố trọng tâm của tình huống có vấn đề
- Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh các em có
thể tự giải quyết được dựa vào vốn kiến thức và bằng hoạt động tư duy.
d. Các bước xây dựng tình huống có vấn đề
- Tái hiện kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề sắp giải quyết
- Làm xuất hiện những mâu thuẫn với kiến thức cũ
- Nêu vấn đề, phát biểu tình huống có vấn đề đã xuất hiện thành lời dưới
dạng câu hỏi nêu vấn đề
e. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước đặt vấn đề, phát biểu
vấn đề và giải quyết vấn đề nên gọi là thông báo nêu vấn đề.
Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề bằng tạo tình huống có vấn đề, phát biểu
vấn đề còn học sinh độc lập giải quyết vấn đề.
Mức độ 3: Giáo viên chỉ đặt vấn đề còn học sinh ý thức được mâu
thuẫn, phát biểu thành câu hỏi nhận thức, nêu giả thuyết và giải quyết vấn đề
Mức độ 4: Học sinh độc lập phát hiện vấn đề nêu lên và giải quyết.
2. Dạy học hợp tác nhóm nhỏ
 95 Ch−¬ng 5

Dạy học hợp tác nhóm nhỏ là kiểu dạy học mà lớp học được chia
thành những nhóm từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học
tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, ổn định trong cả
tiết học hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, các nhóm được giao cùng
một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Các thành viên trong các
nhóm giúp đỡ nhau để tìm cách giải quyết các vất đề được đặt ra trong không
khí thi đua. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập
chung của cả lớp.
Cấu trúc của một tiết học theo nhóm có thể như sau :
- Làm việc chung cả lớp : Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức ;
Tổ chức các nhóm giao nhiệm vụ ; Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
- Làm việc theo nhóm : Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm hoặc
phân công trong nhóm từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi ; Cử đại diện
trình bày kết quả làm việc của nhóm.
- Thảo luận tổng kết trước toàn lớp : các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
; Thảo luận chung ; Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo.
3. Dạy học Module
Tổ chức International Labour Office (I.L.O) đã đề ra phương thức đào
tạo gọi là Module of Employable Skill (M.E.S). Đây là phương thức đào tạo
kỹ năng và dạy nghề theo Module.
a. Bản chất của phương pháp dạy kỹ năng và dạy nghề theo Module
Căn cứ vào đặc điểm của mỗi nghề, người ta chịa các công đoạn đào tạo
của nghề đó thành các Modular Unit (M.U). Mỗi MU lại được chia thành
nhiều Learning Element (LE). Có rất nhiều LE trong một Ngân hàng LE
(Bank of Learning Element) và như vậy sẽ có những nhóm nghề, hoặc những
nghề có một số LE giống nhau, thậm chí có cả những MU giống nhau. Tuỳ
từng nghề và từng cá nhân có thể sử dụng các LE khác nhau.
 96 Ch−¬ng 5

Thực chất đào tạo theo phương thức MES là đào tạo từng Modul (MU),
Người học phải lấp đầy chỗ trống của MU. Với đặc điểm này, người đào tạo
phải chọn các LE với tổ hợp phù hợp với nội dung đặc điểm đào tạo.
Sau khi chọn các LE cần thiết chúng ta thành lập hồ sơ học tập phù hợp
với từng người học đó là phương thức đào tạo cá thể hoá của đội thiết thực và
tiết kiệm.
Cấu trúc hồ sơ học tập gồm:
- Tài liệu hướng dẫn cho thày
- Tài liệu hướng dẫn cho trò
- Thiết bị dụng cụ và phương tiện học
- Các LE
- Tài liệu kiểm tra
b. Các khái niệm cơ bản của phương thức đào tạo Modular of
Employable Skill (MES)
• Skill (S) : Skill là thuật ngữ chỉ khả năng làm việc được bao gồm cả kiến
thức, thao tác, hành động, thái độ tình cảm đối với công việc.
Khi xây dựng MU nào đó để hình thành kỹ năng ta phải được trang bị
những LE thông báo kiến thức (Infomation) và những LE hành động
(Activities) như vậy LE là đơn vị chia ra từ Skill
• Đơn vị Modul (Modular Unit)
Trong mỗi nghề bao gồm nhiều Modun, mỗi Modun đại diện cho một
phần việc, trong từng MU đều có sự bắt đầu và sự kết thúc một hoạt động,
phần việc của mỗi MU không thể chia nhỏ hơn được nữa.
• Learning Element (Thành phần kiến thức)
Mỗi MU chứa nhiều Skill, các Skill lại chia nhỏ thành những phân đoạn
gọi là LE, các LE phải linh hoạt không quá nhỏ và cũng không quá lớn. Như
vậy mỗi LE là một đơn vị học tập, được chia nhỏ một cách hợp lý để chúng
 97 Ch−¬ng 5

có một mục tiêu học tập, một tài liệu học tập, một bài học trọn vẹn về một
vấn đề.
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC SINH
HỌC
1. Sử dụng phần mềm dạy học
2. Khai thác thông tin qua mạng Intert
3. Thiết kế giáo án điện tử
4. Lập bảng điểm và tính kết quả học tập của học sinh
5. Xếp loại học sinh.
6. Tìm kiếm thông tin về kết quả học tập của học sinh
 93 Ch−¬ng 6

Chương 6
SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
CÁC KHÁI NIỆM SINH HỌC
MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này sinh viên phải thực hiện được các yêu
cầu sau :
• Nêu được bản chất của khái niệm.
• Phân loại khái niệm sinh học.
• Mô tả được kỹ thuật định nghĩa khái niệm.
• Phân biệt được quá trình hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu
tượng.
• Nêu được quy trình dạy quy luật sinh học.
• Nêu được quy trình dạy quá trình sinh học.
BẢN CHẤT CỦA KHÁI NIỆM
Khái niệm là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung
nhất, bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại về những mối
liên hệ và tương quan tất yếu giữa các sự vật và hiện tượng khác nhau.
Việc hỡnh thành và phát triển khái niệm là vấn đề cốt lừi của nội dung
dạy học sinh học. Khỏi niệm cú 3 thuộc tớnh:
Tớnh chung: Khỏi niệm là kết quả của quỏ trỡnh nhận thức đi từ cái
đơn giản nhất đến cái phổ biến, từ cái đơn lẻ đến cái chung bằng con đường
khái quát hoá. Sự tổng hợp các dấu hiệu thuộc tính chung của một nhóm sự
vật hiện tượng cùng loại tạo thành nội dung của khái niệm.
Vớ dụ: Cỏc nhiễm sắc thể cú dấu hiệu chung là bắt màu khi nhuộm tế
bào làm tiờu bản hiển vi và cú chung thuộc tớnh là mang thụng tin di truyền.
Tớnh bản chất: Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung người ta phân
biệt một cách rừ ràng loại sự vật hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng
 94 Ch−¬ng 6

khác. Lưu ý cỏi bản chất bao giờ cũng là cỏi chung nhưng không phải cái
chung nào cũng là cái bản chất.
Vớ dụ: Sinh sản hữu tính có dấu hiệu chung là có sự phối hợp đực cái,
bản chất là sự tổ hợp bộ nhiễm sắc thể của hai giao tử đực và cái.
Tớnh phỏt triển: Khái niệm không chỉ là công cụ tư duy mà cũn là kết
quả của quỏ trỡnh tư duy. Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận
động của nhận thức mà cũn là sự tổng kết của quỏ trỡnh vận động đó. Nhận
thức khoa học càng phát triển thỡ cỏc khỏi niệm khoa học cú nội dung ngày
càng đổi mới.
Ví dụ: Khái niệm đột biến được Devries hiểu là những biến đổi đột ngột
biển hiện trên cơ thể sinh vật. Ngày nay đột biến được hiểu là những biến đổi
trong gen, trong nhiễm sắc thể.
PHÂN LOẠI KHÁI NIỆM SINH HỌC.
Khái niệm sinh học là loại khái niệm phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính
bản chất của các cấu trúc sống, của các hiện tượng quá trình của sự sống,
phản ánh những mối liên hệ, mối tương quan giữa chúng với nhau.
Tuỳ vào mức độ khái quát hay riêng biệt có thể chia khái niệm sinh học
thành khái niệm đại cương hay khái niệm chuyên khoa.
1. Khái niệm sinh học Đại cương
Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, hiện tượng, quá trình, quan
hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn bộ sinh giới.
Ví dụ: - Các khái niệm tế bào, gen, NST, quần thể...
- Các khái niệm về hiện tượng : trao đổi chất, sinh trưởng, phát triển,
diễn thế sinh thái...
- Các khái niệm về quá trình: Quá trình sinh tổng hợp Protein, quá trình
sao mã...
- Các khái niệm về quan hệ: Nguồn gốc của loài, quan hệ giữa kiểu gen
và kiểu hình.
 95 Ch−¬ng 6

2. Khái niệm sinh học chuyên khoa

Khái niệm sinh học chuyên khoa là loại khái niệm phản ánh từng cấu
trúc, hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh
vật nhất định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng,
hiện tượng đó.
Ví dụ: - Các khái niệm về cấu trúc: Tế bào biểu bì, tế bào hồng cầu.
- Các khái niệm và hiện tượng: Sự sinh sản bằng bào tử ở dương xỉ.
HÌNH THÀNH CÁC KHÁI NIỆM
Trong lịch sử nhận thức của loài người, sự hình thành khái niệm là cả
một quá trình lâu dài qua nhiều chặng đường tìm tòi phản ánh những hiểu biết
ngày càng mới mẻ, chính xác, đầy đủ hơn. Trong dạy học sự hình thành khái
niệm là một quá trình tiến hành dưới sự chỉ đạo của giáo viên, nhằm giúp cho
học sinh tự giác tiếp thu những tri thức có sẵn đã được xác định bằng kinh
nghiệm bản thân.
1. Khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng
Bản chất của mọi khái niệm là trừu tượng song tuỳ mức độ khái quát
hoá, trừu tượng hoá của khái niệm là cao hay thấp mà phân biệt một cách
tươngđối giữa loại khái niệm cụ thể với khái niệm trừu tượng
Khái niệm cụ thể: Là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu của những
sự vật hiện tượng có thể nhận biết trực tiếp bằng các giác quan. Ví dụ: Hiện
tượng hướng sáng dương
Khái niệm trừu tượng: Là những khái niệm phản ánh những thuộc tính bản
chất của những sự vật hiện tượng, không nhận biết được bằng giác quan mà
phải thông qua sự phân tích của tư duy trừu tượng. Ví dụ: Khái niệm mật mã
di truyền ; khái niệm đồng hoá, dị hoá …
2. Con đường hình thành nhiệm vụ cụ thể
Hình thành khái niệm cụ thể gồm 5 bước:
 96 Ch−¬ng 6

Bước1: Xác định nhiệm vụ nhận thức. Bước này tạo cho học sinh ý
thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm và tiếp thu một cách tự giác hào hứng.
Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình.
Nhận thức bắt đầu từ cảm giác và tri giác, vì vậy từ lâu trong lý luận dạy
học người ta xem khái niệm là kết luận được rút ra từ sự đối chiếu các tài liệu
cảm tính và cho rằng mức độ lĩnh hội khái niệm liên quan trực tiếp với mức
độ đa dạng và phong phú của các tài liệu trực quan. Tài liệu trực quan được
sử dụng như là "Nguồn" kiến thức mới.
Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm, định nghĩa
khái niệm.
Đây là bước quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm, đòi hỏi phải vận
dụng các thao tác tư duy so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá nhằm trích
các dấu hiệu bản chất ra khỏi dấu hiệu không bản chất và tách ta các dấu hiệu
chung cho một lớp đối tượng.
Sự khái quát hoá dựa vào các tài liệu trực quan nên gọi là khái quát hoá
cảm tính. Sự trừu tượng hoá dựa vào vốn kinh nghiệm cảm tính nên gọi là
trừu tượng hoá kinh nghiệm .Khi đã chỉ ra bản chất của khái niệm, giáo viên
nên gợi ý để học sinh thử diễn đạt khái niệm rồi giáo viên bổ sung chính xác
khái niệm.
Bước 4: Đưa khái niệm vào hệ thống khái niệm đã biết.
Bản thân các sự kiện hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm
trong mối quan hệ tương hỗ nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối
quan hệ với nhau, được hình thành trong mối quan hệ với những khái niệm
khác tạo thành hệ thống. Chỉ khi lĩnh hội khái niệm trong hệ thống mới làm
chủ được chúng.
Bước 5: Luyện tập và vận dụng khái niệm.
Nắm vững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được những khái
niệm và sử dụng nó để lĩnh hội những khái niệm mới, khi đã nắm vững khái
 97 Ch−¬ng 6

niệm thì mới giải quyết được những bài tập có tính lý thuyết và bài tập mang
tính chất thực hành hoặc giải quyết những vấn đề thực tiễn trong đời sống
sản xuất.
* Ví dụ: Hình thành khái niệm "Tính hướng" của thực vật
- Đặt vấn đề: Động vật phản ứng với kích thích từ môi trường bằng phản xạ.
Thực vật có phản ứng với kích thích không ? Dưới những hình thức nào?
Theo cơ chế nào ?
- Quan sát thí nghiệm:
Thí nghiệm: Trồng 5 cây đậu trong một chiếc cốc có úp một chiếc hộp
đen, trên thành hộp có khoét một lỗ nhỏ để cho ánh sáng lọt vào theo một
hướng xác định. Trồng 5 cây đậu khác làm đối chứng, trong một chiếc cốc và
úp hộp đen nhưng không khoét lỗ.
Hướng dẫn học sinh quan sát, nhận xét so sánh hiện tượng giữa thí
nghiệm và đối chứng, tìm ra mối liên hệ giữa hướng cong của thân cây với
hướng của nguồn sáng, rút ra định nghĩa, hiện tượng hướng sáng.
Cho học sinh quan sát thêm một số thí nghiệm khác về tính hướng, sau
đó giải thích cơ chế của tính hướng của thực vật liên quan tới sự sinh trưởng
của tế bào và sự phân bào không đồng đều ở phía bị che tối.
3. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng
Sự hình thành khái niệm trừu tượng khác với loại khái niệm cụ thể ở bước
2 và bước 3. Học sinh nhận biết một số dấu hiệu của khái niệm không phải là sự
quan sát tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của giáo viên.
Bước 2: Có thể dựa vào một vài biểu tượng liên quan hoặc khái niệm đã
biết dẫn tới khái niệm mới hoặc giáo viên có thể dựa vào một vài khái niệm
đơn giản, cụ thể hơn. Lúc này khái niệm cụ thể là điểm tựa trực quan gián tiếp
của khái niệm trừu tượng.
Sử dụng các thao tác khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết,
phân tích bản chất của khái niệm rồi định nghĩa khái niệm.
 98 Ch−¬ng 6

Bước 3: Cụ thể hoá khái niệm

Cụ thể hoá khái niệm trừu tượng bằng loại trực quan tượng trưng (Sơ
đồ, đồ thị, hình vẽ...) để giúp hoc sinh dễ hiểu hơn sau đó cho học sinh sử
dụng khái niệm vào các trường hợp tương tự (suy lý diễn dịch).
Có thể trình bày con đường hình thành các khái niệm bằng sơ đồ sau:

1. Xác định nhiệm vụ nhận thức

2- Dựa vào hiện tượng

2. Quan sát vậtthật, có liên quan hoặc khái
Cụ thể niệm đã biết dẫn tới Trừu
vật tượng hình khái niệm mới. phân tượng
tích bản chất của khái
(Trực quanvật thể) niệm - định nghĩa
(khái quát khoa học
trừu tượng hoá lý

3- Phân tích dấu hiệu 3- Cụ thể hoá kháiniệm

chung và bản chất-
bằng ví dụ (trực quan,
định nghĩa (khái quát
hoá cảm tính trừu tượng tượng trưng, diễn
Trừu hoá kinh nghiệm) dịch)
tượng Cụ thể

4- Đưa khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã biết

5- Luyện tập và vận dụng khái niệm

 99 Ch−¬ng 6

VẤN ĐỀ ĐỊNH NGHĨA KHÁI NIỆM

Trong các bước hình thành các loại khái niệm đã trình bày ở trên, một
trong những bước quan trọng đó là định nghĩa khái niệm. Khái niệm có thể là
một từ hay một cụm từ nhưng câu định nghĩa thì phải là một mệnh đề nhằm
phản ánh những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phân biệt nó với sự vật hiện
tượng khác.
* Ví dụ: Khi định nghĩa: Giao tử là những tế bào sinh dục tham gia vào
sự thụ tinh, ta đã nêu hai dấu hiệu đủ để phân biệt nó với loại tế bào sinh
dưỡng và phân biệt nó với hợp tử.
Câu định nghĩa khái niệm bao giờ cũng có 2 thành phần: Chủ ngữ (S) và
vị ngữ (V). Hai vế của câu có thể đảo vị trí cho nhau.
* Ví dụ: Gen là một đoạn của phân tử ADN mang thông tin quy định
cấu trúc của một loại Protein hay một loại ARN nào đó.
Định nghĩa khái niệm phải cho ta biết hai khía cạnh của một sự vật hiện
tượng. Thứ nhất sự vật hiện tượng đó là gì ? Phân biệt với các loại sự vật hiện
tượng khác ở điểm nào. Thứ hai là có bao nhiêu sự vật hiện tượng cùng loại.
Mặt thứ nhất là nội dung khái niệm hay còn lại là nội hàm. Mặt thứ 2 là hình
thức hay là phạm vi, dung tích của khái niệm - ngoại diên.
Trong lôgic người ta phân biệt khái niệm giống và khái niệm loài. Khái
niệm giống là khái niệm rộng hơn khái niệm loài, khái niệm loài ít phổ biến
hơn.
* Ví dụ: Khái niệm đột biến là khái niệm giống
Khái niệm đột biến gen là khái niệm loài
Khi định nghĩa khái niệm phải đặt nó vào một khái niệm chung hơn và
không cần nêu những dấu hiệu nào là chung nữa mà chỉ cần vạch thêm dấu
hiệu nào là của riêng nó.
* Ví dụ: Sinh sản là khái niệm rộng và gần nhất với khái niệm sinh sản
hữu tính nên khi đặt khái niệm sinh sản hữu tính vào khái niệm chung ta chỉ
 100 Ch−¬ng 6

cần nêu dấu hiệu bản chất của sinh sản hữu tính là có sự kết hợp vật chất di
truyền của hai loại tế bào sinh dục khác nhau.
Làm như vậy ta sẽ không phải liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đối tượng
cần định nghĩa.
Một số lưu ý khi đưa ra câu định nghĩa.
• Hai vế của câu định nghĩa phải tương đương nhau và có thể đổi vị trí của 2
vế.
* Ví dụ: Sinh sản hữu tính là hình thức sinh sản có sự kết hợp vật chất di
truyền của hai tế bào.
• Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng được định
nghĩa.
Ví dụ câu định nghĩa sau là sai: Người là động vật 2 chân
• Định nghĩa không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm dùng để định nghĩa
phải là khái niệm giống gần nhất.
* Ví dụ: Khi định nghĩa khái niệm đột biến NTS ta không nói "Đột biến
nhiễm sắc thể là biến dị di truyền"... Mà phải nói đột biến nhiễm sắc thể là
loại đột biến do sự biến đổi cấu trúc, số lượng NST trong tế bào, vì định nghĩa
như thế là vượt cấp.

BIẾN DỊ

BIẾN DỊ KHÔNG DI BIẾN DỊ DI TRUYỀN

TRUYỀN

BIẾN DỊ TỔ ĐỘT BIẾN

HỢP

ĐỘT BIẾN ĐỘT BIẾN

NST GEN
 101 Ch−¬ng 6

• Khi định nghĩa không được dùng câu phủ định như: Gen lặn không phải
là gen trội.
• Câu định nghĩa phải ngắn gọn tránh vòng vo như: Sinh sản là hình thức
tăng số lượng cá thể bằng sinh sản.
SỰ PHÁT TRIỂN CỦA CÁC KHÁI NIỆM
Căn cứ vào đặc điểm tâm lý của học sinh và cấu trúc của chương trình,
các khái niệm khoa học không thể hình thành đầy đủ ngay một lúc mà phải
được phát triển tuần tự trong suốt quá trình học tập. Chương trình học tập
phải được triển khai dần từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác. Nội dung của các
khái niệm ngày càng đổi mới, cụ thể hoá, chính xác hoá. Trong dạy học ta
thường gặp các hình thức phát triển khái niệm sau:
1. Cụ thể hoá nội dung khái niệm
Sự vật hiện tượng phản ánh trong khái niệm khảo sát dần dần dưới nhiều
khía cạnh mới. Nội dung khái niệm được phân tích thành nhiều yếu tố, nhờ đó
học sinh nắm khái niệm một cách đầy đủ chính xác.
* Ví dụ: Khái niệm "Đột biến gen"
Bản chất của hiện tượng đột biến gen: Biến đổi trong cấu trúc của gen
tức là thay đổi một cặp Nucleotit gây lên biến dị đột ngột ở một tính trạng.
Đặc điểm biểu hiện của đột biến gen: Cá biệt, không định hướng, thường
có hại
Đột biến gen là nguồn nguyên liệu chủ yếu của quá trình tiến hoá và của
chọn giống.
2. Chỉnh lý nội dung khái niệm
Do những hạn chế của chương trình, do học sinh chưa đủ kiến thức để
nắm ngay khái niệm ở mức đầy đủ, đôi khi phải hình thành khái niệm ở dạng
chưa hoàn toàn chính xác (nhưng không được sai) sau đó khi đã có đủ điều
kiện, khái niệm được chỉnh lý cho chính xác hơn.
3. Sự xuất hiện khái niệm mới
 102 Ch−¬ng 6

Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới đi kèm
với sự xuất hiện những khái niệm mới. Mỗi lần chuyển sang một phân môn
mới học sinh lại được tiếp xúc với những khái niệm mới. Các khái niệm mới
trong khoa học thường xuất hiện không phải bằng con đường phủ định hoàn
toàn các khái niệm cũ mà chủ yếu bằng sự chỉnh lý giới hạn của khái niệm cũ.
* Ví dụ: Khái niệm kiểu gen (Genotip) ban đầu được hiểu là tổ hợp gen
trên các nhiễm sắc thể trong nhân tế bào, về sau người ta biết rằng trong tế
bào chất cũng có gen, vì vậy phải đặt thêm khái niệm mới là kiểu gen trong tế
bào chất (Plasmon) để phân biệt với kiểu gen trong nhân (Genom)
GIẢNG DẠY CÁC QUÁ TRÌNH SINH HỌC
1. Đặc điểm của quá trình sinh học
Kiến thức về quá trình cũng là loại kiến thức khái niệm. Loại khái niệm
này không phản ánh một sự kiện, hiện tượng riêng lẻ, mà nó phản ánh một
chuỗi các sự kiện liên tiếp xảy ra theo một trình tự chặt chẽ, có tính định
hướng rõ rệt.
* Ví dụ: Quá trình sinh tổng hợp Protein trong tế bào
2. Các bước giảng dạy quá trình sinh học
Bước 1: Mô tả diễn biến của quá trình:
Trình bày các sự kiện theo một trình tự xác định, nêu bật tính định
hướng, liên tục và thống nhất của quá trình, nêu rõ các giai đoạn chính, các
cấu trúc vật chất tham gia vào quá trình.
Bước 2: Phân tích cơ chế của quá trình:
Trong bước này phân tích rõ chức năng của từng cấu trúc , sự tương tác
giữa các cấu trúc, xác định cấu trúc chủ yếu nhất, thường sử dụng phương
pháp diễn giảng hoặc giảng giải và sử dụng các biện pháp hỏi đáp kết hợp với
trực quan.
Bước 3: Nêu ý nghĩa sinh học của quá trình:
 103 Ch−¬ng 6

Nêu ý nghĩa sinh học của quá trình đối với sự sống của cơ thể, đối với
sự tiến hoá và khả năng vận dụng vào thực tiễn.
3. Ví dụ về cách dạy "Quá trình sinh tổng hợp Protein trong tế bào "
Bước 1: Mô tả diễn biến quá trình sinh tổng hợp Protein gồm 2 bước:
Sao mã và giả mã
* Sao mã: Là quá trình sinh tổng hợp mARN trong nhân tế bào, sau đó
mARN ra khỏi nhân tới các Ribôxom để tham gia giải mã.
* Giải mã: Gồm 2 bước:
+ Hoạt hoá axít amin: Các axít amin có trong tế bào chất được gắn với
các hợp chất giàu năng lượng (ATP) nhờ enzim đã được hoạt hoá lại liên kết
với tARN tạo nên phức hợp axít amin - ARN (a.a-tARN)
+ Tổng hợpchuỗi Polipeptit: Mô tả sự tiếp xúc của mARN với Riboxom
ở vị trí mã mở đầu,sự tiếp xúc của a.a- tARN với mARN, nhờ các ezim xúc
tác tạo chuỗi Polypeptit.
Bước 2: Phân tích mối quan hệ
AND mARN Protein
Sao mã Giải mã

Bước 3: Nêu ý nghĩa của sinh tổng hợp Protein đảm bảo cho Protein
trong tế bào luôn đổi mới và vẫn giữ được tính đặc thù của mỗi loài.
GIẢNG DẠY MỘT QUY LUẬT SINH HỌC
1. Đặc điểm của kiến thức quy luật
Kiến thức quy luật cũng thuộc loại kiến thức khái niệm. Loại khái niệm
này phản ánh xu thế vận động, phát triển tất yếu của các sự vât, hiện tượng và
phản ánh mối liên hệ bản chất giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật
hiện tượng hoặc giữa các sự vật khác nhau,trong đó đặc biệt là mối quan hệ
nhân quả. Ví dụ: Quy luật chọn lọc tự nhiên.
 104 Ch−¬ng 6

Những quy luật của sự sống được phát hiện từ thực nghiệm sinh học
được gọi là các định luật sinh học. Ví dụ: Định luật di truyền của Menden.
Việc giảng dạy một quy luật sinh học (hoặc một định luật sinh học) có
thể lặp lại con đường khoa học đã khám phá ra quy luật đó.
2. Các bước giảng dạy một quy luật sinh học
Bước 1: Giới thiệu nội dung quy luật:
Có thể thực hiện theo con đường quy nạp hay diễn dịch
- Theo con đường quy nạp: Sử dụng các phương tiện trực quan để giới
thiệu một số hiện tượng điển hình phản ánh quy luật đang xét. Hướng dẫn học
sinh bằng suy lý quy nạp mà rút ra nhận xét, phát biểu nội dung quy luật, sau
đó giáo viên bổ sung.
- Theo con đường diễn dịch: Dẫn từ kiến thức liên quan đến nội dung
quy luật, sau đó minh hoạ bằng một ví dụ điển hình
Bước 2: Phân tích bản chất quy luật:
Giải thích nguyên nhân làm cho sự vật và hiện tượng phát triển theo xu
thế đã nêu.
Bước 3: Phân tích ý nghĩa của quy luật;
Dùng vấn đáp, hoặc giảng giải cho học sinh thấy được ý nghĩa của quy
luật về mặt lý thuyết và mặt thực tế.
Bước 4: Vận dụng quy luật:
Học sinh vận dụng quy luật mới vào giải quyết các bài tập nhỏ, các thí
nghiệm thực hành...
 104 Ch−¬ng 7

Chương 7
CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này sinh viên phải đạt được những yêu cầu sau :
• Trình bày được các hình thức tổ chức dạy học sinh học.
• Giải thích được cấu trúc của một bài lên lớp.
• Hình thành được các kỹ năng chuẩn bị bài giảng.
BÀI LÊN LỚP
Các hình thức tổ chức dạy học cho phép thực hiện mối liên hệ nhiệm vụ,
nội dung và phương pháp dạy học. ở trường Phổ thông dạy học sinh học được
thực hiện dưới các hình thức tổ chức sau: Bài lên lớp ;- Bài tập ở nhà; Tham
quan; Bài tập ngoài giờ ; Ngoại khoá; Lao động sản xuất.
Trong các hình thức tổ chức dạy học trên bài lên lớp là hình thức tổ chức
dạy học cơ bản. Tuy nhiên các hình thức tổ chức dạy học có mối liên quan và
hỗ trợ cho nhau để hoàn thành nhiệm vụ của quá trình dạy học.
1. Khái niệm về bài lên lớp
Bài lên lớp (Bài học, tiết học) là hình thức tổ dạy học cơ bản của quá
trình dạy học.Nó được diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định,tại một
điểm xác định với số lượng học sinh ổn định.
Bài lên lớp cho phép thực hiện nhiệm vụ, nội dung và phương pháp dạy
học một cáchchọn vẹn. Trong bài lên lớp, những nguyên tắc dạy học và giáo
dục được vận dụng. Nội dung bài học đảm bảo thực hiện theo các nguyên tắc
dạy học và thể hiện được mục đích đồng thời hình thành nhân cách cho học
sinh.
Lý luận dạy học phân biệt 3 kiểu bài lên lớp:
- Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới.
- Bài lên lớp hoàn thiện tri thức
- Bài lên lớp kiểm tra đánh giá
2. Cấu trúc bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới
Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, giải quyết được các nhiệm vụ:
Nghiên cứu tài liệu mới, sơ bộ củng cố, kiểm tra đánh giá chất lượng lĩnh hội
kiến thức mới của học sinh. Trong đó lĩnh hội kiến thức mới là chủ yếu.
 105 Ch−¬ng 7

Người ta thường hiểu cấu trúc bài lên lớp là sự phân chia tiết học thành
các giai đoạn, các bước nối tiếp nhau gắn bó với nhau thành một chỉnh thể.
Mỗi bước thực hiện một mục tiêu nhất định.
a. Cấu trúc bài học ttuyền thống
Từ lâu trong việc dạy học sinh học và các bộ môn khác, thường chia tiết
học thành 5 bước.
Bước 1: ổn định tổ chức lớp (1-2 phút)
Bước 2: Kiểm tra bài cũ (5-15 phút)
Bước 3: Giảng bài mới (30-40 phút)
Buớc 4: Củng cố hoàn thiện tri thức (3-5 phút)
Bước 5: Giao nhiệm vụ cho học sinh về nhà hoàn thiện tri thức
Các nhà lý luận dạy học gọi loại bài lên lớp này là kiểu hỗn hợp, tức là
thực hiện cùng một lúc nhiều mục đích nhận thức. Nhưng thực chất chỉ là bài
lên lớp nghiên cứu tài liệu mới và nhiệm vụ chính của nó là giảng bài mới.
Ưu điểm cấu trúc truyền thống là: Các bước liên hệ chặt chẽ với nhau
và phản ánh đầy đủ các khâu của quá trình nhận thức do đó dễ sử dụng và rất
phổ biến hiện nay.
Nhược điểm của cấu trúc truyền thống là: Theo các nhà tâm lý học,
khả năng tiếp thu tri thức của học sinh tốt nhất là vào khoảng 20-30 phút đầu
tiết học, sau đó khả năng tiếp thu sẽ giảm dần do đó cần giảng bài mới ngay
vào đầu tiết học. Hơn nữa việc rập khuôn máy móc 5 bước lên lớp vào tất cả
các bài học đã làm mất tính sáng tạo của giáo viên.
Lý luận dạy học hiện đại khuyến khích sự sáng tạo của giáo viên trong
việc cải tiến cấu trúc bài lên lớp.
b. Cấu trúc cải tiến
Cơ sở lý luận để cải tiến cấu trúc bài lên lớp là tìm hiểu bản chất của cấu
trúc trong mối liên hệ giữa mục đích,nội dung và phương pháp dạy học trong
tiết học, việc phân chia tiết học thành các bước chỉ là hình thức bên ngoài của
cấu trúc.
Dựa vào nội dung của bài khoá, giáo viên phải xác định mục tiêu của bài
giảng cụ thể và chi tiết. Giáo viên có thể lựa chọn và sử dụng các phương
pháp và biện pháp một cách linh hoạt để đạt được mục tiêu một cách tốt nhất.
Không nên bắt buộc phải thực hiện các bước tuần tự một cách hình thức, có
thể cải tiến cấu trúc bài lên lớp theo hướng của dạy học nêu vấn đề.
3. Chuẩn bị bài lên lớp
 106 Ch−¬ng 7

Chuẩn bị bài lên lớp là một yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các giáo
viên lên lớp kể cả những giáo viên lâu năm. Mỗi giáo viên phải lập kế hoạch
cho cả năm học và kế hoạch của từng chương ,từng bài (giáo án)
a. Lập kế hoạch bộ môn cho cả năm học
Nội dung kế hoạch năm học gồm các mục sau:
- Đặc điểm tình hình của trường và của lớp.
- Xác định mục tiêu của bộ môn.
- Công việc chính, biện pháp và thời gian thực hiện.
- Phân phối chương trình: Phân phối các bài học, bài kiểm tra theo từng
tháng, từng tuần (Lưu ý đến ngày lễ, ngày nghỉ).
- Các hoạt động ngoại khoá.
- Kế hoạch hướng dẫn học sinh học tập, bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ
đạo học sinh yếu.
- Kế hoạch tự bồi dưỡng.
- Kế hoạch nghiên cứu khoa học, phát huy sáng kiến kinh nghiệm, kế
hoạch bổ sung đồ dùng dạy học.
b. Kế hoạch một tiết lên lớp ( Bài soạn)
Bài lên lớp phải được chuẩn bị một cách chu đáo, trước khi lên lớp giáo
viên phải chuẩn bị những nội dung sau:
- Phân tích cấu trúc nội dung của từng bài.
- Xác định mục tiêu.
- Xác định phương pháp và các biện pháp thích hợp.
- Viết bài soạn.
Bài soạn viết ra thành văn bản là thể hiện sự nghiên cứu các nội dung
trên trong quá trình chuẩn bị bài lên lớp. Sự thành công của bài giảng phụ
thuộc vào mức độ chi tiết của bài soạn. Bài soạn dựa vào nội dung trong sách
giáo khoa song nó có sự gia công sư phạm đáng kể của giáo viên. Trong khi
viết bài soạn giáo viên phải tính toán những vấn đề có tính chất khả thi về nội
dung phương pháp và phương tiện dạy học.
Bài soạn có thể theo mẫu sau:
- Tên bài soạn:
- Họ và tên người soạn:
- Ngày soạn:
 107 Ch−¬ng 7

- Dạy ở lớp ........................ tiết (thứ mấy ) ........... ngày dạy..........:

- Mục tiêu của bài:
- Dàn ý lên lớp: Thuờng được viết dưới dạng bảng gồm 3 cột sau:

Thời lượng Nhiệm vụ và nội dung Hoạt động của thày và trò
1 2 3

Nội dung các cột

(1) Thời gian: Khi soạn bài tuỳ thuộc nội dung của bài, giáo viên phân
chia thời gian cho các phần của bài giảng hợp lý khi lên lớp căn cứ vào đó
thực hiện sẽ không bị thừa hoặc thiếu thời gian.
(2). Nhiệm vụ và nội dung
- Phần nhiệm vụ chỉ cần ghi vắn tắt. Ví dụ: Kiểm tra bài cũ, bài mới, rèn
luyện kỹ năng... Thực chất có thể hiểu như là các bước của cấu trúc bài giảng.
- Phần nôi dung: Ghi nội dung chính những kiến thức cơ bản, những kết
luận khái quát, những định luật, công thức, hình vẽ, sơ đồ... đó là dàn bài chi
tiết học sinh sẽ ghi vào vở và thày ghi lên bảng trong giờ dạy, phần này sẽ lưu
lại trong suốt tiết học.
(3). Hoạt động của thày và trò
Đây là cột chính ghi những hoạt động của thày và trò, ví dụ những câu
hỏi của thày, dự kiến câu trả lời, những đề nghị, giải thích của thày...
Lưu ý: Bài soạn phải viết hết sức ngắn gọn, câu văn rõ ràng, tránh sử
dụng văn nói trong bài soạn.
BÀI TẬP Ở NHÀ
1. Định nghĩa và tầm quan trọng
Bài tập ở nhà là hình thức tổ chức dạy học để học sinh tự lực hoàn thành
các nhiệm vụ, hoàn thiện và củng cố tri thức dưới hình thức bài tập thực hành
và bài tập theo sách giáo khoa. Các bài tập ở nhà có tác dụng quan trọng
trong việc hoàn thiện tri thức của học sinh giúp các em vận dụng những tri
thức đã tiếp thu, giải quyết những tình huống mới xảy ra. Cần phải giao bài
tập và kiểm tra thường xuyên.
2. Bài tập ở nhà theo sách giáo khoa
 108 Ch−¬ng 7

Sử dụng sách giáo khoa như là một nguồn tri thức quan trọng, đồng
thời tập cho các em thói quen tự học với sách, bài tập ở nhà có tác dụng rèn
luyện cho các em cách tra cứu sách. Trong khi nghiên cứu các phương pháp
chúng ta đã nói về cách làm việc với cách giáo khoa ở trên lớp. Bằng cách tập
cho các em học theo sách, làm dàn bài, làm đề cương, tóm tắt, chúng ta có
thể chuyển một phần bài học hay cả bài cho các em làm việc ở nhà. Giáo viên
có thể cho các em đọc bài trong sách giáo khoa trước khi giảng trên lớp để
các em có thể hiểu sâu thêm. Có thể cho các em nghiên cứu trả lời các câu hỏi
sau mỗi bài, sau mỗi chương. Dựa vào sách có thể cho các em lập bảng so
sánh, bảng tổng kết, vẽ sơ đồ...
3. Bài tập thực hành ở nhà
Loại bài tập này thường đơn giản, không đòi hỏi phải có các thiết bị
phức tạp, dễ làm và có tính chất bắt buộc đối với mọi học sinh, nhằm mục
đích củng cố hay đào sâu tri thức rèn luyện kỹ năng.
Thuộc về loại bài tập này có thể là:
- Bài tập quan sát
- Bài tập thí nghiệm
- Bài tập rèn luyện kỹ năng
THAM QUAN
1. ý nghĩa và tầm quan trọng
Tham quan là hình thức tổ chức dạy học tiến hành ở ngoài lớp học với cả
lớp hay một nhóm học sinh, nhằm mục đích dạy học khi chohọc sinh xem các
đối tượng trong điều kiện môi trường tự nhiên hay nhân tạo. Theo sự lựa chọn
của giáo viên.
Khác với bài lên lớp, tham quan có thể coi là một bài học ở ngoài lớp,
ngoài trường, trong thiên nhiên hoặc ở các cơ sở sản xuất. Tham quan có tác
dụng bổ sung cho bài lên lớp.
- Tham quan mở rộng và hoàn thiện tri thức của học sinh, bổ sung nhiều
tri thức sách vở vì ở trên lớp các đối tượng thường được nghiên cứu tách rời
khỏi điều kiện môi trường của chúng. Trong điều kiện thiên nhiên học sinh
có điều kiện quan sát những hoạt động sống tự nhiên.
- Sự tiếp xúc với thiên nhiên, sự nhận thức các sự vật và hiện tượng
không những giúp cho học sinh hình thành và phát triển, củng cố những biểu
tượng và khái niệm sinh học đứng đắn, mà còn có một ý nghĩa giáo dục con
người toàn diện. Có tác dụng làm cho học sinh nhận biết được ý nghĩa của tài
nguyên thiên nhiên đối với con người.
 109 Ch−¬ng 7

Tham quan phát huy được tính độc lập, sáng tạo của học sinh, đồng
thời cũng phát huy được kỹ năng quan sát và góp phần hình thành ý thức
bảo vệ thiên nhiên môi trường.
2. Tham quan thiên nhiên
a. Chuẩn bị tham quan
Mỗi một đợt tham quan phải được chuẩn bị chu đáo. Giáo viên phải giao
nhiệm vụ cho học sinh, nhằm định hướng cho hoạt động tham quan. Nhiệm
vụ có thể được đặt ra dưới dạng các câu hỏi, yêu cầu các em quan sát nhận
xét để trả lời. Trước đó giáo viên đến tìm hiểu nơi tham quan một cách kỹ
lưỡng xác định đường đi, thời gian và kế hoạch tham quan. Chia các nhóm
học sinh từ 5-10 người và có những nhóm trưởng chịu trách nhiệm về kỷ luật
tham quan. Nếu lớp đông, giáo viên có thể nhờ giáo viên khác hướng dẫn
giúp.
b. Cách tiến hành tham quan
Xác định địa điểm trên những đặc điểm của sinh cảnh, những thực vật,
động vật đặc sắc ở mỗi nơi, chú ý đến những điểm nêu rõ sự phát triển có tính
quy luật.
Bước 1: Giáo viên đặt câu hỏi, hướng dẫn phương pháp và nội dung
tham quan
Bước 2: Học sinh độc lập tham quan ghi chép và có những nhận xét sơ
bộ
Bước 3: Giáo viên cho học sinh báo cáo kết quả, trả lời các câu hỏi của
giáo viên, giáo viên cũng có thể giải thích một số hiện tượng rồi rút kinh
nghiệm buổi tham quan, cho các em làm báo cáo tường trình.
CÔNG TÁC NGOẠI KHOÁ SINH HỌC
1. Tầm quan trọng của ngoại khoá sinh học
Ngoại khoá là hình thức tổ chức các bài tập tự nguyện của học sinh ở
ngoài lớp do giáo viên hướng dẫn để phát triển hướng tới nhận thức và phát
huy tính độc lập sáng tạo trong việc mở rộng và bổ sung chương trình sinh
học ở nhà trường. Ngoại khoá phát triển hứng thú học tập và mở rộng tri thức
và kỹ năng. Ngoại khoá còn giúp cho học sinh hình thành thế giới quan duy
vật, lòng yêu lao động, yêu thiên nhiên.
2. Các nguyên tắc hoạt động ngoại khoá
- Tổ chức ngoại khoá phải phù hợp với trình độ của học sinh,với điều
kiện vật chất và thời gian của các em.
- Nội dung của ngoại khoá phải kết hợp chặt chẽ với nội khoá.
 110 Ch−¬ng 7

- Tổ chức ngoại khoá cần thu nạp cả học sinh giỏi lẫn học sinh trung bình
và học sinh kém.
- Công tác ngoại khoá có tính chất tự nguyện, tự giác nhưng cần đề cao
tinh thần kỷ luật thì mới có kết quả.
3. Các hình thức công tác ngoại khoá
- Tổ ngoại khoá
- Ngoại khoá tập thể
- Công tác ngoại khoá cá nhân