BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ KIỀU OANH

DẠY HỌC BỐN PHÉP TÍNH VỚI SỐ TỰ NHIÊN

TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

MÃ SỐ: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS. ĐỖ TIẾN ĐẠT
2. TS. LÊ VĂN HỒNG

HÀ NỘI - 2016
 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn
thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ của nhiều nhà khoa học. Tất cả các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công
bố trong bất kı̀ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Kiều Oanh

 3

LỜI CẢM ƠN

Luận án “Dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở
Tiểu học theo hướng phát triển năng lực” hoàn thành là kết quả quá trình
học tập, nghiên cứu của người thực hiện cùng với sự hướng dẫn tận tình của
quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia đình, bạn bè, đồng nghiệp.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đỗ Tiến Đạt, TS. Lê
Văn Hồng, những người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học và đồng nghiệp
thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã rất quan tâm, tạo mọi điều kiện
cho tôi học tập và nghiên cứu. Đồng thời tôi xin tỏ lòng biết ơn tới các tác giả
của những công trình khoa học mà tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo và các
nhà khoa học đã có những ý kiến quý báu góp ý cho luận án của tôi.
Trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo, các em học sinh trường Tiểu học
Dân Chủ thuộc thành phố Hòa Bình và trường Tiểu học Hàm Giang B thuộc
tỉnh Trà Vinh đã giúp đỡ tôi trong việc triển khai thực nghiệm sư phạm những
kết quả của luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè đã luôn
động viên, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận án của mình.
Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Kiều Oanh

 4

MỤC LỤC
Trang
Mở đầu 8
1. Lí do chọn đề tài 8
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 10
3. Mục đích nghiên cứu 15
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 15
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 16
6. Giả thuyết khoa học 16
7. Phương pháp nghiên cứu 16
8. Những đóng góp của luận án 17
9. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 17
10. Bố cục của luận án 18
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn 19
1.1. Năng lực và năng lực của học sinh phổ thông 19
1.1.1. Năng lực 19
1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông 21
1.1.3. Năng lực toán học 23
1.2. Một số quan niệm về năng lực tính toán 24
1.2.1. Quan niệm của Anh về năng lực tính toán (numeracy) 24
1.2.2. Quan niệm của Ireland về năng lực tính toán (numeracy) 25
1.2.3. Quan niệm của Australia về năng lực tính toán (numeracy) 25
1.2.4. Quan niệm của OECD về năng lực tính toán (numeracy) 29
1.2.5. Quan niệm của Việt Nam về năng lực tính toán 30
1.2.6. Quan niệm về năng lực tính toán của học sinh tiểu học 32
1.3. Nội dung dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên 37
trong môn Toán cấp Tiểu học ở Việt Nam và một số nước
trên thế giới
1.3.1. Nội dung dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên trong 37
môn Toán cấp Tiểu học ở Việt Nam
1.3.2. Nội dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn 53
Toán cấ p Tiể u học ở Australia
1.3.3. Nội dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn 55
 5

Toán cấ p Tiể u ho ̣c ở Singapore

1.4. Một số phương pháp dạy học thường được sử dụng trong 64
dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở tiểu học
1.4.1 Phương pháp dạy học đàm thoại
1.4.2 Phương pháp dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề 65
1.4.3 Phương pháp dạy học trực quan 66
1.5. Thực tiễn dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên 67
trong môn Toán cấp Tiểu học ở Việt Nam
Kết luận Chương I 76
Chương II: Một số biện pháp dạy học bốn phép tính với số tự 77
nhiên trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng
lực tính toán
2.1. Một số định hướng và nguyên tắc xây dựng biện pháp 77
2.1.1. Quan điểm về dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong 77
môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán
2.1.2. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp 79
2.2. Nhóm biện pháp 1: Tổ chức hoạt động dạy học giúp học 80
sinh thực hiện thành thạo bốn phép tính với số tự nhiên ở
Tiểu học
2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động dạy học rèn luyện kĩ năng 80
tính nhẩm và ước lượng các phép tính với số tự nhiên cho
ho ̣c sinh tiểu ho ̣c
2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức hoạt động dạy học rèn luyện kĩ năng 96
thực hiện tính viết với số tự nhiên cho ho ̣c sinh tiể u ho ̣c
2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện cho ho ̣c sinh tiể u ho ̣c kĩ năng sử dụng 101
máy tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong
ho ̣c tâ ̣p và trong cuô ̣c số ng
2.3. Nhóm biện pháp 2: Tổ chức hoạt động rèn luyện khả 103
năng sử dụng ngôn ngữ toán học trong dạy học bốn phép
tính với số tự nhiên ở Tiểu học
2.3.1. Biện pháp 4: Sử dụng phương pháp trực quan hành động để 103
hình thành từ vựng, ngữ nghĩa, cú pháp của ngôn ngữ toán
học trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học
 6

2.3.2. Biện pháp 5: Tổ chức hoạt động hỗ trợ rèn luyện khả năng sử 108
dụng ngôn ngữ toán học trong dạy học bốn phép tính với số
tự nhiên ở Tiểu học
2.4. Nhóm biện pháp 3: Tổ chức hoạt động dạy học rèn luyện 111
kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến tính
toán với số tự nhiên cho học sinh tiểu học
2.4.1. Biện pháp 6: Xây dựng tình huống, câu hỏi, bài tập có nội dung 112
thực tiễn trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học
2.4.2. Biện pháp 7: Tổ chức hoạt động dạy học rèn luyện kĩ năng 115
giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học bốn phép tính với
số tự nhiên ở Tiểu học
Kết luận Chương II 126
Chương III: Thực nghiệm sư phạm 127
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 127
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 127
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 127
3.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm 127
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm 127
3.2.2. Nội dung thực nghiệm 128
3.2.3. Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 131
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm 131
3.3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm sư pha ̣m vòng 1 131
3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư pha ̣m vòng 2 137
Kết luận chương III 150
Kết luận 151
Các công trình khoa học đã được công bố 153
Tài liệu tham khảo 155
Phụ lục
 7

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Chữ viết tắt

Giải quyết vấn đề GQVĐ
Giáo dục phổ thông GDPT
Giáo dục và Đào tạo GD & ĐT
Giáo viên GV
Học sinh HS
Học sinh tiểu học HSTH
Nhà xuất bản NXB
Sách giáo khoa SGK
 8

MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Hiện nay, những thay đổi của đất nước trong bối cảnh xu thế hội nhập
đã tác động sâu sắc tới mọi mặt của cuộc sống. Yêu cầu của xã hội đòi hỏi phải
có những người lao động có bản lĩnh, năng động, sáng tạo, khả năng thích ứng
cao. Chính từ những yêu cầu này của xã hội mà giáo dục phổ thông (GDPT)
cần chuẩn bị cho người học những năng lực cần thiết cho cuộc sống xã hội và
lao động.
Những yêu cầu về phát triển năng lực đã được thể hiện trong Luật Giáo
dục (2005), Điều 27 đã nêu: “Mục tiêu của GDPT là giúp học sinh (HS) phát
triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản,
phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ mục tiêu cụ thể đối với GDPT là
“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Yêu cầu về đổi mới chương trình, sách giáo khoa (SGK) GDPT đã được
nêu trong Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội: “Kế thừa và phát triển
những ưu điểm của chương trình, SGK GDPT hiện hành, phát huy những giá
trị truyền thống tốt đẹp của nền văn hóa Việt Nam và phù hợp với xu thế quốc
tế, đồng thời đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức
tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát
triển phẩm chất và năng lực HS; khắc phục tình trạng quá tải; tăng cường thực
hành và gắn với thực tiễn cuộc sống”. Chương trình GDPT cấp Tiểu học giúp
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển phẩm chất và năng lực HS;
bước đầu phát triển tiềm năng sẵn có để tiếp tục học lên Trung học cơ sở.
 9

1.2. Trong môn Toán ở Tiểu học, số học luôn được xác định là trọng tâm
và là hạt nhân. Trong đó, việc dạy học các phép tính số học, nhất là các phép
tính trên số tự nhiên lại có một vai trò hết sức quan trọng.
Qua việc học bốn phép tính với số tự nhiên, HS được rèn luyện nhiều
mặt, được phát triển các kĩ năng và trí tuệ như khả năng suy luận, ghi nhớ, lập
luận, quan sát,... Việc học bốn phép tính với số tự nhiên làm nền tảng cho việc
học các phép tính với phân số, số thập phân sau này, giúp HS có thể ứng dụng
kĩ năng tính toán trong cuộc sống hằ ng ngày. Ngoài ra, qua quá trình tính toán
giúp HS rèn tính cẩn thận, chăm chỉ, tác phong nhanh nhẹn, chính xác,...
Với định hướng dạy học hướng vào sự phát triển năng lực người học,
việc dạy học các nội dung số học góp phần chủ yếu vào hình thành và phát
triển năng lực tính toán, một trong những năng lực cần thiết của người lao
động. Thông qua quá trình phát triển năng lực tính toán, HS biết cách giải
quyết vấn đề (GQVĐ) theo quy trình nhất định, là cơ sở để các em giải quyết
các bài toán trong thực tế cũng như học tập các môn học khác ở những bậc
học cao hơn.
1.3. Trong dạy học môn Toán ở các trường tiểu học hiện nay khá coi
trọng việc rèn luyện kĩ năng tính toán cho HS. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn
còn nhiều HS tính toán thiếu chính xác, mắc sai lầm trong quá trình tính,
chưa nắm vững quy trình tính, cách học thụ động, còn lúng túng khi vận
dụng kĩ năng tính toán vào giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc
sống. Một số giáo viên (GV) tiểu học vẫn còn những hạn chế nhất định trong
dạy học toán. Nhiều GV thường sử dụng phương pháp dạy học thiên về
thông báo kiến thức mà chưa biết cách dạy học nhằm phát huy tối đa năng
lực, trong đó có năng lực tính toán của HS.
1.4. Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu về dạy học bốn phép tính với số tự
nhiên ở Tiểu học, song chưa có tài liệu nào nghiên cứu về dạy học bốn phép
tính với số tự nhiên ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Dạy học bốn phép tính với
số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực”
nhằm góp phần làm rõ một số vấn đề lí luận về dạy học bốn phép tính với số tự
nhiên và năng lực tính toán, đề xuất một số biện pháp dạy học bốn phép tính
với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực.
 10

2. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, kĩ năng tính toán được nhiều nước phát triển đặc biệt
quan tâm. Có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục đã dày công nghiên cứu
về vấn đề này và đã tìm ra những giải pháp tốt nhằm rèn luyện kĩ năng tính
toán cho HS.
Trong các nghiên cứu về phát triển kĩ năng tính toán cho HS, Hội
đồng GV toán quốc gia Mỹ (NCTM) đã có nhiều công trình nghiên cứu về
vấn đề này. Các tác giả Marilyn N. Suydam, Robert E. Reys, Nobuhiko
Nohda, Barbara J. Reys, Hideyo Emori với các nội dung: Học kĩ năng tính
toán như thế nào để HS hiểu ý nghĩa của các phép tính; Các hoạt động
trong dạy học thuật toán của các phép tính cộng, trừ, nhân; Đánh giá kĩ
năng tính toán; Dự đoán những khó khăn về tính toán của HS; Dạy kĩ năng
tính toán với máy tính. [75]
Trong cuốn Sự phát triển tính toán trong ba bộ SGK tiểu học ở Nhật Bản
(The Development of Computation in Three Japanese Primary – grade
Texbooks) của Barbara J. Reys, Robert E. Rey, Đại học Hiroshima đã nghiên
cứu việc lựa chọn và xác định nội dung trong SGK Toán Tiểu học; trình bày
cấu trúc và nội dung bốn phép tính cộng, trừ, nhân, chia nhằm phát triển kĩ
năng tính toán cho HS trong đó đặc biệt chú ý đến kĩ năng tính nhẩm. [65]
Ngoài ra, còn nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng tính toán như:
Hướng dẫn HS hiểu và rèn kĩ năng thực hiện phép cộng và phép trừ số có
nhiều chữ số của James Hiebert and Diana Wearne (1996) [69]; Kĩ năng nhân
nhẩm của John B. Cooney, H. Lee Swanson, Stephen F. Ladd (1988) [71];
Phép cộng và phép trừ, nhận thức dựa trên kinh nghiệm của Thomas. P.
Carpenter, James M. Mosser, Thomas A. Romberg, (1982) [88],... Các tài liệu
này đã đưa ra một số kĩ thuật tính nhẩm, tính viết và ước lượng với các số tự
nhiên có thể áp dụng ở trường tiểu học và trong đời sống.
Tác giả V.A. Kơrutecxki quan niệm năng lực tính toán là một thành phần
của năng lực toán học, gần như là kĩ năng tính toán. Theo ông, năng lực tính toán
là năng lực tính nhanh và chính xác, thường là tính nhẩm.[59, tr.169]
Trong cuốn Dạy học tính toán (Teaching numeracy) của các tác giả Ruh
Mertén, Helen Williams, Laurie Rousham, Tim Rowland, Tonny Brown,
 11

Valerie Emblen, Sheila Ebbutt (1997) đã có những nghiên cứu về sự phát

triển của việc tính toán trong những năm đầu đến trường [85]. Trong đó các
tác giả đã nghiên cứu về ngôn ngữ toán học, về việc đọc toán như là một
chiến lược để dạy và học toán. Tác giả nhấn mạnh ngữ nghĩa toán học là điều
quan trọng nên GV cần phải lưu ý khi dạy HS. Ví dụ, nếu chúng ta hỏi một
đứa trẻ: Thực hiện 27 : … = 3 có nghĩa là gì? Có thể có ba câu trả lời cho câu
hỏi. Những câu trả lời có thể phân loại thành 3 cách khác nhau của việc “đọc”
một diễn tả toán học như sau: Có thể đọc cú pháp, có thể đọc ngữ nghĩa, có
thể đọc thông qua các hoạt động với đồ dùng trực quan: “Điều đó có nghĩa là
đếm 27 que tính, sau đó chia cho một số người, mỗi người được 3 que tính”.
Tuy nhiên, tác dụng của kiểu đọc thông qua các hoạt động với đồ dùng trực
quan là rất chất lượng. Chỉ vài lần thực hiện với đồ dùng trực quan giúp trẻ
nhận được câu trả lời, trong khi những trẻ khác thì không có được câu trả lời.
Trong tài liệu này còn đề cập đến tính toán và máy tính, phương pháp và các
hoạt động hình thành kĩ năng tính toán với phép tính số học. Tác giả phân tích
các thuật toán đối với các phép tính, sử dụng thuật toán và việc hình thành kĩ
năng thực hiện phép tính trừ và phép tính chia. Tác giả phân tích mối quan hệ
giữa tính nhẩm và tính viết. Phương pháp tính nhẩm thường được dạy nhằm
hỗ trợ cho tính viết, dạy trong mối liên quan với tính viết, dạy học toán cho
HS học song ngữ. Một gợi ý trong việc dạy học toán cho HS bằng ngôn ngữ
thứ hai là trong quá trình dạy học GV nên dựa vào tiếng mẹ đẻ để giúp HS
hiểu bài hơn. Vấn đề đánh giá kĩ năng tính toán của HS trong tài liệu đã được
phân thành nhiều dạng: Đánh giá tổng kết; Đánh giá quá trình; Đánh giá chẩn
đoán. Các tác giả đã lập những kế hoạch mẫu cho việc đánh giá và phân tích
những tác động của đánh giá đối với việc học toán của trẻ.
Trong cuốn Những nguyên tắc và thực hành trong dạy học số học
(Principles and Practices in Arithmetic Teaching), 2001, tác giả Julia
Anghileri của Đại học mở Buckingham [72] đã đưa ra những vấn đề quan
trọng trong chiến lược dạy học số là cấu tạo thập phân của số và tính toán,
nhấn mạnh chiến lược tính nhẩm, kĩ thuật tính viết. Các tác giả chỉ ra vai trò
của SGK Toán, đồ dùng, thiết bị dạy học và máy tính cá nhân trong dạy học
tính toán. Đặc biệt tài liệu đã phân tích các chiến lược tính nhẩm khác nhau có
thể vận dụng trong phát triển kĩ năng tính toán.
 12

Tính nhẩm và ước lượng được sử dụng trong mọi nền văn hóa. Từ trẻ
nhỏ đến người lớn đều thường xuyên dùng tính nhẩm. Về cách tính nhẩm và
ước lượng đã được nhiều tài liệu nói đến, điển hình là kinh nghiệm từ các
nước Nhật Bản, Australia, Mỹ,... Một thực tế được nêu trong các tài liệu đó là
trong đời sống, việc sử dụng tính nhẩm nhiều hơn tính viết, nhưng thời gian
học trong trường lại chủ yếu dành cho tính viết.
Nhiều nước trên thế giới đã đưa tính nhẩm vào chương trình môn Toán ở
cấp Tiểu học như một phần quan trọng và được nhấn mạnh. Điển hình là trong
chương trình môn Toán cấp Tiểu học của Singapore năm 2012, ở mỗi nội dung
dạy học các phép tính của từng lớp đều mở riêng một mục dành cho rèn luyện
kĩ năng tính nhẩm. Ở Nhật Bản cũng có khá nhiều nghiên cứu về tính nhẩm,
trong tài liệu “So sánh kĩ năng tính nhẩm của HS Nhật Bản với HS Mỹ, Úc”
của nhóm tác giả Alistair McIntosh, Nobuhiko Nohda, Barbara J. Reys, Robert
E. Reys cho thấy HS Nhật Bản có kĩ năng tính nhẩm vượt trội hơn hẳn. Trong
một nghiên cứu khác của Nhật Bản đã chỉ ra rằng, đa số HS lớp 4 ở nước này
thực hiện tính nhẩm nhanh hơn so với tính viết. [63]
Trong một bài viết của tác giả Stuart Plunkertt (1979) đã phân tích, so
sánh các đặc điểm của tính nhẩm và tính viết. Stuart Plunkertt giả định ngầm
rằng việc dạy cách tính nhẩm đã rất phổ biến nhưng tác giả không xác nhận
điều đó mà cho rằng cần được quan tâm đến việc dạy tính nhẩm nhiều hơn.
Chương trình môn Toán cấp Tiểu học của nhiều nước trên thế giới rất
chú trọng đến hình thành kiến thức, kĩ năng tính toán. Các chương trình đều
quan tâm đến việc bố trí hài hòa, cân đối giữa việc học khái niệm phép tính và
rèn kĩ năng tính toán; giữa hiểu ý nghĩa phép tính và cách tính toán; giữa tính
viết và tính nhẩm; ... Một đặc điểm của các chương trình này là luôn cân đối
giữa việc học phép tính một cách trực quan và học phép tính thông qua tư duy
trừu tượng. Nhiều chương trình giáo dục đã rất quan tâm đến vấn đề rèn luyện
kĩ năng tính toán trên cơ sở định hướng phát triển năng lực cho HS, chẳng hạn
như chương trình môn Toán cấp Tiểu học của Australia, Singapore, Pháp,
Mỹ, Nga, Quebec,... Trong chương trình của Australia, ước lượng và tính
nhẩm được đề cập đến đầu tiên khi liệt kê các thành tố của năng lực tính toán.
 13

2.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về hình thành số và
phát triển kĩ năng tính toán cho ho ̣c sinh tiể u ho ̣c (HSTH) như Phạm Văn Hoàn
với Số, đại lượng, phép tính ở cấp 1 phổ thông, Nhà xuấ t bản (NXB) Giáo
dục (1989); Hà Sĩ Hồ với Những vấn đề cơ sở của phương pháp dạy học
Toán cấp 1, NXB Giáo dục (1990); Đỗ Đình Hoan với luận án Hoàn thiện
nội dung và phương pháp dạy học các yếu tố đại số trong môn Toán cấp 1 ở
Việt Nam (1988). Nhóm tác giả Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan với Một số
vấn đề về môn Toán bậc Tiểu học (1993) và nhóm tác giả Vũ Quốc Chung
(chủ biên), Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Hùng
Quang, Lê Ngọc Sơn (2007) với tài liệu Phương pháp dạy học toán ở Tiểu
học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Những tài liệu trên đã làm rõ cơ sở lí luận, cơ sở toán học và phương
pháp dạy học nội dung Số và bốn phép tính với số tự nhiên trong chương
trình môn Toán Tiểu học năm 1981 và chương trình môn Toán Tiểu học từ
năm 2000 đến nay.
Trong các chương trình môn Toán cấp Tiểu học từ trước tới nay, thời
lượng dành cho học số và phép tính luôn chiếm tỉ lệ chủ yếu. Nội dung số và
các phép tính được sắp xếp theo vòng số, việc sắp xếp như vậy phù hợp khả
năng tiếp nhận của HS từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp,… Tuy nhiên,
đôi khi có sự trùng lặp trong việc dạy các kĩ thuật tính toán.
Từ năm học 1981 – 1982, cả nước đã triển khai hệ thống GDPT mới gồm
12 năm học. Môn “Học Tính” ở cấp 1 trước đó được đổi tên thành môn Toán
cấp 1. Đây không chỉ là sự đổi tên môn học mà là sự phát triển của môn học
này từ mức độ chủ yếu chỉ rèn luyện các kĩ năng tính lên mức độ vừa hình
thành các kiến thức, kĩ năng cơ bản, ban đầu của môn Toán thống nhất từ cấp
Tiểu học đến cấp Trung học phổ thông. Tác giả Đỗ Đình Hoan có đề cập đến
việc dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên làm cơ sở cho việc dạy học
các yếu tố đại số. Thể hiện qua các dạng bài tập như: Điền số thích hợp vào ô
trống: 3 + = 5;  3 = 6 hoặc Tìm x, biết: x – 5 = 2; 32 : x = 8.
Nội dung môn Toán cấp Tiểu học từ năm 2000 đến nay là sự kế thừa, bổ
sung, cấu trúc lại, chuẩn hóa nội dung môn Toán cấp 1 của chương trình cải
cách giáo dục (1981) cho phù hợp với sự phát triển về trình độ nhận thức của
 14

HS độ tuổi tiểu học và tiếp cận với xu thế phát triển nội dung dạy học Toán
cấp Tiểu học của các quốc gia đầu thế kỉ XXI.
Trong môn Toán cấp Tiểu học hiện nay, nội dung dạy học số tự nhiên
được sắp xếp theo các vòng số. Vì vậy, nội dung dạy học bốn phép tính với số
tự nhiên được củng cố và mở rộng qua các vòng số. Việc dạy học vừa dựa vào
kinh nghiệm sống của trẻ, vừa dựa vào những kiến thức, kĩ năng đã học được
ở các lớp dưới. Sử dụng đúng mức các phương tiện trực quan và các hình
thức tổ chức dạy học có tính chủ động, sáng tạo giúp HS làm quen với các nội
dung khái quát, có tính cơ sở lí luận hơn, tăng cường vận dụng kiến thức đã
học vào học tập và đời sống. Dạy bốn phép tính với số tự nhiên trong chương
trình Toán cấp Tiểu học hiện nay nhằm hình thành cho HS kĩ năng tính toán.
Thông qua quá trình rèn luyện kĩ năng tính toán, hình thành cho HS biết cách
GQVĐ theo quy trình nhất định. Tạo nền tảng để các em giải quyết những bài
toán đơn giản trong cuộc sống cũng như trong học tập các môn học khác và ở
những bậc học cao hơn. Qua quá trình học các phép tính, HS phát triển các kĩ
năng trí tuệ như khả năng suy luận, ghi nhớ, lập luận, quan sát,... giúp HS rèn
tính cẩn thận, chăm chỉ, tác phong nhanh nhẹn, chính xác.
Tài liệu Phương pháp dạy học toán ở Tiểu học, NXB Đại học Sư phạm
(2007) do tác giả Vũ Quốc Chung chủ biên đã trình bày nội dung dạy học bốn
phép tính với số tự nhiên gồm các bước: Hình thành khái niệm phép tính, chú
ý tới ý nghĩa phép tính; Hình thành kĩ thuật tính; Rèn kĩ năng tính; Hình thành
tính chất phép tính và quy tắc tính nhẩm.
Trong thời gian gần đây, Bộ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o (GD & ĐT) đã thực
hiện một số chương trình thử nghiệm ở một số trường tiểu học như:
- Chương trình Thực nghiệm Công nghệ giáo dục: Việc dạy các phép
tính trong chương trình Công nghệ thường tập trung về khái niệm phép tính,
cơ sở của kĩ thuật tính toán, mang tính trừu tượng, khái quát hơn. Ví dụ: Nội
dung khái niệm phép nhân được xây dựng trên cơ sở tích Đề-các.
- Chương trình Giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ: Đây là một thí
điểm viết tài liệu cho các trường tiểu học ở vùng dân tộc thiểu số thuộc ba
tỉnh Lào Cai, Gia Lai, Trà Vinh. Nội dung môn Toán dựa trên chương trình
Toán cấp Tiểu học hiện hành và có một số điều chỉnh. Chương trình được
thiết kế phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ, văn hoá dân tộc; trình độ nhận thức,
 15

điều kiện học tập của HS dân tộc thiểu số; chú ý tích hợp với hoạt động phát
triển ngôn ngữ; tăng khả năng thực hành, vận dụng trong học tập và trong đời
sống của HS. Việc dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong chương trình
này chú ý cấu trúc theo trục kĩ năng, làm rõ các kĩ năng thành phần khi thực
hiện phép tính.
Trước đây, quan niệm năng lực tính toán được hiểu theo nghĩa hẹp, đó
là sự hiểu biết và tự tin của con người khi sử dụng số và các phép tính để
tham gia GQVĐ thuộc các lĩnh vực học tập và trong cuộc sống. Những nghiên
cứu gần đây về năng lực tính toán dần có những thay đổi. Trong dự thảo Chương
trình GDPT tổng thể tháng 8 năm 2015 đã quan niệm về năng lực tính toán của
HSTH, bao gồm 3 thành tố: Sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản; Sử dụng
ngôn ngữ toán; Sử dụng công cụ tính toán.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở phân tích các biểu hiện của năng lực tính toán và thực trạng
dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học, đề xuất một số biện pháp
dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán cấp Tiểu học theo
hướng phát triển năng lực tính toán.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu
học theo hướng phát triển năng lực tính toán. Cụ thể:
- Nghiên cứu các văn bản của Bộ GD & ĐT liên quan đến vấn đề đổi
mới nội dung và phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu để làm rõ quan niệm về năng lực, năng lực tính toán của
HSTH và dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở tiểu học
theo hướng phát triển năng lực tính toán.
4.2. Nghiên cứu thực trạng dạy và học môn Toán cấp Tiểu học ở trong
nước và một số nước trên thế giới:
- Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy
học nội dung bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán cấp Tiểu học ở
trong nước và một số nước trên thế giới.
 16

- Tình hình dạy học dạy bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở
trường tiể u ho ̣c. Khảo sát chất lượng HS ở một số trường tiểu học về năng lực
tính toán.
4.3. Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp sư phạm trong dạy học bốn
phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển
năng lực tính toán.
4.4. Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế kế hoạch bài học và dạy thử một
số bài về bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học theo hướng phát triển
năng lực tính toán.
5. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở
Tiể u ho ̣c.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Những biện pháp dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán
ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung, phương pháp dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn
Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán.
- Thực tiễn dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở một số trường tiểu
học tại Lào Cai, Hòa Bình, Gia Lai, Trà Vinh.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và thực hiện được một số biện pháp dạy học bốn phép tính
với số tự nhiên theo hướng phát triển năng lực tính toán thì sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán cấp
Tiểu học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận.
 17

7.2. Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát việc giảng dạy của GV và
quá trình học tập của HS.
7.3. Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng dạy học bốn phép tính với
số tự nhiên trong môn Toán cấp Tiểu học.
7.4. Phương pháp chuyên gia: NCS đã sử dụng phương pháp chuyên gia
như phỏng vấn một số chuyên gia về chương trình, SGK môn Toán ở tiểu
học; xin ý kiến chuyên gia trong việc làm đề cương luận án, trong quá trình
nghiên cứu các chuyên đề và xin ý kiến các chuyên gia góp ý cho bản thảo
luận án (xin ý kiến trực tiếp từng chuyên gia hoặc qua các hội đồng).
7.5. Phương pháp thực nghiệm: Dạy thực nghiệm một số tiết ở trường
tiểu học nhằm bước đầu kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp
đề xuất.
7.6. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Xử lí các kết quả điều tra, các
bài kiểm tra thực nghiệm.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
- Luận án đã tổng quan một số vấn đề nghiên cứu trên thế giới và ở Việt
Nam về dạy học bốn phép tính với số tự nhiên. Phân tích cấu trúc nội dung
dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong các chương trình Toán cấp Tiểu
học ở Việt Nam qua các thời kì và của một số nước hiện nay.
- Làm rõ quan niệm về năng lực tính toán với một số biểu hiện cơ bản
của năng lực tính toán của HSTH và phân chia các mức độ phát triển năng lực
tính toán để làm căn cứ lí luận cho việc dạy học bốn phép tính với số tự nhiên
trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán.
- Phân tích những khó khăn và chỉ ra những nguyên nhân làm hạn chế sự
phát triển năng lực tính toán của HS trong dạy học bốn phép tính với số tự
nhiên theo hướng phát triển năng lực tính toán ở trường Tiểu học hiện nay.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm góp phần thực hiện dạy học bốn
phép tính với số tự nhiên theo hướng phát triển năng lực tính toán.
9. NHỮNG LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ
- Quan niệm về năng lực tính toán với một số biểu hiện cơ bản của năng
 18

lực tính toán của HSTH và phân chia các mức độ phát triển năng lực tính toán
để làm căn cứ lí luận cho việc dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong
môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán
- Sự cần thiết của việc đổi mới dạy học bốn phép tính với số tự nhiên
trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán qua phân
tích thực tiễn dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu
học theo hướng phát triển năng lực tính toán.
- Một số biện pháp dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn
Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán trình bày trong luận
án là khả thi và hiệu quả.
10. BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận án
gồm 3 chương sau:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương II: Một số biện pháp dạy học bốn phép tính với số tự nhiên
trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
 19

CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Năng lực và năng lực của học sinh phổ thông
1.1.1. Năng lực
Khái niệm năng lực được nhiều tài liệu trong nước và ngoài nước đề cập
tới. Trong các tài liệu đó có những định nghĩa khác nhau về năng lực. Khái
niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lí, giáo dục học. Trong
từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [46] khái niệm năng lực được xác định là:
Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó; phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Theo Xavier Roegiers, năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao
hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống
trong đó diễn ra các hoạt động. Ông đưa ra định nghĩa về năng lực như sau:
“
Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội
dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do
những tình huống đặt ra” [61, tr.91]. Ví dụ: Vận dụng phép cộng và phép trừ
để giải quyết tình huống mua bán hàng ở chợ,...
Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Sau
khi phân tích hàng loạt những định nghĩa về năng lực, ông kết luận: “Năng lực
được giải thích như là hệ thống chuyên biệt các khả năng, sự thành thạo, hoặc
các kĩ năng cần thiết để đạt được một mục đích nào đó”. [89]
Năm 2002, nhóm nghiên cứu của tổ chức các nước kinh tế phát triển
(viết tắt là OECD) đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể”. [52]
Như vậy, năng lực thường được định nghĩa theo hai kiểu, kiểu lấy dấu
hiệu tố chất tâm lí và kiểu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành
 20

động. Với các cách diễn đạt khác nhau nhưng đều toát lên một số đặc điểm
chung, cơ bản của năng lực là:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể
do một con người cụ thể thực hiện mà không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến
thức, quan hệ xã hội,...) để có được một sản phẩm nhất định.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực
chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì
vậy năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của
hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
Bản chất năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt có
tổ chức, hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp
ứng những nhu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh nhất định.
Để thành công trong học tập và trong cuộc sống, mỗi cá nhân cần sở
hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực thường được quan tâm dưới
hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt
(domain-specific competencies). Năng lực chung là những năng lực cần
thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và bối
cảnh khác nhau của đời sống. Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một
môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt. Các năng
lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
Phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần cấu
thành năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ,...). Trong đó, chủ thể phải được
thực hành, huy động tổng hợp các thành phần trong các tình huống đa dạng,
từ đó mà năng lực hình thành và phát triển.
Dưới góc độ giáo dục học, chúng ta có thể xem xét năng lực là kết quả
của quá trình giáo dục, rèn luyện cá nhân, thể hiện ở những kiến thức, kĩ năng
và thái độ phù hợp để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một lĩnh vực hoạt
động nhất định. Người có năng lực ở lĩnh vực nào thì nhất định phải có tri
thức, kĩ năng thuộc lĩnh vực ấy, có thái độ tích cực để vận dụng tri thức, kĩ
năng hiệu quả vào các hoạt động.
 21

Tuy có khá nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, nhưng cơ bản đều
đưa ra một số thành tố cơ bản của năng lực như kiến thức, kĩ năng, thái độ,
khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết những vấn đề trong
cuộc sống. Quan niệm về năng lực ở luận án này được hiểu là năng lực hành
động. Tác giả luận án đồng quan điểm với cách định nghĩa năng lực trong dự
thảo Chương trình GDPT tổng thể tháng 8/2015 [8, tr.6]: Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác
như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
của cuộc sống.
1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông
Năm 2002, nhóm nghiên cứu của OECD đã đề xuất 8 lĩnh vực cơ bản
của các năng lực chủ chốt cho HS như sau: Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; Giao
tiếp bằng ngoại ngữ; Thu thập và xử lí thông tin (ICT); Tính toán và năng lực
trong toán, khoa học, công nghệ; Tự chủ, sáng tạo; Tự quản lí và phát triển
bản thân; Học cách học; Biểu đạt văn hóa.
Chương trình giáo dục bang Que’bec (Canada) xác định 4 nhóm năng
lực xuyên suốt chương trình gồm: Các năng lực nhận thức; Các năng lực về
phương pháp; Các năng lực cá nhân và xã hội; Các năng lực liên quan đến
giao tiếp. [82]
Theo chương trình môn Toán của Australia năm 2013, năng lực chung
của HS bao gồm các kiến thức, kĩ năng, hành vi và thái độ, cùng với nội dung
chương trình trong từng lĩnh vực học tập và các chương trình giảng dạy ưu
tiên giúp HS sống và làm việc thành công trong thế kỉ XXI. Chương trình chỉ
rõ 7 năng lực chung của HS, bao gồm: Năng lực ngôn ngữ; Năng lực tính
toán; Năng lực sử dụng thông tin và truyền thông (ICT); Tư duy phê phán và
sáng tạo; Năng lực giao tiếp; Sự hiểu biết đạo đức; Sự hiểu biết liên văn hoá.
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh [39, tr.5], năng lực chung của HS có
thể chia thành hai nhóm:
(1) Nhóm năng lực nhận thức: đó là các năng lực gắn liền với các quá
trình tư duy/nhận thức như năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán và suy luận
logic/tư duy trừu tượng; năng lực GQVĐ; năng lực tri giác không gian; năng
 22

lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực tương tác xã hội; năng lực tự học;
năng lực sử dụng công nghệ;...
(2) Nhóm năng lực phi nhận thức: là năng lực có sự pha trộn các nét nhân
cách như năng lực thích ứng; năng lực quan sát; năng lực quản lí bản thân;...
Trong đề tài Phát triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển
năng lực người học của tác giả Lương Việt Thái [52, tr.18] đã nêu: Năng lực
cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản được cá
nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả. Hay nói cụ thể hơn, đó là
sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng cơ bản với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,... nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (quan điểm này tương tự với
quan điểm trong chương trình GDPT của Que’bec). Nghiên cứu thống nhất
nhóm năng lực học tập cơ bản bao gồm: (1) Năng lực học tập chung, cơ bản;
(2) Năng lực tư duy; (3) Năng lực thu thập, xử lí thông tin; (4) Năng lực phát
hiện và GQVĐ; (5) Năng lực giao tiếp; (6) Năng lực hợp tác; (7) Năng lực tự
quản lí và phát triển bản thân.
Các năng lực cần hình thành cho người học qua dạy học môn Toán trong
trường phổ thông được nhóm tác giả Trần Kiều, Đỗ Tiến Đạt và một số cộng
sự [38, tr.4] đề xuất là: (1) Năng lực tư duy; (2) Năng lực GQVĐ; (3) Năng
lực mô hình hóa toán học; (4) Năng lực giao tiếp; (5) Năng lực sử dụng các
công cụ, phương tiện học toán; (6) Năng lực học tập độc lập và hợp tác.
Nghiên cứu của một số nước trên thế giới cho thấy, mặc dù có sự khác
nhau trong việc xác định khung năng lực, có những cách diễn đạt khác nhau
về các thành tố của năng lực, nhưng đều chú ý đến hình thành, phát triển
những năng lực, kĩ năng cần cho học tập suốt đời và cho cuộc sống hằng
ngày. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu về năng lực vẫn đang tiếp tục và có thể
còn có những cách phân chia khác.
Năng lực của HS có thể được hiểu là khả năng làm chủ hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và được thể hiện qua việc thực
hiện các nhiệm vụ học tập, GQVĐ của chính các em trong cuộc sống. Sự kết
hợp hài hòa ba yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ tạo nên khả năng hành động
(thực hiện) hiệu quả và sẵn sàng hành động. Muốn hình thành, phát triển năng
 23

lực cho HS, tất yếu phải đưa cá nhân đó tham gia vào hoạt động làm ra sản
phẩm và quá trình này phải thực hiện từng bước, thường xuyên và liên tục.
Tác giả luận án thống nhất quan niệm về những năng lực cần thiết cho
HS phổ thông theo dự thảo Chương trình GDPT tổng thể tháng 8/2015. Theo
đó, năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kı̀ một người nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Chương trình GDPT nhằm hình
thành và phát triển cho HS những năng lực chung chủ yếu sau: Năng lực tự
học; Năng lực GQVĐ và sáng tạo; Năng lực thẩm mĩ; Năng lực thể chất;
Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ
thông tin và truyền thông (ICT).
Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm
sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành
và phát triển các năng lực chung của HS.
1.1.3. Năng lực toán học
Theo V.A.Krutexki, năng lực toán học được xem xét theo hai phương
diện: Năng lực học tập, tức là năng lực đối với việc học toán, nắm được nội
dung môn toán ở trường phổ thông bao gồm nắm nhanhh và tốt các kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo tương ứng; Năng lực sáng tạo, tức là năng lực đối với hoạt
động sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới, khách quan có tác dụng với
loài người.
Theo PISA, năng lực toán học của HS phổ thông (Mathematical
Literacy) là năng lực học tập, lĩnh hội, nghiên cứu toán học trong chương
trình phổ thông; nhận biết ý nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc
sống; vận dụng và phát triển tư duy toán học để giải quyết các vấn đề thực
tiễn, đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; là khả
năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hóa, trao đổi thông tin thông qua
việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống,
hoàn cảnh khác nhau, trong đó chú trọng quy trình, kiến thức và hoạt động.
PISA đề cập đến 3 cấp độ năng lực toán học phổ thông: Ghi nhớ, tái hiện; Kết
nối, tích hợp; Khái quát hóa, toán học hóa.
Năng lực toán học phổ thông không đồng nhất với khả năng tiếp nhận
nội dung chương trình toán trong nhà trường phổ thông truyền thống, mà cần
 24

nhấn mạnh đó là kiến thức toán học được học, vận dụng và phát triển để tăng
cường khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hóa và phát hiện được
những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống, các sự kiện.
Theo dự thảo Chương trình GDPT tổng thể tháng 8/2015, năng lực đặc
thù môn học là năng lực mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển
(do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của
nhiều môn học khác nhau. [8, tr.9-10]. Môn Toán có ưu thế hình thành và phát
triển cho HS năng lực tính toán, năng lực tư duy toán học, năng lực giải quyết các
vấn đề toán học, năng lực mô hình hoá toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng
lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán. [8, tr.16]. Như vậy, năng lực tính
toán vừa là năng lực chung của HS phổ thông đồng thời cũng là năng lực đặc
thù của môn Toán.
Việc dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học góp phần bồi
dưỡng và phát triển các năng lực nói trên. Tuy nhiên, trong khuôn khổ luận
án, tác giả chỉ tập trung vào phân tích việc dạy học bốn phép tính với số tự
nhiên trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán.

1.2. Một số quan niệm về năng lực tính toán

1.2.1. Quan niệm của Anh về năng lực tính toán (numeracy)
Theo Crowther Report (1959), từ “numeracy” đầu tiên được chính thức
bắt đầu trong tiếng Anh là một yếu tố quan trọng trong giáo dục, nó có nghĩa
rộng là “kiến thức khoa học”. Tuy nhiên, tới năm 1976, “numeracy” được
hiểu với nghĩa là khả năng sử dụng kĩ năng với các số và khái niệm trong bối
cảnh đời sống thực (Callaghan, 1987). Cách diễn đạt “numeracy” trong Chiến
lược “numeracy” quốc gia (DfEE, 1998) đã nhấn mạnh vào năng lực
(competence), mô tả kĩ năng và quan hệ của các số nhưng cũng mở rộng bao
gồm xử lí số liệu và đo lường. Vì vậy không lâu sau, ở Tiểu học đã phân biệt
rõ ràng giữa “numeracy” và “mathematic” (toán học) (Noss, 1997). Chiến
lược “numeracy” quốc gia đã đánh giá ngày càng tăng về đặc tính văn hóa xã
hội của “numeracy” trong cuộc sống hằ ng ngày và ở nơi làm việc, đồng thời
nhấn mạnh vào tính nhẩm và kết hợp với sử dụng kĩ thuật tính viết. Việc này
không chỉ thể hiện trong nội dung dạy học và phân phối chương trình mà còn
ở phương pháp sư phạm và cấu trúc bài học trong SGK.
 25

Theo Terezinha Nunes, trong bài “Nghiên cứu của Anh về phát triển các
khái niệm numeracy” đã chỉ ra khái niệm “numeracy” bao gồm: lí luận của trẻ
em về con số; không gian và hình học; phân số; tỉ lệ; hàm số; …
1.2.2. Quan niệm của Ireland về năng lực tính toán (numeracy)
Theo tài liệu “Năng lực đọc, viết và năng lực tính toán cho học tập và
cuộc sống” (The Literacy and Numeracy for learning and life, 2011) thuộc
Chiến lược quốc gia về cải thiện năng lực đọc viết và năng lực tính toán cho
trẻ em và thanh thiếu niên của Ireland giai đoạn 2011 – 2020, năng lực tính
toán được xác định không chỉ giới hạn là khả năng sử dụng con số, cộng, trừ,
nhân và chia. Năng lực tính toán bao gồm khả năng sử dụng sự hiểu biết, kĩ
năng toán học để GQVĐ và đáp ứng nhu cầu của cuộc sống hằng ngày trong
môi trường xã hội phức tạp. Để có được năng lực này, HS cần có suy nghĩ và
giao tiếp về số học, về thống kê và ý nghĩa của dữ liệu, nhận thức về không
gian, hiểu mô hình, suy luận logic để nhận ra những vấn đề/tình huống và có
thể áp dụng để GQVĐ/tình huống đó. [66, tr.10]
1.2.3. Quan niệm của Australia về năng lực tính toán (numeracy)
Chương trình môn Toán của Australia năm 2013 đã nhấn mạnh môn
Toán cung cấp cho HS những kiến thức, kĩ năng toán học cần thiết về số và
đại số; hình học và đo lường; thống kê và xác suất. Trong chương trình này,
“numeracy” (năng lực tính toán) cùng với “literacy” là những năng lực xuyên
suốt chương trình và cùng được xếp trong nhóm các năng lực chung. Năng
lực tính toán bao gồm kiến thức, kĩ năng, hành vi và khả năng mà HS cần để
sử dụng toán học trong nhiều tình huống. Phát triển năng lực tính toán là đòi
hỏi HS nhận biết, hiểu vai trò của toán học trong thế giới và có khả năng sử
dụng kiến thức, kĩ năng tính toán một cách có mục đích. Phát triển năng lực
tính toán cho HS phải được thực hiện liên tục, từ việc xác định các kiến thức,
kĩ năng tính toán và thực tế hóa chúng thông qua các ví dụ. Khi GV xác định
mục tiêu học tính toán trong chương trình, GV giúp HS có cơ hội được sử
dụng các kiến thức, kĩ năng tính toán vào thực tế, nhận biết mối quan hệ giữa
kiến thức toán học được học ở trường với thế giới bên ngoài.
Trong chương trình giáo dục của Australia, năng lực tính toán là một
năng lực chung được lồng ghép trong nhiều môn học. Chương trình có những
nội dung đề cập đến việc tổ chức dạy học lồng ghép phát triển năng lực tính
 26

toán thông qua các môn học (chủ yếu qua môn Toán). GV có thể tìm thấy
những gợi ý về các cơ hội hoặc tình huống để lồng ghép việc dạy kĩ năng tính
toán trong hoạt động dạy của mình trên những trang web nói về năng lực tính
toán trong các môn học như:
- Năng lực tính toán trong môn Tiếng Anh
(www.Australiacurriculum.edu.au/English/General-capabilities)
- Năng lực tính toán trong môn Toán
(www.Australiacurriculum.edu.au/Mathematics/General-capabilities)
- Năng lực tính toán trong môn Khoa học
(www.Australiacurriculum.edu.au/Science/General-capabilities)
- Năng lực tính toán trong môn Lịch sử
(www.Australiacurriculum.edu.au/History/General-capabilities) [90]
Phát triển năng lực tính toán là một bộ phận cần thiết trong chương trình
giáo dục và là trách nhiệm của tất cả GV. Điều này đòi hỏi GV phải tạo các
cơ hội và tình huống học tập giúp HS áp dụng được kiến thức và kĩ năng tính
toán của mình; sử dụng phù hợp các thuật ngữ toán học trong dạy học.
Việc thừa nhận năng lực tính toán là một năng lực chung trong chương
trình giáo dục đã được chứng minh ở một số nghiên cứu khác của Australia.
Steen (2001) chỉ ra rằng có một khoảng cách ngày càng lớn giữa nhu cầu tính
toán của người dân với năng lực tính toán của họ, trong khi Miller (2010)
cũng cho rằng biết tính toán là một năng lực cần thiết cho mọi người để có thể
tự tin tham gia vào các hoạt động xã hội. Qua những nghiên cứu ở Australia
cho thấy, gần đây vấn đề năng lực tính toán về tài chính của lớp trẻ khá thấp
đã khiến nước này phải xây dựng một Khung Đào tạo năng lực tính toán về
tài chính và tiêu dùng cấp quốc gia để giúp thanh niên phát triển năng lực tính
toán tài chính của mình. Theo tuyên bố về Mục tiêu giáo dục cho thanh thiếu
niên Australia (MCEETY, 2008), “Numeracy” là một năng lực cần thiết giúp
HS trở thành những HS giỏi ở trường và trong cuộc sống ngoài trường học,
chuẩn bị cho tương lai của mình với vai trò là thành viên của gia đình, cộng
đồng và lực lượng lao động, đảm bảo sự thịnh vượng, phát triển, sự tham gia
vào lao động của một quốc gia.
Chương trình của Australia xác định năng lực tính toán bao gồm các
thành tố sau:
 27

- Ước lượng và tính toán với

các số tự nhiên.
- Nhận biết và sử dụng các quy
luật và các mối liên hệ.
- Sử dụng phân số, số thập
phân, tỉ số, tỉ số phần trăm và tỉ lệ.
- Sử dụng suy luận, lập luận về
không gian.
- Giải thích thông tin thống kê.
- Sử dụng đo lường.

Các thành tố của năng lực tính toán trong chương trình Australia được
xác định cụ thể như sau:
1) Ước lượng và tính toán với các số tự nhiên
Yếu tố này liên quan đến việc HS sử dụng số cho những mục đích khác
nhau. Áp dụng những kĩ năng ước lượng, tính toán với số tự nhiên để GQVĐ
hằng ngày trong các bối cảnh thực bằng cách sử dụng tính nhẩm, tính viết
hiệu quả. Xác định những tình huống phải sử dụng tiền và áp dụng những
hiểu biết về giá trị của đồng tiền tới việc mua bán và biết sử dụng tiền đúng
mục đích.
Những hoạt động đối với yếu tố này là: Hiểu và sử dụng được số trong bối
cảnh cụ thể; ước lượng và tính toán; sử dụng tiền trong đời sống hằng ngày.
2) Nhận biết và sử dụng các quy luật và các mối liên hệ
Yếu tố này liên quan đến xác định xu hướng, mô tả, sử dụng một loạt
quy tắc và mối liên hệ để tiếp tục và dự đoán mô hình. HS áp dụng những
hiểu biết về mô hình và các mối quan hệ khi GQVĐ trong bối cảnh thực.
3) Sử dụng phân số, số thập phân, tỉ số, tỉ số phần trăm và tỉ lệ
Yếu tố này liên quan đến hiểu ý nghĩa của phân số và số thập phân, các
mô tả về tỉ số, tỉ số phần trăm, tỉ lệ và cách có thể áp dụng được trong các tình
huống thực tế. HS hình dung, mô tả hình dạng các đối tượng sử dụng tỉ lệ và
các mối quan hệ của các tỉ số, tỉ số phần trăm và tỉ lệ để GQVĐ trong bối
cảnh thực.
Những hoạt động đối với yếu tố này là: Giải thích lí do tỉ lệ thuận; áp
dụng lí luận tỉ lệ thuận.
 28

4) Sử dụng lập luận (suy luận) không gian

Yếu tố này liên quan đến việc đưa ra ý nghĩa của không gian xung
quanh. HS hình dung, xác định và sắp xếp hình dạng của các đối tượng, mô tả
các đặc điểm cơ bản của chúng trong môi trường. HS sử dụng tính đối xứng,
hình dạng, góc để GQVĐ trong bối cảnh thực, giải thích bản đồ, sơ đồ, sử
dụng ngôn ngữ để xác định và mô tả các tuyến đường, địa điểm,...
Những hoạt động đối với yếu tố này là: Hình dung hình dạng các hình
phẳng (2 chiều) và các hình khối (3 chiều); giải thích bản đồ và biểu đồ.
5) Giải thích thông tin thống kê
Yếu tố này liên quan đến việc HS quen thuộc với cách thức thông tin
thống kê được thể hiện thông qua việc giải quyết các vấn đề trong bối cảnh
thực liên quan đến việc thu thập, ghi, hiển thị, so sánh và đánh giá hiệu quả
hiển thị dữ liệu của các loại khác nhau. HS sử dụng ngôn ngữ phù hợp và đại
diện số khi giải thích các kết quả của các sự kiện có cơ hội. Những hoạt động
đối với yếu tố này là: Giải thích hiển thị dữ liệu; giải thích sự kiện có cơ hội.
6) Sử dụng đo lường
Yếu tố này liên quan đến đo chiều dài, diện tích, thể tích, khối lượng và
thời gian. HS ước lượng, đo lường, so sánh và tính toán bằng đơn vị đo khi
GQVĐ trong bối cảnh thực. HS được phát triển kĩ năng xác định thời gian và
tính toán với số đo thời gian, chuyển đổi đơn vị đo thời gian, xác định ngày
tháng của các sự kiện bằng cách sử dụng lịch và sử dụng thời gian biểu.
Những hoạt động đối với yếu tố này là: Ước lượng và đo bằng đơn vị hệ
mét; hoạt động với đồng hồ, lịch và thời gian biểu.
Chương trình môn Toán của Australia đặc biệt quan tâm đến năng lực
tính toán. Trong từng nội dung chi tiết của chương trình thường có một biểu
tượng được dùng để báo hiệu rằng: ở nội dung này năng lực tính toán được sử
dụng trong các lĩnh vực học tập (biểu tượng là hình ảnh chiếc máy tính cầm
tay). Biểu tượng về năng lực tính toán có mặt ở đa số các nội dung, đặc biệt
dày đặc hơn ở 6 lớp đầu cấp Tiể u ho ̣c. Biết tính toán không chỉ là áp dụng các
phép tính theo quy tắc trong giờ toán, mà HS cần hiểu rằng toán học được sử
dụng liên tục ở môi trường bên ngoài và người biết tính toán sẽ biết cách áp
dụng kĩ năng tính toán chung trong các tình huống. Điều quan trọng là
chương trình môn Toán cung cấp cơ hội áp dụng kiến thức, kĩ năng toán học
 29

cả trong bối cảnh học tập và trong bối cảnh thực như trong kinh tế, đo lường
và hình học, thiết kế, thống kê và xác suất. HS có thể phân tích số liệu và có
đầu óc phán đoán về những sự kiện liên quan.
1.2.4. Quan niệm của OECD về năng lực tính toán (numerracy)
Theo OECD, “numeracy” là một trong số các năng lực chủ chốt theo
nghĩa là năng lực tính toán. Chương trình đánh giá quốc tế về năng lực người
trưởng thành (PIAAC) do OECD khởi xướng đã công bố khung khái niệm
năng lực tính toán năm 2008. Theo đó, năng lực tính toán được xác định là:
khả năng sử dụng, giải thích và giao tiếp thông tin, ý tưởng toán học khi tham
gia vào cuộc sống xã hội [79]. Từ định nghĩa trên, xác định các thành tố của
năng lực tính toán là:
- Quản lí một tình huống hoặc giải quyết một vấn đề liên quan đến tính toán
+ Nhận diện vấn đề, tình huống trong bối cảnh thực. Đó là những tình
huống nảy sinh trong cuộc sống hằng ngày, trong học tập, trong công việc của
bản thân và cộng đồng xã hội.
+ Phản ánh/đáp ứng: Khi nhận dạng được các vấn đề, có thể hành động
để giải quyết thông qua sắp xếp, tính toán, ước tính, đo lường, mô hình hóa.
Có khả năng phân tích, giải thích, đánh giá, giao tiếp toán học.
+ Sử dụng thành thạo nội dung/thông tin/ý tưởng toán học về số và đại
lượng; kích thước và hình dạng; mô hình; mối quan hệ; dữ liệu,...
+ Thể hiện ý tưởng theo nhiều cách, thông qua các đồ vật, tranh ảnh, số
và kí hiệu toán học, công thức, biểu đồ, đồ thị, bảng, văn bản,...
- Thực hiện các quy trình nhận thức và phi nhận thức
+ Hiểu biết các khái niệm toán học, kiến thức về bối cảnh và thế giới.
+ Thực hành tính toán; suy luận; GQVĐ; kĩ năng đọc, viết.
+ Niềm tin và thái độ.
Năm 2012, PIAAC định nghĩa năng lực tính toán là khả năng truy cập,
sử dụng, giải thích, truyền đạt những ý tưởng toán học để tham gia vào quản
lí, giải quyết tình huống của cuộc sống. Định nghĩa này nhấn mạnh vào năng
lực trong thời đại thông tin, không chỉ bao gồm kĩ năng nhận thức mà còn có
yếu tố về niềm tin, thái độ cần thiết cho việc giải quyết các tình huống liên
quan đến tính toán. Năng lực tính toán được quan niệm với nghĩa rộng, đề cập
đến một năng lực phức tạp, được kết hợp giữa một định nghĩa chi tiết hơn về
 30

hành vi tính toán và đặc điểm kĩ thuật tính toán. Người có năng lực tính toán
là người có thể GQVĐ liên quan tính toán trong một bối cảnh thực và theo
nhiều cách [79, tr.34].
Như vậy, quan niệm của OECD về năng lực tính toán có nhiều điểm
chung với các quan niệm của một số nước đã nói ở trên song nhấn mạnh đến
sử dụng thông tin và ý tưởng toán học và GQVĐ trong cuộc sống. Việc
GQVĐ có ý nghĩa toán học trong cuộc sống.
1.2.5. Quan niệm của Việt Nam về năng lực tính toán
Khi nói đến tính toán, ta thường hiểu đó là kĩ năng thực hiện các phép
tính, mà ở Tiểu học là bốn phép tính số học cộng, trừ, nhân, chia. Kĩ năng tính
toán thường bao gồm tính nhẩm, tính viết, tính nhanh (hay tính bằng cách
thuận tiện nhất). Gần đây năng lực tính toán được đề cập đến không đơn
thuần là kĩ năng thực hiện các phép tính.
Thực hiện chủ trương xây dựng chương trình GDPT sau năm 2015 theo
hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học, thời gian qua, ở Việt Nam
đã công bố nhiều nghiên cứu về năng lực của HS phổ thông.
Theo tài liệu tập huấn thí điểm của Bộ GD & ĐT cuối năm 2013 [9],
năng lực tính toán được đặt vào nhóm năng lực công cụ thuộc về các năng lực
chung. Cụ thể, năng lực tính toán của HSTH được thể hiện như sau:
- Sử dụng được các phép tính số học (cộng, trừ, nhân, chia) trong học tập;
đo lường được kích thước, khối lượng, thời gian và bước đầu biết ước lượng.
- Nhận ra và có thể sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính
chất đơn giản của số tự nhiên và một số hình đơn giản; bước đầu biết sử dụng
thống kê trong học tập; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng của các hình
hình học cơ bản.
- Nhận ra và biểu diễn được mối liên hệ toán học giữa các yếu tố trong
những tình huống đơn giản hay bài toán có lời văn.
- Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính toán trong học tập; sử dụng máy
tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong học tập cũng như
trong cuộc sống hằng ngày.
Quan niệm về năng lực tính toán như trên đang được vận dụng thí điểm
phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
 31

Trong các năng lực cần phát triển cho HS qua dạy học môn Toán, tác giả
Trần Kiều không đề cập đến từ “năng lực tính toán”. Khi nói về mục tiêu của
môn Toán ở trường phổ thông, tác giả đã nhấn mạnh mục tiêu môn Toán ở
giai đoạn “cơ bản” là: Biết và sử dụng được các quy tắc tính toán (cộng, trừ,
nhân, chia, lũy thừa, khai căn cùng các tính chất của các phép tính này trên
các tập hợp số), các công thức dùng để tính toán trong hình học [38, tr.2 - 3].
Trong dự thảo Chương trình GDPT tổng thể tháng 4/2015 của Bộ GD &
ĐT [7] đã xác định năng lực tính toán là một trong các năng lực chung của HS
phổ thông. Trong đó, năng lực tính toán của HSTH được mô tả như sau:
a) Sử dụng được các phép tính số học (cộng, trừ, nhân, chia) trong học
tập; đo lường được kích thước, khối lượng, thời gian trong các trường hợp
đơn giản và bước đầu biết ước lượng.
b) Nhận ra và có thể sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học,
tính chất đơn giản của số tự nhiên và một số hình đơn giản; bước đầu biết
sử dụng thống kê trong học tập; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các
hình hình học cơ bản.
c) Nhận ra và biểu diễn được mối liên hệ toán học giữa các yếu tố trong
các tình huống đơn giản hay bài toán có lời văn.
d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính trong học tập; sử dụng được
máy tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong học tập và
trong cuộc sống.
Đến tháng 8/2015, dự thảo Chương trình GDPT tổng thể vẫn khẳng định
năng lực tính toán là năng lực chung và đã điều chỉnh quan niệm về năng lực
tính toán chỉ còn ba biểu hiện như sau:
a) Sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản: Sử dụng được các phép tính
số học (cộng, trừ, nhân, chia) trong học tập; đo lường được kích thước, khối
lượng, thời gian trong các trường hợp đơn giản và bước đầu biết ước lượng.
b) Sử dụng ngôn ngữ toán: Nhận ra và có thể sử dụng được các thuật
ngữ, kí hiệu toán học, tính chất đơn giản của số tự nhiên và một số hình đơn
giản; bước đầu biết sử dụng thống kê trong học tập; hình dung và có thể vẽ
phác hình dạng của các hình hình học cơ bản; nhận ra và biểu diễn được mối
liên hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống đơn giản hay bài toán có
lời văn.
 32

c) Sử dụng công cụ tính toán: Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính
trong học tập; sử dụng được máy tính cầm tay với những chức năng tính toán
đơn giản trong học tập và trong cuộc sống. [8]
So với bản dự thảo tháng 4/2015, trong dự thảo lần này, yếu tố “Nhận ra
và biểu diễn được mối liên hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống
đơn giản hay bài toán có lời văn” đã không được nêu thành một yếu tố trong
quan niệm về năng lực tính toán của HSTH mà được nói trong biểu hiện thứ
hai về sử dụng công cụ tinh toán.
1.2.6. Quan niệm về năng lực tính toán của học sinh tiểu học
Trước đây, quan niệm về năng lực tính toán của HSTH đã được chúng
tôi đề cập đến trong đề tài V2013 – 08 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
“Một số biện pháp hỗ trợ HS dân tộc thiểu số phát triển năng lực tính toán
trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở môn Toán cấp Tiểu học” và
trong bài “Phát triển năng lực tính toán cho HSTH”, Tạp chí Khoa học Giáo
dục số 113, tháng 2 năm 2015. Trong các tài liệu này, năng lực tính toán của
HSTH được xác định là năng lực chung, bao gồm các thành tố sau:
a) Thực hiện thành thạo bốn phép tính số học, ước lượng một cách tự tin
trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ
năng về đo lường trong nhà trường cũng như trong cuộc sống hằng ngày.
b) Sử dụng chính xác và hiệu quả ngôn ngữ toán học như các thuật ngữ,
kí hiệu toán học, tính chất đơn giản của các số, tính chất một số hình hình học
và thông tin thống kê toán học để GQVĐ nảy sinh trong học tập và trong cuộc
sống; có khả năng tưởng tượng không gian như hình dung, xác định và có thể
sắp xếp, vẽ phác hình dạng các đối tượng đơn giản trong môi trường xung
quanh, nắm được tính chất cơ bản của chúng.
c) Biết vận dụng suy luận logic, phân tích để tìm được phương án
GQVĐ đơn giản; xây dựng mô hình toán về mối quan hệ giữa các đại lượng,
yếu tố để GQVĐ trong học tập và trong cuộc sống.
d) Sử dụng công cụ tính toán: Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính
trong học tập; sử dụng được máy tính cầm tay với những chức năng tính toán
đơn giản trong học tập và trong cuộc sống.
Qua phân tích quan niệm về năng lực tính toán ở Việt Nam và một số
nước trên thế giới cho thấy, mặc dù có sự khác nhau trong cách thức biểu
 33

đạt, song các quan niệm về năng lực tính toán nói trên có khá nhiều những
điểm tương đồng.
Trong luận án, khi đề cập đến vấn đề năng lực tính toán của HSTH
cần chú ý một số biểu hiện cơ bản sau:
a) Thực hiện thành thạo bốn phép tính số học (cộng, trừ, nhân, chia)
và bước đầu biết ước lượng trong giải quyết các vấn đề thực tiễn liên
quan đến tính toán.
b) Sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học như các thuật ngữ, kí hiệu
toán học, tính chất của các phép tính, vẽ phác một số hình đơn giản, tính
chất một số hình đơn giản,...
c) Biết vận dụng suy luận logic để biểu diễn được mối liên hệ toán
học giữa các yếu tố trong các tình huống và giải quyết được những vấn đề
đơn giản trong học tập và trong cuộc sống.
d) Sử dụng được một số dụng cụ đo, vẽ trong học tập; sử dụng được
máy tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong học tập
và trong cuộc sống.
So với những quan niệm về năng lực tính toán (numeracy) của một số
nước trên thế giới đã phân tích ở trên, quan niệm về năng lực tính toán của luận
án được xem xét như một năng lực chung và giới hạn trong nội dung dạy học
bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiể u ho ̣c. Biểu hiện quan trọng nhất của năng
lực tính toán là có kĩ năng thực hiện thành thạo bốn phép tính số học (tính
nhẩm, tính nhanh, ước lượng, tính viết và sử dụng máy tính cầm tay), sử dụng
ngôn ngữ toán học và vận dụng suy luận logic để GQVĐ đơn giản trong học
tập, trong cuộc sống liên quan đến tính toán. Các biểu hiện của năng lực tính
toán liên quan mật thiết với nhau. Sự liên quan giữa các biểu hiện này thể hiện
rõ trong quá trình hình thành khái niệm và GQVĐ liên quan đến tính toán.
Trên cơ sở các biểu hiện cơ bản của năng lực tính toán đã xác định ở
trên, có thể cụ thể hóa nội dung các biểu hiện của năng lực tính toán (liên
quan đến dạy học bốn phép tính số học) của HSTH như sau:
Biểu hiện Nội dung cụ thể
1. Thực hiện thành 1. Nhận biết khái niệm phép tính, hiểu ý nghĩa các
thạo bốn phép tính số phép tính.
học và ước lượng 2. Hiểu được tính chất của phép tính, mối quan hệ
 34

giữa các phép tính.

3. Thành thạo kĩ năng tính toán (vận dụng bảng
tính, tính viết, tính nhẩm, tính nhanh).
4. Biết ước lượng trong những trường hợp đơn giản.

2. Sử dụng chính xác 1. Hiểu và sử dụng được những thuật ngữ, kí hiệu
ngôn ngữ toán học toán học đơn giản.
2. Nói, viết được một số tính chất đơn giản của các
số, một số hình hình học đơn giản.
3. Biểu diễn, dùng sơ đồ, bước đầu biết sử dụng
thống kê trong học tập,…
3. Biết vận dụng suy 1. Phát hiện/ xác định rõ vấn đề cần giải quyết,
luận GQVĐ đơn giản chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng bài toán.
liên quan đến tính toán 2. Thu thập thông tin và phân tích, đưa ra các
phương án giải quyết.
3. Chọn phương án tối ưu và hành động theo
phương án đã chọn để GQVĐ.
4. Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện
được.
4. Sử dụng được công 1. Sử dụng được một số công cụ tính toán:
cụ đo lường, tính toán - Đồ dùng thao tác bằng tay như que tính, hình khối,...
- Máy tính cầm tay (caculator).
2. Sử dụng được một số công cụ đo lường đơn
giản: thước thẳng, êke, compa, cân, đồng hồ.

*) Ví dụ minh họa cho biểu hiện của năng lực tính toán của HSTH:
Quan sát tranh, viết phép tính thích hợp vào ô trống:

Để giải quyết bài tập này, học sinh thực hiện các thao tác sau:
 35

- Quan sát tranh để nhận ra tình huống thể hiện trong tranh: “Nhóm
bên trái có 3 bạn, nhóm bên phải có 4 bạn. Hai nhóm đang chạy đến chơi với
nhau”.
- Để viết được phép tính thích hợp (theo yêu cầu của đề bài) , học sinh
phải liên hệ với thao tác “gộp” (đó chính là ý nghĩa phép cộng), từ đó chọn
phép tính cộng(biểu hiện a), biểu hiện c) của năng lực tính toán)
- Sử dụng ngôn ngữ toán học để diễn tả tình huống ấy: sử dụng số 3, số
4, dấu “+”, dấu “=” để thiết lập phép tính 3 + 4 = (biểu hiện b))
- Thực hiện phép tính cộng 3 + 4 = 7 (biểu hiện a), biểu hiện c))
- Phát biểu kết quả: “ba cộng bốn bằng bảy”. (biểu hiện b))
- Trả lời cho bài toán là dùng phép cộng 3 + 4 = 7 cho tình huống ở bức
tranh và viết phép tính vào ô trống (biểu hiện c)).
Trong quá trình dạy học bốn phép tính với số tự nhiên, ta có thể đánh
giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực của HSTH được thực hiện thông
qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của năng lực tính toán của HS như sau:
Mức độ
1 2 3
Biểu hiện
1. Thực hiện a) Nhận biết khái a) Mô tả, giải thích a) Sử dụng khái
thành thạo niệm, tính chất ý nghĩa của các niệm, tính chất
bốn phép tính phép tính. phép tính thông qua quy trình, thuật
số học và ước Nhận ra các khái suy luận trực tiếp, toán,... trong tình
lượng niệm, thuật ngữ và chuyển đổi giữa các huống tương đối
các tính chất về hình thức biểu diễn phức tạp hoặc
bốn phép tính với của một đối tượng tình huống giả
số tự nhiên. Sử (Ví dụ: Phép cộng định (Có thực
dụng kí hiệu và có thể được hiểu hiện được một số
thuật ngữ toán học theo nghĩa “gộp lại” phép tính).
trong các tình hoặc “thêm vào”).
huống đơn giản.
b) Sử dụng kĩ thuật b) Sử dụng kĩ thuật b) Sử dụng kĩ
tính toán trong tính tính toán trong tính thuật tính toán
toán, đo lường. toán, đo lường. trong tính toán,
 36

Thực hiện đúng Sử dụng kĩ thuật đo lường.

bốn phép tính với tính toán cơ bản, Thực hiện các
số tự nhiên. công thức, quy tắc, phép tính, thuật
quy ước,... trong toán có tính trừu
tình huống cụ thể tượng với nhiều
(tính nhẩm, tính giải pháp, thuật
viết, tính nhanh, sử toán khác nhau
dụng máy tính...), trong tình huống
suy luận gián tiếp phức tạp, kết nối
qua nhiều bước và các thông tin
giải thích ý nghĩa mới, kết luận
các kết quả. mới so với điều
đã biết.
2. Sử dụng Hiểu và sử dụng Nói, viết được một Biểu diễn, dùng
chính xác được những thuật số tính chất đơn sơ đồ,…
ngôn ngữ ngữ, kí hiệu toán giản của các số, một
toán học học đơn giản như số hình hình học
trong biểu số, phép tính,... đơn giản.
diễn phép
tính, số đo,...
3. Suy luận Giải quyết các vấn Giải quyết các vấn Giải quyết các
để giải quyết đề liên quan đến đề đòi hỏi kết nối, vấn đề qua nhiều
các tình bốn phép tính với tích hợp, suy diễn từ bước có vận
huống thực số tự nhiên bằng các thông tin đã dụng kiến thức,
tiễn đơn giản cách sử dụng trực biết, hoặc nhiều kĩ năng trong và
liên quan đến tiếp những thông phương pháp, cách ngoài môn Toán
bốn phép tính tin đã biết và các tính, thuật giải trong (Ví dụ: Giải bài
với số tự thuật giải dễ nhận tình huống thực tiễn toán hợp sử dụng
nhiên ra trong những tương đối phức tạp đến 2, 3 bước
tình huống thực (Ví dụ: Giải bài toán tính, giải các bài
tiễn đơn giản, quen hợp, toán điển hình toán điển hình,
thuộc (Ví dụ: Giải sử dụng đến 2, 3 các bài toán liên
bài toán bằng một bước tính). quan đến đo
 37

phép tính). lường, hình học,...

bao gồm cả
những hiểu biết
bên ngoài lĩnh
vực toán học.
4. Sử dụng Biết thực hiện bốn Biết sử dụng máy
máy tính phép tính với số tự tính để kiểm tra kết
cầm tay nhiên trên máy tính. quả tính toán.
*) Ví dụ minh họa mức độ phát triển năng lực tính toán của HSTH:
Minh họa cho mức độ phát triển năng lực tính toán ở biểu hiện 1. Thực
hiện thành thạo bốn phép tính số học... qua dạy học phép cộng, phép trừ
trong phạm vi 10.
- Mức 1. Thực hiện đúng bốn phép tính với số tự nhiên: Học sinh đã
học bảng cộng, bảng trừ trong phạm vi 10, ở mức 1 HS nhắc lại được các
phép tính trong bảng. GV có thể yêu cầu HS nêu được bất kì phép tính nào
trong bảng.
Ví dụ: 3 + 5 = 8; 9 – 7 = 2,...
- Mức 2. HS vận dụng được kĩ thuật tính toán cơ bản, công thức, quy
tắc, quy ước,... trong tình huống cụ thể,...
Ví dụ: Điền số vào ô trống: 3 + =5
- Mức 3. Thực hiện các phép tính, thuật toán có tính trừu tượng với
nhiều giải pháp, thuật toán khác nhau trong tình huống phức tạp, kết nối các
thông tin mới, kết luận mới; vận dụng giải quyết được các tình huống cụ thể.
Ví dụ 1: Điền số thích hợp vào ô trống: + =5
Ví dụ 2: Lan gấp được 3 bông hoa. Hỏi Lan phải gấp thêm mấy bông
nữa để được 5 bông hoa ?

1.3. Nội dung dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên trong môn
Toán cấp Tiểu học ở Việt Nam và một số nước trên thế giới
1.3.1. Nội dung dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên trong
môn Toán cấp Tiểu học ở Việt Nam
1.3.1. 1. Cơ sở hình thành nội dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên
trong môn Toán cấp Tiểu học
 38

a) Cơ sở hình thành nội dung dạy học phép cộng với số tự nhiên
*) Hình thành khái niệm phép cộng
- Cách 1: Phép cộng được xây dựng trên cơ sở của phép đếm thêm (dựa
vào tiên đề Peano): Phép đếm thêm dựa vào phần tử “liền sau” để tạo ra liên
tiếp một dãy vô hạn các số tự nhiên. Trong đó mỗi phần tử được xác định bởi
phần tử đứng “liền sau” nó. Tập hợp N với phép đếm theo quan niệm trên có
thể kí hiệu bằng (N, +1). Cơ sở của nó là làm cho HS có khả năng đếm bằng
cách lặp lại quá trình + 1 (thêm một). Cấu trúc nhận thức này phát triển trên
hoạt động đếm, làm cho trẻ có khả năng rút gọn n động tác + 1 thành một
động tác + n coi như nhảy liền n bước. Cấu trúc nhận thức này có thể kí hiệu
là (N, + n), cho phép ta xác định 3 + 2 bằng phép đếm thêm từ 3 mà không
cần bắt đầu từ 1.
- Cách 2: Định nghĩa phép cộng như là hợp của hai tập hợp không giao
nhau mà kết quả (của phép cộng) là số phần tử của cả hai tập hợp.
Trong dạy học toán ở tiểu học, khái niệm về phép cộng được minh họa
một cách đơn giản thông qua các thao tác “thêm vào” hay “gộp lại”. Cách trình
bày này thuận lợi về mặt sư phạm vì phù hợp với trình độ nhận thức của HS
tiểu học.
*) Kĩ thuật cộng
Để xây dựng kĩ thuật cộng các số, phải đảm bảo HS đã nắm chắc cách
biểu diễn một số trong hệ ghi số thập phân. Biết phân tích một số thành tổng
các đơn vị, chục, trăm, nghìn,...
Đối với HSTH, việc xây dựng kĩ thuật cộng phải dựa vào các cơ sở là hệ
ghi số, bảng cộng và được thuật toán hóa để tiện cho việc sử dụng.
Ví dụ: Thực hiện phép cộng
38

25
63
Cơ sở của kĩ thuật cộng nói trên là ở chỗ:
- Tách cấu tạo thập phân của các số hạng:
38 = 30 + 8 = 3 chục + 8 đơn vị
25 = 20 + 5 = 2 chục + 5 đơn vị
- Cộng các chữ số cùng hàng:
 39

3 chục + 2 chục = 5 chục

8 đơn vị + 5 đơn vị = 13 đơn vị
- Tách 13 = 10 + 3 = 1 chục + 3 đơn vị,
Chuyển 1 chục sang hàng kế tiếp bên trái: 5 chục + 1 chục = 6 chục.
- Ghi kết quả:
38

25
63
Như vậy phép cộng các số có nhiều chữ số được qui về phép cộng các
chữ số của chúng nhờ bảng cộng và qui tắc nhớ.
b) Cơ sở hình thành nội dung dạy học phép trừ với số tự nhiên
*) Hình thành phép trừ
Ở tiểu học, phép trừ được hình thành từ việc tách một số các phần tử từ
một tập hợp các đối tượng. Hiệu được xác định từ việc đếm số lượng phần tử
còn lại sau khi đã “tách ra”, “bớt đi” một số đối tượng hoặc khi giải quyết các
tình huống dạng “hơn/ kém” nhau bao nhiêu đơn vị.
Khi hình thành cho HS khái niệm phép trừ, vấn đề quan trọng là làm rõ
ý nghĩa của cách viết a – b, tức là làm rõ ý nghĩa của hiệu coi như bản số của
phần bù, từ đó làm rõ ý nghĩa của phép trừ trong mối quan hệ với phép cộng.
*) Kĩ thuật tính trừ
Ví dụ: Thực hiện phép trừ:
52

28

Ta thực hiện theo các bước:

- Tách cấu tạo thập phân của các số hạng: 52 = 50 + 2 = 40 + 12
28 = 20 + 8
- Trừ các chữ số cùng hàng: vì 2 < 8 nên bớt 1 ở hàng chục của số bị trừ
và đổi thành 10 đơn vị rồi cộng vào hàng đơn vị của số bị trừ được 12 và thực
hiện phép trừ 12 – 8 = 4 và ghi 4 vào hàng đơn vị.
Cuối cùng thực hiện phép trừ 5 – 3 = 2
- Ghi kết quả:
 40

52

28
24
c) Cơ sở hình thành nội dung dạy học phép nhân với số tự nhiên
*) Hình thành khái niệm ban đầu về phép nhân
- Cách 1: Trong môn Toán cấp Tiểu học hiện hành, phép nhân được xây
dựng từ tổng của nhiều số hạng bằng nhau. Quy ước sử dụng dấu  để viết
gọn lại , chẳng hạn : 2 + 2 + 2 = 2  3.
Cách trình bày này không tuân theo sự phát triển logic của khái niệm
nhưng phù hợp với trình độ nhận thức và kinh nghiệm của HS tiểu học. Tuy
nhiên định nghĩa như trên cần qui ước: a  0 = 0 , a  1 = a.
Nhược điểm của cách định nghĩa này là vai trò của các thừa số không
bình đẳng và phép nhân chỉ như là phép tính thay thế của phép cộng mà
không phải là phép tính mới.
- Cách 2: Phép nhân trong tập hợp số tự nhiên N là ánh xạ từ N  N vào
N tức là qui tắc làm cho mỗi cặp số tự nhiên (a, b) ứng với một số tự nhiên
duy nhất gọi là tích của a và b. Phép nhân là phép toán đóng kín trong N.
Phép nhân được định nghĩa dựa vào tích Đề-các. Giả sử cho 2 tập hợp A
và B như sau: A = {a1, a2, a3} có bản số là 3; B = {b1, b2} có bản số là 2. Tích
Đề-các A  B là tập hợp tất cả các cặp (ai, bj) với i = 1, 2, 3 và j = 1, 2.
Nếu đặc trưng lớp các tập hợp tương đương với tập hợp A  B bằng bản
số p thì ta nói p là tích của các bản số a và b, a và b là các thừa số của tích; kí
hiệu là a  b. Rõ ràng tích A  B và B  A là khác nhau vì B  A gồm các
phần tử là các cặp sắp thứ tự (bj, ai). Ta cho cặp (ai, bj) ứng với (bj, ai) thì ta có
một tương ứng 1-1 giữa A  B và B  A. Do vậy chúng có cùng bản số, ta có
p = a  b = b  a. Vậy tích hai số tự nhiên có tính chất giao hoán.
Với cách định nghĩa phép nhân qua tích Đề-các, phép nhân được quan
niệm như là phép toán độc lập với phép cộng, khắc phục được nhược điểm
của cách xây dựng phép nhận dựa vào tổng các số hạng bằng nhau nhưng với
cách này HS tiểu học rất khó tiếp thu.
Với hai cách hình thành phép nhân như trên đều có những ưu điểm cũng
như hạn chế, xong cách xây dựng phép nhân từ tổng các số hạng bằng nhau
gần gũi với thực tế đời sống và đảm bảo phù hợp với nhận thức của HSTH.
 41

*) Kĩ thuật tính nhân

Kĩ thuật tính nhân ở tiểu học phải dựa vào các quy tắc của hệ ghi số thập
phân, bảng cộng, bảng nhân và tính chất của phép nhân.
Ví dụ: Thực hiện phép nhân: 32  17 theo các bước tính như sau:
- Tách cấu tạo thập phân của các thừa số.
- Tính các tích riêng (nhân từ dưới lên, từ phải sang trái).
- Cộng các tích riêng.
- Ghi kết quả:
32

17
224
32
544
Kết quả: 32  17 = 544
d) Cơ sở hình thành nội dung dạy học phép chia các số tự nhiên
*) Hình thành phép chia
Trong tập hợp số tự nhiên, với hai số tự nhiên bất kì a và b (b  0, a≥b );
ta luôn tìm được hai số tự nhiên q và r sao cho: a = b  q + r (0  r < b). Ta
nói: a chia cho b được q, dư r.
Trong tập số tự nhiên, phép chia còn dư bao giờ cũng thực hiện được và
cặp số q, r tìm được là duy nhất.
Phép chia hết là trường hợp đặc biệt của phép chia còn dư (khi số dư
bằng 0). Khi r = 0, ta có a = b  q. Khi đó ta nói rằng a chia hết cho b và ta
có phép chia a : b = q.
Như vậy phép chia số tự nhiên có thể hình thành từ phép nhân hai số tự
nhiên. Chia số tự nhiên a cho số tự nhiên b tức là tìm số q sao cho b  q = a.
Khi đó ta có a : b = q. Trong đó, a gọi là số bị chia, b là số chia, q là thương.
Trong trường hợp này, ta nói a chia hết cho b.
Ở tiểu học, để hình thành khái niệm ban đầu về phép chia có thể bắt đầu
từ một phép nhân. Chẳng hạn, từ 2  3 = 6 có thể suy ra được hai phép chia:
6 : 2 = 3; 6 : 3 = 2. Để giúp HSTH hiểu hơn ý nghĩa của phép chia, có thể mô
tả bằng việc “chia đều” và “chia theo nhóm” trong thực tế. Chẳng hạn: “Có 6
 42

quả cam chia đều cho 3 em. Hỏi mỗi em được mấy quả cam ?” và “Có 6 quả
cam, chia mỗi em 2 quả. Hỏi có mấy em được chia cam?”.
*) Kĩ thuật tính chia
Để xây dựng kĩ thuật chia (viết) số có hai chữ số cho số có một chữ số ta
có thể dựa vào quy tắc một tổng chia cho một số như sau:
Ví dụ: 78 : 3 = ?
78 3
Ta có: 78 : 3 = (70 + 8) : 3 6 26
= (60 + 10 + 8) : 3 18
= 60 : 3 + 18 : 3 18
= 20 + 6 = 26. 0
Do có sự tích dần số dư trong phép chia bộ phận nên cần bắt đầu chia
từ hàng cao đến hàng thấp. Chú ý hướng dẫn HS khi thực hiện phép tính trên,
lấy 7 chia cho 3 thì phải hiểu là 7 chục : 3 chục
Khi phép chia bộ phận nào đó không thực hiện được (số bị chia nhỏ
hơn số chia) phải biểu thị hàng đó bằng chữ số 0 ở thương.
Chẳng hạn: 1824 : 6 = 304
1824 6
02 304
24
0
Trên đây là cơ sở của việc xây dựng nội dung dạy học thực hiện kĩ
thuật chia. Trong dạy học toán ở tiểu học, chỉ cần hướng dẫn HS cách đặt tính
chia và qui trình thực hiện phép chia.
1.3.1.2. Nội dung dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên trong
môn Toán cấp Tiểu học ở Việt Nam giai đoạn từ năm 1981 đến năm 2000
Từ năm học 1981 – 1982, cả nước triển khai hệ thống GDPT mới gồm
12 năm học. Môn “Học Tính” ở cấp 1 được đổi tên thành môn Toán cấp 1 và
trở thành một bộ phận của môn Toán thống nhất ở nhà trường phổ thông.
*) Mục tiêu của dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên
Theo tác giả Phạm Văn Hoàn, mục tiêu dạy học số và các phép tính với
các số tự nhiên trong môn Toán cấp 1 phổ thông là giúp HS:
- Biết đọc, viết các số tự nhiên đến lớp triệu;
- Thuộc các bảng cộng, nhân. Biết làm đúng các phép tính cộng, trừ,
nhân, chia với số tự nhiên trong phạm vi lớp triệu.
 43

- Biết tính giá trị các biểu thức (dãy tính có đến 3 phép tính) [28].
*) Quan điểm xây dựng cấu trúc nội dung dạy học số và bốn phép tính
với số tự nhiên
Trong giai đoạn này, môn Toán cấp 1 được cấu trúc theo 5 mạch nội
dung (gồm số học; đại lượng và đo đại lượng; yếu tố đại số; yếu tố hình học;
giải bài toán có lời văn). Trong đó lấy mạch số học làm hạt nhân, các mạch
còn lại sắp xếp xen kẽ và gắn bó với mạch số học, tạo ra sự tích hợp và hỗ trợ
nhau giữa các mạch nội dung đó.
SGK Toán cấp 1 phổ thông đã cố gắng kết hợp giữa tính hiện đại và tính
truyền thống, đảm bảo vừa “phổ cập” và “nâng cao”. Những kiến thức cơ bản
của toán học về số và phép tính được trình bày dưới ánh sáng những quan
điểm, tư tưởng của toán học hiện đại. Đó là quan điểm của lí thuyết tập hợp,
cấu trúc đại số, quan hệ thứ tự. [28]
Quan điểm cấu trúc đại số được thể hiện trong việc làm nổi bật ý nghĩa
của các phép tính, tính chất của các phép tính và mối quan hệ ngược nhau
giữa phép cộng và phép trừ, giữa phép nhân và phép chia. Ngay ở lớp 1, trong
quá trình học số, tính chất sắp thứ tự của tập hợp số tự nhiên được nêu lên
một cách nổi bật và được thường xuyên củng cố. Số tự nhiên được trình bày
coi như đặc trưng của những tập hợp tương đương nêu lên số lượng phần tử
của mỗi tập hợp đó. Số tự nhiên là tập hợp sắp thứ tự toàn phần. Phép đếm
được coi như phép ánh xạ một đối một. Vai trò của số 0 trong phép cộng
với tư cách là phần tử trung hòa, số 1 trong phép nhân với tư cách là phần
tử đơn vị. Ở phần ôn tập cuối lớp 4, đầu lớp 5 đã làm nổi bật những tính
chất cơ bản của tập hợp về số tự nhiên là vị nhóm cộng giao hoán, vị nhóm
nhân giao hoán.
Việc dạy phép tính cộng, trừ trong phạm vi 20 chỉ tập trung vào việc học
thuộc bảng cộng, trừ để tính nhẩm theo hàng ngang. Đến cuối lớp 2, nội dung
cộng, trừ các số trong phạm vi 100 mới dạy phép tính theo cột dọc. Điều này
cho thấy kĩ năng tính nhẩm khá được đề cao. Nội dung phép cộng, phép trừ có
nhớ và phép nhân, phép chia được bắt đầu học từ lớp 3.
Với quan điểm dựa trên tư tưởng của toán học hiện đại, SGK Toán cấp 1
ở giai đoạn này đã có cấu trúc rất chặt chẽ. Hệ thống các khái niệm cơ bản này
đã thay thế các khái niệm trong môn Học Tính và tạo cơ hội để chính xác hóa
 44

nội dung môn Toán cấp 1. Góp phần tạo lập sự thống nhất về “cơ sở toán
học” của môn Toán ở cấp Tiể u ho ̣c. Từ quan điểm xây dựng chương trình như
vậy, nên nội dung môn Toán cấp 1 ở giai đoạn này còn mang tính hàn lâm,
khá trừu tượng đối với khả năng nhận thức của HSTH.
*) Nội dung dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên
Nội dung số và phép tính trong chương trình Toán cấp 1 phổ thông
năm 1981 được cấu trúc theo các vòng số: 10; 20; 100; 1000; các số có
nhiều chữ số.
- Vòng các số tự nhiên đến 10 (lớp 1): Đọc, viết các số đến 10; đếm, so
sánh, xếp thứ tự các số trong phạm vi 10; cấu tạo của số.
Về phép tính: Phép cộng, phép trừ các số tự nhiên trong phạm vi 10;
nhận biết tính chất giao hoán của phép cộng, quan hệ giữa phép cộng và phép
trừ; bảng cộng, trừ trong phạm vi 10. Trọng tâm là các bảng cộng, trừ trong
phạm vi 10, các phép cộng trừ trong phạm vi 10, cấu tạo của số, tính chất giao
hoán của phép cộng, mối quan hệ giữa phép cộng và phép trừ.
- Vòng các số tự nhiên đến 20 (lớp 2): Đọc, viết các số đến 20; đếm
trong phạm vi 20; hàng đơn vị, hàng chục, quan hệ giữa chục và đơn vị; cấu
tạo thập phân của số, từ số 10 đến số 20.
Về phép tính: Phép cộng, phép trừ các số tự nhiên trong phạm vi 20; tên
gọi các thành phần và kết quả của phép tính, quy tắc cộng một tổng hai số với
một số (tính chất kết hợp của phép cộng), quy tắc trừ một số cho một tổng hai
số; bảng cộng, bảng trừ qua 10 trong phạm vi 20.
- Vòng các số tự nhiên đến 100 (lớp 2): Đọc, viết các số đến 100; đếm
trong phạm vi 100; hàng trăm, quan hệ giữa trăm và chục; cấu tạo thập phân.
Về phép tính: Phép cộng, phép trừ trong phạm vi 100, phép nhân và phép
chia trong bảng: tên gọi, phép tính, các thành phần và kết quả của phép tính;
tính chất giao hoán của phép nhân; bảng nhân, bảng chia; phép nhân và phép
chia ngoài bảng: quy tắc nhân, chia một tổng với một số; chia có dư; biện pháp
nhân, chia ngoài bảng. Trọng tâm là bảng cộng, trừ qua 10; các phép cộng, trừ
trong phạm vi 20, 100; cấu tạo thập phân của số; các tính chất cơ bản của phép
cộng, phép trừ. Việc dạy phép tính cộng, trừ trong phạm vi 20 chỉ tập trung vào
việc học thuộc bảng cộng, trừ để tính nhẩm theo hàng ngang. Đến cuối lớp 2,
 45

trong nội dung cộng, trừ các số trong phạm vi 100 mới dạy phép tính theo cột
dọc. Điều này cho thấy kĩ năng tính nhẩm khá được đề cao.
- Vòng các số tự nhiên đến 1000 (lớp 3): Đọc, viết các số tự nhiên đến
1000; hàng nghìn, cấu tạo thập phân của số.
Về phép tính: Ở lớp 3, trọng tâm là bảng nhân (từ đó dẫn đến bảng chia)
và các phép nhân, chia trong phạm vi 100, cấu tạo thập phân của số; mối quan
hệ giữa phép cộng và phép nhân, giữa phép nhân và phép chia, các tính chất
cơ bản của phép nhân; các phép tính cộng, trừ, nhân, chia đơn giản trong
phạm vi 1000. Phép cộng, phép trừ có nhớ và phép nhân, phép chia được bắt
đầu học từ lớp 3.
- Vòng các số tự nhiên trong lớp triệu (lớp 4): Đọc, viết các số trong
phạm vi lớp triệu, hàng và lớp; cấu tạo thập phân của số.
Về phép tính: Bốn phép tính trong phạm vi lớp triệu; các tính chất cơ bản
của phép cộng, phép nhân được khái quát hóa thành câu, thành công thức
hoặc số. Trọng tâm là cấu tạo thập phân của số; các phép cộng, trừ, nhân,
chia, đặc biệt là phép nhân, chia trong phạm vi lớp triệu [28].
1.3.1.3. Nội dung dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên trong môn
Toán cấp Tiểu học ở Việt Nam giai đoạn từ năm 2000 đến nay
*) Mục tiêu của dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên
Việc dạy số và bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán cấp Tiểu
học hiện nay nhằm hình thành cho HS kĩ năng tính toán. Thông qua quá
trình rèn luyện kĩ năng tính toán, hình thành cho HS tư duy thuật toán và
biết cách GQVĐ theo quy trình nhất định, tạo nền tảng để các em giải quyết
các bài toán đơn giản trong cuộc sống cũng như trong học tập. Qua quá trình
học các phép tính, HS được phát triển các kĩ năng và trí tuệ như khả năng
suy luận, ghi nhớ, lập luận, quan sát,..; giúp HS rèn tính cẩn thận, chính xác,
tác phong nhanh nhẹn,...
*) Quan điểm xây dựng cấu trúc nội dung dạy học số và bốn phép tính
với số tự nhiên
Nội dung môn Toán cấp Tiểu học là sự kế thừa, bổ sung, cấu trúc lại,
chuẩn hóa nội dung môn Toán cấp 1 của chương trình cải cách giáo dục
(1981) để phù hợp với sự phát triển về trình độ nhận thức của HS độ tuổi tiểu
 46

học và tiếp cận với xu thế phát triển nội dung dạy học Toán cấp Tiểu học của
các quốc gia đầu thế kỉ XXI.
Việc xây dựng chương trình và biên soạn SGK dựa trên quan điểm:
Trình bày các kiến thức Toán học cổ truyền dưới ánh sáng của tư tưởng toán
học hiện đại. Chẳng hạn, giới thiệu số tự nhiên theo quan điểm tập hợp, giới
thiệu các phép tính dựa trên hình ảnh minh họa sơ đồ Ven; làm nổi bật tính
chất các phép tính và quan hệ giữa các phép tính; làm rõ vai trò của số 0, số 1
trong phép cộng và phép nhân; coi trọng quan hệ thứ tự. Những tư tưởng toán
học hiện đại thường chỉ ẩn tàng bên dưới cách trình bày, sắp xếp, minh họa,...
chứ không trình bày một cách tường minh [54].
Môn Toán giai đoạn này được cấu trúc lại theo 4 mạch nội dung (số
học, đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học, giải bài toán có lời văn). Sự
gắn kết các mạch nội dung được thể hiện trong từng chủ đề, từng bài học.
Theo tác giả Đỗ Đình Hoan, nội dung môn Toán Tiểu học hiện hành đã
cấu trúc lại nội dung môn Toán cấp 1 cải cách giáo dục theo hướng giảm nhẹ
kiến thức lí luận phức tạp. Chẳng hạn, đã sử dụng đồ dùng trực quan đơn giản
thay thế hoàn toàn “cơ sở lí luận” của các kĩ thuật thực hiện 4 phép tính; giảm
đáng kể các yếu tố đại số; đưa một số yếu tố thống kê vào SGK; chuyển một
số dạng bài toán phức tạp sang tài liệu “tự chọn”; giới thiệu thêm một số hình
đơn giản, cách sử dụng máy tính bỏ túi để tăng tính thực tế của môn học; ...
Tuy giảm nhẹ nội dung nhưng nhờ tăng cường sử dụng trực quan và có cách
sắp xếp, lựa chọn hợp lí cũng như nhờ biên soạn SGK theo chuẩn “tối thiểu”,
thời lượng thực hành nhiều hơn thời lượng học bài mới nên trình độ học tập
môn Toán theo SGK Toán cấp Tiểu học hiện hành về cơ bản vẫn tiếp cận
được với trình độ của các quốc gia phát triển trong khu vực và trên thế giới.
*) Nội dung dạy học số và bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học
Giống như chương trình Toán cấp 1 phổ thông năm 1981, nội dung số và
phép tính trong môn Toán cấp Tiểu học hiện hành đều được cấu trúc theo các
vòng số. Tuy nhiên, sự phân chia các vòng số có khác nhau. Nội dung số và
phép tính với số tự nhiên được chia thành các vòng số: 10; 100; 1000; 10 000;
100 000; các số có nhiều chữ số. Nội dung môn Toán bước đầu đã quan tâm
đến việc phát triển năng lực người học mà đặc biệt là năng lực tư duy.
 47

Theo Chương trình GDPT cấp Tiểu học (2006), yêu cầu chuẩn kiến thức,
kĩ năng phần số và phép tính với các số tự nhiên ở từng lớp như sau:
- Lớp 1: Các số trong phạm vi 100: Biết đếm, đọc, viết các số đến 100;
biết viết số có hai chữ số thành tổng của số chục và số đơn vị; biết so sánh các
số trong phạm vi 100.
+ Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10: Sử dụng đồ dùng trực quan,
hình vẽ, thao tác để minh ho ̣a, nhận biết ý nghĩa phép cộng, phép trừ; thuộc
bảng cộng, bảng trừ và biết cộng, trừ nhẩm trong phạm vi 10; biết dựa vào
các bảng cộng, trừ để tìm thành phần chưa biết trong phép tính; biết tính giá
trị các biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ.
+ Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100: Biết đặt tính và
thực hiện phép cộng, trừ không nhớ trong phạm vi 100; biết cộng, trừ nhẩm
(không nhớ) hai số tròn chục, số có hai chữ số với số có một chữ số.
- Lớp 2: Các số trong phạm vi 1000: Biết đếm từ 1 đến 1000; biết đọc,
viết các số đến 1000; biết xác định số liền trước, số liền sau của một số cho
trước; nhận biết được giá trị theo vị trí của các chữ số trong một số; biết phân
tích số có ba chữ số thành tổng của số trăm, số chục, số đơn vị và ngược lại;
biết xác định số bé nhất (hoặc lớn nhất) trong một nhóm các số cho trước; biết
sắp xếp các số có đến ba chữ số theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc ngược lại.
+ Phép cộng và phép trừ các số có đến ba chữ số: Thuộc bảng cộng, trừ
trong phạm vi 20; biết cộng, trừ nhẩm số có ba chữ số với số có một chữ số
hoặc với số tròn chục , tròn trăm (không nhớ); biết đặt tính và tính cộng, trừ
(có nhớ) trong phạm vi 100; biết đặt tính và tính cộng, trừ (không nhớ) các số
có đến ba chữ số; biết tính giá trị các biểu thức số có không quá hai dấu phép
tính cộng, trừ không nhớ; biết tìm thành phần chưa biết của phép cộng, phép
trừ bằng cách sử dụng mối quan hệ giữa thành phần và kết quả của phép tính.
+ Phép nhân và phép chia: Thuộc bảng nhân và bảng chia 2, 3, 4, 5; biết
nhân, chia nhẩm trong các trường hợp sau: các phép nhân, chia trong phạm vi
các bảng tính đã học (bảng nhân, chia 2, 3, 4, 5); nhân, chia số tròn chục, tròn
trăm với (cho) số có một chữ số (trong trường hợp đơn giản); biết tính giá trị các
biểu thức có không quá hai dấu phép tính; biết tìm thành phần chưa biết của
phép nhân, phép chia bằng cách sử dụng mối quan hệ giữa thành phần và kết quả
của phép tính; biết chia một nhóm đồ vật thành 2, 3, 4, 5 phần bằng nhau.
 48

- Lớp 3: Các số đến 100 000: Biết đếm trong phạm vi 100 000; biết đọc,
viết các số đến 100 000; biết tên gọi các hàng và nêu giá trị theo vị trí của mỗi
chữ số; biết mối quan hệ giữa hai hàng kề nhau; biết viết một số thành tổng
các số theo các hàng; biết sắp xếp thứ tự các số có đến bố n hoặc năm chữ số.
+ Biết đặt tính và thực hiện phép cộng, trừ các số có đến năm chữ số có
nhớ không quá hai lượt và không liên tiếp; biết cộng, trừ nhẩm các số tròn
chục, tròn trăm, tròn nghìn.
+ Phép nhân, phép chia: Biết đặt tính và thực hiện phép nhân các số có
đến năm chữ số với số có mô ̣t chữ số, có nhớ không quá hai lượt và không
liên tiếp nhau; biết đặt tính và thực hiện phép chia các số có đến năm chữ số
cho số có mô ̣t chữ số (chia hết hoặc chia có dư); biết nhân, chia nhẩm trong
phạm vi các bảng nhân, bảng chia; biết nhân, chia nhẩm các số tròn chục, tròn
trăm, tròn nghìn,... với (cho) số có mô ̣t chữ số (trường hợp đơn giản); bước
đầu làm quen với biểu thức, giá trị của biểu thức; thuộc quy tắc và tính đúng
giá trị các biểu thức số có đến hai dấu phép tính (có dấu ngoặc); biết tìm
thành phần chưa biết của phép tính.
- Lớp 4: Đọc, viết, so sánh các số tự nhiên: Biết đọc, viết các số đến lớp
triệu; biết so sánh các số có đến sáu chữ số; biết sắp xếp bốn số tự nhiên có
không quá sáu chữ số theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc từ lớn đến bé.
+ Phép cộng, phép trừ: Biết đặt tính và thực hiện phép cộng, phép trừ các
số có đến sáu chữ số, không nhớ hoặc có nhớ không quá ba lượt và không liên
tiếp; bước đầu biết sử dụng tính chất giao hoán và tính chất kết hợp của phép
cộng các số tự nhiên trong thực hành tính; biết cộng, trừ nhẩm các số tròn
chục, tròn trăm, tròn nghìn (dạng đơn giản).
+ Phép nhân, phép chia: Biết đặt tính và thực hiện phép nhân các số có
nhiều chữ số với số có không quá ba chữ số; bước đầu biết sử dụng tính chất
giao hoán, tính chất kết hợp của phép nhân và tính chất nhân một tổng với
một số; biết đặt tính và thực hiện phép chia số có nhiều chữ số cho số có
không quá hai chữ số; biết nhân nhẩm với 10; 100; 1000; chia nhẩm cho 10;
100; 1000.
+ Dấu hiệu chia hết cho 2, 5, 9, 3: Bước đầu biết vận dụng dấu hiệu chia
hết cho 2, 5, 9, 3 trong một số tình huống đơn giản.
 49

Tuy đã có nhiều cải tiến tích cực song SGK môn Toán cấp Tiểu học ở giai
đoạn này cũng còn có một số điểm tồn tại. Tác giả Đỗ Đình Hoan trong bài
Phân tích ưu điểm và hạn chế, tồn tại của SGK môn Toán cấp Tiểu học hiện
hành theo định hướng chương trình GDPT sau năm 2015 [26] đã nêu:
1) Nội dung SGK Toán của cấp Tiểu học chưa thực hiện được sự kết nối
liên tục với nội dung làm quen với toán ở Mầm non 5 tuổi và với SGK Toán
lớp 6 của cấp Trung học cơ sở. Đây là một trong những nguyên nhân gây ra
sự trùng lặp không cần thiết trong dạy học Toán ở các cấp học, vi phạm tính
thống nhất của môn Toán.
2) Chưa giải quyết triệt để việc phân tuyến nội dung trong môn Toán.
Các bài toán có lời văn về thực chất chỉ là nội dung “giải quyết vấn đề” ở
mức “vận dụng” của các tuyến Số học, Đại lượng và đo đại lượng, Yếu tố
hình học, nhưng vẫn giữ lại thành một tuyến nội dung riêng. Khi soạn thảo
chương trình môn Toán Tiểu học (2000) đã phát hiện điều này nhưng chưa
giải quyết triệt để.
3) SGK môn Toán cấp Tiểu học hiện hành đã coi trọng vận dụng, thực
hành, nhưng chưa vượt ra khỏi quỹ đạo của hệ SGK mang nặng “tính hàn
lâm”, thiếu thực tế đời sống, thiếu tính “liên môn”. Nội dung thực tế trong
SGK hiện hành phần nhiều không phản ánh cuộc sống thực ở địa phương.
4) SGK môn Toán cấp Tiểu học đã thể hiện “đổi mới phương pháp và
hình thức tổ chức giáo dục” và “đổi mới đánh giá kết quả học Toán của HS”
nhưng chưa tường minh trong SGK. Hạn chế này làm cho một bộ phận GV
còn lúng túng trong dạy học và chỉ đạo khi triển khai dạy học theo SGK Toán
hiện hành.
Bảng đối chiếu quan điểm xây dựng nội dung dạy học bốn phép tính với số
tự nhiên trong chương trình Toán cấp 1 phổ thông từ năm 1981 và chương trình
Toán cấp Tiểu học hiện hành:
Chương trình cấp 1 phổ thông (1981) Chương trình Tiểu học hiện hành
1. Khái niệm phép tính
Những khái niệm ban đầu về phép Việc dạy học khái niệm ban đầu về
tính được trình bày dưới ánh sáng các phép tính cơ bản tôn trọng tinh
những quan điểm, tư tưởng của toán thần của chương trình 1981.
 50

học hiện đại.

- Phép cộng được hình thành dựa trên - Phép cộng được hình thành dựa
hợp của các tập hợp không có phần tử trên hợp của các tập hợp không có
chung. phần tử chung, dựa trên thao tác
“gộp” hai nhóm đồ vật.
- Phép trừ được hình thành dựa trên - Phép trừ được hình thành từ việc
việc tìm phần bù của một tập hợp tìm phần bù của một tập hợp, dựa
(dạy đồng thời với phép cộng, điều trên thao tác “tách” một nhóm đồ
này phù hợp với đặc điểm của nhận vật từ một tập hợp đồ vật đã cho.
thức là có tính thuận nghịch.
- Khái niệm phép cộng và phép trừ
được dạy đồng thời trong phạm vi 5.
- Phép nhân được coi như tổng của - Phép nhân dạy trong mối quan hệ
nhiều số hạng bằng nhau. với tổng các số hạng bằng nhau.
- Phép chia được dạy theo tinh thần - Phép chia được hình thành trên cơ sở
tách một tập hợp thành nhiều tập hợp phép tính ngược của phép nhân.
tương đương, đôi một không có phần
tử chung.
2. Dạy học bảng tính
- Bảng cộng, trừ các số đến 10. - Bảng cộng, trừ các số đến 10.
- Không gọi là bảng nhân, chia 2, - Bảng nhân, chia 2, 3,..., 9.
3,..., 9 mà gọi là: Phép nhân có thừa
số 2, 3, 4,... Phép chia cho 2, 3, 4,...
- Bảng cộng, bảng nhân hai lối vào. - Bảng cộng, bảng nhân hai lối vào.
3. Quan hệ giữa các phép tính
- Chương trình có ý nhấn mạnh mối - Chương trình có đề cập tới mối
quan hệ giữa các phép tính như phép quan hệ giữa các phép tính nhưng
trừ được dạy đan xen với phép cộng. không nhấn mạnh.
4. Tính chất các phép tính
- Tính chất giao hoán, kết hợp của - Tính chất các phép toán đã được
phép cộng được dạy từ lớp 1, lớp 2 trình bày khá rõ ràng.
 51

qua những ví dụ, không phát biểu

thành tính chất.
5. Kĩ thuật tính toán
- Kĩ thuật tính toán được lặp lại theo - Kĩ thuật tính được lặp lại theo các
các vòng số, đôi lúc có sự trùng lặp. vòng số.
*) Phép cộng, phép trừ: *) Phép cộng, phép trừ:
- Chương trình tập trung vào kĩ thuật - Chương trình khá tập trung vào
tính nhẩm. Đến giữa lớp 2 mới học tính viết. Kĩ thuật tính theo cột dọc
tính viết theo cột dọc. Bắt đầu từ được học ngay từ bài đầu tiên, ngay
phép tính 30 + 40; 70 – 30, tiếp đến sau khi học khái niệm phép cộng ở
các phép tính 30 + 7 và 7 + 30; 37 – 7 lớp 1.
và 37 – 30 với ghi nhớ: Số chục cộng - Biểu thức có dấu ngoặc đươ ̣c dạy
với số chục, số đơn vị cộng với số ở lớp 3.
đơn vị. Cách ghi nhớ này có thể gây - Các phép tính cộng, trừ không nhớ
cho HS hiểu lầm cộng từ hàng cao trong phạm vi 100 được hình thành
hơn, từ trái sang phải (Toán 2, [3, dựa vào cấu tạo số và tính viết theo
tr.76]). cột dọc.
- Các biểu thức có dấu ( ) được giới
thiệu ngay từ đầu lớp 2 để chuẩn bị
dạy cộng, trừ nhẩm các số lớn hơn 10.
- Các phép tính cộng, trừ không nhớ
trong phạm vi 20: Phép cộng nhẩm
dựa trên quy tắc một tổng cộng với - Cộng trừ qua 10 không được dạy
một số và một số cộng với một tổng. trong phạm vi 20 dựa vào tính viết.
Ví dụ: 14 + 3 = (10 + 4) + 3 = 10 + (4 Đến phạm vi 100 mới dạy theo cụm
+ 3) = 10 + 7 = 17. Trừ nhẩm dựa vào bài: 9 + 5; 29 + 5; 49 + 25.
quy tắc một tổng trừ đi một số và một
số cộng với một hiệu. 17 – 3 = (10 + 7)
– 3 = 10 + (7 – 3) = 10 + 4 = 14.
- Cộng trừ qua 10 được dạy trong
phạm vi 20, hình thành bằng cách
nhẩm. Vı́ du ̣: 9 + 5 = 9 + (1 + 4) =
 52

(9 + 1) + 4 = 10 + 4 = 14.
*) Phép nhân, phép chia:
Đã quan tâm đến cấu trúc nội dung
theo trục kĩ năng. Phép chia được chia
thành dạng đơn giản là không có số dư
riêng. Dạng phức tạp hơn là có số dư
riêng ở hàng trăm, hàng chục, hàng
đơn vị.
- Sau khi học về nhân, chia nhẩm,
đến cuối lớp 3, mới học về nhân chia
theo cột dọc.
*) Kĩ thuật tính hợp lí:
Từ lớp 2, đã có các bài vận dụng để
tính bằng nhiều cách, tính bằng cách
nhanh nhất. Ví dụ bài tập Toán 2 [3,
tr.46].
*) Phép nhân, phép chia:
Kĩ thuật phép chia được phân dạng:
chia hết và chia có dư.
- Kĩ thuật tính viết học ngay sau khi
học bảng nhân/chia 6.
*) Kĩ thuật tính hợp lí:
Đến lớp 4, mới có một vài bài áp
dụng tính chất các phép tính để tı́nh
theo cách thuận tiện nhất.
- Làm quen với biểu thức và tính giá
tri ̣ của biểu thức với 4 phép tính
không có hoặc có dấu ngoặc đơn
được học liền mạch ở cuối học kì 1,
lớp 3.

6. Sử dụng phương tiện tính toán

Không có bài dạy về sử dụng phương Có hai bài dạy về sử dụng máy tính
tiện tính toán. cầm tay.
Như vậy, từ viê ̣c phân tích nội dung dạy học bốn phép tính với số tự
nhiên ở Tiểu học qua hai giai đoạn, chúng tôi nhận thấy:
a) Về chương trình Toán phổ thông cấp 1 (CCGD) từ năm 1981:
- Đã cung cấp những kiến thức, kĩ năng cơ bản thiết thực, có hệ thống, từ
đơn giản và cụ thể đến phức tạp và khái quát hơn.
- Thể hiện được tính thống nhất của môn học. Thực hiện hiện đại hóa
môn Toán ở Tiểu học bằng cách trình bày các nội dung toán học truyền thống
dưới ánh sáng các quan điểm của toán học hiện đại.
- Coi trọng đúng mức công tác thực hành tính và giải bài toán.
 53

- Tuy nhiên, chương trình còn có sự mất cân đối giữa nội dung và thời
lượng học số tự nhiên và học số thập phân, giữa nội dung và thời lượng học
Toán 1 và Toán 5.
- Thiếu một số nội dung cần thiết để vận dụng trong đời sống.
b) Về chương trình Toán cấp Tiểu học hiện hành
- Tiếp tục quán triệt đúng mức các quan điểm của toán học hiện đại đã
được thực hiện trong chương trình 1981.
- Lựa chọn những nội dung cơ bản, tinh giản, thiết thực, cập nhật với sự
phát triển của khoa học - công nghệ, kinh tế - xã hội, sắp xếp thành các mạch
nội dung, lấy số học làm hạt nhân.
- Bảo đảm sự thống nhất của chương trình trong cả nước bằng cách áp
dụng thống nhất về mục tiêu môn học, chuẩn của chương trình, kế hoạch giáo
dục; đồng thời khuyến khích vận dụng linh hoạt chương trình theo điều kiện
cụ thể của địa phương, của nhà trường, của từng đối tượng HS.
- Nội dung phần phép tính với số tự nhiên được sắp xếp theo các vòng số
và được trình bày dựa vào nguyên tắc: cứ mỗi lần thay đổi vòng số là lại học
tiếp về các phép tính. Điều này giúp khắc sâu kiến thức nhưng ở một số nội
dung còn trùng lặp, gây nặng nề cho HS do việc chia quá nhiều vòng số.
- Chưa cân đối hài hòa giữa tính nhẩm và tính viết.
- Việc dạy học bốn phép tính với số tự nhiên đã có sự gắn bó chặt chẽ
giữa các hoạt động tính toán với giải quyết các tình huống có vấn đề song các
tình huống còn mang tính giả định mà chưa có những tình huống gắn với đời
sống hiện tại ở cộng đồng, đảm bảo học đi đôi với hành.
1.3.2. Nội dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán
cấp Tiểu học ở Australia
1.3.2.1. Quan điểm xây dựng chương trình
Như đã nói ở phần phân tích năng lực tính toán trong chương trình giáo
dục của Australia (2013), chương trình môn Toán của Australia đặc biệt quan
tâm đến năng lực tính toán. Biểu tượng về năng lực tính toán (hình chiếc máy
tính) có mặt ở đa số các nội dung, đặc biệt dày đặc hơn trong 6 lớp đầu tiên của
cấp Tiể u ho ̣c.
1.3.2.2. Mục tiêu của môn Toán cấp Tiểu học
 54

Cung cấp cơ hội áp dụng kiến thức và kĩ năng toán học cả trong bối cảnh
học tập và trong bối cảnh thế giới thực, trong kinh tế, trong đo lường và hình
học, trong thiết kế, qua thống kê và xác xuất, HS có thể phân tích số liệu và
có đầu óc phán đoán về những sự kiện liên quan.
1.3.2.3. Nội dung dạy học số và bố n phé p tı̀ nh với số tự nhiên
Chương trình môn Toán cấp Tiểu học của Australia bao gồm ba mạch
nội dung là số và đại số; đo lường và hình học; thống kê và xác suất, được
dạy học theo các vòng số: 20; 100; 1000; 10 000; các số có nhiều chữ số và
được phân bố ở các lớp như sau:
1) Mẫu giáo (vòng các số đến 10, đến 20)
- Thiết lập sự hiểu biết của ngôn ngữ và quá trình đếm số đến 20.
- Đọc, đếm số lượng, bao gồm số 0, các số đến 10 và lớn hơn 10.
- Thực hành mô tả những tình huống ban đầu về thêm vào và bớt đi.
- So sánh, xếp thứ tự và thực hiện tương ứng giữa tập hợp các vật với các
số đến 20 và xếp thứ tự.
2) Lớp 1 (vòng các số đến 100)
- Phát triển sự tự tin với các số đến 100.
- Đếm cách 2, 3, 5, 10 bắt đầu từ số 0.
- Đếm, đọc, viết, sắp thứ tự các số đế n 100. Xác định số trên tia số.
- Đếm các vật trong từng nhóm đến số 100.
- GQVĐ đơn giản về phép cộng và phép trừ bằng cách đếm thêm, gộp lại
và tách ra các bộ phận.
3) Lớp 2 (vòng các số đến 1000)
- Tìm hiểu về các số, ban đầu biết đếm tăng và giảm cách đều 2, 3, 5, 10
từ bất kı̀ một số.
- Nhận biết các số đến 1000, cấu tạo thập phân các số đến 1000 với hàng
trăm, hàng chục và đơn vị để tạo điều kiện đếm hiệu quả hơn.
- Khám phá mối liên hệ giữa phép cộng và trừ.
- GQVĐ liên quan đến phép cộng, phép trừ bằng cách sử dụng tính nhẩm
và tính viết.
- Làm quen với phép nhân từ phép cộng nhiều số hạng bằng nhau.
- Làm quen với phép chia từ việc GQVĐ về chia đều và chia theo nhóm.
4) Lớp 3 (vòng các số đến 10 000)
 55

- Tìm hiểu các số lẻ, số chẵn.

- Nhận biết các số đến 10 000 và cấu tạo thập phân để hỗ trợ tính toán.
- Nhận ra và giải thích được mối liên quan giữa phép cộng và phép trừ.
- Nhớ lại các thành phần của phép cộng các số một chữ số và mối liên
quan với phép trừ để phát triển các cách tính nhẩm hiệu quả trong tính toán.
- Nhớ lại thành phần của phép nhân với 2, 3, 5, 10 và mối quan hệ với
phép chia.
- Nhận ra và GQVĐ liên quan đến phép nhân bằng cách sử dụng hiệu
quả các cách tính nhẩm, tính viết và công nghệ kĩ thuật số phù hợp.
5) Lớp 4 (các số có nhiều chữ số)
- Nhớ các thành phần của phép nhân và mối liên quan đến phép chia.
- Tìm hiểu và sử dụng các tính chất của số lẻ và số chẵn.
- Nhận biết, xếp thứ tự các số đến hàng chục nghìn.
- Áp dụng cấu tạo thập phân các số đến hàng chục nghìn để hỗ trợ tính
toán và GQVĐ.
- Tìm hiểu phép nhân số có nhiều chữ số với các số 3, 4, 6, 7, 8 và 9.
- Phát triển hiệu quả tính nhẩm, tính viết và sử dụng công nghệ kĩ thuật
số phù hợp cho phép nhân, phép chia.
6) Lớp 5
- Xác định và mô tả các yếu tố của phép nhân và sử dụng để GQVĐ.
- Sử dụng ước lượng và làm tròn số để kiểm tra tính hợp lí của câu trả lời
cho các tính toán.
- GQVĐ liên quan đến phép nhân số nhiều chữ số với số có một hoặc hai
chữ số, sử dụng hiệu quả tính nhẩm, tính viết và công nghệ kĩ thuật số.
- GQVĐ liên quan đến phép chia cho số có một chữ số, bao gồm cả phép
chia có dư.
- Sử dụng tính nhẩm, tính viết và công nghệ kĩ thuật số để GQVĐ.
7) Lớp 6
- Xác định và mô tả tính chất của số nguyên tố, hợp số.
- Lựa chọn, áp dụng tính nhẩm, tính viết và công nghệ kĩ thuật số phù
hợp để GQVĐ liên quan đến bốn phép tính với số tự nhiên.
- Tìm hiểu các tình huống hằ ng ngày sử dụng số nguyên. Xác định vị trí
và đại diện cho những số nguyên trên trục số.
 56

Tóm lại, nội dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên của Australia có
một số đặc điểm sau:
- Khái niệm phép tính: Ở Mẫu giáo, trẻ em làm quen với việc thêm, bớt,
gộp, tách. Đến lớp 1, HS bắt đầu làm quen với các phép tính thông qua các
hoạt động trực quan. Lớp 2, HS làm quen với phép nhân từ phép cộng các số
hạng bằng nhau và phép chia từ GQVĐ về chia đều và chia theo nhóm.
- Kĩ thuật tính: Ở các lớp đầu cấp không dạy bảng tính mà tập trung vào
việc dạy đếm thêm, đếm lùi và đếm cách đều 2, 3, 5, 10. Đến lớp 4 mới học
phép nhân với các số 3, 4, 6, 7, 8 và 9.
Trong các nội dung về kĩ thuật tính toán đều nhấn mạnh vào tính nhẩm,
tính viết và tính toán dựa vào công nghệ kĩ thuật số để GQVĐ.
1.3.3. Nội dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán
cấ p Tiểu học ở Singapore
1.3.3.1. Quan điểm xây dựng chương trình [77]
- Chương trình môn Toán cấp Tiểu học của Singapore (2012) phản ánh
sự phát triển và xu hướng gần đây trong dạy học toán. Chương trình nhấn
mạnh sự hiểu biết về khái niệm, thành thạo kĩ năng, phát triển tư duy và khả
năng GQVĐ trong cuộc sống. Chương trình được thiết kế có sự liên thông từ
Tiểu học lên Trung học cơ sở và nội dung được thể hiện theo hình xoắn trôn
ốc nhằm củng cố và phát triển kiến thức, kĩ năng. Môn Toán được xây dựng
trong mối liên hệ với các môn học khác và gắn với cuộc sống hằ ng ngày.
- Nội dung môn Toán gồm số học và đại số; hình học; khái niệm ban đầu
về thống kê, xác suất và lấy trục chính là kĩ năng GQVĐ toán học.
 57

Sự phát triển kĩ năng GQVĐ toán học phụ thuộc vào năm yếu tố liên
quan, đó là: Khái niệm; kĩ năng; quy trình; thái độ và siêu nhận thức.
Kĩ năng toán học bao gồm các kĩ năng tính toán, thao tác đại số, ước
lượng, tưởng tượng không gian, phân tích dữ liệu, đo lường, sử dụng các công
cụ toán học, bao gồm cả khả năng sử dụng công nghệ thông tin để GQVĐ.
Dạy học bốn phép tính với số tự nhiên tập trung vào rèn luyện cho HS
kĩ năng tính toán và đặc biệt chú ý đến kĩ năng tính nhẩm. Trong chương
trình, sau phần các phép tính đều có riêng phần rèn luyện kĩ năng tính nhẩm.
Chương trình khá chú trọng việc dạy sử dụng công nghệ trong tính toán.
Sau phần mục tiêu, dành riêng một phần để nói về sử dụng máy tính và công
nghệ trong dạy học toán. Chương trình khẳng định sự ra đời của máy tính sẽ
không làm mất đi tầm quan trọng của các kĩ năng tính toán khác. Những kĩ
năng tính toán này vẫn được nhấn mạnh. Hơn nữa, HS cần phải có kĩ năng
ước lượng để kiểm tra tính hợp lí của kết quả bằng cách sử dụng máy tính.
Việc sử dụng máy tính cầm tay có thể giúp việc giảng dạy và học tập môn
Toán hiệu quả hơn. Vì vậy, cần phải khai thác công nghệ trong dạy học môn
Toán (lớp 5, lớp 6). Có thể nói, chương trình Toán cấp Tiểu học của
Singapore đã khẳng định: Toán học là phương tiện cho phát triển năng lực của
con người; việc dạy học toán sẽ đảm bảo tạo ra một lực lượng lao động đáp
ứng những thách thức của thế kı̉ XXI.
1.3.3.2. Mục tiêu môn Toán cấ p Tiểu học
1) Có được các khái niệm toán học và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống
hằ ng ngày để học tập ở bậc cao hơn trong toán học và các ngành liên quan.
2) Phát triển các kĩ năng cần thiết cho quá trình đạt được, áp dụng các
khái niệm toán học và kĩ năng.
3) Phát triển tư duy toán học, kĩ năng GQVĐ và áp dụng các kĩ năng để
GQVĐ.
4) Nhận biết, sử dụng các kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa toán
học và các ngành khác.
5) Xây dựng thái độ tích cực đối với toán học.
6) Sử dụng hiệu quả các công cụ toán học trong học tập và ứng dụng.
1.3.3.3. Nội dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên:
- Lớp 1: Các số đến 100
 58

+ Phép cộng và phép trừ: Khái niệm về phép cộng và phép trừ; sử dụng
dấu cộng (+) hoặc trừ (–) để viết một phép tính cho một tình huống; so sánh
hai số trong vòng 20 cho biết một số lớn hơn/nhỏ hơn số kia bao nhiêu; mối
quan hệ giữa phép cộng và phép trừ; GQVĐ với 1 bước tính liên quan đến
phép cộng/trừ trong vòng 20; cộng và trừ trong phạm vi 100.
+ Phép nhân và phép chia: Phép nhân là phép cộng nhiều số hạng bằng
nhau (trong vòng 40); sử dụng dấu nhân (  ) để viết một phép nhân cho một
tình huống nhất định; chia theo nhóm và chia thành các phần bằng nhau
(không lớn hơn 20); giải quyết các vấn đề từ một phép tính với các hình ảnh.
+ Tính nhẩm: Cộng, trừ trong phạm vi 20.
- Lớp 2: Các số đến 1000
+ Phép cộng và phép trừ: Cộng và trừ các số có ba chữ số; giải bài toán
từ 2 bước tính liên quan đến phép cộng và trừ.
+ Phép nhân và phép chia: xây dựng và học thuộc các bảng nhân 2, 3, 4,
5 và 10; sử dụng dấu chia (÷) để viết phép chia; mối quan hệ giữa phép nhân và
phép chia; GQVĐ với 1 bước tính liên quan đến nhân và chia trong bảng nhân.
+ Tính nhẩm: Cộng và trừ liên quan đến số có ba chữ số và cùng hàng
đơn vị/hàng chục/hàng trăm; nhân và chia trong bảng nhân 2, 3, 4, 5 và 10.
- Lớp 3: Các số đến 10 000
+ Phép cộng và phép trừ: Cộng và trừ các số có bố n chữ số; giải bài
toán từ 2 bước tính liên quan đến cộng và trừ.
+ Phép nhân và phép chia: Xây dựng và học thuộc các bảng nhân 6, 7, 8
và 9; sử dụng các từ ngữ “tích”, “thương” và “dư”; phép chia với dư; nhân và
chia các số có ba chữ số với số có mô ̣t chữ số; GQVĐ với 2 bước tính.
+ Tính nhẩm: Cộng và trừ hai số có hai chữ số; nhân và chia trong bảng.
- Lớp 4: Các số đến 100 000
+ Phép nhân và phép chia: nhân số có bố n chữ số với số có mô ̣t chữ số;
nhân số có ba chữ số với số có hai chữ số; chia số có bố n chữ số cho số có
mô ̣t chữ số; giải bài toán với 3 bước tính.
+ Ước số và bội số: Xác định một số có mô ̣t chữ số là ước của số cho trước;
liệt kê các ước của một số trong phạm vi 100; tìm các ước số của hai số; mối quan
hệ giữa ước số và bội số; xác định một số là bội số của số có mô ̣t chữ số; liệt kê 12
bội số đầu tiên của số có mô ̣t chữ số; tìm bội chung của hai số có một chữ số.
 59

- Lớp 5: Các số đến 10 triê ̣u

+ Phép cộng và phép trừ: Cô ̣ng và trừ trong phạm vi 10 triệu, không sử
dụng máy tính.
+ Phép nhân và phép chia: Nhân, chia các số tròn chục, tròn trăm, tròn
nghìn; nhân, chia số có hai chữ số với (cho) số có mô ̣t chữ số mà không sử
dụng máy tính; GQVĐ qua 4 bước giải toán; ước lượng kết quả; kiểm tra
tính hợp lí của câu trả lời. Thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức,
sử dụng dấu ngoặc.
+ Tính nhẩm: Cộng, trừ các số có ba chữ số cùng hàng đơn vị/ hàng
chục/hàng trăm mà không cần sử dụng máy tính; nhân và chia trong bảng
nhân mà không cần sử dụng máy tính.
*) So sánh nội dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên của
Singapore và Việt Nam và (dựa trên hai bộ sách Toán Tiểu học của
Singapore và Việt Nam [74])
Giống nhau:
Dạy học số và phép tính theo các vòng số; dạy bảng tính và yêu cầu học
thuộc bảng tính; dạy kĩ thuật tính viết tương tự SGK Việt Nam; ...
Khác nhau:
- Việc phân chia các vòng số khác nhau.
- Khá tập trung vào dạy tính nhẩm: Chương trình của Singapore, lớp 1, 2
chỉ dạy tính nhẩm. Trong khi ở Việt Nam dạy tính viết theo cột dọc từ khi bắt
đầu dạy về phép tính ở lớp 1.
Phép cộng, trừ trong phạm vi 20 được dạy hoàn toàn bằng tính nhẩm:
 60

Bên cạnh việc dạy HS tính viết, SGK môn Toán của Singapore dành
riêng nhiều bài/cụm bài hướng dẫn HS tính nhẩm, kể cả những phép tính với
số lớn khi có thể (có đến 2, 3 chữ số).
+ Tính nhẩm đối với phép cộng các số lớn bằng cách tách số hạng thứ
hai thành tổng các trăm, chục, đơn vị, sau đó cộng nhẩm liên tiếp.
Ví dụ: 34 + 52 = ?
Tách 52 = 50 + 2. Ta có 34 + 52 = 34 + 50 + 2 = 84 + 2 = 86.

Ví dụ: 213 + 50 = ? được nhẩm như sau:

Tách 213 = 203 + 10; 10 + 50 = 60 ; 203 + 60 = 263, vậy 213 + 50 = 263.
 61

+ Tính nhẩm đối với phép trừ được dạy tương tự cách tính nhẩm đối với
phép cộng.
 62

+ Tính nhẩm đối với phép nhân: Tập trung vào cách nhẩm dựa vào bảng
nhân. Ví dụ: 5  400 = ?
Ta có 5  4 = 20 nên 5  4 trăm = 20 trăm. Vậy 5  400 = 2000
Dưới đây là ví dụ về nhân nhẩm trong SGK của Singapore:

Ngoài ra, cách tính nhẩm đối với phép nhân một số có nhiều chữ số với
số tròn trăm, tròn chục dựa trên việc phân tích các số tròn trăm, tròn chục
thành tích của 100 hoặc 10 với các số nhỏ hơn để nhẩm.
Ví dụ: Giới thiệu cách nhân nhẩm 24 x 30
24  30 = 24  3  10 = 72  10 = 720
24  30 = 24  10  3 = 240  3 = 720
 63

+ Tính nhẩm đối với phép chia được dạy tương tự như đối với phép nhân.

Ngoài ra, trong SGK Toán cấp Tiểu học của Singapore còn có những
bài/cụm bài dạy về ước lượng. Ví dụ: Để ước lượng 47 + 81, đầu tiên đưa các
số về số tròn chục gần nhất, 47 đưa về 50, 81 đưa về 80. Sau đó thực hiện
cộng 50 + 80 = 130. Như vậy 47 + 81 được khoảng 130.
 64

- Ở Việt Nam, một số nội dung không dạy ở Tiểu học như: làm tròn số,
ước lượng, ước số, bội số như ở Singapore.
- Một số cách xây dựng khái niệm phép tính khác với SGK ở Việt Nam:
+ Khái niệm phép cộng được xây dựng từ phép đếm thêm.
+ Phép trừ được hình thành bằng ba hình thức: Phép trừ được hình
thành từ việc “bớt đi”; hình thành từ việc đếm thêm từ số trừ đến số bị trừ và
xác định đã đếm mấy bước, số bước đếm là kết quả của phép trừ; đếm lùi từ
số bị trừ đến số trừ và xác định đã đếm mấy bước, số bước đếm là kết quả
của phép trừ. Ví dụ: Trừ bằng cách đếm lùi 2 bước từ số 9

- Thời điểm dạy một số nội dung khác nhau: Ở Singapore dạy khái niệm
về phép nhân, phép chia ngay từ lớp 1; lớp 5 mới dạy về biểu thức đại số và
thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức.
Trong chương trình môn Toán của Singapore, từ lớp 5 có nhiều bài tập
được chỉ dẫn rõ là được sử dụng máy tính cầm tay. Trong chương trình của
Việt Nam, việc dạy học về máy tính cầm tay chỉ gói gọn trong 2 tiết ở lớp 5.
Như vậy, có thể nói việc dạy học số và phép tính với các số tự nhiên của
một số nước trên thế giới thường được dạy theo các vòng số. Việc hình thành
bốn phép tính có khá nhiều điểm tương đồng song việc thể hiện có những
điểm khác nhau. Kĩ thuật thực hiện bốn phép tính với số tự nhiên được hình
thành cho HS ở các nước cũng có những điểm khác nhau như có dạy bảng
tính hay không, tập trung hơn vào dạy tính nhẩm hay tính viết, áp dụng kĩ
thuật tính toán vào giải quyết các vấn đề,…

1.4. Một số phương pháp dạy học thường được sử dụng trong dạy học
bốn phép tính với số tự nhiên ở tiểu học
1.4.1. Phương pháp dạy học đàm thoại
 65

GV tổ chức đàm thoại, trao đổi ý kiến, tranh luận giữa thầy với cả lớp
hoặc giữa HS với nhau, thông qua đó HS củng cố, mở rộng, bổ sung kiến thức
và có cách giải quyết vấn đề mới.
GV không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà sử dụng một
hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở để hướng dẫn HS suy nghĩ và lần lượt
trả lời từng câu hỏi, từng bước tiến dần đến kiến thức mới. Tạo điều kiện cho
HS tích cực, chủ động, độc lập suy nghĩ trong học tập. Cốt lõi của phương
pháp này là hệ thống các câu hỏi - đáp của GV và HS. Đặt câu hỏi phù hợp
với nội dung bài học và đối tượng HS; đúng trọng tâm bài học; có tính gợi
mở, dẫn dắt; các câu hỏi có tính liên kết với nhau; chính xác, ngắn gọn, dễ
hiểu với HS.
Ví dụ: Có thể xây dựng hệ thống câu hỏi khi hướng dẫn học sinh nội
dung “Dấu hiệu chia hết cho 5” như sau:
• Em hãy kể 10 số tự nhiên bất kì trong phạm vi 100?
• Trong những số đó, số nào chia hết cho 5, số nào không chia hết cho 5?
• Em có nhận xét gì về những số chia hết cho 5?
Hoặc: Những số chia hết cho 5 có đặc điểm gì?
• Những số chia hết cho 5 có chữ số tận cùng như thế nào? (Nếu HS
không trả lời được câu 2)
1.4.2. Phương pháp dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề
GV tạo ra những tình huống gợi vấn đề; điều khiển HS phát hiện, hoạt
động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề. Thông qua đó,
HS chiếm lĩnh được tri thức, rèn luyện được kĩ năng và đạt được những mục
tiêu học tập khác
Các bước thực hiê ̣n da ̣y ho ̣c phát hiê ̣n và giải quyế t vấ n đề
Bước 1. Phát hiê ̣n hoă ̣c tìm hiểu vấ n đề̀
Bước 2. Tı̀m giải pháp
Bước 3. Trı̀nh bày giải pháp.
Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp
Ví dụ: Hướng dẫn HS giải bài toán dạng “Tìm hai số khi biết tổng và
hiệu của hai số đó” qua các bước như sau:
Bước 1: Tìm hiểu đề bài
Bài toán cho biết gì? Bài toán hỏi gì ? Tóm tắt đề bài.
 66

Bước 2 : Tìm cách giải

- Muốn giải bài toán này ta làm thế nào? hoặc Bài toán thuộc dạng gì?
hoặc muốn tìm hai số ta phải làm thế nào ?
- Muốn tìm số lớn ta làm thế nào (hoặc số bé)?
- Muốn tìm số bé ta làm thế nào (hoặc số lớn)?
Bước 3: Trình bày bài giải
Bước 4: Khái quát cách giải, mở rộng vấn đề
Bài toán thuộc dạng gì ? Cách giải dạng toán này? Cách giải khác
1.4.3. Phương pháp dạy học trực quan
Là PPDH dựa trên những hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, đồ vật, thực tế xung
quanh và những hiểu biết của HS để hình thành những kiến thức toán học.
Sử dụng PPDH trực quan là sự kết hợp giữa cái cụ thể và cái trừu tượng
phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS, tạo chỗ dựa cho tư duy của HS trong
học những nội dung toán trừu tượng, khái quát.
Ở các lớp đầu cấp TH cần chú ý sử dụng PPDH trực quan nhiều hơn, sao
cho HS có thể thu nhận được kiến thức dựa trên nhiều giác quan như nghe,
nhìn, … và đặc biệt là qua hành động (đếm, đo, đong, cắt, ghép, tô màu, …)
của học sinh hoặc dõi theo những thao tác của GV.
Các phương tiện trực quan phải phù hợp với từng giai đoạn học tập của
HS. Ở các lớp đầu cấp thì đồ dùng dạy học thường là các vật thật, tranh ảnh,
…. Đến lớp 4, lớp 5 chủ yếu là sử dụng các mô hình, hình vẽ tượng trưng có
mức độ trừu tượng khái quát tăng dần. Khuyến khích sử dụng công nghệ
thông tin trong dạy học trực quan. Tuy nhiên, không nên lạm dụng phương
tiện trực quan.
Ví dụ: Sử dụng trực quan trong dạy học khái niệm ban đầu về phép cộng
theo mức độ tăng dần khả năng trừu tượng: Sử dụng đồ vật thật như sỏi, hạt
lạc, ngô để cho HS thực hiện thao tác gộp. Sau đó dùng tranh ảnh để mô tả
việc gộp hai nhóm đồ vật, sử dụng biểu đồ Ven biểu thị phép cộng. Cuối cùng
mới kết lại ở ngôn ngữ toán học biểu thị phép cộng : 2 + 1 = 3
Ngoài ra trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên cũng như dạy học
môn Toán ở tiểu học cần kết hợp linh hoạt với nhiều phương pháp dạy học
khác như Phương pháp thực hành – luyện tập, phương pháp dạy học theo
nhóm nhỏ, vận dụng những yếu tố tích cực của phương pháp thuyết trình,...
 67

1.5. Thực trạng dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán
theo hướng phát triển năng lực tính toán ở trường tiểu học hiện nay
- Mục đích khảo sát: Chỉ ra những khó khăn của HS trong dạy học bốn
phép tính với số tự nhiên theo hướng phát triển năng lực làm cơ sở cho việc
đề xuất các biện pháp trong Chương 2.
- Nội dung khảo sát: Thực trạng dạy học bốn phép tính với số tự nhiên
trong môn Toán của GV tiểu học và năng lực tính toán của HS ở một số
trường tiểu học hiện nay.
- Địa bàn khảo sát: Việc khảo sát thực hiện ở một số trường ở các vùng:
Tây Bắc, Đông Bắc, Tây Nguyên, Đồng bằng sông Cửu Long gồmmột số
trường thuộc vùng khó khăn (Trường TH Lao Chải, Trường TH Bản Phố ở
Lào Cai, Trường TH Ngô Mây ở Gia Lai) và một số trường thuộc vùng thành
phố, đồng bằng có điều kiện thuận lợi (Trường TH Dân Chủ, Thành phố Hòa
Bình; trường TH Hàm Giang B, Trà Vinh)
- Đối tượng khảo sát: GV và HS ở một số trường trong địa bàn khảo sát.
- Một số đặc điểm của các trường khảo sát: Các trường tham gia khảo sát
là các trường thuộc hai nhóm đối tượng chính:
Một số trường thuộc vùng khó khăn (Trường TH Lao Chải, Trường TH
Bản Phố ở Lào Cai, Trường TH Ngô Mây ở Gia Lai)
Một số trường ở thành phố, đồng bằng, có điều kiện thuận lợi (Trường
TH Dân Chủ, Thành phố Hòa Bình; trường TH Hàm Giang B, Trà Vinh)
- Kết quả khảo sát:
a) Phương pháp dạy học môn Toán của GV ở trường tiểu học
Từ năm 2006, Chương trình GDPT cấp Tiểu học đã xác định chuẩn kiến
thức, kĩ năng từng môn học. Dạy học toán là quá trình tổ chức, hướng dẫn HS
hoạt động học tập để mọi đối tượng HS đều đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng
môn Toán bằng sự nỗ lực đúng mức của bản thân, đồng thời góp phần đáp
ứng được nhu cầu phát triển năng lực cá nhân của HS.
Đa số GV dạy Tiểu học đã được đào tạo để đạt chuẩn. Song do điều kiện
học tập và sinh sống còn gặp nhiều khó khăn nên thực tế còn nhiều GV, đặc
biệt là GV ở những vùng khó khăn còn hạn chế về kiến thức cơ bản của môn
Toán ở Tiể u ho ̣c. Còn có GV không thành thạo trong thực hiện các phép tính
phức tạp và giải các bài toán điển hình ở lớp 4, lớp 5.
 68

GVTH chưa hiểu rõ về năng lực cần có của HS và dạy học theo hướng
phát triển năng lực. Trong thực tế dạy học bốn phép tính với số tự nhiên, GV
đã thường xuyên tổ chức các hoạt động học tập, tạo các tình huống có vấn đề,
tìm các biện pháp lôi cuốn HS tự phát hiện và GQVĐ bằng cách tổ chức cho
HS tìm hiểu kĩ vấn đề đó. Huy động sử dụng đồ dùng trực quan và tìm con
đường hợp lí để GQVĐ trong quá trình dạy học. GV nhận thức được vai trò
của việc rèn kĩ năng tính toán cho HS nhưng vẫn lúng túng về quy trình, cách
thức dạy khái niệm phép tính, các bước trong kĩ thuật tính toán. GV còn quá
quan tâm đến kết quả mà chưa chú ý đến việc dạy HS cách tính và sửa lỗi sai
cho HS, những tiết học như thế này thường trở nên nặng nề. HS ít có thời gian
thực hành, luyện tập nên ảnh hưởng không nhỏ đến việc rèn luyện kĩ năng tính
toán, phát triển tư duy cho HS. Nhiều GV chưa biết cách khắc phục rào cản về
ngôn ngữ của HS và chưa quan tâm phát triển ngôn ngữ toán học cho HS.
Như vậy, tuy đã có những đổi mới về phương pháp học toán ở hầu hết các
trường tiểu học song vẫn còn khá nhiều GV hạn chế trong dạy học như phụ
thuộc vào tài liệu có sẵn, nặng về truyền thụ kiến thức và làm theo mẫu,…
b) Năng lực tính toán của học sinh tiểu học
Trong luận án này, tác giả đã khảo sát ở một số trường thuộc các tỉnh Trà
Vinh, Gia Lai, Hòa Bình, Lào Cai.
- Về nhận biết các phép tính thông qua tình huống thực tiễn:
HSTH nhận biết các phép tính còn mơ hồ chưa hiểu được ý nghĩa của
phép tính, chủ yếu là làm theo mẫu hoặc bắt chước một cách hình thức. Tại
Trường Tiểu học Ngô Mây (Gia Lai), kết quả bài khảo sát 16 HS ở lớp 1A1
cho thấy 16 em không làm được những bài về nhận biết phép cộng và phép
trừ. Đó là các bài thông thường như nhìn tranh vẽ mô tả tình huống thực tế
có dạng thêm vào hoặc bớt đi để viết phép tính cộng hoặc trừ thích hợp.
Thời điểm thực hiện khảo sát lớp 2 ở Trường Tiểu học Hàm Giang B thuô ̣c
tı̉nh Trà Vinh là gần cuối năm học và lớp có 24 HS. Về khái niệm phép
nhân, chỉ có 10 HS thực hiện được bài nhìn vào tranh vẽ để viết phép nhân
thích hợp. Đặc biệt với hình ảnh minh họa cho các phép tính 3 – 3 = 0 và 3
+ 0 = 3 giống như hình trong SGK Toán 1 thì hầu hết HS không viết được
phép tính thích hợp. Điều đó cho thấy việc nhấn mạnh vào dạy số 0 trong
phép cộng và phép trừ là khá trừu tượng với HSTH. Một số em còn nhầm
 69

phép trừ thành phép cộng, chưa nhận biết về phép trừ theo nghĩa là phép
tính ngược của phép cộng (xem bài tập 2,3 trong bài khảo sát dưới đây).

- Về vận dụng bảng tính:

Đây là nội dung quan trọng để chuẩn bị cho các kĩ thuật tính toán tiếp theo
nhưng thực tế qua các giờ dự, nhiều em chưa thuộc bảng tính (đặc biệt với
bảng nhân, chia). HS đọc cả bảng theo trình tự thì có thể đọc thuộc được nhưng
không đọc được kết quả của một phép tính bất kì trong bảng. Có khi làm một
phép tính lại phải nhẩm đọc lại từ đầu bảng mới tìm được kết quả. Qua bài
khảo sát tại các trường Tiểu học Ia Phí và Tiểu học Ngô Mây, HS lớp 1 vận
dụng bảng tính trong phạm vi 10 khá tốt, hầu hết các em làm được các đúng kết
quả. Song ở lớp 3, một số em vẫn chưa thuộc bảng nhân, bảng chia nên khi vận
dụng vào thực hiện các phép tính còn tính sai nhiều.
- Về kĩ thuật tính toán:
+ Kĩ thuật tính nhẩm, tính nhanh: Việc dạy học bốn phép tính với số tự
nhiên gắn bó chặt chẽ giữa các hoạt động tính (tính nhẩm, tính viết) giải quyết
các tình huống có vấn đề của đời sống thực tiễn. Qua khảo sát ở một số
trường, thực tế kĩ năng tính nhẩm và ước lượng của HSTH còn hạn chế.
Về tính nhẩm dựa vào bảng tính, khi làm bài khảo sát với 24 HS lớp 2
thuộc Trường Tiểu học Hàm Giang B, tỉnh Trà Vinh với nội dung thực hiện 4
phép tính nhân, chia trong bảng, chỉ có 10 HS làm đúng cả 4 phép tính. Số
 70

còn lại ít nhất là sai 1 phép tính. Đa số các em đều sai ở phép tính nhân với số
0 và số 0 chia cho một số dạng 5  0 = … và 0 : 5 =… Đặc biệt, cả 24 HS
không thực hiện được tính nhẩm dạng 20  3 = … và 80 : 4 = … Có thể do
GV chưa chú ý hoặc chưa biết cách hướng dẫn HS tính nhẩm dạng này. Việc
cộng trừ nhẩm qua 10 của HS lớp 2, lớp 3 còn chậm. Ví dụ về việc HS chưa
biết cách tính nhẩm và tính nhanh:

HS không có thói quen tính nhẩm, khi GV đưa ra hai phép tính 25 – 9 = ?
cho HS lớp 4 và phép tính 35 – 19 = ? cho HS lớp 5 và yêu cầu HS tính
nhanh. Nhiều HS phải lấy ngay bút ra tính theo cột dọc mà không thể nhẩm
ngay được. Qua đó cho thấy HS đã quá phụ thuộc vào tính viết, trong khi đời
sống hằ ng ngày đòi hỏi thường xuyên phải sử dụng tính nhẩm.
+ Kĩ thuật tính viết: Nhìn chung HSTH nắm được quy trình tính viết với
các phép tính cộng, trừ, nhân theo cột dọc, còn một số em chưa nắm được quy
trình thực hiện phép chia, đặc biệt với phép chia cho số có nhiều chữ số. Kết
quả khảo sát 24 HS lớp 3A, Trường Tiểu học Ia Phí, tỉnh Gia Lai cho thấy đa
số HS đã biết cách đặt tính theo cột dọc, chỉ còn một vài HS chưa biết đặt tính
theo cột dọc. Khi tính toán, HS biết cách thực hiện phép tính nhưng kết quả
còn sai nhiều. Bài khảo sát yêu cầu đặt tính và tính với 4 phép tính về cộng,
trừ số có 2 chữ số nhưng không có HS nào thực hiện đúng cả 4 phép tính này.
Chỉ có 4 em làm đúng 3 phép tính, có 4 em không thực hiện được phép tính
nào, 2 em chưa nắm được quy trình thực hiện phép tính. Dưới đây là một số
ví dụ HS chưa nắm được quy trình thực hiện một phép chia hoặc tính toán còn
sai sót trong bài làm của HS lớp 3, lớp 4 Trường Tiểu học Dân Chủ - Hòa
Bình và Trường Tiểu học Ia Phí - Gia Lai.
 71

Lỗi sai thường gặp trong thực hiện các phép tính với các số tự nhiên ở
Tiểu học là HS thường quên không “nhớ” trong các phép tính viết. Khi cộng
theo cột dọc có kết quả lớn hơn 10, HS viết chữ số hàng đơn vị xuống tổng và
“nhớ 1” tức là thêm 1 vào tổng của hai số ở hàng lớn hơn bên trái nên HS ít
sai ở phép tính cộng. Với phép trừ thì khó hơn một chút, HS phải “nhớ 1” tức
là thêm 1 vào số trừ ở hàng lớn hơn bên trái nên HS có lúng túng hơn. Khi
học phép nhân có nhớ, HS không chỉ “nhớ 1” vào hàng tiếp theo mà phải
“nhớ 2, 3, 4,…”. Điều này rất khó với HS vì các em chỉ quen “nhớ 1” ở
phép cộng, trừ có nhớ. Vì vậy nhiều HS mắc phải lỗi này trong thực hiện
phép tính có nhớ như một số ví dụ sau:

Nội dung khó nhất đối với HS khi học 4 phép tính với số tự nhiên là kĩ
thuật chia cho số có nhiều chữ số. Kết quả khảo sát 22 HS ở lớp 4A, Trường
Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình với nội dung đặt tính và tính 4 phép tính cộng,
trừ, nhân, chia là chỉ có 3 HS làm đúng cả bài, 2 HS chưa nắm được quy trình
thực hiện phép chia, 11 HS đã làm hết nhưng kết quả sai và đặc biệt chỉ có 4
HS trên tổng số 22 HS làm đúng ở phép chia cho số có hai chữ số.
Về tốc độ thực hiện các phép tính, tác giả đã thực hiện các bài khảo sát ở
22 HS lớp 4A, Trường Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình với nội dung đặt tính và
tính 4 phép tính cộng, trừ, nhân, chia trong thời gian làm bài là 15 phút. Kết
quả cho thấy chỉ có 2 HS làm đúng, 7 HS đã làm hết bài nhưng kết quả sai. Số
đông HS chưa làm hết bài cho thấy việc tính toán của các em còn chậm. Đặc
biệt chỉ có 4 em làm đúng ở phép chia cho số có hai chữ số.
Qua khảo sát, đa số HS đã nắm được quy trình tính toán nhưng kĩ thuật
tính nhẩm, ước lượng thương, tính với các phép tính có nhớ của HS còn hạn
 72

chế dẫn đến thực hiện các phép tính viết còn nhiều sai sót. Điều này cho thấy,
việc bố trí hợp lí giữa tính viết và tính nhẩm trong chương trình là hết sức
quan trọng.
- Vận dụng kĩ năng thực hiện các phép tính vào giải bài toán có lời văn:
Qua phân tích các phiếu trưng cầu ý kiến GV, hầu hết GV đều cho rằng
giải toán có lời văn là nội dung khó đối với HSTH. Theo cô giáo Lê Hồng
Điệp (Trường Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình), do khó khăn về ngôn ngữ và
còn hạn chế về tư duy nên khi đọc cả bài toán HS không phân tích được các
tình huống xảy ra trong đề bài. GV ở Lào Cai cho rằng một số em HSTH
chưa hiểu rõ ý nghĩa của phép tính nên chưa biết cách sử dụng phép tính trong
giải quyết các tình huống của bài toán. Ví dụ “Lan được thưởng 8 quyển vở,
Mẹ mua thêm cho Lan một số quyển vở nên hiện tại Lan có 15 quyển vở. Hỏi
Mẹ mua thêm cho Lan mấy quyển vở?”. Khi làm bài toán này, 12 trên tổng số
18 HS lớp 2 của Trường Tiểu học Lao Chải, Sa Pa, Lào Cai đã thực hiện phép
tính cộng. HS mắc lỗi này là do chưa hiểu nội dung đề bài và HS thường ghi
nhớ một cách máy móc là cứ có từ “thêm” là dùng phép cộng, hoặc cứ có từ
“bớt” là dùng phép trừ. So với HS ở Lào Cai và Gia Lai, HS tại Trà Vinh làm
khá tốt các bài toán có lời văn.
Qua khảo sát cho thấy chất lượng học tập nội dung bốn phép tính với số
tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học ở một bộ phận HS còn hạn chế. Nhiều em
đã nắm được kĩ thuật tính toán, tuy nhiên việc vận dụng vào thực hiện các phép
tính vẫn còn lúng túng. Điều này cho thấy nếu không thường xuyên luyện tập
những kiến thức, kĩ năng cơ bản trước đó thì HS khó có thể thực hiện được các
phép tính với các số có nhiều chữ số. Hơn nữa, nếu HS không thực hiện được
những phép tính với những số tự nhiên thì đương nhiên HS cũng không thể
thực hiện được các phép tính với số thập phân ở các lớp sau này.
c) Nguyên nhân HSTH còn hạn chế về năng lực tính toán
Khi được hỏi về những khó khăn của HS trong học bốn phép tính với số
tự nhiên, các GV đã nêu khá nhiều nội dung và chỉ ra những nguyên nhân dẫn
đến những khó khăn này, dưới đây là một ví dụ:
 73

Ý kiến của cô giáo Nguyễn Thị Hồng, Trường Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình
Với những phân tích thực trạng ở trên và qua ý kiến của một số GV thực
dạy, tác giả đưa ra một số nguyên nhân cơ bản dẫn đến HSTH còn hạn chế về
năng lực tính toán như sau:
- Sự trừu tượng của kiến thức toán học và ngôn ngữ toán học:
Toán học đòi hỏi một sự hiểu biết khái niệm chính xác, một quy trình rõ
ràng mạch lạc để người học có thể thực hiện các bước cần thiết để có được
một câu trả lời. Một số khái niệm toán học có thể rất cụ thể với người này,
nhưng với những người khác lại là trừu tượng. Ở Tiể u ho ̣c, các kiến thức toán
học được dạy chủ yếu đề cập đến những nội dung mang tính tổng thể, gắn với
đời sống. Tính khái quát, tính hệ thống và tính trừu tượng của các kiến thức
được nâng dần ở các lớp sau. Khi bước vào lớp 1, HS chuyển từ hoạt động
chơi là chủ yếu sang hoạt động học, việc tiếp cận với những khái niệm toán
học khá xa lạ với các em. Qua khảo sát, 8/10 GV được hỏi ở Trường Tiểu học
Dân Chủ, Hòa Bình cho rằng nội dung toán học khá trừu tượng, đặc biệt là
các em khó tiếp thu các bài về tính chất các phép tính ở lớp 4.
Khi học toán, HSTH rất khó hiểu được nghĩa của các thuật ngữ, khái
niệm toán học. Trong dạy học, nhiều GV yêu cầu HS đọc nội dung toán nhiều
lần, HS có thể đọc được nhưng không hiểu nghĩa của từ hoặc câu đang nói,
dẫn đến tình trạng HS làm bài tập một cách máy móc và GV thường phải
 74

“mớm” câu trả lời cho HS. Do vậy, nội dung học tập trở nên xa lạ, khiến cho
trẻ thiếu tự tin và hứng thú trong học tập. Muốn hiểu được đối tượng toán học
thì HS phải sử dụng được ngôn ngữ toán học liên quan đến đối tượng đó. Khó
khăn về ngôn ngữ nói chung và ngôn ngữ toán học nói riêng làm tư duy toán
học của HS bị hạn chế, HS không hiểu bài, không diễn đạt được những vấn đề
cần trình bày. Khi học một kiến thức mới HS thường không kết nối được kiến
thức mới với những kiến thức đã học trước đó nên khó có thể khám phá được
kiến thức mới.

HS không biết cách diễn đạt bài giải

Ngôn ngữ toán học mang tính logic nhưng cũng khá trừu tượng với
HSTH, trong khi HS học toán phải tìm hiểu ý nghĩa của các khái niệm, thuật
ngữ toán học trong một bối cảnh toán học nhất định. Điều này khiến các em
gặp phải thách thức về ngôn ngữ trong lớp học, khi nghe giảng, khi thảo luận
và cả khi đọc SGK. Trong khi đó HSTH quen với tư duy cụ thể nên việc tiếp
nhận những kiến thức toán học trừu tượng cùng với những rào cản ngôn ngữ
khiến cho việc học toán càng trở nên khó khăn.
- GV chưa biết cách rèn luyện kĩ năng tính toán cho HS:
Một số GV chưa biết cách tập trung rèn luyện cho HS học thuộc và vận
dụng bảng tính, đặc biệt là bảng nhân, chia, làm thêm các phép tính, đọc phép
tính trong bảng, sử dụng không gian lớp học để treo bảng tính,…
Về tính nhẩm, GV mới quan tâm đến tính nhẩm trong bảng tính, chưa
quan tâm rèn luyện kĩ năng tính nhẩm trong các trường hợp khác.
Về tính viết, GV chưa làm rõ quy trình thực hiện một phép tính, chưa
nhấn mạnh việc “nhớ” khi thực hiện các phép tính có nhớ. Còn có những
trường hợp khi dạy phép nhân, HS không viết tích riêng thứ hai lùi vào một
cột so với tích riêng thứ nhất nhưng GV cũng không sửa cách viết mà hướng
 75

dẫn HS khi cộng thì phải lùi vào một cột. GV không hướng dẫn kĩ quy trình
thực hiện phép tính chia. Một thực tế là còn có GV chưa thành thạo trong việc
ước lượng thương nên cũng không thể hướng dẫn HS thực hiện phép chia cho
số có nhiều chữ số. Không nhấn mạnh vào những trường hợp đặc biệt như
việc thực hiện các phép chia có chữ số 0 ở thương,...
Có thể nói, còn một số GV chưa nắm chắc phương pháp dạy học môn
Toán, chưa biết cách rèn luyện kĩ năng tính toán. Khi sửa lỗi sai cho HS,
không chỉ rõ nguyên nhân dẫn đến những lỗi sai, không hướng dẫn HS cách
làm lại mà chỉ nhanh chóng giúp HS điền kết quả đúng vào bài. Điều này dẫn
đến những em học yếu khó mà tiến bộ được, việc phát triển năng lực tính toán
cho HS càng trở nên khó khăn hơn.
- HS gặp khó khăn khi sử dụng ngôn ngữ toán học:
Khi đến trường, HSTH học toán phải làm quen với ngôn ngữ toán học,
nghĩa là sử dụng một công cụ khá xa lạ để lĩnh hội một điều chưa biết khác.
Khi học toán, HSTH rất khó để hiểu nghĩa của các thuật ngữ, khái niệm toán
học. HS có thể đọc được nhưng không hiểu nghĩa của từ hoặc câu đang nói,
dẫn đến tình trạng HS làm bài tập một cách máy móc và GV thường hay
“mớm” câu trả lời cho HS. Do vậy, nội dung học tập trở nên xa lạ, không tạo
được sự thân thiện, khiến cho trẻ thiếu tự tin và hứng thú trong học tập.
Muốn hiểu được đối tượng toán học thì HS phải sử dụng được hệ thống
ngôn ngữ toán học liên quan và nắm vững cách thể hiện của đối tượng toán học
đó làm cơ sở cho việc hiểu bản chất của chúng. Khó khăn về ngôn ngữ toán
học làm tư duy toán học của HS bị hạn chế, HS không hiểu bài, không diễn đạt
được những vấn đề cần trình bày. Khi học một phép tính mới HS thường không
kết nối được kiến thức mới với những kiến thức đã học trước đó nên khó có thể
khám phá được kiến thức mới hoặc không hiểu yêu cầu của bài.
Ngoài ra, ở một số địa phương có thể HS vẫn còn quen với cách đọc số,
viết số, cách tính toán, đo đạc, ước lượng, các đại lượng trong cộng đồng của
mình. Điều này cũng dẫn tới những nhầm lẫn khi HS học toán.
- SGK Toán cấp Tiểu học còn ít nội dung gần gũi, gắn bó với đời sống
của HS ở gia đình:
Như đã phân tích đặc điểm nội dung môn Toán cấp Tiể u ho ̣c ở trên, nội
dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong SGK còn ít bài có tính ứng
 76

dụng trong đời sống. Hơn nữa, do việc sử dụng chung một bộ SGK môn Toán
trên toàn quốc nên còn có nội dung xa lạ với thực tế đời sống của các em.
Mặc dù đã có hướng dẫn dạy học phù hợp với vùng miền, nhưng việc điều
chỉnh nội dung dạy học cho phù hợp chưa được quan tâm và khó thực hiện.

Kết luận chương I

Chương I đã nghiên cứu một số vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học bốn
phép tính với số tự nhiên theo hướng phát triển năng lực, có thể kết luận như sau:
- Trên cơ sở tham khảo và phân tích quan niệm về năng lực tính toán từ
các công trình nghiên cứu của một số nước và trong nước, luận án đề xuất
quan niệm về năng lực tính toán của HSTH trong học tập môn Toán bao gồm
bốn biểu hiện sau: Thực hiện thành thạo bốn phép tính số học và bước đầu
biết ước lượng; Sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học; Giải quyết được những
vấn đề đơn giản trong học tập và trong cuộc sống; Sử dụng được một số dụng
cụ đo lường, máy tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản.
- Qua phân tích chương trình Toán Tiểu học của Việt Nam, Australia và
Singapore, có thể nhận thấy: Việc dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong
môn Toán ở các nước này đã đề cập đến các biểu hiện năng lực tính toán,
song mới chỉ tập trung vào cung cấp cho HS những kiến thức, kĩ năng tính
toán cơ bản và đã có quan tâm đến GQVĐ liên quan đến tính toán. Tuy nhiên
chương trình Toán của Australia và Singapore tập trung nhiều hơn vào dạy
tính nhẩm và áp dụng kĩ thuật tính toán vào GQVĐ thực tiễn.
- Việc dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở nhà
trường Tiểu học của Việt Nam hiện nay chú trọng rèn luyện kĩ năng tính toán,
chưa cân đối hài hòa giữa tính nhẩm với tính viết và chưa chuyển mạnh theo
hướng phát triển năng lực. Qua phân tích những khó khăn của GV và HS trong
dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở một số trường Tiểu học, tác giả đã chỉ
ra những nguyên nhân hạn chế việc phát triển năng lực tính toán của HSTH.
Từ cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy cần thiết phải đề xuất một số
biện pháp dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học
theo hướng phát triển năng lực người học, phù hợp với xu hướng dạy học trong
giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.
 77

CHƯƠNG II
MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC BỐN PHÉP TÍNH
VỚI SỐ TỰ NHIÊN TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÍNH TOÁN

2.1. Một số quan điểm và nguyên tắc định hướng xây dựng biện pháp
2.1.1. Quan điểm về dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn
Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán
Trong chương trình GDPT, tất cả các môn học đều phải quan tâm phát
triển các năng lực chung của HS. Trong đó, năng lực tính toán là một trong
những năng lực cơ bản của người lao động mà môn Toán chiếm ưu thế phát
triển. Dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học góp
phần chủ yếu trong việc hình thành và phát triển năng lực tính toán. Qua đó,
HS được phát triển trí tuệ, phát triển các năng lực để ứng dụng vào giải quyết
các tình huống trong cuộc sống hằ ng ngày, tạo nền tảng cho việc học toán
cũng như các môn học khác ở những bậc học cao hơn.
Dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học theo
hướng phát triển năng lực tính toán cần dựa trên các biểu hiện và mức độ của
năng lực tính toán. Từ thực tiễn trong nước và một số nước trên thế giới, dạy
học bốn phép tính với số tự nhiên theo hướng phát triển năng lực tính toán
cần lưu ý một số điểm sau:
1) Để giúp HSTH hình thành và thực hiện thành thạo một phép tính mới,
có thể tiến hành qua các giai đoạn như sau:
- Giai đoạn chuẩn bị: Nhằm tạo ra sự sẵn sàng để hình thành các phương
pháp tính toán, cụ thể là HS phải hình thành được khái niệm ban đầu về các
phép tính, các yếu tố của phép tính mới.
- Hình thành một phép tính mới: Ở giai đoạn này, HS tìm hiểu, nhận biết
những hành động cần được thực hiện theo thứ tự nào. HS có thể tìm thấy
những kết quả của phép tính. Mức độ tự chủ của HS phải được tăng lên trong
quá trình chuyển đổi sang hình thành một phép tính khác.
- Hình thành các kĩ năng tính toán: Ở giai đoạn này, HS phải nắm được
hệ thống các hoạt động tạo nên phương pháp tính toán và nhanh chóng thực
hiện được các hoạt động này, đó là việc hình thành kĩ năng tính toán.
 78

- Vận dụng kĩ năng tính toán: HS sử dụng kĩ năng tính toán vào các tình
huống, các lĩnh vực trong học tập và trong cuộc sống.
2) Để rèn luyện cho HSTH sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học như
các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất của các số, phép tính, tính chất một
số hình đơn giản,... có thể tiến hành qua các giai đoạn sau:
- Hình thành thuật ngữ, cú pháp toán học.
- HS tiếp nhận ngữ nghĩa của thuật ngữ toán học và liên kết các kí hiệu
toán học để hình thành cú pháp toán học.
- Sử dụng thuật ngữ, cú pháp của ngôn ngữ toán học.
Hình thành khái niệm, tính chất các phép tính qua việc sử dụng đồ dùng
trực quan và các ngôn từ diễn tả ý nghĩa của các hoạt động, thao tác để hình
thành khái niệm, qua đó góp phần phát triển ngôn ngữ toán học. Hình thành
và phát triển năng lực tính toán cho HS không chỉ giúp HS biết tính toán đơn
thuần mà còn phải biết áp dụng các kĩ thuật tính toán để GQVĐ trong học tập
và thực tế cuộc sống, biết mô tả, diễn đạt trong bối cảnh toán học và biết sử
dụng ngôn ngữ toán học khi tương tác với HS khác để hoàn thành nhiệm vụ
trong giờ học toán.
3) Để giúp HS biết vận dụng suy luận GQVĐ đơn giản trong dạy học
bốn phép tính với số tự nhiên có thể tiến hành qua các giai đoạn sau:
- Phát hiện/xác định rõ vấn đề cần giải quyết.
- Thu thập thông tin và phân tích, đưa ra các phương án giải quyết.
- Chọn phương án tối ưu và hành động theo phương án đã chọn để GQVĐ.
- Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được.
Việc hình thành khái niệm và thực hiện bốn phép tính với số tự nhiên
được gắn với những tình huống gần gũi với đời sống con người, nó được phát
sinh từ nhu cầu thực tiễn. Muốn tính toán, con người phải biết trừu xuất
những tính chất khác của đối tượng để chỉ giữ lại con số và phép tính, dần dần
biết thay thế những bài toán cụ thể thành những bài toán tổng quát hơn theo
những quy tắc xác định để quay lại giải quyết các vấn đề của đời sống. Vì vậy
trong dạy học môn Toán cần tăng cường liên hệ thực tiễn để giúp HS phát
triển năng lực tính toán cũng như các năng lực khác.
4) Để giúp HSTH có thể sử dụng máy tính cầm tay với những chức năng
tính toán đơn giản cần giúp HS có thể tiến hành qua các nội dung sau:
 79

- Sử dụng máy tính cầm tay để tự kiểm tra kết quả các bài tính phức tạp.
- Tìm kết quả một số dạng có nội dung phức tạp.
Quá trình hình thành và phát triển năng lực tính toán của HS trong dạy
học môn Toán là quá trình phải được thực hiện từng bước, thường xuyên và
liên tục. Dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học
theo hướng phát triển năng lực tính toán cần dựa trên cơ sở phát triển các biểu
hiện của năng lực tính toán, làm nổi bật các quy luật, quy tắc cần thực hiện,
góp phần phát triển khả năng suy luận logic, khái quát hóa, vận dụng kĩ năng
tính toán vào thực tiễn. HS phải huy động tổng hợp các thành phần của năng
lực tính toán vào hàng loạt các tình huống đa dạng trong các bối cảnh với sự
phức tạp tăng dần, tạo sự thành thạo về tính toán và có khả năng biểu đạt, vận
dụng vào thực tiễn học tập, đời sống, từ đó năng lực tính toán của HS mới
được hình thành và phát triển.
2.1.2. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp
Nguyên tắc 1. Các biện pháp đề xuất phải tuân thủ lí luận dạy học bộ
môn Toán, phải tuân thủ yêu cầu dạy học môn Toán trong giai đoạn đổi mới,
đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán cấp Tiểu học.
Nguyên tắc 2. Biện pháp xây dựng phải phù hợp với cơ sở lí luận về
phát triển năng lực nói chung và năng lực tính toán nói riêng.
Nguyên tắc 3. Các biện pháp xây dựng phải phù hợp với đặc điểm của
HSTH và góp phần khắc phục những khó khăn trong dạy học bốn phép tính
với số tự nhiên ở trường tiể u ho ̣c.
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về dạy học bốn phép tính với số tự nhiên
theo hướng phát triển năng lực tính toán; kế thừa kinh nghiệm trong nước,
quốc tế và từ thực trạng dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn
Toán ở trường Tiểu học hiện nay, luận án đề xuất 3 nhóm biện pháp tổ chức
hoạt động dạy học bốn phép tính với với số tự nhiên theo hướng phát triển
năng lực tính toán. Mỗi nhóm biện pháp tập trung hơn vào một biểu hiện
tương ứng trong năng lực tính toán của HSTH đã nêu ở Chương I.
 80

2.2. Nhóm biện pháp 1: Tổ chức hoạt động dạy học giúp học sinh thực
hiện thành thạo bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học
Theo Chương I, biểu hiện đầu tiên trong năng lực tính toán của HSTH là
thực hiện thành thạo bốn phép tính số học. Vì vậy nhóm biện pháp này tập
trung rèn luyện kĩ năng tính toán cơ bản để đảm bảo mọi đối tượng HS đều có
thể thực hiện thành thạo bốn phép tính số học.
Để HS có thể thực hiện thành thạo bốn phép tính số học, trước hết cần
giúp HS nhận biết được ý nghĩa của các phép tính, tính chất phép tính và sử
dụng được các phép tính trong một số tình huống đơn giản. Trong biểu hiện
“Thực hiện thành thạo bốn phép tính số học và ước lượng” của năng lực tính
toán, việc nhận ra các khái niệm, thuật ngữ và các tính chất về bốn phép tính
với số tự nhiên đáp ứng mức độ đầu tiên về phát triển năng lực tính toán đã
nói ở chương I của luận án. Tiếp đến, HS mô tả, giải thích ý nghĩa của các
phép tính thông qua suy luận trực tiếp, chuyển đổi giữa các hình thức biểu
diễn của một đối tượng, chẳng hạn như phép cộng có thể được hiểu theo
nghĩa “gộp lại” hoặc “thêm vào” đáp ứng mức độ thứ hai của thành tố này.
Học bảng tính là cơ sở để học các phép tính với các số lớn hơn ở các giai
đoạn sau. Bảng cộng, trừ, nhân, chia giúp HS thực hiện được các phép tính
một cách nhanh chóng và cũng là cơ sở cho việc tính nhẩm và tính viết.
Các bước tính trong tính nhẩm hay tính viết đều phải sử dụng các phép tính
trong bảng. Việc dạy HS về tính chất các phép tính không nên nặng về tư
tưởng toán học hiện đại mà cần tập trung vào việc vận dụng các tính chất đó
vào tính nhẩm, tính nhanh (tính bằng cách thuận tiê ̣n nhất).
Để giúp HS thực hiện thành thạo các phép tính, trong dạy học bốn phép
tính với số tự nhiên ở Tiểu học cần rèn luyện kĩ năng tính toán cơ bản cho HS
tức là giúp HS thành thạo các kĩ năng tính nhẩm, tính nhanh, ước lượng, tính
viết, sử dụng công cụ tính toán,...
2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động dạy học rèn luyện kĩ năng tính
nhẩm và ước lượng các phép tính với số tự nhiên cho học sinh tiểu học
2.1.1.1 Mục đích
Giúp HSTH rèn luyện kĩ năng tính nhẩm, ước lượng với các số tự nhiên
và có thể vận dụng được trong học tập cũng như trong cuộc sống.
2.1.1.2. Nội dung và cách tiến hành
 81

1) Rèn luyện kĩ năng tính nhẩm với các số tự nhiên

Tính nhẩm là kiểu tính mà quá trình tính toán chủ yếu diễn ra “trong
đầu” người làm tính, không cần sự trợ giúp của máy tính hoặc bàn tính. Trong
quá trình dạy học, khi thực hiện tính nhẩm, HS có thể dùng giấy, bút để ghi
nhớ kết quả tính toán trung gian và kết quả cuối cùng để GV có thể kiểm tra.
- Tính nhẩm là một kĩ năng cơ bản và là điều kiện tiên quyết cho các kĩ
năng tính viết.
- Tính nhẩm là một cách tính quan trọng và hữu ích để giải quyết các vấn
đề thực tiễn trong cuộc sống hằ ng ngày như mua bán, tính sản lượng,...
- Tính nhẩm giúp phát triển tư duy: Tính nhẩm bao gồm các bước tính
toán trong đầu. Trong tính nhẩm, có thể có nhiều cách tính đối với một phép
tính hay một biểu thức, việc lựa chọn phương án nhẩm phụ thuộc vào các số
đã cho và tác dụng của việc biến đổi đối với các số này. Xây dựng một quá
trình tính nhẩm cần được xem là quan tâm hàng đầu trong dạy học tính toán.
Trong quá trình này HS phải suy nghĩ linh hoạt, vận dụng có ý thức các quy
tắc ghi số và các tính chất của các phép tính. Trong mỗi bước, HS có thể tìm
ra nhiều phương án tính toán nhưng để tìm ra được phương án hợp lí, ngắn
gọn nhất, HS phải dự kiến nhiều phương án, so sánh và điều chỉnh. Như vậy,
ở mỗi bước đều đòi hỏi HS sáng tạo, huy động và nhớ lại các kiến thức đã
học. Hơn nữa, tính nhẩm còn huy động các hoạt động trí tuệ đa dạng và phức
tạp như phát hiện các phép tính trong biểu thức có thể áp dụng những quy tắc
gắn với các tính chất của phép tính đó; huy động các kiến thức đã học để phân
tích các dữ kiện. Chẳng hạn, 12 = 3  4 = 2  6 hay 12 = 10 + 2; 25  4 =
100; 25  8 = 200,... Điều quan trọng là qua quá trình tính nhẩm, khi HS tạo
ra cách tính nhẩm trong đầu thì đó cũng chính là lúc kích thích phát triển tư
duy toán học, có tác dụng rèn luyện trí nhớ và tính linh hoạt của tư duy.
- Tính nhẩm giúp tính toán hợp lí, cho kết quả nhanh hơn: Tính bằng
cách nhanh nhất (hay tính bằng cách thuận tiê ̣n nhất) thường được xuất hiện
sau khi học về tính chất các phép tính. Các bài tập này đòi hỏi HS vận dụng
một cách “hợp lí” tính chất của các phép tính (chủ yếu của phép cộng và phép
nhân) và các kĩ năng tính nhẩm để tính bằng cách thuận tiện, cho kết quả
nhanh nhất.
 82

Chẳng hạn khi phải tính 5  27  2, HS có thể áp dụng tính chất giao
hoán để tính nhẩm và viết được ngay 5  27  2 = 5  2  27 = 10  27 = 270.
Hoặc sử dụng tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng để tính tổng
sau bằng cách nhanh nhất:
3+6+ 7 +5+4+8+5

10 + 10 + 10 + 8 = 38
Với loại kĩ năng tính nhanh, tác giả Đỗ Đình Hoan đã phân chia một
cách tương đối thành hai mức sau:
- Mức 1: HS có thể sử dụng tính chất của phép tính để tính đúng và tính
“thuận tiện” hơn cách tính thông thường, nhưng khi GV yêu cầu giải thích
cách làm thì chưa giải thích được.
- Mức 2: HS có thể sử dụng tính chất của phép tính để tính đúng và tính
thuận tiện hơn cách tính thông thường, khi GV yêu cầu giải thích cách tính thì
giải thích đúng. [25]
Ví dụ: Tính bằng cách thuận tiện nhất: 5  372  2 = ?
Mức 1: 5  2  372 = 10  372 = 3720 hoặc 372  5  2 = 3720.
Mức 2: HS làm bài tập như trên, khi GV yêu cầu giải thích cách làm, HS
nêu được. Chẳng hạn, đã sử dụng tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của
phép nhân và tính chất nhân một số tự nhiên với 10.
Tất cả HS cần được rèn luyện các kĩ năng tính như trên trong quá trình
học bốn phép tính với số tự nhiên. Tuy nhiên chủ yếu chỉ đánh giá ở mức 1,
một số bài ở mức 2 chỉ để phân loại năng lực học tập của HS khá hơn.
- Tính nhẩm giúp HS có thể thực hiện tốt việc ước lượng, giúp giải quyết
tốt các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.
Như vậy, rèn luyện kĩ năng tính nhẩm giúp HS phát triển năng lực tính
toán, có kĩ năng tính toán cơ bản để giải quyết các vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống một cách hiệu quả. Có thể nói xây dựng một quá trình tính
nhẩm được xem là quan tâm hàng đầu trong dạy học tính toán.
Chương trình môn Toán cấp Tiểu học hiện hành đã giới thiệu một số
dạng tính nhẩm song mới chỉ quan tâm đến những trường hợp có quy tắc như:
cộng, trừ, nhân, chia trong bảng tính; cộng, trừ, nhân, chia những số tròn chục,
tròn trăm,...; nhân số tự nhiên với 10; 100; 1000; …; chia số tròn chục, tròn trăm,
 83

tròn nghìn,… cho 10; 100; 1000; …; nhân số có hai chữ số với 11. Chương trình
môn Toán hiện hành đã giới thiệu một số dạng tính nhẩm thông thường song chưa
làm rõ quy trình nhẩm và còn ít bài thực hành tính nhẩm. Đây là nguyên nhân
khiến HS gặp khó khăn khi thực hiện tính nhẩm và vận dụng tính nhẩm vào
tính viết. Với những lợi ích của tính nhẩm, dựa trên những quy tắc nhẩm và
sử dụng linh hoạt những tính chất, những phép biến đổi trong các phép tính
cần tổ chức nhiều hơn cho HS rèn luyện nhiều hơn kĩ năng nhẩm thường dùng
trong học tập và trong cuộc sống hằ ng ngày. Vì vậy, nội dung dạy học môn
Toán cần cân đối việc thực hành tính nhẩm và tính viết.
Thực hiện tính nhẩm thường dựa trên cơ sở của phép đếm các số tự
nhiên, hiểu biết về cấu tạo thập phân của số tự nhiên, sử dụng thành thạo các
bảng tính (cộng, trừ, nhân, chia) cũng như vận dụng linh hoạt tính chất các
phép tính và đặc biệt là kĩ thuật “tách” và “gộp” các số tự nhiên (chẳng hạn 6
gồm 2 và 4; 10 và 4 là 14; 10 = 5  2 .... ). Vì vậy, để hình thành và phát triển
kĩ năng tính nhẩm cho HS (đáp ứng yêu cầu “Thực hiện thành thạo bốn phép
tính số học”), GV cần có “chiến lược” dạy học và có kế hoạch phân chia theo
các giai đoạn phù hợp với trình độ nhận thức của HS. Có thể kể tới các giai
đoạn hình thành các kĩ năng tính nhẩm cụ thể như sau:
- Giai đoạn 1: Dạy đếm số tự nhiên:
Một số cách đếm có thể hướng dẫn HS áp dụng trong tính nhẩm là:
+ Cách đếm thêm 1 thông thường dựa vào số liền sau (đối với phép
cộng) hoặc cách đếm giảm 1 dựa vào số liền trước (đối với phép trừ).
Ví dụ: 15 + 3 = ? HS sẽ dựa vào cách đếm 3 số liên tiếp tăng dần (số liền
sau), bắt đầu từ 15: “mười sáu, mười bảy, mười tám”, số cuối cùng của việc
đếm này chính là kết quả của phép tính, như vậy: 15 + 3 = 18.
+ Cách đếm dựa vào tia số:
Ví dụ: Tính nhẩm 15 + 3. HSTH nhìn vào tia số và xác định việc cộng
thêm 3 vào 15 tức là bắt đầu từ vị trí số 15 trên tia số cần nhảy 3 bước sang
bên phải, bước cuối cùng dừng ở số 18, vậy 15 + 3 = 18.
-Giai đoạn 2: Tách các số tự nhiên để tính nhẩm, sau đó gộp các kết
quả thành phần
+ Dựa vào cấu tạo thập phân của số tự nhiên, có thể tách các số thành
các số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn,... để khi tính dễ nhẩm hơn.
 84

Ví dụ: Tính nhẩm 42  7 = ?

HS có thể nhẩm qua các bước sau:
Bước 1: Tách 42 = 40 + 2
Khi đó: 42  7 = (40 + 2)  7 = 40  7 + 2  7
Bước 2: Tính nhẩm: 40  7 + 2  7 = 280 + 14
Bước 3: Gộp các kết quả thành phần: 280 + 14 = 294.
Vậy: 42  7 = 294.
+ Tách các số sao cho khi thực hiện có thể ghép với các số để thành các
số dễ nhẩm hơn.
Ví dụ: 65  4 = 65  2  2 = 130  2 = 260.
- Giai đoạn 3: Gộp các số để tính nhanh hoặc tính bằng cách thuận tiê ̣n nhất
Trong một dãy các phép tính ta có thể sử dụng tính chất các phép tính để
thay đổi vị trí các số trong dãy tính từ đó có thể tính nhẩm một cách dễ dàng hơn.
Ví dụ 1: 4 + 17 + 26 – 7 = (4 + 26) + (17 – 7) = 30 + 10 = 40.
Ví dụ 2: 5  138  2 = 5  2  138 = 10  138 = 1380.
Trên cơ sở yêu cầu phát triển kĩ năng tính nhẩm cho HS, có thể xây
dựng nội dung dạy học tính nhẩm với các số tự nhiên trong dạy học môn
Toán ở cấp Tiểu học như sau:
*) Tính nhẩm trong phạm vi 10:
- Tính nhẩm bằng cách đếm thêm đối với phép cộng hoặc đếm lùi đối với
phép trừ. Có thể sử dụng một số đồ dùng trực quan như que tính, ngón tay,..
- Tính nhẩm dựa vào bảng tính: HS học thuộc bảng tính cộng, trừ trong
phạm vi 10 và áp dụng trực tiếp.
*) Tính nhẩm trong phạm vi 20:
- Phép cộng, phép trừ không nhớ trong phạm vi 20:
Với phép cộng có dạng 14 + 3 = ? HS phải thực hiện 3 thao tác sau:
+ Tách 14 thành 10 và 4.
+ Tính nhẩm dựa trên bảng tính. Từ bảng cộng trong phạm vi 10, suy ra
cách nhẩm như sau: ta có 4 + 3 = 7.
+ Gộp 10 và 7 được 17.
Vậy: 14 + 3 = 17.
 85

Khi luyện tập nên có các bài tập giúp HS nắm vững cơ chế nhẩm. Chẳng
hạn đưa ra cụm các phép tính có liên quan như:
2+5=
12 + 5 =
Ngoài ra, có thể hướng dẫn HS tính nhẩm 14 + 3 bằng cách đếm thêm 3
số liên tiếp từ 14 như sau: “15, 16, 17”. Số cuối cùng chính là kết quả của
phép tính.
Với phép trừ có dạng 17 – 3 = ?
+ Hướng dẫn HS tính nhẩm theo các bước như đối với phép cộng 14 + 3
như ở trên. Tách 17 gồm 10 và 7, sử dụng bảng tính ta có 7 – 3 = 4, gộp 10 và
4 bằng 14. Vậy 17 – 3 = 14.
Khi luyện tập nên có các bài giúp cho các em nắm vững cơ chế nhẩm.
Chẳng hạn đưa ra cụm các phép tính có liên quan như:
7–5=
17 – 5 =
+ Có thể hướng dẫn HS tính nhẩm 17 – 3 bằng cách đếm lùi 3 số từ số
17 như sau: “16, 15, 14”. Số cuối cùng chính là kết quả của phép tính.
- Phép cộng có nhớ trong phạm vi 20:
Phép cộng có dạng 8 + 5 = ?
Gợi ý cho HS nhận thấy 8 thêm 2 sẽ được tròn 10. Để tính 8 + 5, tách 5
thành 2 và 3, sau đó tính nhẩm bằng cách cộng liên tiếp:
8 + 5 = 8 + 2 + 3 = 10 + 3 = 13
- Phép trừ có nhớ trong phạm vi 20:
Phép trừ có dạng 13 – 5 = ?
Tương tự như đối với phép cộng, để tính 13 – 5, tách 5 thành 3 và 2, sau
đó tính nhẩm bằng cách trừ liên tiếp: 13 – 5 = 13 – 3 – 2 = 10 – 2 = 8.
Việc tính nhẩm như hai ví dụ trên khá thuận lợi với HS, điều này cho
thấy có thể tính nhẩm theo cách trên thay vì phải nhớ một cách máy móc bảng
cộng hoặc bảng trừ qua 10 trong phạm vi 20 để vận dụng. Khi gặp phép tính ở
dạng này, HS có kĩ năng nhẩm thì việc thực hiện phép tính khá dễ dàng, thuận
lợi. Việc áp dụng cách tính nhẩm này còn có tác dụng nhẩm trong khi thực
hiện tính viết. Với cơ chế nhẩm như trên thì trong dạy học toán cần xem xét
lại yêu cầu HS học thuộc bảng cộng trừ trong phạm vi 20 (lớp 2).
 86

*) Tính nhẩm trong phạm vi 100:

- Cộng, trừ các số tròn chục:
Ví dụ 1: Tính nhẩm 20 + 40 = ?
HS có thể thực hiện các thao tác nhẩm như sau:
+ Số 20 đọc là 2 chục (vì 20 = 2  10 hay 2  1 chục). Khi đó 20 + 40
được chuyển thành 2 chục + 4 chục.
+ Tính nhẩm dựa vào bảng tính: 2 + 4 = 6.
Từ đó suy ra cách nhẩm: 2 chục + 4 chục = 6 chục.
+ Ta có: 20 + 40 = 60.
Ví dụ 2: Tính nhẩm 60 – 40, ta làm tương tự như ví dụ trên:
+ Chuyển 60 – 40 thành 6 chục – 2 chục.
+ Từ 6 – 4 = 2 suy ra cách nhẩm: 6 chục – 4 chục = 2 chục.
+ Ta có: 60 – 40 = 20.
- Cộng số tròn chục với số có một chữ số:
Ví dụ: Tính nhẩm 30 + 4
Để tính 30 + 4, HS ngầm hiểu 0 + 4 = 4, vậy 30 + 4 = 34.
- Cộng số có hai chữ số với số có một chữ số (không nhớ):
Ví dụ: Tính nhẩm 24 + 3 = ?
Cách nhẩm phép tính dạng này tương tự như cách nhẩm 14 + 3 trong
mục tính nhẩm với các số trong phạm vi 20. Cụ thể:
+ Tách 24 = 20 + 3.
+ Vận dụng bảng cộng, ta có: 3 + 4 = 7.
+ Gộp 20 và 7 được 27.
Vậy: 24 + 3 = 27.
- Số có hai chữ số trừ số có một chữ số (không nhớ):
Ví dụ: Tính nhẩm 47 – 3 = ?
Cách nhẩm phép tính dạng này tương tự như cách nhẩm 17 – 3 trong
mục tính nhẩm với các số trong phạm vi 20 đã trình bày. Cụ thể:
+ Tách 47 = 40 + 7.
+ Vận dụng bảng trừ, ta có: 7 – 3 = 4.
+ Gộp 40 và 4 được 44.
Vậy: 47 – 3 = 44.
 87

Hoặc HS có thể nhẩm bằng cách đếm lùi 3 bước (tương đương với 3 số),
bắt đầu từ số 47 như sau: “46, 45, 44”. Số cuối cùng (44) là kết quả của phép
trừ trên.
- Cộng các số trong phạm vi 100 (có nhớ):
Ví dụ 1: Tính nhẩm 28 + 5 = ?
Có thể thực hiện nhẩm bằng nhiều cách, chẳng hạn:
Cách 1: HS thực hiện như sau:
+ HS nhận thấy 28 thêm 2 sẽ được tròn 30. Vì vậy, tách 5 = 2 + 3.
Khi đó 28 + 5 = 28 + 2 + 3
+ Dựa vào việc HS đã biết cách nhẩm 8 + 2 = 10, ta có 28 + 2 + 3 = 30 + 3
+ Gộp 30 và 3 thành 33 (30 + 3 = 33)
Vậy: 28 + 5 = 33.
Cách 2: HS thực hiện các thao tác sau:
+ Tách 28 = 20 + 8, khi đó 28 + 5 = 20 + 8 + 5
+ Dựa vào việc HS đã biết cách nhẩm 8 + 5 = 13, ta có:
20 + 8 + 5 = 20 + 13
+ Gộp 20 và 13 thành 33 (20 + 13 = 33)
Vậy: 28 + 5 = 33.
Ví dụ 2: Tính nhẩm 28 + 15 = ?
Có thể thực hiện nhẩm bằng nhiều cách, chẳng hạn:
Cách 1: HS nhận thấy 28 thêm 2 sẽ được tròn 30. Vì vậy, tách 15 = 2 + 13
dựa vào việc HS đã biết cách nhẩm dạng 28 + 2 ở trên, ta nhẩm:
28 + 15 = 28 + 2 + 13 = 30 + 13 = 43
Cách 2: Tách số hạng thứ hai thành tổng các chục, đơn vị rồi nhẩm liên
tiếp: Dựa vào việc HS đã biết cách nhẩm dạng 28 + 5 ở trên nên tách 15 =
10 + 5. Khi đó, ta nhẩm: 28 + 15 = 28 + 10 + 5 = 38 + 5 = 43.
(Hoặc 28 + 15 = 28 + 5 + 10 = 33 + 10 = 43).
Cách 3: Nhóm theo từng hàng (chục, đơn vị):
Trước hết tách các số hạng thành tổng các chục, đơn vị:
28 = 20 + 8; 15 = 10 + 5, sau đó thực hiện nhẩm:
Cộng từ trái sang phải (nhóm hàng chục trước, sau đó nhóm hàng đơn vị
rồi cộng lại): 20 + 10 = 30; 8 + 5 = 13; 30 + 13 = 43.
 88

Đối với việc thực hiện các phép tính có nhớ trong phạm vi 100, để giúp
HS phát triển kĩ năng tính toán cơ bản, thiết thực, việc dạy tính viết đối với
các dạng này là cần thiết song cũng nên cho HS rèn luyện tính nhẩm ở một số
trường hợp đơn giản như 8 + 5; 18 + 5; 28 + 15; …
- Trừ các số trong phạm vi 100 (có nhớ):
Ví dụ: Tính nhẩm 43 – 15 = ?
Có thể thực hiện nhẩm bằng nhiều cách, chẳng hạn:
Cách 1: Tách số hạng thứ hai thành tổng các chục, đơn vị 15 = 10 + 5,
sau đó thực hiện trừ liên tiếp: 43 – 15 = 43 – 10 – 5 = 33 – 5 = 28
Hoặc 43 – 15 = 43 – 5 – 10 = 38 – 10 = 28.
Cách 2: Tách 15 = 13 + 2.
Khi đó: 43 – 15 = 43 – (13 + 2) = 43 – 13 – 2 = 30 – 2 = 28
- Nhân số tròn chục với số có một chữ số mà tích không quá 100:
Ví dụ: Tính nhẩm 20  3 = ?
+ Ta có 20 còn gọi là 2 chục, chuyển 20  3 = 2 chục  3
+ Vận dụng bảng nhân, ta có: 2  3 = 6 suy ra 2 chục  3 = 6 chục.
Vậy: 20  3 = 60.
- Chia số tròn chục cho số có một chữ số:
Ví dụ: Tính nhẩm 60 : 3 = ?
+ Ta có 60 còn gọi là 6 chục, chuyển 60 : 3 = 6 chục : 3
+ Vận dụng bảng chia, ta có: 6 : 3 = 2 suy ra 6 chục : 3 = 2 chục.
Vậy: 60 : 3 = 20.
- Tính nhẩm trên cơ sở làm tròn:
Khi GQVĐ trong đời sống hằ ng ngày, ta thường gặp nhiều tình huống
cần sử dụng tính nhẩm. Chẳng hạn, để dự tính số tiền mua 3 chiếc bút, mỗi
chiếc giá 19 nghìn đồng, HSTH có thể suy luận như sau: “20, 20 và 20 nữa sẽ
là 60, nhưng như vậy đã quá mất 3 nghìn đồng, do đó số tiền cần phải trả là
57 nghìn đồng.” Từ đó hình thành cách tính nhẩm 19  3 như sau:
Vì 19 = 20 – 1 nên 19  3 = (20 – 1)  3 = 20  3 – 3 = 57.
- Vận dụng bảng tính để tính nhẩm trong hình học hoặc đo lường:
 89

Ví dụ:

*) Tính nhẩm với các số lớn hơn 100:

- Cộng, trừ các số tròn trăm:
Tính nhẩm có thể dựa trên bảng tính, ví dụ từ bảng cộng trong phạm vi
10, có thể suy ra cách nhẩm với các số tròn trăm như sau:
Ví dụ 1: Tính nhẩm 200 + 400 = ?
Ta có: 2 + 4 = 6 suy ra 2 trăm + 4 trăm = 6 trăm, vậy 200 + 400 = 600.
Ví dụ 2: Tính nhẩm 600 – 400 = ?
Ta có: 6 – 4 = 2 suy ra 6 trăm – 4 trăm = 2 trăm, vậy 600 – 400 = 200.
- Cộng các số (có nhớ) bằng cách nhóm theo từng hàng (trăm, chục, đơn vị):
Ví dụ: Tính nhẩm 279 + 126 = ?
Phép tính này có thể thực hiện một số cách nhẩm như sau:
Cách 1: Tách 279 = 200 + 70 + 9; 126 = 100 + 20 + 6 sau đó thực hiện:
Nhóm các số hàng trăm rồi nhóm các số hàng chục, sau đó nhóm các số
hàng đơn vị rồi cộng lại:
200 + 100 = 300; 70 + 20 = 90; 9 + 6 = 15; 300 + 90 + 15 = 405
Cách 2: Nhóm hàng đơn vị trước, sau đó nhóm hàng chục, hàng trăm rồi
cộng lại: 9 + 6 = 15; 70 + 20 = 90, 200 + 100 = 300; 15 + 90 + 300 = 405.
Cách 3: Tách 279 = 270 + 9; 126 = 120 + 6 sau đó nhóm số hàng trăm
cộng với nhau, số hàng đơn vị cộng với nhau rồi cộng kết quả hai nhóm lại:
279 + 126 = (270 + 120) + (9 + 6) = 390 + 15 = 405
Cách 4: Cộng các số hàng trăm trước rồi cộng lần lượt với các số ở hàng
đơn vị: 270 + 120 = 390; 390 + 9 = 399; 399 + 6 = 405.
- Nhân số tự nhiên với 10; 100; 1000; … ta chỉ việc thêm một, hai, ba,…
chữ số 0 vào bên phải số đó.
- Khi chia số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn,… cho 10; 100; 1000… ta
chỉ việc bớt một, hai, ba,… chữ số 0 ở bên phải số đó.
 90

- Nhân nhẩm một số với 2: Thực hiện cộng với chính số đó.
- Nhân nhẩm một số với 5: Thực hiện tính nhẩm bằng cách thêm số 0 vào
bên phải số đó (tức là nhân với 10) rồi chia cho 2.
- Nhân số có hai chữ số với 11:
Ví dụ: Tính nhẩm 32  11, ta làm như sau:

Vậy: 32  11 = 352.
Trong trường hợp tổng hai chữ số vượt qua 10, thêm 1 vào chữ số hàng
chục của số đã cho để làm thành chữ số hàng trăm trong tích, chữ số hàng
chục của tích chính là chữ số hàng đơn vị của tổng 2 chữ số của số đã cho.
Chữ số hàng đơn vị của số đã cho chính là chữ số hàng đơn vị của tích.
Ví dụ: Tính nhẩm 48  11, ta có 4 + 8 = 12. Thêm 1 vào số 4 ta được chữ
số 5 ở hàng trăm của tích. Viết 2 vào giữa hai chữ số 5 và 8, vậy 48  11 = 528.
GV hướng dẫn HS trải nghiệm qua một số ví dụ để hình thành quy tắc
nhân nhẩm với 11 bằng cách hướng dẫn HS tự nhân bằng tính viết và vận
dụng tính chất nhân một số với một tổng để hình thành cách nhân số có hai
chữ số với 11.
- Tính nhẩm trên cơ sở làm tròn:
Như đã nói ở chương I, khi đưa ra phép tính dạng 4  49, hầu hết HSTH
thường sử dụng giấy, bút hoặc máy tính để thực hiện. Trong khi đó, chỉ cần
sử dụng cách nhẩm dựa vào tính chất nhân một số với một hiệu (4  49 = 4 
50 – 4  1 = 196). Cách nhẩm này sẽ nhanh hơn nhiều so với việc dùng giấy,
bút để đặt tính viết. Hơn nữa, trong những tình huống không có giấy, bút hoặc
máy tính thì đây là một cách làm hiệu quả. Sau đây là một số ví dụ:
Ví dụ 1 (phép cộng):
a) 258 + 397 = ? b) 605 + 314 = ?
Làm tròn 397 thành 400 (trừ 3) ta có: Làm tròn 605 thành 600 (cộng 5) ta có:
258 + 397 = 258 + 400 – 3 605 + 314 = 600 + 314 + 5
= 658 – 3 = 914 + 5
= 655 = 919
 91

c) 179 + 26 = ?
Giữ một số hạng, cộng liên tiếp với số
ở từng hàng của số hạng kia, ta có:
179 + 26 = 179 + 20 + 6
= 199 + 6
= 205
Ví dụ 2 (phép trừ):
d) 78 + 27 = ?
Làm tròn 78 thành 80 (trừ 2), 27
thành 30 (trừ 3), ta có:
78 + 27 = 80 + 30 – 2 – 3
= 110 – 2 – 3
= 105

a) 673 – 198 = ? b) 578 – 204 = ?

Làm tròn 198 thành 200 (trừ 2) ta có: Làm tròn 204 thành 200 (cộng 4), ta có:
673 – 198 = 673 – 200 + 2 578 – 204 = 578 – 200 – 4
= 473 + 2 = 378 – 4
= 475 = 374
Lưu ý: Vì số trừ tăng thêm 2 nên kết Lưu ý: Vì số trừ giảm đi 4 nên kết
quả phải cộng thêm 2. quả phải trừ đi 4.
Ví dụ 3 (phép nhân):

a) 34  18 = ? b) 24  14 = ?
Làm tròn 18 thành 20 (trừ 2) ta có: Làm tròn 14 thành 10 (cộng 4) ta có:
34  18 = 34  20 – 34  2 24  14 = 24  10 + 24  4
= 680 – 68 = 240 + 96
= 612 = 340 – 4
= 336
Ví dụ 4 (phép chia):

a) 992 : 4 = ? b) 1012 : 4 = ?
Làm tròn 992 thành 1000 (trừ 8), ta Làm tròn 1012 thành 1000 (cộng 12),
có: ta có:
992 : 4 = 1000 : 4 – 8 : 4 1012 : 4 = 1000 : 4 + 12 : 4
= 250 – 2 = 250 + 3
= 248 = 253
Tính nhẩm là cách tính thường sử dụng trong cuộc sống. Tính nhẩm
được sử dụng trực tiếp trong từng bước của quá trình thực hiện tính viết và có
 92

thể giúp kiểm tra kết quả của tính viết. Trong quá trình rèn luyện cho HS các
kĩ năng tính nhẩm, cần chú trọng đến việc giúp HS nắm được “cơ chế” nhẩm
hay nói cách khác là làm rõ quy trình nhẩm “trong đầu”. Trong mỗi tiết dạy
học toán, nên dành thời gian thực hành tính nhẩm bằng nhiều hình thức. Đặc
biệt trong quá trình làm tính, giải bài toán, nếu có thể nhẩm được nên khuyến
khích HS tính nhẩm thay vì chỉ dùng tính viết.
2) Rèn luyện kĩ năng ước lượng các phép tính với số tự nhiên
Ước lượng trong tính toán là quá trình làm đơn giản hóa một vấn đề số
học, sử dụng những quy tắc và thông qua tính nhẩm để có được câu trả lời
gần đúng.
Khi giải quyết một vấn đề hay quyết định một việc gì đó trong học tập
hoặc đời sống hằ ng ngày, chúng ta sẽ phải có một ước lượng hoặc những câu
trả lời chính xác về một số thông tin liên quan đến vấn đề đó. Tuy nhiên,
trong thực tế, chúng ta thường gặp nhiều tình huống, mà để quyết định cho
một hành động hay thông báo những thông tin chung, ta chỉ cần có sự ước
lượng, dự đoán mà không nhất thiết phải dùng đến câu trả lời chính xác.
Chẳng hạn, với số tiền đang có là 400 000 đồng, liệu có thể mua được 1 quả
bóng và một bộ cầu lông không? Hoặc khi muốn kiểm tra số tiền trên hóa đơn
mua hàng, người ta có thể yêu cầu tính số tiền chính xác. Tuy nhiên, hầu hết
mọi người lựa chọn cách kiểm tra nhanh chóng, tránh những sai số lớn bằng
cách ước lượng. Với cách sử dụng như thế này, tính nhẩm và ước lượng
thường được sử dụng nhiều hơn so với tính viết trong đời sống. Vì vậy cần
thiết phải bổ sung thêm nội dung ước lượng với các số tự nhiên vào da ̣y học
Toán ở Tiểu học.
Cở sở của việc ước lượng đó chính là những kiến thức về số, cách làm
tròn số; sử dụng tính chất phép tính, quan hệ giữa các phép tính và đặc biệt là
kĩ thuật tính nhẩm.
Một số cách ước lượng thường sử dụng có thể hướng dẫn cho
HSTH:
1) Ước lượng bằng cách làm tròn số
Ví dụ 1: Một quyển vở giá 5300 đồng và một cái bút giá 2800 đồng. Hỏi
mua 1 quyển vở và 1 cái bút hết khoảng bao nhiêu tiền?
Ta ước lượng 5300 + 2800 là khoảng 5000 + 3000 hoặc gần bằng 8000.
 93

Ví dụ 2: Ước lượng tổng: 547 + 319 + 472.

5 + 3 + 4 = 12 (trăm) hay 1200.
47 + 19 + 72 là khoảng 50 + 20 + 70, tức là khoảng 140.
1200 + 140 = 1340. Vậy 547 + 319 + 472 là khoảng 1340.
Ví dụ 3: Một trường tiểu học có 582 học sinh, trong đó có 371 bạn là đội
viên. Hỏi còn khoảng bao nhiêu bạn chưa là đội viên?
Ước lượng 582 – 371 là khoảng 600 – 400, tức là khoảng 200 bạn chưa
là đội viên.
Ví dụ 4: Trong năm nay, vở kịch Tấm Cám được biểu diễn 17 lần. Giả
sử rằng ở mỗi buổi biểu diễn đều phát hết vé và phòng có 215 chỗ ngồi. Hỏi
có khoảng bao nhiêu lượt người đã được xem kịch Tấm cám trong năm?
Để ước lượng số lượt người xem vở kịch Tấm Cám ta phải ước lượng
kết quả của phép tính nhân 215  17.
Để trả lời cho câu hỏi trên, ta có thể ước lượng bằng cách làm tròn số.
215  17 làm tròn thành 200  20 sau đó nhân nhẩm 200  20 = 4000
Suy ra 215  17 thì được khoảng 4000. Như vậy, có khoảng 4000 lượt
người xem vở kịch Tấm Cám trong năm nay.
Ví dụ 5: Ước lượng kết quả phép tính: 255 : 50.
Làm tròn 255 về 250, sau đó ta có thể nhẩm được ngay 25 : 5 = 5.
Vậy 255 : 50 khoảng được 5 (lớn hơn 5).
Như vậy quy trình ước lượng dựa vào làm tròn số có thể mô phỏng
như sau:
Làm tròn các số hạng/ Thực hiện phép Tính với các số lấy từ
thừa số để có giá trị cao tính với các số đã chữ số ở những cột đầu,
hơn/thấp hơn gần nhất. làm tròn. viết các số 0 tương ứng
vào kết quả.
- Một số ứng dụng của ước lượng bằng cách làm tròn số:
+ Ước lượng để kiểm tra kết quả của phép tính.
Ví dụ: Tính 39  52, sau khi HS dùng tính viết hoặc bấm máy tính
cho kết quả, các em có thể nhẩm và ước lượng quy mô kết quả bằng cách
nhẩm 40  50 = 2000, tức là kết quả khoảng 2000. Nếu trong quá trình tính
viết theo cột dọc mà HS đi đến kết quả sai hoặc bấm máy tính không chính xác,
dựa vào ước lượng trên HS sẽ nhận thấy kết quả này sai, cần phải tính lại.
 94

Hoặc khi thanh toán hóa đơn với nhiều mặt hàng, để tránh sai sót lớn,
người ta có thể tính nhẩm và lấy kết quả giá thành của từng mặt hàng cộng lại
xem kết quả có gần đúng với tổng số tiền mà mình phải trả hay không.
+ Ước lượng tổng hoặc hiệu:
Ví dụ 1: Một người có 500 000 đồng để đi mua đồ dùng. Hỏi số tiền này
có đủ để mua 1 bàn học và 1 cặp sách không? Biết rằng 1 bàn học giá 418 000
đồng; 1 cặp sách giá 125 000 đồng.
Ta phải ước lượng xem tổng giá tiền 1 bàn học và 1 cặp sách có vượt quá
500 000 đồng không?
Cách ước lượng: Tách 2 chữ số đầu (cùng hàng) của tổng (hiệu) để nhẩm
trước. Số còn lại chọn số tương thích để ước lượng, sau đó cộng các số vừa
nhẩm và ước lượng lại, ta được kết quả cần ước lượng.
Ước lượng kết quả 418 000 + 125 000 như sau:
4 + 1 = 5 (trăm nghìn) hay 500 000.
Vậy 418000 + 125000 là khoảng lớn hơn 500 000. Tổng số tiền để mua
cả bàn học và cặp sách nhiều hơn số tiền người đó đã có. Như vậy người đó
không có đủ tiền để mua hai thứ đồ đó.
Ví dụ 2: Ước lượng 6523 – 4386.
6 – 4 = 2 (nghìn)
523 – 386 là khoảng 500 – 400, tức là khoảng 100.
2000 + 100 = 2100. Vậy 6523 – 4386 là khoảng 2100.
2) Ước lượng tổng bằng cách phân nhóm và sử dụng mối quan hệ giữa
các phép tính
*) Ước lượng tổng nhiều số hạng, trong đó có một số số hạng gần bằng
một số nào đó, nhóm riêng các số hạng đó lại, sau đó dùng phép nhân các số
hạng trong từng nhóm đó để ước lượng tổng.
Ví dụ 1: Ước lượng tổng sau: 23 + 26 + 24 + 27 + 24.
Ta thấy, mỗi số hạng đều gần bằng 25. Có 5 số hạng như vậy.
5  25 = 125. Vậy 23 + 26 + 24 + 27 + 24 là khoảng 125.
Ví dụ 2: Ước lượng tổng sau: 37 + 42 + 19 + 41 + 38 + 22.
Ta nhận thấy 37, 42, 41, 38 là các số gần bằng 40, các số 19 và 22 là các
số gần bằng 20 nên nhóm lại, ta có:
37 + 42 + 41 + 38 là khoảng 4  40 hay 160.
 95

19 + 22 là khoảng gần bằng 2  20 hay 40.

160 + 40 = 200, vậy 37 + 42 + 19 + 41 + 38 + 22 là khoảng 200.
*) Ước lượng kết quả tính bằng cách sử dụng mối quan hệ giữa các
phép tính:
Ví dụ 1: Không thực hiện phép tính, hãy chỉ ra rằng các phép tính sau có
kết quả sai:
a) 2435 + 678 = 4108 b) 856 – 281 = 275
Ví dụ 2: Biết 1524  356 = 542544. Không thực hiện phép tính, hãy cho
biết trong các phép tính sau, phép tính nào có kết quả sai?
a) 542544 : 1524 = 356 b) 1524  542544 = 356
c) 542544 : 356 = 1864 d) 542544 : 356 = 1524
Ví dụ 3: Không thực hiện phép tính, hãy chỉ ra rằng các phép tính sau có
kết quả sai:
a) 915  25 = 22870 b) 4860 : 45 = 1009
c) 735 : 35 = 201 d) 206  42 = 852
3) Ước lượng tổng bằng cách dùng các cặp số tương thích
Bản chất của cách ước lượng này là sử dụng tính chất giao hoán, kết hợp
của các phép tính cộng, nhân kết hợp với việc làm tròn số.
Ví dụ 1: Ước lượng tổng 36 + 207 + 64.

36 và 64 là cặp số tương thích. Tổng của chúng là 100.

207 là khoảng 200, 200 + 100 = 300. Vậy ước lượng tổng trên là khoảng
300.
Ví dụ 2: Ước lượng tổng 27 + 42 + 74 + 358.

Có hai cặp số tương thích 27 + 74 là khoảng 100 và 42 + 358 = 400.

100 + 400 = 500. Vậy ước lượng tổng trên là khoảng 500.
Ước lượng là một kĩ năng thực sự cần thiết, có ý nghĩa trong cuộc sống,
nó thể hiện năng lực thực hành, năng lực GQVĐ trong cuộc sống. Ngày nay,
sự ra đời của máy tính sẽ không mất đi tầm quan trọng của tính nhẩm và ước
lượng. Với các cách ước lượng nói trên, trong thực tế thường dùng cách ước
lượng bằng cách làm tròn nhiều hơn.
 96

Trong quá trình dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học cần
tăng cường rèn luyện cho HS kĩ năng tính nhẩm và ước lượng để thành thạo
những kĩ năng tính toán cơ bản, một trong những thành tố quan trọng của
năng lực tính toán và góp phần giúp HS phát triển tư duy linh hoạt, vận dụng
được kĩ năng tính toán vào GQVĐ trong học tập và trong cuộc sống.
2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức hoạt động dạy học rèn luyện kĩ năng thực
hiện tính viết với số tự nhiên cho học sinh tiểu học
2.2.2.1. Mục đích
Giúp HS thành thạo kĩ năng tính viết, tính theo cột dọc với các số tự nhiên.
2.2.2.2.Nội dung và cách tiến hành
Tính viết là một kiểu tính mà HS phải thực hiện theo một quy trình để ra
kết quả của phép tính. Tính viết giúp thực hiện được tất cả các phép tính số
học, kể cả với những số lớn.
Việc xây dựng các kĩ thuật tính viết dựa trên cấu tạo thập phân của số tự
nhiên và vận dụng một số tính chất của phép tính với số tự nhiên. Để rèn
luyện kĩ năng tính viết, HS cần nắm chắc kiến thức, kĩ năng cơ bản về cấu tạo
thập phân của số, nhận biết các phép tính, cách viết, cách đọc và ý nghĩa của
phép tính; học thuộc bảng tính; nắm rõ các bước của quá trình tính toán và
cần có kĩ năng tính nhẩm. Bên cạnh đó, GV cần lưu ý một số điểm sau:
Thứ nhất, GV cần quan tâm hướng dẫn HS cách đặt tính và thực hiện
tính toán theo đúng qui trình, cụ thể như sau:
- Với phép cộng, phép trừ theo cột dọc, yêu cầu HS cần đặt phép tính
cẩn thận, hàng đơn vị thẳng hàng đơn vị, hàng chục thẳng hàng chục,... và
thực hiện phép tính từ trên xuống dưới và từ phải sang trái.
- Với phép nhân theo cột dọc, thực hiện phép tính từ dưới lên trên và từ
phải sang trái, chú ý cách đặt tích riêng từ tích riêng thứ hai phải lùi và 1 cột
số với tích riêng trước đó.
- Với phép chia, cần nắm rõ quy trình “chia, nhân, trừ, hạ” trong mỗi
bước thực hiện phép chia.
Thứ hai, GV cần tập trung vào những kĩ thuật tính toán cơ bản mà HS
thường gặp khó khăn:
 97

Cần dành nhiều thời gian hơn cho HS thực hành những kĩ thuật tính toán
cơ bản, hướng dẫn tỉ mỉ những nội dung mà HS còn hay gặp khó khăn như
thực hiện các phép tính có nhớ, ước lượng thương trong phép chia cho số có
nhiều chữ số,…
*) Các phép tính có nhớ:
Đối với các phép tính có nhớ, cần khắc sâu việc “có nhớ” trong thực
hiện phép tính. Để làm tốt việc này, ngay từ những bài đầu tiên về phép cộng,
phép trừ qua 10, GV nên tập trung làm rõ lí do phải “nhớ” sang hàng cao hơn
bên trái. Chẳng hạn khi hướng dẫn HS thực hiện phép tính 15 + 8, hoặc 35 + 28
GV cần cho HS thực hành kĩ việc gộp 5 que tính và 8 que tính thành 13 que
tính, bó 10 que tính lại thành 1 chục (cần làm rõ thao tác này). Như vậy, ta có
tất cả là 2 chục que tính và 3 que tính. Từ đó dẫn dắt đến việc cộng theo cột
dọc thì phải có việc “nhớ”. Trong giai đoạn đầu thực hiện phép tính có nhớ,
GV có thể cho HS viết số cần nhớ ra giấy nháp để HS quen dần với việc
“nhớ” và sau một thời gian yêu cầu các em “nhớ” ở trong đầu. GV nên cho
thêm ví dụ về phép tính có nhớ để HS thực hành luyện tập.
*) Phép chia cho số có nhiều chữ số:
Đối với phép chia cho số có nhiều chữ số, HS đã quen với cách đặt tính
và các thao tác thực hiện chia (chia, nhân, trừ, hạ,…) như đã làm ở phép chia
cho số có một chữ số. Tuy nhiên, vì số chia là số có nhiều chữ số nên HS
thường gặp khó khăn trong việc ước lượng thương. Vì vậy, ở mỗi lần chia GV
cần chú ý giúp HS tập “ước lượng” để tìm thương.
Cách ước lượng thương trong phép chia cho số có nhiều chữ số:
Có nhiều thủ thuật để ước lượng thương trong phép chia cho số có nhiều
chữ số, bản chất của việc ước lượng này chính là làm tròn số và thực hiện kĩ
năng tính nhẩm, đặc biệt là kĩ năng nhân nhẩm (GV cần lưu ý HS, để có thể
thực hiện tốt tính chia cần thành thạo tính nhân). Để làm việc này ta thường
làm tròn số bị chia và số chia để dự đoán chữ số ở thương. Chữ số ở thương là
bao nhiêu để nhân với số chia gần bằng số bị chia ta đã làm tròn. Nếu tích còn
kém số bị chia quá nhiều thì ta tăng chữ số ấy lên hoặc ngược la ̣i.
Ví dụ 1: 92 : 23 = ?
 98

Làm tròn 92 về 90, 23 về 20 và nhẩm 90 : 20 bằng cách trả lời câu hỏi
ước lượng “Số nào nhân với 20 được khoảng 90?”, số đó có thể là 4, sau đó
thử lại 23  4 = 92. Vậy: 92 : 23 = 4.
Có thể tiến hành việc làm tròn này bằng cách che bớt hai chữ số 2 và 3 ở
hàng đơn vị để nhẩm 9 : 2 rồi thử lại bằng phép nhân để xác định thương.
Ví dụ 2: 285 : 15 = ?
Để ước lượng chữ số thứ nhất ở thương, câu hỏi 285 15
đặt ra là “Số nào nhân với 15 gần bằng 28?” HS có 135 19
thể nhẩm 15  2 = 30, mà 30 > 28. Vì vậy, chữ số thứ 00
nhất ở thương phải nhỏ hơn 2. Ta chọn 1 là chữ số thứ
nhất ở thương và tiếp tục chia.
Ví dụ 3: 435 : 15 = ?
Để ước lượng chữ số thứ nhất ở thương, câu hỏi đặt 435 15
ra là “Số nào nhân với 15 gần bằng 43?” HS có thể 135 29
nhẩm: 15  2 = 30, 15  3 = 45, mà 45 > 43. Vì vậy, 00
chữ số thứ nhất ở thương phải nhỏ hơn 3. Ta chọn 2 là
chữ số thứ nhất ở thương và tiếp tục chia.
Ở lượt chia thứ hai, HS có thể linh hoạt nhẩm 15  10 = 150, mà 135 < 150,
vì vậy chữ số thứ hai ở thương có thể là 9,…
Để ước lượng thương ở mỗi lần chia, ta có thể làm tròn “xuống”. Chẳng
hạn, để tìm thương của phép chia 31628 : 43, trước hết phải “ước lượng”
thương của 316 : 43. Ta che bớt ở số cần chia (316) và số chia (43) một chữ
số ở hàng đơn vị. Khi đó ta còn 31 : 4 và ta “ước lượng” 31 chia 4 được 7 dư 3
và có thể chọn 7 là chữ số đầu tiên của thương,… Với HS khá hơn, để nhẩm 316
: 40, ta làm tròn “xuống” và nhẩm luôn 310 chia cho 40 được 7 dư 3,…
Ta cũng có thể làm tròn “lên” trong các trường hợp số cần chia và số
chia có hàng đơn vị khá lớn. Ví dụ, để thực hiện phép chia 1775 : 58, ta có thể
nhẩm 180 : 60 và ta có thể chọn 3 là chữ số đầu tiên của thương, sau đó ta tiếp
tục thực hiện các bước của phép chia.
Như vậy, thông thường tập ước lượng để tìm thương phải dựa vào các
phép chia trong bảng, làm tròn,… và chú ý rằng số dư luôn bé hơn số chia.
Ngoài ra, trong phép chia cho số có nhiều chữ số sau khi đã tìm được
chữ số ở thương, việc nhân ngược lên và thực hiện trừ HS còn lúng túng
 99

(thông thường là trừ có nhớ và số nhớ có thể lớn hơn 1). HS không thể ước
lượng được nếu không thuộc bảng nhân hoặc không có kĩ năng tính nhẩm.
Với cách tìm thương trong phép chia cho số có hai chữ số như trên đòi hỏi HS
phải có kĩ năng nhân nhẩm số có hai chữ số với số có một chữ số. Vì vậy
ngay từ các lớp dưới, HS cần được luyện tập kĩ năng nhân nhẩm nhiều hơn.
Các bài tập giúp HS thực hành tính nhẩm có thể là: 17  3 = …; 23  4 = …;
36  2 = …; …
Thứ ba, nên điều chỉnh thời gian dạy học ở một số nội dung quá phức
tạp để phù hợp với nhận thức của HSTH, giảm bớt một số nội dung nặng
về lí thuyết và tăng nội dung luyện tập, thực hành
- Nên chăng ở những bài đầu tiên về khái niệm phép cộng ở lớp 1 không
nên đưa tính viết theo cột dọc vào sớm mà cần tập trung cho HS nhận biết về
phép tính, hiểu được ý nghĩa của phép tính, thành lập và học thuộc các bảng
tính trong phạm vi nhỏ. Kĩ thuật tính viết theo cột dọc nên đưa vào ở thời gian
sau, với vòng số lớn hơn. Có thể đưa tính viết vào khi bắt đầu học phép cộng,
phép trừ các số có hai chữ số.
- Tăng thêm thời lượng cho việc luyện tập kĩ năng tính nhẩm, thực hành
kĩ thuật chia cho số có nhiều chữ số. Đặc biệt, cho HS luyện tập nhiều hơn kĩ
năng ước lượng thương.
- Cần lưu ý cho HS trong tính viết đã quy định thứ tự thực hiện các phép
tính trong các biểu thức có nhiều phép toán. Đó là khi một biểu thức chứa
nhiều phép tính, nếu chỉ có các phép tính cộng và trừ hoặc chỉ có phép nhân
và chia thì thực hiện lần lượt từ trái sang phải. Khi biểu thức chứa bốn phép
tính cộng, trừ, nhân, chia thì thực hiện phép nhân và phép chia trước, phép
cộng và phép trừ thực hiện sau. Khi biểu thức có dấu ngoặc cần thực hiện các
phép tính có dấu ngoặc trước khi áp dụng các quy tắc nói trên.
- Với các bài về phép cộng, phép trừ ở lớp 1 cần tập trung cho HS nhận
biết ý nghĩa phép tính và học thuộc bảng cộng, bảng trừ để vận dụng vào các
tình huống thực tế và giảm bớt các yêu cầu một cách không tường minh về
mối quan hệ giữa phép cộng và phép trừ.
- Về nội dung phép cộng với số 0, không nên nhấn mạnh vai trò của số 0
trong phép cộng (SGK Toán 1 hiện nay trình bày thành một tiết về phép cộng
với số 0) vì việc mô tả hoặc dùng hình ảnh để minh họa phép cộng với số 0 là
 100

rất khó hình dung với HS. Vì vậy, để giúp HS có được những kĩ năng tính
toán cơ bản chỉ nên chú ý rèn kĩ năng tính cộng với số 0, có thể thông qua một
số bài tập làm theo mẫu. Tương tự như vậy trong các nội dung: Số 0 với phép
trừ; Số 1 trong phép nhân và phép chia, chỉ cần chú ý rèn kĩ năng thực hiện
các phép tính dạng này theo mẫu. Không “ngầm giới thiệu” vai trò của số 0
trong phép cộng và số 1 trong phép nhân với ý nghĩa là phần tử đơn vị.
Nội dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên cần chú ý cấu trúc theo
trục kĩ năng, làm rõ các kĩ năng thành phần. Chẳng hạn, khi dạy về kĩ thuật
thực hiện phép chia, không cần nhấn mạnh theo các dấu hiệu chia hết và chia
có dư mà sắp xếp theo trục kĩ năng thực hiện phép chia từ đơn giản tới phức
tạp. HS sẽ thực hiện các phép tính với những kĩ năng từ đơn giản đến phức
tạp. Ví dụ, để thực hiện phép tính chia số có nhiều chữ số cho số có một chữ
số, đưa ra phép tính dạng 56 : 4 trước. Với phép tính này, HS có thể lấy ngay
số 5 ở hàng chục để chia cho 4 (5 : 4 được 1,... ). Sau đó mới đưa ra dạng
phép tính 213 : 3, lúc này HS phải ghép chữ số 2 và chữ số 1 thành 21 thì mới
thực hiện chia cho 3 được,... Nội dung phép chia có dư ở phần lí thuyết được
đưa xuống phần thực hành, chỉ giới thiệu như một dạng bài tập làm theo mẫu.
Như vậy, để quan tâm đến trục kĩ năng phải chú ý hướng dẫn HS cách
thực hiện phép tính chứ không nên chỉ tập trung vào kết quả phép tính.
Tóm lại, tập trung rèn luyện kĩ năng tính viết giúp HS đáp ứng thành tố
“Thực hiện thành thạo bốn phép tính số học và ước lượng” của năng lực tính
toán đã nói ở chương I của luận án. Trong quá trình dạy học bốn phép tính với
số tự nhiên ở Tiểu học, GV cần căn cứ vào bài học trong SGK, để xác định rõ
mục tiêu bài học, kiến thức, kĩ năng tính toán cơ bản cần rèn luyện cho HS.
Từ đó xác định kiến thức trọng tâm, số lượng, mức độ các bài thực hành,
luyện tập tối thiểu cho từng đối tượng HS để đạt được các mục tiêu nói trên.
Trong quá trình tổ chức, sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức học tập để
động viên, khuyến khích HS hoàn thành các bài tập trong tiết học, đảm bảo
đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực tính toán cho tất cả các đối tượng HS. Có
thể linh hoạt điều chỉnh thời lượng học tập đối với từng đơn vị kiến thức và
thực hiện hỗ trợ các hoạt động với từng đối tượng HS, ưu tiên hỗ trợ các HS
còn yếu, gặp khó khăn để giúp HS học tập theo khả năng của bản thân.
 101

Việc sử dụng tính viết, tính nhẩm với những kĩ thuật khác nhau tạo nên
những thành phần của năng lực tính toán, năng lực vận dụng kĩ thuật tính toán
vào thực tế đời sống và giúp phát triển trí tuệ cho HS. Nhưng trước khi thực
hiện tính viết, người ta thường xem xét có thể sử dụng tính nhẩm để đi đến
kết quả đáng tin cậy và nhanh hơn tính viết không. Trong tính viết, người ta
xây dựng và áp dụng một thuật toán cho mỗi phép tính. Trong từng bước của
quá trình tính viết cũng phải sử dụng tính nhẩm. Ngoài ra, có thể sử dụng tính
nhẩm và ước lượng để kiểm tra kết quả tính viết. Vì vậy trong tính toán, tính
nhẩm và tính viết không đối lập nhau mà có vai trò riêng, bổ sung cho nhau.
Vai trò của tính nhẩm và tính viết đều rất quan trọng. HS cần phải có kĩ
năng tính nhẩm, tính viết tốt để áp dụng trong học tập và trong cuộc sống.
Rèn luyện kĩ năng tính nhẩm và tính viết là nhiệm vụ trọng tâm của việc
dạy học tính toán. Chương trình môn Toán cấp Tiểu học ở nước ta hiện nay
còn dành khá nhiều thời lượng cho học tính viết. HS được học một số kĩ
năng tính nhẩm thông thường, song thời lượng học tính nhẩm là không
đáng kể. Đặc biệt chưa có nội dung dạy học về ước lượng. Vì vậy, trong
dạy học bốn phép tính với số tự nhiên cần cân đối nội dung, thời lượng dạy
học giữa tính nhẩm và tính viết; bổ sung thêm nội dung ước lượng các phép
tính với số tự nhiên.
2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh tiểu học kĩ năng sử dụng
máy tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong học tập và
trong cuộc sống
2.2.3.1 Mục đích
Giúp HS biết sử dụng máy tính cầm tay để tính toán ở một số trường hợp
trong học tập và trong cuộc sống.
2.2.3.2. Nội dung và cách tiến hành
Hiện nay máy tính cầm tay đang được sử dụng khá phổ biến trong học tập
cũng như trong đời sống và ngày càng tỏ ra là loại công cụ tính toán rất thuận
lợi. Ngoài các kĩ năng tính toán cơ bản như đã nói ở trên, GV cần chú ý hướng
dẫn HS sử dụng máy tính cầm tay hoặc máy tính trên điện thoại để thực hiện các
phép tính. Rèn luyện kĩ năng sử dụng được máy tính cầm tay với những chức
năng tính toán đơn giản giúp HS làm quen với sử dụng một công cụ tính toán có
 102

nhiều thuận tiện để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong đời sống. Đặc
biệt là giúp HS và những người có khó khăn trong học toán tự tin hơn.
Có thể hướng dẫn HS sử dụng máy tính cầm tay trong các trường hợp sau:
- Sử dụng máy tính cầm tay để tự kiểm tra kết quả các bài tính phức
tạp (với các số có nhiều chữ số) hoặc tìm kết quả một số dạng có nội dung
phức tạp.
- Tập cho HS làm quen với cách làm việc theo một quy trình xác định để
góp phần hình thành kĩ năng sống thích ứng với việc phát triển công nghệ của
xã hội hiện đại.
- Có thể hướng dẫn HS sử dụng máy tính cầm tay hỗ trợ GQVĐ trong
học toán. Để phát triển các kĩ năng GQVĐ, máy tính cho phép HS sử dụng
với những con số mà vấn đề đặt ra, khi đó HS có thể thấy thoải mái để tập
trung vào GQVĐ không phải quá lo lắng vào việc tính toán với những con số.
Ví dụ: Bảng dưới đây thể hiện số lượng voi ở châu Phi:
Năm 1987 1992 1997 2005
Số lượng voi (con) 765 000 330 000 500 000 600 000
a) Từ năm 1987 đến năm 1992 số lượng voi ở châu Phi bị giảm đi bao
nhiêu phần trăm?
b) Từ năm 1992 đến năm 2005 số lượng voi ở châu Phi tăng lên bao
nhiêu phần trăm?
Với bài tập này, nếu HS sử dụng giấy, bút để tính toán có thể là bất tiện
nhưng với máy tính lại khá dễ dàng. Vấn đề ở đây là tập trung vào GQVĐ đọc
bảng thống kê và giải toán về tỉ số phần trăm chứ không phải tập trung vào kĩ
thuật tính toán.
Theo kinh nghiệm của Việt Nam và một số nước trên thế giới, việc dạy
học sử dụng máy tính cầm tay thường không được dạy ở các lớp đầu cấp Tiể u
ho ̣c. Lí do chủ yếu là ở các lớp dưới HS còn đang phải rèn luyện kĩ năng tính
nhẩm, tính viết. Đây là những kĩ năng rất cần thiết trong học tập cũng như
trong đời sống hằ ng ngày và góp phần không nhỏ vào sự phát triển trí tuệ của
các em. Hơn nữa, ở các lớp đầu cấp Tiể u ho ̣c, HS chưa có biểu tượng về các
số lớn nên việc sử dụng máy tính cũng là chưa cần thiết. Vì vậy, việc dạy sử
dụng máy tính cầm tay nên được bắt đầu từ các lớp cuối của cấp Tiể u ho ̣c, khi
 103

HS đã có biểu tượng về số lớn và hằ ng ngày phải làm tính, giải toán với các
số lớn, trong đó có các số thập phân. Sự ra đời của máy tính sẽ không mất đi
tầm quan trọng của tính nhẩm và tính viết. Những kĩ năng này cần được nhấn
mạnh trong việc ước lượng để kiểm tra kết quả của việc tính toán khi sử dụng
máy tính.
Việc sử dụng máy tính cầm tay hiện nay cần được khuyến khích ở các
lớp cuối cấp Tiể u ho ̣c, mặc dù chỉ yêu cầu sử dụng các phím với chức năng cơ
bản nhằm đáp ứng thành tố thứ tư “Sử dụng được máy tính cầm tay...” của
năng lực tính toán đã nêu ở chương I của luận án. GV và HS nên khai thác
công nghệ trong giảng dạy và học tập môn Toán. Tuy nhiên, không nên cho
HSTH quá lạm dụng máy tính cầm tay. HS có thể tiếp tục sử dụng máy tính
trong đời sống và trong học tập ở cấp học cao hơn.
2.3. Nhóm biện pháp 2: Tổ chức hoạt động rèn luyện khả năng sử dụng
ngôn ngữ toán học trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học
Trong quá trình học toán ở Tiể u ho ̣c, HS phải sử dụng đồng thời hai thứ
ngôn ngữ, đó là ngôn ngữ phổ thông (tiếng Việt) và ngôn ngữ toán học. Điều
này khiến các em gặp phải thách thức về ngôn ngữ khi nghe giảng, khi thảo
luận và cả khi đọc SGK. Trong dạy học về các phép tính số học, mỗi phép tính
được thực hiện theo một thuật giải biểu thị mối quan hệ không phải giữa bản
thân các số mà là giữa những tổ hợp kí hiệu [41, tr. 87). Vì vậy, việc HS nắm
được các kí hiệu toán học biểu thị các số hay các phép tính là rất cần thiết để
phát triển ngôn ngữ toán học, một trong các thành tố của năng lực tính toán.
Ngôn ngữ toán học là ngôn ngữ chuyên ngành với cấu trúc cú pháp, quy
tắc, thuật ngữ chuyên môn. HS chỉ nắm được nội dung toán học khi có một
vốn kiến thức nhất định về ngôn ngữ toán học. Do đó cần chú trọng hình
thành cho HS từ vựng và có sự hiểu biết về ngữ nghĩa, cú pháp của ngôn ngữ
toán học.
2.3.1. Biện pháp 4: Sử dụng phương pháp trực quan hành động để
hình thành từ vựng, ngữ nghĩa, cú pháp của ngôn ngữ toán học trong dạy
học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học
2.3.1.1. Mục đích
Giúp HS:
 104

- Lĩnh hội và viết đúng các kí hiệu toán học; biết liên kết các kí hiệu toán
học một cách chính xác.
- Hạn chế lỗi sai về cú pháp khi giải quyết các vấn đề toán học liên quan
đến tính toán.
- Hiểu nội dung toán học thông qua việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán
học, góp phần phát triển tư duy trừu tượng.
2.3.1.2. Nội dung và cách tiến hành
Trong quá trình học toán, ngoài ngôn ngữ tự nhiên, HSTH phải tiếp cận
với các thuật ngữ, kí hiệu của ngôn ngữ toán học. Vì vậy trong mỗi tiết học
toán, các em đều phải được hình thành và sử dụng ngôn ngữ toán học. Một
phương pháp thường được sử dụng trong dạy học ngôn ngữ là phương pháp
trực quan hành động (Total physical response). Phương pháp trực quan hành
động rất hiệu quả đối với người bắt đầu học một ngôn ngữ mới, cho phép
người học tiếp thu tri thức mới và ngôn ngữ mới một cách dễ dàng, tự nhiên
mà không bắt buộc phải quá tập trung hay căng thẳng.
Phương pháp trực quan hành động có thể tổ chức với các hình thức như
hành động với đồ vật thật; hành động với tranh ảnh; hành động qua các động
tác của cơ thể; qua những câu chuyện, trò chơi,… Phương pháp này giúp HS
tập trung vào hiểu nghĩa. Các em có thể thu nhận kiến thức dựa trên nhiều
giác quan của bản thân như nhìn, nghe, cầm, nắm, sờ,… Đặc biệt là qua hành
động như gộp vào, tách rời, đếm, đong, đo; cắt, gấp, ghép, tô… HS không chỉ
theo dõi lời giảng của GV mà còn quan sát, thực hiện thao tác minh hoạ cho
việc hình thành các khái niệm, tính chất, bước tính. Qua những hành động học
tập đó các em được tăng cường khả năng sử dụng ngôn ngữ thông thường,
hiểu và biết vận dụng các khái niệm toán học đã học vào hoàn cảnh thể hiện
nghĩa của khái niệm, chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc. Sử dụng
phương pháp này, HS được thực hành, trải nghiệm ngay tại lớp và có thể thay
đổi linh hoạt các hình thức học tập trong suốt bài học như hoạt động cá nhân,
theo cặp, theo nhóm nhỏ, toàn lớp.
Phương pháp trực quan hành động thường được sử dụng trong dạy học
hình thành khái niệm và tính chất các phép tính. Trong quá trình này, HS cần
sử dụng nhiều ngôn từ diễn tả ý nghĩa của các hoạt động, thao tác để hình thành
khái niệm, góp phần phát triển ngôn ngữ tự nhiên cũng như ngôn ngữ toán học.
 105

Với phương pháp này, GV có thể sử dụng các tình huống thực tế để dạy khái
niệm mới và tạo kết nối với những môn học khác bất cứ khi nào có thể.
Để sử dụng phương pháp trực quan hành động hiệu quả trong dạy học
bốn phép tính với số tự nhiên, GV nên sử dụng bộ đồ dùng học toán theo
SGK ở từng lớp trong quá trình hình thành khái niệm, bảng tính và xây dựng
kĩ thuật thực hiện các phép tính. Ngoài ra, GV cần liên hệ với thực tế ở địa
phương để lấy những ví dụ minh họa từ cuộc sống hằ ng ngày của HS, phù
hợp với thực tế đời sống và sử dụng đồ dùng dạy học sẵn có ở địa phương.
Trang trí lớp học với các hình ảnh và từ ngữ gắn với cộng đồng của HS. Tạo
nên một môi trường lớp học thân thiện không có áp lực đối với HS. Tận dụng
không gian lớp học, gắn các thẻ tranh có viết kèm theo thuật ngữ kí hiệu mới
học trên tường của lớp học để HS thường xuyên ôn luyện cả kiến thức toán
học và ngôn ngữ toán học. Trong quá trình sử dụng phương pháp này, GV
chú ý tổ chức huy động kinh nghiệm HS tích lũy được trong quá trình học
toán, những kinh nghiệm thực tế thực hiện nhiều lần với cùng một hành động.
Chẳng hạn, khi dạy học phép cộng, phép trừ ở các vòng số khác nhau GV cần
chú ý huy động những kiến thức, kĩ năng thực hành phép cộng, phép trừ HS
đã tích lũy được trước đó như sử dụng bảng cộng, trừ, kĩ thuật tính viết theo
cột dọc đã biết ở những vòng số trước.
Để phát triển ngôn ngữ toán học cho HSTH, cần tập trung hình thành
thuật ngữ, cú pháp của ngôn ngữ toán học. Việc hình thành thuật ngữ, cú pháp
của ngôn ngữ toán học ở Tiểu học thường được thông qua phần hình thành
kiến thức mới với phương pháp trực quan hành động. GV giới thiệu kí hiệu,
thuật ngữ toán học trong ngữ cảnh thích hợp, gắn với cuộc sống sinh hoạt
hằ ng ngày của HSTH. Các hình ảnh, hình vẽ, mô hình phải đảm bảo tính trực
quan và gần gũi với HSTH. Mặt khác, tư duy của HSTH chủ yếu ở giai đoạn
tiền thao tác nên khi tạo dựng ngữ cảnh để giới thiệu kí hiệu, thuật ngữ toán
học GV nên cho HS được trực tiếp hoạt động, được trải nghiệm, thao tác trên
đồ vật thật. Thông qua dạy học bốn phép tính với số tự nhiên, HS dần hiểu
được thuật ngữ, nhận ra cách viết đúng cú pháp. Việc hình thành và sử dụng
cú pháp của ngôn ngữ toán học nhằm giúp HS lĩnh hội và viết đúng các kí
hiệu toán học; biết liên kết các kí hiệu toán học một cách chính xác; hạn chế
lỗi sai về cú pháp khi giải quyết các vấn đề toán học; hiểu nội dung toán học;
 106

góp phần phát triển tư duy trừu tượng. Tuy nhiên, cách viết các phép tính
không được phát biểu thành một quy tắc mà HS phải tự mình ghi nhớ cấu trúc
của cách viết. Ví dụ: Để lập phép cộng 3 + 2 = 5, GV có thể hướng dẫn HS
lấy thẻ số “2” đặt cạnh thẻ số “3” rồi mới đặt dấu “+”. HS tiếp tục đặt dấu “=”
và đặt thẻ số “5”. Tuy nhiên, khi viết phép tính thì phải nắm được các kí hiệu
về số, dấu phép tính, dấu bằng và tuân theo thứ tự: số  dấu phép tính  số
 dấu bằng  kết quả.
Theo tác giả Trần Ngọc Bích [10, tr.61], để hình thành cho HS từ vựng,
ngữ nghĩa của ngôn ngữ toán học một cách có hiệu quả thì GV nên tiến hành
theo các bước sau:
Bước 1: Giới thiệu kí hiệu, thuật ngữ toán học
GV giới thiệu kí hiệu, thuật ngữ toán học trong ngữ cảnh thích hợp. Thật
vậy, tư duy của HSTH còn mang tính trực quan, cụ thể nên việc tạo dựng ngữ
cảnh có sử dụng các hình ảnh, hình vẽ, mô hình sẽ giúp HS lĩnh hội từ vựng
của ngôn ngữ toán học nhanh hơn, dễ dàng hơn. Tuy nhiên, ngữ cảnh mà GV
tạo ra cần gắn với cuộc sống sinh hoạt hằ ng ngày của HS. Các hình ảnh, hình
vẽ, mô hình phải đảm bảo tính trực quan và gần gũi với HS.
Bước 2: Tiếp nhận ngữ nghĩa của ngôn ngữ toán học
Trong chương trình môn Toán cấp Tiểu học nói chung và các lớp đầu
cấp Tiểu học nói riêng không giải thích nghĩa của kí hiệu, thuật ngữ mà giúp
HS hiểu nghĩa của từ thông qua hình ảnh trực quan và các hoạt động thực tế.
Với những từ xuất hiện cả trong ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ toán học
nhưng có nghĩa khác nhau thì GV cần chính xác hóa nghĩa của từ trong ngôn
ngữ toán học trên cơ sở nhận thức ban đầu của HS.
Bước 3: Sử dụng kí hiệu, thuật ngữ toán học.
Khi HS đã lĩnh hội được kí hiệu, thuật ngữ toán học, hiểu được ngữ nghĩa
trong ngôn ngữ toán học, GV hướng dẫn HS sử dụng kí hiệu, thuật ngữ toán học
trong các tình huống khác nhau liên quan đến bài học. GV tạo ra các tình huống
gắn liền với cuộc sống để HS có cơ hội sử dụng và hiểu được ý nghĩa thực tiễn.
Ví dụ: Phát triển ngôn ngữ toán học thông qua dạy học hình thành khái
niệm “phép nhân” bằng phương pháp trực quan hành động (Toán 2):
Bước 1: Sử dụng trực quan để hình thành thuật ngữ, cú pháp toán học:
 107

Từ vựng của ngôn ngữ toán học trong SGK Toán tiểu học chủ yếu
được giới thiệu cho HS thông qua hình ảnh trực quan và tăng dần mức độ
trừu tượng.
- Hoạt động trên đồ vật: HS lấy các tấm bìa, lấy lần lượt 5 tấm bìa, mỗi
tấm 2 chấm tròn.
- Đếm số chấm tròn trên mỗi tấm bìa (có 2 chấm tròn), đếm số chấm tròn
của 5 tấm bìa để ra phép cộng 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 (chấm tròn). HS diễn tả
(nói) về phép cộng này có đặc điểm là các số hạng trong phép tính bằng nhau
và nói lên “2 được lấy 5 lần”. Cách viết phép tính 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 khá
cồng kềnh, đặc biệt khi mà có quá nhiều số hạng thì người viết thậm chí phải
dùng đến phép đếm các số hạng. Do đó, để khắc phục nhược điểm này có một
cách viết khác gọn hơn đó là sử dụng phép nhân. GV giới thiệu cách viết dấu
nhân (×). GV chỉ vào dấu ×, yêu cầu HS nói “nhân” nhiều lần. Sau đó GV yêu
cầu HS quan sát dấu nhân và cho nhận xét (gồm hai gạch chéo, gần giống với
chữ x trong bảng chữ cái) qua đó giúp HS nhớ được kí hiệu, không bị nhầm
lẫn với các dấu phép toán khác. GV giới thiệu cách viết mới: 2 × 5 = 10 và
yêu cầu HS đọc phép nhân mới thành lập nhiều lần.
Bước 2: HS tiếp nhận ngữ nghĩa của thuật ngữ toán học và liên kết các kí
hiệu toán học để hình thành cú pháp của ngôn ngữ toán học.
HS được tiếp nhận một thuật ngữ toán học mới “phép nhân” 2 × 5. HS sẽ
hình dung trong đầu phép tính 2 × 5 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 nên HS hiểu phép
nhân chính là phép tính tổng các số hạng bằng nhau. GV có thể nhấn mạnh “2
được lấy 5 lần nghĩa là 2 × 5”.
HS đã biết cách viết đúng cú pháp của ngôn ngữ toán học của phép cộng,
phép trừ. Hơn nữa phép nhân được hình thành thông qua phép cộng các số hạng
bằng nhau. Do đó, GV tổ chức cho HS tự hình thành cách viết đúng cú pháp đối
với phép nhân. GV yêu cầu HS tự nêu cách viết phép tính nhân 2 × 5 = 10. GV
tổ chức cho HS nhận biết cách viết đúng, cách viết sai cú pháp của ngôn ngữ
toán học đối với phép nhân.
Bước 3: Sử dụng thuật ngữ, cú pháp của ngôn ngữ toán học.
GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm như sau: Trong mỗi nhóm 3 bạn, mô ̣t
HS nêu phép tính cộng có các số hạng bằng nhau, mô ̣t HS viết phép tính cộng
đó, mô ̣t HS viết phép tính nhân từ phép cộng đó. Chẳng hạn, một HS phát biểu
 108

“ba cộng ba bằng sáu”, một HS viết phép cộng 3 + 3 = 6, một HS viết phép
nhân 3 × 2 = 6. GV tổ chức cho HS liên hệ với thực tiễn để hình thành được
phép tính nhân. GV tổ chức cho HS hoạt động cặp đôi với nhiệm vụ một HS
nêu phép tính, một HS viết phép tính, sau đó hoàn thành bài tập trong SGK.
Hoặc GV cho đếm số HS trong một tổ gồm có 3 bàn, mỗi bàn có 4 em, HS có
thể đếm bằng nhiều cách như đếm từng bàn rồi cộng lại; đếm theo thứ tự từng
người; đếm một bàn rồi cộng số đó ba lần. Từ đó viết phép cộng các số hạng
bằng nhau 4 + 4 + 4 = 12. Sau đó chuyển sang phép nhân 4 × 3 = 12.
Thực hiện phương pháp trực quan hành động qua việc tổ chức các hoạt
động như trò chơi, sử dụng tranh ảnh, câu chuyện vui về tính toán giúp HS
hiểu ý nghĩa của phép tính, phát triển ngôn ngữ toán học và giúp HS hứng thú
học tập, mạnh dạn trong giao tiếp. Mặc dù HSTH thường gặp khó khăn trong
việc sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu để diễn tả nhưng lại rất linh hoạt khi sử dụng
hình ảnh, hình vẽ, mô hình để suy nghĩ, suy luận, tư duy. Vì vậy việc sử dụng
phương pháp trực quan hành động là tạo cơ hội cho HS tự tin, phát triển ngôn
ngữ và học tập tốt nhất theo phong cách học tập của cá nhân các em, đáp ứng
biểu hiện “Sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học trong biểu diễn các phép
tính, số đo,...” của năng lực tính toán của HSTH.
2.3.2. Biện pháp 5: Tổ chức hoạt động hỗ trợ rèn luyện khả năng sử
dụng ngôn ngữ toán học trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở
Tiểu học
2.3.2.1.Mục đích
Khi HS đã có vốn tri thức về ngôn ngữ toán học thì việc tổ chức cho HS
tập luyện, sử dụng ngôn ngữ toán học là cần thiết. Quá trình sử dụng ngôn
ngữ toán học sẽ giúp HS hiểu sâu, nắm chắc và chuyển kiến thức đã lĩnh hội
được thành kiến thức của bản thân. Đồng thời qua sử dụng ngôn ngữ toán học
giúp HS nắm vững kiến thức toán học, góp phần phát triển tư duy.
2.3.2.2. Nội dung và cách tiến hành
Học toán không giới hạn ở việc chỉ thực hiện các phép tính một cách độc
lập, nó phụ thuộc vào ngôn ngữ HS sử dụng để học tập. HS không chỉ biết
tính toán đơn thuần mà còn phải biết áp dụng các kĩ năng tính toán để giải
quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống, biết suy luận, biết mô tả, diễn đạt
 109

trong bối cảnh toán học và biết sử dụng ngôn ngữ toán học khi tương tác với
HS khác để hoàn thành một nhiệm vụ trong giờ học toán.
Để rèn luyện cho HS khả năng sử dụng ngôn ngữ toán học trong dạy học
bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiể u ho ̣c, GV cần hướng dẫn
HS sử dụng các khái niệm, thuật ngữ toán học trong bối cảnh toán học.
- GV nghiên cứu để tích hợp đồng thời các từ vựng học thuật và cấu trúc
ngữ pháp khi xây dựng các khái niệm toán học. Tạo cơ hội cho HS được
nghe, nói và viết nhiều hơn với ngôn ngữ toán. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, sơ
đồ, mô hình giúp HS hiểu được các kiến thức toán học trừu tượng đồng thời
các phương tiện trực quan này cũng là một công cụ giao tiếp giúp các em dễ
dàng diễn tả những suy nghĩ trong đầu.
- GV cần chủ động điều chỉnh tốc độ giảng bài, sử dụng ngôn từ đơn
giản, dễ hiểu và diễn đạt mạch lạc, lược bỏ những từ ngữ rườm rà không
quyết định bản chất toán học. Hạn chế việc sử dụng từ ngữ khó cho cùng ý
tưởng. Sử dụng các từ khóa, các thuật ngữ toán học khó thường xuyên. Nên
diễn giải những cụm từ khó, ngữ điệu cần nhấn mạnh vào các khái niệm mới
quan trọng. Khi dạy các khái niệm phép tính, GV nên sử dụng từ vựng HS đã
biết và sử dụng các câu có cấu trúc đơn giản. Khi HS nói, tập trung vào nội
dung thông tin các em muốn diễn tả chứ không phải là kĩ năng ngữ pháp
chính xác. Thiết kế các hoạt động hợp tác có ý nghĩa để tăng cường tương tác
bằng lời nói giữa các HS. Sử dụng thêm ngôn ngữ cử chỉ, hành động cơ thể
giúp HS hiểu được khái niệm, tính chất và kĩ thuật tính toán.
- GV cần đặt câu hỏi theo mức độ từ dễ đến khó phù hợp với đối tượng
HS có khả năng ngôn ngữ khác nhau. Nếu HS có vốn từ vựng của ngôn ngữ
toán học chưa nhiều thì nên đặt những câu hỏi có câu trả lời dạng “có/không”
hoặc câu hỏi đơn giản sử dụng các từ vựng đã biết. Khi GV đặt câu hỏi, cần
dành cho HS thời gian suy nghĩ để có câu trả lời. Có thể viết câu hỏi ra để hỗ
trợ những HS khả năng ngôn ngữ yếu.
- Hướng dẫn HS xây dựng bảng từ hoặc sổ tay từ ngữ toán học. Có thể
lập bảng từ, thuật ngữ toán học mới trong quá trình học toán hoặc theo lĩnh
vực của môn học. Yêu cầu HS diễn giải và viết các khái niệm phức tạp vào
sổ từ cá nhân. Đây là tài liệu hữu ích cho các em HSTH khi các em thảo
luận, trình bày bài giải hoặc tư duy toán học. Đặc biệt những từ vựng này
 110

càng có hiệu quả hơn nếu nó được minh họa kèm theo hình ảnh. Có thể dán
các thẻ từ vựng, khái niệm, bảng tính, công thức, sơ đồ, quy tắc xung quanh
lớp học. GV giúp HS kết nối thuật ngữ chỉ khái niệm mới học với những
thuật ngữ mà HS đã biế t. Các thuật ngữ cần được giải thích lặp đi lặp lại
nhiều lần nghĩa của mỗi từ cũng như cách sử dụng chúng. Khuyến khích HS
thảo luận để bổ sung thêm các thuật ngữ hoặc tự đưa ra những thuật ngữ mà
các em thấy cần thiết. GV hướng dẫn HS ghi chép lại các thuật ngữ đã treo
trên tường vào sổ tay học tập để có thể sử dụng trong quá trình học tập ở
lớp, ở nhà khi cần thiết.
- Trong quá trình dạy học các khái niệm, tính chất các phép tính, cần chú
ý hướng dẫn HS hiểu cách diễn đạt khác nhau trong các tình huống có cùng
bản chất toán học, chẳng hạn tình huống liên quan đến phép cộng thì có thể sử
dụng các từ như: cộng, thêm, và, gộp, tổng cộng,… Các từ ngữ liên quan đến
phép trừ: trừ, cho đi, bớt đi, ăn hết, bỏ đi,… Các từ ngữ liên quan đến nhân:
nhân, gấp lên, tích, số lần,… Các từ ngữ liên quan đến phép chia: chia, phân
chia, thương, chia đều, chia thành các nhóm bằng nhau,… Ngoài các thuật
ngữ toán học cung cấp cho HS trong các mạch nội dung thì SGK Toán còn
cung cấp cho HS thuật ngữ toán học dưới dạng các câu lệnh như: Tính, tính
nhẩm, đặt tính rồi tính,… hoặc sử dụng các kí hiệu toán học làm câu lệnh.
HS phải hiểu được các thuật ngữ, cụm từ nói ở trên và phải biết cú pháp
của một số mệnh đề, kiểu câu như: Nếu … thì ... GV cần chú ý tổ chức các
hoa ̣t động lồng ghép tăng cường cho HS hiểu nghĩa các từ ngữ, mẫu câu như:
“nhân”, “dấu nhân”, “phép nhân”, “hai nhân ba bằng sáu”, “2 được lấy 3 lần”;
“chia”, “dấu chia”, “phép chia”, “sáu chia hai bằng ba”,...
Khuyến khích HS tự tạo ra các tình huống có sử dụng kí hiệu, thuật ngữ,
cú pháp của ngôn ngữ toán học và giải quyết các tình huống đó. Khi thực hiện
biện pháp này nên lồng ghép các trò chơi về ngôn ngữ để HS có thể phát huy
một cách tối đa việc lĩnh hội kí hiệu, thuật ngữ toán học mới và có sự liên hệ
với kí hiệu, thuật ngữ đã học. Nên có những yêu cầu về mức độ khác nhau với
từng đối tượng HS, tùy thuộc vào năng lực sử dụng tiếng Việt của các em để
có thể giúp các em nâng cao dần khả năng sử dụng ngôn ngữ toán học.
- Để giúp HSTH phát triển ngôn ngữ toán học nên bắt đầu từ những điều
HS đã biết sẽ giúp các em học tập tự tin, tham gia tích cực hơn. Kinh nghiệm
 111

đã có của HS có thể bắt nguồn từ những hoạt động thực tiễn trong cuộc sống
như việc đếm số đồ vật, những tình huống liên quan đến việc thêm, bớt hay
khả năng sử dụng vốn từ, thuật ngữ toán học, những kiến thức, kĩ năng HS đã
biết liên quan trực tiếp để chủ đề bài học. Chẳng hạn, trước khi vào lớp 1, hầu
hết HS đã được học qua lớp mẫu giáo 5 tuổi. Vì vậy, GV cần tận dụng những
điều HS đã biết như đếm các số đến 10, thực hành các thao tác như gộp, lấy
thêm, cho đi,… trong hình thành khái niệm ban đầu về phép tính, giúp các em
dễ hiểu bài hơn thay vì GV phải giải thích hay nói quá nhiều.
- Khi dạy học toán cho HSTH, cần hướng dẫn HS hiểu lệnh của các kiểu
bài tập hoặc nhiệm vụ. Có thể yêu cầu HS học thuộc lòng một số quy tắc tính
toán khó nhớ. Ngoài ra, GV cần phân loại khó khăn của HS về thiếu vốn từ
tiếng Việt; về diễn đạt; về thiếu hụt kiến thức toán để hỗ trợ kịp thời; tạo tình
huống sử dụng vốn thuật ngữ HS đã biết trong phạm vi kĩ năng HS đã biết.
Tóm lại, để có được biểu hiện thứ hai “Sử dụng chính xác ngôn ngữ toán
học trong biểu diễn các phép tính, số đo,...” của năng lực tính toán của HSTH
đã nói ở chương I, GV cần chủ động tích hợp phát triển ngôn ngữ vào quá
trình dạy học. Tăng cường sử dụng đồ dùng trực quan giúp HS hiểu được các
kiến thức toán học trừu tượng. Tạo cơ hội cho HS được nghe, nói và viết ngôn
ngữ toán học nhiều hơn, đồng thời giúp HS diễn tả những suy nghĩ của mình
và sử dụng ngôn ngữ toán học để giao tiếp một cách dễ dàng, thuận tiện trong
học toán.

2.4. Nhóm biện pháp 3: Tổ chức hoạt động dạy học rèn luyện kĩ năng giải
quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến tính toán với số tự nhiên cho HSTH
GQVĐ là cơ hội để HS vận dụng những kiến thức và kinh nghiệm đã
tích lũy của bản thân trong học tập và trong cuộc sống. Tạo cơ hội cho HS
được trao đổi, học tập lẫn nhau và cơ hội để phát triển năng lực cho HSTH.
Tạo nền móng cho HS có thể xử lí thành công những vấn đề sẽ gặp phải trong
cuộc sống hiện tại và tương lai. Việc suy luận, biểu diễn được các mối liên hệ
toán học để giải quyết được những vấn đề thực tiễn đơn giản là đáp ứng một
trong các thành tố của năng lực tính toán đối với HSTH.
Trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiể u ho ̣c, những vấn
đề/tình huống thực tiễn cần giải quyết không phức tạp và tương tự với những
 112

điều mà các em đã được học. Chẳng hạn, những tình huống về tính toán, mua
bán, tính lãi suất, tính số tuổi, cân nặng, đo độ dài, tính diện tích, tính toán về
việc lát nền nhà, sơn tường nhà, năng suất thu hoạch,… Để giải quyết những
vấn đề này đòi hỏi HS phải có kĩ năng quan sát, phân tích và tổng hợp một
cách linh hoạt.
2.4.1. Biện pháp 6: Xây dựng tình huống, câu hỏi, bài tập có nội dung
thực tiễn trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học
2..4.1.1. Mục đích
Xây dựng câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn trong nội
dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học để tạo cho HS những
cơ hội để liên hệ, vận dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng từ môn Toán
và các lĩnh vực khác vào phát hiện và giải quyết những vấn đề trong học tập
và thực tế trong cuộc sống ở mức độ phù hợp với khả năng của các em.
2.4.1.2. Nội dung và cách tiến hành
Lựa chọn, đưa vào những nội dung gần gũi với thực tế cuộc sống của HS
để thay thế hoặc bổ sung cho những nội dung không gần gũi với các em. Đó
là các tình huống xuất phát từ thực tiễn và có chứa những vấn đề về toán học
thường được xây dựng khi dạy các loại bài hình thành kiến thức mới cho HS.
Việc thiết kế bài học thành một chuỗi tình huống có vấn đề, được sắp đặt theo
trình tự hợp lí giúp HS tham gia tích cực vào GQVĐ của bài học sẽ chiếm
lĩnh được kiến thức mới và qua đó nâng cao năng lực GQVĐ của HS.
Các câu hỏi, bài tập, tình huống có thể được thể hiện trong các hoạt động
dạy học khác nhau như nghiên cứu xây dựng kiến thức mới; củng cố, vận
dụng kiến thức; ôn tập; hoặc kiểm tra đánh giá. Trong đó, có thể có các loại
yêu cầu đối với hoạt động học tập của HS như:
*) Xây dựng tình huống có vấn đề từ các kiến thức đã học:
Các tình huống đưa ra ở đây là những dạng bài tập mà khi giải HS cần
dựa vào kiến thức đã học. Đây là một việc làm rất cần thiết đối với GV trong
quá trình dạy học. Yêu cầu HS phải nhận biết kiến thức toán học có liên quan
và sử dụng để giải quyết các vấn đề thực tế. Ví dụ: Giải bài toán “Một mảnh
đất hình chữ nhật có chu vi 400m. Khi giảm chiều dài đi 3 lần thì được chiều
rộng. Tìm chiều dài và chiều rộng của mảnh đất đó.” Với bài tập trên, HS phải
 113

nhận biết được những kiến thức toán học có liên quan đó là chu vi hình chữ
nhật để tìm được tổng của hai số đó (nửa chu vi) và kiến thức về tỉ số của hai
số (giảm đi 3 lần chiều dài thì được chiều rộng). Từ đó vận dụng cách giải
dạng toán Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó để giải bài toán.
Yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức để đưa ra một phương án giải quyết
hoặc cách làm đáp ứng được yêu cầu đề ra.
*) Tạo tình huống bằng cách yêu cầu HS dùng cách tương tự để GQVĐ:
Khi dạy một số kiến thức mới, GV có thể hướng dẫn HS thông qua
những vấn đề tương tự đã được học trước đó. Tình huống đưa ra ở đây cần
dựa vào một kết quả tương tự mà HS đã biết trước đó nhằm khơi dậy niềm tin
vào khả năng của bản thân.
*) Tạo tình huống có thể giải quyết bằng khái quát hoá vấn đề:
Trong dạy học về số và phép tính với số tự nhiên, GV cũng có thể đưa
ra những đối tượng cụ thể, yêu cầu HS quan sát, phân tích và tìm ra nét chung
của các đối tượng đó và khái quát hoá thành những tính chất hay một khái
niệm cụ thể. Tình huống đưa ra ở đây là những những kiến thức riêng lẻ đã
học trước đó nhằm khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy.
*) Xây dựng nội dung dạy học môn Toán gần gũi với những hoạt động
trong đời sống ở cộng đồng của HS:
- Việc hình thành kiến thức mới cho HS nên được bắt đầu từ những tình
huống thực tế:
Ví dụ: Để xây dựng khái niệm phép chia, tình huống ban đầu đưa ra có
thể xuất phát từ việc “chia đều” và “chia thành các phần bằng nhau” trong
thực tế.
- Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thiết thực, tăng cường các tình
huống thực tế:
Các bài tập tình huống có thể được thể hiện trong các hoạt động dạy học
khác nhau như nghiên cứu xây dựng kiến thức mới; củng cố, vận dụng kiến
thức; ôn tập; hoặc kiểm tra đánh giá. Nội dung bài tập được lựa chọn thiết
thực, gần gũi và có ý nghĩa với HS. Gắn với các vấn đề của cuộc sống xã hội
trong lựa chọn nội dung. Trong SGK nên thiết kế những hình ảnh minh họa
mô tả những hoạt động gần gũi với đời sống tại cộng đồng của HS. Sau đây là
 114

một số hình ảnh trích trong SGK Toán thuộc “Chương trình song ngữ trên cơ
sở tiếng mẹ đẻ” mà tác giả cùng đồng nghiệp đã thực hiện thử nghiệm [17].
Ví dụ 1: Bài tập liên quan đến mua bán hàng hóa.

Ví dụ 2: Bài tập liên quan đến xác định thời gian

 115

Ví dụ 3: Bài tập liên quan đến xác định khoảng cách

Ví dụ 4: Các bài toán có lời văn có nội dung liên quan đến thực tế
1) Cân nặng cả hộp bánh là 562g, vỏ hộp nặng 62g. Hỏi số bánh trong
hộp nặng bao nhiêu gam?
2) Một mảnh vườn hình chữ nhật có chiều rộng 20m, chiều dài gấp đôi
chiều rộng.
a) Tính chiều dài của mảnh vườn.
b) Tính diện tích mảnh vườn.
c) Người ta trồng rau trên mảnh vườn đó. Tính trung bình cứ 10m2 thu
được 20kg rau. Hỏi trên cả mảnh vườn đó người ta thu được bao nhiêu tạ rau?
2.4.2. Biện pháp 7: Tổ chức hoạt động dạy học rèn luyện kĩ năng giải
quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học
2.4.2.1. Mục đích
Giúp HS rèn luyện kĩ năng GQVĐ thực tiễn trong học tập và trong đời
sống liên quan đến tính toán với các số tự nhiên.
2.4.2.2. Nội dung và cách tiến hành
1) Tổ chức cho HS giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học bốn
phép tính với số tự nhiên thông qua các hoạt động trên lớp
Các vấn đề thực tiễn trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên thông qua
các hoạt động trên lớp thường xuất hiện trong các tình huống hình thành kiến
thức và giải bài toán có lời văn.
Giải quyết tình huống trong hình thành kiến thức mới và giải bài toán có
lời văn không chỉ giúp HS hình thành kiến thức, thực hành vận dụng các kiến
thức đã học vào thực tế mà còn rèn luyện khả năng diễn đạt thông qua việc
trình bày cách giải quyết tình huống và trình bày lời giải một cách rõ ràng,
 116

chính xác và khoa học. Hoạt động giải quyết tình huống và giải toán hình
thành nhịp cầu nối toán học trong nhà trường và ứng dụng toán học trong đời
sống xã hội. Các kiến thức giải toán rất thực tế và gần gũi với cuộc sống hằ ng
ngày của HS. Qua các ví dụ giúp HS nhận biết, phản ánh các mối quan hệ về
số lượng và hình dạng không gian của thế giới hình học và ứng dụng vào các
tình huống trong thực tế cuộc sống.
*) Giải quyết tình huống thực tiễn trong dạy học hình thành kiến thức mới:
Hình thành kiến thức mới về các phép tính cho HSTH cần chú ý đến quá
trình hình thành khái niệm song cần quan tâm hơn đến đặc điểm quá trình
nhận thức của HS, với độ tuổi HS từ lớp 1 đến lớp 3, chủ yếu là nhận thức
cảm tính, dựa vào những đồ vật, hiện tượng gắn liền với đời sống của HS. Vì
vậy, có thể ưu tiên những cách hình thành kiến thức mới về phép tính, không
nhất thiết theo sự phát triển logic của khái niệm nhưng phải thuận lợi về mặt sư
phạm. Quy trình dạy khái niệm phép tính ở Tiểu học thường được thể hiện theo
logic từ trực quan hành động đến mô hình, hình ảnh và kết lại ở ngôn ngữ, kí
hiệu toán học. Đây chính là các hoạt động trải nghiệm để HS khám phá ra
những khái niệm mới.
Ví dụ 1: Để hình thành phép cộng các số tự nhiên, theo tác giả Đỗ
Tiến Đạt [6] cần thông qua việc gộp hai nhóm đối tượng.
HS bắt đầu từ những tình huống thực tế,
chẳng hạn: “Lan có 2 con bướm, Hồng có 1
con bướm nữa. Hỏi cả hai bạn có tất cả mấy
con bướm?”.

Để GQVĐ này, HS thực hiện thao tác “gộp” hai nhóm đồ vật rồi đếm
toàn bộ số đồ vật có trong nhóm. Chẳng hạn gộp 2 con bướm với 1 con bướm,
nhận được 3 con bướm. GV khái quát thành phép cộng 2 + 1 = 3. Sau đó, để
củng cố, cho HS quan sát trên hình vẽ: mỗi nhóm được tách riêng bởi một
đường gạch ngang, rồi bao quanh cả nhóm bằng một đường cong kín.
Sau khi HS nắm được khái niệm ban đầu về phép tính, cần giúp HS hiểu
được ý nghĩa của phép tính và biết được khi nào cần dùng đến phép tính này.
GV có thể nêu tình huống liên quan đến phép tính, có nội dung thực tế gần
gũi với đời sống của HSTH, sau đó giúp các em giải quyết tình huống đó.
Qua quá trình này, các em hiểu được ý nghĩa và tác dụng của việc học các
 117

phép tính. Ví dụ về sử dụng khái niệm phép cộng, GV có thể đưa ra tình
huống thường gặp hằ ng ngày như “Lan có 3 cái kẹo, mẹ cho Lan thêm 2 cái
kẹo. Hỏi Lan có tất cả mấy cái kẹo ?”. Dựa vào thuật ngữ “thêm” hoặc thông
qua đồ dùng trực quan mô tả tình huống, HS sẽ biết sử dụng phép cộng để
giải quyết tình huống đó.
Ví dụ 2: Hình thành khái niệm phép chia từ những tình huống trong đời
sống, đó là việc “chia đều” và “chia thành từng phần bằng nhau” trong thực tế.
HS có thể hiểu và sử dụng từ “chia” theo ngôn ngữ đời sống, chẳng hạn “Mẹ có
6 quả ổi, mẹ chia đều cho 2 chị em. Hỏi mỗi người được mấy quả ổ i? ” hoặc
“Mẹ có 6 quả cam, mẹ chia vào mỗi đĩa 3 quả, mẹ có được mấy đĩa cam?”.
GV có thể tổ chức hình thành khái niệm thông qua các hoạt động được
thao tác bằng tay trên đồ vật thật. Để làm rõ cách chia đều, GV lấy một số vật,
chẳng hạn “có 6 quả cam” sau đó “chia đều cho 2 em” và xác định “Mỗi em
được bao nhiêu quả?”. HS thực hiện các thao tác sau: Lấy ra 6 quả cam bằng
giấy; chia đều số cam cho 2 bạn, vừa chia vừa nói “Có 6 quả cam chia đều
cho 2 bạn”; xác định kết quả và nói “Mỗi bạn được 3 quả cam”.
Từ việc thao tác trên vật thật, GV
đưa ra mô hình bên. Dựa vào mô hình để
giới thiệu phép chia 6 : 2 = 3.

Giúp HS hiểu rõ hơn ý nghĩa của phép chia bằng cách cho HS nói lại
tình huống trên: “Có 6 quả cam chia đều cho 2 bạn, mỗi bạn được 3 quả
cam.” và đọc lại phép tính 6 : 2 = 3.
Để giới thiệu phép chia thành từng phần bằng nhau, GV lấy một số đồ vật,
chẳng hạn: “Có 6 quả cam chia mỗi em 3 quả. Hỏi mấy em được chia cam?".
GV lấy ra 6 quả cam bằng giấy, lấy 3 quả đưa cho em thứ nhất, tiếp tục như
vậy cho đến hết số cam. Sau đó hỏi HS: “Có mấy em được chia cam?”.
GV có thể tiếp tục sử dụng mô hình trên để giới thiệu phép tính 6 : 3 = 2.
Tương tự như trên, GV nên cho HS nói nhiều về tình huống: “Có 6 quả cam,
chia mỗi em 3 quả. Có 2 em được chia cam”.
Khi HS đã hiểu được ý nghĩa của phép chia (chia đều, chia thành từng
phần bằng nhau) thì mới hướng dẫn HS tìm hiểu về mối quan hệ giữa phép
 118

nhân và phép chia. Lúc này HS dễ dàng thực hiện được dạng bài tập từ một
phép nhân viết hai phép chia tương ứng.
Như vậy, phương pháp hình thành khái niệm phép tính với số tự nhiên
chủ yếu xuất phát từ những tình huống thực tế trong đời sống, kết hợp với sử
dụng đồ dùng trực quan giúp HS hiểu rõ được bản chất, ý nghĩa của các phép
tính. Ngoài ra, khi dạy học khái niệm phép tính với số tự nhiên, GV cần quan
tâm đến đặc điểm nhận thức của HS và sử dụng các phương pháp dạy học
kích thích tư duy, khả năng so sánh, khái quát hoá, tổng hợp hoá,… một cách
phù hợp để giúp HS hiểu được ý nghĩa phép tính và sử dụng được các phép
tính để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong đời sống.
*) Giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua giải các bài toán có lời văn:
Dựa trên kinh nghiệm của HS, tổ chức cho các em trải nghiệm từ các
tình huống gắn với cuộc sống, hướng dẫn HS tìm cách GQVĐ liên quan đến
tính toán nhằm cụ thể hóa các nội dung toán học trừu tượng thông qua những
tình huống giả định hoặc các bài toán có lời văn.
Về giải toán có lời văn, có thể nói đây là cơ hội để HS có thể phát triển
tốt năng lực GQVĐ trong học tập và trong đời sống. Khả năng giải quyết các
bài toán có lời văn chính là phản ánh năng lực vận dụng kiến thức của HS. HS
hiểu nội dung kiến thức toán học, kết hợp với khả năng sử dụng tiếng Việt để
vận dụng vào giải toán, GQVĐ trong toán học. Từ ngôn ngữ thông thường
trong các đề toán cho HS đọc hiểu, biết hướng giải, đưa ra câu lời giải phù
hợp kèm theo phép tính và đáp số đúng của bài toán. Giải toán có lời văn góp
phần củng cố kiến thức toán, rèn luyện kĩ năng diễn đạt, tích cực góp phần
phát triển tư duy cho HSTH, đồng thời là chiếc cầu nối giữa toán học và thực
tế đời sống, giữa toán học với các môn học khác.
Tổ chức cho HS giải quyết các tình huống trong học tập và giải toán có
lời văn liên quan đến tính toán với các số tự nhiên thường qua các bước sau:
Bước 1: Giúp HS biết cách tiếp cận tình huống có vấn đề
Hầu hết các vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học đều được nêu dưới dạng
viết hoặc tranh ảnh, thường bao gồm các phần: hoàn cảnh, các dữ kiện, câu
hỏi và các yếu tố gây nhiễu. Tuy nhiên không phải mọi vấn đề đều có đủ các
yếu tố nêu trên. Điều quan trọng đối với HS trong GQVĐ là hiểu được hoàn
cảnh của vấn đề. Nếu hoàn cảnh xa lạ với HS thì HS không thể giải quyết
 119

được vấn đề. Sự tìm kiếm, phát hiện ra mối quan hệ có trong vấn đề là cái đầu
tiên quan trọng giúp HS tìm kiếm được câu trả lời. HS phải biết tự đặt câu hỏi
và tự tìm câu trả lời về những đối tượng và mối quan hệ giữa chúng. Phải biết
ghi kết quả đó bằng ngôn ngữ toán học như một sự mô phỏng toán học. Sự
mô phỏng toán học ghi lại mối quan hệ giữa điều đã biết và những điều chưa
biết, mô tả được mối quan hệ bên trong của đối tượng, tạo điều kiện để tiếp
tục các bước tiếp theo của GQVĐ.
Ví dụ 1: Viết phép tính thích hợp vào ô trống:

GV tổ chức cho HS thảo luận để nhận thấy bức tranh nói về điều gì? Cái
gì đã cho? Cái gì chưa biết? Vấn đề đặt ra là gì?
Chẳng hạn, với dạng toán “Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số
đó”, cần giúp HS trả lời được các câu hỏi: Bài toán cho biết điều gì? Cần tìm
điều gì?
Bước 2: Giúp HS định hướng GQVĐ
Trước hết, giúp HS biết phân tích và khái quát thông tin có trong vấn đề.
Ngay khi tìm hiểu vấn đề, hoạt động tư duy diễn ra một cách không có ý thức
hoặc có ý thức, các ý tưởng nảy ra và hình thành nên định hướng GQVĐ. HS
cần so sánh, sắp xếp những thông tin sao cho chúng trở thành có ý nghĩa.
Những thao tác này cùng với việc huy động những kiến thức đã có có thể dẫn
đến một sự phỏng đoán. Khi HS không tìm được cách để GQVĐ, hoặc
phương pháp đã chọn không đưa được ra câu trả lời, GV nên giúp HS nhận ra
những dữ kiện, điều kiện đã bị bỏ qua để HS tiếp tục suy nghĩ.
Xây dựng hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS phát hiện và GQVĐ. Nên đặt
những câu hỏi “mở” để khơi dậy sự thích thú, mong muốn khám phá vấn đề.
Đây là điểm mấu chốt, là lí tưởng cốt lõi của dạy học phát hiện và GQVĐ.
Chẳng hạn, khi dạy về đo độ dài, ta có thể đặt câu hỏi mở “Đoạn dây này dài
bao nhiêu?”, câu trả lời còn tùy thuộc vào việc lựa chọn đơn vị đo. Câu hỏi
 120

dạng này cho phép mở rộng vấn đề, không dẫn đến việc kết thúc GQVĐ
quá sớm.
Ngoài ra có thể giúp HS sử dụng hình vẽ minh họa, sơ đồ để GQVĐ.
Việc sử dụng sơ đồ, hình vẽ giúp HS dễ nhận thấy điều gì đang diễn ra và
theo dõi được các mối quan hệ đang tồn tại trong quá trình GQVĐ.
Ví dụ: Có thể thông qua sơ đồ mô phỏng số lớn và số bé tương ứng với
các đoạn thẳng bằng nhau. Hoặc để giải bài toán chuyển động, vẽ sơ đồ mô tả
thời gian đi từ A đến B, thời gian dừng ở B, thời gian từ B quay về A,...
Bước 3: Trình bày giải pháp
Bước 4: Giúp HS khái quát toán học và phát triển, mở rộng vấn đề
Những tình huống và bài toán có lời văn trong môn Toán tuy là “giả
định”, song một vấn đề không nhất thiết phải kết thúc khi tìm ra câu trả lời, sự
phân tích, tổng hợp sâu hơn về lời giải sẽ dẫn đến một sự khái quát về toán
học giúp HS có được tư duy thuật toán, những quy tắc rõ ràng để GQVĐ.
Ví dụ: Sau khi có lời giải bài toán “Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của
hai số”, GV giúp HS khái quát thành cách giải dạng toán này như sau:
Bước 1: Tóm tắt đề toán bằng sơ đồ đoạn thẳng. Số phần bằng nhau của
các đoạn thẳng đó tương ứng với tỉ số của các số cần tìm.
Bước 2: Tìm tổng số phần bằng nhau.
Bước 3: Tìm giá trị của một phần.
Bước 4: Xác định mỗi số cần tìm.
Mỗi cách GQVĐ không phải là duy nhất, nên khuyến khích HS suy nghĩ
một cách sáng tạo để tìm ra các cách GQVĐ khác nhau và khuyến khích HS
trình bày quá trình suy nghĩ của mình khi GQVĐ. Có thể giúp HS tạo vấn đề từ
những trải nghiệm thực tế hoặc bằng cách thay đổi một điều kiện của tình
huống gốc.
2) Rèn luyện kĩ năng GQVĐ thực tiễn liên quan đến tính toán thông
qua hoạt động học tập gắn với thực tiễn ngoài lớp học
Để rèn luyện kĩ năng GQVĐ thực tiễn liên quan đến tính toán cần phải
đặt HS vào các tình huống có ở thực tiễn. HS chỉ có thể giải quyết được vấn
đề bằng cách áp dụng kinh nghiệm, kiến thức đã có, sự sáng tạo và tưởng
tượng. GV cần hướng dẫn HS phân tích tình huống để nhận biết kiến thức
toán học có liên quan, từ đó đưa ra cách giải quyết. Trong lựa chọn cũng như
 121

đánh giá cách giải quyết, tùy theo bài toán, GV có thể hướng dẫn HS nhận xét
về tính thực tế của cách giải quyết. Sau đây là một số hình thức tổ chức hoạt
động học tập ngoài lớp học giúp HS rèn luyện kĩ năng GQVĐ thực tiễn có
liên quan đến tính toán:
*) Tổ chức các trò chơi có nội dung liên quan đến bài học:
GV nên sử dụng những trò chơi như một phương tiện để phát triển năng
lực GQVĐ. Việc này đòi hỏi HS phải sử dụng những kinh nghiệm đã có một
cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo để giải quyết những tình huống mới như
nắm được quy tắc chơi, hiểu cách chơi. Biết dựa vào những thông tin nào để
lựa chọn các bước đi hợp lí trong quá trình chơi.
GV cần có một bộ sưu tập các trò chơi khác nhau để hướng dẫn HS
GQVĐ thông qua các trò chơi học tập. Nên để HS phân tích và thảo luận cách
chơi, ghi lại các bước đi và kết quả trong mỗi trò chơi.
Ví dụ 1: Tổ chức đóng kịch họp chợ tại trường, lớp. HS đóng vai là
người đi chợ mua và bán.
- Mục tiêu: Củng cố kĩ năng tính toán với tiền Việt Nam; biết cách đi
chợ, mua bán; rèn luyện kĩ năng giao tiếp tiếng Việt trong mua và bán.
- Chuẩn bị: GV hướng dẫn HS chuẩn bị một số hàng hóa thông dụng
(mô hình hoặc đồ vật thật) và một số tiền với các mệnh giá khác nhau: 1000
đồng, 2000 đồng 10 000 đồng, 20 000 đồng, 50 000 đồng,…
- Tổ chức chơi: Một số HS đóng vai người bán, trên bàn có bày các đồ
vật như sách, bút, kéo, bánh, kẹo, sữa, quần áo,… có viết giá kèm theo (có thể
là các đồ vật thật hoặc tranh vẽ; giá các mặt hàng cần phù hợp với thực tế ở
địa phương). Một số HS khác đóng vai người mua hàng. Mỗi HS có mô ̣t số tờ
tiền với các mệnh giá khác nhau, chọn mua một số mặt hàng. Người mua
chọn hàng, tính nhẩm số tiền phải trả, sau đó đưa các tờ tiền cho người bán
(với tổng số là tiền chẵn, lớn hơn số phải trả). Người bán hàng tính số tiền
phải trả để tính số tiền thừa, trả lại cho người mua. Các HS khác quan sát và
sau đó nhận xét.
Có thể đưa ra các tình huống: Em cầm tờ 100 000 đồng để đi chợ, em cần
mua 3 lạng thịt, 5 quả trứng và một mớ rau. Biết rằng, mỗi lạng thịt giá 8 nghìn
đồng, mỗi quả trứng giá 4 nghìn đồng và một mớ rau giá 3 nghìn đồng.
 122

Em hãy trả tiền cho người bán hàng và em còn lại bao nhiêu tiền? Người
bán hàng có thể dùng những tờ tiền mệnh giá như thế nào để trả lại cho em?
Ví dụ 2: Giải quyết bài tập sau thông qua tổ chức trò chơi đi siêu thị

Ví dụ 3: Em hãy giúp mẹ đi chợ mua thực phẩm với số tiền có là 50 000

đồng. Ghi vào vở số lượng và số tiền của từng loại thực phẩ m có thể mua.
Dưới đây là bảng giá của mỗi loại thực phẩm:

30 000 đồng/ con 4000 đồng/ quả 3000 đồng/ củ

6000 đồng/ bó 1000 đồng/ củ

Ví dụ 4 (trò chơi đổi tiền):

- Mục tiêu: Củng cố kĩ năng tính toán với tiền Việt Nam; tăng cường kĩ
năng giao tiếp.
- Chuẩn bị: Một số tờ giấy ghi mệnh giá các loại tiền 100 000 đồng,
50 000 đồng, 20 000 đồng; 10 000 đồng; 5000 đồng; 2000 đồng, 1000 đồng.
 123

- Tổ chức chơi (theo cặp): HS A đưa tờ 50 000 đồng xin đổi ra các tờ
10 000 đồng, 5000 đồng, 2000 đồng và 1000 đồng. HS B sẽ đưa các tờ tiền
mệnh giá nhỏ hơn và có tổng số tiền là 50 000 đồng. Tiếp tục đổi vai trò người
chơi và làm tương tự với các tờ tiền khác.
Ví dụ 5(trò chơi thi ước lượng): Em hãy ước lượng số đo chiều dài,
chiều rộng của lớp học rồi tính chu vi, diện tích lớp học theo số đo vừa ước
lượng. Sau đó dùng thước đo rồi tính lại. HS nào ước lượng gần đúng nhất là
người được khen thưởng.

Ví dụ 6(trò chơi về ước lượng): Để một số đồ vật vào hai cái hộp
(khoảng 20 – 30 viên sỏi, que,... trong một hộp). HS nhìn vào hoặc nhấc lên,
lắc, đoán xem trong đó có khoảng bao nhiêu đồ vật, ước lượng cả hai hộp có
tất cả khoảng bao nhiêu đồ vật. Sau đó, tổ chức cho HS đếm lại và tính toán
để kiểm tra lại xem ai là người đoán được số đúng hoặc gần đúng nhất.
*) Tổ chức cho HS thực hiện một số hoạt động thực hành ngoài lớp học:
Nội dung học tập về số và phép tính với số tự nhiên có thể coi là hạt
nhân phục vụ cho việc học các mạch khác như hình học, đại lượng cũng như
ứng dụng của tính toán trong các mạch kiến thức này. Sau đây là một vài ví
dụ về hoạt động thực hành đo đạc, tính toán với các số đo được trích trong
SGK Toán, Chương trình song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ [17]:
 124

- Ví dụ về thực hành đo độ dài, chu vi:

Tính số gạch cần thiết để bao quanh vườn cây như trong hình vẽ, biết
rằng mỗi viên gạch có chiều dài là 22cm.
- Vı́ du ̣ về thực hành đo khối lượng:
Dùng cân để cân một số đồ
vật trong cặp sách của em (sách,
vở, hộp bút,…). Tính xem tất cả
các đồ vật vừa cân trong cặp sách
nặng bao nhiêu ki-lô-gam.

Ngoài các hoạt động ngoài lớp học kể trên, có thể tổ chức câu lạc bộ
HS yêu toán, tổ chức các cuộc thi vui về toán.
3) Hướng dẫn HS liên hệ vào các tình huống trong thực tế đời sống, vận
dụng vào các hoạt động ở trường, ở gia đình:
Sau mỗi buổi học, căn cứ vào nội dung bài học trên lớp, GV có thể
giao thêm nhiệm vụ cho HS về nhà ứng dụng vào thực tế. Các nhiệm vụ có
thể là mô tả lại một tình huống quen thuộc hoặc kể lại một câu chuyện liên
quan đến nội dung bài học giúp HS tái hiện và hình dung trong đầu những
thông tin về đối tượng, kích thích trí tưởng tượng và sự liên tưởng của HS
để giải quyết các tình huống mới, tương tự. Hướng dẫn HS vận dụng kiến
thức toán đã học vào những tình huống gắn với đời sống hằ ng ngày như
giúp bố mẹ đi chợ mua bán, tính lãi suất, tính số tuổi của người thân, đo
đạc các vật dụng cần thiết, đo diện tích và tính toán về việc lát nền nhà, sơn
tường nhà, năng suất thu hoạch,…
 125

Ví dụ 1: Em hãy giúp mẹ đi chợ mua thức ăn và một số đồ dùng sinh hoạt.

Ví dụ 2: Nói về số tuổi và năm sinh của những người thân trong gia đình.
- Em hãy nói số năm sinh của em và mẹ em. Đố các bạn “Mẹ em hơn em
bao nhiêu tuổi?”
- Tùng sinh năm 2003, em của Tùng kém Tùng 8 tuổi. Hỏi em của Tùng
sinh năm nào?
Ví dụ 3: Thực hành đo đạc các đồ vật có ở gia đình như đo chiều dài cái
bàn, chiều cao của cái giường,… Đo chiều dài, chiều rộng cái sân, sàn nhà,
bức tường, mảnh vườn và tính diện chu vi, diện tích của nó,…
Ví dụ 4: Tính toán về việc lát gạch hoa cho nền nhà, sơn tường nhà, rào
vườn,… của nhà mình hoặc ở trường; tính số lít nước trong bể biết thể tích bể
và ngược lại.
Ví dụ 5: Tính lãi suất gửi tiết kiệm; tính sản lượng,...
Ví dụ 6: Ước lượng về số đo các đại lượng như ước lượng độ dài cái bàn,
quãng đường đi từ nhà đến trường,…; ước lượng cân nặng của cặp sách, túi
đồ,…; ước lượng về khoảng thời gian,…
Từ những hoạt động này cho thấy sự cần thiết phải tăng cường những
tình huống thực tế trong dạy học các phép tính với số tự nhiên để HS thấy
được ý nghĩa thực tế của các tri thức toán học, khắc sâu kiến thức đã học và
có niềm tin, sự hứng thú trong học tập môn Toán. Ngoài ra, tạo cho HS
những cơ hội liên hệ, vận dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng từ các
lĩnh vực khác nhau như Toán, Tiếng Việt, Khoa học, Tự nhiên - xã hội,… để
phát hiện và GQVĐ thực tế trong cuộc sống ở mức độ phù hợp với khả năng
của các em thông qua các phương pháp dạy học tìm tòi khám phá, dạy học
dự án,... Tùy vào trình độ HS và vấn đề cần giải quyết, GV hướng dẫn một
cách cụ thể theo các bước hoặc hướng dẫn tìm tòi khái quát, theo đó GV chỉ
hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung GQVĐ, HS xây dựng kế
hoạch chi tiết và thực hiện.
 126

Kết luận Chương II

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, Chương II đã đề
xuất 3 nhóm biện pháp với 7 biện pháp cụ thể trong dạy học bốn phép tính với
số tự nhiên theo hướng phát triển năng lực tính toán. Các nhóm biện pháp này
được xây dựng từ thực tiễn dạy học và dựa vào các biểu hiện của năng lực
tính toán của HSTH. Mỗi nhóm biện pháp tập trung hơn vào phát triển một
yêu cầu về biểu hiện của năng lực tính toán. Cụ thể:
*) Nhóm biện pháp 1: Tổ chức hoạt động dạy học giúp HS thực hiê ̣n
thành thạo bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học.
- Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động da ̣y ho ̣c rèn luyện kĩ năng tính nhẩm
và ước lượng các phép tı́nh với số tự nhiên cho HSTH.
- Biện pháp 2: Tổ chức hoạt động da ̣y ho ̣c rèn luyện kĩ năng thực hiện
tính viết với các số tự nhiên cho HSTH.
- Biện pháp 3: Rèn luyện cho HSTH kĩ năng sử dụng máy tính cầm tay
với những chức năng tı́nh toán đơn giản trong ho ̣c tâ ̣p và trong cuô ̣c số ng.
*) Nhóm biện pháp 2: Tổ chức hoạt động rèn luyện khả năng sử dụng
ngôn ngữ toán học trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiể u ho ̣c
- Biện pháp 4: Sử dụng phương pháp trực quan hành động để hình thành
từ vựng, ngữ nghıã , cú pháp của ngôn ngữ toán học trong dạy học bốn phép
tính với số tự nhiên ở Tiểu học.
- Biện pháp 5: Tổ chức hoạt động hỗ trơ ̣ rèn luyện khả năng sử dụng
ngôn ngữ toán học trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiể u ho ̣c.
*) Nhóm biện pháp 3: Tổ chức hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c rèn luyê ̣n kı ̃ năng
GQVĐ thực tiễn liên quan đến tính toán với số tự nhiên cho HSTH.
- Biện pháp 6: Xây dựng tình huống, câu hỏi, bài tập có nội dung thực
tiễn trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học.
- Biện pháp 7: Tổ chức hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c rèn luyê ̣n kı ̃ năng GQVĐ thực
tiễn trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học.
Thực hiện các biện pháp trên giúp HS thực hiện thành thạo bốn phép tính
với số tự nhiên, bước đầu biết ước lượng, sử dụng chính xác ngôn ngữ toán
học, GQVĐ liên quan đến tính toán và sử dụng máy tính cầm tay với chức
năng tính toán đơn giản. Tuy nhiên cần có sự phối hợp hài hòa giữa các biện
pháp nói trên để việc dạy học đạt hiệu quả.
 127

CHƯƠNG III
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của luận
án qua thực tiễn dạy học. Xem xét tính khả thi và hiệu quả của một số biện
pháp sư phạm đã đề xuất về dạy học bốn phép tính với số tự nhiên theo hướng
phát triển năng lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học bốn phép tính với số tự
nhiên trong môn Toán ở Tiểu học.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
- Trao đổi với GV về những vấn đề cơ bản của dạy học bốn phép tính với
số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực.
- Tổ chức cho GV soạn bài và dạy một số tiết trong SGK hiện hành về
bốn phép tính với số tự nhiên theo hướng phát triển năng lực tính toán.
- Phân tích và xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm về các mặt: định tính, định lượng.
3.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm
3.2.1.1. Chọn mẫu
1) Trường Tiểu học Dân Chủ, thành phố Hòa Bình, tỉnh Hòa Bình.
2) Trường Tiểu học Hàm Giang B, huyện Trà Cú, tỉnh Trà Vinh.
Bảng 3.1. Danh sách lớp và GV Trường Tiểu học Dân Chủ tham gia
thực nghiệm
Lớp Số HS Họ tên GV Trình độ
Lớp thực nghiệm 1C 34 Vũ Thị Thao CĐ
2B 37 Dương Thị Tú Liên CĐ
3A 23 Lê Thị Bích Thủy ĐH
4A 23 Nguyễn Thị Hồng ĐH
Lớp đối chứng 3C 21 Nguyễn Thị Minh Dần ĐH
4B 28 Lê Thị Thúy ĐH
 128

Bảng 3.2. Danh sách lớp và GV Trường Tiểu học Hàm Giang B
tham gia thực nghiệm
Lớp Số HS Họ tên GV Trình độ
Lớp thực nghiệm 1/3 23 Thạch Yên Thủy Đại học
2/2 25 Lâm Túy Phượng Đại học
3/1 22 Lâm Ngọc Trân Đại học
4/1 24 Kim Thị Ngọc Sanh THSP
Lớp đối chứng 3/2 22 Sơn Ngọc Minh Đại học
4/2 24 Trương Minh Hiếu THSP
Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có mặt bằng kiến thức tương đối
đồng đều, kết quả học tập tương đương nhau. Các GV tham gia giảng dạy ở
lớp thực nghiệm, lớp đối chứng đều có trình độ đạt chuẩn, đã đứng lớp lâu
năm và có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy.
3.2.1.2. Thời gian thực nghiệm
Vòng 1 (thăm dò): Tiến hành từ tháng 9/2013 đến tháng 5/2014.
Vòng 2 (kiểm chứng): Tiến hành từ tháng 9/2014 đến tháng 5/2015.
3.2.1.3. Chuẩn bị nội dung thực nghiệm
Chuẩn bị các nội dung trao đổi với GV về ý tưởng của luận án và các
biện pháp sư phạm mà luận án đề xuất. Bộ công cụ thực nghiệm bao gồm kế
hoạch bài học thực nghiệm, biên bản ghi lại giờ dạy thực nghiệm, phiếu học
tập,… Kế hoạch bài học thực nghiệm được trình bày trong phần Phụ lục.
3.2.1.4. Các bước tiến hành thực nghiệm
Bước 1: Trao đổi với GV về ý tưởng của luận án
Bước 2: Xây dựng kế hoạch bài học có sử dụng các biện pháp đã nêu
trong luận án.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch bài học.
Bước 4: Trao đổi và rút ra kết luận sư phạm về các biện pháp đã đề xuất.
3.2.2. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm dạy học các bài sau:
Lớp 1: Phép cộng trong phạm vi 3
 129

Lớp 2: 11 trừ đi một số: 11 – 5

Lớp 3: Bài toán giải bằng hai phép tính
Lớp 4 (2 bài): Chia cho số có hai chữ số; Tìm số trung bình cộng.
Việc thực nghiệm được tiến hành trên các tình huống về dạy các bài về
khái niệm phép tính, bảng tính (để tập trung hơn vào kiểm nghiệm việc vận
dụng biện pháp 1 và biện pháp 4); dạy các bài về kĩ thuật tính; thực hành (để
tập trung hơn vào kiểm nghiệm việc vận dụng biện pháp 2, 3), vận dụng các
phép tính vào giải bài toán có lời văn (tập trung kiểm nghiệm việc vận dụng
biện pháp 4, 5, 6 và 7).
Trên cơ sở trao đổi về các biện pháp trong luận án, GV tự thiết kế các kế
hoạch bài học thực nghiệm, phiếu học tập phục vụ cho mỗi tiết dạy khác nhau
đảm bảo được ý đồ thực nghiệm và tuân thủ chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
Toán ở các lớp. Trong quá trình thực nghiệm, GV thường xuyên trao đổi với
chúng tôi về nội dung và dụng ý sư phạm của các giáo án. Chúng tôi tiến hành
dự giờ, sau đó trao đổi, rút kinh nghiệm và trao đổi kế hoạch ở các tiết dạy
tiếp theo.
Sau đợt thực nghiệm, HS làm bài khảo sát đánh giá năng lực tính toán.
3.2.3. Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
- Quan sát trong lớp học: Sử dụng phương pháp này nhằm tiếp nhận
thông tin phản hồi của HS về năng lực tính toán thông qua dạy học bốn phép
tính với số tự nhiên. Kết quả quan sát được phân tích cùng với các dữ liệu qua
phiếu hỏi.
Kiểm nghiệm khách quan tính khả thi của những biện pháp sư phạm mà
luận án đề xuất, quan sát quá trình học tập và hiệu quả học tập của HS khi áp
dụng các biện pháp vào tiết học.
Trong các tiết dạy, chúng tôi mời các GV quan tâm và Ban Giám
hiệu nhà trường cùng dự. Sau mỗi tiết dạy, chúng tôi trao đổi với GV, HS
của lớp...
- Phỏng vấn, trao đổi với GV giảng dạy thực nghiệm để tìm hiểu ý kiến
đánh giá năng lực tính toán trong học tập bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu
học. Kết quả phỏng vấn được xử lí và phân tích định tính.
 130

- Nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu phiếu học tập, vở bài tập, bài khảo
sát của HS trong quá trình thực nghiệm góp phần đánh giá hiệu quả của các
biện pháp đề xuất.
- Để xử lí số liệu, chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học.
Mỗi bài kiểm tra kết quả học tập được cho điểm theo thang điểm 10.
Công thức tính điểm trung bình:
k

n X i i
X i 1

n
Trong đó:
X : Điểm trung bình;
Xi: Điểm bài kiểm tra;
ni: Số bài hay số HS đạt điểm Xi ở mỗi lần kiểm tra;
n: Mẫu (tổng số HS được kiểm tra).
- Độ lệch chuẩn (δ):

 
k 2
 ni X i  X
δ = S ( X ) , với S ( X )  i 1
*2 *2
n
n
n 1
Sn*2 ( X ) là phương sai mẫu.
Độ lệch chuẩn cho biết độ phân tán của tập hợp điểm số xoay quanh giá
trị trung bình. Chỉ số δ thấp cho thấy tập hợp điểm số tập trung (gần giá trị
trung bình), ngược lại chỉ số δ cao cho thấy điểm số bị phân tán.
Việc đánh giá kết quả thực nghiệm được tiến hành như sau:
- Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi thường xuyên theo dõi phiếu
học tập, vở bài tập, điểm hằ ng ngày của HS thông qua sổ theo dõi và qua dự
giờ, đánh giá của GV.
- Để xem xét việc vận dụng các biện pháp đã nêu vào dạy học có ảnh
hưởng đến kết quả học tập của HS như thế nào, chúng tôi phân tích các thông
tin có được từ quan sát các giờ dạy thực nghiệm và trao đổi với GV, HS.
- Kết thúc thực nghiệm sư phạm, HS thực hiện phiếu học tập/bài kiểm tra
do chúng tôi tiến hành biên soạn với mục đích đánh giá sơ bộ sự tiến bộ, mức
độ chuyển biến về năng lực tính toán của HS trong học tập môn Toán.
 131

Quá trình đánh giá này sẽ cho thông tin về kết quả dạy học bốn phép
tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học trong thời gian tiến hành
thực nghiệm.
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
3.3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1
Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 dựa vào kết quả
quan sát giờ học, phiếu học tập thực hiện trong quá trình thực nghiệm, vở bài
tập và những nhận xét, trao đổi, đánh giá của GV sau giờ dạy.
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên một số bài dạy về khái niệm phép
tính, bảng tính, kĩ thuật tính, giải bài toán có lời văn. Cụ thể là các bài sau: Phép
cộng trong phạm vi 3 (Toán 1); 11 trừ đi một số: 11 – 5 (Toán 2); Tìm số trung
bình cộng (Toán 4). Các giờ dạy được phân tích và đánh giá kết quả như sau:
1) Bài: Phép cộng trong phạm vi 3 (Toán 1)
GV: Vũ Thị Thao, Trường Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình.
*) Mục đích thực nghiệm: Kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của các
biện pháp 1, 3 và 4.
*) Mục tiêu bài học: Giúp HS hiểu khái niệm ban đầu về phép cộng,
thành lập và ghi nhớ bảng cộng trong phạm vi 3, làm được tính cộng trong
phạm vi 3.
*) Mô tả một số hoạt động chính trong tiết học:
Hoạt động 1. Hình thành khái niệm ban đầu về phép cộng và thành lập
bảng cộng trong phạm vi 3 (vận dụng biện pháp 1 và biện pháp 4)
Bước 1: Hình thành phép cộng 1 + 1 = 2.
- HS lấy ra 1 que tính, rồi lấy thêm 1 que tính nữa. GV nêu câu hỏi: “Có
một que tính, thêm một que tính. Có tất cả bao nhiêu que tính?”.
- HS trả lời: “Một que tính thêm một que tính được hai que tính”.
- GV nói: “Một thêm một là hai” và yêu cầu HS nhắc lại.
- GV nêu: “Ta viết một thêm một bằng hai như sau: 1 + 1 = 2”. Giới
thiệu dấu + gọi là dấu cộng, HS chỉ vào dấu + đọc “cộng”, sau đó chỉ vào
1 + 1 = 2 và đọc “Một cộng một bằng hai”. Gọi một vài HS đọc lại.
- Tiếp theo, GV hướng dẫn HS quan sát tranh trong SGK và thực hiện 3
thao tác tương tự như trên:
 132

+ HS nói: “Một con gà, thêm một con gà được hai con gà”;
+ GV nói: “Một cộng một bằng hai” và yêu cầu HS nhắc lại.
+ HS dùng bảng con viết: 1 + 1 = 2 và đọc phép tính.
Bước 2: Hình thành tương tự đối với phép cộng 2 + 1 = 3 và 1 + 2 = 3
GV đã khuyến khích HS xem tranh rồi tự nêu bài toán cần giải quyết.
Hoạt động 2. HS học thuộc bảng cộng trong phạm vi 3
- HS quan sát hình vẽ các chấm tròn, GV nêu các câu hỏi để HS bước
đầu biết 2 + 1 = 3; 1 + 2 = 3 tức là 2 + 1 = 1 + 2 (vì cùng bằng 3).
- Sau khi hình thành 3 phép tính GV giữ lại trên bảng công thức:
2 + 1 = 3; 1 + 2 = 3.
- HS đọc lại các phép cộng trên bảng (đọc đồng thanh, đọc cá nhân).
- HS trả lời những câu hỏi tăng dần mức độ khó: “Một cộng một bằng
mấy?” hoặc “Ba bằng mấy cộng mấy?”. HS trả lời theo công thức đã học
(hướng dẫn HS trả lời đầy đủ).
Hoạt động 3. Thực hành
Bài 1: HS nhận biết yêu cầu bài toán, chẳng hạn với phép tính 1 + 1 = ...,
HS thực hiện các thao tác sau:
- HS nhớ lại công thức 1 + 1 = 2 hoặc HS có thể nhìn bảng cộng để biết
kết quả.
- HS viết kết quả vào chỗ chấm.
- HS đọc phép tính.
- HS khác nhận xét.
Bài 2: (Vận dụng biện pháp 3: Thay bài tính viết bằng một bài củng cố
khái niệm phép cộng). Nối bức tranh với phép tính phù hợp:

- HS nhìn tranh và nói về bức tranh: có 2 con bướm, thêm 1 con bướm.
Có tất cả 3 con bướm.
 133

- HS nhận biết: “2 + 1 = 3”.

- HS chọn phép tính tương ứng và nối bức tranh với phép tính đó.
Hoạt động 4. Củng cố, vận dụng
- GV yêu cầu HS nhắc lại bảng cộng trong phạm vi 3.
- GV để sẵn 1 quyển sách trên bàn, go ̣i mô ̣t HS lên đặt thêm 1 quyển
nữa, vừa làm vừa mô tả. GV giúp HS nói được: “Trên bàn có 1 quyển sách,
thêm 1 quyển nữa, có tất cả 2 quyển sách” .
- GV nhấn mạnh từ “thêm” để từ đó có phép cộng 1 + 1 = 2.
- GV nêu: Dùng dấu + để thay cho từ “thêm”. Ngoài ra, còn có thể để
thay cho các từ khác như: đặt vào, đi đến, bay đến, mua về,…
*) Nhận xét giờ dạy:
Qua quan sát lớp học, chúng tôi thấy lớp học khá sôi nổi, hào hứng khi
GV sử dụng phương pháp trực quan hành động để hình thành kiến thức (vận
dụng biện pháp 4). Hầu hết các em được tham gia vào thực hiện các thao tác
(gộp) trên đồ dùng. HS đều nói lên được phép tính cộng, mặc dù lớp này có
khá nhiều em còn chậm, song qua việc thao tác trên đồ dùng trực quan và
hướng dẫn của GV, HS đã hiểu được ý nghĩa của phép cộng, biết thao tác với
phép cộng và nói lên được phép cộng. Đặc biệt, HS đã thực hành tốt các bài
tập ban đầu về phép cộng trong phạm vi 3.
Đối với việc điều chỉnh nội dung dạy học (vận dụng biện pháp 3), việc
thay bài tập về kĩ thuật tính viết theo cột dọc bằng bài nối tranh với phép tính
thích hợp giúp HS củng cố về ý nghĩa, khái niệm ban đầu của phép cộng, làm
cho tiết học nhẹ nhàng phù hợp với HS ở đầu lớp 1 và phù hợp với bài đầu
tiên về phép cộng. Ngoài ra, hoạt động củng cố cuối giờ tạo cho HS hứng thú
vì các em được thực hành vận dụng ngay với những đồ dùng có tại lớp.
Tuy nhiên, do HS lớp 1 khá nhỏ nên một số em còn nhút nhát, GV chưa
thực sự quan tâm đươ ̣c hế t để giúp các em mạnh dạn giao tiếp trong giờ học.
2) Bài: 11 trừ đi một số: 11 – 5 (Toán 2)
GV: Dương Thị Tú Liên, Trường Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình.
*) Mục đích thực nghiệm:
Kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của biện pháp 1 và biện pháp 4.
*) Mục tiêu bài học:
 134

Giúp HS thực hiện được phép trừ dạng 11 – 5, lập được bảng 11 trừ đi
một số, bước đầu vận dụng bảng trừ để tính nhẩm, tính viết, giải bài toán có
một phép trừ dạng 11 – 5.
*) Mô tả một số hoạt động chính trong tiết học:
Hoạt động 1. Khám phá phép trừ dạng 11 – 5 và lập bảng 11 trừ đi một số
(vận dụng biện pháp 1 và biện pháp 4)
- HS lấy ra 1 bó 1 chục que tính và 1 que tính rời; nghe GV nêu vấn đề:
“Có 11 que tính, lấy đi 5 que tính, hỏi còn lại bao nhiêu que tính?”.
GV đặt câu hỏi: “Làm thế nào lấy đi được 5 que tính?”, HS nêu ra nhiều
cách khác nhau để lấy ra 5 que tính. Thông thường là lấy đi 1 que tính rời và
tháo rời bó que tính lấy tiếp 4 que tính nữa (1 + 4 = 5). Sau đó đếm số que
tính còn lại (6 que).
- HS được thao tác trên que tính theo cách trên và trả lời câu hỏi của GV
“Có 11 que tính, lấy đi 5 que tính, còn lại 6 que tính.”.
- GV cùng HS nêu phép tính để tìm ra 6 que tính (phép trừ), HS viết
phép tính: 11 – 5 = 6.
- GV hướng dẫn HS đặt tính theo cột, viết lần
11
lượt số bị trừ 11, viết số trừ 5 thẳng cột với số bị trừ –
5
11, viết dấu phép tính rồi kẻ vạch ngang...:
6
HS chỉ vào phép tính cột dọc và nêu được “11 trừ
5 bằng 6”.
- GV hướng dẫn HS cách tính nhẩm như sau: Ta có 5 = 1 + 4. Vậy để
tính 11 – 5, GV hướng dẫn HS lấy ra 11 que tính rời, lấy ra 1 que trước, lấy ra
tiếp 4 que nữa, nói “đã lấy ra 5 que từ 11 que, còn lại 6 que”. GV giới thiệu
cách nhẩm 11 – 5 = 11 – 1 – 4 = 10 – 4 = 6. Vậy 11 – 5 = 6.
- Với các phép tính khác, chẳng hạn 11 – 2 = 9; 11 – 3 = 8; ... HS lập
phép trừ như trên, rồi viết hiệu tương ứng vào từng phép trừ, sau đó nêu lại
từng phép tính trong bảng tính đã lập.
- GV giúp HS bước đầu học thuộc bảng trừ.
Hoạt động 2. Thực hành
Bài 1: HS đọc bài nêu yêu cầu của bài tập, cách thực hiện bài tập (có thể
dựa vào bảng công thức đã học để tìm ra kết quả). HS trao đổi kết quả, chữa
bài và viết vào vở, đọc lại phép tính vừa thực hiện.
 135

Bài 2: GV cho HS đọc bài, mô tả mẫu (cách tính, viết). HS tự làm bài và
GV cùng HS chữa bài.
Bài 3: HS đọc bài, nêu được bài toán cho biết gì? Cần tìm gì? Dùng
phép tính nào? HS làm nháp rồi viết bài giải. GV cùng HS chữa bài và
trình bày bài giải.
Hoạt động 3. Củng cố
GV tổ chức trò chơi “Hỏi nhanh, đáp đúng”. Một HS đặt câu hỏi, một
HS khác trả lời, câu hỏi dạng 11 trừ đi một số bất kì nào đó, chẳng hạn:
“Mười một trừ hai bằng mấy?”, HS phải trả lời đúng là: “Mười một trừ hai
bằng chín”.
*) Nhận xét giờ dạy:
Giờ học này được GV vận dụng biện pháp 1 và biện pháp 2 tổ chức cho
HS trải nghiệm để hình thành phép tính dạng 11 – 5. HS thực hiê ̣n các thao
tác trên que tính một cách thành thục do GV đã làm mẫu khá rõ việc từ 1 bó
que tính 1 chục và 1 que tính (minh họa số 11) để trừ 5, GV đã tháo bó 1 chục
que tính lấy ra 4 que, cùng 1 que rời thành 5 que tính để bỏ riêng ra, HS xác
định số que tính còn lại dễ dàng. GV làm rõ việc tháo bó 1 chục que tính và từ
đó liên hệ với việc thực hiện phép tính theo cột dọc cần phải nhớ là đã lấy 1
chục ra để trừ. Nên khi thực hiện phép tính viết theo cột dọc cần chú ý phải
“nhớ” việc này.
Tuy nhiên, qua quan sát, chúng tôi nhận thấy việc hướng dẫn kĩ thuật
tính viết theo cột dọc của GV còn khá nhanh nên một số em còn chưa đặt tính
đúng. Có thể nội dung tính viết theo cột dọc với các phép tính cộng trừ qua 10
còn khó đối với HS. Trong khi GV thêm nội dung hướng dẫn tính nhẩm 11 –
5 = 11 – 1 – 4 = 6, HS rất hứng thú và thực hiện một cách dễ dàng. Điều này
cho thấy, việc cân đối tính nhẩm và tính viết ở các lớp đầu cấp là thực sự cần
thiết (vận dụng biện pháp 2 và biện pháp 3).
3) Bài: Tìm số trung bình cộng (Toán 4)
GV: Nguyễn Thị Hồng, Trường Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình.
*) Mục đích thực nghiệm:
Kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của biện pháp 4 và biện pháp 6.
*) Mục tiêu bài học:
 136

HS có hiểu biết ban đầu về số trung bình cộng của nhiều số, tính được
số trung bình cộng của nhiều số.
*) Mô tả một số hoạt động chính trong tiết học:
Hoạt động 1. Tìm hiểu về số trung bình cộng của hai số
- HS đọc bài toán 1 trong SGK, tìm hiểu, phân tích đề bài, GV treo bảng
có tóm tắt của bài toán và làm bài. Sau đó HS nói về cách làm: Lấy tổng số lít
mật chia cho 2 được số lít mật rót đều vào mỗi can.
- GV giới thiệu: 5 là số trung bình cộng của hai số 6 và 4, giới thiệu cách
nói: Can thứ nhất có 6 lít, can thứ hai có 4 lít, trung bình mỗi can có 5 lít.
- HS nêu cách tìm số trung bình cộng của hai số 6 và 4 là: (6 + 4) : 2 = 5.
HS luyện nói về cách diễn đạt về số trung bình cộng của hai số.
Hoạt động 2. Tìm hiểu về số trung bình cộng của nhiều số
- Nêu bài toán 2 (Toán 4, tr.27): Số ho ̣c sinh củ a ba lớp lần lượt là 25
ho ̣c sinh, 27 ho ̣c sinh, 32 ho ̣c sinh. Hỏi trung bình mỗi lớp có bao nhiêu
ho ̣c sinh?
- HS nhận xét: 22 là trung bình cộng của ba số 15, 21 và 30, GV giới
thiệu cách viết (15 + 21 + 30) : 3 = 22.
- GV hướng dẫn HS nêu cách tìm số trung bình cộng của ba số: Tính
tổng ba số đó rồi chia tổng tìm được cho 3.
- GV yêu cầu HS nêu cách tìm số trung bình cộng của nhiều số. Mô ̣t số
HS nhắc lại quy tắc và diễn đạt về số trung bình cộng của nhiều số.
Hoạt động 3. Thực hành
Bài 1: HS làm bài tập, GV cùng HS chữa bài, khi chữa bài HS nêu lại
cách tìm số trung bình cộng của nhiều số.
Bài 2: HS nhắc lại quy tắc tìm số trung bình cộng, áp dụng tính, rồi trao
đổi bài để kiểm tra cho nhau.
Bài 3: HS đọc bài toán, tìm hiểu phân tích đề bài, nêu cách làm bài rồi
chữa bài. GV khái quát cách giải bài toán về tìm số trung bình cộng.
*) Nhận xét về giờ dạy:
Giờ học bắt đầu từ một tình huống thực tế, gần gũi với HS khiến các em
rất hào hứng. Qua quan sát giờ học, chúng tôi thấy HS đã hiểu được khái
niệm của số trung bình cộng, biết cách giải bài toán về tìm số trung bình cộng.
 137

GV đã tập trung phát triển ngôn ngữ toán học cho HS thông qua cách giải
nghĩa từ “trung bình cộng” và luyện cho HS nói về số trung bình cộng của
nhiều số.
Tuy nhiên, do còn phụ thuộc vào nội dung của SGK, GV chưa làm rõ
cho HS hiểu rõ về ý nghĩa của việc tìm số trung bình cộng.
3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2
3.3.2.1. Kết quả định tính
Sau khi điều chỉnh, bổ sung các biện pháp sư phạm mà luận án đề xuất,
chúng tôi tiếp tục thử nghiệm vòng 2 tại hai trường tiểu học ở Hòa Bình và
Trà Vinh qua các tiết dạy: Chia cho số có nhiều chữ số (Toán 4); Bài toán giải
bằng hai phép tính (Toán 3). Các giờ dạy được phân tích như sau:
1) Bài: Chia cho số có nhiều chữ số (Toán 4)
GV: Kim Thi ̣Ngo ̣c Sanh, Trường Tiểu học Hàm Giang B, Trà Vinh
*) Mục đích thực nghiệm:
Kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của biện pháp 3.
*) Mục tiêu bài học:
Giúp HS thực hiện được phép chia số có ba chữ số cho số có hai chữ số.
*) Mô tả một số hoạt động chính trong tiết học:
Hoạt động 1. Thực hiện phép chia 672 : 21 = ?
HS đặt tính và thực hiện tính từ trái sang phải.
Lần 1: Lấy 67 chia 21. Hướng dẫn HS ước lượng thương, chẳng hạn:
Lấy 60 chia 20 được 3. Vậy: 67 chia 21 được 3, viết 3. 672 21
 3 nhân 1 bằng 3, viết 3; 63 3…
 3 nhân 2 bằng 6, viết 6; 4…
 67 trừ 63 bằng 4, viết 4.
Lần 2: Hạ 2, được 42; 42 chia 21 được 2, viết 2; 672 21
 2 nhân 1 bằng 2, viết 2; 63 32
 2 nhân 2 bằng 4, viết 4; 42
 42 trừ 42 bằng 0, viết 0. 42
Vậy: 672 : 21 = 32 0
Hoạt động 2. Thực hành
 138

Bài 1: HS đặt tính và tự tính. GV hướng dẫn HS cách ước lượng thương
trong mỗi lần chia.
Bài 2: HS quan sát GV thực hiện phép tính mẫu. HS nhận xét về kết quả
phép tính, chú ý đến số dư và cách viết phép tính theo hàng ngang.
HS tự thực hiện các phép tính còn lại và kiểm tra kết quả.
Bài 3: HS tìm hiểu bài toán và lựa chọn phép tính thích hợp. Chú ý từ “xếp
đều” dẫn đếp phép tính chia 240 cho 15. HS thực hiện và trình bày bài giải.
*) Nhận xét bài dạy:
Đây là bài đầu tiên về phép chia cho số có nhiều chữ số nên GV đã tập
trung vào vấn đề ước lượng thương ở mỗi lần chia (cách chia HS đã nắm được
từ trước đó). Vì vậy, bước đầu HS đã biết cách chia và ước lượng thương.
Tuy nhiên, qua quan sát chúng tôi nhận thấy còn một vài em vẫn lúng
túng khi thực hiện phép chia, do khả năng tính nhẩm còn kém.
2) Bài: Bài toán giải bằng hai phép tính (Toán 3)
GV: Lê Thi Bı
̣ ́ch Thủy, Trường Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình.
*) Mục đích thực nghiệm:
Kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của biện pháp 4 và biện pháp 6.
*) Mục tiêu bài học:
Giúp HS làm quen với bài toán giải bằng hai phép tính; bước đầu giải
được và trình bày bài giải bài toán bằng hai phép tính.
*) Mô tả một số hoạt động chính trong tiết học:
Hoạt động 1. Tìm hiểu và giải bài toán bằng hai phép tính
Bước 1: HS tìm hiểu và giải bài toán 1 (gồm 2 câu hỏi)
- HS tìm hiểu bài toán và tóm tắt bài toán bằng cách vẽ sơ đồ.
- Để tìm phép tính giải, GV đã giúp HS nhận dạng bài toán: câu hỏi a)
thuộc dạng nhiều hơn), từ đó chọn phép tính cộng: 3 + 2 = 5 (con). Tương tự
như vậy với câu hỏi b) đây là bài tìm tổng hai số, do vậy cũng chọn phép tính
cộng: 3 + 5 = 8 (con).
- HS trình bày bài giải.
Từ bài toán với 2 câu hỏi, GV dẫn dắt vào bài toán chỉ một câu hỏi
nhưng để trả lời được vẫn phải thực hiện hai phép tính. Có nghĩa là phải làm
hai bước.
 139

Bước 2: HS tìm hiểu và giải bài toán bằng hai phép tính
- HS tìm hiểu bài toán và tóm tắt bài toán bằng cách vẽ sơ đồ.
- Tìm cách giải: HS suy nghĩ và trả lời các câu hỏi:
+ Muốn tìm số rau của cả 2 hàng, ta phải làm gì? (Tìm số cây rau ở mỗi
hàng).
+ Đã biết số cây rau ở hàng thứ nhất, phải tìm số cây rau ở hàng thứ hai.
Ta phải làm phép tính gì để tìm số cây rau ở hàng thứ hai? (Phép tı́nh cô ̣ng: 6
+ 3 = 9 (cây)).
+ Để tìm số cây rau ở cả hai hàng ta làm phép tính gì? (Phép tı́nh cô ̣ng: 6
+ 9 = 15 (cây)).
- GV hướng dẫn HS trình bày bài giải.
- Để khái quát GV hỏi: Muố n giải bài toán này, ta phải làm tất cả mấy phép
tính? (2 phép tính) và GV nhấn mạnh: Đây là bài toán giải bằng hai phép tính.
Hoạt động 3. Thực hành
Bài 1: GV gợi ý cách tìm phép tính giải phải suy luận qua các câu hỏi từ
điều cầ n biết, chẳng hạn: Muốn tìm số thuyền của hai người thì phải làm gì?
(Tìm số thuyền của mỗi người); Muốn tìm số thuyền của Hùng ta phải làm
tính gì?... Từ đó HS trình bày bài giải.
Bài 2: Làm tương tự như bài 1.
Hoạt động 4. Củng cố
HS chỉ vào một bài toán vừa làm và nhắc lại những bài toán vừa giải đều
phải giải bằng hai bước (hai phép tính).
*) Nhận xét bài dạy:
GV đã thực hiện theo các bước của phương pháp dạy học nêu và GQVĐ
khá rõ, tập trung giải nghĩa những vấn đề còn trừu tượng đối với HS. Qua
quan sát chúng tôi nhận thấy, bước đầu HS đã biết tìm hiểu vấn đề, suy luận
để tìm ra cách giải, trình bày bài giải và khái quát được có những bài toán
phải thực hiện đến hai phép tính mới có thể tìm ra kết quả.
Tuy nhiên, GV mới tập trung vào một số em học khá. Trong lớp còn có
một số em nhút nhát, khả năng ngôn ngữ còn hạn chế, GV chưa tập trung rèn
luyện và phát triển kĩ năng giao tiếp, đặc biệt là việc sử dụng ngôn ngữ toán
học trong học tập của HS.
 140

Như kết quả khảo sát ban đầu trước khi thực nghiệm đã trình bày ở
chương I, Trường Tiểu học Dân Chủ, mặc dù là trường thuộc thành phố, điều
kiện học tập của HS khá tốt nhưng nhiều HS không thực hiện được các phép
tính có nhớ, phép chia cho số có nhiều chữ số và giải một số dạng toán điển
hình. Kết quả này cũng trùng với đa số ý kiến của GV trực tiếp dạy học ở đây.
Sau khi dạy một số bài thực nghiệm, GV đã rút kinh nghiệm, từng bước
vận dụng vào các bài học khác trong chương trình. Kết quả khảo sát cuối năm
học của HS hai lớp này bước đầu đã có sự thay đổi. Qua phân tích một số bài
khảo sát của HS, hầu hết các em đã thực hiện khá tốt các phép tính viết, kể cả
các phép tính phức tạp. Bước đầu HS có thói quen tính nhẩm và tính nhẩm
khá thành thạo. Điều này cho thấy rõ tác động của nhóm biện pháp 1. Tuy
nhiên, khi xem xét các bài giải toán có lời văn của HS, nhiều em đã thực hiện
tốt song còn có những bài không lựa chọn đúng phép tính giải hoặc còn có bài
sử dụng đúng phép tính giải bài toán nhưng chưa biết cách trình bày bài giải.
Điều đó cho thấy khả năng tư duy logic và sử dụng ngôn ngữ toán học của
một số em còn hạn chế. Nhóm biện pháp 2 và 3 bước đầu đã có hiệu quả song
cần chú ý đến một bộ phận các em còn hạn chế về nhận thức. Dưới đây là một
vài minh họa cho sự tiến bộ của HS về thực hiện tính viết, tính nhẩm và giải
toán có lời văn của Trường Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình:
 141

Ý kiến của GV tham gia thực nghiệm:

Sau khi nghiên cứu kĩ ý tưởng của luận án và các biện pháp sư phạm
trong luận án, các GV đều có ý kiến cho rằng việc vận dụng các biện pháp
vào dạy học nội dung bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu
học là khá thuận lợi, dễ thực hiện và thực sự có hiệu quả trong việc phát triển
năng lực tính toán cho HS. Đây là cách tiếp cận mới không chỉ mang lại lợi
ích cho HS khi học tập môn Toán mà còn rất hữu ích cho HS khi vận dụng
giải quyết các tình huống trong đời sống hằ ng ngày liên quan đến tính toán.
Đặc biệt, HS biết cách tính nhẩm, khi GV đưa ra một phép tính, hoặc một tình
huống phải sử dụng phép tính đơn giản, các em có thể nhẩm cho đáp số chính
xác mà không nhất thiết phải đặt tính viết.
Việc sử dụng các biện pháp sư phạm trong việc xây dựng khái niệm
phép tính, kĩ thuật tính toán cùng với hệ thống các bài tập liên quan đến tính
toán đã làm cho HS thành thạo kĩ năng tính toán cơ bản, phát triển ngôn ngữ
toán học và biết cách vận dụng kĩ năng tính toán, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ
toán học vào giải quyết, trình bày các vấn đề trong học tập và trong đời sống.
 142

Từ đó HS hiểu rõ hơn về ý nghĩa của việc học tính toán, giúp HS có được
hứng thú, tích cực hơn trong học tập môn Toán.
3.3.2.2. Kết quả định lượng
Sau mỗi tiết dạy thực nghiệm, chúng tôi có yêu cầu HS làm một bài
khảo sát về năng lực tính toán. Kết quả cụ thể như sau:
*) Kết quả kiểm tra ở lớp 3
Bảng 3.3. Kết quả điểm kiểm tra lớp 3
Điểm Xi
Trường Lớp X
5 6 7 8 9 10
Tiểu học Thực nghiệm 3A 0 2 3 3 13 2 8,43
Dân Chủ, n = 23
Hòa Bình Đối chứng 3C 0 3 8 5 4 1 7,62
n = 21
Tiểu học Thực nghiệm 3/1 0 2 3 4 12 3 8,46
Hàm Giang n = 24
B, Trà Vinh Đối chứng 3/2 0 7 12 2 4 1 7,23
n = 26
Bảng 3.4. Tần suất (fi %) kết quả điểm kiểm tra lớp 3
Điểm Xi
Trường Lớp
5 6 7 8 9 10
Tiểu học Thực nghiệm 3A 0 8,7 13,0 13,0 56,6 8,7
Dân Chủ,
n = 23
Hòa Bình
Đối chứng 3C 0 14,3 38,1 23,8 19,0 4,8

n = 21
Tiểu học Thực nghiệm 3/1 0 8,3 12,5 16,7 50,0 12,5
Hàm Giang
n = 24
B, Trà Vinh
Đối chứng 3/2 0 26,9 46,2 7,7 15,4 3,8

n = 26
 143

Bảng 3.5. Tầ n suất lũy tích (số % HS đạt điểm Xi trở xuống)
Điểm Xi
Trường Lớp
5 6 7 8 9 10
Tiểu học Thực nghiệm 3A 0 8,7 21,7 34,8 91,3 100
Dân Chủ,
n = 23
Hòa Bình
Đối chứng 3C 0 14,3 52,4 76,2 95,2 100
n = 21

Tiểu học Thực nghiệm 3/1 0 8,3 20,8 37,5 87,5 100
Hàm Giang
n = 24
B, Trà Vinh
Đối chứng 3/2 0 26,9 73,1 80,8 96,2 100
n = 26

Trường Tiểu học Dân Chủ, Hòa Bình (lớp thực nghiệm 3A và lớp
đối chứng 3C)
120

100

80

60
TN
40 DC
20

0
5 6 7 8 9 10

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sá nh kết quả bài Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đường lũy tích của
kiểm tra củ a lớp thực nghiê ̣m 3A và lớp lớp thực nghiệm 3A và lớp đố i chứng 3C,
đố i chứng 3C, Trường Tiể u học Dân Chủ , Trường Tiể u học Dân Chủ , Hoà Bı̀ nh
Hoà Bı̀ nh
 144

Trường Tiểu học Hàm Giang B, Trà Vinh (lớp thực nghiệm 3/1 và
lớp đối chứng 3/2)
120

100

80

60
TN
40 DC
20

0
5 6 7 8 9 10

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ so sá nh kết quả bài Biểu đồ 3.4. Biểu đồ đường lũy tích của
kiểm tra củ a lớp thực nghiệm 3/1 và lớp lớp thực nghiệm 3/1 và lớp đố i chứng 3/2,
đố i chứng 3/2, Trường Tiể u học Hà m Trường Tiểu học Hàm Giang B, Trà Vinh
Giang B, Trà Vinh

Bảng 3.6. Hệ số biến thiên của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Trung Phương Hệ số
sai mẫu Độ lệch
Trường Lớp bình biến thiên
chuẩn δ
mẫu X Sn*2 ( X ) V (%)

Tiểu học Dân Thực nghiệm 3A 8,43 1,26 1,12 13,3

Chủ, Hòa Bình Đối chứng 3C 7,62 1,25 1,12 14,7
Tiểu học Hàm Thực nghiệm 3/1 8,46 1,30 1,14 13,5
Giang B, Trà Vinh Đối chứng 3/2 7,23 1,30 1,14 15,8
Từ kết quả thực nghiệm sư phạm ở bảng trên cho thấy chất lượng học tập
của HS lớp thực nghiệm luôn cao hơn HS lớp đối chứng, cụ thể:
- Tỉ lệ % HS đạt điểm trung bình của lớp thực nghiệm luôn thấp hơn ở
lớp đối chứng.
- Tỉ lệ % HS đạt điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm luôn cao hơn ở lớp
đối chứng.
- Đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm phía bên phải
đường lũy tích của các lớp đối chứng.
 145

- Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn lớp đối chứng,
chứng tỏ độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ
hơn ở lớp đối chứng, tức là chất lượng học tập của lớp thực nghiệm đồng đều
hơn ở lớp đối chứng.
*) Kiểm tra độ tin cậy của kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student:
k

n X 
k
 ni X i
2
i i X
Trong đó: X  ; δ = Sn*2 ( X ) ; V   .
i 1
; Sn ( X )  i 1
*2

n n 1 X
Giả thiết H: Điểm trung bình của lớp thực nghiệm bằng điểm trung bình
của lớp đối chứng.
+ Trườ ng Tiể u ho ̣c Dân Chủ , Hoà Bı̀ n h: Với mức ý nghĩa  = 0,05,
tra bảng phân phối Student với bậc tự do F = n TN + n ĐC – 2 = 42, ta có
mức giới hạn Z  = 2,02.
Tiêu chuẩn kiểm định X TN  X ÐC 8, 43  7, 62
Z0    2,38
giả thiết: *2 *2
Sn ( X TN ) Sn ( X ÐC ) 1, 26 1, 25
 
nTN nÐC 23 21

+ Trường Tiể u ho ̣c Hàm Giang B, Trà Vinh: Với mức ý nghĩa  = 0,05,
tra bảng phân phối Student với bậc tự do F = nTN + nĐC – 2 = 48, ta có mức
giới hạn Z  = 2,02.
Tiêu chuẩn kiểm định X TN  X ÐC 8, 46  7, 23
Z0    3,82
giả thiết: Sn*2 ( X TN ) Sn*2 ( X ÐC ) 1,30 1,30
 
nTN nÐC 24 26

Vı̀ Z  < Z0 nên bác bỏ giả thiết. Vậy điểm trung bình của lớp thực
nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng, do vậy thực nghiệm có hiệu quả.
*) Kết quả kiểm tra ở lớp 4
Bảng 3.7. Kết quả điểm kiểm tra lớp 4
Điểm Xi X
Trường Lớp
5 6 7 8 9 10
Tiểu học Thực nghiệm 4A 0 4 5 4 7 3 8,00
Dân Chủ, n = 23
Hòa Bình Đối chứng 4B 2 9 7 4 5 1 7,14
n = 28
 146

Tiểu học Thực nghiệm 4/1 0 3 4 5 7 5 8,29

Hàm Giang n = 24
B, Trà Vinh Đối chứng 4/2 1 8 3 5 5 2 7,46
n = 24
Bảng 3.8. Tần suất (fi %) kết quả điểm kiểm tra lớp 4
Điểm Xi
Trường Lớp
5 6 7 8 9 10
Tiểu học Thực nghiệm 4A 0 17,4 21,7 17,4 30,5 13
Dân Chủ, n = 23
Hòa Bình Đối chứng 4B 7,1 32,1 25,0 14,3 17,9 3,6
n = 28
Tiểu học Thực nghiệm 4/1 0 12,5 16,7 20,8 29,2 20,8
Hàm Giang n = 24
B, Trà Vinh Đối chứng 4/2 4,2 33,4 12,5 20,8 20,8 8,3
n = 24
Bảng 3.9. Tần suất lũy tích (số % HS đạt điểm Xi trở xuống)
Điểm Xi
Trường Lớp
5 6 7 8 9 10
Tiểu học Thực nghiệm 4A 0 17,4 39,1 56,5 87,0 100
Dân Chủ, n = 23
Hòa Bình
Đối chứng 4B 7,1 39,3 64,3 78,6 96,4 100
n = 28
Tiểu học Thực nghiệm 4/1 0 12,5 29,2 50,0 79,2 100
Hàm Giang n = 24
B, Trà Vinh
Đối chứng 4/2 4,2 37,5 50,0 70,8 91,7 100
n = 24
 147

Trường Tiểu học Dân Chủ, Hoà Bı n

̀ h (lớp thực nghiệm 4A và
lớp đối chứng 4B)

Biểu đồ 3.5. Biểu đồ so sá nh kết quả bài Biểu đồ 3.6. Biểu đồ đường lũy tích của
kiểm tra của lớp thực nghiệm 4A và lớ p lớp thực nghiệm 4A và lớp đố i chứng 4B,
đối chứ ng 4B, Trườ ng Tiể u học Dân Chủ , Trường Tiể u học Dân Chủ , Hoà Bı̀ nh
Hoà Bı̀ nh

Trường Tiểu học Hàm Giang B, Trà Vinh (lớp thực nghiệm 4/1 và
lớp đối chứng 4/2)

Biểu đồ 3.7. Biểu đồ so sá nh kết quả Biểu đồ 3.8. Biểu đồ đường lũy tích của lớp
bài kiểm tra củ a lớ p thực nghiê ̣m 4/1 thực nghiệm 4/1 và lớ p đố i chứ ng 4/2,
và lớp đố i chứ ng 4/2, Trường Tiể u học Trườ ng Tiểu học Hàm Giang B, Trà Vinh
Hàm Giang B, Trà Vinh
 148

Bảng 3.10. Hệ số biến thiên của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Trung Hệ số
Phương
bình Độ lệch biến
Trường Lớp sai mẫu
mẫu *2 chuẩn δ thiên
Sn ( X )
X V (%)

Tiểu học Dân Chủ, Thực nghiệm 4A 8,00 1,82 1,35 16,9
Hòa Bình Đối chứng 4B 7,14 1,83 1,35 18,9
Tiểu học Hàm Thực nghiệm 4/1 8,29 1,86 1,36 16,4
Giang B, Trà Vinh Đối chứng 4/2 7,46 1,85 1,36 18,3

Từ kết quả thực nghiệm sư phạm ở bảng trên cho thấy chất lượng học tập
của HS lớp thực nghiệm luôn cao hơn HS lớp đối chứng, cụ thể:
- Tỉ lệ % HS đạt điểm trung bình của lớp thực nghiệm luôn thấp hơn ở
lớp đối chứng.
- Tỉ lệ % HS đạt điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm luôn cao hơn ở lớp
đối chứng.
- Đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm phía bên phải
đường lũy tích của các lớp đối chứng.
- Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn lớp đối chứng,
chứng tỏ độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ
hơn ở lớp đối chứng, tức là chất lượng học tập của lớp thực nghiệm đồng đều
hơn ở lớp đối chứng.
*) Kiểm tra độ tin cậy của kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student:
k

 
k
 ni X i
2
 ni X i  X
Trong đó: X  ; δ = Sn*2 ( X ) ; V   .
i 1
; Sn ( X )  i 1
*2

n n 1 X
Giả thiết H: Điểm trung bình của lớp thực nghiệm bằng điểm trung bình
của lớp đối chứng.
+ Trườ ng Tiể u ho ̣c Dân Chủ , Hoà Bı̀ n h: Với mức ý nghĩa  = 0,05,
tra bảng phân phối Student với bậc tự do F = n TN + n ĐC – 2 = 49, ta có
mức giới hạn Z  = 2,02.
 149

Tiêu chuẩn kiểm định X TN  X ÐC 8, 00  7,14

Z0    2, 26
giả thiết: Sn*2 ( X TN ) Sn*2 ( X ÐC ) 1,82 1,83
 
nTN nÐC 23 28

+ Trường Tiể u ho ̣c Hàm Giang B, Trà Vinh: Với mức ý nghĩa  = 0,05,
tra bảng phân phối Student với bậc tự do F = nTN + nĐC – 2 = 46, ta có mức
giới hạn Z  = 2,02.
Tiêu chuẩn kiểm định X TN  X ÐC 8, 29  7, 46
Z0    2,13
giả thiết: Sn*2 ( X TN ) Sn*2 ( X ÐC ) 1,86 1,85
 
nTN nÐC 24 24

Vı̀ Z  < Z0 nên bác bỏ giả thiết. Vậy điểm trung bình của lớp thực
nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng, do vậy thực nghiệm có hiệu quả.
 150

Kết luận Chương III

Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề
xuất, tác giả luận án đã tiến hành thực nghiệm tại 2 trường Tiểu học thuộc
tỉnh Hòa Bình và Trà Vinh với những công việc sau: Trao đổi với GV về
những vấn đề cơ bản của dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn
Toán theo hướng phát triển năng lực tính toán; Tổ chức cho GV soạn bài và
dạy một số tiết trong SGK hiện hành về bốn phép tính với số tự nhiên theo
hướng phát triển năng lực tính toán; Khảo sát HS về năng lực tính toán.
Sau đợt thực nghiệm, tác giả đã tổ chức thảo luận với GV, tổng hợp các
thông tin qua dự giờ, phân tích, xử lí số liệu và đi đến một số nhận định sau:
Khi GV vận dụng các biện pháp đã nêu ở chương II như tập trung vào
các kĩ năng tính toán cơ bản, sử dụng kĩ năng tính toán để giải quyết các vấn
đề gần gũi với đời sống thì các em rất hứng thú và hiểu bài. HS dễ dàng nhận
ra và hiểu ý nghĩa của phép tính, không còn tình trạng nhiều HS tính toán sai
sót. HS linh hoạt và khá thành thạo trong việc sử dụng các phép tính để giải
bài toán có lời văn và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Mặc dù đã thiết kế
những hoạt động rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ toán học trong các bài
soạn nhưng GV chưa thực sự tập trung vào nhóm biện pháp này nên một số
HS ở các lớp đầu cấp Tiểu học vẫn còn gặp khó khăn về ngôn ngữ trong học
tập. Tuy vậy, qua quá trình thực nghiệm có thể thấy HS có sự chuyển biến rõ
rệt về năng lực tính toán.
Kết quả thực nghiệm sư phạm của luận án bước đầu khẳng định: Những
biện pháp sư phạm đã trình bày trong chương II có thể chấp nhận được. Các
biện pháp đó là các phương án hữu hiệu, khả thi nhằm phát triển năng lực tính
toán cho HS trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học.
 151

KẾT LUẬN
A. Kết quả của luận án
Luận án đã đạt được những kết quả chính sau đây:
1. Luận án đã tổng quan được một số vấn đề nghiên cứu trên thế giới và
ở Việt Nam về dạy học bốn phép tính với số tự nhiên. Phân tích cấu trúc nội
dung dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong các chương trình Toán cấp
Tiểu học ở Việt Nam qua các thời kì và của một số nước hiện nay.
2. Làm rõ quan niệm về năng lực tính toán với một số biểu hiện cơ bản
của năng lực tính toán của HSTH và bước đầu phân chia các mức độ phát
triển năng lực tính toán để làm căn cứ lí luận cho việc dạy học bốn phép tính
với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực
tính toán.
3. Phân tích một số khó khăn của GV và HS trong dạy học bốn phép tính
với số tự nhiên theo hướng phát triển năng lực tính toán ở trường Tiểu học
hiện nay và chỉ ra những nguyên nhân làm hạn chế sự phát triển năng lực tính
toán của HS trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học.
4. Từ các cơ sở nói trên, luận án đã đề xuất 3 nhóm biện pháp góp phần
thực hiện dạy học bốn phép tính với số tự nhiên theo hướng phát triển năng
lực tính toán, cụ thể:
- Nhóm biện pháp 1: Tổ chức hoạt động dạy học giúp HS thực hiện
thành thạo bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học. .
- Nhóm biện pháp 2: Tổ chức hoạt động rèn luyện khả năng sử dụng
ngôn ngữ toán học trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học.
- Nhóm biện pháp 3: Tổ chức hoạt động rèn luyện cho HSTH kĩ năng
GQVĐ thực tiễn liên quan đến tính toán trong học tập và trong đời sống.
5. Kết quả thực nghiệm sư phạm của luận án bước đầu khẳng định được
tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
B. Kiến nghị
Để đảm bảo hiệu quả dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn
Toán cấp Tiểu học theo hướng phát triển năng lực tính toán, phù hợp với xu
 152

hướng đổi mới dạy học bộ môn Toán ở Tiểu học, tác giả luận án có một số
kiến nghị đối với các nhà sư phạm và quản lí chỉ đạo giáo dục như sau:
1. Nâng cao nhận thức cho GV về dạy học bốn phép tính với số tự nhiên
theo hướng phát triển năng lực tính toán. Coi trọng việc vận dụng kĩ năng tính
toán vào giải quyết những vấn đề thực tiễn. Không quá tập trung vào việc yêu
cầu HS giải những bài toán đòi hỏi phải sử dụng kĩ năng tính toán phức tạp để
giải quyết.
2. Khi xây dựng chương trình và SGK môn Toán ở Tiểu học cần chú ý
xây dựng theo hướng phát triển năng lực, tập trung vào phát triển năng lực
tính toán. Việc phát triển năng lực tính toán cho HS cần được thể hiện rõ ở
từng mạch nội dung kiến thức môn Toán ở Tiểu học.
3. Biên soạn tài liệu tham khảo, phổ biến những kết quả nghiên cứu về
dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học theo hướng
phát triển năng lực tính toán đáp ứng việc đổi mới nội dung và phương pháp
dạy học trong giai đoạn tới./.
 153

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA NGHIÊN CỨU SINH

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ

1. Đỗ Tiến Đạt, Lê Nguyên Quang, Nguyễn Thị Kiều Oanh (2008),

Chương trình Toán Tiểu học, Chương trình nghiên cứu thực hành giáo dục
song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, Bộ GD & ĐT.
2. Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Kiều Oanh (đồng chủ biên), Lê Nguyên
Quang (2009), SGK Toán 1; Vở bài tập Toán 1; Tài liệu hướng dẫn giáo viên
môn Toán lớp 1, Chương trình nghiên cứu thực hành giáo dục song ngữ trên
cơ sở tiếng mẹ đẻ, Bộ GD & ĐT.
3. Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Kiều Oanh (đồng chủ biên), Lê Nguyên
Quang (2010), SGK Toán 2; Vở bài tập Toán 2; Tài liệu hướng dẫn giáo viên
môn Toán lớp 2, Chương trình nghiên cứu thực hành giáo dục song ngữ trên
cơ sở tiếng mẹ đẻ, Bộ GD & ĐT.
4. Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Kiều Oanh (2010), Môn Toán trong chương
trình giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, Tạp chí Khoa học giáo dục,
số chuyên đề.
5. Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Kiều Oanh (đồng chủ biên), Lê Nguyên
Quang, Trần Thúy Ngà, Nguyễn Như Sang (2011), SGK Toán 3; Vở bài tập
Toán 2; Tài liệu hướng dẫn giáo viên môn Toán lớp 3, Chương trình nghiên
cứu thực hành giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, Bộ GD & ĐT.
6. Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Kiều Oanh (đồng chủ biên), Lê Nguyên
Quang, Trần Thúy Ngà, Nguyễn Như Sang (2012), SGK Toán 4; Vở bài tập
Toán 4; Tài liệu hướng dẫn giáo viên môn Toán lớp 4, Chương trình nghiên
cứu thực hành giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, Bộ GD & ĐT
7. Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Kiều Oanh (đồng chủ biên), Lê Nguyên
Quang, Trần Thúy Ngà, Nguyễn Như Sang (2013), SGK Toán 5; Vở bài tập
Toán 5; Tài liệu hướng dẫn giáo viên môn Toán lớp 5, Chương trình nghiên
cứu thực hành giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, Bộ GD & ĐT.
8. Nguyễn Thị Kiều Oanh (đồng tác giả) (2009), Một số biện pháp hỗ trợ
học sinh dân tộc thiểu số học Toán lớp 1,2,3, PEDC.
9. Nguyễn Thị Kiều Oanh (2011), Hình thành kĩ năng tính toán các số tự
nhiên cho học sinh ở Tiểu học, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 69.
 154

10. Nguyễn Thị Kiều Oanh (2013), Dạy học bốn phép tính với số tự
nhiên trong môn Toán Tiểu học – Chương trình giáo dục song ngữ trên cơ sở
tiếng mẹ đẻ, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 92.
11. Nguyễn Thị Kiều Oanh (2013), Rèn luyện kĩ năng tính nhẩm cho học
sinh tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 314, kì 2.
12. Nguyễn Thị Kiều Oanh (2013), Dạy học khái niệm các phép tính với
số tự nhiên ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực, Kỉ yếu Hội thảo khoa
học của Nghiên cứu sinh, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
13. Nguyễn Thị Kiều Oanh (2014), Một số biện pháp hỗ trợ HS DTTS
phát triển năng lực tính toán trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở
môn Toán cấp Tiểu học, Đề tài V2013-08, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
14. Nguyễn Thị Kiều Oanh (2015), Phát triển năng lực tính toán cho học
sinh tiểu học, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 113.
15. Nguyễn Thị Kiều Oanh (2015), Thực hiện nghiên cứu thực hành
trong dạy học môn Toán cho học sinh dân tộc thiểu số ở Tiểu học, Tạp chí
Khoa học giáo dục, số 115.
16. Nguyễn Thị Kiều Oanh (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh dân tộc thiểu số thông qua dạy học môn Toán ở tiểu học, Tạp chí
Khoa học giáo dục, số 124.
 155

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt

1. Nguyễn Áng (Chủ biên), Đỗ Tiến Đạt, Phạm Thanh Tâm, Nguyễn
Văn Tuấn (2008), Hỏi - đáp về dạy học Toán 1, NXB Giáo dục.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông
môn Toán cấp Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1985), Toán 1, 2, 3, 4, 5, NXB Giáo dục
Việt Nam.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Sách giáo viên Toán 1, 2, 3, 4, 5,
NXB Giáo dục Việt Nam.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chương trình môn Toán cấp Tiểu học
thuộc Chương trình song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Tài liệu hướng dẫn giáo viên môn
Toán 1, 2, 3, 4, 5 thuộc Chương trình song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (4/2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (8/2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển
chương trình giáo dục nhà trường phổ thông.
10. Trần Ngọc Bích (2013), Một số biện pháp giúp HS các lớp đầu cấp
Tiểu học sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học, Luận án tiến sĩ giáo dục học,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
11. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và
quá trình dạy học, NXB Giáo dục.
12. Vũ Quốc Chung (Chủ biên), Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Trần
Ngọc Lan, Nguyễn Hùng Quang, Lê Ngọc Sơn (2007), Phương pháp dạy
học toán ở Tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
13. Hoàng Chúng (1994), Một số vấn đề về giảng dạy ngôn ngữ và kí
hiệu toán học ở trường phổ thông cấp 2, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
14. Nguyễn Anh Dũng (2010), Xu thế phát triển nội dung học vấn phổ
thông ở Việt Nam sau năm 2015, đề tài cấp Bộ, Viện Khoa học GD Việt Nam.
 156

15. Dự án Việt Bỉ đào tạo giáo viên các trường sư phạm (2003), Áp dụng
dạy và học tích cực trong môn Toán học, NXB Đại học Sư phạm.
16. Đỗ Tiến Đạt (2013), Cơ sở khoa học của việc xây dựng chuẩn giáo
dục phổ thông Việt Nam, Nhiệm vụ KH và CN cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam.
17. Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Kiều Oanh (Đồng chủ biên) (2009), SGK
Toán 1, 2, 3, 4, 5 thuộc Chương trình song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ.
18. Phạm Minh Hạc (2015), Học thuyết tâm lí học Liêp Xêmiônôvich
Vưgôtxki, NXB Giáo dục Việt Nam.
19. Nguyễn Minh Hải (2001), Kĩ năng giải bài toán có lời văn của học
sinh tiểu học và những điều kiện tâm lí hình thành chúng, Luận án Tiến sĩ tâm
lí, Viện Khoa học Giáo dục.
20. Trần Diên Hiển, Nguyễn Tiến Tài, Nguyễn Văn Ngọc (2009), Giáo
trình Lí thuyết số, NXB Đại học Sư phạm.
21. Trần Diên Hiển (Chủ biên), Bùi Huy Hiền (2007), Các tập hợp số,
NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
22. Đỗ Đình Hoan (1988), Hoàn thiện nội dung và phương pháp dạy học các
yếu tố đại số trong môn Toán cấp 1 ở Việt Nam, Luận án Phó Tiến sĩ, Viện Khoa
học Giáo dục.
23. Đỗ Đình Hoan (2002), Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu
học mới, NXB Giáo dục.
24. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên) (2005), Hỏi - đáp về dạy học Toán 2, 3, 4,
5, NXB Giáo dục.
25. Đỗ Đình Hoan (2011), 30 năm phát triển chương trình và đổi mới
SGK Toán ở cấp Tiểu học, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về Giáo dục Toán học ở
trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.
26. Đỗ Đình Hoan, Phân tích ưu điểm và hạn chế, tồn tại của SGK môn
Toán cấp Tiểu học hiện hành theo định hướng chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015, Tài liệu hội thảo.
27. Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan, Vũ Dương Thụy, Vũ Quốc Chung
(2009), Giáo trình phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học, NXBĐHSP.
28. Phạm Văn Hoàn (1989), Số, đại lượng, phép tính ở cấp 1 phổ thông,
NXB Giáo dục.
 157

29. Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia Cốc (1981), Giáo
dục học môn Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội.
30. Hà Sĩ Hồ (1990), Những vấn đề cơ sở của phương pháp dạy học
Toán cấp I, NXB Giáo dục.
31. Hà Sĩ Hồ, Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan (1998), Phương
pháp dạy học Toán, NXB Giáo dục
32. Lê Văn Hồng (2013), Hỗ trợ chất lượng dạy học môn Toán ở trường
phổ thông theo tiếp cận ngôn ngữ, Tạp chí Giáo dục, số 321.
33. Bùi Văn Huệ (1997), Tâm lí học Tiểu học, NXB Giáo dục.
34. Đặng Thành Hưng (2004), Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại, Tạp
chí Giáo dục.
35. Trần Ngọc Lan (chủ biên), Trương Thị Tố Mai (2007), Rèn luyện tư
duy cho học sinh trong dạy học môn Toán bậc Tiểu học, NXB Trẻ, Hà Nội
36. Nguyễn Đức Minh (chủ biên) (2014), Hướng dẫn đánh giá năng lực
của học sinh cuối cấp Tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam.
37. Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Phương (2003), Đổi mới phương pháp
giảng dạy môn Toán, Tài liệu dành cho học viên cao học PPDH môn Toán.
Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục.
38. Trần Kiều (2014), Về mục tiêu môn Toán trong trường phổ thông
Việt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 102.
39. Nguyễn Công Khanh (2012), Một số vấn đề về năng lực và xây dựng
khung năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Tài
liệu hội thảo.
40. Nguyễn Bá Kim, Đinh Nho Chương, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ
Dương Thụy, Nguyễn Văn Thường (1994), Phương pháp dạy học môn Toán,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
41. Nguyễn Bá Kim (2011), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại
học Sư phạm.
42. Nguyễn Bá Kim (2012), Hoạt động của học sinh trong dạy học
Toán, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 85.
43. Hồ Chí Minh (1962), Hồ Chủ tịch bàn về giáo dục, NXB Giáo dục.
44. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn
Toán ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
 158

45. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, NXB Đại học Sư phạm.
46. Hoàng Phê (2009), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
47. Lê Ngọc Sơn (2008), Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP
Hà Nội.
48. Nguyễn Tiến Tài (2005), Cơ sở số học, NXB Đại học sư phạm.
49. Đào Tam (2004), Bồi dưỡng năng lực toán học cho học sinh theo
định hướng khai thác tiềm năng SGK, Tạp chí giáo dục.
50. Phạm Thanh Tâm (2015), Nghiên cứu SGK của một số nước, đề xuất
vận dụng vào việc viết SGK Toán Việt Nam đáp ứng yêu cầu của chương trình
GDPT sau năm 2015, Đề tài cấp Viện, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
51. Đỗ Đức Thái (2014), Một số quan điểm cơ bản về việc xác định nội
dung dạy học môn Toán trong trường phổ thông Việt Nam, Tạp chí Khoa học
giáo dục, số 104.
52. Lương Việt Thái (2011), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông
theo định hướng phát triển năng lực người học, Đề tài khoa học và công nghệ cấp
Bộ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
53. Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển năng lực tư duy
lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho học sinh đầu cấp Trung
học phổ thông trong dạy học Đại số, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Đại
học Vinh.
54. Phạm Đình Thực (2008), 200 câu hỏi đáp về dạy Toán ở tiểu học, NXB
Giáo dục.
55. Thái Huy Vinh (2014), Ngôn ngữ toán học trong dạy học bộ môn
Toán lớp 4, lớp 5 trường tiểu học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Vinh.
56. Trần Vui (2009), Đánh giá hiểu biết toán của học sinh 15 tuổi, NXB
Giáo dục Việt Nam.
57. Trần Vui (2009), Biểu diễn trực quan trong việc học toán, Tạp chí
giáo dục, số 227.
58. Geofrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thorner.
59. V.A. Kơ–ru–tec–xki (1973), Tâm lí học năng lực toán học của học
sinh, NXB Giáo dục.
 159

60. Vưgôtxki, LX (1977), Tuyển tập tâm lí học, NXB Đại học Quốc
gia Hà Nội.
61. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường ? Đào Trọng Quang và Nguyễn
Ngọc Nhị dịch. NXB Giáo dục.

B. Tài liệu tham khảo bằng tiếng Anh

62. Albert B. Bennett, Jr. L. Ted Nelson (1998), Mathematics for
elementary teachers, a conceptual approach, McGraw-Hill.
63. Alistair McIntosh, Nobuhiko Nohda, Barbara J. Reys, Robert E. Reys
(1996), Mental Computation Performance in Australia, Japan and the United
States, Educational Studies in Mathematics, Springer.
64. Arthur Benjamin, Michael Shermer (2006), Secrets of mental math,
Three Rives Press, New York.
65. Barbara J. Reys, Robert E. Rey (1996), The Development of
Computation in Three Japanese Primary – grade Texbooks, The University of
Chicago Press.
66. Department of Education and Skills (2011), The Literacy and
Numeracy for learning and life, Ireland.
67. E.R.Hamilton (2010), Insight and skill in Arithmetic; Heldref
Publication.
68. Fong Ho Kheong, Chelvi Ramakrishnan, Michelle Choo (2007), Maths,
1A, 1B, 2A, 2B, 3A, 3B, 4A,4B, Marshall Cavendish Education, Singapore.
69. James Hieber and Diana Wearne (1996), Instruction, Understanding
and Skill in Multidigit Addition and Subtration, Taylor & Francis, Ltd.
70. Jo-Anne LeFevre, Stephanie L. Greenham, Nausheen Waheed
(1993), The Development of Procedural and Conceptual Knowledge in
Computational Estimation, Taylor & Francis, Ltd.
71. John B. Cooney, H. Lee Swanson, Stephen F. Ladd (1988),
Acquisition of Mental Multiplication Skill: Evidence for the Transition
between Counting and Retrieval Strategies, Taylor & Francis, Ltd.
 160

72. Julia Anghileri and Contribulonrs (2001), Principles and Practices in

Arithmetic Teaching. Innovative approaches for the primary classroom. Open
University Press, Buckingham-Philadelphia.
73. Kenvin F. Miller and James W. Stigler (1991), Meanings of Skill:
Effects of Abacus Expertise on Number Representation, Taylor & Francis, Ltd.
74. Lu Jitan (2007), Primary Mathematics 1A, 1B, 2A, 2B, Shinglee
publishers, Singapore.
75. Marilyn N. Suydam, Robert E. Reys (1978), Developing computational
skills, Nationnal council of teachers of mathematics (NCTM), Yearbook.
76. Mike and Margaret Brown (2002), Teaching and Learning Primary
Numeracy: Policy, Practive and Effectiveness.
77. Ministry of Education Singapore (2013), Primary Mathematics Teaching
and Learning Syllabus, Copyright 2012 Curriculum planning and development
division.
78. Nobuhiko Nohda, Barbara J. Reys, Robert E. Rey (1995), Mental
computation Perfomance in Australia, Japan and United States, Springer.
79. OECD (2008), Program for the International Assessment of Adult
Competencies (PIAAC).
80. OECD (2012), Literacy, Numeracy and Problem Solving in
Technology - Rich Environments, Framework for the OECD Survey of Adult
Skills.
81. Peter Sullivan (2011), Teaching Mathematics:Using research-
informed strategies, Australian Council for Educational Research (ACER)
82. Québec Ministère de l’Éducation (2001), Quesbec education program.
83. Robert E. Reys (1984), Mental Computation and Estimation: Past,
Present, and Future, The University of Chicago Press.
84. Robert E. Rey, Barbara J. Reys, Nobuhiko Nohda, Hideyo Emori
(1995), Mental computation performance and strategy use of Japanese
students in gradé 2,4,6 and 8, Journal for Research in Mathematics
Education.
85. Ruth Merttens, Helen Williams, Laurie Rousham, Tim Rowland,
Tony Brouwn, Valeri Emblen, Sheila Ebbutt (1997), Teaching Numeracy,
Scholastic Ltd.
 161

86. The Australia Curriculum, 2013.

87. The Department of Education and Skill (2011), The Literacy and
Numeracy for learning and life, Ireland.
88. Thomas. P. Carpenter, James M. Mosser, Thomas A. Romberg
(1982), Addition and subtraction: A Cognitive perpective, Lawrence erlbaum
associates, Ublishers.
89. Weinert F.E. (2001), Concept of Compentence: A Conceptual
Clarification. In: Defining and Selecting key Competencies/Rychen D.S &
Salganick, L.H (EDs). Gottingen Germany: Hogrete and Hurber.
 p1

PHỤ LỤC 1
CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍNH TOÁN VÁ GIẢI QUYẾT CÁC
VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN TÍNH TOÁN CỦA HS TRONG DẠY HỌC
BỐN PHÉP TÍNH VỚI SỐ TỰ NHIÊN Ở TIỂU HỌC

Tiêu chí 1: Tiêu chí 2: Tiêu chí 3:

Tiêu chí Tiếp nhận Sử dụng kĩ Giải quyết các
khái niệm, thuật trong tình huống
Mức độ tính chất tính toán, thực tiễn liên
phép tính đo lường quan đến tính
toán
Tiêu chí 1 : Tiếp nhận khái niệm, tính chất phép tính
Mức độ 1. Nhận ra các khái niệm,
thuật ngữ và các tính chất về bốn phép
tính với số tự nhiên. Sử dụng kí hiệu
và thuật ngữ toán học trong các tình
huống đơn giản.
Mức độ 2. Mô tả, giải thích ý nghĩa
của các phép tính thông qua suy luận
trực tiếp, chuyển đổi giữa các hình
thức biểu diễn của một đối tượng (ví
dụ : Phép cộng có thể được hiểu theo
nghĩa là “gộp lại” hoặc “thêm vào”)
Mức độ 3. Sử dụng khái niệm, tính
chất qui trình, thuật toán,... trong tình
huống lí thuyết tương đối phức tạp
hoặc tình huống giả định (Thực hiện
được một số phép tính đơn giản)
 p2

Tiêu chí 2 : Sử dụng kĩ thuật tính toán trong tính toán, đo lường
Mức độ 1. Thực hiện đúng bốn phép
tính với số tự nhiên.
Mức độ 2. Sử dụng kĩ thuật tính toán
cơ bản, công thức, qui tắc, qui ước,...
trong tình huống cụ thể (tính nhẩm,
tính viết, tính nhanh, sử dụng máy
tính...), suy luận gián tiếp qua nhiều
bước và giải thích ý nghĩa của các kết
quả.
Mức độ 3. Thực hiện các phép tính,
thuật toán có tính trừu tượng với nhiều
giải pháp, thuật toán khác nhau trong
tình huống phức tạp, kết nối các thông
tin mới, kết luận mới so với điều đã
biết;
Tiêu chí 3 : Giải quyết các tình huống thực tiễn
Mức độ 1. Giải quyết các vấn đề liên .
quan đến bốn phép tính với số tự nhiên
bằng cách sử dụng trực tiếp những
thông tin đã biết, các phương pháp và
thuật giải dễ nhận ra trong những tình
huống thực tiễn đơn giản, quen thuộc
(Ví dụ : giải bài toán bằng một phép
tính đơn giản)
Mức độ 2. Giải quyết các vấn đề đòi
hỏi kết nối, tích hợp, suy diễn từ các
thông tin đã biết, hoặc nhiều phương
pháp, cách tính, thuật giải trong tình
 p3

huống thực tiễn tương đối phức tạp (ví

dụ : giải bài toán hợp, toán điển hình
sử dụng đến 2, 3 bước tính).
Mức độ 3. Giải quyết các vấn đề qua
nhiều bước với vận dụng kiến thức kĩ
năng ở nhiều lĩnh vực trong toán học
(ví dụ : giải bài toán hợp sử dụng đến
2, 3 bước tính, giải các bài toán điển
hình, các bài toán liên quan đến đo
lường, hình học, ... bao gồm cả những
hiểu biết bên ngoài lĩnh vực toán học.
 p4

PHỤ LỤC 2
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài “Dạy học bốn phép tính với số
tự nhiên trong môn Toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực”. Để có thêm
thong tin chính xác phục vụ tốt cho nghiên cứu, xin quý thầy/cô vui lòng hoàn
thành bảng câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào những ô tương ứng với
mỗi ý mà thầy/cô lựa chọn và xin cho biết thêm những ý kiến khác (nếu có).

1. Theo thầy/cô, dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn Toán ở tiểu
học nhằm mục đích gì ?
 Hình thành cho học sinh kĩ năng tính toán.
 Hình thành cho HS tư duy thuật toán và biết cách giải quyết vấn đề theo
quy trình nhất định.
 Giải quyết các bài toán đơn giản trong cuộc sống cũng như học tập các
môn học khác ở những bậc học cao hơn.
 Phát triển các kĩ năng và trí tuệ như khả năng suy luận, ghi nhớ, lập luận,
quan sát...;
 Giúp học sinh rèn tính cẩn thận, chăm chỉ, tác phong nhanh nhẹn, chính
xác,...
Ý kiến khác : ..............................................................................................

2. Xin thầy/cô cho biết khả năng thực hiện bốn phép tính với số tự nhiên của HS
lớp thầy/cô:
Khả năng thực hiện bốn Đa số HS Khoảng 50% HS Số ít HS
phép tính với số tự nhiên
Thành thạo
Bình thường
Chưa thành thạo
 p5

3. Xin thầy/cô cho biết những nội dung nào HS thường gặp khó khăn trong khi
học về bốn phép tính với số tự nhiên (xin các thầy/cô cho biết lí do)
Nội dung Nội dung HS Lí do
khó tiếp thu
Nhận biết, hiểu ý nghĩa của
phép tính
Bảng tính
Tính chất các phép tính
Tính nhẩm
Tính viết (tính theo cột dọc)
Tính nhanh
Giải toán có lời văn
Ứng dụng các phép tính trong
thực tế
Nội dung khác

4. Xin thầy/cô cho biết những nguyên nhân nào gây khó khăn trong dạy học bốn
phép tính với số tự nhiên trong môn toán ở tiểu học.
 Kiến thức toán học còn mang tính hàn lâm ;
 Sự trừu tượng của ngôn ngữ toán học ;
 Giáo viên chưa biết cách rèn luyện kĩ năng tính toán cho học sinh ;
 Sách giáo khoa chưa cân đối giữa nội dung tính nhẩm và tính viết ;
 Sách giáo khoa còn nhiều nội dung trùng lặp ;
 Sách giáo khoa toán tiểu học còn ít nội dung liên hệ thực tế, gắn với đời
sống của HS ở gia đình ;
 Ý kiến khác : ...............................................................................................
......................................................................................................................
 p6

5. Thầy/cô thường sử dụng những biện pháp nào để khắc phục khó khăn trong
dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

6. Trong dạy học bốn phép tính với số tự nhiên, thầy/cô để ý đến những yếu tố
nào dưới đây :
 Tập trung rèn luyện cho HS thực hiện những kĩ năng tính toán cơ bản
 Tổ chức hoạt động rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ toán học trong
dạy học bốn phép tính với số tự nhiên ở tiểu học
 Rèn luyện cho HS tiểu học kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan
đến tính toán trong học tập và trong đời sống

Xin quý thầy/cô vui lòng cho biết một số thong tin cá nhân :
Họ và tên (có thể không ghi) : …………………………………………………..
Chức vụ : ………………………………………………………………………..
Đơn vị công tác : ………………………………………………………………..
Trình độ đào tạo : ……………………………………………………………….
Thâm niên công tác : …………………………………………………………….
 p7

PHỤ LỤC 3
KẾ HOẠCH BÀI HỌC THỰC NGHIỆM SỐ 1
Bài: Phép cộng trong phạm vi 3 (Toán 1, trang 44)
A. MỤC TIÊU
Giúp HS :
- Hiểu được khái niệm ban đầu về phép cộng
- Thành lập và ghi nhớ bảng cộng trong phạm vi 3.
- Biết làm tính cộng trong phạm vi 3.
B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
- Bộ đồ dùng học Toán 1.
C. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU
Hoạt động 1: Hình thành khái niệm ban đầu về phép cộng và thành lập
bảng cộng trong phạm vi 3
Bước 1 : Hình thành phép cộng 1 + 1 = 2
- HS lấy ra 1 que tính, rồi lấy thêm 1 que tính nữa. GV nêu câu hỏi : “Có
một que tính, thêm một que tính. Có tất cả bao nhiêu que tính ?”
- HS trả lời : “Một que tính thêm một que tính được hai que tính”
- HS nhắc lại : “Một thêm một là hai”
- GV nêu : “Ta viết một thêm một bằng hai như sau : 1 + 1 = 2” . Giới
thiệu dấu + gọi là dấu cộng rồi chỉ vào 1 + 1 = 2 và đọc “Một cộng một bằng
hai”. Gọi một vài HS đọc lại.
- Tiếp theo, GV hướng dẫn HS quan sát tranh trong SGK và thực hiện 3
thao tác tương tự như trên :
+ HS nói : “Một con thỏ, thêm một con thỏ được hai con thỏ”;
+ HS nhắc lại “Một cộng một bằng hai” ;
+ HS dùng bảng con viết : 1 + 1 = 2 và đọc phép tính.
Bước 2 : Hình thành phép cộng 2 + 1 = 3 và 1 + 2 = 3.
Thực hiện tương tự như đối với phép cộng 1 + 1 = 2.
GV nên khuyến khích HS xem tranh rồi tự nêu bài toán cần giải quyết.
 p8

Hoạt động 2: HS học thuộc bảng cộng phạm vi 3 và nhận biết 2 + 1 = 1 + 2

- Sau khi hình thành 3 phép tính nên giữ lại trên bảng 3 công thức :
1 + 1 = 2 ; 2 + 1 = 3 ; 1 + 2 = 3.
- HS đọc lại các phép cộng trên bảng (đọc đồng thanh, đọc cá nhân).
- HS trả lời những câu hỏi dạng : “Một cộng một bằng mấy ?” hoặc “Ba
bằng mấy cộng mấy ?” . HS trả lời theo công thức đã học (hướng dẫn HS trả lời
đầy đủ).
- HS quan sát hình vẽ các chấm tròn, GV nêu các câu hỏi để HS bước đầu
biết 2 + 1 = 3 ; 1 + 2 = 3 tức là 2 + 1 = 1 + 2 (vì cùng bằng 3).
Hoạt động 3 : Thực hành
Bài 1: - HS nhận biết yêu cầu bài toán.
- Chẳng hạn với phép tính 1 + 1 = ..., HS thực hiện các thao tác sau :
+ HS nhớ lại công thức 1 + 1 = 2 hoặc HS có thể nhìn bảng cộng để biết
kết quả.
+ HS viết kết quả vào chỗ chấm.
+ HS đọc phép tính.
- HS khác nhận xét.
Bài 2: - HS nhìn tranh và nói về bức tranh (chẳng hạn : có 2 con bướm, thêm
một con bướm. Có tất cả 3 con bướm).
- HS nhận biết : “2 + 1 = 3”.
- HS chọn phép tính tương ứng và nối bức tranh với phép tính đó.
D. CỦNG CỐ, DẶN DÒ
- GV yêu cầu HS nhắc lại bảng cộng trong phạm vi 3.
- GV để sẵn 1 quyển sách trên bàn, 1 HS lên đặt thêm 1 quyển nữa, vừa
làm vừa mô tả. GV giúp HS nói được: “Trên bàn có 1 quyển sách, thêm 1 quyển
nữa, có tất cả 2 quyển sách” .
- GV nhấn mạnh từ “thêm” để từ đó có phép cộng 1 + 1 = 2.
- GV nêu : dùng dấu + để thay cho từ “thêm”. Ngoài ra còn có thể để thay
các từ khác : đặt vào, đi đến, bay đến, mua về,…
 p9

PHỤ LỤC 4
KẾ HOẠCH BÀI HỌC THỰC NGHIỆM SỐ 2
Bài : 11-5 (Toán 2)
A. MỤC TIÊU
Giúp HS:
- Biết cách thực hiện phép trừ dạng 11-5, Lập được bảng 11 trừ đi một số,
bước đầu vận dụng bảng trừ để tính nhẩm, tính viết.
- Biết giải bài toán có một phép trừ dạng 11- 5.
B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
- Bộ đồ dùng dạy học toán 2
- Que tính
B. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU
Hoạt động 1. Khám phá việc thực hiện phép trừ dạng 11 - 5 và lập bảng 11
trừ đi một số
- HS lấy ra 1 bó 1 chục que tính và 1 que tính rời; nghe GV nêu vấn đề:
“có 11 que tính (GV vừa giơ 1 bó 1 chục que tính và 1 que tính rời và viết lên
bảng số 11), lấy đi 5 que tính (viết số 5 bên phải số 11 rồi hỏi HS làm thế nào
lấy đi được 5 que tính?
- HS nêu ra nhiều cách khác nhau để lấy ra 5 que tính (thông thường là lấy
đi 1 que tính rời và tháo rời bó que tính lấy tiếp 4 que tính nữa (1 + 4 = 5).
- HS được thao tác trên que tính theo cách trên và trả lời câu hỏi của GV
“Có 11 que tính, lấy đi 5 que tính, còn lại mấy que tính?”
- HS nêu lại bài toán và trả lời “Có 11 que tính, lấy đi 5 que tính, còn lại 6
que tính?”
- GV cùng HS nêu phép tính để tìm ra 6 que tính (phép trừ), viết dấu - vào
giữa 11 và 5 (11 - 5), HS viết 11 - 5 =..., rồi viết tiếp để có 11 - 5 = 6.
- GV hướng dẫn HS đặt tính theo cột, viết lần lượt số bị trừ 11, viết số trừ
5 thẳng cột với số bị trừ 11, viết dấu phép tính rồi kẻ vạch ngang...:
 p10

11
-
5
6

HS chỉ vào phép tính cột dọc và nêu được “11 trừ 5 bằng 6”
- GV hướng dẫn HS cách tính nhẩm như sau: Ta có 5 = 1 + 4. Vậy để tính
11 – 5, GV hướng dẫn HS lấy ra 11 que tính rời, lấy ra 1 que trước, lấy ra tiếp 4
que nữa, nói “đã lấy ra 5 que từ 11 que, còn lại 6 que”. GV giới thiệu cách nhẩm
11 – 5 = 11 – 1 – 4 = 10 – 4 = 6. Vậy 11 – 5 = 6.
- Với các phép tính khác, chẳng hạn 11 - 2 = 9; 11 - 3 = 8... HS (được tổ
chức theo nhóm) sử dụng 1 bó que tính 1 chục và 1 que tính để tự lập bảng trừ
như trên, rồi viết hiệu tương ứng vào từng phép trừ, sau đó nêu lại từng công
thức trong bảng tính đã lập.
- GV giúp HS bước đầu học thuộc bảng trừ (che một thành phần của phép
trừ để HS nêu lại công thức...)
Hoạt động 2. Thực hành
Bài 1.
- HS đọc bài nêu yêu cầu của bài tập, cách thực hiện bài tập (có thể dựa
vào bảng công thức đã học để tìm ra kết quả)
- HS trao đổi kết quả, chữa bài và viết vào VBT, đọc lại kết quả đã làm.
Bài 2.
- GV cho HS đọc bài, mô tả mẫu (cách tính, viết).
- HS tự làm bài và GV cùng HS chữa bài.
Bài 3.
- HS đọc bài, nêu được bài toán cho biết gì? Tìm gì? Phép tính nào?; HS
làm nháp rồi viết bài giải.
- GV cùng HS chữa bài (một số HS trình bày bài giải)
Hoạt động củng cố: GV tổ chức trò chơi “Hỏi nhanh, đáp đúng”. Một HS đặt
câu hỏi, một HS khác trả lời, câu hỏi dạng 11 trừ đi một số bất kì nào đó, chẳng
hạn “mười một trừ hai bằng mấy?”, HS khác trả lời.
 p11

PHỤ LỤC 5
KẾ HOẠCH BÀI HỌC THỰC NGHIỆM SỐ 3
Bài : Bài toán giải bằng hai phép tính (Toán 3)
A. MỤC TIÊU
- HS làm quen với bài toán giải bằng hai phép tính
- Bước đầu biết giải và trình bày bài giải bài toán bằng hai phép tính
B. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU
Hoạt động 1: Tìm hiểu và giải bài toán bằng hai phép tính dạng 1
- Tìm hiểu bài toán: vẽ sơ đồ lên bảng.
- Tìm phép tính giải:
+ Câu hỏi a) tìm số con thỏ ở hàng dưới. Đây là bài toán dạng nhiều hơn. Để
tìm số lớn ta thực hiện phép tính gì ? (chọn phép tính cộng : 3 + 2 = 5 (con))
+ Câu hỏi b) tìm số con thỏ ở cả hai hàng. Đây là bài tìm tổng hai số. Chọn
phép tính cộng : 3 + 5 = 8 (con)
- Trình bày bài giải.
Chú ý: Hỏi HS nếu không giải được câu a) thì có làm được câu b) không ?vì
sao?
Như vậy, nếu bài toán chỉ có một câu hỏi là “Cả hai hàng có bao nhiêu con thỏ?”
thì khi giải bài toán vẫn phải tìm số con thỏ ở hàng dưới trước, rồi mới tìm tổng
của hai hàng. Có nghĩa là phải làm hai bước.
Hoạt động 2: Tìm hiểu và giải bài toán bằng hai phép tính dạng 2
- Tìm hiểu bài toán: Vẽ sơ đồ lên bảng
- Tìm cách giải:
+ Muốn tìm số rau cua cả hai hàng, ta phải tìm số cây rau ở mỗi hàng.
+ Đã biết số cây rau ở hàng thứ nhất, phải tìm số cây rau ở hàng thứ hai. Ta
phải làm phép tính gì để tìm số cây rau ở hàng thứ hai? (6 + 3 = 9 (cây))
+ Để tìm số cây rau ở cả hai hàng ta làm phép tính gì ? (6 + 9 = 15 (cây))
- Trình bày bài giải
 p12

GV hỏi: Giải bài toán này ta phải làm tất cả mấy phép tính ? (2 phép tính). GV
nhấn mạnh: Đây là bài toán giải bằng hai phép tính.
Hoạt động 3: Thực hành
Bài tập 1: GV gợi ý:
- Muốn tìm số thuyền của hai người thì phải tìm số thuyền của mỗi người.
- Muốn tìm số thuyền của Hùng ta phải làm tính gì ?
HS tự tìm số thuyền của Hùng bằng phép cộng (13+5=18 (cái)) .
Tiếp theo tự tìm số thuyền của cả hai người đã gấp (18 + 13 = 31 (cái))
HS trình bày bài giải. HS có thể nhìn lại bài giải mẫu trong phần trước.
Bài tập 2: Làm tương tự như bài 1
Hoạt động củng cố:
Nhắc lại những bài toán vừa giải đều phải giải bằng hai bước (hai phép
tính)
 p13

PHỤ LỤC 6
KẾ HOẠCH BÀI HỌC THỰC NGHIỆM SỐ 5
Bài : Chia cho số có hai chữ số (Toán 4)
A. MỤC TIÊU
HS thực hiện được phép chia số có ba chữ số cho số có hai chữ số.
B. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU
Hoạt động 1: Thực hiện phép chia 672 : 21 = ?
672 21
- Hs đặt tính 63 3…
- HS thực hiện tính từ trái sang phải 4…
Lần 1: Lấy 67 chia 21. Hướng dẫn HS ước lượng thương, chẳng hạn: lấy 6 chia
20 được 3.Vậy : 67 chia 21 được 3, viết 3.
3 nhân 1 bằng 3, viết 3;
672 21
3 nhân 2 bằng 6, viết 6; 63 32
67 trừ 63 bằng 4, viết 4 42
42
Lần 2: Hạ 2, được 42; 42 chia 21 được 2, viết 2; 0
2 nhân 1 bằng 2, viết 2; 2 nhân 2 bằng 4, viết 4;
42 trừ 42 bằng 0, viết 0
Vậy 672 : 21 = 32
Hoạt động 2: Thực hành
Bài 1: HS đặt tính và tự tính. Chú ý hướng dẫn HS cách ước lượng thương trong
mỗi lần chia.
Bài 2: HS quan sát GV thực hiện phép tính mẫu. HS nhận xét về kết quả phép
tính, chú ý đế số dư và cách viết phép tính theo hàng ngang.
HS tự thực hiện các phép tính còn lại và kiểm tra kết quả
Bài 3: HS tìm hiểu bài toán và lựa chọn phép tính thích hợp. Chú ý từ “xếp đều”
dẫn đếp phép tính chia 240 cho 15. HS trình bày bài giải.
 p14

PHỤ LỤC 7
KẾ HOẠCH BÀI HỌC THỰC NGHIỆM SỐ 6
Bài : Tìm số trung bình cộng (Toán 4)
A. MỤC TIÊU
HS có hiểu biết ban đầu về số trung bình cộng của nhiều số, biết cách tính
số trung bình cộng của nhiều số.
B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
Bảng phụ vẽ sơ đồ tóm tắt của hai bài toán trong SGK .
C. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU
Hoạt động 1: Tìm hiểu về số trung bình cộng của hai số
- HS đọc bài toán 1 SGK tìm hiểu, phân tích đề bài, GV treo bảng có tóm
tắt của bài toán.
- HS làm bài, một HS làm bài trên bảng hoặc cho một số HS làm bài vào
bảng phụ HS nêu nhận xét: Lấy tổng số lít mật chia cho 2 được số lít mật rót đều
vào mỗi can.
- GV giới thiệu: 5 là số trung bình cộng của hai số 6 và 4, giới thiệu
cách nói , can thứ nhất có 6l, can thứ hai có 4l, trung bình mỗi can có 5l.
-HS nêu cách tìm số trung bình cộng của hai số 6 và 4 là: (6+4) : 2 = 5
HS tập nói về số trung bình cộng của nhiều số.
Hoạt động 2: Tìm hiểu về số trung bình cộng của nhiều số
- Nêu bài toán 2 (Toán 4, trang 27, số HS có ba lớp lần lượt là 25 HS, 27
HS, 32 HS. Hỏi trung bình mỗi lớp có bao nhiêu HS?
- HS nhận xét: 28 là trung bình cộng của ba số 15 đội viên TNTP, 21 đội
viên TNTP và 30 đội viên TNTP, GV giới thiệu cách viết, (15+21+30) : 3 = 22
- GV hướng dẫn HS nêu cách tìm số trung bình cộng của ba số. Tính tổng
ba số đó rồi chia tổng tìm được cho 3.
- GV yêu cầu HS nêu cách tìm số trung bình cộng của nhiều số. Mỗi số
HS nhắc lại quy tắc và diễn đạt về số trung bình cộng của nhiều số.
Hoạt động 3: Thực hành
 p15

Bài 1: HS làm bài tập, có thể cho 2 HS làm bài trên bảng và chữa bài, khi
chữa bài nên cho HS nêu lại cách tìm số trung bình cộng của nhiều số.
Kết quả là: Khoanh vào B
Bài 2: HS nhắc lại quy tắc tìm số trung bình cộng, áp dụng tính , rồi trao
đổi bài cho nhau
a) (25 +42 + 56) : 3= 41;
b) ( 16 + 33 + 22 + 69) : 4 = 40
Bài 3 : HS đọc bài toán, tìm hiểu phân tích đề bài, nêu cách làm bài rồi chữa bài.
Chẳng hạn:
Bài giải
Cả 4 em cân nặng là:
33 + 37 + 40 + 38 = 148 (kg)
Trung bình mỗi em cân nặng là:
148 : 4 = 37 (kg)
Đáp số: 37 kg
GV khái quát các giải bài toán về tìm số trung bình cộng.
 p16

PHỤ LỤC 8
BÀI KHẢO SÁT HỌC SINH

Họ và tên học sinh : ……………………. Lớp : ……………………

Trường : ……………………………….. Thời gian làm bài: 25 phút

BÀI KHẢO SÁT LỚP 1

1. Viết phép tính thích hợp :

2. Tính :

4 +1 = 5–1= 3+2= 5–2=

1+4= 5–4= 2+3= 5–3=

3. Tính :

2 5 1 4 0
+ - + - +
3 3 3 2 2

… … … … …
 p17

Họ và tên học sinh : ……………………. Lớp : ……………………

Trường : ……………………………….. Thời gian làm bài: 25 phút

BÀI KHẢO SÁT LỚP 2

1.Viết phép tính thích hợp:

2. Cho phép nhân, viết hai phép chia thích hợp :

5 x 2 = 10
……………
……………

3. Tính : 4x7= 28 : 4 = 5x0= 0:5=

4. Tính nhẩm : 20 x 3 = 80 : 4 =

5. Đặt tính rồi tính :

35 + 28 ; 72 – 38 ; 284 + 5 ; 346 – 4 ;
………… ………… ………… …………
………… ………… ………… …………
………… ………… ………… …………
 p18

6. Tìm x :

x x 3 = 24 ; 2 x x = 20 ; x:5=6 ; 28 : x = 4
………… ………… ………… …………
………… ………… ………… …………

7. Khoanh vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng :

a) Đội Một trồng được 530 cây, đội Hai trồng được nhiều hơn đội Một 140
cây. Hỏi đội Hai trồng được bao nhiêu cây ?

A. 140 cây B. 390 cây C. 670 cây D. 490 cây

b) Có 6 hộp bánh trung thu, mỗi hộp có 2 cái. Hỏi có tất cả bao nhiêu cái
bánh ?

A. 4 cái bánh B. 8 cái bánh C. 12 cái bánh D. 3 cái bánh

 p19

Họ và tên học sinh : ……………………. Lớp : ……………………

Trường : ……………………………….. Thời gian làm bài: 35 phút

BÀI KHẢO SÁT LỚP 3

1. Đặt tính rồi tính :

425 + 107 685 – 326

……………… ………………
……………… ………………
……………… ………………

231 x 4 852 : 6

……………… …………………………
……………… …………………………
……………… …………………………
…………………………
2. Tìm x :

x x 3 = 9327 ; x : 2 = 346
………………… …………………
………………… …………………

1
3. Một thùng đựng 24 lít mật ong, lấy ra số lít mật ong đó. Hỏi trong thùng
3
còn lại bao nhiêu lít mật ọng ?

Bài giải

…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………
 p20

Họ và tên học sinh : ……………………. Lớp : ……………………

Trường : ……………………………….. Thời gian làm bài: 30 phút

BÀI KHẢO SÁT LỚP 4

1. Đặt tính rồi tính :

24579 + 43867 82604 – 35246

……………… ………………

……………… ………………

……………… ………………

2164 x 54 1178 : 62

……………… …………………………

……………… …………………………

……………… …………………………

…………………………

2. Tính bằng cách thuận tiện nhất :

a) 5 x 13 x 2 = …………………. …. b) (25 x 32) : 8 = ……………. ….

…………………
………………………
…………………
………………………

3. Tính nhẩm : a) 26 x 11 = ……… ; b) 11 x 38 = ………….

 p21

4. Tính giá trị của biểu thức : ;

a) (64 – 32) : 8 = …………………. …. b) 60 : (2 x 6) = ……………. ….

…………………… …………………

…………………… …………………

5. Số dân của một xã trong ba năm liền tăng thêm lần lượt là : 96 người, 82
người, 71 người. Hỏi trung bình mỗi năm số dân của xã đó tăng thêm bao nhiêu
người ?

Bài giải

…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………