‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺴﻌﻭﺩ ﻏﻴﺙ ﺍﻝﺠﻬﻨﻲ‬

‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﻝﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ‪ -‬ﺠﺩﺓ‬
‫ﺭﺠﺏ ‪١٤٣١‬ﻫـ ‪ -‬ﻴﻭﻨﻴﻪ ‪٢٠١٠‬‬
‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺴﻌﻭﺩ ﻏﻴﺙ ﺍﻝﺠﻬﻨﻲ‬

‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﻝﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺃﺸﺭﻑ ﺍﻝﺴﻌﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ‬

‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺠﺩﺓ – ﺍﻝﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﺭﺠﺏ ‪١٤٣١‬ﻫـ ‪ -‬ﻴﻭﻨﻴﻪ ‪٢٠١٠‬‬
 ‫ﺇﻫﺩﺍﺀ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﺤﺜﻲ ﻤﻬﺩﻯ ﺇﻝﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻭﻁﻨﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺇﻝﻰ ﺭﻭﺡ ﻭﺍﻝﺩﻱ ﺭﺤﻤﻪ ﺍﷲ ﺍﻝﺫﻱ ﺸﺠﻌﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺏ ﺍﻝﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺇﻝﻰ ﻭﺍﻝﺩﺘﻲ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﺍﷲ ﻭﻤﺘﻌﻬﺎ ﺒﺎﻝﺼﺤﺔ ﻭﺍﻝﻌﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺇﻝﻰ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﻭﺃﺒﻨﺎﺌﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺇﻝﻰ ﺇﺨﻭﺍﻨﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺇﻝﻰ ﻜل ﻤﺩﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﺤﻤﺩ ﷲ ﻭﺤﺩﻩ ﺤﻤﺩﹰﺍ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻁﻴﺒﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺼﻼﺓ ﻭﺍﻝﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻔﻭﺓ ﺍﻝﺨﻠـﻕ ﻭﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺴﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻓﻀل ﺍﻝﺼﻼﺓ ﻭﺃﺘﻡ ﺍﻝﺘﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻝﺸﻜﺭ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻨﻌﻡ ﺍﷲ ﻋ ﻠﹼﻲ ﺒﺈﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻼ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﺇ ﹼ‬
‫ﻜل ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺒﺫﻝﻭﻩ ﻤﻥ ﻋﻁـﺎﺀ ﺨـﻼل ﻓﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻝﺸﻜﺭ ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﺍﻝﻔﺎﻀل ﺍﻝﺩﻜﺘﻭﺭ ﺃﺸﺭﻑ ﺍﻝﺴﻌﻴﺩ ‪ ،‬ﺍﻝﺫﻱ ﺃﺸـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﻗﺩﻡ ﺩﻋﻤﻪ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻝﻡ ﻴﺒﺨل ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻝﻜﺭﻴﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﺤﺜﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻗﺩﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻝﺠﻨﺔ ﻤﻨ ﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﺤﺜـﻲ ﺴـﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺩﻜﺘﻭﺭ ﺤﺎﺘﻡ ﺸﻔﻲ ﻭﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺎﺩل ﺭﺠﺏ ﻭﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻝﺒﺴﺘﻨﺠﻲ‬
‫ﻝﺘﻔﻀﻠﻬﻡ ﺒﻘﺒﻭل ﺍﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻝﺸﻜﺭ ﻭﻋﻅﻴﻡ ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﻝﻠـﺩﻜﺘﻭﺭ ﻫـﺸﺎﻡ ﻋﺒـﺩﺍﷲ‬
‫ﻭﺍﻝﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻝﺒﺴﺘﻨﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﺩﻤﺎﻩ ﻤﻥ ﺩﻋﻡ ﻭﻤﺅﺍﺯﺭﺓ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻝﻸﺴﺘﺎﺫ ﺴﻌﺩ ﺴﻌﻴﺩ ﺍﻝﺭﻓﺎﻋﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻝﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻴﻨﺒﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻗﺩﻡ ﻨﺼﺎﺌﺤﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻝـﺴﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﻜﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﺃﺒـﺩﻭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘﻭﺍﺼل ﻤﺜﻤﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺸﻜﺭﻱ ﻝﻜل ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﺤﺜﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﺠﺘﻬﺩﺕ ﻓﻴﻪ ﻗﺩﺭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﺨﻁﺄﺕ ﻓﻤﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻝـﺸﻴﻁﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺃﺼـﺒﺕ‬
‫ﻻ ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﷲ ﻭﺤﺩﻩ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺤﻤﺩ ﷲ ﺃﻭ ﹰ‬

‫ج‬
 ‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ‪ :‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺴﻌﻭﺩ ﻏﻴﺙ ﺍﻝﺠﻬﻨﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﻠﺹ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝ ﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺴـﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـ ﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒـ ﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻝ ﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﺴﺎﻝ ﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻬﺎ ﻤـﺩﻴﺭﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭ ﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭ ﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﺎﺒﻌﺔ ﻹ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪( ٩٧‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻤﻨﻬﻡ ) ‪ ( ٨١‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ) ‪ ( % ٨٤‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻋﺩ‪ ‬ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٦٤‬ﻋﺒـﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﺠـﺭﻱ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼﺩﻕ ﻭﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪. SPSS‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝ ﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺒـﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ) ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺭﺕ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻ ﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠـﺎﺭﺏ ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ( ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﺘ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝ ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻝـ ) ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ( ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩ ﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ ) ‪. ( % ٨٣,٣٣‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻝﻴﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎ ﺌﺞ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻝﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻝﻤﺩﻴﺭ ﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﻝﻠﻤـﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻝﻤﻨـﺴﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤـﺸﺭﻓ ﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫د‬
 Methods of decision-making in school crisis management
From the standpoint of school administrators Yanbu Governorate

Prepared by the researcher : Abdallah Masood Ghaith al-Juhani

Abstract

This study aimed to identify the reality of the practice methods of

decision-making in crisis management school from the standpoint of
school administrators province of Yanbu, and the disclosure of the
impact of some variables in the estimates of school directors of the
method of decision-making during crises School, disclosure of the
compatibility of the methods of decision-making practiced by managers
schools with appropriate methods of crisis management school, and to
identify the requirements of the development of efficient school
administrators to take appropriate decisions to manage school crises.
Were used descriptive method and study population consisted of
all directors of schools of general education in the schools of the
Department of Education and Education of the province stems,'s (97)
Director, responded to them (81) by director (84%) of the study.
To achieve the objectives of the study the researcher developed a
questionnaire consisting of (64) words, and tests conducted by the
honesty and consistency, data were analyzed through the program SPSS.
The study found a number of conclusions, including:
1 - practicing school administrators methods of decision-making in
crisis management school in varying degrees, where they were too much
and greatly methods (case study, and Bert, governance and personal
intuition, and examine the views and suggestions, testing, and
probability theory).
2 - No statistically significant differences between managers in the level
of exercise of the methods of decision-making in the face of crises due to
school (school of specialization, expertise in management school, grade,
number of training courses in the area of decision-making and crisis
management).
3 - There is consensus among the methods practiced by the managers of
schools in crisis management and the appropriate methods for managing
school crises hit rate (83.33 %).
In light of the conclusions of the study results, have been a number
of recommendations and suggestions for school administrators,
supervisors and coordinators, administrators and school administration,
and departments of education, and suggest some future studies.

‫ه‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺏ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺝ‬ ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺩ‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﻠﺹ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻫـ‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﻠﺹ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﻭ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺡ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﻁ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﺠﺩﺍﻭل‬

‫‪١‬‬ ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﺩﺨل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪٢‬‬ ‫‪ ١-١‬ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪ ٢-١‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪ ٣-١‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧‬‬ ‫‪ ٤-١‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨‬‬ ‫‪ ٥-١‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٩‬‬ ‫‪ ٦-١‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪١١‬‬ ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ‬

‫‪١٢‬‬ ‫‪ ١-٢‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫‪١٢‬‬ ‫‪ ٢-٢‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪١٣‬‬ ‫‪ ١-٢-٢‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪ ٢-٢-٢‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪١٦‬‬ ‫‪ ٣-٢-٢‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪١٧‬‬ ‫‪ ٤-٢-٢‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪ ٥-٢-٢‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‬
‫‪٢٠‬‬ ‫‪ ٦-٢-٢‬ﻤﺭﺍﺤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪ ٧-٢-٢‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪ ٨-٢-٢‬ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬
‫‪٣٠‬‬ ‫‪ ٩-٢-٢‬ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪٣١‬‬ ‫‪ ٣-٢‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪ ١-٣-٢‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫‪ ٢-٣-٢‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪ ٣-٣-٢‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫و‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪ ٤-٣-٢‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪٤٢‬‬ ‫‪ ٥-٣-٢‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪٤٣‬‬ ‫‪ ٦-٣-٢‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪٤٤‬‬ ‫‪ ٧-٣-٢‬ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪٤٥‬‬ ‫‪ ٨-٣-٢‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤ ل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪٤٦‬‬ ‫‪ ٩-٣-٢‬ﺃﺴ ﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪ ٤-٢‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪ ١-٤-٢‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪٦٠‬‬ ‫‪ ٢-٤-٢‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍ ﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫‪٦٧‬‬ ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ‪ :‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪٦٨‬‬ ‫‪ ١-٣‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫‪٦٨‬‬ ‫‪ ٢-٣‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٦٩‬‬ ‫‪ ٣-٣‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧٠‬‬ ‫‪ ١-٣-٣‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧٣‬‬ ‫‪ ٤-٣‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧٥‬‬ ‫‪ ١-٤-٣‬ﺍﻝﺼﺩﻕ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﻱ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧٦‬‬ ‫‪ ٢-٤-٣‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧٨‬‬ ‫‪ ٣-٤-٣‬ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧٩‬‬ ‫‪ ٥-٣‬ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪ ٦-٣‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨١‬‬ ‫‪ ٧-٣‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫‪٨٢‬‬ ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫‪٨٣‬‬ ‫‪ ١-٤‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫‪٨٣‬‬ ‫‪ ٢-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‬
‫‪٨٧‬‬ ‫‪ ٣-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪٩٣‬‬ ‫‪ ٤-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‬
‫‪٩٥‬‬ ‫‪ ٥-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪٩٨‬‬ ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬

‫‪٩٩‬‬ ‫‪ ١-٥‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫‪٩٩‬‬ ‫‪ ٢-٥‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫‪ ٣-٥‬ﺍﻝﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫‪ ٤-٥‬ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻕ‬

‫ز‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻝﺸﻜل‬
‫ﺍﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻝﺸﻜل‬

‫‪٢٤‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫‪١-٢‬‬

‫‪٢٩‬‬ ‫ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬ ‫‪٢-٢‬‬

‫‪٤٥‬‬ ‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺔ‬ ‫‪٣-٢‬‬

‫‪٥١‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﻴﻕ‬ ‫‪٤-٢‬‬

‫‪٥٤‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺴ ﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ﻷﺯﻤﺔ ﺯﻝﺯﺍل ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‬ ‫‪٥-٢‬‬

‫ح‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻝﺠﺩﻭل‬

‫‪٢٧‬‬ ‫ﺘﺸﻜﻴل ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪١-٢‬‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺯﻋﺔ ﻭﺍﻝﻌﺎﺌـﺩﺓ ﻭﺍﻝﻤـﺴﺘﺒﻌﺩﺓ ﻭﺍﻝـﺼﺎﻝﺤﺔ‬

‫‪٦٩‬‬ ‫‪١-٣‬‬
‫ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪٧٠‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪٢-٣‬‬

‫‪٧١‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﺨﺒ ﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫‪٣-٣‬‬

‫‪٧٢‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬ ‫‪٤-٣‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬

‫‪٧٣‬‬ ‫‪٥-٣‬‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫‪٧٥‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬ ‫‪٦-٣‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺃ ﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴـﺔ‬

‫‪٧٧‬‬ ‫‪٧-٣‬‬
‫ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫‪٧٨‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻭ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻸﺩﺍﺓ‬ ‫‪٨-٣‬‬

‫‪٧٩‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﻠﻲ ﻝﻸﺩﺍﺓ‬ ‫‪٩-٣‬‬

‫‪٨٠‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ‬ ‫‪١٠-٣‬‬

‫ط‬
 ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻝﺠﺩﻭل‬

‫‪٨٠‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ‬ ‫‪١١-٣‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤـﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬
‫‪٨٤‬‬ ‫‪١-٤‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ " ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺘﺒﻌـﹰﺎ ﻝﻠﺘﺨـﺼﺹ‬
‫‪٨٨‬‬ ‫‪٢-٤‬‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭ ﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﺨﺒـﺭﺓ‬
‫‪٨٩‬‬ ‫‪٣-٤‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭ ﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫‪٩٠‬‬ ‫‪٤-٤‬‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭ ﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌـﹰﺎ ﻝﻌـﺩﺩ‬
‫‪٩٢‬‬ ‫‪٥-٤‬‬
‫ﺍﻝﺩﻭﺭﺍ ﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻬﺎ‬

‫‪٩٣‬‬ ‫‪٦-٤‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻝﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫‪٩٦‬‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤ ﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ‬ ‫‪٧-٤‬‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ي‬
 ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻤﺩﺨل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ١-١‬ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ‬

‫‪ ٢-١‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٣-١‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٤-١‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٥-١‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٦-١‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
 ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻤﺩﺨل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ١-١‬ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﺫﻝﻙ ﻝﻤﺎ ﻴﻤﺜﻠﻪ‬

‫ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻤ ﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜل ﻝﻠﻤـﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﻨ ﻅﺭﹰﺍ ﻝﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻝﺘﻔـﺭ ﻉ ﻓﻘـﺩ ﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻝﺒـﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠـﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺤـﺴﺏ‬

‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﻝﺫﻝﻙ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻹﺩ ﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻌﻠﻡ ﻗﺎﺌﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻝﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٤٦‬ﻡ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻷﻨﻅﺎﺭ ﺘﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻹ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌـﺩ ﺠـﺯﺀﹰﺍ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻝﺒـﺸﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻨﻭﺍﺤﻲ ﻭﻓﻘﹰﺎ‬

‫ﻝﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻝﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤ ﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻝﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﺴﻬ ﺎﻤﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩﻫﻡ‬

‫ﻝﻠﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﻘﻭﻯ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓ ﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﻓـﺭﻭﻉ‬

‫‪٢‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﺫ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺒﺤـﻭﺙ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓـﻲ ﺭﻓـﻊ ﻜﻔـﺎﺀﺓ ﺍﻝﺠﻬـﺎﺯ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻝﻌل ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻝﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﺍﺘﺠﻪ ﺍﻝﻔﻜـﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺇﻝـﻰ ﺘﻭﻀـﻴﺢ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ‪،‬‬

‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﻨﺸﻭﺌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻝﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﻝﻠﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ ‪ ) .‬ﺃﺤﻤﺩ ‪( ١٧ : ٢٠٠١ ،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼ ﺭﺓ ﺃﻨﻭﺍﻋﹰﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻓﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﻁﺎﻝﺏ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻜﺎﻝﺯﻻﺯل‬

‫ﻭﺍﻷﻋﺎﺼﻴﺭ ﻭﺍﻝﺤﺭﺍﺌﻕ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺨﻠل ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﻼ ﻓﻭﺭﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﺤﻴﺎﻝﻬﺎ ﻝﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺨ ﹰ‬

‫ﺃﻭ ﺍﻝﺤﺩ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤل ‪.‬‬

‫ﻭﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘﻕ‬

‫ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬

‫ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ) .‬ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ‪( ١٤٩ : ٢٠٠٦ ،‬‬

‫ﻓﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻴﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭ ﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻨﺠﺎﺡ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻬﻤـﻪ ﻝﻠﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻷ ﺯﻤﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻝﺤﺠـﻡ‬

‫ﻭﺍﻝﻘﻭﺓ ﻭﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤ ﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎﻝﻬﺎ ‪،‬‬

‫ﻭﻋﻤﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺸﺩﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒـﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﺒﻌـﹰﺎ‬

‫‪٣‬‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻝﻴﺩ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬

‫ﺒﺎﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴ ل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ) .‬ﺍﻝﺤﻭﻴﻁﻲ ‪( ٧٥ : ١٩٩٦ ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺴـﺭﻴﻌﺔ ﻓـﻲ ﻅـل ﺘـﺴﺎﺭﻉ‬

‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ ،‬ﻭﻀﻴﻕ ﺍﻝﻭﻗﺕ ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻝﺫ ﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻗل ﻀﺭﺭﹰﺍ ﻓـﻲ ﺤﺎﻝـﺔ‬

‫ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻫﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺍﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬

‫ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺃﻭﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩ ﻴﺩ ﻫﺩﻑ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺒﺎﻝﺘﺩﺭﺝ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﻤﺠﻬﻭل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ) .‬ﺍﻷﻋﺭﺠﻲ ‪( ٣١٤ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻝﻤﺎ ﻻﺤﻅﻪ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻓﺴﺘﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﻡ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬

‫ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤ ﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜ ﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ‬

‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ ٢-١‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻗﻊ ﺤﺘﻤﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍ ﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺴـﻼﻤﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫـﺎ‬

‫ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺩﺍ ﺭﺱ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤـﻥ ﺃﺯﻤـﺎﺕ ﺨـﻼل‬

‫ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺎﻀﻴﺔ ﻜﺎﻝﺤﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻻﻝﺘﻤﺎﺴﺎﺕ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻭﻤﻭﺠﺎﺕ ﺍﻝﻐﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺒﺭﺩ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩ ﻭﺍﻝﺯﻻﺯل‬

‫ﻭﻤﺎ ﺍﻨﺘﺸﺭ ﻤﺅﺨﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﻤﺭﺍﺽ ﻤﻌﺩﻴﺔ ﻭ ﻓﻴﺭﻭﺴﺎﺕ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﺘﻬﺩﺩ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺴﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﻜﻔﻴﺭﻭﺱ )‪ ( H1N1‬ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﺈ ﻨﻔﻠﻭﻨﺯﺍ ﺍﻝﺨﻨﺎﺯﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺤﺩﻯ ﺒـﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻝﻰ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺯﻤ ﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻤﻜﺎﺘـﺏ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴـﺔ‬

‫ﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﻝﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬

‫‪٤‬‬
‫ﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺎﻷﺯﻤـﺔ‬

‫ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﺈﻥ ﺇﺴﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜـﺎﻝﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻝﺸﺨـﺼﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﻸﺯﻤﺎﺕ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﻓﺭﻴﻕ ﻝﻠﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﺤﻭل ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻁﺭﻕ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪،‬‬

‫ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻝﻡ ﺘﻨل ﻨﺼﻴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺤـﺴﺏ‬

‫ﺍﻁـ ﻼﻉ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻭﻤﺎ ﻗـﺎﻡ ﺒﻪ ﻤـ ﻥ ﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴـ ﺎﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ‬

‫) ‪ ( ٢٠٠٨‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺇﻝﻰ‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺠ ﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ، ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪( ٢٠٠٦‬‬

‫ﻭﺍ ﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻅل ﻀﻐﻁ ﺍﻝﻭﻗﺕ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻝﻴﺤﻴـﻭﻱ‬

‫) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺤﻭل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺃﻭﺼﺕ ﺒـﻀﺭﻭﺭﺓ‬

‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺸﺭﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋﺭﺠﻲ ) ‪( ٢٠٠٣‬‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭ ﺍﺭﺍﺕ ﺤﻴﺎل ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺒﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻘﻴﺎﺩﺍ ﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﻅـﺭﻭﻑ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻝﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﻤﺘﺨـﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺴ ﺭﻋﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻻﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ ﺠـﺎﺀﺕ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﺘﺤﺎﻭل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺭﺌﻴﺱ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫‪٥‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤ ﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ؟‬

‫ﻭ ﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻤﺎ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ؟‬

‫‪ -٢‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌ ﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻝـ ) ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺒـﺭﺓ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ( ؟‬

‫‪ -٣‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻤـﻊ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ؟‬

‫‪ -٤‬ﻤﺎ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩ ﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ؟‬

‫‪ ٣-١‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺇﻝﻰ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍ ﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ‬

‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ) ﺍﻝﺘﺨ ﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻋـﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ( ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻝﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٦‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤـﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٤-١‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋ ﻬﺎ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻗﻀﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﻡ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﺴﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎ ﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﺠـﻭﺩ ﺃﺯﻤـﺔ‬

‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻝﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﺤﺴﺒﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬

‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺸﺒﻜﺔ ﺍﻝﺩﻭﻝﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ) ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ( ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ‬

‫ﺘﺸﻜل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺘﻌﺘﺒـﺭ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤ ﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺒﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻗﺩ ﺘﺴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝ ﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﺍﻝﻌﺏﺀ ﻋﻥ ﻜﺎﻫل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝ ﻴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴـﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜ ﻔﺎﺀﺓ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝـﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺼﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻻﺘﺨــﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪٧‬‬
‫ﻼ ﻤﻥ ‪ ) :‬ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺸﻜل ﻋـﺎﻡ ‪ ،‬ﺍﻝﻤـﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫‪ -٣‬ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜ ﹰ‬

‫ﺍﻝﻤﻨﺴﻘﻴﻥ ﻝﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ (‬

‫‪ ٥-١‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ١-٥-١‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪: Methods of decision-making‬‬

‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﻼﻗﻲ )‪ ( ٤٩٣ : ٢٠٠٠‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺤـﺫﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻝﺘﺼﺭﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻑ ﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻝﻌﺯﺍﻭﻱ )‪ ( ٢١ : ٢٠٠٦‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺍﻝﻤﻔﺎﻀـﻠﺔ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻝ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺤل ﺍﻷﻤﺜل ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ " ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻋﺭﻑ ﻜﻨﻌﺎﻥ ) ‪ ( ٨٤ : ٢٠٠٧‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻤـﺸﻜﻠﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ‬

‫ﻼ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﻠﻭل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺘﻁﺭﺡ ﻝﻠﻨﻘﺎﺵ ﻭﻴﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺤ ﹰ‬

‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺤل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻝﻁـﺭﻕ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺒﺩﻴل ﺍﻷﻓﻀل ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‬

‫ﺃﺯﻤﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢-٥-١‬ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪: School crisis‬‬

‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻝﺤﻤﻼﻭﻱ ) ‪ ( ١٣ : ١٩٩٧‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺨﻠل ﻴﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎﺩﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﻭﻴﻬﺩﺩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﺤﻤﺩ )‪ (٢٧ : ٢٠٠١‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺤﺩﺙ ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺼـﻌﻭﺒﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻭﻤﻥ ﺜ ﻡ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﻁﺭﻕ ﻹﺩﺍﺭﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻩ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ "‬

‫‪٨‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻤﻼﺌﻜﺔ ) ‪ ( ٥٥٤ : ٢٠٠٧‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ‪ " :‬ﻤﺤﻁـﺔ ﺘﺤـﻭل ﺤﺭﺠـﺔ‬

‫ﻭﺤﺎﺴﻤﺔ ﺘﻔﻘﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل ﺒﺎﻝﺸﻜل ﺍﻝﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل " ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺤﺎﻝﺔ ﺤﺭﺠﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝـﻰ‬

‫ﺤﺩﻭﺙ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻭﺘﻌﻴﻕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻝﻌﺎ ﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻝﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪ ٣-٥-١‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪: Crisis management school‬‬

‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﺒﻭ ﻗﺤﻑ ) ‪ ( ٣٥٢ : ٢٠٠٢‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺫل ﻝﻤ ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻤﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻓﺭﺝ ) ‪ ( ٢٢ : ٢٠٠٦‬ﺇﻝﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨـﻪ ‪ " :‬ﻗـﺩﺭﺓ‬

‫ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻠﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﻤﻌﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻭﻗﻭﻋﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻌﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺴﻠﻭﺏ ﺇﺩﺍﺭﻱ‬

‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻗﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍ ﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬـﺎ‬

‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓ ﻲ ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ ٦-١‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺩﺩﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒ ﺎﻝﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝ ﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ) ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨـﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬـﺔ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬

‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ( ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ) ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴـﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺸـﺠﺭﺓ‬

‫‪٩‬‬
‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤـﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺒﻴـﺭﺕ ‪،‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ( ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺤـﺩ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴ ﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ) ﺒﻨﻴﻥ ( ﺍﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﺘﻭﺴـﻁ‬

‫ﻭﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺎﺒﻌﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺤـﺩ ﺍﻝﺒـﺸﺭﻱ ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴ ﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴـ ﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬

‫ﻴﻨﺒﻊ ‪.‬‬

‫‪١٠‬‬
 ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ‬

‫‪ ١-٢‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ ٢-٢‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫‪ ٣-٢‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫‪ ٤-٢‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬
 ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ‬

‫‪ ١-٢‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﻴ ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﻝﺒﺩﺀ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ‬

‫ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻤـﺩﻴﺭ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤ ﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻝﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﺃﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻭ ﺨـﺼﺎﺌﺹ‬

‫ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫـﺫﺍ‬

‫ﺍﻝﻔﺼل ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢-٢‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻨﻘﻁﺔ ﺤﺭﺠﺔ ﻭﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﻜﻴﺎﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻁ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺒﺎﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﺤﻴﺎﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻅل ﻅﺭﻭﻑ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻭﻀﻴﻕ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﺫﻱ‬

‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺨﺴﺎﺌﺭ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪١٢‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺃﻨﻭﺍﻋﺎﹰ ﻤﺘﻌ ﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓـﻲ ﺃﺴـﺒﺎﺒﻬﺎ‬

‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎ ﺕ ﺤﺩﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺸﺩﺓ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻜ ﺭﺍﺭﻫﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﺘﻌﻭﺩ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻷ ﺯﻤﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘﺠﻨﺒﻬـﺎ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻝﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺤﺩ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒ ﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺤـﺭﻙ‬

‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ ﻝﻠﺘﺩﺨل ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻝﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻜـﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻴﺤﻴﻭﻱ‬

‫) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺒﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ ١-٢-٢‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ‬

‫ﻨﺸﺄ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ Crisis‬ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻁﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴﺭﺠـﻊ ﺇﻝـﻰ‬

‫ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻝﻴﻭﻨﺎﻨﻲ ) ﻜﺭﻴﻨﻭ ( ﻭﻴﻌﻨﻲ ) ﻨﻘﻁﺔ ﺘﺤﻭل ( ﻭﻫﻲ ﻝﺤﻅﺔ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻝﻠﻤـﺭﻴﺽ‬

‫ﻴﺘﺤﻭل ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺴﻭﺃ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺴﻥ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ‪ ) .‬ﻜﺎﻤل ‪( ١٩ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺍﻝﺼﺤﺎﺡ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺍﻝﺸﺩﺓ ﻭﺍﻝﻘﺤـﻁ ﻭ ) ﺃﺯﻡ ( ﻋـﻥ‬

‫ﺍﻝﺸﺊ ﺃﻤﺴﻙ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬ﻭ ) ﺍﻝﻤﺄﺯﻡ ( ﺍﻝﻤﻀﻴﻕ ﻭﻜل ﻁﺭﻴﻕ ﻀﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺠﺒﻠﻴﻥ ﻤﺄﺯﻡ " ) ﺍﻝـﺭﺍﺯﻱ ‪،‬‬

‫‪( ١٥ : ١٩٦٧‬‬

‫ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫ﻝﻠﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﺩﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻻﺘﺴﺎﻉ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﻨﻙ ) ‪ ( Fink , 1986 : 15‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻨﻘﻁﺔ ﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤـﺔ‬

‫ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴﻭﺃ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻀل ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻤ ﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤل‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ " ‪.‬‬

‫‪١٣‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻤﻭﺭﻭ ﻭﻜﻭﺘﻤﺎﻥ ) ‪ ( Muro & Kottman , 1995 : 34‬ﻓﻘـﺩ ﺘﻨﺎﻭﻻ ﻤﻔﻬــﻭﻡ‬

‫ﺍﻷﺯﻤـﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ‬

‫ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﺒﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ " ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻋﺭﻑ ﺍﻝﺸﻌﻼﻥ ) ‪ ( ٢٤ : ١٩٩٩‬ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺤﺎﻝﺔ ﺘﻭﺘﺭ ﻭﻨﻘﻁﺔ ﺘﺤـﻭل‬

‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﺭﺍﺭﹰﺍ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻜﻴﺎﻨﺎﺕ ﺫﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ) ‪ ( ١١٥ : ٢٠٠٣‬ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻤﻭﻗﻑ ﻭﺤﺎﻝﺔ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‬

‫ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻜﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ) ﺩﻭﻝﺔ ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ ،‬ﺃﺴﺭﺓ ( ﺘﺘﻼﺤـﻕ ﻓﻴﻬـﺎ‬

‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺒﺎﻝﺤﻭﺍﺩﺙ ﻭﺘﺘﺩﺍﺨل ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺸﺎﺒﻙ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺒﺎﻝﻨﺘﺎﺌﺞ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ) ‪ ( ٧١ : ٢٠٠٦‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻴﺸﻜل ﺘﻬﺩﻴـﺩﹰﺍ‬

‫ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻝﻠﻜﻴﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺠﻴﺯﺓ ﻝﻠﻐﺎﻴﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺭﻯ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ‬

‫ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻅﺭﻭﻑ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺘﺅ ﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺘﺸﻜل ﺘﻬﺩﻴﺩﹰﺍ ﻝﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ :‬ﻤﻭﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗـﻊ ‪ ،‬ﻴـﺅﺜﺭ‬

‫ﻼ ﻓﻭﺭﻴﹰﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺘﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻝﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺨ ﹰ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﻗـ ﺭﺍﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﻤﻨﺫ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ‪ ،‬ﻻﺤﺘﻭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻩ ‪.‬‬

‫‪١٤‬‬
 ‫‪ ٢-٢-٢‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒـﺸﻜل‬

‫ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺭ ﺒﻭﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺨﺩﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﻨـﺴﻘﺔ‬

‫ﻭﻓﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻤـﺩﻯ‬

‫ﺍﺘﺴﺎﻉ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﻡ ﺍﻝﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﻗﻑ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤـل‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﻁﻁ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻝﺤﻤﻼﻭﻱ ) ‪ ( ١٣ : ١٩٩٧‬ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺨﻠل ﻴﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ‬

‫ﻤﺎﺩﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﻬﺩﺩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ "‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ) ‪ ( ٩ ، ٢٠٠٦‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻓﺘﺭﺓ ﺤﺭﺠﺔ ﺘﺘﺸﺎﺒﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺤـﺩﺍﺙ‬

‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺨﻠﻕ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﻝﺩﻯ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﺨﻠ ﹰ‬

‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﻭﺀ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻝ ﻠﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻘـﻭﻯ‬

‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻤﻼﺌﻜﺔ ) ‪ ( ٥٥٤ : ٢٠٠٧‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻤﺤﻁﺔ ﺘﺤﻭل ﺤﺭﺠـﺔ ﻭﺤﺎﺴـﻤﺔ ﺘﻔﻘـﺩ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل ﺒﺎﻝﺸﻜل ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ " ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺤﺎﻝـﺔ‬

‫ﺤﺭﺠﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻝﻴ ﻭﻤﻲ ﻭﺘﻌﻴﻕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻝﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪ ٣-٢-٢‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤل ﻴ ﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬

‫‪١٥‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﻓﻌ‪‬ﺎﻝﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺍﻝﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻝﻁﺎﺭﺌـﺔ‬

‫ﻝﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﺩ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺩﻫﻴﺵ ﻭﺍﻝﺸﻼﺵ ﻭ ﺭﻀﻭﺍﻥ ) ‪ ( ٢٦٤ : ٢٠٠٩‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ‬

‫ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺸﻌ ﺎﺭ ﻭﺭﺼﺩ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﻝﺩﺓ ﻝﻸﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﺄﻜﺒﺭ‬

‫ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻗل ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﻤﻊ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻝﻌـﻭﺩﺓ‬

‫ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﻉ ﻭﻗﺕ ﻭﺒﺄﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﻴﺤﻴﻭﻱ ) ‪ ( ٧٦ : ٢٠٠٣‬ﺇﻝﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ‪" :‬‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﺎﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺩﺍﺒ ﻴﺭ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ " ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ) ‪ ( ١٠ : ٢٠٠٦‬ﺒﺄﻨﻬـﺎ ‪ " :‬ﺍﻝﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝـﺫﻱ ﻴﻬـﺘﻡ‬

‫ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻝ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻝﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺭﺼﺩﻫﺎ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺘﻜﺜﻴـﻑ‬

‫ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻁـﺭﻕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨـﺔ ﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻜﻴﻔﻴـﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻤﻭﺍﻗﻔﻬﺎ ﺍﻝﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺒ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻝﺴﺒل ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻝﻔﺭﺹ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼﻝﻬﺎ ﺒﺄﻓﻀل ﺼﻭﺭﺓ " ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﺭﺝ ) ‪ ( ٢٢ : ٢٠٠٦‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻗـﺩﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤـ ﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻠﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻭﻗﻭﻋﻬـﺎ ﺒﻜﻔـﺎﺀﺓ ‪،‬‬

‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻌﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩ ﺍﻡ ﺇﺴﻠﻭﺏ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻗﻤﻬـﺎ ﻤـﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤ ﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ " ‪.‬‬

‫‪١٦‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺼﻴﻎ ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻼﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﺩﺨل‬

‫ﺍﻝﻔﻭﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜل ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٤-٢-٢‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﺎﻤل ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻙ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﻌﺘﺎﺩ ﺨﻼل ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺫﻝﻙ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﺘﻴﺘﻬﺎ ﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻁﻼﺏ ﻋـﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫـﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬

‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﺎﻝﺸﻜل ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﻨﻅـﺎﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﺼﺤﻲ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻝﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻝﺘﻨﺴﻴﻕ ﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻸﺯﻤﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻝﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯ ﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ ﻭﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ ﻗﺒل‬

‫ﺤـ ﺩﻭﺜﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ‬

‫ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﺘ ﻬﺩﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻨﻊ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ ﺫﻝﻙ ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻠﻴل ﺍﻝﺨﺴﺎﺌﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻗل ﺤﺩ ﻤﻤﻜـﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻔـﻴﺽ ﺍﻵﺜـﺎﺭ‬

‫ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺯﺍﻝﺔ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﻠﻔﻬﺎ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫‪١٧‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺃﺴﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﻊ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﺘﻜـﺭﺍﺭ‬

‫ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫ﻓﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻫﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺭﺸﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻝﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻝﻜﻴﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺄﺩﺍﺌﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺴﻼﻤﺔ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻝﻘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺔ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﻜﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻌ ﺎﻝﺠﺔ ﺃﻱ ﻗـﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﺨـﺘﻼل ﻴـﺼﻴﺏ ﺃﺤـﺩ‬

‫ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻝﻜﻴﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺃﻱ ﺴﺒﺏ ﻗﺩ ﻴﻜﻭ ﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺒﻭﺍﺩﺭ ﺃﺯﻤﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻝﻜﻴﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٤٦١ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻝﻠﻁﻼﺏ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻝـﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘـﺸﺘﺕ‬

‫ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻝﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤـﻥ ﺴـﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤـل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻲ‬

‫ﺒﺎﻝﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﺨﻁ ﻁ ﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻝﻌﻤﻠ ﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﺨﺴﺎﺌﺭ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻗل ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻨﺸﻐﺎﻝﻬﻡ ﺒﺎﻷﺯﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺨﻁﻁ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻭﻗﻭﻋﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻝﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻝﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻁﻼﺏ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﺩ ﻭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻀﺎﺌﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻔﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﺃﺯﻤﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻝﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻀﺎﺭﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪١٨‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺴﻤﻌﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٥-٢-٢‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‬

‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍ ﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻻ‬

‫ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻓﻲ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻝﺫﺍ ﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬

‫‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻝﻡ ﻴﺘﻔﻕ ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻝﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﺼﻨﻔﻬﺎ ﺒﺎﻝﺩﻭﻴﻥ ) ‪ ( Baldwin , 1973‬ﺇﻝﻰ ﺴـﺘﺔ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺸـﻤﻠﺕ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﺼﺩﻤﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺩﺙ ﻤﻌـﻴﻥ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﻜﺎﻝﺼﺭﺍﻉ ﺤﻭ ل ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﻭﺙ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤـﺩﻭﺙ ﻁﻭﺍﺭﺉ ﻁﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫) ﺃﻭﺭﺩ ﻓﻲ ‪ :‬ﻜﺎﻤل ‪( ٢٣ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻝﺨ ﻀﻴﺭﻱ ﻓﻘﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻝﺘﻜـﻭﻴﻥ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻝﺤﺩﻭﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﻤﻕ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺸﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻝـﺸﻤﻭل ﻭ ﺍﻝﺘـﺄﺜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺤـﻭﺭ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻋﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨـﻀﻴﺭﻱ ‪: ٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪( ١٤١‬‬

‫ﻭ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻝﺜﺭﺍﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺸﻤﻭﻝﻴﺘﻪ ﻝﻠﻌﺩﻴﺩ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻ ﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤــ ﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻪ‬

‫ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺼﻨﻑ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪ ( ٤٥ : ٢٠٠٦‬ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﻝﻸﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺯﻤـ ﺔ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻜﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﻴﻕ ﺃﻭ ﺤﺎﺩﺙ ﺘﺴﻤﻡ ﻝﻌ ﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﺃﻭ ﻋﻤل ﺇﺭﻫﺎﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺯﻤـ ﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺯﺍﺤﻔﺔ ﻜﺎﻷﺨﻁـ ﺎﺭ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺴـﻭﺀ ﺍﻝﻤﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ) ﻭﻗﻭﻉ ﺤﺎﺌﻁ‬

‫ﻭﺇﺼﺎﺒﺔ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻼﺏ ( ‪.‬‬

‫‪١٩‬‬
 ‫ﺸﺩﺓ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺯﻤـ ﺔ ﺴﻁﺤﻴﺔ ﻴﺴﻬل ﺍﺤﺘﻭﺍﺅﻫﺎ ﻭﻴﺘﺴﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺯﻤـ ﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﺸﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﻝﻸﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻬﺎ ﻝﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻠﻤﺱ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻬﻤﺔ ﻤـﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﺃﻁﻴﺎﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴـﻨﻬﻡ‬

‫ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﺭﻴـﺔ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻷﺯ ﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺩﺨل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼـﻨﻌﻬﺎ ﻭﺘﻜـﻭﻥ ﻤﻘـﺼﻭﺩﺓ‬

‫ﻜﺎﻻﻋﺘﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﻠﻔﻅﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺘﺨﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﻐﻴﺎﺏ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ‪،‬‬

‫ﻭ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﻨﻭﺒﺔ ﺼﺭﻉ ﺃﻭ ﻜﺴﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﺭﻴﺏ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻝﻠـﺴﺭﻗﺔ ‪،‬‬

‫ﻭ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻝﻌﻤل ﺇﺭﻫﺎﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﺩﺨل ﻝﻺﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤـﺩﻭﺜﻬﺎ ﻜﺎﻨﻘﻁـﺎﻉ ﺍﻝﺘﻴـﺎﺭ‬

‫ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﺼﺩﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﺠﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺠـﺯﺀ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﺒﻨﻰ ‪ ،‬ﻭ ﻭﻗﻭﻉ ﺯﻻﺯل ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻤﺭﺽ ﻤﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭ ﺤﺩﻭﺙ ﻤﻭﺠﺔ ﻏﺒﺎﺭ ﺸـﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺴـﻘﻭﻁ‬

‫ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺒﻐﺯﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺠﺎﺕ ﺍﻝﺒﺭﺩ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩ ‪.‬‬

‫‪ ٦-٢-٢‬ﻤﺭﺍﺤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺯﻤـ ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤـ ل ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻭﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻓﺸﻠﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻓﺈ ﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺘﺘﺼﺎﻋﺩ ﺃﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﻭﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬

‫ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺼ ﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺃﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻔﺼﻴل‬

‫ﻝﻠ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪٢٠‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ‬

‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﺴﺘﺸﻌﺎﺭ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﺍﻝ ﻤﺒﻜﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻨﺒﺊ ﺒﻘﺭﺏ ﻭﻗـﻭﻉ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ‪ ،‬ﻭ‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺨ ﺫ ﻝﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺴل ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻗﺒل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺒﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ﺇﺸـﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﺫﻴﺭﻴـﺔ ﻤﺒﻜـﺭﺓ ﻭﻤﺘﺘﺎﻝﻴـﺔ‬

‫ﻭﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻝﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻜ ﺎﻓﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻓﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤل ﺠﺩﹰﺍ ﺃﻥ‬

‫ﺘﻘﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤ ﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﻋﺎﻝﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻋﺎﻝﻴﹰﺎ ﻜﺫﻝﻙ ‪،‬‬

‫ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺯﻤﺔ‪ ) .‬ﻓﺘﺤﻲ ‪( ٤٢ : ٢٠٠١،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺤﺫﻴ ﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﺤﺘﻤﺎل ﻭﻗﻭﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﺭﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬

‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻜﺘ ﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻝﻔﺼﻭل ﻭﺍﻝﻤﻤﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﺒﺙ ﺒﻤﻤﺘﻠﻜـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺃﻭ ﺤﻴﺎﺯﺓ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻝﺤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬

‫ﺍﻝﻁﻼﺏ ﺇﺸﺎﺭ ﺍﺕ ﻷﺯﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ‬

‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﺘﻤﻨﻊ ﻭﻗﻭﻉ ﺸﺊ ﻝـﻡ ﺘﺘﻨﺒـﺄ ﺃﻭ ﺘﻨـﺫﺭ‬

‫ﺒﺎﺤﺘﻤﺎل ﻭﻗﻭﻋﻪ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻤﻭ ﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ ﻭﺸـﺎﻤﻠﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻴﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌ ﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻁﻼﺏ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠـﺎﺭﺏ‬

‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻴﻤﺜل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﻭﺍﻝﻘـﺩﺭﺍﺕ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻬـﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻗﺎﻴـﺔ ﺍﻜﺘـﺸﺎﻑ ﻨﻘــﺎﻁ‬

‫‪٢١‬‬
‫ﺍﻝﻀﻌﻑ ﻭﻋـﻼﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺴﻌﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻨﻊ ﻭﻗـﻭ ﻉ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻝﺒـﺩﺍﺌل ﻝــﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬

‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ‪ ) .‬ﺩﻫﻴﺵ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪( ٢٦٤ : ٢٠٠٩ ،‬‬

‫ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺴﻭﻯ ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﺠﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﻬـﺩﻭﺀ‬

‫ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﺭﺒ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ‪ ،‬ﻭﻝﻬـﺫﺍ ﺍﻝـﺴﺒﺏ ﻓـﺈﻥ ﺘـﺼﻤﻴﻡ ﺍﻝﺨﻁـﻁ ﻭﻭﻀـﻊ‬

‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺄﻝﻭﻓﹰﺎ ﻝﺩﻴـﻪ ﺘﻤﺎﻤـﹰﺎ ﻀـﺭﻭﺭﻱ ﻝﻼﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ) .‬ﻓﺘﺤﻲ ‪( ٥١ : ٢٠٠١ ،‬‬

‫ﻭﻴـ ﺭﻯ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭل ﻤﺭﺤـﻠﺔ ﻝﻤـﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ‬

‫ﺃﻥ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻴﺘﺠﺎﻫل ﻫـ ﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻻﻨﺸﻐﺎل ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤــ ﺩﺍﺭﺱ ﺒﺎﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻝﻴﻭﻤﻴـﺔ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ :‬ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﻭﺍﻝﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺇﻝﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻝﺨﺴﺎﺌﺭ ﻷﻗﺼﻰ ﺤﺩ ﻤﻤﻜﻥ ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻁﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻝـﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻝﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻝﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍ ﻝﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻭ ﺇﻴﻘﺎﻑ ﺴﻠـﺴﻠﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻝﻀﻤﺎﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤ ل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﺩﻱ ﻭﺩﻭﻥ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﻓﻴﻬـﺎ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﻝﺘﺤﻀﻴﺭ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﻋﺯل ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻝﻤﻨﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺒﺎﻗﻲ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ) .‬ﻓﺘﺤﻲ ‪( ٥١ : ٢٠٠١ ،‬‬

‫ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋـﻥ ﺃﺯﻤـﺔ‬

‫‪٢٢‬‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻭﻗﻭﻉ ﺯﻝﺯﺍل ﺃﻭ ﺘﻔﺸﻲ ﻤﺭﺽ ﺃﻭ ﻭﻓﺎﺓ ﺃﺤﺩ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﻜل ﺃﺯﻤﺔ ﺃﻀـﺭﺍﺭ‬

‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻭﺘﺘﻭﻗﻑ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻀ ﺭﺍﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ‪ :‬ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﺘﺸﻤل ﻤﺭﺤ ﻠﺔ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﻬﻴﺌﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒـل ﺤـﺩﻭﺙ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺨﻁﻁ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻵ ﺜﺎﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺜﻬﺎ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﻴﺭ ﻋﻤل ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻝﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺇ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺠﺤـﺕ ﻓـﻲ ﺍﺤﺘـﻭﺍﺀ‬

‫ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻐﺭﺽ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺘﻭﺍﺯﻨﻬﺎ ﻭﻤﻘـﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺃﻋﻤﺎﻝﻬـﺎ‬

‫ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻗﺒل ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻝﻸﺯﻤﺔ ‪ ) .‬ﺃﺤﻤﺩ ‪( ٣٦ : ٢٠٠٢ ،‬‬

‫ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺩﺭ ﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬

‫ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻜﺎﻝﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻁﻼﺏ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ‬

‫ﺨﻁﻁ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﺠل ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻝﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒل ﺍﻷﺯﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﻓﺭﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﺘـﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬـﺎ‬

‫ﺘﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻝﻤﺭ ﺍﺤل ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﺘﺒﻌـﹰﺎ ﻝﺤﺠـﻡ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ) .‬ﺩﻫﻴﺵ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪( ٢٦٤ : ٢٠٠٩ ،‬‬

‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎ ﻉ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺃﺤـﺩﺍﺙ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺨﻼﺹ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﻭﺱ ﺍﻝﻤﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤ ﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻝﺘﻲ ﻤـﺭﺕ‬

‫ﺒﺄﺯﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪٢٣‬‬
 ‫از
‬

‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﻭﺍﻝﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﺯﻤﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪( ١-٢‬‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬

‫ﻗﺎﺴﻤﹰﺎ ﻤﺸﺘﺭﻜﹰﺎ ﻴﺠﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺱ ) ﺍﻨﻅﺭ ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ‪ ( ١-٢‬ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬

‫ﺍ ﻜﺘﺸﺎﻑ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ﻭﻫـﻲ‬

‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺍﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺘ ﺎﺌﺞ ﺍﻝﺠﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﻭﺍﻝﺤﺩ‬

‫ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﺍﻝﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻹﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻜﻴـﻑ ﻤـﻊ ﻤـﺎ‬

‫ﺘﻤﺨﻀﺕ ﻋﻨﻪ ﺍﻷ ﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘ ﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪٢٤‬‬
 ‫‪ ٧-٢-٢‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻅل ﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﺸﺩﺓ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻁﺭﻕ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬـﺎ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﻴﻅل ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻫﻭ‬

‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻀ ﻤﺎﻨﹰﺎ ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺨﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝـﺕ‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺍ ﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻫﻭ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝـﺫﻱ ﻴﻠﺘـﺯﻡ‬

‫ﺒﺜﻼﺙ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﻨﺸﺅﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺅ ﻴﺩﺓ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ‪ ،‬ﺜـﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻨﻘﻁـﺔ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴـﺔ‬

‫ﻝﻠﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻭﻗﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﻭﺼﻭل ﻝﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺸﺩﺓ ﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ‬

‫ﻭﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺡ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻨﺼﺭ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﺴﻊ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ) .‬ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ‪( ٤٨ : ٢٠٠٦ ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻝﻸﺯﻤﺔ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜـﻥ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ‪ ،‬ﻝﻴﺘﺴﻨﻰ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﻜﺏ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬

‫ﻤﺒﺴﻁﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻭﺠﻪ ﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﺘ ﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘـﻲ‬

‫ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺩﻭﺭﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻗﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺘﻜ ﺎﻝﻴﻑ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ‬

‫‪٢٥‬‬
‫‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ) .‬ﺩﻫﻴﺵ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‬

‫‪( ٢٦٦ : ٢٠٠٩ ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﻠﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ :‬ﺘﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻝـﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ‬

‫ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬

‫ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﻝﻴﺱ ﺒﺈﺴﻠﻭﺏ ﺭﺩﺓ ﺍﻝﻔﻌل ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻷﺯﻤﺔ‬

‫ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ /‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻝﻔﺭﻴﻕ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺯﻤﻭ ﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺄﻴﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﻭﺭ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﻭﺘﺘﺼل ﺒﺈﻨﺴﺎﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻨﺸﻭﺌﻬﺎ ﻭﺘﺼﺎﻋﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﺇﻝﻰ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺃﺨﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﺼﻨﻊ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٣٦١ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻝـﺫﻴﻥ‬

‫ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘـﻭﺯﻉ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻬﺎﻡ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻭﺙ ﺍ ﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻗﺒل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻥ ﺩﻝﻴل ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻁﻭﺍﺭﺉ ﺍ ﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤـﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‬

‫ﻼ ﻝﻤﻬﺎﻡ ﻭﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻝﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻝﺸﺭﻗﻴﺔ ﺘﻔﺼﻴ ﹰ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫‪٢٦‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ١-٢‬‬

‫ﺘﺸﻜﻴل ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ *‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﻲ‬ ‫ﻤﻬﻤﺘﻪ ﺒﺎﻝﻔﺭﻴﻕ‬ ‫ﻤﺭﻜﺯﻩ‬ ‫ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﺔ‬ ‫ﻡ‬

‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻋﻤـل ﺍﻝﻔﺭﻴـﻕ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﻝﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﻁـﺔ ‪،‬‬
‫ﺘﺸﻐﻴل ﺠﺭﺱ ﺃﻭ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ‪ ،‬ﺇﺒﻼﻍ‬
‫ﻭﻜﻴل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﺍﻝﻤﺩﻨﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻭﺠﻪ ﻝﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﺤﺎﺩﺙ ‪،‬‬ ‫ﺭﺌﻴﺱ‬ ‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺈﺨﻤﺎﺩ ﺍﻝﺤﺭﻴـﻕ ﺃﻭ ﺍﻝﺘـﺩﺨل‬
‫ﺒﺎﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤـﺔ ‪ ،‬ﺇﺭﺸـﺎﺩ‬
‫ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻝﺩ ﻓﺎﻉ ﺍﻝﻤﺩﻨﻲ ﻝﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﻭﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬـﺎ ﻤﻴـﺩﺍﻨﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﺨﻁﻁ ﺍﻝﻔﺭﻀـﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺸﺩ ﺍﻝﻁﻼﺒﻲ‬
‫ﻷﻱ ﻁﺎﺭﺉ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻨﺎﺌﺏ ﺭﺌﻴﺱ‬ ‫ﻭﻜﻴل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻹﺨﻼﺀ ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺅﻭل ﺍﻝﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﻝﻠﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻹﺴﻌﺎﻑ ﺍﻝﻤﺘﺄﺜﺭ ﻴﻥ ﺒﺎﻷﺯﻤـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺒﻔـﺘﺢ‬
‫ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻝﻁﻭﺍﺭﺉ ‪ ،‬ﻭﺇﺭﺸـﺎﺩ ﺍﻝﻁـﻼﺏ‬ ‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻤﺭﺸﺩ ﻁﻼﺒﻲ‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻝﻠﺨﺭﻭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻹﺨﻼﺀ ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺅﻭل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻹﺨـﻼﺀ ﻭﺍﻝﺒﺤـﺙ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻭﺃﺨـﺫ‬ ‫ﺇﺨﻼﺀ‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺍﻝﺠﻭﻻﺕ ﺍﻝﺴﺭﻴﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺅﻭ ل ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺩﻴﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻝﻨـﺼﺢ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﻋﻅ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻝـﺩﻴﻥ‬
‫ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻝﺼﻑ‬
‫ـﻭﺍﺭﺙ‬ ‫ـﺔ ﺍﻝﻜـ‬
‫ـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـ‬ ‫ـﻼﻤﻲ ﻓـ‬ ‫ﺍﻹﺴـ‬
‫ﻤﺭﺸﺩ ﺩﻴﻨﻲ‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺩﺙ ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﺭﻴﻕ‬
‫ﺇﺴﻌﺎﻑ‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻭﻡ ‪ /‬ﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﺘﻤﻜﻥ‬ ‫ﻤﺴﺅﻭل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﻨﻘﺎﺫ ﻭﺍﻹﺴﻌﺎﻑ ‪.‬‬
‫ﺒﺩﻨﻲ‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪٦‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺩﻭﺭ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﻁ ﻝﻜل‬ ‫ﻁﺎﻝﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻑ‬
‫ﺇﺨﻼﺀ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺠـﺎﻩ ﺃﻗـﺭﺏ ﻤﺨـﺭﺝ‬
‫ﻁﺎﻝﺏ ﻤﻥ ﻜل‬ ‫ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻓﺼل ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺇﺨﻼﺀ‬
‫ﻭﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫‪٧‬‬
‫ﺍﻹﺨﻼﺀ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺩﻭﺭ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤـﺩﺭﺱ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﺤﺼﺔ‬ ‫ﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻗﺭﺏ ﻤﺨﺭﺝ ﻁﻭﺍﺭﺉ ﻭﻋﻤل‬
‫ﺇﺨﻼﺀ‬
‫ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻝﻔﺼل‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺒﻴﺎﻥ ﺒﺎﻝﺤﻀﻭﺭ ﻭﺍﻝﻐﻴﺎﺏ ﻭﺍﻝﻤﻔﻘﻭﺩﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻝـﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻹﻁﻔـﺎﺀ ﻤﺤﻀﺭ ﺍﻝﻤﺨﺘﺒﺭ ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﺠﻴـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻴﺭﺍﻩ ﻤﺩﻴﺭ‬ ‫ﻋﻀﻭ‬ ‫ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻴﺭﺍﻩ ﻤﺩﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻋﻤـل ﺍﻝﻔﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﻝﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﻁﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻀﻭ‬ ‫ﻤﺤﻀﺭ ﺍﻝﻤﺨﺘﺒﺭ‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻤﻥ ﻴﺭﺍﻩ ﻤﺩﻴﺭ‬ ‫ﻗﻁﻊ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒـﺎﺌﻲ ﻤـﻥ ﺍﻝﻘـﺎﻁﻊ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ‬ ‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﻝﻠﻤﻨﺸﺄﺓ ‪.‬‬
‫ﻋﻀﻭ‬ ‫ﺤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪١١‬‬
‫* ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ) ﻓﺘﻭﺡ ‪( ٤٨ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﻝﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـ ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻜل‬

‫‪٢٧‬‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﻤﺫﻜﻭﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻝﻙ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻝﻤﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﻜﺭﻭﺡ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ﺒﺤﻜﻤﺔ ﻭﻫﺩﻭﺀ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٨-٢-٢‬ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺩﻯ ﻜﻔـﺎﺀﺓ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻤﺩﻯ ﻋﻠﻡ‬

‫ﻭﻤ ﻌﺭﻓﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺼﻌﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﺍﻝﻨﺎﺠﺢ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺩﻗﻴﻕ ﻝﻸﺯﻤﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺃﺴـﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺩﻭﺍﻓـﻊ‬

‫ﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻠﺤﻅﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﺩﺨل ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﺯﻤ ﻨﻲ ﺍﻝﻤﺘﺎﺡ ﻝﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬

‫ﻨﻭﻉ ﻭﻜﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﻭﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺒﻭﻥ ﻭﺍﻝﻤﺅﻫﻠﻭﻥ ﻭﺍﻝﺭﺍﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺼﺩﻱ ﻝﻸﺯﻤﺔ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٣٣٦ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻴﺤﻴﻭﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻤـﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﻤـﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ) ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ‪ ( ٢-٢‬ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴ ﻭﻫﺎﺕ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤل ﻭﻗﻭﻋﻬﺎ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻊ ﻤﺴﺒﺒﺎﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻝﻙ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬

‫ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ ﻓﺭﻴﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ :‬ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤـ ﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺠﻬﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻻﺒـ ﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬

‫‪٢٨‬‬
‫ﺍﻝﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻝﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻝ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺫل ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻝـﻙ ﻝﻤﻨـﻊ‬

‫ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻝﺘﻨﻅ ﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﻤﻬـﺎﻡ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ‪ :‬ﻓﻲ ﻅل ﻀﻴﻕ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﺘﺴﺎﺭ ﻉ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻻﺒـﺩ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌـﺎﺩ ﻋـﻥ ﺍﻝـﺭﻭﺘﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻝﻌﻤـل‬

‫ﻭﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﻌﺎﺠﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝ ﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀـﺤﺔ ﻭﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺫﻝﻙ ﺃﻨﻪ ﻴﺒﻌﺙ ﺍﻝﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻓـﻲ ﻨﻔـﻭﺱ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻝﻁﻼﺏ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻷ ﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘـﻭﻓﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﻨﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﻭﺍﺠﺩ‬ ‫ﺍﺘﺨﺎﺫ‬ ‫ﺘﺒﺴﻴﻁ‬

‫ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ‬ ‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ‬ ‫ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٢-٢‬‬

‫ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫‪٢٩‬‬
 ‫‪ ٩-٢-٢‬ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻹ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻝ ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ‬

‫ﺍﻝﻘﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤـﺴﻥ ﺍﻝﺘـﺼﺭﻑ ‪ ،‬ﻭﺴـﺭﻋﺔ ﺍﻝﺒﺩﻴﻬـﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻘـﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺭﺅﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻀﺤﺔ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻝﺸﺠﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ) .‬ﺍﻝﺭﻓﺎﻋﻲ ‪( ٢٨ : ٢٠٠١ ،‬‬

‫ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﻗﺎﺌﺩ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﺎﻝﺘﻔﺎﺅل ﺒﺎﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺠـﻡ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝ ﻘـﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺍﻝﻭﻗـﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴـﺏ ‪ ،‬ﻭﻭﻀـﻊ‬

‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﻝﻸﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ‪ ) .‬ﻋﻭﺩﺓ ‪( ٣٢ : ٢٠٠٨ ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻗﺎﺌﺩ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗـ ﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻤﻊ‬

‫ﻼ ﻭﻤﺩﺭﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ‬

‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺅﻫ ﹰ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺨﻴل ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﻜﺘﻴﻜﺎﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤـﻭﻱ‬

‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٣٦٨ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺘـﻲ ﻴـﺭﻯ ﻀـﺭﻭﺭﺓ‬

‫ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍ ﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌ ﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻝﻨﻔـﺴﻴﺔ‬

‫ﻝﻁﻼﺏ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺤﺴﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪٣٠‬‬
 ‫‪ ٣-٢‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﺤﻅﻴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠ ﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺼﺭ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻷﻨﻬﺎ‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺃﺜﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬

‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺃﺤﺠﺎﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ﻝﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬ ﺎﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻋﺎﻤـﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤـﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫ ـﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃﺼﺒﺢ‬

‫ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓـﻲ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻴﺭﻜـﺯ ﺇﻝﻰ ﺤـﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻬـﺎ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺒﻌﺔ ﻭﺍﻝﻌـﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ) .‬ﻴﺎﻏﻲ ‪( ٢٥ : ٢٠٠٢ ،‬‬

‫ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ‬

‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﺎل ﺠﺭﻴﻔﺙ ﻭﻏﻴﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﺠ ﺭﻴﻔﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻝـﺏ‬

‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ‪ ) .‬ﻤﺭﺴﻲ ‪( ٣٧ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫ﻭﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺘ ﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﺫ‬

‫ﻁﺎﻝﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﺎل ﻝﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﺩﻴل ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬

‫ﻗﺭﺍﺭ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺒﺩﻴل ﺍﻷﻓﻀل ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻁﺎﻝﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬

‫ﻋﻤل ﻭﻨﺸﺎﻁ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﹰﺍ‬

‫ﻤﺩﺭﻭﺴﹰﺎ ﻝﻠﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺴﺒل ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻝﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺃﺼﻌﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭ ﺴﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﺩﻴﺭ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻭﺍﻝﺘﻨـﺴﻴﻕ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺫ ‪.‬‬

‫‪٣١‬‬
 ‫‪ ١-٣-٢‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺀ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﺎﻝﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻨﻊ ﺍ ﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬

‫ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻝﺘـﻲ ﺘﺘـﻀﻤﻥ‬

‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻝﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻬﻭ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺍ ﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺫﻝﻙ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺃﻋﻡ ﻭﺍﺸﻤل ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ) .‬ﺴـﺎﻋﺎﺘﻲ ‪: ١٩٨٥ ،‬‬

‫‪( ١٦٤‬‬

‫ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻫ ﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻝﻤﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ‬

‫ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ‪.‬‬

‫ل ﺤﺴﺏ ﺨﻠﻔﻴﺘﻪ ﻭﻤﺠـﺎل‬

‫ﻭﻗ ﺩﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻝﻤﻔ ﻬﻭﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻜ ٌ‬

‫ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻪ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘ ﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﺸﺒﻪ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﻨﻴﺠﺭﻭ ) ‪ ( Nigro , 1965‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺒﺄﻨﻪ ‪ " :‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﻙ ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ " ) ﺃﻭﺭﺩ ﻓﻲ ‪ :‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ٨٣ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻫﺎﺭﻴﺴﻭﻥ ) ‪ ( Harrison‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻝﺤﻅﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒـﺩﻴل‬

‫ﻤﻌﻴﻥ ﺒﻌـﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒـ ﺩﺍﺌل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻝﻤﺘﺨـﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ " ) ﺃﻭﺭﺩ ﻓـﻲ ‪ :‬ﺁل‬

‫ﺴﻌﻭﺩ ‪( ١٥ : ٢٠٠٦ ،‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺴﺎﻋﺎﺘﻲ ) ‪ ( ١٦٥ : ١٩٨٥‬ﺇﻝﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺒـﺩﻴل‬

‫ﺍﻷﻤﺜل ﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻝﺤل ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻤـﻥ ﺍﻝﺤﻠـﻭل )‬

‫ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ( ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ " ‪.‬‬

‫‪٣٢‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻜﺭﺘﻴﻨﺭ ) ‪ ( Kreitner‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺒﺄﻨﻪ ‪ " :‬ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺃﺤـﺴﻥ ﺍﻝﺒـﺩﺍﺌل‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺎﺤـ ﺔ ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻝﻜل ﺒﺩﻴـ ل ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺃﻨﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ " ) ‪( Kreitner , 1995 : 239‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺤﻘﻲ ) ‪ ( ٤٧ : ٢٠٠٦‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒـﻴﻥ ﺒـﺩﻴﻠﻴﻥ‬

‫ﻤﺤﺘﻤﻠﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﻭﺃﺤﺴﻥ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ " ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼـﺭ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻝﺤل ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺤﻠﻴﻥ ) ﺒﺩﻴﻠﻴﻥ ( ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻝﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻝﺘﺘﻡ ﺍﻝﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺒﺩﻴل ﺍﻷﻓﻀل ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻝﺒﺩﻴل ﺍﻝﻤﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴ ﺼﻴﻎ ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ‪ :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓـﻀل‬

‫ﺍ ﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻝﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﺩﻴل ‪.‬‬

‫‪ ٢-٣-٢‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻝﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻭﺼﻔﺕ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻗﻠﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹ ﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺤﻘﻘﻪ‬

‫ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻗﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﺘﺸﻬﺩﻩ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻥ ﻤـﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﺘﻌﺩﺩ ﻭﺘﻌﻘﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻝﺘﻌﺎﺭﺽ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘـﺸﻤل‬

‫ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜﺎﻓـﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋـﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴـﺫ‬

‫‪٣٣‬‬
‫ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻭﺜﻴﻘﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻱ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺱ‬

‫ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍ ﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪ ) .‬ﺁل ﺴـﻌﻭﺩ ‪: ٢٠٠٦ ،‬‬

‫‪( ٣٠‬‬

‫ﻭﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ‬

‫ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴ ﻁ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅـﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻨـﺴﻴﻕ ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻭﻴﺽ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻝﻤﺎ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻝﻌ ﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻓﻌ‪‬ﺎل ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ‬

‫ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﻡ ﻭﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﻝﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻌﻪ ﺍﻝﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻋﻭﺍﻤل‬

‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٣-٣-٢‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺩﺭ ﺍﺴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻝﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻝﻸﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻷﻁﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﹸﻌﺘﻤﺩ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻜل ﻨﻭ ﻉ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺴـﺎﺌل ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ ‪،‬‬

‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻨﻭﻉ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻝﻠﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺔ‬

‫ﺃﻭ ﺒﺈﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺭﺘﺒـ ﻁ ﺒﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻝﻤﺸﺭﻗـﻲ‬

‫) ‪ ( ٣٤ : ١٩٩٧‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻨﻲ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻝﻺﻝﻐﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻌﻭﻴﺽ ‪.‬‬

‫‪٣٤‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﺸﻜﻠﻲ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻝﺭﻭﺘﻴﻨﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺨﻁﻁﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺨﻁﻁﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﺤﺴﺏ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﺍﻝﺘﺎﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺁﺨﺭ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺫﻜﺭﻩ ﺍﻝﻌﺯﺍﻭﻱ ) ‪ ( ٢١ : ٢٠٠٦‬ﻭﺫﻝـﻙ ﻭﻓﻘـﹰﺎ‬

‫ﻝﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﺍﻝﻜﺎﻤل ‪ :‬ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺎﻤﺔ ﻭﻜﺎﻤﻠﺔ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜل ﺒﺩﻴل ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ‪ :‬ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻴﻌﻠﻡ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﻝﻜﻨﻪ‬

‫ﻻ ﻴﻌﻠﻡ ﺃﻱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻭﻑ ﻴﺤﺩﺙ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ‪ :‬ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻴﻌﻠﻡ ﺒﻜل ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻨﻪ‬

‫ﻼ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬

‫ﻻ ﻴﻌﻠﻡ ﺒﺎﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺤﺩﻭﺙ ﻜ ﹰ‬

‫ﻭﻴﺼﻨﻑ ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ) ‪ ( ١٧ : ٢٠٠٦‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺜ ﺭ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﺸﻜل ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ‪ :‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻝﺸﻔﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼﺭﻴﺤﺔ‬

‫ﻭ ﺍﻝﻀﻤﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ :‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒـﺎﻝﻌﻨﺼﺭ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠـﻕ‬

‫ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹ ﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﺴﻭﻴﻕ ‪ ،‬ﻗـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠـﻕ‬

‫ﺒﺎﻝﺘﻤﻭﻴل ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺠﺩﻭﻝﺘﻬﺎ ‪ :‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ‪ :‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ) ﻭﺼﻔﻴﺔ ( ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ) ﻜﻤﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ‪ :‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﺨﺫ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ‪.‬‬

‫‪٣٥‬‬
 ‫‪ -٧‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻠﻨﻤﻁ ﺍﻝﻘﻴﺎﺩﻱ ﻝﻤﺘﺨﺫﻫﺎ ‪ :‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‬

‫‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺘﺠﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻜﻭﻨﻪ ﺍﻝﻌﻤﻭﺩ ﺍﻝﻔﻘﺭﻱ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻠﻴﻤﺔ ﻝﻤﺎ ﻝﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓـﻲ ﺴـﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸ ﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﺠﻴﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﻭﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻤﺘﺒﻌﺔ ﻝﻠﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٤-٣-٢‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻭﺘﺘﻌﺩﺩ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘ ﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻬل ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺼـﻌﺏ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻝﻠﺠﻬـﺩ‬

‫ﺍﻝﻤﺒﺫﻭل ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻝﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺫﺍﺕ ﺍ ﻝﻁﺎﺒﻊ ﺍﻝﺴﻬل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺜﻡ ﺘﺘﺩﺭﺝ ﺒﺎﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻝﺘﺼل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﻘﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻴ ﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ‪ ،‬ﺒـل ﺇﻥ‬

‫ﻜل ﻅﺭﻑ ﻴﻤﻠﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ‪ ) .‬ﻋﻼﻗﻲ ‪( ٥٢٤ : ٢٠٠٠ ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻤـﻨﻬﻡ ﻋﻼﻗـﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﻭ ﻜﻨﻌـﺎﻥ ) ‪( ٢٠٠٧‬‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻝﻤـ ﺩﻴﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺇﻝﻰ ﺇﺴـﻠﻭﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴـﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤـﺎ ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ) ا 
 ( ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺤـﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬــﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤـﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠـ ﺎﺭﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤـﻲ ) ﺍﻝﻜﻤﻲ ( ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻘـﻭﻡ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻜﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺸـﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ‪،‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤـﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺒﻴـﺭﺕ ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨـ ﻼل ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ) ‪( ٢٠٠٦‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪٣٦‬‬
‫ﻋﻭﺩﺓ ) ‪ ( ٢٠٠٨‬ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﺴﺏ ﺘـﺼﻨﻴﻑ ﻋﻠﻤـﺎﺀ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ) ﺍﻝﻭﺼﻔﻴﺔ ( ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻘ ﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﺒ ﺭﺓ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻝﻠﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻔﺘﻘﺭ ﻝﻠﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﺘﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﻻ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫـﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﺠـﺎﺭﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤـ ﺩﻴﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻝﻤﻬﺎﻡ ﻋﻤﻠﻪ ‪،‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻋـﻠﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻤﺘﺨـﺫ ﺍﻝﻘـ ﺭﺍﺭ ﺒل ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺃﺤﻴﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻘﺎﻋﺩ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬

‫ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﺯﻤﻼﺀ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍ ﻝﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻝـﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﺫﻝﻙ ﻷﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻗﺩ ﻴﺸﻭﺒﻬﺎ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺃﻭ ﻓﺸل ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺫﻝـﻙ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﻘﺩﻴﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺨ ﺒﺭﺘﻪ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪،‬‬

‫‪( ١٨٢ : ٢٠٠٧‬‬

‫‪ -٢‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ‪ :‬ﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﺤﻜﻤﻪ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘـﻲ ﺘﻌـﺭﺽ ﻝﻬـﺎ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍ ﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻗﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺃﻗﺼﺭ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻔﻌﺎﻝﻴـﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺤﺩﻭﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ‪ ) .‬ﻋﻼﻗﻲ ‪( ٥٢٦ : ٢٠٠٠ ،‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﺩﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ‬

‫‪٣٧‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﻐﻼل ﺒﻌـﺽ‬

‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻝﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻜﺎﻝﻘﺩ ﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺘﺤﻤـل‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ١٨٥ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫‪ -٣‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﺒﻌﺭﺽ ﻗﺭﺍﺭﻩ ﺍﻝﻤﺒـﺩﺌﻲ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻷﺨﺫ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺤﻭل ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠ ﻪ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺇﻗﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﺇﻝﻐﺎﺀ ﺒﻬﺩﻑ‬

‫ﺍﻝﻭﺼﻭل ﻝﻠﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﻨﺴﺏ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﺒ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻝﻴـﻪ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬

‫ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻭ ﺃ ﺴﻠﻭﺏ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ‪،‬‬

‫ل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠـﺎل‬
‫ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻝﻌﻨ ﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻜ ٌ‬

‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺨﺼﻪ ‪ ) .‬ﻋﻼﻗﻲ ‪( ٥٢٨ : ٢٠٠٠ ،‬‬

‫ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﻫ ﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﺍﻝﺠﻬﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻫـﻲ‬

‫ﺃﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ‪ :‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﻝﻰ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒـﺩﺍﺌل‬

‫ﺃﺨﺫﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻤـﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﻤﺤل ﺍﻝﻘـ ﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺤﻴ ﺙ ﻴﺘﻭﺼل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺒﺩﻴل ﺍﻷﻓﻀل ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻤﺂﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃ ﻨﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﺎﻫﻅ ﺍﻝﺜﻤﻥ ﻭﻓﺎﺩﺡ ﺍﻝﺘﻜـﺎﻝﻴﻑ ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺴﺘﻨﻔﺫ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻭﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ١٨٤ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ) ﺍﻝﻜﻤﻴﺔ ( ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻝﻐﺔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺘﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻝﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻝﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫـ ﻡ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪٣٨‬‬
‫‪ -١‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ‪ :‬ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻝﺭﻗﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻲ ﻋﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺴﺒﻲ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﺃﻭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻴﺎﻀﻲ ﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ‬

‫ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻤﻨﺫ ﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﺯﻤﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻝﻬـﺎ ﺨـﻼل‬

‫ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺎﻀﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺒﺭ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻜﻤﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﺭﻗﻤﻴﹰﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺈﺤﺩﺍﺜﻴﺎﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ‬

‫‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺈﺤﺩﺍﺜﻴﺎﺕ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺸﻭﺌﻬﺎ ﺃﻭ ﺼﻨﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘ ﺎﻝﻲ ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺒﺸﻜل‬

‫ﻜﻠﻲ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٣٤٨ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﻠﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻤﺂﺨﺫ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻝﻭ‬

‫ﺤﺩﺙ ﺨﻁﺄ ﺒﺴﻴﻁ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻗﺩ ﻴ ﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻤﺩﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺫﻝﻙ ﺇﻝـﻰ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺨﺎﻁﺊ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠ ﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓـﻲ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﺒﺩﻴﻠﺔ ﻝﻬﺎ ﺍﺴـﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﺇﻝـﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ ﺍ ﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺇﺫ‬

‫ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‬

‫ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ٢٠٠ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫‪ -٣‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻷ ﺴﻠﻭﺏ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺒـﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤـﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤ ﺩﻯ ﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﻔﻌﺔ ﺍﻝﻤﺘﺤﻘﻘﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺘﻜﻠﻔـﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴـﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﻨ ﺘﺎﺝ ﻭﺤﺩﺓ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺎﺌﺩ ﺍﻝﺤﺩﻱ ﻭﻫﻭ ﺍﻹﻴﺭﺍﺩ ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺒﻴﻊ ﻭﺤﺩﺓ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻗـﺩ ﺴﻤﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠـﻭﺏ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﺘﺒﻨﺎﻩ ﺒﻌﺽ‬

‫‪٣٩‬‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍ ﻷﺴﺱ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ١٩٨ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫‪ -٤‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ :‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺎﻝﻴـﺔ ﻝﻠﻤـﺸﺎﺭﻴﻊ‬

‫ﻤـ ﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﻭﻥ ﺁﺨﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺘ ﺨﺫ ﺸﻜل ﺸﺠﺭﺓ ﺘﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻜﺴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻭ ﺍﻝﻔﺸل ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﺘﻤﺜل ﺇﺠﻤﺎﻝﻲ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺨﻼ ل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝ ﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻭﺍﻷﺨﻁـﺎﺭ‬

‫ﻭﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻝﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻭﻀﻭﺡ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﺘﻁ ﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗـﻑ‬

‫ﻭﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺅﻜﺩﺓ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﻌﻘﺩﺓ ﻴ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﺤﺎﺴـﺏ ﺍﻵﻝـﻲ ﻝﺘﻘـﺩﻴﺭ‬

‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٣٥٢ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪ -٥‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ‪ :‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ‬

‫ﻅل ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻝﻘﻴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺍﻋ ﺘﻘﺎﺩ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﻗﻭﻉ ﺤـﺩﺙ ﻤـﺎ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨـ ﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻭﻴﺘﻡ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺩل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﺠل ﺍﻝﻁﻭﻴل ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺤﺎﻻﺕ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺤـﺩﻭﺙ ﺃﺤـﺩﺍﺙ‬

‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ١٩٥ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫‪ -٦‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﺒ ﺭﻨﺎﻤﺞ ﺯﻤﻨﻲ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬

‫ﺘﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻝﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻴﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺸـ ﺭﺡ ﻝﻬﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﻤﺘﻪ ﺒﺩﻗﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺴـ ﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫‪٤٠‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﺍﻝﺭﻗﺎﺒـﺔ ‪،‬‬

‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻪ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﺄﺨﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺫﺍ‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ‪ ) .‬ﻤﺸﺭﻗﻲ ‪( ٢٥٦ : ١٩٩٧ ،‬‬

‫‪ -٧‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻴﺎﻀﻲ ﻜﻤﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺯﻤﻭﻱ ﺍﻝﺫﻱ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻴﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻝﻤ ﻌﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺍﻝﺤﺩﻭﺙ ﻤﻊ ﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍ ﻷﺯﻤﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﻝﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﺍﺓ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭ ﻥ ﺒﻴﻥ ﺸﺭﻜﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺤﻜﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﻜﻭﻤﺔ ﻤـﻊ ﺤﻜﻭﻤـﺔ‬

‫ﺃﺨﺭﻯ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٣٤٦ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪ -٨‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻝﻸﺯﻤـﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌـﺔ‬

‫ﻭﺘﺼﻭﺭ ﻷﺤـﺩﺍﺜﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﻨـﻭﻉ ﻭﺤﺠـ ﻡ ﺍﻝﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺤـﺩﺙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤـﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ‬

‫‪( ٣٥٤ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻼ ﻋﻥ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﻴﻌﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﻬﻠﻙ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻁﻭﻴ ﹰ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻝﺩﻯ‬

‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬

‫ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻝﻡ ﺘﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍ ﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠـﺔ ﻋـﻥ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒﻭل ﺃﻭ ﺭﻓﺽ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪٤١‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺘﺭﺸﻴﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـ ﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ‪ ،‬ﺫﻝﻙ ﻷﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴ ﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴـﺭ‬

‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﻤـﺩﻴﺭ ﻤـﻥ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﺤﺘﻤـﺎﻻﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻊ ﺘﺭﻜﻴﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ‬

‫ﺍﻝﻜﻤﻴﺔ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ٢٠٣ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫‪ ٥-٣-٢‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘـﻕ‬

‫ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬

‫ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ) .‬ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ‪( ١٤٩ : ٢٠٠٦ ،‬‬

‫ﻓﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ﻫﻭ ﻗـ ﺭﺍﺭ ﺫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﻝﻅـﺭﻭﻑ‬

‫ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻓـﻲ ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﺘﻭﻗﻌﹰﺎ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻭﻝﻡ‬

‫ﺘﻜﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺘﻀﺎﻓﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻔﺎﺠﺄﺓ ‪ ،‬ﻭﻀﻴﻕ ﺍﻝﻭﻗﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻝـﺸﻌﻭﺭ‬

‫ﺒﺎﻝﺨﻁﺭ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺘﺨﺫﹰﺍ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺭﺍﺭ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻱ ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺘ ﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻝﺼﻨﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻌـ ﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل‬

‫ﻫـ ﺎﺩﺉ ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﺄﻨﻴﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺒﺩﻴـل ﺍﻷﻓﻀل ﻤـﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪ ) .‬ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ‪٢٠٠٦ ،‬‬

‫‪( ١٢٨ :‬‬

‫ﻭﻴﻤﺜل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻭﻗﺕ ﺍﻷ ﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻝﻌﺩﻡ ﺘﻌﻭﺩ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺒﻴﺌﺔ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﻤﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻪ ﺒـﺎﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒـﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌـﻲ‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﻭﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻁ ﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻝـﺸﺨﺹ ﻨﻔـﺴﻪ ﺫﺍ ﺸﺨـﺼﻴﺔ‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﻻ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻝﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺯﻋﺎﺠﹰﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎ ﹰ‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﻭﻑ ﻭﺤ ﺫﺭ ﺸﺩﻴﺩﻴﻥ ﻴﻔﻘﺩﺍﻨﻪ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻷﻗل‬

‫ﺨﻁﺭﹰﺍ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ‪ ) .‬ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ‪( ٣٦ : ٢٠٠٦ ،‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻴﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻴﺘﻭﻗ ﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻗـﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔـﺎﺀﺓ‬

‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﻅـﺭﻭﻑ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺤﺠﻡ ﻭﺍﻝﻘﻭﺓ ﻭﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ‪ ،‬ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﻝﻜل ﺃﺯﻤﺔ‬

‫ﻗﺭ ﺍﺭ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻝﻜل ﻗﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٦-٣-٢‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﻨﺒﻊ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻏﺎﻝﺒـﹰﺎ ﻤـﺎ ﺘﺘـﺴﻡ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻝﻭﻀﻭﺡ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ‬

‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﻤﻬﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻝﺩﻗﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ‬

‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﻜل ﺫﻝﻙ ﻴﺠﻌل ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻝ ﺘﻭﺘﺭ ﻭﺘﺭﺘﻔﻊ ﺤﺩﺓ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻋﻨﺩ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺤﻴﺎﻝﻬﺎ ‪ ) .‬ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ‪( ١٦٨ : ٢٠٠٦ ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻘﻴﺩ ‪ :‬ﻴﻭﺍﺠـﻪ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻌـﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺍ ﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻝﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﺫﻝﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪،‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻌﻘﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻭﺍﻀﺤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺨل ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ‪ :‬ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻁﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺒ ﻌﺽ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻝﻴﺴﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺼﻭﺭﺘﻬﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻠـﺫﻝﻙ‬

‫ﺘﺘﺩﺨل ﺍﻝﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﻐﺽ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ) .‬ﻓﺘﺤﻲ ‪( ٢٤٥ : ٢٠٠١ ،‬‬

‫‪٤٣‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ ‪ :‬ﻓﺎﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤـﻥ ﺍﻝﻁـﻼﺏ ‪،‬‬

‫ﻭﻗ ﺭﺍﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻜﻡ ﺍﻝ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺸﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﺇﻴﺠﺎﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ‬

‫ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻝﻙ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٧-٣-٢‬ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻝﻔﺎﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺴﻴ ﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺒـﻴﻥ‬

‫ﺘﻌﻘﺩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﺨﺴﺎﺌﺭ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ ﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻝﺸﻜل ﺭﻗـﻡ ) ‪( ٣-٢‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺤﺩﺩ ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ) ‪ ( ٢٤٧ : ٢٠٠٣‬ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﺴﺭﻴﻌﹰﺎ ‪ :‬ﻓﺎﻷﺯﻤﺔ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﺴﺭﻋﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﺍﻝﺤﺩ ﻤﻥ ﺁﺜﺎ ﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺭﻭﻨﺔ‬

‫ﺒﺎﻝﺩﻗﺔ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻝﻸﺯﻤﺔ ‪ :‬ﻓﻠﻜل ﺃﺯﻤﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝـﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘـﺸﺎﺭ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ‪ ،‬ﻓﻠﺫﻝﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻜل ﺃﺯﻤﺔ ﻗﺭﺍﺭ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻭﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻬل ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺫ ‪ :‬ﻭﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ‪ :‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻏﻤﻭﺽ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻝﺒﺱ ﺃﻭ ﺴﻭﺀ ﻓﻬﻡ‬

‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻭﺘﻜﺎﻝﻴﻑ ﺒﺎﻫﻅﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺴﻴﻁﹰﺎ ‪ :‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺨﺎﻝﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘ ﻌﻘﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﻴﺼل ﺇﻝﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺴـﻭﺍﺀ ﻓـﻲ‬

‫ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺇﺼﺩﺍﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ‪ :‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺍﻷﺯﻤﻭ ﻱ ‪ ،‬ﺒل ﻭﻴـﺴﺒﻘﻪ‬

‫ﻝﻴﺘﻡ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺼﺎﻋﺩ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻴﻘﺎﻓﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪٤٤‬‬
 ‫ﺍﻝﺒﺴﺎﻁﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬

‫ﺍﻻﻨﺴﻴﺎﺒﻴﺔ‬ ‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬ ‫ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ‬ ‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﺒﻼﻏﻪ‬

‫ﺍﻝﺘﺯﺍﻤﻥ ) ﺍﻝﺘﻭﻗﻴﺕ (‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٣-٢‬‬

‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺔ ) ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٢٤٨ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪ ٨-٣-٢‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭ ﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤـﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ ﺍﻝـﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺨـﺫﻩ ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻝﻌﻭﺍﻤـل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤﻴﻕ ﻭﺍﻝﺸﺎﻤل ﻝﻸﻤﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼ ﻔﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺇﻝﻤﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌـﺎﺭﻑ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌـﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻷﺯﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﻬﺎ ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻝﻜل ﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻔﺔ ﻭﻴﻨﻤﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﻗﻊ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﻗﻊ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘـﺴﻌﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ‬

‫ﺒﻤﺎﻀﻲ ﻭﺤﺎﻀﺭ ﺍﻝ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﺴﻠﻴﻤﺔ ﻝﻬﺎ ‪ ) .‬ﺍﻝﻌﺯﺍﻭﻱ ‪٢٠٠٦ ،‬‬

‫‪( ١٩٦ :‬‬

‫‪ -٣‬ﻤﺅﻫل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺨﺼﺼﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﻌـﺼﺭ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺅﻫل ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﺩﺭﺱ ﺘﻌﺎﻝﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻠﻘﻰ ﺃﺼﻭﻝﻬﺎ ﻭﻓﻬﻡ ﺃﺴـﺴﻬﺎ‬

‫‪٤٥‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻩ ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ ﺒﺎﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤـﺴﺘﻤﺭ ﻭﺇﻤـﺩﺍﺩﻩ‬

‫ﺒﺎﻝﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻠﻤـﺩﻴﺭ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝ ﻘﺩﺭﺓ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻝﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﺘـﺼﺭﻑ‬

‫ﻭﺤﺴﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪ ) .‬ﻤﺸﺭﻗﻲ ‪( ٣٢ : ١٩٩٧ ،‬‬

‫‪ -٥‬ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻌﻲ ﺍﻝﻤـﺩﻴﺭ ﺇﻝـﻰ‬

‫ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻭﻜل ﺇﻝﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﺭ ﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻋﺯﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺴﻌﻴﻪ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺭﺩﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺼﻌﺒﺔ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ٢٧٠ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫‪ -٦‬ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﻤـﺩﻴﺭ‬

‫ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃ ﻋﺼﺎﺒﻪ ﻭﺘﺠﻨﺒﻪ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺘﺴﺭﻋﺔ ‪،‬‬

‫ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻁﺤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﻤـﺩﻴﺭ ﻤـﻥ ﻀـﺒﻁ‬

‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ‪ ) .‬ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ‪( ١٧٣ : ٢٠٠٦ ،‬‬

‫‪ -٧‬ﺨﺒﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘـﻭﻓﺭﺓ ﻋـﻥ‬

‫ﺍﻷﺯﻤـﺔ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﻥ ﺍﻝﺠـﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠـ ﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻠﺒـ ﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﺒـﺅ‬

‫ﺒﺂﺜﺎﺭﻫﺎ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ٢٧٥ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫‪ ٩-٣-٢‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻌﺭﺽ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻴﺭﻯ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬

‫ﺍﻝﺒﻌﺽ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﻜـﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺠﻬﺩ ﺍﻝﻤﺒﺫﻭل ﻓـﻲ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻝﺩﻗﺔ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍ ﻝﻤﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﺠﻠﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫‪٤٦‬‬
‫ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺼﺎﻝﺢ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻜﺄﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻝﺤـﺩﻱ‬

‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺼﺎﻝﺢ ﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺒـﺸﺭﻴﺔ‬

‫ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻝﻪ ﻁﺎﺒﻊ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎ ﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤ ‪‬ﺩ‬

‫ﺴﻭﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻀﻐﻭﻁﹰﺎ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋـﺩﻡ‬

‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﺭﺅﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‬

‫‪ ،‬ﻭﻀﻴﻕ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺡ ﻝﻠﺘﺼﺭﻑ ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﺒﻌـﺽ‬

‫ﺍﻝﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻝﺒﻴﺌـﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺨﻁﻁ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ‪.‬‬

‫ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴ ﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬

‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍ ﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻝـﻙ ﻻﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻡ‪ ‬ﺘﺭﺸﻴﺤﻪ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺤﺩﺩﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﺼﺎﻝﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺇﻏﻔﺎل ﺍﻝﻤﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻷﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻼﺏ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃ ﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻬﺎ ﻭﻻ ﺘﺤﻤل ﺘﻌﻘﻴﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼـﺔ ﻜﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﻼ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺘـﺸﺎﺭ‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻻ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻁﻭﻴ ﹰ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﻼﺏ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻻ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺠﻬﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻝﺩﻗﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺤﺠﻡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝـﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻭﻴـﻀﻲ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻋـﻭﺩﺓ ) ‪( ٢٠٠٨‬‬

‫ﻴـﺭﻯ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﻝﻤﺩﻴﺭ ﺤﻜﻤﻪ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻷ ﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻷﺒﻌﺎﺩﻫـﺎ ﻭﻤـﺩﻯ‬

‫ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﻓﺤﺹ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻭﺍﻝﻔﻬـﻡ ﺍﻝﻌﻤﻴـﻕ‬

‫ﻭﺍﻝﺸﺎﻤل ﻝﻜل ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺯﻤﺔ ﻭﺃﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻝﻌل ﻤﻥ ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤـﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗـﻑ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻁﻑ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ) .‬ﻋﻼﻗﻲ ‪( ٥٢٦ : ٢٠٠٠ ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻋﻴﻭﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻨﺎﺒﻌـﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻤﺭ‬

‫ﺒﻬﺎ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻋﻤﻠﻪ ‪.‬‬

‫ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻝﻪ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻝﻌﻴﻭﺏ ‪ ،‬ﻭﻝﻌـل ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫـﺎ‬

‫ﻼ ﺴﺭﻴﻌﹰﺎ ﻭﻓﻭﺭﻴـﹰﺎ ﻻﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺴﻬﻭﻝﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺨ ﹰ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺎﻻﺒ ﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻭﺍﻝﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﺴ ﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻭﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓـﻲ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻩ‬

‫ﻭﺍﻝﺠﻬﺩ ﺍﻝﻤﺒﺫﻭل ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺴﻬل ﻭﺍﻷﺒﺴﻁ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫‪٤٨‬‬
 ‫‪ -٢‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻤﻌﹰﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻌﺭﺽ‬

‫ﻗﺭﺍﺭﻩ ﺍﻝﻤﺒﺩﺌﻲ ﺍﻝﻤﺘﺨﺫ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺯ ﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﻴـﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬

‫ﻷﺨﺫ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺤﻭل ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺒﺈﻗﺭﺍﺭﻩ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺃﻭ ﺇﻝﻐﺎﺌﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﻠـﺏ‬

‫ﻤﺩﻴ ﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻬﻡ ﺤﻴﺎل ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻝﻤﻭﻗـﻑ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻜـ ﻼ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺘﻘﻭﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﻔ ﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺒﺎﻝﺸﻭﺭﻯ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎل ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻝﻰ ‪ َ

:‬ـ
 

ـ
  ) ﺍﻝﺸﻭﺭﻯ‬

‫‪ ،‬ﺁﻴﺔ ‪ ( ٣٨ :‬ﻭﻗﺎل ﻋﺯ ﻭﺠل ‪ )  َِْ   ِ


:‬ﺁل ﻋﻤﺭﺍﻥ ‪ ،‬ﺁﻴﺔ ‪. ( ١٥٩ :‬‬

‫ﻭﻝﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻓﻴﺔ ﻋـﻥ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠ ﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬

‫ﺒﺎﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺯﺍﻤﻬﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﺍﻝ ﺠﻬﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻫﻲ ﺃﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻅﺭﻭ ﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻤـﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤ ﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺇﻝﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍ ﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻤـﻥ ﺨﺎﺭﺠﻬـﺎ ‪،‬‬

‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﻌﻭﺍﻤل ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺘﺒ ﻁﺔ ﺒﺎﻷﺯﻤﺔ ﻤﺤل ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬

‫ﺍﻝﺒﺩﻴل ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺌﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍ ﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺇﻻﹼ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻅل ﻭﺠﻭﺩ‬

‫‪٤٩‬‬
 ‫ﻓﺭﻴﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩ ﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻨﻪ ﻴﻤﻜﹼ ﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻤـﻥ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﺍﻝ ﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻴـﺴﺘﻌﺎﻥ‬

‫ﺒﺎﻝﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﺩﻴﻠـﺔ ﻭﺍﻝﻔﺭﻋﻴـﺔ‬

‫ﻭﺨﻁ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻝﻌﺎﻡ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٣٥٤ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻭﺍﻷﺨﻁـﺎﺭ‬

‫ﻭﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻝ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻭﻀﻭﺡ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺍﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ‬

‫ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ -‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ -‬ﺒﺎﻝﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻝـﻲ ﻝﺘﻘـﺩﻴﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺩﺭﺠـﺔ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺠﻤﺎﻝﻲ ﺍ ﻝﻌﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬

‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻝﻲ ﻝﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻝﻼﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺒﺩﻴل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ١٩٧ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫ﻭﺘﻤﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺒﺩﺃ ﺭﺴﻡ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﻝﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﻉ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﺩﻴﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻝﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻔﺭﻉ ﻜل ﺒﺩﻴل ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻝ ﻰ ﺃﻓﺭﻉ ﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻝﻴـﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻤل ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻔﺭﻉ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺃﻓﺭﻉ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﻭﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٤-٢‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﻭﻀـﺢ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻝﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪٥٠‬‬
 ‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ) ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﻴﻕ (‬

‫ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻝﻌﻤل‬ ‫ﺘﺩﺍﻓﻊ ﺍﻝﻁﻼﺏ‬

‫ﺤﺼﺭ ﺍﻝﻁﻼﺏ‬ ‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻁﻼﺏ‬ ‫ﺘﺩﺨل ﻓﺭﻴﻕ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺄﺜﺭﻴﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺎﺤﺔ‬ ‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺤﺙ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﻓﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺏ‬

‫ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻝﻁﻭﺍﺭﺉ‬

‫ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺭﻴﻕ‬

‫ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ‬

‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٤-٢‬‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﻴﻕ‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺫﻝﻙ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺩ ﺃﺤﺎﻁ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬

‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﺴﺘﻌﺩ ﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺴﻡ ﺴ ﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺒﺎﻝـﺸﻜل ﺍﻝـﺫﻱ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻜل ﻤﻭﻗﻑ ‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
 ‫‪ -٤‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻫﺎﻤﺔ ﻝﻌل ﻤﻥ ﺃ ﺒﺭﺯﻫﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﺜـﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬـﺎ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻝﻠﺤﻠﻭل ﺍﻝﺒﺩﻴﻠـﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻗـﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـ ﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺴﻡ‬

‫ﺒﺎﻝﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺤ ﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻴﻀﻊ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ‬

‫ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﻁﺒﻴﻌﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋـﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠـﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺎﻝﻤـﺸﻜﻠـ ﺔ ﺃﻭ ﺯﻴﺎﺩﺘــﻬﺎ ﺃﻭ‬

‫ﺩﻗﺘـﻬﺎ ‪ ) .‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪( ٢٠١ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫ﻭﺒﺎﻹﻀ ﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘـﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓـﻲ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬

‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﻭﻀﻊ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻸﺯﻤﺔ ﻗﺒل ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﺃﻁﻭل ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬

‫ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍ ﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﺍ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‬

‫ﻓﻲ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻝﺯﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻ ﺕ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﹰﺎ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻝﻠﺭﻏﺒﺔ ﺍﻝﻤﻠﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬

‫ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﻘﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ) ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ( ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻜﺜﻴـﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ) .‬ﻋﻼﻗﻲ ‪( ٥٣٩ : ٢٠٠٠ ،‬‬

‫ﻭﻴﻀﻊ ﻜﻨﻌﺎﻥ ) ‪ ( ١٩٤ : ٢٠٠٧‬ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻝﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ‪ :‬ﻭﻫـ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﻤـ ﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻭﻗﻭﻉ ﺃﺯﻤﺔ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ‪ :‬ﻭﺫﻝﻙ ﻋﻥ ﻁﺭ ﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻨﺴﺏ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻌﺩل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﻗﻌﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﻤـﺎﻻﺕ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻝﺭﻗﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ‬

‫ﺘﺘﻤﻜﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻪ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘـﺄﺨﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻴـﺘﻡ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤـل ﺒﻬـﺫﺍ‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ‪ ) .‬ﻤﺸﺭﻗﻲ ‪( ٢٥٦ : ١٩٩٧ ،‬‬

‫ﻭ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺯﻤﻨﻲ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻝﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻴﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺭﺡ ﻝﻬﻡ‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﻤﺘﻪ ﺒﺩﻗﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ﻫﻭ ﺍﻝﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺤﺘﻰ‬

‫ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻭﻝﻭﻴﺎﺕ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻴﻥ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ‬

‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﺘﻭﻗﻴﺘﺎﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘـﻪ‬

‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺡ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ) .‬ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪( ٣٤١ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨـ ﻼل ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٥-٢‬ﻴﺘﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻬﺎﻡ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫ﻝﻭﻗﻭﻉ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻝﺯﻝﺯﺍل ﺤﺴﺏ ﺃﺴﻠـﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ‪:‬‬

‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ ) ﺯﻝﺯﺍل (‬

‫ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻬﺎﻡ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺇﻨﻘﺎﺫ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻓﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺏ‬

‫ﺍﻝﻁﻼﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺎﺤﺔ‬ ‫ﻭﺇﺴﻌﺎﻑ‬ ‫ﺍﻹﺨﻼﺀ‬ ‫ﺍﻝﻁﻭﺍﺭﺉ‬

‫ﺤﺼﺭ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻝﻐﺎﺌﺒﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻔﻘﻭﺩﻴﻥ‬

‫ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺯﻤﺔ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٥-٢‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ﻷﺯﻤﺔ ﺯﻝﺯﺍل ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫‪ ٤-٢‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺴﺢ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻼﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻭﺍﻝﺭﺠﻭﻉ ﻝﻤﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻝﺭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎ ﻨﺕ ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﺏ ﺍﻝﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭ ﻉ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺤﺴﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ‪:‬‬

‫‪ ١-٤-٢‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺸﺭﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋﺭﺠﻲ ) ‪( ٢٠٠٣‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒ ﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﻴـﺎل‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ﺍﻝﻤـﺴﺤﻲ ‪،‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍ ﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( ٨٩‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺇﺭﺒﺩ ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠـﻎ ﻋـ ﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘـﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﻤـﻭﻉ ) ‪ ( ٧٠‬ﺍﺴﺘﺒـﺎﻨﺔ ﻭﺒﻨﺴـﺒﺔ‬

‫) ‪ ، ( %٨٧,٦٥‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻝﻔﻲ ) ‪( ٢٠٠٣‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫـﺩﻓﺕ‬

‫ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫ ﺎﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻗﻊ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻝﻬﺎ ﻭﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎ ﺤﺙ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫـﻲ‬

‫‪٥٥‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻁﺒﻕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻴﻥ ﻓﺸﻤﻠﺕ ﺍﻝﻌ ﻴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ) ‪ ( ٤٤٧‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺸـﻤﻠﺕ ﺍﻝﻌﻴﻨـﺔ‬

‫ﺍ ﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺒل ﺍﻝﺠـﺎﻤﻌﻲ ﻓـ ﻲ ﻤﺼﺭ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺒﻠﻎ ﻋـ ﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‬

‫) ‪ ( ٣٨٣‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫ ﻨﺎﻙ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻝﻨﻅﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻝﻨﺎﻤﻴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻭﺍﺀ ﻭﺃﻥ ﺍﻝﻨﻅﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻝﻸﺯﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ‬

‫ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻝﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻝﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻝﻤﺩﺍﺨل ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺫﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﺒﻌﺩ ﻭﺍﻝﺘﻭﺠﻪ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻴﺤﻴﻭﻱ ) ‪( ٢٠٠٣‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻝﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻝﻤﻨﻭﺭﺓ‬

‫‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﺎﻝﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻝﻤ ﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ﺍﻝﻤﺴﺤﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻝﻌﻴﻨـﺔ ﺒﺎﻝﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺍﻝﻘﺼﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍ ﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ ) ‪( ٤٩٩‬‬

‫ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻭﻭﻜﻴﻠﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻤﻨﻬﻥ ) ‪ ( ٤٢٢‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ) ‪ ( %٨٩‬ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻷﺼـﻠﻲ‬

‫ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﻥ ﺍﺴﺘﺒ ﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺤﺘـﻭﻱ ﻋﻠـﻰ ) ‪( ٨١‬‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠ ﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﻋﻀﻭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪٥٦‬‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌـﺔ‬

‫ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺁﺩﺍﻤﺯ ﻭ ﻜﺭﺘﺴﻭﻨﺱ ) ‪( Adams and Kritsonis , 2006‬‬

‫‪(An Analysis of Secondary Schools’ Crisis Management Preparedness :‬‬

‫) ‪National Implications‬‬

‫ﻼ ﻝﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ :‬ﺍﻵﺜـﺎﺭ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴـﺔ ‪،‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴ ﹰ‬

‫ﻭﺍﻝﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘـﻲ ﻋﺎﻨـﺕ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻫﻴﻭﺴﺘﻥ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻜﺴﺎﺱ ﻭﺍﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ) ‪ ( ٢٣‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻤﻨﺢ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻝﻨﻁﺎﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜـﺭ ﻓﻌﺎﻝﻴـﺔ‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺃﺯﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺄﻫﺏ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪( ٢٠٠٦‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ ‪ :‬ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘـﺭﺡ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌـﺎﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺍﻝﺭﻴـﺎﺽ ‪،‬‬

‫ﻭﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼـﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺒﻠـﻎ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( ٦٩٨‬ﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﺎﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﻁﺒﻘﻴـﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﺃﺼل ) ‪ ( ١٣٩٧‬ﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻤ‪‬ﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭ ﺍﺴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺜـﺔ ﻤﺤـﺎﻭﺭ‬

‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٧٣‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﺎﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٥٧‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻝﻤﺅﻫل ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻝﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠـﻰ ﺘﻭﺍﻓــﺭ‬

‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﺎﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ) ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ( ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻝﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﺯﻤﻭﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻤﺩﻴ ﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻅل ﻀﻐﻁ ﺍﻝﻭﻗﺕ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻜﻨﻴل ﻭ ﺘﻭﺒﻨﻎ )‪( Macneil and Topping , 2007‬‬

‫) ‪( Crisis management in schools: evidence - based prevention‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ :‬ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ‬

‫ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻝﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﺈﻁﻼﻕ ﺍﻝﻨﺎﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﺤـﺎﺭ ﻭﺍﻝﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻹﺭﻫـﺎﺒﻲ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩ ﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﻜﺘﻠﻨﺩﺍ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ) ‪ ( ٦٥٠‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻝﻸﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻴﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﺎﻭل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘ ﺤﺎﺭ ﻴﻭﻝﺩ ﺍﻝﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺒﺘﻌﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻥ ﺍﻝﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﻭﺩ ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ ) ‪( ٢٠٠٨‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻝﻲ ﺒﻘﻁـﺎﻉ ﻏـﺯﺓ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺨـﺎﻁﺭ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻝﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻝﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬

‫ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ﺍﻝﺘﺤﻠ ﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺍﻝﺘـﻲ ﺘـﻡ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﻁﺒﻘﻴﺔ ) ‪ ( ١٧٠‬ﻤﻭﻅﻑ ﻭﻤﻭﻅﻔﺔ ﻤﻥ ﺃﺼل ) ‪ ( ٧٩٤‬ﻴﻤﺜﻠـﻭﻥ‬

‫‪٥٨‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ‪،‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻜـل ﻤﺠـﺎل ﻤـﻥ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ) ‪ ( ٧٠‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻝﻴﻜﺭﺕ ﺍﻝﺨﻤﺎﺴـﻲ‬

‫ﻝﺒﻴﺎﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﻜل ﻓﻘﺭ ﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻝﻭﻗﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﻝﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘ ﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬

‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ ﻝﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻝﻌﻤل ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍ ﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺘﺘﻔـﻕ‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻭ ﻀﻭﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﻭﻝﻬﺎ‬

‫ﻝﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ ،‬ﻓﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ ) ‪ ( ٢٠٠٨‬ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﻭﺍﻗـﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺁﺩﺍﻤـﺯ ﻭ‬

‫ﻜﺭﺘﺴﻭﻨﺱ ) ‪ ( Adams and Kritsonis , 2006‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻲ ﻋﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻴﺤﻴـﻭﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺘﻨﺎﻭﻝـﺕ‬

‫ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﺎﻜﻨﻴـل ﻭ ﺘﻭﺒﻨـﻎ‬

‫)‪ ( Macneil and Topping , 2007‬ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﺍﻝﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻝﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﺍﻷﻝﻔﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘ ﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‬

‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻊ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﺍﻝﺸﺭﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋﺭﺠﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﻴﺎل ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﻓـ ﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜـ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ‬

‫‪٥٩‬‬
‫) ‪ ( ٢٠٠٨‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬ ﺎ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺸﺭﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋﺭﺠـﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻷﻝﻔـﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻓـﻲ ﻤﺼــﺭ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺁﺩﺍﻤـﺯ ﻭ ﻜـﺭﺘﺴﻭﻨﺱ‬

‫) ‪ ( Adams and Kritsonis , 2006‬ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻜﻨﻴل ﻭ‬

‫ﺘﻭﺒﻨﻎ )‪ ( Macneil and Topping , 2007‬ﻓﻲ ﺍﺴﻜﺘﻠﻨﺩﺍ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻘﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻘﺕ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻘﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ ) ‪ ( ٢٠٠٨‬ﻭ ﺍﻷﻝﻔـﻲ‬

‫) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻝـﻲ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻝﻴﺤﻴـﻭﻱ ) ‪( ٢٠٠٣‬‬

‫ﻋﻠ ﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺒﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺸﺭﻴﺩﺓ ‪،‬ﻭﺍﻷﻋﺭﺠـﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺁﺩﺍﻤـﺯ ﻭ‬

‫ﻜﺭﺘﺴﻭﻨﺱ ) ‪ ( Adams and Kritsonis , 2006‬ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘ ﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺒﻨﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ) ﺒﻴﻨﻴﻥ ( ﻓﻘﻁ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎ ﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﻠـﻡ ﺤﺩﻴﺙ ﻭﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐ ﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﻭ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼـﻔﻲ ﻜﻤـﻨﻬﺞ‬

‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴ ﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻝﺠﻤـﻊ‬

‫ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ ٢-٤-٢‬ﺍﻝ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ) ‪( ٢٠٠١‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ) ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬

‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ( ﺩ ﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻁﺔ ﻤﻨﻁﻘﺘﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ ﻭﺍﻝﺸﺭﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘـﻲ ﻫـﺩﻓﺕ ﺇﻝـﻰ‬

‫‪٦٠‬‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍ ﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻨﻤـﻁ‬

‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻ ﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼـﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٧٤‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٣٩٩‬ﻀﺎﺒﻁﹰﺎ ﻤـﻨﻬﻡ )‬

‫‪ ( ٢٦٤‬ﺒﺸﺭﻁﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ ﻭ ) ‪ ( ١٣٥‬ﻀﺎﺒﻁﹰﺎ ﺒﺸﺭﻁﺔ ﺍﻝﺸﺭﻗﻴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ) ‪ ( %٣‬ﻤـﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ‬

‫ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺍﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ١٣٣٠‬ﻀﺎﺒﻁﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ‬

‫ﺍﻝﺩﺭ ﺍﺴﺔ ﺒﺸﺭﻁﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﺭﻁﺔ ﺍﻝﺸﺭﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺒﺎﻉ‬

‫ﺍﻹﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺩﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼ ﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﺒـﺎﺩل‬

‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻭﻴﻀﻲ ) ‪( ٢٠٠١‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺸﻴﺩ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻷﻤﻨﻲ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺃﻤﺎﺭﺓ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻝﻤﻜﺭﻤﺔ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻝﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻷﻤﺎﺭ ﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬

‫ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺭﺅﻭﺴ ﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻤﺎﺭﺓ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﻤﻜـﺔ ﺍﻝﻤﻜﺭﻤـﺔ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺘﻬـﺎ‬

‫ﻭﺍﻝﺒﺎﻝـﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٨٦٦‬ﻤﻭﻅﻔﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺘﻡ ﺴﺤﺏ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺎﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨـﺔ‬

‫ﻤﻥ ) ‪ ( ٢٩٠‬ﻤﻭﻅﻔﹰﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴ ﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬

‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ) ‪ ( ٦٠‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻹﺴﻠـ ﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪٦١‬‬
‫‪ -‬ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭ ﺍﺭﺍﺕ ﻋﺩﺍ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺤﺠﻡ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﻨﻭﻋﻪ ﻭﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺡ ﻻﺘﺨﺎﺫﻩ ﻭﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺫﺍ ﺕ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺎﻷﻤﺎﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﺨﺎﻤﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﻨﻭﻁ ﺒﺎﻝﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤـﻲ ‪ ،‬ﻭﻏﻴـﺎﺏ‬

‫ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻏﻴ ﺎﺏ ﺍﻝﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ‬

‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻷﻤﺎﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻬﺫﻝﻲ ) ‪( ٢٠٠٢‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻝﻘﺎﺌ ﺩ ﺍﻷﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫـﺩﻓﺕ‬

‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻠﻘﺎﺌﺩ ﺍﻷﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨ ﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼـﻔﻲ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻀﺒﺎﻁ ﻗﻭﺍﺕ ﺍﻝ ﻁﻭﺍﺭﺉ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺭﺘﺒﺔ ﻨﻘﻴﺏ ﺇﻝﻰ ﺭﺘﺒﺔ ﻝﻭﺍﺀ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝ ﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻝﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﺍﻝﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( ١٣٢‬ﻀﺎﺒﻁﺎﹰ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻜﺎﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﺭﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻝﺼﺎﻝﺢ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( ٩٥‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻑ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻝﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ ﻫـﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ ﻭﺍﻝﻠـﻭﺍﺌﺢ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﻠﻘﺎﺌﺩ ﺍﻷﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻁ ﺎﺭﺌﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻘﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴـﻊ ﺍﻝﻤﻬـﺎﻡ‬

‫ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
 ‫‪ -٤‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﻜﻲ ) ‪( ٢٠٠٣‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻝﺩﻯ ﻋﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻝﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻝـﺩﻯ‬

‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ‬

‫ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻝﻤﻜﺭﻤـﺔ ﻭﺍﻝﺒـﺎﻝﻎ‬

‫ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٢٤٣‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺍﻝﻤ ﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٥٢‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﺭﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ) ‪( ٢١٢‬‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺠـﺩ ﻋـﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤ ﻭﺠﺒﺔ ﻭﺩﺍﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺴـﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨـﺼﻴﺔ ) ﺍﻝـﺴﻴﻁﺭﺓ –‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ – ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ( ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝـ ) ﺍﻝﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ – ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ – ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ( ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺤﻤﺩﻱ ) ‪( ٢٠٠٥‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺃﺜﺭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﻴ ﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻝـﺩﻯ‬

‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻝﺠﻨﻭﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻝﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍ ﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻝﺠﻨـﻭﺏ ﻭﻋﻼﻗـﺔ ﺫﻝـﻙ‬

‫ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ﺍﻝﻤﺴﺤﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٥٨٢‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٦٠‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﺘ ﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤـ ﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٥٧‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪٦٣‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺒﺎﻝﻌﻭﺍﻤ ل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﻡ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬

‫ﻋﺎﻝﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺤﻘﻘﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻝﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺒﺎﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ ﻋﻨـﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫﻫﻡ‬

‫ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨ ﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻝﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﺠﻨﺱ ﻭﺍﻝﻤﺅﻫل ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻝﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻌﺯﻯ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ) ‪ ١١‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ ( ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﻭﺩﺓ ) ‪( ٢٠٠٧‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻁـﺎﻉ‬

‫ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻌ ﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬

‫ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻭ ﻓﻘﹰﺎ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤـﺙ‬

‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٤١٣‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻ ﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺭﺠﻊ ﻤﻨﻬـﺎ ) ‪( ٣٠٩‬‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ) ‪ ، ( ٧٦,٤‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻥ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٤٦‬ﻓﻘـﺭﺓ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺅﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺅﺜﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍ ﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻝﻠﻨﻤﻁ ﺍﻝﻘﻴﺎﺩﻱ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪٦٤‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺜﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻭﺃﻨﻤ ﺎﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻝﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺜﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﻌﺯﻯ ﺇﻝﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﻲ ﻜﻴﻭﻨﻎ )‪( Chi Keung , 2008‬‬

‫‪( The Effect of Shared Decision-Making on the Improvement in‬‬

‫) ‪Teachers' Job Development‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻅﻴﻔﻴـﹰﺎ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻝﻐﺭ ﺽ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫـﻭ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘ ﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘـﺴﺎﻋﺩ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺠـ ﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻫـﻭﻨﺞ ﻜـﻭﻨﺞ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٢٠‬ﻤﺩﺭﺴـ ﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ‬

‫) ‪ ( ٣٣٥‬ﻤﻌﻠﻤ ﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻝﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍ ﺴﺔ ﺇﻝـﻰ ﺍﻝﻨﺘـﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻔﻀل ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻝ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬

‫ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻝﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇ ﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤـﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻝﺭﻀـﺎ ﺍﻝـﻭﻅﻴﻔﻲ‬

‫ﻭﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﺏﺀ ﺍﻝﻌﻤل ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎ ﺒﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﻭﻝﻬﺎ ﻝﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺴﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍ ﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤـﺩﻴﺭﻭ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﻡ ﻝﻠﻘﺭﺍﺭﺍ ﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤـﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻝـﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻤـﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜـﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﺴﻜﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺍﻝﺘـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝـﺕ‬

‫‪٦٥‬‬
‫ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻤـﻥ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﻭﺩﺓ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﻭﺃﺒﻭ ﺤﻤـﺩﻱ‬

‫) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﻭﺍﻝﺘـﻲ ﺘﻨـﺎﻭﻝﺕ ﺍﻝﻌـﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓـ ﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻝﻌﻭﻴﻀﻲ‬

‫) ‪ ( ٢٠٠١‬ﻭﺍﻝﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﻲ ﻜﻴﻭﻨـﻎ )‪ ( Chi Keung , 2008‬ﻭﺍﻝﺘـﻲ‬

‫ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺫﻱ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴـﻪ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻬﺫﻝﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٢‬ﻭﺍﻝﻌﻭﻴﻀﻲ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﻭﺍﻝﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ) ‪٢٠٠١‬‬

‫( ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺭﺠﺎ ل ﺍﻷﻤﻥ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﻭﺩﺓ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﻲ ﻜﻴﻭﻨـﻎ )‪ ( Chi Keung , 2008‬ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝ ﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ‬

‫ﺤﻤﺩﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﻭﻤﺴﻜﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎ ﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻝﻁﻭﺍﺭﺉ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻝﻠﻤـﻨﻬﺞ‬

‫ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ﻜﻤﻨﻬﺞ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤـ ﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴ ﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻝﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬

‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪٦٦‬‬
‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ١-٣‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ ٢-٣‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٣-٣‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٤-٣‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٥-٣‬ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٦-٣‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٧-٣‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

 ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ١-٣‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺠﻭﺍ ﻨﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل‬

‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢-٣‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻝﻤ ﻼﺌﻤﺘﻪ ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﺒـﺭ‬

‫ﺃﺤﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻡ ﻝﻭﺼﻑ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤـﺩ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺃﻭ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﺩﻗﻴﻘﹰﺎ ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬـﺎ‬

‫ﺘﻌﺒﻴﺭﹰﺍ ﻜﻴﻔﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭﹰﺍ ﻜﻤﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻜﻴﻔﻲ ﻴﺼﻑ ﻝﻨﺎ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌـﺼﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬

‫ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻜﻤﻲ ﻓﻴﻌﻁﻴﻨﺎ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﺭﻗﻤﻴﹰﺎ ﻝﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ) .‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﻋﺩﺱ ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺩﺍﻝﺤﻕ ‪( ٢٤٧ : ٢٠٠٥ ،‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻝﻙ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬

‫ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝـﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬

‫ﺒﺄﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٦٨‬‬
‫ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﺤﻜﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻝﻠﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻝﻸﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻝﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ ٣-٣‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ) ﺒﻨﻴﻥ ( ﻭﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ) ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ ،‬ﺜﺎﻨﻭﻱ ( ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﻠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﺎﺒﻌﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ﻭﺍﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٩٧‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ‪ ،‬ﺨـﻼل ﺍﻝﻔـﺼل‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪١٤٣١ / ١٤٣٠‬ﻫـ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺘـﻡ ﺘﻭﺯﻴـﻊ ﺃﺩﺍﺓ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋـ ﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻝﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠـﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫) ‪ ( ٨١‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻤﺎ ﺘﻤﺜل ﻨﺴﺒﺘﻪ ) ‪ ( % ٨٤‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺒﻌﺎﺩ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻴﻥ ﻝﻌﺩﻡ ﺠﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺯﻋـﺔ ﻭﺍﻝﻌﺎﺌـﺩﺓ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﺒﻌﺩﺓ ﻭﺍﻝﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ١-٣‬‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺯﻋﺔ ﻭﺍﻝﻌﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﺒﻌﺩﺓ ﻭﺍﻝﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺘﺒﻌﺩﺓ‬ ‫ﺍﻝﻌﺎﺌﺩﺓ‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺯﻋﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ‬

‫‪% ٨٤‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫‪%٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪% ٨٦‬‬ ‫‪٨٣‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٩٧‬‬ ‫‪٩٧‬‬

‫‪٦٩‬‬
 ‫‪ ١-٣-٣‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻻ ‪ /‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰ‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻨﺴﺏ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪: ( ٢-٣‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٢-٣‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪% ٥١,٩‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬
‫‪% ٤٨,١‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬
‫‪% ١٠٠‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٢-٣‬ﺃﻥ ﻓﺌﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺤﺎﺼـﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺅﻫﻼﺕ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﻤ ﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ) ‪ ( ٤٢‬ﻤـﺩﻴﺭﹰﺍ‬

‫ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﺒﻠﻎ ) ‪ ، ( % ٥١,٩‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﺩﺒـﻲ ) ‪( ٣٩‬‬

‫ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( % ٤٨,١‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ /‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﺕ ﻭﺍﻝﻨﺴﺏ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪: ( ٣-٣‬‬

‫‪٧٠‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٣-٣‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪% ١٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪% ٣٨,٣‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪ ١٠ – ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪% ٤٥,٧‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪% ١٠٠‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٣-٣‬ﺃﻥ ﺃﻋﻠـ ﻰ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝـ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻥ‬

‫ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜ ﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٣٧‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( % ٤٥,٧‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻗل ﻋﺩﺩ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺒﻠﻎ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋـﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ١٣‬ﻤـﺩﻴﺭﹰﺍ‬

‫ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( % ١٦‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺨﺒـﺭﺘﻬﻡ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻝﻰ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٣١‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( ٣٨,٣‬ﻤـﻥ‬

‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﹰﺎ ‪ /‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﻤﺭ ﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻨﺴﺏ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪: ( ٤-٣‬‬

‫‪٧١‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٤-٣‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪% ٤٥,٧‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫‪% ٣٥,٨‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪% ١٨,٥‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫‪% ١٠٠‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٤-٣‬ﺃﻥ ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻫـﻡ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬

‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٣٧‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( % ٤٥,٧‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٢٩‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬

‫) ‪ ( % ٣٥,٨‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻝـﺫﻴﻥ ﺒﻠـﻎ‬

‫ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ١٥‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( % ١٨,٥‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ‪ /‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍ ﻝﻨﺴﺏ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻝﻌـﺩﺩ ﺍﻝـﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪: ( ٥-٣‬‬

‫‪٧٢‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٥-٣‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫‪% ٣٥,٨‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫ﻝﻡ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪% ٥٣,١‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪ ٤ – ١‬ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪% ٧,٤‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪ ٨ – ٥‬ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪% ٣,٧‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪ ٩‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪% ١٠٠‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٥-٣‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺎﻝـﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺤﺎﺼـﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝـﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜـل ﻋـﺎﻡ ) ‪ ، ( % ٦٤,٢‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠـﻎ ﻋـ ﺩﺩ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠـ ﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ‬

‫) ‪ ٤ –١‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ( ﻤﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﻪ ) ‪ ( ٤٣‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( % ٥٣,١‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺒ ﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ) ‪ ٨ – ٥‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ( ﻤـﺎ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﻪ ) ‪ ( ٦‬ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ، ( % ٧,٤‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘـﺴﻊ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﻓﺄﻜﺜﺭ ) ‪ ( ٣‬ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( % ٣,٧‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻗل ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬

‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻝﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋ ﻠﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ) ‪ ( ٢٩‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬

‫) ‪ ( % ٣٥,٨‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٤-٣‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻝﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬

‫ﺒـﻭﺍﻗﻊ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻝـ ﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤـ ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻝﺘﺭﺒـﻭﻴﺔ‬

‫‪٧٣‬‬
 ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ) .‬ﻤﻠﺤﻡ ‪( ٣٠٧ : ٢٠٠٧ ،‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻝﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨ ﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ) ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ ( ٢‬ﻤﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﺸﻤل ) ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺒـﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ( ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺩﺩﻫﺎ ) ‪ ( ٦٢‬ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ) ﺠﺩﻭل‬

‫ﺭﻗﻡ ‪ ( ٦-٣‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٤٨‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨـﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﺨﻤـﺎﺴﻲ ﺍﻝﻤﺘﺩﺭﺝ‬

‫) ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﹰﺍ ( ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ١٤‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩ ﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻝﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻝﺨﻤﺎﺴـﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺩﺭﺝ ) ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻭﺍﻓﻕ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ ( ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﻀﻪ ﻓـﻲ ﺍﻹﻁـﺎﺭ ﺍﻝﻨﻅـﺭﻱ‬

‫ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝـﻰ ﺘﻭﺠﻴﻬـﺎﺕ‬

‫ﻭﺁﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸـﺭﻭﻉ ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻝﻙ ﻤﺸـ ﺭﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ﻝﻼﺴﺘﻨﺎﺭﺓ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪٧٤‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٦-٣‬‬

‫ﺘ ﻭﺯﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺃﺭﻗﺎﻡ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻤﺤﺎﻭﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭ ﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ‬
‫‪٤٨‬‬ ‫‪٤٨ - ١‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ‬
‫‪١٤‬‬ ‫‪٦٢-٤٩‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪٦٢‬‬ ‫‪٦٢ - ١‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ ١-٤-٣‬ﺍﻝﺼﺩﻕ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﻱ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻝﺘﺤﻘﻕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ١٠‬ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻫل ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻝﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ ﺍﻝﻘـﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﺭﻉ ﻴﻨﺒﻊ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻴﺒﺔ ) ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ ، ( ١‬ﻭﺫﻝﻙ ﻝﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻜـل ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻝﻠﻤﺤـﻭﺭ‬

‫ﺍﻝﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺎ ﺼﻤﻤﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ‪.‬‬

‫‪٧٥‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﻭﻗﻊ‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﻋﺒﺎﺭﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻴـﺔ ) ‪( ٦٢‬‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ) ‪ ( ٦٤‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺩﻴل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٢٧ ، ٢٥ ، ١٣ ، ١١ ، ٢‬ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺩﻴل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٦٠ ، ٥٦ ، ٤٩‬ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺘﻴﻥ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٦٣ ، ٦٢‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٢-٤-٣‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻝﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٢٨‬ﻤﺩﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﺎ ﺭﺝ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ‬

‫ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻓﻕ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻸﺩﺍﺓ ‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫‪٧٦‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٧-٣‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫** ‪٠,٦٦٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ‬
‫** ‪٠,٦١٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ‬
‫** ‪٠,٦٨٢‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‬
‫** ‪٠,٧٦٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫** ‪٠,٨٤٧‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫** ‪٠,٨٥١‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫** ‪٠,٦٣٧‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫** ‪٠,٧١١‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ‬
‫** ‪٠,٧٨٩‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ‬
‫** ‪٠,٧٧١‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ‬
‫** ‪٠,٦٩٠‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ‬
‫** ‪٠,٧٤٦‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫** ﺩﺍﻝﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ ) ‪( ٠,٠١‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٧-٣‬ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻝﻜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴـﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭﺩﺍﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻻﻝـﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠـ ﻎ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤـ ﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ﺒﻤﻘـﺩﺍﺭ‬

‫) ‪ ، ( ٠,٦١٣‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠـﻎ ﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻤﻘــﺩﺍﺭ ) ‪، ( ٠,٨٥٢‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺼﺩﻕ ﺠﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓـﻲ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪٧٧‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٨-٣‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻭﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻸﺩﺍﺓ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫** ‪٠,٩٧٨‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬
‫** ‪٠,٦٣٨‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫** ﺩﺍﻝﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ ) ‪( ٠,٠١‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٨-٣‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻤﺤـﻭﺭ ﻭﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻸﺩﺍﺓ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭﺩﺍﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ ) ‪ ، ( ٠,٠١‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤـل‬

‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻝﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻸﺩﺍﺓ ) ‪ ، ( ٠,٩٧٨‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠـﻎ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ‬

‫ﻝﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻸﺩﺍﺓ ) ‪ ، ( ٠,٦٣٨‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜـﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺘﺘﻤﺘـﻊ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬

‫ﺼﺩﻕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٣-٤-٣‬ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻝﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒ ﺤﺴﺎﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺤـﺎﻭﺭ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻝﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻝﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻝﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻝﺜﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻜﻠﻲ ﻝﺠﻤﻴـ ﻊ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻝﺜﺒـﺎﺕ ﺍﻝﻜﻠـﻲ ) ‪ ( ٠,٩٤١‬ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺩل‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﻤﻘﺒﻭل ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٩-٣‬ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺜﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻜﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪٧٨‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٩-٣‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻝﺜﺒﺎ ﺕ ﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﻠﻲ ﻝﻸﺩﺍﺓ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻡ‬

‫‪٠,٩٤٢‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬ ‫‪١‬‬

‫‪٠,٧٨٢‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠,٩٤١‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻸﺩﺍﺓ‬

‫‪ ٥-٣‬ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺼﺩﻕ ﻭﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪ ،‬ﺃﺼـﺒﺤﺕ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ) ﺃﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ ( ٣‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ) ‪ ( ٦٤‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٠-٣‬ﺃﻥ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤـﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﺍﻝﺒﺎﻝـ ﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ) ‪ ( ٤٨‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻝﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻝﻬﺎ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺇﻝﻐﺎﺀ ﺴﻭﻯ ﺘﻌﺩﻴل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌـﺽ‬

‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻋﺒﺎ ﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤـ ﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﺒﺎﻝـ ﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ‬

‫) ‪ ( ١٤‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻗﺒل ﺍﻝﺘﺤﻜﻴﻡ ﻓﻘﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻋﺒﺎﺭﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻌﺒـﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ ) :‬ﻋﺭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ( ﺃﻤ‪‬ـﺎ‬

‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻘـﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ‪ ) :‬ﻤﻨﺢ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ﻷﻓـﻀل ﻤـﺩﻴﺭ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫‪٧٩‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ١٠-٣‬‬

‫ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻝﺘﺤﻜﻴﻡ‬ ‫ﻗﺒل ﺍﻝﺘﺤﻜﻴﻡ‬

‫‪٤٨‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬

‫‪١٦‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪٦٤‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻭﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﻝﻴﻜﺭﺕ ﺍﻝﺨﻤﺎﺴﻲ ﻝﻠﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘـﻡ‬

‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻭﺯﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ١١-٣‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ‬

‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ‬

‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻷﻭل‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺒﺸﺩﺓ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻝﻘﻴﻤﺔ ﺍﻝﻭﺯﻨﻴﺔ‬

‫‪ ٦-٣‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ -‬ﺤﺼﻭل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺨﻁـﺎﺏ ﺭﻗﻡ ‪ / ٣١ / ١٥٤٧٧‬ﺥ ﺒﺘﺎﺭﻴـﺦ ‪١٤٣١ / ٤ / ٢٦‬ﻫـ‬

‫‪ ،‬ﻝﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺘﻪ ﻤﻥ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﺸﺭﻑ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻠﻙ‬

‫ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻝﻤﻭﺠﻪ ﻝﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ‪ ) .‬ﺃﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪( ٤‬‬

‫‪ -‬ﺤﺼل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺭﻗﻡ ‪ / ٣٣١‬ﻉ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪١٤٣١ / ٤ / ٢٧‬ﻫـ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻭﺠـﻪ ﻤﻥ‬

‫‪٨٠‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ﺇﻝﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓ ﻅﺔ ﻝﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬

‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺘﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ) .‬ﺃﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪( ٥‬‬

‫‪ -‬ﺘﻡ ﺇﺭﺴﺎل ﺍﻝﺘﻌﻤﻴﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﺘـﺎﺭﻴﺦ ‪١٤٣١ / ٤ / ٢٧‬ﻫــ ﻋـﻥ‬

‫ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻹﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻤﺕ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻻﺘﺼﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻤﺕ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺩﺕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺘﺎﻥ ﻝﻌﺩﻡ ﺠﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻤﺎ ﻝ ‪‬ﺒﻌﺩ ) ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﹰﺍ ( ﻝﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﺒﻌﺩ‬

‫) ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ ( ﻝﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠﺩ ﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺤﺎﻝﻴـل‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻝﻠﺭﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪. SPSS‬‬

‫‪ ٧-٣‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍ ﻝﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻨﺴﺏ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ ﻝﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻝﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻝﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻝﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﻭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ) ﺕ ( ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪ One Way ANOVA‬ﻓﻲ ﺍﻝـﺴﺅﺍل‬

‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪٨١‬‬
 ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫‪ ١-٤‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ ٢-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ ٣-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ ٤-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‬

‫‪ ٥-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‬

 ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫‪ ١-٤‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻝﻰ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻝﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻝﻰ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ‬

‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻔﺼل ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺒﺤﺜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘـﻡ ﺇﺠـﺭﺍﺀ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪SPSS‬‬

‫‪ ٢-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ‪ ) :‬ﻤﺎ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘـﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻬﺎ ﻤـﺩﻴﺭﻭ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ؟ (‬

‫ﻝﻺﺠـ ﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁـﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤـﺭﺍﻓﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻝﻜل ﺃﺴﻠـ ﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺠﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪٨٣‬‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺜﻡ ﻗﺴﻤﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ‪ ،‬ﻭﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﺩ ﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪ ٤,٢٠‬ﻓﺄﻜﺜﺭ‬

‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٤,١٩ – ٣,٤٠‬‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪٣,٣٩ – ٢,٦٠‬‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫‪٢,٥٩ – ١,٨٠‬‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١,٨٠‬‬

‫ﻭﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١-٤‬ﻴﻭﻀﺢ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ١-٤‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ‬

‫ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,١٠‬‬ ‫‪٣,٣٩‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٧٧‬‬ ‫‪٤,٠١‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٩٩‬‬ ‫‪٣,٧٧‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٠١‬‬ ‫‪٣,٥٦‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫‪١١‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٠٥‬‬ ‫‪٣,٢٦‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪٩‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪٠,٩٤‬‬ ‫‪٣,٣٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍﹰ‬ ‫‪٠,٧٠‬‬ ‫‪٤,٣٠‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٠٨‬‬ ‫‪٣,٣٦‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٩٠‬‬ ‫‪٣,٥٠‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٨٦‬‬ ‫‪٤,٠٢‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٢٠‬‬ ‫‪٣,٣١‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ‬
‫‪١٢‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,١٢‬‬ ‫‪٢,٧٨‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬

‫‪٨٤‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١-٤‬ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﺒﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻤﺘﻔـﺎﻭﺘﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﺠـﺩﹰﺍ‬

‫ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺴﺘﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃ ﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺍﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﹰﺎ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬

‫ﺍﺤﺘل ﺃﺴﻠـ ﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤـ ﺎﻝﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ) ‪ ( ٤,٣٠‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬

‫) ‪ ، ( ٠,٧٠‬ﻭﻴﻌﻠل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺫﻝﻙ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻝﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﻏﻴـﺭﻩ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷ ﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠـﻎ ) ‪ ( ٤,٠٢‬ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ‬

‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ) ‪ ، ( ٠,٨٦‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ‬

‫ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻱ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﺤﺘﻼﻝﻪ ﻝﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺒﻤﺸﺎﺭﻜـ ﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻝـ ﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺸﻌﺎﺭﻫﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ ﻋﻨـﺼﺭ ﺍﻝــﻭﻗﺕ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﺤﺘـﻭﺍﺀ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺤل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﻭﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﻝﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜـﻡ ﺍﻝﺸﺨـﺼﻲ‬

‫ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺏ ) ‪ ( ٤,٠١‬ﻭ ) ‪ ( ٣,٧٧‬ﻭ ) ‪ ، ( ٣,٥٦‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝـﻰ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻱ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺫﻝﻙ ﺇﻝﻰ ﺴﻬﻭﻝﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬

‫ﻼ ﺴﺭﻴﻌﹰﺎ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻗﺼﺭ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺨ ﹰ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﻋ ﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﺍﻝﺠﻬﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺍﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺒﻌـﺽ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺴﻠـ ﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﻯ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ‬

‫‪٨٥‬‬
 ‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﺨﺫﺓ ﻓﻲ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺤﺘل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠـﻎ ) ‪( ٣,٥٠‬‬

‫ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ ) ‪ ، ( ٠,٩٠‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺭﺘ ﺏ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺭ ﻏﺒﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬

‫ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﻗﻌﺕ ﻓ ﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﻤـﻲ‬

‫ﺃﺴﻠـﻭﺏ ﻨﻅـﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻭﺒﻌـﺩﺩ ﺴـﺘﺔ‬

‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٣,٣٩‬ﺜـﻡ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ) ‪ ، ( ٣,٣٦‬ﺜﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠـﻎ‬

‫) ‪ ، ( ٣,٣٣‬ﻴﻠﻴﻪ ﺃﺴﻠـﻭﺏ ﻨﻅـﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٣,٣١‬ﺜﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣,٢٦‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜـﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴـل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬

‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ) ‪ ، ( ٢,٧٨‬ﻭﻴﻌﻠل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺤﺼﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻗﺩ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻜﺄﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒـﺭﺓ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺒﻌـﺽ‬

‫ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﻴﺸﻭﺒﻬﺎ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺃﻭ ﻓﺸل ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﻝﻌﺩﻡ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺘﻘﺎﻋﺩﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻤل ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻝﻠﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻬﺎ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻴﺘﻁﻠـﺏ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴ ﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻝﻲ ﻝﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻬﻭ ﻴـﺴﺘﻬﻠﻙ ﻭﻗﺘـﹰﺎ‬

‫ﻼ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻝﺘﺤﻠﻴل ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪،‬‬
‫ﻁﻭﻴ ﹰ‬

‫ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﺘﺤﺕ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻤﺎﻋـﺩﺍ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻬﻤﺎ ﻴﻨﺘﻤﻴﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٨٦‬‬
‫ﻭﻗـﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﻤـ ﺞ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ) ‪ ٣,٤٠‬ﻓﺄﻜﺜﺭ (‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴ ﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‬

‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻀـﻤﺕ ﺴـﺘﺔ‬

‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ) ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ( ٣,٤٠‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﺎ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺴﺘﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﺘﻴﻥ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ‪ ،‬ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜـﻡ ﺍﻝﺸﺨـﺼﻲ‬

‫ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ‪،‬‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ( ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺫﻝﻙ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻴﺤﻴﻭﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺤﻭل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴـﺔ‬

‫ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻭﻴﻀﻲ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬

‫ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ ٣-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ ) :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬

‫ﻝـ ) ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ( ؟ (‬

‫ﻝﻺﺠـﺎﺒﺔ ﻋـﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻝﺴـﺅﺍل ﺍﺴﺘﺨـﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤـﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ " ﻭ ﺘﺤـﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ‬

‫ﺍﻷﺤـﺎﺩﻱ ) ‪ ، ( One Way ANOVA‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﻨﺎﻭل ﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻨﻔﺭﺩﹰﺍ ﻭﺫﻝﻙ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪٨٧‬‬
 ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ " ﻝﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻠﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻜﻤـﺎ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٢-٤‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ " ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ‬

‫ﺍﻝﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ‬ ‫"ﺕ"‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪٠,٢٠‬‬ ‫‪٣,٣٥‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬
‫‪٠,٠٨٩‬‬ ‫‪١,٧٢٠‬‬ ‫‪٧٩‬‬
‫‪٠,٢٧‬‬ ‫‪٣,٤٤‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٢-٤‬ﺃ ﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬

‫ﻝﻠﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍ ﺴﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻝﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺒﻠﻎ ) ‪ ( ٠,٠٨٩‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤـﻥ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ ) ‪. ( ٠,٠٥‬‬

‫ﻭﻴﻌﻠل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺫﻝﻙ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺅﻫـل ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﺴـﻭﺍﺀ ﺃ ﻜﺎﻥ ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺃﺩﺒﻲ‬

‫ﻝﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﺤﻴﺜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪ ،‬ﻭﻴـﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻗـﻊ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻭﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻁﻼﻉ ﺩﺍﺌﻡ ﺒـﺄﻫﻡ‬

‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻀ ﻭﺍﺒﻁ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻝﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٨٨‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻭﻴﻀﻲ ) ‪( ٢٠٠١‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﻜﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺤﻤﺩﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﻓﻲ ﺃﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻻ‬

‫ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻵﺤﺎﺩﻱ ﻝﻠﻜ ﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒ ﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٣-٤‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ‬ ‫"ﻑ"‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪٠,٣٤٨‬‬ ‫‪١,٠٧٠‬‬ ‫‪٤٧٣,٢٣٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٩٤٦,٤٦٧‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٤٤٢,٣٠٦‬‬ ‫‪٧٨‬‬ ‫‪٣٤٤٩٩,٨٥٤‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪٣٥٤٤٦,٣٢١‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٣-٤‬ﺃ ﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝ ﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬

‫ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭ ﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻝﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ) ‪ ( ٠,٣٤٨‬ﻭﻫﻲ‬

‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ ) ‪. ( ٠,٠٥‬‬

‫ﻓﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﻝﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻱ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺫﻝﻙ ﺇﻝﻰ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‬

‫‪٨٩‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﻡ ﻷﻫﻡ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝـﻰ‬

‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﻗﻌﺕ ﺨـﻼل ﺍﻝـﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﻘﻠﻴﻠـﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﻤﺴﻜﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻴﺤﻴـﻭﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴـﻰ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﺍﻝﻌﻭﺍﻭﺩﺓ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﻩ ) ‪ ، ( ٢٠٠٨‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺘﻌﺯﻯ ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴـﺔ ﻤــﻊ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺤﻤﺩﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺯﻱ ﺍﻝـ ﻔﺭﻭﻕ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻵﺤﺎﺩﻱ ﻝﻠﻜ ﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٤-٤‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ‬ ‫"ﻑ"‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪٠,٣٠٤‬‬ ‫‪١,٢٠٨‬‬ ‫‪٥٣٢,٤١١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٠٦٤,٨٢٣‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٤٤٠,٧٨٨‬‬ ‫‪٧٨‬‬ ‫‪٣٤٣٨١,٤٩٨‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪٣٥٤٤٦,٣٢١‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪٩٠‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٤-٤‬ﺃﻨ ﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻝﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ) ‪ ( ٠,٣٠٤‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ‬

‫) ‪. ( ٠,٠٥‬‬

‫ﻓﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﻝﻪ ﺩ ﻭﺭ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻠل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺫﻝﻙ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﺠﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴ ﺭ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﻜﻲ ) ‪( ٢٠٠٣‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺤﻤﺩﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ‪ /‬ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻵﺤﺎﺩﻱ ﻝﻠﻜ ﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨ ﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻌـﺩﺩ ﺍﻝـﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫‪٩١‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٥-٤‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ‬ ‫"ﻑ"‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪٠,٠٧١‬‬ ‫‪٢,٤٣٤‬‬ ‫‪١٠٢٣,٤٢٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣٠٧٠,٢٦١‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٤٢٠,٤٦٨‬‬ ‫‪٧٧‬‬ ‫‪٣٢٣٧٦,٠٦٠‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪٣٥٤٤٦,٣٢١‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٥-٤‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻝﻌـﺩﺩ ﺍﻝـﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻝﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺒﻠـﻎ‬

‫) ‪ ( ٠,٠٧١‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻻﻝﺔ ) ‪. ( ٠,٠٥‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻱ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐـﺕ ) ‪ ( % ٦٤‬ﻗـﺩ‬

‫ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤ ﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬

‫ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ‬

‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤـﻀـﻭﺭ ﺍﻝﻨــﺩﻭﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﺤـﺎﻀﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻹﻝﻤـﺎﻡ ﺒﺄﺴـﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻤـل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺜﺭ ﻋـﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤـﻊ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﺴﻜﻲ‬

‫) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬

‫ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٩٢‬‬
‫‪ ٤-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ‪ ) :‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ‬

‫ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ؟ (‬

‫ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ‪ ‬ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺴـﺘﺔ ﺃﺴــﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﻭﻫﻲ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ( ‪،‬‬

‫ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٦-٤‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٤,٣٠‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٤,٠٢‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٤,٠١‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٣,٧٧‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٣,٥٦‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٣,٥٠‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪٣,٣٩‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪٣,٣٦‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ‬
‫‪٩‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪٣,٣٣‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪٣,٣١‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ‬
‫‪١١‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪٣,٢٦‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪١٢‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪٢,٧٨‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬

‫‪٩٣‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٦-٤‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘـﻲ‬

‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍ ﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘل ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ‬

‫ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴـﺎﺒﻲ ﺒﻠــﻎ ) ‪ ، ( ٤,٣٠‬ﻭﻫـﺫﺍ‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ‪.‬‬

‫ﻭﺤل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴـﻁ‬

‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ) ‪ ، ( ٤,٠٢‬ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬـﺔ‬

‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ ) ‪ ( ٤,٠١‬ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ) ‪ ( ٣,٧٧‬ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒـﺔ‬

‫ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ ) ‪ ( ٣,٥٠‬ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﺒﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣,٣٣‬ﻭﺤلّ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻝﺘﺎﺴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻌـﺩ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﺴ ﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻏﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴ ﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻬﺎ ﻤـﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻝﺠـﺩﻭل‬

‫ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪. ( ٦-٤‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻝﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓـﻲ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌ ﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬

‫‪٩٤‬‬
‫ﺤﻭﺍﻝﻲ ) ‪ ، ( % ٨٣,٣٣‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻤـﺎﺭﺴﺔ‬

‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﻠل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﺇﻝﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻌﻤﻴﻕ ﻭﺍﻝﺸﺎﻤل ﻝﻸﻤـﻭﺭ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍ ﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻨﻬﺠﻬﻡ ﻝﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻁـﻼﻉ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﺘﺠﺩﻩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻴ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ ٥-٤‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ ‪) :‬ﻤﺎ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ؟ (‬

‫ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻝﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼـﻴﻥ ﻨﺤـﻭ‬

‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪ ٤,٢٠‬ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫‪٤,١٩ – ٣,٤٠‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ‬ ‫‪٣,٣٩ – ٢,٦٠‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫‪٢,٥٩ – ١,٨٠‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١,٨٠‬‬

‫ﻭﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٧-٤‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁــﻭﻴﺭ ﻜﻔــﺎﺀﺓ‬

‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﻪ ﺘﻨﺎﺯﻝﻴﹰﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪٩٥‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( ٧-٤‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻝﻴﹰﺎ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻭﻗﻊ ﺇﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻜـل ﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒـﺈﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪٠,٦٤‬‬ ‫‪٤,٥٩‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺒﺎﺩﻝﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻝﻠﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪٠,٥٠‬‬ ‫‪٤,٥٣‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻭﻨﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪٠,٩٧‬‬ ‫‪٤,٤٨‬‬ ‫ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝ ﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ ﻝﻸﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪٠,٧٧‬‬ ‫‪٤,٤٣‬‬ ‫ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ) ‪ ٥‬ﺃﻴﺎﻡ ﻓﺄﻗل ( ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬

‫ﺍﻝﻭﺭﺵ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪٠,٧٣‬‬ ‫‪٤,٤١‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻝﻴل ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪٠,٦٠‬‬ ‫‪٤,٣٨‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٤,٢٩‬‬ ‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬

‫ﺍﻝﻨﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤـﻭل ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪٠,٧٩‬‬ ‫‪٤,٢٨‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫‪٠,٨٥‬‬ ‫‪٤,٢٣‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﺩﺍﺌﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫‪٠,٩٦‬‬ ‫‪٤,١٦‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻘﻁﺎﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺍ ﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫‪٠,٨٨‬‬ ‫‪٣,٨٣‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﻤﻊ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻝﺘﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫‪١,٠٢‬‬ ‫‪٣,٨٠‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫‪٠,٩٨‬‬ ‫‪٣,٧٢‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻜل ﻓﺼل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ‪.‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ‬ ‫‪١,١٧‬‬ ‫‪٣,٢٧‬‬ ‫‪ ١٤‬ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ) ‪ ٦‬ﺃﻴﺎﻡ ﻓﺄﻜﺜﺭ ( ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺢ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ﻷﻓﻀل ﻤﺩﻴﺭ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ‬ ‫‪٠,٩٣‬‬ ‫‪٣,١٥‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ‬ ‫‪١,٢٣‬‬ ‫‪٢,٨١‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻜل ﺴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٩٦‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٧-٤‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬

‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ‬

‫) ‪ ( ٤,٥٩‬ﻭ ) ‪ ، ( ٢,٨١‬ﻭﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻜﺎﻥ ﻝﻠﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒـ " ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻭﻗـﻊ‬

‫ﺇﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤـﺩﺭﺴﻴﺔ " ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻝﺤﺴـﺎﺒﻲ‬

‫) ‪ ( ٤,٥٩‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺒﻠﻎ ) ‪ ، ( ٠,٦٤‬ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻜﺎﻥ ﻝﻠﻌﺒـﺎﺭﺓ ﺍﻝﺘـﻲ‬

‫ﺘﻀﻤﻨﺕ " ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜل ﺴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ " ﺤﻴﺙ ﺒﻠـﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ) ‪ ( ٢,٨١‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺒﻠـﻎ‬

‫) ‪. ( ١,٢٣‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٧-٤‬ﻓﻘﺩ ﺤﺼﻠﺕ ﺘﺴﻌﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻝﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ‬

‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ) ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ ( ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼﻠﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺍﺴﺘﺠـﺎﺒﺔ ) ﻤﻭﺍﻓـﻕ ( ‪ ،‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﺜـﻼﺜﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒــﺎﺕ ﻋﻠــﻰ ﻤـﺴﺘـﻭﻯ‬

‫ﺍﺴﺘﺠـﺎﺒﺔ ) ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ ( ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻴﺤﻴﻭﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺤﻭل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻨﻁﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﻤـﻥ ﻜﺘﻴﺒـﺎﺕ‬

‫ﻭﻨﺸﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﻭﺩﺓ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﻝﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻝﺴ‪‬ﺒل ﻭﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨـﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨــﺎﺫ ﺍﻝﻘــﺭﺍﺭ ‪،‬‬

‫ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻋﻭﺩﺓ ) ‪ ( ٢٠٠٨‬ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٩٧‬‬
 ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬

‫‪ ١-٥‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ ٢-٥‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ ٣-٥‬ﺍﻝﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬

‫‪ ٤-٥‬ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
 ‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬

‫‪ ١-٥‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨـﺎﻭﻝﺕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒـﻊ ‪،‬‬

‫ﻭﺤﺘﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬـﺎ ﻓﻘﺩ ﺤـﺩﺩﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤـﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬـﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ‪.‬‬

‫‪ ٢-٥‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻴﻨﺒـﻊ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ؟‬

‫ﺃﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒـﺩﺭﺠﺎﺕ‬

‫ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬

‫ﺠﺩﹰﺍ ‪.‬‬

‫‪٩٩‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺏ ) ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺒﻴﺭﺕ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴ ﻬﺔ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤـﺎﺕ ‪،‬‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ( ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻨﺼﻑ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻫـﻲ‬

‫) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ( ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﻝﻠﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﺘﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﻻ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤـﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﻡ‬

‫ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻝـ ) ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭ ﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ( ؟‬

‫ﺃﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﻡ ﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻝﻠﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﻡ ﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﻡ ﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﻡ ﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻝﻌـ ﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫‪١٠٠‬‬
 ‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ؟‬

‫ﺃﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﻭﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ ﻨـﺴﺒﺘﻪ ) ‪ ( % ٨٣,٣٣‬ﻭﺒﺩﺭﺠـﺔ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤـ ﺩﺍﺭﺱ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻫـﻲ‬

‫) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ( ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻻ ﻴ ﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬

‫ﻴﺭﺠـﻊ ﺫﻝﻙ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻝﻲ ﻝﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤـﺎﻻﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ؟‬

‫ﺃﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ‬

‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪١٠١‬‬
‫‪ -٢‬ﺤﺼﻠﺕ ﺘﺴﻌﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻝﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ) ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ ( ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺤﺼﻠﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻭﻗﻊ ﺇﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒـﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ " ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ) ‪. ( ٤,٥٩‬‬

‫‪ -٤‬ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻝﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ‬

‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ) ﻏﻴـﺭ ﻤﺘﺄﻜـﺩ ( ﻭﻫـﻲ‬

‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻭﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺢ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ﻷﻓﻀل ﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ ٣-٥‬ﺍﻝﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺍﻝﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺴﺠﻼﺕ ﺘﺩﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺨﺫﺓ ﺒﺎﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﺘـﻲ‬

‫ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺃﺴـﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻭﺘﺜﻘﻴﻔﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻔﺭﻴـﻕ‬

‫ﺠﺎﻫﺯﹰﺍ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻓﺼل ﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻝـﻙ‬

‫ﻝﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪١٠٢‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻝﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻝﻤﻨﺴﻘﻴﻥ ﻭﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﺒﺎﺩﻝﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻝﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺍﻝﺘـﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻌﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻋﻘﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻭﺭﺵ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻠﻘـﺎﺀﺍﺕ ﺤـﻭل ﺩﻭﺭ ﻤـﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻝﻴل ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻋﺭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠ ﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻝﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻝﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻝﻰ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻭﻗﻊ ﺇﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻤـﻥ ﺘﺨﻁـﻴﻁ‬

‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻝﻔﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﺩ‬

‫ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺇﻨ ﺸﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻘـﺩﻡ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻝﻸﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﺤـﺩﺓ ﺘﺤـﺕ‬

‫ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻬﻴﻜل ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻝﻺﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓـﺭﻴﻕ ﺩﺍﺌﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺨﺒـﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﻤﻴـﺯ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻘﻁﺎﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٤-٥‬ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺩﻭﺭ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻤﺩ ﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪١٠٣‬‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺁﻥ ﺍﻝﻜﺭﻴﻡ‬

‫ﺃﺒﻭ ﺤﻤﺩﻱ ‪ ،‬ﺇﻝﻬﺎﻡ ﻨﺎﻴﻑ ﻤﺤﻤﻭﺩ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺃﺜﺭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤـ ل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋـﻠﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻝﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻝﺠﻨﻭﺏ ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻜﺭﻙ ‪.‬‬

‫ﺃﺒﻭ ﻗﺤﻑ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻝﺴﻼﻡ ) ‪ ( ٢٠٠٢‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻠﻨﺸﺭ ‪.‬‬

‫ﺃﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﺎﻝﻤﻲ ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻤﻜﺘﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻝﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫ﺃﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ) ‪ ( ٢٠٠٢‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ -‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻋﺭﺠﻲ ‪ ،‬ﻋﺎﺼﻡ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( ١٩٩٥‬ﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻓﻲ ﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ‪،‬‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻡ ‪ ، ٣٥‬ﻉ ‪ ، ٢‬ﺹ ﺹ ‪. ٣١٨ – ٣٠٣ :‬‬

‫ﺍﻷﻝ ﻔﻲ ‪ ،‬ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩﻩ ﺤﺴﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺃﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺼـﺭ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺩﻤﻴﺎﻁ ‪.‬‬

‫ﺤﻘﻲ ‪ ،‬ﺯﻴﻨﺏ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻋﻴﻥ‬
‫ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﺤﺴﻥ ﻋﻁﻴﺔ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻝﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﺭﺴـ ﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﺠـﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺤﻤﻼﻭﻱ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺭﺸﺎﺩ ) ‪ ( ١٩٩٧‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺒﻲ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺤﻭﻴﻁﻲ ‪ ،‬ﻤﻭﺴﻰ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ، ١٩٩٦‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ( ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻌـﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺤـل‬

‫‪١٠٤‬‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻝﺴﻨﻭﻱ ﺍﻷﻭل ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻜـﻭﺍﺭﺙ ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺨﻀﻴﺭﻱ ‪ ،‬ﻤﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻨﻴل ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺩﻫـﻴﺵ ‪ ،‬ﺨﺎﻝﺩ ﻭﺍﻝﺸـﻼﺵ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻝﺭﺤﻤﻥ ﻭﺭﻀـﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٩‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻝﺭﺸﺩ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺭﺍﺯﻱ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺃﺒﻲ ﺒﻜﺭ ) ‪ ( ١٩٦٧‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺍﻝﺼﺤﺎﺡ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺭﻓﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺴﻌﺩ ﺴﻌﻴﺩ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﺇﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤـﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﻠﻜــﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴــﺔ‬

‫ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴـﺔ ‪ ،‬ﻜﻨﻭﺯ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﺠﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺠﻤﻌﺎﻥ ﻋﻭﻀﻪ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬

‫‪ ،‬ﺍﻝﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬

‫ﺴﺎﻋﺎﺘﻲ ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻥ ) ‪ ( ١٩٨٥‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻁ ‪ ، ٢‬ﺠـﺩﺓ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﺸﺭﻭﻕ ‪.‬‬

‫ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ‪ ،‬ﺨﺎﻝﺩ ﺒﻥ ﻋﺒﺩﺍﷲ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ ‪،‬‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻝﺤﻤﻴﻀﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺸﺭﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻫﻴﺎﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺠﻲ ‪ ،‬ﻋﺎﺼﻡ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻝﻘـ ﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴـﺔ ‪ ،‬ﻡ ‪ ، ٤‬ﻉ ‪، ١‬‬
‫ﺍﻷﺤﺴﺎﺀ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻝﻤـﻠﻙ ﻓﻴﺼل ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪. ٢٥٢-٢١٩‬‬

‫ﺍﻝﺸﻌﻼﻥ ‪ ،‬ﻓﻬﺩ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ ( ١٩٩٩‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻷﺴﺱ – ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ‪ -‬ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ ‪،‬‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻌﺯﺍﻭﻱ ‪ ،‬ﺨﻠﻴل ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻜﻨﻭﺯ ﺍﻝﻤﻌـﺭﻓﺔ‬
‫ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﺫﻭﻗﺎﻥ ‪ ،‬ﻋﺩﺱ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻝﺭﺤﻤﻥ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻝﺤﻕ ‪ ،‬ﻜﺎﻴﺩ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‬

‫‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻪ ‪ ،‬ﻁ ‪ ، ٩‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻝﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻗﻲ ‪ ،‬ﻤﺩﻨﻲ ﻋﺒﺩﺍﻝﻘﺎﺩﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻝﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻁ ‪ ، ٩‬ﺠﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺠﺩﺓ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻌﻭﺍﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻋﺎﻁﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺎﻝﺢ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻁﺎﻉ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ‪،‬‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬

‫‪١٠٥‬‬
‫ﻋﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﺭﻫﺎﻡ ﺭﺍﺴﻡ ) ‪ ( ٢٠٠٨‬ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻝﻲ ﺒﻘﻁـﺎﻉ ﻏﺯﺓ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻝﺠـﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻏﺯﺓ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻌﻭﻴﻀﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻝﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺸﻴﺩ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻷﻤﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺎﺭﺓ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻝﻤﻜﺭﻤﺔ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻝﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻝﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬

‫ﻓﺘﺤﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﺍﻝﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺄﺯﻕ ﻓﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﺘﻭﺯﻴـﻊ‬

‫ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺘﻭﺡ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﺩﻝﻴل ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻁﻭﺍﺭﺉ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﺩﻤﺎﻡ ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫ﻓﺭﺝ ‪ ،‬ﺸﺩﻯ ﺒﻨﺕ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌـﺎﻡ ﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴـ ﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠـﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻝﻘـﺭﻯ ‪ ،‬ﻤـﻜﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻜﺎﻤل ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻝﻭﻫﺎﺏ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺴﻴﻜﻠﻭﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ‬
‫ﻝﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪ ،‬ﻨﻭﺍﻑ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﻅـﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ‪ ،‬ﻁ ‪ ، ٢‬ﻋﻤﺎﻥ ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ ) ‪ ( ١٩٩٣‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺼﻭﻝﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫـﺭﺓ ‪ ،‬ﻋﺎﻝـﻡ‬

‫ﺍﻝﻜﺘﺏ ‪.‬‬

‫ﻤﺴﻜﻲ ‪ ،‬ﺯﺍﻤل ﺠﻤﻴل ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻝـﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻝﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺍﻝﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻝﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻤﺸﺭﻗﻲ ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ ) ‪ ( ١٩٩٧‬ﻨﻅـﺭﻴﺔ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﺴﻴﺭﺓ ﻝﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻝﻁﺒﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫ﻤﻼﺌﻜﺔ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺩﺓ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﻤﻠﺤﻡ ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻁ ‪ ، ٥‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﻴﺭﺓ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻝﻁﺒﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ ‪ ،‬ﻨﺎﻫﺩ ﺒﻨﺕ ﻋﺒﺩﺍﷲ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ‬

‫‪١٠٦‬‬
 . ‫ ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ‬، ‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‬، ‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬، ‫ ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬، ‫ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ‬:

‫ ( ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻝﻘﺎﺌﺩ ﺍﻷﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ‬٢٠٠٢ ) ‫ ﺴﻌﻴﺩ ﻋﻠﻴﻭﻱ‬، ‫ﺍﻝﻬﺫﻝﻲ‬
، ‫ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ‬، ‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ‬، ‫ ﺭﺴـﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬،
. ‫ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ‬

‫ ﻴﺎﺴﻴـﻥ ﻝﻠﺨـﺩﻤﺎﺕ‬، ‫ ﻋﻤﺎﻥ‬، ‫ ( ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬٢٠٠٢ ) ‫ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﻝﻔﺘﺎﺡ‬، ‫ﻴﺎﻏﻲ‬

. ‫ﺍﻝﻤﻜﺘﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻁﻼﺒﻴﺔ‬

‫ ( ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬٢٠٠٣ ) ‫ ﺼﺒﺭﻴﺔ ﺒﻨﺕ ﻤﺴﻠﻡ‬، ‫ﺍﻝﻴﺤﻴﻭﻱ‬

‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻠﻙ‬، ‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬، ١٨ ‫ ﻉ‬، ‫ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬، ‫ﻝﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻝﻤﻨﻭﺭﺓ‬
. ‫ ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ‬، ‫ﺴﻌﻭﺩ‬

: ‫ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬/ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‬

Adams , C. M. & Kritsonis, W. A . ( 2006 ) An Analysis of Secondary

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October 14 , 2009 , from : http://www.eric.ed.gov .

Fink , Stephen ( 1986 ) Crisis management : Planing for the inevitable

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Macneil , W. K. & Topping, K. J. ( 2007 ) Crisis Management in

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Muro , J . & Kottman , T . ( 1995 ) Guidance and counseling in the

Elementary and Middle schools : Apractical Approach , WCB
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١٠٧
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪( ١‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺤﻜﻤﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬

 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺤﻜﻤﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ *‬

‫ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ‬ ‫ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﻡ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‬ ‫ﺃﻡ ﺍﻝﻘﺭﻯ‬ ‫ﺴﻠﻁﺎﻥ ﺴﻌﻴﺩ ﺒﺨﺎﺭﻱ‬ ‫‪١‬‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‬ ‫ﺃﻡ ﺍﻝﻘﺭﻯ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻷﺼﻤﻌﻲ ﻤﺤﺭﻭﺱ‬ ‫‪٢‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‬ ‫ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﻫﺸﺎﻡ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩﺍﷲ‬ ‫‪٣‬‬

‫ﺃﺼﻭل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‬ ‫ﻁﻴﺒﺔ‬ ‫ﺴﻬﻴﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ‬ ‫‪٤‬‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﻋﺎﺩل ﺭﺠﺏ‬ ‫‪٥‬‬

‫ﺍﻝﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﻓﻴﺼل ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺃﻜﺒﺭ‬ ‫‪٦‬‬

‫ﺍﻝﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺒﺴﺘﻨﺠﻲ‬ ‫‪٧‬‬

‫ﺃﺼﻭل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﻁﻴﺒﺔ‬ ‫ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺃﺒﻭ ﺍﻝﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫‪٨‬‬

‫ﺃﺼﻭل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﻁﻴﺒﺔ‬ ‫ﻤﺭﻓﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻬﺎﺩﻱ‬ ‫‪٩‬‬

‫ﺃﺼﻭل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﻁﻴﺒﺔ‬ ‫ﻋﻔﺎﻑ ﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫‪١٠‬‬

‫) ))( ا' دة ا‪ً !" #$‬ء  ار ا  ى اب  ا  
ع ارا‬ ‫*‬

‫‪١٠٩‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪( ٢‬‬

‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ‬

 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻝﺭﺤﻤﻥ ﺍﻝﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ‬

‫ﻭﻜﺎﻝﺔ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺴﻌﻭﺩ ﺍﻝﺠﻬﻨﻰ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺩ‪.‬ﺃﺸﺭﻑ ﺍﻝﺴﻌﻴﺩ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ‬

‫‪١٤٣١‬ﻫـ ‪٢٠١٠ -‬ﻡ‬

‫‪١١١‬‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻝﺭﺤﻤﻥ ﺍﻝﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﻭﻓﻘﻪ ﺍﷲ‬ ‫ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﺩﻜﺘﻭﺭ ‪/‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ‪...‬‬ ‫ﺍﻝﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‬

‫ﺃﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻜﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺼﻤﻤﺕ ﺨﺼﻴﺼﹰﺎ ﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ) ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ( ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰﻻ ﻝﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٦٢‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﺸﻤل ) ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ (‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﺨﻤﺎﺴﻲ ) ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﹰﺍ ( ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٤٨‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻝﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﺨﻤﺎﺴﻲ ) ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻭﺍﻓﻕ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ ‪ ،‬ﻏﻴـﺭ ﻤﻭﺍﻓـﻕ ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ ( ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ١٤‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻬﺎ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺒﺩﻴل ﺍﻷﻓﻀل ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻨﻑ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺇﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ) ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬـﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ( ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ) ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩﻱ ‪ ،‬ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ( ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻜﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻝﻪ ﻤﺭﺩﻭﺩﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻝﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻗﺒـل‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪ ،‬ﻝﺫﺍ ﻴﺭﺠﻰ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﺍﻝﺘﻜـﺭﻡ ﺒﺈﺒـﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻭﻀـﻊ‬
‫ﺇﺸﺎﺭﺓ )
( ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻘل ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺨﺘﺎﺭﻭﻨﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻱ ﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ‬
‫ﺘﺭﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺭﺍﻍ ﺍﻝﻤﺨﺼﺹ ﻝﺫﻝﻙ ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺸﻜﺭﻱ ﻝﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ﻭﺒﺎﺭﻙ ﺍﷲ ﻓﻴﻜﻡ ‪،،،،‬‬

‫ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺴﻌﻭﺩ ﺍﻝﺠﻬﻨﻲ‬

‫‪١١٢‬‬
 ‫ا
 ت ا ‪:‬‬

‫
ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:‬‬

‫
ﻋﻠﻤﻲ‬

‫
ﺃﺩﺒﻲ‬

‫
ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫
ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫
‪ ١٠ – ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫
ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫
ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎ ل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪:‬‬

‫
‪٣–١‬‬

‫
‪٦–٤‬‬

‫
‪٩–٧‬‬

‫
‪ ١٠‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬

‫‪١١٣‬‬
 ‫ار اول ‪ /‬أ
 اذ اارات ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺭﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬

‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬

‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ‬

‫ادة  ر وا ا  إدارة از ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫ادة  ات ‪!$‬ي ا‪$%‬ارس ا"! ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬

‫ادة  ات ا‪ !!$%‬ا‪ ,‬ا‪$* !+‬وا * ا)‪. (%‬‬ ‫‪٣‬‬

‫ادة  ات ‪  3‬ا‪2‬دارة ا‪$%‬ر‪01 ,‬ل آ‪ ,,‬إدارة از ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻝﺒﺩﻴﻬﺔ‬
‫ا;‪ 9:‬ا‪ 56* 783‬از ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬

‫* ا‪  @!$‬إدراك أب از ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬

‫ا‪ !$‬ا‪) 9,6‬د از ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬

‫ا‪,‬ر ا‪ F,G0‬ا‪$C2 DE%‬ار اار ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬

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‫;‪ (%‬ا‪L%‬و‪ ,‬ا‪8 6:‬ذ اار  و‪ FG‬از ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﹰﺎ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‬
‫*ض اار ا‪0% +8%‬ا‪ @I‬از *‪ 56‬ا‪ + ,%6)%‬و‪NO @I‬ه‪. 9‬‬ ‫‪١١‬‬

‫‪3‬رآ أ*‪S‬ء !‪ Q‬إدارة ازت ‪$%‬ر ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬

‫‪U V%I‬راء وا‪G‬ا‪1‬ت )‪ T‬ا‪  ,%6)%‬ا‪$%‬ر ‪01‬ل آ‪0 ,,‬ا‪ @I‬از ‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬

‫‪3‬ر آ ‪ W6‬إدارة ا‪$%‬ر  ‪0‬ا‪ @I‬از ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬

‫ا‪3‬ور ‪ V‬ا‪3%‬ف ا‪$%6 QE%‬ر ‪01‬ل ( ‪0‬ا‪ @I‬از ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫;‪$* $!$‬د  ا‪$‬ا‪0% (Y‬ا‪ @I‬از ‪.‬‬ ‫‪١٦‬‬

‫ا‪,‬ر ا‪ (!$‬ا‪ )% DE%‬از‬ ‫‪١٧‬‬

‫إ‪I‬اء ارب *‪ 56‬ا‪$‬ا‪ (Y‬ا‪ )% 1%‬از ‪.‬‬ ‫‪١٨‬‬

‫)‪ (!$‬ا‪ (!$‬ا‪0! % DE%‬ا ‪ 91 V Q‬از ‪.‬‬ ‫‪١٩‬‬

‫ا)‪  96‬أ‪Z‬ء اارات ا ا‪+8%‬ة  أزت ‪. @3‬‬ ‫‪٢٠‬‬

‫‪١١٤‬‬
 ‫ ار اول ‪ /‬أ
 اذ اارات ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺭﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬

‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬

‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ‬

‫ﺨﺎﻤﺴﹰﺎ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴﺔ‬

‫‪ 91 \,C‬از  أر‪G‬م ‪. ,,G‬‬ ‫‪٢١‬‬

‫)  ‪$‬ار ا^‪  ,‬از ‪. @]3O +E‬‬ ‫‪٢٢‬‬

‫ر‪ O‬از ا;‪ V ,‬أزت ‪` @ @3‬ل ا‪0E‬ات ا‪. ,_%‬‬ ‫‪٢٣‬‬

‫ا]آ‪$C  $‬ق ا‪$7%‬ر ‪06)%6‬ت ا‪ 6)%‬ز ‪.‬‬ ‫‪٢٤‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫)  ‪$‬ى ]‪G ,b‬ار از *‪ 56‬ا)‪ (%‬ا‪$%‬ر ا; ‪.‬‬ ‫‪٢٥‬‬

‫ا‪0E‬ء ]‪G ,b‬ار از  ا‪. (%‬‬ ‫‪٢٦‬‬

‫ا)‪ D; O‬ا" ;‪ $!$‬در‪ I‬ا‪%1‬ت ا‪. )G0%‬‬ ‫‪٢٧‬‬

‫و_‪ V‬أآ‪G  e‬ار ;‪0;! d,‬ي آ( ‪G‬ار *‪$* 56‬ة ‪$‬ا‪ )% (Y‬از ‪.‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌﹰﺎ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫;‪ $!$‬از و)!@ ‪.‬‬ ‫‪٢٩‬‬

‫ا‪  ,:‬أب از ‪.‬‬ ‫‪٣٠‬‬

‫و_‪07 V‬ر ‪06;6‬ل ا‪E‬دًا إ‪ 5‬ا‪06)%‬ت ا‪ * 1%‬از ‪.‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫ﺜﺎﻤﻨﹰﺎ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻱ‬
‫درا و;‪ (,6‬ا‪$‬ا‪ (Y‬ا‪ V ()6 1%‬از ‪.‬‬ ‫‪٣٢‬‬

‫)  ا‪ 6:‬ا‪ 56* %‬اار ا‪0% +8%‬ا‪ @I‬از ‪.‬‬ ‫‪٣٣‬‬

‫)  ا)‪ $Y‬ا‪  VG0%‬اار ا‪0% +8%‬ا‪ @I‬از ‪.‬‬ ‫‪٣٤‬‬

‫ﺘﺎﺴﻌﹰﺎ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ‬
‫و_‪ V‬ا‪%1‬ل ‪0G0 Q‬ع أز  ‪.‬‬ ‫‪٣٥‬‬

‫)  )‪$‬ل ‪:‬ار ‪$1‬وث ازت ا‪. 68%‬‬ ‫‪٣٦‬‬

‫ا‪0I‬ع إ‪ iYO 5‬ازت ا‪ @3%‬ا و‪  F)G‬ا‪$%‬ر ‪.‬‬ ‫‪٣٧‬‬

‫‪ , 0‬ا‪06)%‬ت وا‪O,‬ت ا`ز * ازت ا‪$1 VG0%‬و‪. @b‬‬ ‫‪٣٨‬‬

‫‪١١٥‬‬
 ‫ ار اول ‪ /‬أ
 اذ اارات ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺭﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬

‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬

‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ‬

‫ﻋﺎﺸﺭﹰﺍ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ‬

‫و_‪ iO V‬ز‪$; E‬د ‪ V ()6‬از ‪.‬‬ ‫‪٣٩‬‬

‫‪ D,‬او‪!0‬ت ا !‪+,E D‬ه أ‪Eb‬ء از ‪.‬‬ ‫‪٤٠‬‬

‫;‪ $!$‬ا‪ FG0‬ا‪%‬ح ‪ V ()6‬از ‪.‬‬ ‫‪٤١‬‬

‫‪0‬ز!‪ V‬أدوار ا)‪ Q! 56* (%‬إدارة از ‪.‬‬ ‫‪٤٢‬‬

‫ﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ‬
‫)  ا‪,^%‬ات ا‪$1 VG0%‬و‪ $*7 V @b‬از ‪.‬‬ ‫‪٤٣‬‬

‫;‪ $!$‬ا‪l‬اف ا‪! !+‬ه‪0%‬ن  ‪0‬ا‪ @I‬از ‪.‬‬ ‫‪٤٤‬‬

‫;‪ $!$‬ا‪l‬اف ا‪06%)! !+‬ن *‪ $*7 56‬از ‪.‬‬ ‫‪٤٥‬‬

‫ﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ‪ /‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺃﻭ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫و_‪07 V‬ر ‪m 6‬زت ا !‪ :%‬أن ;‪$‬ث  ا‪$%‬ر ‪.‬‬ ‫‪٤٦‬‬

‫إ*‪$‬اد ‪E,‬ر!‪0‬هت ‪$1‬اث ازت ا‪  )G0%‬ا‪. (%‬‬ ‫‪٤٧‬‬

‫و_‪07 V‬ر ;‪ 9‬ازت ا‪$%‬ر‪ ,‬ا‪ ,6%‬وأ‪0O‬ا*@ ‪.‬‬ ‫‪٤٨‬‬

‫‪١١٦‬‬
 ‫ار ا< ‪0-! /‬ت ‪ '-‬آ‪+‬ءة ('ي ا(ارس ‪ /01‬اذ اارات ا‪> 56‬دارة ازت‬

‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬

‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬

‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ‬

‫ا‪!n‬رات ا‪%‬د ‪!$ ,‬ي ا‪$%‬ارس ‪01‬ل إدارة ازت ا‪$%‬ر‪. ,‬‬ ‫‪٤٩‬‬

‫ا‪0‬رش ا‪01 !0‬ل ا‪8‬ذ اارات  ازت ا‪. 68%‬‬ ‫‪٥٠‬‬

‫ااءات ا‪01 @I0%‬ل دور  ‪ !$‬ا‪$%‬ر  إدارة ازت ا‪$%‬ر‪. ,‬‬ ‫‪٥١‬‬

‫ا‪6‬ءات ‪  3 V‬ا‪2‬دارة ا‪$%‬ر‪$ ,‬ارس ازت ا‪$%‬ر‪. ,‬‬ ‫‪٥٢‬‬

‫ا‪$E‬وات ا‪01 !0‬ل ازت ا‪$%‬ر‪ ,‬وا‪8‬ذ اارات ‪.‬‬ ‫‪٥٣‬‬

‫اا‪ i‬ا‪$‬ر!‪ * ,‬إدارة ازت ) ‪ ٦‬أ!م ]آ‪. ( e‬‬ ‫‪٥٤‬‬

‫ا ‪$‬ورات ا‪$‬ر!‪01 ,‬ل إدارة ازت ) ‪ ٥‬أ!م ]‪. ( (G‬‬ ‫‪٥٥‬‬

‫ا‪$*r s,6:‬اد ;‪0‬ث *‪ * ,%6‬ا‪8‬ذ اارات  ازت ا‪$%‬ر‪. ,‬‬ ‫‪٥٦‬‬

‫إ‪I‬اء رب ا ا_‪ T)t ,t‬از‪t‬ت ا‪$%‬ر‪ t ,t‬آ‪ (7t (t‬درا‪5t6* t‬‬
‫‪٥٧‬‬
‫ا‪. (G‬‬
‫إ*‪$‬اد د‪ (,‬إر‪u‬دي ‪ V ()6‬ازت ا‪$%‬ر‪ ,‬ا‪. 68%‬‬ ‫‪٥٨‬‬

‫‪2 Q! !0:‬دارة ازت  ا‪$%‬ر ‪.‬‬ ‫‪٥٩‬‬

‫‪ Qtt! !0t:‬دا‪!$tt Tt) tt 9tY‬ي ا‪$t%‬ارس ‪2‬دارة از‪tt‬ت ا‪$%‬ر‪5tt6* ,t‬‬
‫‪٦٠‬‬
‫‪0‬ى ا‪Z‬ع ا)‪. %,6‬‬
‫إ‪3O‬ء و‪$1‬ة ‪2‬دارة ازت  إدارات ا‪ t,‬وا)‪ t@,  0t 9,t6‬ا‪t06)%‬ت‬
‫‪٦١‬‬
‫ا‪m 06Z%‬زت ا‪$%‬ر‪ ,‬ا‪. 68%‬‬
‫إ‪3O‬ء ‪ VG0‬إ‪:‬و‪ %S! O‬آ(  !)‪r Q6‬دارة ازت ا‪$%‬ر‪. ,‬‬ ‫‪٦٢‬‬

‫‪  -‬ه ا‪#$‬ر وا!"ت ا! اه ‪ '-! .‬آ‪+‬ءة ('ي ا(ارس ‪ /01‬اذ اارات‬
‫ا‪ $ 56‬ازت ا(ر
 ؟ ) ‪ 
9‬ا! ‪ 8‬ذآه ( ‪.‬‬

‫‪.....................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.....................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.....................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.....................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.....................................................................................................................................................................‬‬

‫‪١١٧‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪( ٣‬‬

‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬

 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻝﺭﺤﻤﻥ ﺍﻝﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ‬

‫ﻭﻜﺎﻝﺔ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺴﻌﻭﺩ ﺍﻝﺠﻬﻨﻰ‬

‫‪١٤٣١‬ﻫـ ‪٢٠١٠ -‬ﻡ‬

‫‪١١٩‬‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻝﺭﺤﻤﻥ ﺍﻝﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﺤﻔﻅﻪ ﺍﷲ‬ ‫‪............... .........................‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﺭﻡ ‪ /‬ﻤﺩﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ‪...‬‬ ‫ﺍﻝﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰﻻ ﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ) ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻝـﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻬﺎ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺒﺩﻴل ﺍﻷﻓﻀل ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻜﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﻭﺩ ﺃﻥ ﺘﻤﻨﺤﻨﻲ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﻭﻗﺘﻜﻡ ﺍﻝﺜﻤﻴﻥ‬
‫ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻝﻤﺭﻓﻘﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )
( ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻘل ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻤﺎﹰ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﺴﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬

‫ﺸﺎﻜﺭﻴﻥ ﻝﻜﻡ ﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ﻤﻌﻨﺎ ‪،،،‬‬

‫ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺴﻌﻭﺩ ﺍﻝﺠﻬﻨﻲ‬

‫‪١٢٠‬‬
 ‫ا
 ت ا ‪:‬‬

‫
ﺍﻝﺘﺨﺼﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:‬‬

‫
ﻋﻠﻤﻲ‬

‫
ﺃﺩﺒﻲ‬

‫
ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫
ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫
‪ ١٠ – ٦‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫
ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫
ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻭ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪:‬‬

‫
ﻝﻡ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫
‪٤–١‬‬

‫
‪٨–٥‬‬

‫
‪ ٩‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬

‫‪١٢١‬‬
 ‫ار اول ‪ /‬أ
" ا! ذ اار  إدارة ازت ار
 ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺭﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ ‬
‫ ‬ ‫‬ ‫آ
ة‬
‫آ
ة‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ًا‬ ‫ًا‬

‫ادة  ر وا ا  إدارة از ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫ا دة    ات  "‪%‬ي ا‪" #‬ارس ا ى ا ‪ %-‬ه ‪ ( )* +‬رأس‬
‫‪٢‬‬
‫ا‪. /#0‬‬
‫ادة  ات ا‪ %%"#‬ا‪ 2‬ا‪"* %-‬وا * ا‪. /#0‬‬ ‫‪٣‬‬

‫ادة  ات ‪  8‬ا‪7‬دارة ا‪"#‬ر‪56 2‬ل آ‪ 22‬إدارة از‪.‬‬ ‫‪٤‬‬

‫ا>=‪ +‬ا‪ ()* ;<8‬از ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬

‫* ا"‪  B%‬إدراك أب از ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬

‫ا"‪ %‬ا)‪0 +2‬د از ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬

‫ا‪2‬ر ا‪ H2I5‬ا‪"E7 FG#‬ار اار ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬

‫ا=ر ا>)‪5‬ل ا‪5# G#‬ا‪ BK‬از ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬

‫>‪ /#‬ا ‪N#‬و‪ 2‬ا=) <ذ اار  و‪ HI‬از ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬

‫*ض اار ا‪5# -<#‬ا‪ BK‬از  *) ( ‪ O 0‬ا‪ -  2 #)0#‬و‪ BK‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪QR‬ه‪. +‬‬
‫‪8‬رآ أ*‪U‬ء ‪ S%‬إدارة ازت ‪"#‬ر ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ادة  ‪V‬راء وا‪I‬ا‪6‬ت ا‪  2#)0#‬ا‪"#‬ر ‪56‬ل آ‪5 22‬ا‪BK‬‬
‫‪١٣‬‬
‫از ‪.‬‬
‫‪8‬رآ )‪ W‬إدارة ا‪"#‬ر  ‪5‬ا‪ BK‬از ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬

‫ا‪8‬ور ‪ Y‬ا‪8#‬ف ا‪"#) SG#‬ر ‪56‬ل ‪5 /‬ا‪ BK‬از ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬

‫>"‪"* "%‬د  ا"ا‪5# /Z‬ا‪ BK‬از ‪.‬‬ ‫‪١٦‬‬

‫إ‪K‬اء ارب *)( ا"ا‪ /Z‬ا‪ 0# 6#‬از ‪.‬‬ ‫‪١٧‬‬

‫ا‪2‬ر ا"‪ /%‬ا‪ 0# FG#‬از‬ ‫‪١٨‬‬

‫‪ /%"0‬ا"‪ /%‬ا‪5% # FG#‬ا ‪ +6 Y S‬از ‪.‬‬ ‫‪١٩‬‬

‫ا‪  +)0‬أ[ء اارات ا ا‪-<#‬ة  أزت ‪. B8‬‬ ‫‪٢٠‬‬

‫‪ +6 ]2E‬از  أر‪I‬م ‪. 22I‬‬ ‫‪٢١‬‬

‫‪"  0‬ار ا_‪  2‬از ‪. B^8R -G‬‬ ‫‪٢٢‬‬

‫ر‪ R‬از ا>‪ Y 2‬أزت ‪a B B8‬ل ا‪5G‬ات ا‪. 2`#‬‬ ‫‪٢٣‬‬

‫ا^آ"  ‪"E‬ق ا‪";#‬ر )‪5)0#‬ت ا‪ )0#‬ز ‪.‬‬ ‫‪٢٤‬‬

‫‪١٢٢‬‬
 ‫!‪ $%‬ار اول ‪ /‬أ
" ا! ذ اار  إدارة ازت ار
 ‪:‬‬

‫ر‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ ‬
‫ ‬ ‫‬ ‫آ
ة‬
‫آ
ة‬ ‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ًا‬ ‫ًا‬

‫‪"  0‬ى ^‪ 2c‬اار ا‪ /> -<#‬از *)( ا‪ /#0‬ا‪"#‬ر ا>‬ ‫‪٢٥‬‬

‫ا‪I 2c^ NG‬ار از  ا‪. /#‬‬ ‫‪٢٦‬‬

‫ا ‪  R0‬ا‪ e‬ا‪  2Z; 67‬ا> ‪ F‬ا‪ " %">  d‬در‪ K‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫ا‪#6‬ت ا‪ 0I5#‬ار از ‪.‬‬
‫و` ‪ Y‬أآ‪ I    g‬ار >‪5 >% f 2‬ي آ ‪ I /‬ار *) ( * "ة  "ا‪ 0# /Z‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫از ‪.‬‬
‫>"‪ "%‬از و‪. B%0‬‬ ‫‪٢٩‬‬

‫ا=‪  2‬أب از ‪.‬‬ ‫‪٣٠‬‬

‫و`‪5; Y‬ر )>)‪5‬ل ا‪G‬دًا إ( ا‪5)0#‬ت ا‪ * 6#‬از ‪.‬‬ ‫‪٣١‬‬

‫درا و>)‪ /2‬ا"ا‪ /Z‬ا‪ Y /0) 6#‬از ‪.‬‬ ‫‪٣٢‬‬

‫‪  0‬ا =) ا‪ ()* #‬اار ا‪5# -<#‬ا‪ BK‬از ‪.‬‬ ‫‪٣٣‬‬

‫‪  0‬ا‪ "Z0‬ا‪  YI5#‬اار ا‪5# -<#‬ا‪ BK‬از ‪.‬‬ ‫‪٣٤‬‬

‫و`‪ Y‬ا‪#6‬ل ‪5I5 S‬ع أز  ‪.‬‬ ‫‪٣٥‬‬

‫‪"0  0‬ل =ار ‪"6‬وث ازت ا‪. )<#‬‬ ‫‪٣٦‬‬

‫ا‪5K‬ع إ( ‪ eZR‬ازت ا‪ B8#‬ا و‪  H0I‬ا‪"#‬ر ‪.‬‬ ‫‪٣٧‬‬

‫‪ 2 5‬ا‪5)0#‬ت وا‪R2‬ت ا‪a‬ز * ازت ا‪"6 YI5#‬و‪. Bc‬‬ ‫‪٣٨‬‬

‫>"‪ "%‬ا‪ HI5‬ا‪#‬ح )‪ Y /0‬از ‪.‬‬ ‫‪٣٩‬‬

‫‪ F2‬او‪%5‬ت ا ‪-2G F%‬ه أ‪Gc‬ء از ‪.‬‬ ‫‪٤٠‬‬

‫و`‪ eR Y‬ز‪"> G‬د )‪ Y /0‬از ‪.‬‬ ‫‪٤١‬‬

‫‪5‬ز‪ Y%‬أدوار ا‪ S% ()* /#0‬إدارة از ‪.‬‬ ‫‪٤٢‬‬

‫‪  0‬ا‪2_#‬ات ا‪"6 YI5#‬و‪ "*; Y Bc‬از ‪.‬‬ ‫‪٤٣‬‬

‫>"‪ "%‬ا‪m‬اف ا‪% %-‬ه‪5#‬ن  ‪5‬ا‪ BK‬از ‪.‬‬ ‫‪٤٤‬‬

‫>"‪ "%‬ا‪m‬اف ا‪5)#0% %-‬ن *)( ;*" از ‪.‬‬ ‫‪٤٥‬‬

‫و`‪5; Y‬ر ) ‪n‬زت ا ‪ =#%‬أن >"ث  ا‪"#‬ر ‪.‬‬ ‫‪٤٦‬‬

‫إ*"اد ‪G2‬ر‪5%‬هت ‪"6‬اث ازت ا‪  0I5#‬ا‪. /#‬‬ ‫‪٤٧‬‬

‫و`‪5; Y‬ر >‪ +‬ازت ا‪"#‬ر‪ 2‬ا‪ 2)#‬وأ‪5R‬ا*‪. B‬‬ ‫‪٤٨‬‬

‫‪١٢٣‬‬
 ‫ار ا>  ‪30' /‬ت !‪ ,0‬آ‪.‬ءة ‪,‬ي اارس ‪ 234‬ا! ذ اارات ا‪? 78‬دارة ازت ار
‬

‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬‬

‫ ‬
‫ ‬ ‫ ‬ ‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬ ‫آ‬
‫ا‬
‫ة‬
‫ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ة‬
‫ا‪%o‬رات ا‪#‬د ‪%" 2‬ي ا‪"#‬ارس )‪0‬ف *) ( ا ‪ F2‬ا‪ )<#‬‬
‫‪٤٩‬‬
‫ا ‪  BR50%‬إدارة ازت ا‪"#‬ر‪. 2‬‬
‫ا‪5‬رش ا‪56 %5‬ل ا<ذ اارات  ازت ا‪. )<#‬‬ ‫‪٥٠‬‬

‫ااءات ا‪56 BK5#‬ل دور "‪ %‬ا‪"#‬ر  إدارة ازت ا‪"#‬ر‪2‬‬ ‫‪٥١‬‬

‫ا)ءات ‪  8 Y‬ا‪7‬دارة ا‪"#‬ر‪" 2‬ارس ازت ا‪"#‬ر‪. 2‬‬ ‫‪٥٢‬‬

‫ا‪"G‬وات ا‪56 %5‬ل ازت ا‪"#‬ر‪ 2‬وا<ذ اارات ‪.‬‬ ‫‪٥٣‬‬

‫اا‪ e‬ا"ر‪ * 2%‬إدارة ازت ) ‪ ٦‬أ‪%‬م ^آ‪. ( g‬‬ ‫‪٥٤‬‬

‫ا"ورات ا"ر‪56 2%‬ل إدارة ازت ) ‪ ٥‬أ‪%‬م ^‪. ( /I‬‬ ‫‪٥٥‬‬

‫إ*"اد >‪5‬ث *)‪  * 2#‬ا< ذ ا ارات  از ت ا‪"#‬ر ‪/ I   2‬‬
‫‪٥٦‬‬
‫"‪%‬ي ا‪"#‬ارس  آ‪ G /‬درا‪. 2‬‬
‫إ‪K‬اء رب ا ا`‪ O0 2‬از ت ا‪"#‬ر ‪  2‬آ ‪ /; /‬درا ‬
‫‪٥٧‬‬
‫*)( ا‪. /I‬‬
‫إ*"اد د‪ /2‬إر‪s‬دي )‪ Y /0‬ازت ا‪"#‬ر‪ 2‬ا‪. )<#‬‬ ‫‪٥٨‬‬

‫=‪7 S% %5‬دارة ازت  ا‪"#‬ر ‪.‬‬ ‫‪٥٩‬‬

‫=‪ S% %5‬دا‪%" O0  +Z‬ي ا‪"#‬ارس ذوي ا<ة ‪7‬دارة از ت‬
‫‪٦٠‬‬
‫ا‪"#‬ر‪5 ()* 2‬ى ا[ع ا‪. #2)0‬‬
‫إ‪8 R‬ء و‪" 6‬ة ‪7‬دارة از ت  إدارات ا‪  2‬وا‪ B2  5  +2 )0‬‬
‫‪٦١‬‬
‫ا‪5)0#‬ت ا‪n 5)[#‬زت ا‪"#‬ر‪ 2‬ا‪. )<#‬‬
‫*ض رب ا‪ %%"#‬ا‪5  %o2##‬ا‪ BK‬ازت ا‪"#‬ر‪. 2‬‬ ‫‪٦٢‬‬

‫‪56 tG‬ا ‪  %" /U  2028 o‬إدارة ازت ا‪"#‬ر‪. 2‬‬ ‫‪٦٣‬‬

‫إ‪8R‬ء ‪ YI5‬إ=و‪ #U% R‬آ‪u S)0%  /‬دارة ازت ا‪"#‬ر‪. 2‬‬ ‫‪٦٤‬‬

‫‪  -‬ه ا)ر وا'(ت ا' !اه ‪ ,0' 1‬آ‪.‬ءة ‪,‬ي اارس ‪ 234‬ا! ذ اارات‬
‫ا‪  78‬ازت ار
 ؟ ) ;
 ا' !‪ :‬ذآه ( ‪.‬‬
‫‪................................. ................................................... ..................................................... ...........................................................‬‬ ‫‪-١‬‬

‫‪................................. ................................................... .............................................................................................................. ..‬‬ ‫‪-٢‬‬

‫‪................................. ..................................................... ................................................... ................................................... ........‬‬ ‫‪-٣‬‬

‫‪................................. ................................................... ..................................................... ................................................... ........‬‬ ‫‪-٤‬‬

‫‪................................. ................................................... ..................................................... ........................................... ................‬‬ ‫‪-٥‬‬

‫‪١٢٤‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪( ٤‬‬

‫ﺨﻁﺎﺏ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬

١٢٦
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪( ٥‬‬

‫ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻴﻨﺒﻊ ﺇﻝﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‬

١٢٨
Methods of decision-making in school crisis
management
From the standpoint of school administrators
Yanbu Governorate

Prepared by the researcher

Abdallah Masood Ghaith al-Juhani

Research project to obtain a master's degree in educational administration

Supervision
D. Ashraf Alsaeed Ahmed Mohamed
Assistant Professor of Educational Administration

Master of Educational Administration

King Abdulaziz University
Jeddah - Saudi Arabia
Rajab 1431 H - June 2010