Anita Dwi Pratiwi-Fiitk PDF

PENGARUH MODEL PROCESS ORIENTED GUIDED
INQUIRY LEARNING (POGIL) TERHADAP KEMAMPUAN

PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA
(Penelitian Quasi Eksperimen di Kelas VIII SMPI Ar-Rahman Karang Tengah)
Skripsi
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana
Pendidikan
Oleh
Anita Dwi Pratiwi
NIM 1110017000046
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN)
SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2016
LEMBAR PEI\GESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI
Skripsi berjudul Pengaruh Model Process Oriented Guirled Inquiry Learning

(POGIL) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa
disusun oleh Anita Dwi Pratiwi NIM. 1110017000046, Jurusan Pendidikan
Matematika, Fakultas Ilmu Tarbi,vah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri
Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai
karya ihniah yang berhak untuk diujikan pada sidang munaqasah sesuai ketentuan
yang ditetapkan oleh fakultas.
Jakarta, l8 April 2016

Yang mengesahkan,
Pembirnbing I Pembimbing II
Dr. Kadir, M.Pd

NrP. 19670812 199402 1 001 NIP. 19820528 201101 2 011
SURAT PERI\IYATAN KARYA ILMIAH
Yang bertandatangan di bawah ini
Nama Anita Dwi Pratiwi

NIM I I 10017000046
Jurusan Pendidikan Matematika

Angkatan Tahun 2010
Alamat Jl. Akasia gg. H. Abdullah no.67 rt 004 rw 003 Tajur
Ciledug Tangerang Banten 15152
MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA
Bahwa skripsi yang berjudul Pengaruh Model Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Siswa, adalah benar hasil karya sendiri di bawah bimbingan dosen:
1. Nama Dr. Kadir, M.Pd
NIP 19674812 t99402 I 001
Dosen Jurusan Pendidikan Matematika
2. Nama Eva Musyrifah, S.Pd, M.Si
NIP 19820528201101 20r1
Dosen Jurusan Pendidikan Matematika
Demikian surat pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan saya siap
menerima segala konsekuensi apabila terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil karya
sendiri.
Jakart4 18 April2016
Yang Menyatakan
Anita Dwi Pratiwi

ABSTRAK
Anita Dwi Pratiwi (1110017000046), ”Pengaruh Model Process Oriented

Guided Inqiry Learning (POGIL) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa”, Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta,
April 2016.
Tujuan penelitian ini untuk menganalisis pengaruh model Process Oriented

Guided Inqiry Learning (POGIL) terhadap kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa. Penelitian ini dilakukan di SMP Islam Ar-Rahman kelas VIII,
Tahun Ajaran 2015/2016. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode quasi eksperimen dengan desain penelitian two group post test only
design. Sampel penelitian ini sebanyak 57 siswa yang terdiri dari 28 siswa kelas
eksperimen dan 29 siswa kelas kontrol yang diperoleh dengan teknik sampling
jenuh. Pengumpulan data kemampuan pemecahan masalah matematik
menggunakan instrument tes.
Hasil penelitian mengungkapkan bahwa kemampuan pemecahan masalah

matematik siswa yang diajarkan dengan model Process Oriented Guided Inqiry
Learning (POGIL) lebih tinggi daripada kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran langsung (Direct
Instruction). Kemampuan pemecahan masalah matematik tersebut meliputi
mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan, membuat model
matematika, memilih dan menerapkan strategi, menjelaskan dan memeriksa
kebenaran hasil. Kesimpulan penelitian ini adalah model Process Oriented
Guided Inqiry Learning (POGIL) memberi pengaruh terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa ( = 0,14).
Kata kunci: Process Oriented Guided Inqiry Learning (POGIL), Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematik Siswa
i
ABSTRACT
Anita Dwi Pratiwi (1110017000046), “The Effect of Process Oriented Guided

Inqiry Learning (POGIL) Model on the Student’s Ability of Mathematical
Problem Solving”, Thesis Department of Mathematics Education, Faculty of
Tarbiyah and Teachers Training, State Islamic University Syarif Hidayatullah
Jakarta, April 2016.
The purpose of this research is to analyze the Process Oriented Guided Inqiry
Learning (POGIL) model on the student’s ability of mathematical problem
solving. This research was conducted at SMP Islamic Ar-Rahman grade VIII,
academic year 2015/2016. The method used in this research is quasi experimental
method with two group post test only design. The samples are 57students, they are
28 student in experimental class and 29 student in control class that chosen by
jenuh sampling technique. Collecting data using a mathematical problem solving
ability test instrument.
The result of this research showed that student’s ability of mathematical problem
solving in learning by using Process Oriented Guided Inqiry Learning (POGIL)
model is higher than student’s ability of mathematical problem solving in learning
by using Direct Instruction model. The mathematical problem solving ability
include identifying the elements that are known and ask, create mathematical
models, choose and implement a strategy, and explaining and verify the result.
The conclusion of this research is the use of Process Oriented Guided Inqiry
Learning (POGIL) model could gave an effect on the student’s ability of
mathematical problem solving ( = 0,14).
Key words: Process Oriented Guided Inqiry Learning (POGIL), Student’s Ability
of Mathematical Problem Solving.
ii
KATA PENGANTAR
‫ﺑﺳﻢﺍﷲﺍﻟﺭﺤﻣﻦﺍﻟﺭﺤﻳﻢ‬
Alhamdulillah segala puji kehadirat illahirabbi Allah SWT yang telah
memberikan segala karunia, nikmat iman, nikmat islam, dan nikmat kesehatan
yang berlimpah dari dunia sampai akhirat. Shalawat dan Salam senantiasa
dicurahkan kepada Nabi Muhammad SAW beserta seluruh keluarga, sahabat, dan
para pengikutnya sampai akhir zaman.
Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa tidak
sedikit kesulitan dan hambatan yang dialami. Namun, berkat kerja keras, doa,
perjuangan, kesungguhan hati dan dorongan serta masukan-masukan yang positif
dari berbagai pihak untuk penyelesaian skripsi ini, semua dapat teratasi. Oleh
sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Dr. Kadir, M.Pd., Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas
Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta sekaligus
sebagai dosen pembimbing I yang dengan penuh keikhlasan membimbing,
memberi saran, dan motivasi kepada penulis selama proses penyusunan
skripsi ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan yang diberikan,
Semoga Ibu selalu berada dalam kemuliaanNya.
3. Bapak Abdul Mu’in, S.Si., M.Pd., Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Ibu Eva Musyrifah, S.Pd., M.Si., Dosen Pembimbing II yang telah
memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam
membimbing penulis selama ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan
yang diberikan, Semoga Ibu selalu berada dalam kemuliaanNya.
5. Ibu Khairunnisa, S.Pd., M.Si., Dosen Pembimbing akademik yang telah
memberikan arahan, motivasi, dan semangat dalam penulisan skripsi ini.
6. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada
iii
penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan
Ibu berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
7. Kepala SMPI Ar-Rahman, Bapak Drs. Bambang, S.Pd yang telah
memberikan izin untuk melakukan penelitian.
8. Seluruh dewan guru SMPI Ar-Rahman, khususnya ibu Uun Chaerunisa, S.Pd
selaku guru mata pelajaran matematika, serta siswa dan siswi SMPI Ar-
Rahman, khususnya kelas VIII-A dan VIII-B.
9. Teristimewa untuk keluarga tercinta Ayahanda Suprapto, Ibunda Suparmi
yang tak henti-hentinya mendoakan, melimpahkan kasih sayang dan
memberikan dukungan moril dan materil kepada penulis. Mbaku tersayang
Anggareni Puspita Dewi, S.Pd, Abangku Willy Septana, S.T, adiku yang
keren Anggoro Tri Prasetyo yang tak henti memberikan dukungan dan do’a,
TRIO IDUTS nya ammah yang shalih dan shalihah Naufal Adzakwan Al-
Isham, Tsabitah Qotrunnada Salsabila, Fatimah Shaqila Khoirunnisa yang
menjadi penghiburnya ammah, serta semua keluarga yang selalu mendoakan,
mendorong penulis untuk tetap semangat dalam mengejar dan meraih cita-
cita.
10. Teman-teman seperjuangan Jurusan Pendidikan Matematika Angkatan 2010,
kelas A, kelas B, dan Kelas C, Terutama Washabee yang memberikan
kenangan dan pengalaman selama mengikuti kuliah bersama.
11. Sahabatku Hidayatul Husna, Kurniati Aisah, S.Pd, Ratu Rahma Felasiva,
S.Pd, Latifah, S.Pd, Husni Amalia, S.Pd, Uly Mar’atu Zakiyah, S.Pd., yang
selalu meluangkan waktu untuk menemani dan memberikan semangat dan
bersedia untuk direpotkan dan membantu penulis dalam mengalami kesulitan
selama proses penyusunan skripsi.
12. Kakak Kelas angkatan 2009 dan adik kelas angkatan 2011 yang telah
membantu memberikan saran dan motivasi kepada penulis.
Ucapan terima kasih juga ditunjukan kepada semua pihak yang namanya
tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Penulis hanya dapat memohon dan
berdoa mudah-mudahan bantuan, bimbingan, dukungan, semangat, masukan dan
iv
doa yang telah diberikan menjadi pintu datangnya ridho dan kasih sayang Allah
SWT di dunia dan akhirat. Amin yaa robbal’alamin.
Akhir kata, penulis menyadari bahwa skripsi ini masih terdapat kekurangan.
Oleh karena itu, kitik dan saran dari siapa saja yang membaca skripsi ini akan
penulis terima dengan hati terbuka. Penulis berharap semoga skripsi ini akan
membawa manfaat yang sebesar-besarnya bagi penulis khususnya dan bagi
pembaca sekalian umumnya.
Jakarta, 2 Mei 2016
Penulis
Anita Dwi Pratiwi
v
DAFTAR ISI
ABSTRAK ......................................................................................................... i
ABSTRACT ........................................................................................................ ii
KATA PENGANTAR ....................................................................................... iii
DAFTAR ISI ...................................................................................................... vi
DAFTAR TABEL ............................................................................................. ix
DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... x
DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xi
BAB I PENDAHULUAN ............................................................................ 1
A. Latar Belakang Masalah .............................................................. 1
B. Identifikasi Masalah .................................................................... 8
C. Pembatasan Masalah .................................................................. 8
D. Rumusan Masalah ...................................................................... 9
E. Tujuan Penelitian ......................................................................... 9
F. Manfaat Penelitian ...................................................................... 10
BAB II KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN ................... 11
A. Deskripsi Teoritik ........................................................................ 11
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ..................... 11
a. Pengertian Matematik ................................................... 11
b. Pengertian Masalah Matematik ..................................... 13
c. Pengertian Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik...................................................................... 15
d. Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik...................................................................... 17
2. Model Process Oriented Guded Inquiry Learning
(POGIL)................................................................................ 19
3. Model Pembelajaran Langsung (Direct Instruction)............ 28
B. Hasil Penelitian Relevan ............................................................. 30
C. Kerangka Berpikir ....................................................................... 31
D. Hipotesis Penelitian .................................................................... 33
vi
BAB III METODOLOGI PENELITIAN .................................................... 34
A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................... 34
B. Metode dan Desain Penelitian................................................... 34
C. Populasi dan Sampel ............................................................... 35
D. Teknik Pengumpulan Data ........................................................ 36
E. Instrumen .................................................................................. 36
1. Uji Validitas ......................................................................... 39
2. Reliabilitas ............................................................................ 41
3. Taraf Kesukaran Soal ........................................................... 42
4. Daya Pembeda Soal .............................................................. 43
F. Teknik Analisis Data ................................................................ 44
1. Uji Prasyarat Analisis ........................................................... 45
a. Uji Normalitas ................................................................ 45
b. Uji Homogenitas............................................................. 46
2. Uji Hipotesis ......................................................................... 47
G. Menentukan Proporsi Varians (Effect Size) ............................. 48
H. Hipotesis Statistik ..................................................................... 49
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN............................... 50

A. Deskripsi Data ............................................................................... 50
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa
Kelas Eksperimen............................................................. ........ 51
2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa
Kelas Kontrol................................................................... ......... 52
3. Persentase Rata-Rata Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Berdasarkan Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik........................................................................ ......... 56
B. Hasil Pengujian Persyaratan Analisis ............................................ 59
1. Uji Normalitas........................................................................... 59
a. Uji Normalitas Kelas Eksperimen ................................... 59
vii
b. Uji Normalitas Kelas Kontrol .......................................... 59
2. Uji Homogenitas ....................................................................... 60
C. Pengujian Hipotesis ....................................................................... 61
D. Pembahasan Hasil Penelitian ......................................................... 62
E. Keterbatasan Penelitian ................................................................. 76
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ......................................................... 78
A. Kesimpulan .................................................................................... 78
B. Saran .............................................................................................. 79
DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................... 80
LAMPIRAN-LAMPIRAN ................................................................................. 85
viii
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1 Rancangan Desain Penelitian ........................................................... 35

Tabel 3.2 Kisi-Kisi Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa .............................................................................. 37
Tabel 3.3 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa .............................................................................. 38
Tabel 3.4 Rekapitulasi Hasil Uji CVR ............................................................. 40
Tabel 3.5 Klasifikasi Interpretasi Derajat Reliabilitas ..................................... 42
Tabel 3.6 Klasifikasi Interpretasi Tingkat Kesukaran ...................................... 43
Tabel 3.7 Klasifikasi Interpretasi Daya Beda................................................... 44
Tabel 3.8 Rekapitulasi Hasil Uji Instrumen ..................................................... 44
Tabel 4.1 Distribusi Frekuensi Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Eksperimen ................................................ 51
Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Kontrol ...................................................... 53
Tabel 4.3 Perbandingan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .................................... 54
Tabel 4.4 Persentase Rata-Rata Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ................. 57
Tabel 4.5 Hail Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ............. 60
Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas ..................................................................... 60
Tabel 4.7 Hasil Uji Hipotesis ........................................................................... 61
ix
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Kerangka Berpikir ......................................................................... 33

Gambar 4.1 Grafik Histogram dan Poligon Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Eksperimen ............................................. 52
Gambar 4.2 Grafik Histogram dan Poligon Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Kontrol .................................................... 54
Gambar 4.3 Kurva Perbandingan Nilai Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ............... 56
Gambar 4.4 Persentase Rata-Rata Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ............... 58
Gambar 4.5 Kurva Uji Perbedaan Data Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol ........................................................................................... 62
Gambar 4.6 Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Tahap Eksplorasi (Exploration) ... 64
Gambar 4.7 Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Tahap Penemuan Konsep (Concept
Invention) ....................................................................................... 64
Gambar 4.8 Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Tahap Aplikasi (Application) ....... 65
Gambar 4.9 Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen ........................................ 67
Gambar 4.10 Proses Pembelajaran Kelas Kontrol .............................................. 68
Gambar 4.11 Perbandingan Jawaban Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol pada Indikator Pertama .................................................... 70
Kontrol pada Indikator Kedua ....................................................... 71
Kontrol pada Indikator Ketiga ...................................................... 73
Kontrol pada Indikator Keempat ................................................... 74
x
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Hasil Wawancara Guru Ketika Observasi ................................... 85

Lampiran 2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen.............. 88
Lampiran 3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol .................... 135
Lampiran 4 Lembar Kerja Siswa (LKS) Kelas Eksperimen ........................... 179
Lampiran 5 Lembar Kinerja Kelompok .......................................................... 211
Lampiran 6 Kisi-Kisi Instrumen CVR Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik .................................................................................... 213
Lampiran 7 Form Penilaian Uji Validitas Isi Instrumen Tes Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematik dengan Metode CVR .............. 215
Lampiran 8 Rekapitulasi Hasil Uji CVR Oleh Para Ahli .............................. 226
Lampiran 9 Hasil Uji Validitas Isi Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematik dengan Metode CVR .................................. 227
Lampiran 10 Kisi-kisi Instrumen Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik .............................................................................. ......228
Lampiran 11 Instrumen Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik .............................................................................. ......230
Lampiran 12 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik ................................................................................... 233
Lampiran 13 Perhitungan Uji Validitas Empiris Instrumen ............................. 235
Lampiran 14 Hasil Uji Validitas Empiris Instrumen ........................................ 236
Lampiran 15 Perhitungan Reliabilitas Instrumen ............................................. 238
Lampiran 16 Hasil Reliabilitas Instrumen ........................................................ 239
Lampiran 17 Perhitungan Taraf Kesukaran Instrumen ..................................... 240
Lampiran 18 Hasil Taraf Kesukaran Instrumen ................................................ 241
Lampiran 19 Perhitungan Daya Pembeda Instrumen ....................................... 242
Lampiran 20 Hasil Daya Pembeda Instrumen .................................................. 243
Lampiran 21 Kisi-kisi Instrumen Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik .................................................................................... 244
xi
Lampiran 22 Soal Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ....... 245
Lampiran 23 Kunci Jawaban Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik .................................................................................... 247
Lampiran 24 Hasil Posttest Kelas Eksperimen ................................................. 253
Lampiran 25 Hasil Posttest Kelas Kontrol ....................................................... 255
Lampiran 26 Distribusi Frekuensi Kelas Eksperimen ...................................... 257
Lampiran 27 Distribusi Frekuensi Kelas Kontrol ............................................. 262
Lampiran 28 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Eksperimen ........................... 267
Lampiran 29 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Kontrol ................................. 269
Lampiran 30 Perhitungan Uji Homogenitas ..................................................... 271
Lampiran 31 Perhitungan Pengujian Hipotesis Statistik................................... 273
xii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Perkembangan Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK) pada saat ini sangatlah
pesat. Perkembangan yang sangat pesat ini kiranya harus disertakan dengan Sumber
Daya Manusia (SDM) yang handal dan berkualitas. Hal tersebut dimaksudkan agar
seseorang dapat memanfaatkan kemajuan tersebut dengan maksimal. Kehandalan dan
kualitas kemampuan seseorang dapat ditopang dengan adanya pendidikan, karena
pendidikan diyakini dapat memaksimalkan potensi seseorang sebagai calon SDM
yang handal. Dalam pendidikan banyak sekali ilmu yang dapat digali dalam
pencapaian SDM yang berkualitas, salah satunya adalah ilmu matematika.
Dalam pendidikan formal, pembelajaran matematika dimulai dari tingkat Sekolah
Dasar (SD) hingga pada tingkat Perguruan Tinggi. Perlunya pelajaran matematika
diberikan dari tingkat dasar hingga jenjang yang lebih tinggi dikarenakan matematika
adalah salah satu bidang ilmu yang mendasari perkembangan teknologi modern dan
sebagai dasar dari disiplin ilmu lainnya. Berkaitan dengan hal tersebut, Cockroft
mengatakan bahwa matematika perlu diajarkan kepada siswa karena: (1) selalu
digunakan dalam segi kehidupan, (2) semua bidang studi memerlukan matematika
yang sesuai, (3) merupakan sarana komunikasi yang kuat, singkat, dan jelas, (4)
dapat digunakan untuk menyajikan informasi dalam berbagai cara, (5) meningkatkan
kemampuan berfikir logis, ketelitian dan kesadaran keruangan, (6) memberikan
kepuasan terhadap usaha memecahkan masalah yang menantang.1
Berdasarkan penjelasan Cockroft diatas, dapat disimpulkan bahwa belajar
matematika itu sangat penting karena matematika banyak diaplikasikan dalam
1
Cocroft, Mathematics Counts, (London: Her Majesty's Stationery Office, 1982), h.1,
(http://www.educationengland.org.uk/documents/cockcroft/cockcroft1982.html) diakses pada 30
oktober 2014 pukul 19:08.
1
2
kehidupan sehari-hari. Pada salah satu point di atas, menyebutkan bahwa matematika
memberikan kepuasan terhadap usaha memecahkan masalah yang menantang. Hal
tersebut menunjukkan bahwa proses memecahkan masalah tidak dapat dipisahkan
dari kegiatan pembelajaran matematika. Dalam kehidupan sehari-hari manusia sering
dihadapkan dengan berbagai masalah. Permasalahan tersebut tentu saja tidak
semuanya merupakan permasalahan matematika. Namun, matematika dapat
menjadikan seseorang berpikir lebih teliti, logis, dan kritis dalam mempertimbangkan
solusi terbaik dari permasalahan yang dihadapinya. Hal tersebut memberikan
gambaran bahwa matematika dapat membantu proses pemecahan masalah yang
dihadapi oleh seseorang.
Proses pemecahan masalah itu sendiri bukan merupakan hal yang mudah. Karena
dalam memecahkan masalah melibatkan berbagai kemampuan berpikir yang ada pada
diri kita dari tingkat rendah sampai pada tingkat tinggi. Dimana pada kemampuan
berpikir tingkat rendah mencakup hal: ingatan, pemahaman dan penerapan,
sedangkan pada kemampuan berpikir tingkat tinggi mencakup hal: analisis, sintesis,
dan evaluasi.2 Jika pemecahan masalah bukanlah hal yang mudah, maka perlu kiranya
bagi seseorang yang hidup pada abad dua puluh satu ini melatih kemampuan
pemecahan masalah, dengan begitu diharapkan seseorang dapat menemukan alternatif
maupun solusi yang tepat atas permasalahan yang dihadapi bersamaan dengan
perkembangan IPTEK yang terjadi saat ini.
Berkaitan mengenai alasan seseorang perlu belajar memecahkan masalah,
Holmes beranggapan bahwa adanya fakta bahwa orang yang mampu memecahkan
masalah akan hidup dengan produktif dalam abad dua puluh satu ini. Menurutnya,
orang yang terampil dalam memecahkan masalah akan mampu berpacu dengan
kebutuhan hidupnya, menjadi pekerja yang lebih produktif, dan memahami isu-isu
2
Nahrowi Adjie dan Maulana, Pemecahan Masalah Matematika, (Bandung: UPI PRESS, 2006),
Cet. I, h. 4.
3
3
kompleks yang berkaitan dengan masyarakat global. Oleh karena itu, kemampuan
pemecahan masalah menjadi salah satu tujuan yang ingin dicapai dari proses
pembelajaran matematika di sekolah.
Berdasarkan hasil observasi di SMP Islam Ar-Rahman Karang Tengah Kota
Tangerang diperoleh nilai rata-rata ulangan matematika tengah semester ganjil tahun
2015 pada kelas VIII sebesar 46,22. Berdasarkan hasil wawancara dengan guru
bidang studi matematik diketahui bahwa nilai yang diperoleh para siswa akan lebih
rendah jika soal-soal yang diberikan berupa soal pemecahan masalah.
Dari hasil wawancara tersebut diperoleh informasi lainnya bahwa sebagian besar
siswa sering kali hanya mengikuti langkah guru dalam menyelesaikan soal, sehingga
siswa hanya mampu menyelesaikan jenis soal yang telah dicontohkan oleh guru.
Untuk jenis soal yang sifatnya non rutin dan menantang para siswa sering mengalami
kesulitan ketika mengerjakannya. Ditambah lagi dengan pola pikir atau mind set
sebagian siswa yang menganggap bahwa matematika adalah pelajaran yang sulit.
Berawal dari anggapan tersebut yang menjadikan salah satu faktor siswa enggan
untuk mencoba dan lebih mendalami matematika itu sendiri, sehingga kemampuan
siswa dalam memecahkan masalah lemah dan nilai yang diperolehpun kurang
memuaskan.
Telah banyak penelitian yang dilakukan terkait dengan pemecahan masalah.
Salah satunya yang dilakukan oleh Sudiarta, penelitian yang dilakukan oleh Sudiarta
merupakan penelitian pengembangan selama tiga tahun dengan tujuan umum untuk
mengembangkan model dan perangkat pembelajaran matematika berorientasi
pemecahan masalah kontekstual open-ended untuk sekolah dasar. Pada tahun
pertama berhasil diperoleh data yang menggambarkan masalah mendasar yang
dihadapi siswa SD di Provinsi Bali diantaranya, yaitu:
3
Sri Wardhani, dkk., Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Di SMP,
(Yogyakarta, PPPPTK Matematika, 2010), h.7.
4
1. Siswa umumnya cukup berminat terhadap matematika, namun belum mampu

memecahkan masalah matematika yang lebih kompleks, yang menuntut
kemampuan berpikir divergen dan kritis.
2. Siswa juga mengalami masalah dalam melakukan pemecahan masalah,
menerapkan dalam konteks lebih luas, dan dalam konteks kehidupan sehari-hari.4
Selain itu, terdapat 2 assessment utama berskala internasional yang menilai
kemampuan matematika dan sains siswa, yaitu PISA (Programe for International
Student Asessment) dan TIMSS (The Trends International Mathematics and Science
Study). Dimana terdapat beberapa data dari PISA dan TIMSS yang menunjukkan
bahwa prestasi matematika dan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa
Indonesia masih rendah. Pada survei PISA yang disponsori oleh Negara OECD (the
Organization for Economic Cooperation and Development) tahun 2012 yang
menunjukkan kemampuan matematika peserta didik Indonesia berada pada peringkat
64 dari 65 negara dengan skor 375 dari nilai standar rata-rata yang ditetapkan oleh
PISA adalah 494.5 Dimana pada survei tersebut salah satu kemampuan kognitif
matematika yang dinilai adalah kemampuan pemecahan masalah.
Selain itu, survei oleh TIMSS (The Trends International Mathematics and
Science Study) yang merupakan rangkaian panjang dari studi yang dilakukan oleh
IEA ( International Association for the Evaluation of Educational Achievement),
dimana pada tahun 2011 para peserta didik yang berusia 14 tahun pada jenjang
Sekolah Menengah Pertama, menempatkan Indonesia pada peringkat ke-38 dari 45
negara dengan nilai rata-rata untuk kemampuan matematika secara umum adalah 386.
TIMSS sendiri memiliki empat tingkatan pada skala sebagai standar Internasional,
dimana empat tingkatan untuk mempresentasikan rentang kemampuan peserta didik
yang berdasarkan benckmark Internasional, dimana standar mahir 625, standar tinggi
4
I Gusti Putu Sudiarti, Pengembangan Dan Implementasi Pembelajaran Matematika Berorientasi
Pemecahan Masalah Kontekstual Open-Ended Untuk Siswa Sekolah Dasar, (Bali: Universitas
Pendidikan Ganesha, 2006), h.1134.
5
Programme for International Student Assessment, PISA 2012 Results in Focus, (Paris : OECD,
2013), h. 5, (http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results overview.pdf) diakses pada 30
oktober 2014 pukul 19:10.
5
550, standar menengah 475, dan standar rendah 400. Jika Indonesia memperoleh
capaian rata-rata 386, maka Indonesia menempatkan kategori level rendah.6 Dalam
TIMSS 2011 assessment framework terbagi atas dua dimensi, yaitu dimensi konten
yang menentukan materi pelajaran dan dimensi kognitif yang menentukan proses
berpikir yang digunakan peserta didik dan terbagi menjadi tiga bagian, yaitu
pengetahuan (knowing), penerapan (applying), dan penalaran (reasoning).
Berdasarkan data TIMSS 2011 persentase yang dicapai peserta didik Indonesia
pada domain kognitif bagian penerapan (applying) yaitu sebesar 23%, jika
dibandingkan dengan rata-rata Internasional yang mencapai 39% tentulah perolehan
presentase Indonesia masih dibawah rata-rata.7 Hal ini menunjukkan bahwa
kemampuan matematik peserta didik Indonesia dalam menerapkan pengetahuan yang
telah dimilikinya pada situasi yang baru atau pada kehidupan nyata masih rendah.
Sejalan dengan pendapat Lenchner yang menyatakan bahwa pemecahan masalah
adalah proses penerapan pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya kedalam
situasi yang baru yang belum dikenal.8 Berdasarkan data yang diperoleh TIMSS
tersebut menggambarkan bahwa materi yang diujikan pada standar internasional
masih belum dikuasai dengan baik oleh para siswa.
Dari beberapa permasalahan yang telah diuraikan di atas, diketahui pula dari
hasil observasi yang telah peneliti lakukan bahwa ketika proses pembelajaran guru
menyampaikan konsep-konsep terkait dengan materi yang sedang dipelajari.
Gambaran dari proses pembelajaran tersebut tentulah kurang memberi kesempatan
bagi para siswa untuk bisa mengeksplorasi kemampuan yang dimilikinya karena
siswa hanya dituntut untuk memahami dan mengetahui konsep suatu materi. Selain
itu, proses pembelajaran yang terjadi belum optimal memfasilitasi siswa untuk
mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematik. Hal tersebut diketahui
6
Rosnawati, Kemampuan Penalaran Matematika Siswa SMP Indonesia Pada TIMSS 2011,
(Yogyakarta: UNY, 2013), h. 1, (http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian./Makalah-Semnas-
2013-an-R-Rosnawati-FMIPA-UNY.pdf) diakses pada 30 oktober 2014 pukul 19:15.
7
Ibid., h. 2.
8
Sri Wardani, dkk, Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Di SD,
(Jogjakarta:PPPPTK Matematika, 2010), h.15.
6
dari pemaparan guru bidang studi matematika bahwa beliau lebih sering memberikan
latihan soal berupa teori dan pemahaman konsep meski terkadang sesekali
memberikan soal yang menantang. Tentulah hal tersebut berpengaruh terhadap
kemampuan siswa jika siswa menemukan soal non rutin yang dianggapnya sulit,
siswa menjadi tidak terlatih untuk menentukan masalah dan merumuskannya,
sehingga mereka mengalami kesulitan dalam pemecahan masalah pada soal latihan
tersebut.
Seiring dengan perkembangan zaman disertai dengan perkembangan IPTEK
maka perlu kiranya ada perubahan yang lebih baik dalam dunia pendidikan terutama
dari segi keberlangsungan proses pembelajaran, diantaranya yaitu mengenai
penggunaan metode atau model pembelajaran. Meskipun banyak model pembelajan
yang dapat digunakan oleh guru ketika penyampaian materi di dalam kelas, namun
untuk memilih model pembelajaran tidak bisa sembarangan, banyak faktor yang
harus dipertimbangkan. Pemilihan model pembelajaran yang salah dapat
menghambat pencapaian tujuan pembelajaran. Maka dari itu dalam menentukan
metode atau model pembelajaran para guru harus berpedoman pada tujuan
pembelajaran. Dalam hal ini tujuan pembelajaran yang akan dicapai adalah dapat
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik para siswa. Salah satu
alternatif untuk pencapaian tujuan tersebut adalah dengan model pembelajaran
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL).
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) merupakan model
pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis. Konstruktivis bersifat membangun.9
Menurut teori ini, satu prinsip penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru
tidak dapat hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa, tetapi siswa harus
membangun sendiri pengetahuan dalam benaknya.10 Pada penerapan Process
Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) di kelas, siswa memperoleh informasi,
9
Yatim Riyanto, Paradigma Baru Pembelajaran: Sebagai Pendidik Dalam Implementasi
Pembelajaran Yang Efektif Dan Berkualitas, (Jakarta: Kencana Prenada Media Geoup, 2009), Cet.I,
h.143.
10
Ibid., h. 145.
7
konsep, dan dapat membangun pemahaman melalui Lembar Kerja Siswa (LKS) yang
dikerjakannya secara berkelompok. Dalam implementasi Process Oriented Guided
Inquiry Learning (POGIL) aktivitas inkuiri terbimbing membantu siswa untuk
mengembangkan pemahamannya dengan menerapkan siklus belajar (learning cycle).
Siklus belajar ini terdiri dari tiga tahap atau tiga fase, yaitu eksplorasi (exploration),
penemuan konsep atau pembentukan konsep (concept invention or concept
formation), dan aplikasi (application).11 Tahapan atau fase siklus belajar ini terletak
di jantung atau tertanam di tengah dari tahap-tahap pembelajaran Process Oriented
Guided Inquiry Learning (POGIL). Jadi tahapan atau fase pembelajaran Process
Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) yang pertama adalah orientasi
(orientation) yaitu mempersiapkan para siswa untuk belajar, dengan cara
menciptakan minat dan rasa ingin tahu terkait dengan materi yang akan dibahas.
Tahap kedua adalah ekspolorasi (exploration) yaitu pemberian serangkaian
pertanyaan yang akan memandunya pada suatu proses untuk mengeksplorasi model,
hal tersebut dilakukan para siswa dengan cara mengidentifikasi, menjawab beberapa
daftar pertanyaan, dan membuat gambar. Langkah ketiga adalah penemuan konsep
atau pembentukan konsep (concept invention or concept formation), pada tahap ini
siswa menemukan konsep yang diperoleh melalui serangkai pertanyaan yang telah
diselesaikan sebelumnya. Tahap keempat adalah aplikasi (application) pada tahap ini
siswa mengaplikasikan konsep yang telah ditemukan pada latihan yang berupa soal
pemecahan masalah. Tahap keempat adalah penutup (closure), pada tahap ini siswa
memvalidasi hasil mereka, merenungkan apa yang telah mereka pelajari, dan
melakukan penilaian kinerja terkait dengan kinerja kelompok mereka.12 Dengan
begitu diharapkan kemampuan pemecahan masalah para siswa dapat meningkat
dengan penerapan Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) di kelas.
11
Warsono dan Hariyanto, Pembelajaran Aktif Teori dan Assesmen, (Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya Offset, 2012), Cet.I, h.98.
12
David Hanson, Designing Process –Oriented Guided-Inquiry Activities, (Stony Brook University :
Pacific Creast, 2005), 2nd ed, h.381.
8
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dipaparkan di atas, maka peneliti
tertarik untuk melakukan penelitian yang berjudul “Pengaruh Model Process
Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) Terdadap Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematik Siswa”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan diatas, maka dapat
diidentifikasi masalah dalam penelitian ini sebagai berikut:
1. Rendahnya hasil belajar siswa.
2. Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa masih tergolong rendah yang
ditunjukkan dengan kemampuan siswa yang hanya mampu menyelesaikan jenis
soal rutin yang telah dicontohkan oleh guru dan masih mengalami kesulitan
dengan jenis soal yang sifatnya non rutin.
3. Terlanjur terbentuknya pola pikir atau mind set para siswa yang menganggap
bahwa matematika adalah pelajaran yang sulit untuk dipelajari. Hal tersebut
menjadikan siswa enggan untuk lebih mendalami matematika itu sendiri,
sehingga nilai yang diperoleh kurang memuaskan.
4. Proses pembelajaran kurang memberikan kesempatan atau memfasilitasi para
siswa untuk mengeksplorasi kemampuan yang dimilikinya.
5. Proses pembelajaran yang terjadi belum optimal memfasilitasi siswa untuk
mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematik.
C. Pembatasan Masalah
Agar penelitian ini lebih terarah dan tidak menimbulkan penafsiran yang
berbeda-beda, maka dilakukan pembatasan masalah sebagai berikut:
1. Kemampuan pemecahan masalah yang di ukur adalah:
a. Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan
b. Membuat model matematika
c. Memilih dan menerapkan strategi
9
d. Menjelaskan hasil dan memeriksa kebenaran hasil

2. Model pembelajaran yang digunakan dibatasi pada Process Oriented Guided
Inquiry Learning (POGIL). Dengan langkah-langkah yaitu: orientasi
(orientation), ekspolorasi (exploration), penemuan konsep (concept invention),
aplikasi (application), dan penutup (closure)
3. Model pembelajaran yang digunakan pada kelas kontrol adalah model
pembelajaran langsung (Direct Instruction)
4. Materi pembelajaran yang digunakan pada penelitian ini dibatasi pada pokok
bahasan teorema phytagoras
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan pembatasan masalah tersebut, maka permasalahan dalam penelitian
ini dapat dirumuskan sebagai berikut :
1. Bagaimana kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan
dengan menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL)?
2. Bagaimana kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan
dengan menggunakan model pembelajaran langsung (Direct Instruction)?
3. Apakah kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan
dengan menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) lebih tinggi dari siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran
langsung (Direct Instruction)?
E. Tujuan
1. Mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan
dengan model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL).
2. Mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan
dengan model pembelajaran langsung (Direct Instruction).
10
3. Untuk mengetahui perbandingan pengaruh penggunakan model Process Oriented

Guided Inquiry Learning (POGIL) dan model pembelajaran langsung (Direct
Instruction) terhadap kemampuan pemecahan masalah matematik siswa.
F. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi :
1. Siswa
Pembelajaran menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) diharapkan dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematik dan memberikan kesempatan para siswa untuk mengeksplorasi
kemampuan yang dimilikinya.
2. Guru
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) dapat dijadikan sebagai
salah satu alternatif model pembelajaran matematika yang dapat diterapkan di
dalam kelas.
3. Peneliti
Hasil penelitian ini dapat menambah wawasan ilmu pengetahuan. Selain itu,
peneliti lebih memahami mengenai model Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL) dan lebih termotivasi untuk lebih berinovasi dan kreatif dalam
pemilihan model pembelajaran ketika masuk kedalam dunia pendidikan yang
sebenarnya.
BAB II
KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN
A. Deskripsi Teoritik
Berikut akan dibahas beberapa kajian literatur terkait kemampuan pemecahan
masalah matematik dan model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL).
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
a. Pengertian Matematika
Matematika merupakan ilmu yang memiliki peranan penting dalam kehidupan,
karena banyak permasalahan kehidupan sehari-hari yang membutuhkan ilmu
matematika. Diantaranya adalah ketika melakukan transaksi jual beli, melakukan
kegiatan pengukuran, dan kegiatan lainnya. Selain itu, matematika merupakan ilmu
yang mendasari perkembangan teknologi modern dan merupakan dasar dari disiplin
ilmu lainnya.
Sampai saat ini belum ada definisi tunggal tentang matematika. Hal ini
dikarenakan definisi seseorang tentang matematika berbeda-beda, tergantung
kepada orang yang mendefinisikannya dan disesuaikan dengan pengalaman dan
pengetahuan masing-masing. Terbukti dengan adanya puluhan definisi matematika
yang belum mendapat kesepakatanan diantara para Matematikawan. Kesepakatan
pengertian dari matematika tersebut tidak mudah untuk disamakan persepsinya
karena banyaknya fungsi dan peranan matematika terhadap disiplin ilmu lainnya.
Berikut ini adalah pendapat para ahli mengenai pengertian atau hakekat matematika.
Istilah matematika berasal dari bahasa Latin mathematica yang mulanya
diambil dari bahasa Yunani mathematike yang berarti “relating to learning”. Kata
tersebut berakar dari kata mathema yang berarti pengetahuan atau ilmu. Istilah
mathematike berkaitan dengan mathanein yang mengandung arti belajar atau
berpikir. Istilah mathematike dan mathematica kemudian diadaptasi dalam berbagai
11
12
bahasa seperti mathematics (Inggris), mathematic (Jerman), mathematique

(Perancis), matematico (Itali), matematiceski (Rusia), atau mathematick/wiskunde
(Belanda).1
Menurut Depdiknas matematika berasal dari akar kata mathema artinya
pengetahuan, mathanein artinya berpikir atau belajar. Dalam kamus Bahasa
Indonesia diartikan matematika adalah ilmu tentang bilangan, hubungan antara
bilangan dan prosedur operasional yang digunakan dalam penyelesaian masalah
mengenai bilangan. 2
Menurut Herman Hudojo, “ Matematika itu berkenaan dengan gagasan
berstruktur yang hubungan-hubungannya diatur secara logis, ini berarti matematika
bersifat sangat abstrak, yaitu berkenaan dengan konsep-konsep abstrak dan
penalarannya deduktif”.3
Menurut Suryadi matematika merupakan ilmu pengetahuan yang lebih
menekankan pada kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir
matematik.4
Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa matematika
merupakan suatu ilmu pengetahuan yang memiliki sifat abstrak dan berkaitan
dengan bilangan, hubungan antara bilangan, prosedur operasional, dimana hal
tersebut dapat meningkatkan kemampuan berpikir matematik dan kemampuan
pemecahan masalah.
1
Erman Suherman, dkk., Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung : JICA UPI,
2001), h. 17.
2
M.Ali Hamzah dan Muhlisrarini, Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika, (Jakarta:
PT. RajaGrafindo Persada), h.48.
3
Herman Hudojo, Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika, (Malang: Universitas
Negeri Malang(UM PRESS), 2005), h. 37.
4
Didi Suryadi, Membangun Budaya Baru dalam Berpikir Matematika, (Bandung: Rizqi Press,
2012), Cet. I, h. 36.
13
b. Pengertian Masalah Matematik

Menurut Hayes dan Mayer masalah adalah kesenjangan antara keadaan
sekarang dengan tujuan yang akan dicapai, sementara kita tidak mengetahui apa
yang harus dikerjakan untuk mencapai tujuan tersebut.5 Menurut Hudojo, “Suatu
pertanyaan akan menjadi masalah jika seseorang tidak mempunyai aturan atau
hukum tertentu yang segera dapat dipergunakan untuk menemukan jawaban dari
pertanyaan tersebut”.6
Sedangkan menurut Fadjar Shadiq, “Sebagian besar ahli pendidikan
matematika menyatakan bahwa masalah merupakan pertanyaan yang harus dijawab
atau direspon, namun mereka menyatakan juga bahwa tidak semua pertanyaan
otomatis akan menjadi masalah” .7 Suatu pertanyaan akan menjadi masalah hanya
jika pertanyaan itu menunjukkan adanya suatu tantangan (challenge) yang tidak
dapat dipecahkan oleh suatu prosedur rutin (routin procedure) yang sudah diketahui
seseorang. Senada pernyataan Cooney.et al., yang menyatakan bahwa “…….. for a
question to be a problem, it must present a challenge that cannot be resolved by
some routine procedure know to be student”.8
Masalah-masalah dalam pembahasan ini adalah masalah yang berkaitan
dengan matematika. Dalam pembelajaran matematika, masalah tersebut
diklasifikasikan menjadi beberapa jenis, diantaranya yaitu:
1. Masalah translasi, merupakan masalah kehidupan sehari-hari yang untuk
menyelesaikannya perlu adanya translasi (perpindahan) dari bentuk verbal ke
bentuk matematika.
2. Masalah aplikasi, merupakan penerapan berbagai teori atau konsep yang
dipelajari pada matematika.
5
Rudi Kurniawan, “Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis”, Algoritma Jurnal
Pendidikan Matematika, Vol. 7 No. 2 Desember 2012, h. 145.
6
Herman Hudojo, op. cit., h.127.
7
Fadjar Shadiq, Kemahiran Matematika, (Yogyakarta: PPPPTK Matematika, 2009), h.4.
8
Ibid.
14
3. Masalah proses, biasanya untuk menyusun langkah-langkah merumuskan pola

dan strategi khusus dalam menyelesaikan masalah.
4. Masalah teka-teki, dimaksudkan untuk rekreasi dan kesenangan serta sebagai
alat yang bermanfaat untuk tujuan afektif dalam pembelajaran matematika.9
Menurut Polya, terdapat dua macam masalah, yaitu:
1. Masalah untuk menemukan, dapat teoritis atau praktis, abstrak atau konkrit,
termasuk teka teki. Kita harus mencari variabel masalah tersebut, kita mencoba
untuk mendapatkan, menghasilkan atau mengkonstruksi semua jenis objek yang
dapat dipergunakan untuk menyelesaikan masalah itu.
2. Masalah untuk membuktikan adalah untuk menunjukkan bahwa suatu
pernyataan itu benar atau salah-tidak keduanya-duanya. Bagian utama dari
masalah jenis ini adalah hipotesis dan konklusi dari suatu teorema yang harus
dibuktikan kebenarannya.10
Sedangkan, ditinjau dari banyaknya solusi atau cara penyelesaiannya masalah
matematik dapat bersifat tertutup (closed) atau terbuka (open-ended). Masalah
tertutup adalah masalah yang memiliki solusi dan cara penyelesaian tertentu
sedangkan masalah terbuka adalah masalah yang memiliki lebih dari satu atau
beragam solusi dan atau cara penyelesaiannya.11
Ditinjau dari susunan unsur-unsurnya, masalah matematik dinamakan masalah
terstruktur (well-structured) atau masalah tidak terstruktur (ill-structured). Masalah
terstruktur adalah masalah yang memiliki unsur-unsur yang lengkap sehingga
masalah dapat diselesaikan, sedangkan masalah yang tidak terstruktur adalah
masalah yang memiliki unsur yang belum lengkap dan untuk menyelesaikannya
harus dicari lebih dulu unsur-unsur tertentu yang relevan.12
9
Nahrowi Adji dan Maulana, Pemecahan Masalah Matematika, (Bandung: UPI PRESS, 2006),
Cet.I, h. 7.
10
11
Utari Sumarmo, “Proses Berpikir Matematika Apa Dan Mengapa Dikembangkan,” Bahan Belajar
Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2 Pendidikan Matematika, STKIP, 2012. h. 439.
12
Ibid.
15
Pandangan lain beranggapan bahwa permasalahan yang kita hadapi dapat

dikatakan masalah jika masalah tersebut tidak bisa dijawab secara langsung, karena
harus menyelidiki informasi dari data yang diperoleh. Dan tentunya jawaban yang
didapat bukan diperoleh dari masalah yang rutin (tidak sekedar memindahkan atau
mentransformasi dari bentuk kalimat biasa ke bentuk kalimat matemattika)13 Dari
pernyataan tersebut dapat digambarkan bahwa ketika terjadi proses memahami
permasalahan matematika, biasanya kita bertanya-tanya kepada diri kita sendiri
dengan sejumlah pertanyaan yang membantu kita untuk dapat menyelidiki informasi
yang ada. Diantara pertanyaan yang muncul adalah: apa yang kita ketahui? berapa
banyak? apa itu? apa yang dicari? dan beberapa pertanyaan lainnya yang
mendorong kita untuk lebih mendalami informasi tersebut.
Dari beberapa penjelasan di atas maka dapat disimpulkan bahwa masalah
matematik adalah suatu pertanyaan yang penuh dengan tantangan dimana proses
penyelesaiannya membutuhkan penyelidikan informasi lebih dalam.
c. Pengertian Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

Proses pemecahan masalah matematik berbeda dengan proses menyelesaikan
soal matematika. Perbedaan tersebut terkandung dalam istilah masalah dan soal.
Menyelesaikan soal atau tugas matematik belum tentu sama dengan memecahkan
masalah matematik. Apabila suatu tugas matematik dapat segera ditentukan cara
penyelesaiannya, maka tugas tersebut tergolong pada tugas rutin dan bukan
merupakan suatu masalah. Suatu tugas matematik digolongkan sebagai masalah
matematik apabila tidak dapat segera diperoleh cara menyelesaikannya, namun
harus melalui beberapa kegiatan yang relevan.14
13
Nahrowi Adji dan Maulana, Op. cit., h. 4.
14
Utari Sumarmo.op.cit., h. 438.
16
Menurut Lenchner, pemecahan masalah adalah proses menerapkan pengetahuan

yang telah diperoleh sebelumnya kedalam situasi baru yang belum dikenal.15
Sedangkan, Robert Harris menyatakan bahwa memecahkan masalah adalah the
management of a problem in a way that successfully meets the goals established for
treating it. Hal tersebut menggambarkan bahwa memecahkan masalah adalah
pengelolaan masalah dengan suatu cara sehingga berhasil menemukan tujuan yang
dikehendaki.16 Memecahan masalah dipandang sebagai proses dimana pelajar
menemukan kombinasi aturan-aturan yang telah dipelajari lebih dahulu yang
digunakan untuk memecahkan masalah yang baru.17 Pemecahan masalah
merupakan proses penerimaan tantangan dan kerja keras untuk menyelesaikan
masalah tersebut.18
Menurut Cooney, mengajarkan siswa untuk menyelesaikan masalah
memungkinkan siswa untuk lebih analitik di dalam mengambil keputusan di dalam
kehidupan. Dengan kata lain, bila seseorang siswa dilatih untuk menyelesaikan
masalah, maka siswa tersebut akan mampu mengambil keputusan sebab siswa
tersebut mempunyai keterampilan tentang bagaimana mengumpulkan informasi
yang relevan, menganalisis informasi, dan menyadari betapa perlunya meneliti
kembali hasil yang telah diperolehnya.19
Dari beberapa pendapat mengenai definisi dari pemecahan masalah maupun
definisi dari masalah itu sendiri, dapat simpulkan secara operasional bahwa
kemampuan pemecahan masalah matematik merupakan kesanggupan seseorang
dalam menerima pertanyaan yang menantang dengan cara menerapkan pengetahuan
dan keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya dan dibantu oleh beberapa
kegiatan yang mencakup: penyelidikan informasi, penggunaan kombinasi aturan-
15
Sri Wardani,dkk, Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Di SD,
(Jogjakarta:PPPPTK Matematika, 2010), h.15.
16
Ibid.
17
S. Nasution, Berbagai Pendekatan Dalam Proses Belajar Mengajar, (Jakarta: PT. Bumi Aksara,
2003), Cet.ke-8, h.170.
18
Nahrowi adji dan Maulana, loc. cit.
19
17
aturan dalam penyelesaian masalah, dan meneliti kembali hasil yang telah
diperolehnya sehingga dapat tercapainya tujuan yang dikehendaki.
d. Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

Kemampuan pemecahan masalah merupakan kemampuan yang sangat penting
untuk dimiliki seseorang. Karena kenyataan menunjukkan bahwa sebagian besar
kehidupan kita berhadapan dengan berbagai masalah. Dengan adanya kemampuan
pemecahan masalah tersebut akan mendorong seseorang apat menentukan dan
memilih solusi terbaik atas permasalahan yang dihadapinya. Dalam hal ini,
kemampuan seseorang dalam memecahkan suatu masalah tentunya berbeda-beda.
Oleh karena itu diperlukan suatu indikator sehingga kita dapat menilai atau
mengukur kemampuan pemecahan masalah seseorang. Adapun beberapa indikator
kemampuan pemecahan masalah matematik diantaranya adalah:
Menurut Bransford & Stein dan Pretz, pemecahan masalah terdiri dari
komponen berikut:
1. Memahami adanya masalah
2. Mendefinisikan masalah dan menciptakan representasi masalah tersebut
3. Mencari berbagai strategi yaitu solusi yang memungkinkan
4. Menerapkan strategi yang paling tepat
5. Memantau perkembangan solusi tersebut
6. Mengevaluasi akurasi dan solusi
7. Belajar dari pengalaman20
Selain itu terdapat penjelasan teknis Peraturan Dirjen Dikdasman Depdiknas
Nomor 506/C/Kep/PP/2004 tanggal 11 November 2004 tentang rapor yang pernah
menguraikan bahwa indikator siswa memiliki kemampuan dalam pemecahan
masalah adalah mampu:
1. Menunjukkan pemahaman masalah
20
James P.Byrnes ,Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts,(USA:Temple
University, 2009), Third edition, h.82.
18
2. Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan

masalah
3. Menyajikan masalah secara matematik dalam berbagai bentuk
4. Memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara tepat
5. Mengembangkan strategi pemecahan masalah
6. Membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah
7. Menyelesaikan masalah yang tidak rutin21
Menurut Polya, terdapat empat langkah rencana, berguna baik untuk masalah
rutin maupun nonrutin. Langkah –langkahnya sebagai berikut:
1. Memahami masalah
2. Membuat rencana pemecahan masalah
3. Melaksanakan rencana pemecahan masalah
4. Membuat review atas pelaksanaan pemecahan masalah22
Sedangkan, menurut Utari Sumarmo pemecahan masalah sebagai kemampuan
dan berpikir matematik memiliki indikator:
1. Mengidentifikasi kecukupan data untuk memecahkan masalah
2. Membuat model matematik
3. Memilih dan menerapkan strategi
4. Menginterpretasi hasil sesuai permasalahan awal dan memeriksa kebenaran hasil
atau jawaban23
Dalam penelitian ini kemampuan pemecahan masalah yang akan diukur
adalah:
1. Mengidentifikasi kecukupan data untuk memecahkan masalah
Proses identifikasi meliputi: mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui
dan mengidentifikasi apa yang ditanyakan.
21
Sri Whardani, Analisis SI Dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/Mts Untuk Optimalisasi
PencapaianTujuan, (Yogyakarta: PPPPT Matematika, 2008), h. 18.
22
Sri Wardhani, dkk., Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Di SMP,
(Yogyakarta, PPPPTK Matematika, 2010), h.33.
23
Utari Sumarmo, op. cit., h.76.
19
2. Membuat model matematik

Menyatakan hubungan suatu konsep yang terlibat pada masalah tersebut ke
dalam bentuk model matematika yang bersangkutan. Model matematika tersebut
dapat berbentuk ekspresi matematika atau gambar, diagram, atau model
matematika lainnya.
3. Memilih dan menerapkan strategi
Berdasarkan model matematika yang sudah disusun, dipikirkan beberapa
alternatif strategi penyelesaian. Kemudian berdasarkan karakteristik strategi
masing-masing, dapat dipilih salah satu strategi yang lebih sesuai untuk
dilaksanakan.
4. Menjelaskan hasil dan memeriksa kebenaran hasil.
2. Model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)

Joyce dan Weill mendeskripsikan model pengajaran sebagai rencana atau pola
yang dapat digunakan untuk membentuk kurikulum, mendesain materi-materi
instruksional, dan memandu proses pengajaran di ruang kelas atau di setting yang
berbeda.24 Sedangkan menurut Ridwan Abdullah Sani, model pembelajaran adalah
kerangka konseptual berupa pola prosedur sistematik yang dikembangkan
berdasarkan teori dan digunakan dalam mengorganisasikan proses belajar mengajar
untuk mencapai tujuan belajar.25 Hamzah mendefinisikan model pembelajaran
dalam kaitannya dengan matematika. Menurutnya model pembelajaran matematika
adalah kerangka kerja konseptual tentang pembelajaran matematika.26 Untuk
memilih model pembelajaran tidaklah sembarangan, banyak faktor yang
mempengaruhinya dan patut untuk dipertimbangkan, diantaranya adalah keadaan
kelas, ketersediaan fasilitas, dan yang terpenting adalah kondisi peserta didik
dengan tingkat kemampuan yang berbeda-beda. Berdasarkan uraian diatas maka
24
Miftahul Huda, Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran (Isu-isu metodis dan Paradigmatis),
(Yogjakarta:Pustaka Pelajar Offset, 2013), Cetakan 1, h. 73.
25
Ridwan Abdullah Sani, Inovasi Pembelajaran, (Jakarta : Bumi Aksara, 2013), Cetakan 1, h. 89.
26
Ali Hamzah,dkk, op.cit., h.154.
20
dapat diketahui bahwa model pembelajaran merupakan suatu rencana yang disusun
sehingga memungkinkan seorang guru mengatur terlaksananya proses belajar
mengajar di dalam kelas sehingga tercapainya tujuan dari proses pembelajaran
tersebut.
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) ini berawal dari
implementasi pembelajaran kimia terutama pada pembelajaran kimia umum
(general chemistry). Selanjutnya, Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) ini diterima secara luas di dalam pembelajaran sains, bahkan pada
perkembangannya juga diterapkan di luar pembelajaran sains. Process Oriented
Guided Inquiry Learning (POGIL) pertama kali dikembangkan di Franklin dan
Marshall College State University of New York pada tahun 1994 oleh sekumpulan
professor yang dipimpin oleh Richard S. Moog yang bekerja sama dengan professor
lain dari Stony Brook University, antara lain David M. Hanson.27
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) dibangun di atas dasar
gagasan bahwa sebagian besar siswa belajar dengan baik ketika mereka:
a. Aktif terlibat dan berpikir di kelas dan laboratorium.
b. Menarik kesimpulan dengan menganalisis data, model, atau contoh-contoh dan
dengan mendiskusikan ide-ide.
c. Bekerja sama dalam tim di sekolah untuk memahami konsep dan untuk
memecahkan masalah.
d. Merefleksikan apa yang telah dipelajari dan meningkatkan kinerja mereka.
e. Berinteraksi dengan instruktur sebagai fasilitator pembelajaran.28
Tiga komponen pokok dari Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) adalah pembelajaran kolaboratif (dalam konteks pembelajaran kooperatif),
inkuiri terbimbing (guided inquiry), dan metakognisi (metacognition).29 Salah satu
27
Warsono dan Hariyanto, Pembelajaran Aktif Teori dan Assesmen, (Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya Offset, 2012), Cet.I, h.97.
28
David M. Hanson, Instructor’s Guided to Process-Oriented Guided-Inquiry Learning, (Stony
Brook University: Suny, 2006), h.3.
29
Warsono dan Hariyanto,loc. cit.
21
asumsi yang mendasari pengembangan pembelajaran kooperatif (cooperative

learning) adalah bahwa sinergi yang muncul melaui kerja sama akan meningkatkan
motivasi yang jauh lebih besar daripada melalui lingkungan kompetitif individual.30
Inkuiri terbimbing (guided inquiry) merupakan sejenis pembelajaran berbasis
inkuiri (inquiry based learning) dimana para guru menyediakan bahan-bahan, alat-
alat, dan masalah yang harus diselidiki. Selanjutnya, para siswa menyusun
perangkat dan prosedurnya sendiri untuk memecahkan masalah dengan bimbingan
guru.31 Sedangkan untuk metakognisi sendiri secara umum Fogarty
mendefinisikannya sebagai suatu pemahaman dan kesadaran terhadap proses mental
atau proses kognitif kita sendiri. Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) memerlukan penggunaan metakognisi untuk membantu siswa agar
menyadari bahwa mereka bertanggung jawab terhadap pembelajarannya sendiri,
mampu melakukan refleksi tentang apa yang telah dipelajarinya serta tentang apa-
apa yang belum dipahaminya, mengetahui bagaimana kinerja dan cara memperbaiki
kinerja tersebut.32
Pendidikan sains memiliki dua komponen, konten dan proses. Konten berkaitan
dengan pengetahuan sedangkan proses adalah keterampilan yang diperlukan untuk
memperoleh (learning), menerapkan (problem solving), dan menghasilkan
pegetahuan (research).33 Dalam hal ini keterampilan tersebut diklasifikasikan
menjadi tujuh kategori diantaranya adalah: belajar (learning), berpikir (thinking),
pemecahan masalah (problem solving), kerja sama tim (teamwork), berkomunikasi
(communicating), manajemen (management), dan penilaian (assessment).34 Sejalan
dengan hal tersebut tujuan utama dari implementasi Process Oriented Guided
30
Miftahul Huda, op. cit., h. 111.
31
32
Ibid., h.99.
33
Rainer Zawadzki ,”Is Process-Oriented Guided-Inquiry Learning (POGIL) Suitable as a teaching
method in Thailand’s higher Education?”, Asian Journal on Education and Learning, Vol.2, 2010,
h.67.
34
David M. Hanson, op. cit., h.49.
22
Inquiry Learning (POGIL) adalah membantu para siswa menguasai konten

pembelajaran sekaligus mengembangkan keterampilan belajar yang esensial.35
Ada beberapa cara untuk menerapkan Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL) sesuai dengan instruktur, ukuran kelas, struktur kelas, fasilitas,
36
dan budaya lokal. Dalam implementasi Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL), aktivitas inkuiri terbimbing membantu siswa untuk
mengembangkan pemahamannya dengan menerapkan siklus belajar (learning
cycle). Siklus belajar ini terdiri dari tiga tahap atau tiga fase, yaitu eksplorasi
(exploration), penemuan konsep atau pembentukan konsep (concept inventtion or
concept formation), dan aplikasi (application).37 Dimana tahapan atau fase siklus
belajar ini terletak di jantung atau tertanam di tengah dari tahap-tahap pembelajaran
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL). Sehingga tahapan atau fase
pembelajaran Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) adalah orientasi
(orientation), ekspolorasi (exploration), penemuan konsep atau pembentukan
konsep (concept invention or concept formation), aplikasi (application), dan
penutup (closure).38
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) merupakan pembelajaran
yang didasarkan pada teori konstruktivis. Hal tersebut didasarkan atas definisi dari
konstruktivis yang berarti membangun.39 Dalam proses pembelajaran, teori ini
menghendaki supaya anak dapat membangun pengetahuannya sendiri dengan
bantuan pengetahuan dan pengalaman yang telah dimiliki sebelumnya. Hal ini pula
tergambarkan pada tahapan atau fase pembelajaran Process Oriented Guided
Inquiry Learning (POGIL). Pada desain pembelajaran Process Oriented Guided
35
36
David M.Hanson dan Richard S.Moog, Introduction to POGIL, 2014,
(http://www.pcrest.com/pc/pub/POGIL.html), diakses pada 21 November 2014 pukul 18:59 WIB.
37
Warsono dan Hariyanto, loc. cit.
38
David Hanson, Designing Process –Oriented Guided-Inquiry Activities, (Stony Brook University
: Pacific Creast, 2005), 2nd ed, h.381.
39
Yatim Rianto, Paradigma Baru Pembelajaran:Sebagai Referensi Bagi Pendidik Dalam
Implementasi Pembelajaran yang Efektif dan Berkualitas, (Jakarta:Kencana Prenada Media Grup,
2009), Cetakan 1, h.143.
23
Inquiry Learning (POGIL) setiap kegiatan terdiri dari lima tahap. Berikut ini adalah
kelima tahapan Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL):
1. Orientasi (Orientation)
Tahap ini mempersiapkan para siswa untuk belajar. Dengan memberikan
motivasi dan menciptakan minat, rasa ingin tahu dan membuat koneksi untuk
pengetahuan sebelumnya. Tujuan dan kriteria keberhasilan pembelajaran
diidentifikasi. Hal tersebut ditujukan agar adanya peningkatan pembelajaran
karena siswa merasa bahwa topik yang akan dibahas penting dan berharga.
Selain itu, adanya persiapkan mengenai segala sesuatu yang dibutuhkan dalam
proses pembelajaran.40
2. Eksplorasi (Exploration)
Pada tahap ini para siswa mengembangkan pemahamannya tentang konsep
dengan cara menanggapi serangkaian pertanyaan yang akan memandunya pada
suatu proses untuk mengeksplorasi model atau suatu tugas yang harus
diselesaikannya. Informasi yang diproses dengan cara ini dapat berupa diagram,
grafik, suatu tabel data, satu atau beberapa pertanyaan, suatu metode, beberapa
prosa dalam pembelajaran bahasa, simulasi komputer, suatu demonstrasi, atau
berbagai kombinasi dari hal-hal lainnya.41
3. Penemuan konsep atau pembentukan konsep (Concept Invention or Concept
Formation)
Pada tahap ini melibatkan penemuan konsep, pada tahap eksplorasi siswa
tidak menghadirkan konsep secara eksplisit. Para siswa secara efektif dipandu
dan didorong untuk mengeksplorasi, kemudian membuat kesimpulan dan
membuat prediksi. Setelah siswa terlibat dalam fase ini, informasi tambahan dan
nama konsepnya dapat diperkenalkan. Instruktur boleh saja mengemukakan
nama konsepnya tetapi harus siswa sendiri yang menemukan pola-pola konsep
tersebut. Kegiatan lain dirancang agar pada fase ini melibatkan pembentukan
40
David Hanson, loc. cit.
41
Warsono dan Hariyanto, op. cit, h.98.
24
konsep. Siswa belajar melalui upaya menjawab serangkaian pertanyaan yang

memandunya untuk mengeksplorasi representasi konsep, mengembangkan dan
memahaminya, dan mengidentifikasi relevansi dan tingkat kepentingan konsep.42
4. Aplikasi (Application)
Setelah konsep diidentifikasi dan dipahami, selanjutnya adalah tahap aplikasi.
Aplikasi melibatkan menggunakan pengetahuan baru dalam latihan dan
pemecahan masalah. Masalah membutuhkan pelajar untuk mentransfer
pengetahuan baru untuk konteks yang asing, mensintesis dengan pengetahuan
lain, dan menggunakannya dalam cara-cara baru dan berbeda untuk memecahkan
masalah di dunia nyata.43
5. Penutup (Closure)
kegiatan ini berakhir dengan siswa memvalidasi hasil mereka, merenungkan
apa yang telah mereka pelajari, dan menilai kinerja mereka. Siswa harus memiliki
beberapa cara untuk memvalidasi hasil mereka, salah satunya adalah dengan
melaporkan hasilnya kepada rekan-rekan dan instruktur dengan tujuan mendapatkan
umpan balik mengenai isi dan kualitas. Selain itu siswa diminta untuk
merefleksikan mengenai apa yang telah mereka pelajari.44
Dalam kegiatan pembelajaran Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL), guru atau instruktur memiliki empat peran, diantara peran tersebut adalah:
1. Pemimpin (Leader), instruktur yang menetapkan tujuan pembelajaran,
menentukan kriteria keberhasilan, dan mengatur terlaksananya proses
pembelajaran yang berlangsung di dalam kelas diantaranya mencakup struktur
kelompok, dan waktu yang dibutuhkan.
2. Penilai (Monitor/Assessor), instruktur berkeliling memantau kinerja individu
dalam tim dan memantau pemahaman dan kesilitan yang dihadapi oleh siswa.
42
Ibid.
43
David Hanson, loc. cit.
44
Ibid.
25
3. Fasilitator (Facilitator), instruktur memberikan sarana atau bantuan bila

diperlukan untuk menjamin pemahaman dan kemajuan para siswa.
4. Evaluator, instruktur memberikan penutup dengan meminta laporan kelompok,
mengevaluasi hasil dari laporan tersebut, dan mengevaluasi individu dan tim
berdasarkan kinerja mereka.45
Pada Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) setiap anggota harus
mempelajari dan memahami materi dan mereka saling membantu anggota lain yang
mengalami kesulitan dalam mempelajari dan memahami materi tersebut.
Keberhasilan individu dalam pembelajaran didasarkan pada keberhasilan
kelompoknya. Selain itu, agar siswa memiliki keterampilan yang efektif maka
setiap anggota dalam kelompok mengikuti proses pembelajaran dengan peran
tertentu, meskipun anggota kelompok memiliki perannya masing-masing, semua
anggota kelompok harus berpartisipasi secara penuh dalam membuat kesepakatan
hasil diskusi kelompok. Diantara peran anggota kelompok tersebut diantaranya
adalah:
1. Manajer (Manager), aktif berpartisipasi, membuat kelompok fokus pada tugas,
mendistribusikan pekerjaan dan tanggung jawab, menyelesaikan perselisihan,
dan menjamin bahwa semua anggota berpartisipasi dan mengerti.
2. Juru bicara (Spokesperson), aktif berpartisipasi, mewakili pandangan dan
kesimpulan yang diselenggarakan oleh kelompok, menyajikan hasil diskusi
kelompok di depan kelas.
3. perekam (Recorder), aktif berpartisipasi, mempersiapkan laporan akhir tertulis
dan dokumentasi lainnya dalam diskusi kelompok.
4. Strategy analyst/Reflector, aktif berpartisipasi, merefleksikan apa yang sudah
dipelajari dan apa yang belum dipahami selama kegiatan diskusi, apa yang perlu
diperbaiki dalam diskusi kelompok.46
45
Rainer Zawadzki, op. cit., h.72.
46
David M. Hanson, op.cit., h.48.
26
Pembagian peran tersebut merupakan bagian yang penting dari pembelajaran

kooperatif efektif karena dapat meminimalkan perilaku dimana beberapa siswa saja
yang sibuk melakukan semua pekerjaan dalam kelompoknya sedangkan siswa yang
lain hanya mengandalkan siswa yang pintar dan aktif. Menetapkan siswa dengan
peran dalam kelompok, seperti yang disebutkan sebelumnya merupakan salah satu
cara untuk mempromosikan konstribusi yang adil, meningkatkan kemampuan
bekerja sama, bertanggung jawab dalam kelompok belajar. Dalam pelaksanaannya
struktur kelompok diputar perannya pada setiap pertemuan.
Kelima tahapan yang telah disebutkan sebelumnya merupakan gambaran yang
dapat dilakukan oleh guru dan siswa jika ingin menerapkan proses pembelajaran
dengan model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL). Telah
digambarkan pula adanya peran guru dan siswa dalam kelompok yang dapat
diterapkan pada tahapan model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL). Dengan demikian secara operasional kegiatan pembelajaran model
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) dapat diuraikan sebagai
berikut:
1. Orientasi (Orientation)
Guru mempersiapkan segala sesuatu yang dibutuhkan dan dapat mendukung
terjadinya proses pembelajaran di kelas. Guru mengkondisikan keadaan siswa di
dalam kelas. Selanjutnya, guru memberikan motivasi dan menumbuhkan minat
belajar siswa diantaranya dengan cara memberikan penjelasan bahwa penerapan
teorema phytagoras dapat diterapkan pada berbagai bidang. Guru
memberitahukan tujuan pembelajaran dan indikator yang akan dicapai.
2. Eksplorasi (Exploration)
Guru membimbing adanya pembentukan kelompok yang terdiri dari empat
anggota, dimana para anggota memiliki perannya masing-masing, kemudian
memberikan Lembar Kerja Siswa (LKS) kepada setiap kelompok sebagai bahan
diskusi dalam kelompok. Di dalam LKS tersebut terdapat serangkaian
pertanyaan-pertanyaan atau dapat dikatakan sebagai kunci pertanyaan, dimana
27
serangkaian pertanyaan tersebut akan memandunya pada suatu proses untuk

mengeksplorasi model. Hal tersebut dilakukan para siswa dengan cara
mengidentifikasi, menjawab beberapa daftar pertanyaan, dan membuat gambar.
Tahap ini diharapkan dapat membantu proses penemuan atau pembentukan
konsep yang sedang dibahas. Pada tahap ini diskusi siswa dalam kelompoknya
masing-masing berada dalam bimbingan guru.
3. Penemuan konsep (Concept Invention)
Serangkaian pertanyaan pada LKS yang mengarah pada penemuan konsep
membantu siswa untuk menemukan konsep yang sedang mereka cari. Pada tahap
ini nama konsep diperkenalkan, tetapi siswa sendiri yang menemukan pola-pola
konsep tersebut. Penemuan konsep yang dilakukan siswa melalui diskusi
kelompok tidak terlepas dari bimbingan guru.
4. Aplikasi (Application)
Pada tahap ini guru memerintahkan siswa untuk mengerjakan soal-soal pada
LKS yang merupakan soal aplikasi dari pembahasan tersebut yang telah
dipahami sebelumnya. Agar kemampuan siswa meningkat, guru memerintahkan
siswa untuk mengaplikasikan konsep yang telah ditemukannya pada soal-soal
dengan konteks baru. Hasil diskusi kelompok dicatat oleh recorder agar setiap
kelompok memiliki arsip hasil diskusi yang kemudian dipresentasikan di depan
kelas dan sewaktu-waktu dapat digunakan kembali untuk dipelajari.
5. Penutup (Closure)
Pada tahap ini guru meminta spokerperson sebagai perwakilan kelompok
yang telah dipilih secara acak untuk menuliskan hasil diskusi mereka di papan
tulis dan mempresentasikannya di depan kelas. Kemudian guru bersama-sama
siswa yang lain mengkonfirmasi jawaban tersebut. Di akhir pelajaran strategi
analys atau reflector memandu pengisian lembar refleksi proses pembelajaran.
Pengisian lembar tersebut berdasarkan masukan dari teman-teman
sekelompoknya. Selain itu, masing-masing anggota mengisi lembar penilaian
kinerja atas keikutsertaan teman satu kelompoknya selama diskusi berlangsung.
28
Kemudian guru memberikan tugas untuk dikerjakan di rumah masing-masing.

Adanya tugas atau PR tersebut merupakan salah satu bentuk tanggung jawab
secara individual atas pembelajaran yang terjadi di kelas.
3. Model Pembelajaran Langsung (Direct Instruction)

Pembelajaran Langsung atau Direct Instruction dikenal dengan sebutan active
teaching. Pembelajaran langsung juga dinamakan whole class teaching. Penyebutan
itu mengacu pada gaya mengajar dimana guru terlibat aktif dalam mengusung isi
pelajaran kepada peserta didik dan mengajarkannya secara langsung kepada seluruh
kelas.47 Model ini sebagaimana namanya adalah bimbingan dan pemberian respon
balik secara langsung. Model ini menuntun siswa untuk mendekati materi akademik
secara sistematis.48 Pembelajarn langsung dirancang untuk penguasaan pengetahuan
prosedural, pengetahuan deklaratif (pengetahuan faktual). Pembelajarn langsung
dimaksudkan untuk menuntaskan dua hasil belajar, yaitu penguasaan pengetahuan
yang distrukturkan dengan baik dan penguasaan keterampilan.49
Teori pendukung pembelajaran langsung atau disebut juga dengan instruksi
langsung didasarkan atas teori belajar behaviorisme. Dimana model ini menekankan
pada upayanya untuk mengubah perilaku yang tampak dari para siswa. 50 Belajar
menurut teori behaviorisme merupakan perubahan perilaku kapasitas peserta didik
untuk berperilaku yang baru sebagai hasil belajar dan bukan sebagai hasil proses
pematangan atau pendewasaan semata.51 Perubahan perilaku manusia sangat
dipengaruhi oleh lingkungan yang akan memberikan beragam pengalaman kepada
seseorang. Dan lingkungan merupakan stimulus yang dapat mempengaruhi atau
mengubah kapasitas peserta didik untuk merespon.
47
Agus Suprijono, Cooperative Learning Teori & Aplikasi PAIKEM, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar,
2013), Cet. IX, h.46.
48
49
Agus Suprijono, op. cit., h. 50.
50
51
Ali Hamzah,dkk, op. cit., h.24.
29
Menurut Joyce dan Weil, sintak atau langkah-langkah pelaksanaan dari model
pembelajaran langsung (Direct Instruction) adalah sebagai berikut:
1. Fase 1: Orientasi pembelajaran
Menyatakan tujuan pembelajaran
2. Fase 2 : Penyajian materi
a. Menjelaskan konsep dan keterampilan baru
b. Menyajikan contoh
c. Identifikasi langkah-langkah keterampilan atau diskusi tentang konsep
d. Mencetak pemahaman peserta didik
3. Fase 3 : Latihan terstruktur
a. Guru memandu peserta didik melalui contoh latihan
b. Peserta didik mengerjakan latihan secara kelompok
c. Guru memberikan umpan balik
4. Fase 4 : Membimbing pelatihan
a. Peserta didik melakukan latihan dengan bimbingan guru
b. Guru menilai kemampuan peserta didik
5. Fase 5 : Latihan mandiri
a. Peserta didik melakukan latihan tanpa bantuan guru
b. Guru melakukan evaluasi52
Terdapat beberapa keunggulan terpenting dari instruksi atau pembelajaran
langsung diantaranya adalah adanya fokus akademik, arahan dan kontrol guru,
harapan yang tinggi terhadap perkembangan siswa, sistem management waktu, dan
atmosfer akademik yang relatif stabil.53
52
Ridwan Abdullah Sani, op. cit., h. 125.
53
Miftahul Huda, op. cit.,h.136.
30
B. Hasil Penelitian Relevan

Penelitian yang akan dilakukan didukung oleh hasil penelitian sebelumnya,
diantaranya adalah:
1. Jurnal Kreano,4 (1)(2013), ISSN NO 2086-2334, yang berjudul “Keefektifan
Pembelajaran POGIL Berbantu LKPD Terhadap Kemampuan Pemecahan
Masalah Materi Pokok Peluang” Oleh Rosidah. Universitas Negeri Semarang,
Indonesia.
Hasil penelitian ini menunjukkan kemampuan pemecahan masalah siswa pada
kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol diperoleh dari rata-rata
nilai kemampuan pemecahan masalah, sehingga model Process Oriented
Guided Inquiry Learning (POGIL) berpengaruh terhadap kemampuan
pemecahan masalah siswa.54
2. Unesa Journal of Chemical Education 3 (2) (2014), ISSN NO 2252-9454, yang
berjudul “Implementasi Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)
Untuk Melatih Keterampilan Metakognitif Pada Materi Pokok Reaksi Reduksi-
Oksidasi.” Oleh: Nur Rahmawati Trisna Putri dan Bambang Sugiarto.
Universitas Negeri Surabaya, Indonesia.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa keterampilan metakognitif siswa yang
diajarkan dengan menggunakan Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) dapat meningkat.55
3. Unnes Physics Education 1 (2) (2012), ISSN NO 2252-6935, yang berjudul
“Implementasi Model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)
Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa.” Oleh: Ningsih, dkk.
Universitas Negeri Semarang, Indonesia.
54
Rosidah, Keefektifan Pembelajaran POGIL Berbantu LKPD Terhadap Kemampuan Pemecahan
Masalah Materi Pokok Peluang, (Semarang: UNNES, 2013), h. 73.
55
Nur Rahmawati Trisna Putri dan Bambang Sugiarto, Implementasi Process Oriented Guided
Inquiry Learning (POGIL) Untuk Melatih Keterampilan Metakognitif Pada Materi Pokok Reaksi
Reduksi-Oksidasi, (Surabaya: Unesa, 2014), h.151.
31
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa yang diajarkan dengan

menggunakan Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil yang diperoleh dari hasil
observasi diketahui pula bahwa kemampuan afektif siswa cukup tinggi dan
psikomotorik dengan kategori sangat aktif.56
C. Kerangka Berpikir
Kemampuan pemecahan masalah merupakan kesanggupan seseorang dalam
menerima pertanyaan yang menantang dengan cara menerapkan pengetahuan dan
keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya dan dibantu oleh beberapa kegiatan
yang mencakup: penyelidikan informasi, penggunaan kombinasi aturan-aturan
dalam penyelesaian masalah, dan meneliti kembali hasil yang telah diperolehnya
sehingga dapat tercapainya tujuan yang dikehendaki. Dalam penelitian ini,
kemampuan pemecahan masalah yang akan diukur adalah: (1) mengidentifikasi
unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan, (2) membuat model matematik, (3)
memilih dan menerapkan strategi, (4) menjelaskan hasil dan memeriksa hasil.
Untuk mengembangkan kemampuan-kemampuan tersebut dibutuhkan sebuah
model pembelajaran yang dapat memberikan akses kepada siswa untuk
mengembangkan pemikirannya ketika dihadapkan dengan permasalahan-
permasalahan matematika yang harus dipecahkan. Untuk memecahkan
permasalahan-permasalahan tersebut dapat dibantu dengan menggunakan Process
Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL). Terdapat tiga komponen pokok dari
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) diantaranya adalah
pembelajaran kolaboratif (dalam konteks pembelajaran kooperatif), inkuiri
terbimbing (guided inquiry), dan metakognisi (metacognition).
56
Ningsih,dkk, Implementasi Model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) Untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. (Semarang: Unnes, 2012), h.52.
32
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) merupakan aktivitas

inkuiri terbimbing yang melibatkan para siswa dalam mengembangkan informasi
dan pengetahuan, dan membantu siswa mengembangkan pemahaman dengan
menerapkan siklus belajar (learning cycle). Siklus belajar (learning cycle) ini terdiri
dari tiga tahap (fase), yaitu eksplorasi (exploration), penemuan konsep atau
pembentukan konsep (concept invention or concept formation), dan aplikasi
(application). Dimana tahapan atau fase siklus belajar ini terletak dijantung atau
tertanam ditengah dari tahap-tahap pembelajaran Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL). Sehingga tahapan atau fase pembelajaran Process Oriented
Guided Inquiry Learning (POGIL) adalah orientasi (orientation), ekspolorasi
(exploration), penemuan konsep atau pembentukan konsep (concept invention or
concept formation), aplikasi (application), dan penutup (closure). Tahap-tahap
kegiatan pembelajaran tersebut saling mendukung satu dengan yang lainnya.
Orientasi (orientation) yaitu mempersiapkan para siswa untuk belajar, dengan
cara memberikan motivasi saat kegiatan dan menciptakan minat, rasa ingin tahu dan
membuat koneksi untuk pengetahuan sebelumnya. Eksplorasi (exploration) yaitu
pengembangkan pemahamannya tentang konsep dengan cara menanggapi
serangkaian pertanyaan yang akan memandunya pada suatu proses untuk
mengeksplorasi model atau suatu tugas yang harus diselesaikannya. Penemuan
konsep (concept invention) yaitu tahap dimana siswa menjawab serangkaian
pertanyaan yang mengarah pada penemuan konsep yang sedang dibahas dengan
berdiskusi bersama kelompoknya. Pada tahap ini informasi tambahan dan nama
konsepnya dapat diperkenalkan. Instruktur boleh saja mengemukakan nama
konsepnya tetapi harus siswa sendiri yang menemukan pola-pola konsep tersebut.
Aplikasi (Application) yaitu penggunaan pengetahuan baru dalam latihan dan
pemecahan masalah. Penutup (Closure) dimana setiap kegiatan berakhir dengan
siswa memvalidasi hasil mereka, merenungkan apa yang telah mereka pelajari, dan
menilai kinerja mereka.
33
Berdasarkan uraian diatas dan didukung oleh penelitian sebelumnya maka dapat
diasumsikan bahwa dengan menerapkan model Process oriented guided inquiry
learning (POGIL) memberikan pengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa.
Mempengaruhi
Kemampuan
pemecahan masalah
matematik:
Model Orientation
Process 1. Mengidentifikasi
Oriented Exploration unsur diketahui dan
Guided ditanyakan
Concept
Inquiry 2. Membuat model
Invention
matematik
Learning
Application 3. Memilih dan
(POGIL) menerapkan strategi
Closure 4. Menjelaskan hasil
dan memeriksa hasil
Gambar 2.1
Kerangka Berpikir
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan deskripsi teoritik yang telah diuraikan sebelumnya, maka peneliti
mengajukan hipotesis penelitian sebagai berikut: kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa yang diajarkan dengan menggunakan Process Oriented Guided
Inquiry Learning (POGIL) lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa dengan model pembelajaran langsung (Direct
Instruction).
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Islam Ar-Rahman yang beralamat
Jl.Raden Saleh No 20 Karang Tengah kota Tangerang 15157. Waktu penelitian
berlangsung pada semester ganjil tahun ajaran 2015/2016 di kelas VIII selama
satu bulan yaitu pada bulan November sampai dengan Desember 2015.
B. Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode
penelitian kuasi eksperimen. Eksperimen ini disebut juga eksperimen semu.
Tujuannya adalah untuk untuk memprediksi keadaan yang dapat dicapai melalui
eksperimen yang sebenarnya, tetapi tidak ada pengontrolan dan manipulasi
terhadap seluruh variabel yang relevan.1 Dengan desain penelitian berbentuk Two
group post test only design. Dalam desain ini terdapat dua kelompok yang
masing-masing dipilih secara random (R), kedua kelompok diberikan dua
perlakuan yang berbeda. Dalam pelaksanaan penelitian, peneliti akan
menggunakan dua kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dimana pada
kelas eksperimen akan diberikan pembelajaran dengan model Process Oriented
Guided Inquiry Learning (POGIL), sedangkan pada kelas kontrol akan diberikan
model pembelajaran langsung (Direct Instruction).
Setelah penelitian selesai dilaksanakan, maka akan diadakan tes akhir dengan
tujuan peneliti mengetahui sejauh mana kemampuan pemecahan masalah
matematik yang sudah dapat dikuasai oleh para siswa selama proses pembelajaran
1
Zainal Arifin, Penelitian Pendidikan, (Bandung:Remaja Rosdakarya Offiset, 2011), Cet ke-1,
h.74.
34
35
berlangsung. Tes akan dilakukan baik pada kelas eksperimen maupun pada kelas
kontrol. Adapun desain penelitian yang akan digunakan adalah sebagai berikut:2
Tabel 3.1
Rancangan Desain Penelitian
Kelompok Perlakuan Post Test
R (Eksperimen) X1 O
R (Kontrol) X2 O
Keterangan :
X1= Perlakuaan pembelajaaran dengan model Process Oriented Guided Inquiry

Learning (POGIL).
X2= Perlakuaan pembelajaaran dengan model pembelajaran langsung (Direct

Instruction).
R = Random atau pemilihan sampel secara acak.
O = Tes akhir pada kelompok eksperimen dan kontrol.
C. Populasi dan Sampel

Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas obyek/subyek yang
memiliki kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk
dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya. Sedangkan sampel adalah bagian
dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh populasi tersebut.3 Populasi
dalam penelitian ini ada populasi sampling dan populasi sasaran. Populasi
sampling adalah seluruh siswa di SMP Islam Ar-Rahman, dan populasi
sasarannya adalah siswa kelas VIII SMP Islam Ar-Rahman. Pembagian kelas VIII
di SMP Islam Ar-Rahman tidak didasarkan pada tingkat kecerdasan siswa, artinya
bahwa tidak adanya kelas unggulan selain itu kurikulum yang digunakan juga
sama. Dengan begitu diasumsikan bahwa karakteristik antar kelas bersifat
homogen.
Penentuan sampel pada penelitian ini dilakukan dengan teknik sampling
jenuh. Sampling jenuh merupakan teknik penentuan sampel bila semua anggota
2
Sugiyono,Metode Penelitian Pendidikan,(Bandung : Alfabeta,2010),Cet ke-11,h.112.
3
Ibid., h. 117-118.
36
populasi digunakan sebagai sampel.4 Peneliti menggunakan teknik sampling ini

karena jumlah populasi sasaran sebanyak 64 siswa. Lebih lanjut Arikunto
mengemukakan bahwa, “apabila subjeknya kurang dari 100, lebih baik diambil
semua sehingga penelitiannya merupakan penelitian populasi.”5 Dalam penelitian
ini jumlah populasi sasaran adalah 64 siswa, oleh karena itu semua anggota
populasi dijadikan sampel dalam penelitian ini. Dari seluruh sampel yang ada
terbagi menjadi dua kelas, yaitu kelas VIII A dan kelas VIII B, kemudian peneliti
memilih dua kelas tersebut secara random untuk menentukan mana yang menjadi
kelas eksperimen dan kontrol, maka terpilihlah kelas VIII A sebagai kelas kontrol
dan kelas VIII B sebagai kelas eksperimen. Namun saat pelaksanaan post test
berlangsung, sebanyak 7 orang siswa tidak masuk sekolah. Dengan demikian,
jumlah populasi menjadi 57 siswa, karena semua anggota populasi digunakan
menjadi sampel maka sampel yang digunakan dalam penelitian ini sebanyak 57
siswa, yaitu kelas VIII A sebagai kelas kontrol terdiri dari 29 siswa dan kelas VIII
B sebagai kelas eksperimen terdiri dari 28 siswa.
D. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data pada penelitian ini menggunakan teknik tes. Sedangkan,
jenis alat pengumpulan data dalam penelitian ini berupa tes kemampuan
pemecahan masalah matematik. Tes diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas
kontrol, dimana 5 butir soal bentuk uraian dikerjakan para siswa setelah pokok
bahasan materi teorema phytagoras berakhir.
E. Instrumen
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa soal-soal berbentuk
uraian yang diberikan dalam bentuk posttest yang bertujuan untuk mengukur
4
Sugiono, Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif Dan R&D, (Bandung: Alfabet, 2011), Cet.
ke-14, h. 85.
5
Karina Arinda Reswariaji, dkk., Dampak Layanan Bimbinga Konseling Menggunakan
Lembar Kerja Siswa Terhadap Proses Dan Hasil, (Semarang: UNS, 2013), h. 24.
(http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ijgs) diakses pada 13 Februari 2016 pukul 06:00.
37
kemampuan pemecahan masalah matematik siswa. Soal yang diberikan terdiri

dari 5 butur soal dengan pokok bahasan teorema phytagoras.
Soal yang diberikan tersebut mengacu kepada indikator kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa. Berikut ini adalah kisi-kisi instrumen
dengan indikator kemampuan pemecahan masalah matematik siswa, yaitu
meliputi:
Tabel 3.2
Kisi-Kisi Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa
Indikator Pemecahan Indikator Kompetensi Nomor Soal
Masalah Matematik
1. Mengidentifikasi unsur- 1.
Menghitung panjang sisi
unsur yang diketahui dan segitiga siku-siku jika dua
ditanyakan sisi lain diketahui 1, 5
2. Membuat model 2. Memecahkan masalah pada
matematika bangun datar yang berkaitan
3. Memilih dan menerapkan dengan teorema phytagoras 4
strategi 3. Menggunakan perbandingan
4. Menjelaskan hasil dan sisi-sisi segitiga siku-siku
memeriksa kebenaran hasil dengan sudut khusus untuk
menentukan sisi yang belum
diketahui 2
4. Memecahkan masalah yang
berkaitan dengan kehidupan
sehari-hari menggunakan
teorema phytagoras 3
JUMLAH SOAL 5
Data kemampuan pemecahan masalah matematik siswa diperoleh dari hasil

penskoran terhadap jawaban siswa pada tiap butirnya ketika posttest. Pedoman
penskoran kemampuan pemecahan masalah yang digunakan adalah adaptasi dari
pemberian skor pemecahan masalah model studi Schoen dan Oehmke seperti pada
tabel berikut ini6:
6
Selvia Ermy Wijayanti, Pengaruh Model Pembelajaran Treffinger Terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematik Siswa, (Jakarta: Skripsi UIN Jakarta, 2014), h. 176.
38
Tabel 3.3
Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa
Mengidentifikasi Membuat Memilih dan Menjelaskan
Skor unsur-unsur yang model menerapkan hasil dan
diketahui dan matematika strategi memeriksa
ditanyakan hasil
0 Tidak Tidak membuat Tidak melakukan Tidak ada
mengidentifikasi apa model perhitungan pemeriksaan
yang diketahui dan matematika sama sekali atau tidak ada
ditanyakan dari soal keterangan
apapun
1 Mengidentifikasi apa Membuat Salah memilih Ada
yang diketahui dan model strategi, pemeriksaan
ditanyakan dari soal matematika perhitungan tetapi tidak
namun kurang namun tidak salah lengkap
lengkap tepat hanyasebagia
n kecil jawaban
yang dituliskan,
tidak ada
penjelasan
jawaban,
jawaban dibuat
tetapi tidak benar
2 Mengidentifikasi apa Membuat Tidak memilih Pemeriksaan
yang diketahui dan model strategi yang dilaksanakan
ditanyakan dengan matematika sesuai untuk untuk melihat
lengkap dengan tepat menyelesaikan kebenaran hasil
dan akan masalah tetapi
mengarah menghasilkan
kepada jawaban yang
penyelesaian benar
yang benar bila
tidak ada
kesalahan
perhitungan
3 Memilih strategi
yang sesuai dan
menerapkannya
dengan benar
untuk
menyelesaikan
masalah namun
terdapat sedikit
kesalahan atau
kekurangan
dalam
perhitungan
sehingga hasil
akhir salah
4 Memilih strategi
yang sesuai dan
menerapkannya
39
untuk
menyelesaikan
masalah
kesalahan dalam
proses
perhitungan serta
menghasilkan
jawaban yang
benar dan tidak
terdapat
Skor 2 2 4 2
Namun sebelum instrumen atau soal tersebut digunakan, terlebih dahulu

dilakukan uji validitas, reliabilitas, taraf kesukaran soal, dan daya pembeda soal.
1. Uji Validitas
Uji validitas merupakan suatu derajat ketepatan alat ukur penelitian tentang
isi atau arti sebenarnya yang diukur.7 Dalam penelitian ini uji validitas yang
dilakukan melalui validitas isi (content validity) dan validitas empiris (empirical
validity). Pada validitas isi berkenaan dengan pertanyaan apakah aspek-aspek
dalam soal tersebut benar-benar tercakup dalam perumusan tentang apa yang
hendak diukur, selain itu penguji validitas harus dilakukan secara rasional dan
logis sehingga suatu tes hasil belajar dapat memiliki validitas yang sempurna.8
Sedangkan untuk validitas empiris menggunakan teknik statistik, yaitu analisis
korelasi. Hal tersebut disebabkan validitas empiris mencari hubungan antara skor
tes dengan suatu kriteria tertentu yang merupakan tolak ukur di luar tes yang
bersangkutan.9
Uji validitas isi dengan menggunakan metode Content Validity Ratio (CVR),
yaitu sebagai berikut:10
( )
CVR =
7
Husein Umar, Metode Penelitian Untuk Skripsi dan Tesis Bisnis, (Jakarta:PT. Rajagrafindo
Persada,2011),cet ke-2,h.59.
8
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran (Prinsip, Teknik, Prosedur), (Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya, 2013), cet ke-5, h. 248-249.
9
Ibid., h. 249.
10
C.H Lawshe, A Quantitative Approach To Content Validity, (Purdue University: Personnel
Psychology, 1975), p.567-568.
40
Keterangan:
CVR = Konten Validitas Rasio (Content Validity Ratio)
Ne = Jumlah penilai/para ahli yang menyatakan butir soal esensial
N = Jumlah penilai/para ahli
Pada tahap ini peneliti memberikan form penilaian instrumen tes kemampuan
pemecahan masalah matematik yang diberikan kepada 5 orang ahli dalam bidang
matematika yang berlatar belakang pendidikan minimal S2 yang terdiri dari 2
orang dosen dan 3 orang guru SMP.
Uji validitas isi dengan menggunakan metode CVR dilakukan pada setiap
butir soal. Jika nilai CVR memenuhi signifikansi yang telah ditentukan pada tabel
nilai CVR minimum yang disajikan oleh Lawshe (lihat pada lampiran), maka soal
tersebut valid sehingga soal dapat digunakan dan sebaliknya jika nilai CVR tidak
memenuhi signifikansi yang ditentukan pada tabel nilai CVR minimum (lihat
pada lampiran), maka soal tidak valid sehingga soal tersebut dihilangkan. Dari 9
soal yang diujicobakan secara validitas isi melalui CVR, didapat bahwa 6 soal
memenuhi signifikansi yang telah ditentukan pada tabel nilai CVR minimum
dengan minimum skor 0,99 (lihat pada lampiran). Oleh karena itu 6 soal tersebut
dikatakan valid dan dapat digunakan pada tahap selanjutnya yaitu uji validitas
empiris, reliabilitas, menentukan taraf kesukaran soal, dan daya pembeda soal.
Berikut disajikan tabel rekapitulasi hasil uji CVR:
Tabel 3.4
Rekapitulasi Hasil Uji CVR
Kategori
No Esensial Tidak Tidak CVR Kesimpulan
Soal Esensial Relevan
1 5 0 0 1 Valid
2 4 1 0 0,6 Tidak Valid
3 5 0 0 1 Valid
4 5 0 0 1 Valid
7 5 0 0 1 Valid
8 5 0 0 1 Valid
9 5 0 0 1 Valid
41
Pada tahap uji validitas empiris, soal yang telah di CVR diuji cobakan kepada
siswa kelas IX-A yang terdiri dari 30 siswa, dimana sebelumnya mereka sudah
mendapatkan materi teorema phytagoras. Pengukuran uji validitas empiris dapat
ditentukan dengan menggunakan rumus korelasi product moment yaitu sebagai
berikut.11
N  XY  ( X )( Y )
rXY 
N  X 2

 ( X ) 2 N  Y 2  ( Y )
2

Keterangan :
rxy = koefisien korelasi antara variabel X dan Y, dua variabel yang
dikorelasikan.
N = banyaknya siswa yang mengikuti tes.
X = Skor siswa pada setiap butir soal
Y = Skor total pada seluruh siswa
Uji validitas empiris tersebut dilakukan untuk membandingkan hasil
perhitungan dengan pada taraf signifikansi 5%, dengan terlebih dahulu
menetapkan derajat kebebasan yaitu dk = n – 2. Soal dikatakan valid jika nilai
. Sebaliknya soal dikatakan tidak valid jika nilai .
Setelah dilakukan uji validitas empiris, dari 6 butir soal yang diuji cobakan
pada 30 siswa kelas IX-A diperoleh 5 butir soal valid dan 1 soal tidak valid.
2. Reliabilitas
Reliabilitas adalah derajat ketepatan, ketelitiaan atau keakuratan yang
ditunjukkan oleh instrumen pengukuran.12 Dalam penelitian ini pengujian
reliabilitas yang digunakan untuk soal bentuk uraian adalah dengan menggunkan
rumus Alpha Crownbach.13
11
Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2012), Cet. I,
h. 87.
12
Husein Umar,op.cit,h.58.
13
Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada, 2014),
Cet.I,h.233.
42
∑
∑ ∑
( )( ) dengan ( )
Keterangan:
= Nilai reliabilitas
= Banyak item pertanyaan
∑ = Jumlah varians butir
= Varians total
= Skor tiap soal
= Banyaknya siswa
Klasifikasi interpretasi derajat reliabilitas yang digunakan adalah sebagai
berikut:14
Tabel 3.5
Klasifikasi Interpretasi Derajat Reliabilitas
Nilai Reliabilitas Interpretasi
0,00 < ≤ 0,20 Sangat rendah
0,20 < ≤ 0,40 Rendah
0,40 < ≤ 0,70 Sedang
0,70 < ≤ 0,90 Tinggi
0,90 < ≤ 1,00 Sangat tinggi
Setelah dilakukan perhitungan reliabilitas, diketahui bahwa dari 5 butir soal

diperoleh nilai reliabilitas yaitu 0,726. Jika berdasarkan kriteria pada Tabel 3.5
diketahui bahwa 5 soal tersebut memiliki derajat reliabilitas tinggi.
3. Taraf Kesukaran Soal

Tingkat kesukaran menunjukkan apakah butir soal itu tergolong sukar, sedang
atau mudah. Untuk mengetahui tingkat kesukaran soal berbentuk uraian
digunakan rumus:15
∑
14
Erman, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Bandung: UPI, 2003), h. 139.
15
Sumarna Surapranata, Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interpretasi Hasil Tes
Implementasi Kurikulum 2004, (Bandung: PT.Remaja Rosdakarya, 2009), Cet.4, h. 12.
43
Keterangan :
P = Proporsi menjawab benar atau tingkat kesukaran.
∑ = Banyak peserta tes yang menjawab benar.
= Skor maksimum
= Jumlah peserta tes
Klasifikasi interpretasi tingkat kesukaran soal yang digunakan adalah sebagai
berikut:16
Tabel 3.6
Klasifikasi Interpretasi Tingkat Kesukaran
Nilai Tingkat Kesukaran Interpretasi
P < 0,30 Sukar
0,30 ≤ P ≤ 0,70 Sedang
P > 0,70 Mudah
Setelah dilakukan perhitungan taraf kesukaran soal, dari 6 butir soal

diketahui bahwa berdasarkan kriteria pada Tabel 3.6 soal yang termasuk kategori
mudah ada 1 soal, yaitu soal nomor 5, kategori sedang ada 3 butir soal, yaitu soal
nomor 1, 3, 6 dan yang termasuk kategori sukar ada 2 butir soal, yaitu soal nomor
2 dan 4.
4. Daya Pembeda Soal

Daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu soal untuk membedakan
antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan
rendah. Untuk mengetahui daya pembeda tiap butir soal digunakan rumus:17
= -
Keterangan:
D = Daya Pembeda.
J = Jumlah peserta tes.
= Banyak peserta kelompok atas.
= Banyak peserta kelompok bawah.
16
Ibid.,h. 21.
17
Suharsimi Arikunto, Op.cit, h.228.
44
= Banyak peserta kelompok atas menjawab soal dengan benar.

= Banyak peserta kelompok bawah menjawab soal dengan benar.
= Proporsi kelompok atas yang menjawab benar.
=Proporsi kelompok bawah yang menjawab benar.
Klasifikasi interpretasi daya pembeda soal yang digunakan adalah sebagai
berikut:18
Tabel 3.7
Klasifikasi Interpretasi Daya Pembeda
Nilai Daya Pembeda Interpretasi
0,00 - 0,20 Buruk (poor)
0,21 - 0,40 Cukup (satistyfactory)
0,41 - 0,70 Baik (good)
0,71 - 1,00 Baik sekali (excellent)
Setelah dilakukan perhitungan daya pembeda soal, dari 6 butir soal diketahui
bahwa berdasarkan kriteria pada Tabel 3.7 soal yang termasuk kriteria baik ada 1
butir soal, yaitu soal nomor 4, kriteria cukup ada 2 butir soal, yaitu soal nomor 2
dan 3, dan yang termasuk kriteria buruk ada 3 butir soal, yaitu soal nomor 1, 5,
dan 6.
Setelah dilakukan uji validitas, reliabilitas, taraf kesukaran soal, dan daya
pembeda soal, maka dapat diketahui rekapitulasinya sebagai berikut:
Tabel 3.8
Rekapitulasi Hasil Uji Instrumen
Nomor Validitas Taraf Daya Kesimpulan
Soal Kesukaran Pembeda
1 Valid Sedang Buruk Digunakan
2 Valid Sukar Cukup Digunakan
3 Valid Sedang Cukup Digunakan
4 Valid Sukar Baik Digunakan
5 Valid Mudah Buruk Digunakan
6 Invalid Sedang Buruk Tidak Digunakan
Reliabilitas 0,726 (Tinggi)
F. Teknik Analisis Data

Analisis data pada penelitian ini menggunakan teknik statistik, dimana pada
proses penganalisisannya dilakukan dengan perhitungan karena data yang
18
Ibid.,h. 232.
45
diperoleh berupa angka-angka. Angka tersebut diperoleh dari skor hasil tes
kemampuan pemecahan masalah matematik para siswa. Penelitian ini
menggunakan dua jenis analisis kuantitatif, yaitu: analisis deskriptif dan analisis
inferensial. Pada penelitian ini terlebih dahulu dilakukan analisis deskriptif yang
dilakukan dengan statistika deskriptif yang mencakup: tabel distribusi frekuensi,
grafik, ukuran pemusatan (mean, median, modus, dan quartil), ukuran penyebaran
(rentang, standar deviasi, koefisien varians, skewness, dan curtosis).
Sedangkan pada analisis inferensial dilakukan bertujuan untuk
menggeneralisasi populasi berdasarkan hasil pengujian hipotesis dari data sampel.
Sebelum melakukan uji hipotesis akan dilakukan pemeriksaan data penelitian
melalui uji prasyarat analisis diantaranya adalah uji normalitas dan uji
homogenitas.
1. Uji Prasyarat Analisis
a. Uji Normalitas
Uji normalitas data dilakukan bertujuan untuk mengetahui apakah distribusi
sampel yang dipilih berasal dari sebuah distribusi normal atau tak normal. Dalam
penelitian ini, pengujian normalitas dengan uji Lilifors, dilakukan dengan
langkah-langkah sebagai berikut:19
1) Perumusan hipotesis
: Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
: Sampel berasal dari populasi yang tidak berdidtribusi normal
2) Pengamatan x1, x2, …., xn dijadikan bilangan baku z1, z2, z3, .. , zn , dengan
rumus:
̅
zi =
3) Untuk setiap bilangan baku ini dan menggunakan daftar distribusi normal
baku, kemudian dihitung peluang baku F(zi) = P(z< zi)
4) Menghitung proporsi z1, z2, z3, .. , zn yang lebih kecil atau sama dengan zi. Jika
proporsi dinyatakan oleh S(zi), maka
S(zi) =
19
Kadir, Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial, (Jakarta: PT Rosemata Sampurna, 2010),
h.107-108.
46
5) Menentukan selisih F(zi)-S(zi) kemudian tentukan harga mutlaknya

6) Ambil nilai terbesar diantara harga-harga mutlak selisih tersebut. Sebutlah
harga mutlak terbesar tersebut sebagai Lhitung
7) Kriteria hipotesis yang diujikan adalah sebagai berikut:
Jika Lhitung Ltabel maka diterima
Jika Lhitung > Ltabel , maka ditolak

8) Kesimpulan:
Lhitung Ltabel :sampel berasal dari populasi berdistribusi normal
Lhitung > Ltabel :sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal
b. Uji Homogenitas
Homogenitas data mempunya arti bahwa data memiliki variasi atau
keragaman nilai yang sama atau secara statistik sama. Jadi penekanan dari
homogenitas data adalah terdapat pada keragaman varians dan standar deviasi dari
data tersebut. Untuk menguji homogenitas digunakan uji F (Fisher), dilakukan
dengan langkah-langkah sebagai berikut:20
1) Perumusan hipotesis
: Sampel berasal dari populasi yang homogen
:Sampel berasal dari populasi yang tidak homogen (heterogen)
2) Hipotesis statistiknya adalah sebagai berikut:
= =
=
3) Menghitung , rumus yang digunakan untuk memperoleh
adalah:
4) Menentukan pada derajat bebas (db), dimana d =( -1) dan =

( -1)
5) Kriteria hipotesis yang diujikan adalah sebagai berikut:
Jika ≤ , maka terima
20
Ibid., h.118.
47
Jika > , maka tolak

6) Kesimpulan:
< :varians kedua kelompok homogen
≥ :varians kedua kelompok tidak homogen (heterogen)
2. Uji Hipotesis
Setelah dilakukan uji prasyarat populasi data dengan menggunakan uji
normalitas dan uji homogenitas, maka untuk menguji hipotesis peneliti
menggunakan statistik uji t jika data berdistribusi normal. Namun jika terdapat
data yang tidak berdistribusi normal dilakukan uji Mann-Whitney (U). Statistik uji
t dapat dihitung dengan rumus sebagai berikut:
a. Untuk sampel yang homogen digunakan rumus:21
̅ ̅
, dengan √ dan
√
db =
Keterangan:
t = Harga t hitung
̅ = Nilai rata-rata hitung data kelas eksperimen
̅ = Nilai rata-rata hitung data kelas kontrol
= Simpangan baku kedua kelas
= Jumlah siswa pada kelas eksperimen
= Jumlah siswa pada kelas kontrol
b. Untuk sampel yang tak homogen (heterogen) digunakan rumus:22
̅ ̅
Keterangan:
= varians data kelas eksperimen
= varians data kelas kontrol
21
Sudjana, Metode Statistika, (Bandung: Tarsito, 2005), Cet.1, h. 239.
22
Kadir, op.cit, h. 201.
48
Sedangkan, rumus untuk uji Mann-Whitney adalah:23
Dimana untuk menghitung statistik U melalui dua rumus:
Pertama :
Kedua :
Dimana nilai U ditentukan dengan berdasarkan nilai terkecil dari kedua

rumus diatas.
Keterangan:
U = Nilai uji Mann-Whitney
= Banyak anggota kelompok 1
= Banyak anggota kelompok 2
= Jumlah ranking yang diberikan pada kelompok yang ukuran
sampelnya
= Jumlah ranking yang diberikan pada kelompok yang ukuran
sampelnya
G. Menentukan Proporsi Varians (effect size)

Proporsi varians adalah ukuran mengenai besar pengaruh (effect size) variabel
perilaku (bebas) terhadap kriterum (variabel tak bebas). Effect size dapat
dinyatakan sebagai koefisien determinasi ( ).24 Berikut formula effect size
adalah:
Keterangan:
to2 = t hitung
db = derajat bebas
23
Ibid.,h. 274.
24
Kadir, Statistika Terapan (Konsep, Contoh, dan Analisis Data dengan Program SPSS/Lisrel
dalam Penelitian), (Jakarta:RajaGrafindo Persada, 20112015), Cet ke-2, h.296.
49
Kriteria effect size:

Efek kecil 0,01 < ≤ 0,09
Efek sedang 0,09 < ≤ 0,25
Efek besar > 0,25
H. Hipotesis Statistik
Hipotesis statistik yang akan diuji pada penelitian ini adalah:
0 : ≤
:
Keterangan:
: rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik pada kelompok
eksperimen.
: rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik pada kelompok kontrol.
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Islam Ar-Rahman Karang Tengah kota
Tangerang. Penelitian tentang kemampuan pemecahan masalah matematik di
sekolah tersebut dilakukan terhadap dua kelas yang menjadi sampel penelitian
yaitu kelas VIII-A sebagai kelas kontrol, yang terdiri dari 29 orang siswa yang
diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran langsung dan kelas VIII-B
sebagai kelas eksperimen, yang terdiri dari 28 orang siswa yang diajarkan dengan
model pembelajaran Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL).
Penelitian ini berlangsung pada semester ganjil tahun ajaran 2015/2016 dan
memerlukan 9 pertemuan, dengan rincian 8 pertemuan digunakan untuk
melaksanakan proses pembelajaran matematika materi teorema phytagoras dan 1
pertemuan digunakan untuk mengerjakan soal posttest.
Posttest yang diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol
merupakan soal berbentuk uraian pokok bahasan teorema phytagoras, dimana soal
tersebut dibuat berdasarkan pada indikator kemampuan pemecahan masalah
matematik. Sebelum soal atau instrumen digunakan, terlebih dahulu dilakukan uji
validitas, reliabilitas, taraf kesukaran soal, dan daya beda soal. Sebelum uji coba
tersebut diberikan kepada siswa kelas IX yang sebelumnya pernah mendapatkan
materi teorema phytagoras, dilakukan uji validitas isi instrumen melalui metode
Content Validity Ratio (CVR), dimana instrumen tersebut dinilai oleh 5 orang ahli
matematika. Setelah dilakukan uji validitas isi selanjutnya instrumen tersebut
diujicobakan kepada kelas IX. Berdasarkan perhitungan uji coba instrumen
diperoleh 5 butir soal yang akan digunakan dalam posttest.
Berikut ini akan disajikan data hasil penelitian berupa hasil perhitungan akhir.
Data penelitian ini adalah data yang diperoleh dari hasil posttest siswa di kelas
eksperimen dan kelas kontrol.
50
51
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa Kelas Eksperimen

Data hasil posttest kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang
diperoleh kelas eksperimen dengan jumlah siswa sebanyak 28 orang, dimana
selama proses pembelajaran menggunakan model Process Oriented Guided
Inquiry Learning (POGIL) disajikan dalam bentuk tabel distribusi frekuensi
berikut:
Tabel 4.1
Distribusi Frekuensi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Siswa Kelas Eksperimen
Frekuensi
Frekuensi
No Interval
(fi) f(%) Kumulatif
1 34-42 6 21,43 6
2 43-51 4 14,29 10
3 52-60 4 14,29 14
4 61-69 8 28,57 22
5 70-78 3 10,71 25
6 79-87 3 10,71 28
JUMLAH 28 100 -
Tabel 4.1 menunjukan bahwa nilai terbanyak terdapat pada interval 61-69
sebanyak 8 siswa dengan persentase 28,57%. Siswa yang memperoleh nilai
terendah berada pada interval 34-42 sebanyak 6 siswa dengan persentase 21,43%
sedangkan nilai tertinggi berada pada interval 79-87 sebanyak 3 siswa dengan
persentase 10,71%. Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh nilai rata-rata
posttest kelas eksperimen sebesar 58,25 dengan nilai tertinggi 86 dan nilai
terendah 34. Nilai rata-rata kelas tersebut berada pada interval 52-60. Dari data
tersebut terlihat bahwa sekitar 18 siswa dengan presentase 64,28% yang
memperoleh nilai lebih besar atau sama dengan rata-rata kelas. Sedangkan, sekitar
10 siswa dengan presentase 35,72% yang memperoleh nilai lebih kecil dari rata-
rata kelas. Hal tersebut menunjukan bahwa jumlah siswa yang mendapatkan nilai
lebih besar atau sama dengan rata-rata kelas lebih banyak dibandingkan siswa
yang memperoleh nilai dibawah rata-rata kelas. Selanjutnya dari hasil perhitungan
52
diketahui pula bahwa nilai median kelas eksperimen sebesar 60,5, nilai modus
sebesar 64,5, varians sebesar 219,75, simpangan baku sebesar 14,82, koefisien
kemiringan sebesar -0,42 (kurva landai ke kiri) dan ketajaman sebesar 0,28
(leptokurtis atau kurva runcing). Secara visual penyebaran data kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa kelas eksperimen dapat dilihat pada
histogram dan poligon pada Gambar 4.1 berikut:
9
8
7
6
5
Frekuensi
4
3
2
1
0
33,5 42,5 51,5 60,5 69,5 78,5 87,5
Nilai
Gambar 4.1
Grafik Histogram dan Poligon Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Eksperimen
2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa Kelas Kontrol

Data hasil posttest kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang
diperoleh kelas kontrol dengan jumlah siswa sebanyak 29 orang, dimana selama
proses pembelajaran menggunakan model pembelajaran langsung disajikan dalam
bentuk tabel distribusi frekuensi berikut:
53
Tabel 4.2
Distribusi Frekuensi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Siswa Kelas Kontrol
Frekuensi Frekuensi
No Interval
Kumulatif
(fi) f(%)
1 18-28 5 17,24 5
2 29-39 8 27,59 13
3 40-50 5 17,24 18
4 51-61 5 17,24 23
5 62-72 4 13,79 27
6 73-83 2 6,90 29
JUMLAH 29 100 -
Tabel 4.2 menunjukan bahwa nilai terbanyak terdapat pada interval 29-39
sebanyak 8 siswa dengan persentase 27,59%. Siswa yang memperoleh nilai
terendah berada pada interval 18-28 sebanyak 5 siswa dengan persentase 17,24%
sedangkan nilai tertinggi berada pada interval 73-83 sebanyak 2 siswa dengan
persentase 6,90%. Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh nilai rata-rata posttest
kelas kontrol sebesar 45,38 dengan nilai tertinggi 82 dan nilai terndah 18. Nilai
rata-rata kelas tersebut berada pada interval 40-50. Dari data tersebut terlihat
bahwa sekitar 16 siswa dengan presentase 55,17% yang memperoleh nilai lebih
besar atau sama dengan rata-rata kelas. Sedangkan sekitar 13 siswa dengan
presentase 44,83% yang memperoleh nilai lebih kecil dari rata-rata kelas. Hal
tersebut menunjukkan bahwa jumlah siswa yang mendapatkan nilai lebih besar
atau sama dengan rata-rata kelas lebih banyak dibandingkan siswa yang
memperoleh niali dibawah rata-rata kelas. Selanjutnya dari hasil perhitungan
diketahui pula bahwa nilai median kelas kontrol sebesar 42,2, nilai modus sebesar
33, varians sebesar 300,01, simpangan baku sebesar 17,32, koefisien kemiringan
sebesar 0,71 (kurva landai ke kanan), dan ketajaman sebesar 0,29 (leptokurtis atau
kurva runcing). Secara visual penyebaran data kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa kelas kontrol dapat dilihat pada histogram dan polygon pada
Gambar 4.2 berikut:
54
9
8
7
6
5
Frekuensi
4
3
2
1
0
17,5 28,5 39,5 50,5 61,5 72,5 83,5
Nilai
Gambar 4.2
Grafik Histogram dan Poligon Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Kontrol
Berdasarkan uraian terkait dengan kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, terlihat adanya
perbedaan. Untuk lebih memperjelas adanya perbedaan kemampuan pemecahan
masalah matematik tersebut dapat dilihat pada Tabel 4.3 berikut:
Tabel 4. 3
Perbandingan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas kontrol
Kelompok
Statistik Deskriptif
Eksperimen Kontrol
Jumlah Siswa (n) 28 29
Maksimum (Xmax) 86 82
Minimum (Xmin) 34 18
Rata-rata ( X ) 58,25 45,38
Median (Md) 60,50 42,20
Modus (Mo) 64,50 33,00
Varian (S2) 219,75 300,10
Simpangan Baku (S) 14,82 17,32
Kemiringan (Sk) -0,42 0,71
Ketajaman (α4) 0,28 0,29
55
Dari Tabel 4.3 di atas terlihat adanya perbedaan perhitungan statistik

deskriptif antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Terlihat bahwa rata-rata
kelas eksperimen lebih tinggi dibandingakan dengan kelas kontrol dengan selisih
12,87. Jika dilihat dari nilai tertinggi dan terendah dari kedua kelas, kemampuan
pemecahan masalah matematik dengan nilai tertinggi berada pada kelas
eksperimen dengan nilai 86, sedangkan kemampuan pemecahan masalah
matematik dengan nilai terendah berada pada kelas kontrol dengan nilai 18.
Terlihat pula pada Tabel 4.3 bahwa nilai median dan modus kelas eksperimen
lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Pada kelas eksperimen, nilai
median dan modus lebih tinggi dibandingkan rata-rata kelas, hal tersebut dapat
memberikan gambaran bahwa sebagian besar perolehan nilai siswa kelas
eksperimen berada di atas nilai rata-rata kelas. Sedangkan pada kelas kontrol, nilai
median dan modus lebih rendah dibandingkan dengan rata-rata kelas, hal tersebut
dapat menggambarkan bahwa sebagian besar perolehan nilai siswa kelas kontrol
berada di bawah nilai rata-rata kelas.
Untuk koefisien kemiringan kelas eksperimen bernilai negatif, yaitu sebesar -
0,42 yang berarti kurva landai ke kiri atau dengan kata lain bahwa kecendrungan
data mengumpul di atas rata-rata. Sedangkan pada kelas kontrol koefisien
kemiringan bernilai positif, yaitu sebesar 0,71 yang berarti landai ke kanan atau
dengan kata lain bahwa kecendrungan data mengumpul di bawah rata-rata.
Selanjutnya, jika diperhatikan ketajaman pada kelas eksperimen dan kelas kontrol
memiliki nilai yang lebih besar dari 0,263 sehingga termasuk pada kategori
leptokurtis atau kurva runcing. Dimana ketajaman pada kelas eksperimen sebesar
0,28 dan kelas kontrol sebesar 0,29.
Secara visual perbandingan penyebaran data di kelas eksperimen dan kelas
kontrol dapat dilihat pada Gambar 4.3 berikut:
56
9
8
7
6
5
Series1
eksperimen
4
kontol
3
2
1
0
0 20 40 60 80 100
Nilai
Gambar 4.3
Kurva Perbandingan Nilai Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol
Pada Gambar 4.3 terlihat adanya perbedaan kemampuan pemecahan masalah
matematik antara siswa kelas eksperimen dan siswa kelas kontrol. Terlihat bahwa
kurva kelas eksperimen lebih bergeser ke kanan dibandingkan kelas kontrol. Hal
tersebut menunjukkan bahwa pencapaian nilai siswa pada kelas eksperimen lebih
tinggi dibandingkan dengan pencapaian nilai siswa kelas kontrol. Penyebaran nilai
kemampuan pemecahan masalah matematik siswa kelas eksperimen (58,25)
cenderung mengumpul di atas nilai rata-rata kelas kontrol (45,38). Beberapa
penjabaran tersebut menunjukan bahwa kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.
3. Persentase Rata-Rata Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

Siswa Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa pada penelitian ini
didasarkan pada empat indikator, yaitu mengidentifikasi unsur-unsur yang
diketahui dan ditanyakan, membuat model matematika, memilih dan menerapkan
strategi, dan menjelaskan hasil dan memeriksa kebenaran hasil.
57
Ditinjau dari indikator pemecahan masalah matematik tersebut, skor

presentase rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik kelas eksperimen
dan kelas kontrol disajikan pada Tabel 4.4 berikut:
Tabel 4.4
Persentase Rata-Rata Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
Indikator Kemampuan Kelas Kelas

Skor Eksperimen
No Pemecahan Masalah Kontrol
Ideal
Matematik Siswa Mean % Mean %
Mengidentifikasi unsur-unsur
1 yang diketahui dan 10 8,75 85,71 5,48 54,83
ditanyakan
2 Membuat model matematika 10 7,29 72,86 5,21 52,07
Memilih dan menerapkan

3 20 10,39 51,96 9,83 49,14
strategi
Menjelaskan hasil dan
4 10 3,04 30,36 2,28 22,76
memeriksa kebenaran hasil
Skor Total 50 29,29 60,2 22,79 44,70
Tabel 4.4 menunjukkan bahwa dari 4 indikator kemampuan pemecahan

masalah matematik antara siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol terdapat
adanya perbedaan skor. Secara keseluruhan pada kelas eksperimen skor
kemampuan pemecahan masalah matematik sebesar 29,29 dari skor ideal 50
dengan presentase 60,2%. Sedangkan secara keseluruhan pada kelas kontrol skor
kemampuan pemecahan masalah matematik sebesar 22,79 dari skor ideal 50
dengan presentase 44,70%. Jadi selisih antara kedua kelas tersebut sebesar 15,5%,
dimana persentase rata-rata kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas
kontrol. Pada kelas eksperimen dan kelas kontrol persentase rata-rata skor
tertinggi ada pada indikator yang sama yaitu pada indikator pertama, sedangkan
persentase rata-rata skor terendah kelas eksperimen dan kelas kontrol ada pada
indikator yang sama pula yaitu indikator ke empat.
Persentase rata-rata dari ke empat indikator pemecahan masalah matematik,
kelas eksperimen menempatkan posisi lebih tinggi dibandingkan dengan kelas
58
kontrol. Indikator pertama yaitu, mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan

ditanyakan memiliki selisih sebesar 30,88%. Indikator kedua yaitu, membuat
model matematika memiliki selisih sebesar 20,79%. Indikator ketiga yaitu,
memilih dan menerapkan strategi memiliki selisih sebesar 2,82%. Indikator
keempat yaitu, menjelaskan hasil dan memeriksa kebenaran hasil memiliki selisih
sebesar 7,60%. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa kelas eksperimen lebih baik dibandingkan
siswa kelas kontrol.
Secara visual perbandingan skor peresentase rata-rata indikator kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
disajikan dalam Gambar 4.4 berikut:
90
80
70
60
50
Kelas Eksperimen
40 Kelas Kontrol
30
20
10
0
Indikator 1 Indikator 2 Indikator 3 Indikator 4
Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Gambar 4.4
Presentase Rata-Rata Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
Keterangan:
Indikator 1 : Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan
Indikator 2 : Membuat model matematika
Indikator 3 : Memilih dan menerapkan strategi
Indikator 4 : Menjelaskan hasil dan memeriksa kebenaran hasil
59
B. Hasil Pengujian Persyaratan Analisis

Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, perlu adanya pengujian prasyarat
analisis terlebih dahulu terhadap data hasil penelitian. Uji prasyarat yang harus
dipenuhi adalah uji normalitas dan uji homogenitas. Berikut ini akan disajikan
data hasil uji normalitas dan uji homogenitas.
1. Uji Normalitas
Uji normalitas yang digunakan adalah uji Lilifors (L). Uji normalitas
digunakan untuk mengetahui apakah data berasal dari populasi yang berdistribusi
normal atau tidak, dengan kriteria diukur pada taraf signifikansi
dan tingkat kepercayaan tertentu.
a. Uji Normalitas Kelas Eksperimen
Hasil perhitungan uji normalitas pada kelas eksperimen, diperoleh harga
Lhitung = 0,1052, sedangkan dari tabel harga kritis uji Lilifors (L) diperoleh Ltabel
untuk jumlah sampel 28 pada taraf signifikansi α = 5% adalah 0,167. Karena
Lhitung kurang dari sama dengan Ltabel (0,1052 ≤ 0,167), maka H0 diterima dan H1
ditolak, artinya data yang terdapat pada kelas eksperimen berasal dari populasi
yang berdistribusi normal.
b. Uji Normalitas Kelas Kontrol
Hasil perhitungan uji normalitas pada kelas kontrol diperoleh harga Lhitung =
0,1249, sedangkan dari tabel harga kritis uji Lilifors (L) diperoleh Ltabel untuk
jumlah sampel 29 pada taraf signifikansi α = 5% adalah 0,165. Karena Lhitung
kurang dari sama dengan Ltabel (0,1249 ≤ 0,165), maka H0 diterima dan H1 ditolak,
artinya data yang terdapat pada kelas kontrol berasal dari populasi yang
berdistribusi normal.
Untuk lebih jelasnya, hasil perhitungan uji normalitas antara kelas
eksperimen dengan kelas kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.5 berikut:
60
Tabel 4.5
Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
L (Lilifors)
Jumlah
Kelas Tabel Kesimpulan
Sampel
Hitung (   0,05 )
Eksperimen 28 0,1052 0,167 Berdistribusi

Kontrol 29 0,1249 0,165 normal
2. Uji Homogenitas
Uji homogenitas varians digunakan untuk mengetahui apakah kedua kelas
berasal dari populasi yang homogen atau heterogen. Dalam penelitian ini, uji
homogenitas yang digunakan adalah uji Fisher (F). Kriteria pengujian yang
digunakan yaitu kedua kelas dikatakan homogen apabila diukur
pada taraf signifikansi dan tingkat kepercayaan tertentu.
Dari hasil perhitungan untuk kelas eksperimen memiliki varians sebesar =
219,75 dan untuk kelas kontrol memiliki varians sebesar = 300,10, sehingga
diperoleh nilai = 1,36. Dari tabel distribusi F dengan taraf signifikansi α =
5% dan db pembilang = 28, db penyebut = 27, diperoleh karena
(1,36 ≤ 1,89), maka Ho diterima dan tolak H1. Maka dapat
disimpulkan bahwa kedua kelas berasal dari popolasi yang homogeny.
Untuk lebih jelasnya, hasil perhitungan uji homogenitas dapat dilihat pada
Tabel 4.6 berikut:
Tabel 4.6
Hasil Uji Homogenitas
F (Fisher)
Jumlah Varians
Kelas Kesimpulan
Sampel (s2) Tabel
Hitung (   0,05 )
Eksperimen 28 219,75 Varians
1,36 1,89
Kontrol 29 300,10 Homogen
61
C. Pengujian Hipotesis
Dari hasil perhitungan uji prasyarat menunjukan bahwa data kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
berdistribusi normal dan homogen. Untuk menguji perbedaan dua rata-rata kelas
eksperimen dan kelas kontrol digunakan uji t. Uji t tersebut bertujuan untuk
mengetahui apakah rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik siswa
kelas eksperimen yang diajarkan menggunakan model pembelajaran Process
Oriented Guded Inquiry Learning (POGIL) lebih tinggi dibandingkan rata-rata
kemampuan pemecahan masalah matematik siswa kelas kontrol yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran langsung. Sebelumnya, ditetapkan hipotesis
statistiknya sebagai berikut:
: ≤
:
Keterangan:
: rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik pada kelas eksperimen.
: rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik pada kelas kontrol.
Setelah melakukan perhitungan dengan menggunakan uji t maka diperoleh
thitung= 3,01 sedangkan pada tabel distribusi t pada taraf signifikansi 5% dan
derajat kebebasan (db) = 55, diperoleh harga ttabel (α= . 5) = 1,67. Hasil perhitungan
uji hipotesis disajikan pada Tabel 4.7 berikut:
Tabel 4. 7
Hasil Uji Hipotesis
Kesimpulan
Kelas thitung ttabel (α=0.05)
Eksperimen
3,01 1,67 Tolak Ho
Kontrol
Gambaran sketsa kurva pada uji perbedaan kedua rata-rata pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol disajikan pada Gambar 4.5. Berdasarkan gambar
tersebut dapat terlihat bahwa nilai thitung yaitu 3,01 lebih besar dari ttabel yaitu 1,67.
Selain itu terlihat pula bahwa thitung tidak berada pada daerah penerimaan Ho.
Maka dapat ditarik kesimpulan bahwa Ho ditolak dan terima H1. Hal tersebut
62
menunjukkan bahwa rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik siswa

kelas eksperimen yang diajarkan menggunakan model pembelajaran Process
Oriented Guded Inquiry Learning (POGIL) lebih tinggi dibandingkan rata-rata
kemampuan pemecahan masalah matematik siswa kelas kontrol yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran langsung.
 = 0,05
1,67 3,01
Gambar 4.5
Kurva Uji Perbedaan Data Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
D. Pembahasan Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil pengujian hipotesis mengungkapkan bahwa kemampuan
pemecahan masalah matematik kelas eksperimen dengan menggunakan model
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) lebih tinggi dibandingkan
dengan kelas kontrol yang mengunakan model pembelajaran langsung. Temuan
ini didukung oleh beberapa hal yang terjadi selama proses pembelajaran di dalam
kelas eksperimen dan kelas kontrol, diantaranya adalah:
1. Proses Pembelajaran Dalam Kelas
Kelas eksperimen pada penelitian ini diajarkan menggunakan model Process
Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL), yang dalam penerapan di dalam
kelas menggunakan 5 tahapan diantaranya yaitu, orientasi (orientation), eksplorasi
(exploration), penemuan konsep (concept invention), aplikasi (application), dan
penutup (closure). Selain itu selama proses pembelajaran berlangsung didukung
adanya Lembar Kerja Siswa (LKS) yang penyusunannya disesuaikan dengan
tahapan-tahapan pada model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL), dengan harapan siswa dapat terlatih untuk menemukan konsep materi,
63
dapat tercapainya tujuan pembelajaran, terutama terhadap kemampuan pemecahan

masalah matematik siswa. Selama proses pembelajaran berlangsung, para siswa
menemukan konsep materi teorema phytagoras secara berkelompok, dimana satu
kelompok terdiri dari 4 orang dan memiliki perannya masing masing dalam
kelompok tersebut, yaitu sebagai manajer (manager), juru bicara (spokesperson),
perekam (recorder), dan stategy analyst/reflector.
Pada proses pembelajaran di pertemuan pertama, siswa kelas eksperimen
terlihat masih menyesuaikan diri terhadap model pembelajaran yang baru saja
mereka gunakan yaitu model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL). Karena sebelumnya para siswa belum pernah menggunakan model
pembelajaran yang mengharuskan mereka menemukan konsep dari suatu materi,
namun terlihat adanya antusias sebagian para siswa ketika mereka mengetahui
bahwa mereka diajak untuk bisa menemukan konsep suatu materi dengan bantuan
Lembar Kerja Siswa (LKS).
Proses pembelajaran kelas eksperimen dengan model Process Oriented
Guided Inquiry Learning (POGIL) diawali dengan tahap orientasi (orientation),
yaitu dengan memberikan apersepsi dengan harapan dapat membantu siswa ketika
menjawab LKS, penyampaian indikator dan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai. Selain itu, peneliti memberikan gambaran terkait dengan materi yang
akan mereka pelajari, yaitu dengan menampilkan beberapa penerapan dari
teorema phytagoras dalam berbagai bidang dikehidupan sehari-hari yang disajikan
pada LKS. Tahap selanjutnya adalah eksplorasi (exploration), para siswa secara
berkelompok mengerjakan LKS yang di dalamnya terdapat serangkaian
pertanyaan, dimana serangkaian pertanyaan tersebut dapat memandu dan
mengarahkan para siswa untuk menemukan konsep dari teorema phytagoras.
Melalui tahapan ini, siswa dilatih untuk memahami apa yang diketahui dari
informasi yang disediakan dan membuat model matematika berupa gambar yang
akan membantunya dalam menjawab daftar pertanyaan pada LKS. Berikut ini
merupakan contoh hasil pekerjaan siswa pada tahap eksplorasi (exploration) yang
terdapat pada LKS 1:
64
Gambar 4.6
Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Tahap Eksplorasi (Exploration)
Gambar 4.6 merupakan hasil pekerjaan salah satu kelompok, terlihat sejauh
mana para siswa dapat menjawab beberapa pertanyaan LKS pada tahap eksplorasi
(exploration). Jawaban tersebut sudah mengarah pada penemuan konsep dari
teorema phytagoras. Tahap yang ketiga adalah penemuan konsep (concept
invention), para siswa diminta untuk menemukan konsep melalui beberapa daftar
pertanyaan pada tahap eksplorasi (exploration). Hal tersebut dapat melatih
kemampuan siswa dalam membuat hasil dan memeriksa hasil, karena sebelum
menentukan konsep apa saja yang mereka temukan, para siswa haruslah melihat
kembali hasil pekerjaan mereka pada tahap eksplorasi (exploration). Gambar 4.7
adalah contoh hasil pekerjaan siswa pada tahap penemuan konsep (concept
invention), yang terdapat pada LKS 1, sebagai berikut:
Gambar 4.7
Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Tahap Penemuan Konsep
(Concept Invention)
65
Berdasarkan Gambar 4.7 terlihat bahwa siswa mampu membuat kesimpulan

dengan kalimatnya sendiri. Kesimpulan tersebut merupakan konsep dari teorema
phyagoras. Tahap selanjutnya yaitu tahap aplikasi (application), di dalam LKS
soal aplikasi yang digunakan merupakan soal aplikasi dari konsep yang telah
dipelajari sebelumnya dan ternasuk kedalam kategori soal-soal non rutin , dimana
dalam proses penyelesaiannya membutuhkan proses mengidentifikasi unsur yang
diketahui dan ditanyakan, membuat model matematika, memilih dan menerapkan
strategi, dan menjelaskan dan memeriksa hasil dengan harapan kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa akan semakin terlatih. Dengan berdiskusi
bersama teman satu kelompoknya, para siswa mencoba menyelesaikan masalah
dalam bentuk soal matematika tersebut. Gambar 4.8 adalah contoh hasil
pekerjaan siswa pada tahap aplikasi (application), yang terdapat pada LKS 1,
sebagai berikut:
Gambar 4.8
Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Tahap Aplikasi (Application)
Gambar 4.8 menunjukkan bahwa siswa mampu menyelesaikan soal aplikasi.

Pada awal pertemuan, sebagian besar siswa merasa kebingungan dalam
menyelesaikan soal aplikasi karena mereka sudah terbiasa mengerjakan soal
latihan yang didahului oleh contoh soal. Dengan berjalannya waktu mereka sudah
terbiasa dan memahami bahwa konsep yang telah mereka temukan dapat
membantunya dalam menyelesaikan soal aplikasi tersebut. Tahap terakhir dari
model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) adalah penutup
66
(closure). Setelah perekam (recorder) menuliskan hasil diskusi, sekarang saatnya

bagi juru bicara (spokersperson) salah satu kelompok yang terpilih untuk
menyampaikan pandangan dan hasil diskusi kelompoknya baik ketika
menemukan konsep melalui eksplorasi (exploration) maupun hasil dari aplikasi
(application) yang disajikan di papan tulis dan dipresentasikan di depan kelas,
sementara kelompok lain menyimak dan mendengarkan. Pada awalnya sangat
sulit meminta juru bicara (spokesperson) sebagai perwakilan kelompok
mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas, tetapi dengan memberikan
pengertian kepada siswa bahwa peran mereka akan berganti di setiap pertemuan
sehingga semua siswa akan merasakan perannya sebagai juru bicara
(spokesperson). Ketika hasil diskusi kelompok terpilih telah selesai disampaikan,
kelompok lain dipersilahkan untuk menyampaikan hasil jawaban yang dirasa
berbeda dengan hasil yang dipresentasikan. Kegiatan tersebut memungkinkan
siswa memeriksa kembali hasil yang didapatkan dengan kelompok lain untuk
mendapatkan solusi yang tepat. Sehingga kemampuan memeriksa hasil dari
sebuah solusi dapat meningkat. Selanjutnya, siswa yang bertugas sebagai strategy
analys / reflector mengisi lembar refleksi berdasarkan masukan dari teman-teman
sekelompoknya. Selain itu, masing-masing anggota mengisi lembar penilaian
kinerja atas keikut sertaan teman satu kelompoknya selama diskusi berlangsung,
hal tersebut dimaksudkan supaya semua siswa berperan aktif selama proses
pembelajaran berlangsung dan tidak mengandalkan sebagian siswa saja.
Secara keseluruhan pembelajaran dengan model Process Oriented Guided
Inquiry Learning (POGIL) memberikan pengaruh positif terhadap setiap aspek
indikator pemecahan masalah. Proses pembelajaran dengan model Process
Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) melalui tahapan-tahapan
pembelajaran tersebut diberikan pada kelas eksperimen. Gambar 4.9 merupakan
gambaran suasana yang terjadi selama proses pembelajaran di dalam kelas
eksperimen yang menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL).
67
Gambar 4.9
Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen
Pada kelas kontrol pembelajaran dilakukan menggunakan model

pembelajaran langsung. Ada 5 tahapan pada model pembelajaran langsung yang
diterapkan pada kelas kontrol, yaitu orientasi pembelajaran, penyajian materi,
latihan terstruktur, membimbing pelatihan, dan latihan mandiri. Tahap pertama
dalam model pembelajaran langsung adalah orientasi pembelajaran, pada tahap ini
adanya apersepsi, pemberian motivasi dan penumbuhan minat para siswa dengan
cara menyampaikan bahwa penerapan teorema phytagoras jika dipahami para
siswa dengan baik maka mereka dapat menerapkannya dalam kehidupan sehari-
hari. Selain itu peneliti menyampaikan materi apa yang akan mereka pelajari dan
tujuan pembelajaran yang akan mereka capai. Tahap kedua adalah penyajian
materi, dimana dalam tahap ini peneliti memberikan penjelasan terkait dengan
konsep yang berkaitan dengan teorema phytagoras. Tahap ketiga adalah latihan
terstruktur, peneliti memberikan satu contoh soal yang disertai dengan langkah-
langkah penyelesaiannya. Kemudian, peneliti memberikan satu contoh soal lagi,
namun soal tersebut diselesaikan oleh para siswa secara bersama-sama dengan
bantuan peneliti. Tahap keempat yaitu membimbing pelatihan, dalam tahap ini
peneliti memberikan latihan soal materi teorema phytagoras. Para siswa
mengerjakan soal tersebut dan peneliti mengontrol dan membimbing aktivitas
siswa dalam penyelesaian soal tersebut. Tahap terakhir dari model pembelajaran
langsung adalah latihan mandiri, dimana peneliti memberikan satu soal yang
dikerjakan secara mandiri tanpa bimbingan peneliti dengan tujuan memastikan
bahwa siswa telah memahami materi dengan baik. Dan hasil pekerjaan mereka
68
dibahas secara bersama-sama di depan kelas dengan menuliskan hasilnya di papan

tulis. Kegiatan pembelajaran diakhiri dengan penyamaan persepsi terkait dengan
materi hari itu dan membuat kesimpulan pembelajaran. Tahap-tahap yang telah
dijabarkan menunjukkan adanya peran siswa dalam menyampaikan pendapatnya
ketika menyelesaikan contoh dan soal latihan, namun hal tersebut belum
menggambarkan keaktifan siswa dalam mendalami materi dengan menyertakan
pemikiran siswa sendiri seperti yang dilakukan oleh siswa pada kelas eksperimen.
Proses pembelajaran dengan model pembelajaran langsung melalui tahapan-
tahapan pembelajaran tersebut diberikan pada kelas kontrol. Gambar 4.10
merupakan gambaran suasana yang terjadi selama proses pembelajaran di dalam
kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran langsung.
Gambar 4.10
Proses Pembelajaran Kelas Kontrol
2. Hasil Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa

Pada penelitian ini pembuatan soal posttest disesuaikan dengan indikator
kemampuan pemecahan masalah matematik, diantaranya yaitu mengidentifikasi
unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan, membuat model matematika, memilih
dan menerapkan strategi, dan menjelaskan hasil dan memeriksa kebenaran hasil.
Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa dapat dilihat dari jawaban
yang diberikan para siswa. Perbedaan cara menjawab soal siswa kelas eksperimen
dan kelas kontrol untuk masing-masing indikator pemecahan masalah matematik,
dideskripsikan sebagai berikut:
69
a. Indikator 1: Mengidentifikasi Unsur-Unsur Yang Diketahui Dan

Ditanyakan
Persentase kemampuan pemecahan masalah matematik siswa pada indikator
mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan pada siswa kelas
eksperimen adalah 85,71% dan kelas kontrol sebesar 54,83%. Hal tersebut
menunjukkan bahwa kelas eksperimen yang diajarkan menggunakan model
Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) memiliki tingkat penguasaan
mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan pada soal lebih baik
dibandingkan dengan kelas kontrol yang diajarkan menggunakan model
pembelajaran langsung. Sebagai gambaran umum berikut disajikan soal nomor 3
beserta jawaban siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol, sebagai berikut:
Riri, Selvia, Fela, dan Husna pergi ke sekolah menggunakan sepeda. Untuk
sampai ke sekolah, ada dua jalur yang dapat mereka pilih untuk di lalui.
a. Melewati lintasan yang baik dan membentuk sudut siku-siku dengan

panjang lintasan masing-masing 3 km dan 4 km
b. Melewati lintasan sepanjang hipotenusa/sisi miring dari jalan (a) yang
kondisinya kurang baik/buruk
Jika kecepatan rata-rata pada jalan yang baik 20 km/jam dan pada jalan yang
kurang baik 15 km/jam. Maka melalui jalan manakah mereka sampai di
sekolah lebih cepat? Jelaskan!
70
(a) Kelas Eksperimen (b) Kelas Kontrol
Gambar 4.11
Perbandingan Jawaban Siswa (a) Kelas Eksperimen dan
(b) Kelas Kontrol Pada Indikator Pertama
Gambar 4.11 merupakan jawaban salah satu siswa kelas eksperiemen dan
kelas kontrol dengan hasil jawaban yang kurang tepat. Terlihat pada Gambar 4.11
(a) bahwa jawaban salah satu siswa kelas eksperimen dapat menuliskan apa yang
diketahui dan apa yang ditanyakan secara lengkap dan terstruktur. Sedangkan
pada Gambar 4.11(b) merupakan jawaban salah satu siswa kelas kontrol yang
terlihat mampu menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan, namun tidak
semua unsur dari apa yang diketahui dituliskan pada lembar jawaban, selain itu
siswa tersebut menuliskan unsur apa saja yang diketahui tetapi menyalin kata-kata
yang ada pada soal.
b. Indikator 2: Membuat Model Matematika

membuat model matematika pada siswa kelas eksperimen sebesar 72,86% dan
kelas kontrol sebesar 52,07%. Hal tersebut menunjukkan bahwa kelas eksperimen
yang diajarkan menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) memiliki tingkat penguasaan dalam membuat model matematika lebih
baik dibandingkan dengan kelas kontrol yang diajarkan menggunakan model
71
pembelajaran langsung. Sebagai gambaran umum berikut disajikan soal nomor 1

Sebuah batang cemara yang tingginya 36 m

tumbang karena terpaan angin, tetapi bagian
yang tumbang masih bergantung pada bagian
pangkal. Bagian ujung dari pohon tersebut
menyentuh tanah 24 m dari pangkal. Seorang
peneliti akan meneliti retakan pohon tersebut
untuk mengetahui usia pohon tersebut.
Berapakah tinggi batang yang harus di panjat
peneliti tersebut?
Gambar 4.12
(b) Kelas Kontrol Pada Indikator Kedua
Gambar 4.12 merupakan contoh jawaban salah satu siswa kelas eksperiemen
dan kelas kontrol dengan hasil jawaban benar. Terlihat pada Gambar 4.12(a)
bahwa jawaban salah satu siswa kelas eksperimen yang dapat membuat model
matematika, yaitu dengan membuat permisalan apa yang diketahui dan apa yang
ditanyakan menggunakan variabel, tentu hal tersebut akan lebih memudahkannya
dalam menyelesaikan soal. Selain itu siswa tersebut membuat model matematika
72
berupa gambar segitiga, yang menggambarkan kondisi dari soal tersebut.

Sedangkan pada Gambar 4.12(b) merupakan jawaban salah satu siswa kelas
kontrol yang terlihat mampu membuat model matematika berupa gambar, namun
pembuatan gambar terlihat hanya menyalin gambar yang ada pada soal dan tanpa
menyertakan ukuran segitiga yang ada pada sisi miring.
c. Indikator 3: Memilih Dan Menerapkan Strategi

memilih dan menerapkan strategi pada siswa kelas eksperimen sebesar 51,96%
dan kelas kontrol sebesar 48,97%. Hal tersebut menunjukkan bahwa kelas
eksperimen yang diajarkan menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL) memiliki tingkat penguasaan dalam memilih dan menerapkan
strategi lebih baik dibandingkan dengan kelas kontrol yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran langsung. Jika dilihat hasil dari persentase
indikator memilih dan menerapkan strategi, kedua kelas memiliki selisih
persentase terkecil jika dibandingkan dengan indikator lain, yaitu sebesar 2,82 %.
Hal tersebut terjadi dikarenakan sebagian siswa pada kelas eksperimen tidak
cermat dan teliti ketika proses penghitungan, sehingga menghasilkan jawaban
yang kurang tepat. Sebagai gambaran umum berikut disajikan soal nomor 4
Seorang anak berenang di sebuah kolam yang berada di

hotel dengan permukaannya berbentuk persegi panjang.
Dengan perbandingan panjang dan lebar yaitu 4:3.
Keliling dari permukaan tersebut adalah 56x m. Karena
anak tersebut ingin menuju tangga yang berada di pojok
bagian kolam renang, maka ia harus berenang dengan
jarak 40m secara diagonal. Berapakah panjang dan
lebar dari kolam renang tersebut?
73
Gambar 4.13
(b) Kelas Kontrol Pada Indikator Ketiga
Kedua gambar yang disajikan pada Gambar 4.9 merupakan contoh jawaban
salah satu siswa kelas eksperiemen dan kelas kontrol dengan hasil jawaban salah.
Terlihat pada Gambar 4.13(a) merupakan jawaban salah satu siswa kelas
eksperimen yang dapat memilih strategi dengan tepat, dimana tahap pertama yang
dilakukannya adalah menggunakan rumus keliling, kemudian memasukkan nilai
yang telah diketahui pada rumus tersebut, Setelah itu, menentukan nilai panjang
dan lebar, dimana panjang dan lebar tersebut masih mengandung variabel.
Kemudian, siswa tersebut menggunakan rumus teorema phytagoras dan
mensubstitusi nilai yang diketahui pada rumus teorema phytagoras tersebut.
Karena kurang ketelitian siswa tersebut, sehingga ketika menentukan nilai dari
variabel tersebut salah. Sehingga, salah pula ketika menentukan panjang dan lebar
kolam tersebut. Sedangkan pada Gambar 4.13(b) merupakan jawaban salah satu
siswa kelas kontrol, dimana pada proses memilih strategi sudah mengarah pada
proses penyelesaian, namun setelah siswa tersebut mendapatkan nilai panjang dan
lebar yang masih mengandung variabel, siswa tersebut tidak melanjutkan proses
penghitungan dengan menggunakan rumus teorema phytagoras. Sehingga siswa
tersebut belum secara tuntas menyelesaikan jawaban tersebut.
74
d. Indikator 4: Menjelaskan Hasil Dan Memeriksa Hasil

menjelaskan hasil dan memeriksa hasil pada siswa kelas eksperimen sebesar
30,36% dan kelas kontrol sebesar 22,76%.Indikator menjelaskan hasil dan
memeriksa hasil merupakan indikator terendah yang dicapai oleh siswa pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Salah satu penyebab hal tersebut adalah kurang
maksimalnya LKS pada tahap closure untuk mengarahkan siswa memeriksa hasil
dan kebenaran hasil dari pekerjaan yang telah mereka selesaikan. Namun terlihat
adanya perbedaan persentase rata-rata dari kedua kelas tersebut, dimana kelas
eksperimen yang diajarkan menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL) memiliki tingkat penguasaan dalam menjelaskan hasil dan
memeriksa hasil lebih baik dibandingkan dengan kelas kontrol yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran langsung. Sebagai gambaran umum berikut
disajikan soal nomor 2 beserta jawaban siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol,
sebagai berikut:
Seorang tukang kayu mendapatkan pesanan untuk membuat

seluncuran/perosotan. Karena seluncur diperuntukkan anak usia 4-6 tahun
maka pihak sekolah meminta dibuatkan seluncur dengan ketentuan sudut
kemiringan antara tanah dengan seluncurnya yaitu membentuk sudut 300 dan
tinggi 3 m, selain itu diketahui pula bahwa jarak ujung seluncur dengan
pangkal adalah x x . Maka berapakah ukuran panjang seluncuran dari kayu

yang harus dibuat dan tentukan pula jarak ujung seluncur dengan pangkal?
75
Gambar 4.14
(b) Kelas Kontrol Pada Indikator Keempat
Kedua gambar yang disajikan pada Gambar 4.14 merupakan contoh jawaban
salah satu siswa kelas eksperiemen dan kelas kontrol dengan hasil jawaban benar.
Terlihat pada Gambar 4.14 (a) merupakan jawaban salah satu siswa kelas
eksperimen yang dapat menjelaskan hasil yang diperolehnya dan memeriksa
kembali hasil yang telah diperoleh sebelumnya menggunakan perbandingan
teorema khusus. Sedangkan pada Gambar 4.14 (b) merupakan jawaban salah satu
siswa kelas kontrol, dimana siswa tersebut hanya mencantukan hasil yang
diperolehnya dengan membuat kesimpulan tanpa melakukan pemeriksaan
kembali.
Berdasarkan beberapa temuan dari indikator-indikator kemampuan
pemecahan masalah matematik terlihat bahwa kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa kelas eksperimen lebih unggul daripada siswa pada kelas
kontrol. David M Hanson menyatakan bahwa dengan menggunakan model
pembelajaran Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) selain siswa
lebih terbantu dalam menguasai konten pembelajaran, siswa juga terlatih dalam
mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematik. Hal tersebut
sejalan dengan tujuan utama dari implementasi Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL) yaitu membantu para siswa menguasai konten yang berkaitan
76
dengan pengetahuan sekaligus mengembangkan keterampilan belajar yang

esensial. Dalam hal ini keterampilan tersebut diklasifikasikan menjadi tujuh
kategori diantaranya adalah: belajar (learning), berpikir (thinking), pemecahan
masalah (problem solving), kerja sama tim (teamwork), berkomunikasi
(communicating), manajemen (management), dan penilaian (assessment). Dengan
begitu terlihat bahwa model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)
memberikan pengaruh positif terhadap kemampuan pemecahan masalah
matematik para siswa. Temuan ini serupa dengan Ningsih, dkk (2012) yang
menemukan bahwa siswa yang diajarkan menggunakan model Process Oriented
Guided Inquiry Learning (POGIL) dapat meningkatkan kemampuan berpikir
kritis siswa dan hasil yang diperoleh dari observasi diketahui pula bahwa
kemampuan afektif siswa cukup tinggi dan psikomotorik dengan kategori sangat
aktif. Begitupun hasil temuan dari Nur Rahmawati Trisna Putri dan Bambang
Sugiarto (2014) yang menemukan bahwa dengan diterapkannya model Process
Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) dapat melatih keterampilan
metakognitif siswa, dimana secara keseluruhan keterampilan metakognitif siswa
yang paling baik adalah planning skill sebesar 11,86 dibandingkan aspek
monitoring skill (8,53) dan evaluation skill (7,1). Temuan tersebut cukup
menggambarkan bahwa model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) yang diterapkan di dalam kelas mampu mengembangkan dan melatih
potensi perpikir para siswa dan salah satunya adalah kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah matematik.
E. Keterbatasan Penelitian
Peneliti menyadari bahwa penelitian ini masih memiliki banyak kekurangan.
Berbagai upaya telah dilakukan agar memperoleh hasil yang maksimal. Namun
demikian, masih terdapat hal-hal yang tidak dapat terkontrol dan tidak dapat
dikendalikan sehingga hasil dari penelitian ini pun mempunyai keterbatasan. Hal
tersebut antara lain:
1. Penelitian ini hanya terbatas pada pokok bahasan teorema phytagoras saja,
sehingga belum bisa digeneralisasaikan pada pokok bahasan lainnya.
77
2. Kondisi siswa yang terbiasa dengan proses pembelajaran yang terpusat pada
guru, sehingga pada awal proses pembelajaran siswa cenderung sulit untuk
beradaptasi menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL).
3. Variabel seperti minat, motivasi, lingkungan, dan beberapa variabel lainnya
belum dilibatkan dalam penelitian ini.
4. Kurang maksimal dalam pembuatan LKS, yaitu pada tahap closure yang tidak
mengarahkan siswa untuk memeriksa hasil dan kebenaran hasil dari pekerjaan
yang telah mereka selesaikan.
78
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang dilaksanakan mengenai pembelajaran
matematika dengan menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL) terhadap kemampuan pemecahan masalah matematik siswa di
SMP Islam Ar-Rahman, maka dapat disimpulkan bahwa:
1. Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan dengan
menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)
memiliki nilai rata-rata 58,25. Persentase kemampuan pemecahan masalah
matematik yang dicapai pada indikator mengidentifikasi unsur-unsur yang
diketahui dan ditanyakan sebesar 85,71%, indikator membuat model
matematika sebesar 72,86%, indikator memilih dan menerapkan strategi
sebesar 51,96%, dan indikator menjelaskan dan memeriksa hasil sebesar
30,36%. Kemampuan pemecahan masalah matematik yang paling menonjol
pada kelas ini ada pada indikator mengidentifikasi unsur-unsur yang
diketahui dan ditanyakan.
2. Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan dengan
menggunakan model pembelajaran langsung (Direct Instruction) memiliki
nilai rata-rata 45,38. Persentase kemampuan pemecahan masalah matematik
yang dicapai pada indikator mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan
ditanyakan sebesar 54,83%, indikator membuat model matematika sebesar
52,07%, indikator memilih dan menerapkan strategi sebesar 49,14%, dan
indikator menjelaskan dan memeriksa hasil sebesar 22,76%. Kemampuan
mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan merupakan
kemampuan yang paling menonjol pada kelas ini.
3. Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan
menggunakan model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)
lebih tinggi dari siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran
78
79
langsung (Direct Instruction) dengan hasil thitung = 3,01 dan ttabel = 1,67
sehingga thitung lebih besar dari ttabel (3,01 > 1,67) dan = 0,14. Dengan
demikian penggunaan model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) memberikan pengaruh yang cukup kuat terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa.
B. Saran
Berdasarkan temuan yang peneliti temukan dalam penelitian ini, terdapat
beberapa saran terkait dengan penelitian ini, diantaranya adalah:
1. Bagi pihak guru khususnya guru bidang studi matematika, Process Oriented
Guided Inquiry Learning (POGIL) dapat dijadikan sebagai salah satu
alternatif model pembelajaran matematika yang dapat diterapkan di dalam
kelas khususnya untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa.
2. Penelitian ini hanya fokus pada mata pelajaran matematika pada pokok
bahasan teorema phytagoras, oleh karena itu untuk penelitian selanjutnya
lebih dikembangkan lagi pada pokok bahasan lain.
3. Perlu dilakukan penelitian lebih lanjut untuk mengetahui seberapa besar
pengaruh model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)
terhadap kemampuan berpikir matematik lainnya.
4. Perlu adanya perbaikan dalam pembuatan LKS, terutama pada tahap closure.
DAFTAR PUSTAKA
Agus Suprijono, Cooperative Learning Teori & Aplikasi PAIKEM, Yogyakarta:

Pustaka Pelajar, Cetakan ke-IX, 2013.
Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada,

Cetakan 1, 2014.
C.H Lawshe, A Quantitative Approach To Content Validity, (Purdue University:

Personnel Psychology, 1975.
Cocroft, Mathematics Counts, London: Her Majesty's Stationery Office, 1982.
David M. Hanson, Instructor’s Guided to Process-Oriented Guided-Inquiry

Learning, Stony Brook University:Suny, 2006.
David Hanson, Designing Process –Oriented Guided-Inquiry Activities, Stony Brook

University : Pacific Creast, 2005, 2nd ed,.
David M.Hanson dan Richard S.Moog, Introduction to POGIL, 2014,

(http://www.pcrest.com/pc/pub/POGIL.html), diakses pada 21 November 2014 pukul
18:59 WIB.
Didi Suryadi, Membangun Budaya Baru dalam Berpikir Matematika, Bandung: Rizqi
Press, Cetakan 1, 2012.
Erman, Evaluasi Pembelajaran Matematika, Bandung: UPI, 2003.
80
81
Erman Suherman, dkk., Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, Bandung :

JICA UPI, 2001.
Fadjar Shadiq, Kemahiran Matematika, Yogyakarta: PPPPTK Matematika, 2009.
Gusti Putu Sudiarti, Pengembangan Dan Implementasi Pembelajaran Matematika

Berorientasi Pemecahan Masalah Kontekstual Open-Ended Untuk Siswa Sekolah
Dasar, Bali: Universitas Pendidikan Ganesha, 2006.
Herman Hudojo, Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika, Malang:

Universitas Negeri Malang(UM PRESS), 2005.
Husein Umar, Metode Penelitian Untuk Skripsi dan Tesis Bisnis, Jakarta:PT.
Rajagrafindo Persada, Cetakan 2, 2011.
James P.Byrnes ,Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts,

USA:Temple University, Third edition, 2009.
Kadir, Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial, Jakarta: PT Rosemata Sampurna,

2010.
Kadir, Statistika Terapan (Konsep, Contoh, dan Analisis Data dengan Program
SPSS/Lisrel dalam Penelitian), Jakarta:RajaGrafindo Persada, Cetakan ke-2, 2015.
Karina Arinda Reswariaji, dkk., Dampak Layanan Bimbinga Konseling

Menggunakan Lembar Kerja Siswa Terhadap Proses Dan Hasil, (Semarang: UNS,
2013), (http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ijgs) diakses pada 13 Februari 2016
pukul 06:00
M.Ali Hamzah dan Muhlisrarini, Perencanaan dan Strategi Pembelajaran

Matematika, Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada, 2014.
82
Miftah Huda, Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran (Isu-isu metodis dan

Paradigmatis), Yogjakarta:Pustaka Pelajar Offset, 2013.
Nahrowi Adji dan Maulana, Pemecahan Masalah Matematika, Bandung:UPI PRESS,

Cetakan 1, 2006.
Ningsih,dkk, Implementasi Model Process Oriented Guided Inquiry Learning

(POGIL) Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. (Semarang: Unnes,
2012
Nur Rahmawati Trisna Putri dan Bambang Sugiarto, Unnes Journal of Chemical
Education : Implementasi Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) Untuk
Melatih Keterampilan Metakognitif Pada Materi Pokok Reaksi Reduksi-Oksidasi,
Semarang: Universitas Negeri Semarang, Indonesia, 2014.
OECD,PISA2012Results In Focus, 2014, (http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-

2012-results overview.pdf).
Rainer Zawadzki ,”Is Process-Oriented Guided-Inquiry Learning (POGIL) Suitable as

a teaching method in Thailand’s higher Education?”, Asian Journal on Education
and Learning, Vol.2, 2010.
Ridwan Abdullah Sani, Inovasi Pembelajaran, Jakarta :Bumi Aksara, 2013.
Rosada, Jurnal Kreano:Keefektifan Pembelajaran POGIL Berbantu LKPD Terhadap

Kemampuan Pemecahan Masalah.Materi Pokok Peluang, Semarang:Universitas
Negeri Semarang, Indonesia, 2013.
Rosidah, Keefektifan Pembelajaran POGIL Berbantu LKPD Terhadap Kemampuan

Pemecahan Masalah Materi Pokok Peluang, Semarang: UNNES, 2013.
Rosnawati, Kemampuan Penalaran Matematika Siswa SMP Indonesia Pada TIMSS

2011, Yogyakarta: UNY, 2013,
83
(http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian./Makalah-Semnas-2013-an-R-
Rosnawati-FMIPA-UNY.pdf) diakses pada 30 oktober 2014 pukul 19:15.
Rudi Kurniawan, “Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis”, Algoritma

Jurnal Pendidikan Matematika, Vol. 7 No. 2 Desember 2012.
S. Nasution, Berbagai Pendekatan Dalam Proses Belajar Mengajar, Jakarta: PT.

Bumi Aksara, Cetakan ke-8, 2003.
Selvia Ermy Wijayanti, Pengaruh Model Pembelajaran Treffinger Terhadap

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa, Jakarta: Skripsi UIN Jakarta,
2014.
Sudjana, Metode Statistika, Bandung: Tarsito, Cetakan 3, 2005.
Sugiyono,Metode Penelitian Pendidikan, Bandung : Alfabeta, Cetakan 11, 2010.
Sugiono, Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif Dan R&D, Bandung: Alfabet,

Cetakan ke-14, 2011.
Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara,

Cetakan 1, 2012.
Sri Wardani, Analisis SI Dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/Mts Untuk
Optimalisasi Pencapaian Tujuan, Jogjakarta:PPPPTK Matematika, 2008.
Sri Wardhani, dkk., Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Di

SMP, Yogyakarta:PPPPTK Matematika, 2010.
Sri Wardani, dkk, Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Di

SD, Jogjakarta:PPPPTK Matematika, 2010.
Sudjana, Metode Statistika, Bandung: Tarsito, Cetakan pertama, 2005.

84
Sumarna Surapranata, Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interpretasi Hasil Tes

Implementasi Kurikulum 2004, Bandung: PT.Remaja Rosdakarya, Cetakan ke-4,
2009.
Utari Sumarmo, “Proses Berpikir Matematika Apa Dan Mengapa Dikembangkan,”

Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2 Pendidikan
Matematika, STKIP, 2012.
Warsono dan Hariyanto, Pembelajaran Aktif Teori dan Assesmen, Bandung:PT.

Remaja Rosdakarya Offset, Cetakan 1, 2012.
Yatim Rianto, Paradigma Baru Pembelajaran:Sebagai Referensi Bagi Pendidik

Dalam Implementasi Pembelajaran yang Efektifdan Berkualitas, Jakarta:Kencana
Prenada Media Grup, Cetakan 1, 2009.
Zainal Arifin, Penelitian Pendidikan, Bandung:Remaja Rosdakarya Offiset, Cetakan

pertama, 2011.
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran (Prinsip, Teknik, Prosedur), Bandung: PT.

Remaja Rosdakarya, cetakan ke-5, 2013.
85
Lampiran 1
HASIL WAWANCARA PRA PENELITIAN
1. Berapa jumlah kelas yang ada di SMP Islam Ar-Rahman?

Jawab : Ada dua kelas
2. Apakah pembagian kelas berdasarkan pada tingkat kecerdasan siswa?
Jawab : Tidak
3. Bagaimana kondisi siswa pada saat pembelajaran di kelas?
Jawab : Sebagian besar siswa memperhatikan apa yang guru jelaskan, namun
ada beberapa siswa yang masih tidak memperhatikan apa yang guru
jelaskan.
4. Apakah siswa aktif bertanya terkait materi yang belum dipahaminya dan
merespon ketika guru bertanya terkait materi pembahasan di kelas?
Jawab : Iya, ketika proses pembelajaran berlangsung dan kiranya ada yang
mereka tidak pahami, mereka akan bertanya kepada guru, namun
siswa yang aktif menjawab dan bertanya disetiap pembelajaran
adalah siswa yang sama, kemungkinan siswa yang lain masih takut
dan malu jika ingin bertanya kepada saya
5. Metode pembelajaran apa saja yang pernah ibu terapkan di kelas?
Jawab : metode ceramah dan latihan
6. Sumber belajar apa saja yang ibu pakai dalam proses pembelajaran?
Jawab : Saya menggunakan buku paket dan LKS Matematika
7. Jenis soal seperti apa yang biasanya ibu berikan ketika latihan soal dan ujian?
Jawab : Biasanya ketika latihan soal dan ujian saya lebih sering memberikan
soal teori dan pemahaman konsep
8. Pernahkah ibu memberikan latihan soal dan ujian berupa soal-soal pemecahan
masalah?
86
Jawab : Pernah, sesekali saya memberikan soal pemecahan masalah, tetapi

siswa lebih menyukai soal-soal yang langsung menggunakan rumus
dan memasukkan angka ke dalam rumus tersebut. Meraka bingung
memulai mengerjakannya dari mana. Saya jarang sekali memberikan
soal-soal pemecahan masalah karena butuh waktu lama untuk
mengerjakan soal dan membahasnya sedangkan saya harus mengejar
pembahasan pada materi matematika selanjutnya.
9. Bagaimana kemampuan matematik siswa yang ditunjukkan ketika siswa
mengerjakan latihan soal dalam proses pembelajaran?
Jawab : Ketika mengerjakan soal, siswa sering kali mengikuti langkah guru
dalam menyelesaikan soal. Sehingga siswa hanya mampu
menyelesaikan jenis soal yang telah dicontohkan sebelumnya oleh
guru
10. Bagaimana dengan nilai yang diperoleh siswa ketika ujian?
Jawab : Sebagian siswa mencapai target dari KKM, tetapi ada juga siswa
yang masih mendapat nilai di bawah KKM
11. Bagaimana jika semua soal ujian yang ibu berikan berupa soal pemecahan
masalah?
Jawab : Nilai siswa kemungkinan akan lebih rendah dibandingkan jika saya
memberikan ujian dengan tipe soal pemahaman konsep
12. Pernahkah ibu bertanya kepada para siswa mengenai pandangan mereka
tentang pelajaran matematika?
Jawab : Pernah, Saya pernah bertanya kepada siswa di kelas mengenai
anggapan mereka tentang pelajaran matematika, tanggapan mereka
sangat beragam ada yang suka dan kurang menyukai, tetapi
didominasi oleh siswa yang kurang menyukai matematika dan
memiliki pandangan yang sama, yaitu: “matematika adalah pelajaran
yang sulit dan memusingkan ketika harus bertemu dengan soal-soal
yang susah, jadi mereka malas mencari jawabannya”
87
Pertanyaan-pertanyaan tersebut adalah benar telah diajukan kepada guru

bidang studi matematika kelas VIII SMP Islam Ar-Rahman dan telah dijawab oleh
guru yang bersangkutan sebagaimana tertulis di atas.
Guru Matematika SMP Islam Ar-Rahman
Uun Chaerunisa, S.Pd

88
Lampiran 2
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

KELAS EKSPERIMEN
Nama Sekolah : SMP ISLAM AR RAHMAN

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas / Semester : VIII (Delapan) / Semester 1
Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 1(Satu)
A. Standar Kompetensi
3. Menggunakan teorema phytagoras dalam pemecahan masalah
B. Kompetensi Dasar
3.1 Menggunakan teorema phytagoras untuk menentukan panjang sisi-sisi segitiga
siku-siku
C. Indikator
1. Menemukan konsep teorema phytagoras

2. Menentukan rumus teorema phytagoras
D. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menemukan konsep teorema phytagoras

2. Siswa dapat menentukan rumus teorema phytagoras
 Karakter yang Diharapkan Dari Siswa
1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
3. Bertanggung jawab
4. Kerja keras
89
Lampiran 2
5. Kemandirian
E. Materi Pembelajaran
Menemukan teorema phytagoras
F. Model dan Metode Pembelajaran
Model : Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)
Metode : Diskusi, tanya jawab, presentasi dan penugasan
G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Alokasi

POGIL Waktu
Kegiatan Awal
1. Orientation a. Siswa bersama dengan guru mengawali pelajaran dengan
berdo’a
b. Guru mengabsen kehadiran siswa
c. Guru memberikan apersepsi: melalui proses tanya jawab,
guru bertanya mengenai konsep yang berkaitan dengan
teorema phytagoras, diantaranya adalah:
1) Kuadrat suatu bilangan
2) Akar kuadrat suatu bilangan
3) Luas persegi
4) Luas segitiga siku-siku. 10 menit
d. Guru memberikan motivasi dan menumbuhkan minat para
siswa, diantaranya dengan cara memberikan penjelasan
bahwa penerapan teorema phytagoras dapat diterapkan pada
banyak bidang.
e. Guru nemberikan informasi kepada siswa tentang materi
90
Lampiran 2
yang akan mereka pelajari dan menjelaskan tujuan dari

pembelajaran
f. Guru mensosialiasakan kepada siswa mengenai model
pembelajaran yang digunakan dengan tujuan agar siswa
memahami apa yang harus mereka lakukan selama proses
pembelajaran berlangsung
Kegiatan Inti
2. Exploration a. Guru mengarahkan siswa untuk membentuk kelompok
dengan cara menghitung bilangan 1 s.d 8 secara bergantian
yang dimulai dari barisan paling depan. Kemudian siswa
yang memiliki nomor yang sama berkumpul dan duduk
dalam satu kelompok. Kelompok yang telah terbentuk
dibagi menjadi beberapa peran, diantaranya adalah:
manager, juru bicara, perekam, dan reflector
b. Guru memberikan LKS-1 berbasis Process Oriented Guided
Inquiry Learning (POGIL) sebagai bahan diskusi dalam
kelompok
c. Siswa didampingi oleh guru mempelajari materi teorema
phytagoras berdasarkan langkah-langkah pada LKS-1
berbasis Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL)
d. Dalam diskusi kelompok, siswa yang bertugas sebagai
perekam (recorder) mencatat hasil dari diskusi kelompok
dan manager mengatur jalannya diskusi supaya lebih 45 menit
kondusif
3. Concept a. Setelah setiap kelompok mendiskusikan serangkaian
Invention pertanyaan pada LKS-1, mereka dapat menemukan konsep
mengenai teorema phytagoras
91
Lampiran 2
b. Siswa mendapatkan penemuan tersebut berada dalam

bimbingan guru
4. Application a. Siswa bersama kelompoknya mengerjakan soal latihan yang
ada pada LKS-1.
b. Guru mengontrol aktivitas para siswa dalam mengerjakan
soal latihan
Kegiatan Penutup
5. Closure a. Juru bicara dari kelompok terpilih melalui pengambilan
undian menuliskan hasil diskusi kelompok di papan tulis
dan mempresentasikannya kepada teman-teman di kelasnya
b. Siswa bersama guru mengkonfirmasi dan menyamakan
persepsi mengenai pembahasan materi yang dipresentasikan
oleh kelompok terpilih
c. Siswa diberi kesempatan untuk menanyakan beberapa hal
yang belum dipahami
d. Siswa yang bertugas sebagai strategy analys / reflector 25menit
mengisi lembar refleksi berdasarkan masukan dari teman-
teman sekelompoknya
e. Siswa bersama dengan guru membuat rangkuman/simpulan
pelajaran pada pertemuaan hari ini
f. Siswa mengisi lembar penilaian kinerja atas keikut sertaan
teman satu kelompoknya selama diskusi berlangsung
g. Guru memberikan PR kepada para siswa
h. Guru memberitahukan materi yang akan dibahas
dipertemuaan selanjutnya
i. Siswa bersama guru mengakhiri pembelajaran dengan
mengucapkan hamdalah
92
Lampiran 2
H. Media dan Sumber Belajar

a. Media :
1. LKS-1 yang berbasis Process Orientd Guided Inquiry Learning (POGIL)
2. Papan tulis dan spidol
b. Sumber Belajar :
1. Buku dengan judul: Matematika 2 untuk SMP dan MTs Kelas VIII,
Karangan: J Dris dan Tasari.
2. Buku dengan judul: Mudah Belajar Matematika untuk Kelas VIII Sekolah
Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah 2, Karangan: Nuniek Avianti
Agus
I. Penilaian Hasil Belajar
Indikator Penilaian
Teknik Bentuk Instrumen Soal
Instrumen
1. Menemukan Tes tertulis Uraian 1. Presiden Amerika Serikat
konsep teorema ke-20 yaitu James Abram
phytagoras Garfield pernah melakukan
2. Menentukan pembuktian teorema
rumus teorema phytagoras.
phytagoras
Pembuktian tersebut
dilakukannya dengan cara
membuat 2 segitiga siku-
siku identik. Sisi alas
dinamakan a, sisi tinggi
dinamakan b, dan sisi
miring c. Lalu kedua
93
Lampiran 2
segitiga siku-siku tersebut

disusun dengan cara sisi
tinggi salah satu segitiga
siku-siku bertemu dan
sejajar dengan sisi alas
segitiga siku-siku yang
lain. Kemudian membuat
garis lurus sehingga
terbentuklah trapesium.
Bagaimanakah akhirnya
teorema phytagoras dapat
dibuktikan oleh Sang
Presiden ?
Tangerang,
Guru Pengampu Mata Pelajaran Peneliti
Uun Chaerunnisa, S.Pd Anita Dwi Pratiwi

94
Lampiran 2

KELAS EKSPERIMEN

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 2 (Dua)
3. Menggunakan teorema phytagoras dalam pemecahan masalah.
B. Kompetensi Dasar
siku-siku.
C. Indikator
1. Menemukan salah satu penggunaan teorema phytagoras pada segitiga siku-siku
2. Menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menghitung panjang sisi

segitiga siku-siku jika dua sisi lain diketahui.
1. Siswa dapat menemukan salah satu penggunaan teorema phytagoras pada

segitiga siku-siku
2. Siswa dapat menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menghitung

panjang sisi segitiga siku-siku jika dua sisi lain diketahui.
95
Lampiran 2

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Penggunaan rumus teorema phytagoras pada segitiga siku-siku

POGIL Waktu
Kegiatan Awal
berdo’a
c. Siswa bersama guru membahas PR
d. Siswa mengumpulkan PR kepada guru
e. Guru memberikan apersepsi: melalui proses tanya jawab,
penggunaan teorema phytagoras pada segitiga siku-siku,
diantaranya adalah:
1) Kuadrat suatu bilangan 15 menit
96
Lampiran 2

3) Rumus teorema phytagoras
f. Guru memberikan motivasi dan menumbuhkan minat para
bahwa penerapan teorema phytagoras sangat berperan di
kehidupan kita
g. Guru nemberikan informasi kepada siswa tentang materi
pembelajaran
h. Guru mensosialiasakan kepada siswa mengenai model
Kegiatan Inti
2. Exploration a. Siswa berkumpul dan duduk bersama dengan teman satu
kelompoknya dan mengatur pembagian peran sebagai
kelompok
c. Siswa didampingi oleh guru mempelajari materi
berdasarkan langkah-langkah pada LKS-2 berbasis Process
Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)
dan manager mengatur jalannya diskusi supaya lebih
kondusif
97
Lampiran 2

Invention pertanyaan pada LKS-2, mereka dapat menemukan salah 45 menit
satu penggunaan teorema phytagoras pada segitiga siku-siku
b. Siswa mendapatkan penemuan tersebut dalam bimbingan
guru
ada pada LKS-2
soal latihan
Kegiatan Penutup
yang belum dipahami
teman sekelompoknya
98
Lampiran 2


a. Media :
b. Sumber Belajar :
Agus
3. Buku dengan judul: Matematika SMP dan Mts Kelas VIII, Karangan:
Heru Nugroho dan Lisda Meisaroh
Indikator Penilaian
Instrumen
1. Menemukan Tes tertulis Uraian Terdapat dua persegi, dimana
salah satu ukuran persegi yang satu lebih
penggunaan besar dari persegi lain, seperti
teorema gambar berikut ini:
phytagoras pada
segitiga siku-
siku
99
Lampiran 2
2. Menggunakan Jika diketahui panjang sisi

rumus teorema persegi besar adalah 15 cm,
phytagoras sedangkan luas persegi kecil
untuk adalah 25 cm2. Maka
menghitung tentukanlah nilai dari x!
panjang sisi
segitiga siku-
siku jika dua sisi
lain diketahui.
Tangerang,

100
Lampiran 2

KELAS EKSPERIMEN

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 3 (Tiga)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku.
C. Indikator
1. Menemukan salah satu penggunaan teorema phytagoras pada bidang koordinat

kartesius
2. Menggunakan rumus teorema phytagoras pada bidang koordinat kartesius untuk

menghitung jarak dua titik
1. Siswa dapat menemukan salah satu penggunaan teorema phytagoras pada

bidang koordinat kartesius
2. Siswa dapat menggunakan rumus teorema phytagoras pada bidang koordinat

kartesius untuk menghitung jarak dua titik
101
Lampiran 2

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Penggunaan rumus teorema phytagoras pada bidang koordinat kartesius

POGIL Waktu
Kegiatan Awal
berdo’a
penggunaan teorema phytagoras pada bidang koordinat
kartesius, diantaranya adalah:
1) Koordinat kartesius 15 menit
102
Lampiran 2

bahwa penerapan teorema phytagoras sangat berperan di
kehidupan kita
g. Guru nemberikan informasi kepada siswa tentang materi
pembelajaran
Kegiatan Inti
kelompok
kondusif
Invention pertanyaan pada LKS-3, mereka dapat menemukan salah
103
Lampiran 2
satu penggunaan teorema phytagoras pada bidang koordinat 45 menit

kartesius
b. Siswa mendapatkan penemuan tersebut berada dalam
bimbingan guru
ada pada LKS-3
soal latihan
Kegiatan Penutup
yang belum dipahami
teman sekelompoknya
104
Lampiran 2


a. Media :
b. Sumber Belajar :
1. Matematika 2 untuk SMP dan MTs Kelas VIII, Karangan: J Dris dan
Tasari.
2. Matematika 2 untuk SMP/MTs Kelas VIII, Karangan: Marsigit, dkk.
Indikator Penilaian
Instrumen
1. Menemukan Tes tertulis Uraian Diketahui segitiga ABC, siku-
salah satu siku di A dengan titik A (1,2),
penggunaan B (6,2), dan C (1,y). Jika luas
teorema segitiga ABC adalah 15,
phytagoras pada Tentukanlah nilai dari y!
bidang
koordinat
kartesius
2. Menggunakan
rumus teorema
phytagoras pada
bidang
105
Lampiran 2
koordinat
kartesius untuk
menghitung
jarak dua titik
Tangerang,

106
Lampiran 2

KELAS EKSPERIMEN

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 4 (Empat)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku.
C. Indikator
1. Menemukan kriteria dalam menentukan jenis-jenis segitiga dengan

menggunakan teorema phytagoras
2. Menggunakan rumus teorema phytagoras dalam menentukan jenis-jenis segitiga
1. Siswa dapat menemukan kriteria dalam menentukan jenis-jenis segitiga dengan

menggunakan teorema phytagoras
2. Siswa dapat menggunakan rumus teorema phytagoras dalam menentukan jenis-

jenis segitiga
107
Lampiran 2

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Penggunaan rumus teorema phytagoras dalam menentukan jenis-jenis segitiga

POGIL Waktu
Kegiatan Awal
berdo’a
Guru memberikan apersepsi: melalui proses tanya jawab,
penggunaan teorema phytagoras dalam menentukan jenis-
jenis segitiga, diantaranya adalah:
1) Jenis-jenis segitiga berdasarkan besar sudutnya 15 menit
108
Lampiran 2

e. Guru memberikan motivasi dan menumbuhkan minat para
bahwa penerapan teorema phytagoras ada di sekitar kita dan
berperan dalam kehidupan keseharian kita
f. Guru memberikan informasi kepada siswa tentang materi
pembelajaran
g. Guru mensosialiasakan kepada siswa mengenai model
Kegiatan Inti
kelompok
kondusif
Invention pertanyaan pada LKS-4, mereka dapat menemukan kriteria 45 menit
109
Lampiran 2
dalam menentukan jenis-jenis segitiga dengan menggunakan

teorema phytagoras
guru
ada pada LKS-4
soal latihan
Kegiatan Penutup
yang belum dipahami
teman sekelompoknya
110
Lampiran 2

a. Media :
b. Sumber Belajar :
1. Buku dengan judul: Matematika 2 untuk SMP/MTs Kelas VIII, Karangan:
Marsigit, dkk
2. Buku dengan judul: Contextual Teaching and Learning Matematika
Sekolah Menengah Pertama Kelas VIII Edisi 4, Karangan: Endah Budi
Rahaju, dkk
3. Buku dengan judul: Matematika Konsep dan Aplikasinya 2Untuk Kelas
VIII SMP dan Mts, Karangan: Dewi Nuharini dan Tri Wahyuni
Indikator Penilaian
Instrumen
1. Menemukan Tes tertulis Uraian
Perhatikan
kriteria dalam bagian segi
menentukan empat
PQRS di
jenis-jenis
samping.
segitiga dengan Sisi
menggunakan PS=6cm,
PQ=7cm,
teorema
SR=4cm,
phytagoras dan
2. Menggunakan
111
Lampiran 2
rumus teorema
QR=√ .
phytagoras
Apakah
dalam segitiga QSR
menentukan merupakan
segitiga siku-
jenis-jenis
siku?
segitiga
Tangerang,

112
Lampiran 2

KELAS EKSPERIMEN

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 5 (Lima)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku.
C. Indikator
1. Menemukan konsep dari tripel phytagoras
2. Menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menentukan tripel phytagoras
1. Siswa dapat menemukan konsep dari tripel phytagoras
2. Siswa dapat menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menentukan tripel

phytagoras

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
113
Lampiran 2
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Tripel Phytagoras

POGIL Waktu
Kegiatan Awal
berdo’a
Guru memberikan apersepsi: melalui proses tanya jawab,
guru bertanya mengenai konsep yang berkaitan dengan tripel
phytagoras, diantaranya adalah: konsep dan rumus teorema
phytagoras
e. Guru memberikan motivasi dan menumbuhkan minat para 15 menit
114
Lampiran 2
f. Guru memberikan informasi kepada siswa tentang materi

pembelajaran
g. Guru mensosialiasakan kepada siswa mengenai model
Kegiatan Inti
kelompok
kondusif
Invention pertanyaan pada LKS-5, mereka dapat menemukan konsep 45 menit
dari tripel phytagoras
guru
ada pada LKS-5
115
Lampiran 2

soal latihan
Kegiatan Penutup
yang belum dipahami
teman sekelompoknya

a. Media :
116
Lampiran 2
b. Sumber Belajar :
Karangan: J Dris dan Tasari
Indikator Penilaian
Instrumen
1. Menemukan Tes tertulis Uraian Jika diketahahui terdapat
konsep dari pasangan bilangan yaitu: 7n,
tripel phytagoras 24n,25n dan 8,10,12. Manakah
2. Menggunakan diantara pasangan tersebut
rumus teorema yang merupakan tripel
phytagoras phytagoras?
untuk
menentukan
tripel phytagoras
Tangerang,

117
Lampiran 2

KELAS EKSPERIMEN

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 6 (Enam)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku.
C. Indikator
1. Menemukan perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut khusus
2. Menggunakan perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut khusus

untuk menentukan sisi-sisi yang belum diketahui
1. Siswa dapat menemukan perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut

khusus
2. Siswa dapat menggunakan perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan

sudut khusus untuk menentukan sisi-sisi yang belum diketahui
118
Lampiran 2

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut khusus

POGIL Waktu
Kegiatan Awal
berdo’a
perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut
khusus, diantaranya adalah:
1) Jumlah sudut pada segitiga 15 menit
119
Lampiran 2
2) Segitiga sama kaki

3) Segitiga sama sisi
g. Guru memberikan informasi kepada siswa tentang materi
pembelajaran
Kegiatan Inti
kelompok
kondusif
3. Concept a. Setelah setiap kelompok mendiskusikan serangkaian 45 menit
120
Lampiran 2
Invention pertanyaan pada LKS-6, mereka dapat menemukan

khusus
guru
ada pada LKS-6
soal latihan
Kegiatan Penutup
yang belum dipahami
teman sekelompoknya
121
Lampiran 2


a. Media :
b. Sumber Belajar :
2. Buku dengan judul: Matematika SMP dan MTs Kelas VIII, Karangan:
Indikator Penilaian
Instrumen
1. Menemukan Tes tertulis Uraian Diketahui segitiga PQR siku-
perbandingan siku di P dengan panjang sisi
sisi-sisi segitiga PQ = (3x-2) cm dan PR =(x+6)
siku-siku cm. Jika besar  Q = 450,
dengan sudut tentukanlah PQ,PR, dan QR!
khusus
2. Menggunakan
perbandingan
sisi-sisi segitiga
siku-siku
dengan sudut
122
Lampiran 2
khusus untuk
menentukan
sisi-sisi yang
belum diketahui
Tangerang,

123
Lampiran 2

KELAS EKSPERIMEN

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 7 (Tujuh)
B. Kompetensi Dasar
3.2 Memecahkan masalah pada bangun datar yang berkaitan dengan teorema
phytagoras
C. Indikator
1. Menemukan salah satu penggunaan teorema phytagoras dalam menentukan

diagonal pada bidang datar dan bangun ruang
2. Menggunakan teorema phytagoras untuk menghitung panjang diagonal bidang

datar
1. Siswa dapat menemukan salah satu penggunaan teorema phytagoras dalam

menentukan diagonal pada bidang datar dan bangun ruang
2. Siswa dapat menggunakan teorema phytagoras untuk menghitung panjang

diagonal bidang datar
124
Lampiran 2

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Diagonal pada bidang datar dan bangun ruang

POGIL Waktu
Kegiatan Awal
berdo’a
diagonal bidang datar dan diagonal bangun ruang,
diantaranya adalah:
1) Bidang datar dan diagonal bidang 15 menit
125
Lampiran 2
2) Bangun ruang dan diagonal ruang

pembelajaran
Kegiatan Inti
kelompok
kondusif
126
Lampiran 2
satu penggunaan teorema phytagoras dalam menentukan

diagonal pada bidang datar dan bangun ruang
guru
ada pada LKS-7
soal latihan
Kegiatan Penutup
yang belum dipahami
teman sekelompoknya
127
Lampiran 2

a. Media :
b. Sumber Belajar :
Indikator Penilaian
Instrumen
1. Menemukan Tes tertulis Uraian Sebuah persegi panjang ABCD
salah satu memiliki perbandingan
penggunaan panjang : lebar = 4:3. Jika
teorema keliling persegi panjang
phytagoras tersebut 42 cm. Tentukanlah
dalam panjang diagonal sisi persegi
menentukan panjang tersebut!
diagonal pada
bidang dan
bangun ruang
2. Menggunakan
teorema
128
Lampiran 2
phytagoras
untuk
menghitung
panjang
diagonal bidang
datar
Tangerang,

129
Lampiran 2

KELAS EKSPERIMEN

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 8 (Delapan)
B. Kompetensi Dasar
phytagoras
C. Indikator
1. Menemukan salah satu penggunaan teorema phytagoras dalam memecahkan

masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari
2. Menggunakan teorema phytagoras untuk memecahkan masalah yang berkaitan

dengan kehidupan sehari-hari
1. Siswa dapat menemukan salah satu penggunaan teorema phytagoras dalam

memecahkan masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari
2. Siswa dapat menggunakan teorema phytagoras untuk memecahkan masalah

yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari
130
Lampiran 2

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Penggunaan teorema phytagoras untuk memecahkan masalah yang berkaitan


POGIL Waktu
Kegiatan Awal
berdo’a
guru bertanya mengenai konsep yang berkaitan dengan 15 menit
131
Lampiran 2
penggunaan teorema phytagoras untuk memecahkan

masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari,
diantaranya adalah: konsep dan rumus dari teorema
phytagoras
pembelajaran
Kegiatan Inti
kelompok
132
Lampiran 2
kondusif
satu penggunaan teorema phytagoras dalam memecahkan
guru
ada pada LKS-8
soal latihan
Kegiatan Penutup
yang belum dipahami
teman sekelompoknya
g. Mengakhiri pembelajaran dengan mengucapkan hamdalah
133
Lampiran 2

a. Media :
b. Sumber Belajar :
Buku dengan judul: Matematika SMP/MTs Kelas VIII Semester 1, Karangan:
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Indonesia
Indikator Penilaian
Instrumen
1. Menemukan Tes tertulis Uraian Kota A, B, dan C merupakn
salah satu titik-titik sudut sebuah segitiga
penggunaan siku-siku, dengan sudut siku-
teorema siku di B. Garis AB dan BC
phytagoras merupakan jalan, masing-
dalam masing dengan panjang 300km
memecahkan dan 400km. Sebuah pesawat
masalah yang terbang dapat menerbangi rute
berkaitan AC yang bukan suatu jalan.
dengan Biaya pengiriman barang
kehidupan dengan truk adalah Rp 500,00
sehari-hari per km, sedangkan dengan
2. Menggunakan pesawat terbang Rp 700,00 per
teorema km. Tentukanlah mana yang
phytagoras lebih murah untuk mengirim
untuk barang dari kota A ke kota C,
134
Lampiran 2
memecahkan dengan truk atau pesawat dan

masalah yang tentukan biaya total dengan
berkaitan memakai metode yang lebih
dengan murah!
kehidupan
sehari-hari
Tangerang,

135
Lampiran 3

KELAS KONTROL

Kelas / Semester : VIII(Delapan) / Semester 1
Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 1(Satu)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku
C. Indikator
1. Menentukan sisi siku-siku dan hipotenusa dari bangun yang merupakan gabungan
dari beberapa segitiga
2. Menentukan rumus teorema phytagoras yang berlaku pada segitiga siku-siku jika
telah diketahui sisi siku-siku dan hipotenusanya
Setelah proses pembelajaran selesai, siswa dapat:
1. Menentukan sisi siku-siku dan hipotenusa dari bangun yang merupakan gabungan
dari beberapa segitiga
2. Menentukan rumus teorema phytagoras yang berlaku pada segitiga siku-siku jika
telah diketahui sisi siku-siku dan hipotenusanya
136
Lampiran 3
 Karakter yang Diharapkan

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
4. Kerja keras
5. Kemandirian
1. Teorema phytagoras
2. Teorema phytagoras dalam bentuk rumus
Model : Pembelajaran langsung (Direct Instruction)
Metode : Tanya jawab dan penugasan

Pembelajaran Waktu
Langsung
Kegiatan Awal
1. Orientasi a. Siswa bersama dengan guru mengawali pelajaran dengan
Pembelajaran berdo’a
c. Guru memberikan apersepsi: melalui proses tanya jawab,
teorema phytagoras, diantaranya adalah:
137
Lampiran 3
3) Segitiga siku-siku dan bagian sisi-sisinya

d. Guru memberikan motivasi dan menumbuhkan minat para 10 menit
bahwa penerapan teorema phytagoras dapat diterapkan
pada banyak bidang.
e. Memberikan informasi kepada siswa tentang materi yang
akan mereka pelajari
f. Menyampaikan tujuan pembelajaran
Kegiatan Inti
2. Penyajian a. Guru menjelaskan kepada para siswa mengenai konsep
Materi dari teorema phytagoras dan teorema phytagoras dalam
bentuk rumus
b. Guru memberikan beberapa contoh gambar yang
berkaitan dengan penerapan teorema phytagoras
c. Memberikan kesempatan kepada para siswa untuk
menanyakan hal yang masih belum mereka pahami
3. Latihan a. Guru memberikan satu contoh soal beserta langkah
Terstruktur penyelesaiannya terkait dengan materi teorema
phytagoras
b. Guru memberikan satu contoh soal lagi dimana guru yang
akan memandu para siswa untuk menjawab contoh soal
tersebut
4. Membimbing a. Guru memberikan latihan soal materi teorema phytagoras
Pelatihan b. Guru mengontrol dan membimbing aktivitas para siswa
dalam mengerjakan soal latihan 60 menit
c. Guru memeriksa hasil dari pengerjaan soal latihan yang
138
Lampiran 3
telah siswa kerjakan

5. Latihan a. Guru memberikan satu soal yang dikerjakan secara
Mandiri mandiri untuk memastikan bahwa siswa telah memahami
materi dengan baik
b. Guru beserta para siswa membahas penyelesaian dari soal
tersebut dan menuliskan hasilnya di papan tulis
Kegiatan Penutup
a. Guru bersama siswa yang lain mengkonfirmasi dan
menyamakan persepsi mengenai pembahasan materi yang
telah dibahas pada hari ini
b. Peserta didik menanyakan beberapa hal yang belum mereka 10 menit
pahami mengenai pembahasan hari ini
c. Guru bersama para siswa membuat rangkuman/simpulan
d. Guru memberikan PR kepada para siswa
e. Memberitahukan materi yang akan dibahas dipertemuan
selanjutnya.
f. Mengakhiri pembelajaran dengan mengucapkan hamdalah

a. Media :
1. Papan tulis
2. Spidol
b. Sumber Belajar :
Tasari.
139
Lampiran 3
Indikator Penilaian
Instrumen
1. Menentukan sisi Tes tertulis Uraian 1. Perhatikan gambar di bawah ini!
siku-siku dan
hipotenusa dari
bangun yang
merupakan
gabungan dari a. Jika diketahui AB=p, BC=q,
beberapa segitiga BE=r, EC=s, DF=t, AF=u, dan
BD=v, maka sebutkan segitiga
siku-siku yang terdapat pada
gambar di atas dan sebutkan pula
sisi siku-siku dan hipotenusanya
Nama Sisi Hipotenusa
segitiga siku-siku
………… ……… ………….
…………. ………. …………..
…………... ………. ………….
…………... ………. ………….
2. Menentukan b. Tuliskan teorema phytagoras

rumus teorema segitiga yang berlaku untuk sisi-
phytagoras yang sisi segitiga siku-siku pada bagian
berlaku pada I, II, III, dan IV!
segitiga siku-siku
jika telah
140
Lampiran 3
diketahui sisi
siku-siku dan
hipotenusanya
2. Perhatikan gambar bangun datar di
bawah ini
Sebutkan semua sisi yang merupakan

hipotenusa suatu segitiga dan tentukan
teorema phytagoras yang berlaku pada
segitiga tersebut!
Tangerang,

141
Lampiran 3

KELAS KONTROL

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 2 (Dua)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku
C. Indikator
Menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menghitung panjang sisi segitiga

siku-siku jika dua sisi lain diketahui.
Menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menghitung panjang sisi segitiga

siku-siku jika dua sisi lain diketahui.

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
142
Lampiran 3
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Penggunaan rumus teorema phytagoras pada segitiga siku-siku

Pembelajaran Waktu
Langsung
Kegiatan Awal
c. Guru bersama siswa membahas PR
d. Guru memberikan apersepsi: melalui proses tanya jawab,
pengguanaan teorema phytagoras pada segitiga siku-siku,
diantaranya adalah:
2) Akar kuadrat suatu bilangan 10 menit
143
Lampiran 3

pada banyak bidang.
f. Memberikan informasi kepada siswa tentang materi yang
g. Menyampaikan tujuan pembelajaran
Kegiatan Inti
Materi dari penggunaan rumus teorema phytagoras pada segitiga
siku-siku, yaitu untuk menentukan panjang salah satu sisi
segitiga siku-siku jika sisi lainnya diketahui
b. Memberikan kesempatan kepada para siswa untuk
Terstruktur penyelesaiannya terkait dengan materi penggunaan
teorema phytagoras dalam menentukan panjang salah satu
sisi segitiga siku-siku jika sisi lainnya diketahui
tersebut
4. Membimbing a. Guru memberikan latihan soal yang berkaitan dengan
Pelatihan menentukan panjang salah satu sisi segitiga siku-siku jika
sisi lainnya diketahui 60 menit
b. Guru mengontrol dan membimbing aktivitas para siswa
dalam mengerjakan soal latihan
144
Lampiran 3

materi dengan baik
Kegiatan Penutup
selanjutnya.

a. Media :
1. Papan tulis
2. Spidol
b. Sumber Belajar :
145
Lampiran 3
Agus
Indikator Penilaian
Instrumen
Menggunakan Tes tertulis Uraian 1. Gunakan teorema phytagoras untuk
rumus teorema menghitung niali x pada gambar
phytagoras untuk berikut ini:
menghitung panjang
sisi segitiga siku-
siku jika dua sisi
lain diketahui. 2. Panjang sisi miring suatu segitiga
siku-siku adalah 15 cm. Jika
panjang salah satu sisi siku-
sikunya 9 cm. Tentukanlah
panjang sisi segitiga siku-siku
yang lainnya!
3. Terdapat dua persegi, dimana
ukuran persegi yang satu lebih
besar dari persegi lain, seperti
gambar berikut ini:
146
Lampiran 3
Jika diketahui panjang sisi persegi

besar adalah 15 cm, sedangkan luas
persegi kecil adalah 25 cm2. Maka
tentukanlah nilai dari x!
Tangerang,

147
Lampiran 3

KELAS KONTROL

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 3 (Tiga)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku
C. Indikator
Menggunakan rumus teorema phytagoras pada bidang koordinat kartesius untuk

menghitung jarak dua titik.
Menggunakan rumus teorema phytagoras pada bidang koordinat kartesius untuk

menghitung jarak dua titik.

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
148
Lampiran 3
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Penggunaan rumus teorema phytagoras pada bidang koordinat kartesius

Pembelajaran Waktu
Langsung
Kegiatan Awal
pengguanaan teorema phytagoras pada bidang koordinat
kartesius, diantaranya adalah:
1) Koordinat kartesius
2) Rumus teorema phytagoras 10 menit
149
Lampiran 3

pada banyak bidang.
Kegiatan Inti
Materi dari penggunaan rumus teorema phytagoras bidang
koordinat kartesius, yaitu untuk menentukan jarak dua
titik
teorema phytagoras bidang koordinat kartesius dalam
menentukan jarak dua titik
tersebut
Pelatihan menentukan jarak dua titik
b. Guru mengontrol dan membimbing aktivitas para siswa 60 menit
150
Lampiran 3

materi dengan baik
Kegiatan Penutup
selanjutnya.

a. Media :
1. Papan tulis
2. Spidol
b. Sumber Belajar :
Tasari.
151
Lampiran 3
Indikator Penilaian
Instrumen
Menggunakan Tes tertulis Uraian 1. Dengan menggunakan rumus jarak,
rumus teorema tentukan panjang dari dua titik,
phytagoras pada yaitu P(2, 5) dan Q(5, 9)!
bidang koordinat 2. Diketahui A(-3, -6) dan B(-7, -9).
kartesius untuk Tentukanlah panjang AB!
menghitung jarak 3. Diketahui segitiga ABC, siku-siku
dua titik. di A dengan titik A (1,2), B (6,2),
dan C (1,y). Jika luas segitiga ABC
adalah 15, Tentukanlah nilai dari y!
Tangerang,

152
Lampiran 3

KELAS KONTROL

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 4 (Empat)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku
C. Indikator
Menggunakan rumus teorema phytagoras dalam menentukan jenis-jenis segitiga
Menggunakan rumus teorema phytagoras dalam menentukan jenis-jenis segitiga

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
4. Kerja keras
153
Lampiran 3
5. Kemandirian
Penggunaan rumus teorema phytagoras dalam menentukan jenis-jenis segitiga

Pembelajaran Waktu
Langsung
Kegiatan Awal
penggunaan rumus teorema phytagoras dalam menentukan
jenis-jenis segitiga , diantaranya adalah:
1) Jenis-jenis segitiga berdasarkan besar sudutnya
2) Rumus teorema phytagoras 10 menit
pada banyak bidang.
154
Lampiran 3

Kegiatan Inti
Materi dari penggunaan rumus teorema phytagoras dalam
menentukan jenis-jenis segitiga
teorema phytagoras dalam menentukan jenis-jenis
segitiga
tersebut
Pelatihan menentukan jenis-jenis segitiga dengan bantuan rumus
teorema phytagoras
materi dengan baik
155
Lampiran 3

Kegiatan Penutup
selanjutnya.

a. Media :
1. Papan tulis
2. Spidol
b. Sumber Belajar :
1. Buku dengan judul: Matematika 2 untuk SMP/MTs Kelas VIII,
Karangan: Marsigit, dkk
2. Buku dengan judul: Contextual Teaching and Learning Matematika
Sekolah Menengah Pertama Kelas VIII Edisi 4, Karangan: Endah Budi
Rahaju, dkk
156
Lampiran 3
Indikator Penilaian
Instrumen
Menggunakan Tes tertulis Uraian 1. Suatu segitiga panjang sisi-sisinya
rumus teorema diketahui adalah:
phytagoras dalam a. 6cm, 12cm, dan 15cm
menentukan jenis- b. 33cm, 44cm, dan 55cm
jenis segitiga Tentukanlah jenis dari segitiga
tersebut!
2. Diketahui segitiga ABC dengan
AB= 7cm, BC= 8cm, dan AC=
12cm.
a. Tunjukkan segitiga ABC adalah
segitiga tumpul!
b. Sudut manakah yang
merupakan sudut tumpul?
3. Perhatikan
bagian segi
empat PQRS
di samping.
Sisi PS=6cm,
PQ=7cm,
SR=4cm, dan
QR=√ .
Apakah
segitiga QSR
merupakan
segitiga siku-
siku?
157
Lampiran 3
Tangerang,

158
Lampiran 3

KELAS KONTROL

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 5 (Lima)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku
C. Indikator
Menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menentukan tripel phytagoras
Menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menentukan tripel phytagoras

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
4. Kerja keras
159
Lampiran 3
5. Kemandirian
Tripel phytagoras

Pembelajaran Waktu
Langsung
Kegiatan Awal
tripel phytagoras, diantaranya adalah: konsep dan rumus
teorema phytagoras
siswa, diantaranya dengan cara memberikan penjelasan 10 menit
pada banyak bidang.
160
Lampiran 3

Kegiatan Inti
Materi dari tripel phytagoras
Terstruktur penyelesaiannya terkait dengan materi tripel phytagoras
tersebut
Pelatihan tripel phytagoras
b. Guru mengontrol dan membimbing aktivitas para siswa
5. Latihan a. Guru memberikan satu soal yang dikerjakan secara 60 menit
materi dengan baik
Kegiatan Penutup
161
Lampiran 3

selanjutnya.

a. Media :
1. Papan tulis
2. Spidol
b. Sumber Belajar :
Indikator Penilaian
Instrumen
Menggunakan Tes tertulis Uraian 1. Apakah bilangan berikut merupakan
rumus teorema bilangan tripel phytagoras:
phytagoras untuk a. 3 4 5
menentukan tripel b. 9 40 41
phytagoras 2. Misalkan bilangan-bilangan berikut
162
Lampiran 3
sisi-sisi sebuah segitiga. Manakah

yang membentuk tripel phytagoras?
a. 6cm, 6cm, 6cm
b. 12cm, 13cm, 14cm
3. Jika diketahahui terdapat pasangan
bilangan yaitu: 7n, 24n,25n dan
8,10,12. Manakah diantara pasangan
tersebut yang merupakan tripel
phytagoras?
Tangerang,
Uun Chaerunnisa, S.Pd. Anita Dwi Pratiwi

163
Lampiran 3

KELAS KONTROL

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 6 (Enam)
B. Kompetensi Dasar
siku-siku
C. Indikator
Menggunakan perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut khusus untuk

menentukan sisi-sisi yang belum diketahui
Menggunakan perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut khusus untuk


1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
164
Lampiran 3
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut khusus

Pembelajaran Waktu
Langsung
Kegiatan Awal
khusus, diantaranya adalah:
1) Jumlah sudut pada segitiga
2) Segitiga sama kaki 10 menit
3) Segitiga sama sisi
165
Lampiran 3

pada banyak bidang.
Kegiatan Inti
Materi dari perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut
khusus
Terstruktur penyelesaiannya terkait dengan materi perbandingan sisi-
sisi segitiga siku-siku dengan sudut khusus untuk
tersebut
Pelatihan perbandingan sisi-sisi segitiga siku-siku dengan sudut
khusus untuk menentukan sisi-sisi yang belum diketahui
166
Lampiran 3

materi dengan baik
Kegiatan Penutup
selanjutnya.

a. Media :
1. Papan tulis
2. Spidol
b. Sumber Belajar :
2. Buku dengan judul: Matematika SMP dan MTs Kelas VIII, Karangan:
167
Lampiran 3
Indikator Penilaian
Instrumen
Menggunakan Tes tertulis Uraian 1. Diketahui segitiga ABC siku-siku di
perbandingan sisi- A dengan panjang sisi AB =4cm.
sisi segitiga siku- Jika Jika sudut BCA=300,
siku dengan sudut tentukanlah panjang sisi BC dan
khusus untuk AC!
menentukan sisi-sisi 2. Tentukan nilai x dan y dari bangun
yang belum datar berikut ini!
diketahui
3. Diketahui segitiga PQR siku-siku di

P dengan panjang sisi PQ = (3x-2)
cm dan PR =(x+6) cm. Jika besar 
Q = 450, tentukanlah PQ,PR, dan
QR!
Tangerang,

168
Lampiran 3

KELAS KONTROL

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 7 (Tujuh)
B. Kompetensi Dasar
phytagoras
C. Indikator
Menggunakan teorema phytagoras untuk menghitung panjang diagonal bidang dan

diagonal ruang
Menggunakan teorema phytagoras untuk menghitung panjang diagonal bidang dan

diagonal ruang

1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
169
Lampiran 3
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Diagonal pada bidang datar dan bangun ruang

Pembelajaran Waktu
Langsung
Kegiatan Awal
diagonal bidang datar dan diagonal bangun ruang,
diantaranya adalah:
1) Bidang datar dan diagonal bidang
2) Bangun ruang dan diagonal ruang 10 menit
170
Lampiran 3

pada banyak bidang.
Kegiatan Inti
Materi dari diagonal bidang datar pada persegi dan diagonal
bangun ruang pada kubus
Terstruktur penyelesaiannya terkait dengan materi menentukan
diagonal bidang datar pada persegi dan diagonal bangun
ruang pada kubus
tersebut
Pelatihan menentukan diagonal bidang datar pada persegi dan
diagonal bangun ruang pada kubus
171
Lampiran 3

materi dengan baik
Kegiatan Penutup
selanjutnya.

a. Media :
1. Papan tulis
2. Spidol
b. Sumber Belajar :
172
Lampiran 3
Indikator Penilaian
Instrumen
Menggunakan Tes tertulis Uraian 1. Tentukanlah diagonal bidang dan
teorema phytagoras diagonal ruang pada kubus berikut!
untuk menghitung
panjang diagonal
bidang dan diagonal
ruang
2. Diketahui volume sebuah kunus
adalah 216cm3. Tentukanlah
panjang diagonal bidang dan
diagonal ruang kubus tersebut!
3. Sebuah persegi panjang ABCD
memiliki perbandingan panjang :
lebar = 4:3. Jika keliling persegi
panjang tersebut 42 cm.
Tentukanlah panjang diagonal sisi
persegi panjang tersebut!
Tangerang,
Uun Chaerunnisa, S.P Anita Dwi Pratiwi

173
Lampiran 3

KELAS KONTROL

Alokasi Waktu :
Pertemuan ke- : 8 (Delapan)
B. Kompetensi Dasar
phytagoras
C. Indikator
Menggunakan teorema phytagoras untuk memecahkan masalah yang berkaitan

Menggunakan teorema phytagoras untuk memecahkan masalah yang berkaitan


1. Disiplin
2. Rasa ingin tahu
174
Lampiran 3
4. Kerja keras
5. Kemandirian
Penggunaan teorema phytagoras untuk memecahkan masalah yang berkaitan dengan

kehidupan sehari-hari

Pembelajaran Waktu
Langsung
Kegiatan Awal
penggunaan teorema phytagoras untuk memecahkan
masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari,
diantaranya adalah: konsep dan rumus dari teorema
phytagoras 10 menit
175
Lampiran 3

pada banyak bidang.
Kegiatan Inti
Materi dari penggunaan teorema phytagoras untuk memecahkan
Terstruktur penyelesaiannya terkait dengan penggunaan teorema
phytagoras untuk memecahkan masalah yang berkaitan
tersebut
Pelatihan menentukan diagonal bidang datar pada persegi dan
diagonal bangun ruang pada kubus
176
Lampiran 3

materi dengan baik
Kegiatan Penutup
d. Mengakhiri pembelajaran dengan mengucapkan hamdalah

a. Media :
1. Papan tulis
2. Spidol
b. Sumber Belajar :
3. Buku dengan judul: Matematika SMP/MTs Kelas VIII Semester 1,
Karangan: Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Indonesia
177
Lampiran 3
Indikator Penilaian
Instrumen
Menggunakan Tes tertulis Uraian 1. Sebuah tangga yang panjangnya 2,5
teorema phytagoras m disandarkan pada tembok dan
untuk memecahkan jarak ujung bawah tangga dengan
masalah yang tembok adalah 1,5 m. Tentukanlah
berkaitan dengan tinggi tembok!
kehidupan sehari- 2. Sebuah kapal berlayar ke arah timur
hari sejauh 150 km, kemudian ke arah
selatan sejauh 200 km. Hitunglah
jarak kapal sekarang dari tempat
semula!
3. Kota A, B, dan C merupakn titik-
titik sudut sebuah segitiga siku-siku,
dengan sudut siku-siku di B. Garis
AB dan BC merupakan jalan,
masing-masing dengan panjang
300km dan 400km. Sebuah pesawat
terbang dapat menerbangi rute AC
yang bukan suatu jalan. Biaya
pengiriman barang dengan truk
adalah Rp 500,00 per km,
sedangkan dengan pesawat terbang
Rp 700,00 per km. Tentukanlah
mana yang lebih murah untuk
mengirim barang dari kota A ke
178
Lampiran 3
kota C, dengan truk atau pesawat

dan tentukan biaya total dengan
memakai metode yang lebih murah!
Tangerang,

179
Lampiran 4
Anggota Kelompok:
1………………………………………………… KELOMPOK:
Indikator Pembelajaran:
2…………………………………………………
1. Menemukan konsep
3………………………........................... KELAS : teorema phytagoras
2. Menentukan rumus
4………………………………………………...
teorema phytagoras
Orientation
Siapakah Phytagoras itu?
Phytagoras adalah seorang ahli matematika yang lahir di pulau

Samos, di daerah Ionia, Yunani Selatan. Ia lahir pada tahun 582 SM
dan wafat pada tahun 496 SM. Salah satu peninggalan Phytagoras
yang paling terkenal hingga saat ini adalah “Teorema Phytagoras”.
Dimana teorema tersebut menyatakan bahwa : “Kuadrat sisi miring
suatu segitiga siku-siku sama dengan jumlah kuadrat dari sisi-sisinya”
Penerapan teorema Phytagoras dapat kalian temukan dalam banyak bidang. Seorang arsitek
menggunakan teorema phytagoras untuk mengukur kemiringan bangunan. Sedangkan tukang kayu
pun memanfaatkan teorema phytagoras untuk membuat segitiga penguat pilar kayu.
Dan pada pembahasan kali ini kita akan mempelajari lebih dalam mengenai teorema Phitagoras.
180
Lampiran 4 Exploration
Lakukan kegiatan berikut ini!
Persiapkan alat dan bahan:
1. Kertas origami
2. Pensil
3. Busur derajat
4. Penggaris
5. Gunting
6. Lem
Petunjuk!
1. Buatlah empat segitiga yang sama dengan panjang sisi-sisinya, yaitu:

a. Kelompok A, B, C, dan D : sisi alas a = 3 cm, sisi tegak b = 4cm, dan sisi miring c = 5cm
b. Kelompok E, F, G, dan H : sisi alas a = 6 cm, sisi tegak b = 8cm, dan sisi miring c = 10cm
2. Buatlah sebuah persegi dengan panjang sisi yang sama dengan sisi miring segitiga, yaitu:
a. Kelompok A, B, C, dan D : c = 5 cm
b. Kelompok E, F, G, dan H : c = 10 cm
3. Tempelkan persegi pada kotak di bawah ini dan atur posisi keempat segitiga sehingga sisi c
segitiga berimpit dengan setiap sisi persegi, seperti gambar di samping:
181
Lampiran 4
4. Apakah persegi dan keempat segitiga yang telah disusun membentuk persegi baru dengan
ukuran yang lebih besar?………… , jika iya, coba uraikan luas persegi besar tersebut!
Diketahui : panjang sisi persegi besar adalah? ……………
Luas persegi besar = sisi x sisi
= (………) x (……..)
= ……………
5. Persegi baru dengan ukuran yang lebih besar tersebut ternbemtuk dari persegi dengan ukuran
yang lebih kecil dan 4 segitiga siku-siku, coba uraikan luas dari bangun-bangun tersebut!
Luas 4 segitiga siku-siku = 4 x luas segitiga siku-siku
= 4 x ( x alas x tinggi )
= 4 x ( x ….. x ….. )
= ……
Luas persegi kecil = sisi x sisi
= (………) x (……..)
= ……………………
6. Cobalah kaitkan antara luas persegi besar, luas 4 segitiga siku-siku, dan luas persegi kecil untuk
mencari hubungan antara a, b, dan c
Maka akan diperoleh:
LUAS PERSEGI BESAR = 4 x SEGITIGA SIKU-SIKU + PERSEGI KECIL
……………………………… = ………………… + …………………
……………………………… = ………………… + ………………… (kedua ruas dikurang 2ab)

2
……… + ……… 2 = ………2
182
Lampiran 4
7. Hasil pada langkah nomor 6 dapat digambarkan dengan sebuah segitiga siku-siku.
Cobalah kalian gambarkan segitiga siku-siku tersebut dengan nama ABC siku-siku di C. Dan
berikan nama sisi-sisi segitiga tersebut dengan ketentuan berikut: AC = b; CB = a; AB = c
8. Selanjutnya, coba kalian tuliskan rumus teorema phytagoras untuk segitiga ABC dengan siku-siku
di A dan di B, dengan terlebih dahulu menggambarkan segitiganya!
Concept Invention
Berdasarkan EXPLORATION, konsep apakah yang kalian temukan mengenai teorema phytagoras?
………………..………………….….…………………………
…………………………………………………………………
…………………..................................................
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
.................................
Application 183
Lampiran 4
Presiden Amerika Serikat ke-20 yaitu James Abram Garfield pernah melakukan pembuktian
teorema phytagoras. Pembuktian tersebut dilakukannya dengan cara membuat 2 segitiga siku-siku
identik. Sisi alas dinamakan a, sisi tinggi dinamakan b, dan sisi miring c. Lalu kedua segitiga siku-siku
tersebut disusun dengan cara sisi tinggi salah satu segitiga siku-siku bertemu dan sejajar dengan sisi
alas segitiga siku-siku yang lain. Kemudian membuat garis lurus sehingga terbentuklah trapesium.
Bagaimanakah akhirnya teorema phytagoras dapat dibuktikan oleh Sang Presiden ?
PENYELESAIAN
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Closure
v
Konsep apa saja yang sudah kalian dapatkan dari proses pembelajaran hari ini?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Sebutkan contoh yang dapat diterapkan pada kehidupan sehari-hari terkait konsep yang telah
kalian temukan!
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Apakah kalian senang dengan proses pembelajaran hari ini? Sertakan alasan kalian!
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
184
Lampiran 4
Anggota Kelompok:
1. Menemukan salah satu
1……………………………………………… KELOMPOK: penggunaan teorema
phytagoras pada segitiga
2……………………………………………… siku-siku
2. Menggunakan rumus
3……………………………………………… KELAS: teorema phytagoras untuk
menghitung panjang sisi
4……………………………………………… segitiga jika kedua sisi lain
diketahui
Orientasi
Seorang nahkoda kapal melihat puncak mercusuar yang berjarak 80 meter dari kapal. Jika
diketahui tinggi mercusuar adalah 60 meter dari permukaan laut, dapatkah kalian menentukan jarak
nahkoda dari puncak mercusuar tersebut?
Hal di atas dapat dihitung dengan prinsip segitiga siku-siku. Jika panjang dua sisi segitiga
diketahui, maka sisi yang lain dapat dikataui pula, yaitu dengan Teorema Phytagoras.
185
Exploration
Lampiran 4
Ilustrasi
Pada gambar di atas terdapat dua atap yang berbentuk segitiga siku-siku. Kita akan coba menganalisa
panjang sisinya jika diketahui sebagai berikut:
a. Atap dengan kayu berwarna merah
Segitiga ABC seperti gambar di atas memiliki sudut B= 900. Jika panjang kedua sisi siku-siku
adalah 5cm dan 12 cm, maka panjang sisi miringnya dapat diperoleh dengan menggunakan
teorema?……………………...
1. Cobalah kalian buat sketsa segitiga ABC!
2. Kalian akan menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menentukan sisi miring
AC2= ……2 + …….2
AC2 = …..2 + ……. 2
AC2 = …… + ………
Jadi, panjang AC= …….. cm
AC = √……..
AC = ………..
186
Lampiran 4
b. Atap dengan kayu berwarna biru
Segitiga PQR seperti gambar di atas memiliki sudut P= 900. Jika panjang sisi miringnya
adalah 15cm dan salah satu sisi siku-sikunya 9cm, maka panjang salah satu sisi siku-siku
yang lain dapat diperoleh dengan menggunakan teorema? …………………
1. Cobalah kalian buat sketsa segitiga PQR!
2. Kalian akan menggunakan rumus teorema phytagoras untuk menentukan panjang

salah satu sisi siku-siku lainnya
RQ2= ……2 + …….2 PR = √…….
PR2 = …..2 - ……. 2 PR = ……
PR2 = ….. 2 - …… 2
PR 2= ……. - …….
Jadi, panjang PR= …….. cm
Penemuan Konsep
Berdasarkan EXPLORATION, dapat kita ketahui bahwa salah satu penggunaan teorema phytagoras
adalah untuk menentukan?
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
Aplikasi 187
Lampiran 4
Terdapat dua persegi, dimana ukuran persegi yang satu lebih besar dari persegi lain, seperti
gambar berikut ini:
Jika diketahui panjang sisi persegi besar adalah 15 cm,
sedangkan luas persegi kecil adalah 25 cm2. Maka
tentukanlah nilai dari x!
PENYELESAIAN
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………….......................................................................................................................................
................................
Closure
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Sebutkan contoh yang dapat diterapkan pada kehidupan sehari-hari terkait konsep yang telah
kalian temukan!
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
188
Lampiran 4
Anggota Kelompok:
KELOMPOK :
1……………………………………………. penggunaan teorema
phytagoras pada bidang
2……………………………………………
koordinat kartesius
KELAS : 2. Menggunakan rumus
3……………………………………………
teorema phytagoras pada
4…………………………………………… bidang koordinat kartesius
untuk menghitung jarak
dua titik
Orientation
Tahu Kah Kalian ……???
Untuk mengetahui jarak Gedung Sate Bandung
dengan Masjid Raya Lembang dapat
menggunakan teorema phytagoras.
Dimana, posisi tempat tersebut telah
diketahui titik koordinatnya.
Sehingga untuk mengetahui jarak tersebut
dapat digunakan rumus jarak.
 Untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik, mari kita pelajari materi ini. 
189
Exploration
Lampiran 4
1. Perhatikan segitiga ABC pada bidang koordinat kartesius berikut ini!
Berdasarkan gambar di samping diketahui

bahwa:
a. Titik A berada pada koordinat (..… , …..)

b. Titik B berada pada koordinat (….. , ..…)
c. Titik C berada pada koordinat (..… , …..)
d. Segitiga ABC siku-siku pada titik …………
2. Dari titik A ditarik garis sejajar sumbu? …… dan dari titik B ditarik garis sejajar sumbu? ……
, sehingga kedua garis tersebut berpotongan di titik? …………
3. Jarak titik A ke titik C adalah ….. - …..
Jarak titik B ke titik C adalah ….. - …..
4. Jarak dari titik manakah yang belum diketahui, yaitu jarak dari titik …….. ke titik ………
Dengan menggunakan teorema phytagoras, kalian dapat mencari jarak titik tersebut
tersebut, yaitu:
AB2 = AC2 + BC2

…… 2= (….. - …..) 2 + (…. - ….)2 Jadi, dengan rumus ini kita dapat
menentukan ……………………………
…. = ( ....  ....) 2 + (…. - ….)2
Concept Invention
Berdasarkan EXPLORATION, dapat kita ketahui bahwa salah satu penggunaan teorema
phytagoras adalah untuk menentukan?
………………..………………….….…………
……………………………………………………
………………………………………………......
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
...........................
190
Application
Lampiran 4
Diketahui segitiga ABC, siku-siku di A dengan titik A (1,2), B (6,2), dan C (1,y). Jika luas segitiga ABC
adalah 15, Tentukanlah nilai dari y!
PENYELESAIAN
………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…
Closure
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
Sebutkan contoh yang dapat diterapkan pada kehidupan sehari-hari terkait konsep yang
telah kalian temukan!
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………
191
Lampiran 4
Anggota Kelompok: Indikator Pembelajaran:

1……………………………………………… KELOMPOK : 1. Menemukan kriteria dalam
menentukan jenis-jenis
2……………………………………………… segitiga dengan
menggunakan teorema
3……………………………………………… KELAS : phytagoras
2. Menggunakan rumus
4……………………………………………… teorema phytagoras dalam
menentukan jenis-jenis
segitiga
Orientation
Gambar di atas merupakan hasil karya seorang anak, dimana dalam karyanya anak tersebut
menggabungkan beberapa jenis segitiga dan akhirnya terbentuklah gambar mickey mouse dan
sebuah persegi panjang.
Dari beberapa bentuk segitiga di atas, pernahkah kalian meliahatnya?.................. dan dari
beberapa bentuk segitiga tersebut, tahukah kalian jenis segitiga apakah yang kalian lihat? ..............,
coba sebutkan!.......................................................................................................................................
Pada pertemuan sebelumnya kita telah mempelajari teorema phytagoras, dan kali ini kita
akan gunakan teorema phytagoras tersebut untuk mengetahui apakah segitiga tersebut segitiga
siku-siku, segitiga lancip, ataukah segitiga tumpul. Mari kita telusuri lebih dalam.
192
Kegiatan 1
1. Gambarlah sebuah segitiga ABC yang salah satu sudutnya merupakan sudut siku-
siku!
2. Lakukanlah pengukuran pada segitiga ABC tersebut!

Panjang sisi AB =……… cm
Panjang sisi BC = ……… cm
Panjang sisi AC = ……….cm
3. Sisi terpanjang adalah sisi? ………
4. Jika kita menganggap c sebagai sisi terpanjang, dan sisi-sisi lainnya sebagai a dan b,
maka dengan teorema phytagoras kita akan memperoleh:
c2 = a2 + b.2
Jadi, dipeoroleh bahwa:
…… 2= …….2 + …….2
…… = ……… + ……. c2 …… a2 + b.2
……. = ……….
A. Kegiatan 2
1. Gambarlah sebuah segitiga ABC yang ketiga sudutnta merupakan sudut lancip!

c2 = a2 + b.2
Jadi, dipeoroleh bahwa:
…… 2= …….2 + …….2
…… = ……… + ……. c2 …… a2 + b.2
……. ≠ ……….
……. < ……..
193
Lampiran 4
B. Kegiatan 3
1. Gambarlah sebuah segitiga ABC yang salah satu sudutnya merupakan sudut tumpul!

c2 = a2 + b.2
…… 2= …….2 + …….2 Jadi, dipeoroleh bahwa:
…… = ……… + …….
c2 …… a2 + b.2
……. ≠ ……….
……. > ……..
Concept Invention
adalah untuk mengidentifikasi jenis segitiga, dengan kriteria?
………………..………………….….……………………
………………………………………………………………
………………………….......................................
..................................................................
..................................................................
..................................................................
..................................................................
..................................................................
....
Application 194
Lampiran 4
Perhatikan bagian segi empat PQRS di samping. Sisi

PS=6cm, PQ=7cm, SR=4cm, dan QR=√ . Apakah segitiga
QSR merupakan segitiga siku-siku?
PENYELESAIAN
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………......…………………
Closure
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
195
Lampiran 4
Anggota Kelompok:
KELOMPOK :
1…………………………………………………..
1. Menemukan konsep dari
2…………………………………………………… tripel phytagoras
KELAS : 2. Menggunakan rumus
3…………………………………………………… teorema phytagoras untuk
menentukan tripel
4…………………………………………………… phytagoras
Orientation
SUMBER INFORMASI:
Prosiding Seminar Nasional Penelitian,

Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas
MIPA, Universitas Negeri Yogyakarta, 16
Mei 2009 M-497
“MATEMATIKA DALAM KEGIATAN SEHARI-

HARI MASYARAKAT BERPENDIDIKAN
RENDAH” Oleh: Pradnyo Wijayanti
Tukang ini selalu menggunakan pathokan 6-8-10 untuk membuat dinding rumah agar
tegak lurus dengan tanah di sekitarnya. Tanpa disadari ternyata pathokan 6-8-10 itu
sebenarnya merupakan konsep dari bilangan tripel phytagoras. Berdasarkan hasil wawancara
diperoleh keterangan bahwa pathokan tersebut didapatkan dari tukang bangunan seniornya.
Selain pathokan 6-8-10 ternyata tukang tersebut juga menggunakan 3-4-5.
Untuk pemahaman lebih dalam, mari kita pelajari tripel phytagoras.

196
Misalkan terdapat kelompok bilangan yang merupakan panjang sisi-sisi suatu segitiga, dapatkah
kalian menentukan kelompok bilangan mana yang termasuk bilangan tripel phytagoras? Selanjutnya,
kita akan menyelidikinya. Berikut ini adalah kelompok bilangan tersebut:
3, 5, 6
a. Panjang sisi-sisi segitiga yang diketahui adalah? ……, ……., dan ……
b. Tentukan sisi terpanjang? …………………………………………………………….
c. Jika kita menganggap c sebagai sisi terpanjang, dan sisi-sisi lainnya sebagai a dan b, maka
dengan teorema phytagoras kita akan memperoleh:
* Coret yang tidak perlu

c2 = a2 + b.2
…… 2= …….2 + …….2
Karena 62 …… 32 + 52 , maka segitiga ini
…… = ……… + …….
*(termasuk / tidak termasuk) segitiga siku-siku
……. ≠ ……….
……. > ……..
5, 12, 13

2 2 2
c = a + b.
…… 2= …….2 + …….2 Karena 132 …… 52 + 122 , maka segitiga ini
…… = ……… + ……. *(termasuk / tidak termasuk) segitiga siku-siku
……. = ……….
12, 16, 20

2 2 2
c = a + b.
…… 2= …….2 + …….2 Karena 202 …… 122 + 162 , maka segitiga ini
…… = ……… + ……. *(termasuk / tidak termasuk) segitiga siku-siku
……. = ……….
197
Lampiran 4
Dari uraian di atas, tampak bahwa kelompok tiga bilangan 5, 12, 13 dan 12, 16, 20 merupakan sisi-
sisi segitiga?…………………………………… , karena memenuhi teorema? …………………………………………………
Dan kelompok tiga bilangan tersebut merupakan? ………………………………………….
Kalian juga dapat mencari bilangan tripel phytagoras yang lain dengan cara sebagai berikut:
m n m2 + n2 m2 - n2 2mn Tripel
Phytagoras
2 1 5 …………… 4 5, 4, 3
3 1 10 8 ……….. 10, 8, ….
3 2 ……. 5 ……….. ….., 5, …..
4 2 20 ………… 16 20, …… , 16
4 3 25 ………… ……… 25, ….. , …..
SYARAT : “Jika m dan n sembarang bilangan asli dengan m > n”
Concept Invention
Berdasarkan EXPLORATION, konsep apa yang kalian peroleh mengenai tripel phytagoras?
………………..………………….….…………………
…………………………………………………………
…………………………………..........................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
......................................
198
Application
Lampiran 4
Jika diketahahui terdapat pasangan bilangan yaitu: 7n, 24n,25n dan 8,10,12. Manakah diantara
pasangan tersebut yang merupakan tripel phytagoras?
PENYELESAIAN
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Closure
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………
199
Lampiran 4

1…………………………………………………… KELOMPOK : 1. Menemukan perbandingan
sisi-sisi segitiga siku-siku
2…………………………………………………… dengan sudut khusus
2. Menggunakan
3…………………………………………………… KELAS : perbandingan sisi-sisi
segitiga siku-siku dengan
4…………………………………………………… sudut khusus untuk
menentukan sisi-sisi yang
belum diketahui
Orientation
Pasukan pemadam kebakaran membantu

menurunkan seseorang dari gedung yang terbakar,
Petugas tersebut membutuhkan tangga untuk naik ke
gedung tersebut. Dalam proses pemadaman api pernah
terjadi beberapa kondisi sebagai berikut:
a. Ujung bawah tangga berjarak 5 m dengan sudut

300 dari tanah
b. Ujung bawah tangga berjarak 10 m dengan sudut
600 dari tanah
c. Ujung bawah tangga berjarak 8 m dengan sudut
400 dari tanah
Dari ketiga kondisi tersebut, petugas dapat mengetahui gedung terbakar mana yang paling
tinggi dan mereka juga dapat mengehaui ukuran tangga paling panjang yang pernah digunakan
dalam proses pemadaman api.
Kalau kalian penasaran dengan kejadian tersebut, ayo kita selidiki lebih dalam.
200
A. Perbandingan sisi-sisi pada segitiga siku-siku dengan sudut khusus, yaitu sudut 450
1. Perhatikan segitiga siku-siku sama kaki berikut ini!
Berdasarkan gambar di samping diketaui bahwa:
a. Panjang sisi …… = ……. = x cm

b. Besar  A =  C …… 0
c. Besar  B = …… 0
2. Berdasarkan gambar di atas, panjang sisi manakah yang belum diketahui?……….

Dengan menggunakan teorema phytagoras, kalian dapat mencari sisi tersebut, yaitu:
BC2 = AC2 + AB2

…… 2= …….2 + …….2
…… 2 = ………
BC = ....
BC = …. 2
3. Sehingga diperoleh:
AB = ……
AC = …… Dengan demikian diperoleh perbandingan :
BC = ……
AB : AC : BC = ……. : ……… : ……... (Bagi dengan x)
AB : AC : BC = ……. : ……… : ……...
B. Perbandingan sisi-sisi pada segitiga siku-siku dengan sudut khusus, yaitu sudut 300 dan
sudut 600
1. Perhatikan segitiga sama sisi berikut ini!
Berdasarkan gambar di samping diketahui bahwa:
a. Panjang sisi …… = ……. = ……. = 2x cm

b. Besar  A =  B =  C = …… 0
201
Lampiran 4
2. Garis CD merupakan garis tinggi segitiga, sehingga Garis CD membagi sudut C sama
besar dan tegak lurus terhadap alas AB. Sehingga diperoleh:  ACD =  BCD = ….. 0
 ADC =  BDC = ….. 0
3. Garis CD juga merupakan garis bagi, sehingga membagi panjang AB menjadi sama
panjang. Sehingga diperoleh: panjang sisi AD = DB = ….. cm
4. Coba kalian perhatikan segitiga CDB, Pada segitiga CBD panjang sisi manakah yang
belum diketahui? ……….
CD2 = BC2 + DB2

…… 2= …….2 + …….2
…… 2 = ………
CD = ....
CD = …. 3
5. Sehingga diperoleh:
DB = ……
CD = …… Dengan demikian diperoleh perbandingan:
BC = ……. DB : CD : BC = ……. : ……… : ……... (Bagi dengan x)
DB : CD : BC = ……. : ……… : ……...
Concept Invention
Berdasarkan EXPLORATION, bagaimanakah perbandingan yang dimiliki sisi-sisi segitiga siku-siku

dengan sudut khusus?
………………..………………….….………………
…………………………………………………………
……………………………………......................
............................................................
............................................................
............................................................
............................................................
............................................................
...............................
202
Application
Lampiran 4
Diketahui segitiga PQR siku-siku di P dengan panjang sisi PQ = (3x-2) cm dan PR =(x+6) cm. Jika
besar  Q = 450, tentukanlah PQ,PR, dan QR!
PENYELESAIAN
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………….
Closure
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
203
Lampiran 4
1………………………………………………… 1. Menemukan salah satu

KELOMPOK :
penggunaan teorema
2………………………………………………… phytagoras dalam
menentukan diagonal pada
3……………………………………………….. bidang datar dan bangun
KELAS : ruang
4……………………………………………….. 2. Menggunakan teorema
phytagoras untuk
menghitung panjang
diagonal bidang datar
Orientation
Duduk terlalu dekat dengan TV

dapat menyebabkan ketegangan mata dan
kelelahan. The canadian association of
opstometrists.com yang merupakan artikel
tentang kesehatan mata pada perangkat
elektronik merekomendasikan jarak
pandang ideal yang disarankan ketika
menonton TV adalah sekitar 5x panjang
diagonal TV tersebut. Misal, diagonal
televisi 21 inchi jaraknya 5 x 21 inchi yaitu
105 inchi atau 2,56 meter.
Untuk mengetahui diagonal suatu bidang datar dan bangun ruang, kita dapat
menggunakan teorema phytagoras untuk menyelesaikannya. Mari kita pelajari lebih
dalam...
Exploration 204
Lampiran 4
A. KEGIATAN 1
1. Perhatikan persegi ABCD berikut!
a. Sisi-sisi persegi adalah? ………, …….., ………, dan ………

b. Panjang sisi …….. = …..… = …….. = ……… = s
c. Diagonal yang terdapat pada gambar adalah? ………..
2. Jika kalian perhatikan, persegi tersebut terbagi menjadi?……….. segitiga siku-siku, coba
kalian sebutkan! ……….. dan ………..
3. Untuk mencari diagonal, kita harus memilih salah satu segitiga siku-siku, misalkan saja
segitiga ABC. Coba kalian gambarkan segitiga ABC beserta ukurannya!
4. Berdasarkan gambar di atas, panjang sisi manakah yang belum diketahui? ……….
AC2 = ……2 + ……2

…… 2= …..2 + …….2
…… 2 = …… Jadi, diagonal bidang persegi adalah …… ,
dimana s adalah sisi persegi.
BC = ....
BC = …. 2
B. KEGIATAN 2
1. Perhatikan kubus ABCD.EFGH berikut!
a. Terdapat garis putus-putus yang menghubungkan

titik A dengan titik? ……. dan titik E dengan titik?
……., sehingga terbentuk bidang?
……………………………………………………………
b. Di dalam bidang tersebut terdapat diagonal,
sehingga diagonal ruang pada kubus di samping
adalah? ……………………………………………………
“Untuk menentukan diagonal ruang dari kubus ABCD.EFGH, kalian

harus menggambarkan sisi-sisi kubus tersebut lebih sederhana ke
dalam bidang datar, yaitu persegi”
205
Lampiran 4
2. Coba kalian gambarkan bidang tersebut, dimana terdapat diagonal ruang di dalamnya!
3. Jika kalian perhatikan, persegi tersebut terbagi menjadi? ……….. segitiga siku-siku, coba
kalian sebutkan! ……….. dan ………..
4. Untuk mencari diagonal, kita harus memilih salah satu segitiga siku-siku, misalkan saja
segitiga EAC. Coba kalian gambarkan segitiga EAC beserta ukurannya!
5. Berdasarkan gambar di atas, panjang sisi manakah yang belum diketahui? ……….
EC2 = AC2 + ……2

AC2= 2s 2, karena
…… 2= 2s 2 + …….2 merupakan diagonal
…… 2 = ……
……….....................
BC = ....
BC = …. 3 Jadi, diagonal ruang kubus adalah …….. ,
dimana s adalah sisi persegi.
Concept Invention
Berdasarkan EXPLORATION, dapat kita ketahui bahwa salah satu penggunaan teorema
phytagoras adalah untuk menentukan?
………………..………………….….………………
………………………………………………………
………………………………………..................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
..........................................................
Application 206
Lampiran 4
Sebuah persegi panjang ABCD memiliki perbandingan panjang : lebar = 4:3. Jika keliling persegi
panjang tersebut 42 cm. Tentukanlah panjang diagonal sisi persegi panjang tersebut!
PENYELESAIAN
………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………
………….
Closure
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………
207
Lampiran 4
Anggota Kelompok:
1……………………………………………… KELOMPOK : penggunaan teorema
phytagoras dalam
2……………………………………………… memecahkan masalah yang
3……………………………………………… KELAS : sehari-hari
2. Menggunakan teorema
4……………………………………………… phytagoras untuk
memecahkan masalah yang
sehari-hari
Orientation
Pernahkah kalian melihat taman
atau lapangan berumput seperti pada
gambar di samping? Walaupun dibagian
tepinya ada trotoar yang diperuntukkan
bagi para pejalan kaki, namun sebagian
besar orang-orang cendrung berjalan atau
melintasi jalan miring AC. Mengapa hal
tersebut terjadi?
Untuk tahu alasannya mengapa hal tersebut terjadi tentu tak lepas dari penerapan teorema
phytagoras yang sudah kita bahas, dan tentunya masih banyak lagi penerapan dari teorema
phytagoras di sekitar kita. Untuk lebih dalam lagi, mari kita pelajari uraian materi berikut ini.
Exploration 208
Lampiran 4
Suatu hari Tyo dan Awan merencanakan akan pergi berlibur ke pantai. Namun dalam
rencana tersebut Tyo berharap bisa sampai di pantai dalam waktu yang lebih cepat. Terdapat
dua jalur alternatif menuju pantai. Alternatif pertama adalah Tyo menjemput Awan di
rumahnya untuk pergi bersama menuju pantai, dimana kondisi Rumah Tyo berada di sebelah
barat rumah Awan dan pantai yang akan mereka kunjungi berada tepat di sebelah utara rumah
Awan. Jarak rumah Tyo dan Awan adalah 20 km, sedangkan jarak antara rumah Awan dengan
pantai adalah 15 km. Alternatif kedua adalah Tyo berangkat sendiri dan janjian bertemu dengan
Awan di pantai dengan jalur lurus menuju pantai tersebut. Tentukan jarak tercepat yang
seharusnya di tempuh oleh Tyo supaya sampai di pantai dalam waktu yang lebih cepat dan
tentukan pula selisish jarak yang ditempuh antara kedua alternatif jalur tersebut!
ILUSTRASI GAMBAR
1. Berdasarkan penjelasan di atas, informasi apa saja yang kalian peroleh?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Berdasarkan informasi tersebut, cobalah kalian ilustrasikan gambar tersebut dengan
permisalan pantai sebagai titik A, Rumah Tyo sebagai titik B, dan Rumah Awan sebagai titik
C. Sertakan pula ukurannya!
209
Lampiran 4
3. a. Berdasarkan ilustrasi yang kalian buat, panjang sisi manakah yang belum diketahui? ………
b. Dengan menggunakan teorema phytagoras, kalian dapat mencari jarak tersebut, yaitu:
..…2 = ……2 + ……2

Ini adalah jarak pada Alternatif ke-2,
…… 2= …….2 + …….2
dimana Tyo langsung pergi ke pantai
…… 2 = …… + …….
dengan jalur lurus menuju pantai tersebut
……. = ....
……. = ………. km
c. Sedangkan pada alternatif ke-1, jarak yang akan Tyo tempuh adalah:
Jarak menuju pantai = dari rumah Tyo ke rumah Awan + dari rumah Awan ke pantai
Jarak menuju pantai = …..... + ………. = ………. km
“Jadi, jarak tercepat yang seharusnya di tempuh oleh Tyo supaya sampai di pantai dalam
waktu yang lebih cepat adalah? ……………………………………………………....................................”
“Selisish jarak yang ditempuh antara kedua alternatif jalur tersebut yaitu ….. - .…. = …. Km”
Concept Invention
adalah untuk?
………………..………………….….……………………
………………………………………………………………
…………………………......................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
....................
210
Application
Lampiran 4
Kota A, B, dan C merupakn titik-titik sudut sebuah segitiga siku-siku, dengan sudut siku-siku di B.
Garis AB dan BC merupakan jalan, masing-masing dengan panjang 300km dan 400km. Sebuah
pesawat terbang dapat menerbangi rute AC yang bukan suatu jalan. Biaya pengiriman barang
dengan truk adalah Rp 500,00 per km, sedangkan dengan pesawat terbang Rp 700,00 per km.
Tentukanlah mana yang lebih murah untuk mengirim barang dari kota A ke kota C, dengan truk
atau pesawat dan tentukan biaya total dengan memakai metode yang lebih murah!
PENYELESAIAN
………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..............................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………….
Closure
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………
211
Lampiran 5
LEMBAR KINERJA KELOMPOK
KELOMPOK :
Berilah nilai kinerja teman sekelompokmu dengan memberi cek list (√) pada tabel di
bawah ini!
NO NAMA PENILAIAN
Kurang Cukup Baik Sangat
Baik
1
2
3
…………………………………………………………………………………………
………........
KELOMPOK :
bawah ini!
NO NAMA PENILAIAN
Baik
1
2
3
…………………………………………………………………………………………
……………
KELOMPOK :
bawah ini!
NO NAMA PENILAIAN
Baik
1
2
3
212
Lampiran 5
KELOMPOK :
bawah ini!
NO NAMA PENILAIAN
Baik
1
2
3
…………………………………………………………………………………………
213
Lampiran 6
KISI-KISI INSTRUMEN CVR TES KEMAMPUAN PEMECAHAN

MASALAH MATEMATIK
Satuan Pendidikan : SMP Islam Ar-Rahman
Kelas/ Semester : VIII (Delapan)/ Semester 1
Standar Kopetensi : Menggunakan teorema phytagoras dalam pemecahan masalah
Kompetensi Dasar : 1. Menggunakan teorema phytagoras untuk menentukan
panjang sisi-sisisegitiga siku-siku
2. Memecahkan masalah pada bangun datar yang berkaitan
dengan teorema phytagoras
INDOKATOR INDIKATOR NOMOR SOAL

PEMECAHAN KOMPETENSI
MASALAH
MATEMATIK
1. Mengidentifikasi unsur- 1. Menghitung panjang
unsur yang diketahui sisi segitiga siku-siku
dan ditanyakan jika dua sisi lain 1, 8
2. Membuat model diketahui
matematika 2. Memecahkan masalah
3. Memilih dan pada bangun datar yang
menerapkan strategi berkaitan dengan 2, 7
4. Menjelaskan hasil dan teorema phytagoras
memeriksa kebenaran 3. Menggunakan
hasil perbandingan sisi-sisi
segitiga siku-siku
dengan sudut khusus
untuk menentukan sisi 3, 6
yang belum diketahui
214
Lampiran 6
4. Menyelidiki tripel
phytagoras untuk
menentukan segitiga 5, 9
siku-siku
5. Memecahkan masalah
yang berkaitan dengan
menggunakan teorema 4
phytagoras
JUMLAH SOAL 9
215
Lampiran 7
FORM PENILAIAN UJI VALIDITAS ISI INSTRUMEN TES
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA SMP KELAS VIII
DENGAN METODE CONTENT VALIDITY RATIO (CVR)
MATERI TEOREMA PHYTAGORAS
Untuk menguji validitas isi dari instrument tes kemampuan pemecahan masalah matematik, penilai diharapkan memberi
penilaian pada masing-masing soal yang berbentuk tes uraian di bawah ini dengan member tanda (√) pada kolom kategori yang telah
disediakan.
Keterangan:
E : Esensial (Soal tersebut sangat penting untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematik)
TE : Tidak Esensial (Soal tersebut tidak terlalu penting untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematik)
TR : Tidak Relevan (Soal tersebut tidak ada kaitannya dengan kemampuan pemecahan masalah matematik)
No Instrumen Tes Kemampuan Indikator Pemecahan Kategori Komentar

Soal Pemecahan Masalah Matematik Masalah E TE TR
1
Sebuah batang cemara yang

216
Lampiran 7
tingginya 36 m tumbang karena
terpaan angin, tetapi bagian yang
tumbang masih bergantung pada
bagian pangkal. Bagian ujung dari
pohon tersebut menyentuh tanah 24
m dari pangkal. Seorang peneliti
akan meneliti retakan pohon
tersebut untuk mengetahui usia
pohon tersebut..
a. Apa saja yang diketahui dan 1. Mengidentifikasi
ditanyakan dalam masalah unsur-unsur yang
tersebut? diketahui dan
ditanyakan
b. Buatlah model matematika 2. Membuat model
yang menggambarkan masalah matematika
tersebut!
c. Berapakah tinggi batang yang 3. Memilih dan
harus di panjat peneliti menerapkan strategi
tersebut?
d. Kesimpulan apa yang kalian 4. Menjelaskan hasil
peroleh dan periksa kembali dan memeriksa
jawabanmu! kebenaran hasil
217
Lampiran 7
2
Di tengah kota terdapat taman

berbentuk persegi panjang. Oleh
petugas, taman tersebut akan dibuat
jalan bagi para pejalan kaki. Jalan
tersebut dibuat secara diagonal. Jika
diketahui bahwa taman tersebut
memiliki panjang lebarnya dan
keliling taman tersebut 112 m.

ditanyakan
tersebut!
c. Berapakah diagonal dari taman 3. Memilih dan
tersebut? menerapkan strategi
218
Lampiran 7
peroleh dan periksa kembali
dan memeriksa
jawabanmu!
kebenaran hasil
3
Seorang tukang kayu mendapatkan

pesanan untuk membuat
seluncuran/perosotan. Karena
seluncur diperuntukkan anak usia 4-
6 tahun maka pihak sekolah
meminta dibuatkan seluncur dengan
ketentuan sudut kemiringan antara
tanah dengan seluncurnya yaitu
membentuk sudut 300 dan tinggi 3
m, selain itu diketahui pula bahwa
jarak ujung seluncur dengan pangkal
adalalah x x .

219
Lampiran 7
ditanyakan
tersebut!
c. Berapakah ukuran panjang 3. Memilih dan
seluncur dari kayu yang harus menerapkan strategi
dibuat dan tentukan pula jarak
ujung seluncur dengan
pangkal?
4
Riri, Selvia, Fela, dan Husna pergi

ke sekolah menggunakan sepeda.
Untuk sampai ke sekolah, ada dua
jalur yang dapat mereka lalui.
a. Melewati dua lintasan yang
baik dan membentuk sudut
siku-siku dengan panjang
220
Lampiran 7
lintasan masing-masing 3km
dan 4km
b. Melewati jalan sepanjang
hipotenusa dari jalan (a) yang
kondisinya kurang baik
Jika kecepatan rata-rata pada jalan
yang baik 20 km/jam dan pada jalan
yang kurang baik 15 km/jam.
ditanyakan
tersebut!
c. Melalui jalan manakah mereka 3. Memilih dan
sampai di sekolah lebih cepat? menerapkan strategi
5 Sebuah segitiga memiliki panjang
sisi a2 + b2, a2 - b2, dan 2ab.
221
Lampiran 7
ditanyakan
tersebut!
c. Buktikan bahwa segitiga 3. Memilih dan
tersebut merupakan segitiga menerapkan strategi
siku-siku!
6 Diketahui segitiga PQR siku-siku di
P memiliki sisi PQ = (3x-2) cm dan
PR = (x+6) cm. Jika besar sudut Q =
450.
ditanyakan
222
Lampiran 7
tersebut!
c. Tentukan panjang dari PQ, PR, 3. Memilih dan
dan QR! menerapkan strategi
7
Seorang anak berenang di sebuah

kolam yang berada di hotel dengan
permukaannya berbentuk persegi
panjang. Dengan perbandingan
panjang dan lebar yaitu 4:3. Keliling
dari permukaan tersebut adalah 56x
m. Karena anak tersebut ingin
menuju tangga yang berada di pojok
bagian kolam renang, maka ia harus
berenang dengan jarak 40m secara
diagonal.
223
Lampiran 7
ditanyakan
tersebut!
c. Berapakah panjang dan lebar 3. Memilih dan
dari kolam renang tersebut? menerapkan strategi
8 Sebuah tangga yang panjangnya 28
m bersandar pada tembok sebuah
gedung yang tingginya 16 m. Jika
kaki tangga terletak 12 m dari
tembok.
ditanyakan
224
Lampiran 7
tersebut!
c. Hitunglah panjang bagian 3. Memilih dan
tangga yang tersisa di atas menerapkan strategi
tembok!
9 Seorang pengrajin akan membuat
penggaris berbentuk segitiga siku-
siku dari bahan alumunium. Jika
terdapat tiga buah alumunium
dengan ukuran 24 cm, 30 cm, dan
42 cm. Tanpa adanya pemotongan
atau penambahan panjang dari
alumunium tersebut,
ditanyakan
225
Lampiran 7
tersebut!
c. apakah mungkin alumunium 3. Memilih dan
tersebut membentuk penggaris menerapkan strategi
segitiga siku-siku?
Jakarta,
Penilai
(………………………..)
226
Lampiran 8
REKAPITULASI HASIL UJI CVR
SOAL PENILAI
1 2 3 4 5
1 E E E E E
2 E TE E E E
3 E E E E E
4 E E E E E
5 TE E E TE TE
6 TE E E E E
7 E E E E E
8 E E E E E
9 E E E E E
227
Lampiran 9
HASIL UJI VALIDITAS ISI INSTRUMEN TES
No Soal Esensial Tidak Tidak N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2) / CVR Minimum Kesimpulan
Esensial Relevan (N/2)) Skor
1 5 0 0 5 5 2,5 2,5 1 1 0,99 Valid
2 4 1 0 5 4 2,5 1,5 0,6 0,6 0,99 Tidak Valid
3 5 0 0 5 5 2,5 2,5 1 1 0,99 Valid
4 5 0 0 5 5 2,5 2,5 1 1 0,99 Valid
5 2 3 0 5 2 2,5 0,5 0,2 0,2 0,99 Tidak Valid
6 4 1 0 5 4 2,5 1,5 0,6 0,6 0,99 Tidak Valid
7 5 0 0 5 5 2,5 2,5 1 1 0,99 Valid
8 5 0 0 5 5 2,5 2,5 1 1 0,99 Valid
9 5 0 0 5 5 2,5 2,5 1 1 0,99 Valid
227
Lampiran 9
228
Lampiran 10
KISI-KISI INSTRUMEN UJI COBA TES KEMAMPUAN PEMECAHAN

MASALAH MATEMATIK
Indikator Pemecahan Indikator Kompetensi Nomor Soal

Masalah Matematik
1. Mengidentifikasi 1. Menghitung panjang sisi
unsur-unsur yang segitiga siku-siku jika
diketahui dan dua sisi lain diketahui 1, 5
ditanyakan 2. Memecahkan masalah
2. Membuat model pada bangun datar yang
matematika berkaitan dengan 4
3. Memilih dan teorema phytagoras
menerapkan strategi 3. Menggunakan
4. Menjelaskan hasil dan perbandingan sisi-sisi
memeriksa kebenaran segitiga siku-siku
hasil dengan sudut khusus
229
Lampiran 10
untuk menentukan sisi 2

yang belum diketahui
4. Memecahkan masalah
yang berkaitan dengan
menggunakan teorema 3
phytagoras
5. Menyelidiki tripel
phytagoras untuk 6
menentukan segitiga
siku-siku
JUMLAH SOAL 6
230
Lampiran 11 NAMA : ………………………………………………………
KELAS : …………………………………………………………
INSTRUMEN UJI COBA TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK

Kerjakan soal-soal di bawah ini dengan teliti dan cermat!
1. Sebuah batang cemara yang tingginya 36 m

tumbang karena terpaan angin, tetapi bagian yang
tumbang masih bergantung pada bagian pangkal.
Bagian ujung dari pohon tersebut menyentuh
tanah 24 m dari pangkal. Seorang peneliti akan
meneliti retakan pohon tersebut untuk mengetahui
usia pohon tersebut.
a. Apa saja yang diketahui dan ditanyakan dalam masalah tersebut?

b. Buatlah model matematika yang menggambarkan masalah tersebut!
c. Berapakah tinggi batang yang harus di panjat peneliti?
d. Kesimpulan apa yang kalian peroleh dan periksa kembali jawabanmu!
2.
Seorang tukang kayu mendapatkan pesanan untuk membuat
seluncuran/perosotan. Karena seluncur diperuntukkan anak
usia 4-6 tahun maka pihak sekolah meminta dibuatkan seluncur
dengan ketentuan sudut kemiringan antara tanah dengan
seluncurnya yaitu membentuk sudut 300 dan tinggi 3 m, selain
itu diketahui pula bahwa jarak ujung seluncur dengan pangkal
adalalah x .
c. Berapakah ukuran panjang seluncur dari kayu yang harus dibuat dan tentukan pula jarak
ujung seluncur dengan pangkal?
231
Lampiran 11
Riri, Selvia, Fela, dan Husna pergi ke sekolah menggunakan

3. sepeda. Untuk sampai ke sekolah, ada dua jalur yang dapat
mereka lalui.
a. Melewati dua lintasan yang baik dan membentuk sudut

siku-siku dengan panjang lintasan masing-masing 3 km
dan 4 km
b. Melewati jalan sepanjang hipotenusa dari jalan (a) yang
kondisinya kurang baik
Jika kecepatan rata-rata pada jalan yang baik 20 km/jam dan

pada jalan yang kurang baik 15 km/jam.

c. Melalui jalan manakah mereka sampai di sekolah lebih cepat?
4.
Seorang anak berenang di sebuah kolam yang berada di hotel dengan
permukaannya berbentuk persegi panjang. Dengan perbandingan
panjang dan lebar yaitu 4:3. Keliling dari permukaan tersebut adalah
56x m. Karena anak tersebut ingin menuju tangga yang berada di
pojok bagian kolam renang, maka ia harus berenang dengan jarak
40m secara diagonal.
c. Berapakah panjang dan lebar dari kolam renang tersebut?
5. Sebuah tangga yang panjangnya 28 m bersandar pada tembok sebuah gedung yang tingginya 16 m. Jika
kaki tangga terletak 12 m dari tembok.
c. Berapakah panjang bagian tangga yang tersisa di atas tembok!
232
Lampiran 11
6. Seorang pengrajin akan membuat penggaris berbentuk segitiga siku-siku dari bahan alumunium. Jika
terdapat tiga buah alumunium dengan ukuran 24 cm, 30 cm, dan 42 cm. Tanpa adanya pemotongan atau
penambahan panjang dari alumunium tersebut.
c. Apakah mungkin alumunium tersebut membentuk penggaris segitiga siku-siku?
233
Lampiran 12
PEDOMAN PENSKORAN TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

MATEMATIK SISWA
(Diadaptasi dari pemberian skor pemecahan masalah model studi Schoen dan
Oehmke)
Mengidentifikasi Memilih dan Menjelaskan

Skor unsur-unsur Membuat menerapkan hasil dan
yang diketahui model strategi memeriksa
dan ditanyakan matematika hasil
0 Tidak Tidak Tidak Tidak ada
mengidentifikasi membuat melakukan pemeriksaan
apa yang model perhitungan atau tidak ada
diketahui dan matematika sama sekali keterangan
ditanyakan dari apapun
soal
1 Mengidentifikasi Membuat Salah memilih Ada
apa yang model strategi, pemeriksaan
diketahui dan matematika perhitungan tetapi tidak
ditanyakan dari namun tidak salah lengkap
soal namun tepat hanyasebagian
kurang lengkap kecil jawaban
yang dituliskan,
tidak ada
penjelasan
jawaban,
jawaban dibuat
tetapi tidak
benar
2 Mengidentifikasi Membuat Tidak memilih Pemeriksaan
apa yang model strategi yang dilaksanakan
diketahui dan matematika sesuai untuk untuk melihat
ditanyakan dengan tepat menyelesaikan kebenaran hasil
dengan lengkap dan akan masalah tetapi
mengarah menghasilkan
kepada jawaban yang
234
Lampiran 12
penyelesaian benar
yang benar
bila tidak ada
kesalahan
perhitungan
3 Memilih strategi
yang sesuai dan
menerapkannya
dengan benar
untuk
menyelesaikan
masalah namun
terdapat sedikit
kesalahan atau
kekurangan
dalam
perhitungan
sehingga hasil
akhir salah
4 Memilih strategi
yang sesuai dan
menerapkannya
untuk
menyelesaikan
masalah
kesalahan dalam
proses
perhitunganserta
menghasilkan
jawaban yang
benar dan tidak
terdapat
Skor 2 2 4 2
235
Lampiran 13
PERHITUNGAN UJI VALIDITAS EMPIRIS INSTRUMEN
Contoh perhitungan uji validitas soal nomor 1
n x1 y   x1  y 
rxy 
n x 1
2 2

  x1  n y 2   y 
2

305852   194 873

301358  194 3026963  (873) 
2 2
175560  169362

40740  37636808890  762129
6198

3104 x 46761
6198

145146144
6198

12047,66
 0,514
Dengan dk = n – 2 = 30 – 2 = 28 dan  = 0,05 diperoleh rtabel 0,374
Karena rxy  rtabel, maka soal nomor 1 valid
Perhitungan validitas butir soal selanjutnya menggunakan software excel.

236
Lampiran 14
HASIL UJI VALIDITAS EMPIRIS INSTRUMEN
No Nama x1 x2 x3 x4 x5 x6 y x 12 x22 x32 x42 x52 x62 y2 x1y x2y x3y x4y x5y x6y
1 Siswa 1 7 5 4 3 9 2 30 49 25 16 9 81 4 900 210 150 120 90 270 60
2 Siswa 2 8 4 5 3 5 5 30 64 16 25 9 25 25 900 240 120 150 90 150 150
3 Siswa 3 8 4 4 8 8 9 41 64 16 16 64 64 81 1681 328 164 164 328 328 369
4 Siswa 4 7 0 3 0 7 8 25 49 0 9 0 49 64 625 175 0 75 0 175 200
5 Siswa 5 5 2 3 4 8 8 30 25 4 9 16 64 64 900 150 60 90 120 240 240
6 Siswa 6 8 4 4 6 8 10 40 64 16 16 36 64 100 1600 320 160 160 240 320 400
7 Siswa 7 6 3 5 0 9 9 32 36 9 25 0 81 81 1024 192 96 160 0 288 288
8 Siswa 8 7 2 4 2 6 8 29 49 4 16 4 36 64 841 203 58 116 58 174 232
9 Siswa 9 6 3 0 3 7 9 28 36 9 0 9 49 81 784 168 84 0 84 196 252
10 Siswa 10 2 2 3 0 8 6 21 4 4 9 0 64 36 441 42 42 63 0 168 126
11 Siswa 11 8 5 5 6 10 7 41 64 25 25 36 100 49 1681 328 205 205 246 410 287
12 Siswa 12 6 0 2 3 7 8 26 36 0 4 9 49 64 676 156 0 52 78 182 208
13 Siswa 13 7 0 2 0 7 9 25 49 0 4 0 49 81 625 175 0 50 0 175 225
14 Siswa 14 5 3 0 1 6 4 19 25 9 0 1 36 16 361 95 57 0 19 114 76
15 Siswa 15 4 7 5 8 7 8 39 16 49 25 64 49 64 1521 156 273 195 312 273 312
16 Siswa 16 9 5 8 8 7 7 44 81 25 64 64 49 49 1936 396 220 352 352 308 308
17 Siswa 17 9 2 3 0 6 8 28 81 4 9 0 36 64 784 252 56 84 0 168 224
18 Siswa 18 6 0 0 3 6 8 23 36 0 0 9 36 64 529 138 0 0 69 138 184
19 Siswa 19 8 6 2 6 8 5 35 64 36 4 36 64 25 1225 280 210 70 210 280 175
20 Siswa 20 8 0 3 1 6 8 26 64 0 9 1 36 64 676 208 0 78 26 156 208
21 Siswa 21 5 0 0 0 7 7 19 25 0 0 0 49 49 361 95 0 0 0 133 133
22 Siswa 22 10 4 5 5 7 5 36 100 16 25 25 49 25 1296 360 144 180 180 252 180
23 Siswa 23 5 4 5 5 8 9 36 25 16 25 25 64 81 1296 180 144 180 180 288 324
24 Siswa 24 8 0 4 0 5 8 25 64 0 16 0 25 64 625 200 0 100 0 125 200
25 Siswa 25 8 4 4 5 7 4 32 64 16 16 25 49 16 1024 256 128 128 160 224 128
26 Siswa 26 5 2 2 0 6 4 19 25 4 4 0 36 16 361 95 38 38 0 114 76
27 Siswa 27 5 4 0 5 6 9 29 25 16 0 25 36 81 841 145 116 0 145 174 261
28 Siswa 28 7 0 3 0 6 6 22 49 0 9 0 36 36 484 154 0 66 0 132 132
29 Siswa 29 4 4 2 2 7 7 26 16 16 4 4 49 49 676 104 104 52 52 182 182
30 Siswa 30 3 2 0 0 8 4 17 9 4 0 0 64 16 289 51 34 0 0 136 68
237
Lampiran 14
∑ 194 81 90 87 212 209 873 1358 339 384 471 1538 1573 26963 5852 2663 2928 3039 6273 6208
rhitung 0,514 0,706 0,733 0,869 0,416 0,295
rtabel 0,374 0,374 0,374 0,374 0,374 0,374
kriteria Valid Valid Valid Valid Valid Invalid
238
Lampiran 15
PERHITUNGAN RELIABILITAS INSTRUMEN
Tentukan nilai varian skor tiap soal, misal varians skor nomor 1
x  x 
2 2
1 2
 1  1 
n  n 
2
1358  194 
 12   
30  30 
12  3,449
Perhitungan nilai varian skor soal yang lainnya dan varian total menggunakan
software excel.
Didapat jumlah varian tiap soal ∑ = 19,878
Varian total  t 2  47,449 , sehingga reliabilitasnya diperoleh:
∑
( )( )
 5  19,878 
 1  
 5  1  47,449 
 1,250,581
 0,726
berada pada interval 0,70 < ≤ 0,90 , sehingga realibitas soal yang
digunakan adalah Tinggi
239
Lampiran 16
HASIL RELIABILITAS INSTRUMEN

NOMOR SOAL
NO NAMA Total
x1 x2 x3 x4 x5
1 Siswa 1 7 5 4 3 9 28
2 Siswa 2 8 4 5 3 5 25
3 Siswa 3 8 4 4 8 8 32
4 Siswa 4 7 0 3 0 7 17
5 Siswa 5 5 2 3 4 8 22
6 Siswa 6 8 4 4 6 8 30
7 Siswa 7 6 3 5 0 9 23
8 Siswa 8 7 2 4 2 6 21
9 Siswa 9 6 3 0 3 7 19
10 Siswa 10 2 2 3 0 8 15
11 Siswa 11 8 5 5 6 10 34
12 Siswa 12 6 0 2 3 7 18
13 Siswa 13 7 0 2 0 7 16
14 Siswa 14 5 3 0 1 6 15
15 Siswa 15 4 7 5 8 7 31
16 Siswa 16 9 5 8 8 7 37
17 Siswa 17 9 2 3 0 6 20
18 Siswa 18 6 0 0 3 6 15
19 Siswa 19 8 6 2 6 8 30
20 Siswa 20 8 0 3 1 6 18
21 Siswa 21 5 0 0 0 7 12
22 Siswa 22 10 4 5 5 7 31
23 Siswa 23 5 4 5 5 8 27
24 Siswa 24 8 0 4 0 5 17
25 Siswa 25 8 4 4 5 7 28
26 Siswa 26 5 2 2 0 6 15
27 Siswa 27 5 4 0 5 6 20
28 Siswa 28 7 0 3 0 6 16
29 Siswa 29 4 4 2 2 7 19
30 Siswa 30 3 2 0 0 8 13
Jumlah 194 81 90 87 212 664
si2 3,449 4,010 3,800 7,290 1,329 47,449
Σsi2 19,878
st2 47,449
rhitung 0,726
Kriteria Tinggi
240
Lampiran 17
PERHITUNGAN TARAF KESUKARAN INSTRUMEN
Contoh perhitungan taraf kesukaran soal nomor 1
∑
=( )( )
= 0,65
P = 0,65 berada pada interval 0,30 < P ≤ 0,70, maka soal nomor 1 memiliki
taraf kesukaran dengan kriteria sedang.
Perhitungan taraf kesukaran butir soal yang lainnya menggunakan software

excel.
241
Lampiran 18
HASIL TARAF KESUKARAN INSTRUMEN
NOMOR SOAL
NO NAMA
1 2 3 4 5 6
1 Siswa 1 7 5 4 3 9 2
2 Siswa 2 8 4 5 3 5 5
3 Siswa 3 8 4 4 8 8 9
4 Siswa 4 7 0 3 0 7 8
5 Siswa 5 5 2 3 4 8 8
6 Siswa 6 8 4 4 6 8 10
7 Siswa 7 6 3 5 0 9 9
8 Siswa 8 7 2 4 2 6 8
9 Siswa 9 6 3 0 3 7 9
10 Siswa 10 2 2 3 0 8 6
11 Siswa 11 8 5 5 6 10 7
12 Siswa 12 6 0 2 3 7 8
13 Siswa 13 7 0 2 0 7 9
14 Siswa 14 5 3 0 1 6 4
15 Siswa 15 4 7 5 8 7 8
16 Siswa 16 9 5 8 8 7 7
17 Siswa 17 9 2 3 0 6 8
18 Siswa 18 6 0 0 3 6 8
19 Siswa 19 8 6 2 6 8 5
20 Siswa 20 8 0 3 1 6 8
21 Siswa 21 5 0 0 0 7 7
22 Siswa 22 10 4 5 5 7 5
23 Siswa 23 5 4 5 5 8 9
24 Siswa 24 8 0 4 0 5 8
25 Siswa 25 8 4 4 5 7 4
26 Siswa 26 5 2 2 0 6 4
27 Siswa 27 5 4 0 5 6 9
28 Siswa 28 7 0 3 0 6 6
29 Siswa 29 4 4 2 2 7 7
30 Siswa 30 3 2 0 0 8 4
 194 81 90 87 212 209
P 0,65 0,27 0,30 0,29 0,71 0,70
Kriteria sedang sukar sedang sukar mudah sedang
242
Lampiran 19
PERHITUNGAN DAYA PEMBEDA INSTRUMEN
Contoh perhitungan daya pembeda soal nomor 1
B A BB
DP  
JA JB
106 88
 
150 150
 0,70  0,58
 0,12
Dp = 0,12 berada pada interval 0,00 < Dp ≤ 0,20, maka soal nomor 1 memiliki
daya pembeda dengan kriteria BURUK
Perhitungan daya pembeda butir soal selanjutnya menggunakan software

excel.
243
Lampiran 20
HASIL DAYA BEDA INSTRUMEN
NO NAMA Kelompok NOMOR SOAL y

1 2 3 4 5 6
1 Siswa 16 9 5 8 8 7 7 44
2 Siswa 3 8 4 4 8 8 9 41
3 Siswa 11 8 5 5 6 10 7 41
4 Siswa 6 8 4 4 6 8 10 40
5 Siswa 15 4 7 5 8 7 8 39
6 Siswa 22 10 4 5 5 7 5 36
7 Siswa 23 5 4 5 5 8 9 36
8 Siswa 19 Kelompok 8 6 2 6 8 5 35
Atas 6 3 5 0 9 9
9 Siswa 7 32
10 Siswa 25 8 4 4 5 7 4 32
11 Siswa 1 7 5 4 3 9 2 30
12 Siswa 2 8 4 5 3 5 5 30
13 Siswa 5 5 2 3 4 8 8 30
14 Siswa 8 7 2 4 2 6 8 29
15 Siswa 27 5 4 0 5 6 9 29
 106 63 63 74 113 105
16 Siswa 9 6 3 0 3 7 9 28
17 Siswa 17 9 2 3 0 6 8 28
18 Siswa 12 6 0 2 3 7 8 26
19 Siswa 20 8 0 3 1 6 8 26
20 Siswa 29 4 4 2 2 7 7 26
21 Siswa 4 7 0 3 0 7 8 25
22 Siswa 13 7 0 2 0 7 9 25
23 Siswa 24 8 0 4 0 5 8 25
Kelompok 6 0 0 3 6 8
24 Siswa 18 23
Bawah 7 0 3 0 6 6
25 Siswa 28 22
26 Siswa 10 2 2 3 0 8 6 21
27 Siswa 14 5 3 0 1 6 4 19
28 Siswa 21 5 0 0 0 7 7 19
29 Siswa 26 5 2 2 0 6 4 19
30 Siswa 30 3 2 0 0 8 4 17
 88 18 27 13 99 104
DP 0,12 0,30 0,24 0,41 0,09 0,01
Kriteria buruk cukup cukup baik buruk buruk
244
Lampiran 21
KISI-KISI INSTRUMEN POSTTEST KEMAMPUAN PEMECAHAN

MASALAH MATEMATIK
Indikator Pemecahan Indikator Kompetensi Nomor

Masalah Matematik Soal
1. Mengidentifikasi 1. Menghitung panjang sisi

unsur-unsur yang segitiga siku-siku jika dua 1,5
diketahui dan sisi lain diketahui
ditanyakan 2. Memecahkan masalah pada
2. Membuat model bangun datar yang berkaitan 4
matematika dengan teorema phytagoras
3. Memilih dan 3. Menggunakan perbandingan
menerapkan sisi-sisi segitiga siku-siku
strategi dengan sudut khusus untuk 2
4. Menjelaskan hasil menentukan sisi yang belum
dan memeriksa diketahui
kebenaran hasil 4. Memecahkan masalah yang
sehari-hari menggunakan 3
teorema phytagoras
JUMLAH SOAL 5
245
Lampiran 22 NAMA : ………………………………………………………
KELAS : …………………………………………………………
INSTRUMEN TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK MATERI

TEOREMA PHYTAGORAS
Kerjakan soal-soal di bawah ini dengan teliti dan cermat!
1. Sebuah batang cemara yang tingginya 36 m

tumbang karena terpaan angin, tetapi bagian
yang tumbang masih bergantung pada bagian
pangkal. Bagian ujung dari pohon tersebut
menyentuh tanah 24 m dari pangkal. Seorang
peneliti akan meneliti retakan pohon tersebut
untuk mengetahui usia pohon tersebut.
Berapakah tinggi batang yang harus di panjat
peneliti tersebut?
2.
Seorang tukang kayu mendapatkan pesanan untuk
membuat seluncuran/perosotan. Karena seluncur
diperuntukkan anak usia 4-6 tahun maka pihak sekolah
meminta dibuatkan seluncur dengan ketentuan sudut
kemiringan antara tanah dengan seluncurnya yaitu
membentuk sudut 300 dan tinggi 3 m, selain itu diketahui
pula bahwa jarak ujung seluncur dengan pangkal adalalah
x . Maka berapakah ukuran panjang seluncuran dari

kayu yang harus dibuat dan tentukan pula jarak ujung
seluncur dengan pangkal?
246
Lampiran 22
3.
Riri, Selvia, Fela, dan Husna pergi ke sekolah
menggunakan sepeda. Untuk sampai ke sekolah, ada dua
jalur yang dapat mereka pilih untuk di lalui.
a. Melewati lintasan yang baik dan membentuk sudut

siku-siku dengan panjang lintasan masing-masing
3 km dan 4 km
b. Melewati lintasan sepanjang hipotenusa/sisi miring
dari jalan (a) yang kondisinya kurang baik/buruk
Jika kecepatan rata-rata pada jalan yang baik 20 km/jam

dan pada jalan yang kurang baik 15 km/jam. Maka melalui
jalan manakah mereka sampai di sekolah lebih cepat?
Jelaskan!
Seorang anak berenang di sebuah kolam yang berada di hotel

4.
dengan permukaannya berbentuk persegi panjang. Dengan
perbandingan panjang dan lebar yaitu 4:3. Keliling dari
permukaan tersebut adalah 56x m. Karena anak tersebut ingin
menuju tangga yang berada di pojok bagian kolam renang,
maka ia harus berenang dengan jarak 40m secara diagonal.
Berapakah panjang dan lebar dari kolam renang tersebut?
5. Sebuah tangga yang panjangnya 28 m bersandar pada tembok sebuah gedung yang tingginya 16
m. Jika kaki tangga terletak 12 m dari tembok, maka hitunglah panjang bagian tangga yang
tersisa di atas tembok! Jelaskan!
247
Lampiran 23
KUNCI JAWABAN POSTTEST KEMAMPUAN PEMECAHAN

MASALAH MATEMATIK
1. Diketahui: tinggi pohon = 36m

Jarah ujungan pangkal dengan batang = 24m
Ditanya : Tinggi batang yang dipanjat (x)?
Jawab:
Misal: Tinggi batang yang patah = x
Sisi miring/batang tumbang = 36-x
Ilustrasi gambar:
36-x
x
24
Penyelesaian:
c2 = a2 + b2
(36-x) 2 = (24)2 + (x)2
(36-x) (36-x) = 576 + x2
1296 - 72x + x2 = 576 + x2
1296 - 72x = 576
1296-576 = 72x
720 = 72x
=x
x = 10
Jadi, x= tinggi batang yang dipanjat adalah 10 m.
Periksa kembali:
36-x
x
24
248
Lampiran 23
x= 10 m
sisi miring = 36-x= 36-10=26m
cek menggunakan teorema phytagoras:
c2 = a2 + b2
(26) 2 = (24)2 + (10)2
676 = 576 +100
676=676 (BENAR)
2. Diketahui: kemiringan antara tanah dengan seluncur = 300

Tinggi prosotan = 3 m
Jarak ujung seluncur dengan pangkal= x x
Ditanya : Panjang seluncur dan Jarak ujung seluncur dengan pangkal?
Jawab:
B
Ilustrasi gambar:
3
M
A
x C
Penyelesaian:
AB:BC=2:1
AB:3 = 2:1
AB =6
B
Ilustrasi gambar:
6 3
M
A
x C
249
Lampiran 23
AC2 = AB2 + BC2
AC2 = (6)2 + (3)2
AC2= 36-9
AC2= 27
AC= 27
AC = 3 3
Jadi, Panjang seluncur AB adalah 6m dan Jarak ujung seluncur dengan
Pangkal adalah 3 3
B
Periksa kembali:
6
3
M
A
3 C
cek menggunakan perbandingan segitiga khusus:
6:3 = 2
3:3=1
A
3 C
:3 =
Terlihat bahwa ukuran segitiga diatas sesuai dengan perbandingan segitiga khusus
3. Diketahui: ada dua jalan (1) Lintasan yang baik =3km dan 4 km
(2) Hipotenusa jalan (1) kondisi kurang baik
Kecepatan rata-rata (1) Jalan dengan kondisi baik 20 km/jam
(2)Jalan dengan kondisi kurang baik 15km/jam
Ditanya : Jalan manakah yang dapat ditempuh dengan waktu lebih cepat?
250
Lampiran 23
Jawab:
Misal: Jarak tempuh = s
Waktu tempuh= t
Penyelesaian:
Jalur (1) = 3km+4km=7km
Jalur (2) hipotenusa= c2 = 32 + 42= 5km
(a) t= = = 0,35 jam= 21 menit
(b) t= = = 0,33 jam= 19,8 menit
Jadi, Jarak tercepat yang dapat ditempuh adalah jalan sepanjang hipotenusa
dari 3km dan 4 km dengan kondisi jalan kurang baik, yaitu dengan waktu
19,8 menit.
4. Diketahui: perbandingan panjang dan lebar= 4:3

Keliling persegi panjang = 56x meter
Diagonal kolam renang = 40 meter
Ditanya : panjang dan lebar kolam renang?
Jawab:
Misal: Tinggi batang yang patah = x
Sisi miring/batang tumbang = 36-x
Ilustrasi gambar:
A D
B C
Penyelesaian:
*Keliling persegi panjang= 2(p+l)
56x = 2(p+l)
= (p+l)
*Panjang persegi panjang = x 28x=16x
*Lebar persegi panjang = x 28x=12x

251
Lampiran 23
Ilustrasi gambar: C
40 12x
MM
B
16x D
d2 = b2 + b2
402 = (12x)2 + (16x)2
1600 = 256 x2 + 144x2
1600 = 400 x2
= x2
x= 2
#maka panjang persegi panjang = 16x=16(2)=32
#maka lebar persegi panjang = 12x=12(2)=24
Jadi, panjang kolam renang adalah 32 meter dan lebar kolam renang 24 meter
Periksa kembali:
cek menggunakan teorema phytagoras:
d2 = b2 + b2
(40) 2 = (24)2 + (32)2
1600= 1024 + 576
1600=1600 (BENAR)
5. Diketahui: panjang tangga = 28 m

Tinggi gedung = 16m
Jarak kaki tangga dengan tembok = 12 m
Ditanya : panjang bagian tangga yang tersisa diatas tembok?
Jawab:
Misal: jarak kaki tangga dengan ujung tembok = x
252
Lampiran 23
Ilustrasi gambar:
x
16
12
Penyelesaian:
*x2 = 122 + 162
x2 = 144+256
x= 20
*Sisa tangga=28m-20m=8m
Jadi, panjang bagian tangga yang tersisa diatas tembok adalah 8m.
HASIL POSTTEST KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA KELAS EKSPERIMEN
253
Lampiran 24
Nomor Soal Indikator Kemampuan
No Nama 1 3 42 5 Pemecahan Masalah Matematik Total Nilai
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 B1 2 2 3 1 2 2 3 1 2 0 4 2 2 1 0 0 2 1 1 1 10 6 11 5 32 64
2 B2 2 1 3 0 2 2 3 1 2 2 4 0 2 2 4 2 2 2 3 0 10 9 17 3 39 78
3 B3 2 2 4 2 2 0 1 1 2 2 0 0 2 0 1 0 2 2 3 1 10 6 9 4 29 58
4 B4 2 2 3 1 2 2 0 0 2 1 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 6 5 6 2 19 38
5 B5 2 2 0 0 2 2 1 0 2 2 1 0 2 1 1 1 2 2 3 1 10 9 6 2 27 54
6 B6 2 2 4 2 2 2 3 1 2 2 4 2 2 2 3 1 2 2 3 0 10 10 17 6 43 86
7 B7 2 2 4 2 2 2 3 1 2 2 4 0 0 0 0 0 2 2 4 2 8 8 15 5 36 72
8 B8 2 2 3 1 2 2 1 1 2 2 4 0 2 2 0 0 2 2 1 1 10 10 9 3 32 64
9 B9 2 2 0 0 2 0 1 1 2 1 1 0 2 2 4 2 0 0 0 0 8 5 6 3 22 44
10 B10 2 2 3 1 2 2 0 0 2 2 2 0 2 2 2 0 0 0 0 0 8 8 7 1 24 48
11 B11 2 2 0 0 2 2 3 1 2 2 3 0 2 2 1 0 0 0 0 0 8 8 7 1 24 48
12 B12 2 2 4 2 2 2 4 2 0 0 0 0 1 0 0 0 2 2 4 2 7 6 12 6 31 62
13 B13 1 2 3 0 2 2 4 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 4 7 1 17 34
14 B14 2 2 3 1 2 1 0 0 2 2 4 0 2 1 3 1 2 2 4 0 10 8 14 2 34 68
15 B15 2 2 3 0 1 1 4 1 0 0 0 0 2 0 3 0 2 2 1 1 7 5 11 2 25 50
16 B16 2 2 1 0 2 2 3 1 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 6 5 1 18 36
17 B17 2 2 4 2 1 0 4 2 2 2 4 2 2 2 4 2 1 1 3 0 8 7 19 8 42 84
18 B18 2 2 4 1 2 2 0 0 2 2 3 1 1 0 0 0 2 2 3 0 9 8 10 2 29 58
19 B19 2 1 0 0 2 2 1 0 1 0 0 0 2 2 0 0 2 1 3 1 9 6 4 1 20 40
20 B20 2 1 3 1 2 2 3 0 1 0 0 0 2 2 4 2 2 2 3 0 9 7 13 3 32 64
21 B21 2 1 3 1 2 2 4 0 2 2 3 1 2 2 1 0 0 2 4 1 8 9 15 3 35 70
22 B22 2 2 4 2 2 2 4 2 2 2 4 1 2 2 4 2 2 1 1 0 10 9 17 7 43 86
23 B23 2 2 4 2 2 2 0 0 2 2 3 1 2 2 3 0 2 2 0 0 10 10 10 3 33 66
24 B24 2 2 3 1 2 2 3 0 1 0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 9 4 6 1 20 40
254
Lampiran 24
25 B25 2 2 3 0 2 2 3 1 1 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0 0 7 6 6 1 20 40
26 B26 2 2 4 1 2 2 4 2 2 2 1 1 2 1 0 0 2 2 1 1 10 9 10 5 34 68
27 B27 2 2 4 2 2 2 0 0 2 2 4 0 2 2 3 0 0 0 0 0 8 8 11 2 29 58
28 B28 2 1 1 0 2 2 3 0 2 1 3 1 2 2 1 1 2 2 3 0 10 8 11 2 31 62
JUMLAH 240 204 291 85 820 1640
RATA-RATA 8.57 7.29 10.39 3.04
SKOR IDEAL 10 10 20 10
PERSENTASE (%) 85.71 72.86 51.96 30.36
Keterangan Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik:
A = Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan
B = Membuat model matematika
C = Memilih dan menerapkan strategi
D = Menjelaskan dan memeriksa hasil

255
Lampiran 25
HASIL POSTTEST KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA KELAS KONTROL
Nomor Soal Indikator Kemampuan

No Nama 1 2 3 4 5 Pemecahan Masalah Matematik Skor Nilai
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 A1 2 2 4 0 2 2 4 0 2 0 0 0 2 2 1 0 2 1 1 0 10 7 10 0 27 54
2 A2 1 2 4 1 2 2 0 0 2 2 3 1 0 0 0 0 2 0 3 0 7 6 10 2 25 50
3 A3 2 1 4 0 0 2 4 0 1 2 3 0 2 1 1 1 0 2 0 0 5 8 12 1 26 52
4 A4 2 2 4 1 2 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 4 4 1 14 28
5 A5 2 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 1 2 1 4 0 5 3 9 1 18 36
6 A6 2 2 4 0 2 0 0 0 0 0 0 0 2 0 3 1 0 0 0 0 6 2 7 1 16 32
7 A7 0 2 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 4 0 2 4 8 0 14 28
8 A8 2 2 4 2 2 2 4 2 0 0 0 0 1 0 0 0 2 2 1 0 7 6 9 4 26 52
9 A9 2 2 4 2 2 2 1 1 2 1 1 1 0 0 0 0 2 1 4 0 8 6 10 4 28 56
10 A10 2 2 4 1 2 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3 0 6 5 10 1 22 44
11 A11 2 2 4 1 2 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 8 2 4 1 15 30
12 A12 2 1 4 2 0 2 4 2 2 2 0 0 0 2 4 1 0 0 0 0 4 7 12 5 28 56
13 A13 2 1 3 1 2 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 0 6 4 7 2 19 38
14 A14 1 2 4 1 0 2 3 0 0 2 3 1 0 2 4 1 0 2 4 0 1 10 18 3 32 64
15 A15 2 2 2 1 0 2 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 4 6 2 14 28
16 A16 2 2 4 2 2 2 4 2 2 1 0 0 0 0 0 0 2 2 3 1 8 7 11 5 31 62
17 A17 2 0 0 0 0 2 4 0 0 0 3 1 0 1 2 0 0 0 0 0 2 3 9 1 15 30
18 A18 2 0 3 1 2 0 4 1 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 9 2 16 32
19 A19 2 2 4 2 2 2 4 2 2 2 4 0 2 0 3 0 2 2 4 0 10 8 19 4 41 82
20 A20 2 2 4 2 2 2 4 2 2 2 4 2 2 2 1 0 1 0 4 0 9 8 17 6 40 80
21 A21 2 2 4 0 2 2 4 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 4 8 2 18 36
22 A22 1 2 4 0 0 2 3 1 2 2 3 1 2 0 0 0 1 0 0 0 6 6 10 2 24 48
23 A23 2 2 1 0 0 1 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 0 9 18
24 A24 0 0 4 1 2 2 4 2 2 2 0 0 2 2 1 1 0 0 0 0 6 6 9 4 25 50
256
Lampiran 25
25 A25 2 0 2 1 2 0 0 0 2 2 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 6 2 5 2 15 30
26 A26 0 1 3 0 2 2 4 1 0 2 0 0 2 2 4 2 2 2 4 1 6 9 15 4 34 68
27 A27 2 2 4 0 1 0 0 0 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 3 7 0 14 28
28 A28 2 1 3 0 0 0 0 0 1 1 3 1 2 0 1 1 2 1 4 0 7 3 11 2 23 46
29 A29 1 2 1 0 0 2 4 1 0 2 3 1 0 2 4 1 1 2 4 1 2 10 16 4 32 64
JUMLAH 159 151 285 66 661 1322
RATA-RATA 5.48 5.21 9.83 2.28
SKOR IDEAL 10 10 20 10
PERSENTASE (%) 54.83 52.07 49.14 22.76
Keterangan Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik:
A = Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui dan ditanyakan
B = Membuat model matematika
C = Memilih dan menerapkan strategi
D = Menjelaskan dan memeriksa hasil

258
Lampiran 26
PERHITUNGAN DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI, MEAN, MEDIAN,

MODUS, VARIANS, SIMPANGAN BAKU, KEMIRINGAN, DAN KURTOSIS
HASIL POSTEST KELAS EKSPERIMEN
A. Distribusi frekuensi
64 78 58 38 54 86 72 64 44
48 48 62 34 68 50 36 84 58
40 64 70 86 66 40 40 68 58
62
1. Banyak data (n) = 28

2. Rentang data (R) = Xmax – Xmin
Keterangan: R = Rentangan
Xmax = Nilai maksimum (tertinggi)
Xmin = Nilai minimum (terendah)
R = Xmax – Xmin
= 86 – 34
= 52
3. Banyak kelas interval (K) = 1 + 3,3 log n
Keterangan : K = Banyak kelas
n = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log 28
= 1 + 3,3 (1,447)
= 1 + 4,775
= 5,775
Sehingga banyak kelas adalah 5,775  6 (pembulatan ke atas)
4. Panjang kelas (i) = = = 8,667  9 (pembulatan ke atas)

259
Lampiran 26
TABEL DISTRIBUSI FREKUENSI KELOMPOK EKSPERIMEN
Titik
Batas Batas Frekuensi Frekuensi
No. Interval Tengah Xi2 fiXi fiXi2
Bawah Atas (fi) f(%) Kumulatif (Xi)
21.43 1444 228 8664
1 34-42 33,5 42,5 6 6 38
14.29 2209 188 8836
2 43-51 42,5 51,5 4 10 47
14.29 3136 224 12544
3 52-60 51,5 60,5 4 14 56
28.57 4225 520 33800
4 61-69 60,5 69,5 8 22 65
10.71 5476 222 16428
5 70-78 69,5 78,5 3 25 74
10.71 6889 249 20667
6 79-87 78,5 87,5 3 28 83
Jumlah 28 100 - - 23379 1631 100939
Mean 58,25
Median 60,50
Modus 64,50
Varian 219,75
Simpangan Baku 14,82
B. Mean/ Nilai Rata-rata
∑
Mean ( X ) = ∑
= = 58,25
Keterangan:
X = Mean/ nilai rata-rata
∑ = Jumlah dari hasil perkalian midpoint (nilai tengah) dari masing-
masing interval dengan frekuensinya.
∑ = Jumlah frekuensi / banyak siswa
C. Median/ Nilai Tengah (Md)
Md = L + ( ) . i = 51,5 + ( ) 60,50
Keterangan:
Md = median/ nilai tengah
260
Lampiran 26
L = lower limit (batas bawah dari interval kelas median)

n = jumlah frekuensi/ banyak siswa
= frekuensi kumulatif yang terletak di bawah interval kelas median
= frekuensi kelas median
i = interval kelas
D. Modus (Mo)
Mo = L + ( ) . i = 60,5 + ( ) 64,50
Keterangan :
Mo = modus/ nilai yang paling banyak muncul
L = lower limit (batas bawah dari interval kelas modus)
= selisih frekuensi kelas modus dengan kelas sebelumnya
= selisih frekuensi kelas modus dengan kelas setelahnya
= interval kelas
∑ ∑
E. Varian (S2) = =
∑ ∑
F. Simpangan baku (S) = √ =√ = 14,82
G. Penghitungan koefisien kemiringan/ Skewness (Sk)

̅
Keterangan: ̅ = Rata-rata/ mean
Mo = Modus
S = Simpangan baku
Kriteria: Sk < 0 = Kurva melandai ke kiri

261
Lampiran 26
Sk = 0 = Kurva normal
Sk > 0 = Kurva melandai ke kanan
Koefisien kemiringan (Sk) pada kelas eksperimen diperoleh sebagai berikut:
̅
=( ) - 0,42
Karena nilai sk < 0, maka kurva melandai ke kiri
H. Penghitungan Keruncingan/ Kurtosis (α4)

Untuk menghitung tingkat keruncingan suatu kurva (koefisien kurtosis)
digunakan rumus sebagai berikut:
( )
Kriteria : α4 < 3 = Platykurtik (Kurva agak datar)

α4 = 3 = Mesokurtik (Kurva distribusi normal)
α4 > 3 = Leptokurtik ( Kurva runcing)
1. Perhitungan Quartil
Q1 = L + ( ) . i = 42,5+ ( ) 44,75
Q3 = L + ( ) . i = 60,5+ ( ) 68,375
Keterangan:
Q = Quartil
L = lower limit (batas bawah dari interval kelas quartil)
= frekuensi kumulatif yang terletak di bawah interval kelas quartil
= frekuensi kelas quartil
262
Lampiran 26
i = interval kelas
2. Perhitungan Persentil
P10 = L + ( ) . i =33,5 + ( ) 37,5
P90 = L + ( ) . i = 87,5 + ( ) 79,1
Keterangan:
P = Persentil
L = lower limit (batas bawah dari interval kelas persentil)
= frekuensi kumulatif yang terletak di bawah interval kelas persentil
= frekuensi kelas persentil
i = interval kelas
Jadi, ( ) = ( ) = 0,28
Karena kurtosisnya kurang dari 3 maka distribusinya adalah distribusi platykurtik

262
Lampiran 27
PERHITUNGAN DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI, MEAN, MEDIAN,

MODUS, VARIANS, SIMPANGAN BAKU, KEMIRINGAN, DAN KURTOSIS
HASIL POSTEST KELAS KONTROL
A. Distribusi frekuensi
54 50 52 28 36 32 28 52 56
44 30 56 38 64 28 62 30 32
82 80 36 48 18 50 30 68 28
46 64
1. Banyak data (n) = 29

2. Rentang data (R) = Xmax – Xmin
Keterangan: R = Rentangan
Xmax = Nilai maksimum (tertinggi)
Xmin = Nilai minimum (terendah)
R = Xmax – Xmin
= 82 – 18
= 64
3. Banyak kelas interval (K) = 1 + 3,3 log n
Keterangan : K = Banyak kelas
n = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log 29
= 1 + 3.3 log (1,462)
= 1 + 4,825
= 5,825
Sehingga banyak kelas adalah 5,825 6 (pembulatan ke atas)
4. Panjang kelas (i) = = = 10,667 11 (pembulatan ke atas)

263
Lampiran 27
Frekuensi Titik
Frekuensi
Batas Batas
No Interval Tengah Xi2 fiXi fiXi2
Bawah Atas (fi) f(%) Kumulatif (Xi)
1 18-28 17,5 28,5 5 17.24 5 23 529 115 2645
2 29-39 28,5 39,5 8 27.59 13 34 1156 272 9248
3 40-50 39,5 50,5 5 17.24 18 45 2025 225 10125
4 51-61 50,5 61,5 5 17.24 23 56 3136 280 15680
5 62-72 61,5 72,5 4 13.79 27 67 4489 268 17956
6 73-83 72,5 83,5 2 6.90 29 78 6084 156 12168
Jumlah 29 100 - - 17419 1316 67822

Mean 45,38
Median 42,20
Modus 33
Varian 300,10
Simpangan baku 17,32
B. Mean/ Nilai Rata-rata (Me)

∑
Mean (X) = ∑
= = 45,38
Keterangan:
Me = Mean/ nilai rata-rata
∑ = Jumlah dari hasil perkalian midpoint (nilai tengah) dari masing-
masing interval dengan frekuensinya.
∑ = Jumlah frekuensi / banyak siswa
C. Median/ Nilai Tengah (Md)
Md = L + ( ) . i = 39,5 + ( ) 42, 20
Keterangan:
Md = median/ nilai tengah
264
Lampiran 27
L = lower limit (batas bawah dari interval kelas median)

= frekuensi kumulatif yang terletak di bawah interval kelas median
= frekuensi kelas median
i = interval kelas
D. Modus (Mo)
Mo = L + ( ) . i = 28,5 + ( ) 33,00
Keterangan :
Mo = modus/ nilai yang paling banyak muncul
L = lower limit (batas bawah dari interval kelas modus)
= selisih frekuensi kelas modus dengan kelas sebelumnya
= selisih frekuensi kelas modus dengan kelas setelahnya
= interval kelas
∑ ∑
E. Varian (S2) = =
∑ ∑
F. Simpangan baku (S) = √ =√ = 17,32
G. Penghitungan koefisien kemiringan/ Skewness (Sk)

̅
Keterangan: ̅ = Rata-rata/ mean
Mo = Modus
S = Simpangan baku
265
Lampiran 27
Kriteria: Sk < 0 = Kurva melandai ke kiri
Sk = 0 = Kurva normal
Sk > 0 = Kurva melandai ke kanan
Koefisien kemiringan (Sk) pada kelas kontrol diperoleh sebagai berikut:
̅
=( ) 0,71
Karena nilai sk > 0, maka kurva melandai ke kanan
H. Penghitungan Keruncingan/ Kurtosis (α4)

Untuk menghitung tingkat keruncingan suatu kurva (koefisien kurtosis)
digunakan rumus sebagai berikut:
( )
Kriteria : α4 < 3 = Platykurtik (Kurva agak datar)

α4 = 3 = Mesokurtik (Kurva distribusi normal)
α4 > 3 = Leptokurtik ( Kurva runcing)
1. Perhitungan Quartil
Q1 = L + ( ) . i = 28,5+ ( ) 31,03
Q3 = L + ( ) . i = 50,5+ ( ) 57,25
Keterangan:
Q = Quartil
L = lower limit (batas bawah dari interval kelas quartil)
266
Lampiran 27
= frekuensi kumulatif yang terletak di bawah interval kelas quartil

= frekuensi kelas quartil
i = interval kelas
2. Perhitungan Persentil
P10 = L + ( ) . i =17,5+ ( ) 22,72
P90 = L + ( ) . i = 61,5 + ( ) 68,48
Keterangan:
P = Persentil
L = lower limit (batas bawah dari interval kelas persentil)
= frekuensi kumulatif yang terletak di bawah interval kelas persentil
= frekuensi kelas persentil
i = interval kelas
Jadi, ( ) = ( ) = 0,29
Karena kurtosisnya kurang dari 3 maka distribusinya adalah distribusi platykurtik

267
Lampiran 28
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS
KELOMPOK EKSPERIMEN
1. Menentukan Hipotesis
H0 = Data berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 = Data berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal
2. Menentukan
Dari tabel nilai kritis L untuk uji liliefors untuk jumlah sampel 28 pada taraf signifikansi
0,05, diperoleh 0,167
3. Menentukan
Skor | |
34 1 -1.6363 0.050888 0.03571 0.0152
36 1 -1.50135 0.066633 0.07142 0.0048
38 1 -1.3664 0.085907 0.10714 0.0212
40 3 -1.23144 0.109078 0.21429 0.1052
44 1 -0.96154 0.168141 0.25 0.0819
48 2 -0.69163 0.244584 0.32143 0.0768
50 1 -0.55668 0.288873 0.35714 0.0683
54 1 -0.28677 0.387142 0.39286 0.0057
58 3 -0.01687 0.493271 0.5 0.0067
62 2 0.253036 0.59988 0.57143 0.0285
64 3 0.387989 0.650988 0.67857 0.0276
66 1 0.522942 0.699493 0.71429 0.0148
68 2 0.657895 0.744697 0.78571 0.0410
70 1 0.792848 0.786067 0.82143 0.0354
72 1 0.9278 0.823244 0.85714 0.0339
78 1 1.332659 0.908678 0.89286 0.0158

268
Lampiran 28
84 1 1.737517 0.958852 0.92857 0.0303
86 2 1.87247 0.969429 1 0.0306
Mean 58,25
0,167
0,1052
4. Kriteria Pengujian
Jika maka H0 diterima dan H1 ditolak
Jika maka H0 ditolak dan H1 diterima
5. Membandingkan dengan
Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh (0,1052 0,167)
6. Kesimpulan
Karena , maka maka H0 diterima dan H1 ditolak artinya sampel berasal
dari populasi yang berdistribusi normal
269
Lampiran 29
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS
KELOMPOK KONTROL
1. Menentukan Hipotesis
H0 = Data berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 = Data berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal
2. Menentukan
Dari tabel nilai kritis L untuk uji liliefors untuk jumlah sampel 29 pada taraf signifikansi
0,05, diperoleh 0,165
3. Menentukan
Skor | |
18 1 -1.58083 0.056958 0.034483 0.0225
28 4 -1.00346 0.157818 0-Jan 0.0146
30 3 -0.88799 0.187273 0.275862 0.0886
32 2 -0.77252 0.219904 0.344828 0.1249
36 2 -0.54157 0.294057 0.413793 0.1197
38 1 -0.4261 0.335019 0.448276 0.1133
44 1 -0.07968 0.468247 0.482759 0.0145
46 1 0.035797 0.514278 0.517241 0.0030
48 1 0.15127 0.560119 0.551724 0.0084
50 2 0.266744 0.605167 0.62069 0.0155
52 2 0.382217 0.64885 0.689655 0.0408
54 1 0.497691 0.690649 0.724138 0.0335
56 2 0.613164 0.730116 0.793103 0.0630
62 1 0.959584 0.831368 0.827586 0.0038
64 2 1.075058 0.858826 0.896552 0.0377
68 1 1.306005 0.904225 0.931034 0.0268
80 1 1.998845 0.977187 0.965517 0.0117

270
Lampiran 29
82 1 2.114319 0.982756 1 0.0172
Mean 45,38
0,165
0,1249
4. Kriteria Pengujian
Jika maka H0 diterima dan H1 ditolak
Jika maka H0 ditolak dan H1 diterima
5. Membandingkan dengan
Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh (0,1249 0,165)
6. Kesimpulan
Karena , maka maka H0 diterima dan H1 ditolak artinya sampel berasal
dari populasi yang berdistribusi normal
271
Lampiran 30
Perhitungan Uji Homogenitas
Uji homogenitas yang digunakan adalah Uji F, dengan rumus:
Langkah-langkah penghitungannya sebagai berikut:

1. Menentukan hipotesis
H0 = Data memiliki varian homogen
H1 = Data tidak memiliki varian homogen
2. Menentukan kriteria pengujian
Jika Fhitung Ftabel , maka terima Ho
Jika Fhitung > Ftabel , maka tolak Ho
3. Menentukan db pembilang (varian terbesar) dan db penyebut (varian terkecil)
db pembilang = n – 1 = 29 – 1 = 28
db penyebut = n – 1 = 28 – 1 = 27
4. Menentukan nilai Ftabel
Menentukan Ftabel dengan menggunakan distribusi F pada taraf signifikan
5%. didapatkan sebesar 1,89
5. Menentukan nilai Fhitung
Kelas
Statistik Kelas Kontrol
Eksperimen
Varian(S2) 219,75 300,10
FHitung 1,36
Ftabel (0.05;28;27) 1,89
Kesimpulan Varian kedua kelompok homogen
Berdasarkan perbandingan data statistik kelas eksperimen dan kelas

kontrol diperoleh dan
sehingga:
272
Lampiran 30
6. Membandingkan Ftabel dengan Fhitung
Terima H0
7. Kesimpulan
Dari perhitungan di atas dapat diperoleh ,
artinya terima H0. Maka dapat disimpulkan bahwa populasi dari kedua kelas
(kelas eksperimen dan kelas kontrol) tersebut mempunyai varians yang sama
(homogen). Dengan demikian pengujian uji-t yang digunakan adalah uji-t
yang homogen.
273
Lampiran 31
PERHITUNGAN UJI HIPOTESIS STATISTIK
Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan Uji t, berikut langkah-

langkah perhitungannya:
1. Menentukan hipotesis statistik
H0 : 1   2
H1 : 1   2
Keterangan :
μ1 : Rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik siswa pada kelas
eksperimen
μ 2 : Rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik siswa kelas kontrol
H0 : Rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik siswa pada kelas
eksperimen lebih kecil sama dengan rata-rata kemampuan pemecahan
masalah matematik siswa kelas kontrol
H1 : Rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematik siswa pada kelas
eksperimen lebih besar dengan rata-rata kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa kelas kontrol
2. Menentukan kriteria pengujian
Jika thitung ≤ ttabel , maka H0 diterima dan H1 ditolak
Jika thitung > ttabel , maka H0 ditolak dan H1 diterima
3. Menentukan nilai ttabel
Pengujian yang digunakan adalah pengujian satu arah dengan  =0,05 dan
derajat kebebasan dk  n1  n2  2  (29  28  2)  55
ttabel = t(0.05:55) = 1,67
274
Lampiran 31
4. Menentukan nilai thitung

Statistik Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Rata-rata 58,25 45,38
Varian (S2) 219,75 300,10
S Gabungan 16,14
t Hitung 3,01
t Tabel 1,67
Kesimpulan Tolak Ho
s gab 
n1  1s12  n2  1s2 2 
(27  1)(219,75)  (28  1)(300,01)
 16,14
n1  n2  2 28  29  2
X1  X 2 58,25  45,38
t hitung    3,01
1 1 1 1
s gab  16,14 
n1 n2 18 29
Keterangan:
X 1 dan X 2 : nilai rata-rata hitung data kelas eksperimen dan kontrol
2 2
s1 dan s 2 : varian data kelas eksperimen dan kontrol
sgab : simpangan baku kedua kelas
n1 dan n2 : jumlah siswa kelas eksperimen dan kontrol
5. Membandingkan thitung dengan ttabel
Dari hasil perhitungan diperoleh,
thitung > ttabel  3,01 > 1,67
6. Kesimpulan
Dari pengujian hipotesis dengan uji-t diperoleh thitung > ttabel maka H0 ditolak
dan H1 diterima atau dengan kata lain rata-rata kemampuan pemecahan
masalah matematik siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi dari rata-rata
kemampuan pemecahan masalah matematik siswa pada kelompok kontrol.
d.f"
q196
gihr gxsr
6.Itrif 13,786 E!5"61$

d {.383 .j
:J I.353 5"Srt1
v37E 3"?t{? 7J73
5 z-571 3"365 5S33
6 .*"ffi? 3JS*
7 u 365 ?.gsE 3;#lg
n
1"3ts? eJs6 3"*55 '+-ru n
1,341 ? atra1
J,EJg 4.=57
t,3?l 3"195
r.7IE 3"lflfi
tr,78I :.47q
t3 I.,T}1 3.81}
I;97? 3J&7
9"13r I"5f,7
1.51?
t"333 I.11$ 3"Sffi
l,?3* nJttr A EEA
GlJ'& }"8}E
1.38 !.,72$ ess ],ffi1 3535
t0 t.t15 1.?25 T,ff86 I.588 I.Erl5 3551 3,EEN
21 35r?
T3
ai ,.t
t 1,3t8 3CS7
t5 !,318 1.rc& :,?B? 3$Sfr 3n?35
T5 1,3r_5 r"$56 ]"rfg 3S35 3,7{F'
17 1"334 1"ffi3 3.ft5I ;,77I 3S3r
1.331
Ig 1.331 e,'[E] r"75fi 33$6
r.31* 3-il{*; J.*57 :"75il 33.S5
IL I.3ffi r,451 3-375
32 3:,glt7 ?.738
33 [,#tr 3"fl35 3,4{5 t.713
1,3&7 3,il33 e,+{r :.7:8
I5 !..65* I.*3{} r,4:ffi E,?rj$
35 t,43d :,?!.9 1 :' r:t
J ET JJ
t"fi18 t"431 2,715 3.3Xfi

3E I"S25 :"7[2
3S E.Slr ],7$E rJ13 3.558
1,3ffi :.'"ffi.1 3,S31 ;.4U3 3,m4 3.551
I,883 3.5;**
4U T.4NE 3Jss 3,5:E
1"3&3 e"817 "e,41€ 3.8!15 3,53?
I.fi:I] 3,S"e6
I"4l.l 3381 3.s.ffi
I.41S 3.St5
1,$tr! 4,685 r:73 1,5Ifr
r,rgg 1,9?7 ],*ff I,fiSA 3J69
I"4ffi I"6&fl : 'ta f,
1"&76 3"}Sl 3"4ffi

51 1"6?5 T"{ST 3"458
53 1.ffis f .€Ici 3J55
5l r".fiT* r,57t 3J51 3,d.&d[
1,Zg? 3"39? I.E-fil
55 1"39I 1"fi?3
t,I5? I,E?3 I.385 "r"€67 3;j*? 3.d[73
57 I,;97 1,6?I r,39{ ?,€65
r"3gI
53
1 1:'!
fifl J,L JL
E3 I,3.ffi
3"{94
E1 1,Is5 3;rs
1.rs5 r."fi*g 1S97 ;"3&5 I",6$r*
s6 r,rg5 1.668 !557 I,3Eit r.553
4ler ].851
I^,887
7fr 3"e11 3"dtI$
?1 r,fi{? 3,4387
7a 1.;93 I,3?S
71 1.T97
3_4I?
?5 1.r93 I,3rJ lJsl 3.SeE
7S t"sgI I,tstrT
77 3J$9
1.:53 1,S91
?$ 1,trgr 3"3?4 3.397
1"35I 1.figd 3,fi39
,!"3?3 J,833
3,373 I"fi3? 3,L$3
3,fi35
t,3?l
1,fi63 e3?1 3J8S
1.tr91 ;"834
E7 r,131 I,37* t"6*$ 3Je?
1"587 2,3ffi ]"633 f t oE
1.trS1 1"861 J.IgJ
3.4ffi
3"4ftr
s3" ["86.r EJEI
3,39tg
1,586 r,3s-f
1";9! 3"367 3J79 3,39?
95 1.fifi1 E.ST9 3,X78 3"398
I"3S6 I.639 3J7? I 14q
x"rs} :,365 I"5I7 3"t94
7 lf;q 2,6r? 3J75 3,3*3
],365 2.8E6 3.175 3-:l$?
f .fiuE 3374 3"3H
UJI REFERENSI
Nama : Anita Dwi Pratiwi

NIM : 1110017000046
Judul Skripsi : Pengaruh Model Process Oriented Guided Inquiry Learning
(POGIL) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa
Paraf
No Judul Buku dan Nama Pengarang
Pembimbine I Pembimbine II
BAB I
1 Cocroft, Mathematics Counts, (London:
Her Majesty's Stationery Offrce, 1982),
h. 1,(http ://www.educationengland.org.uk
/documents/cockcroft/cockcroft 1 982.htm ,q
!) diakses pada 30 oktober 2014 pukul
19:08.
3
Nahrowi Adjie dan Maulana, Pemecahan
Masalah Matematika, (Bandung: UPI
PRESS,2006). Cet. I. h. 4.
Sri Wardhani, dkk., Pembelajaran

Kemampuan P emecahan Mas alah
,r t
Matematika Di SMP, (Yogyakarta,
PPPPTK Matematika, 2010), h.7. 4 /
4 Gusti Putu Sudiarti, Pengembangan Dan

Impl ement as i P emb el aj ar an Matemati ka
B er orientas i P eme c ahan Mas al ah
Kontekstual Open- Ended Untuk Siswa /
Sekolah Dasar, (Bali: Universitas
Pendidikan Ganesha. 2006), h. 1 1 34.
5 Pr ogramme for International Student

Assessment, PISA 2012 Results in Focus,
(Paris:OECD,20 1 3),h.5,(http :/lwvrw.oecd
org/pisa&e y--fi ndin gs/pi sa-2 0 1 2 -results /
5
.
overview.pd0 diakses pada 30 oktober

2014 pukul 19:10.
I'
6 R.osnawati, Kemampuan P enalaran
Matematiko Siswa SMP Indonesia Pada
TIMSS 201 l, (Yogyakarta: uNY, 2013),
h.|,h.2,
(http //staff. uny.
: id/sites/default/fi les/pe
ac. xn
nelitian./klakalah-Semnas-20 1 3 -an-R- )
Rosnawati-FMIPA-lINY.pdf) diakses
pada 30 oktober2014pukul 19:15.
7 Sri Wardani, dkk, Pembelajoran

Kemampuan P emecahan Masalah
Matematika Di SD, (Jogjakarta:PPPPTK
Matematika, 2010), h. 1 5.
f-
8 Yatim Riyanto, Paradigma Baru
: Se bagai P e ndidik Dal am
P e mb el oj ar an
Implementasi P embelaj aran Yang Efektif
Dan B erkualitas, (Jakarta: Kencana
Prenada Media Geoup, 2009), Cet.I,
/
h.143. h.145.
9 Warsono dan Hariyanto, P embe laj aran

Aktif Teori dan Assesmer, (Bandung: PT.
Remaia Rosdakarya Offset. 2012), Cet.I,
h.98. /
10 David Hanson, Designing Process -

Oriented Guided- Inquiry Activities,
(Stony Brook University : Pacific Creast.
2005), 2nd ed, h.381.
x I
/
BAB II
1 Erman Suherman, dkk, Strategi
fr
P embelai aran Matematika Kontempor er,
(Bandung : JICA UPI, 2001), h. 17.
4
2 M.Ali Hamzah dan Muhlisrarini,
P er encanaan dan Str at e gi P e mb e laj ar an
Matemat ika, (Jakarta: PT. Raj aGrafi ndo /
Persada), h.48, h. 1 54, h.24.
J Herman Hudojo, P engembangan

Kurikulum dan P emb el aj ar an
Matematika, (Malang: Universitas Negeri
? /
Malang(LIM PRESS), 2005), h.37, )
I
4
h.127 , h.128, h.130.
Didi Suryadi, Membongun Budaya Baru

I
n
dalarn Berpikir Matematika, (Bandung:
Rizqi Press, 2012), Cet. I, h. 36. + /-
5 Rudi Kumiawan, "Pemahaman dan

Pemecahan Masalah Matematis",
Al goritma Jurnal P endidikan ,
L{atematika, Vol. 7 No. 2 Desember /_
2012. h. 145.
6 Fadjar Shadiq, Kemahiran Matematiko,

(Yogyakarta: PPPPTK Matematik4
2009),h.4. f-
7 Nahrowi Adji dan Maulana, Pemecahan ,7
Mlsalah Matematika, (Bandung: UPI
PRESS, 2006), Cet.I, h.7,h.4. \ /
Utari Sumarmo, " Prose s Berpikir

8 Mcttematika Apa Dan Mengapa
Di ke mb angkan, " Bahan Belaj ar //
Matakuliah Proses Berpikir Matematik
Program 52 Pendidikan Matematika,
\ /
srKIP, 2012. h. 439, h. 438, h.7 6.
9 Sri Wardani.dkk, P embelaj ar an

Kemampuon P emecahan Masalah
Mqtematika Di SD, (Jogjakarta:PPPPTK
Matematika, 2010), h.15.
,< /
10 S. Nasution, Berbagai Pendekatan

Dalam Proses Belaiar Mengajar,
(Jakarta: PT. Bumi Aksara,2003), /
Cet.ke-8. h.170. ,\
11 James P.Byrnes,Co gnitive Development

and Learning in Instructional
C ont exts,(L)SA Temple University,
:
2009), Third edition, h.82. /

\
12 Sri Whardan| Analisis SI Dan SKL Mata
P el aj aran Mote matika SA,[P /Mts Untuk
Op t imal i s as i P e nc ap ai anTuj uan,
(Yogyakarta: PPPPT Matematika, 2008), 5 {
h.18. /
"4
13 Sri Wardhani, dkk., Pembelajaran
Kemampuan P emecahqn Mas alah
Matematika Di SMP, (Yogyakarta, d
PPPPTK Matematika, 2010), h.33. 1) /-
t4 Miftahul Huda, Model-Model

P engaj arandan P embe laj aran ([su-isu
metodis dan Paradigmatis),
(Yo gj akarta: Pustaka Pelai ar Offset,
2013), Cetakan 1,h.73, h.111, h.134. h.
t36.
I /
15 Ridwan Abdullah Sam, Inovasi

Pembelajaran, (Jakarta : Bumi Aksara,
2013), Cetakan 1, h. 89, h 125. 4 /
r6 Warsono dan Hariyanto, P embelaj aran
Aktif Teori dan Assesmen, (Bandungl PT.
Remaja Rosdakarya Offset, 2012), Cet.I.
h.97,h.99,h.98.
,< /
T7 David M. Hanson,Instructor's Guided to
Pr oc e s s - Oriented Guide d- Inquiry n
Le arning, (Stony Brook University: A
Suny, 2006), h.3, h.49, h.48. / /
18 Rainer Zaw adzki,"Is Process-Oriented
Guided-Inquiry Learning (POGIL)
Suitable as a teaching method in
Thailand's higher Education? ", Asian
Journal on Education and Learning, /
Y o1.2, 20 1 0, h.67, h.72.
l9 David M.Hanson dan Richard S.Moog,

Introduction to POGIL, 2014,
(http://wwwo@ -/
ml), diakses pada 21 November 2014 \ /
pukul 18:59 WIB.
20 David Hanson. Designing Process -

Oriented Guided- Inquiry Activities,
(Stony Brook University : Pacific Creast.
/tl
2005).2nd ed, h.381
2t l'atim Rianto, Paradigma Baru
e ns i B agi
P emb el aj ar an : Se b agai Refer
dik D al om Impl eme ntas i
P endi
Pembelojaran yang Efektif dan
Berkualitas, (Jakarta:Kencana Prenada
Media G*p, 2009), Cetakan 1, h.143.
E /-
22 Agus Suprijono, Cooper ative Learning

Teori & Aplikasi PAIKEM, (Yogyakarta:
Pustaka Pelajar, 2Al3), Cet. IX, h.46,
/
h.s0.
/
.t) Rosidah, Keefektifan P embelaj aran
POGIL Berbantu LKPD Terhadap
Kemampuan P emecahan Mas alah Materi
Pokok Peluang, (Semarang: INNES, ,\
2013), h.73. /.
24 Nur Rahmawati Trisna Putri dan

Bambang Sugiarto, Implementasi
Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL) Untuk Melatih
Keterampilan Metako gnitif P ada Materi
P o ko k Re aks i Re dulrs i- O ks idas i,
(Surabaya: Unesa, 2014), h. 1 5 1.
25 Ningsih,dkk Implementasi Model

Process Oriented Guided Inquiry
Learning (P OGIL) Untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. q
(Semarang: Unnes, 2012), h52.
BAB III
I Zarnal Arifi n, P enel itian P endi dikan,
(Bandung Remaj a Rosd akarya Offi set,
:
2011), Cet ke-1, h.74.

4 /-
2 Sugiyono,Me tode enelitian
P
Pendidiknn,(Bandung :
Alfabeta,2O I 0),Cet ke- 1 1 ,h. 1 12, h.l17
\ /
J Sugiono, Metode Penelitian Kuantitatif
Kualitatif Dan R&D, (Bandung: Alfabet.
20ll), Cet. ke-14, h. 85.
1 /
4 Karina Arinda Reswariaji, dkk., Dampak
Layanan Bimbinga Konseling
Menggunakan Lembar Kerja Siswa
Terhadap Proses Dan Hasil, (Semarang:
LINS, 2}t3),h.24.
(lrttp i/i oumal.unnes. ac. id/s i uiindex.pho/i
:
t
/>
1gq) diakses pada 13 Februari 2016 pukul
06:00.
5 Selvia Ermy Wijayanti, Pengaruh Model

P e mb e I aj ar an Tr effi n ger T e r had ap
Ke mampuan P eme c a han Mas al ah
(
Matematik Siswa, (Jakarta: Skripsi UIN
)
Jakarta, 2014),h.176.
6 Husein Umar, Metode Penelitian Untuk

Skripsi dan Tesis Bisnis, (Jakarta:PT.
7
Raiagrafindo Persada,20 1 1 ),cet ke-
2.h.59, h.58.
Zarnal Arifi n, Evaluas i P emb e I aj ar an

!, f,
(Prinsip, Telrnik, Pro s edur), (Bandung:
PT. Remaja Rosdakarya,2013), cet ke-5, e -/,_
h.248,h.249.
8 C.H Lawshe, A Quantitative Approach

To Content Validity, (Purdue University:
Personnel Psychology, 197 5), p.567-568. 4 /.
9 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar
Evaluasi P endidikan, (Jakarta: Bumi
Aksara, 20L2), Cet. I, h. 87, h.228. ,\
/(
10 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelaiaran
Matematika, (Jakarta: PT. Raj aGrafi ndo
Persada, 201 4), Cet. I,h.23 3. ,\
/
11 Erman, Evaluasi P embelaj aran
Matemqtiko, (Bandung: UPI, 2003), h.
r39 ,q
/
12 Sumarna Surapranata, Analisis, Validitas,
Reliabilitas, dan Interpretasi Hasil Tes
Implementasi Kurikulwm 2 00 4,
(Bandung: PT.Remaja Rosdakarya, \ /
2009), Cet.4,h.12
rl
I
13 Kadir. Statistika Ltntuk Penelitian Ilmu-

Ilmu Sosial, (Jakarta PT Rosemata
Sampurna, 20 1 0). h. I 07- 1 08, h. 1 1 8,
lt.201,h.274. A
t4 Sudjana. Metode Statistika, (Bandung:
I"arsito, 2005), Cet.1, h.239. ,\ ,rt
i5 Kadir, Statistikq Terapan (Konsep,
Contoh, dan Analisis Data dengan
Program SP SS/Lisrel dalam P e neliti an).
( J akarta Raj aGrafi ndo Persada.
:
20 | 120 15), Cet ke-2, h.29 6. -

1
Jakafta, 15 April2016
Mengetahui,
Pe2Pimbins I Pembimbing II
(Y
AI
Dr. Kadir, M.Pd
NIP. 19670812 199402 I 001 20tt0t 2 0t
r .-
SEKOLAII MENENGAH PERTAMA ISLAM
AR.RAHMAN
TERAKREDITASI
Sekretariat: Jl. Raden Saleh No. 20 Karang Tengah Kota Tangerang 15157
NPSN t2A60673, Telp. (021)7306211
SURAT KETERAI\GAN
N o. 422 I 087/SMPI-AR/XIUZArc
Yang berranda tangan di bawah ini Kepala Sekolah Menengah Pertama (SMP) Islam
Ar-Rahman menerangkan bahwa :
Nama ANITA DWI PRATTWI

N.I.M. 1110017000046
Perguruan Tiogg, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta

Fakultas IImu Tarbiyah Dan Keguruan
Jurusan Pendidikan Matematik*
Bahwa nama tersebut di atas telah melaksanakan penelitian pada sekolah yang kami
pimpin guna memperoleh data-datadalam rangka penyusunan skripsi program S1 untuk
tugas akhir perkuliahan dengan judul skripsi : Pengaruh Model Process Oriented
Guidecl Inquiry Learning (POGIL) Terhadup Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa.
Demikian surat keterangan ini dibuat agar dapat digunakan sebagaimana mestinya.
15 Desember 2015

Anita Dwi Pratiwi-Fiitk PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Anita Dwi Pratiwi-Fiitk PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PENGARUH MODEL PROCESS ORIENTED GUIDED

INQUIRY LEARNING (POGIL) TERHADAP KEMAMPUAN

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

Skripsi berjudul Pengaruh Model Process Oriented Guirled Inquiry Learning

Jakarta, l8 April 2016

Dr. Kadir, M.Pd

Yang bertandatangan di bawah ini

Nama Anita Dwi Pratiwi

Jurusan Pendidikan Matematika

MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA

Anita Dwi Pratiwi

Anita Dwi Pratiwi (1110017000046), ”Pengaruh Model Process Oriented

Tujuan penelitian ini untuk menganalisis pengaruh model Process Oriented

Hasil penelitian mengungkapkan bahwa kemampuan pemecahan masalah

Kata kunci: Process Oriented Guided Inqiry Learning (POGIL), Kemampuan

Anita Dwi Pratiwi (1110017000046), “The Effect of Process Oriented Guided

Jakarta, 2 Mei 2016

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN............................... 50

Tabel 3.1 Rancangan Desain Penelitian ........................................................... 35

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir ......................................................................... 33

Lampiran 1 Hasil Wawancara Guru Ketika Observasi ................................... 85

A. Latar Belakang Masalah

1. Siswa umumnya cukup berminat terhadap matematika, namun belum mampu

d. Menjelaskan hasil dan memeriksa kebenaran hasil

3. Untuk mengetahui perbandingan pengaruh penggunakan model Process Oriented

KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN

bahasa seperti mathematics (Inggris), mathematic (Jerman), mathematique

b. Pengertian Masalah Matematik

3. Masalah proses, biasanya untuk menyusun langkah-langkah merumuskan pola

Pandangan lain beranggapan bahwa permasalahan yang kita hadapi dapat

c. Pengertian Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

Menurut Lenchner, pemecahan masalah adalah proses menerapkan pengetahuan

d. Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

2. Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan

2. Membuat model matematik

2. Model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL)

asumsi yang mendasari pengembangan pembelajaran kooperatif (cooperative

Inquiry Learning (POGIL) adalah membantu para siswa menguasai konten

konsep. Siswa belajar melalui upaya menjawab serangkaian pertanyaan yang

3. Fasilitator (Facilitator), instruktur memberikan sarana atau bantuan bila

Pembagian peran tersebut merupakan bagian yang penting dari pembelajaran

serangkaian pertanyaan tersebut akan memandunya pada suatu proses untuk

Kemudian guru memberikan tugas untuk dikerjakan di rumah masing-masing.

3. Model Pembelajaran Langsung (Direct Instruction)

B. Hasil Penelitian Relevan

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa yang diajarkan dengan

Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) merupakan aktivitas

A. Tempat dan Waktu Penelitian

B. Metode dan Desain Penelitian

X1= Perlakuaan pembelajaaran dengan model Process Oriented Guided Inquiry

X2= Perlakuaan pembelajaaran dengan model pembelajaran langsung (Direct

R = Random atau pemilihan sampel secara acak.

O = Tes akhir pada kelompok eksperimen dan kontrol.

C. Populasi dan Sampel

populasi digunakan sebagai sampel.4 Peneliti menggunakan teknik sampling ini

D. Teknik Pengumpulan Data

kemampuan pemecahan masalah matematik siswa. Soal yang diberikan terdiri

Data kemampuan pemecahan masalah matematik siswa diperoleh dari hasil

Namun sebelum instrumen atau soal tersebut digunakan, terlebih dahulu

Setelah dilakukan perhitungan reliabilitas, diketahui bahwa dari 5 butir soal

3. Taraf Kesukaran Soal

Setelah dilakukan perhitungan taraf kesukaran soal, dari 6 butir soal

4. Daya Pembeda Soal