ISU-ISU PENERAPAN KBAT DALAM MATEMATIK

Rubananthan a/l Paramasveran

Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
rubananthan@gmail.com

Nurfaradilla Mohamad Nasri

Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
nurfaradilla@ukm.edu.my

Abstrak
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan satu elemen yang penting dalam menjamin
pembelajaran yang bermakna dan ia telah diterapkan merentasi semua subjek melalui perubahan
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) kepada Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR).
Secara umumnya tujuan utama pengenalan KBAT adalah untuk melahirkan individu yang berkeupayaan
menyelesaikan masalah, memangkin ekonomi negara, melahirkan pemimpin bercorak demokratik dan
memberikan kesan positif kepada alam sekitar. Namun, dalam subjek Matematik, KBAT diperkenalkan
untuk memastikan murid memahami konsep atau maksud di sebalik nombor atau simbol, membantu murid
membina ilmu matematik secara konstruktif, mengelakkan murid menghafal jalan penyelesaian soalan
Matematik tanpa memahami konsep asas, murid dapat menghubungkait konsep Matematik yang telah
dibelajar dalam kehidupan harian, menjanjikan proses pembelajaran yang bermakna dan melatih murid
menjadi lebih yakin, matang dan mahir berkomunikasi. Kajian ini menganalisis dokumen-dokumen sedia
ada yang berkaitan dengan isu-isu yang diharungi oleh guru dalam membudayakan KBAT, (i) KBAT dan
kelebihan murid berprestasi tinggi, (ii) pengajaran berpusatkan guru,(iii) sistem pendidikan yang
berpusatkan peperiksaan dan (iv) tahap kesediaan, kefahaman, dan kemahiran guru untuk merealisasikan
KBAT dalam Matematik. Akhirnya sekali, kertas konsep ini membincangkan beberapa alternatif untuk
memperkasakan guru dalam mendokong hasrat KSSR, antaranya penawaran kursus/bengkel pengetahuan
teknikal KBAT kepada guru-guru, penyediaan manual rujukan khusus sebagai panduan guru untuk
memilih media dan bahan bantu mengajar yang sesuai, penstrukturan semula penilaian prestasi guru,
perubahan dalam reka bentuk peperiksaan dan pelbagai lagi.

Kata kunci: Kemahiran Berfikir Aras Tinggi, Matematik, pengajaran dan pembelajaran
Matematik, peranan guru

PENGENALAN
Malaysia merupakan antara negara yang komited dalam menyediakan pendidikan bertaraf
dunia kepada rakyatnya. Niat murni kerajaan ini jelas terlihat semasa pengumuman perbelanjaan
tahunan negara kita, di mana daripada RM 262.8 billion jumlah peruntukkan sebahagian
besarnya disalurkan kepada pelbagai sektor pendidikan dalam negara (Kementerian Kewangan,
2017). Kerajaan Malaysia melihat perbelanjaan yang signifikan dalam pendidikan sebagai satu
pelaburan bernilai dan tunjang kepada masa depan negara (Kementerian Pendidikan Malaysia
[KPM], 2013).
Justeru itu, dalam usaha untuk melonjakkan sistem pendidikan negara, KPM telah menukar
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah dan Menengah (KBSR & KBSM) kepada Kurikulum
Standard Sekolah Rendah dan Menengah (KSSR & KSSM). Perubahan kurikulum ini
merupakan salah satu usaha berterusan yang dilakukan oleh pihak KPM bagi memastikan hasrat
Falsafah Pendidikan Negara iaitu untuk melahirkan modal insan yang bukan sahaja
berpengetahuan, berkemahiran, berfikiran kreatif dan inovatif malah seimbang dari segi intelek,
rohani, emosi dan jasmani tercapai. Jika dianalisis dengan teliti, secara umumnya, kedua-dua
KBSR dan KSSR menekankan elemen kemahiran berfikir dimana KBSR menitikberatkan
elemen Kemahiran Berfikiran Kreatif dan Kritikal (KBKK) (Norahayati, 2013; Said dan Yunos,
2008) manakala, KSSR pula menekankan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) (KPM,
2013).
Sejajar dengan transformasi pendidikan yang dihasratkan, KPM telah mengambil langkah
awal dengan memastikan segala bahan sumber rujukan seperti buku teks dan rujukan digital Edu
Web Tv mengandungi sekurang-kurangnya 20 % unsur KBAT (KPM, 2014) bagi menyokong
pelaksanaan KSSR. Hal ini kerana penerapan kemahiran berfikir memerlukan guru untuk tidak
hanya bertindak sebagai penyampai ilmu pengetahuan semata-mata malahan ia menuntut
penglibatan aktif pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Menerusi penerapan
kemahiran berfikir ini juga, pelajar akan dibekalkan dengan pelbagai ilmu dan kemahiran yang
terkini supaya dapat mengharungi cabaran dunia semasa serta cabaran masa hadapan.

KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)

Pelapor terawal kemahiran berfikir ialah Bloom (1956) yang mengkategorikan kemahiran
berfikir kepada enam (6) tahap iaitu pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan
evaluasi yang masih digunakan secara berleluasa sehingga kini. Menurut Bloom (1956) tiga (3)
kemahiran yang terletak pada puncak piramid adalah melambangkan kemahiran berfikir aras
tinggi iaitu terdiri daripada kemahiran evaluasi, sintesis dan analisis manakala, tiga (3)
kemahiran yang terletak di tangga bawah piramid menunjukkan kemahiran berfikir aras rendah
yang terdiri daripada kemahiran pengetahuan, pemahaman dan aplikasi.
Pada pertengahan 1990-an Taksonomi Bloom ini telah disemak semula oleh bekas pelajar
Bloom sendiri iaitu Lorin Anderson bersama-sama sekumpulan psikologi-psikologi kognitif
sejajar dengan kerelevanan abad ke-21. Dua perubahan besar telah dilakukan ke atas Taksonomi
Bloom yang lama iaitu i) semua kategori kemahiran telah diungkapkan semula dalam bentuk
kata kerja dan ii) kedudukan kemahiran sintesis dan evaluasi telah diubahkan (KPM, 2014)
(rujuk gambarajah 1).

Gambarajah 1: Taksonomi asal dan Taksonomi semakan

Sumber: KBAT aplikasi di sekolah, Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM (2014)
 Manakala, Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) Malaysia pula telah mengadaptasikan
kemahiran-kemahiran Taksonomi semakan Anderson ini dalam pengubalan kurikulum baru yang
sejajar dengan aspirasi murid, kemahiran berfikir (KPM, 2014). BPK juga berpendapat
pembudayaan KBAT bukan sahaja meningkatkan prestasi dan kefahaman murid malah ia dapat
melahirkan murid yang boleh memperbaiki kelemahan diri serta dapat mengaplikasikan
pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam kehidupan. KPM (2014:7) mentafsirkan KBAT sebagai
satu “keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat
penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan
berupaya mencipta sesuatu”.
Selain itu, terdapat pelbagai takrifan KBAT yang telah dikemukakan oleh para penyelidik
dalam kajian-kajian lepas. Antaranya berikut:

Sumber Definisi
Resnick (1987:3) “Pemikiran aras tinggi tidak beralgoritma”
meluaskan pengetahuan yang sedia ada bagi menghasilkan sesuatu
Zevin (1995)
yang baru dan unik
“penggunaan pemikiran kompleks, tidak beralgoritma bagi
Stein dan Lane menyelesaikan sesuatu tugasan yang mana pendekatan
(1996:58) penyelesaian tidak dapat dijangkakan ataupun telah dinyatakan
secara eskplisit dalam arahan mahupun contoh penyelesaian”
di mana justifikasi atau penjelasan diperlukan dan kemungkinan
Senk et al. (1997)
ada lebih daripada satu penyelesaian
Rajendran (2008) penggunaan lanjutan minda bagi menghadapi cabaran-cabaran baru
“keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan
Zarina (2016:36)
nilai yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran”
Jadual 1: Perbezaan definisi KBAT

Berdasarkan definisi-definisi yang telah dikemukakan oleh ramai pengkaji, adalah jelas
bahawa KBAT merupakan satu proses pemikiran yang kompleks, kritikal dan kritis yang
digunakan bagi menghadapi satu situasi, menyelesaikan sesuatu masalah atau mengatasi cabaran
baru. Kebanyakan pengkaji terdahulu menggunakan frasa-frasa seperti “meluaskan
pengetahuan sedia ada”, “penggunaan lanjutan minda” dan “mengaplikasikan pengetahuan” bagi
menjelaskan maksud KBAT, maka ini menunjukkan KBAT juga boleh dilihat sebagai satu
proses bagi melahirkan penyelesaian baru berdasarkan pengetahuan yang sedia ada. Selain itu,
pengkaji-pengkaji turut menegaskan bahawa, hasil produk KBAT seharusnya keluar daripada
kebiasaan, bersifat asli, berinovasi dan pelbagai. Bersetuju dengan pandangan yang dikemukakan
oleh King dan rakan-rakan (1998), pengkaji kajian ini berpendapat, KBAT memerlukan tiga (3)
komponen yang penting iaitu situasi, kemahiran dan hasil yang dapat memberikan cabaran
kepada pemikir untuk menggunakan KBAT.

KEPENTINGAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)

KPM menaruh harapan tinggi untuk melahirkan murid yang berkeupayaan untuk menguasai
kemahiran berfikir aras tinggi serta ingin menjadikan KBAT sebagai satu amalan dan budaya
masyarakat Malaysia (KPM, 2012). Seiring dengan hasrat tersebut, pelbagai bentuk inisiatif dan
langkah strategik telah digariskan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (KPM,
2013). Persoalan yang timbul ialah kenapa KPM menekankan KBAT dalam pendidikan
Malaysia sehingga menjadikan KBAT sebagai salah satu agenda nasional? Bahagian ini
membincangkan secara terperinci kepentingan KBAT secara umum iaitu dari perspektif
individu, ekonomi, politik dan alam sekitar; sebelum perbincangan yang lebih khusus mengenai
kepentingan KBAT dalam subjek Matematik dilaporkan.

Lahirkan individu yang berkeupayaan menyelesaikan masalah

Dalam era globalisasi ini perubahan merupakan satu perkara yang tidak dapat dielakkan.
Setiap perubahan yang berlaku, membawa cabaran-cabaran yang baru. Hal ini mendesak KPM
untuk menerapkan KBAT dalam sistem pendidikan negara supaya penduduk Malaysia dapat
menempuhi segala persaingan dan cabaran untuk melangsungkan kehidupan dalam dunia yang
penuh cabaran (Resnick, 1987; Zarina, 2016; Said & Yunos, 2008). Penerapan unsur KBAT
dalam pendidikan adalah mustahak kerana KBAT merupakan satu kemahiran berfikir untuk
mencari jalan penyelesaian bagi mengatasi cabaran-cabaran yang baru dalam keadaan tidak tentu
(Senk et al., 1997; Rajendran, 2008; Zarina, 2016). Umum harus menyedari bahawa daya saing
di peringkat global dengan berbekalkan ilmu pengetahuan yang tinggi semata-mata adalah tidak
mencukupi, mereka harus melengkapkan diri dengan daya pemikiran aras tinggi agar dapat
menyelesaikan masalah yang kompleks dalam dunia pekerjaan mereka dan kehidupan seharian
mereka (Lee, 2002). Kemampuan individu untuk menyelesaikan masalah adalah satu elemen
yang penting dalam pembentukan diri (Lewis, 2008) dan masyarakat. Justeru, KBAT dilihat
sebagai satu kualiti psikologi yang perlu dipupuk dan disemai dalam masyarakat kontemporari
kini (Sternberg, 1998).

Pemangkin ekonomi negara

Penguasaan KBAT oleh individu bukan sahaja menjadi kunci kejayaan kepada individu
tersebut, malahan mampu memberi anjakan paradigma kepada kemajuan dan kejayaan sesebuah
negara (Kementerian Komunikasi dan Multimedia Malaysia [KKMM], 2016). Harus disedari
bahawa, pasaran kerja pada masa kini terutamanya dalam sektor perindustrian memerlukan
tenaga kerja yang mempunyai kebolehan mengaplikasikan kemahiran kuantitatif, mampu
membaca bahan-bahan material yang kompleks serta boleh berhujah dan dapat menilai hujah
tersebut (Resnick, 1987). Oleh itu, bagi memenuhi segala permintaan industri maka murid
haruslah dilatih untuk menguasai KBAT dan hasrat ini hanya tercapai melalui perubahan KBSR
kepada KSSR. Dalam konteks Malaysia sebagai sebuah negara yang sedang pesat membangun
dan berhasrat untuk menjadi sebuah negara maju menjelang tahun 2020, maka penerapan KBAT
sangat penting bagi merealisasikan impian tersebut. Hal ini kerana penerapan KBAT dapat
menjamin kestabilan dan peningkatan taraf hidup masyarakat di mana perkembangan Sains dan
Teknologi yang pesat akan melonjakkan taraf ekonomi negara sekali gus menjadi sebuah negara
industri (KKMM, 2016).
Melahirkan pemimpin bercorak demokratik

Penerapan KBAT menuntut perubahan dalam sukatan pelajaran dan pendekatan pengajaran
guru iaitu dari pendekatan pengajaran berpusatkan guru kepada pendekatan pengajaran
berpusatkan murid. Menurut Noriati dan rakan-rakan (2009) penggunaan pendekatan pengajaran
berpusatkan murid menyebabkan murid lebih minat dalam proses pembelajaran, meningkatkan
komunikasi dua hala antara murid dengan guru dan murid dengan rakan serta mengasah bakat
kepimpinan bercorak demokratik dalam kalangan murid. Secara tuntasnya, dapat dirumuskan
bahawa KBAT yang menekankan pemikiran secara inovasi dan kreativiti bukan sahaja penting
dalam ekonomi dan pendidikan malah ia turut membantu perkembangan individu supaya
menjadi modal insan yang berjaya serta pemimpin yang mahir berkomunikasi, bersifat
demokratik serta berkemampuan mencari penyelesaian secara kreatif.

Memberikan kesan positif kepada alam sekitar

KBAT juga menekankan keperluan untuk individu membuat justifikasi atas tindakan yang
diambil (Resnick, 1987), langkah ini menggalakkan individu untuk berfikiran jauh serta
membuat keputusan secara rasional agar tindakan yang diambil tidak memberi kesan negatif
kepada mana-mana pihak. Contohnya penggunaan Teknologi Hijau yang berkesan untuk
meminimumkan kesan negatif aktiviti manusia ke atas alam sekitar juga dianggap sebagai
pemacu pertumbuhan ekonomi negara ke arah pembangunan yang mampan. Selain
mengurangkan kebergantungan manusia kepada tenaga, teknologi hijau dapat meningkatkan
kecekapan penggunaan tenaga dan sekaligus membantu memelihara serta memulihara alam
sekitar. Bagi mencapai semua hasrat yang telah dinyatakan, negara kita memerlukan modal insan
yang mampu berfikir secara kreatif, kritis dan inovatif untuk mencipta idea, produk mahupun
teknologi yang dapat menggunakan tenaga secara efisen.

Kepentingan KBAT dalam Subjek Matematik

Penerapan KBAT dalam Matematik mempunyai banyak kelebihan, antaranya penyelesaian
soalan KBAT memberi peluang kepada murid-murid untuk menyelesaikan masalah matematik
dengan menggunakan pelbagai strategi. Situasi ini memberi makluman kepada murid bahawa
penyelesaian kepada sesuatu soalan adalah pelbagai dan tidak rigid. Oleh itu, perkara ini
membuka ruang kepada murid-murid bebas menyusun, mengenal dan juga menganalisis dalam
proses menyelesaikan masalah. Hal ini secara tidak langsung akan membantu murid-murid
membina ilmu matematik secara konstruktif.
Penggunaan soalan yang berbentuk rutin dalam Matematik sebelum ini hanya memerlukan
murid untuk menggunakan pengetahuan aritmetik bagi menyelesaikan sesuatu masalah secara
prosedural dan pendekatan ini hanya melibatkan kemahiran berfikir aras rendah sahaja.
Manakala, pengaplikasian soalan Matematik berbentuk bukan rutin yang ditekankan dalam
KSSR memerlukan murid berfikir secara kritis, kreatif - fikirkan pelbagai strategi yang sesuai,
serta harus memahami konsep atau maksud di sebalik nombor atau simbol (Smith & Smith,
2006). Proses pemikiran yang berbeza ini menuntut murid untuk mendalami konsep Matematik
yang telah dipelajari dan mengelakkan murid daripada hanya menghafal jalan penyelesaian
soalan Matematik tanpa memahami konsep Matematik.
 Soalan-soalan berbentuk bukan rutin ini juga menuntut guru menggunakan soalan-soalan
yang berbentuk aplikasi harian. Hal ini kerana ia dapat membantu murid untuk
menghubungkait konsep Matematik yang telah dipelajari di dalam bilik darjah dengan
kehidupan harian (Bakry et al., 2013; Firdaus et al., 2015). Pengaplikasian konsep Matematik
kepada bentuk yang lebih praktikal menjanjikan proses pembelajaran yang bermakna kepada
murid dalam subjek Matematik (Jeffrey & Craft, 2004; Tularam, 2013,). Justeru, murid dapat
menyelesaikan masalah atau cabaran harian dengan menggunakan ilmu Matematik. Soalan-
soalan aplikasi seperti ini juga membantu murid mengenalpasti hubungan di sebalik simbol-
simbol Matematik.
Penyelesaian masalah dalam Matematik juga melibatkan perbincangan, penilaian dan
pengkritikan antara murid dengan murid ataupun antara guru dengan murid (Noriati et al., 2009),
komunikasi ini melatih murid untuk menjadi lebih yakin, matang dan mahir berkomunikasi.

PERANAN GURU DAN MURID DALAM PENERAPAN KBAT DALAM

MATEMATIK
Peranan Guru
Implementasi KBAT dalam subjek Matematik memberikan impak kepada peranan guru dan
murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Peranan guru dalam penerapan KBAT dapat
dilihat dalam tiga fasa iaitu; perancangan, pelaksanaan dan pentafsiran

Perancangan
Menurut Zakaria (2014) aktviti pengajaran dan pembelajaran yang ingin mempromosikan
aspek KBAT memerlukan satu perancangan yang sangat teliti dan sistematik. Guru harus
sentiasa merujuk kepada Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) semasa
merancang pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Hal ini kerana pengamatan guru yang teliti
akan secara tidak langsung memberi impak kepada kualiti pengajaran dalam kelas (Stein, 2010).
DSKP juga perlu dilihat sebagai satu wahana rujukan utama bagi guru dalam menentukan
strategi pengajaran yang sesuai dengan elemen KBAT yang ingin diterapkan. Kajian-kajian lepas
telah melaporkan penggunaan strategi-strategi pengajaran dan pembelajaran seperti
konstruktivisme (Reever et al., 2010; Sawyer, 2012), inkuiri (Ferguson, 2010), pembelajaran
berasaskan projek (Markham, 2011; Bakry et al., 2013; Firdaus et al., 2015) dan pembelajaran
konteksual (Rohayati, 2005) telah memberi kesan yang positif dalam pembelajaran Matematik.
Strategi-strategi ini memberikan peluang kepada murid untuk membina konsep sendiri melalui
pengalaman dan perkara ini meningkatkan dan mengukuhkan lagi konsep Matematik murid.
Pengunaan alat-alat berfikir seperti peta pemikiran, penyusun grafik, soalan dan penyoalan,
peta minda, CoRT , 6 Thinking Hats (KPM, 2014) serta aktiviti-aktiviti hands-on yang kaya
Matematik (Wilson et al., 2002, Poly et al., 2014) juga dapat melahirkan satu suasana
pembelajaran yang dapat membangunkan KBAT dalam kalangan murid. Oleh itu, guru haruslah
menjadi perancang pendidikan mikro yang lebih teliti namun perlu fleksibel dan memvariasikan
kaedah pembelajaran dalam kelas.
Pelaksanaan

Guru harus menyediakan satu iklim kelas yang selesa dan teknik pengajaran yang menarik,
menyeronokkan serta bebas daripada tekanan dan kebimbangan bagi membantu penerapan
elemen inovasi pengajaran dengan lebih mudah. Kaedah-kaedah pengajaran yang terkini serta
berinovasi dapat mencorakkan suasana belajar yang lebih kondusif dan mampu meningkatkan
pencapaian akademik pelajar (Sidik, 2009). Suasana pembelajaran yang memberangsangkan
seperti menggalakkan sifat berdikari, mengambil risiko dan peningkatan motivasi intrinsik murid
memerlukan guru untuk berlapang dada dalam menerima perbezaan pendapat, menggalakkan
pelajar untuk mempercayai pertimbangan sendiri, mengambil risiko dan cabaran (Smith et al.,
2014). Hal ini menunjukkan kepentingan guru dalam menyediakan ruang pembelajaran yang
berpusatkan murid serta berfungsi sebagai perangsang pemikiran kritis dan kreatif.
Teknik penyoalan guru juga memainkan peranan yang penting dalam menyokong
pelaksanaan KBAT (KPM, 2014; Kassim & Zakaria, 2015; Supramani, 2006). Umum
mengetahui bahawa, teknik penyoalan merupakan satu alat yang sesuai untuk mengetahui dan
juga mengukuhkan kefahaman konsep Matematik dalam kalangan murid. Bahagian Pencapaian
Murid Ontorio (2011), mencadangkan 8 tips penyoalan yang efektif dalam penerbitan Siri
Pembangunan Kapasiti. Tips yang telah dikongsikan adalah 1) guru dapat menjangkakan gaya
pemikiran murid; 2) mengaitkan soalan dengan objektif pembelajaran; 3) menggunakan soalan
yang terbuka; 4) menggunakan soalan retorik yang mempunyai jawapan; 5) menerapkan kata-
kata kerja yang dicadangkan dalam tahap pemikiran aras tinggi oleh Bloom; 6) menggunakan
soalan yang boleh memulakan perbincangan antara semua orang; 7) kekalkan soalan dalam
bentuk neutral; dan 8) memberi tempoh masa yang sesuai untuk murid menjawab.
Pengajaran yang berkualiti perlu diiringi dengan tugasan-tugasan pada tahap tinggi untuk
mengekalkan aras kognitif murid (Murray, 2011). Guru harus membekalkan murid dengan
tugasan-tugasan yang mencabar untuk mengasah pemikiran aras tinggi murid serta mengekalkan
perasaan ingin tahu murid dalam Matematik.

Pentafsiran

Pentafsiran KBAT telah menjadi satu cabaran kepada guru terutamanya dalam aspek
pembangunan sistem pentafsiran yang mampu menjejak perkembangan murid, kelas dan sekolah
secara teratur (J. Rubin & M. Rajakaruna, 2015). Selain menilai pencapaian pelajar, guru juga
berperanan untuk menyediakan item-item pentafsiran yang mencabar kognitif murid (Zarina,
2016). Item pentafsiran yang disediakan mesti merangkumi soalan-soalan yang mencabar bagi
memastikan murid tidak menyelesaikan masalah yang dikemukakan dalam soalan hanya dengan
menghafal langkah-langkah penyelesaian (Thompson, 2008) yang merujuk kepada pembelajaran
“rote”.

Peranan murid
Pelaksanaan KBAT bukan sahaja memberi impak kepada peranan guru tetapi ia turut memberi
kesan kepada murid dalam kelas, secara spesifiknya pelaksanaan KBAT mempengaruhi gaya
pembelajaran murid dalam kelas dimana, gaya pembelajaran hafalan yang pasif perlu ditukar
kepada gaya pembelajaran aktif. Protheroe (2007) menjelaskan apa yang perlu dilakukan oleh
seseorang murid dalam kelas Matematik supaya dapat membudayakan KBAT dalam Matematik.

 Murid terlibat secara aktif dalam proses penyelesaian Matematik, dan bukan hanya
melihat guru mendemonstrasi cara penyelesaian sahaja;
 Murid perlu mencari peluang menyelesaikan soalan-soalan yang mencabar dan soalan
berkaitan dengan dunia nyata. Murid tidak boleh bergantung pada soalan-soalan dalam
buku rujukan seperti buku teks sahaja tetapi harus mengambil insiatif sendiri untuk
menyelesaiakan masalah serta menjana pengetahuan tentang dunia sebenar disekeliling;
 Matematik bukan satu bidang yang wujud secara berasingan daripada bidang-bidang lain,
jadi murid haruslah mampu untuk menghubungkaitkan ilmu Matematik merentasi
bidang-bidang lain seperti seni, bahasa, sastera dan kesihatan. Perkara ini akan
membantu murid memahami secara lebih dalam akan simbol-simbol matematik serta
dapat mengkaitkan idea yang terdapat dalam matematik;
 Murid perlu bertindak untuk berbincang, mengkritik dan menghalusi idea-idea
matematik di antara satu sama lain. Komunikasi dua hala yang aktif seperti ini boleh
diwujudkan melalui tugasan berpasangan, tugasan kumpulan kecil dan pembentangan
dalam kelas;
 Menggunakan pelbagai perwakilan bagi mengemukakan idea-idea dalam matematik.
Murid boleh menggunakan lukisan, penulisan dalam bentuk jurnal dan penglibatan dalam
perbincangan kelas untuk menterjemahkan idea-idea matematik dalam bentuk yang
pelbagai;
 Penggunaan alat-alat manipulatif oleh murid-murid dalam Matematik bersifat jambatan
atau penghubung antara pemahaman konkrit dan pemahaman yang bersifat abstrak.
Pengunaan alat-alat manipulatif membantu murid-murid memahami konsep Matematik
secara dalam supaya bersedia menerima konsep Matematik yang lebih tinggi arasnya dan
bersifat abstrak.

PENYATAAN MASALAH

Pada tahun 2010, kerajaan telah mengumumkan tahun tersebut sebagai tahun inovasi bagi
menangani penurunan kritikal tahap inovasi negara pada tahun 2002 dan 2007 (KKMM, 2016).
Baru-baru ini pula semasa pembentangan bajet 2017, pada 23 Oktober 2016, di bawah fokus
kedua, Dato’ Sri Najib telah mengisytiharkan tahun 2016 sebagai Tahun Pengkomersialan
Malaysia sebagai langkah melonjakkan keusahawanan dan inovasi. Agenda-agenda ini jelas
menunjukkan kesungguhan kerajaan dalam membudayakan KBAT dalam diri setiap rakyat
Malaysia. Menurut laporan Bank Dunia jika inovasi negara Malaysia tidak dipulihkan daripada
tahap kritikal maka kemungkinan besar Malaysia akan ketinggalan dalam pertumbuhan dan
pembangunan ekonomi (KKMM, 2016). Sehubungan itu, kerajaan melihat pendidikan Malaysia
sebagai satu jalan penyelesaian dalam melahirkan modal insan yang berkemampuan
mencetuskan inovasi-inovasi baru. Maka lahirlah sebuah kurikulum yang berwajah baru dan
dilengkapi dengan elemen-elemen KBAT sebagai satu usaha untuk memperkukuhkan dan
memperkasakan KBAT sejak di bangku sekolah lagi (KPM, 2013).
 Walaupun pelbagai insiatif telah dijalankan bagi melahirkan murid yang menguasai KBAT
namun hasilnya tidak mencerminkan apa yang dihasratkan oleh KPM di mana dalam laporan
PPPM 2015 sebahagian besar murid menghadapi kesukaran menjawab item KBAT dalam Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah 2015, terutamanya dalam memberi penerangan dan pembuktian
(KPM, 2015). Manakala, keputusan PISA 2015 pula menunjukkan bahawa kebanyakkan murid
yang telah melalui pentaksiran ini hanya mampu mencapai aras kedua dalam ketiga-tiga domain
iaitu literasi Saintifik 443 , Literasi Matematik 446 dan Literasi Bacaan 431 walaupun, secara
keseluruhan ketiga-tiga domain ada peningkatan berbanding tahun sebelumnya (KPM, 2016)
skor tersebut masih menunjukkan ketidakupayaan murid untuk mengkuasai KBAT di peringkat
sekolah.

ISU-ISU PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KBAT DALAM MATEMATIK

Pendedahan KBAT tertumpu kepada murid berprestasi tinggi sahaja.
Kajian melaporkan bahawa guru-guru berpendapat bawah elemen KBAT hanya sesuai bagi
golongan murid yang berprestasi tinggi bukan bagi golongan murid berprestasi rendah
terutamanya dalam subjek Matematik (Zohar et al., 2001). Hal ini kerana guru percaya bahawa
KBAT tidak membawa impak kepada kefahaman murid-murid yand lemah kerana pengetahuan
asas murid-murid ini masih tidak kukuh (Kassim & Zakaria, 2015).
Walaubagaimanapun, sebuah kajian yang telah dijalankan oleh Zohar dan Dori (2003) telah
membuktikan sebaliknya, di mana keputusan kajian menunjukkan bahawa prestasi murid lemah
dalam kelas heterogen meningkat dalam pencapaian Matematik selepas penerapan KBAT dalam
kelas berbanding murid lemah di kelas homogen. Selain itu, Zohar dan rakan-rakan (2001)
melaporkan bahawa kebanyakkan guru cepat berputus asa dengan murid-murid yang lemah dan
enggan memberi bimbingan secara berterusan kepada murid (Zohar et al., 2001).

Pengajaran dalam kelas berpusatkan guru

Kajian-kajian lepas juga mencadangan bahawa pengajaran berpusatkan murid dapat
menyediakan suasana pembelajaran yang menyerlahkan elemen KBAT (Smith et al., 2014,
Smith & Smith, 2006; Noriati et al., 2009; Sawyer, 2012). Malangnya, laporan kajian oleh
Zawawi (1999) menunjukkan kebanyakkan guru Matematik di Malaysia masih menggunakan
amalan pengajaran tradisional yang berpusatkan guru dan lebih tertumpu kepada penggunaan
buku teks berbanding amalan yang lebih progresif, seperti pembelajaran konstruktivis (Sawyer
2012).
Selain itu, guru lebih rela memilih strategi berpusatkan guru kerana pendekatan ini
membolehkan guru mengawal kelas dengan lebih mudah dan membolehkan mereka
menghabiskan sukatan matapelajaran dengan cepat sebelum peperiksaan walaupun sebahagian
besar daripada guru-guru menyedari bahawa terdapat pelajar lemah yang masih tertinggal (Ee,
2003). Meskipun pendekatan pengajaran dan pembelajaran berpusatkan membawa kesan negatif
kepada murid kerana ia mengakibatkan murid menjadi pasif, tidak dapat meneroka konsep, dan
akhirnya merencatkan perkembangan KBAT murid namun pendekatan pengajaran berpusatkan
guru seringkali digunakan bagi mengatasi masalah kekangan masa yang dihadapi oleh guru
(Noraini, 2015).
 Pada nada yang berbeza, Zhao dan rakan-rakannya (2014) berpendapat bahawa pendekatan
pengajaran berpusatkan guru tidak seharusnya dilihat dari perspektif yang negatif semata-mata
kerana kualiti interaksi dan teknik penyoalan yang berkesan antara guru dan murid turut
memainkan peranan penting dalam memastikan keberkesanan pembelajaran Matematik.
Terutamanya dalam situasi murid-murid sekolah rendah yang baru sahaja diperkenalkan dengan
ilmu Matematik maka penglibatan guru secara terbimbing adalah amat penting kerana guru tidak
boleh bergantung kepada pengalaman murid yang terhad.

Pembelajaran berpusatkan peperiksaan.

Dalam konteks Malaysia, peperiksaaan awam seperti Ujian Penilaian Sekolah Rendah
(UPSR) dan Sijil Peperiksaan Malaysia (SPM) masih dikekalkan dan digunakan sebagai penanda
aras pencapaian murid. Hal ini menyebabkan guru mengajar atas tujuan sebagai latihan dan
persediaan murid untuk menghadapi peperiksaan (Zawawi 1999; Lim & Hwa, 2007). Bagi
memastikan murid mendapat markah atau pencapaian yang cemerlang, guru cenderung untuk
menggunakan teknik latih tubi untuk melatih murid dengan soalan-soalan mirip soalan
peperiksaan yang dikenali sebagai ‘learning of rote’ (Lim & Hwa, 2007). Dalam hal ini kita tidak
dapat mempersalahkan guru sahaja kerana sistem penilaian guru peringkat sekolah masih dinilai
melalui pencapaian murid dimana guru yang melahirkan ramai calon A selalunya digelar sebagai
guru cemerlang (Toh, 2003). Maka guru sering mengambil jalan selamat untuk mengekalkan
prestasi murid dengan menggunakan teknik latih tubi.
Penggunaan teknik latih tubi oleh guru menyebabkan murid-murid hanya menghafal fakta
atau langkah-langkah penyelesaian tanpa memahami konsep (Lim & Hwa, 2007; Said & Yunos,
2008; Smith & Smith, 2006). Penggunaan pengajaran berbentuk prosedural dan kurang
perkaitannya dengan masalah dunia sebenar akan hanya melahirkan generasi murid yang
pemikirannya terbatas dan berorientasikan peperiksaan.
Kajian oleh Smith dan Smith (2006) menunjukkan murid-murid gred 4 yang diajar
menggunakan pendekatan tradisional dan hanya menghafal sifir demi kelancaran tanpa
menghiraukan kefahaman konsep sifir menghadapi kesukaran dalam menyelesaikan soalan-
soalan yang menguji konsep sifir seperti perwakilan gambar. Manakala, murid-murid gred 3
yang mengikuti pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang lebih progesif dapat
menyelesaikan masalah aplikasi matematik dalam tajuk darab malah pencapaian mereka adalah
lebih baik berbanding murid-murid di gred 4.

Guru kurang sedia dari segi pembinaan instrumen pentaksiran KBATdalam Matematik
Hasil tinjaun kajian lepas mengetengahkan masalah yang dihadapi oleh guru Matematik
dalam pembinaan instrumen pentaksiran yang menepati elemen KBAT antaranya a) guru
membina item instrumen yang hanya menilai kemahiran berfikir aras rendah (J. Rubin & M.
Rajakaruna, 2015 ;Yousef Abosalem, 2016); b) item ujian hanya mengemukakan soalan-soalan
berbentuk rutin sahaja(Yousef Abosalem, 2016; Zarina, 2016); dan c) guru tidak mahir mentafsir
kemahiran berfikir yang tersenarai dalam Taksonomi Bloom (Thompson, 2008). Ramai pengkaji
menegaskan bahawa kekurangan pendedahan guru kepada pembinaan item KBAT yang khusus
mengikut subjek menjadi punca utama kepada permasalahan ini (Rajendran, 2001a; Hashim &
Hussein, 2003; Kassim & Zakaria, 2015; Yousef Abosalem, 2016; Thompson, 2008).
Natijahnya, guru terbeban dan tertekan kerana tidak dapat menepati perubahan semasa lantaran
mereka menganggap KBAT sebagai satu beban tugas tambahan (Abu Naim, 2013).

CADANGAN
Pengetahuan KBAT guru dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) sangat penting kerana
guru yang berpengetahuan dapat menjamin kualiti PdP guru dalam sesebuah kelas (Stein, 2010).
Namun demikian, kajian lepas melaporkan bahawa latihan dan kursus yang telah dihadiri oleh
guru-guru di Malaysia bersifat terlalu umum dan tidak menjurus kepada subjek pengkhususan.
Selain itu, hanya segelintir sahaja guru yang mendapat pendedahan KBAT melalui kursus
dalaman yang mengakibatkan kecairan maklumat (Kassim & Zakaria, 2015). Oleh itu, pihak
kementerian harus memberi pendedahan kepada guru-guru ini dengan pengetahuan yang
lebih teknikal contohnya, kursus pembinaan item KBAT mengikut subjek secara berterusan dan
bukan bersifat ‘one-off’. Manakala, bagi mengelakkan kecairan maklumat pihak Bahagian
Pembangunan Kurikulum (BPK) boleh menyediakan satu manual khas dalam bentuk cetakan
ataupun digital bagi setiap subjek yang boleh dijadikan sebagai rujukan guru.

Guru juga perlu sentiasa mencari ilmu pengetahuan yang baru supaya PdP mereka dapat
menarik minat murid dalam pembelajaran Matematik. Pemilihan dan penggunaan material
yang sesuai dalam kelas juga mustahak supaya murid faham akan konsep Matematik dengan
lebih jelas (Stein, 2010). Selain itu, penggunaan teknologi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran Matematik juga dilihat sebagai satu pilihan yang bijak. Kajian lepas oleh Catherine
(2012) menunjukkan bahawa penggunaan papan putih interaktif dapat meningkatkan kefahaman
murid dalam konsep Matematik kerana penggunaan teknologi ini sebagai alat manipulatif
memudahkan murid memahami konsep-konsep Matematik yang kompleks.

Barisan pentadbir sekolah juga memainkan peranan penting untuk memangkin penerapan
KBAT dalam organisasi pembelajaran di sekolah. Selain daripada menyediakan latihan,
pengalaman, pendedahan dan pengetahuan yang luas dalam bidang pendidikan, pemimpin
sekolah perlu mempunyai dorongan dan komitmen bagi membawa perubahan dengan lebih
berkesan dalam seluruh aspek pengurusan dan pendidikan organisasi sekolah. Contohnya,
penilaian prestasi guru tidak seharusnya dinilai melalui gred murid sekolah namun usaha dan
inisiatif yang dilakukan oleh guru dalam membantu pelajar menguasai KBAT harus
dipertimbangkan dengan sewajarnya (Toh, 2003). Sekiranya ini tidak berlaku, guru akan
mengambil jalan mudah dan menyediakan murid untuk menghadapi peperiksaan sahaja, dengan
harapan prestasi kerja mereka tidak terganggu.

Bermula tahun 2016 Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengambil langkah bijak
dengan merombak semula reka bentuk peperiksaan dengan menerapkan KBAT dalam item
soalan. Peratusan soalan berbentuk pemikiran aras tinggi akan ditambah sehingga merangkumi
80% daripada keseluruhan soalan UPSR, 80% dalam pentaksiran pusat untuk Tingkatan 3, 75%
daripada keseluruhan soalan bagi mata pelajaran teras SPM dan 50% bagi soalan mata pelajaran
elektif SPM. Perubahan dalam reka bentuk peperiksaan bermaksud guru tidak dapat meramal
dan melatih bentuk-bentuk soalan dan topik yang akan diuji . Sebaliknya, murid perlu dilatih
untuk berfikir secara kritis dan mengaplikasi ilmu yang dipelajari dalam pelbagai konteks
keperluan. Selain itu, penilaian berasaskan sekolah juga memberikan tumpuan untuk menguji
kemahiran berfikir aras tinggi (KPM, 2013).

KESIMPULAN

Kementerian Pendidikan Malaysia berada pada landasan yang betul dengan menyediakan
pendidikan bertaraf dunia supaya dapat melahirkan modal insan kelas pertama. Sejajar dengan
itu, KBAT telah diperkenalkan sebagai salah satu elemen asas dalam pembentukan kurikulum
baru. Pengenalan KBAT adalah untuk melahirkan murid yang dapat mencetus inovasi dan
mencerna kreativiti menggunakan kemahiran dan pengetahuan terkini. Perkembangan ini
membuktikan bahawa usaha untuk memupuk KBAT di peringkat sekolah adalah sangat penting.
Selain pelancarkan pelbagai inisiatif dan program bagi membantu guru dan murid memahami
dan menguasai KBAT teruutamanya dalam subjek Matematik, guru sendiri perlu mempunyai
persepsi yang positif terhadap KBAT dan sedia memikul tanggungjawab sebagai pelaksana
kurikulum baru (Fullan, 2006).
 RUJUKAN

Abu Naim, H. (2013). Kajian keperluan pembinaan modul pentaksiran berasaskan sekolah bagi
tajuk dinamik dalam matapelajaran sains tingkatan 2. 2nd International Seminar on
Quality and Affordable Education (ISQAE 2013). KSL Hotel & Resort, Johor Bahru. 7-
10 Oktober 2013.
Bakry, Nor M.M.B., Firdaus. (2013). Kemahiran berpikir aras tinggi di kalangan guru matematik
sekolah menengah pertama di Kota Makassar. 2nd International Seminar on Quality and
Affordable Education (ISQAE 2013). KSL Hotel & Resort, Johor Bahru. 7-10 Oktober
2013.
Bloom, B. S., Ed. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational
goals - Handbook I: Cognitive Domain. New York, McKay.
Smith, C., Nerantzi. C & Middleton, A. (2014). Promoting Creativity in Learning and Teaching.
International Consortium for Educational Development United Kingdom.
Ee, A. M. (2002). Pedagogi II. Shah Alam: Fajar Bakti.
Ferguson, K. (2010). Inquiry based mathematics instruction versus traditional mathematics
instruction: the effect on student understanding and comprehension in an eighth grade
pre-algebra classroom. Thesis Sarjana & Kertas Projek, Cedarville University.
Firdaus, Kailani, I., Nor, M.M.B., Bakry. (2015). Developing critical thinking skills of students
in mathematics learning. Journal of Education and Learning. Vol. 9(3), 226-236.
Fullan, M., (2006). Change theory: A force for school improvement. Center for Strategic
Education, Seminar Series, 157. November 2006.
Hashim, R. & Hussein, S (2003). The teaching of thinking in Malaysia. Kuala Lumpur: Research
Centre, Ed.ke-1. International Islamic University Malaysia.
Jeffrey, B., & Craft, A. 2004. Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and
relationships. Educational Studies, 30(1), 77–87.
Kassim, N. & Zakaria, E. (2015). Intergrasi kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran dan
pembelajaran matematik: analisis keperluan guru. Jurnal Pendidikan Malaysia.
30(2)(2014): 15-32
Kementerian Kewangan Malaysia. (2017). Touchpoint bajet 2017.
http://www.treasury.gov.my/pdf/budget/speech/touchpoints_budget_2017.pdf
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-2025.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Kemahiran berfikir aras tinggi aplikasi di sekolah
kementerian pendidikan Malaysia. Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Elemen KBAT dalam sumber. Bahagian
Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Elemen KBAT dalam kurikulum. Bahagian
Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Elemen KBAT dalam pedagogi. Bahagian
Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Elemen KBAT dalam pentaksiran. Bahagian
Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Komunikasi dan Multimedia Malaysia. (2016). Teks ucapan YB Dato’ Seri Dr.
Salleh Said Keruak. Majlis Perasmian Hari Penerangan dan Inovasi Jabatan Penerangan
Malaysia. Hotel Nouvelle Sri Kembangan, Disember 5. Kementerian Pelajaran Malaysia.
2012. Pelan Strategik Interim Kementerian Pelajaran Malaysia 2011-2020.
Kementerian Tenaga, Teknologi Hijau dan Air. (2016). Portal rasmi
http://www.kettha.gov.my/portal/index.php?r=kandungan/parlimen_view&menu1_id=5
&menu2_id=19&parlimen_id=815
King, F.J., Goodson, L., Rohani, F., (1998). Higher-Order Thinking Skills: Definitions,
Strategies, and Assessment. Educational Services Program.
Lee, M. N. N. (2002). Educational Change in Malaysia. Pulau Pinang: Sekolah Kajian
Pendidikan Universiti Sains Malaysia.
Lewis, T. (2008). Creativity in technology education: Providing children with glimpses of their
creative potential. International Journal of Technology and Design Education.
Lim, C.S., & Hwa, T.Y. (2007). Promoting mathematical thinking in the Malaysian classroom:
issues and challenges.
Murray, E.C. (2011). Implementing higher order thinking in middle school mathematics
classrooms. Tesis Doktor Falsafah, University of Georgia, Athens.
Markham, T. (2011). Project-based learning: A bridge just far enough. Teacher Librarian, 39(2),
39-42.
Norhayati, A.L., (2013). Pemupukan kreativiti dan motivasi dalam meningkatkan keyakinan diri
pelajar berasaskan modul PIS. Thesis Sarjana yang Tidak Diterbiktan. Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Nor’ain, M.T., Puteh, M., Adnan, Nizam, M.F., Abdullah, L., & Ibrahim, A. (2001). Persepsi Dan
Amalan Pengajaran Guru Matematik dalam Penyelesaian Masalah Algebra. Jurnal Pendidikan
Sains & Matematik Malaysia, 5(2), 12-22
Noriati A. R., Boon P.Y., & Fakhriah, S. (2009). Murid dan Alam Belajar. Shah Alam: Oxford
Fajar Sdn Bhd.
Polly, D., Margerison, A., & Piel, J.A. (2014). Kindergarten teachers’orientations to teacher-
centered and student-centered pedagogies and their influence on their students’
understanding of addition. Journal of Research in Childhood Education, 28(1), 1-17.
DOI:10.1080/02568543.2013.822949.
Protheroe, N. (2007). What does good math instruction look like? Principal. 7(1), 51 – 54.
Rajendran, N.S. (2001a). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: Kesediaan guru
mengendalikan proses pengajaran pembelajaran. Kertas kerja dibentang pada Seminar
Projek KBKK: Poster Warisan-Pendidikan-Wawasan 2001.
Rajendran, N. S. (2008). Teaching and acquiring higher-order thinking skills theory & practice
Tanjong Malim Perak: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Resnick, L. (1987). Education and learning to think. National Academy Press, Washington, DC.
Reeves, K., Blank, B., Hernandez-Gantes, V. & Dickerson, M. (2010). Using constructivist
teaching strategies in probability and statistics. American Society for Engineering
Education,15-26.
Rohayati, (2005). Mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa dalam Matematika melalui
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual. Thesis Pasca Sarjana, Tidak Diterbitkan,
UPI Bandung.
Rubin, J. & Rajakaruna, M. (2015). Teaching and assessing higher order thinking in the
mathematics classroom with clickers. Mathematics Education, 10(1), 37-51
Sawyer, R. K. (2012). Explaining creativity: The science of human innovation, Ed. ke-2. New
York: Oxford University Press.
Said, M.M.M & Yunos, N. (2008). Peranan guru dalam memupuk kreativiti pelajar. Jurnal
Pengajian Umum, Bil.9: 58-71.
Sidik, R. (2009). Penerapan elemen inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran kursus-kursus
pendidikan teknikal dan vokasional. Inovasi dan Kreativiti dalam Pendidikan.
Senk, S. L., Beckmann, C. E., & Thompson, D. R. (1997). Assessment and grading in high
school mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 28(2),
187-215
Smith, S. Z., & Smith, M. E. (2006). Assessing elementary understanding of multiplication
concepts. School Science and Mathematics, 106(3), 140-149
Stein M. K., & Lane, S. (1996). Instructional tasks and the development of student capacity to
think and reason: An analysis of the relationship between teaching and learning in a
reform mathematics project. Educational Research and Evaluation, 2(1), 50-80.
Stein, M. K., & Kaufman, J. H. (2010). Selecting and supporting the use of mathematics
curricula at scale. American Educational Research Journal, 47(3), 663–693.
DOI: 10.3102/0002831209361210.
Sternberg, R. J. (1998). Abilities are forms of developing expertise. Educational Researcher, 27,
11−20.
Student Achievement Division (2011). Asking effective questions. The Capacity Building Series,
Ed:21 Ontario: Canada.
Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: Pemangkin pemikiran aras tinggi murid. Jurnal
Pendidikan Universiti Malaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Toh, W. S. (2003). Student-centered educational beliefs and teacher education. Jurnal
Penyelidikan MPBL, 4, 20-22.
Thompsom, T. (2008). Mathematics teachers’ interpretation of higher-order thinking in Bloom’s
Taxonomy. International Electronic Journal of Mathematics Education, 2(2).
Tularam, G.A. (2013). Mathematics in finance and economics: importance of teaching higher
order mathematical thinking skills in.finance. e-Journal of Business Education &
Scholarship of Teaching, Vol. 7(1), 43-73.
Yousef Abosalem. (2016). Assessment techniques and students’ higher-order thinking skills.
International Journal of Secondary Education. Vol. 4, No. 1, 2016, 1-11.
DOI: 10.11648/j.ijsedu.20160401.11
Zarina, A. R. (2016). Tahap kesediaan guru dalam aspek pengetahuan dan keperluan latihan
berfokuskan aplikasi kbat. Thesis Sarjana yang Tidak Diterbiktan, Fakulti Pendidikan
Teknikal dan Vokasional. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Zakaria, O. (2014). Pendekatan konstruktif dalam inovasi pengajaran dan pembelajaran Bahasa
Melayu di kolej vokasional.
Zawawi, T. (1999). Isu-Isu Dalam Pendidikan Matematik. Kuala Lumpur: Utusan Publication &
Distributor Sdn Bhd.
Zevin, J. (1995). A guide on classroom testing. Kuala Lumpur: Ministry of Education.
Zhao, N., Valcke, M., Desoete, A., Sang, G. & Zhu, C. (2014). Does teacher-centered teaching
contribute to students’ performance in primary school? A video analysis in Mainland
China International Journal of Research Studies in Education, 3(3), 21-34.
Zohar, A., Degani, A., & Vaaknin, E. (2001). Teachers’ beliefs about low achieving students and
higher order thinking. Teaching and Teachers’ Education, 17, 469–485.
Zohar, A., & Dori, Y.J. (2003). Higher Order Thinking Skills and Low- Achieving Students: Are
They Mutually Exclusive? Journal of the Learning Sciences, 12(2), 145-181.
DOI:10.1207/s15327809jls1202_1