‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻯ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪١٣‬‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺴﻼﺡ ﺫﻭ ﺤﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺠﻌل ﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺭﻓﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺒﺸﻜل ﻴ‪‬ﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﺘﻌﻘﹼﺩ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﻴﻘﻑ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺤﺎﺌﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴ‪‬ﻁﻭﺭ ﺒﻬﺎ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻻ ﺘـﺴﺒﺏ ﻟـﻪ ﺃﻴـﺔ‬
‫ﺃﻀﺭﺍﺭ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺃﻴﺔ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻪ؟ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺩﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﹸﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﺎﻓﻊ ﻟﻪ ﻭﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺒﺏ‬
‫ﻟﻪ ﺃﻀﺭﺍﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋـﻥ ﻗﺩﺭﺘـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴ‪‬ﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬـﻪ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻗﺩ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻓﻴﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻟﺯﺍﻤﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺨـﺫﻭﺍ ﻗـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ؛‬
‫ﻜﺎﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻰ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴـﺘﻬﻼﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل؛ ﻜﻘﻀﺎﻴﺎ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﻏﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻭﺭﺍﺜﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺠﻨﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻰ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩﺭﺍﹰ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪.(Jarman & McClune,2007‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ "ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ" ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٨٥‬ﺃﻫﻡ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ‪ Personal Decisions‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻭ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﺩﺭﺍﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺂﻟﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺘـﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓـﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻴﻜـﻭﻥ ﻋﺭﻀـﺔ ﻟﻠﺘـﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﺄ؛ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ؛ ﻜﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﺫﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ )‪.(Laugksch,2000‬‬

‫‪١٤‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻰ )‪National Research Council (NRC‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻴﺫﻜﺭ‪" :‬ﺇﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟـﻪ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺘﹸﻤﻜﹼﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻡ ﻴﺸﻤل ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ﻜﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ﻭﻅﻭﺍﻫﺭﻩ" )‪.(Graber et al.,2001‬‬

‫ﻭﻋﺒ‪‬ﺭﺕ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴـﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ‪National Science Education‬‬

‫)‪ Standards (NSES‬ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪:(NRC,1996‬‬
‫‪ -١‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻨﺎ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔـﺎﻅ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻨﺎ ﻜﺎﻟﻬﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺴﻴ‪‬ﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﺤﺘﻴﺎﺝ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩﻩ؛ ﻟﻜـﻰ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻭﺍﻜﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ "ﺴﺎﺠﺎﻥ" )‪ Sagan (1997‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ؛ ﻤﺜـل‪ :‬ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺨﻴـﺔ ‪-‬‬
‫ﺍﻷﻏﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻭﺭﺍﺜﻴﺎﹰ ‪ -‬ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺠﺫﻋﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ ﻜل ﻤﻥ "ﻫـﺎﻜﻠﻨﺞ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ )‪ Hackling et al., (2001‬ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻅـﻭﺍﻫﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻤﺘﺎﻉ‬
‫ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺩﻋﻭﻫﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺤﻭل ﺍﻻﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻁﺭﺡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻙ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻭﺠـﺩ ﺩﻟﻴـل ﻴ‪‬ﺜﺒـﺕ‬

‫‪١٥‬‬
‫ﺼﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﹸﺯﻴﺩ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼـﻭل ﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﹸﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻘﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﻜﺘﺴﺒﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻰ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻭﺠﺏ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻰ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺜﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﻭﺸﻜﻠﺕ ﻤﻼﻤﺤﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺴﻴﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻰ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ) Period of Legitimation‬ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٢‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻡ‬
‫‪١٩٦٣‬ﻡ(‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺒﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜل ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬـﻡ )‪،(Matthews,1994‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒـﺎﻟﻌﻠﻡ )‪.(Shamos,1995‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻤﻰ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤـﻭل ﺍﻟﻁﻔـل ‪Child-‬‬
‫‪ Centered Progressive Education‬ﺍﻟﺘﻰ ﺴﺎﺩﺕ ﻓﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺤـﺭﺏ‪ ،‬ﻭﻓـﻰ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻅﻬﺭ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ" ﻋﻠﻰ ﻴﺩ "ﺠﻴﻤﺱ ﺒﺭﺍﻨﺕ ﻜﻭﻨﺎﻨﺕ" ﺭﺌﻴﺱ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻫﺎﺭﻓﺎﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﺘﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻭﺍﺼل ﻓﻌـﺎل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻭ‪‬ﺠﻪ ﻨﻘﺩ ﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻤﻰ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺃﻥ ﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ﻻ ﺘﹸﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ ﻟﻠﺨـﻭﺽ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ )‪.(Matthews,1994‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻴﻨﺎﺩﻯ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻫﺩﺃﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜـﺔ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺒﺩﺃ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﻰﺀ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻰ ‪ ٤‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ‪١٩٥٧‬ﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻰ ﺒﺈﻁﻼﻕ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻰ ﺍﻟﺭﻭﺴﻰ "ﺴﺒﻭﺘﻨﻴﻙ"‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺠﺭﺱ ﺇﻨﺫﺍﺭ ﻟﺒﺎﻗﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻭل‪-‬ﺨﺎﺼﺔ‪ -‬ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺸﻌﺭﺕ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﻭﺭﺍﹰ ﺸﺩﻴﺩﺍﹰ ﻓﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ )‪(Rutherford & Down, 1995‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺩﻋﺎ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻰ ﻨﻅﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤـﻪ‬

‫‪١٦‬‬
‫ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻭﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻹﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻹﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )‪.(Hurd,1958‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺎﻗﻰ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﻀﻴﺔ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ﺒﻌـﺩ ﻗـﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻨﺒﻠﺔ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺩﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ "ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ"‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺒﺸﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ )‪.(Paisley, 1998 ; Carleton, 2002‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ "ﻫﻴﺭﺩ" ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٥٨‬ﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺒﺭﺭﺍﹰ ﻟﻠﻨﻅـﺭ ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻫﺩﻑ ﺭﺌﻴﺴﻰ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺸﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻘﺎﻟـﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ‪ Scientific Literacy: Its Meaning for American Schools‬ﻓـﻰ ﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،Educational Leadership‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺃﺒﺩﻯ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ؛ ﻟـﺫﻟﻙ ﻓﻘـﺩ ﺍﻫـﺘﻡ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺒﻜـل ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺃﺸـﺎﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻯ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻓﻠﻡ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻭﻀﻊ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﹰ ﺃﻜﺜـﺭ ﺸـﻤﻭﻻﹰ ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭ ﻓﻰ ﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺜﻼﺜـﺔ ﻋﻘـﻭﺩ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴـﺔ ‪Matthews,‬‬
‫)‪.(1994‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ "ﺭﻭﺒﺭﺘﺱ" )‪ Roberts (as cited in Abell & Lederman,2007‬ﺇﻟﻰ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﻓﺘـﺭﺓ " ﺍﻟـﺸﺭﻋﻴﺔ ‪Period of‬‬
‫‪ ،"Legitimation‬ﻓﻘﺩ ﻋﺒ‪‬ﺭﺕ ﻓﻜﺭﺓ "ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ" ﻓﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ ﻋﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻬﻤﺎﹰ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺒﻐـﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﻡ ﺃﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﻡ ﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟـﺩﻓﺎﻉ‬
‫ﻋﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺒﻌﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫"ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﺩ ‪ " Period of Serious Interpretation‬ﺍﻟﺘﻰ ﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻰ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١٧‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﺩ ‪) Period of Serious Interpretation‬ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٣‬ﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪١٩٧٥‬ﻡ(‪:‬‬
‫ﻴ‪‬ﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ "ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ‪Alphabet‬‬
‫‪ " Curricula‬ﻓﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘـﻰ ﻜﺎﻨـﺕ ﺘﺭﻋﺎﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ )‪ National Science Foundation (NSF‬ﻴ‪‬ﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ؛ ﻭﺃﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻤـﺸﺭﻭﻉ "ﻟﺠﻨـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴـﺔ‬
‫)‪ Physical Science Study Committee (PSSC‬ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻡ ﺘﺄﺴﻴﺴﻪ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٧‬ﻡ )ﻋﺎﻡ ﻤﺎ‬
‫ﻗﺒل ﺴﺒﻭﺘﻨﻴﻙ( ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ ﺘـﻡ‬
‫ﺘﺄﺴﻴﺴﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪ .‬ﻭﻓﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٧٥‬ﻡ ﻤﻭ‪‬ﻟﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺜﻤﺎﻨﻰ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﹰ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ )‪ ،(Matthews,1994‬ﻭﻤﻌﻅـﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻗﺘﺩﺕ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﺠﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ )‪ (PSSC‬ﺍﻟﺫﻯ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ )‪.Raizen (as cited in Kemp,2000‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﻜل ﻤـﻥ "ﺘﺭﻭﺒﺭﻴـﺩﺝ ﻭﺒـﺎﻴﺒﻰ" )‪ Trowbridge & Bybee (1990‬ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺒ‪‬ﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻟﻠﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﻤ‪‬ﻌﻴﻨـﺎﺕ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤ‪‬ﺼﻤﻤﺔ ﺠﻴﺩﺍﹰ ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺒﺸﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺘﺴﺎﻨﺩ ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﺎﺩﻯ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻓﺎﻟﻌﻠﻡ ﻻﻴﻜﺘﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻡ ﻓﻰ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻜﺘـﺴﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ "ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﺘـﺴﺏ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻰ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺭﺒﻁ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭﺕ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻰ‬

‫‪١٨‬‬
‫ﺠﺫﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ – ﺨﺎﺼﺔ‪ -‬ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤـﺎ ﻴﻠﻴﻬـﺎ ﻤـﻥ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ ﻷﻨﻪ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ )‪ (NSF‬ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ )ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ( ﺒﺘﻤﻭﻴل ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )‪.(Kemp, 2000‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﺜـل‪ :‬ﻤـﺸﺭﻭﻉ‬
‫ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ )‪ ،Science-A Process Approach (S-APA‬ﻭﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ )‪ ،Elementary School Science (ESS‬ﻭﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ ،Science Curriculum Improvement Study (SCIS‬ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺫﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻤﻰ ‪Conceptually Oriented Program in Elementary‬‬
‫)‪ ،Science (COPES‬ﻭﻤﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ :‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )‪ Biological Science Curriculum Study (BSCS‬ﺍﻟﺫﻯ ﻗﺩﻡ ﻜﺘﺏ ﻋﻠـﻭﻡ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﻌﻤل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤـﺩﺨل ﺍﻟﺭﺍﺒﻁـﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴـﺔ ‪Chemical‬‬
‫)‪ Bond Approach (CBA‬ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻰ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ)‪.(DeBoer,1991‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻋﺩﺓ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜل ﻤﻥ "ﻜﻭﻟﻴﺴﻙ ﻭﻤﻭﺭﺠـﺎﻥ" )‪ Koelsche & Morgan (1964‬ﺍﻟـﺫﻯ‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪" :‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﺘﹸﻤﻜـﻨﻬﻡ‬
‫ﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ"‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ "ﺒﻴﻠﻼ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" )‪ Pella et al., (1966‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪١٩٤٦‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪١٩٦٤‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﻭﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ -‬ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬـﻡ‬
‫‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﺔ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪١٩‬‬
‫ﻭﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﺭ‪‬ﻓﺕ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪National Science‬‬
‫)‪ Teacher Association (NSTA‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻫﻡ ﻫـﺩﻑ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫)‪.(Deboer,1991‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭ‪‬ﻑ "ﺴﻤﻴﺙ" )‪ Smith (1974‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‪ " :‬ﻓﻬـﻡ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻻﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﺯﻋﻤﻬـﺎ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺃﻭ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁـﻪ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺩﺩ " ﺁﺠﻥ" )‪ Agin (1974‬ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺇﻁﺎﺭﺍﹰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺎﹰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻴﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ‪-‬‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ‪) Further Interpretations‬ﻤـﻥ ﻋـﺎﻡ ‪١٩٧٥‬ﻡ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺎﻡ‬

‫‪١٩٨٣‬ﻡ(‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻯ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻰ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺩﻡ ﻟﻤـﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻯ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺩﺨﻭل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻓﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻤـﻭﺩ ﻤﻨـﺫ‬
‫ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﻓـﻰ ﻤﻔﻬـﻭﻡ "ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ" ؛ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻭل ﻋﺎﻡ ‪١٩٧٥‬ﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗﺴ‪‬ﻡ "ﺸﻥ" )‪ Shen (1975‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺔ ‪:Practical Scientific Literacy‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺘﻌﻨﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﺫﺍﺀ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ‪:Civic Scientific Literacy‬‬

‫ﻭﻫﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻰ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻋﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻤﻤﺎ ﻴ‪‬ﻤﻜـﻨﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ؛ ﻜﻘـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟـﺼﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺫﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ؛ ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﺸﻥ" ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤـﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪٢٠‬‬
 ‫‪ -٣‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ( ‪:Cultural Scientific Literacy‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﻰﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﹰ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺎﹰ ﺭﺌﻴﺴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﻰﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ "ﺸﻥ" ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤـﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﺤﻴﻁﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻋﺭ‪‬ﻑ "ﺸﻥ" )‪ Shen (1975‬ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻﹰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀـﺢ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ "ﺘﻌﻨﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺒـﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻭﺍﻟﻁـﺏ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋـﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ"‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻰ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ " ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ " ﺍﺘﻀﺢ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺤﻠل "ﺠﺎﺒـل" ‪Gabel‬‬
‫)‪ (1976‬ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ" ﺘﺤﻠﻴﻼﹰ ﺸﺎﻤﻼﹰ ﻭﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎﹰ ﻭﻟﺨﺹ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﺸﻜل ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻫﻰ‪:‬‬
‫) ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ – ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﻌﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻰ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ (‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺩﻡ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٧٧‬ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻪ ‪"Perceptions of‬‬
‫"‪ Scientific Literacy‬ﻓﻰ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﻭﻯ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻰ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫)‪، National Association for Research in Science Teaching (NARST‬‬
‫ﻭﺤﺩﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒــ ‪ ٣٥٠‬ﺸﺨـﺼﺎﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻑ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ؛ ﻭﻫﻰ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ -‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﻭﻋﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻰ ‪ – Maintaining current awareness‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻘﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )‪.(Gabel,1976,1977‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ " ﺒﺭﺍﻨﺴﻜﻤﺏ")‪ Branscomb (1981‬ﺴﻴﺎﻗﺎﹰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺎﹰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ "ﻟﻠﻌﻠﻡ" ﻭ"ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ"‪ ،‬ﻭﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ "ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻭﻓﻬﻡ ﺃﺴﺱ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩﺕ ﺜﻤﺎﻨﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬

‫‪٢١‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻭﻫﻰ‪ ) :‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ‪ - Methodological‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫‪ - Professional‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ‪ - Universal‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ‬
‫‪ - Technological‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼـﺼﻴﻥ ‪ - Amateur‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ‪ -Journalistic‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ - Science Policy Literacy‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺴﻴﺎﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪(Public Science Policy Literacy‬؛ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ‬
‫ﺒﺴﻴﺎﻕ ﻤﺨﺘﻠﻑ؛ ﻓﻤﺜﻼﹰ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻴﻤﺜـل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (NSTA‬ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٢‬ﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﹰ ﺁﺨـﺭﺍﹰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻﹰ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﺭ‪‬ﻓﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻯ )‪:(Matthews,1994‬‬
‫) ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓـﻰ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪ -‬ﻴﺩﺭﻙ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺩﻭﺭﻫﻤﺎ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﺨﺎﺀ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ‪ -‬ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ‪ -‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ -‬ﻟﺩﻴﻪ ﺭﺅﻴﺔ ﺜﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﹼﻭﻨﻬـﺎ ﺨـﻼل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ‪ -‬ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻭﺜـﻭﻕ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ(‪.‬‬

‫ﻭﻟﻡ ﺘﻘﻑ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (NSTA‬ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﺨﻁﻭﻁﺎﹰ ﻟﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻤﺜل )ﻫﺎﻟﺔ ﻁﻠﻴﻤﺎﺕ‪:(١٩٩٥ ،‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻋﻨـﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻕ ﻋﻠﻤﻰ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٢٢‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ "ﻫﻴﺭﺩ" ﻓﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٢‬ﻡ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ )ﻫﺎﻟﺔ ﻁﻠﻴﻤﺎﺕ‪:(١٩٩٥ ،‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻟﻠﻤﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺩ ﺴﻤﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﻘﻴﻤﻰ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺸﻜل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻰ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻹﻤﺒﺭﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻰ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻫﺒﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪) Scientific Literacy Golden Age‬ﻤﻥ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪١٩٨٣‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻡ ‪٢٠٠٠‬ﻡ(‪:‬‬
‫ﺃُﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪١٩٨٣‬ﻡ ‪٢٠٠٠ -‬ﻡ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻫﺒﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﻘﺩ ﺸﻬﺩ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻁﻭﺭﺍﹰ ﻤﻠﺤﻭﻅﺎﹰ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﺍﹰ ﻜﺒﻴﺭﺍﹰ؛ ﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺠﺎﺩﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﺘﻡ ﺘﺩﻋﻴﻤﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺃﻴﻀﺎﹰ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺴﺎﺩﺕ ﻓﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ :‬ﺘﻌﺭﻴﻑ "ﻤﻴﻠﻠﺭ"‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٨٣‬ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻰ )‪:(Abrams,et al.,2008‬‬
‫‪ -١‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ "ﺃﺭﻭﻨﺯ" )‪ Arons (1983‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺭﺍﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻫﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﺨﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﹰ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ؛ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺜﻡ ﺘﺘﻡ ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻓﻰ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻻﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﺇﻻ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ‪.‬‬

‫‪٢٣‬‬
 ‫‪ -٣‬ﻓﻬﻡ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺒﺎﻟﻤـﺼﺎﺩﻓﺔ ﻭﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺄﻨﻴـﺔ ﻟـﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﻜﻠﻤﺔ "ﻨﻅﺭﻴﺔ" ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟـﻭﻋﻰ ﺒﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻨﻌﺭﻑ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺼﺩﻕ؟ ﻤﺎ ﺍﻟـﺩﻟﻴل ﻋﻠـﻰ؟‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺸﻰﺀ ﻭﺘﺼﺩﻴﻘﻪ؟‬
‫‪ -٧‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺩﻭﻥ ﺨـﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺭﺴﻤﻰ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﻤـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺎﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻭﺒـﺎﻗﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺭﺅﻴﺘـﻪ‬
‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﻴﻥ ﻗﻭﻴﻴﻥ؛ ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻴﺎﺒﺎﻥ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ؛ ﻤﺜل‪ :‬ﻜﻭﺭﻴﺎ ﺍﻟﺠﻨﻭﺒﻴﺔ ﻭﺴﻨﻐﺎﻓﻭﺭﺓ ﻭﺘﺎﻴﻭﺍﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﻗﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺒﺩﺃﺕ ﺘﺘﻀﺎﺀل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺤﻴـﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻯ ﻟﻜﻰ ﺘﺴﺘﻌﻴﺩ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬـﺎ )‪(Bloch,1986;Lewis,1982‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‪ :‬ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ )‪ ،(Bloch,1986‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﺠـﺭﻯ ﻓـﻰ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪.(Wirszup,1983‬‬

‫‪٢٤‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻋﺒ‪‬ﺭﻭﺍ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺘﻘﺭﻴﺭ"ﺃﻤـﺔ‬
‫ﻓﻰ ﺨﻁﺭ ‪ "Nation At Risk‬ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٣‬ﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﻨﺸﺭﺘﻪ "ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻓـﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ"‬
‫)‪ National Commission on Excellence in Education (NCEE‬ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻑ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻓـﻰ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﺽ ﺍﻷﻤﺔ ﻟﻠﺨﻁﺭ)‪ ،(Bybee,1993‬ﻓﻘﺩ ﻜـﺸﻔﺕ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺀﺍﺕ ﺃﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺸﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻟﺔ "ﻫﻴﺭﺩ" ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٨‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻰ ﺠـﺎﺀﺕ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ‬
‫"ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ" ﺤﻴﺙ ﻜﺘـﺏ ﻓﻴﻬـﺎ " ﺇﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺘﺭﺒﻰ ﺠﻴﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻤﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ" )‪.(Frandsen,2006‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ‪ " :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺃﺼـﺒﺤﺕ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻰ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﻬﺩﺩ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻨﺎ ﻜﺄﻤﺔ ﻭﻜﺄﻓﺭﺍﺩ" ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻭ‪‬ﻀﻊ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻨﻔـﺴﻪ‬
‫ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻗﺎﻨﻭﻨﺎﹰ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ "‪،"Crisis in Science Education‬‬
‫ﻭﻗﺒل ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺘﻡ ﻋﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ ٣٠٠‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺭﺩﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺭﻜﺯ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻭﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﺨﻴﻔﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬـﻡ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻋﻤ‪‬ـﻕ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺃﺯﻤﺔ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻜل ﻤﺎﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻠﻘﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﺒﺎﻟﻐﺎﹰ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ )‪ ،(Miller,1992‬ﻜﻤﺎ ﺒـﺩﺃ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻰ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫& ‪(Atkin‬‬ ‫ـﻭﻡ‬
‫ﺃﺩﺕ ﺇﻟـــﻰ ﺘﻭﺠﻴـــﻪ ﺍﻟﻨﻅـــﺭ ﺇﻟـــﻰ ﺘﻁـــﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠـــﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠــ‬
‫)‪.Helms,1993;Jenkins,1992‬‬

‫‪٢٥‬‬
‫ﻭﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٩‬ﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (AAAS‬ﺒﻌﻤل ﺇﻋﻼﻥ‬
‫ﻋﻥ ﻤﻨﺘﺩﻯ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓـﻰ ﺍﻟﻤﻨﺘـﺩﻯ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤـﻭﺍ‬
‫ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻰ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺘـﺸﻤل‬
‫)‪:(Collins,1989‬‬
‫) ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ؛ ﺒﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺇﺠﺭﺍﺌـﻪ‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ ‪ -‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ؛ ﻟﻜﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ‪ -‬ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﻀﻴﺔ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻋﻥ ﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ ﺃﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ "ﻜﻭﻟﻴﻨﺯ" )‪ Collins (1989‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﻓـﻀﻼﹰ ﻋـﻥ ﺒـﺎﻗﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺠﺎﻫﻠﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻭﻫﻭ "ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ"‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﻌﻴﻥ ﻨﺎﻗﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﺤـﺩﺩﻫﺎ "ﻜـﻭﻟﻴﻨﺯ"‬
‫)‪ Collins (1989‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤﻬﻤﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل؛ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻫﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﺭﻏﻭﺏ؛ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺃﻴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ؛ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻰ؛ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻤﻜﹼـﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ‪ ،Alphabet Curricula‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻗﺩ ﺫﻜﺭﺕ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻗـﺎﺩﺭﺍﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪٢٦‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻜل ﻤﻥ "ﺸﺎﻤﺒﻴﻥ ﻭﻟـﻭﻓﺘﺱ)‪ Champange & Lovitts (1989‬ﺇﻁـﺎﺭﺍﹰ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺎﹰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻷﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ( ‪Ideology‬‬

‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪Educational Experiences‬‬
‫‪"that engender scientific‬‬
‫"‪literacy‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪Knowledge‬‬ ‫‪Intellectual‬‬
‫‪Skills‬‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻭل‬
‫‪Dispositions‬‬

‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ‬

‫‪Behaviors of‬‬
‫‪Scientifically Literate‬‬

‫ﺸﻜل )‪ :(٢‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ "ﺸﺎﻤﺒﻴﻥ ﻭﻟﻭﻓﺘﺱ"‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻗﺭﺭ "ﺇﻴﺴﻨﻬﻴﺭﺕ‬
‫ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ" )‪ Eisenhart et al., (1996‬ﺃﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺴﻴ‪‬ﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ؛ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ‪ :‬ﺘﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ -‬ﻗﺼﻭﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴـﺭﺘﺒﻁ‬

‫‪٢٧‬‬
‫ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻗﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺘﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ؛‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ؛ ﻤﺜل‪ ) :‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ(‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻯ ﻟﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ )‪.(King,2001‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺭﺘﻜﺯﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻰ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ﺃﻭﺍﺨـﺭ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﻤـﺩﺍﺨل ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ‬
‫‪ ،Constructivist Learning Approach‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻰ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ ٢٠٦١‬ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (AAAS‬ﺍﻟﺫﻯ ﺃﺴﺴﻪ ﻜـل ﻤـﻥ‬
‫"ﺭﺍﺫﺭﻓﻭﺭﺩ ﻭ ﺃﻟﺠﺭﻴﻥ" )‪ ،(Rutherford &Ahlgren‬ﻭﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ -‬ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨـﺴﻴﻕ‬
‫)‪ (SS&C‬ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪.(Aldridge,1992) (NSTA‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﺃﺴﺱ ﺠﻴﻤﺱ ﺭﺍﺯﺭﻓﻭﺩ ‪ James Rutherford‬ﻓﻰ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ ﻤﺸﺭﻭﻉ ‪٢٠٦١‬؛ ﻟﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠـﻰ ﺭﺅﻯ ﻋﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺠﻭﻫﺭ "ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺜل ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓﻰ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻰ )‪:(Patricia,1990‬‬
‫) ﻤﺎ ﺠﻭﻫﺭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؟ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴ‪‬ﺘﻭﻗـﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﺘـﺴﺒﻭﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ؟ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻜﻠﻬﺎ؟(‬

‫ﻭﻗﺩ ﺒ‪‬ﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ "ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ‪ "Science For All‬ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻁﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ )‪.(AAAS,1989‬‬

‫‪٢٨‬‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻤﻨـﻪ ﻓـﻰ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ‪Benchmarks of Science Literacy‬‬
‫)‪ ،(AAAS,1993‬ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻟﻜـل ﺍﻷﻤـﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ‪Science For All Americans‬‬
‫)‪ (SAFA‬ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺜﻨﻰ ﻋﺸﺭ ﻓـﺼﻼﹰ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ ﻓـﻰ ﺃﺭﺒـﻊ ﻓﺌـﺎﺕ؛ ﻫـﻰ‬
‫)‪:(Rutherford & Ahlgren,1990‬‬
‫‪ -١‬ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤـﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ ﺒﻭﺼـﻔﻪ‬
‫ﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺅﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ ﻭﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻓﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻤﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ‪ *Habits of Mind‬ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻌﺩ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪Benchmarks‬‬

‫‪ of Scientific Literacy‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭ‪‬ﻓﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺸﺨﺹ ﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ -‬ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺕ )‪ ،(Kemp,2000‬ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻜﻰ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﻭﻀـﻭﺤﺎﹰ‬
‫)‪.(Frandsen,2006‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻭ‪‬ﺠﻬﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ؛ ﻭﺍﻟﺘـﻰ ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻰ‬
‫)‪:(AAAS,1989‬‬
‫) ﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺤﺩﺘﻪ ﻭﺘﻨﻭﻋﻪ ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﻯﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ‬

‫*ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ‪ Habits of Mind‬ﺠﺯﺀ ﻤﻜﻤل ﻟﻠﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺎﹰ ﻟﻨﻅﺭﺓ ﺘﻘﺭﻴﺭ "ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻜل ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ )‪ Science For All Americans (SFAA‬ﻓﺈﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﺭﺘﻜﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﹸﻨﻤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ :‬ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ‪ -‬ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻴل ‪ -‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ -‬ﺍﻻﺘﺼﺎل )‪(Mark & David,1999‬‬

‫‪٢٩‬‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻥ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻤـﺎﻫﻰ ﺇﻻ‬
‫ﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻴﻪ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﻗﻭﺓ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻟﻸﻏـﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ )‪:(AAAS, 1989‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺩﻯ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻴ‪‬ﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﻗـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺎﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﻨﺸﺭﻫﺎ ﻓـﻰ ﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺩﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﻔﻜﺭ ﺒﺘﺄﻤل ﻓﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،Childhood Enrichment‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﻨـﺎﺀ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺘﺩﻋﻴﻤﻪ ﻟﻬﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ ٢٠٦١‬ﻨﺎﺩﻯ ﺒﺘﻘﻠﻴل ﻜﻡ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨـﻪ‬
‫ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ؛ ﻭﻫﻰ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ‪ -‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒـﻴﻥ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪.(AAAS, 1989‬‬

‫ﺜﻡ ﺍﻗﺘﺭﺡ " ﺒل ﺃﻟﺩﺭﺩﺝ "ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٠‬ﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ – ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺸﺭﻭﻉ "ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ -‬ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨـﺴﻴﻕ )‪ " (SS&C‬ﺤﻴـﺙ ﺤﻠـل‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﺘﺎﺒﻌـﻪ‬
‫ﻭﺘﻨﺴﻴﻘﻪ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺘﻤﺜل ﻫﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻭﺼﻴﺘﻪ ﺒﺄﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻤﺩﺓ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻴـﺘﻡ ﻓﻴـﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺘﺘﺎﺒﻊ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ -‬ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ -‬ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻰ‪-‬ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔـﻀﺎﺀ(‬

‫‪٣٠‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻰ ﺸﻜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠـﻰ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻴﺤﺘﻔﻅـﻭﻥ ﺒـﻪ ﺇﺫﺍ ﺘـﻡ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻓﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻜﻠـﻪ ﻤـﺭﺓ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻭﻓﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻋﻠـﻰ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺩ‬
‫)‪.(Anderson et al.,1994‬‬

‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴـﺼﺒﺢ ﺠـﺯﺀ‪‬ﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻓﻴﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟـﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻬﻤﺎﹰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺭﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺩﺨل ﻓﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻰ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻉ ﻓﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻨـﻀﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺴﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤـﻥ ﺘﻌﻠـﻡ ﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺠﺭﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒـﺸﻜل ﺃﻜﺜـﺭ ﻋﻤﻘـﺎﹰ‬
‫ﻭﺸﻤﻭﻻﹰ ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤـﺴﻭﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻓـﻰ ﺍﻟـﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫)‪.(Patricia,1990‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺎﺩﻯ ﻤﺸﺭﻭﻉ "ﺍﻟﻤﺠـﺎل‪ -‬ﺍﻟﺘﺘـﺎﺒﻊ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨـﺴﻴﻕ"‪ ،‬ﺒـﻀﺭﻭﺭﺓ "ﺍﻟﺘﻨـﺴﻴﻕ" ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔـﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻰ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻓﻴﻤـﺎ ﺒﻴﻨﻬـﺎ‬
‫ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺎﻟﺘﺩﺍﺨل ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻫـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺸﻜل ﻫﻴﻜل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻤﻘـﺭﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﺒﺸﻜل ﺭﺍﺴﺦ ﻭﻗﻭﻯ ﻓـﻰ ﻋﻘـﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ & ‪(Bybee‬‬
‫)‪.McInerney,1995‬‬

‫‪٣١‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺴﺎﺩﺕ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜل ﻤﻥ "ﻫﺎﺯﻥ ﻭﺘﺭﻴﻔل" )‪ Hazen & Trefil (1991‬ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻌﻨﻰ‪" :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻔﻬـﻡ ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻰ ﻤـﺯﻴﺞ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘـﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻕ ﺫﻭ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ"‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (AAAS‬ﻋـﺎﻡ ‪١٩٩٣‬ﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﹰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ"‪ ،‬ﺜﻡ ﻓﺴﺭﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒـﺸﻜل ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻼﹰ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪" :‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﹸﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ ﺒﺩﻗـﺔ ﻭﻓﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻘﺩﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺒﺈﻤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻯ ﻴ‪‬ﻤﻜﹼﻨـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل" )‪ ،(AAAS,1993‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺴﺎﺩﺕ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻴل ﺠﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺩﺍﻓﻊ "ﻫﻴﺭﺩ" ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺘﻡ ﻗﺒﻭﻟﻬﺎ ﻜﻐﺭﺽ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻰ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻤـﻭﺍﻁﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻨﻔﻌﺎﹰ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ " ﺩﻭﺭﺍﻨﺕ " )‪ Durant (1993‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺤﺩﻭﺩﻩ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﻤﺭﺍﺩﻑ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ )ﺍﻟﺸﺎﻤل( ﻟﻠﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﻜل ﻤﻥ" ﺃﺘﻜﻥ ﻭﻫﻠﻤﺯ" )‪ Atkin &Helms (1993‬ﺃﻥ ﺍﻟﻬـﺩﻑ ﺍﻟـﺸﺎﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺭﻴﺽ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﹰ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﺍﻜﻤﺕ ﺒﻤـﺭﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻤﺎ ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺎﻨﻰ "ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ" ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻉ ﺒﺩﻻﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﹰً ﻭﺘﺭﻜﻴﺯﺍﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ "ﻤـﺎﺜﻴﻭﺯ" )‪ Matthews (1994‬ﺃﻨـﻪ ﻻ ﻴﻭﺠـﺩ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﺒـﺭﻫﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺼﻭﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺽ ﺃﻭ ﻫﺩﻑ ﻟﻔﺭﺩ ﺁﺨﺭ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻤـﻥ‬

‫‪٣٢‬‬
‫ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ؛ ﻓﻬﻭ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋـﻥ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ‬
‫ــ‬
‫ـﺎﺯ ﺒـ‬
‫ـﻑ ﻋﻠﻤﻴ ـﺎﹰ ﺃﻥ ﻴﻤﺘـ‬
‫ـﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘـ‬
‫ـﻥ ﺍﻟﻔـ‬
‫ـﻊ ﻤـ‬
‫ـﺎﻟﻰ ﻴ‪‬ﺘﻭﻗـ‬
‫ـﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـ‬
‫ـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـ‬
‫)‪:(Matthews,1994‬‬
‫) ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ‪-‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﻨﻭﻉ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ‪ -‬ﺭﺒـﻁ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﺸﻜﻠﺘﻪ ﻭﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺜﺭﺕ ﻋﻠﻴﻪ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ "ﺸﺎﻤﻭﺱ" )‪ Shamos (1995‬ﺘﺼﻭﺭﺍﹰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤـﻥ ﺜﻼﺜـﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺸﻜﺎل‪ ،‬ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ( ‪ ،Cultural Scientific Literacy‬ﻫـﻰ‬
‫ﺃﺒﺴﻁ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤـﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﹸﻌﺭﺽ ﻓﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ‪ ،Functional Scientific Literacy‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻻ ﺘﺘﻁﻠـﺏ‬

‫ﻓﻘﻁ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﻤﺘﺨﺼـﺼﺔ ﺃﻡ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺠﻭﻫﺭﻯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺴﻠﺒﻰ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎل ‪ Passive‬ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻰ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻴـﻪ ﺃﻜﺜـﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫)‪.(Shamos,1995‬‬

‫‪٣٣‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ‪ ،True Scientific Literacy‬ﻭﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺍﹰ ﻤـﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴـﺔ(‬
‫ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻋﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﻡ ﺒـ‪ :‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﺸﻜل ﻗﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ؟ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻯ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻡ ﻗﺒﻭﻟﻬﺎ؟ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻘﺩﺭ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﻭﻴﻘـﺩ‪‬ﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ " ﺸﺎﻤﻭﺱ" ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٥‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﺭﺭﻩ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٩‬ﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ؛ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻘﻁ )‪.(Abrams et al,2008‬‬

‫ﻭﻓﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٦‬ﻡ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ‪National Science‬‬
‫)‪ Education Standards (NSES‬ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺠﺯﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬـﺩﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺎﻭﻨﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ ،(NSTA‬ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ‪National Academy for Science‬‬
‫)‪ ،(NAS‬ﻭﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻘﻭﻤﻰ)‪ (NRC‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﻬـﺩﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺭﺅﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ؛ ﻟـﺫﻟﻙ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺤﺩﺩﺕ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﻔﻬﻤﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ؛ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻘـﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺼﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟـﻪ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل)‪. (NRC, 1996‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭ‪‬ﻓﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (NSES‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻀﻭل ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻟﺩﻴﻪ؛ ﺃﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔـﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﺃُﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻤﺎ‬

‫‪٣٤‬‬
‫ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻓﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ؛ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻤل ﻤﻨﺎﻅﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬ﻭﻓﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺁﺨﺭ‪" :‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ؛ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻰ ﺍﻟـﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ" )‪.(NRC,1996‬‬

‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ؛ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﺭﺼـﺎﹰ ﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺩﻋﻡ ﻤﻌﻠﻤـﻰ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻤـﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (NSES‬ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ )‪:(NRC,1996‬‬
‫‪ -١‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺘﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ﻭﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺒﺸﻜل ﻨﺸﻁ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻬﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ؛ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﻤﻴ‪‬ـﺯ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪:(NRC,1996‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ :‬ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻥ – ﺍﻟﻨﻭﻉ ‪ -‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫– ﺃﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭﻩ ﺒﺸﻜل ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﺸﻁﺔ‪ :‬ﻓﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﻴﻨﻔـﺫﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻻ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ :‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﺃﻴﻀﺎﹰ؛ ﻓﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜﻰ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫‪٣٥‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﹸﻌﺩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﹰ ﻟﻠﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ؟ ﻤﺎ ﺍﻟﻼﻋﻠﻡ؟ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؟‬

‫ﺩ‪ -‬ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺠﺯﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻜل‪:‬‬

‫ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؛ ﻓﺈﻨﻪ ﺃﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﺜـل‬
‫ﺒﺎﻗﻰ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻓﻰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ‪ -‬ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ -‬ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ ﺘﻨـﺎﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻨﹸﻅﻤﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪:(NRC,1996‬‬

‫)‪ (١‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪.Standards for Science Teaching‬‬
‫)‪ (٢‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪Standards for Professional Development‬‬
‫‪.for Teachers of Science‬‬
‫)‪ (٣‬ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻓـﻰ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ‪Standards for Assessment in Science‬‬
‫‪.Education‬‬
‫)‪ (٤‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪.Standards for Science Content‬‬
‫)‪ (٥‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪. Standards for Science Education Programs‬‬
‫)‪ (٦‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪.Standards for Science Education Systems‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺼﻴﻐﺕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻰ ﺜﻤﺎﻨﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻫـﻰ‬
‫)‪:(NRC,1996‬‬
‫)ﺃ( ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩﺓ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫)ﺏ( ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻰ‪.‬‬
‫)ﺝ( ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫) ﺩ( ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪٣٦‬‬
 ‫)ﻫـ( ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫)ﻭ( ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫)ﺯ( ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﺭﺩﻯ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻰ‪.‬‬
‫)ﺭ( ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴـﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ )‪ ،(NSES‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ‬

‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ ٢٠٦١‬ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻰ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻜل ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ‪Science For All Americans‬‬
‫)‪ ،(SFAA‬ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ‪ Benchmarks for Scientific Literacy‬ﻨﻼﺤـﻅ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻗﺩ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %٩٠‬ﻓﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺤﺩﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪ ،Do Science‬ﻓﻰ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ ٢٠٦١‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻜﻔﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ )‪.(Gilbert,2005‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻀﻤﻥ ﻤـﺸﺭﻭﻉ ‪٢٠٦١‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ) ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ‪ -‬ﻓﻬـﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ( )‪ (AAAS,1990;1993; NRC, 1996‬؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺍﺘﻔـﻕ‬
‫ﻤﻌﻪ "ﻓﻴﻠﺒﻭﺕ" )‪ ،Philpot (2007‬ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻓﻬﻡ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )ﻋﻠﻭﻡ‪ -‬ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ -‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻭﺍﻋﻰ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ "ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﻯﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ‬
‫ﻭﻅﻭﺍﻫﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻪ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺩﻟﻴل ﻭﻤـﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ )‪ ،(NRC,1996‬ﺃﻤﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻬﻰ ﻻ ﺘﺸﻴﺭ ﻓﻘﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻔـﺴﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﺘﻬـﺘﻡ ﺃﻴـﻀﺎﹰ ﺒـﺎﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻹﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨـﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ‪(Abd-El-Khalick et al.,‬‬
‫)‪1998‬‬

‫‪٣٧‬‬
 ‫ﺜﻡ ﺤﺩﺩ "ﻤﻴﻠﻠﺭ" ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٩٧‬ﺴﻴﺎﻗﺎﹰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺎﹰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺜـﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ؛ ﻫﻰ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬـﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻋﺒ‪‬ﺭ ﻋﻨﻬﺎ " ﺸﻥ" ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٧٥‬ﻡ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‬
‫"ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺩﻨﻴﺔ ‪ - Civic Scientific Literacy‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ‪،‬‬
‫ﻜﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ؛ ﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ( )‪.(Graber et al.,2001‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺡ "ﺒﺎﻴﺒﻰ " ‪ Bybee‬ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٧‬ﻡ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(١‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ "ﺒﺎﻴﺒﻰ"‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻰ‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪ ‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺃﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ‬ ‫‪‬‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـ‬
‫‪ - ١‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻟﻜﻥ‬ ‫ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ(‬
‫‪ ‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪.‬‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻓﻬﻡ ﺨﻁﺄ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻓﻰ‬ ‫‪.Nominal‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺴﺎﺫﺠﺔ‪.‬‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭ ﻀﺌﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺴﺎﺫﺠﺔ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ‬ ‫‪‬‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـ‬
‫‪ - ٢‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـ‬
‫‪ ‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﺭﺍﺀ‬ ‫ـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴـــ‬
‫‪ ‬ﺘﺫﻜﺭ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻰ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬ ‫‪.Functional‬‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩ ﺃﻭ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻬﻡ ﻤﺘﻁﻭﺭ ﻟﻠﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬ ‫‪‬‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـ‬
‫‪ - ٣‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـ‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﻤﻌﺭﻓﻰ ﻤﻌﻴﻥ‬ ‫ـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴــــ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﺸﻤل‪ ،‬ﻟﺩﻴﻪ ﻓﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـــﺔ‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﺠـﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻌﻤل ﺃﻭ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‬ ‫‪Conceptual‬‬
‫&‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.Procedural‬‬
‫ﺒﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻜﻜل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺎﻗﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫‪ ‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺩﻤﺞ‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـ‬
‫‪ - ٤‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ـﺎﺩ‬
‫ـﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌ ـ‬
‫ﻤﺘﻌـ‬
‫‪ ‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﺒﻤﺠﺎل ﻤﻌﺭﻓﻰ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻌﺎﹰ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩﺭﺍﹰ‬ ‫‪Multidimensi‬‬
‫‪onal‬‬
‫‪ ‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﻷﻯ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﺭﻓﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻨﺘﺞ‬
‫ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪٣٨‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﺒﺎﻴﺒﻰ" ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻜﻠﻬـﺎ؛ ﻓﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺜﻘـﻑ‪.‬‬
‫)‪.(Murcia,2006‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ "ﻤﻭﺭﺸﻴﺎ" )‪ Murcia (2006‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘـﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ(‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺄﺘﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﺎﹰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴـﺎﹰ‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻴﺸﻤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺤﺩﻭﺩﻩ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﺸﺎﺭﻙ " ﻫﻴﺭﺩ" )‪ Hurd (1998‬ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﺈﻥ ﻨﻅﺭﺘﻨﺎ ﻋﻤﺎ ﺘﻌﻨﻴﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻋﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻓـﻰ ﺸـﻜل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﹸﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺎﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻁﻴﺭ ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻜل ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﻗﺎﻨﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼـﺩﻕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺼـﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﺎﺫﺏ‪ :‬ﻜﺎﻟﺘﻨﺠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺫﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﺃﻨﻪ ﻻ ﺤﺩﻭﺩ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻨﺘﺠﻭﻥ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻤـﺴﺘﻬﻠﻜﻭﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٣٩‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺎﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻭﺍﻟﻤﺨـﺎﻁﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻟﻴـﺴﺕ ﺠﺎﻤـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺘﻨﻤـﻭ‬
‫ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻨﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺭﺒﻤﺎ ﻻﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺤل ﺼﺤﻴﺢ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻟﻬﺎ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺘﻰ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؟ ﻭﻓﻬﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻰ ﺤـﺩ ﺫﺍﺘـﻪ‬
‫ﻜﻨﺎﺘﺞ ﻟﻠﻔﻀﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻰ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻰ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ؟‬
‫‪ -١٧‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺒﺭﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺇﺼﺩﺍﺭﻩ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ؟‬
‫‪ -١٨‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل – ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﻤﺎ ﻻﻴﻤﻜﻥ ﻓﻬﻤﻪ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ‪.‬‬
‫‪ -١٩‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻨﻪ ﻟﻜﻰ ﻴﺘﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴـﺔ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺎﻩ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻡ ﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺩﻻﻟـﺔﹰ ﻗـﺩ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ -٢١‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﻨﺠـﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﻭﻋﻰ‬
‫ﺒﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻭﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺒـﻴﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤل ﻓﺭﺩﻯ‪.‬‬

‫‪٤٠‬‬
‫‪ -٢٤‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ ﺒﻌـﺩﺓ‬
‫ﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺠﻤ‪‬ﻊ " ﺠﺭﺍﺒﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" )‪ Graber et al., (2001‬ﻋﺩﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺸـﺘﻘﺎ ﻤﻨﻬـﺎ ﻨﻤﻭﺫﺠـﺎﹰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻗـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ "ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺔ‬
‫‪ ،"Competence‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ " ﺸﺎﻓﻴﺭ ‪ " Schaefer‬ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٨‬ﻡ ﻋﻥ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫‪ Life Competences‬ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻫﺩﻓﺎﹰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪" :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل؟"‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ )‪:(Graber et al.,2001‬‬

‫‪ -١‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ :Subject Competence‬ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬـﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬـﺎ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪ :Epistemological Competence‬ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟـﺭﺅﻯ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟـﺭﺅﻯ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ‪ :Learning Competence‬ﺘﻌﺒ‪‬ـﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ؛ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :Social Competence‬ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻰ ﻓﺭﻴﻕ؛‬

‫ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪ :Procedural Competence‬ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ –‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪٤١‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ‪ :Communicative Competence‬ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ‪ :Ethical Competence‬ﺘﺸﻤل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬـﻡ‬

‫ﻨﺴﺒﻴﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﻫﺎ ﺒﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻤﻠﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺸﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ)‪:(Graber et al.,2001‬‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ؟ ‪What do‬‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ؟ ‪What do‬‬
‫?‪people know‬‬ ‫?‪people value‬‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪Subject‬‬

‫‪Competence‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ‪Ethical‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬ ‫‪Competence‬‬
‫‪Epistemological‬‬
‫‪Competence‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪Learning Competence‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪Social Competence‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪Procedural‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‬
‫‪Communicative‬‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ؟ ‪What can‬‬

‫?‪people do‬‬
‫ﺸﻜل )‪ :(٣‬ﻨﻤﻭﺫﺝ " ﺠﺭﺍﺒﺭ ﻭﻨﻴﻨﺘﻭﺝ" ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ"‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭ‪‬ﻑ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨـﺎﻟﻕ ﻭ ﺁﺨـﺭﻭﻥ" )‪ Abd-El-Khalick et al., (1998‬ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ "ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻋﻴـﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟـﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ؛ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ"‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ "ﻻﺠﻭﺵ" )‪ Laugksch (2000‬ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺭﺽ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ؛ ﺒـل‬
‫ﺍﻜﺘﻔﻰ ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ؛ ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻋﺭ‪‬ﻓﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ "ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ"‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻋﺭ‪‬ﻓﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ "ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻤﻜﻥ"‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻋﺭ‪‬ﻓﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ "ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻭﺼﻔﻪ‬
‫ﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﻭﻤﻭﺍﻁﻥ"‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻔﺌﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺴﻌﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭ‪‬ﻑ "ﺠﻭﺩﺭﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" ‪ Goodrum, et al.,‬ﻋﺎﻡ ‪ ٢٠٠١‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘـﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻰ ﺃﻨـﻪ & ‪(Venville‬‬
‫)‪:Dawson,2005‬‬
‫) ﻟﺩﻴﻪ ﻨﺯﻋﺔ ﻟﻠﺸﻙ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺤﻭل ﺍﻻﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ -‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻬﺘﻤﺎﹰ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ‪ -‬ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ‪ -‬ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﻜﺯ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻰ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﺃﺴـﻤﺎﻩ "ﻨـﻭﺭﻴﺱ ﻭﻓﻴﻠﻴـﺒﺱ" & ‪Norris‬‬
‫)‪ Phillips (2003‬ﺒـ"ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ‪Derived Sense of‬‬
‫‪ Science Literacy‬ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ "ﻨﻭﺭﻴﺱ ﻭﻓﻴﻠﻴﺒﺱ" )‪ Norris & Phillips (2003‬ﻭ"ﻴﻭﺭ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ" ‪Yore‬‬
‫)‪ et al., (2003‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﻜﺯ ﻓﻘـﻁ ﻋﻠـﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺩ ﺘﺠﺎﻫﻠـﺕ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ "ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ‪"Literacy‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻭﺼﻑ ﻜل ﻤﻥ "ﻨﻭﺭﻴﺱ ﻭﻓﻴﻠﻴـﺒﺱ" )‪ Norris & Phillips (2003‬ﻫـﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ "ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻯ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫‪ "Fundamental Sense of Scientific Literacy‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺤﺎ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ‪ ،‬ﻤﻬﻤـﺔ ﺠـﺩﺍﹰ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁــﺔ ﺒﻤﺠــﺎﻻﺕ ﻋﺩﻴــﺩﺓ ﻭﻤــﻥ ﺒﻴﻨﻬــﺎ "ﺍﻟﻌﻠــﻡ" & ‪Draper‬‬
‫)‪ ،Seibert,2004;Moje,1996‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼـل ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ )‪.(Norris & Phillips,2003‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﻓﻘﺩ ﻋﺒ‪‬ﺭ ﻜل ﻤﻥ "ﻨﻭﺭﻴﺱ ﻭﻓﻴﻠﻴـﺒﺱ" )‪ Norris & Phillips (2003‬ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ؛ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟـﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺩ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ‪Derived Sense of Science‬‬
‫‪:Literacy‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻴ‪‬ﻁﻠـﻕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ "ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ‪ ،"Substantive Knowledge‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒـﺎﻗﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٤٤‬‬
 ‫ﻭﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻰ )‪:(Yore et al., 2003‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ؛ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ –‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل – ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ‪ -‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻨﻴﺎﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻤـﺘﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺁﻟﻴـﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ‪ -‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤل‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻯ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪Fundamental Sense of Science‬‬

‫‪:Literacy‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻨﻅـﺭ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫)‪.(Yore,2005‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﻜل ﻤـﻥ "ﻨـﻭﺭﻴﺱ ﻭﻓﻴﻠﻴـﺒﺱ" )‪ Norris & Phillips (2003‬ﺃﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ "ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻯ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺭﺭﺍ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﻔﻬﻰ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ ﻫـﻰ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻓﺘﺸﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ)‪.( Norris & Phillips, 2003; Yore et al., 2003‬‬

‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﻔﻬﻰ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻯ‬
‫ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﺩﻟﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗـﺸﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻙ ﻓﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ )‪.(Yore,2005‬‬

‫‪٤٥‬‬
‫ﻭﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻯ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ؛ ﺘﺘﻠﺨﺹ‬
‫ﻓﻰ)‪:(Yore et al.,2003‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻓﺭﺩ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻓﺭﺩﺍﹰ ﻤﺘﻌﻠﻤﺎﹰ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ )ﻜﺎﻟﻜﺘـﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ‪ -‬ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل – ﺍﻟﺼﺤﻑ – ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ‪ -‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠـﻭﻫﺭﻯ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ )ﻜـﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﻔﻬﻰ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺤﻴﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺨـﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻻﺒﺤﺎﺭ ﺒﺴﻔﻴﻨﺔ ﺩﻭﻥ ﺸﺭﺍﻉ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺴﻴﺎﺭﺓ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺭﻙ )‪.(Osborn, 2002‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ "ﻨﻭﺭﻴﺱ ﻭﻓﻴﻠﻴﺒﺱ" )‪ Norris & Phillips (2003‬ﻤﻴ‪‬ﺯﺍ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﻴﻥ؛ ﻫﻤﺎ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠـﻭﻫﺭﻯ & ‪Derived‬‬
‫‪ Fundamental Sense‬ﻓﺈﻨﻬﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺎ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﺸﻜل ﻗﻭﻯ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻰ ﺘﹸﻨﻤﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻼ ﺍﻟﺠـﺎﻨﺒﻴﻥ )ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻯ( ﻤﻌﺎﹰ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴ‪‬ﻌﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ؛ ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ )‪(Ratekin et al., 1985‬؛ ﺃﻯ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﺠـﺎﻫﻠﻭﻥ "ﺍﻟـﻭﻋﻰ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻯ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ" ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻰ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﺩ‪‬ﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺱ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺕ "ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ" ‪(Alvermann & Moore,1991; Stewart & O’Brien,‬‬
‫)‪1989‬‬

‫‪٤٦‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻫﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻰ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ "ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻯ" ﻟـﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓـﻭﺍ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻰ ﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﺘﹸﻨﻤـﻰ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ "ﻤﻭﺭﺸﻴﺎ" )‪ Murcia (2006‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺘﻁـﻭ‪‬ﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ‪ ٢٤٤‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻴﺄﺘﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻬـﻡ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻥ ﻋﺎﻤﺎﹰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻤﺘﺩ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﻷﻜﺜـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺘﺩ ﻟﻴﺸﻤل ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ;‪(Miller, 1983‬‬
‫‪Solomon, 2001).‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘـﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺤﺩﺩ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻰ ﻴ‪‬ﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻭﻀ‪‬ﺢ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ ﻓـﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪.‬‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪:Nature of Science‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺠﺯﺀ ﻤﻜﻤل ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﻬﻭ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻰ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺭﺅﻴﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﺘﺘﻭﺍﻓـﻕ ﻤـﻊ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ )‪:(Murcia & Schibeci 1999‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺅﻗﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭﻟﻬﺎ ﻜﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﺠﺩﺍل ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻴ‪‬ل‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻨﻤﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻰ )ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭ(‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺘﺭﺍﻜﻤﺎﹰ ﺜﺎﺒﺘﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﹸﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﹸﺸﻜﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺴﺘﻤﺩﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻬﻨﺘﻬﻡ؛ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻰ ﻭﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪:Science and Society‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻴﺤﺘـﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺤـل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ‪(Bingle & Gaskell 2006, Kolsto‬‬
‫)‪ ، 2001‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ؛ ﻟﻜـﻰ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬـﺎ‪ :‬ﻤـﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ ‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﻴﺔ ‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤـﺸﺭﻴﺔ ‪-‬‬
‫ﺘﺂﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻜﻤـﺼﺩﺭ ﻻﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ؛ ﻜﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﺍﻟﺼﺤﻰ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ )‪:(Murcia,2007‬‬
‫)ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻓﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ -‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘـﺄﺜﻴﺭﻩ‬
‫ﻓﻴﻪ(‪.‬‬

‫‪٤٨‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ "ﻤﻴﻠﻠﺭ" ‪ Miller‬ﻋﺎﻡ ‪ ٢٠٠٧‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﹰ ﺁﺨﺭﺍﹰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻯ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (AAAS‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‪ " :‬ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ"‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺤـﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ؛‬
‫ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺠﺫﻋﻴﺔ – ﺍﻟﺠﺯﻯﺀ ‪ -‬ﺍﻟﻨﺎﻨﻭﻤﺘﺭ‪ -‬ﺍﻟﻠﻴﺯﺭ – ‪ - DNA‬ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴـﺔ ‪-‬ﺘﻜـﻭ‪‬ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺭﺍﺕ ‪ -‬ﺴﺒﺏ ﺤﺩﻭﺙ ﻓﺼﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻰ ‪ -‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟـﺼﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺯﺠﺎﺠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻰ‪ :‬ﻓﻬﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ؛ ﺃﻯ ﻓﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭﺍﻷﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ )ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓـﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ(‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ -‬ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺘﻌﺭﻴـﻑ ﻤـﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻤﺜـل " ﺘﺠﺭﺒـﺔ"‪" ،‬ﻓـﺭﺽ"‬
‫)‪.(Hobson,2008‬‬

‫ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ " ﺸﺎﻤﻭﺱ" )‪ Shamos (1995‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻨﻴﻪ؛ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺒﻬﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻜل ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻭ "ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ" ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻌﻨﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻜﺎﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ "ﺭﻭﺒـﺭﺘﺱ" )‪ Roberts (as cited in Laugksch,2000‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔـﺴﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻜﺎﻟﻤﻅﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺼﻑ ﺍﻷﻏـﺭﺍﺽ ﻭﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺸﻜل ﺸﺎﻤل ﻭﻤﺴﺘﻔﻴﺽ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻨﺘﺞ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺤﻭل ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤـﺩﺩ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪ :‬ﻤـﺎ ﻤﻌﻨـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ؟ ﺤﻴﺙ ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻨﻪ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘـﻑ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗـﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﻪ‬
‫ﻭﺒﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ ﻴﻌﻨـﻰ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﻠـﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨـﺭ‬

‫‪٤٩‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺴﻭﺍﺀ ﺃُﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﻡ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﹸﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ )ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل( ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒـﻪ‪ ،‬ﻭﻤـﻊ ﺫﻟـﻙ ﻓﻘـﺩ ﺭﺃﻯ ﺍﻟـﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺤـﺩﻫﺎ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻷﻥ ﺘﻨﺘﺞ ﺃﻓﺭﺍﺩﺍﹰ ﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ )‪.(Champange & Lovitts,1989‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ‪Mental State of Scientific :‬‬
‫‪:Literate Person‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﹸﺴﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ؛ ﻫﻰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ‪ - Cognitive‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ‬
‫‪ - Procedural‬ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ - Affective‬ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ )ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ( ‪ ،Volitional‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠـﻰ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ )‪:(Rascoe et al., 1999‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ ﺍﻟﻼﺯﻤـﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺒﺎﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻤﻰ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ) ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ – ﻜﻴﻤﻴـﺎﺀ ‪-‬‬
‫ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻰ‪-‬ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ(‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻓﻬﻡ ﻋﺎﻡ ﻋﻥ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻼﻋﻠﻡ؟ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﻴ‪‬ﻭﻅﻑ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻜل؟‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻰ‪ :‬ﺇﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﻰﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ "ﺃﺩﺍﺀ" ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠـﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜـﻪ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ؛ ﻜﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ؛ ﻜﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺤـل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻰ‪ :‬ﺇﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺸﻴﺌﺎﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭﺤـﺩﻫﺎ ﻟﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ؛ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺒـﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩ‪‬ﺭﻭﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻰ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ؛ ﻜﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟـﻰ‬

‫‪٥٠‬‬
‫ﺍﻟﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻋﻨـﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫﻫﻡ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻰ )ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻯ(‪ :‬ﻗﺩ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓـﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻜﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻰ ﺁﺩﺍﺌﻪ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺴﻌﻰ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻼﺤﻘﺘﻬﺎ "ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻰ"‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒـﺔ‬
‫ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻓﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ "ﻻﺠﻭﺵ" )‪ Laugksch (2000‬ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻸﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻏﺎﻤﺽ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﺒﺴﺒﺏ ﻭﺠـﻭﺩ ﺘـﺩﺍﺨل‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺇﻟـﻰ ﺨﻤـﺴﺔ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ؛ ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
 ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪Interest‬‬
‫‪group‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪Ways of‬‬
‫‪Conceptua‬‬
‫‪measuring‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪l definition‬‬
‫‪Scientific‬‬
‫‪Literacy‬‬

‫ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ‬ ‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬

‫‪Purposes‬‬ ‫‪Nature of‬‬
‫‪concept‬‬

‫ﺸﻜل )‪ :(٤‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺸﺊ ﺼﻌﺏ ﺠﺩﺍﹰ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻔﺎﺅﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼﹰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻰ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ )‪ ،(Heath,1986‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻜﻠﻤﺔ "ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ‪ "For All‬ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺤﺘﻤﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺎﻨﻰ ﻭﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻤﻘﺘﺒﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪" :(NSES‬ﻓﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﻠﻴـﻰﺀ ﺒﻨـﻭﺍﺘﺞ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻴﺤﺘـﺎﺝ ﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻜل ﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘـﺎﺝ ﻟﻠﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻭﻤﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﻰ‬
‫ﻭﻅﻭﺍﻫﺭﻩ )‪.(Parsons et al., 2002‬‬

‫ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺸﺎﻤل ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﺩﻴﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺭﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﹼﺎﺏ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺭﺒﻤـﺎ ﻻ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺼﺭﺨﺔ ﺃﻭ ﻨﺩﺍﺀ ﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠـﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺼﺤﻴﺤﺎﹰ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﺤﺩﺜﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺫﺍﺘﻪ )‪.(Gilbert,2005‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺼﺭ "ﻜﻴﻤﺏ" )‪ kemp (2000‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﺀ‪‬ﺍ ﻤـﻥ ﻋـﺎﻡ ‪١٩٥٢‬ﻡ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٣‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻭﻀﺤﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(٢‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٢‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٣‬ﻡ‬
‫ﻜﺎﺭﻟﺘﻭﻥ‬ ‫ﻤﻜﻭﺭﺩﻯ ﻭﺴﺎﺘﺱ‬ ‫ﻫﻴﺭﺩ ‪Hurd‬‬ ‫ﺭﻭﻜﻔﻠﺭ‬ ‫ﻜﻭﻨﺎﻨﺕ‬
‫‪Carleton‬‬ ‫&‪McCurdy‬‬ ‫)‪(1958‬‬ ‫‪Rockefeller‬‬ ‫‪Conant‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫)‪(1963‬‬ ‫)‪Seitz (1958‬‬ ‫)‪(1958‬‬ ‫)‪(1952‬‬
‫‪Intellectual‬‬ ‫ﺍﻻﺴــــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴــــﺔ‬
‫*‬ ‫‪Independence‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ‪Science Communication‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪Science & Society‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ‪Conceptual Knowledge‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪Science & Technology‬‬
‫*‬ ‫*‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ‪Science in‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪Everyday life‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪Science Appreciation‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪Ethics of Science‬‬

‫*‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪Nature of Science‬‬

‫*‬ ‫*‬

‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪History of Science‬‬

‫*‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻰ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﹼـﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ‪ -‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ – ﺍﻻﺴـﺘﻤﺎﻉ – ﺍﻟﺘﺤـﺩﺙ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ – ﺍﻟﺭﺴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ )ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ(‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻜﹼﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ )ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ( ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ )ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ( ﺒﻤﺎ ﻴـﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻤل ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻜﺈﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﻤﺴﻌﻰ ﺇﻨﺴﺎﻨﻰ ﺫﻯ ﺩﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒـﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ؛ ﻤﺜـل‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﺜـل‪ :‬ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﺘـﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺩﻴل ﺍﻟـﺫﺍﺘﻰ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬

‫‪٥٤‬‬
‫‪ ‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ :‬ﻭﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻰ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔـﺼﻠﺔ ﻋـﻥ ﺘـﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜ ﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺘﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ) ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤـﻥ ﻋـﺎﻡ ‪١٩٥٢‬ﻡ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺎﻡ ‪١٩٦٣‬ﻡ(؛ ﻜﻌﻨـﺼﺭ "ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴـﺔ‬
‫‪ "Conceptual Knowledge‬ﺍﻟﺫﻯ ﺍﻨﺘﺸﺭ ﺒﻘﻭﺓ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨـﺼﺭ "ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ "Intellectual Independence‬ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻓﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٢‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﻴـﺩ‬
‫" ﻜﻭﻨﺎﻨﺕ ‪ ،"Conant‬ﺜﻡ ﻅﻬﺭﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٨‬ﻡ؛ ﻭﻫـﻰ‬
‫"ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ "History of Science‬ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﻜل ﻤﻥ"ﻤﻜـﻭﺭﺩﻯ ﻭﺴـﺎﺘﺱ & ‪McCurdy‬‬
‫‪ ، "Seitz‬ﻭ"ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ‪ "Ethics of Science‬ﻋﻠـﻰ ﻴـﺩ "ﺭﻭﻜﻔﻠـﺭ ‪،"Rockefeller‬‬
‫ﻭ"ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ "Nature of Science‬ﻋﻠﻰ ﻴﺩ "ﻫﻴﺭﺩ ‪."Hurd‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪١٩٥٢‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٣‬ﻡ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ‪.Conceptual Knowledge‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ‪.Science Communication‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،Science & Society‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ Science Appreciation‬ﻓﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ‪ ،Science & Technology‬ﻭﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ‪Nature of‬‬
‫‪ ،Science‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ‪ Science in Everyday life‬ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،Intellectual Independence‬ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ‪Ethics of‬‬
‫‪ ،Science‬ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ History of Science‬ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪٥٥‬‬
 ‫ﻜﻤﺎ ﺤﺼﺭ "ﻜﻴﻤﺏ" )‪ kemp (2000‬ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﻋـﺎﻡ ‪١٩٦٤‬ﻡ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٢‬ﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٨‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٣‬ﻡ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﺤﻬﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(٣‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٤‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٢‬ﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﻌﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٨‬ﻡ ‪١٩٦٣ -‬ﻡ‬
‫ﺠﺎﺒل‬ ‫ﺸﻥ‬ ‫ﺁﺠﻥ‬ ‫‪NSTA‬‬ ‫ﻫﻴﺭﺩ‬ ‫ﺒﻴﻠﻼ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‬ ‫ﻜﻭﻟﺴﻙ‬ ‫‪ ١٩٥٨‬ﻡ‬
‫)‪(1971‬‬
‫‪Gabel‬‬ ‫‪Shen‬‬ ‫‪Agin‬‬ ‫‪Hurd‬‬ ‫‪Pella et al‬‬ ‫ﻭﻤﻭﺭﺠﺎﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫)‪(1977‬‬ ‫)‪(1975‬‬ ‫)‪(1974‬‬ ‫)‪(1968‬‬ ‫)‪.(1966‬‬ ‫‪Koelsche‬‬
‫‪& Morgan‬‬ ‫‪ ١٩٦٣‬ﻡ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫)‪(1964‬‬
‫ﺍﻻﺴــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Intellectual‬‬
‫‪Independence‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ‪Science‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Communication‬‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ‪Science‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪& Society‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓــﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴــﺔ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Conceptual‬‬
‫‪Knowledge‬‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪Science‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪& Technology‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Science in Everyday‬‬
‫‪life‬‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪Ethics of‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Science‬‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ‪Nature of‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Science‬‬

‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ‪History of‬‬

‫*‬ ‫‪Science‬‬

‫ﺘﻘــﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠــﻡ ‪Science‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Appreciation‬‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺎﺕ‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Science‬‬ ‫‪in‬‬
‫‪Humanities‬‬

‫‪٥٦‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺎﺕ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺒﺎﻗﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٤‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻡ ‪١٩٨٢‬ﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﻋﻨﺼﺭ "ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ"‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺒﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﻋﻨﺼﺭ "ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ‪ "Science & Society‬ﺒﻘـﻭﺓ‬
‫ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ "ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ‪Science in‬‬
‫‪ "Humanities‬ﻋﻠﻰ ﻴﺩ "ﺒﻴﻠﻼ ‪ "Pella‬ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٦‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪١٩٦٤‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٢‬ﻡ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪٥٧‬‬
 ‫ﺜﻡ ﺤﺼﺭ "ﻜﻴﻤﺏ" )‪ kemp (2000‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٣‬ﻡ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٨‬ﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٢‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٢‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻭﻀﺤﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(٤‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٣‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٨‬ﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﻌﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٢‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٢‬ﻡ‬
‫ﻫﻴﺭﺩ‬ ‫‪Standards‬‬ ‫ﺸﺎﻤﻭﺱ‬ ‫‪SFAA‬‬ ‫‪AAAS‬‬ ‫ﺁﺭﻭﻨﺯ‬ ‫ﻤﻴﻠﻠﺭ‬ ‫‪١٩٥٢‬ﻡ‬
‫)‪(1996‬‬ ‫)‪(1989‬‬ ‫ﻜﻭﻟﻨﺯ‬
‫‪Hurd‬‬ ‫‪Shamos‬‬ ‫‪Arons‬‬ ‫‪Miller‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫)‪(1998‬‬ ‫)‪(ture‬‬ ‫‪Collins‬‬ ‫)‪(1983‬‬ ‫)‪(1983‬‬
‫)‪(1995‬‬ ‫)‪(1989‬‬ ‫‪١٩٨٢‬ﻡ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ‪Intellectual‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Independence‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼــل ﺍﻟﻌﻠﻤــﻰ ‪Science‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫ﻀﻤﻨﻴﺎﹰ‬ ‫‪Communication‬‬

‫ﺍﻟﻌﻠــﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ & ‪Science‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Society‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴـﺔ ‪Conceptual‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Knowledge‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ & ‪Science‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Technology‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪Science in‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Everyday life‬‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪Ethics of Science‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪Nature of Science‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪History of Science‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫‪Science‬‬ ‫ﺘﻘــــﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠــــﻡ‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Appreciation‬‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ‪Science‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫‪in Humanities‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪Science Skills‬‬
‫*‬ ‫*‬

‫ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ & ‪Science‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪Mathematics‬‬

‫‪٥٨‬‬
‫‪ ‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ :‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫﻩ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻜﺎﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻭ‪‬ﻀﺤﺕ ﻓﻰ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻜل ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ )‪.(SFAA‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٣‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻡ ‪١٩٩٨‬ﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﻋﻨﺼﺭ "ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ"‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺒﻘﻭﺓ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﻜل ﻤﻥ "ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ" ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﺠﺩﻴﺩﻴﻥ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻫﻤﺎ "ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ‪" Science Skills‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻴﺩ "ﻜﻭﻟﻨﺯ ‪ "Collins‬ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٩‬ﻡ‪ ،‬ﻭ"ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪"Science & Mathematics‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻜل ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ )‪ (SFAA‬ﻓﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪١٩٨٣‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٨‬ﻡ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ "ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ" ﻫﻰ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﻓـﻰ ﺍﻟﻅﻬـﻭﺭ‬
‫ﺒﻘﻭﺓ ﻜﺄﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٥٢‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٨‬ﻡ‪.‬‬

‫‪٥٩‬‬
 ‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﺽ "ﺠﻭﻻﻡ" )‪ Goolam (2001‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻤـﻥ ﻓﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻨﻴﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(٥‬ﻋﺭﺽ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻨﻴﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫‪ ‬ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﻜﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬ ‫ﺩﻴﻭﻯ ‪Dewey‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻨﻴﺎﺕ‬
‫‪ ‬ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺸﺎﻤل ﻟﻠﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﻜﻭﻨﺎﻨﺕ ‪Conant‬‬ ‫‪١٩٥٢‬ﻡ‬
‫‪ ‬ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪،‬‬ ‫ﻫﻴﺭﺩ ‪Hurd‬‬ ‫‪١٩٥٨‬ﻡ‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻠﻡ ﺠﺯﺀ ﻤﻜﻤل ﻟﻠﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ " ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ"‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻋ ﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﺔ‬ ‫ﺸﺎﻤﻭﺱ ‪Shamos‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺸﻰﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻬـﻡ ﺍﻟﺤـﺩﻭﺩ‬ ‫ﻫﻴﺭﺩ ‪Hurd‬‬ ‫‪١٩٦٣‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﻘﺩﻡ ﻓﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻜﻭﻟﻴﺴﻙ ‪Koelsche‬‬ ‫‪١٩٦٣‬ﻡ‬
‫‪ ‬ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ‬ ‫ـل‬
‫ـﺭﻥ ‪ -‬ﺠﻴــ‬
‫ـﻴﻠﻼ ‪ -‬ﺃﻭﻫــ‬
‫ﺒــ‬ ‫‪١٩٦٦‬ﻡ‬
‫ﺒﺄﺨﻼﻗﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ‬ ‫‪Pella,O´Hearn & Gale‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺭ‪‬ﻓﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ؛ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻰ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬ ‫‪١٩٧١‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ‬ ‫)‪(NSTA‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻭﺒـﺎﻗﻰ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻰ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺸﻤل ﻨﻭﻋﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻰ‬ ‫ﺸــﻥ ‪) Shen‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ(‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻰ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ‬ ‫ﺸﻥ ‪) Shen‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ(‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺒﺭﺍﻨﺴﻜﻤﺏ ‪Branscomb‬‬ ‫‪١٩٨١‬ﻡ‬

‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل؛ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪،‬‬ ‫ﺁﺭﻭﻨﺯ ‪Arons‬‬ ‫‪١٩٨٣‬ﻡ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٦٠‬‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﻫﺭﺵ ‪ ) Hirsch‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ‬ ‫‪١٩٨٧‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻤﻌﺠﻡ ﻟﻠﻤـﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬ ‫) ‪Cultural Literacy‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻕ ﺫﻯ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬ ‫ﻫﺎﺯﻥ ﻭﺘﺭﻴﻔل ‪Hazen & Trefil‬‬ ‫‪١٩٩٠‬ﻡ‬
‫‪ ‬ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﺭﺩﺍﹰ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬ ‫ﺒﺎﺭﺍﻩ ﻭﻓﻭﻟﻙ ‪Baarah & Volk‬‬ ‫‪١٩٩٤‬ﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺸﻰﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬ ‫ﺸﺎﻤﻭﺱ ‪) Shamos‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪١٩٩٥‬ﻡ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻰ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺸﻜﻠﺕ ﻫﻴﻜل ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﺘـﻡ‬ ‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ(‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻡ ﻗﺒﻭﻟﻬﺎ؟ ﻭﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﻓﻴﻨﺸﺎﻡ ‪Fensham‬‬ ‫‪١٩٩٥‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ؛ ﻫﻰ‪ :‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺒﺎﻴﺒﻰ ‪Bybee‬‬ ‫‪١٩٩٥‬ﻡ‬
‫ﻭﺭﺅﻯ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭ ﻓﻬﻡ ﺘﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨـﺫﻩ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫ﺁﻴﺯﻨﻬــﺎﺭﺕ ‪ -‬ﻓﻴﻨﻜــل ‪ -‬ﻤــﺎﺭﻴﻭﻥ‬ ‫‪١٩٩٦‬ﻡ‬
‫ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬ ‫‪Eisenhart,Finkel & Marion‬‬
‫)ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺒﻨﺎﺀ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ(‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺤﺩﻭﺩﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺄل‪ ،‬ﻭﻴﺠﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻠﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴـﻪ ﻗـﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴـﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬ ‫‪١٩٩٦‬ﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬ ‫)‪(NSES‬‬
‫ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬ ‫ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺨﺒـﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴـﺔ‬ ‫‪١٩٩٨‬ﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ‬ ‫‪Science Functional Expert‬‬
‫)‪Group (SFEG‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﺠﻴﻨﻜﻨﺯ ‪Jenkins‬‬ ‫‪١٩٩٩‬ﻡ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٦١‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ؛ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻋﺒ‪‬ﺭﺕ ﻋﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻨﻴﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻓـﻰ ﻤﺠﻤﻠﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻌﻨﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﺤـل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺎ ﻟﺩﻴـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺒـﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜـل‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺒﺭﺭ ﻻﺘﺨﺎﺫﻩ ﻗﺭﺍﺭ ﺩﻭﻥ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ؛ ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘـﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ؛ ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻰ؛ ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺠﺎﻨﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ؛ ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ )ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ( ﻤﺩﻋﻤـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻨﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻋﻘﺩﺕ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٠‬ﻡ ﻤـﺅﺘﻤﺭﺍﹰ ﻋـﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻯ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:(١٩٩٠ ،‬‬
‫) ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺒﻴﺌﺘﻪ ‪ -‬ﺍﻹﻟﻤـﺎﻡ ﺒـﺒﻌﺽ‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ -‬ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻰ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻓﻰ ﻨﺩﻭﺓ "ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻯ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ" ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻋ‪‬ﻘﺩﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٦‬ﻡ؛ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻜﺩ‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺼﻭﺍ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺤﻭ ﺃﻤﻴﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟـﻪ‬
‫ﻓﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻫﻭ "ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻘـﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ ‪Scientifically Literate‬‬
‫‪ "Citizen‬ﻟﻴﻭﺍﻜﺏ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻯ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ )ﻤﺠﺩﻯ ﺭﺠﺏ‪.(٢٠٠٠ ،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻯ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴـﻰ ﺒـﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻰ ﻤـﺎﻴﻭ ﻋـﺎﻡ ‪١٩٩٧‬ﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﺎﻡ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻰ ﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠـﻴﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤل ﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ؛ ﻭﺍﻟـﺫﻯ‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻰ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻫﺩﻓﺎﹰ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎﹰ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺜﻘـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻰ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﻓﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﺒﻭﺼـﻔﻪ ﻨـﺸﺎﻁﺎﹰ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬

‫‪٦٣‬‬
‫ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴ‪‬ﺩﻋﻡ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﻔﻁﺭﻯ ﻭﻴﻭﺠﻪ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﺤﻔﺯ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ )‬
‫ﻨﺒﻴل ﻓﻀل ﻭﺨﺎﻟﺩ ﺒﻭﻗﺤﻭﺹ‪.(١٩٩٧ ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟـﺩﻴﻬﻡ؛ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻤﺤـﺴﻥ ﻓـﺭﺍﺝ‪،‬‬
‫‪ (١٩٩٦‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻗﺼﻭﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻰ ﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻴﺴﺭﻯ ﻋﻔﻴﻔﻰ‪ (١٩٩٨ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﻀـﺤﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠـﺎﻫﺯﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻜﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻤﻰ‪ (١٩٩٨ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻤﺘﻌﻠﻤﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻰ ﺒﻌﺽ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ (٢٠٠٥ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﺤﻠﻘﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺤﺴﻥ‪ (١٩٩١ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﻀـﺤﺕ‬
‫ﺃﻥ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻗـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘـﺕ ﻤـﻊ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ) ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻁﻨﻁـﺎﻭﻯ‪ ،(١٩٩٠ ،‬ﻭ) ﻨﺒﻴـل ﻓـﻀل‪،‬‬
‫‪ (١٩٩٥‬ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺃﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻫﺎﻟـﺔ‬
‫ﻁﻪ‪ (٢٠٠٤ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺼﺎﻓﻴﻨﺎﺯ ﻋﻠﻰ‪ (٢٠٠٦ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٦٤‬‬
 ‫ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﺩﻴـﻪ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ؛ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤـﻥ‬
‫)ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻭﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﺠﺩﻯ‪ (١٩٩٥ ،‬ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻰ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫) ﻓﻰ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺤﻠﻭﺍﻥ ﻭﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﻭﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ( ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘـﺩ ﺃﻭﺼـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻰ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻰ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻜل ﻤﻥ )ﻋﻔﻴﻑ ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭﺤـﺴﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠـﻼﺩ‪ (٢٠٠٧ ،‬ﺘـﺩﻨﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻰ ﻓﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻁـﻭﻟﻜﺭﻡ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺈﺩﺨﺎل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺴﻠﻁﺎﻨﺔ ﻀﺎﺤﻰ‪ (٢٠٠٩ ،‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻰ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟـﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻰ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺤﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻫـﻭ )‪ (%٧٥‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺴﻌﻰ ﻤﺨﻁﻁـﻰ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻰ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻓـﻰ ﻀـﻭﺀ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﺜﻘﻴﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﺫﺍﺘﻴـﺎﹰ ﻭﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻬﺎﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﺒﺸﻜل ﻴﻨﻤﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ) ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ (١٩٩٢ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ )ﺍﻟـﺸﻌﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ( ﺒـﺴﻠﻁﻨﺔ ﻋﻤـﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻨﺤﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ ﻟـﺩﻯ‬

‫‪٦٥‬‬
‫ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻫﺎﻟﺔ ﻁﻠﻴﻤﺎﺕ‪ (١٩٩٥ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﻭﻀﻌﺕ ﺇﻁﺎﺭﺍﹰ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻰ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻰ‬
‫ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺘﺩﻨﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴ‪‬ﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﻡ ﺴﻴ‪‬ﺩﺭ‪‬ﺴﻭﻨﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠﻁ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﻴﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺤﺼﻴﻥ ﻭﻴﺱ ﻗﻨﺩﻴل‪ (١٩٩٣ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻰ‬
‫ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻰ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀـﺎﹰ ﺸـﺩﻴﺩﺍﹰ ﻓـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻰ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻰ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺇﺒـﺭﺍﻫﻴﻡ ﺸـﻌﻴﺭ‪ (١٩٩٤ ،‬ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻭﺭ ﺍﻟﺼﺤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻰ ﺒﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻭﺭ ﺍﻟﺼﺤﻰ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺤﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﻭﺭ ﺍﻟﺼﺤﻰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤـﺎﻫﺭ ﺼـﺒﺭﻯ‪ (١٩٩٤ ،‬ﺇﻟـﻰ ﻀـﻌﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺸﻬﺩﺓ‪ (١٩٩٢ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻌﻠـﻰ ﻟﻠـﻭﻋﻰ‬
‫ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻰ ﻟﺩﻯ ﻤﺘﻌﻠﻤﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻰ ) ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ ( ﺒﻤـﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻰ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻰ ﻟﺩﻴﻬﻡ؛ ﻟـﺫﻟﻙ ﻓﻘـﺩ ﺃﻭﺼـﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻤﺯﻴـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ "ﺭﺅﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ"‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟـﻰ ﺘﻌـﺩﺩ ﻁـﺭﻕ‬
‫ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ؛ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺘﺤﺩﻴﻴﻥ ﻗﻭﻴﻴﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﺎﻥ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺩﻯ ﺍﻷﻭل ﻓﻰ‪ :‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺨـﺎﺹ‬
‫ﺒﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻰ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ﺍﻟـﺫﻯ‬

‫‪٦٦‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻜﻠﻬﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫)‪ ،(Solomon & Thomas,1999‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﻯ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻘﻁ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﺈﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻤﺅﺸـﺭﺍﹰ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ "ﺒـﺫﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ"‬
‫"‪ "Seeds of Literacy‬ﻗﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ )‪.(Shwartz et al.,2006‬‬

‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻀـﺭﻭﺭﻯ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪" :‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺩﻭﻟﻰ ‪Program for International‬‬
‫)‪ "Student Assessment (PISA‬ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟــ"ﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻯ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫) ‪ ،Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺼ‪‬ﻤﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺴﻥ ﺍﻟـ ‪ ١٥‬ﻋﺎﻤﺎﹰ ﻓـﻰ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫)ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ – ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨـﻪ ﺤـﺩﺩ‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻤل "ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻤل ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻗﻴ‪‬ﻡ "ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺩﻭﻟﻰ" )‪ PISA (n.d‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ :Scientific Concepts‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻔﻬـﻡ ﻅـﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺭﻏﻡ ﻤـﻥ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ‬

‫‪٦٧‬‬
‫ﻷﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ؛ ﻫﻰ‪ ) :‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ‪ -‬ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ(‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ :Scientific Processes‬ﻭﻫﻰ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﺸﻜل ﺨﻤﺱ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜـل‬
‫ﻓﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻨﺸﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ؛ ﻜﺫﻜﺭ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ :Scientific Situations‬ﻫﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﻓﺼﻭل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﻭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻌﻤل‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻌﺭﻀـﻭﻥ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻓﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻯ ‪the International‬‬
‫)‪ Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA‬ﻋـﺎﻡ‬
‫‪١٩٩٥‬ﻡ "ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ" ‪Trends in International‬‬
‫)‪ ،Science and Mathematics Study (TIMSS‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺸﻤﻠﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤـﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟـﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻰ ﻭﺍﻟﺜـﺎﻨﻰ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩﻯ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟـ ‪ TIMSS 95‬ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪:(IEA,1995‬‬

‫‪٦٨‬‬
‫‪ -١‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‪ :‬ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺭﺽ‪ -‬ﻋﻠـﻡ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ -‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ‪ -‬ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل )ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ -‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ -‬ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل(‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺃﻭ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل )ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ – ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪ -‬ﺍﻷﻤﻥ‪-‬‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل(‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ‪ TIMSS 99‬ﻓﻘﺩ ﺴ‪‬ﻤﻴﺕ ﺒـ ‪ TIMSS - R‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﻨﻰ ‪Repeated TIMSS‬‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫)ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺭﺽ‪ -‬ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ – ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ – ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ‪ -‬ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ( )‪. (IEA,1999‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ‪ TIMSS 2003‬ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ؛ ﻫﻤﺎ )‪:(IEA,2003‬‬

‫‪ -١‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ؛ ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﺸﻤل‪) :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ – ﺍﻟﻜﻴﻤﻴـﺎﺀ – ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ ‪ -‬ﻋﻠـﻡ ﺍﻷﺭﺽ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ؛ ﻭﻴﺸﻤل‪) :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ‪ -‬ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻤﻰ ‪-‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل(‬

‫ﺃﻤﺎ ‪ TIMSS 2007‬ﻓﻘﺩ ﻨﹸﻅﻤﺕ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺩﻴﻥ؛ ﻫﻤـﺎ )‪ :(IEA,2007‬ﺒﻌـﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪ Content Dimension‬ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻰ‪ -‬ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ – ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ‪ -‬ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻓﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ‪ Cognitive Dimension‬ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤـﺩﺩ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ) ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪ :‬ﻤـﺎ ﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ؟ ﻭﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ؟ ﻭﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل؟( ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻰ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫‪٦٩‬‬
 ‫ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؛ ﻓﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤـﻪ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.(Laugksch & Spargo, 1996a,1996b).‬‬

‫‪ -٢‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻏﻴـﺭ ﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ) ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻫـﻰ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻬﺎﻡ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻴﻨﻐﻤﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ‬
‫ﻫﺩﻓﺎﹰ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻨـﺎ ﻴﺭﻜـﺯ ﻓﻘـﻁ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ & ‪(Champagne & Newell, 2007; Zuzovsky, 1997; Champagne‬‬
‫‪Kouba, 1998; Fensham & Harlen, 1999).‬‬

‫‪ -٣‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻘـ ﹰﺎ‬
‫‪(Wandersee, 1988; Phillips & Norris, 1999; Duschl & Osborne,‬‬
‫)‪.2002; Norris & Philips, 2003; Simon et al., 2006‬‬

‫‪ -٤‬ﻗﻴﺎﺱ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ )‪ ، Nature of Science (NOS‬ﻭﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﻨﺤـﻭ‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،Science-Technology-Society‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﺃﺩﻭﺍﺕ؛ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ‪The‬‬
‫)‪ Views on Science-Technology-Society (VOSTS‬ﺍﻟﺘـﻰ ﺘـﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫـﺎ‬
‫ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ "ﺃﻴﻜﻨﻬﻴﺩ ﻭﺭﺍﻴﻥ" )‪.Aikenhead and Ryan (1992‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬

‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺭﻜـﺯﺕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (AAAS,1990;AAAS,1993;NRC,1996‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ )‪(Deboer,1991‬؛ ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓـﺈﻥ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻋﻤل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺌﻪ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫‪٧٠‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ )‪.(Murcia,2007‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻟﻘﻰ ﺒ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻋﻨـﺩ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻴ‪‬ﻌـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓـﺈﻥ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﻡ ﻴﺒﺩﺃ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻥ ﻅﻬـﺭﺕ ﻋﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ )‪ ،(Lederman,2006‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ـﻡ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻌﻠــ‬
‫ـﻴﻥ ﻟﻁﺒﻴﻌــ‬
‫ـﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤــ‬
‫ـﺎﺱ ﻓﻬــ‬
‫ـﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ؛ ﻟﻘﻴــ‬
‫ـﺩ ﻤــ‬
‫ـﻤﻤﺕ ﻋﺩﻴــ‬
‫ﺼ‪‬ــ‬
‫)‪ ،(Lederman,2006;Meichtry,2006‬ﻭﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﺎﹰ ﻤـﺎ ﻴﻠـﻰ‬
‫)‪:(Laugksch,2000‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ )‪ Test on Understanding Science (TOUS‬ﺍﻟﺫﻯ ﺼﻤﻤﻪ ﻜل‬
‫ﻤﻥ "ﻜﻭﻟﻰ ﻭﻜﻼﻓﺭ" ﻋﺎﻡ ‪١٩٦١‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ )‪ Nature of Science Scale (NOSS‬ﺍﻟﺫﻯ ﺼـﻤﻤﻪ "ﻜﻤﺒـل"‬
‫ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٧‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ‪Nature of Scientific Knowledge Scale‬‬
‫)‪ (NSSK‬ﺍﻟﺫﻯ ﺼﻤﻤﻪ ﻜل ﻤﻥ "ﺭﻭﺒﺎ ﻭﺃﻨﺩﺭﺴﻭﻥ" ﻋﺎﻡ ‪١٩٧٨‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟـﺩﻭﻟﻰ‬
‫)‪ (PISA‬ﺃﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ )‪ (TIMSS‬ﻗﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪. ‬‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻴ‪‬ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﻫﻡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؛ ﻟـﺫﻟﻙ ﻓﻘـﺩ ﻗـﺎﻡ‬
‫"ﻫﻴﺭﺩ" ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٨٩‬ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻭﺭ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬

‫‪ ‬ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺹ ‪.٦٣‬‬

‫‪٧١‬‬
‫ﻓﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻋـﻥ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ؛ ﻭﻫﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ)‪:(Kemp,2000‬‬
‫)ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴـﺔ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻓـﻰ ﻓﺭﻴـﻕ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ‪ -‬ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻜل ﻤﻥ "ﻜﺭﻭﺱ ﻭﺒﺭﺍﻴﺱ" ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٩٢‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺄﻜﻴﺩﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻰ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ "ﻫﺩﺴﻥ" ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٩٩‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻭ "ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻨﺸﻁﻴﻥ" ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻀﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﻜل ﻤﺎﻫﻭ ﺠﻴﺩ ﻭﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻁـﻭﺍل‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ )‪.(Jarman & McClune,2007‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؛ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ؛ ﻫﻰ)‪:(Fraser & Tobin,1998‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻓﻬﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼـﺭﻫﺎ ﻨﺠـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺎﻫﻰ ﺇﻻ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻘـﺼﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ؛ ﺃﻤـﺎ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ؛ ﺃﻤﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ"؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺩﻕ ﺘﻤﺜﻴل ﻟﻬﺎ ﻫﻭ ﻤﺸﺭﻭﻉ "ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫)‪.(Fraser & Tobin,1998) (STS‬‬

‫‪٧٢‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ )ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺼﺭ‪ (٢٠٠٠،‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﻓﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻌﻰ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻭﻗﺩ ﻋﺒ‪‬ﺭ ﻋﻨﻬﺎ "ﺒﺎﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ" ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺭﻫﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻐﺯﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺯﻭﻴـﺩﻫﻡ ﺒﻘـﺩﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻜﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺼﺤﻰ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻥ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪٧٣‬‬
 ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘـﺘﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﻓﺼﻭل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺤﺎﻟﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﻓﻘﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ)‪:(Goodrum et al., 2001‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪ :(٦‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻗل ﻋﻠﻰ‬

‫ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﺃﻋﻤﻕ؛ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻰ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺫﺍ ﻤﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﻴﺘﻭﺍﻓـﻕ ﻤـﻊ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻨﺸﻁ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻓﺭﺹ ﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻰ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﻁﺭﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺘﻬﻡ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻤﺘﻌﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺩﻋﻴﻤﻪ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻓـﻰ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻜﺘـﺏ‪ -‬ﺍﻹﻨﺘﺭﻨـﺕ ‪ -‬ﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺫﻜﺭ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺓ ﺃﻭ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺴﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫‪‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻟﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴـﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒـﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟـﺩﻯ ﺒﻌـﺽ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻟﻴﺱ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻓﻰ‬ ‫‪‬‬
‫ﺸﻜل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌـﺩﺩ؛ ﻹﻋﻁـﺎﺀ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘـﺎﺭﻴﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‪.‬‬

‫‪٧٤‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل "ﺒﻭﻜﺴﺘﻥ" )‪ Buxton (2001‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺘـﺩﻋﻴﻡ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﻰ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺍﺨل ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ؛ ﺤـﺩﺩ‬
‫ﻤﻼﻤﺤﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﻔـﺼل‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﺘﻌﺎﻭﻨﻰ ﻓﻰ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻜﺸﻑ ﻟﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬـﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺘﻬﻡ‬
‫) ﻜﺎﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ – ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ – ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻔﺎﻴﺎﺕ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺜـل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﺤﻠﻭل ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺎﹰ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻀﺭﻭﺭﻯ؛ ﻜﻰ ﻴﻔﻬﻤـﻭﺍ ﻜﻴـﻑ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﺭﺼـﺎﹰ ﻻ‬
‫ﻤﺜﻴل ﻟﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻭل؟ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﻴﻔﻬﻤﻭﻨﻬـﺎ ﻴـﺴﺎﻋﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻨﺸﻁ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﻬﻭﻥ ﺘﺩﺭﻴـﺴﻬﻡ ﻨﺤـﻭ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴـﺴﺎﻋﺩﻫﻡ‬
‫ﻓﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻭﺴـﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻗﺩﺭﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪٧٥‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘـﻪ ﺃﻭ‬
‫ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ )‪ ،(Settlage & Southerland,2007‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻰ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺤﻠل "ﺒﻴﻠﻼ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" )‪ Pella et al., (1966‬ﻭ"ﺒﻴﻠﻼ"‬
‫)‪ Pella (1967‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﻭﺍﻟﻰ ‪ ١٠٠‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﻨﻴﻪ ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫"ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ" ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺭ‪‬ﺘﺒﺕ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎﹰ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪ ) :‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ -‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺄﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﻓﻬـﻡ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ‪ -‬ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻫﻰ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ؛ ﻓـﺈﻥ ﺫﻟـﻙ ﻴـﺴﺘﻭﺠﺏ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﺨﺎﺼﺎﹰ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﻓـﻰ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻰ ﺒﺎﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ؛ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺤﺩﺩﻫﺎ "ﻨﻴﻭﻤﺎﻥ" )‪ Neuman (1993‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﻤﻜـﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻀﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﻡ ﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﻜﺭﺘـﻭﻥ ﺃﻭ ﺇﻋﻼﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻰ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﺩﻗﺔ‪.‬‬

‫‪٧٦‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟﺘـﻰ ﺴـﺘﺒﻘﻰ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﹸﻨﻤﻰ ﻫﻭﺍﻴـﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤـﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺘﻬﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩ "ﺇﻴﺸﺎﺘﺵ" )‪ Eshach (2006‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟـﻰ ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ؛ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓﻴـﻪ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺌﻰ ﻭﻁﺒﻴﻌﻰ‪ ،‬ﻭﺒﺴﺒﺏ ﻓﻀﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﻁﺭﻯ؛ ﻓﻬﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﻤﺘﺤﻤـﺴﻭﻥ ﻹﺠـﺭﺍﺀ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺒﺩﺃ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺩﻤـﺞ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻰ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻴﻨﻤﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺅﺩﻯ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻓﻬـﻡ ﺃﻓـﻀل‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺴﺘﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺇﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭﺓ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻰ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﹸﻌﺩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻯ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﻜل ﻤﻥ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻘﺒل ﻭﺼﺒﺤﻰ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ (٢٠٠١،‬ﺃﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ؛ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻏﺭﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﺤﺼﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻻﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺜﻭﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻰ ﻀﻭﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺃﻋﻤﻕ ﻤﺜل‪ :‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻰ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪٧٧‬‬
‫ﻭﻟﻜﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻌﻠﻰ؛ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻌـﺎل‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ؛ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻴﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﺘﺔ ﻤﻼﻤﺢ ﺤﺩﺩﻫﺎ "ﺴﻴﻤﺭ" )‪ Cimer (2007‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺴـﻴﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺘﻰ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﺍﻟﻔﻌﻠﻰ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻗﺘﺭﺍﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺴﺘﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ؛ ﻴﺠﺏ ﺃﻭﻻﹰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻰ ﻓﺼﻭل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؛ ﻭﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﺍﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓﻘﺩ ﻭ‪‬ﺼﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺜﻼﺜـﺔ ﺃﺒﻌـﺎﺩ‪ ،‬ﻫـﻰ & ‪(Treagust‬‬
‫)‪Graber,2001‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤـﻭل ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ‪Teacher Centered – Student‬‬
‫‪ :Centered‬ﻓﺈﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔـﺼل‪ ،‬ﻭﻴﻘـﻭﺩ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ ﻤـﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻭﻴﺒﺩﺃﻭﺍ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻡ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ‪:Teaching Facts-Teaching Processes‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻬﺩﻑ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻤـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ – ‪Discipline Oriented‬‬
‫‪ :Daily - Life Oriented‬ﻓﺈﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻬﻡ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ﻤﺘـﻀﻤﻨﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫـﺎ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٧٨‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺭﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺠـﺯﺀ‪‬ﺍ‬
‫ﻤﻨﻪ ﻓﻰ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ ﻭﺩﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻤﻤـﺎ ﻴﺤـﻭل‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺘﺨﺫﻨﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻫﺩﻓﺎﹰ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨـﺎ ﺃﻥ ﺘـﺸﺎﺭﻙ‬
‫ﻓﺼﻭل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﻴﺩ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺩﺭﻴـﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻬـﺘﻡ‬
‫ﺒﺠﺫﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻰ ‪ Self-Regulated Learning‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻪ‪.‬‬
‫)‪(Treagust & Graber,2001‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻔﻜﺭﺓ "ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ‪ "Self Regulation‬ﻭﺩﻋﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﻫﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ‪Constructivism Theory‬؛ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﻅﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺫﺍﺘﻰ ‪ Self-Regulation‬ﺘﺤﺩﺙ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﺎﺭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ )‪.Fosnot (as cited in Osborn,2002‬‬

‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ ﻓـﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ "ﻋـﺩﻡ ﺍﻻﺘـﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻰ‬
‫‪ "Cognitive Disequilibration‬ﻫﻭ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺒﺩﺃ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺇﻻ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻜل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻰ ﻴـﻭﻓﺭ‬
‫ﻟﻪ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻋﻨﺩﺌﺫ ﻟﻥ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﻔﻬﻡ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻗـﺎل "ﺩﻴﻨﻴﻴـﺕ" ﻋـﺎﻡ‬
‫‪١٩٩١‬ﻡ ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﻘل ﻫﻭ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻁﺵ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﺍﻟﺘﻰ ﻴـﺸﻌﺭ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻏﺎﻤﺽ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻏﺭﻴﺒﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬـﺩﻑ ﺇﺭﻀـﺎﺀ‬
‫ﻓﻀﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﺒﺄﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺴﻠﺒﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﻓﻀﻭل ﺤﻭل ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻥ ﻴﻀﻴﻑ ﻟﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻯ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ )‪.(Martin,2008‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺭﺒﻁﻬـﺎ ﺒـﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺒ‪‬ﻨﻴﺕ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ‬

‫‪٧٩‬‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ ﺘﺸﻜﻠﺕ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﻁﻭﻴل‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺘﺏ ﻜل ﻤﻥ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﺴﻘﺭﺍﻁ‬
‫ﻭﺃﺭﺴﻁﻭ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻴ‪‬ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ "ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ" )‪١٨٩٦‬ﻡ ‪١٩٨٠ -‬ﻡ( ﻋﻠـﻰ ﺃﻨـﻪ "ﺃﺒـﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ‬
‫‪ ،"Father of Constructivism‬ﻓﻘﺩ ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻜﻴﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺴﺎﻜﻨﺔ ) ﺜﺎﺒﺘﺔ( ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺭﺃﻯ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﺭﻓﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﻪ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺠﻤﻊ ﻤﻌﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴـﻪ "ﺍﻻﺴـﻜﻴﻤﺎﺘﺎ‬
‫‪ "Schemata‬ﺃﻭ "ﺍﻻﺴﻜﻴﻤﺎ ‪ ،"Schema‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴ‪‬ﻤﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻻﺴﻜﻴﻤﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﻪ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﺃﺴﻤﺎﻩ ﺒـ "ﺍﻟﺘﻤﺜل ‪ ،"Assimilation‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌـﺩ‪‬ل ﻓـﻰ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﻜﻴﻤﺎ؛ ﻟﻜﻰ ﺘﺘﻼﺌﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺒﻤـﺎ ﺃﺴـﻤﺎﻩ ﺒــ‬
‫‪ ،"Accommodation‬ﻭﻴﻌﻤل ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻯ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﻘـﻕ ﻟـﻪ‬ ‫"ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ "ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ‪ ،"Cognitive Equilibration‬ﻓﻠﻜـﻰ ﺘﹸﻔﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ؛ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺜﹼﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻻﺴﻜﻴﻤﺎ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻭﺍﺌﻤﻬـﺎ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﺴﻜﻴﻤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ‪Meaningful‬؛ ﺃﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺘـﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﺇﻁﺎﺭ ﺫﻯ ﻤﻌﻨﻰ؛ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻻﺴﻜﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﻋﻘل ﻜل ﻓﺭﺩ ﺒﺸﻜل ﻓﺭﻴﺩ؛ ﻟﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺒﻨﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ؛ ﻓﺈﻥ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﻨﻔـﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻤﺠﻬﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺩﺍﺨل ﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺱ ﻨﺴﺨﺔ ﻤﻤـﺎ ﻴﻼﺤﻅـﻪ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﻪ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )‪.(Martin,2001‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ "ﻜﺎﻴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" )‪ Caine et al., (2002‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻬـﺩﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻭﺍﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٨٠‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍﹰ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ؛ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ ﻓـﻰ ﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ‪‬‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻰ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﻤﻤﻴﺯ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺤـﻪ ﺃﺴـﺌﻠﺔ؛‬
‫ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺩﻤﺠـﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﺘﹸﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﺴﺘﻘـﺼﺎﺀﺍﺕ ﺒﺄﻨﻔـﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼـﻭل‬
‫ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﻠﻤـﻰ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺩﻋﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻪ ﻟﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺼـﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻭﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ "ﺫﺍﻫﻭﺭﻙ" )‪ Zahorik (1997‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴـﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ؛ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻰ‬
‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ "ﺒﻨﺭ" )‪ Penner (2001‬ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﻔﻜﺭﺓ "ﺍﻟﺘﻠﻤﺫﺓ ‪ "Apprenticeship‬ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘـﺸﺎﺭﻙ ﻤـﻥ‬

‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬـﺎ ﻓـﻰ ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻬﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻜﻭﻩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺭﺸﺩ ﻭﻤﻴﺴﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﺨﺒﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻫﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺒﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪ .‬ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻟﻬﻡ ﺒﻨـﺎﺀ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ) ‪.(Newby et al., 1996‬‬

‫ﻟﺫﺍ؛ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻑ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻰ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻬﺩﻓﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻴ‪‬ﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻬـﻡ ﺠﺩﻴـﺩ ﻴ‪‬ـﻀﺎﻑ ﺇﻟـﻰ‬

‫‪٨١‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ )‪ .(Ertmer & Newby, 1993‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻻ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﺒﻰ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻨﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻨﺸﻁ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺘﹸﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ "ﺘﻔـﺎﻭﺽ ﺃﻭ‬
‫‪ " Negotiation‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ‬ ‫ﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )‪.(Ferrer,2008‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﻨﻅﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﺸﻁﺔ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻭﺼـﻑ‬
‫"ﻭﻭﻟﻔﻭﻟﻙ" )‪ Woolfolk (1993‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪" :‬ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜـل ﻋﻘـل ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺴـﻁﺎﹰ‬
‫ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻰ؛ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤـل‬
‫ﻋﻘﻠﻰ ﻨﺸﻁ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻻﹰ ﺴﻠﺒﻴﺎﹰ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ"‪.‬‬

‫ﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻜل ﻤﻥ "ﺒﺭﻭﻜﺱ ﻭﺒﺭﻭﻜﺱ" )‪ Brooks & Brooks (1993‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ ‪ ،Constructivist Instruction‬ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻗﺒﻭل ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ؛ ﻤﺜل "ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ -‬ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ"‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﺒـﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻩ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻓﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻤﻌﺎﹰ ﻭﻤﻊ ﻤﻌﻠﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻨﻔﺫﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﺜـﻡ ﺘـﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٨٢‬‬
 ‫‪ -١٠‬ﺘﺭﻙ ﻭﻗﺕ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﻜﺎﻑ ﺒﻌﺩ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻭﻗﺕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﺘﻐﺫﻯ ﺍﻟﻔﻀﻭل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺼﻑ " ﺇﺭﻨﺴﺕ" )‪ Ernest (1995‬ﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤـﻥ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ ﺍﻟﺠﺫﺭﻴـﺔ‬
‫‪Radical Constructivism‬؛ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪Social Constructivism‬؛ ﻭﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻰ ‪Diagnostic Teaching‬؛ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺃﺨﻁـﺎﺀ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،Metcongnition‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻰ‬
‫‪ Self-Regulation‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ ﻜل ﻤﻥ "ﻓﻴﻨﻔل ﻭﺩﺍﻭﺴﻭﻥ )‪ Venville & Dawson (2005‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﺘﹸﺩﻋ‪‬ﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﺃﻭ ﻴﺴﻤﻌﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺫﻯ ﺭﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻌﻼﹰ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻴﺒﻨـﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻰ ﻋـﻥ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﻡ ﻤﻨﺫ ﻭﻻﺩﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺭﻭﺭﺍﹰ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺴـﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﻴﻴﺴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﺒﻨﻰ ﻓﻰ ﻓﺼﻭل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﻗﺒﻭﻟﻬـﺎ ﺃﻭ ﺘﻌـﺩﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺭﻓﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪.‬‬

‫‪٨٣‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩ "ﻻﺒﻴﺩﻯ" )‪ Labudde (2008‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘـﺴﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ؛ ﻫﻰ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ‪:Dimension of Individual‬‬
‫ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻰ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﺇﻨﺴﺎﻨﻰ‪ ،‬ﻴﺒﻨﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﻋـﻥ ﻜﻭﻨـﻪ‬
‫ﻁﻔﻼﹰ ﺼﻐﻴﺭﺍﹰ ﺃﻭ ﻨﺎﻀﺠﺎﹰ‪ ،‬ﻤﺘﻌﻠﻤﺎﹰ ﺃﻭ ﻋﺎﻟﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺅﻗﺘﺔ )ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺓ( ﻭﻻ‬
‫ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﺴﺨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻬﻭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻨـﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺌﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ؛ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻤـﺎ‬
‫ﻭﻀﺤﻪ "ﻭﻴﺩﻭﺩﻭ" ﻋﺎﻡ ‪ ٢٠٠٤‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫‪Previous‬‬ ‫‪New‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫‪Construction Processes‬‬
‫ﺸﻜل )‪ :(٥‬ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺒ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:Dimension of Social Interactions‬‬

‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻰ ﻓﻰ‬
‫ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ؛ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﹸﺒﻨﻰ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺒﺎﺩﻟﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻊ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﺃﻭ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺃﺴﻤﺎﻩ "ﺭﻴﺘﺸﻰ" ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٤‬ﻡ ﺒـ "ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻰ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫‪.Co-construction of Knowledge‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺒ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪:Dimension of Content‬‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪ :‬ﻤـﺎ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؟ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤـﻪ ﻓـﻰ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ؛ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﻌﻴـﺸﻬﺎ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪٨٤‬‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﻭﺍﺤﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻰ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺒ‪‬ﻌﺩ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪:Dimension of Teaching Methods‬‬

‫ﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﺨﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺴﺎﻨﺩﻩ ﻓـﻰ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻰ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ؟ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﻨ ﺎﻗـﺸﺎﺕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫– ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻜـﻭﻥ ﻟﺯﺍﻤـﺎﹰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻨـﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻴـﺴﺎﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻰ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ‪:‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ ﻓﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﻤﺎ ﺘﺸﻜﻠﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺒ‪‬ﺭ ﻋﻨﻬﺎ "ﺩﻴﻭﻯ" )‪ Dewy (as cited in Tam,2000‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻨﻅﻤﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ "ﺴﻴﻔﺭﻯ ﻭ ﺩﻭﻓـﻰ" )‪ Savery & Duffy (1995‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴ‪‬ﻌﺩ ﻤﺜﻴﺭﺍﹰَ ﻭﻤﻨﻅﻤﺎﹰ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺍﻟﻤـﺸﻜل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﻭﺼﻔﻬﺎ "ﺸﻴﻨﺞ" )‪ Chung (1991‬ﻓﺈﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﻓﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻙ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻙ ﻓﻰ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤﺭﺸﺩ ﻭﻤﻴﺴﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ‪.‬‬

‫‪٨٥‬‬
 ‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ "ﻫﻭﻨﻴﺒﻥ" )‪ Honebein (1996‬ﺴﺒﻌﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ؛ ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺭﺅﻯ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻭﻋﻰ ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺨﺎﺼﻴﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﻤﺸﺘﺭﻜﺘﻴﻥ ﻓﻰ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ؛ ﻭﻫﻤﺎ )‪:(Tam,2000‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪:‘Good’ Problems‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ ﻋﻠﻰ ﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻴ‪‬ﺸﺘﺭﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ؛ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺫﻯ‬
‫ﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﻭﻴﺘﺤﻤﻠﻭﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻴـﺩﺓ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﹸﺜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻼﺯﻤﻴﻥ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻁﺒﻘﺎﹰ ﻟـ "ﺒﺭﻭﻜﺱ ﻭﺒﺭﻭﻜﺱ" )‪ Brooks & Brooks (1993‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻫﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻌﻤل ﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺤﻠﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺤﻠﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺘﻌﺎﻭﻨﻰ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺘﹸﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪٨٦‬‬
 ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ /‬ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻙ ‪:Collaboration‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﹸﺩﻋﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﺎﹰ ﻭﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻬﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬
‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ‪ ‬ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻭﺠﻪ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ ﻭﻫﻭ ﻤـﺎ ﻴـﺭﺘﺒﻁ ﺒـﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻪ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻴﻴﺴﺭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﺫﻯ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺨـﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫)‪ ،(Nola & Irzik,2005‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻰ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪" :‬ﻫل ﻴ‪‬ﻬﻴﺊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴ‪‬ﻌﺩﻫﻡ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺸﺭﻭﻁﺎﹰ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺤﺩﻭﺜﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ؟" )‪.(Tobias & Duffy,2009‬‬

‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺒ‪‬ﻨﺎﻫﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺍﺴـﺘﻘﺒﺎل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺒ‪‬ﻨـﻰ‬
‫ﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴ‪‬ﻭ‪‬ﻟـﺩ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﹸﻨﻬﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻀﻭﺍ ﻟﻬﺎ )‪.(Martin,2008‬‬

‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻓﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﻬﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻎ ﻤﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤـﻴﻥ ﺒﻤﺠـﺎل‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ)‪ .(Nola & Irzik,2005‬ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ‬
‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼـﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨـﺫ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻋﺎﻤﺎﹰ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻫﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻭﺼﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘـﺘﻡ‬
‫ﺩﺍﺨل ﻓﺼﻭل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪٨٧‬‬
 ‫ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺠﻪ ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ؟‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ "ﻴﺎﺠﺭ" ﻋﺎﻡ ‪١٩٩١‬ﻡ ﻋﺩﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ؛ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ )‪:(Ferrer,2008‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻭﺤـﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﺒﻭل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ ) ﻭﺫﻟـﻙ ﻴﻌﻨـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺩﺍﺌﻡ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺨﻁﺘﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ(‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؛ ﺴﻭﺍﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺼﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ﻭﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﹸﻌـﺭﺽ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻋﻭﺍﻗﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋـﻥ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻴﻁﺭﺤﻭﻨﻬﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺩﻯ ﺼـﺤﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘـﻰ ﺼـﺎﻏﻭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﻋﺭﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺒل ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻰ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﻴﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻯ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ ﺫﺍﺘﻴـﺔ‬
‫ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻑ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺄﻤل‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻁﺭﺤﻭﻨﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺃﺩﻟﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﹸﺩ‪‬ﻋﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﻁﺭﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺩﻟﺔ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪٨٨‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻭﻟﺩ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﺇﺫﺍ ﺤـﺩﺙ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﺫﻟﻙ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ & ‪(Witrock, 1974; Hand‬‬
‫)‪:Treagust, 1991‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺨﻠﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ ﻟﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺜﻠﻤﺎ ﺫﹸﻜﺭ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ؛ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺃﻥ‪:‬‬
‫"ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤـﺴﺒﻘﺎﹰ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ"‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺼـﻑ "ﻭﻴـﺩﻭﺩﻭ" )‪ Widodo (as cited in Labudde,2008‬ﺨﻤـﺱ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻜﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ؛ ﻭﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ؛ ﻭﻫﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺩ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﺍﻟﺘـﻰ ﺃﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺒﻴﺎﺠﻴـﻪ "ﺍﻟﺘﻤﺜـل ‪ Assimilation‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤـﺔ‬
‫‪ ،Accommodation‬ﻭﻓﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺘﺴﻤﻰ ﺒــ "ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ـﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻤﻰ‬
‫‪ ،Conceptual Change‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ "ﺒﻭﺴﻨﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ"ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻰ ﻭﺼـﻤﻤﻭﺍ‬
‫ﺃﻭل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٨٢‬ﻡ ﺤﺩﺩﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺸﺭﻭﻁ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻹﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻰ؛ ﻭﻫﻰ)‪:(Labudde,2008‬‬
‫‪ -١‬ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻰ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬

‫‪٨٩‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻗﺭﺭﻩ‬
‫"ﻓﺭﻴﺭ" )‪ Ferrer (2008‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺴﻬﻡ‬
‫ﻓﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺩﺍﺨل ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ؛ ﻤﺜل‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﻴﺘﻠﻰ‪ ،‬ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺸﻜل ‪ ،V‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴـﺩﻯ‪،‬‬
‫‪5Es‬‬ ‫ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤـﺱ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫‪ ،Learning Cycle Model‬ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺒﺸﻰﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬

‫ﺠﺫﻭﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل )ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪:(5Es‬‬
‫ﺘﻤﺘﺩ ﺠﺫﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒـ" ﺠﻭﻥ ﻫﺭﺒﺭﺕ ‪ " Johann Herbart‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻓﻰ ﺃﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺩﺭﻴﺴﻰ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﺈﻥ ﺃﻓﻀل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻴـﺄﺘﻰ ﺒﻌـﺩ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ‪ Direct Instruction‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺘـﻰ ﻻ‬
‫ﻴ‪‬ﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬـﻡ ﻓﺭﺼـﺎﹰ ﻟﻌـﺭﺽ ﻓﻬﻤﻬـﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ )‪.(Bybee et al., 2006‬‬

‫ﻭﻓﻰ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ‪ ،‬ﻅﻬﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻠـﺴﻔﺔ "ﺠـﻭﻥ‬
‫ﺩﻴﻭﻯ ‪ " John Dewey‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺘـﺎﻡ ﻟﻠﻔﻜـﺭﺓ " ‪ " Complete Act of Thought‬ﻴـﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺭﺒﻙ ﺃﻭ ﻤﺤﻴﺭ – ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ -‬ﻓـﺭﺽ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ –‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺜﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل(‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﻓﺈﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ )‪(5Es‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺴﺒﻘﺘﻪ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻌﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﺍﻋﺘﻤـﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫)‪.(Bybee et al.,2006‬‬

‫‪٩٠‬‬
‫ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ )‪ (5Es‬ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ "ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴـﺔ ‪Learning‬‬
‫‪ " Model‬ﺍﻟﺫﻯ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ ﻜل ﻤﻥ " ﺃﺘﻜﻥ ﻭﻜﺎﺭﺒﻠﺱ ‪ " Atkin & Karplus‬ﻓﻰ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻰ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ )‪ ،(SCIS‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪) :‬ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ‪ – Exploration‬ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ ‪Invention‬‬
‫– ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،(Discovery‬ﺜﻡ ﻋ‪‬ﺩﻟﺕ ﺇﻟﻰ‪) :‬ﺍﻻﺴﺘﻜـﺸﺎﻑ ‪ – Exploration‬ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫‪ – Concept Introduction‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪ ،(Concept Application‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ )‪ (5Es‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻨـﻪ ﻗـﺩ‬
‫ﺃُﻀﻴﻔﺕ ﻟﻪ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻟﻜـﺎﺭﺒﻠﺱ ‪(SCIS‬‬
‫) ‪ Model‬ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ )‪ (5Es‬ﺃﻭ ) ‪.(BSCS Model‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(٧‬ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻜﺎﺭﺒﻠﺱ ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪5Es‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ‪(BSCS Model) 5Es‬‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )‪(SCIS Model‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ )ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ(‪.‬‬ ‫‪-----------------‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ )ﻤﻌﺩﻟﺔ ﻤﻥ ‪.(SCIS Model‬‬ ‫‪ -١‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ)ﻤﻌﺩﻟﺔ ﻤﻥ ‪.(SCIS Model‬‬ ‫‪ -٢‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ )ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ(‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ )ﻤﻌﺩﻟﺔ ﻤﻥ ‪.(SCIS Model‬‬ ‫‪ -٣‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ )ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ(‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ )ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ(‪.‬‬ ‫‪-----------------‬‬

‫ﻭﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﹸﻤﻜﻥ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ؛ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ Prior Knowledge‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻓﻬﻤﻬـﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻼﻤﺢ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯﻫﺎ ﺘـﺴﻬﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺤﺩﺩ ﺇﻁﺎﺭﺍﹰ ﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﹸﻘـﺩﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴ‪‬ﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫)‪(BSCS,2009‬‬

‫‪٩١‬‬
‫ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻤﺨﻁﻁﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻫﻡ‬
‫ﺠﻭﻫﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻓﻬﻡ ﺨﺎﺹ ﺒﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﻨﻤﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل )‪:(5Es‬‬

‫ﻴـــﺘﻡ ﺘﻔـــﺼﻴل ﻤﺭﺍﺤـــل ﻫـــﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤـــﻭﺫﺝ ﻜﻤـــﺎ ﻴﻠـــﻰ & ‪(Ansberry‬‬
‫)‪:Morgan,2007;Burrowes,2003;Miami Museum of Science,2001‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪:Engage‬‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﻫﻭ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ؛ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﺃﻭﻋﺭﺽ ﺤﺩﺙ ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ‪ ،‬ﺃﻭﻋﺭﺽ‬
‫ﻓﻴﻠﻡ ﻓﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻓﻀﻭﻟﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻓﻴﺘﻡ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻯ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ‪:Explore‬‬

‫ﻴﺘﻡ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﺇﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﻓـﻰ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ‪ ،‬ﻭﺠﻤـﻊ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻨﺒﺅﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺩﻤـﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪:Explain‬‬

‫ﻴ‪‬ﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻶﺨﺭ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﻨﻭﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒ ﺎﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺴﺘﻤﻌﻭﻥ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬

‫‪٩٢‬‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺼﺤﺢ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺃﻋﻤﻕ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻰ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺃﻭ ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ‪:Elaborate‬‬

‫ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻅل ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺃﻭﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺨﻁـﺄ‪،‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻰ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻁـﺎﻕ ﺃﻭﺴـﻊ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴـﺩﺓ؛ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ؛ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫـﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺴﻌﻭﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﺭﺭﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪:Evaluate‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺘﹸﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻬﺎ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ‪ ،‬ﻭﻤـﺩﻯ‬
‫ﺇﺘﻘﺎﻨﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺘﻡ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻘﻁ؛ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻓﻰ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ؛ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ؛ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ –‬
‫ﺴﺠﻼﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ – ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ‪ -‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬

‫‪٩٣‬‬
 ‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(٨‬ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫‪ ‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺸﺊ ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺘﻡ ﺩﻤـﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻰ ﺘﻌﻠﹼـﻡ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ‬ ‫‪ -١‬ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ‪.Engage‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﻟﻜل‬ ‫ﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﺘﻬﻴﺌﺔ‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫‪ ‬ﺘﺤﺩﻴﺩ‬

‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫‪ ‬ﻴﺴﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ‪.Explore‬‬
‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻓﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﺤﺩ‪‬ﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ‪،‬‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪ ‬ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﺍﻫﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﻗﺔ ﻫﺫﻩ‬ ‫‪ ‬ﻴﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﻡ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ‪.Explain‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻴﻭﺴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ ﻤـﺩﻯ ﻓﻬﻤﻬـﻡ ‪ ‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻰ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻬﻤﺎﹰ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻘﺎﹰ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ‪.Elaborate‬‬

‫‪ ‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻬﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺭﺽ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ‬ ‫‪ ‬ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪.Evaluate‬‬
‫ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ(‪.‬‬
‫‪(BSCS,2009).‬‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻀﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻓﻰ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ‬
‫ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻴﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻴﻬﻴﻰﺀ ﻓﺭﺼﺎﹰ ﻟﻼﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﻟﻴل‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺩﻋﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺼﺤﺢ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻴﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻜﻠﻴﺎﹰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ‬

‫‪٩٤‬‬
 ‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ﺒﺨﻁﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎﹰ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(٩‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪5Es‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ‪:5E‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫‪ ‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﻀﻭﻟﻬﻡ‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ‬ﺸــﺭﺡ ﺍﻟﻤﻔــﺎﻫﻴﻡ ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴــﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔــﺎﺕ‬ ‫‪ -١‬ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪.‬‬ ‫‪.Engage‬‬
‫‪ ‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺯﻤﻥ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﻰ‪ -‬ﺍﻻﺴـﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟـﻰ ‪ ‬ﺸﺭﺡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ ‪ -‬ﺇﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺘﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ‪ -‬ﻁﺭﺡ ﺃﺴـﺌﻠﺔ؛ ﻹﻋـﺎﺩﺓ‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﺨﻁﺄ ‪ -‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﹰ‪.‬‬ ‫‪.Explore‬‬
‫ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻭﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﻟﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ ‪  -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ ‪-‬‬
‫ﻗﺒﻭل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺘﺒﺭﻴـﺭ‪ -‬ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴـﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒـﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬ ‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‬ ‫‪.Explain‬‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬ ‫ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ‪ ‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ‪ -‬ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺨﻁﻭﺓ ﺒﺨﻁﻭﺓ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ -‬ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒـﺎﻩ‬ ‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.Elaborate‬‬

‫‪ ‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ‪ ‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ‪ -‬ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻤﻨﺎﻗـﺸﺎﺕ‬ ‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ‪ -‬ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤـل‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ -‬ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.Evaluate‬‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫‪٩٥‬‬
 ‫ﺃﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﻓﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(١٠‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪5Es‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫‪ ‬ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ؟ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ‪ ‬ﻁﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ -‬ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ‪ -‬ﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﻋﺭﻓﻪ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻋﻥ ﺫﻟﻙ؟ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﻜﻨﻨـﻰ‬ ‫‪ -١‬ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ‪.Engage‬‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻋﻥ ﺫﻟـﻙ؟ ‪ -‬ﺇﻅﻬـﺎﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﻪ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻰ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁ ‪ ‬ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴـﺘﻡ ﺇﺠـﺭﺍﺅﻩ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺅﺍﺕ‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ‪.Explore‬‬
‫ﻓﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋـﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪-‬ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ‪ ‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺴﻁﺤﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻤﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻠﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ‪.Explain‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨـﺸﺎﻁ‪ -‬ﻗﺒـﻭل‬ ‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺘـﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ‪ -‬ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘـﺴﺠﻴل‬ ‫ـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ـﻠﻰ‪ -‬ﺍﺴـ‬
‫ـﻑ ﺍﻷﺼـ‬
‫ـﺸﺎﺒﻪ ﻟﻠﻤﻭﻗـ‬
‫ﻤـ‬ ‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ‪.Elaborate‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ‬
‫ﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ‪  -‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘـﻡ‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ‬
‫ﻗﺒﻭﻟﻬﺎ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ )ﻨﻌﻡ‪ /‬ﻻ( ﻓﻘﻁ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪.Evaluate‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ‪ -‬ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔـﺴﻴﺭﺍﺕ‪-‬‬ ‫ﺘﻡ ﻗﺒﻭﻟﻬﺎ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ‪ -‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ‬
‫ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺒﻪ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤ‪‬ﺭﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪Bybee (as cited in Ansberry & Morgan,2007‬‬

‫‪٩٦‬‬
 ‫ﻜﻴﻑ ﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪5Es‬؟‬
‫ﻟﻜﻰ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻤﺜﻤﺭﺓ؛ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪:(Burrowes,2003;Miami Museum of Science,2001‬‬
‫‪ -١‬ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴ‪‬ﺘﻭﻗﻊ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻙ ﻓﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﻔﻬﻴﺔ ﻭﺘﺤﺭﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺄﻤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﻋﻴﻤﻪ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﻜل ﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ" )‪ BSCS (2009‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺨﻤﺱ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻗﺩ ﺼ‪‬ﻤﻤﺕ ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻰ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻴﻤﺜل‬
‫ﺘﻜﺎﻤﻼﹰ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﻜل ﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻜل ﺩﺭﺱ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻰ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﺫﻯ ﺍﻨﺩﺭﺝ ﻤﻨﻪ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ؛ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺴﻴﻭﻨﻰ‪،‬‬
‫‪ (٢٠٠٠‬ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺘﻌﻠﻤﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤـﺎ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻌﻴﺩ ﻋﻁﺎ‪ ( ٢٠٠٢ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪٩٧‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺼﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺤـﺼﻴل ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻨﻌﻴﻤﺔ ﺤﺴﻥ‪ (٢٠٠٢ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺩﺭﺴﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﺼﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺜﻨﺎﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻫﺎﻟﺔ ﻁﻪ‪ (٢٠٠٣ ،‬ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻁﻭﺭﻯ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺒﺈﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒـل ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺜﻨﺎﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺃﻴﻀﺎﹰ )ﻫﺎﻟﺔ ﻁﻪ‪ (٢٠٠٤ ،‬ﺒﺈﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻤل ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻤﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﻜﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﺩﻟﺔ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ؛ ﻓﻘـﺩ ﺃُﺠﺭﻴـﺕ‬
‫ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﻬﻤﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل ﻜل ﻤﻥ "ﺒﻴﻔﻴﻔﻴﻨﻭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" )‪Bevevino et al., (1999‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺃﻁـﺭ ﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻌﺎل ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻟﻭﺭﺩ" )‪Lord (1999‬‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺎﺭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻓﺼﻠﻴﻥ؛ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻷﺤﺩﻫﻤﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻤﺭﻜـﺯ ﺤـﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺸﺭﺡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ( ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ؛ ﻭﺍﻟﻔﺼل ﺍﻵﺨﺭ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻟﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻓـﻰ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ "ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ" ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﻟـﻭﺭﺩ"‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻬﻡ ﺃﻋﻤﻕ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ‬
‫ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻﹰ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ "ﻜـﺎﺒﺭﻴﻭ" ‪Caprio‬‬
‫)‪ (1994‬ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺎﺭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻓﺼﻠﻴﻥ؛ ﺍﻷﻭل ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺓ(‪،‬‬

‫‪٩٨‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬؛ ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺩﺭﺴﺕ‬
‫ﺒﺎﻟـ ‪) 5Es‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﺍﻟﺘﻰ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ(‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺎﺭﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺁﻜﺎﺭ" )‪ Akar (2005‬ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﺎﻗﻰ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﻓﻰ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ؛ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﺴﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﻭﺍﻟﺩﺓ‪ (٢٠٠٧ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻭﺼﺕ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺭﺍﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﻌﻤـل ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟـﺔ‪ ،‬ﻭﺨـﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﻘﻴ‪‬ﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )‪ (BSCS‬ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﻻﻟﺔ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪5Es‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﻭﺩﻗﻴﻕ )‪.(BSCS,2009‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ؛ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـ ‪ 5Es‬ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻋـﻥ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻰ ﻭﺘﺩﻋ‪‬ﻤﻬﺎ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺘﻡ ﻓﻰ ﺃﻭﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﻟﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﺒﺎﻟﻐﺎﹰ ﻜﺸﺭﻁ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﻯ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ‬
‫‪Meaningful Learning‬؛ ﻜﻤﺎ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻴﺘﻡ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﻔﻜﺭﺓ " ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ‪ "Social Negotiation‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻋﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺭﻙ ﺤﺭﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﺠﻪ ﺃﻭﻤﺭﺸﺩ ﻓﻰ ﻤﻭﻗـﻑ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻯ ﺃﻥ‬

‫‪٩٩‬‬
‫ﻓﻜﺭﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻴـﻀﺎﹰ ﺒﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫"ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ" ﺃﻭ "ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ"‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﻫل ﻴﻜﻔﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﻭ ﺃﻴﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺘﻰ ﻨﺭﺒﻰ ﺠﻴﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻭﻨﺤﻘـﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤل؟ ﺃﻡ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ؟‬

‫ﻟﻜﻰ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻭﻟﻜﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ؛ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻓـﻰ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﺘﻜـﺯ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻜﻰ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ؛ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺼﺎﺌﺒﺔ ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺭﺘﻜﺯﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺭﻜـﺯ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺩﻭﻟﻰ )‪ (PISA‬ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪‬؛ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻓـﻰ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﻜل ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﺒﺸﻰﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬

‫‪١٠٠‬‬
 ‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪:Science Processes‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﺸﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼـل ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻨﻤـﺎ ﻫـﻰ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺃﻴﻀﺎﹰ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻬﺘﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ(‪ ،‬ﻭﻨـﻭﺍﺘﺞ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ(‪ ،‬ﻭﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ؛ ﻓﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﻤﻼﺤﻅـﺔ‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ "ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ ، "Science Processes‬ﻭﻓﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴ‪‬ﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ "ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ‪ "Inquiry Skills‬ﻫﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﻤﻜﻨﻨـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻪ‬
‫ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ‪ ،‬ﻓﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﺃﻭ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ )‪.(Howe & Jones,1993‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ؛ ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻜﻰ ﻴ‪‬ﺠـﺭﻯ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﺭﻴﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ؟‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﺜﻤﺔ ﺴﺅﺍل ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ؛ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ‪:‬‬

‫"ﻜﻴﻑ ﻴ‪‬ﺠﺭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ؟ ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪ :‬ﻴﺠﺭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ؛ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺠـﺎﺒﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ – ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ -‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻋـﻥ ﺸـﻰﺀ ﻤـﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ )‪.(Martin,2001‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻰ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ "ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ"؛ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪Elementary Science Study‬‬
‫)‪ ،(ESS‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (SCIS‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼﹰ؛ ﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ (SCIS‬ﺍﻟﺘﻰ ﻁﻭ‪‬ﺭﻫﺎ "ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻜﺎﺭﺒﻠﺱ" ﺃﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﺭﻀـﺎﻩ ﻋـﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ؛ ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻰ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺭﻜـﺯ ﺤـﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺩﺨﻼﹰ ﺍﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻴـﺸﺠﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺫﻯ ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺒﻨﻰ " ﻜﺎﺭﺒﻠﺱ" ﺃﻴـﻀﺎﹰ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪١٠١‬‬
‫‪ Learning Cycle‬ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻴـﺴﻴﺭﻩ‬
‫ﻟﻬﻡ )‪.(Martin,2001‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺘﹸﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻭ ﻁﺭﻕ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ ﻟﺠﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻤل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ ﻹﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ؛ ﺒﻬﺩﻑ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺭﻫﺎ )‪.(Ferrer,2008‬‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻗﺴﻤﺕ "ﻭﻟﻔﻨﺠﺭ" ‪ Wolfinger‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ؛ ﻫﻰ)‪:(Ferrer,2008‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪Basic Processes‬؛ ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪Basic Processes‬؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﹸﺸﻜل ﺃﺴﺎﺱ ﻟﻠﻔﻬـﻡ‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﹰ ً)‪.(Howe & Jones,1993‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪Experimental Processes‬؛ ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٠٢‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ‪Causal Processes‬؛ ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ )ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫‪(Martin‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪.‬‬
‫)‪,2008‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل؛ ﻋﻤﻠﻴﺔ "ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ" ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻘﺩﻡ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺠـﺩﺍﹰ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻌﺩ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ( ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻘﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻌﺩ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻴ‪‬ﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺠﻭﻫﺭﻯ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؛ ﻜﺄﺤﺩ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻨﻤﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﺠﺭﻯ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴ‪‬ﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻋﻠـﻡ ﺃﻜﺜـﺭ ﺘﻌﻘﻴـﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻜـﺎﻟﺘﻨﺒﺅ‪-‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﺭ ﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻷﺨﺭﻯ )‪.(Howe & Jones,1993‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﺴﻭﻑ ﻨﻜﺘﻔﻰ ﻫﻨﺎ ﺒﻌـﺭﺽ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ؛ ﻭﻫﻰ )‪:(Ferrer,2008‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ :Observation‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻭﺼـﻑ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪.‬‬

‫‪١٠٣‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ‪ :Classifying‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﻰ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ؛ ﻭﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﺴﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﹰ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺘـﺸﺎﺒﻬﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ؛ ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺼﻴﺘﻴﻥ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺘﻴﻥ ﻓﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ )ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ( ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻬﺭﻤﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل؛ ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻜﻨﻅـﺎﻡ ﺘـﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻰ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪ :Communication‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼل‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺭﺴﻡ – ﺍﻟﺘﻠﻭﻴﻥ ‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺸﻔﻬﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ‪ -‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻹﻋﻼﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ‪ :Using Numbers‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﺩ‪ – ‬ﺍﻟﺤـﺴﺎﺏ ‪ -‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴـﺔ ‪:Using Space -Time Relationships‬‬

‫ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﺭﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﻫﺎ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟـﺯﻤﻥ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻨﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻟﻭﺼﻑ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪ :Operational Questions‬ﻫﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ‬

‫ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺃﻯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﺩﻯ ﺘﻌﻠﻤﻬـﻡ ﻭﺘﻌﻤﻴﻘـﻪ‪ ،‬ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻴﺒﺩﺃﻭﻥ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺘﺠﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﺘﺸﻜﹼل ﺃﻓﻜﺎﺭﺍﹰ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻴـﻊ ﻫـﺫﻩ‬

‫‪١٠٤‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻗﻴ‪‬ﻤﺔ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺼﺎﻨﻌﻰ ﻗﺭﺍﺭ ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل)ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻴﻠﻰ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺨﻁﺎﺒﻴﺔ‪.(٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜل ﻤﻥ "ﺠﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﺁﺭﺍﻡ" )‪ Germann & Aram (1996‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﺹ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻤﺤﻤـﺩ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺀﻭﻑ ﻭﺃﺴﺎﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪ ،(١٩٩٤ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺯﺓ ﺍﻟﻤﻐﺎﻭﺭﻯ‪ ،(١٩٩٧ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺯﺒﻴـﺩﺓ‬
‫ﻗﺭﻨﻰ‪ ،(١٩٩٨ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﺩﻯ‪ ،(١٩٩٩ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﻴﻤﻥ ﺤﺒﻴـﺏ‪ ،(١٩٩٩،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﺃﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﺩﻯ‪ ،(٢٠٠٣ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻠﻴﺎﺀ ﻋﻠﻰ‪.(٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ "ﺒﺭﺫﺭﺘﻭﻥ ﻭﺒﺭﻴﺱ" )‪ Brotherton & Prese (1996‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜـل ﻤـﻥ‬
‫)ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻴﻠﻰ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺨﻁﺎﺒﻴﺔ‪ (٢٠٠٣ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺫﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺫﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﻤـﻨﺨﻔﺽ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻗﺩ ﻴﺘﻔﻭﻕ ﻓﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻟﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻘﺩ ﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺇﺤـﺩﻯ ﻟﺒﻨـﺎﺕ ﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ؛ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ )‪(NSTA‬‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺒل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ؛ ﻭﻗـﺩ ﻗـﺩﻤﺕ‬
‫ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ)ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻴﻠﻰ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺨﻁﺎﺒﻴﺔ‪:(٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪ -١‬ﺘﹸﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻟﻡ ﻴ‪‬ﺨﻠﻕ ﻋﺒﺜﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺤﻜﻤﻪ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﹸﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺤﺙ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﺨﻁﻭﺓ ﺒﺨﻁﻭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻗﻀﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‪.‬‬

‫‪١٠٥‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺃﺤﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺃﺘﻘﻨﻬﺎ؛ ﻭﺍﺴـﺘﻁﺎﻉ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ؛ ﻻ ﻴﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺤﻘﻕ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻰ؛ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤﻴﺎﺘـﻪ ﻜﻔـﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻯ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ "ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪."Decision Making‬‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓـﻰ‬
‫)‪:(Fortner & Arvai,n.d‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻴﺔ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻷﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ؛ ﻭﻤﻥ ﺜﹼﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺠﻬـﺔ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫)‪ ،(Gregory,1991‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒـﻴﻥ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ـﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤــﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴــﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘــﺎﺌﻰ ‪Automatic Thinking‬‬
‫ـﺎﺫ ﻗـ‬
‫ـﺩﻑ ﺍﺘﺨـ‬
‫ـﺭ ﺒﻬـ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـ‬
‫)‪ .(Dawes,1988‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻴﺸﻤل )‪:(Hammond et al.,1999‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ) ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ(‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﺴﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﺒﺩﻴﻠﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺭﻜﻭﺏ ﺩﺭﺍﺠﺔ ‪ -‬ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺁﻟﺔ ﺤﺼﺎﺩ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﻌﻤـل‬
‫ﺒﺎﻟﻐﺎﺯ(‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻰ ﻴﺤـﺩﺙ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ "ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ" ﺃﻯ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ ) ﻤﺜل‪ :‬ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ(‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪:‬‬

‫ﺘﹸﻌﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻰ ﻴ‪‬ـﺭﺍﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﻗﺭﺍﺭ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﻨﺎﺀﺓ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺩﻤﺞ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺩﻗﺘﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻨﻤﻰ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ )‪ ،(Gregory,1991‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴ‪‬ﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺴـﻠﻴﻤﺔ ﺘﺠـﺎﻩ‬

‫‪١٠٦‬‬
‫ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻗﺩ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺫﺍﺘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻴﻠﻬﻡ ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ )ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ(‪:‬‬

‫ﻴﻤﻴل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻓﻌﺎل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ؛ ﺒﺴﺒﺏ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓـﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻻﺒـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬

‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ؛ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻓﻘـﺎﹰ ﻟﻠﺨﻁـﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪:(Srinivas,n.d‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻨﺤﻥ ﺒﺼﺩﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ؟ ﻭﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﹸﺘﺨﺫ ﻟﺤﻠﻬﺎ؟(‬

‫ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻗـﺩ ﺘـﺴﺒﺏ ﺤـﺩﻭﺙ ﻤـﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‬
‫)‪.(Srinivas,n.d‬‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ ١‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻓﺭﻋﻴﺔ‬
‫‪٢‬‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬

‫ﺸﻜل ) ‪ :( ٦‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‬

‫‪١٠٧‬‬
 ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻟﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺤﺼل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪) :‬ﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻨﺤﺘﺎﺠﻬﺎ؟ ﻭﻤﺎ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ؟(‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺫﻯ ﺴﻨﺤﺼل ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻓـﻀل‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻯ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟـﻪ‪ ،‬ﻤـﻊ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻰ ﺼﻴﻎ ﺃﻭ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺼﺩﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘـﻡ ﺍﻟﺤـﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﹸﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺜـﻡ ﺘﹸﺠﻤ‪‬ـﻊ‬
‫ﻭﺘﹸﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺃﻯ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺴـﻭﻑ‬
‫ﺘﹸﺴﺘﺨﺩﻡ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﻨﺤﺘﺎﺠﻬـﺎ؟ ﻭﻜﻴـﻑ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻰ ﺃﻓﻀل ﺸﻜل ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ؟(‬

‫‪ -٤‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﺠ‪‬ﻤﻌـﺕ ﻟﻜـﻰ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﻫل ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﺍﻟـﺫﻯ‬
‫ﺴﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﺴﻴﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟ ﻭﻫل ﻫﻭ ﻤ‪‬ﺭﻀﻰ ﻭﺃﺨﺫ ﻓﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻜـل ﻭﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟(‪ ،‬ﺜﻡ ﻴ‪‬ﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﹸﺠﺭﻯ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‪.‬‬

‫‪١٠٨‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎﹰ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺤـل‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ )‪:(Srinivas,n.d‬‬

‫ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺸﻜل ) ‪ :( ٧‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ) ﺴﻤﺎﺡ ﺍﻷﺸﻘﺭ‪ (٢٠٠٨ ،‬ﻋﺩﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﻁﻭﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﺴﺎﺱ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﻤﺤﻜﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﻴﻘﻥ ﻤﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜـل ﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎﻫﺎ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﻴـﺩ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﺩﻡ ﺘﺴﺎﻭﻯ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫‪١٠٩‬‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ‪Decision Making towards‬‬
‫‪:Socioscientific Isusses‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻰ ﻗﺩ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠـﺩل ﺒـﻴﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ "ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ‬
‫‪ Socioscientific Isusses‬ﺍﻟﺘﻰ ﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ ﻜل ﻤـﻥ "ﻤﻴﻠﻠـﺭ ﻭﺒﻴﻨﻴـﺕ" ‪Millar & Bennett‬‬
‫)‪ (2005‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺼﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻜﺜﻴـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩل ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺘـﺴﺒﺏ ﻜﺜﻴـﺭﺍﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻜﻠﻴﻬﻤـﺎ ﻤﻤـﺎ ﻴـﺩﻋﻭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻟﺤﻠﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ "ﺩﺍﻭﺴﻭﻥ ﻭﻓﻴﻨﻔل" )‪ Dawson & Venville (2009‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‪:‬‬

‫"ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻔﻜـﺭﻯ‬
‫)ﺼﺭﺍﻉ ﻓﻰ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ( ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪ ،‬ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﺘﺨﺫ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻗﺩ ﻴﻜـﻭﻥ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻨـﻭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﻋﻰ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻘﺩﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‪ :‬ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ‪ -‬ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻰ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل‪ -‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻏﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻭﺭﺍﺜﻴﺎﹰ"‪.‬‬

‫ﻭﺘﻤﺜل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﹸﻤﺜل ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴـﺴﺘﻭﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل؛ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘـﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻯ ﻟﻠﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺤﻴﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ‪) :‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺴﺎﺥ ‪ -‬ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﺠﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺠﺫﻋﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ ﺍﻟﺒﺩﻴل ‪ -‬ﺍﻻﺤﺘﺒﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﻯ ‪ -‬ﺘﺂﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ‪ -‬ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ( )‪.(Sadler,2002‬‬

‫‪١١٠‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ "ﺴﺎﺩﻟﺭ" )‪Sadler (2004‬؛ ﻓﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺘﹸﻌﺩ ﺴﻤﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺜﻘـﻑ ﻋﻠﻤﻴـﺎﹰ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻭﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺼﻰ "ﺴﺎﺩﻟﺭ" )‪ Sadler (2004‬ﺒﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺴﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ﺤﺘﻤﺎﹰ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜـﺯ‬
‫‪Kolsto‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻓﻰ ﻓﺼﻭل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀـﺢ "ﻜﻭﻟﻴـﺴﺘﻭ"‬
‫)‪ (2004‬ﺃﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﺩﺍل‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻜل ﻤﻥ "ﻤﻴﻠﻠﺭ ﻭﺃﻭﺯﺒﻭﺭﻥ" )‪Miller & Osborne (as cited in Lee,2007‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺸﻜﻴل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴﻨﺎﺩﻴـﺎﻥ‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻤﻰ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺌـﻰ ﻟﻠﻌﻠـﻡ‪،‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﻴ‪‬ﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﻡ ﻷﻯ ﻗﺭﺍﺭ؛ ﻜﺎﻟﻘﺭﺍﺭﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﺨﺫ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﺴـﻭﺍﺀ ﺍﻵﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﻨﺎﻗﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ؛ ﻓﻘـﺩ ﺃﺼـﺒﺢ ﻤـﻥ ﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﻤﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃُﺠﺭﻴـﺕ ﻋﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻜﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪" :‬ﺃﻭﺯﺒﻭﺭﻥ ﻭﺃﺨـﺭﻭﻥ"‬
‫)‪ Osborne et al,(2004‬ﻭ"ﺴﻴﻤﻭﻥ ﻭﺃﺨـﺭﻭﻥ" )‪ Simon et al., (2006‬ﻭ"ﺴـﻴﻤﻭﻥ ﻭ‬

‫‪١١١‬‬
‫ﻤﺎﻟﻭﻨﻰ" )‪ Simon & Malony (2007‬ﻭ"ﺒﺭﺍﻨﺩ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ" )‪ .Braund et al., (2007‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻨﺎﺩﻯ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺃﻓﻀل‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﻜل ﻤﻥ "ﺒﻴل ﻭﻟﻴﺩﺭﻤﺎﻥ" )‪ Bell & Lederman (2003‬ﻋﻠـﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﻬﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺨـﺎﺫﻫﻡ ﻗـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ "ﻟﻰ" )‪ Lee (2007‬ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺒﻨﻰ ﻤﺩﺨل ﺘﺩﺭﻴﺴﻰ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﺴﻴﺎﻕ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ "ﻨﻭﻭﺍﻨـﺸﻴﻠﺭﻡ"‬
‫)‪ Nuangchalerm (2009‬ﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺘﻘـﺩﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﹸﻌﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺴﺎﻋﺩﻫﻡ‬
‫ﻓﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﺓ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺒـل ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ؛‬
‫ﻟﻜﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻰ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻨﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﻤﻴ‪‬ـﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ " ﺇﻴﺠﺭﺕ ﻭ ﺒـﻭﺠﻬﻠﺯ" ‪Eggert & Bogeholz‬‬
‫)‪ (2009‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ؛‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋـﺩﺩ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺭﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤـﻥ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﻭﻤﺭﻫﻘـﺔ؛ ﺤﻴـﺙ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺃﻥ‬
‫ﻴ‪‬ﻅﻬﺭﻭﺍ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﻴﻤﻬﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Nuangchalerm,2009‬‬

‫‪١١٢‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻟﻜﻰ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺭﺍﺭﺍﹰ ﺘﺠﺎﻩ ﻗﻀﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ؛ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﻻ‬
‫ﻴ‪‬ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻓﻰ ﺤـﺩ ﺫﺍﺘﻬـﺎ ﻟﻴـﺴﺕ‬
‫ﻫﻴﻜﻼﹰ ﺜﺎﺒﺘﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻀﺭﻭﺭﻯ ﻭﻤﻬﻡ ﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﺴﻴﺎﻗﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﻔﻌل )‪.(Kolsto,2001; Bingle & Gaskell,2006‬‬

‫‪ -٢‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ )‪Nature Of Science (NOS‬؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﻰ ﺘﹸﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺏ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ;‪(Kolsto,2001;Zeidler et al.,2002‬‬
‫)‪.Sadler et al., 2004‬‬

‫‪ -٣‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺼﺎﻨﻌﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ ﻋﻨـﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﻤﺜــل ﻫــﺫﻩ ﺍﻟﻘــﺭﺍﺭﺍﺕ ‪Bingle &Gaskell,2006;Kolsto,2001;Zeidler et‬‬
‫)‪.al.,2002‬‬

‫ﺇﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﺌﻘﺎﹰ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺇﺼﺩﺍﺭﻩ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ؛ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺴﻴ‪‬ﻀﻌﻑ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﻟﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﺩﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒـﺎﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﺘﺭﺍﺩﻑ )ﻤﺘﻔﻕ( ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪.(Sadler,2004‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ "ﺴﺎﺩﻟﺭ" )‪ Sadler (2002‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤـﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ؛ ﻓﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪١١٣‬‬
 ‫‪ -٣‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻰ ﻟﻠﻘﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺩﻻﺌل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻰ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﻤﺜـل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴـﺴﻤﻰ ﺒــ "ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﺤﻠل ﻜل ﻤﻥ "ﺯﻴﺩﻟﺭ ﻭ ﺸـﺎﻓﻴﺭ" )‪ Zeidler & Schafer (2006‬ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻁـﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻗـﺩ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻰ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﻡ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻓﻠﻴﻤﻨﺞ" )‪ Fleming (1986a;1986b‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺠﺭﻯ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ؛ ﻟﻴﻜﺸﻑ ﻋﻤـﺎ‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ) ﺤـﻭﺍﻟﻰ ‪٧٠‬‬
‫‪ %‬ﻤﻨﻬﻡ ( ﺍﻋﺘﻤﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻰ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻰ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻰ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﻗـﺭﺍﺭﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤـﻥ "ﺒﻴـل ﻭﻟﻴـﺩﺭﻤﺎﻥ" & ‪Bell‬‬
‫)‪ Lederman (2003‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻁﹸﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ‪ ١٨‬ﻓﺭﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻋ‪‬ـﺭﺽ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻰ‪) :‬ﺯﺭﺍﻋﺔ ﺍﻷﻨﺴﺠﺔ ﺍﻟﺠﻨﻴﻨﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺽ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻥ ‪ -‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻜـﺭﺓ ﺍﻷﺭﻀـﻴﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺽ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻥ(‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ‪ % ٨٥‬ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻰ ﻭﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١١٤‬‬
‫ﻭﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺒﻴﺩﺭﻴﺘﻰ" )‪ Pedretti (1999‬ﺍﻟﺘﻰ ﻁﺒﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓـﻰ ﺍﻟـﺼﻔﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ ‪ % ٢٢‬ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻋﺘﻤﺩﻭﺍ ﻓﻰ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ ﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻫل ﻫﻰ ﺠﻴـﺩﺓ ﺃﻡ ﺴـﻴﺌﺔ؟‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺩ ﺘﺒﻨﻭﺍ ﻭﺍﺤﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭﻴﻥ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﺭﺒﻁـﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ؛ ﺇﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺴﺠ‪‬ل ﻜل ﻤﻥ "ﺴﺎﺩﻟﺭ ﻭﺯﻴـﺩﻟﺭ" )‪ Sadler & Zeidler (2004‬ﻤﻴـﻭل ﻁـﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺒﻨﻰ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻜﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﻨﺘﺠﺎ ﻤـﻥ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﺠﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨـﺴﺎﺥ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻫﻭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )‪ ،(STS‬ﺍﻟـﺫﻯ‬
‫ﺤﺎﻭل ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘـﺸﻌﺏ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻨﹸﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻭﺴـﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺤﺭﻜﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﺎﺩﻯ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻜﻬـﺩﻑ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ)‪. (Solomon & Aikenhead,1994;Yager,1996‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓـﻰ ﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﻴﻜﺘﺸﻔﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﻴﺸﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻘﺎﺼﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺌﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻗﺩ ﺃﺜﺭ ﺒﻘﺩﺭ ﻀﺌﻴل ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻰ‪ :‬ﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ‪-‬‬
‫ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺍﻨﺼﺏ‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻰ ﻟﻬـﺫﺍ‬

‫‪١١٥‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎﺌﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻷﺨﻼﻗﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫‪.(Sadler,2004) STS‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻜﻤﺎل ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ (١٩٩٣ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻨﻤـﻁ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻨﺩ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺼﻭﺏ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﻗﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺠﺩﻭﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﻟﻁﻑ ﺍﷲ‪ (١٩٩٧ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ؛ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻟﺏ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؛ ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺒﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻭﻋـﻰ ﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﺩﺓ ﺒـﺩﺍﺌل ﻟﻠﺤـل‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻨﺴﺒﻬﺎ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻨﺎﻗﺩﺍﹰ ﻭﻤﺤﻠﻼﹰ ﻭﻭﺍﻋﻴﺎﹰ ﻭﻴﻘﻅﺎﹰ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‬
‫ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﺩﻯ‪ (٢٠٠٠ ،‬ﺇﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﺎﺘﻡ ﻤﺭﺴﻰ‪ (٢٠٠٢ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﻜـﻭﺍﺭﺙ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻰ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﺤـﺴﻥ‪(٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴ‪‬ﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻰ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘـﻀﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﻴﻬﻭﺏ ﻫﺎﺩﻯ ﻭﺠﻤﻴل ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ (٢٠٠٤ ،‬ﺍﻟﺘـﻰ ﺍﺴـﺘﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻌﺯ؛ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ؛ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﻤﺎﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺘﻘﻊ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺎﺘﻕ‬

‫‪١١٦‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼـﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻨﻬـﻰ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻌـﺎل‪(٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪ (٢٠٠٧ ،‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻯ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ %٧٠‬؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺈﻋـﺩﺍﺩ ﺃﺩﻟـﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻤﺞ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺯﻭﻴـﺩ ﺃﺩﻟـﺔ ﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻤﻴـﺴﺎﺀ ﺤﻤـﺩﺍﻥ‪(٢٠٠٨ ،‬‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﻤﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫ﻋﻤﻭﻤﺎﹰ ﻭﺘﻨﻤﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻰ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍﹰ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ؛ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﹸﻨﻤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ؛ ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﻜﺱ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﹸﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻓـﻰ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ؛ ﻓﻘﺩ ﺃُﻟﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫) ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ( ﻓﻘﻁ؛ ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻴﺠـﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ "ﺒﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻰ" ﺃﻴﻀﺎﹰ؛ ﺍﻟﺫﻯ ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻜﺘﻤل ﺒﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ؛‬
‫ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘـﻭﺍﻓﺭﺕ ﻟﺩﻴـﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ ﺒـﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ؛ ﻭﻟﻜﻰ ﺘﺘﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺸﻜل ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﻤﺘﺴﻕ؛ ﻴﺠﺏ ﺃﻭﻻﹰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁـﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴـﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻰ ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﻬﺎ؛ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؛ ﺜﻡ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺴﻴﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬

‫‪١١٧‬‬
 ‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴـﻑ‬
‫ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻬﺎ؛ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬـﺎ‬
‫"ﻜﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ"؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘـﺩ ﻋـﺭ‪‬ﻑ "ﻤﻴﻠﻠـﺭ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ" ﻋـﺎﻡ ‪١٩٦١‬ﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ؛ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻡ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻬﺎ؛ ﻭﻫﻰ )‪:(Eshach,2006‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺸﻰﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﻀﺩﻩ ﺃﻯ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ )ﻗﺒﻭل‪ -‬ﺭﻓﺽ‪،‬‬
‫ﺘﻔﻀﻴل‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻔﻀﻴل‪ ،‬ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻭﺠﺩ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ "ﺃﻭﻟﺒﺭﺕ" ﻋﺎﻡ ‪١٩٦٨‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠـﻰ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺩﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ؛ ﻫﻰ )‪:(Klein,2006‬‬
‫) ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﻰ ‪ - Cognitive‬ﻤﻜﻭﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﻰ ‪ - Affective‬ﻤﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﻰ ‪(Behavioral‬‬

‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺩ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻭل ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ" ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﻗـﺸﺘﻪ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺒﻤﻌﺎﻨﻰ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؛ ﺤﻴﺙ ﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒـﻴﻥ ﻓﺌﺘـﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ؛ ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،Attitudes towards Science‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺸﻤل‬
‫)ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ -‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ‪ -‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻤـﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ(‪،‬‬
‫ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ‪ ،Scientific Attitudes‬ﻭﺍﻟﺘـﻰ ﺘـﺸﻤل ) ﺘﻔـﺘﺢ ﺍﻟﻌﻘـل –‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺸﻜﻙ( ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻜﺄﻨﻤﺎﻁ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫)‪.(Osborne et al., 2003‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﺼﻑ "ﺃﻭﺯﺒﻭﺭﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" )‪ Osborne et al., (2003‬ﺘﻤﻴﻴﺯ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻭﺍﻀﺤﺎﹰ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻫـﻭ ﺃﺴﺎﺴـﻰ‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﻯ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ( ﻜﻤﺎ ﻗﺴﻤﻬﺎ "ﺠﺎﺩﺭﻨﺭ" ﻋـﺎﻡ‬
‫‪١٩٧٥‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ( ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫‪١١٨‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ "ﻤﺎﺭﺘﻥ" )‪ Martin (2001‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﻨﺯﻋـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺃﻭ ﺸـﻌﻭﺭﻩ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪ ،‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﺠﺎﻩ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﻤﺘﻌﺔ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜـﺱ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﺭﺓ ﻭﻜﺌﻴﺒﺔ ﻭﻤﻤﻠﺔ ﻓﺴﻭﻑ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ"‪.‬‬

‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ "ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ" ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﹰ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ؛ ﻫﻰ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ – ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻰ – ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻰ(‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﻭﻀـﻊ‬
‫"ﺭﻴﺩ" )‪ Reid (2006‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﹰ ﺩﻗﻴﻘﺎﹰ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ )ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﺘﻔﻀﻴل ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﻀﻴل ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ )ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻰ(‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﻌل ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ )ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻰ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ "ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ" ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺸﻴﺌﺎﹰ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻰ ﻴﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺸﻌﻭﺭ ﺃﻭ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﻪ‪ ،‬ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ؛ ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻓﻰ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﺭﺩ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ‪(Ajzen, 2001; Crano‬‬
‫‪ ،& Prislin, 2006).‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺸﻰﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫"ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ‪ ، (Crano & Prislin,2006) "Attitude Object‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻰ؛ ﻜﺄﻥ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺄﻨـﻪ‬
‫) ﺠﻴﺩ ﺃﻭ ﺴﻴﻰﺀ‪ ،‬ﻤﻔﻴﺩ ﺃﻭ ﻀﺎﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺘﻊ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻤﺘﻊ‪ ،‬ﻤﻬﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﻡ(؛ ﻟـﺫﻟﻙ ﻓﻘـﺩ ﻋـﺭ‪‬ﻑ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺒﻤـﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺘـﺭﺘﺒﻁ ﺒـﺎﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻨﻰ ﻓﻘـﻁ ‪(George,‬‬
‫)‪2000;Germann,2006‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭ‪‬ﻑ " ﻜﺎﻴﻨﺩ ﻭﺃﺨـﺭﻭﻥ" )‪ Kind et al., (2007‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‪" :‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻤﺩﺍﹰ ﻓﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﻅﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻭﺠﻬـﺎﺕ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫‪١١٩‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﺕ ﺍﻟﻬـﺩﻑ ﺍﻟـﺭﺌﻴﺱ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺨﻼل ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻥ ﻋﺎﻤﺎﹰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ" ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﻴﺩﺓ )‪.(Osborne et al.,2003‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻰ ﺘـﺸﻜﻠﻬﺎ ﻭﺘـﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬـﺎ؛‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺤﺩﺩﻫﺎ "ﺃﻭﺯﺒﻭﺭﻥ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ" )‪ Osborne et al., (2003‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ‪:Gender‬‬
‫ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﹰ ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﺃﺠﺭﺍﻫـﺎ "ﻭﻴﻨﺒـﺭﺝ"‬
‫)‪ Weinburgh (2006‬ﻟﺤﺼﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪١٩٧٠‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪١٩٩١‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺤﺩﺍﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻜل‬
‫ﻤﻥ "ﺠﻭﻨﺯ ﻭﺭﻓﺎﻗـﻪ" )‪ Jones et al., (2000‬ﻭ"ﺴـﻴﺠﺒﺭﺝ" )‪ Sjoberg (2000‬ﺃﻜـﺩﺕ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪:Environmental Factors‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ‪:Structural Variables‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻰ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻯ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﺠﺩ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻰ ﺤﻴﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺒﺭﻴﻜﻭﻴل ﻭﺒﻴﺭﺩﺴل" ‪Breakwell & Beardsell‬‬
‫)‪ (1992‬ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻯ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺍﻷﻋﻠـﻰ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ؛ ﻜـﺎﻷﻗﺭﺍﻥ ﻭﺍﻷﺼـﺩﻗﺎﺀ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﻔﺼل(‪ ،‬ﻓﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴـﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺠﻴﺩﺍﹰ ﺃﺩﻯ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﺒﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪١٢٠‬‬
 ‫ﺏ‪ -‬ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪:Curriculum Variables‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ‪:Perceived Difficulty of Science‬‬

‫ﺘﹸﻌﺩ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـل ﺍﻷﺴﺎﺴـﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﻨﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺘﻬﻡ ﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻨﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻜل ﻤﻥ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" )‪ Gardner (1975‬ﻭ"ﺃﻭﺯﺒﻭﺭﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" ‪Osborne et‬‬
‫)‪ al., (2003‬ﻋﺩﻴﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ؛ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻀﻴﻼﺕ ‪:Preference Ranking‬‬

‫ﻭﻫﻰ ﻤﻥ ﺃﻴﺴﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴﺭﺘـﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻔﻀﻠﻭﻨﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻀﻴﻠﻬﻡ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‪) :‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻔﻀﻴﻠﻙ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒﺒـﺎﻗﻰ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ؟(‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪:Attitudes Scales‬‬

‫ﻫﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻﹰ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻤـﺎﻴﺯ‬
‫)ﻨﻤﻁ ﺜﺭﺴﺘﻭﻥ( ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﻜـﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﻴﻤﺎﻨﺘﻰ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤـﺜﻼﹰ( ﻁﺒﻘـﺎﹰ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻁﺏ؛ ﻤﺜل‪) :‬ﺠﻴﺩ ‪ -‬ﺴﻰﺀ‪ ،‬ﻤﻤل ‪ -‬ﻤﻤﺘﻊ(‪ .‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺸـﻴﻭﻋﺎﹰ ﻫـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ "ﻟﻴﻜﺭﺕ" ﺤﻴﺙ ﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﺒﻨﻰ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴـﺘﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺒـﻴﻥ ﺨﻤـﺴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ )ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ ﺜﻡ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺜﻡ ﻤﺤﺎﻴﺩ ﺜﻡ ﻤﻌﺘﺭﺽ ﺜـﻡ ﻤﻌﺘـﺭﺽ ﺒـﺸﺩﺓ(‪.‬‬

‫‪١٢١‬‬
‫ﻭﺘﻤﺘﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )‪.(Gardner,1996‬‬

‫‪ -٣‬ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ‪Interest Inventories:‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﺃﻭﺯﺒﻭﺭﻥ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" )‪ Osborne, et al., (2003‬ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺘﺭﻜﺯ ﺒﺸﻜل ﻤﺤـﺩﻭﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﺃﻭ ﻻ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ‪:Qualitative Methods:‬‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟـﺫﻯ‬
‫ﻴ‪‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؛ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻨﺘﺠﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﺓ ﺃﻜﺜـﺭ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺒـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺅﻜﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻜﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﻴﻤﺎﻨﺘﻰ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻭﺘﻔﻀﻴﻼﹰ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓـﺈﻥ ﻗﻠﻴـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤل ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺘﻔﺘﻘـﺩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺎﻩ ﻤﻨﻬﺎ ‪(Abell & Lederman,2007;Kind‬‬
‫)‪.et al.,2007‬‬

‫‪١٢٢‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺠﻴـﺩ ‪(Kind et al‬‬
‫)‪:.,2007‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﺘﻡ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻭﺨﻰ ﺍﻟﺤﺫﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﻭﺭ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘـﺭﺒﻁ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ(‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻰ‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭ‪‬ﻀﻌﺕ ﺘﺤﺕ ﻤﺤﻭﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤـﻭ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺨﺘﻠﻑ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻥ ﺘﺅﺘﻰ ﺜﻤﺎﺭﻫـﺎ ﺇﻻ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻤﻬـﻡ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻡ ﻴـﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ )ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻴﻰ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ (١٩٩٢ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻔﺎﹰ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ– ﺨﺎﺼﺔ – ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ؛ ﻭﻫـﺫﺍ ﻴﺭﺠـﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ؛ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﹰ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺩﻗﻴﻘﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻰ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﺼﻭﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎﹰ ﻗﺼﻭﺭ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻤﺜـل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ – ﺨﺎﺼﺔ ‪ -‬ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻜﺜﻴـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻠﺯﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١٢٣‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻴ‪‬ﻬﻤل ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻜﺜﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ‪ ٧٠ - ٦٠‬ﻤﺘﻌﻠﻤﺎﹰ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺃﻤـﺭﺍﹰ‬
‫ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﺤﻴﻼﹰ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻫﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻬـﺎ؛‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺅﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻨﺘﺠﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻰ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘـﺴﺘﻬﺩﻑ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻸﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ) :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻠﻘﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻜل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ؟ ﻭﻜﻴـﻑ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﻅﻬﺭﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻅﻬﺭﻭﻨﻬﺎ؟ ﻤـﺎ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻟـﺫﻯ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺘﺨـﺫ ﻟﺘﻌـﺩﻴﻠﻬﺎ؟(‬
‫)‪(Reid,2006‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻫـﻭ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓـﻀﻼﹰ ﻋـﻥ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ؛ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻤل‪ -‬ﺍﻟﻔﻀﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓـﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ )‪.(Martin,2008‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﺘﻐﻠﻐل ﺩﺍﺨل ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭﻩ ﻭﻨﺤﻭ ﺇﺠﺭﺍﺌﻪ )ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻪ(‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻰ ﺒﺎﻟﺩﻻﺌل ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﻀﺢ ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻴﻜﺸﻔﻭﻥ ﻋـﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺘﻬﻡ‬

‫‪١٢٤‬‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒـﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل)‪.(Martin,2001‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻤـﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼﹰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓـﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ )‪ (TIMSS‬ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻭﻀـﺤﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻭﻴﻨﺒﺭﺝ" )‪ Weinburgh (2006‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺴﻤﺒـﺴﻭﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﻔـﺭ"‬
‫)‪ Simpson & Oliver (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺠﻭﻓﺎﻨﻙ ﻭﻜﻴـﻨﺞ" )‪،Jovanic & King (1998‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻫﻭﺝ ﻭﺒﺒﺭ" )‪ Hough & Piper (2006‬ﺤﻴﺙ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﺜﺒﺘـﺕ ﻋﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ‪":‬ﺴﻤﺒﺴﻭﻥ ﻭﻭﺍﺴﻙ" )‪ ، Simpson & Wasik (1978‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻭﻟـﺴﻭﻥ" ‪Wilson‬‬
‫)‪ (1983‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺸﻜل ﻗﻭﻯ ﺒﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ "ﻓﺭﻴﺩﻤﺎﻥ" )‪ Freedman (1998‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀـﺤﺕ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻋﺭﻀﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ "ﺒﺭﻭﺱ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ )‪Bruce et al., (1997‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺃﻴﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘـﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻬـﺎ؛‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺸﻜل ﺭﺴﻤﻰ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻰ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸـﺎﺭﻭﺍ ﺃﻴـﻀﺎﹰ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫‪١٢٥‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺘﺸﻜل ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ؛ ﻓﻔـﻰ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻬﻴﺌﻭﺍ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘـﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻤﺘﺎﻉ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ )‪.(Eshach,2006‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ )‪:(Martin,2008‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﻗﺕ ﺇﻀﺎﻓﻰ ﻟﻌﻤل ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻤﺠﺎل ﻤﻤﺘﻊ ﻭﻤ‪‬ﺴﻠﻰ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻔﻀﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺌﻕ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻗﻰ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻁﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻰ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻭ ﻤﻬﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹼﻘﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﺘﺼﻔﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-١١‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﹸﻌﺭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻰ ﺘﹸﻌﻘـﺩ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺎﺼـﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬـﺎ؛‬
‫ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻭﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻤﻼﻤﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺭﺭ ﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻘﻭﻤﻰ )‪ (NRC‬ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪١٩٩٦‬ﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪" " :‬ﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻓﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘـﻁ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻴﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ؛ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬

‫‪١٢٦‬‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﺸﻜل ﻤﻼﻤﺢ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ"‬
‫)‪.(Matthews,1994‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺩﻋﻤﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﻨﻴﺭ ﻤﻭﺴﻰ‪ (١٩٩٥ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺤﺩﻭﺙ ﻨﻤـﻭ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ؛ ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻌﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﺁﻤـﺎل‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴل‪ (١٩٩٩ ،‬ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺩ ﻨﻤﺕ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ؛ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻤﻨﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺼﺒﻭﺭ‪ (١٩٩٧ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﻗﺘﺭﺤﺘﻬـﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺩ ﺃﺜﺭﺕ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ؛ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﻓﻘـﺩ ﺃﺼـﺒﺤﺕ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﹰ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻭﺠﻭﻫﺭﻴﺎﹰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻯ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻨـﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻰ ﺍﻟـﺫﻯ ﻴـﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺘﹸﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻴﻪ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١٢٧‬‬