Dil Kültür Ve Eğitim

Yrd. Doç.Dr.
Hikmet ASUTAY
Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Yabancı Diller Eğitim Bölümü
Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı
DİL, KÜLTÜR VE EĞİTİM
KONYA–2007
Eğitim Kitabevi Yayınları
DİL, KÜLTÜR VE EĞİTİM

Yrd. Doç.Dr. Hikmet ASUTAY
5846 sayılı ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasaları ve Türk Ticaret Yasa-
sı gereğince; fotokopi, tarama, yazma vs. herhangi bir yöntemle bir kitabı çoğal-
tarak satın alan, satan veya bir kitaptan yayınevinin yazılı izni olmadan alıntı ya-
pan kişi ve kurumlar;
Her bir kopya için 2 yıldan 6 yıla kadar hapis cezası (para cezasına çevril-
meksizin)
10.000 YTL’den 150.000 YTL’ye kadar mahkemenin kara vereceği para ce-
zası,
Meslekten men ve kopyalama ve basım cihazlarına el konulması, cezaları ile
cezalandırılırlar.
Copyright © Bu kitabın tüm hakları EĞİTİM KİTABEVİ YAYINLARI’na

aittir. Her hakkı saklıdır. Yasaya göre kapakta orijinal parlak hologram
bulunması zorunludur, bulunmayan kitaplar sahtedir.
All rights reserved. It can not be copied.
Genel Yayın Yönetmeni

Yusuf Ziya AYDOĞAN
Kapak Tasarımı
babos yayın tasarım
Sayfa Düzeni
KALEM yayın tasarım
(0332) 3500 531
Baskı ve Cilt
Pozitif Matbaa / Ankara
(0312) 397 00 31
ISBN : 978-975-8890-34-7
EĞİTİM KİTABEVİ YAYINLARI

Mimar Muzaffer Caddesi Rampalı Çarşı Kat: 1 No: 121
Tel&Faks : (0332) 351 92 85
KONYA
ÖNSÖZ
Dil ve yazın, kültürbilimin alt dallarından bazılarıdır.
Eğitim konusu ise, Doderer(1992)’in de belirttiği gibi tüm
bunların içeriğinde zaten varolan bir elementtir. Dolayısıyla
bu çalışmada yer yer birbirinden farklı görülebilecek ince-
lemeler, aslında kültürbilim ve eğitimle bir şekilde ilintili-
dir. Konuların daha çok ard bağlamını oluşturan düşünsel
dayanakların irdelenerek yorumlanmasına çalışılmıştır. An-
cak, çoğu çeşitli yerlerde yayımlanan bu derlemenin bir
noktası da, çocuk ve gençlik yazını ile okuma edimidir. Bu-
rada ele alınan ya da değinilen eserlerin de çoğu çocuk ve
gençlik yazını ile ilkgençlik romanlarından oluşmaktadır.
Diğer konular ise, ilk başta doğrudan eğitim ile ilgili görün-
meyen, ancak dil ve onu yaratan kültürün ürünleri olan ol-
guları içermektedir. “Öteki Kavramı ve Dil” başlığı altında,
farklı dillerin varlığına ve bu farklılığı yaratan, öteki kav-
ramını ortaya çıkaran sınırlara değinilmiştir. “Azınlık Türk-
leri ve Avrupa Türkleri” başlıklı yazıda da, özellikle öteki
dil ve kültürün bir sonucu olarak doğmuş olan bu sınırlara
tipik bir örnek olarak Avrupa Türkleri ele alınmıştır. Avrupa
Türkleri sınırlaması, öteki dil ve kültürün pratik hayattaki
karşılığıdır. Ayrıca dil ve kültür ürünü olarak güncel bir dü-
şünce akımı olan Postmodernizme ve yazındaki yansımaları-
na da yer verilmiştir.
Çalışmanın diğer bir ağırlık noktası da yazın eğitimi
konusudur. Okuma edimi ile ilgili düşünceler de yazın eği-
timi ve okuma ediminin kazandırılması konularıyla ilgilidir.
Burada yazın eğitiminden anlaşılması gereken, öncelikle
okuma alışkanlığının kazandırılması, yani okumanın toplum-
IV / Dil, Kültür ve Eğitim
sallaştırılmasıdır. Salt bir yazın tarihi bilgilerinin verildiği

ve öğrencilerin de pek çoğunu ezberlemek zorunda kaldık-
ları klasik yazın derslerinin yerine, öğrencinin doğrudan
derse katılımını, birşeyler yazmasını, yani üretmesini sağla-
yacak yazın dersi modelleri uygulanmalıdır. Böylelikle öğ-
renci yalnızca okumayı değil, okuduklarını usunda kurgula-
mayı ve en önemlisi de yorumlamayı, yani düşünmeyi öğ-
renmelidir. Ders malzemesi olarak da, öğrenciye hitap ede-
cek bir yazın olmalıdır. Bu da çeşitli yaş gruplarına göre ço-
cuk ve gençlik kitapları olmalıdır. Bu bağlamda öncelikli
hedefimiz, okumayı sevdirmek ve öğretmek, sonra da alış-
kanlığını kazandırmaktır.
Yaratıcı yazma çalışmaları da bu sürecin yazma bece-
risi ile ilgili bir parçasıdır. Bir fikir ya da öneri niteliğinde
olan yaratıcı yazma örneklerini pek çok şekilde çoğaltabili-
riz. Tüm bu uygulamalar elektronik ortamlarda gerçekleşti-
rilirse, görselliği ve bunun yaratacağı ilgi çok daha büyük
olacaktır.
Kitapta son konu olarak yer alan “Bilim Dili Olarak
Türkçe” konusu ise, Türkçe’mizin bugün için yaşadığı en
önemli sorunlarından birine değinmeye çalışmaktadır.
Eğtimde yabancı dille eğitim - anadilde eğitim tartışmaları-
nı yaşamıştık. Bunun yanında gittikçe sorun olarak karşımı-
za çıkan dil kirliliği sorunu, bilim dünyasında yer alan ya-
bancı dil egemenliği derken, geçtiğimiz günlerde Nobel
ödüllü yazarımız Orhan Pamuk, ödül töreninde konuşmasını
anadilinde Türkçe olarak yaptı. Türk diline, Türk yazınına
evrensel düzeyde katkılar yaptı ve iyi de bir cevap vermiş
oldu. Kendi güzel dilimize daha çok sahip çıkmak, kendi di-
limizde yazmak gereklidir. Tüm dünyada Türk dilinin en çok
konuşulan ve yaygın olan ilk beş dilden biri olduğu unutul-
mamalıdır.
Önsöz / V
Elbette her çalışmada olduğu gibi burada da eksiklik

ve boşluklar olacaktır. Dileğim, tüm bunları tamamlayıcı
çalışmaların yapılarak geliştirilmesidir. Amacım, dil, kültür
ve özellikle de yazın okurlarına ve ilgilenenlere ulaşmak ve
tüm bunları paylaşmaktır. Özellikle okuma edimi, çocuk ve
gençlik yazını ve yabancı dil ile ilgilenen okur ve öğrencile-
re yararlı olacağını umuyorum. Bu anlamda bu kitap okuru-
na ulaşabilirse, amacına da erişmiş olacaktır.
Yrd. Doç. Dr. Hikmet ASUTAY

Mart 2007
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ .................................................................................................................. III
İÇİNDEKİLER ....................................................................................................... VII
“ÖTEKİ” KAVRAMI VE DİL .................................................................................. 9

KÜLTÜREL ÇOĞULCULUK YA DA YENİ BİR-ÖRNEKLİK ..................................13
AZINLIK KÜLTÜRÜ VE AVRUPA TÜRKLERİ ......................................................17
SANAL SAYILAR VE DUYGULAR .......................................................................23

NEDİR POSTMODERNİZM? ................................................................................27
OKUMA EDİMİ .....................................................................................................45
ÇOCUK VE GENÇLİK YAZINI VE OKUMA EDİMİNDEKİ İŞLEVİ .......................49
YAZIN DERSLERİNDE EKSPRESYONİST SANAT .............................................59
ŞİİRİN DÜNYASI..................................................................................................65
YARATICI YAZMA ÇALIŞMALARI .....................................................................71
ALIMLAMA İNCELEMESİ ....................................................................................76
STRUWWELPETER VE KÜLTÜR-ZAMAN BAĞLAMI .........................................85
“ÇOCUKLAR AKILLI USLU OLURSA ..................................................................91
KIRK YILLIK YAZIN: ESKİ DOĞU ALMAN YAZINI ............................................95
BİLİM DİLİ OLARAK TÜRKÇE .......................................................................... 101
BİBLİYOGRAFYA .............................................................................................. 111

“ÖTEKİ” KAVRAMI VE DİL
Genel olarak dil öğretiminde kültür bağlamına geç-
meden önce, Öteki kavramını biraz açımlamak gerekir.
Öteki kavramını kültür ve dille ilişkisi açısından çok kısaca
irdeledikten sonra dil öğretiminde kültür bağlamının öne-
mini, gerekliliğini ve yararlılığını tartışmaya açmak isterim.
Kimmerle, Jacques Derrida’nın “Die Differance” üze-
rine yaptığı incelemesinde (“Was heisst Philosophie der
Differenz” - Farklılığın Felsefesi ) Differenz’i(Derrida 1990,
s.80), daha doğrusu “farklı düşünme”yi özdeş düşünme-
mek, Öteki’ni, Farklı Olan’ı gözardı etmemek olarak tanım-
lar(Kimmerle, s.7). Bu düşünüş şekli bize Öteki’ni, aynı za-
manda da kendimizi tanımamızı sağlar. Bu düşünüş, farklı
bir bakış açısıdır; yalnızca öznel değil, karşıdan bakmaktır.
Farklı olanı farklılığıyla kabul etmek, dil ve kültür ol-
gularının da temel ilkelerinden biridir. Zira insan beyni
uzaydaki nesneleri, varlıkları birbirlerinin ayrımlarından yo-
la çıkarak algılar. Nesneyi ya da varlığı varlık yapan, yani
ona bir kimlik, bir ad kazandıran şey diğerlerinden, ötekile-
rinden olan ayrımıdır. Evrende yeralan tüm varlıklar da bu
yaratılıştadır. Evrenin kuruluşu, varlıkların farklılığı ve bir-
birlerinin etkileşimi üzerine kurulmuştur. Tanıma, anlama
eylemi de nesnelerin ayrımlarının farkına varmaktır. Bu
farklılık elbette yalnız nesnelerde değil, canlılarda ve özel-
likle de insan ile birlikte düşüncelerde vardır. İnsanoğlunun
öğrenme merakı da farklı olana yöneliktir. Her zaman, fark-
lı olana merakla ilgi duyar.
Bunu soyut düşünme düzleminde ise dilin sınırları
içersinde dil aracılığı ile yaparız. Herhangi bir şeyi ‘başka’
düşünmeye çalışırız. Başka düşünmek ise yorum demektir.
10 / Dil, Kültür ve Eğitim
Yorumların çokluğu da bize, o oranda farklı bakış açıları,

yani geniş, zengin bir görüş alanı ve çoğulculuk anlamında
bir çok bakışlılık (“Mehrperspektivitaet”) sağlar. Farklılığı
kabullenmenin temel kurallarından biri de farklı olana,
Öteki’ne saygıdır elbette. Saygı ve hoşgörü bu anlamda el-
den bırakılmaması gereken iki temel kavramdır. Hoşgörü-
nün olmadığı yerde kültür çatışmaları başlar. Bunun en acı
örneğini, insanoğlu Auschwitz’de yaşamıştır.
İşte bu farklılıktan ötürüdür ki her kültürün, ona ken-
di kimliğini kazandıran, kendine özgü bir dili vardır. Ve bu
dil, ait olduğu kültürün bütün özelliklerini, ‘ötekilerden
olan ayrımını’, ve tarihsel - toplumsal tüm birikimlerini
içinde barındırır. Bu bağlamda dil öğrenmek, o kültürü ta-
nımakla eş anlamlıdır denebilir. Yeryüzünde farklı dillerin
varoluşu, birbirlerini anlamaya, tanımaya çalışmanın nedeni
olarak da yorumlanabilir.
Dilin yalnızca göstergeler dizgesi değil, aynı zamanda
bir kültür demek olduğu kabul edilirse, dil ile kültürün bir-
birinden ayrı düşünülemeyeceği görülür. O halde dil öğre-
nimi ve öğretiminde ‘Kültür’ unsurunu hiçbir zaman unut-
mamak gereklidir. Aksi halde dil, çok tekdüze, mekanik ve
sıkıcı gelecektir. Dil; bir göstergeler dizgesi olduğuna göre,
o dizge içersinde yeralan her göstergenin dış dünyada işaret
ettiği bir gönderme alanı, bir dış dünya gerçekliği vardır ve
gönderme alanı da kültürle ilgilidir. Göstergelerin anlamları
da bu şekilde oluşmakta, kültür ögesi ile tamamlanmakta-
dır. Peki, tüm bu düşünceler bir yabancı dil dersine nasıl
yansıtılabilir?
Seksenli yıllarda, iletişimsel yöntem tartışmaları bağ-
lamında kültürlerarası iletişim kavramı çerçevesinde yeni
bir aşama olarak kültür kuramı geliştirildi. Yola çıkılan te-
mel düşünce, yabancı dil derslerinde bilinçli ya da bilinçsiz
olarak iki farklı kültürün karşı karşıya geldiği idi. Böylelikle
yabancı dil derslerinin amacı, yabancı kültürü tanıma ola-
rak beliriyordu. Ortaya çıkan bu amaç, beraberinde kültür
“Öteki” Kavramı ve Dil / 11
karşılaştırmaları yaklaşımını getiriyordu. Bu yaklaşım biçi-

mi, her yabancı dil dersini bir kültürlerarası dialog olarak
görmektedir.
Böyle bir yaklaşımın ilkesi de farklılıktır; yani kültür-
lerarası ders derken, örneğin bir Almanca dersinde yalnızca
Almanya ile ilgili olarak çeşitli bilgileri sunmak, toplumsal -
tarihsel birtakım bilgilerle ekonomik sistemini anlatmak de-
ğil, o kültürün farklılığını belirginleştirmek önemlidir. Ya-
bancı kültürün gerçekliğini kavramaya çalışmak önemlidir.
Öğrenci, yabancı kültürün anlayışı, yani mentalitesi ile
kendi kültürünü / dünyasını karşılaştırarak bu anlamda fark-
lı iki dünya görüşü ile hesaplaşabilmelidir. Böyle bir yabancı
dil dersinin bir başka öğretici yanı ve amacı da, farklı kültür
veya dünyaları, farklılıklarıyla düşünüp ortaya koyarak eleş-
tirel düşünmeyi sağlamaktır. Öğrenci kendine veya ötekine
eleştirel yaklaşabilmeli, eleştirel bilince sahip olmalıdır.
Bu yaklaşım, beraberinde yeni sorunları da gündeme
getirmektedir: Ders içerikleri, araç ve gereçleri gibi. Bu an-
lamda bir yabancı dil ders kitabı nasıl ol(uşturul)malıdır? Bir
yabancı dil ders kitabında yeralan metinler, kültürlerarası
iletişim yaklaşımına ne kadar uygundur? Yine bu uygunluk
çeşitli düzey gruplarında ne gibi değişiklikler, farklılıklar
gösterebilir? Bunun yanısıra öğrenim ve öğretim alışkanlık-
larımız buna ne derece uygundur, öğretici buna ne kadar
hazırdır gibi sorunlarla karşı karşıya gelmekteyiz. Ayrıca ya-
rarlılık ilkesi de unutmamamız gereken çok önemli bir nok-
tadır. Bu yaklaşımla daha verimli, daha yararlı nasıl oluruz?
Bu ve benzeri sorunlar da, bu süreç içersinde düşünmemiz
gereken önemli noktalardır.
Bir yöntemin uygulanabilirliği, gerçekleştirilme olası-
lığı, çok yönlü unsurlara bağlıdır. Bunlardan en önemlisi de
“öğretici, öğrenci ve ders kitabıdır”. Öğretici, her iki kültü-
rü de tanıyan, bu anlamda ‘hâkim’ olan bir çeşit
“bicultural man”, bir anlamda kültür aracısı olmalıdır. Bu
bağlamda T. Polat’ın Temmuz 1990’da yapmış olduğu bir
çalışma anılabilir. T. Polat’ın(1991) özellikle vurguladığı gi-

bi öğretici unsuru çok büyük önem kazanmaktadır. Sözünü
ettiğimiz kültür karşılaştırmalı yabancı dil derslerinin yapı-
labilmesi, uygulanabilmesi için herşeyden önce bu yakla-
şımla ders verebilecek öğreticilerin yetiştirilmesi söz konu-
sudur. Bunun yanısıra ders malzemeleri de bu yaklaşıma
uygun olmalıdır. Öğretici, yazılı veya görsel tüm olanaklar-
dan yararlanabilmelidir.
Kültür olgusu her zaman için ilgi çekmiş ve çekecek-
tir. Bu ilgiyi bir ders bağlamında motivasyon olarak kullana-
bilirsek, yabancı dil dersleri çok daha ilgi çekici ve canlı
geçecektir. Özellikle de günümüzde kültür olgusunun tüm
yönleri ile konu edilmesi tartışılır olması, her türlü kültür
ögelerinin öne çıkması, bu konuyu daha da ilginç ve güncel
kılmaktadır.
Sonuç olarak, Öteki’ne duyulan tüm önyargıları kır-
mak, onu tanımaya, anlamaya çalışmak, böylelikle kendi-
mizi de tanımak için birbirimizden farklılığımızı bilmek ve
saygı göstermemiz, hoşgörüyle bakmamız gerekmektedir.
Ötekini, farklılığıyla kabul edebilmeliyiz. Ötekini tanıyabil-
mek için, herşeyden önce onun dilini öğrenmek, bilmek ge-
rekir. Yabancı dilden kastedilen şey aslında yabancılığından
çok, farklılığı, yani bizimkinden farklı bir dil oluşudur.
KAYNAKÇA
Kimmerle: “Was heisst philosophie der Differenz ?”

Derrida, J: “Die Differance”, Postmoderne und Dekonstruktion, Texte
französischer Philosophen der Gegenwart”, s.76–114, Hg. Peter
Engelmann, Reclam, Stuttgart 1990
Polat, Tülin: “Türkiye’nin Ders Kitapları / Eleştirel Bir Bakış”, ÇYDD Yayınla-
rı, İstanbul 1991.
KÜLTÜREL ÇOĞULCULUK YA DA
YENİ BİR-ÖRNEKLİK1
P. K. Feyerabend, “dünya kültüründe” temel görün-

günün batı düşünce ve teknolojilerinin amansız yayılışı ol-
duğunu önemle vurgular. Çağımızın ana konusunun çeşitlilik
değil, birörneklik olduğunu savlayarak, kültürel alışverişin
belli ortak değerlere, ortak bir dile ya da ortak bir felsefe-
ye gereksinimi bulunmadığını öne sürer. Kendi deyimiyle,
nerede uç verirse versin, çeşitlilik ve başıbozukluğu savla-
dığını belirtir. Ona göre batı bilimciliği, yerel gelenekleri
yok ederek dünyayı tek tip haline getirir ve pek çok top-
lumsal ve çevresel sorunlara yol açar. Tüm bunları yapar-
ken de kendisi “Akıl” ve “Nesnellik” kavramlarını meşrulaş-
tırdığını belirtir. Feyerabend düşünce ile aklı dar sınırlar,
kendi deyimiyle kuramsal gelenekler içine hapseden düşün-
ce kalıplarına karşı çıkar. Bilimsel bilginin, insancıl ilgi ve
değerleri de içine alması gerektiğini ve dogmatik değil,
demokratikleşmesi gerektiğini savunur. Ayrıca I. Dünya, III.
Dünya gibi sınıflamalara da karşı çıkar. Tek tipleşme ya da
tekelleşme için ise ilginç bir örnek verir: “Artan tekelleşme
karşısında yok olan mevcut farklılık ve çoğulluklar, General
Motors, Practor and Gamble ya da Pentagon’un keyfini ka-
çırmaz”(Feyerabend, 1995, s.333)
Bilimin yapısı konusunda P. Feyerabend, bilimleri
oluşturan olay ve sonuçların genel, ortak bir yapı göster-
mediğini savunur ve başarılı araştırmaların da, genel ölçüt-
1
Oluşum Dergisi; Türk Kütüphaneciler Derneği Edirne Şubesi, sayı 16 Edirne
1996 s. 8’de yayımlanmıştır.
lere(standartlara) boyun eğmediğini, daha da önemlisi bir

bilim kuramının olanaksız olduğunu öne sürer(Feyerabend
1995, s.339).
Bilim birçok gelenekten biridir der Feyerabend ve bi-
limlerin otorite sorununa değinir(Feyerabend 1995, s.358).
Her kültürün kendi adına çeşitli “nesnel” gerekçeleri oldu-
ğundan ”nesnel gerekçeler yoktur” der yazar. Aydınların
veya entelektüellerin çoğunun batı uygarlığı dışında kalan
dünyanın pozitif başarıları konusunda da en küçük bir fikri
olmadığı kanısına varır(Feyerabend 1995, s.361).
Bilimin aşırı uzmanlaşmasına da dikkat çeker P.
Feyerabend. Bu bağlamda uzmanların bilgi tiranlığından,
uzman kanısının zaman zaman belli bir tek tipleşme – tekel-
leşme gösterdiğinden söz eder(Feyerabend 1995, s.363).
Akıl ve pratik bölümünde yazar iki yargıya varır:
“A: Bilimsel sorunlarda yaklaşım ve çözüm tarzı, so-
runların ortaya çıktığı ortam ve koşulların, dönemin
varolan (formal, deneysel ve kuramsal) araçlarına ve uğraş
sahiplerinin arzularına bağlıdır. Bilimsel araştırmanın hiç-
bir sürekli sınır koşulu yoktur.
B: Toplumsal ve kültürlerarası etkileşim sorunlarında
yaklaşım ve çözüm tarzı da sorunların ortaya çıktığı ortam
ve koşullara, dönemin varolan araçlarına ve uğraş sahiple-
rinin arzularına bağlıdır. İnsancıl eylemin hiçbir sürekli sı-
nır koşulu yoktur”(Feyerabend 1995, s.367).
P Feyerabend bilimsiz yapamayacağımızı, ancak bili-
min hükümranlığı altında bulunduğumuzu, fakat toplumsal
koşullar değiştikçe bilimin de değişeceğini savlar. Dünya
önce “silme Tanrılarla” doluydu. Sonra kasvetli bir maddi
dünya haline geldi. Şimdi ise madde ve hayatın, düşünce ile
duygunun el ele verdiği daha barışçıl bir dünya umudu için-
de.
Kültürel Çoğulculuk ya da Yeni Bir –Örneklik / 15
Yönteme Hayır
P. Feyerabend, “Yönteme Hayır” adlı kitabında anar-
şist bilgi kuramını savunur. Bu kuram, bilim yönteminin öz-
gürleşme çabasıdır. Anarşizm; Ahmet İnam’ın da belirttiği
gibi, “erk yokluğu, iktidar yokluğu” anlamlarına gelir.
Feyerabend’in gözünde ise, “bireyin kendi kendisinin efen-
disi olmasıdır”. Bilimde akıl evrensel olamaz ve akıldışı da
tümüyle dışlanamaz. Bu özelliği ile bilim, anarşist bilgi ku-
ramını gerektirir”(Feyerabend 1991, s.185).
“Bilim kutsal bir varlık değildir” der Feyerabend. Bi-
limin dogmatik bir inanç düzeni(sistemi) haline getirilme
çabasına karşı çıkar. Ussalcılığın, ya da akılcılığın ise, gele-
neklerin bir hakemi değil, kendisinin geleneklerden biri ol-
duğunu savunur(Feyerabend 1991, s.37). Anarşist bilgi ku-
ramıyla P. K. Feyerabend, bilginin özgürleştirilmesini, böy-
lece araştırmaların önüne konan kurallar dizgesini kaldır-
mayı amaçlar. Ona göre ilerlemeyi engellemeyen tek ilke:
“Ne olsa gider” (Feyerabend 1991, s.29). Ayrıca batı bili-
minden de I. Dünya bilimi olarak söz eder. Bu söylemiyle
yazar, batı uygarlığının ve biliminin tekilciliğini vurgular.
Bununla birlikte genel olarak bilimi katı kalıplara sokarak,
kendi bilim yorumlarını, daha doğrusu “uzman bilgisini” bi-
ricik “doğru” yorum sayma yaklaşımına karşı çıkar.
A. İnam da P. Feyerabend’i bu açıdan ele alarak bili-
mi yaşam üstü, kültür üstü bir yapı olarak gösterip, zulüm
aracı olarak kullanılmasına karşı çıkar. Bunu da zulmün,
sömürünün, haksızlığın, toplu cinayetlerin meşrulaştırılma-
sında bilimin ve aklın payı ile temellendirerek biraz daha
Türkiye gündemine çekmeye çalışır. Farklılığı, çoğulluğu
savunarak kültürel çeşitliliğe ve azınlıkların yaşam biçimle-
rine saygıya(ya da saygısızlığa) dikkatleri çeker. P.
Feyerabend bağlamında bilim, tek bilme uğraşı değil, farklı
kültürlerin, farklı yaşam biçimlerinin, farklı bilme biçimle-
ridir. Söz konusu olan genel ya da çoğunluğun kültürü değil,
çoğul ya da çoğunlukta olanın yanında, azınlığın da
varolması, tanınmasıdır. Çoğunluğun uğruna azınlığın özel-

likleri göz ardı edilmemelidir. Çoğulculuktan anlaşılması ge-
reken de, çoğunluğun dizgesinin tek genel geçer düzen ol-
ması değil, çoğunluğun yanında diğer tüm azınlık ya da öz-
nel kültürlerin yer alışıdır. Örneğin azınlıkların yanı sıra bir
de göz önünde bulundurulması gereken çocuk kültürü,
gençlik kültürü, gençlik öznel kültürleri de vardır. Bu da
öteki kültür ya da ötekinin kültürüdür. Çoğulculuktan anla-
şılması gereken, yalnız çoğunluğun sesinin duyulması değil,
azınlıkların sesine de kulak veren birçok sesliliktir.
KAYNAKÇA
Feyerabend, Paul Karl: “Akla Veda”; Farawell to Reason, çev. Ertuğrul Başer,
Ayrıntı Yayınları, İstanbul 1995
Feyerabend, Paul Karl: “Yönteme Hayır / Bir Anarşist Bilgi Kuramının Ana
Hatları / Against Method: Outline of an anarchistic theory of
knowledge, London: NLB, 1975, çev: Ahmet İnam, Ara Yayınları 2. Bas-
kı, İstanbul 1991
Feyerabend, Paul Karl: ”Bilim Kilisesi / Özgür Bir Toplumda Builim / Science
in a free Society, çev: Cevdet Cerit, Pınar Yayınları, İstanbul 1991
İnam, Ahmet: “Akla vedanın zamanı geldi mi / Hoş geldin akıl, hoş geldin
Feyerabend”; Varlık; aylık kültür ve sanat dergisi, sayı: 1055, Varlık
Yayınları, İstanbul 1995, s.2
Varlık Dergisi, sayı 1055, Ağustos 1995
Varlık Dergisi, sayı 1056, Eylül 1995
AZINLIK KÜLTÜRÜ
VE AVRUPA TÜRKLERİ
Frankfurt, kültür açısından, bana göre diğer Alman
kentlerinden biraz farklı bir yere sahip. Kültürden kastım,
çok kültürlülük. Her ülkeden, her ulustan insana rastlamak
mümkündür. Goethe’nin kenti olarak Frankfurt, bu
çokkültürlü manzarasıyla özel bir önem kazanmaktadır bana
göre. Yolda, sokakta yabancılık sendromları duyulmuyor,
unutuveriyorsunuz çoğu zaman. Kulağınıza daha bir hoş ge-
liyor multi-kulti sözleri.
Burada yaşayan Türk’leri(daha çok da gençliği) göz-
lemliyorum. Çarşıda, pazarda, sokakta, kahvede, üniversi-
tede vb. Alman dili ve kültürü hepsinde ortak küme. Ama
konuştukları Türkçe, Türkiye Türkçe’si değil. Ana (kay-
nak)dilde geldikleri yöre ağızları özelliklerinin izlerini taşı-
salar da... Olsa olsa Almanya ağzı. Elbette bu tür bir olu-
şum son derece doğaldır. Ağız değişimi(dildeki) ya da olu-
şumu işitsel olarak göze çarpan ilk özelliklerden biridir. Do-
layısıyla, Almanya’daki azınlık gerçekliğinin bir sonucu ola-
rak, kültürel değişimler de söz konusu olmuştur. Daha doğ-
rusu kendi öznel kültürünü oluşturmuştur. Bu öznel kültür
kavramından genel olarak, öncelikle dilsel ağız şeklini, ya-
zını(edebiyatını), günlük yaşam özellikleri ve yaşayış biçim-
lerini, oluşturmuş oldukları iktisadi yapıları(Örn: Türk işyer-
leri), kendi ve ötekiler(diğer azınlıklar ile Almanlar) arasın-
daki sosyal-kültürel, siyasal ve parasal ilişki ve iletişimlerin
tümünü anlıyorum. Bir tür küreselleşme hareketi yaşandığı-
nı söylemek, sanırım pek de yanlış olmasa gerek. Tabi bu
küreselleşme anlamında değil, tam tersine kendi içine ka-
panarak oluşan bir harekettir.
Robert R. Bell(1961, s.83: D. Baacke 1989), gençliğin

bir ”bölümünden” söz eder; gençliğin bir kısmının kültürün-
den. R. L. Sutherland da1 “bölüm kültürlerinden, kültürün
sistem bütünü içersinde kendi dünyasını yaratan görece bü-
tüncül kültürleri anlar. Üyelerini belli ölçülerde toplumdan
ayırt eden bu tür Subkültürler kendi içlerinde yapısal ve iş-
levsel özellikler geliştirirler” (D. Baacke 1989). Bell’e göre
subkültürler birer “kültürel sistemlerdir”. “toplum bütünü”
içersinde sınıflandırılmış, sınırlandırılmış ve bölümlendiril-
mişlerdir. Kendi göstergelerini yaratır, grup arkadaşlıkları
oluşturur ve çeşitli etkinliklerde bulunurlar.
Herhangi bir azınlıktan söz ettiğimizde(örn: Alman-
ya’daki Türk azınlık), işaret ettiğimiz belli bir kesimi, top-
luluğu azınlık, yani bir kültürün bölümü olarak dilselleştir-
miş oluruz zaten. Ama bu azınlık kültürünün oluşumu, ken-
di sosyal-tarihsel gelişiminin bir sonucudur. İki farklı kültür
arasında ortaya çıkmış doğal bir olgudur. Her iki kültürle de
iç içedir. Bu öznel kültürü bütünlerden farklı kılan etken,
kendi kültürünü koruma, sürdürme ile öteki kültür içersinde
varlığını ortaya koyarak bir yer edinme uğraşıdır. Azınlık
kültürlerinin bir özelliği de, kaynağı olan bütünsel kültür-
den ayrımlaşma ve yabancılaşma süreçleridir. Ancak azınlık
kültürleri hiçbir zaman bütünden tamamıyla kopmaz, tersi-
ne sürekli ilişki içersindedir. Yoksa azınlık değil, başka bir
şey olurlar. Bir azınlığın varlığı, bütünün varlığına bağlıdır.
Yalnız zaman içersinde kuşaktan kuşağa bütüne yabancı-
laşma artacak, kendi içinde bir kültür olma yolunda küre-
selleşme hareketi belirginleşecektir.
Almanya’daki Türk azınlık için de aynı şeyler söz konu-
sudur bence. Türkiye ile olan sürekli ilişkilerinin yanısıra Al-
manya’da işyeri açmak, ev almak gibi olgular, bir yerde azın-
lık olarak (geçici)kalmayı değil, bir yerde yerleşmeyi benim-
semek demektir. “Kesin dönüş” söylemleri yerini, “ev almak”
1
R. L. Sutherland: Baacke, D.: Jugend und Jugendkulturen. Darstellung und
Deutung. Weinheim/München 1987
Azınlık Kültürü ve Avrupa Türkleri / 19
söylemine bırakmış, “memleket” ise yıllık izinlerin geçirildiği

yer, ya da (özellikle gençlik tarafından) tatil imgesine bürün-
müştür. Çarşı-pazarı, bakkalı, lokantası, camisi, kahvehanesi
vb. ile kendi -özgün- çevresini, çeşitli dernek ve kuruluşlarını,
kendi eğlence yerlerini(disco-bar, restaurant, konser, etkin-
likler vb.) oluşturmuştur. Kendi dilinde gazeteler, dergiler de
çıkarmaktadır. “İzin mevsiminde memleket” söylemi, yerini
“tatilde Türkiye” söylemine bırakmış. Memleket artık bir tatil
yeri olarak görülmeye başlamış. Tabi bu yaklaşımı eleştirmiyo-
rum. Tam tersine doğal bir süreç sonucunda ortaya çıkan bir
saptamaya işaret etmek istiyorum. Burada söz konusu olan,
belli bir değişim süreci ve bu süreç içersinde yer alan ikinci ve
üçüncü kuşağın kendi kimliğini belirleme ve ortaya koyma
arayışı ve çabasıdır. Kimlik oluşturma sürecinde elbette yaşa-
nılan yer, en büyük etkenlerden biridir. Diğer önemli ve büyük
etkenlerden biri de herhalde dil olsa gerektir? Bu anlamda ya-
şanılan yer, kimliği de belirleyici bir role sahiptir. Aynı şekilde
dil ve öteki kavramının varlığı da.
Türk dilini öğretecek öğretmenlerini de yine kendi çev-
resinde yetiştirmeye başlar(Essen Üniversitesi’ndeki Türkçe
Bölümü örneği). Bu da işin eğitsel boyutunu oluşturmaktadır.
Kendi başına bir kültür adacığı oluşturmaktadır. Amerika’da
Çin mahalleleri ya da Harlem benzeri kültür adacıklarına mı
dönüşecek postmodernist yeni dünya düzeni toplumları?
En önemli olgulardan biri de, bu öznel kültürün
herşeyden önce kendi yazınının varolmasıdır; Dış Göç Yazı-
nı. Ya da azınlığın yazını. Yazın da bir yerde bütün olarak
kendi varoluş sürecini, ait olduğu multi-kulti toplum/kültür
içersinde ele alarak, kimlik, benlik oluşumu gibi varoluş so-
runlarını da işleyebilir. Yazın konusuna burada değinmeye-
ceğim, yalnızca “Toplum” gazetesindeki tam sayfa kitap
reklâmları karşısında duyduğum hayranlığı dile getirmek is-
terim. Böylesi bir gelişime Türkiye’de rastlamak çok zordur.
“Toplum” gazetesinin başlığı ve biçemi de oldukça il-
gimi çekti. Başkaca hiçbir tamlama ya da sıfat kullanılma-
mış, yalnızca “Toplum” adı verilmiş. Kendine özgü öznel bir

kültürün(Subkultur) sesi aynası olmuş. Başlığın yanında yer
alan Almanca yazılı ekler de çok ilginç; “Regional, Hessisch
aber Türkisch”. Belki de kolaj biçiminin(içerik ve biçem
olarak) dildeki en güzel örneklerinden birini oluşturmakta-
dır. Sonuç olarak, Türkiye buralara çok uzak.
Öznel kültürlerden söz ederken gençliğin bir bölü-
münden bahsetmiştim. Avrupa Türkleri’nin, üniversiteli ay-
dın gençlerinin yer aldığı, sosyal-kültürel alanlarda kurum-
sallaşma ve kimlik arayışından doğan bir harekete de de-
ğinmek isterim: EATA. Üniversiteli gençlerin, mezun ve
akademisyenler ile pek çok gönüllü katılımcının oluşturduğu
ve İngiltere, Hollanda vb. ülkelerde ve Almanya’da birçok
ilde (merkezi Berlin’de) örgütlenen bu kurum, Türkiye’de
Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneğinin yürüttüğü sayısız pek
çok sosyal-kültürel ve eğitsel etkinlikleri dokuz yıldan beri
başarıyla gerçekleştirmektedir.
EATA’nın tanıtım programında “Avrupa Türkleri”
açıkça şöyle tanımlanır:
“Batı Avrupa ülkelerindeki (yaklaşık)3 milyon Türk
varlığı, 1960’lı ve 1970’li senelerde Türkiye’den gerçek-
leşmiş olan misafir işçi göçünün bir sonucudur. (...) bekle-
nilenin aksine Türkiye’ye dönmemiş, ‘yeni vatanlarına’
kalıcı olarak yerleşmişlerdir. (...) Avrupa’da yeni bir kuşak
yetişmiştir. Avrupa Türkleri ve özellikle ‘ikinci kuşak’
Türkler, bulundukları ülkelerin sosyal katmanlar hiyerarşisi
içinde yükselmektedir. (...) kendi işyerini kurmakta, ser-
best meslek edinmekte veya akademik kariyer elde etmek-
tedir. (...) içinde yaşadıkları topluma genelde başarılı
uyumlarına rağmen, eşit vatandaşlık haklarından yoksun-
lardır. (...) yabancı düşmanlığı ve ayrımcılık problemleri
ile karşılaşmaktadır ve Avrupa kamuoyunun Türkiye’ye ba-
kış açısından da rahatsızlık duymaktadır.”2
2
EATA’nın 20 Nisan 1999’da Frankfurt Üniversitesi bünyesinde
gerçekleştirdiği tanıtım toplantısı programından alıntı.
Azınlık Kültürü ve Avrupa Türkleri / 21
“İkinci Kuşak”3 üniversitelilerce kurulan bu kuruluş,

artık ait oldukları öznel kültürün sorumluluğunu da üzerle-
rinde hissederler4. İşlevlerini ise “İkibinli yıllarda Avrupa
Türkleri olarak güçlü bir kimliğe ve özgün bir kültüre sa-
hip, eğitim seviyesi yüksek, yaşadıkları toplumlarla bütün-
leşen, gelişen sosyal-kurumsal altyapısıyla üretici, zengin-
lik katan ve siyasal süreçlere(Avrupa’da) de katılan” bir
oluşum olarak nitelerler. Şu anki en önemli amaçlarından
biri, ortaöğretim kurumlarındaki Türk öğrencilerin dersle-
rinde yardımcı olarak üniversiteye hazırlamak, böylelikle
“Avrupa-Türk toplumunun” eğitim düzeyini yükseltmek.
Türkiye ile Avrupa arasında da sosyal-kültürel ve yazınsal
bir köprü işlevi görmek de diğer amaçlarından biri. İlginç
bir etkinlikleri de “Yaz Okulları”dır. Bu okullar İstan-
bul’da(Galatasaray Lisesinde) eğitim-kültür, gezi ve tarih
içerikli yaz programıdır. Yaz okulunun ders içeriği ağırlıklı
olarak tarih ve ülkebilim konularından oluşmaktadır.
Sonuç olarak şunu söyleyebilirim ki, Frankfurt’taki
Türk bakkalı Türkiye’den çok Almanyalı bir bakkal. Hiç de
Türkiye değil, tersine Almanya kokuyor içerisi. Konuştukları
Türkçe ağzı da benzemiyor buralara. Almanya ağzı bir
Türkçe. Anlayış ve kültür de Almanya kadar yakın, Almanya
kadar buralı! Orada doğup, büyüyen birine, “nerelisin?” di-
ye sorduğumda hayretle “buralıyım!” yanıtını alınca, hay-
retle onu anlayabiliyorum artık. Alamanya çoktan acı vatan
olmaktan çıkmış, vatan olmuş artık.
KAYNAKÇA
Baacke, D.: “Jugend und Jugendkulturen”. Darstellung und Deutung.
Weinheim/München 1987
Bell, R. R. : “Kultur und Jugendlichen”, in: Friedeburg L.v., s.83ff
EATA’nın 20 Nisan 1999’da Frankfurt Üniversitesi bünyesinde gerçekleştirdiği
tanıtım toplantısı programı.
3
Aralarından bazıları da üçüncü kuşak Türklerindendir.
4
Aynı programdan alıntı.
SANAL SAYILAR VE DUYGULAR1
Reklâmları izliyor musunuz? İster istemez evet diye-
ceksiniz. İzlemeyin demiyorum zaten, tam tersine biraz
farklı bir gözle bakın bakalım, neler göreceksiniz? Özellikle
de, ismi hiç lazım değil, bir banka reklâmında Şener Şen’e
değişik bir açıdan bakınız. Sanıyorum tipik bir modern insan
imgesi çizmektedir Şener Şen ya da reklâmın kurgusu. Tabii
hemen belirtmek gerekir ki ‘modern’ kavramını burada
olumlu bir anlamda ele almıyorum. Bu imge görselinde da-
ha çok modern insanın sorunsallarına değinmek istiyorum.
Özellikle de reklâm filminin/metninin kurgusunda. Dikkat
ettiniz mi hiç bilmem, bu öykülerde hep bir geçmişle şimdi-
ki zaman arasındaki benzerlik ve farklılıklar ortaya konmak-
tadır. Özellikle de insan ilişkileri açısından. Ve bu ilişki de
elbette bir banka reklâmında sunulan bir hizmet olarak gös-
terilmektedir; daha doğrusu kaybolan ya da ekranda şimdiki
zaman boyutunda göremediğimiz insan ilişkilerinin, duygu-
ların yerini almaktadır. Ben burada yalnızca insanın kendi
motifine, o metin bağlamında kurgulanan ve çizilmeye çalı-
şılan bir insan modeline değinmek istiyorum.
Bu öykülerde geçmiş zaman boyutunda hep birkaç in-
san vardır(Dayı veya dede öykülerinde olduğu gibi). Gele-
neksel insan ilişkilerinden kesitler görebiliyoruz. Bir zaman-
lar geçmişte varolmuş olan insan ilişkileri. Kalabalık aile-
lerden günümüzün yalnız insanına doğru gelişen bir çizgi
oluşmaktadır. Şimdiki zaman boyutunda ise yalnızca tek bir
insan görmekteyiz. Daha doğrusu modernizmin yalnız insa-
nını. Tek başına varolmaya çalışan, kimlik arayışı, parça-
1
Tömer Dil Dergisinde yayımlanmıştır; “Sanal Sayılar ve Duygular”
A.Ü.Tömer Dil Dergisi, Sayı:77- Mart 1999, s.40-50
lanmışlık, yalnızlık gibi çağının sorunsallarını yaşayan ve

aynı zamanda geçmişe de özlem duyan, geçmiş zamandaki
insan ilişkilerini arayan bir modern insan.
Tüm bu sorunsallar özellikle dede öyküsünde daha
belirgin bir biçimde ortaya çıkmaktadır. Geçmiş zaman bo-
yutunu simgeleyen kurguda belli bir aile ve komşu çevresini
görüyoruz. Oysa şimdiki zaman boyutunda kahramanımızı
ekranda yalnız görmekteyiz. Kahramanımız geçmiş zaman-
daki bir yaşantısını anımsatarak şimdiki zaman boyutunda
bu eyleme özlem duyar. Bu noktada da banka girer devre-
ye. İletisi ise, bankanın kendine özgü işlevlerinin yanısıra,
sosyal-toplumsal rol ve işlevleri de üstlenebileceği, teknolo-
ji sayesinde bunları insanın yararına üstlenebileceğidir.
Burada bir bakıma bir değişimden söz edilmektedir.
Değişen içerik değil de, yöntem ve nesnelerdir. İşlev aynı
fakat görecedir. Reklâm metninin asıl vurguladığı bir işlev-
den söz ediyorum; örneğin doğum günü veya bir rahatsızlık
durumunda dile getirilen “doğum gününüz kutlu olsun” ve-
ya “geçmiş olsun” dilekleri gibi.
Bu işlevler geçmiş zamanda insanlar tarafından yerine
getirilirken, şimdiki zamanda “teknoloji” tarafından, -bilgisayar
ile- ve bir anda yüzbinlerce kişiye birden, yerine getirilmekte-
dir. Metnin iletisi şu: “Bankanız iyi-kötü günlerinizde de yanı-
nızdadır” Bunun ardında yatan gerçeklik ise, banka işletmesinin
iyi-kötü günlerinde de insana hizmet götürebileceği, yani ondan
yararlanabileceğidir. Kaba bir deyişle, “iyi günde de, kötü gün-
de de sömürülürsünüz!” Yeter ki paranız olsun.
Peki, sorun nedir? Sorun bence değişen insan ilişkile-
ri, ya da modernizmin sorunsallarıdır. Bir de ‘Görecelik Ku-
ramı’ dır; sayıların göreceliği. Artık insanların, daha doğru-
su insan ilişkilerinin ve işlevlerinin yerini alan sayılar ya da
teknoloji. Öyle bir zamanını yaşıyoruz ki gelişmişliğin ve
teknolojinin, o bizim her şeyimiz oluyor; yakınımız, iyi gün-
kötü gün dostumuz, komşumuz, arkadaşımız... Aynı zaman-
da da hiçbir şeyimiz. Kimliğimiz de değişiyor bununla birlik-
te. Daha doğrusu farklı bir tanımlamaya uğruyor. Adımız bir
Sanal Sayılar ve Duygular / 25
banka kaydında belli bir hesap numarası ile özdeşleşiyor.

Yani sayılar temsil ediyor varlığımızı kartlar üzerinde. Bu da
varlığın göreceliği sorusunu gündeme getiriyor bence. Sanal
kimlikler ediniyoruz kendimize, benliğimiz göreceleşiyor.
Tüm alışverişlerimizi sanal araçlarla yaparak, aybaşlarında
görece bir ücret alıyor ve yine görece borçlanıyoruz. Doğum
günlerimizde ise gerçek, canlı ve kesinlikle somut bir do-
ğum günü kartı geçiyor elimize... Haydi bakalım sevinin!
Yirmibirinci yüzyılın insanını doğuştan borçlu diye ta-
nımlamak sanırım pek yanlış sayılmaz. Bu görüşü bir de ba-
tılı bir anlayış bağlamında ele alacak olursak, insan doğuş-
tan suçludur ifadesini bulabileceğimiz bir İncil anlayışı ile
benzerlikler kurulabileceğini görürüz. Ortaçağ’ın doğuştan
suçlu insanı, günümüzün doğuştan borçlu insanı olarak ge-
lişmiş bir biçimde karşımıza çıkmaktadır. Yine bu anlamda
“insan doğuştan günahkârdır”, bu Ortaçağ söylemini günü-
müz için güncelleştirecek olursak, insan doğuştan borçlu-
dur. Hayat ceza çekilen yerdir ifadesi de, borç ödenen yer-
dir olarak düşünülebilir.
Bugün Amerika’da nakit para kullanımı oldukça azal-
mış, bunun yerine artık kredi kartı kullanımı yaygınlaşmış-
tır. Dolayısıyla çalışan/ ücretli insan her aybaşı maaşı yeri-
ne gelir-gider hesabını görebileceği bir sonuç pusulası al-
maktadır. Kredi kartı, onun tüm gereksinimlerini karşıla-
maktadır. Böylelikle maaş o insan için para değil de kredi
kartı limitini belirleyen sayılar demek olacaktır. Ve nere-
deyse hiçbir zaman maaş denilen ücretini tamı tamına ala-
mayacaktır. Bu nedenle maaş hanesine yazılan sayılar/ ra-
kamlar o insan için çok soyut şeyler olarak kalacaktır. Bir
yerde para kavramı da sorgulanabilir. Başka bir deyişle sa-
nal sayılar çağında yaşamaktadır insan. Kimbilir belki bir
gün maaş kavramı da kalkacaktır ortadan. Maaş ya da ücret
kavramlarının anlamı kayacak, yalnızca kredi kartı limitini
ifade eder olacaktır. Ve her insanın ömrü gibi, kredi limiti
belirlenecektir; ‘insanın ömrü olsa da yaşasa!’
NEDİR POSTMODERNİZM?
Yazın Bağlamında Postmodernist Özellikler1
Nedir Postmodernizm?(Yazın bağlamında). Postmodernist

özellikler nelerdir? Ya da bir eseri “postmodernist” diye ni-
telediğimizde, o eseri postmodernist kılan özellikler neler-
dir? Tüm bu sorulara yanıt bulabilmek için, gençlik yazını
bağlamında, postmodernist eserler sayılan bazı yapıtlar
üzerine yapılan çalışmalara bakmak, sanırım
postmodernizm kavramı konusunda bir fikir verecektir.
Werner Helsper(1991), Postmodernizm deyince, yü-
zeysel ve görece2 kimlikleri anladığını belirtir. Bununla bir-
likte kuşak çatışmalarının büyük oranda kayboluşu, yüzey-
selliğin coşkusu ve “life-style” kuşağının ortaya çıkışı gibi
etkenler de postmodernist öğelerdendir. Gençlik dünyası ve
kültürlerinde modernden postmodernizme doğru dönemsel
değişimi inceleyen Helsper, dönemleri birbirleriyle karşılaş-
tırarak değişim çizgisini görmeye ve ayrımları saptamaya
çalışır. Örneğin ellili ve altmışlı yılların kuşağı, modern
akılcı sürecin temsilcileridir. Bununla birlikte toplumsal-
kültürel olarak çelişkileri yaşayan ikilemli bir kuşak-
tır(Helsper). Altmışların sonu ve yetmişli yılların kuşağı ise
siyasaldır ve çok önemli sosyal-kültürel değişimlere yol aça-
rak, modernizmin gelişim süreci ve değişimi üzerinde etkili
olmuşlardır. Altmışsekizlerin kuşağı, Helsper’in karşıt mo-
dern diye nitelediği eski, geri kalmış ve geleneksel anlayışa,
1
Tömer Dil Dergisinde yayımlanmıştır; “Nedir Poztmodernizm?” Gençlik
Yazını Bağlamında Postmodernist Özellikler. A. Ü. Tömer Dil Dergisi,
Sayı:87- Ocak 2000, s.7-17
2
“ Instant Identitäten”
düşünce ve düzenlere tepki olarak gelişen bir karşıt kültür

hareketidir. Bu hareketin ilk başlarında amaçlardan biri de
aile, daha doğrusu yetişkinler kurumunun değişimidir. Ebe-
veynlerin gençlik üzerindeki yaptırımları, otoriter yaklaşım-
ları, kurallı güncel yaşam düzeni (erken kalkmak, düzenli
tertipli olmak vb.) dinsel gerekler ve yasaklar vb. eleştiri-
len diğer olgulardır. Bu hareketin ortalarında, Helsper’in
saptamalarına göre cinsellik ve onani dâhil eşit haklar ve
özgürlükler savunulmuş, özerk, bağımsız gençlik kavramları
gelişmiştir. Karşıt kültür hareketinin sonlarına doğru ise,
(yetmişli yıllar) önemli derecede çevre hareketi ve doğallık
yaklaşımı gelişmiş, ilklere, doğal olana yönelim gözlenmiş,
atom enerjisi karşıtı hareketler artarak büyümüştür. Bu an-
lamda sorun alanları çevrelerinde, seksenli yıllara doğru
gruplar oluşmaya başlamıştır. Bu aynı zamanda bir karşı
modernizm hareketidir.
Seksenli yılların kuşağı ise, buna karşın yaşantılara
yönelerek, seksenli yılların sonlarına doğru yüzeyselliği be-
nimsemiş ve çeşitlenmiştir. Böylelikle seksenli yılların son-
larında ilk postmodernist öğeler de görülmeye başlamıştır.
Seksenlerin başlarında Punk öznel kültürü ortaya çıkar. Bu-
na benzer gençlik alt-kültürleri yine büyük kentlerde, sana-
yinin yoğunlaştığı bölgelerde ortaya çıkar. Helsper’e göre
bu tür gruplar, vahşi moderndir. Seksenli yılların sonunu
Helsper, “risk toplumu, karışıklık ve postmodernist mo-
dern” diye niteler ve postmodernizmin, modernizmin ko-
numunun sorgulanması ve eleştirisi noktasında yer aldığını
belirterek, Wolfgang Welsch’e(Welsch 1987, s. 6) gönderme
yapar. Bundan hareketle de “radikal / hiper modern” kav-
ramlarını anarak “radikal çoğulluk ve bütünün ölümü”3 söy-
lemleriyle bütünlerin çözülmesiyle radikal şekilde çoğalma-
sından/çoğullaşmasından söz eder.
3
Radikale Pluralität und Verabschiedung des ‘Ganzen’
Nedir Postmodernizm? / 29
Bunun yanı sıra İhab Hassan(Kamper 1987, 157) ise,

postmodernizme ilişkin olarak “belirsizlik, parça yapılı
(fragman), kanonlaşmanın bitimi, yansıma ve çözülme, ço-
ğalma / çoğulluk ve görecelik” gibi özellikleri sıralar. Ço-
ğulluk tezini Lyotard (1982) da destekler ve radikal çoğul-
luktan söz ederek, totaliter bütünün sona erişini vurgular4.
Welsch(1987), çoğulluğun her alanda, yaşam şekillerinde,
davranış ve tutumlarda, düşünce ve toplumsal süreçlerde,
yönelim ve azınlıklarda görüldüğünü belirtir. Bununla birlik-
te modernizmin akılcılık anlayışı da tartışılır. Aydınlanmacı
görüşün doğaya hâkim olan ve onu aklın kuralları ile dene-
tim altında tutan genel geçerliliği ve aklın tekelciliği sorgu-
lanır. Welsch’in “geçişken akıl”5 tezi, Helsper’e göre aydın-
lanmacı akıl anlayışını göreceleştirmektedir.
Helsper, Baudrillard’dan aktardığı üzere6
postmodernizmin tartıştığı ve sorguladığı bir diğer konunun
ise, çoğullaşmayla birlikte söz konusu olan öznenin ölümü,
daha doğrusu yaptırımının kayboluşu ve tüm ütopyaların bi-
timi olduğunu belirtir. Bu aynı zamanda modernizmin de bi-
timidir. Helsper, D. Kamper’e(1988) dayanarak tarihselliğin
de sona erdiğini, insanlığın, kendi tarihini yeniden yazmaya
başladığı görüşüne7 yer verir. Aydınlanmacı bilimsel-
teknoloji döneminin de sonudur artık8. Baudrillard da her
şeyin çözülmesinden söz eder; fantaziler, ütopyalar, ide-
ler, akıl ve aydınlanma gibi. Helsper’in belirttiğine göre
simulasyon ve hiper gerçekçilik kavramları ile birlikte imge-
lem gelişmiştir. Medyaların çeşitlenerek, teknik olarak ge-
lişmeleri, bilgisayar, iletişim teknolojileri, ekran vb. alıntı
4
Lyotard, F: “Beantwortung der Frage: Was ist Postmodern?” In: Tumult
1982, s. 131-142
5
“transversale Vernunft”
6
Baudrillard, J. : “Agonie des Realen”, Berlin 1978
ay. : “Der Tod tanzt aus der Reihe”, Berlin 1979
ay. : “Die fatalen Strategien”, München 1985
7
“ Posthistorie”
8
“kosmische Katastrophe” ve “Apokalypse”
ve çoğaltma tekniklerinin gelişmesiyle birlikte imgelerin

gücü artmış, başka bir gerçeklik; sanal, görece bir gerçeklik
anlayışı gelişmiştir. Görece gerçeklik anlayışıyla, gerçeklik
kavramı aşılmıştır(Helsper). Baudrillard da gerçekliğin re-
simler, imgeler halinde çözüldüğünü belirtir;
“überall leben wir schon in der ästhetischen
Halluzination der Realität (...) die gesamte Realität ist
zum Spiel der Realität übergangen”(Baudrillard 1982, s.
116: Helsper); “gerçekliğin estetik yanılsamasında yaşıyo-
ruz ve bütün gerçek, gerçeklik oyununa dönüşmüştür”.
Tüm bu postmodernizm tartışmaları ışığında Helsper,
gençliğin postmodernist kültür içersindeki yerini sorgula-
maktadır. Radikal çoğullaşma ile birlikte yaşam tarzlarının,
gençlik kültürlerinin, stil, yüzeysellik ve brikolaj alanları-
nın çeşitlenmesi, postmodernizm tartışmalarından, gençlik
dünyasına uzanan bir örneksemedir. Öznelliğin bitimi ile
gencin kendi yerini arayışı da söz konusu olmuştur? Helsper,
yine bu tartışmalardan hareketle postmodernist aileden
bahseder. Modern çekirdek aile de çözülerek, özelleşme
hareketi baş gösterir. Gençlik giderek daha erken yaşlarda
aileden / evden ayrılmakta ve kendi yaşam biçimlerini ve
alanlarını belirlemektedir. Bu anlamda aile daha çok çocuk-
la ilgilidir. Bu bağlamda belli başlı üç değişim aşamasına
işaret eder Helsper; birincisi gençliğin ebeveynlerden ay-
rılma eylemi. Burada arkadaş grubu, ebeveynlerin rolünü
üstlenmektedir ve bu anlamda önemli bir yere sahiptir.
İkincisi, ayrılmaların artış göstermesiyle yalnızlaşan gençlik,
üçüncüsü de annelerin iş-ve çalışma hayatının etkisiyle bo-
zulan, eski işlevini yerine getiremeyen modern-burjuva
“anne” imgesidir. Dolayısıyla çocuk eğitimi de “anne-baba-
çocuk” üçgeni dışında bir alanda gerçekleşmektedir(Bakıcı,
dadı, anaokulu vb.). Bu anlamda aile bütünü çözülmekte,
kurumsuzlaşma baş göstermektedir. Gençler arasında ise
evlilik, sevginin mutlak koşulu olarak görülmemekte, birlik-
te yaşama şekli artmaktadır. Ya da ailelerde çocuk yapma
isteğinin azalmasıyla çocuksuz çift kavramı ağır basmakta-

dır. Tüm bu değişimler doğal olarak kuşaklar arası ilişkilere
de yansımakta ve dolayısıyla ebeveynlerin “örnek olma” iş-
levi de çözülmektedir. Bu farklı yapılaşmayla birlikte kuşak-
tan kuşağa aktarılan değer yargıları ve normlar düzeni de
değişiklikler göstermektedir. Ebeveynlerin artık otorite de-
ğil, daha çok arkadaş konumunda yaklaşması, sorunları bir-
likte tartışmaları ve gençliğin eskiye oranla daha çok ba-
ğımsız ve kendi başına hareket edebilmesi, yaşanan tüm bu
değişimlerin bir sonucudur. Modern çekirdek aile,
postmodernist çoğul aile ve yaşam biçimlerine dönüşmüş-
tür. Gençlik dünyası ve gençlik kültürleri de aşırı çoğullaş-
mıştır. Bunun yanısıra görece ve imgesel kimlik oluşumları
görülmeye başlanmıştır(Helsper, 1991).
Helsper gençliği, modernizm kavramı açısından da
sorgulayarak, özellikle altmışlı yıllardaki hareketlenmeler
ve değişimler bağlamında mitoslaşan bir gençlik kavramın-
dan söz eder9. Mitoslaşan gençlikten ise, modernizmin ba-
ğımsız ve özgün gençlik kavramını anladığını belirtir. Bu sa-
vını da altmışlı yılların bağımsızlaşma ve özerkleşme çaba-
larına bağlar. Bu hareketler içersinde kadın hareketi de yer
almaktadır. Öğrenim süresinin modern dönemde uzaması,
modern tüketim sanayi toplumunun yapısı gibi etkenler, öğ-
rencilerin kendi sorumluluklarını üstlenme, gençlik olarak
kendi kimliklerini oluşturma çabalarında etkili olmuştur.
Dolayısıyla gençlik kavramı mekan olarak bu anlamda,
gençliğin arzularını, umutlarını gerçekleştirebilecekleri bir
yerdir. Bu gelişmeler sonucu gençliğin kendi kültürleri de
gruplar halinde oluşmaya başlamış, giderek geldikleri çevre
ile kendileri arasında belli bir mesafe almaya başlamışlar-
dır. Bu çevrenin en başında da aile kurumu, daha doğrusu
ebeveynler gelmektedir. Böylece kişisel modernizm kavra-
9
ay. : “Das Imaginäre Selbst der Adoleszenz: Der Jugendliche zwischen
Subjektentfaltung und dem Ende des Selbst” In: W. Helsper(Hg.) “Jugend
im Diskurs und Postmoderne” Opladen 1991, s. 73
mının ortaya çıktığını ileri sürer Helsper. Öğrenim süresinin

uzun olmasına da bağlı olarak okul, gençlik kültürlerinin
odak noktalarından biri olmuştur mekân olarak. Gençlik ya-
şam alanlarının çoğalması ve çeşitlenmesi ile birlikte de
kimlikleşme, kişiselleşme çabası, arayışı, bununla birlikte
yön bulma güçlüğü ve buna bağlı olarak da uyum sorunları
ortaya çıkmıştır. Ancak kimlik arayışı, modernizmin ana ko-
nusudur.
Gençliği Rousseau’nun(Grötzer’in de tanımladığı şek-
liyle) adlandırdığı gibi “ikinci doğuş” olarak betimler
Helsper. İkinci doğuş bir yerde, ergenlik döneminin kendini
duyumsaması, kendi ayrımına vardığı anda özerk benliğini
oluşturma çabasıdır. Gençlik yazını, daha doğrusu ergenlik
romanları yazarlarının pek çoğunun genç oluşunu da, buna
bağlayarak açıklamaktadır Helsper. “Kendi olmak”, ergen
gencin kimlik arayışının en güzel ifadesidir aynı zamanda.
Helsper’in yapmış olduğu bir araştırma sonucu ellili yılların
gençliğinin %44’ü herhangi bir örnek almışken, seksenli yıl-
ların kuşağında bu oran %19’a gerilemiştir10. Gençlikte asıl
olan, kimlik arayışı ile birlikte doğan ve tipik ergenlik özel-
liği olan “kendi olma” isteği ve çabasıdır. Helsper’e göre bu
veriler ergen gençliği aynı zamanda oldukça etken kılmak-
tadır.
Helsper, özellikle yetmişli ve seksenli yıllarla birlikte
gençlik dünyasında çözülme ve kopmalar olduğunu belirtir.
Bununla birlikte özerk kimliğin evrenselleşmesi süreci baş-
lamıştır ona göre. Bu hareket ise, postmodernist bir yakla-
şım olan benin özne olmaktan uzaklaşması yaklaşımına dek
varacaktır. Kimlikleşme ve varoluş kaygıları ise ifadesini
öznel kültürün imge ve özelliklerinde bulacaktır. Helsper’e
göre modernizmin “oluşan ben”i, “rastlantısal ben”e doğru
çözülmüştür11.
10
Zinnecker(1985) ‘in araştırmalarından da yararlanarak bu sonuçlara ulaşılır.
11
“Recherche-Ich” – Zufalls-Ich”
Gençlik yazını altmışlı yıllardan bu yana değişim içer-

sine girmiştir(Ewers 1994). Burada söz konusu olan gençlik
yazını motiflerinden “kimlik arayışının” değişimidir. Bu aynı
zamanda yazının modernden postmodernist yazın yapısına
geçişi de sergilemektedir(M. Schulte, 1996). Schulte bu dü-
şüncesini Bred Easton Ellies’in romanlarına dayanarak orta-
ya koyar.
Gençlik yazınındaki değişimler olarak kimlik ve öznel-
lik süreçleri, savaş sonrası Amerikan ergenlik roman gele-
neğiyle yakından ilgilidir. Bunun da tipik örneği
Salinger’dir. Romanda yalnız, belirsiz ve amaçsız bir gencin
kimlik arayışı ve olaylar akışı sırasındaki yaşantıları aracılı-
ğıyla kimliğini bulma ve benliğini kazanması işlenmektedir.
Roman, modernizmin gençlik-yazınsal bir ifadesi/ dışavu-
rumu olarak görülebilir. Zira burada kimlik, benlik ve ba-
ğımsızlık için çaba sarf eden bir (anti-)kahraman, yani mo-
dern bir özne vardır.(ruhsal örnekli açıklamalarla tutunan).
Kişisel bir kimlik, öznel olarak gerçek bir özben(ben-
merkezinde) anlamında ortaya çıkar. Varlığı yüzeysellik
içersinde kapalı duran ve kimlik arayışı süreci sonucunda
açığa çıkan/çıkmak zorunda kalan “kendine yönelmiş bir
Odyssee” (Heller, 73) oluşur. Ben anlatıcı geriye dönüş tek-
niğini kullanır anlatıda. Psişik bir dağılmışlıktan sonra dü-
şüncelerini toparlayan “Holden Caulfield”, yaşantılarını dü-
zenler ve iç dünyasının tepkileriyle anlatılan zaman içersin-
de bunları birleştirir. Modern Initiation romanda kimlik
bulma çabası dilsel olarak olanaklıyken (dilin
reprezentasyonları olanağı ile), postmodernizm içersinde
tartışmalıdır(M. Schulte 1996).
Acı çeken”Ben” ile acı çektiren “dünya”, modern er-
genlik romanlarının genel motifleridir. Bu yolla toplum-
kültür eleştirisi de yapılır. Salinger’in (anti-)kahramanı da
modern Amerikan toplumundan acı çeker. Modernist yaban-
cılaşmış toplum karşısında kendi benliğini kurtarmak ve
kendi normlarını ortaya koymak, tüm gençlik protest-
alternatif ve karşı kültür gençlik yazınlarının altmışlardan

bu yana ana konumu olmuştur. Seksenli yıllarda Amerika’da
Yuppie ve College sahneleriyle boy gösteren bir dizi roman
yayımlanmıştır. Ve bu yılların büyük konuları, “medyalaş-
tırma ile estetikleştirilen yaşantı odaklı tüketim ve par-
ti(çay) kültürüdür”12(Schulte, 1996). Bununla birlikte kimlik
motifi çok farklı biçimlerde konu edilmiştir. Toplumbilimci-
ler ve gençlik araştırmacıları tarafından da postmodernist
diye yorumlanan “yüzeyselliğin kültürü”, seksenli yıllar-
da(örneğin tarzlaşma aracılığı ile kimlik oluşturma)
postmodern gerçeklik kaygısı, öznenin varlığı ve derinliğinin
yüzeyselliği olarak adlandırılmıştır.
M. Schulte, Jay McInerney’in “Ein starker Abgang”13
(Alm.1986, USA 1984) adlı romanından, seksenli yılların
postalternatif büyük kent kültünün yabancılaştırdığı kahra-
manın içsel karşıtlıklarını konu edindiği gece kulüpleri, parti
ve uyuşturucu ortamları arasında temel/kökten bir kimlik
bunalımı yaşantısını ortaya koyan bir kitap olarak bahseder.
Estetik uyarlamaları “yanlışlık”, postmodern kimlik oyunları-
nı da “yüzeysellik” olarak algılar M. Schulte’ye göre. Özlem
duyduğu tek şey, kendi gerçek benliğidir. Başkişi yalnızca gö-
recelikten, kimliksizlikten acı çekmez(seksenli yılların),
aşılmamış çocukluk yaşantılarından da acı çeker. Söz konusu
olan, modernizmin klasik konusu olan belirsiz, muğlaklaştı-
rılmış(desolate) kimliğin psişik anıdır. Kimlik bunalımı alışıl-
mamış anlatım koşullarıyla veriliyor. Roman, ikinci kişi ağ-
zından anlatılıyor. Böylece kahramanın kendi gerçek benine
12
Bakz. Kültürel değişim için: Baacke, Dieter: “Jugend und Jugendkulturen.”.,
Weinheim 1993
Helsper, Werner(Hg.): “Jugend zwischen Moderne und Postmoderne”, Op-
laden 1991
Schulze, Gerhard: “Die Erlebnisgesellschaft”. Kultursoziologie der Gegen-
wart, Frankfurt 1992
Spinnler, Rolf: “Styling”. Über den neuen Easthetizismus in der Jugendkul-
tur: Aesthetik und Kommunikation, H.70/71, Jg. 18, 1989, s.51-55
13
McInerney, Jay: “Ein starker Abgang”(Bright Lights, Big City 1984, Alm.
Nikolaus Hansen; Hamburg, Rowohlt 1990
yabancılaşması ve bir “sözcü” kullanması açıklık kazanmak-

tadır. Ama sonuç olarak yine de kahraman yeni, kişisel bir
başlangıçla kimliğini bulur.
Modern anlatı tekniği ve kültürel bağıntılar, B. E.
Ellis’in14 romanındaki dönüşümü göstermektedir. Seksenli
yıllarda Beverly Hills’deki bir “rich Kid”i anlatır. Önceki
romanı gibi tüketim, uyuşturucu, seks ve MTV arasında par-
tiden partiye koşan, amaçsız ve aynı davranımlarla gezinir
gençlik. Kimlik arayışıdır bu bir yerde. “Unter Null” adlı
romanda ise ilginç olarak bensiz bir ben anlatıcı vardır.
“Camera eye” bilinçsizce dış dünyayı kaydeder. İç dünyası
kapalı, yalnızca yüzeysel olarak ortaya çıkar. Burada özne-
nin ölümü, anlatıcının ölümüne bağlanmıştır.
MTV-Estetiği: MTV ve Clip tarzı hızlı sahne değişimle-
ri yaklaşımı görülür anlatıcının tutumunda. Tempo formu da
aynı tutulur. Sahneler parçalar halinde bağlantı olmaksızın
peş peşe gelir. Bunlar gelişimi olmayan aynı değer ve form-
da sahnelerdir. Anlatı ayrıntıları bağlantısız kalır. Figürlerin
iç dünyaları verilmemektedir. Dil de yoktur. İnsancıl hiçbir
şey yoktur. Son bölümde hiçbir şey iyi olmaz, geride kalan
yalnızca insansızlaştırılmış bir dünyadır.
Gerçek ben idesi, pop kültürün yüzeyselliğinde kay-
bolmaktadır. Özellikle Techno Rave ve dans salonlarının
kültürel matrisleri, modern öznenin ideolojisi olmadan
gelmektedir. Pop kültür estetiğinde DJ, ara figür konumunu
almaktadır. Bilinç ise uzunçalar kutusundadır ve “mixer” ile
her defasında yeniden oluşturulmaktadır. “Sampler”(ses
kaydedici) aracılığı ile oluşturulan müzikte hiçbir özgünlük
ve hiçbir kişisellik yoktur. Herhangi bir ileti de yoktur.
14
Ellis, Bret Easton: “Unter Null”(Less Than Zero 1985), Alm; Sabine
Hedinger, Hamburg; Rowohlt 1990
aynı: “Einfach unwiderstehlich!”(The Rules of Attraction, 1987), Alm.
Wolfgang Determann; Hamburg, Rowohlt 1988
aynı. “American Pscho”(1991), Alm; Clara Drechsler ve Harald Hellmann,
Köln; Kiepenhauer 1991
M: Schulte bu gelişimleri, daha doğrusu DJ ve

Sampler örneğini geleceğin kimlik oluşumu açısından bir ör-
nek, “Metapher” olarak görür.
Bir başka incelemesinde de Schulte, D. Chidolue’nin
“Magic Müller” ve Jill Eisenstadt’ın “Rockaway” adlı okul
romanlarında güncel kuşak ilişkilerinin, daha doğrusu gele-
neksel otoriter aile ilişkilerinin sona erdirilişinin dile geti-
rildiğini belirtir. Kimlik arayışı bu kitaplarda gençlik kültür-
leri arasındadır15.
Modern ve postmodern kavramları üzerinde duran
Miriam Schulte(1996), dönemsel olarak birbirlerinden kesin
çizgilerle ayrılamasalar da yazın alanında biçemsel özellik-
ler bakımından ayrımların yapıldığını aktarır16. Öncelikle
gerçeklik, değerler ve estetik bakış açısı anlayışlarında
farklı alımlamalar ortaya çıkmaktadır. Bunun yanısıra özne,
nesne ve epistemolojik algılamalarda da ayrımlara rastla-
nır. Modern romanın temelinde karakteristik olarak yaban-
cılaşmış, bireyselleşmiş öznenin iç dünyası yer almaktadır.
Öznenin bireyselliği söz konusudur. Özneye ve bilinç duru-
mu olarak gerçekliğe psikolojik bakış, modern yazının en
önemli özelliklerindendir. Buna karşın postmodernizmde
çözülme vardır. Bireyselliğin çözülmesi. Yaşantı veya olay
kurgusu odak olmaktan uzaklaştırılır. Karakterin merkezi
rolü bozulur17. Belli bir bütünlük çizgisi izleyen doğrusallık
kırılır. Özneye değerler yüklemekten, denetlemekten ya da
15
Schulte, Miriam: “Glücklose Identitätssuche” D. Chidolues “Magic Müller”
und Jill Eisenstadts “Rockaway”; H.-H. Ewers(Hg.)/Jugendkultur im
Adoleszenzroman, Juventa V. Weinheim 1994, s. 63-86
16
Miriam Schulte, G. Hoffmann’ın incelemesinden yola çıkmaktadır: Hoff-
mann, Gerhard(Hg): “Der zeitgenössische amerikanische Roman”. Von der
Moderne zur Postmoderne. 3 Bände, München 1988, Hoffmann, G:
“Situationalismus als epistemologisches bzw. etisches Grundmuster des
zeitgenössischen amerikanischen Romans und die Umwandlung der er-
zählten Situation ins Fantastische”, Bd. 1, 1988, ve aynı dizide yer alan
çalışması: “Das narrative System der Postmoderne und die Auflösung des
Charakters im Erzähltext”: Die Reduktionsformen von Handeln und Be-
wusstsein., Bd. 1, 1988
17
“Dezentrierung und Dekonstruktion”; Derrida
baskın hale getirmekten vazgeçilir. Nesnellik ile öznellik,

epistemolojik prensiplerdir postmodernizmde.
Modernizmin ele aldığı moral ve insancıl değerler ise,
postmodernizmin ilgi alanları dışındadır. Postmodernizm,
modernizme karşı dış dünyaya, dışsal bakışa yönelir. “yeni
yüzeyselliğe18 yönelir. Yüzeysellik yaklaşımı biçemsel olarak
da kendini gösterir. Eserlerde kişilerin iç dünyalarına ilişkin
psikolojik betimlemeler verilmez, sorular yoktur, geçmiş ve
gelecek de yoktur. ‘Ben’ kavramına yüklenmiş olan kalıplı
evrensel değerler, iç ve dış, özne ve nesneye karşın şimdiki
zaman vurgulanır. Postmodernizm herhangi bir dünya düze-
ni ve yorumu öne sürmez.
Yapısal temel ayrımlardan biri de biçemsel olarak
postmodernizmde bağımsız, özerk gerçeklik olarak öznelli-
ğin dil, medya etkileri ve sosyal olgular aracılığıyla çözül-
mesidir. Böylelikle öznellik, çoğulluk içersinde anlaşılır.
Kurmaca ile gerçeklik kavramları arasındaki sınırlar sorgu-
lanır. Modernizme karşın Postmodernizm, kimlik ve toplu-
mun karşısındadır. Kimlik bireysel bir özellik değil, toplum-
sallaştırılmış bir oluşum olarak anlaşılır. Dolayısıyla
postmodernizm için kimlik, toplumsallaştırılmış bir varlık-
tır.
Modern roman daha çok öznenin yani bireyin özgün
kimliği ve gerçeklikle ilişkisi üzerinde dururken,
postmodernizm özneyi kimliksizleştirerek gerçeklik ilişkisini
de bozar. Bu noktada M. Schulte öznellik ile gerçeklik kav-
ramlarının postmodernist ergenlik romanlarında nasıl dilsel-
leştirileceğini sorgular ve Amerika’lı yazar Bret Easton
Ellis’in “Einfach Unwiderstehlich!”(1987) adlı eserini bu
bağlamda örnek verir. Bu roman seksenli yılların Ameri-
ka’sında bir ‘kolej’ ortamında cinsellik, uyuşturucu ve eğ-
lence partileri gibi sorun alanları arasında geçen bir ergen-
lik romanıdır. Anlatım farklı kişilerin ağzından (üç tane fi-
18
bkz. Andy Warhol: “a”. Oberflächlichkeit.
gür) ve çok kısa bölümlerden oluşmaktadır. Bu bakımdan

çok açılı ben-anlatıcı19 söz konusudur. Bu sayede de eş za-
manlı bir anlatım sağlanmıştır. Bu açılar20 hiçbir şekilde
sentez edilmemiş, farklılıklarıyla bir arada tutulmuştur. Di-
yalogların olmayışı bu şekilde karşılanmıştır. Gerçeklik
alımlamaları da heterojendir. Psikolojik öğeler ve başkişile-
rin betimlemelerine yer verilmemiştir. Figürler hakkında
geniş bilgilere ulaşılmaz, yalnızca kendi anlattıklarından yo-
la çıkılır.
Schulte, Derrida’nın “Dekonstruktion” kavramını “ya-
pısızlaştırmak, bozmak” olarak anlar. B. E. Ellis’in romanını
da buna örnek olarak gösterir. Romanda belli bir başlangıç ve
son yoktur. Doğrusal olay akışı yerine kopuk kopuk olarak sı-
ralanan parçalar yer alır. Ayrıca olay, kişilere odaklı değildir.
Romanın konusu ise, daha önce anılan sorun alanlarının yü-
zeysel (yeni yüzeysellik anlamında) yaşantılarıdır. Başkişiler,
geleneksel ergenlik romanlarındaki gibi gerçeklik ve kimlik-
sizlik durumlarından acı çekmezler. Bu da modernizmin ileri
sürdüğü tüm kuramların de reddedilmesidir bir yerde. Ellis,
modernizmin anlam kurgusunu ve yapısını bozar, diğer bir
deyişle yapısızlaştırır. Dolayısıyla modernizmin estetik anla-
yışını da zedeler. Oysa Salinger örneği modern ergenlik ro-
manında söz konusu olan, başkişinin dış dünya ve kimlik, va-
roluş sorunlarından acı çekmesi ve kendi benliğini aramasıy-
dı. Öznenin kimlik varlığıydı konu edilen. Ancak
postmodernist ergenlik romanlarında ise tersine montaj ye-
rine demontaj yaklaşımı etkendir. Ellis’in çabası bir tür “es-
tetik olumsuzlamadır” (ya da olumsuzun olumlanması). İtici
ve uç noktalarda yer alan olgular olumlanır. Modern ergenlik
romanını “yapısızlaştırmaktadır”.
Mizah öğesinden de söz eder Schulte, Ellis’in roma-
nında. Çok açılılık ve eş zamanlılık örgüleri arasında ortaya
19
“multiperspektivische Ich-Erzählung”
20
“Multiperspektivik”
çıkan yer yer zaman ve toplum(medya toplumu) eleştirileri

içeren alaycı(ironik) mizah etkilerinin bulunduğunu belirtir.
Ayrıca romanda yer alan grotesk öğeleri de mizah unsurları
olarak görür Schulte. Romanda “akıllılar akılsızlaştırılmış,
insanlar da insansızlaştırılmıştır(hümanizm anlamında)”.
Grotesk öğeler aynı zamanda düzensizliğin ve kuralsızlığın
da en uç ifadesidir.
Schulte’nin belirttiğine göre Hoffmann “sivil” ve “va-
roluşçu” diye “Grotesk”i ikiye ayırır. Birincisi “deformasyon
/ biçimsizleme”olarak tanımlar ve postmodernizm özelliği
sayar. İkincisi de “desoryantasyon/ yönsüzleme” olarak ta-
nımlayarak geç modernizme dâhil eder. Alışılagelen yakla-
şım, ikisinin karışımıdır Hoffmann’a göre(Schulte). Ellis’de
ise geç modern “varoluşçu grotesk”in söz konusu olduğunu
belirtir Schulte. Romanda yer alan figürler, içinde bulun-
dukları “cehennem” gibi ortamın ayrımındadırlar, ancak
duyumsadıkları, yaşadıkları ve dile de getirdikleri varoluşsal
sorunlardan sarsılmazlar. Bu durum ise, betimlenen gerçek-
liğin bozulması, biçimsizleştirilmesidir. Bu da “varoluşsal
grotesk”tir. Modern romanlardaki sanatsal groteskler, bu-
radaki örnekte olduğu gibi birleştirilerek postmodernizme
mal edilmiştir. İnsancıl değerler de insansızlaştırılmıştır
(Özellikle de Ellis’in “American Psycho” 1991, adlı roma-
nında).
Yine Schulte’nin aktardığı gibi bir başka ve önemli bir
postmodernist özellik de “metinler arasılık”tır. Örneğin
Ellis’in “Einfach unwiderstehlich!” adlı romanında, yine
kendi romanı olan “Unter Null” adlı eserinin ben-anlatıcısı
ve başkişisi ile karşılaşılır. Bunun dışında “Einfach
unwiderstehlich!”den dört yıl sonra yayımlanan “American
Psycho” romanından figürlere de rastlanılır. Bu tür yazınsal
alıntıların dışında yazın dışı alıntılar da yer almaktadır
Schulte’nin bildirdiğine göre. Örneğin günlük yaşam içer-
sinde varolan çeşitli pop grupları, film yıldızları ve MTV gi-
bi. Bu türden gerçek ve kurmaca metinlerden yapılan alıntı-
ların bir araya getirilmesi ile gerçeklik ile kurmaca birbirine

karıştırılır. Böylelikle gerçekliğin mi yoksa kurmacanın mı
etken olduğu belirsiz bırakılır.
Romanda dile getirilen seksenli yılların gençlik kültür-
lerini (pop, parti vb.) yüzeysel gençlik kültürleri olarak ni-
teler Schulte. Ben-anlatıcı özne olmaktan çıkarılmış, birey-
sizleştirilmiştir adeta. Modernizmin özne ve gerçeklik anla-
yışları kaybolmuştur. Metin içi gerçekliğin algılanışı ise
“camera eye”(Schulte), kamera mantığıyla yapılmış, mo-
dern insansı yaklaşım ve ilişkiler; dil, daha doğrusu dilsizlik
ile reddedilmiştir. Konusal olarak metinleştirilen seksenli
yılların gençlik kültürleri ise “dekonstruktiv” bir oyun anla-
yışıyla işlenmiştir.
Schulte’nin incelemesi günümüz ergenlik romanları-
nın modern ve postmodern yazımları üzerinedir. Modern
romanın odağında özne yer alır. Özne çevresinde pek çok
anlatılar, açıklayıcı örneklemeler psikoloji ve bilinç göz
önünde tutulur. Birey/ kimlik ile toplum arasındaki ikilik
konu edilir. Bir tür yabancılaşma kültüdür(Schulte) söz ko-
nusu olan. Postmodernizm ise tam tersine özneyi odak nok-
tasından uzaklaştırır ve düzen üstü bir bütünün parçası ola-
rak algılar. Post yapısalcılığın “dilsel döngüsü” anlamında
da dilselleştirir(Schulte). İlgi alanı “Yüzeysellik”tir. Hiçbir
gerçeklik ve dünya anlayışı ileri sürmez(Schulte, 1996) .
Ergenlik romanlarının merkezinde öznel bir kişilik ola-
rak başkişi yer alır. Olay ve kurgunun odağında da özne, yi-
ne bu kişidir. Psikolojik anlatımın modern teknikleri kullanı-
lır. İç monolog, ben anlatıcı biçemi, rüya betimlemeleri gibi
genelde yetişkin yazınında başvurulan anlatım tekniklerine
başvurulur. Ergenlik romanlarının bu özellikleri olması ge-
rekir. Dolayısıyla gençliği konu edinen her kitap, ergenlik
romanı değildir. Tarihsel ilk örneklerinin on sekizinci yüzyı-
la kadar gittiği ergenlik roman türünün asıl gelişme dönemi
son yirmi beş yıl içersinde gerçekleşmiştir(Kaulen 1999).
Postmodernizmde Ben’in ölümü ile başka bir sorun

çıkmaktadır karşımıza. O da, modern bir çaba olan Ben ve
kimlik arayışlarının ergenlik romanlarının ana konusu olma-
sıdır. Dolayısıyla postmodernist diye nitelenen ergenlik ro-
manları bu durumda ne derece ergenlik romanı sayılabilir-
ler?. Modern ergen romanlarının tersine, bu tür
postmodernizmde benliğin çözülüşü söz konusudur. Bu du-
rumda postmodernist ergen roman diye anılan eserler, bi-
çem olarak yalnızca, kahramanlarının yaş grupları açısından
ergen roman sayılabilirler. Bu bağlamda, kimlik ve benlik
arayışı gibi varoluşsal konular bakımından, içerik olarak
modern ve postmodern ergen romanlar, birbirinden ayrılır-
lar.
H. Kaulen(1999), ergenlik romanlarının en yeni biçim-
lerini Postmodern ergenlik romanları olarak tanımlamakta-
dır. Örnek olarak da Bret Easton Ellis’in romanları ile Al-
man yazınından Alexa Hennig von Lange’nin “Relax”(1997)
adlı romanını gösterir. Bu roman özellikle gündelik yaşamı
ironize eder. Kişi adları belirtilmeden verilen diyaloglar,
film kurgusunu andırır. Bir yerlerde bir şeyler üzerine konu-
şulur. Başlı başına ‘konuşmak’, önemsiz de olsa bir şeyler-
den söz etmek, bu kitabın önemli bir özelliğidir. Olaylar,
genç kız olan başkişisinin yanısıra, küçük çocuğun da bakış
açısından verilir(Ralf Schweikart21 1999). Schweikart, bu
türden romanların Postmodernist ergenlik romanlarının ön-
cül örnekleri olduğunu savunur. Postmodernist ergenlik ro-
manlarının özelliklerini de H. Kaulen, reklam filmleri ve
müzik klipleri benzeri çok kısa ve hızlı sahne akışı benzeri
fragman bölümler olarak betimler. Olay kurgusu birçok fi-
gürün bakış açılarıyla verilir. Bu da medyadan alınmış çok
açılı anlatım tekniğidir. Sahne ya da bölümlerin akışı, ard
arda dizilişi belli bir sıra izlemez. Kopuk kopuk ve birbirin-
den ayrı bölümler olarak çıkar karşımıza. Günümüz okurları
21
Schweikart, Ralf: “Kleine Torte statt vieler Worte”, Über Sprache und Stil in
der aktuellen Literatur für Jugendliche; 1001 Buch 2/Februar 1999
ise, bu türden bir anlatım tekniğine medyalar sayesinde ya-

bancı değildir. Bunun yanısıra çeşitli yazınsal türler arasın-
dan bütün(düzeyli) yazın ile eğlencelik yazın gibi, kolaj
tekniğiyle yapılan alıntılarla yine medya benzeri anlatım
sağlanmış olur. Doğrusal anlatım çizgisi terk edilir. Kahra-
manların kimlik arayışları ise Kaulen’in sözünü ettiği ro-
manlarda partiden partiye ya da farklı yaşantılar arasındaki
koşuşturmalar içersinde yer almaktadır. Postmodernist ya-
zarlarda öğrenci hareketleri yazarlarına karşın dünyayı de-
ğiştirmek düşüncesi ve sosyal-eleştirel anlayışı kaybolmuş-
tur. Bu anlamdaki eserler, öğrenci hareketleri eserlerine bir
karşıtlık oluşturmaktadır. Günümüz ergenlik romanları
gençliğin kendi öznel kültür özelliklerini de taşımaktadır.
Öğrenci hareketlerinin, toplumsal-eleştirel gençlik
romanları ile postmodernist ergenlik romanlarını karşılaş-
tırdığımızda, şu saptamalar ortaya çıkmaktadır(Kaulen
1999): Toplumsal-eleştirel yazının ben anlayışı özgür ve
özerktir, duyarlıdır, sorumluluk duyar ve özerk bir karakte-
re sahiptir. Bilinçli ve entelektüeldir. Belli başlı kişilik özel-
likleriyle kendini belli eder. Tepkiseldir ve kendini gerçek-
leştirir. Buna karşın Postmodernist ergenlik romanlarında
ben anlayışı, kurmacadır, yani stil brikolajı ile kurgulanır,
“Coolness” duygusunu taşır, mesafeli yaklaşır. Simgelerle,
markalarla donanmıştır, şaka, oyun, neşe ve ironi başlıca
özellikleridir. Bilinçsizdir ve dış görünüme önem verir. Tep-
kisiz ve duyarsızdır. Rüyalar söz konusudur ve apolitiktir.
Dünya görüşü açısından baktığımızda toplumsal-eleştirel
yazında değişim umudu, ütopya, tüketim eleştirisi, bütün
içersinde birey, biz duygusu, ortak değer ve ilkeler, varolan
düzenin değerlerine eleştiri, karşıt düşünce ve antitez ge-
liştirme, varoluş sorgulaması ve melankoli anlayışlarını gö-
rürüz. Buna karşın postmodernist ergenlik romanlarında
dünya görüşünden uzaklaşma - yabancılaşma, desillüzyon,
şimdiki, anı duyumsama, ürün estetiği, moda stilleri, göre-
ce bireylerden oluşan topluluk, ben duygusu, değer ve ya-
şam biçimlerinin çokluğu, yüzeysellik, yaşam tarzları arayışı

ve bir oyun olarak hayat anlaşılmaktadır. Estetik ayrımlar
ise şunlardır: Yine toplumsal-eleştirel yazında bir eserin an-
lamı, iletisi, varlığı, içeriği, ardbağlamı, mimesis, deneyim
ve “Apollinistik”(Nietzsche) özellikleri önem taşırken, diğer
yanda da postmodernist ergenlik romanlarında eser, bir
“oyun” ve “kolaj” olarak görülür. Geleneklerle metinler
arası oyun oynamak, görünüm, yansıma, dış özellikler, vü-
cut dili, yüzeysellik kültü, simgeler, yaşantı ve ”Diyonistik”
(Nietzsche) özellikler önem taşır(Kaulen 1999).
KAYNAKÇA
Baacke, Dieter: “Jugend und Jugendkulturen.”., Weinheim 1993

Baudrillard, J. : “Der Tod tanzt aus der Reihe”, Berlin 1979
Baudrillard, J. : “Die fatalen Strategien”, München 1985
Ellis, Bret Easton: “Einfach unwiderstehlich!”(The Rules of Attraction, 1987),
Alm. Wolfgang Determann; Hamburg, Rowohlt 1988
Ellis, Bret Easton: “Unter Null”(Less Than Zero 1985), Alm; Sabine Hedinger,
Hamburg; Rowohlt 1990
Hassan, Ihab: “Pluralismus in der Postmoderne” In: Kamper, D/van Reijen,
W. (Hg.): Die unvollendete Vernunft: Moderne versus Postmoderne.
Frankfurt 1987, s.157–185
Heller, Arno; “Odyssee zum Selbst”. Zur Gestaltung jugendlicher
Identitätssuche im neueren amerikanischen Roman, Innsbruck 1973
Helsper, Werner(der.): “Jugend im Diskurs von Moderne und Postmoderne”.
Opladen: Leske, Budrich 1991
Helsper, Werner(der.): “Jugend zwischen Moderne und Postmoderne”,
Opladen 1991
Helsper, Werner: “Das Imaginäre Selbst der Adoleszenz: Der Jugendliche
zwischen Subjektentfaltung und dem Ende des Selbst” : W. Helsper(Hg.)
“Jugend im Diskurs und Postmoderne” Opladen 1991, s. 73
Hoffmann, Gerhard(der.): “Der zeitgenössische amerikanische Roman”. Von
der Moderne zur Postmoderne. 3 B., München 1988: Die
Reduktionsformen von Handeln und Bewusstsein., Bd. 1, 1988: Schulte
1996
Kamper, D. : “Nach der Moderne” In: Welsch 1988

Kamper, D. : “Zur Soziologie der Imagination”. München/Wien 1986
Kommunikation, H.70/71, Jg. 18, 1989, s.51–55
Lyotard, F: “Beantwortung der Frage: Was ist Postmodern?” In: Tumult 1982,
s. 131–142
McInerney, Jay: “Ein starker Abgang”(Bright Lights, Big City 1984, Alm.
Nikolaus Hansen; Hamburg, Rowohlt 1990
Schulte, Miriam: “Adoleszenzroman und Postmoderne”. Die zerstörerische
Moderne in Bret Easton Ellis “Einfach Unwiderstehlich!”. Mitteilungen
des Instituts für Jugendbuchforschung, Frankfurt/Main 1/1996
Schulte, Miriam: “Der College Roman”; Forschung Frankfurt, H.4 1996
Schulte, Miriam: “Glücklose Identitätssuche” D. Chidolues “Magic Müller”
und Jill Eisenstadts “Rockaway”; H.-H. Ewers(Hg.)/Jugendkultur im
Adoleszenzroman, Juventa V. Weinheim 1994, s. 63–86
Schulze, Gerhard: “Die Erlebnisgesellschaft”. Kultursoziologie der
Gegenwart, Frankfurt 1992
Schweikart, Ralf: “Kleine Torte statt vieler Worte”, Über Sprache und Stil in
der aktuellen Literatur für Jugendliche; 1001 Buch 2/Februar 1999
Spinnler, Rolf: “Styling”. Über den neuen Easthetizismus in der Jugendkultur
yayımyeri (?)
Warhol, Andy: “a”. Oberflächlichkeit.
Welsch, Wolfgang: “Unsere postmoderne Moderne”. Weinheim 1987, Wege
aus der Moderne. Weinheim 1988
Wolfgang Determann: “American Pscho”(1991), Alm; Clara Drechsler ve
Harald Hellmann, Köln; Kiepenhauer 1991
OKUMA EDİMİ1
“Gülün Adı” adlı romanının önsözünde Umberto Eco

kitabından, “kitaplar üzerine konuşan bir kitap” diye söz
eder. “Kitapların kendi aralarında konuştuklarını, okurlara
gereksinimleri olmadığını, tersine okurların kitaplara ge-
reksinim duyduklarını” öne sürer. Evet, okurların kitaplara
gereksinimi vardır. Ancak, gerçekten bir okur sayılabilir mi-
yiz, değil miyiz, önce bu bakımdan bir iç hesaplaşma yap-
mak zorunda olduğumuzu düşünüyorum. Zira çocuklarımıza
“oku” derken, “çocuk ve gençlerimiz okumuyor” derken,
acaba biz ne kadar okuyoruz?
İçimizden hangi birimizin son bir yıl içersinde okudu-
ğu kitapların sayısı bir elinin parmaklarını geçer? Veya değil
bir gün, bir hafta ya da bir ay boyunca kaç saatimizi gazete
dışında bir şey okumaya ayırıyoruz? Öncelikle kendi kendi-
mizi sorgulamamız gerektiğini vurgulamak istiyorum. Oku-
manın önemi üzerine saatlerce, günlerce konuşulabilir, say-
falarca yazılar yazılabilir, çocuklara sayısız defa “Oku!,
Oku!” denilebilir ancak çocuk evde, çevresinde okunuyorsa
okur. Bu yüzden yapmadığımız bir şeyi onlardan beklemek
ne kadar haklı olabilir?
Okuma edeme küçük yaşlarda edinilir. Elbette, ama
kendiliğinden de değil. Aile başta olmak üzere, yakın çevre,
okul gibi bir su halkası şeklinde giderek büyüyen, genişle-
yen bir bağlamda düşünülmelidir bu sorun. Bu çerçeve içer-
1
“9 Mayıs Atatürk’ü Anma, Gençlik ve Spor Haftası “ etkinlikleri çerçevesinde
düzenlenen “Gençlerin boş zamanlarını Değerlendirmesinde
Kütüphanelerin Rolü” konulu panelde sunulmuş ve 14 sayılı Oluşum
dergisinde yayımlanmıştır; Edirne Mayıs 1996, s.9
sinde yer alan kütüphaneler ise, bilgiye doğrudan ulaşma

yolunda bulunan önemli toplumsal-kültürel kurumlardır.
Bilgi çağından, bilgiden çokça söz ettiğimiz bu günlerde bil-
giye nasıl ulaşabiliyor ve ne kadar kullanabiliyoruz? Hangi
meslek grubundan olursa olsun, kendi alanımızla ilgili yete-
rince temel bilgi ve deneyime sahip miyiz? Temel bir takım
birikimlerimiz üzerine nasıl ve ne ölçüde eklemeler yapabi-
liyoruz? Kısaca zaman süreci içersinde nasıl ve ne kadar de-
ğişebiliyor veya kendimizi yenileyebiliyoruz? Bu ve buna
benzer sorular sormalıyız kendimize zaman zaman. Yenilik
ve değişmeleri ne kadar izleyebildiğimizi görmeye çalışa-
rak, adımlarımızı ona göre atmalıyız.
Bu özeleştirisel yaklaşımdan sonra kültür konusuna
çok kısaca değinmek isterim. Her alanda olduğu gibi kültür
bağlamında da bir arz talep ilişkisi söz konusudur. Gerçi
kültür ve okuma edimi temel gereksinimlerimiz içersinde
yer alır. Ancak bunun günlük hayatımızda gerek izlenen po-
litikalar, gerek iş çevrelerindeki konumu olsun, yerinin sor-
gulanması gerektiğini düşünüyorum. Toplumumuzda kültür-
lü olarak nitelenen, daha doğrusu “okuyan insana” ne kadar
ve ne ölçülerde talep vardır ve bunun maddi-manevi karşı-
lığı nedir? Bu ve bunun gibi okuma edimini olumsuz olarak
etkileyen daha pek çok neden sıralanabilir.
Son olarak da, bilinçli okuma konusunda kısaca dur-
mak istiyorum. Okumayı biliyor muyuz? Yani bize gerekli
olanın ne olduğunu, daha doğrusu amacı iyi belirledikten
sonra nasıl bir yol izlememiz gerektiğini yeterince biliyor
muyuz? Şuna gelmek istiyorum: Birçok okuma türü vardır;
seçerek okuma, hızlı okuma, bütüncül okuma gibi. Örneğin
özel mektuplarımızı bütünüyle ve pür dikkat kesilerek oku-
ruz! (Bütüncül okumaya örnek). Gazetelere göz gezdiririz.
Veya ilan, broşür, bülten ve benzeri bilgilendirme metinle-
rini ise seçerek, yani bize en gerekli olabilecek kısımlarını
arayarak okuruz.
Okuma Edimi / 47
Okuma türü, okumanın amaçlarına göre saptanır.

Aradığımız şeyin ne olduğunu tam olarak bilirsek, ona ulaş-
mamız için gereken şeyleri de biliriz, böylelikle amacımıza
ulaşmamız da kolaylaşır. Bilgiye ulaşmanın en önemli yolla-
rından biri, nasıl bir yöntem izlememiz gerektiğini iyi sap-
tamaktır. Seçici bir okur, kendisine neyin gerekli olup ol-
madığını iyi ayırarak, amacına uygun bir yöntem bulur. Se-
çici okur, izlediği yöntemin bilincindedir, başka bir deyişle
“bilinçli çalışan kişi” demektir. Bu bağlamda kütüphaneler,
olanakları çerçevesinde hemen her okur tipine seslenen;
“hitap eden” birincil düzeydeki merkezlerdir.
Evet, kütüphaneler kitapların kendi aralarında konuş-
tukları kocaman saraylardır. Birazcık kulak kabartın, arala-
rında size hitap edecek bir kitap mutlaka vardır.
ÇOCUK VE GENÇLİK YAZINI VE OKUMA
EDİMİNDEKİ İŞLEVİ1
Okuma edimi kuşkusuz henüz çocukluk çağında, hatta
okuma yazmaya dahi geçmeden önce sözlü yazın ürünleri
(ninni, masal gibi) ve iletişim araçlarıyla (ekran, bilgisayar
vb.) başlar. Okuma edimi açısından önem taşıyan unsurlar
ise sözlü veya yazılı yazın eserleridir. Bu bakımdan çocuk ve
gençlik yazınının okuma edimi açısından taşıdığı önem, ge-
çiş olarak araç işlevini üstlenmesidir. Çocuk yazını okumaya
geçişte rol oynarken, gençlik yazını ise genel anlamda yazın
dünyasına geçişte bir köprü görevi görür. Bu yüzden bu ça-
lışmada ağırlıklı olarak çocuk ve gençlik yazını ile özellikle
gençlik yazını aracılığıyla yazınsal toplumsallaşma süreci
üzerinde ağırlıklı olarak durulmaya çalışılmıştır. Konu sınıf-
laması yapmaya çalışırsak genel olarak üç bölümden söz
edebiliriz:
Başlı başına yazınsal bir tür olarak çocuk ve gençlik
yazını kavramı
Tarihsel gelişimi ve kaynakları
Eğitimdeki(özellikle yazın ve okuma açısından) yeri
ve önemi
I. Çocuk romanlarına değinmeden önce, genel olarak
çocuk ve gençlik yazını(edebiyatı) kavramı üzerinde durmak
gerekir. Öncelikle nedir çocuk ve gençlik yazını? Kısaca ço-
cuk ve gençlik yazını ya da kitapları, çocuk ve gençler tara-
fından okunan ve alımlanan eserlerin tümü demektir. Bun-
1
15.11.1999’da Edirne’de düzenlenen “Dünya Çocuk Kitapları Haftası”
çerçevesinde sunulan bildirinin metnidir.
dan anlaşılması gereken, gençlik kitaplarının kendi başına

bir yazın türü olduğudur.
Gençlik kitapları uzmanı olan Sayın Ewers’e göre “ço-
cuk yazını başlı başına bir karşıt olarak modern romandan
doğmuştur. Çocuk gençlik yazını özellikle yetmişli yıllarda-
ki değişimlerle birlikte, kendine özgü bir yazın olarak
varolma sürecine girmiştir. Bu varoluş süreci, yetişkin ya-
zını ile aynı hakları elde etme uğraşı doğrultusundadır.
Çünkü çocuk ve gençlik yazını da kendine özgü sanatsal et-
kenleri ve ürünleri kendi içinde barındırmaktadır.
Yazınbilim açısından çeşitli kaynaklar vardır(Doderer,
1992): Genel olarak çocuk ve gençlik yazınında eserler, kö-
ken olarak üç farklı kaynaktan gelmektedir:
1- Anonim-Folklorik Eserler: Bunlar en eski dilsel
eserlerdir. Antik Yunan’dan Ezop masallarına, fabl’dan söy-
lence ve efsanelere kadar çok çeşitli türlere rastlamak
mümkündür.
2- Dünya Yazını Eserleri: Dünya yazınından “Don
Quichote, Robinson Crusoe, Gulliver’in Gezileri” gibi eser-
lerin çocuk ve gençlik yazınına uyarlanması yoluyla yazılan
çocuk-gençlik kitaplarıdır.
3- Özellikle çocuk ve gençlik için Yazılan Eserler:
Hedef-kitle olarak çocuk yazınına yönelik olarak yazılan
eserlerdir (Örn. Sevim Ak, Nezihe Meriç vb.)
Tabi bunun yanı sıra bir de bütün olarak yetişkin ya-
zını içersinde doğrudan çocuk ve gençler için yazılmayan,
ancak çocuk ve gençler tarafından sevilerek okunan eserler
de vardır. Ancak çocuk ve gençlik yazını, sözlü yazından bu
yana varolagelmiştir. Bunun en güzel örneği de ninni masal
ve efsanelerdir.
II. Tarihsel olarak baktığımızda, Aydınlanma döne-
minde, bilmeyen, düşünemeyen, saf olan çocuğa bir şeyler
öğretmek en önemli amaçtı. Çocuğu akıl sahibi, ancak ehli-
Çocuk ve Gençlik Yazını ve Okuma Edimindeki İşlevi / 51
yetsiz gören Aydınlanma’ ya karşın Romantizmde bunun

tam tersi görüş benimsenir. Delikanlı ise, henüz inanç sis-
temi tam anlamıyla gelişmemiş, Tanrı kavramını öğrenmesi
gereken, yüce şeylerin farkına varması gereken bir varlık
olarak görülmüştür. Bu dönemin eserleri de genellikle ders
verir nitelikte ve ideal bir örnek sunan eserlerdir. Böylelikle
eğitsel ağırlıklı kitaplar düşünülmüştür.
Romantizm döneminde çocukluk, idealize edilir. Ço-
cuğun saf varlığı önemsenir. Paul Hazard çocuktan; edebi-
yatçı, küçük sanatçı diye söz eder, eleştirel yaklaşabilen ve
zevk ayrımı yapabilen bir yetenek olarak görür. Ona göre
çocuklar, kendi yazınlarını keşfetme yeteneğine sahiptir-
ler(Doderer 1992). Grimm masalları, Don Quichote, Oliwer
Twist, gibi örnekler sıralar. Böylelikle çocuklar dünya yazını
örneklerinin de tadına varırlar. Ancak çocuk ve gençlik ya-
zını, öteden beri yetişkinler tarafından yönlendirildi. Mo-
dernleşme süneci on sekizinci yüzyılda başlamaktadır. Ay-
dınlanma döneminde akıl ve akılcı düşünmek, modernizmin
de temel ilkeleridir. On sekizinci yüzyılın sonları(geç Aydın-
lanma), on dokuzuncu yüzyıl başlarında romantik çocuk ya-
zını reformu görülmektedir. Reformlar, şu düşünceden yola
çıkmaktadır: “Çocuğa Görelik”. Bir yüzyıl sonra ise, kendi
başına bir yazın halini alır.
Ondokuzuncu yüzyılda Avrupa’da sanayi devrimi son-
rasında hızlı bir şekilde fabrikalaşmayla birlikte göçler,
kentler ve özellikle de büyük kentler oluşmaya başlar. Top-
rağa bağlı feodal büyük aile yapısı, yerini modern kentlerin
ana baba ve çocuktan oluşan çekirdek aile yapısına bırakır.
Evlerde çocuklar için de “çocuk odası” oluşturulmaya baş-
lanır. Böylelikle çocuğun kendi dünyasına da gerek zaman,
gerekse mekân olarak yer sağlanır. Okul çağına gelen ço-
cukların ise eğitim sorunları önemli bir yer etmeye başlar.
Tabi bu durum daha çok günümüze yakın ve genel olarak
orta halli aileler için geçerli bir saptamadır. Düşük gelirli
ailelerde ise çocuklar da çalıştırılır. Bu bağlamda çocuk ve
genç, para getiren sorumlu bir yetişkin olarak görülür. O

yüzden eğitim ve okuma uğraşı ikinci plandadır. Modern
toplumla birlikte, okuma edimi de giderek önem kazanmış,
toplumun her alanına olduğu gibi, özellikle eğitim aracılı-
ğıyla çocuk ve gençlik dünyasına da yansımıştır. Okumanın
giderek önem kazanması, biraz da eğitim bilimleri, ruhbilim
gibi 19. ve 20. yüzyıllarda çeşitli sosyal bilim dallarının da
gelişmesine bağlıdır. Ancak çocuk ve gençlik yazını öteden
beri yalnızca eğitim amaçlı düşünülmüş, ancak yetmişli yıl-
lardaki toplumsal hareketlerle birlikte kendi başına bir ya-
zın olarak ortaya çıkmıştır.
Bizde de ondokuzuncu yüzyılda Tanzimat döneminde
eğitim anlayışı bakımından çeşitli tartışmalar yaşanmıştır.
Kimileri batılı tarzda bir eğitimi savunurken, kimileri de ge-
leneksel otoriter eğitimi benimsemiştir. O dönemlerde de
yabancı okullar ve yabancı öğretmenler söz konusu olmuş,
yabancı dil önem kazanmış, pek çok genç batıya öğrenim
amacıyla gönderilmiştir(Gündüz 1997). Cumhuriyetin ilk yıl-
larında ise yeni harflerle okumak, büyük bir dönüm noktası
olmuştur. Ve tüm bu sorunlar, eserlere de konu olmuş-
tur(Gündüz 1997). Cumhuriyet dönemi, dünya klasiklerinin
de Türkçe’ye aktarıldığı bir dönemdir2, tabi çocuk ve genç-
lik kitaplarının da. Bugün ise bu alanda pek çok eser, genel
olarak “Edebiyat” bütünü içersinde yer almaktadır.
Malte Dahrendorf(1996), 1993 yılında konuk öğretim
üyesi olarak bulunduğu İstanbul’daki gözlemlerine de daya-
narak Türk çocuklarının okumadıkları sonucuna varmakta-
dır. Ayrıca bağımsız bir Türk çocuk ve gençlik yazınının ol-
madığı saptamasını da yapmaktadır. Zira 1993 yılında yak-
laşık yirmi milyon çocuk nüfusuna karşın yalnızca yüz yirmi
tane çocuk kitabının yayımlandığını ve bunun da dörtte bi-
rinin çeviri olduğunu belirtmektedir. Dahrendorf’a göre dü-
şük okuma oranının nedenlerinden biri yalnızca toplumun
2
Bkz. Gündüz: “Meşrutiyet Romanında Yapı ve Tema I-II”
içinde bulunduğu geçim derdi, pahalılık gibi sosyal-parasal

etkenler değil, aynı zamanda varolan eğitim sisteminin çar-
pıklığıdır. Dahrendorf’un deyimiyle “öğrencilerin kitap
okuyacak zamanı yok! Okul kitaplarından, test alıştırmala-
rından ve bir sınavdan ötekine koşuşturmaktan ve not, sı-
nav telaşı ile stresinden okumaya zaman ayıramamakta-
lar”.
Ancak seksenli ve özellikle doksanlı yıllarla birlikte
Türkiye’de de başlı başına bir çocuk ve gençlik yazını kav-
ramı yerleşmeye başlamış, özel olarak bu alanda çeşitli
araştırmalar yapılmış ve yapılmaktadır. Tabi tüm bunların
yeterli olduğu söylenemez. Yalnız olumlu bir gelişme ola-
rak, çeşitli yayınevlerinin, bünyelerinde çocuk ve gençlik
yazını dizilerini oluşturmalarıdır3.
III. Çocuk ve gençlik yazını, bir geçiş yazınıdır. Bu ge-
çiş süreci, okumaya geçiştir, yetişkin yazınına geçiştir. En
büyük özelliği de çocuğun ve gencin ‘kendi diliyle’ okumayı
sevmesidir. Çocuklar henüz erken yaşlarda, daha okuma-
yazma öğrenmeden, yazın dünyasına girerler. Ninni, masal,
öykü gibi temel yazın örnekleri dinler, yani alımlarlar
(rezipient). Ve bu alımlama sırasında fantaziyi, yani başka
bir dünyayı –ikinci bir gerçekliği- algılarlar. Th. Adorno.
“İkinci Gerçeklik” kavramından söz eder(Doderer 1992) ve
“bir sanat eserini, gerçekliğin parçası, alıntısı da olsa bi-
çem, malzeme ve içerik olarak ortaya koyduğu her şey”
olarak tanımlar. K. Doderer de “ikinci gerçeklik” kavramını
özellikle bir aşama, bir geçiş yazını olarak çocuk ve gençlik
yazınında daha da önemli bulmaktadır. Ancak günümüzde
çocuk ve gençlik yazınının yanı sıra medyalar da bu dönem
içersinde önemli roller oynamaya başlamıştır.
H. H. Ewers’e(1998) göre de yazınsal kültüre geçiş,
geç dönemlerde, daha önce farklı ve daha çok sözel ağırlık-
lı kültürlerden sonra olmuştur. Örneğin, sözlü ninni, şarkı,
3
Yapı Kredi yayınları, Can Y.vd.
masal, öykü ve daha sonra da resimli kitaplar vb. Günü-

müzde ise çocuklar, H. Heidtmann’ın(1996, 7) da belirttiği
gibi “görsel-işitsel ve multimedyal bir çevrede yetişmekte-
dir”. Bu anlamda ekran, radyo, bilgisayar, CD ve internet
gibi teknik araç gereçler söz konusudub. Okur açısından ise,
sunuların algılanması farklılaşmıştır4. Tabi tüm bunların
olumsuz yanları da vardır. Geleneksel yazın olumsuz olarak
etkilenmektedir. Ekran, son derece edilgen bir katılımı ge-
rektirmektedir. Buna karşın bilgisayar ve internet, daha et-
kendir. Ancak düşünmek, mantık yürütmek, kurgulamak ya
da hayaller kurmak, canlandırmak gibi beyin işlevleri düşü-
nüldüğünde, en etken katılım, yine okumaktır. Düşünmeyi
öğrenmek ya da eğitmek, yine okumakla yakından ilgilidir.
Bu bağlamda düşünmeyi öğrenmede çocuk ve gençlik yazı-
nı, geçiş yazını olarak rol oynar. Çocuk ve gençlik yazınının
diğer önemli bir işlevi de, yazınsal toplumsallaşmada oyna-
dığı roldür. Yazınsal toplumsallaşmadan anlaşılması gere-
ken, kişinin okuma düzeyidir. Bir sonraki aşamada da yazın
okuru düzeyidir. Z. İpşiroğlu da medyaların olumsuz etkile-
rine dikkat çekerken, aslında medyaları bu alanda kullanı-
labilecek önemli bir kaynak olarak da görür.
Unutulmaması gereken bir nokta da okumayı sevmek
ve sevdirmektir. Okumaktan zevk almak ilkesi göz önünde
bulundurulmalıdır. Yine İpşiroğlu’na göre okumayı sevdir-
mede en önemli görev, bizzat “kendilerinin okumaları ge-
reken yetişkinler, öncelikle de ana baba ve öğretmenler-
dir”(İpşiroğlu 1994, s. 127). Çocuk ve gençler her şeyden
önce, sevdiği, hoşlandığı kitapları okumalıdır. Bu bağlamda
4
Ewers burada son on beş–yirmi yıl içersinde özellikle görsel işitsel medyalar
alanında gerçekleşen hızlı gelişmelerden yola çıkarak, birincisinin artan ve
giderek çeşitlenen özel-resmi ekran kanalları ve ikinci olarak da bilgisayar
dünyasındaki baş döndürücü gelişmelerle ortaya çıkan disket ve özellikle de
CD olanakları olduğuna işaret etmektedir. Ve tüm bu teknolojik gelişmelerin
geleneksel yazını da doğrudan etkilediğini öne sürmektedir. Bu etkileşimler
sonucu yazın alanında da köklü değişimler söz konusudur artık. Bu deği-
şimleri Ewers üç grupta toplamaktadır: “Yazınsal, işlevsel ve sistem değişi-
mi”.
kitap seçimi daha çok, çocuk ve gençlerin kendileri tarafın-

dan yapılmalıdır. Ama çocuk ve gençlerin birer okur olmala-
rını beklerken, her şeyden önce ana babaların okumaları
gerekmektedir. Bu anlamda çocuk ve gençlik yazını yalnızca
bir eğitim aracı olarak görülmemeli, tersine keyif almak
için okunan kitaplar olarak anlaşılmalıdır.
Okuma edimi ve yazına geçiş üzerinde duran M.
Dahrendorf, okuma ediminin özellikle ilkokullarda, yazına
geçiş sürecinin ise orta dereceli okullarda oluştuğunu belir-
terek çocuk ve gençlik yazınının bu bağlamda üstlendiği iş-
levin önemine dikkat çekmektedir. Özellikle resimli kitap-
lar, ilk sınıflarda okuma ediminin ve ilgisinin kazandırılması
açısından, ilk adım işlevi görmektedir. Ardından çocuk ki-
tapları, okuma ilgisinin geliştirilmesinde önemli görevler
görmektedir. Orta dereceli okullarda ise gençlik yazını
ürünleri, okuma ilgisinin ilerletilmesinden başka, artık ge-
nel anlamda yazına geçişte büyük önem taşımakta-
dır(Dahrendorf 4/1998). Ayrıca Dahrendorf(1988, s.29) ön-
celikle “didaktik”, yani eğitsellikten; eğitim, yazının kulla-
nılması ve bununla temel bilgi ve deneyimlerin birleştiril-
mesini anladığını belirtir. Bu bakımdan çocuk ve gençlik
yazınının eğitimde büyük yeri ve önemi olduğunu vurgular.
Böylelikle Dahrendorf, çocuk ve gençlik yazınının başlıca üç
işlevinden söz eder:
1. Çocuk ve gençlik yazını, bütün yazına geçişi sağlar,
2. Çocuk ve gençlik yazını, eğlence ve boş zamanların
değerlendirilmesinde temel araçlardan biridir,
3. Çocuk ve gençlik yazını, aydınlanmanın, bilinçlen-
menin ve (kendi)toplumsallaşmanın medyasıdır.
Yazın ve okuma edimi açısından Dahrendorf(4/1997),
çocuk ve gençlik yazınının kültürlenme sürecini kapsadığını
vurgulayarak, Ewers’in ileri sürdüğü “Adoleszenz / ergenlik
yazınının” eğitim bağlamında özellikle orta dereceli okullar
açısından büyük önemi ve işlevi olduğunu belirtir. Bu okul-
lardaki “yazın dersini” oluşturmaktadır bir bakıma. Okuma

ve dolayısıyla yazınsal toplumsallaşma sürecinin yalnızca il-
köğretim yılları için değil, ergenlik dönemindeki gençler
açısından da büyük önem taşıdığını belirten Abraham(1998,
s.94), bu anlamda gençlik yazınının, geçiş yazını olduğunu
ileri sürer. İlkokul yıllarında yazın, daha doğrusu çocuk ya-
zını, okuma edimi ile ilgili ilk deneyim ve kazanımları öngö-
rürken(eğitsellik bağlamında), gençlik döneminde de, yetiş-
kin yazınına geçişte yardımcı işlevini üstlenir. Bunu yapar-
ken de, gençliğin kendi kültür ve dünyasına da yer vererek,
toplumsal, ruhsal gelişim süreci içersinde aydınlanma, sor-
gulama, yorumlama gibi gelişimlerin oluşturulmasına da
yardım eder. Bu bakımdan gençlik yazınının, kendi yazını,
özgün yazını olmasının ayrıca önemi vardır. Bunun gerekçe-
si de Abraham’a göre, “gençliğin kendi benliklerini oluş-
turma çabasıdır”. Artık çocukluk dönemindeki ebeveynlerle
özdeşleşme ve örnek alma eylemleri yerini, kendini, kendi
kimliğini oluşturma arayışı ve çabasına bırakmaktadır.
Sonuç olarak çocuk ve gençlik yazını, okuma edimi
açısından bir geçiş yazınıdır. Ama aynı zamanda da başlı ba-
şına yazınsal bir türdür. Bu geçiş sürecinde günümüz çocuk
ve gençliğinin karşısına önemli bir sorun olarak medya ve
bilgisayar dünyası çıkmıştır. Bu sorun karşısında çocuk ve
gençlik kitaplarının tanıtımı ve bu konudaki yönlendirmeler
konusunda yetişkinlere de büyük görevler düşmektedir. En
önemlisi de her şeyden önce kendilerinin okumasıdır. Ve
öncelikle okumanın sevdirilmesidir. Bunun için anne babala-
rın ve öğretmenlerin önayak olması ama hiçbir zaman otori-
ter bir yaklaşımla zorlamaması, çocukların kitaplara okulda
ve evlerde rahatlıkla ulaşabilmeleri, çocukların evde kendi-
lerine özgü bir kitaplığın oluşturulması ve örneğin ayda en
az birkaç kitap satın alınması gerekmektedir. Ayrıca kitap-
ların sergilenmesi, yani her zaman çocukların gözü önünde
olması, tanıtılması, tartışılması ve özellikle yetişkinlerin
zaman zaman kitaplardan kısa bölümler okuması gibi etken-
ler de okumaya sevkedecek, sevdirecek modern davranış

biçimlerindendir.
Son olarak da, Alman çocuk romanlarından Türkçe’ye
aktarılmış bazı eserler önermek isterim. P. Härtling Ch.
Nöstlinger(Avusturya), A. Lindgren(İsveç) ve özellikle de
Erich Kästner’in eserleri önerilebilir. Bir klasik olan E.
Kästner’in bu yıl 100. doğumyılı(23 Şubat 1999). Çocuk ro-
manları denince ilk akla gelen romanlar arasında onun eser-
leri de yer alır. Örneğin “Emil ve Dedektifler”, “Uçan Sı-
nıf”, gibi. Çeviri kitaplarının bazıları hakkında S.
Dilidüzgün’ün(1994, s. 140) tanıtım ve eleştiri yazıları bu-
lunmaktadır. Ayrıca bir de seksenli ve doksanlı yillarda
Türkçe’ye aktarılan çocuk kitaplarının listesini düzenlemiş-
tir.
Her bakımdan sağlıklı bir toplum yaratmak için, ay-
dın, düşünen, demokratik yani okuyan bireylerin yetişmesi
gereklidir. Bu bakımdan demire suyunu veren bir incelik
olarak, yazın eğitimine her yönden önem verilmelidir. Jella
Lapman’ın dediği gibi “dünyayı en iyi çocuklar değiştirebi-
lir. Tertemiz ve evrensel kurumları ancak onlar kurabilir”.
KAYNAKÇA
Abraham, Ulf: “Übergänge”, Literatur, Sozialisation und literarisches Lernen.

Der westdeutsche Verlag GmbH, Opladen, Wiesbaden 1998
Dahrendorf, Malte: “Funktion der Kinder- und Jugendliteratur zwischen
Litertur und Lesekompetenz”. Zu einigen neueren
jugendliteraturdidaktischen Konzepten; Beiträge Jugendliteratur und
Medien, Juventa 4/1998
_______: “Die neue Kinder- und Jugendliteratur, literaturwissenschaftliche
Interpretation und Neuansätze der Didaktik”; Beiträge Jugendliteratur
und Medien 4/1997
_______: “Türkisch-deutscher Kinderliteraturaustausch”; Beiträge
Jugendliteratur und Medien, Juventa V. Weinheim 1996, H. 1, s. 11–16
_______: “Didaktische Funktionen dear Kinder- und Jugendliteratur”;
Arbeitskreis für Jugendliteratur, 1988 Jg.14, H. 4, s. 29
Dilidüzgün, Selahattin: “Çağdaş Çocuk Ve Gençlik Kitaplarından Bir Kesit”;
Çağdaş Eğitimde Sanat. ÇYDD Yayınları, Demet Yayıncılık, İstanbul
1994, s. 140
Doderer, Klaus: “Literarische Jugendkultur”, Juventa V. Weinheim und
München 1992
Ewers, Hans Heino: “Auf der Flucht vor der Wirklichkeit? Kinderliteratur und
Kinderalltag im Medienzeitalter”; “Veränderte Kindheit”, Institut für
Jugendbuchforschung, Frankfurt 1994
Gündüz, Osman: “Meşrutiyet Romanında Yapı ve Tema I-II” MEB Yayınları;
3018, İstanbul 1997
Härtling, Peter: “Benjamin Anna’yı seviyor”; Çev. Necdet Neydim, Afa Y.
1991; “Büyükanne”(1993
Heidtmann, Horst: “Das Kinder- und Jugendbuch im Zeitalter der
elektronischen Medien”. Überlegungen zum Formen und
Funktionswandel von Kinder- und Jugendliteratur, Yay, yer: JuLit Inf.
1/1996, 5–15
_______: “Neue Formen seriellen Erzählens für junge Zuschauer”, Yay. Yer.
Beiträge Jugendliteratur und Medien 1/1995, s.43–52
İpşiroğlu, Zehra: “Okuma Sevgisi Nasıl Kazandırılır?”; Çağdaş Eğitimde Sanat.
ÇYDD Yayınları, Demet Yayıncılık, İstanbul 1994
Nöstlinger, Christine; “Konserve Kutusundan Çıkan Çocuk”, Çev. Sakine Eruz,
Düzlem Y. 1993, “Ilse Evden Kaçtı”; çev. Selahattin Dilidüzgün, Düz-
lem Y. 1993
YAZIN DERSLERİNDE
EKSPRESYONİST SANAT
Yazın Derslerinde Güzel Sanatlar
Sanat, insanoğlunun düşünce yapısını, anlayışını ve
yaşam tarzını yansıttığı bir alan olarak da tanımlanabilir.
Mağara resimlerini düşünürsek, o günün insanlarının yaşam-
larına, dünyalarına dair birçok fikir edinebileceğimizi görü-
rüz. İlkinsanlar, av yaşamlarını, av hayvanlarını ya da çev-
relerinde gördükleri nesneleri mağara duvarlarına resmet-
meye çalışmışlardır. Biz de bugün bu ilk sanat ürünlerinden
yararlanarak onlara ve kültürlerine ilişkin bilgiler edinebili-
yoruz. Antik dönemde asil ve mitolojik Tanrı heykellerini,
Ortaçağ’da İsa, Meryem, melekler gibi dinsel konuları,
rönesansta ise insanın kendisini görebiliyoruz. Barok yapı-
larda insanın ikilemini, çelişkilerini, romantizmde yine bu
insanın duygularını, düşlerini ya da iç dünyasını, Naturalist
resimlerde ise grev yapan, ayaklanan işçileri görebiliyoruz.
Kısacası resim sanatı, insanın kültürünü, çağını yansıtan çok
önemli bir göstergedir. Bu açıdan bakıldığında bu sanat ala-
nının ürünlerinin bizlere pek çok olanaklar sunduğunu göre-
biliriz. Özellikle de yazın gibi bir kültür alanıyla ilgili bir
derste çok verimli olabilir kanısındayım.
Yazın derslerinde sanat tarihi anlamında resmin tarih-
sel gelişimine gözatmakta yarar vardır. Örneğin Orta-
çağ’daki çoğu dinsel ağırlıklı figüratif resimlerden, insan
portrelerinin çok fazla öne çıktığı, daha gerçekçi rönesans
dönemi resimlerine geçiş yapılarak, düşünce tarihi de bu
doğrultuda gözlemlenebilir. Bu bağlamda resim sanatı, dü-
şünceyi en iyi yansıtan alanlardan biridir. Barok döneminin
ikilemli, çelişkili dünya görüşü resme de yansımıştır. Bu an-

lamda resim sanatı çok zengin görsel malzeme kaynağı ola-
rak kullanılabilir. Gerek sanat tarihi veya resim kitapların-
dan, gerekse slayt, video, yansı gibi medya araçlarından ya-
rarlanılabilir.
Bildiginiz gibi Ekspresyonizm(Dışavurumculuk), 20. Yüz-
yıl başlarında önce Almanya’da resim sanatından ortaya çık-
mış, sonra da tüm Avrupa’ya yayılmış, etkileri hemen hemen
her alanda görülmüş kültür-sanat ve düşünce akımıdır. Özel-
likle bu akımı seçmemin nedeni ise, kültür tarihi içerisinde
modernizme geçişte ilk değil ama önemli bir kilometre taşı ve
bir dönüm noktası olması, kendinden sonra gelen akımlara da
kaynak ve öncü olmasıdır. Ayrıca bu dönem sanat anlayışı ba-
kımından bir dönüm noktası, bir devrim sayılabilir. Bu ana ka-
dar varolan klasik sanat anlayışı (Mimesis) yerini yeni, modern
bir sanat anlayışına bırakmıştır. Bunun bir yazın dersi açısın-
dan yeri ve önemi ise, içerdiği zengin görsel ve yazınsal mal-
zemelerin çeşitliliği ile, kültür tarihi bağlamında anlayışların
nasıl kökten değiştiğini sergilemesidir. Ayrıca buna işitsel ola-
rak ekspresyonist müziği de ekleyebiliriz. Bunun yanısıra öğre-
tim süreci anlamında geniş bir zaman dilimine yayılabilecek
açılımları da yapılabilir; ekspresyonist tiyatro, ekspresyonist
sinema (“Dr. Caligari” / Caligarismus), müzik(Atonal Müzik.;
A. Schönberg), mimari vb.
İfade Sanatı: Expressionismus
Çok yönlü, kolay çözümlenemez bir kavram olan Eks-
presyonizm’in çıkış noktası karışık ve bu konuda farklı gö-
rüşler yer almaktadır. Berlin’li galerici Paul Cassiner, Ed-
ward Munch’un eserlerini Impressionizm’in karşıtı olarak
göstermiş ve ekspresyonist diye karakterize etmiştir. Ama
genel anlamda Ekspresyonizm, kendi döneminde modern
sanat deyimlerinden biri, bir anlamdaşı olarak kalmıştır.
Bu sanat akımı içersindeki sanatçıları belirli kümelere
ayırarak kesin çizgilerle sınırlandırmak olanaksızdır. Üstelik
Yazın Derslerinde Ekspresyonist Sanat / 61
Ekspresyonizm yalnız resim alanında kalmamış, yazın, sah-

ne, müzik, dans, sinema ve mimari gibi hiçbir alanda böyle-
sine görülmedik bir etkiyle ekspresyonist söylem olarak pek
çok alana yayılmıştır. Özellikle fotoğrafın bulunuşu sanat ile
gerçek arasındaki ilişkide köklü değişiklikler yapılması ola-
nağını sağlamış, böylece klasik sanat anlayışından(Mimesis)
farklı bir anlayış oluşmuştur.
Birçok eleştirmene göre bu sanat hareketi Alman-
ya’da 1905’te Dresden’de ‘Die Brücke’ adlı sanatçı toplulu-
ğunun kurulmasıyla başlayıp, 1920’lerde son bulur. Ancak
yapılan sınırlandırma, bu tarihten sonra ekspresyonist tav-
rın olmadığı anlamına gelmez. Üstelik bu tarihler de, dö-
nemi belirleme açısından, kesin olmayıp değişkendir. Örne-
ğin Karl Schmidt- Rottluff, kendi tarzını bulduğu ekspresyo-
nist söyleme bir ömür boyu sadık kalmıştır. Bu tarihler daha
çok politik gelişmelerin ve toplumsal havanın, sanatçılarla
dışavurumcu söylemde ifadesini bulduğu dönemi içerir.
Elbette bir bütünlük ilkesinden, genel anlamda dışa-
vurumcu tarza özgü başlıca özelliklerden söz edilemez.
Ressamların eserleri karşılaştırıldığında hep karşıtlıklar, ay-
rımlar çarpar gözümüze. Ekspresyonizm daha çok varolan
toplumsal ve politik düzene, yapılara bir başkaldırı, bir
reddetme söyleminde birleşen genç kuşağın yaşama duygu-
sunu dile getirme olarak görülür.
Basit, yaratıcı ve kendi içsel doğasının ritminden ge-
len bir yaşam gerçekliği ile ekspresyonistler, yabancılaşma-
yı ortaya çıkaran, makineleşen ve kurallaşan endüstri top-
lumuna karşı hayalî bir dünya, “karşı-dünya” ileri sürüyor-
lardı. Yeni insan, yeni toplum öğesi egemendi. Bu “YENİ”
kavramına ulaşmak için de, özellikle varolan tüm gelenek-
sel yapılar değiştirilmeli, geçmişle olan bağlar da koparıl-
malıydı. Ekspresyonizm için salt gerçek, kişinin kendi için-
deydi. Naturalizm’e karşı bir tepki olarak hız kazanan Eks-
presyonizm’de somut gerçekçiliğe her türlü bağlılık eğilimi-
ni reddetme tavrı vardı. Öznelliğin anlatımı, içsel yaratma
gereksinimi, içsellik-usdışılık, soyutlama ve ifade gibi kav-

ramlar söz konusuydu. Sanatçılardan herbiri, herhangi bir
kurallar dizgesine bağlı kalmaksızın, özgün benlikleri ile öz-
gür bir davranım gösteriyorlardı. Genç ekspresyonist sanatçı
kuşağı için Fransız Impressionizm’inden alıntılanan Alman
varyantı örnek olamamasına karşın(Max Liebermann-
Berliner Secession), Van Gogh, Gauguin gibi ressamların
eserleri gözönünde tutuluyor, özellikle Van Gogh ile
Gauguin’in Arles’teki birlikte çalışma çabaları ve sonra
Gauguin’in Tahiti gezilerindeki toplum ve yaşam idealleri
dikkate değer görülüyordu. Öte yandan “Die Brücke” res-
samları yaşanan etkinin gerçeklik duyumu yoluyla psikolojik
anlamda tinselleştirilmesi çabasından hareket eden E.
Munch ve Ensor’u da örnek olarak görüyorlardı. Brücke res-
samlarının bu çerçeve içersinde Fov’lara ya da Munch’a
olan yaklaşımları, diğer anlamda özgün sanatlarının konu-
munu özerkleştirme çabası olarak görülebilir.
“Die Brücke” ve “Der blaue Reiter” grupları arasında
bir karşılaştırma yapacak olursak, “Brücke” adı altında bir-
likte çalışan hatta bir zaman birlikte yaşayan sanatçılardan
sözedildiğini görürüz. Buna karşın “Der blaue Reiter” hiçbir
zaman sanatçıların kendi seçtikleri bir ad değil, daha çok
Kandinsky ve Franz Marc’ın 1912’de çıkardıkları yıllığın baş-
lığı olmuştur. Böylelikle sözcüğün kökeni, aynı zamanda da-
ha çok entelektüel ve bildiri ile yazılı söylemler etkisinde
kalan güney Almanya Ekspresyonizm’inin bir göstergesi ol-
muştur. “Brücke” grubunda ise bireysel tutumlar ve sanat-
sal amaçlar daha az benimsenmiş, duyusal yaşantıların ve
görsel etkilerin olabildiğince resimsel söylemlerle kurgu-
lanmasına çalışılmıştır.
Birinci Dünya Savaşı olgusu, ekspresyonist hareket
için derin, keskin bir yaşantı olmuştur. Bu olgunun tüm Al-
manya’da eski, baskıcı diye nitelenen düzeni bozup, yıkıntı-
ları arasından daha iyi bir toplumu ortaya çıkaracak bir güç
olduğu sanılırdı. Cephede savaşan askerler olarak gelenek-
Yazın Derslerinde Ekspresyonist Sanat / 63
sel kentsoylu sınıfı ayırımını aşan bir gençliğin topluluk ya-

şantısını arıyorlardı. Max Beckmann, Kirchner, Heckel,
Macke, Marc, Kokoschka, Dix ve daha birçokları gönüllü ola-
rak orduya yazılmışlardı. Bunlar aynı zamanda resimleri için
yeni ve işlenmemiş etkileri bulabileceklerine inanıyorlardı.
Max Pechstein, Georg Grosz, Ludwig Meidner Conrad
Felixmüller gibi pek azı bu savaş büyüsüne kapılmamıştır.
Savaşın etkileri arttıkça, diğer sanatçıların yaklaşımları da
değişmiştir. Marck, Macke ya da Wilhelm Morgner gibi bir-
çok genç ekspresyonist de cephede düşmüştür.
Fotoğraf makinasının geliştirilmesiyle birlikte değişen
bir resim anlayışı olarak da nitelenebilir Ekspressionizm.
Fotoğraf gibi resimlerin yerine, insanın iç dünyasını yansı-
tan, olduğundan farklı gören bir anlayış. Daha doğrusu gö-
rüldüğü gibi algılanan bir dünya yerine, görmek istendiği gi-
bi bir dünyanın ifadesidir dışavurumculuk. Bunu da en iyi,
sanırım resimlerde gözlemleyebiliriz.
E. Munch’un ‘çığlık’ adlı tablosu bu akımın gerek re-
sim anlayışının, gerekse düşünce tarzının karakteristik özel-
liklerini yansıtır niteliktedir. E. Munch’un çığlığı,
Ekspression yani dışavurumla özdeş gibidir. ‘Ausdruckkunst’
(ifade sanatı) denmesi de bundandır. Bu noktada
Impressionizm (İzlenimcilik) ‘den de sözedilerek bu iki kav-
ram karşılaştırılabilir. İmpresionist resimlerde modern ha-
yatı, sıradan insanları ve nesneleri görebiliriz. Bu akıma da
örnek olarak, adını aldığı Monet’nin “Impression” adlı tab-
losu gösterilebilir.
Bu örneklerden yola çıkarak dönemin sosyal-kültürel
ve tarihsel manzarası da incelenebilir: Modernizm bağla-
mında endüstri devrimi ve endüstrinin getirileri, götürüleri,
bilim- teknik, toplum, kültür gibi hemen hemen her alanda
görülen hızlı gelişmelerle birlikte büyük kentlerin oluşumu,
büyük kentlerin de doğallıkla beraberinde büyük kent ya da
modernizmin, kimlik arayışı, yabancılaşma, parçalanmışlık
gibi karakteristik sorunlarını getirişi, iktisadi süreç, kapita-
lizmin oluşumu, çalışma koşullarının ve düzeninin değişmesi

vb. konular ele alınabilir.
Yeni bir dünya, yeni bir insan özlemi duyulur. Bunda
F. Nietzsche’nin de etkisi çoktur. Nietzsche varolan bütün
değerlerin alt üst oluşundan ve yeniden oluşturulmasından
sözeder; “Umwertung aller Werte.” Yeni insanla Ekspres-
yonistler F. Nietzsche’nin üstün insanını ararlar bir yerde.
Modernizmin kaosu, modern insanın sorunsalları (kimlik,
yalnızlık, korku gibi) konu edilebilir. Bu anlamda 20. Yüzyı-
lın en önemli düşünürlerinden olan F. Nitzsche’den
sözedilebilir, onun şiirlerinden bir-ikisi okunabilir ve dünya
görüşü üzerine konuşulabilir. Yine bu anlamda 20. Yüzyılın
düşün akımlarından ‘Varoluşçuluk’(Existentialismus) anıla-
bilir. Yine bu bağlamda Decadence (çöküş) kavramı anılarak
batı ülkelerinin batışı; “Der Untergang der Abendsländer
(O. Spengler)” ya da “Menschheitsdämmerung” kavramla-
rından sözedilebilir.
Sonuç:
Ekspressionizm, yirminci yüzyıl yani modern dönem
sanat ve düşünce akımıdır. Bu sanat akımı temel alınarak
diğer ya da geçmişteki sanat akımları karşılaştırılarak bir
tarihsel gelişim çizgisi oluşturulabilir. Böylelikle hem sanat
tarihi konusunda öğrenciler genel kültür düzeyinde bilgi-
lendirilmiş olur, hem de bilginin kalıcılığı açısından görerek,
yaşayarak öğrenme sağlanmış olur diye düşünüyorum. Ayrı-
ca bu tür görsel-işitsel malzemeler, bilgilerin anımsanması-
nı, çağrışımını daha da kolaylaştırmaktadır diye düşünüyo-
rum.
KAYNAKÇA
ELGER, Dietmer: (1988) ”Expressionismus”, Benedikt Tascn V. GmbH. Köln
RICHARD, Lionel: (1984) ”Expressionizm Sanat Ansiklopedisi”, Remzi Kitabevi
İstanbul, Çev: B. Madra, S. Gürsoy, İ. Usmanbaş.
ŞİİRİN DÜNYASI
Lirizm ve Çözümleme Ölçütleri

Tanım:
“Lirizm” ya da lirik şiirin sözlüklerdeki temel anlamı,
lirik yazın, yani bir ritmi olan, genellikle uyaklı dizeler ve kı-
talarla şairin duygu ve düşüncelerini, iç dünyası ve kendi dı-
şında duyumsadığı, algıladığı yaşantıları, kısaca alımlamasını
dile getirdiği bir yazın türüdür. Düz yazının karşıtıdır. Zaten
genel anlamda yazın, düz yazı ve şiir olarak ikiye ve her biri
de daha sonra kendi içinde birçok türlere ayrılır.
Lirizmin Betimlenmesi:
Lirik sözcüğü Lâtince kökenlidir. “Lir” sözcüğünden tü-
remiştir. Antik çağa özgü olan “lir” çalgısıyla söylenen şarkı-
lar olarak da anılır. Bu anlamda “şiir”, düz yazının şarkı ben-
zetmesi yapılabilir. Bu bağlamda şirin müziksel devingenliği,
ritm üzerine kurulu dil ve ses yapısı söz konusudur.
Şiir yazının, daha doğrusu sözlü yazının bilinen en es-
ki türüdür ve insanoğlunun yazıdan da önce, yani doğuşuyla
birlikte var olagelmiştir. Bir dil sanatı olan şiir, ilkçağdan
günümüze dek uzayan ve insan varoldukça da var olacak
olan, onun doğasına özgü en önemli niteliklerden biridir. Bu
anlamda insan, bilim ve sanat olarak iki genel gelişimle uy-
garlaşma yoluna ve toplumsallaşma sürecine girmiştir.
Viktor Hugo’nun “Romantizmin Bildirisi”nde belirttiği gibi
ilkçağda kişi yeni doğan bir dünyaya gözlerini açtığı zaman,
şiir de onunla birlikte uyandı. Hatta V. Hugo, üç telli lir
çalgısını da kendine göre yorumlar: Ona göre lirin üç teli;
“Tanrı, Ruh ve Yaratılıştır”(Alkan 1995, s.55).
Lirizmin Kısa Tarihçesi ve Gelişimi:

İnsanoğlunun gelişimiyle birlikte, şiir de gelişiyordu birbi-
riyle ilintili olarak. İnsan duyumsadıklarını, “Ode” yani övgü ve-
ya ağıtlarla dile getiriyordu. Şiir bir yerde az malzemeyle (az
sözcükle) çok ya da yoğun ve ritmik anlatımdır. Bu ilk türler ge-
nellikle türkü, şarkı veya “Ballade” biçimindeydi. Bunun yanı sı-
ra destan türü de gelişti. İnsanoğlu doğası gereği neden-sonuç
ilişkisini kuramadığı olayları kendi çıkarımlarına dayanarak bi-
çimlendiriyor, açıklamalar getiriyor, böylelikle merak duygusu-
nu tatmin edebiliyordu. Ve bu yolla da “Mitoloji” oluştu. Bu
türden halk öykülerinde de lirik bir anlatım görülür.
Din anlayışı elbette sanatına da yansıdı insanoğlunun.
Hayranlık duyduğu somut varlıklar ya da soyut şeyler karşı-
sında “ilahiler” söylemeye başladı. Şiir insanoğlunun her
döneminde vardı ve her dönemin de kendine özgü özellikle-
rini, etkilerini taşıdı içinde. İnsanın kendisinden ayrı şeyler
değildi çünkü. İlkçağdan bu yana insanlar toplumlar oluş-
turdukça, şiir de o toplumun malı oldu ve toplumlar uluslaş-
tıkça da, “ulusal yazın” bağlamında kümeleşmeler ve çeşit-
lilikler göstermeye başladı.
Şiir Akımları
Ortaçağ karanlığından “Renaissance” ile sıyrılıp Ay-
dınlanmaya ulaşan insan, daha sonra Klasisizm döneminde
durularak sağlam bir denge kurmaya çalıştı. Doğa insan iliş-
kisi ve bunların arasındaki uyum-ahenk ve denge kısaca ar-
monik bütünlük kurulmaya çalışıldı. Bu dönemde
Goethe’den de söz etmek gerekir. Romantizmde ise insanın
özüne, iç dünyasına yönlenildi. Acısı, rüyası, korkuları, ke-
deri, özlemi ve de günlük kaygıları şiirin konusu olmaya
başladı. Her dönemin özelliği şiire de yansıdı. Birçok şiir
akımı da bazı birbirleriyle eş zamanlarda, bazı farklı yer ve
boyutlarda gelişti ve pek çok yönden birbirini etkiledi.
Modern Şiir:
Günümüzün modern şiiri ise, gerek içerik, gerek bi-
çim açısından karma bir yapıdadır. En büyük özelliği de ser-
Şiirin Dünyası / 67
best vezinle yazılmasıdır. Bu bakımdan kuralı kuralsızlığın-

dadır denebilir. Günümüz şiiri, toplumsal, siyasal ya da bi-
reysel içerik ve özellikler taşıyabilir. Lirizmden, yani şiirden
söz ederken Rainer Maria Rilke’den söz etmeden geçeme-
yiz. Zira Rilke çok ızdıraplı ve güç aşamalardan sonra sana-
tının doruğuna çıkabilmiş ender şairlerden biridir. Lirik an-
latım açısından büyük bir ustadır. Hemen hemen tüm şiirle-
ri eşsiz güzellikteki uyumlu müziksel yapıyla kurgulanmıştır.
Şiir Çözümlemesi:
Şiir çözümlemesi konusunda içerik yorumlamasından
daha çok, biçem üzerinde durmak istiyorum. Şiirin biçemi
dendiğinde ilk üzerinde durulması gereken konular şunlardır:
Konu:
Konu başlığı altında şiirin hangi konuda geçtiği ince-
lenmelidir. Hangi konuyu işlediği veya neler etrafında odak-
lanıldığına da bakılmalıdır. Şiirde anlatılan / betimlenen ve-
ya işlenilen nedir? Bir olay mıdır? Nesneler ya da insanlar mı-
dır? Neler betimlenmiştir? Bu gibi soruların yanı sıra, şiirlerin
anlatıcısı da incelenmelidir. Bir “BEN” anlatıcı var mıdır,
duygu ve düşüncelerini bildiren. Bu bildiri neye dayandırıla-
rak aktarılmıştır, herhangi bir koşul ya da soyut yaklaşımlarla
mı veya şiir kime neye ya da kimlere yönlendirilmiştir?
Oluşum:
Bu konu ise, daha çok yazın tarihi ile ilgilidir. Şiiri ya-
zan şairin kim olduğu ile bu süreç başlar ve iki yönlü olarak
sürer. Bu iki yön, şairle ilgili bilgiler ile şairin içinde bulun-
duğu toplumsal-kültürel bütünün içersinde yer aldığı tarih-
sel bağlamdır. Bu iki yönün birbiriyle olan etkileşimleri in-
celenmelidir. Yazarla ilgili bilgiler, bibliyografyasından,
kendi yazdıklarından veya onun için yazılanlardan edinilebi-
lir. Yazarın ve eserin içinde bulunduğu toplumsal-kültürel
ve tarihsel dönemle ilgili bilgiler de ansiklopedik tarzda yi-
ne ikincil (Sekundaer Lit.) yazından, yazın tarihi kaynakla-
rından edinilebilir. Bu bağlamda şiirin hangi dönemde hangi
koşullarda yazıldığı, araştırılması gereken önemli noktalar-

dır. Ayrıca her şiir, daha doğrusu her sanat eseri ve yaratı-
cısı, kendi toplumsal kültürel ve tarihsel dönemleri içersin-
de ele alınmalı, o dönemin tüm etkenleri, özellikleri göz
önünde tutularak incelenmeli ve değerlendirilmelidir.
Ses Uyumu:
Gerçi günümüzde artık uyaksız, ölçüsüz şiirler çoğun-
luktadır. Ancak uyakla yazılmış şiirleri bu açıdan ele alaca-
ğımız zaman, bir uyak çizelgesi çıkararak, dizelerin nasıl ve
ne gibi ölçülerle yazılmış olduğunu incelememiz gerekir.
Dizelerin uzunluğu, kısalığıdörtlüklerle veya serbest vezinle
yazılıp yazılmadığı incelenmelidir.
Bu konuda ağırlıklı olarak “ritm” yapısı incelenmeli-
dir. Hemen hemen her şiirin bir devingenliği, bir iç ritmi
vardır ve bu özellik şiirin söyleminde “vurgu” açısından bü-
yük önem taşımaktadır. Buna tonlama da diyebiliriz. Ton-
lama, şiirin ses kurgusunu oluşturan çok önemli bir özellik-
tir. Bunun yanı sıra sözcük seçimine de bakmak gerekir, zi-
ra sözcük seçimi şairin birikimini, birçok niteliğini de göste-
rir. Bu bakımdan malzeme, sanatçının birikimini yansıtan
en önemli yapı taşlarıdır. Sözcükler ayrı ayrı ele alınıp (ey-
lem, adıl vb.) kümelendirilebilir ve böylelikle ne tür söz-
cüklerin kullanıldığına bakarak değişik bir bakış açısı elde
edilebilir. Sözdizimi açısından incelenmesi gereken nokta
da, ne tür tümce yapıları kullanıldığıdır. Örneğin soru,
emir, dilek veya koşul tümceleri gibi.
İmge:
Bu konu artık şiirin içerik çözümlemesine giriş süreci-
dir. Bu bağlamda dilsel imgelerden söz edilir ve şiirin bu
bakımdan zenginliği ya da zayıflığı irdelenir. Ne tür imgeler
kullanıldığı, bunların nasıl oluşturulduğu ve nesnelerle iliş-
kileri üzerine değinilerek neleri çağrıştırdığı ve göndergesel
alanları incelenmelidir. İmge kullanımı yalnız şairden şaire
değişiklik göstermekle kalmaz. Yazınsal dönemler ve akım-
Şiirin Dünyası / 69
lar arasında da değişiklikler, çeşitli farklılıklar görülür. Tüm

bu özellikler, şiir akımlarını da betimler. Örneğin klasik şii-
rin imgelemi doğa-insan betimlemeleriyle ilgili iken, ro-
mantik şiirin imgelemi insanın iç dünyası, özlem, uzaklık,
melankoli, tanrı ve ruh gibi konularla ilintilidir. Sembolist
şiir ise bu bakımdan çok zengindir. Hatta aşırıya da kaçar
ve şiirin tümü neredeyse sembollerle kuruludur.
Lirik Anlatım:
Bu bağlamda şiirin dili, müziksel iç ritmi ve yapısı an-
laşılmalıdır. Şiirlerin en büyük kurgusal özelliği, müziksel
ses yapısıdır. Gerek uyak dediğimiz dize sonlarındaki ses
benzerliğiyle, gerek günümüzde çok yaygın olarak kullanıl-
dığı gibi, uyaksız ancak birçok söz sanatıyla ve ses-sözcük
benzeşmeleriyle tonlama sağlanmaktadır. Şiirin ezgisel söy-
lemi diyebileceğimiz iç ritmi bu şekilde kurgulanır. Bunun
yanı sıra şiirde vurgu da çok önemlidir. Şiir yazımında en
temel öğelerden biridir. Ayrıca yineleme ve ikileme gibi
birçok ses öğelerine de başvurulur.
Perspektif ya da Bakış Açısı:
Öncelikle şiirin kahramanı ya da “anlatıcı figürü” in-
celenmelidir. Anlatıcı figür kaçıncı kişidir ve bildirişim yönü
neye kime doğrudur, nasıl bir rol üstlenmiştir ve nelerden
söz eder, gibi sorularla, şiirde yer alan bildirişim perspektifi
ya da bakış açısı belirlenmelidir.
Tabi bu arada okuru da unutmamak gerekir. O, bir
eseri sonuçlandıran, eserin oluşum sürecinde rol alan kişidir.
Bu bağlamda okurun beklentisi nedir diye de sorulabilir. Yal-
nız bu soru, bakış açısına yöneliktir. Şiir beklentilere uyma-
yabilir. Önemli olan şiirin okurda biçimlendirdiği, okurun öz-
gün bakış açısını oluşturduğudur. BU da esere yeni bir boyut
kazandırır. Bu ölçütler alımlama estetiğinin konusudur.
Yer ve Zaman Sorunu:
Yazın tarihi açısından incelenmesi gereken bir diğer ko-
nu da yer ve zaman sorunudur. Bundan anlaşılması gereken,
şiirde tarihsel dönemli ilgili ipuçlarının bulunup bulunmadığı-

dır. Ayrıca hangi tarihsel veya yazınsal döneme ait olduğunun
anlaşılabilirliği irdelenmelidir. “Yer” ya da eski söylemiyle
“mekân” ya da boyuttan anlaşılması gereken ise bu kavramla-
rın şiirde nasıl işlendiğidir. Bu bakımdan şiir durağan mıdır,
yoksa devingen midir, bir hareket mi betimlemektedir? Şiirde
yersel belirteç “Lokalisierung” kullanılmış mıdır? Tüm bunlar,
şiir üzerinde irdelenmesi gereken noktalardır.
Şiirde Öğretici Yan:
Her yazın türünde olduğu gibi, şiirde de öğretici öğe-
ler vardır. Hatta “fabl” yalnız bu amaçla yazılmış yazındır.
Öğretimde, yani derslerde (özellikle de yazın derslerinde)
şiir, bir kaynak, bir araç olarak kullanılmalıdır. Nitekim
hemen hemen tüm ders kitaplarında(dil ve yazınla ilgili) şi-
irler yer almaktadır. Yabancı dil kitaplarında da benzer şe-
kilde şiirlere yer verilmektedir.
Sonuç olarak şiirlerin dizelerle oluşturulmuş kısa fakat
öz söz dizimi yapısı, bu bağlamda öğrenciler açısından çok ya-
rarlı ve verimli olacaktır. Bunun dışında öğrenci gruplarına yö-
nelik uygun şiirler seçildiğinde ilgiyi ve öğrencinin derse katı-
lımını sağlamakta büyük yararlar sağlayacaktır. Özellikle ya-
zınbilim ve yazın tarihi gibi derslerde bir metin veya bir şiir
bağlamında ders konuları işlenebilir. O eserden yola çıkılarak
yazınbilimsel ve tarihsel bilgiler işlenebilir. Bu anlamda eser,
bir dayanak noktasıdır. Somut bir araçtır. Böylelikle de göre-
rek, inceleyerek öğrenme de bir bakıma sağlanmış olacaktır.
KAYNAKÇA
Frank, Horst: “Wie interpretiere ich ein Gedicht?” A. Francke V. GmbH
Alkan, Erdoğan: “Şiir Sanatı”, Yön Yayınları, İstanbul 1995
YARATICI YAZMA ÇALIŞMALARI1
Okul sıralarını anımsamaya çalışırsak, genellikle “kom-
pozisyon” adı altında Türkçe derslerinde herhangi bir özlü
söz, özdeyiş ya da atasözü verilir ve ardından da “kompozis-
yon” yazmamız istenirdi bizden. Ama nasıl yazı malzemesi
toplayıp, ne şekilde yazacağımızı bilemediğimizden, dakika-
larca düşünüp, ilham perilerinin gelmesini beklerdik. Bu an-
lamda yazı derslerinde ortaya çıkan sorun, yöntem sorunu-
dur. Yazmayı öğrenmek, başlı başına bir iştir. Bunun için de
adım adım uygulanabilecek uygun bir yöntem geliştirilmeli-
dir. Serbest yazı ya da yaratıcı yazma çalışmaları pek çok
yerli ve yabancı yazarlar tarafından zaman zaman çeşitli
“Work-shop” larla gösterilmektedir. Elbette genelleme yap-
mak yanlış olur, ancak yazın ve dil dersi öğretmenlerine de
bu türden seminerler sunulmalıdır. Böylelikle klasik yazın ve
yazı derslerinin yerine, katılıma ve üretime yönelik bir yazın
dersinin uygulanması gereklidir. Böyle bir yazı dersi modeli,
hem öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya, hem de bilinçli ola-
rak üretime yöneltecektir. Herhangi bir konuda ve türde bir
yazı nasıl yazılır? Yazı malzemesi ne demektir, nasıl toplanır
ve bir yazı nasıl ortaya çıkar? Amaç bir yerde bu sorulara bir
yanıt bulma çabasıdır. İyi veya kötü bir yazı ortaya çıkarma-
ya çalışarak yazmayı tanımak, anlamak amaçtır. Bu bağlam-
da yöntem ise oyunla yaklaşmaktır. Başka bir deyişle dil öğe-
leriyle oyun oynamak. Bu, hedef kitle de gözönünde bulun-
durulduğunda hem eğlendirici ve sevdirici hem de neredeyse
tamamen uygulamaya dönük olduğundan son derece verimli-
dir. Bu çalışmaların başarısı, hedef-kitlenin bir bütün olarak
bu oyuna katılımıyla olanaklıdır.
1
ÇYDD Edirne şubesince düzenlenen “Yaz Okulu”nda(1998) uygulanmıştır.
Değerlendirme de tamamen uygulamaya dönüktür.

Öğrenci/ katılımcı çalışmaları öğretmen tarafından ad ve-
rilmeden okunur. Bu çalışmalar herhangi bir yerden alıntı-
lanan bir öyküymüş gibi okunur ve daha sonra eleştirel bir
yaklaşımla metin üzerine konuşulur. Değerlendirmede not
ya da herhangi bir şekilde ölçme baremi veya bir derece-
lendirme kesinlikle yoktur. Böylelikle eylem ve üretim
odaklı yazın dersi ilkelerine uygun bir ders modeli izlenmiş
olur. Öğrencinin yaparak, yaşayarak öğrenmesi amaçtır.
Bu çalışmaların en önemli amaçlarından birisi de, öğ-
renci/ katılımcının yazı malzemelerini toplaması ve bunları
düzenleyebilmeyi öğrenmesidir. Özellikle çağrışım diyag-
ramları bu amaca hizmet eder. Böylelikle herhangi bir söz-
cük veya kavramdan yola çıkarak çağrışımlar biraraya geti-
rilir ve açımlama yolu ile yazının malzemesi toplanır. Bun-
dan sonraki adım ise elde edilen bu verilerin düzenlenip bir
bütünlük, bir bağlam içerisine oturtulmasıdır. Bu da bir
metnin armonik uyum ve dengesini, yapısal anlamda giriş,
gelişme ve sonuç gibi kurgusunu oluşturmaya yarar. Yapılan
her çalışmadan sonra, elde edilen ürünler mutlaka sınıfa
okunmalıdır. Bunu da iyi bir okuyucu ya da öğretmen, ürün
sahiplerinin adlarını vermeden yapmalıdır. Çok farklı şekil-
lerde yapılandırılabilecek programlar da çizilebilir. Buna
örnek olabilecek bir taslak örneği şöyle olabilir:
1. Sözcük Bulma Oyunu
1.1. Tümce Oyunu
2. Metin Yaratma Çalışmaları;
2.1. Adlardan yola çıkarak,
2.2. Anılardan “ “
2.3. Soyut düşünme aracılığı ile
2.4. Çağrışım çemberleri(diyagram) ile
2.4.1.Dikey ve yatay çemberler.
Yaratıcı Yazma Çalışmaları / 73
Yaratıcı Yazma Uygulama Örnekleri:

Sözcük bulma oyunu bir yerde armağan oyunudur. Her
öğrenci/katılımcı diğerine bir/birkaç sözcük armağan eder.
Bu oyun hemen ilk tanışmada etkili olur kanısındayım. Ya
da sınıf içersinde kişiler seçilerek, herkesin bu seçilen kişi-
ye bir sözcük, tamlama ya da benzetme vb. yazarak verme-
leri istenebilir. Tümce oyunu ise kişi adlarının harflerinden
yararlanarak sözcükler bulmak ve bunlardan küçük bir me-
tin oluşturmaya çalışmaktır. Gerekirse sözcük sayıları arttı-
rılabilir.
Örnek:
H: harika (..., harabe, hayat,...)
İ: insan
K: kalem
M: macera
E: emek
T: tarih
“İnsan, tarihi boyunca kalemiyle emek verip nice ha-
rika maceralar yaşamıştır.”
Diğer bir çalışma yolu da anılardır. Burada gruplar
oluşturulmalıdır. Gruplarda her kişi diğerine bir anısını, ya-
şantısını anlatır. Dinleyen de bunu bir öykü kurgusunda
oluşturmaya çalışmalıdır. Burada anlatım tekniklerinden de
söz edilebilir(Örn: anlatıcı figür, bakış açısı, zaman, olayın
akışı, gelişimi, anlatımın zenginleştirilmesi vb.)
Soyut düşünce çalışması ise sınıfta herhangi bir köşe
ya da duvar seçilerek oraya nasıl bir resim çizilebileceğini
birlikte tasarlamaktır. Duvar üzerine hiçbir şey çizilmez,
yalnızca konuşarak, düşünerek tasarlanır. Resim için tasar-
lanan her bir öğe akılda tutularak devam edilir. Tasarım
bittiğinde ise öğrenci/katılırcıların bunu yazılı olarak dilsel-
leştirmeleri istenebilir.
Düşüncede tasarlanan bu resim, belli bir öykü kurgu-

suna oturtularak oluşturulmalıdır. Bu çalışma aynı zamanda
iyi bir bellek alıştırmasıdır da. Sınıfta yapılacak uygulama
benzerleri ödevler de verilebilir.
Bir başka çalışma şekli de çağrışım diyagramla-
rı/çemberleridir. Burada bir sözcükten yola çıkılarak, bu
sözcüğün çağrıştırdığı şeyler çemberler üzerine yazılarak
devam edilir. Daha sonra tüm bu çağrışımlardan(kısmen ve-
ya tamamen) yararlanarak bir metin oluşturulmaya çalışılır.
Burada da verimli bir grup çalışması yapılabilir. Örneğin her
bir gruba değişik bir diyagram satırı verilebilir.
sevinç
mutluluk
aşk
... güzel
Sevgi
......
....... ....... iyi
Bu diyagramlar istenildiği kadar çoğaltılabilir, açım-

lanabilir. Burada temel, çemberlerin odağında yer alan söz-
cüğün anlamlarından yola çıkarak, içten dışa doğru çember-
ler üzerine, çağrıştırılan sözcüklerin yazılmasıdır. Çağrışım
çizelgesi tamamlandığında ise, ilk sözcük daima odakta ol-
mak üzere ister herhangi bir diyagram seçilerek üzerindeki
sözcüklerle, isterse yatay dikey çizgiler çekilerek oluşturu-
lacak satır diyagramlarındaki sözcüklerle bir metin oluştu-
rulmaya çalışılır.
sevinç
mutluluk
aşk
... güzel
Sevgi
......
....... barış .....
iyi
....gibi.
sevinç
sevmek
...
Sevgi kardeşlik
......
güzellik
....... .....
.......
....gibi.
mutluluk
aşk
güzel
Sevgi
....gibi.
Sonuç olarak tüm bu uygulamalar yazma eylemine bir

hazırlık, yazmayla değişik bir tanışma ve herhangi bir yazı
oluşturmada nasıl malzeme toplanabileceği, nasıl düşünülebi-
leceği ve eldeki verilerin nasıl derlenebileceği konusunda bir
fikir verme niteliği taşımaktadır. Tüm bunları bir temel eğitim
bağlamında ele alacak olursak, en önemli amaçlarından birisi
de hiç kuşkusuz oyun yoluyla, sözcüklerle oyun oynayarak
yazma eylemini sevdirmektir. Oynayarak, eğlenerek birçok öğ-
renci için sıkıcı geçen yazma derslerini sevdirici ve eğlenceli
hale getirebiliriz diye düşünüyorum. Bu şekilde öğrenci söz-
cükler dünyasında yolculuğa çıkacak, sözcükleri, imgeleri keş-
fedecektir. Buna bir tür beyin jimnastiği de diyebiliriz.
Elbette yukarıda anılan uygulama örnekleri geliştiri-
lebilir, çoğaltılabilir. Tüm bu çalışmaların temel düşüncesi,
bireyin tamamen kendi düşüncelerinden, düş gücünden yola
çıkarak kendi sözleriyle bir metin oluşturabilmesidir. Böyle-
likle geleneksel ezberci öğrenim ve öğretimden biraz olsun
uzaklaşarak, düşünme-sorgulama yoluyla bir şeyler ortaya
koymak, üretmek amacına yaklaşabiliriz sanırım.
Öğrencilerin Okuma Biçimlerine İlişkin
Alımlama İncelemesi
Demokratie Demokrasi
Ich will İstiyorum

du willst istiyorsun
er will istiyor
was wir wollen ne istiyorsak
geschieht oluyor
aber was geschieht olanları ama
will keiner von uns kimse istemiyor.
Mathias Schreiber 1967

Şiir Çözümlemesi
Yedi dizeli, kısa tümcelerden oluşan açık ve anlaşılır
bir dille yazılmış, başlığın açımlaması ya da yorumu niteli-
ğinde bir şiir ile karşı karşıyayız. Dilbilgisi öğeleri kullanıla-
rak söz oyunu tarzında; kişi zamirleri(ben, sen, o, biz ve
kimse gibi) ve “İstemek” eyleminin çekimi gibi. “Ne istiyor-
sak” dizesi orta noktada yer alıyor ve içerik olarak şiiri iki
bölüme ayırıyor. Birinci bölümü bir tez ve ikinci bölümü de
karşı tez şeklinde yapılandırılmıştır. Şiir başlıksız düşünül-
düğünde örtük anlamlıdır. Bir bütün olarak ele alındığında
ise, demokrasinin yetersizliğini ya da aksaklıklarını vurgula-
yan eleştirel bir yaklaşım olarak kabaca yorumlanabilir.
Değerlendirme Ölçütleri Ve Uygulama
Şiir, denek grubuna iki aşamalı olarak sunulmuştur.
Birinci aşamada şiir, öğrencilere başlıksız olarak sunulmuş
ve “yukarıdaki dizeler Size neyi ya da kimi çağrıştırıyor?”,
ile “niçin böyle düşünüyorsunuz?” şeklinde bu iki soruyu ya-
nıtlamaları istenmiştir.
İkinci aşamada ise, denek grubuna şiirin başlığı belir-
tilerek metni yorumlamaları istenmiştir. Sonuçta birinci
aşama temel alınarak bir çağrışım tablosu hazırlanmış ve bu
tabloda başlıksız olarak sunulan şiirin öğrencilerde çağrış-
tırdığı nesne ya da kişiler içeriklerine göre sınıflandırılmış-
tır.
İkinci aşamada ise öğrencilerin, başlık verildikten
sonra şiir üzerine yorumları derlenerek, bunların ne kadarı-
nın eleştirel yaklaşım açısından, “Demokrasi” bağlamında
konuya yaklaştıklarına ilişkin verilerin saptanması amaç-
lanmıştır.
Kaynak dil olarak Alman dilinde yazılmış olan bu şiir,
öğrencilere Türkçe’ye aktarılarak sunulmuştur.
Denek Grubuna İlişkin Özellikler

Denek grubunu Lise I, II ve III. Sınıflardan 15–18 yaş
grubu Türk öğrencileri oluşturmaktadır. Denekler, aşağıdaki
okullardan rastlantısal olarak seçilmiştir.
Yahya Kemal BEYATLI Lisesi / Bakırköy............59 Öğrenci
Kartal İmam Hatip Lisesi / Kartal....................9 “
Kabataş Erkek Lisesi / Ortaköy......................24 “
Konuk Alman Öğrenciler..............................2 “
Toplam: 94 Öğrenci
Yahya Kemal BEYATLI Lisesi, normal ‘Lise’ konumun-
da bir devlet okuludur. Kartal İmam Hatip L. ise imam ve
hatip yetiştirmek üzere din bilgisi ağırlıklı öğretim veren bir
devlet lisesidir. Kabataş Erkek Lisesi ise, ‘Süper Lise’ ko-
numunda, ilgi ve başarı yönünden seçkin öğrencileri olan
karma bir devlet okuludur.
Değerlendirme
Değerlendirmeler iki aşamalı olarak yapılmıştır:
1- Herbir okul için elde edilen veriler,
2- Bu verilerin toplamıyla oluşan genel veriler.
Değerlendirme 1:
a- Kartal İmam Hatip Lisesi (9 Öğrenci)
İçerik Ayırımı
Barış: Dünyada savaşın olmamasını ‘Barış’ı isteyen-
ler(3 öğrenci).
Yeşilciler: Çevrecilik anlayışı ile ‘Yeşil’i isteyenler(3
öğrenci).
“İstemek” eylemi: Sözcük düzeyinde kalarak, ‘iste-
mek’ eylemi üzerinde duranlar. Sonuçta “vazgeçmek, piş-
manlık” gibi ifadelere yer verilmiştir(3 öğrenci).
- Barış................................... 3 Öğrenci: 1/3

- Yeşilciler.............................. 3 “ 1/3
- İstemek............................... 3 “ 1/3
eşit dağılım gözleniyor.
Bu grupta ikinci aşama yapılmadı.
b- Yahya Kemal BEYATLI Lisesi (59 Öğrenci)
İçerik Ayırımı:
—Hoşnutsuzluk: Doyumsuzluk, olanlarla yetinmeme,
benmerkezcilik, istem, gayret gibi konular ele alınmış. (40
Öğrenci)
—Kararsızlık-Tutarsızlık: Bu özellikleri taşıyan insanla-
rın betimlenmesi ya da eleştirisi yapılmış. (8 Öğrenci)
—Beklenti-Umut: “İstenilen” şeylerin, insanların
umutları, çeşitli beklentileri gibi konuların olduğu belirtil-
miş. (4 Öğrenci)
—Spor: Spor fanatikleri olarak da niteleyebileceğimiz
bu grup, ilgilendikleri spor kulüpleri ve karşılaşmaları ile il-
gili istemlerini belirten bir şiir ya da yorum yazmışlardır(4
öğrenci).
—Metin Çözümlemesi: Dilbilgisi düzleminde parçayı
ele alıp, bir çözümleme yapmaya çalışmışlardır(3 Öğrenci).
—Metni değiştirerek özgün bir şiir yazanlar: Bu grup-
taki öğrenciler, şiirdeki dilbilgisi öğeleriyle (ben sen, o gi-
bi...) yeni bir şiir oluşturmuşlardır. (3 Öğrenci)
—Bir grup öğrenci ise metni kısaca özetleyerek geri
sunmuşlardır. Bu tutum, birşeyler yazmış olmak için veya
metni tam olarak kavrayamadıklarından ötürü yazılan yazı-
lardır.
II. Aşama: Şiirin başlığı belirtildikten sonra ortaya çı-
kan sorunlardır:
— Siyaset yaşamı bağlamında koltuk kavgası(3 Öğr.).

— Demokrasi tanımı(2 Öğr.)
— Özgürlük anlayışı(4 Öğr.)
— Eleştirel yaklaşım(2 Öğr.)
— Fikirlerinin değişmediğini belirtenler(6 Öğr.) ile II.
aşamayı hiç yapmayanlar aynı grupta toplanabilir.
- Eleştirel yaklaşım......................2 Öğrenci (% 3,5)
- Çeşitli Yorumlar..........................9 “ (% 15)
- Demokrasi Betimlemeleri...............2 “ (% 3,5)
- Yazmayanlar.......................... 46 “ (% 78)
c- Kabataş Erkek Lisesi 24 Öğrenci
— Doyumsuzluk 15 Öğrenci
— Demokrasi Kavramı 3 “
— Hayat-Yaşam Sorunsalı 3 “
Diğer Konular:
— Bilinçsiz istem,
— Kötü beklentiler,
— Düşünce birliği,
— Ders
II. Aşama: Eleştirel yaklaşım bağlamında konuya yak-

laşanlar.
— Eleştiri 9 Öğrenci(% 37,5)
Geri kalanlardan bir kısmı ‘demokrasi’ betimlemesi
yaparken, bir kısmı da çeşitli yorumlar yapmıştır:
— Topluluk İmgesi(3 Öğr.)
— Demokrasi - hayat özdeşliği(4 Öğr.)

— Benmerkezci tutum eleştirisi(9 Öğr.)
— İnsanların gerçekleşemeyen arzuları(11 Öğr.)
— Düşünce birliği(12 Öğr.)
— Düşüncesi değişmeyen(12 Öğr.) ....gibi.
Değerlendirme II: Toplam Veriler.
— Doyumsuz istem 35 Öğrenci (% 32)
—İstemek’ eylemi 25 “ (% 23)
— Bilinçsiz istem 10 “ (% 9)
— İçeriği yineleyenler 8 “ (% 7)
— İstem için gayret 5 “ (% 4)
— Umut-beklenti 5 “ (% 4)
— Özgün şiir 5 “ (% 4)
— Demokrasi v.b. betimlemeler 4 “ (% 3,5)
— Şiir çözümlemesi 3 “ (% 3)
— Yaşam sorunsalı 3 “ (% 3)
— Barış 3 “ (% 3)
— Yeşilciler 3 “ (% 3)
— Düşünce birliği 2 “ (% 1,5)
Bunların yanı sıra gözlemlenen diğer konular da şöyle:
Bir öğrencide bu dizeler, “Türk Toplumu”nu çağrış-
tırmış, diğerlerinde ise:
— Kararsızlık(5 Öğr.)
— Hoşnutsuzluk(4 Öğr.)
— Çıkar kavgalarında gözardı edilen başkalarının hak-
ları(1 Öğr.)
— Cimrilik(1 Öğr.)
— İstenilenin kötü bir şey olduğu zannı(2 Öğr.)

— Olumsuz sonuçlardan yakınma(2 Öğr.)
— Spor içerikli istemler(4 Öğr.)
— Başarı-başarısızlık sorunsalı(1 Öğr.)
— Hayat gerçekliğinden kaçış(1 Öğr.)
— Soyut kavramlar / Sonsuzluk(1 Öğr.)
— Ders / Okul(1 Öğr.)
Saptama I:
Doyumsuz istem, bilinçsiz istem, istemek eylemi,
beklenti ve amaç için gayret başlıklarını aynı grupta topla-
yabiliriz. Bu toplam, tüm öğrencilerin yaklaşık olarak %
75’ini yani ¾’ünü oluşturmaktadır. “Doyumsuz istem” baş-
lığı altında eldekilerle yetinmeme, daha fazla isteme,
maymun iştahlılığı, sonuç bölümlerinde ise mutsuzluk, hoş-
nutsuzluk konu edilmiştir. II. aşamada şiirin başlığı belirtil-
dikten sonra bu ifadeler, siyasilerin iktidar mücadeleleri,
çıkar kavgaları şeklinde yön değiştirmişlerdir.
Bazı öğrenciler, eldeki öğelerle kendilerine özgü şiir
yazmışlardır. “İçeriği yineleyenler” adı altında toplanan
grup, ya sorulara çok kısa ve geçiştirici yanıtlar vermiş, ya
da şiirde yeralan çoğu öğelerin aynısını veya benzerleri-
ni(bir tür özet gibi) tekrar yazmışlardır. Bu grup büyük ola-
sılıkla şiiri tam olarak kavrayamamış olmalılar. Birçok öğ-
renci ise II. aşamayı, “fikrim aynı, değişmiyor” gibi yanıtlar
vererek, çeşitli isteksizliklerden ötürü yapmamış veya ge-
çiştirmişlerdir.
II. Aşama:
Bu gruba A grubu dâhil edilmemiştir. Bu aşamadaki
toplam öğrenci sayısı: 85’tir.
1- Eleştirel Yaklaşım..................11 Öğrenci (% 13)
2- Çeşitli Konularda Yorum Ve Tanımlar…28 “ (% 33)
3- Birşey Yazmayanlar..................... 46 “ (% 54)
100 Toplam Öğrenci

Sayısı
80
Eleştirel Yaklaşım
60
40
Çeşitli konularda
20 yorum ve tanım lar
0 Birşey
Toplam 2 yazm ayanlar
II. AŞAMA
Saptama II ve Sonuç:
Değerlendirme I ve II gözönüne alınırsa, okuma edimi ve
alınım, gruptan gruba hatta kişiden kişiye farklılıklar gösterir.
(c- ) grubunda’de oran % 37,5 ve (b- )’de 3,5 iken bu oran ge-
nel verilerde % 13 gibi bir değere ulaşmıştır. C grubu oldukça
sevindiricidir. Uygulamanın 1. aşamasında(Değerlendirme 1)
başlıksız olarak örtük anlamlı biçimde sunulan şiir, birçok boş
alan(Leerstelle) içerir. Başlığın da boş alanları doldurduğunu
söyleyemeyiz. Okur bu boş alanları kendi sosyal-kültürel bağ-
lamında doldurmaya çalıştığından, her okurun alımlaması, bir
diğerinden doğallıkla farklı olacaktır. Bu yüzden genel bir öl-
çüt koymak ve buna göre bir genelleme yapmak sanırım pek
doğru olmaz. Ayrıca henüz 1. aşamada ‘Demokrasi’ kavramı-
nın ortaya çıkacağı beklentisi de kanımca yanlış olur.
Amacımız bir noktadan(hareket noktası) birçok nokta-
lara ulaşmak olmalıdır. Değerlendirme 1’de görüldüğü gibi
herhangi bir genellemeye gidilmemiş, elde edilen sonuçlar
içerik ayırımına göre veriler halinde saptanmaya çalışılmıştır.
Değerlendirme II’de ise ‘eleştirel yaklaşım’ ele alınarak
veriler saptanmaya çalışılmıştır. Elde edilen veriler elbette tüm
Türk öğrencileri adına bir genelleme sayılamaz. Ancak araştır-
manın yapıldığı gruplar bağlamında değerlendirilebilir. Bu kü-
çük araştırma okuma edimi ve kültür bağlamında, alınım konu-
sunda bizlere sınırlı da olsa az çok bir fikir verir sanırım.
STRUWWELPETER VE
KÜLTÜR-ZAMAN BAĞLAMI
Struwwelpeter gibi tüm dünyaca tanınan ve neredey-
se tüm dünya dillerine aktarılan bu neşeli çocuk kitabının
yüz elli yıldır Türkçe’ye aktarılmamış olması, doğrusu
2000’li yıllara girdiğimiz bugünlerde oldukça düşündürücü-
dür. Hemen tüm dünya çocuklarının yüz elli yıldır, değil
Struwwelpeter, çok çeşitli sürümlerini bile tanıdığı çocuk
ve gençlik yazınının klasiklerinden olan bu ünlü haylaz kah-
ramanla artık ikinci bin yılda da olsa tanışmasını bekliyoruz.
Bu çalışmada, Struwwelpeter’in Türkçe’ye aktarımı sırasın-
da kültür-zaman bağlamı açısından karşılaşılan güçlükler
üzerinde durulmuş ve tarih-toplumsal koşullar bağlamında
eserdeki eğitim anlayışı değerlendirilerek yorumlanmaya
çalışılmıştır.
Struwwelpeter’i Türkçe’ye kazandırma çalışmaları
çoğu zaman çeşitli nedenler ve olanaksızlıklar yüzünden
gerçekleşememiştir. Yalnız 1985 yılında Heinrich Hoffmann
müzesinin düzenlediği bir çeviri yarışmasıyla bu anlamda
bir girişim başlatılmıştır. Açılan çeviri yarışması sonucunda,
akademisyenlerden oluşan seçici kurul, birinciliğe Mehmet
Emin Ertürk’ün(Ankara) “Savruk Peter” başlığıyla yaptığı
çeviriyi layık bulur. Ancak ilgisizlik ve çeşitli olanaksızlıklar-
la çeviri yayımlanamaz. Elimizdeki bu çeviri ise,
Struwwelpeter Müzesinin1 manevi desteğiyle ortaya çıkmış-
1
Struwwelpeter Müzesi, Dr. Heinrich Hoffmann’ın orijinal eserleri
koleksiyonu. Schirn, Römerberg, Bendergasse I, 60311 Frankfurt am Main,
Tel: (069) 28 13 33, Fax: (069) 55 56 32; Dr. Heinrich Hoffmann’ın orijinal
eserleri koleksiyonu, Frankfurt’lu hekim ve dünyaca ünlü çocuk kitabı yazarı
Dr. Heinrich Hoffmann(1809-1894)’ın geride bıraktığı eserlerinin asıllarını
toplar ve sergiler. Kurucuları ise, H. Hoffmann’ın torunları Else Hessen-
tır. Ayrıca Sinemis yayımevine, “Struwwelpeter” çevirisi sı-

rasında Işıl Uluçam2, düzeltmeler ve danışmanlık yaparak
katkılarını esirgememişlerdir. Yine Struwwelpeter Müzesi,
ikinci bin yıla girerken Almanca-Türkçe olmak üzere iki dilli
“Struwwelpeter” baskısını da yayımlamayı düşünmektedir.
Eserin başlığını değiştirmeyerek aynı bırakmayı uygun gör-
dük. Zira günümüzde çocuk ve gençler, H. Heidtmann’ın da
belirttiği gibi “multimedial”3 bir çevre ortamında yetişmek-
tedir ve bu sayede yabancı sözcüklere aşinadır denebilir.
Struwwelpeter, Frankfurt’lu bir hekim olan Heinrich
Hoffmann’ın, üç yaşındaki torunu Carl için yılbaşı armağanı ola-
rak 1844’te yazdığı ve resimlediği bir resimli çocuk kitabıdır:
“Yeni yıl hazırlıklarının yapıldığı 1844 yılıydı.
Heinrich Hoffmann, Frankfurt’ta kitapçıları dolaşarak, üç
yaşındaki oğlu Carl için uygun bir resimli kitap arıyordu.
Ancak ne bulduysa, onun için hiçbir şey ifade etmiyordu.
Sonunda boş bir defterle eve geri döner; yavrucuğuna ken-
disi resimli bir kitap yapmak ister. Pek fazla hazırlığa ge-
rek kalmadan eser oluşmaya başlar. Resimler kolaylıkla çi-
zilir ve dizeler de birbiri ardına sıralanıverir. Kitap bitti-
ğinde ise, bir sayfa daha boş kalmıştır. Oraya da
“Struwwelpeter”i konduruverir! Böylelikle bu haylaz önce
son sayfada yer alır(E. Hessenberg)”.
berg(1907-1993), Prof. Kurt Hessenberg(1908-1994) ve Mathilde Jung’dur.

Topladıkları eserler: 19. ve 20. yüzyıl Struwwelpeter baskıları ve parodileri-
versiyonları, diğer çocuk kitapları, mektuplar, çizimler, sınırlı sayıdaki yerli
ve yabancı Struwwelpeter baskıları ve belgeleridir. Bazı birimler de, Hein-
rich Hoffmann’ı bir hekim, psikiyatrinin yenilikçisi ve 1848’lerin öncül
Frankfurtlu vatandaşı ve demokratı olarak belgelemişlerdir. Müzeyi bugün,
sayın bay ve bayan Herzog-Hoinkis yürütmektedir. Ayrıca Frankfurt Wes-
tend’deki Heinrich Hoffmann Müzesinde de(Schubertstrasse 20, Frankfurt
a. Main) benzer koleksiyonların yanısıra, 1848 devrimi belgelenmekte ve
sergilenmektedir. H. Hoffmann’ın 1848 Paul kilisesi demokratı oluşu, ve
dönemin öğrenci hareketleri, bu müzece vurgulanan ağırlık noktalarıdır.
2
Essen Üniversitesi, Türkçe Bölümü Okutmanı.
3
Heidtmann, Horst: “Digital, multimedial, interaktiv”. KJL auf CD-ROM und im
Internet. In: Renate Raecke(Hg.)/ “Kinder- und Jugendliteratur in Deutsch-
land”, Arbeitskreis für jugendliteratur e.V. München 1999, s. 262-267
Struwwelpeter ve Kültür-Zaman Bağlamı / 87
Elbette yalnız çocuklar değil, yetişkinler tarafından

da sevilir ve okunur Struwwelpeter. Yetişkinler için taşıdığı
anlam ise, sanırım biraz daha farklı olsa gerektir. Çünkü on
dokuzuncu yüzyılın çocuk kavramı ve çocuğa bakışını, çocuk
eğitimi yaklaşımını da yansıtmaktadır. Başka bir anlamı da
hiç kuşkusuz Marion Herzog-Hoinkis’in4 de belirttiği gibi
Struwwelpeter’in anlamdaşının, “uyumsuz” oluşudur. Çün-
kü Herzog’a göre H. Hoffmann’ın kendisi de bir uyumsuzdur
ve özdeşleştiği bir figürdür Struwwelpeter. Bu karakteriyle
Hoffmann, 1848’lerin Almanya’sının üniversite gençliğinin
özgürlük, eşitlik ve Almanya’nın birliği gibi savunduğu dü-
şüncelerine bir anıt oluşturmak istemiştir. Dönemin gençli-
ği, varolan düzenle uyumsuzluk içersindedir. Yolunda git-
meyen bir şeylere başkaldırıdır.
Bir de parodilerinden ve sürümlerinden tanırız
“Struwwelpeter”i. “Struwwelhitler”den tutun da,
“Struwwelpunk” ve en son olarak da “Struwwelschröder”ine
varıncaya kadar pek çok sürüm yazılmıştır. Hatta bununla
da kalınmaz, yerel ağız özelliklerine göre de sürümler yazı-
lır. Örneğin “Der hessischer Struwwelpeter” v.d. Sanırım
bunlar içersinde en ünlülerinden ve de döneme damgasını
vuranlardan biri de, hiç kuşkusuz yetmişli yılların öğrenci
hareketleri sırasında yazılmış olan F. Karl Wächter’in “Der
Anti-Struwwelpeter” adlı sürümüdür. Bu aynı zamanda an-
ti-otoriter çocuk ve gençlik yazınının olduğu gibi, hemen
her alanda anti-otoriter yaklaşımı benimseyen yenilikçi
genç hareketin neşeli ve güler yüzlü ifadesi olmuş, değişen
bir çocukluğun ve gençliğin, değişmeye zorlanan bir toplu-
mun ve düzenin simgesi olmuştur. H. H. Ewers(1986, s.74),
çocuk ve gençlik yazınındaki geleneksel kahramanların
parodize edilişinden söz eder. Buna örnek olarak da
“Struwwelpeter”in parodize edilen sürümlerini sayar (Ör-
neğin K. F. Wächter’in “Der Anti-Struwwelpeter”i gibi).
4
Struwwelpeter Müzesi ve Sinemis Yayınevi yetkilisi; Sinemis Verlagsgesell-
schaft mbH, Frankfurt am Main, 1996 ISBN 3-921345-09-X
Yazında parodinin eski ve uzun bir geleneğe sahip olduğunu

belirten Ewers, “Don Quijote” örneğinden yola çıkarak
Picaro-roman geleneği üzerinde durur ve bugün de gerek
çocuk gençlik romanlarında, gerek resimli kitaplarda
parodik figürlere rastlandığını vurgular5.
Struwwelpeter öyküleri on dokuzuncu yüzyılda, uyarı
ya da ders alınması gereken öyküler olarak tasarlanmıştır.
Özellikle de “çok acıklı bir kibrit öyküsü” açık bir uyarı
özelliği taşımaktadır. Hatta cezalandırma anlayışı söz konu-
sudur(Strafpädagogik). O dönem içersinde kullanılan, kolay
tutuşan fosforlu kibritler çocuklar için büyük bir tehlike
oluşturur. Birkaç yıl sonra ise, Frankfurtlu biri tarafından
bugün halen kullanılan, daha güvenlikli kibrit keşfedilir(M.
Herzog-Hoinkis, 1996). E. Hessenberg, dedesini bir bakıma
savunarak, dönemin koşulları çerçevesinde şöyle der: “Kor-
kutma öğesinin etkili ve önlem olarak da tedaviden daha
iyi olduğunu bilen büyükbabamın, günlük hekim deneyim-
lerinden esinlenmiştir”6. H. Hessenberg’in bu gerekçesi,
asıl “parmağını emen çocuğun öyküsü” için geçerlidir. Çok-
ça tartışılan bu öykü, dönemin koşulları içersinde değerlen-
dirilmelidir. H. Hoffmann’ın torunu olan E. Hessenberg’in
de belirttiği gibi7 o yıllarda Frankfurt’ta kanalizasyon yok-
tur. Günümüzün tıbbi olanakları ve ilaçları da yoktur. Tüm
atık sular ve pislikler, cadde ve sokak aralarından akmakta-
5
Ewers, Hans-Heino: “Alte Helden im neuen Gewand”. Überlegungen zum
Stellenwert parodistischer Verfahren in der Kinderliteratur. In: K. Dode-
rer(Hg): “Neue Helden in der Kinder- und Jugendliteratur”. Juventa V.
Weinheim, München 1986, s. 75-96
6
H. Hoffmann’ın torunu olan Else Hessenberg’in, “Struwwelpeter” öykülerinin
esin kaynağı olarak nasıl ortaya çıktığını, geliştiğini anlatan ve baskılarda
sonsöz olarak hazırlanan yazısıdır.
7
E. Hessenberg: “Geçen yüzyılın ortalarında Frankfurt’ta modern bir
kanalizasyon düzeni henüz yoktu. Atık sular, cadde ve sokaklar arasından
akardı. Dışarıda oynayan çocuklar da, pislenmiş parmaklarını ağızlarına
götürürlerdi. Böylelikle de bazen iyileştirilemeyen kötü hastalıklara
yakalanırlardı. Çünkü o zamanlar, bugün bizim bildiğimiz etkili ilaçlar henüz
yoktu. Tabi büyükbabamın resimli kitabının ortaya çıkışında, elbette
rastlantının da etkisi olmuştur”.
dır. Çocukların başlıca oyun alanları da buralarıdır. Ancak

tüm bu temiz, sağlığa uygun olmayan alanlarda çocukların
en basit bir şekilde, parmağını ağzına götürerek kaptığı has-
talıklar gibi pek çok nedenle çocuk ölümleri oranı son dere-
ce yüksektir. H. Hoffmann da bir hekim olarak bu düşünce-
den hareketle “Parmağını emen çocuğun öyküsü”nü düşün-
müştür. Bugün ise çocuklar tarafından çok farklı biçimlerde
algılanmaktadır bu öykü. Herzog-Hoinkis’e göre, bazen de
bu öykü çocuklar tarafından komik bulunmaktadır. Asıl çe-
kinceyi ise, veliler göstermektedir.
“Kara çocukların öyküsü”, elbette on dokuzuncu yüz-
yılın ırkçılık ve yayılmacılık (kolonileşme) anlayışlarıyla ya-
kından ilgilidir. Ve bugün, bu yüzden daha da günceldir.
Ama aynı zamanda Herzog’a göre H. Hoffmann’ın liberal ve
demokratik yanını yansıtmaktadır. H. Hoffmann, 1848 öğ-
renci hareketlerinin savunucusu ve bu harekete yuva olmuş
olan Frankfurt Paul kilisesi demokratlarından biridir. “Öte-
ki” kavramanı ele alışı bakımından bu öykü incelenmeye
değerdir. Rosa Guy’a(1986) göre geçmiş batı yazını, beyaz
erkek kahraman imgesini oluşturur. Beyaz adam yeni kıta-
lar, yeni yerler(koloniler) keşfeden, toplumunun öncüsü
olan sömürgeci bir kahraman imgesidir. Guy’ın sözünü etti-
ği aydınlanmacı beyaz adam yine Guy’a göre misyonerlik
adı altında “vahşi halk topluluklarının” ruhlarını kurtarma
pahasına kadınlarına tecavüz etmiş, halkı köle yapmış ve
toprak zenginliklerini, halkın varlığını soyup soğana çevir-
miştir. Ve tüm bu haksız, çirkin işleri çekip çeviren “kah-
ramanlar”, “kâşif” olarak adlandırılarak Avrupa’da kral ve-
ya kraliçeler tarafından, göstermiş oldukları üstün “cesa-
ret” ve “hizmet”gerekçeleriyle “şövalye” sıfatına layık gö-
rülmüşlerdir. Beyaz adamın Afrika’daki vahşeti, yalnız in-
sanları değil hayvanlarını da katletmesi, uzaklardaki İngilte-
re’de bir hanımefendinin fildişi tuşlarıyla klavye çalabilmesi
içindir(Guy 1986, s.112). Guy’ın sert eleştirisine karşın H.
Hoffmann beyaz çocukları çocuksu bir güler yüzlülükle si-
yaha boyar. Yani siyahların yerine koyar bir anlamda. Ancak

başka bir eleştiri de niçin siyaha boyandıkları, daha doğrusu
niçin zenci yapılarak cezalandırıldıkları konusunda olabilir!
Yalnız şunu biliyoruz ki, H. Hoffmann köleliğe karşı olan
1848 devrimcileri arasında yer almıştır.
“Çorbacı Kaspar”da ise yoksulluk büyük bir rol oyna-
maktadır. Bilindiği gibi sanayi devrimi sonrası modern kent-
ler oluşmaya başlar ve sanayileşme gittikçe büyür. O dö-
nemlerde kent çevresinde ilk fabrikalar kurulmaya başlanır.
Kırsal kesimden kentlere göçler yoğunlaşır ve günümüzün
gecekondu mahalleleri gibi varoş alanları oluşmaya başlar.
Göç edenlerin başlıca amacı, iş bulmaktır. İş ve modern ya-
şam beklentisi, pek çok sorunu da beraberinde getirir. Gü-
nümüzden farklı olarak, uzun çalışma saatlerine karşılık,
çok düşük ücretlerle ve çeşitli iş güvenceleri de olmadan
insanlar çalıştırılır, yani sömürülür. Pek çok insan da iş bu-
lamaz. Bu koşullar altında sıcak bir tas çorba bile çok kıy-
metlidir. Aynı zamanda yoksullar bakımevi hekimi olan
Heinrich Hoffmann da bu öyküsüyle, pek çok anne babaya
yardımcı olacağı kanısını taşımıştır.
“Sallanan Philipp” ise, tıpta hiperaktif çocuklar için
bir gösterge olmuş, hatta “Zappel-Philipp-Syndrom”-
sallanan Philipp sendromundan söz edilir olmuştur. Bu figür
örneği, bugün de güncel olan ve her zaman güncel olacak
bir gündelik yaşam kesitinden bir bölüm sunar bizlere.
“Uçan Robert’in öyküsü” ile birlikte de H. Hoffmann,
1847’de kitabı tamamlamış olur. Bu öyküde yer alan çizim-
ler ise, zamanın Taunus yöresinin bildik manzaralarıdır.
Heinrich Laible(1852–1929) de, “dünya üzerinde
Struwwelpeter’i tanımamış, öykülerinden zevk almamış
hiçbir çocuğun olmamasını” diler. Çünkü ona göre “çocuk-
ların zevk anlayışı hiçbir zaman değerini yitirmeyecek-
tir”(M. Herzog-Hoinkis, Frankfurt 1996).
Türkçe’ye yapılan aktarımında karşılaşılan en büyük
zorluk, başta biçem olarak dilde olmuştur. Kaynak dildeki
uyakların yarattığı ritm, erek dilde farklı ses, tonlama ve

dize ölçüleriyle karşılanmaya çalışılmış, bunun doğal sonucu
olarak da farklı bir dize ve uyak düzeni ortaya çıkmıştır.
Dildeki müzik ya da ritm duygusu, erek dilde ama erek dilin
kendi iç mantığı ve bağlamına uyularak verilmeye çalışıl-
mıştır. Bunun için Türk halk sözlü yazını geleneğinde
varolan hece ölçüsündeki çocuk tekerlemelerinin ritm yapı-
sından da yararlanılmaya çalışılmıştır. Böylelikle tüm öykü-
lerin erek dilde yeniden yazıldığını söyleyebiliriz. Eserdeki
dil düzeyi de bir şekilde korunmaya çalışılarak uzun ve
karmaşık tümce yapıları ve söz diziminden uzak durulmaya
çalışılmıştır. Eserdeki figürlerin adları değiştirilmeden ay-
nen verilmiştir.
Çeviri açısından karşılaşılan en büyük zorluklardan bi-
ri de hiç kuşkusuz kültür bağlamıdır. Buna zaman boyutu da
eklenince, doğrusu çevirinin ne kadar güç olduğu kestirile-
bilir. Kültür bağlamındaki zorlukların başında da dinsel öğe-
ler gelmektedir. Örneğin “Struwwelpeter” öyküsündeki
“das Christkind”, “melekler” olarak karşılanmaya çalışıl-
mıştır;
“Çocuklar akıllı uslu olursa
Melekler çıkagelir yanlarına;”
Ayrıca öyküdeki “...bei den Siebensachen,...” deyimi
yerine “Sessiz, oyuncaklarıyla oynarken...” tümcesi kon-
muştur. Bu tümcenin erek dildeki karşılığı bir yerde daha
önceki (öykünün başında) “akıllı uslu” sözcükleriyle denge-
lenmiş olduğundan, burada farklı bir tümce yeğlenmesi uy-
gun görülmüştür. Bunun yanı sıra Türkçe’deki kalıp söz ve
ikilemelerden de yararlanılmaya çalışılmıştır. Örneğin yine
aynı öyküde;
“akıllı uslu...
/ Annelerinin sözünden çıkmadan...
/ Çarşı pazarda gezip dolaşırken...”
1845 yılında kitabın birinci baskısı, dört hafta içinde

1500 adet satar. Kitabın başlığı şöyle idi: “3-6 yaş çocukları
için neşeli öyküler ve renkli 15 tablalı eğlenceli resimler”.
Yazar takma ad olarak, “Reimerich Kinderlieb”i8 kullanır.
İkinci baskıda(1846), “Acıklı bir kibrit öyküsü” ile “Sallanan
Philipp’in Öyküsü” de eklenir. Yazar bu sefer, “Heinrich
Kinderlieb” takma adını kullanır. 5. baskıdan itibaren de,
“Struwwelpeter” ön sayfalardaki öncelikli yerini alır. Bu da
çocukların sayesindedir! “Hanns Gö-ğe-ba-kan” ve “Uçan
Robert” öyküleri de eklenir ve Heinrich Hoffmann da artık
kendini gizlemez! Ve ardından sayısız baskılar birbirini iz-
ler. Bir zaman sonra ise, her kültür diline çevrilir;
“Struwwelpeter” tüm Avrupa’da tanınır, kuzey ve güney
Amerika’da, Avustralya’da ve daha pek çok yerde basılır.
1848’de Leipzig’de ilk İngilizce baskısı yayımlanır.
1857’de de “Stepka Rastrepka” adıyla St. Petersburg’da
bugünkü Leningrad’da Rusça yayımlanır. “Struwwelpeter”
baskıları Afrika’da (“Piet Boskasie”), Norveç dilinde(“Buste
Peer”), Fince(“Jörö jukka”), Fransızca(“Pierre
l’ebouriffe”) İbranice(“Jehoshua haparua” ya da “Jiftach
hamelukhlakh”), İtalyanca(“Pierino Porcospino”), Fele-
menkçe (“Piet de Smeerpoets”), Portekizce(“Joao
Felpudo”), İsveç dilinde(“Pelle Snusk”), İsviçre Almanca-
sında (“De Strubelpeter”), İspanyolca (“Juan el
desgrenado”) ve daha pek çok dilde birbirini izler. Ayrıca
bir baskı da, kurmaca bir dünya dili olan Esperanto dilinde
basılır(“La Struvelpetro”). 1936’da Tokyo’da “Bobo Atama”
başlığıyla Japonca çevirisi yayımlanır. 1980’de de yeni bas-
kısı yapılır. Latince çevirisi, 1939’da Potsdam’da yayımla-
nır(E. Hessenberg).
Yine Hessenberg’in belirttiğine göre pek çok kez
“Struwwelpeter” seslendirilmiş, ayrıca sahneye de uyar-
8
Reimerich Kinderlieb adlarının anlamları da ilginçtir. “Reimerich”, uyak
demek olan “Reim”den türetilerek son ekle isimlendirilmiştir. “Kinderlieb” ise,
çocukların sevgilisi anlamına gelmektedir.
lanmıştır. Şimdiki “Struwwelpeter” baskıları ise, elle renk-

lendirilmiş on dokuzuncu yüzyıl baskısından esinlenilmiştir.
Ahşap tabakalar üzerine aktarılan çizimleriyle klasik baskı,
H. Hoffmann tarafından üzerinde çalışılmış baskı örneğidir.
Bu türden “Struwwelpeter” kitapları, 1860 dolaylarında pi-
yasaya çıkar. “Insel” yayınevi Almanca-İngilizce bir baskısı-
nı yayımlamış ve İngilizce’ye Mark Twain9 aktarmıştır(Else
Hessenberg 1983). Umarız iki binli yıllarda tüm dünya ço-
cukları gibi Türk çocukları da nihayet “Struwwelpetr”le ta-
nışır ve zevkle okur.
KAYNAKÇA
Heidtmann, Horst: “Digital, multimedial, interaktiv”. KJL auf CD-ROM und im
Internet. In:
Renate Raecke(Hg.)/ “Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland”,
Arbeitskreis für
jugendliteratur e.V. München 1999, s. 262–267
Sinemis Verlagsgesellschaft GmbH, Frankfurt am Main, 1996 ISBN 3–921345–
09-X
Ewers, Hans-Heino: “Alte Helden im neuen Gewand”: K. Doderer(der): “Neue
Helden in der
Kinder- und Jugendliteratur”. Juventa V. Weinheim, München 1986, s. 75–96
Hessenberg, Else: Sonsöz; “Struwwelpeter”
Guy, Rosa: “Heroes und Sheroes”. Oder: Wie eine Farbige kolonialistische und
rassistische Züge in der westlichen Jugendliteratur entdeckte. In: K.
Doderer(Hg): “Neue Helden in der Kinder- und Jugendliteratur”.
Juventa V. Weinheim, München 1986, s. 110–115 Reiner Kunze ve Eski
Doğu Alman Yazını10
9
Mark Twain(1835-1910), asıl adı Samuel Langhorne Clemens. Amerikalı
yazar. Okulu terkettikten sonra önce basımevinde çırak, sonra Mississipi
ırmağında kılavuz olarak çalışır. Başlıca eserleri, “Huckleberry Finn’in
maceraları” ve “Tom Sawyer’in serüvenleri”, 19. Yüzyıl Amerikan yazınının
en başarılı düzyazı örnekleri sayılır. Mark Twain uzun yıllar Avrupa’da
yaşamıştır. 1891/92 sonbahar ve kışını geçirdiği Berlin’de, “Struwwelpeter”i
İngilizce’ye aktarmıştır.
10
Reiner Kunze’nin “Die wunderbaren Jahre” adlı eserinin çevirisinde önsöz
olarak yer almaktadır. Ayrıca "Eski Doğu Almanya’da Gençlik Hareketi ve
Gençlik Romanları" başlğı ile Ankara Üniversitesi Tömer Dil Dergisinde Sayı
114 – Mayıs-Haziran 2002’de yayımlanmıştır.
KIRK YILLIK YAZIN:
ESKİ DOĞU ALMAN YAZINI1
Kırk yıllık ülkenin, kırk yıllık yazınıdır(W. Emmerich

1996) Demokratik Doğu Alman Yazını(1949–1990). DDR’in ilk
kurulduğu yıllarda (batı-)Alman Faşizmine karşıt hareketle
gerçek sosyalizm ve yeni programı hızla oluşturulur. İlk baş-
ta ikilem içersinde olan sanatçılar daha sonra hızla bu ha-
reketin içersinde yer alır ve sosyalist gerçekçilik doğrultu-
sunda bir tür halk eğitmenleri rolü oynarlar. Ellili yıllar he-
men her alanda antifaşizm çabalarıyla geçer. Batının kapi-
talist-yayılmacı yaklaşımına karşıt olarak sosyalizm, yeni
sosyal-parasal düzen olarak anlaşılır. Antifaşist-demokratik
yaklaşım programı oluşturulur. Sosyalist gerçeklik üzerine
kurulacak olan yeni toplumsal düzen bir mitostur
(Emmerich).
Eski Demokratik Doğu Almanya’da 1961’de Berlin du-
varının da örülmesiyle birlikte altmışlı yıllarda ülke olarak
içine kapanma, kendini batıdan soyutlama ve antifaşizm
hareketiyle kendi sosyalist gerçekliğini oluşturma çabaları
hızlanır(Bühler 1995, Emmerich 1996). Duvarın örülmesi
aynı zamanda kendi ve öteki, ben-yabancı kavramlarını da
pekiştirir. Bu dönem içersinde sansür de giderek yerleşir.
Altmışlı yıllarda DDR yazını artık batı Alman yazınından
bambaşka, öteki bir yazındır. Sosyalist gerçeklik doğrultu-
sunda yazın bağlamında da miras olarak geçmiş dönem ya-
pıtlarına geri dönüşlerle sahip çıkılır. Bunun yanı sıra sürgün
1
Bu çalışma "Eski Doğu Almanya’da Gençlik Hareketi ve Gençlik Romanları"
başlığı ile Ankara Üniversitesi, Tömer Dil Dergisi, Sayı 114 – Mayıs-Haziran
2002’de yayımlanmıştır.
yazınından bölümler de DDR yazınına dâhil edilmeye çalışı-

lır. Kırklı yıllardan bu yana varolan sosyalist yeniden yapı-
lanma yazınından “Ankunftsliteratur” (Emmerich), uyum
yazınına geçilir. Burada da sanatçılar toplum eğitmenliği
görevini ve rolünü sürdürürler. Bununla beraber gençler
arasında bir öznelleşme hareketi de görülür. Bu bakımdan
1971’deki iktidar değişikliği önem taşımaktadır (E.
Honecker başa gelir). Ancak bu iktidar değişikliğinden sonra
liberal kültür yaşamı bağlamında R. Kunze, U. Plenzdorf
tarzı yazarların eserleri yayımlanabilir. 1973’te Doğu Al-
manya’da yapılan VII. Yazarlar Kongresinde, siyasal yakla-
şımlar karşısında sanatçıların özgürlüğü savunulur2. 1971–89
yılları ise yenilik beklentileri içersinde içten içe toplumsal
eleştirilerin ve “DDR’de Glasnost” rüzgârları tartışmalarının
yoğunlaştığı bir dönemdir. Yetmişli yılların sonları ve sek-
senli yıllar artık yazarların toplum eğitmenliği rolünü bıra-
kıp yeni bir yazın, yeni bir toplum anlayışını sorguladıkları
dönemlerdir.
Altmışlı yılların sonlarında Doğu Almanya’da
“Ankunftsliteratur”diye anılan “Varış Yazını”ndan söz edi-
lir(W. Emmerich 1996). Bu yazın Doğu Almanya’nın yeniden
yapılanma sürecinde sosyalist gerçekliğe, sosyalist-gerçekçi
kültüre uyumu ve sonunda da ona ulaşmayı konu eder, diye
kısaca özetlenebilir. Doğu Almanya’nın çabası, kendi içinde
sosyalist-gerçekçi kültürü yapılandırmak, oluşturmaktır.
Bunun için de yazın ve kültür, propaganda aracı alarak da
kullanılır(Bühler 1995). Figürleri genellikle, önceleri top-
lumla çatışan ancak daha sonra bu toplum içersinde kendi
yerini bulan gençlerdir. Bu anlamda “Ankunftsliteratur”/
varış yazını olumlu bir sosyalist toplumu betimlemektedir.
Varolan koşullardan ötürü yazın, henüz eleştirel yaklaşıma
hazır değildir. Konu edilen gençliğin bunalımları ise sosya-
lizmin olumlu yanlarını henüz kavrayamadığından kaynakla-
2
Bühler, s.78
Kırk Yıllık Yazın: Eski Doğu Alman Yazını / 97
nır. Bunu kavramaya başladığında da topluma girmiş, daha

doğrusu kazanılmış olur.
Eski Doğu Alman gençlik yazını içersinde de batıdaki-
ne benzer Adoleszenz / ergen roman geleneği yaşandığını
belirten C. Gansel(1994); Doğu Almanya’da yetmişli yıllarla
birlikte kültür siyasetinde yaşanan esneklik, açıklık hare-
ketleri sayesinde bu tür eserler yayımlanabilmiştir der.
Yazın, “genel kültürel süreç içersinde etki ve tepkidir” der
Carsten Gansel(1994, s.80–91). Tarih ise yalnızca art-alan
değil, yazının etki alanıdır da. Yazın, estetik biçemi içer-
sinde bir “gerçeklik” sunar. Buna Doderer’in de adlandırdı-
ğı gibi “ikinci gerçeklik” de diyebiliriz. Gençlik yazını için
ise, güncel gerçeklik, yaşantı ve deneyimler söz konusudur.
Ancak yeniler içersinde eski metinler de zaman zaman konu
edilmekte, ya da alıntılanmaktadır.
Gençlik, her dönem ve her kültürde “itici güç” işlevi-
ni üstlenmiş, toplumu değiştiren, değişime zorlayan hare-
ket, ivme olmuştur her zaman. Bir ülkenin acısı ve sevinci,
coşkusu ya da bunalımları, önce gençlik içersinde hissedil-
miş, en çok da gençlik içersinde söylemini bulmuş, kimi
zaman da tepkimelere yol açmıştır. Çünkü gençlik, bitmek
tükenmek bilmeyen yaşam enerjisidir. Eski Demokratik Do-
ğu Almanya’da da toplumdaki huzursuzluklar, sıkıntılar,
baskıcı yönetimin etkileri vb. önce gençler arasında içten
içe hissedilmeye ve gençliğin o tükenmez, dinamik enerjisi-
ne ters düşmeye başlar. Gençliğin öncelikle topluma ve yö-
netime, düzene olan tepkisi, kendi kültürü ile ifadesini bu-
lur. Bunun en büyük göstergesi de Jeans, yani kot giysidir.
Rock müzik konserleridir. Ancak bu tür gençlik öznel kültü-
rel özellikleri, doğu bloku ülkelerinde sosyalist toplum ger-
çekliğini rahatsız eden, zararlı etkenler ve kapitalist top-
lumların propaganda araçları olarak görülür. Gençliğin öz-
nel kültürel özellikleri evrenseldir. Medya da bu özellikleri
yaygınlaştırmakta büyük bir etkendir. Bunlardan en önemli-
si de sanırım müziktir. Daha doğrusu “Rock’n Roll”dur. Sos-
yalist toplum gerçeğini tehdit edici göründüğü için en faşist

baskılara maruz kalır gençlik kültürleri. Kunze’de de bir
dönem gençliğinin sessiz tepkileri söz konusudur. Aynı za-
manda gençlik coşkusu, varolan düzenle, faşist baskıcı uy-
gulamalarla hemen her fırsatta alay eder. Yetmişli yılların o
çok hareketli zamanıdır. 1968 Prag baharı doğu bloku ülke-
lerinde toplumların farklı bir kesitinde özellikle gençlik ta-
rafından hiç de memnuniyetle karşılanmaz, tersine büyük
bir tepkiyle karşılanır. Hep birlikte susulur; “Slavia’ya ge-
lin, birlikte susacağız”(Jifi Mahen; Kunze s. 86).
R. Kunze de U. Plenzdorf gibi, eski Doğu Almanya’yı
değiştiren gücü, nedenlerini ve yetmişli yıllardaki ilk deği-
şim kıvılcımlarını gençlik öznel kültürleri çerçevesinde yer
yer ironi ile ele alarak dilselleştirir. Bu sürecin anti-
kahramanları, Plenzdorf’da Edgar, Kunze’de ise adsız ve
sayısız sessiz kuşaktır. Tüm bunlar, Doğu Alman toplumunu
seksenli yılların sonlarında büyük değişimlere iten ve so-
nunda iki Almanya’nın birleşmesine kadar varan bir süreci
doğuran gençliğin ta kendisidir. Bu gençler, yetmişli yılların
insanlarıdır.
“O Harika Yıllar”, gençliğin kendi yıllarından başka
bir şey değildir. Aslında harika yıllar diye vadedilen bir ge-
lecek söz konusuydu. O da “sosyalist toplumdu” ancak bir
şeyler yolunda gitmiyor, sosyalist toplum adına en faşist
baskılar uygulanıyor, Prag’a giriliyor, insanlar, düzen doğ-
rultusunda zorlanıyordu. Kuruluş yıllarındaki o, birlikte yeni
bir ülke kuran güç, o birliktelik, “o harika yıllar” yerinde
yeller esiyordu. Hiçbir gem vurulamayacak olan gençlik ve
gençliğin kendi ruhu ise, kendi harika yıllarını arayacak, ha-
rika yıllarını gerçekleştirmek için çabalayacaktır. “O Harika
Yıllar”, gençliğin ta kendisidir.
Kırk Yıllık Yazın: Eski Doğu Alman Yazını / 99
KAYNAKÇA
Gansel, Carsten: “Stationen der zerwicklung-Adoleszenz-Romane in der DDR”;
Beiträge jugendliteratur und Medien, Juventa V. Weinheim 1994, H. 2,
s. 80–91
Bühler, Arnim Thomas: “Ihm war nicht zu helfen!”. Verweigerung bei
Jugendlichenfiguren der DDR-Prosa der siebziger Jahre, Kletsmeier
1995
Emmerich, Wolfgang: Einleitung; “Kleine Literaturgeschichte der DDR
Literatur”. Kiepenheuer V. Leipzig 1996
BİLİM DİLİ OLARAK TÜRKÇE
Türkçe Bilim
Türkçe’nin bilim dili olarak düşünülmesi, genç Türki-
ye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarına dayanır. Latin abece-
siyle resmi dil olarak kabul edilen Türkçe’nin, bilim, sanat,
felsefe ve diğer alanlarda da kullanılması ve geliştirilmesi
öngörülmüş, çok değerli çalışmalar başlatılmıştır. Ancak el-
lili yıllarla birlikte başlayan yabancı dille öğretim konusu,
tüm bu çalışmalara sekte vurmuş, yabancı dili amacından
farklı olarak öne çıkarmıştır. Nihayet uzun bir aradan sonra
ikibinli yıllara doğru, yabancı dille öğretimin aksaklıkları ve
olumsuzlukları görülmüş, yeniden bilim dili olarak Türk-
çe’nin yaygın kılınması ve bu alanda çalışmalar yapılması
gereği ortaya çıkmıştır. Bu çalışma, ağırlıklı olarak yabancı
dille öğretimin olumsuzluklarına yer vererek, bilim dili ola-
rak Türkçe’nin gerekliliğini ortaya koymaya çalışmaktadır.
Geçtiğimiz günlerde “dünyanın en büyük 500 üniversi-
tesi sıralamasında Türk üniversiteleri yok” başlıkları ve tar-
tışmalarına sıkça rastlamıştık basın-yayın organlarında. Bi-
lim dili olarak Türkçe’den söz edeceksek, bilimle uğraşılan,
bilimin üretildiği ya da üretilmesi gerektiği yerler olarak
üniversitelerimize bir de dil açısından bakmamız gerekir.
Bana göre Türk üniversitelerinde çok değerli bilim insanları
ve çok değerli çalışmaları mevcuttur. Ancak başlı başına bir
dil sorunumuz, özellikle de bilim dili olarak Türkçe sorunu-
muz olduğunu kabul etmemiz gerekmektedir.
Dünyadaki bir kaç sömürge ülkesi hariç, kendi ana dili
dışında bir yabancı dilde öğretim yapan ülke hemen hemen
yoktur. Hele “dünyadaki en büyük 500 üniversite sıralama-

sına” baktığımızda, sıralamada yer alan üniversitelerin he-
men hepsinde kendi ana dilleriyle öğretim yapıldığı görülür.
Bizim üniversitelerimizde ise günümüzde yaşanan en büyük
sorun dildir. “YÖK yabancı dilde öğretimi yaygınlaştırarak,
yurtdışında yabancı dilde yapılan yayınlara daha fazla puan
vererek Türkçe bilimsel yayınların önünü kesmiştir
(Demircan: 2003)”. Akademisyenlerin önünde akademik
yükseltmelerde ön koşul olarak yabancı dil bilgisi gelmek-
tedir. O yüzden akademik kariyer yapmak isteyen bilimciler
araştırma yerine yabancı dil ile boğuşmaktadır. Peki, bu ye-
terli midir? Hayır, bundan sonraki aşamada da, yabancı dil-
de uluslararası yayın yapmaktır. Yani Türkiye dışında, özel-
likle Avrupa ve Amerika’da yayın yapabilmek ve puan top-
lamaktır. Bu bağlamda yurtdışı yayınlarda yalnızca İngiliz-
ce’nin oranı %50 dolaylarındadır. Yayınlanan araştırma veya
çalışmanın niteliğinden çok, yayınlandığı yer ve yayın dili
önem taşımaktadır. Zira yurtdışında Türk dilinde yayın
yapmak, neredeyse olanaksızdır. Hal böyle olunca bırakın
bilim dili olarak Türkçe konusunu, yabancı dili öğrenme ve
bilim dili olarak yabancı dil konusunda tüm enerji ve zama-
nımızı harcamaktayız.
Her Şey Eğitimle Başladı
Yabancı dilde eğitim sorunu, bilim dilinden önceki aşa-
ma olarak görebileceğimiz eğitim düzeninde başladı önce. Da-
ha 19. yüzyılda Padişah II. Mahmut, 1839 yılında öğretim dili
Fransızca olan Mekteb-i Tıbbiye-i Şahane’nin açılışında yaptığı
konuşmada öğrencilere hitaben şunları söyler: “Çocuklar, siz-
lere Fransızca okutmaktan muradım Fransız lisanı tahsil ettir-
mek değildir. Ancak fenn-i tıbbı öğretip refte refte kendi lisa-
nımıza almaktır…”. Bilindiği gibi Tıp okulunda öğretim dili 30
yıl sonra Tükçe’leştirilmiştir (Gönenç: 2003, s.95). Yine bu ko-
nuda Sultan Aziz 1870/71 tarihli fermanında “devletimiz lisa-
nıyla tedris olunması” der. Böylece 1830’larda Osmanlıca’da
başlayan değişim yüz yıllık bir süreçte yoğrularak 1920’lere
Bilim Dili Olarak Türkçe / 103
kadar gelir. 1920 ile 19281 arasında ise Cumhuriyet yönetimi

için yetersiz olan bu değişim yoğunlaşarak ve çeşitli yasalar da
çıkararak ilerletilir2. Böylelikle “Dil Devriminin” de önü açıl-
mış olur (Demircan: 2003). Elbette bu geçiş süreci kolay ol-
mamıştır. Osmanlıca’yı kullanan yaşlı kuşak ile yeni Türkçe
kullanan genç kuşak arasında anlaşmazlıklar ve çatışmalar da
yaşanmıştır. Bunun en güzel yazınsal örneklerinden birini, hiç
kuşkusuz R. Ilgaz’ın „Hababam Sınıfı“(1951) adlı romanında,
öğretmen- öğrenci arasındaki iletişimlerde görebiliyoruz.
Bilim Dili Olarak Türkçe konusunda çok değerli bir ça-
lışma da 1936 ve sonrasında yapılan terim üretme çalışma-
sıdır3. “Açı, artı, çarpı, üçgen…”4 gibi geometri terimleri de
türetilir ve 1938 yılında öğretim, o kitaplarla başlar
(Demircan: 2003). Ne yazık ki 1945’lerde başlayan ve Dil
Devriminin karşısında “Karşıdevrim” (Demircan: 2003, s.32)
olarak nitelenen tepkiler ve olumsuz etkilerle anılan dil ça-
lışmaları sekteye uğratılmıştır. Bu gelişmelerden en önemli-
si, Köy Enstitülerinin kapatılarak 1953’te Maarif Kolejleri ve
1955’te ODTÜ5 ile devlet okullarında yabancı dille öğretime
başlanmasıdır. ODTÜ’nün 1981 yılında kaldırılan 1959 yasa-
1
01.11.1928 tarihinde “Yeni Türk Harflerinin Kabulü ve Tatbiki hakkında
kanun çıkmıştır. 1927’de açılan Halk Dershaneleri, 21 kasım 1928’de Millet
Mektepleri olarak yeniden örgütlenir. 16-45 yaş arası okur yazar olmayan
yurttaşlara dört ay süreli okuma-yazma kursları düzenlenir. Ordudaki Ali
Okulunda erlere okuma-yazma öğretilir. 1930’da Halk Okuma Odaları açılır.
Haftalık “Halk Gazetesi” çıkarılır. 1931’de Şehit Kubilay olayından sonra
Türk Ocakları kapatılarak yerlerine “Halk Evleri” açılır. Türk Dili açısından
önem taşıyan bir diğer gelişme olarak da 12.07.1932’de “Türk Dili Tetkik
Cemiyeti” kurulur ve 1936’da da “Türk Dil Kurumu” adını alır. İlk Dil
Kurultayı ise, 26 Eylül 1932 yılında toplanmıştır(Demircan: 2003).
2
Bu anlamda en önemli yasalardan biri de hiç kuşkusuz Soyadı
Kanunu’dur(02.07.1934). Bu yasa sayesinde halk, sözcük düzeyinde Türk
Diline katkıda bulunur.
3
Ataç öncülüğünde “Telif ve Tercüme Bürosu” çevirileriyle yeni sözcükler
yazınsal metinlere girer. Ayrıca 1938 yılında Milli Eğitim Bakanı olan Hasan
Ali Yücel 1940 yılında MEB “Tercüme Bürosu”nu yeniden örgütleyerek
1946’ya kadar 500 dolayında Batı Klasiğinin Türkçe’ye çevrilmesini sağlar.
4
Bu çalışmalarda Atatürk’ün bizzat üretmiş olduğu terimler de bulunmaktadır.
5
23 Ocak 1957 ve 27 Mayıs 1959’da birinci ve ikinci ODTÜ yasaları kabul
edilmiştir.
sında “öğretimin umumiyetle İngiliz dilinde” yapılması ön-

görülmüştür6.
Bilindiği üzere 20. yüzyıl başları ve Cumhuriyet dö-
neminde yoğun bir Fransızca sözcük akını yaşanmıştır Türk-
çe’ye. Daha sonraki yıllarda ise özellikle II. Dünya Savaşın-
dan sonra gittikçe gelişen Amerikan etkileri, Amerikan pop
kültürünün Avrupa’nın yanı sıra Türkiye’yi de sarması, İngi-
lizce’yi birinci yabancı dil konumuna getirmiştir. Avrupa’da
bu gelişme ise, baskın dilden, “Çokdillilik” kavramına doğru
yönelmiştir. Günümüzde Avrupa’da bir üniversite öğrencisi
en az iki-üç dili bilmektedir. Yalnız belirtmek gerekir ki,
her Avrupa ülkesi, eğitim dilini kendi ana dilinde yapar. Do-
layısıyla bilim dünyasında da her biri belli bir yer ediniş, söz
hakkı elde etmiştir. Bu da, ulusal ve hatta yerel dillerin ko-
runması ve yaşatılması ilkesini sonuç olarak beraberinde ge-
tirmiştir.
Yabancı Dille Eğitimde Algılama
Z. Akünal-Okan’ın 186 ODTÜ öğrencisi üzerinde yap-
mış olduğu bir araştırmanın sonuçlarına göre, öğrencilerin
yaklaşık %50’si tartışmalara katılım ve düşüncelerini ifade
etme konusunda yoksun olduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca
derslerin Türkçe yapılması gerektiğini savunanların oranı
da, %48 dolayındadır. Anadolu liselerinde ise bu oran,
%82,4’tür. Yine Anadolu Lisesi öğrencilerinin %83,4’ü İngi-
lizce nedeniyle konuları iyi öğrenemediklerini, %81,9’u da
yabancı dille öğrenimin ezberciliğe yönelttiğini belirtmiş-
lerdir (Akünal-Okan: Gönenç: 2003, s.98).
Yayınlanmayan bir başka araştırma sonuçlarına göre
de, ODTÜ ve Ankara Üniversitesinden seçilen 152 öğrenci-
nin7 yazmış olduğu metinler uzmanlarca değerlendirilmiş ve
6
Bu kanun öylesine katı bir biçimde uygulanır ki, 60’lı yıllarda hizmetliler bile
açılan İngilizce kurslarından geçirilir (Gönenç: 2003).
7
Kendilerinden iki metin yazmaları istenen öğrenciler, birinci ve üçüncü
sınıflardan seçilmiştir.
şu sonuçlar elde edilmiştir: SBF öğrencilerinin notları birinci

sınıfta 10 üzerinden 6 iken, üçüncü sınıfta 7,6’ya çıkmakta,
ODTÜ öğrencilerinin notları ise, 6’dan, 4,2’ye düşmektedir.
Anlatım ve yazım ölçütüne göre değerlendirmede ise, ODTÜ
öğrencilerinin notları 6,3’ten, 0,6’ya düşmektedir. Böylece,
“yabancı dille yapılan eğitim, öğrencilerin anadillerindeki
becerilerini olumsuz etkiler” varsayımı, sınanarak doğru ol-
duğu ortaya konmuştur (Aydın: Gönenç: 2003)
Görüldüğü gibi yabancı dille eğitim (%30’la sınırlı da
olsa), asıl ders konularını algılamada olumsuz etkiler ya-
ratmaktadır. Diğer bir sorun ise dikkatleri toplama ya da
yoğunlaşmada yaşanan sorunlardır. İTÜ’nün resmi sitesinde
yer alan öğrenci yakınmalarına göre “yabancı dille eğitimde
yoğunlaşma en yüksek düzeyde tutulmalıdır”. Bir başka ya-
kınma konusu ise, yabancı dille eğitimde yabancı dil bilgisi-
dir. Dersi anlatan öğretim elemanının yabancı dil bilgi dü-
zeyi, aktarımı doğrudan etkilemektedir. Bu anlamda en dü-
şük, başka bir deyişle en iyimser anlam kaybı %10’la ifade
edilmektedir. Buna bir de, dersi alımlayan öğrencinin ya-
bancı dil düzeyi eklenirse, aktarımda ne kadar büyük kayıp-
lar olduğu anlaşılır. ODTÜ’nün yine de başarılı bir üniversite
olmasını, kendisi de ODTÜ’lü bir öğretim üyesi olan Gö-
nenç, “İngilizce öğretime rağmen başarı elde edilmektedir”
diye değerlendirmektedir. Türkçe yerine yabancı dildeki
sözcüğü kullanmak, o Türkçe sözcüğün taşıdığı duygusal an-
lamları ve çağrışımları dışlamaktadır (Demircan: 2003, s.
41). Bu durum da doğal olarak anlam aktarımlarında çeşitli
oranlarda kayıplara neden olmaktadır.
Yabancı Dille Eğitimin Sakıncaları
Yabancı dille eğitim ve doğal sonucu olarak da yaban-
cı dilde bilim, Türkçe’nin bilim dili olarak oluşmasını engel-
leyecektir. Genel bir bakışla tüm dünya dillerini tarihsel sü-
reçlerinde düşünürsek, egemen ya da baskın kültür-dil olgu-
sunu görürüz. Baskın dil, diğer ulusal dilleri zorlar, hatta
bazılarının yok olmasına neden olur. Dillerin ölümlerinin
başka nedenleri de vardır. Tarihte bilim, teknik ve savaş gi-

bi insanlığın, ulusların kaderini etkileyen olaylar, dillerin de
ölümüne veya tam tersine gelişerek yaşamasına neden olur.
Bilgi çağı olarak adlandırılan günümüz dünyasında da
bilim, sanat, yazın ve teknolojide üstün olan kültürlerin ve
dillerinin, diğer ulusal dilleri söz varlığı ve sözcük akını an-
lamında zorladığını söyleyebiliriz. Diğer bir unsur da, ege-
men/baskın kültürün yaşamı ilgilendiren ögelerinin, ulusal
yaşam ögelerinin yerine geçmeye başlamasıdır (Çotuksöken:
2003, s. 122). Bu durumda bilgiyi üretenin dili, egemen ya
da baskın dil konumundadır. “Küreselleşme” kavramından
çokça söz edildiği günümüzde, bir de “Küresel Dil” gerçeği-
ni baskın dil anlamında düşünmemiz gerekmektedir.
Teknik olarak yabancı dille eğitimin bazılarına yuka-
rıda algılama bağlamında değinmiştik. Öğrenme açısından
önemli bir sakıncası da ezberciliğin çok fazla öne çıkması-
dır. Bunun sonucu olarak da öğrenilenlerin üretime dönüş-
türülmesi zorlaşmakta, üretilenlerin de nitelik sorunu orta-
ya çıkmaktadır. Bu bağlamda öğrenilen bilgiden çok, ya-
bancı dilden aktarımı anlama ve transfer işlemleri öne çık-
maktadır. BU da anlam kayıplarına yol açmaktadır. Yabancı
dil kurgusu gibi dilsel-biçimsel ölçüye dikkat edilirken, içe-
riğin niteliği göz ardı edilmektedir.
Yabancı Dille Eğitim Yerine Yabancı Dil Eğitimi
Yabancı dille eğitim kaldırılmalı, nitelikli bir yabancı
dil eğitimine olanak sağlanmalıdır. Akademik bağlamda ya-
bancı dil amaç değil, araç olmalıdır. Zaten bir araç olan dil,
ne yazık ki ülkemizde amaç olarak görülmeye zorlanmıştır.
Bu yüzden de asıl amaç olan bilim, sanat ve kültürden sap-
malar söz konusudur. Bunun en çarpıcı yansımalarını da,
basın yayın organlarında, özellikle de ekranlarda ve dahası
hayatımızın hemen her alanında “dil kirliliği” olarak gör-
mekte ve yaşamaktayız. Dil Bilinci kavramının benimsen-
mesi gerekmektedir. Dil bilinci, yöresel-ulusal ve evrensel
dil doğrultusunda olmalıdır. “Sözcükler ulusal, kavramlar

evrenseldir (Çotuksöken: 2003)”.
Bilim dili olarak Türkçe düşünüyorsak eğer, öncelikle
yaşama dünyamızı sorgulamamız gerekecektir; Türkçe acaba
nasıl bir yaşamı anlatır? (İnam: 2003). Türkçe’yle dillendiri-
len yaşamın ne olduğunu iyi bilebilirsek, kendi özgün yanımı-
zı ortaya çıkarabilir, sonunda kendi dilimizde özgün üretim-
lerimizi, bilim ve sanatımızı ortaya koyabilir, yine Türkçe
aracılığıyla evrenselliğe taşıyabiliriz. Türkçe yaşam alanında
yaşayıp, Türkçe düşünüyor iken, bu yaşam alanını yabancı
dilde dillendirmeye çalışmak, çeviri eyleminden başka bir
şey değildir. Yabancı bir dilde düşünmeye, o dilin kültürü
içinde, o dilin yaşam alanı ile karşılaştığımızda başvurmalı-
yız.
Peki, pratik olarak neler yapabiliriz? Özellikle ortaöğ-
retim kurumlarında yabancı dille eğitim tamamen kaldırıl-
malı, yerine nitelikli ve işlevsel, geniş zaman aralığına yayı-
lan, birden fazla yabancı dil eğitimi verilmelidir.
Her şeyden önce akademik yükseltme ölçütlerinde
gözetilen yabancı dilde yayın puanı yeniden gözden geçi-
rilmeli, anadilinin önünü kesmeyecek düzenlemeler getiril-
melidir. Bilimsel hakemli dergi kavramı yeniden düzenlene-
rek, akademisyenlerin puan (sayı) avcısı durumundan kurta-
rılmaları gerekmektedir. Yabancı Dil Sınavları baştan sona
değiştirilerek, gerçekten iletişim ve kullanıma dayalı, dört
beceriye dayalı gerçek yabancı dil bilgisini ölçebilecek sı-
navlar geliştirilmelidir.
Yabancı Dil eğitimine daha çok önem verilmelidir. Or-
taöğretim kurumlarından kaynaklanan sıkıntılar nedeniyle
üniversitelerde yabancı dil hazırlık sınıflarının açılması çok
olumludur. Ancak yabancı dil yalnızca hazırlık sınıflarında
değil, lisans boyunca da ders saatleri artırılarak verilmeli-
dir. Az sayıdaki yabancı dil derslerinden verim beklemek,
hiç gerçekçi değildir. Belli bir DİL MERKEZİ8’inde, olabildi-

ğince birden fazla dillerde öğrenime olanak sağlanmalıdır9.
Çokdillilik, Avrupa yolunda olan ülkemiz açısından son de-
rece önem taşımaktadır. Zira artık ikinci yabancı dil yerine
üçüncü yabancı dil tartışmalarına geçmenin zamanıdır, ka-
nımca.
Dil Merkezinin en önemli işlev ve amaçlarından biri de
ANADİL Türkçe konusunda geliştirici olmalıdır. Yabancı dil
olarak Türkçe konusunda çalışmalar yapılmalıdır. Zira bu-
gün Ortaasya’dan Avrupa içlerine kadar çok geniş bir coğ-
rafyada pek çok lehçe ve ağızlarla 150–200 milyon insanın
konuştuğu bir dilden söz ediyoruz. Bu anlamda Türkolog ve
dilcilerimize büyük görevler düştüğü kanısındayım. Bilim di-
li olarak Türkçe’nin yaygınlaştırılabilmesi için, tüm Türk
dünyası göz önüne alınarak ortak bir Abc oluşturarak, bilim,
sanat ve pek çok alanda daha fazla işbirliğine gidilebilir.
Avrupa’da da Türkçe, en çok konuşulan dillerden biri oldu-
ğuna göre, Türkçe’nin Avrupa’da da kullanımı ve işlerlik ka-
zanması yolunda çalışmalar yapılabilir.
Üniversitelerimiz daha çok dışa açılmalı ve dışa açık
olmalıdır. Yani ülkeler arası akademisyen ve öğrenci hare-
ketliliği daha çok sağlanmalıdır. Avrupa’da üniversitelerde
yabancı öğrenci sayısı neredeyse %10’u bulmaktadır. Oysa
bizim üniversitelerimizde yabancı öğrenciler birkaç gibi sa-
yılarla ifade edilmektedir. Bu anlamda hem yurtdışı dene-
yimlerine, hem de ülkemizde yabancılara gereksinimimiz
vardır. Edirne özelinde de üniversitemiz bünyesinde çeşitli
zaman ve aralıklarla yabancılara yönelik Türkçe öğretimine
bir an önce geçilmeli, özellikle Avrupa’dan ve dünyanın her
yerinden öğrenci davet edilmelidir. Bu kursların başarılı ol-
ması halinde, ilimizde kültür ve eğitim turizminin yeşerme-
8
Yabancı dil değil, DİL MERKEZİ olarak düşünülmüştür.
9
Örneğin Edirne ilinde İngilizce ve Almanca’nın yanı sıra Yunanca, Bulgarca,
Rusça gibi bölge koşulları, kültürü ve ticaretinin de gerektirdiği dillere yer
verilmelidir.
sine de zemin hazırlanmış olacaktır. Bir üniversitedeki ya-

bancı öğrenci-akademisyen oranı, o üniversitenin evrensel-
liği ve talep edilişi ile doğrudan ilişkilidir. Bu anlamda üni-
versitemiz olarak, sınır kenti olan ilimizin olanaklarından
yeterince yararlanamadığımız görüşündeyim. Son dönem-
lerde başlayan (en çok Türk-Bulgar ve Makedon üniversite-
leri) komşu ülkeler ile işbirliği olumlu ancak yetersizdir.
Kaldı ki, bu ilişkileri büyük ölçüde “yurtdışı yayın” puanla-
rına borçluyuz. Önemli olan, Erasmus benzeri programlarla
büyük ölçüde öğrenci değişimidir. Bilim dili olarak Türk-
çe’nin gelişimine ancak, komşu ve diğer ülkelerde Türkçe
yayın yapabilmek katkılar sağlayabilir.
Sonuç olarak Türkçe’nin dillendirdiği yaşamla daha
çok iç içe olur ve kendimizle barışık olursak, egemen / bas-
kın dillerin boyunduruğundan çıkarak kendi evimiz olan ana
dilde de özgün ürünler ortaya koyabileceğiz. Ve işte ancak
o zaman büyükler listesinde hak edeceğimiz yeri alacağız.
Türkçe’nin büyük ozanı Yunus Emre der ki: “İlim ilim bil-
mektir, ilim kendin bilmektir. Sen kendin bilmezsen, bu ni-
ce okumaktır”. Sanırım artık dil bayramını kutlamanın yanı
sıra, üzerinde düşünmemiz ve tartışmamız gereken konular
var.
KAYNAKÇA
Akünal, Okan, Zühal (1997), “Yabancı Dilde Eğitim mi?” Yabancı Dil Eğitimi
mi?”, Cumhuriyet Bilim-Teknik, 01.03.1997: Gönenç 2003.
Çotuksöken, Yusuf (2003), “Dil Açısından Yerellik, Ulusallık ve Evrensellik”:
“Dil ve Dilimiz Türkçe” Sempozyum Bildirileri (Haz.) Hüseyin Atabaş,
Ankara Ünv. Tömer Yayınları, Ankara 2004
Demircan, Ömer (2003), ”Dil Devrimi ve Dilde Özleşme”: “Dil ve Dilimiz Türk-
çe” Sempozyum Bildirileri (Haz.) Hüseyin Atabaş, Ankara Ünv. Tömer
Yayınları, Ankara 2004
Gönenç, Güney (2003), “Türkiye’nin Eğitim Dili: Türkçe mi, İngilizce mi?”:
“Dil ve Dilimiz Türkçe” Sempozyum Bildirileri (Haz.) Hüseyin Atabaş,
İnam, Ahmet (2003), “Bilim, Sanat ve Felsefe Dili Olarak Türkçe”: “Dil ve Di-
limiz Türkçe” Sempozyum Bildirileri (Haz.) Hüseyin Atabaş, Ankara
Ünv. Tömer Yayınları, Ankara 2004
BİBLİYOGRAFYA
Abraham, Ulf: “Übergänge”, Literatur, Sozialisation und literarisches
Lernen. Der westdeutsche Verlag GmbH, Opladen, Wiesbaden
1998
Akünal, Okan, Zühal: “Yabancı Dilde Eğitim mi?” Yabancı Dil Eğitimi
mi?”, Cumhuriyet Bilim-Teknik, 01.03.1997: Gönenç 2003.
Alkan, Erdoğan: “Şiir Sanatı”, Yön Yayınları, İstanbul 1995
Baacke, Dieter: “Adoleszenz: Weltkonstruktion durch Lesen?” In: W.
Wangerin, “Jugend, Literatur und Identität”. Westermann V.
1983
Baacke, Dieter: “Jugend und Jugendkulturen”. Darstellung und
Deutung. Weinheim/München 1987, Weinheim 1993
Baacke, Dieter: “Die 13- bis 18jährigen. Einführung in die Probleme
des Jugendalters”. Wien/München/Baltimor 1979
Baudrillard, J. : “Der Tod tanzt aus der Reihe”, Berlin 1979
Baudrillard, J. : “Die fatalen Strategien”, München 1985
Bell, R. Robert: “Kultur und Jugendlichen”, in: Friedeburg L.v.,
s.83ff
Blank, W. W. : “Töchter, Mütter, Ersatzmütter”. Zwischenfrauliche
Beziehungen im neuen Adoleszenzroman. In: Ewers 1994, s.
191–212
Bormann, Claus von: “Aktuelle Jugendromane und psychoanalytische
Aspekte ihres Interesses bei jungen Lesern und Leserinnen”.
In: Der Deutschunterricht 3/1990
Brunken, Otto: “Probleme der Gegenwartsliteratur für Jugendliche.
Anmerkungen zur Thematik und Aesthetik neuerer
Jugendromane”. In: Lange/Steffens 1995
Bühler, Arnim Thomas: “Ihm war nicht zu helfen!”. Verweigerung bei
Jugendlichenfiguren der DDR-Prosa der siebziger Jahre,
Kletsmeier 1995
Çapoğlu Çakır, Meral: “Lesesozialisatıon im Medienzetialter”. Yayım-

lanmamış doktora tezi, İstanbul 1999, s.173
Çotuksöken, Yusuf : “Dil Açısından Yerellik, Ulusallık ve Evrensellik”:
“Dil ve Dilimiz Türkçe” Sempozyum Bildirileri (Haz.) Hüseyin
Atabaş, Ankara Ünv. Tömer Yayınları, Ankara 2004
Dahrendorf, Malte: “Die neue Kinder- und Jugendliteratur,
literaturwissenschaftliche Interpretation und Neuansätze der
Didaktik”; Beiträge Jugendliteratur und Medien 4/1997
Dahrendorf, Malte: “Funktion der Kinder- und Jugendliteratur
zwischen Litertur und Lesekompetenz”. Zu einigen neueren
jugendliteraturdidaktischen Konzepten; Beiträge
Jugendliteratur und Medien, Juventa 4/1998
Dahrendorf, Malte: “Jugendliteratur und Sozialisation”; Hans
Gärtner(Hrsg)/Jahrbuch des Arbeitskreises für Jugendliteratur
4, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1978, s.9–16
Dahrendorf, Malte: “Anpassung – Widerstand – Verweigerung”.
Jugendprobleme und Jugendliteratur. In: Wangerin 1983
Dahrendorf, Malte: “Didaktische Funktionen dear Kinder- und
Jugendliteratur”; Arbeitskreis für Jugendliteratur, 1988 Jg.14,
H. 4, s. 29
Dahrendorf, Malte: “Funktion der Kinder- und Jugendliteratur
zwischen Litertur und Lesekompetenz”. Zu einigen neueren
jugendliteraturdidaktischen Konzepten; Beiträge
Jugendliteratur und Medien, Juventa 4/1998
DAHRENDORF, Malte: “Kinder und Jugendliteratur in ihrem Verhältnis
zu Pädagogik und Didaktik”, Arbeitsgemeinschaft
Jugendliteratur und Medien (Hrsg), Informationen Kinder- und
Jugendmedien, Juventa Verlag, Weinheim, 1992
Dahrendorf, Malte: “Die neue Kinder- und Jugendliteratur,
literaturwissenschaftliche Interpretation und Neuansätze der
Didaktik”; Beiträge Jugendliteratur und Medien 4/1997
Dahrendorf, Malte: “Türkisch-deutscher Kinderliteraturaustausch”;
Beiträge Jugendliteratur und Medien, Juventa V. Weinheim
1996, H. 1, s. 11–16
Daubert, Hannelore: “Von “jugendlichen” Eltern und “erwachsenen”
Jugendlichen”. Familienstrukturen und Geschlechterrollen in
Schülerromanen der 80er und 90er Jahre. In: Ewers 1994
Bibliyografya / 113
Demircan, Ömer: ”Dil Devrimi ve Dilde Özleşme”: “Dil ve Dilimiz

Türkçe” Sempozyum Bildirileri (Haz.) Hüseyin Atabaş, Ankara
Ünv. Tömer Yayınları, Ankara 2004
Der Deutschunterricht 4/1996: “Jugend- und Adoleszenzroman”.
Derrida, J: “Die Differance”, Postmoderne und Dekonstruktion,
Texte französischer Philosophen der Gegenwart”, s.76–114,
Hg. Peter Engelmann, Reclam, Stuttgart 1990
Dilidüzgün, Selahattin: “Çağdaş Çocuk Ve Gençlik Kitaplarından Bir
Kesit”; Çağdaş Eğitimde Sanat. ÇYDD Yayınları, Demet Yayıncı-
lık, İstanbul 1994, s. 140
Doderer, Klaus: “Literarische Jugendkultur”, Juventa V. Weinheim
und München 1992
Doderer, Klaus: “Jeansliteratur”. In: K. Doderer (Hrsg): “Lexikon der
Kinder- und Jugendliteratur”. Bd. 4, Weinheim/Basel 1980
Doderer, Klaus: “Kinder- und Jugendbücher im didaktischen
Vewertungsprozess” : Hans Gärtner(der)/ Jahrbuch des
Arbeitskreises für Jugendliteratur 4, Klinkhardt, Bad Heilbrunn
1978, s. 130–138
Elger, Dietmer: (1988) ”Expressionismus”, Benedikt Tascn V. GmbH.
Köln
Ellis, Bret Easton: “Einfach unwiderstehlich!”(The Rules of
Attraction, 1987), Alm. Wolfgang Determann; Hamburg,
Rowohlt 1988
Ellis, Bret Easton: “Unter Null”(Less Than Zero 1985), Alm; Sabine
Hedinger, Hamburg; Rowohlt 1990
Emmerich, Wolfgang: Einleitung; “Kleine Literaturgeschichte der
DDR Literatur”. Kiepenheuer V. Leipzig 1996
Ewers, Hans-Heino: “Adoleszenzroman und Jugendliteratur- eine
grundlegende Überlegungen in geschichtlicher Perspektive”.
In: Mitteilungen des Instituts für Jugendbuchforschung 1/1991
Ewers, Hans-Heino: “Der Adoleszenzroman als jugendliterarisches
Erzählmuster”. In: Deutschunterricht 6/1992
Ewers, Hans-Heino: “Jugendkultur im Adoleszenzroman”.
Jugendliteratur der 80’er und 90’er Jahre zwischen Moderne
und Postmoderne. Weinheim/München 1994
Ewers, Hans-Heino: “Jugendliteratur der Gegenwart”. In: Der
Deutschunterricht 4/1996
Ewers, Hans-Heino: “Was geht in deren Köpfen vor?” Zur

jugendliterarischen Auseinandersetzung mit dem jugendlichen
Rechtsextremismus. In: Deutschunterricht 4/1996
Ewers, Hans-Heino: “Vom guten Jugendbuch zur modernen
Jugendliteratur”. Jugendliterarische Veränderungen seit den
70er Jahren – eine Bestandsaufnahme: Ralph Köhnen(der.):
Wege zur Kultur. Perspektiven für einen Deutschunterricht.
Frankfurt 1998
Ewers, Hans-Heino: “Auf der Flucht vor der Wirklichkeit?
Kinderliteratur und Kinderalltag im Medienzeitalter”;
“Veränderte Kindheit”, Institut für Jugendbuchforschung,
Frankfurt 1994
70er Jahren – eine Bestandsaufnahme: Ralph Köhnen(Hg.):
Frankfurt 1998
Ewers, Hans-Heino: “Alte Helden im neuen Gewand”: K.
Doderer(der): “Neue Helden in der Kinder- und
Jugendliteratur”. Juventa V. Weinheim, München 1986, s. 75–
96
70er Jahren – eine Bestandsaufnahme: Ralph Köhnen(der.):
Frankfurt 1998
Ewers, Hans-Heino: “Zwischen Problemliteratur und
Adoleszenzroman. Aktuelle Tendenzen in der Belletristik für
Jugendliche und junge Erwachsene”. In: Informatıonen des
Arbeitskreises für Jugendliteratur 2/1989(auch in: Mitteilungen
des Institut für Jugendbuchforschung 2/1989)
Feyerabend, Paul Karl: “Akla Veda”; Farawell to Reason, çev. Ertuğ-
rul Başer, Ayrıntı Yayınları, İstanbul 1995
Feyerabend, Paul Karl: “Yönteme Hayır / Bir Anarşist Bilgi Kuramının
Ana Hatları / Against Method: Outline of an anarchistic theory
of knowledge, London: NLB, 1975, çev: Ahmet İnam, Ara Ya-
yınları 2. Baskı, İstanbul 1991
Bibliyografya / 115
Feyerabend, Paul Karl: ”Bilim Kilisesi / Özgür Bir Toplumda Builim /

Science in a free Society, çev: Cevdet Cerit, Pınar Yayınları, İs-
tanbul 1991
Frank, Horst: “Wie interpretiere ich ein Gedicht?” A. Francke V.
GmbH
Freese, Peter: “Die Initiationsreise”. Studien zum jugendlichen
Helden im modernen amerikanischen Roman mit einer
exemplarischen Analyse von J.D. Salingers “Catcher in the
Rye”.Neumünster 1971
Gansel, Carsten: “Risse durch das Ich und die Welt”;
Deutschunterricht 46- 2/1993, s. 90–103
Gansel, Carsten: “Stationen der Zerwicklung – adoleszenz in der
DDR”. In: Beiträge Jugendliteratur und Medien 2/1994b
Gansel, Carsten: “Zwischen Wirklichkeitserkundung und
Steorotypenbildung”. Vom Dilemma einer Jugendliteratur zur
“Wende”. In: Der Deutschunterricht 4/1996
Gansel, Carsten: “Der Autor als sozialer Beobachter” Anmerkungen
zu vorläufigen Rahmenrichtlinien und problemorientierter
Jugendliteratur im Unterricht. Deutschunterricht Juni 1992,
s.298
Gansel, Carsten: “Jugendliteratur und jugendkultureller Wandel”.
In: Ewers 1994a
Gansel, Carsten: “Stationen der zerwicklung-Adoleszenz-Romane in
der DDR”; Beiträge jugendliteratur und Medien, Juventa V.
Weinheim 1994, H. 2, s. 80–91
Gärtner, Hans(der.): Vorwort; “Jugendliteratur im
Sozialisationsprozess” Jahrbuch des Arbeitskreises für
Jugendliteratur 4, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1978, s.167
Grenz, Dagmar: “Jugendliteratur und Adoleszenzroman”. In: H.-H.
Ewers/M. Lypp/U. Nassen (der.): Kinderliteratur und Moderne.
Aesthetische Herausforderungen der Kinderliteratur im 20.
Jahrhundert. Weinheim/München 1990
Grotzer, Peter: “Die zweite Geburt. Figuren des Jugendlichen in der
Literatur des 20. Jahrhunderts”. 2 Bände, Zürich 1991
Gönenç, Güney: “Türkiye’nin Eğitim Dili: Türkçe mi, İngilizce mi?”:
“Dil ve Dilimiz Türkçe” Sempozyum Bildirileri (Haz.) Hüseyin
Atabaş, Ankara Ünv. Tömer Yayınları, Ankara 2004
Guy, Rosa: “Heroes und Sheroes”. Oder: Wie eine Farbige

kolonialistische und rassistische Züge in der westlichen
Jugendliteratur entdeckte. In: K. Doderer(Hg): “Neue Helden
in der Kinder- und Jugendliteratur”. Juventa V. Weinheim,
München 1986, s. 110–115
Gündüz, Osman: “Meşrutiyet Romanında Yapı ve Tema I-II” MEB Ya-
yınları; 3018, İstanbul 1997
Härtling, Peter: “Benjamin Anna’yı seviyor”; Çev. Necdet Neydim,
Afa Y. 1991; “Büyükanne”(1993
Hassan, Ihab: “Pluralismus in der Postmoderne” In: Kamper, D/van
Reijen, W. (Hg.): Die unvollendete Vernunft: Moderne versus
Postmoderne. Frankfurt 1987, s.157–185
Heidtmann, Horst: “Das Kinder- und Jugendbuch im Zeitalter der
elektronischen Medien”. Überlegungen zum Formen und
Funktionswandel von Kinder- und Jugendliteratur, Yay, yer:
JuLit Inf. 1/1996, 5–15
Heidtmann, Horst: “Digital, multimedial, interaktiv”. KJL auf CD-
ROM und im Internet. In:
Heidtmann, Horst: “Neue Formen seriellen Erzählens für junge
Zuschauer”, Yay. yer. Beiträge Jugendliteratur und Medien
1/1995, s.43–52
Heller, Arno; “Odyssee zum Selbst”. Zur Gestaltung jugendlicher
Identitätssuche im neueren amerikanischen Roman, Innsbruck
1973
Helsper, Werner(der.): “Jugend im Diskurs von Moderne und
Postmoderne”. Opladen: Leske, Budrich 1991
Helsper, Werner(der.): “Jugend zwischen Moderne und
Postmoderne”, Opladen 1991
Helsper, Werner: “Das Imaginäre Selbst der Adoleszenz: Der
Jugendliche zwischen Subjektentfaltung und dem Ende des
Selbst” : W. Helsper(Hg.) “Jugend im Diskurs und
Postmoderne” Opladen 1991, s. 73
Hermanni, Anna von: “Adoleszenz und Identität als Romanthemen”.
Ein Beitrag zum besersen Verständnis eines jugendliterarischen
Typus. In: Fundevogel 4–5/1984
Hessenberg, Else: Sonsöz; “Struwwelpeter”
Bibliyografya / 117
Hoffmann, Gerhard(der.): “Der zeitgenössische amerikanische Ro-

man”. Von der Moderne zur Postmoderne. 3 B., München 1988:
Die Reduktionsformen von Handeln und Bewusstsein., Bd. 1,
1988: Schulte 1996
İnam, Ahmet: “Akla vedanın zamanı geldi mi / Hoş geldin akıl, hoş
geldin Feyerabend”; Varlık, aylık kültür ve sanat dergisi, sayı:
1055, Varlık Yayınları, İstanbul 1995, s.2
İnam, Ahmet: “Bilim, Sanat ve Felsefe Dili Olarak Türkçe”: “Dil ve Di-
limiz Türkçe” Sempozyum Bildirileri (Haz.) Hüseyin Atabaş,
İpşiroğlu, Zehra: “Okuma Sevgisi Nasıl Kazandırılır?”; Çağdaş Eğitim-
de Sanat. ÇYDD Yayınları, Demet Yayıncılık, İstanbul 1994
Kamper, D. : “Nach der Moderne” In: Welsch 1988
Kamper, D. : “Zur Soziologie der Imagination”. München/Wien 1986
Karst, Theodor: “Der Fall Gerat Lauter”. Adoleszenz und
Erwachsenwerden- literarische und didaktische Aspekte
moderner Jugendromane für den Deutschunterricht der
Sekundarstufe am Beispiel von Jurij Kochs ‘Schattenrisse’; G.
Lange/Th. Ziehe(der.) “Moderne Formen des Erzählens in der
Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter
literarischen und didaktischen Aspekten”. Würzburg 1995
Kaulen, Heinrich: “Patchwork-Familie und Bastel Identität”. Zur
Identitätssuche in neuen Adoleszenzromanen;
Deutschunterricht, Klett Stuttgart 1997, s.84–90
Kimmerle: “Was heisst philosophie der Differenz ?”
Klimmer, Karl-Heinz: “Adoleszenz im Jugendbuch”. Der
Deutschunterricht 1975, s.69-101 Kolloquium: 23-25 November
1990; “Adoleszenzroman und Jugendliteratur”; Mitteilungen
des Instituts für Jugendbuchforschung;, Ffm, Frankfurt/M.
1991/1
Kommunikation, H.70/71, Jg. 18, 1989, s.51–55, Köln; Kiepenhauer
1991
Kuruyazıcı, Nilüfer: “Vorschläge zu einem Lernerorientierten
Literaturunterricht”, Ankaraner Beiträge zur Germanistik, An-
kara 1991 s. 159–164
Lange, Günter: “Adoleszenzroman”. In: Orion/Volkacher e.V.

Lexikon, KJL ein Lexikon: Autoren, Illustratoren, Verlage
Begriffe, 1997
Lange, G./W. Steffens (Hrsg): “Moderne Formen des Erzählens in der
Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter
literarischen und didaktischen Aspekten”. Würzburg 1995
Lange, Günter: “Märchen und Adoleszenz”. In: Wangerin 1983
Lehnert, Günter: “Auf der Suche nach der verlorenen Identität”.
Oder: Die Dezentrierung des weibl. Subjekts in
zeitgenössischen Texten für junge Frauen. In: Ewers 1994
Lyotard, F: “Beantwortung der Frage: Was ist Postmodern?” In:
Tumult 1982, s. 131–142
McInerney, Jay: “Ein starker Abgang”(Bright Lights, Big City 1984,
Alm. Nikolaus Hansen; Hamburg, Rowohlt 1990
Nöstlinger, Christine; “Konserve Kutusundan Çıkan Çocuk”, Çev. Sa-
kine Eruz, Düzlem Y. 1993, “Ilse Evden Kaçtı”; çev. Selahattin
Dilidüzgün, Düzlem Y. 1993
Pattenson, Henrik.: “Jugend und Sucht”. Drogenkonsum im aktuellen
Jugendroman. In: Ewers 1994
Polat, Tülin: “Türkiye’nin Ders Kitapları / Eleştirel Bir Bakış”, ÇYDD
Yayınları, İstanbul 1991.
Renate Raecke(der.)/ “Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland”,
Arbeitskreis für jugendliteratur e.V. München 1999, s. 262–267
Richard, Lionel: ”Expressionizm Sanat Ansiklopedisi”, Çev: B. Madra,
S. Gürsoy, İ. Usmanbaş. Remzi Kitabevi İstanbul, 1984
Sauerbaum, Evelyn.: “Literarische Erkundungen weiblicher
Adoleszenz in aktuellen Jugendbuchproduktionen”. Es ist “viel
wichtiger. man selbst zu sein als jemand anderer”. In: Ewers
1994
Schäfer, Beate: “Adoleszenzroman und Jugendliteratur”. Ein
Kolloquium des Frankfurter Instituts für Jugendbuchforschung.
In: JuLit Informationen. Arbeitskreis Jugendliteratur 1/1991
Scheiner, Peter: “Rollenbilder in der problemorientierten
Jugendliteratur der Gegenwart”. ”:
Schiller, Friedrich: “Aesthetische Erziehung des Menschen
Bibliyografya / 119
Schulte, Miriam: “Adoleszenzroman und Postmoderne”. Die zerstörte

Moderne in Bret Easton Ellis “Einfach unwiderstehlich!”. In:
Mitteilungen des Instituts für Jugendbuchforschung 1/1996
Schulte, Miriam: “Der College Roman”; Forschung Frankfurt, H.4
1996
Schulte, Miriam: “Glücklose Identitätssuche” D. Chidolues “Magic
Müller” und Jill Eisenstadts “Rockaway”; H.-H.
Ewers(Hg.)/Jugendkultur im Adoleszenzroman, Juventa V.
Weinheim 1994, s. 63–86
Schulze, Gerhard: “Die Erlebnisgesellschaft”. Kultursoziologie der
Gegenwart, Frankfurt 1992
Schweikart, Ralf: “Adoleszenz im Medienzeitalter”. Jugend und
Medien in aktuellen Jugendromanen. In: Der Deutschunterricht
4/1996
Schweikart, Ralf: “Kleine Torte statt vieler Worte”, Über Sprache
und Stil in der aktuellen Literatur für Jugendliche; 1001 Buch
2/Februar 1999
Schweikart, Ralf: “Und wenn nicht anders, dann eben mit Gewalt”.
Jugendlicher Rechtsextremismus in aktuellen Romanen für
Jugendliche. In: Ewers 1994
Sinemis Verlagsgesellschaft GmbH, Frankfurt am Main, 1996 ISBN 3–
921345–09-X
Spinnler, Rolf: “Styling”. Über den neuen Easthetizismus in der
Jugendkultur: Aesthetik und
Steffens, Wilhelm: “Beobachtungen zum modernen realistischen
Kinderroman”. In: Lange / Steffens 1995
Steffens, Wilhelm: “Fortschreitende Differenzierung der
Erzählstrukturen im modernen realistischen Kinderroman”. In:
Wissenschaftliche Zeitschrift der PH Erfurt/ Mühlhausen.
Geisteswiss. Reihe 2, 1991
Varlık Dergisi, sayı 1055, Ağustos 1995
Varlık Dergisi, sayı 1056, Eylül 1995
Wangerin, Wolfgang: “Lesen um sicn selbst auf die Spur zu
kommen”. In: Wangerin 1983
Wangerin, Wolfgang(der.): “Jugend, Literatur und Identität”.
Anregungen für den Deutschunterricht der Sekundarstufen I
und II. Braunschweig 1983
Warhol, Andy: “a”. Oberflächlichkeit.

Welsch, Wolfgang: “Unsere postmoderne Moderne”. Weinheim 1987,
Wege aus der Moderne. Weinheim 1988
Wild, Inge: “Zum Wandel kultureller und jugendliterarischer Bilder
weiblicher Adoleszenz”: H.- H. Ewers/U. Nassen/K. Richter/R.
Steinlein(der): Kinder- und Jugendliteraturforschung 1995/96,
Stuttgart 1995b
Wild, Inge: “In Zukunft wollte sie allars anders als ihre Mutter
machen”. Zum weiblichen Generationskonflikt in der
zeitgenössischen Mädchenliteratur. In: Ewers 1994
Wolfgang Determann: “American Psycho”(1991), Alm; Clara Drechsler
ve Harald Hellmann,

Dil Kültür Ve Eğitim

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dil Kültür Ve Eğitim

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Yrd. Doç.Dr.

DİL, KÜLTÜR VE EĞİTİM

DİL, KÜLTÜR VE EĞİTİM

Copyright © Bu kitabın tüm hakları EĞİTİM KİTABEVİ YAYINLARI’na

Genel Yayın Yönetmeni

EĞİTİM KİTABEVİ YAYINLARI

sallaştırılmasıdır. Salt bir yazın tarihi bilgilerinin verildiği

Elbette her çalışmada olduğu gibi burada da eksiklik

Yrd. Doç. Dr. Hikmet ASUTAY

ÖNSÖZ .................................................................................................................. III

İÇİNDEKİLER ....................................................................................................... VII

“ÖTEKİ” KAVRAMI VE DİL .................................................................................. 9

AZINLIK KÜLTÜRÜ VE AVRUPA TÜRKLERİ ......................................................17

SANAL SAYILAR VE DUYGULAR .......................................................................23

OKUMA EDİMİ .....................................................................................................45

ÇOCUK VE GENÇLİK YAZINI VE OKUMA EDİMİNDEKİ İŞLEVİ .......................49

YAZIN DERSLERİNDE EKSPRESYONİST SANAT .............................................59

YARATICI YAZMA ÇALIŞMALARI .....................................................................71

ALIMLAMA İNCELEMESİ ....................................................................................76

STRUWWELPETER VE KÜLTÜR-ZAMAN BAĞLAMI .........................................85

“ÇOCUKLAR AKILLI USLU OLURSA ..................................................................91

KIRK YILLIK YAZIN: ESKİ DOĞU ALMAN YAZINI ............................................95

BİLİM DİLİ OLARAK TÜRKÇE .......................................................................... 101

BİBLİYOGRAFYA .............................................................................................. 111

Yorumların çokluğu da bize, o oranda farklı bakış açıları,

karşılaştırmaları yaklaşımını getiriyordu. Bu yaklaşım biçi-

çalışma anılabilir. T. Polat’ın(1991) özellikle vurguladığı gi-

Kimmerle: “Was heisst philosophie der Differenz ?”

P. K. Feyerabend, “dünya kültüründe” temel görün-

lere(standartlara) boyun eğmediğini, daha da önemlisi bir

varolması, tanınmasıdır. Çoğunluğun uğruna azınlığın özel-

Robert R. Bell(1961, s.83: D. Baacke 1989), gençliğin

söylemine bırakmış, “memleket” ise yıllık izinlerin geçirildiği

mış, yalnızca “Toplum” adı verilmiş. Kendine özgü öznel bir

“İkinci Kuşak”3 üniversitelilerce kurulan bu kuruluş,

lanmışlık, yalnızlık gibi çağının sorunsallarını yaşayan ve

banka kaydında belli bir hesap numarası ile özdeşleşiyor.

Nedir Postmodernizm?(Yazın bağlamında). Postmodernist

düşünce ve düzenlere tepki olarak gelişen bir karşıt kültür

Bunun yanı sıra İhab Hassan(Kamper 1987, 157) ise,

ve çoğaltma tekniklerinin gelişmesiyle birlikte imgelerin

isteğinin azalmasıyla çocuksuz çift kavramı ağır basmakta-

mının ortaya çıktığını ileri sürer Helsper. Öğrenim süresinin

Gençlik yazını altmışlı yıllardan bu yana değişim içer-

alternatif ve karşı kültür gençlik yazınlarının altmışlardan

yabancılaşması ve bir “sözcü” kullanması açıklık kazanmak-

M: Schulte bu gelişimleri, daha doğrusu DJ ve

baskın hale getirmekten vazgeçilir. Nesnellik ile öznellik,

gür) ve çok kısa bölümlerden oluşmaktadır. Bu bakımdan

çıkan yer yer zaman ve toplum(medya toplumu) eleştirileri

ların bir araya getirilmesi ile gerçeklik ile kurmaca birbirine

Postmodernizmde Ben’in ölümü ile başka bir sorun

ise, bu türden bir anlatım tekniğine medyalar sayesinde ya-

şam biçimlerinin çokluğu, yüzeysellik, yaşam tarzları arayışı

Baacke, Dieter: “Jugend und Jugendkulturen.”., Weinheim 1993

Kamper, D. : “Nach der Moderne” In: Welsch 1988

“Gülün Adı” adlı romanının önsözünde Umberto Eco

sinde yer alan kütüphaneler ise, bilgiye doğrudan ulaşma

Okuma türü, okumanın amaçlarına göre saptanır.

dan anlaşılması gereken, gençlik kitaplarının kendi başına

yetsiz gören Aydınlanma’ ya karşın Romantizmde bunun

genç, para getiren sorumlu bir yetişkin olarak görülür. O

içinde bulunduğu geçim derdi, pahalılık gibi sosyal-parasal

masal, öykü ve daha sonra da resimli kitaplar vb. Günü-