UNIVERZITET U TUZLI

FILOZOFSKI FAKULTET
ODSJEK:PEDAGOGIJA-PSIHOLOGIJA
MENTOR: Dr.Sc. Melisa Husarić, doc.
Ass. Andrej Simić

RAZLIKA IZMEĐU PREDISPITNE ANKSIOZNOSTI KOD

STUDENATA DRUGE I ČETVRTE GODINE

Studenti: Mevla Bešić

Amra Bratić
Azra Mehačević

Tuzla, Novembar, 2018.

 Sadržaj
I TEORIJSKO-NAUČNO RAZMATRANJE PROBLEMA ..................................................... 2

1.2 ANKSIOZNOST .............................................................................................................. 3

1.3 ISPITNA ANKSIOZNOST.............................................................................................. 4

1.3 STRES KAO IZVOR ANKSIOZNOSTI ......................................................................... 4

1.4 PREOPTEREĆENOST STUDENTA KAO UZROK ANKSIOZNOSTI ....................... 6

1.5 DEPRESIJA KAO POSLJEDICA ANKSIOZNOSTI ..................................................... 7

1.6 AKADEMSKO OBRAZOVANJE .................................................................................. 8

1.7 AKADEMSKI USPJEH ................................................................................................... 9

1.8 STUDENT ...................................................................................................................... 10

2. TEORIJSKE OSNOVE ISTRAŽIVANJA ...................................................................... 10

CILJ ISTRAŽIVANJA ........................................................................................................ 15

HIPOTEZA .......................................................................................................................... 15

5. PODHIPOTEZE ............................................................................................................... 15

II METODOLOŠKI OKVIR RADA ....................................................................................... 16

LITERATURA ......................................................................................................................... 19
UVOD

Anksioznost je sve vise prisutniji problem u modernom društvu i postaje formiran fenomen
koji opisuje moderno doba kao „ doba anksioznosti“. Činjenica je da je anksioznost jedna od
najistraživanijih i diskultovanih fenomena u okviru Psihologije ličnosti kao i Socijalne
psihologije sa preko 100,000 znanstvenih studija koji govore o ovom problemu. U knjizi
Uvod u Psihoanalizu, Freud (1964), spomenuti pronalazač je napisao: „ Nema potrebe da vas
upoznajem sa pojmom anksioznost. Svako od nas je iskusio tu senzaciju, ili bolje rečeno
emocionalno stanje, u nekom periodu života.“ Anksioznost se shvaća kao bazična negativna
emocija zajedno sa ljutnjom,tugom,gađenjem i dr. Stanje anskioznosti uključuje i osjećaje
nervoze i teztije kao i straha od neuspijeha ili briga o ishodima. Postoji mnogo faktora koji
mogu utjecati na nivo anksioznosti kao i situacije u kojima se osoba nalazi. Jedan od tih
faktora je i obrazovanje koje obuhvata velik dio našeg života. Obrazovanje zahtijeva puno
posvećenosti i rada a posebno u modernom dobu gdje je nepojmljivo da je osoba
neobrazovana.

Cijeli život učimo i polažemo neke ispite, ali rijetko kada se pitamo zašto nastaje strah
od ispita i kada on nastaje. Gotovo svaki student osjeća određenu razinu straha u vezi s
ispitom. Takvu nelagodu neki osjećaju za vrijeme učenja ili prije polaska na ispit, neki dok
čekaju na ispit, tijekom ispita, ili nakon njega. Studenti već kad sjednu za knjigu, mogu se
sjetiti nekih negativnih misli poput: „Šta ako padnem i ovaj put“, „Moja budućnost će biti
katastrofa“, „Ne smijem pasti.“ Zatim se prisjete posljednjeg ispita na kojem su pali. Takve
misli izazovu osjećaje straha, uznemirenosti, tjeskobe. Javi se i tjelesna reakcija koja može
dodatno skrenuti pažnju s učenja za ispit ili sa samog sadržaja ispita. Zbog izrazite nelagode
moguće je da od ispita namjerno odustanemo, odgodimo učenje ili ispit čime smo na trenutak
„ugasili“strah,no ono što smo zapravo učinili jest udaljili se od cilja učenja za ispit i polaganja
ispita.

1
I TEORIJSKO-NAUČNO RAZMATRANJE PROBLEMA

2
1.2 ANKSIOZNOST
Pojam koji postaje sve rašireniji i koji je svima nama poznat uglavnom u negativnom smislu
je anksioznost. Postoji više definicija ovog pojma. Te definicije su uglavnom slične i
uglavnom se odnose na period života u kojem su prisutne negativne misli i osjećaji. Kao što je
poznato postoji više grana psihologije i naravno svaka grana psihologije na svoj jedinstven
način istražuje i definiše anksioznost kao naprimjer Biološka psihologija koja za razliku od
Psihologije koja istražuje ličnost pokušava objasniti anksioznost na osnovu biološkog aspekta
ljudskog tijela.

Prema Pedagoškom rječniku 1 (1967) anksioznost je negativna reakcija na frustraciju koja se

izražava u osjećanju teškoće izazvane strahovanjem, odnosno strepnjom da će se desiti nešto
neprijatno ili opasno iako subjekt ne zna čime je ugrožen; stanje neodređenost
straha.Anksioznost vrlo često rađa osjećaje krivice. Anksioznost se može javiti i u okviru
učeničkog školskog rada, npr. u slučajevima kada učenik našavši se pred domaćim zadatkom
koji, zbog njegove složenosti I težine, ne može da riješi-bude frustriran, te se pri pomisli o
narednom susretu s nastavnikom koji je zadatak zadao , iako za to nema dovoljno zasnovanog
razloga, osjeća ugroženim.

Kompleksno , neugodno čuvstvo jedne tjeskobe, bojazni, napetosti i nesigurnosti, praćeno

aktivacijom autonomnog živčanog sistema.Postojanje anksioznosti utvrđuje se na temelju
introspektivnih izvještaja, fizioloških mjera ili opažanjem ponašanja (Petz, 2005).

Prema Zarevskom (2007) anksioznost je složeno emocionalno stanje tjeskobe , napetosti i

uznemirenosti.Najčesšće postoji jaka emocija straha, s tim da nema jasnog izvora straha kao
kod fobija. Anksioznost prati povećana aktivacija autonomnog živčanog sustava , što
pogoduje razvoju psihosomatskih bolesti.

Kao što se može primijetiti i zaključiti anksioznost je u cjelini skup negativnih osjećaja sa
izvorom koji može nastati u različitim situacijama. Ono najbitinije za ovo istraživanje je
prisutnost anksioznosti u životu učenika ili studenata.

3
1.3 ISPITNA ANKSIOZNOST
U suvremenom društvu i svakodnevnom životu često smo izloženi različitim situacijama
ispitivanja, testiranja te provjere sposobnosti i znanja, a o kojima u određenoj mjeri ovisi naša
budućnost. Gotovo da nema osobe koja se u životu nije barem jednom susrela s nekim
oblikom ispitivanja ili testiranja u školi, na fakultetu, u situacijama profesionalne orijentacije i
selekcije ili na radnom mjestu. Kod nekih se osoba u takvim situacijama može javljati ispitna
anksioznost. Postoje brojne definicije ispitne anksioznosti, ali ne i jedna općeprihvaćena
definicija.

Tako primjerice Tobias ispitnu anksioznost definira kao anksioznost izazvanu evaluativnim
situacijama, posebice primjenom testova u školskim situacijama. Nadalje, Sieber navodi da
se ispitna anksioznost najčešće definira kao sklop fenomenoloških, fizioloških i bihevioralnih
reakcija na skupinu podražaja koji su u iskustvu povezani s procjenom ili ispitivanjem, a
javljaju se zbog zabrinutosti radi mogućeg neuspjeha (Arambašić,1988).

Liebert i Morris pretpostavljaju postojanje dviju glavnih komponenti ispitne anksioznosti:

zabrinutosti i emocionalnosti. Zabrinutost je kognitivna komponenta doživljavanja
anksioznosti, a odnosi se na negativna oekivanja, razmišljanja o sebi, postojeoj situaciji i
moguim posljedicama. Emocionalnost predstavlja fiziološko-afektivnu komponentu i odnosi
se na poveano uzbuenje izazvano stresnom ispitnom situacijom (Spielberger i Vagg, 1995).

Prve definicije ispitne anksioznosti opisivale su je kao stanje fiziološke uzbuđenosti povezano
s aktivacijom autonomnoga živčanog sustava. Lazarusov transakcijski model stresa ističe i
ranije zanemarenu ulogu kognitivne procjene. Intenzitet straha, napetosti, zabrinutosti i s
njima povezana aktivacija autonomnog živčanog sustava variraju u funkciji stupnja
percipirane prijetnje. Brojni faktori pridonose percepciji ispitne situacije kao prijeteće, npr.
priroda ispitnih pitanja, sposobnost učenika i poznavanje gradiva, snalažljivost i spremnost za
ispitnu situaciju i drugi (Živčić-Bećirević i Rački, 2006).

1.3 STRES KAO IZVOR ANKSIOZNOSTI

Stresom su se uobičajila tumačiti promijenjena psihofiziološka stanja. Budući da različiti
empirijski događaji imaju različite bihevioralne i fiziološke učinke, koji ovise o podražajima
kojima je pojedinac bio izložen i njegovim odgovorima koje je eksperimentator odlučio
mjeriti, sveobuhvatna oznaka "stres" ne pridonosi mnogo analizi mehanizma o kojima bi
mogla ovisiti reakcija organizma.Ustvari, takvo imenovanje, koje više opisuje nego što
tumači, moglo bi svojom implicitnom pretpostavkom o ekvivalentnosti podražaja čak otežati

4
pojmovni i empirijski napredak, potičući redukcionističku potragu za jedno-uzročnim
tumačenjima.

Lazarus je 1966. godine predložio da se stres tretira kao organizirajući pojam za

razumijevanje širokog raspona pojava koje su izuzetno važne za ljudsku i životinjsku
prilagodbu.

Najčešće kratkoročne posljedice stresa su negativne afektivne reakcije koje značajno

doprinose suočavanju sa stresom, ali i dugoročnim posljedicama stresa.U literature o stresu,
ali i u novijim kognitivnim teorijama motivacije , naglašavaju se različita afektivna stanja
koja nastaju nakon kognitivne procjene podražaja.Riječ je o emocijama (jednostavim i
hibridnim) kakva sun pr. u Atkinsonovoj teoriji čuvstva ponosa i krivnje, zatim to mogu biti
rapoloženja, a u području stresa najviše se naglašava anksioznost.

Prije rasprave o razlikama u shvaćanjima i mjerenjima konstrukta anksioznosti treba kazati da

je u opsežnom korpusu reference o stresu pojam anksioznosti bio poistovjećen sa stresom
(Gregurek,2007).

Čini se da je to bilo prisutno posebice u autora iz Britanije i Australije osamdesetih

godina.Autori koju su koristili Listu oznaka stresne pobuđenosti ( Stress-arousal checklist)
[SACL] za mjerenje stresa dobivali su vrlo visoke korelacije ( oko 0,89) između rezultata
dobivenih u toj mjeri , i u to vrijeme, vrlo korištenog Spielbergerova testa stanja anksioznosti
(STAI).Hinton smatra da je prema transakcijskom modelu aksioznosti tek početak u
nastajanju stresa jer su stresni odgovori vrlo različiti – oni su ne samo emocionalni nego i
kognitivni ( procjene i neprocjene), a isto tako I ponašajni.Zato predlaže da se skala SACL
proširi česticama koje mjere ne samo emocionalne odovore na stress nego i ostale reakcije
(Zarevski, 2007).

Stres predstavlja subjektivnu reakciju na iznenadne i snažne promjene u spoljašnjoj sredini

koja u toj mjeri remeti uspostavljenu mentalnu ravnotežu pojedinca da je potrebno dugo
vrijeme ili izuzetan napor da se ravnoteža ponovo uspostavi.Stresogeni činioci mogu biti
neprijatne, opasne ili ugrožavajuće draži, prijatni intenzivni i iznenadni povodi za radost.Stres
može nastupiti i kao posljedica potpunog odsustva draži (senzorna i socijalna deprivacija kao
stres). Razlikuju se tri faze stresa: 1) faza uzbune, koju prati intenzivan dožviljaj napetosti i
snažne fiziološke promjene (promjene krvnog pritiska, pojačano lučenje nadbubrežnih

5
žlijezda, povećana aktivnost timusa i sl. 2) faza otpora, koju karakterišu snažne adaptivne
reakcije, kako fiziološke tako i psihološke prirode.Na kraju ove faze fiziološki procesi se
usporavaju i pada nivo napetosti ; 3) faza iscrpljenosti.Kada je stres savladan, dolazi do pada
aktivnosti ispod uobičajenog nivoa za tu osobu.Smatra se da iscrpljenost nastupa zbog
povišene intoksikacije organizma pojačanim metaboličkim promjenama.Kliničku sliku
stresnog stanja karakterisu poremećaji psihomotorike, svijesti i mišljenja.Psihomotorički
poremećaji se ispoljavaju na dva načina.Kod jednih osoba dolazi do bitno smanjene
aktivnosti, dok kod drugih stres izaziva hiperaktivnost.Poremećaji svijesti ispoljavaju se kao
zbunjenost, a dolazi i do poteškoća u pamćenju.Bitno opada sposobnost za logičko mišljenje,
govor je otežan i smanjena je njegova razumljivost, javlja se sklonost za pretjerivanje u opisu
događaja, kao i niz drugih regresivnih stanja (Pedagoški rječnik 2,1967).

1.4 PREOPTEREĆENOST STUDENTA KAO UZROK ANKSIOZNOSTI

Preopterećenost studenata je uveliko prisutna u visokoškolskom obrazovanju kao i u
srednjoškolskom i osnovnoškolskom. Treba naglasiti i ulogu profesora, koja je od velikog
značaja u organizaciji,realizaciji i postizanju uspiješnih efekata.Uz školu i društvene faktore,
vrlo često su i roditelji, zbog svojih ambicija, i studenti, zbog neplanskog i nesistematskog
izvršavana obaveza, sami uzrok opterećenja koje dovodi do anksioznosti.

Pitanje opterećenosti učenika predmet je diskusije kako u našoj tako i u stranoj pedagoškoj
literature. Kritika koje dolaze od strane roditelja, ljekara, psihologa i drugih nije usmjerena
protiv normalne opterećenosti već protiv preopterećenosti.Ona nastaje onda kad se učeniku
postavljaju zahtjevi koje on u određenom roku mora da ispuni uz prevelike napore koji
ugrožavaju njegovo zdravlje i njegov pravilan razvoj ili koje on uopšte nije u stanju da
ispuni.Preoptrećenost se, dakle, odnosi na pretjeranje zahtjeve u pogledu kvantiteta gradiva
koje učenik treba da usvoji (Pedagoški rječnik 1,1967).

Preopterećenost učenika razmatra se s različitih aspekta, npr. Kolika je satnica nastave,

izvannastavih aktivnosti te izvanškolsko opterećenje učenika; koliko je ukupno radno vrijeme
i varijacije opterećenja učenika u toku dana, tjedna i godine; koliko otpterećuje opseg i dubina
nastavnog gradiva te domaće zadaće i dodatna predmetna opterećenja pojedinih nastavnika,
zatim metode, sistemi i oblici rada. U gotovo svim raspravama svodi se na preopterećenost
učenika obavezama koje premašuju njihove psihofizičke mogućnosti.Ponekad se dramatično
upozorava na dalekosežne posljedice za fizičko i mentalno zdravlje omladine.Doslovno svi
kritiziraju preopterećenost učenika, predma svi, više ili manje, pridonose preopterećenosti

6
polaznika na svim stupnjevima obrazovanja.Uz školu i društvene faktore vrlo često su i
roditelji zbog svojih ambicija, i učenici, zbog neredovitog izvršavanja obaveza sami uzrokom
preopterećenja (Pedagoška enciklopedija 2,1989).

1.5 DEPRESIJA KAO POSLJEDICA ANKSIOZNOSTI

Dugotrajna anksioznost postavlja mogućnost trajnih posljedica koje mogu otežati daljnji tok
života. Anksiozni poremećaji i depresija pripadaju različitim dijagnostičkim kategorijama i
svaki ima svoje podkategorije. Jako je važno shvatiti da anksiozni poremećaj nije
podkategorija depresivnog ili da je to depresija u blažem obliku i slično. Također treba
naglasiti da zapravo neliječeni anksiozni poremećaji mogu dovesti do depresije koja se javlja
kao sekundarni problem. Prema tome, važno je na vrijeme riješiti se primarnog problema
odnosno anksioznosti kako ne bi došlo i do depresije.

Depresija u svakodnevnom značenju predstavlja intenzivno neraspoloženje trajnijeg

karaktera. Kao mentalno oboljenje predstavlja veoma heterogen skup pojava vezanih uz
prolazno ili trajno opadanje neuropsihičke tenzije. Centralno mjesto u simptomatologiji
zauzimaju promjene afektiviteta koje su praćene promjenama na planu kognitivnih procesa,
socijalnih odnosa te motorike i ostalih tjelesnih simptoma. Promjene efektiviteta ispoljavaju
se žalošću, tužnim raspoloženjem, plačljivošću, pesimističnim stavovima, osjećanjem krivice,
odbačenosti, niže vrijednosti, osjećanjem nesposobnosti, anksioznošću itd. Intelektualne
funkcije mogu biti usporene, mišljenje otežano, gube se intelektualna interesovanja i slabi
koncentracija, pa uspješnost u školi ili na poslu može biti kompromitovana. Javljaju se ideje
samopotcjenjivanja, krivice, misao o smrti. Individua je zaokuljena vlastitim zdravljem i
bolešću. U psihotičnim depresijama nadvladavaju sumanute ideje propasti, beznađa i negacije
vlastitog postojanja. Na planu socijalnih odnosa dolazi do sužavanja i odbijanja društevbih
kontakata.. gubi se interesovanje za druge ljude, ne prihvaća se pomoć i slično. Tjelesni
simptomi (prije svega oni psihosomatskog tipa) mogu, naročito u djetinjstvu i mladosti
„prekrivati“ ostale psihogene manifestacije, pa se govori o „maskirnoj depresiji“ (Pedagoška
enciklopedija 2, 1989).

Emocionalno stanje u kojem prevladavaju neugodna čuvstva tuge, očaja, bezvrijednosti, zlih
slutnji, te općenito smanjena psihofiziološka aktivnost.Depresija se dijeli na veliku ili
unipolarnu depresiju i biopolarni poremećaj ( Petz, 2005).

7
1.6 AKADEMSKO OBRAZOVANJE
Akademsko obrazovanje je najviši vid obrazovanja. Akademsko obrazovanje sprema
visokokvalificirane stručnjake različitih stupnjeva stručnosti, za rad u proizvodnji ili za
znanstveni rad.

Filozofska škola koju je oko 387.g. prije n.e. osnovao Platon u Atini i koju je vodio 40 godina
sve do svoje smrti 347.god. Svoje ime dobila je po tome što se nalazila u vrtu posvećenom
Akademy.Poslije Platonove smrti nivo akademije je opao, a Platonov najznačajniji učenik
Aristotel, osnovao je svoju školu – Likej . U 3. i 2. vj. Prije n.e. došlo je ponovo do
preporoda u Srednjoj I Novoj akademiji, naročito pod Karneadom.U 2. vj. Prije n.e. cvijeta
novoplatonizam koji u suštini predstavlja sasvim nov pogled na svijet.Danas se, po Platonovoj
Akademiji, tim imenom označavaju mnoge naučne, kulturne i prosvijetne institucije.

1. Visoka škola: npr.Muzička akademija, Akademija za primjenjenu umjetnost, Akademija

za pozorište, film, radio i televiziju.
2. Najviša naučna ustanova: npr. Srpska akdemija nauka i umjetnosti, Jugoslovenska
akademija znanosti i umjetnosti I sl.

Akademijom se zove i svečana priredba koja se organizuje u vezi sa značajnim državnim,

školskim i drugim praznicima i proslavama ili povodom značajnijih događaja u životu jedne
ustanove, preduzeća, organizacije (Pedagoški rječnik 1,1967).

Prema Pedagoškoj eciklopediji 1 (1989) osnovna djelatnost viših i visokih škola jest odgoj i
obrazovanje odgovarajućih stručnjaka. Osnovna djelatnost fakulteta jest znanstveni rad i
odgoj i obrazovanje odgovarajućih stručnjaka. Osnovna djelatnost umjetničkih akademija jest
umjetnički rad, znanstveni rad te odgoj i obrazovanje odgovarajućih stručnjaka visokoškolske
organizacije udruženoga rada ( više škole, visoke škole , fakulteti i umjetničke akademije
učlanjene su u sveučilištu). Visokoškolske organizacije udruženoga rada prema
odgovarajućim uvjetima osnivanja - samoupravne interesne zajednice usmjerenog
obrazovanja.Visokoškolske organizacije udruženoga rada ostvaruju ukupan prihod slobodnom
razmjenom rada u neposrednim odnosima s organizacijama udruženoga rada privrede i
društvenih djelatnosti ili putem samoupravnih interesnih zajednica, prodajom proizvoda i
usluga na tržištu te iz drugih izvora.

8
1.7 AKADEMSKI USPJEH
Uspjeh učenika u školi generalno i razina stečenih školskih znanja određuju mogućnost i
uspješnost u zapošljavanju i građenju karijere. Ovo je istraživanje usmjereno na proučavanje
jednog od mogućih odrednica školskog uspjeha u ovom slučaju anksioznosti studenta tijekom
visokog obrazovnog procesa. U ovom istraživanju akademski uspijeh se odnosi na akademski
stepen obrazovanja jer je to jedan vid akademskog uspijeha.

Prema Pedagoškom rječniku 1 (1967) stepen akademskog uspijeha su kvalifikacije koje daju
fakultetu fakulteti i sveučilišta na osnovu uspješno završenog studija postignutoj u određenoj
struci, odnosno u naučnom radu(naučni stepeni).Tradicionalnim se akademskim stepenima
smatraju-bakalauret-licencijat, -magisterij i -doktorat.U praksi suvremenih sveučilišta nazivi
akademskih stepena različiti su u pojedinim zemljama, pa i na pojedinim sveučilištima.Kod
nas se u širem smislu, akademskim stepenima mogu smatrati i stepeni koji se stječu i nakon
diplomiranja visoko školskog studija prvog i drugog stupnja (npr. inženjer, magistar
farmacije, profesor srednje škole, veterinar, agronom i dr.).Akademskim stepenima u užem
smislu smatraju se samo naučni stepeni studija trećeg stupnja, tj. magisterij i doktorat.

Zvanja koja daju fakulteti i sveučilišta na osnovi uspješno završenog studija u određenoj
struci, odnosno naučnog radu.U savremenoj praksi sveučilišta nazivi akademskih stupnjeva
različiti su u pojedinim zemljama, pa i na pojedinim sveučilištima.Prema sadašnjem zakonu o
usmjerenom obrazovanju, akademski stupnjevi su magisterij i doktorat.Akademski stupanj
magistra znanosti stječe se kad se završi postdiplomski studij.Osoba koja završi odgovarajući
program postdiplomskog obrazovanja stječe naziv- magistar specijalist, magistar znanosti,
odnosno magistar umjetnosti. Akademski stupanj doktora nauka postiže se uspješno
izrađenom i odbranjenom doktorskom disertacijom. Stjecanjem akademskih stupnjeva
regulirano je posebnim zakonskim propisima i pravilnicima na fakultetima, u skladu s
odgovarajućim normama znanstvenog rada. Akademski stupnjevi omogućavaju znanstvenim
radnicima da budu izabrani u znanstvena zvanja: znanstveni asistent, znanstveni suradnik, viši
znanstveni suradnih i znanstveni savjetnik, a u znanstveno-nastavnim organizacijama
usmjerenog obrazovanja u znanstveno-nastavna zvanja - asistent - docent –profesor
(Pedagoška enciklopedija 2, 1989).

9
1.8 STUDENT
Studentima smatramo osobe koje trenutno pohađaju visokoškolsko obrazovanje. Studenti koji
su tek upisali fakultet nazivaju se brucošima dok se studenti koji su na završnoj godini
visokoškolskog obrazovanja nazivaju apsolventima.

Prema Pedagoškoj enciklopediji 2 (1989) osoba koja se upisala na fakultet ili u višu školu i
obrazuje se po programu usmjerenog obrazovanja za stjecanje stručne spreme šestog ili
sedmog stupnja.Upis se obavlja na osnovi javnog natječaja, a izbor kandidata putem
klasifikacijskog postupka koji je jedinstven za istovrsne i srodne obrazovne
programe.Kandidat stječe prava na upis prema postignutom rezultatu u klasifikacijskom
postupku.Upisom u određeni program usmjerenog obrazovanja stječe se statu studenta.Status
redovnog studenta može se imati samo u jednom obrazovnom programu i samo u jednoj
organizaciji udruženog rada i usmjerenog obrazovanja.Student može samo jedanput
promijeniti izabrani obrazovni program.Status studenta traje, po pravilu, koliko i obrazovni
program. Pošto završi posljednju godinu obrazovnog programa, status redovnog studenta
student zadržava najduže deset mjeseci (apsolvent).Status studenta dokazuje se
indeksom.Polaznici usmjerenog obrazovanja gube statut studenta kad završe određeni
obrazovni program, ako se ispišu iz obrazovnog programa ako ne upišu sledeću godinu
obrazovanja, ako su isključeni iz obrazovnog programa i ako su zbog izdržavanja kazne
zatvora odsutni duže od šest mjeseci.Uz redovne studente na fakultetu se mogu upisati i
studenti uz rad, koje su kao radnike uputili organi upravljanja u organizacijama udruženog
rada na osnovi javnog natječaja i važećih zakonskih propisa o usmjerenom obrazovanju.

Akademski građanin - student, član univerziteta ili sveučilišta kao zajednice koja je u
prošlosti , a naročito u srednjem vijeku, imala svoja posebna prava i povlastice, npr. posebno
sudovanje, po kojima su se studenti i profesori pravno razlikovali od ostalih građana
(Pedagoški rječnik 2,1967).

2. TEORIJSKE OSNOVE ISTRAŽIVANJA

Da bi pokušali objasniti povezanost anksioznosti i akademskog uspjeha navest ćemo primjer.
Zamislimo scenario. Pero Perić ima 20 godina i prva godina je smjera Pedagogija-Psihologija
na Filozofskom fakultetu u Tuzli. Kako se bliži ispit iz Statistike, on postaje sve okupiraniji
anksioznim mislima tj. brigom, nervozom i dr. Kada je ispit počeo osjećao je sve veću
prisutnost tenzije i nervoze i sličnih osjećaja koje su utjecale na njegovu fokusiranost i

10
memoriju. Trudio je se da se fokusira i sjeti svih formula koje su mu bile potrebne na ispitu ali
uspijeva odgovoriti na sva pitanja. Nakon završetka ispita Pero je mislio da će pasti i bio je
zabrinut oko svoje budućnosti ako bude imao loše ocjene. Rezultati ispita su pokazali da je
Pero ostvario veći rezultat od prosječnog.

Pero je iskusio tipičnu modernu anksioznost. Iako je Pero mogao ostvariti možda i bolji
rezultat, ostao je smiren i pobijedio anksioznost i uspio je ostvariti poprilično dobar rezultat.
Činjenica je da su njegove brige bile na neki način loše zasnovane tj. nije imao potrebe da se
brine. Ovaj scenario nam prikazuje ključna istraživačka pitanja: Da li zapravo anksioznost
utiče na mentalno stanje tokom obavljanja nekog zadatka, kao što je rad ispita? Poznato je da
anksioznost može biti štetna ali to nije uvijek slučaj. Zapravo postoje situacije u kojima
anksioznost može utjecati na motiviranost i da se djeluje ispravno u nekoj loše nastaloj
situaciji. Malo anksioznosti zapravo može usmjeriti učenika da se bolje pripremi za ispit.

Tjeskoba predstavlja znak života i iskustva i ne mora uvijek značiti bolest. Funkcija tjeskobe
velika je, kako u normalnom tako i u patološkom procesu svih stupnjeva razvoja čovjeka. U
biologiji termin tjeskobe označuje stanje budnosti, stimulaciju svjesnosti na opasnost. Kad se
živo biće susretne s opasnošću, reagira samo na dva načina: napada ili bježi. Kad se čovjek
susretne s opasnošću, najprije postaje anksiozan. Nema čovjeka koji nije upoznao tjeskobu.
Tjeskoba može stimulirati čovjeka, može izazvati u njemu reakcije, npr. budnost,
hiperaktivnost, borbenost, povlačenje, bijeg itd. Ako tjeskoba mobilizira spremnost i funkcije
budnosti, osoba postaje sposobna svladati teškoće i doći do željenog cilja. Ova vrsta tjeskobe
naziva se normalnom. Normalna tjeskoba je od koristi, pomaže da u osobi izraste spremnost
za akciju i poma- že ubrzavanju osjećaja zadovoljstva iradosti zbog postignuta cilja. Pojam
tjeskobe može se upotrebljavati za označavanje normalne reakcije na opasnost (koja se tada
obično diferencira od straha, jer se smatra blažom i prolongiranijom) ili pak za označavanje
patološke promjene raspoloženja, tj. za simptom koji nije u vezi sa stvarnom opasnošću; bolje
reći, iščekuje se opasnost koja je skrivena i neodređena, nedefinirana, ili lebdeća, u stvari
nerealna, neprepoznata ili nepoznata, a dolazi iz samog čovjeka (Gregurek, 2007).

Freudova teorija i koncepcija tjeskoba, strahova, briga i uznemirenosti odnosno anksioznosti

također je jedan od orginalnih doprinosa koji je Freud dao tumačenju ponašanja i našoj
sposobnosti razumijevanja ljudi i dinamike ličnosti pojedinca.Iz dosadašnjeg izlaganja vidjeli
smo da su osnovne snage, energije i procesi koji čine dinamiku ličnosti po svom karakteru
biološki i urođeni organizmi.Sve energije s kojima organizam raspolaže potječu iz tjelesnih

11
procesa, a izvori psihičke energije su trajni izvori ili mjesta stimulacije u samom organizmu
(nazvani instikti). Djelovanjem tih trajnih izvora stimulacije nastaju stanja napetosti koje treba
smanjiti. To je uloga i funkcija ličnosti. Njezinim funkcioniranjem ta se stanja napetosti
smanjuju ili nastaju zato što se smanjuju ili uklanjaju izvori stimulacije u organizmu.To se
postiže zadovoljavanjem potrebe organizma dok se te potrebe ne zadovolje, izvori stimulacije
djeluju izazivaju napetost i trošenje energije organizma pretvaranjem te energije u psihičku
energiju. Takva stanja u savremenoj psihologiji nazivamo pobuđenim stanjima ili nagonskim
stanjima. Dakle, nagonska su stanja, prema Freudu uzrokovana funkcioniranjem organizma i
određena organizmičkim procesima i stanjima. Organizam sam po sebi posjeduje dinamičke
karakteristike i stvara dinamičke promjene i stanja.Međutim, Freud je smatrao da stanja
napetosti mogu nastati, iako u mnogo manjoj mjeri, i od izvanjske stimulacije ili podražaja.
Ta izvanjska stimulacija i napetost koju ona izaziva u organizmu osnova su Freudove teorije
anksioznosti ili tjeskobe. Okolina organizma i ličnosti može na pojedinca djelovati prijeteće i
zastrašujuće. Ona može zadržavati opasna područja ili opasne događaje.Takvi utjecaji
povećavaju napetost u organizmu i stvaraju nagonsko ili potaknuto stanje, kao što je to bio
slučaj i s unutarnjim izvorima stimulacije.U takvom stanju pojedinac nastoji izbjeći opasnost,
neugodu, prijetnju ili barijeru koja djeluje na njega iz okoline. Pod utjecajem takve, Skinner bi
rekao everzivne stimulacije, stvaraju se uzbuđena ili napeta stanja koja se subjektivno
doživljavaju kao strahovi, brige, tjeskobe, uznemirenja ili anksiozna stanja.Kao nagonska
stanja tj. stanja povećanje napetosti i energetske potrošnje, ta stanja djeluju na organizam i
njegovo funkcionisanje, odnosno na ponašanje.U svemu tome uključenja je i ličnost
pojedinca.Osoba koja je pod takvim utjecajima okoline jest zastrašena osoba ili anksiozna
osoba, puna nemira, brige i tjeskobe.Ta se stanja manifestuju u njezinu ponašanju, i mogu čak
i spriječavati normalno funkcionisanje ličnosti.To je slučaj sa neurozama i neurotskim
simptomima koji su Freuda i naveli na proučavanje i pomisao o anksioznosti.Freud je
tjeskobu tumačio na različite načine.Prva je njegova koncepcija bila da je tjeskoba vezana za
nemogućnost ili neadekvatnost oslobađanja seksualne ili libidinalne energije.Postoji blokada
libidinalne energije i ta se energija i uzbuđenje pretvara u neurozu tjeskobu ili tjeskobu
neurozu.Međutim, kasnije je Freud promijenio takvu interpretaciju tjeskoba.Konačna je
njegova koncepcija tjeskoba da su tjeskobe funkcije ega (Freud, 1964).

Tjeskobe kao takve upozoravaju pojedinca na moguće izvore prijetnji ili opasnosti u njegovoj
okolini, tako da bi se on mogao pripremiti i reagirati na adaptivan ili prilagođen način.Freud
razlikuje nekoliko vrsti anksioznosti ili tjeskoba.Postoji primarna anksioznost koja je vezana

12
za rođenje .Novorođenče nema još nikakav ego a već ne izložen ogromnom broju podražaja iz
okoline, kao i golemom broju podražaj iz svoje unutrašnjosti.Bez ega ono je nesposobno da
kontrolira iz vanjskog svijeta i zato se iz njega stvara jedan difuzni osjećaj opasnosti.Taj
osjećaj je, zbog slabosti ili nepostojanja ega, traumatski, a rezultat toga je primarna
anksioznost ili tjeskoba.Ona predstavlja psihički šok koji doživljava novorođenče prilikom
odvajanja od majčina tijela.Taj šok ostavlja trajne posljedice na psihu djeteta, tako da svako
kasnije odvajanje u životu kao recimo odvajanje od majke, ostajanje u mraku, odlazak majke
ili njezina zamjena drugom osobom, ko i sva odvajanja u kasnijem životu uzrokuju jake
reakcije anksioznosti ili tjeskobe. Iz toga vidimo da se Freudova koncepcija "traume rođenja"
razlikuju od Rankove (1929). Rank je, naime, smatrao da trauma stvara rezervoar tjeskobe
koji se onda troši u čitavu životu.Freud smatra da je ta trauma i anksioznost izazvana
rađanjem samo prototip ostalih kasnijih anksioznosti.Osim primarne anksioznosti, Freud
(1964) razlikuje još tri vrste anksioznosti.To su realistička tjeskoba, neurotička tjeskoba i
normalna tjeskoba ili anksioznost.

Slično kao i suvremene teorije o neutralnim osnovama shizofrenije i depresije, tako se i

suvremene teorije o neutralnim osnovama anksioznih poremećaja snažno oslanjaju na analizu
terapijskog djelovanja lijekova. Činjenica da su mnogi anksiolitici agonisti na GABA-A
receptorima (npr. benzodiazepini) ili serotoninskim receptorima (npr. buspiron ili Prozak)
usmjerila je pažnju na moguću ulogu nedostatnog GABAergičkog ili srotonergičkog prijenosa
u nastanaku anksioznih poremećaja. Međutim, nema dovoljno dokaza koji bi potvrdili bilo
koji od ta dva mehanizma. Najnovije pretpostavke o moždanim strukturama uključenim u
anksiozne poremećaje usmjerile su se na amigdalu zbog njezine velike uloge u nastanku
straha i odbrambenog ponašanja (LeDoux, 1995).

Sljedeći rezultati istraživanja podupiru pretpostavku o uključenosti amigdale u nastanak

anksioznih poremećaja: amigdala sadrži veliku količini GABA-A- receptora. Lokalna difuzija
benzodiazepina u amigdalu ima protuanksiozno djelovanje kod laboratorijiskih životinja, a
lokalne injekcije GABA antagonista u amigdalu mogu spriječiti anksiolitičke učinke
sistemičkih (u opću cirkulaciju injekcije benzodiazepina (Davis, Rainnie i Cassell,1994).

Istraživanja koja uključuje metode slikovnog prikazivanja mozga nisu otkrila strukturalnu
patologiju u slučajevima anksioznih poremećaja. Nasuprot tome, postoje izvještaji o mnogo
funkcionalnih promjena, ali do sada ni jedna nije pouzdano utvrđena. Historijski, anksioznost
je bio dominantan predmet u mainstream psihologiji ali čak beznačajan jedan u analizi

13
ponašanja. Diskultovano je nekoliko razloga za to neslaganje. Pratimo ponašanjem-analitički
konceptualizacije anksioznosti koji bi mogli isto tako lako integrirati na emocije u cjelini
(Friman, P. C., Hayes, S. C., & Wilson, K. G., 1998).

Vrlo je vjerovatno da je jedna od teškoća što grube dijagnostičke kategorije neizbježno

prikrivaju slike mozga dobivene na temelju uprosječenih opažanja nekoliko ispitanika. Zbog
toga su vremena poboljšanja u tehnologiji metode slikovnog prikazivanja mozga koja
smanjuju pouzdanost prosjeka, mogu dovesti do značajnog napretka u razumijevanju
anksioznih i drugih psihičkih poremećaja, u sljedećih nekoliko godina (Pinel,2002).

Prvu teoriju anksioznosti u ispitnim situacijama postavili su George Mandler i Seymour B.

Sarason (Arambašić, 1988). Ustanovili su da studenti koji su visoko anksiozni u ispitnim
situacijama imaju značajno slabiji uspjeh u testovima inteligencije od studenata koji su u
ispitnim situacijama nisko anksiozni. Osim toga, slabiji učinak visoko anksioznih je bio
najviše izražen kad su testovi inteligencije primjenjivani u stresnim uvjetima. Prema
Mandleru i Sarasonu u ispitnim situacijama se javljaju naučeni porivi koji se odnose na
zadatak (learned task drives) koji izazivaju odgovore relevantne za zadatak (task relevant
responses), koji zatim vode do redukcije nagona. Uz to, javljaju se i naučeni porivi koji se
odnose na anksioznost (learned anxiety drives) i izazivaju odgovore relevantne za zadatak te
vode do redukcije anksioznosti, ali i odgovore irelevantne za zadatak (task irrelevant
responses) koji interferiraju s uspjehom u ispitnim situacijama. Mandler, Sarason i njihovi
suradnici provjeravali su i potvrdili ovu teoriju koristeći različite vrste uputa kojima se
manipulira intenzitet stresa, doživljaj uspjeha/neuspjeha i sl.

14
CILJ ISTRAŽIVANJA
Cilj ovog rada je istražiti, kritički analizirati, utvrditi i interpretirati povezanost anksioznosti i
akademskog uspjeha studenata u odnosu na godinu studija, odnosno ispitati izražavanje
predispitne anksioznosti kod studenata različitih godina studija.

HIPOTEZA
Pretpostavlja se da postoji povezanost između ispitne anksioznosti i godine studija na kojoj se
javlja.

5. PODHIPOTEZE
1) Pretpostavlja se da je stopa ispitne anksioznosti prisutna.

2) Pretpostavlja se da studenti imaju različit akademski uspjeh.

3) Pretpostavlja se da postoji statistički značajna povezanost ispitne anksioznosti sa

akademskim uspjehom studenata.

4) Pretpostavlja se da se ispitna anksioznost razlikuje u odnosu na godinu studija.

15
II METODOLOŠKI OKVIR RADA

16
ISPITANICI

Ispitanike u istraživanju čini 60 studenata Filozofskog fakulteta u Tuzli, odsjeka

Pedagogija/Psihologija, 30 studenata su druga godina ovog studijskog odsjeka, drugih 30
studenata su četvrta godina istog odsjeka.

VARIJABLE

Nezavisna varijabla u ovom istraživanju predstavlja godina studija i akademski uspjeh

studenata. Zavisna varijabla u ovom istraživanju su one promjenjive varijable za koje
istraživanje nastojimo utvrditi da li i na koji način zavisi od nezavisne varijable. U ovom
istraživanju zavisnu varijablu podrazumijeva anksioznost koja se javlja u okolnostima kao što
je polaganje ispita, te se kod studenata javlja u različitom intenzitetu, te mi želimo utvrditi da
li se intenzitet i sama pojava anksioznosti mijenja u odnosu na godinu studija.

INSTRUMENT
17
 Kao instrument u ovom radu se koristila anketa. U anketi se nalazi 40 pitanja na koja
ispitanici odgovaraju tako što zaokruže broj na skali slaganja od 1 do 5. Skala se sastoji od
niza tvrdnji koje se odnose na anksioznost. Ona se daje ispitaniku sa uputom da za svaku
pojedinu tvrdnju izrazi stepen slaganja ili neslaganja na petostepenoj skali; uopšte se ne slaže,
ne slažem se, niti se slažem niti se ne slažem, slažem se, u potpunosti se slažem. Osim skale
slaganja u instrumentu se nalaze i pitanja vezane za demografske podatke ispitanika poput
spola, godina, te akademskog uspjeha.

POSTUPAK

Prikupljanje podataka vršilo se nakon izrade instrumenta. Istraživanje se sprovodi za vrijeme

ispitnih rokova u Januaru. Sprovodi se na dvije studijske godine, drugoj i četvrtoj, istog
odsjeka, Pedagogija/Psihologija. Obje studijske godine su dobile istu anketu koja se odnosila
na predispistnu anksioznost i samo karakteristike anksioznosti. Nakon urađene ankete slijedi
analiza i obrada podataka.

18
LITERATURA
Arambašić, L. (1988). Anksioznost u ispitnim situacijama – pregled istraživanja. Revija za
psihologiju, 18 (1-2), 91-113.

Davis,M., Rainnie,D., i Cassell,M. (1994) Neurotransmission in the rat amygdala related to

fear and anxiety.Trend Neurosci, 17(5):208:14.

Freud, S. (1964) Uvod u psihoanalizu. Beograd: Kosmos.

Friman, P. C., Hayes, S. C., & Wilson, K. G. (1998) Why behavior analysts should study
emotion: The example of anxiety. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 137-156.

Fulgosi,A. (1997) Psihologija ličnosti. Zagreb: Školska knjiga.

Gregurek,R. & Braš,M. (2007) Psihoterapija anksioznih poremećaja. Anksiozni

poremećaji,.Medix/God. 13/Broj 71,str. 71-74.

Lazarus, Richard S. (1966) Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-
Hill .

LeDoux, J.,E. (1996) The Emotional Brain. New York: Simon and Schuster.

Mazzone,L., et oll., (2007) The role of anxiety symptoms in school performance in a

community sample of children and adolescents. Objavljeno na:
http://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/1471-2458-7-347.

19
Pedagoška enciklopedija 2 (1989) Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, u red.N.
Potkonjaka.

Pedagoški rečnik 1 (1967) Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika Socijalističke Republike

Srbije, u red. R., Teodosića.

Petz, B., (2005) Psihologijski rječnik II dupunjeno i izmijenjeno izdanje. Beograd: Naklada
Slap.

Pedagoška enciklopedija (1989) Sarajevo: Svjetlost, svezak 1.

Pedagoška enciklopedija (1989) Sarajevo: Svjetlost, svezak 2.

Pinel,J. (2002) Biološka psihologija. Jastrebarsko: Naklada slap.

Rank,O. (1929) The Trauma of Birth. London: Kegan Paul & Co.

Spielberger, C. D. and Vagg, P. R. (1995) Test Anxiety: Theory, Assessment, and Treatment.
Washington DC: Taylor & Francis.

Zarevski,P. (2001) Psihologija učenja i pamćenja. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Živčić-Bećirević,I., i Rački,Ž., (2006) Uloga automatskih misli, navika učenja i ispitne

anksioznosti u objašnjenju školskog uspjeha i zadovoljstva učenika. Zagreb:Sveučilište u
Zagrebu,br. 6 (86), str. 987-1004.

20
21