ΠΡΑΚΤΙΚΑ 1ο Συνέδριο ΠΕΣΣ - Τόμ. 2, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις (2013)

ΠΡΑΚΤΙΚΑ
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ
ΣΥΝΕΔΡΙΟ Π.Ε.Σ.Σ.
ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013
23-24 Νοεμβρίου
“Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις”
T. 2
ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΕΝΩΣΗ
ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ
Δικαιώματα πνευματικής ιδιοκτησίας
Το σύνολο του περιεχομένου των πρακτικών του παρόντος τόμου αποτελεί αντικείμενο πνευματικής
ιδιοκτησίας (copyright) και διέπεται από τις εθνικές και διεθνείς διατάξεις περί Πνευματικής
Ιδιοκτησίας. Συνεπώς, απαγορεύεται ρητά η αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή,
αποθήκευση, πώληση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε
τρόπο, τμηματικά η περιληπτικά χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση της ΠΕΣΣ.
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ
ΣΥΝΕΔΡΙΟ Π.Ε.Σ.Σ.
ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013
23-24 Νοεμβρίου
ΠΡΑΚΤΙΚΑ – ΤΟΜΟΣ 2ος
ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:
Αλεξανδράτος Γ. – Μπαραλός Γ. – Αρβανίτη/Παπαδοπούλου Π.
Π.Ε.Σ.Σ.
Ξενοφώντος 15Α
Αθήνα, 10557
Τηλ.: 210-3229120
Ιστότοπος: www.pess.gr
e-mail: pess@pess.gr
ISSN: 2408-0543
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
ΠΡΟΕΔΡΟΣ Μπαραλός Γιώργος, Πρόεδρος της ΠΕΣΣ

ΜΕΛΗ Κάππος Ιωάννης
Αλεξανδράτος Γιώργος
Καζέλα Κατερίνα
Μακαντάσης Θεμιστοκλής
Γιαλούρης Παρασκευάς
Κατωπόδης Απόστολος
Κρασσάς Στέλιος
Ορφανός Πέτρος
Σαλτερής Νίκος
Ταμβάκης Παναγιώτης
ΤΟΠΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
ΠΡΟΕΔΡΟΣ Σαλωνίτης Παν/της, Πρόεδρος ΠΕ.Τ Πελοποννήσου

ΜΕΛΗ Αδάμ Αικατερίνη
Καρούντζου Γεωργία
Μηλιώνης Χρήστος
Νικολούλη Φιλιώ
Χριστόδουλος Στυλιανός
ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ
Βενετσάνου Σοφία Kαναβού Ελίζα

Γαλατσίδας Βασίλειος Πανούση Φωτεινή
Γκιούλη Φωτεινή Παπαλεξάνδρου Ροζάν
Δούλου Ρωμαλέα Ρέλια Φωτεινή
Ζάρκου Ελεάνα Σαψάλη Χρυσάνθη
Θανασιά Γεωργία Σιώκου Αποστολία
Κακαβάκη Φωτεινή Σπηλιώτη Νατάσσα
Καρρά Αργυρώ Φώτα Ολυμπία
Κωστή Αργυρώ Χαμπέζη Αμαλία
Κουτελιέρη Μαρία
ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Μακρυπόδης Βασίλης, Σοφός Παναγιώτης

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Βουγιουκλής Θωμάς, Kαθηγητής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης

Βρεττός Γιάννης , Kαθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Γαλανάκη Ευαγγέλια , Αν. Kαθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Γιαλούρης Κωνσταντίνος , Αν. Kαθηγητής , Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Γιαλούρης Παρασκευάς , Σχολικός σύμβουλος , π. Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Γιαννικοπούλου Αγγελική , Αν. Kαθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Δράκος Γεώργιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Ζαχαριάδης Θεοδόσης , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κακανά Δόμνα- Μίκα , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Καλαβάσης Φραγκίσκος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Καλογήρου Γεωργία , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Καλούρη Ουρανία , Καθηγήτρια , ΑΣΠΑΙΤΕ
Κασιμάτη Αικατερίνη , Επίκουρη Καθηγήτρια , ΑΣΠΑΙΤΕ
Κάτσης Αθανάσιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Καψάλης Γεώργιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Κέκκερης Γεράσιμος , Καθηγητής , Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Κιγιτσιόγλου Αικατερίνη , ΕπίΚ. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο ΑΠΘ
Κολιάδης Εμμανουήλ , Ομότιμος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κοντάκος Αναστάσιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κορναράκης Κωνσταντίνος , Αν. Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κρασσάς Στέλιος , Σχολικός σύμβουλος , π. Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Κωνσταντίνου Χαράλαμπος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Λεμονίδης Χαράλαμπος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Λουκέρης Διονύσιος , Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Μαλαφάντης Κωνσταντίνος , Αν. Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μαντάς Παναγιώτης , Σύμβουλος Υ.ΠΑΙ.Θ
Ματσαγγούρας Ηλίας , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μικρόπουλος Αναστάσιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπαγάκης Γιώργος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Μπάκας Θωμάς , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπάμπαλης Θωμάς , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μπαραλός Γιώργος , Σχολικός Σύμβουλος , Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Μπότσαρη- Μακρή Ευανθία , Καθηγήτρια , ΑΣΠΑΙΤΕ
Μπότσογλου Καφένια , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Νικολαντωνάκης Κωνσταντίνος , Επ. Καθηγητής , Παν/μιο Δ. Μακεδονίας
Παγγέ Τζένη , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Παπαδόπουλος Γιώργος , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πάτσιου Βίκυ , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Πλακίτση Αικατερίνη , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πόταρη Δέσποινα , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών--ΕΚΠΑ
Σακελλαρίου Μαριγούλα , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Σκούρας Αθανάσιος , Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Σταθοπούλου Χαρά , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Σούλης Σπυρίδων , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Τριάντου –Καψωμένου Ιφιγένεια , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Τσιτσίγκος Σπυρίδων , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Τσολακίδης Κωνσταντίνος , Αν. Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Τύπας Γιώργος , Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΤΟΜΟΣ ΙΙ
ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε.
Αγγελόπουλος Ηρακλής, Μπαρής Θεόδωρος, Ενσωματώνοντας τις ΤΠΕ στη διδασκαλία της
Γεωγραφίας. Ένα διδακτικό σενάριο ......................................................................................1
Αλεξοπούλου Βασιλική, Χριστόπουλος Νικόλαος, Η χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη,
εργαλεία συνεργατικής μάθησης. Η περίπτωση του Wiki.....................................................19
Αργυράκης Βαγγέλης, Δουζίνα Μαρίλη, Νάκη Στέλλα, Παναγιωτοπούλου Ξανθίππη, e-

arsakeio: Η αξιοποίηση της ψηφιακής πλατφόρμας των Αρσακείων Σχολείων στο μάθημα
της Νεοελληνικής Γλώσσας Α’ και Β’ Γυμνασίου..................................................................26
Βλάχος Ε. Αριστοτέλης, Η χρήση της τεχνολογίας στη διδακτική του θεμελιώδους

θεωρήματος του απειροστικού λογισμού...............................................................................35
Γαβρίλη Δάφνη, Η Πληροφορική συνομιλεί με άλλες επιστήμες στο σχολείο. Classroom 2.0
– Το μέλλον.........................................................................................................................45
Γολικίδου Λεμονιά, Τσιωτάκης Παναγιώτης, Μια πρόταση διδασκαλίας του υλικού Η/Υ με
ιστοεξερεύνηση και εννοιολογική χαρτογράφηση..................................................................55
Κουγιουμτζής Γεώργιος, Μπίκος Γεώργιος, Σενάριο διδασκαλίας με χρήση ΤΠΕ:

Η αλληγορία του σπηλαίου ως εφαλτήριο ενεργοποίησης της κοινωνικοπολιτικής
συνείδησης (και ανάπτυξης της πολιτειότητας)......................................................................62
Κουκλατζίδου Μαρία, Μαρία Γκουντούμα, Η αξιοποίηση της πλατφόρμας e-class στο

πλαίσιο της διδακτικής πρακτικής εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης............................................................................................................................70
Κυριαζή Π. Δέσποινα, Εκπαίδευση και τεχνολογία. Το μοντέλο της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης. Θεωρία και έρευνα...........................................................................................78
Λαδιάς Τάσος, Ρεπαντής Βυζαντινός, Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική με

ΤΠΕ...........................................................................................................................................85
Λαζαρίνης Φώτης, Γεωργίου Ειρήνη, Ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών για εγκατάσταση
και χρήση λογισμικού ανοιχτού κώδικα ψηφιακών βιβλιοθηκών..........................................94
Μάγκα Ελένη, Οι ΤΠΕ στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών: η «Ελένη» του Ευριπίδη σε
κινούμενα σχέδια (animation)..............................................................................................100
Μαναριώτης Χρήστος, Παπαγεωργίου Κωνσταντίνος, Λαβίδας Κωνσταντίνος, Οι απόψεις

των γονέων για τους κινδύνους που απειλούν τα παιδιά τους στο διαδίκτυο: Έρευνα σε
σχολεία ΕΑΕΠ της 4ης Περιφέρειας Αχαΐας..........................................................................104
Μητρόπουλος Ευστάθιος, Πετροπούλου Ουρανία, Ρετάλης Συμεών, Μια πρόταση

αξιοποίησης της εκπαιδευτικής πλατφόρμας WISE στη διδασκαλία της Φυσικής: η
περίπτωση των τρόπων διάδοσης της θερμότητας στη Β’ Γυμνασίου..................................116
Μπαλωμένου Αθανασία, Καλογεράς Δημήτρης, Διπλάρη Χριστίνα, Αξιοποίηση του

διαδραστικού πίνακα στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία.........................................125
Νικολοπούλου Αικατερίνη, Μία σύγχρονη διδακτική προσέγγιση στην αρχαία

ιστορία...................................................................................................................................134
Ντούλια Αθηνά, Εκπαιδευτική τεχνολογία και παιδαγωγική λογοτεχνία: μία δημιουργική

συνάντηση με πολλαπλές παιδαγωγικές προεκτάσεις.........................................................142
Παπαγεωργίου Γ. Κωνσταντίνος, Αξιοποιώντας τις ΤΠΕ για τη διδασκαλία γνωστικών

αντικειμένων – Η δομή της ύλης...........................................................................................151
Παπαδάκης Σπυρίδων, Διδακτικές προσεγγίσεις της πληροφορικής χωρίς υπολογιστές:

επιστήμη υπολογιστών & τεχνολογίες πληροφορίας και
επικοινωνιών.........................................................................................................................161
Ρογδάκη Αγαθή, Βεργέτη Αγγελική, «Ας γνωρίσουμε το Μέγα Αλέξανδρο»: Διδακτικό

σενάριο Ιστορίας Δ΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου με τη χρήση των ΤΠΕ.................................166
Ρούβαλη Μαρία, Παναγάκος Στ. Ιωάννης, Το νερό: ένα διδακτικό σενάριο για το δημοτικό
σχολείο με τη χρήση των ΤΠΕ................................................................................................172
Σαββάκη Ελένη, Μια προσπάθεια βελτίωσης της μαθησιακής διαδικασίας στο μάθημα της
Ιστορίας με τη χρήση των ΤΠΕ «Η Άλωση που έμεινε για πάντα στις καρδιές
μας…»....................................................................................................................................180
Σπάλα Γεωργία, Ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας στην πληροφορική με

πολυεπίπεδη συναλλαγή τριών επιπέδων............................................................................187
Στεφανίδης Γιώργος, Κάκκου Σοφία, Ψαρομήλιγκος Ιωάννης, Schoolsplay: Μια πλατφόρμα

διαμοιρασμού και αξιοποίησης εκπαιδευτικού οπτικοακουστικού υλικού
(βίντεο)..................................................................................................................................195
Στούμπα Αρτεμησία, Δημουλά Ευαγγελία, Μανδρίκας Αχιλλέας, Χαλκίδης Άνθιμος, Μια

διδακτική παρέμβαση Γεωγραφίας με τη χρήση ΤΠΕ...........................................................202
Τζώτζου Μαρία, Αναστασόπουλος Μαρίνος, Διδακτική αξιοποίηση του ιστολογίου (blog)
στο γλωσσικό μάθημα ως συνεργατικού ψηφιακού εργαλείου μέσω του Πανελλήνιου
Σχολικού Δικτύου...................................................................................................................211
Τσιβάς Αρμόδιος, Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις αξιοποίησης του διαδικτύου στο πλαίσιο

της ιστορικής εκπαίδευσης....................................................................................................218
Τσιωτάκης Παναγιώτης, Τζιμογιάννης Αθανάσιος, Ο ανοιχτός ιστός στην εκπαιδευτική

πρακτική: η χρήση της πλατφόρμας ιστοεξερευνήσεων Openwebquest από εκπαιδευτικούς
της πράξης.............................................................................................................................230
Φραντζή Κ. Πηνελόπη, Παπαναγοπούλου Χριστίνα, Δράσεις για τη Δημιουργική Γραφή

μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με τη συμβολή των Τ.Π.Ε........................................238
ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
Ζωγόπουλος Κωνσταντίνος, Καρατζάς Ανδρέας, Συμπεριληπτικό διδακτικό σενάριο για

μαθητή Α΄τάξης με σύνδρομο Άσπεργκερ με έμφαση στη Φιλαναγνωσία..........................246
Παπαδοπούλου Μαρία, Πατσίδου-Ηλιάδου Μαρίνα, Η επιμόρφωση στην ένταξη μαθητών

με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα από την τέχνη. Η περίπτωση της βιωματικής
προσέγγισης μέσα από το εργαστήριο του «αντικειμένου κούκλα»....................................258
Τεντόμας Λάζαρος, Παιδιά Εξωτικά, Παιδιά Οικόσιτα: Εμπειρίες Αναπηρίας στο Ειδικό
Γυμνάσιο και Λύκειο. Μια Ανθρωπολογική Προσέγγιση για τον ρόλο του Ειδικού Σχολείου
στην Ελλάδα..........................................................................................................................268
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Κονταξής Αθανάσιος, Διδακτικές προσεγγίσεις για την ανταπόκριση της επαγγελματικής

εκπαίδευσης στον επαγγελματικό και κοινωνικό της ρόλο..................................................275
Ταγκάλου Αγγελική, Ρογάρη Γεωργία, Προτεραιότητες και στόχοι των προγραμμάτων

Συμβουλευτικής- Επαγγελματικού Επαγγελματισμού..........................................................285
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ
Βρυώνης Κωνσταντίνος, Γούπος Θεόδωρος, Μπαραλής Γεώργιος, Δυνατότητες ένταξης

των ανοιχτών προβληματικών καταστάσεων στη διδακτική των Μαθηματικών της
Π.Ε..........................................................................................................................................292
Ημέλλου Όλγα, Σχολιοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος
Σπουδών των Μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο: Ο ρόλος του Σχολικού
Συμβούλου.............................................................................................................................305
Κακαβά Ισμήνη, Λαμπροπούλου Αθηνά, Μάνεσης Νικόλαος, Το συμπλήρωμα του

10...........................................................................................................................................320
Κακαβάς Κωνσταντίνος, Αλεξόπουλος Χρήστος, Μάνεσης Νικόλαος, Μετρώ και λογαριάζω

βάρη.......................................................................................................................................328
Κακαβάς Παναγιώτης, Καραμπάση Ευανθία, Μάνεσης Νικόλαος, Τέλεια και ατελής

διαίρεση.................................................................................................................................337
Κόσυβας Γιώργος, Διδακτικό συμβόλαιο και επίλυση ανοιχτών προβλημάτων..................345
Λαζαρίδης Ιωάννης, Πιθανές αλλαγές των διδακτικών και μαθησιακών πρακτικών μέσω
διαθεματικών “project” με πυρήνα τα Μαθηματικά...........................................................353
Λυμπεροπούλου Λέλα, Νομικός Στέφανος, «Το παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού» Μία
διδακτική προσέγγιση του προβλήματος της μοντελοποίησης ενός προβλήματος με τη
Γεωμετρία της Α΄ Λυκείου, με τους μαθητές της τάξης
αυτής.....................................................................................................................................364
Μάμμος Κώστας, Αναστασόπουλος Νικόλαος, Λυμπεροπούλου Λέλα, Ο σχεδιασμός και η

ανάλυση των αποτελεσμάτων για έναν ενδογυμνασιακό μαθηματικό διαγωνισμό στο 15ο
Γυμνάσιο Περιστερίου...........................................................................................................370
Μαστρογιάννης Αλέξιος, Κλασματική… απόσταση στο Δημοτικό Σχολείο: Σύγχρονοι

διδακτικοί και μαθησιακοί της εκμηδενισμοί!......................................................................378
Μαστροθανάσης Κωνσταντίνος, Εικονογράφηση και μαθηματικά της φύσης και της ζωής:
Το σχολικό βιβλίο μαθηματικών της τρίτης τάξης του δημοτικού
σχολείου................................................................................................................................388
Μπουμπούλης Παντελής, Πολυζώης Γιώργος,Τσαντίλας Σωτήρης, Πειραματισμός και

απλές προσομοιώσεις για την εμπέδωση της έννοιας της πιθανότητας στην Α’
Λυκείου..................................................................................................................................397
Νάκος Αλ. Κωνσταντίνος, Διαθεματική προσέγγιση των Μαθηματικών.............................406
Τσούνη Γεωργία, Μία προσέγγιση της έννοιας της συνάρτησης μέσω δραστηριότητας
κωδικοποίησης – αποκωδικοποίησης...................................................................................414
ΜΟΥΣΕΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ
Γκανάτσιου Παρασκευή, Το μουσείο στην υπηρεσία του σχολείου. Μία διαφορετική

προσέγγιση των σχολικών μαθημάτων με αξιοποίηση των ΤΠΕ και των σύγχρονων μοντέλων
μάθησης ................................................................................................................................421
Κιτσάκη Βασιλική, Εκπαίδευση και μουσειολογία. Εκπαιδευτικά προγράμματα σε μουσεία.

Η περίπτωση της Λευκάδας...................................................................................................430
Πάσχου Αγγελική, Κουτούπη Μαρία, Παρουσίαση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος

μουσειοπαιδαγωγικής και φιλαναγνωσίας...........................................................................441
ΜΟΥΣΙΚΗΣ
Δροσουλάκης Κωνσταντίνος, Τζωρτζάκης Γιάννης, Από το Project στο Pro-βάδισμα: Μια

πρόταση για την επιβίωση, την ανάκαμψη αλλά και τον επαναπροσδιορισμό της θέσης των
Μουσικών Σχολείων της Κρήτης στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του
σήμερα...................................................................................................................................449
Κορδέλλου Αγγελική, Από τη διαθεματικότητα στην πολυθεματικότητα: Διδάσκοντας

ξενόγλωσσα παιχνιδοτράγουδα στην Α’ Τάξη του δημοτικού
σχολείου................................................................................................................................455
Τηγανούρια Παναγιώτα, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις στη Μουσική

Εκπαίδευση ………………………………………………………………………………………………………………………461
ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ
Διπλάρη Χριστίνα, Νέες πολιτικές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο σύγχρονο

σχολείο..................................................................................................................................471
Καβαλλάρη Ισμήνη, Η συμβολή του κινηματογράφου στην καλλιέργεια στοχαστικών και

δημιουργικών ικανοτήτων μαθητών Γ΄ Γυμνασίου...............................................................479
Κάλφογλου Χριστίνα, Ενοποιώντας τη διδακτική της γλώσσας: το αγγλικό

παράδειγμα...........................................................................................................................489
Κεραμίδα Αρετή, Ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών και
διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας: θεωρία και πράξη........................................................497
Κοταδάκη Μαριάνθη, Ευσταθοπούλου Νίκη, Νταή Βασιλική, Νταλούκας Βασίλειος,

Ψηφιακή ξενόγλωσση τάξη στην πράξη: Αποτελέσματα μετά από δυο χρόνια εθελοντικής
επιμόρφωσης ξενόγλωσσων εκπαιδευτικών........................................................................504
Μασούρη Ελένη, Η παιδαγωγική αξιοποίηση των τηλεοπτικών εκπομπών στην τάξη της
ξένης γλώσσας: η συνεισφορά τους στη διδασκαλία της γλώσσας και του
πολιτισμού.............................................................................................................................515
Παπαδάκη Μαρία, Συναισθηματικά εμπόδια στην εκμάθηση της Αγγλικής σε πρώιμη

παιδική ηλικία και η δημιουργική αξιοποίηση τεχνικών
δραματοποίησης....................................................................................................................525
Τσίγκρη Χρυσούλα, Η παιδαγωγική εργαλειοθήκη: Ένα σύγχρονο εργαλείο για την

διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας στο δημοτικό.................................................................532
Τσιπλακίδης Ιάκωβος, Σιάνου-Κύργιου Ελένη, Η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας και

κοινωνική τάξη: ανάμεσα στο σχολείο και στο φροντιστήριο...............................................538
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Χριστίνα Νομικού, Δημήτρης Καλαϊτζίδης, Η επίδραση του «Βραβείου Αειφόρου Σχολείου»

στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με τους ίδιους………………………………………544
Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Πόπη, Χριστοφορίδου Σιρμαλού, Βελίγγου Μαρία,

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ «ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΑΛΗΘΕΙΕΣ». Μια συμμετοχική
επιμορφωτική δράση για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών…………………….554
Ομάδα Προλαμβάνω 1 «ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ ΤΗΝ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ»: ΖΗΤΗΜΑ ΣΥΛΛΟΓΙΚΗΣ

ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑΣ - ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΜΙΑΣ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑΣ
ΠΡΟΛΗΨΗΣ…………………………………………….…………………………………………………………………………562
Σοφία Καλογρίδη, Τα παιδιά μιλούν για την κρίση μέσα από την τέχνη…..………………………573
Αλέξης Κόκκος, Η χρήση της τέχνης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων….…………………………………..581
Γιάννης Τζωρτζάκης, Σύνθεση και συνεργασία ομάδων, Μεθοδολογία και Αξιολόγηση - Τα

σημαντικότερα μη οργανωτικά ζητήματα στην υλοποίηση των ερευνητικών εργασιών….. 589
Κοταρίνου Π., Σταθοπούλου Χ., Γκούφας Κ., Σε αναζήτηση του Ισλαμικού Πολιτισμού:
Διδάσκοντας Μαθηματικά και Ιστορία με τεχνικές δράματος…………………………………………. 599
1
Για το άρθρο εργάστηκαν οι: Ανδρεάδου Χαρά, Βενιανάκη Κατερίνα, Βόκα Ελένη, Γερούκη
Μαργαρίτα, Γώγουλος Γιώργος, Καλλιονάκη Ελένη, Ντούλια Αθηνά, Παπαδαντωνάκης Γιώργος,
Πλάτσκου Στέλλα
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ
ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ
Ενσωματώνοντας τις ΤΠΕ στη διδασκαλία της Γεωγραφίας.

Ένα διδακτικό σενάριο
Αγγελόπουλος Ηρακλής
Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης
agghra@hotmail.com
Μπαρής Θεόδωρος
barist64@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εργασία αυτή δομείται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος οριοθετούνται
εννοιολογικά όροι που σχετίζονται με το διδακτικό- μαθησιακό σχεδιασμό.
Παράλληλα διευκρινίζονται ζητήματα που αφορούν το σενάριο διδασκαλίας και
καθορίζονται τα δομικά του στοιχεία. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η
διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης σεναρίου που αντλεί τη θεματική του από
τη Γεωγραφία και στηρίζεται σε ψηφιακά εργαλεία.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1. Από το δάσκαλο που εφαρμόζει στο δάσκαλο που σχεδιάζει
Τα τελευταία χρόνια καταβάλλονται προσπάθειες για την ποιοτική αναβάθμιση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας με πρακτικές που ενσωματώνουν τις Τεχνολογίες
Πληροφορικής και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και την εξατομικευμένη διαδικασία
σχηματισμού της γνώσης. Το γεγονός αυτό μετατόπισε τη χρήση των
εκπαιδευτικών τεχνολογιών από τη στατική μετάδοση της γνώσης στην κοινωνική
μάθηση και στις αλληλεπιδράσεις που συμβαίνουν στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (Britain, 2004).
Παράλληλα, η διείσδυση του διαδικτύου και των τεχνολογιών δεύτερης γενιάς
(Web 2.0), των ψηφιακών παιχνιδιών και των εικονικών περιβαλλόντων μάθησης
στον χώρο της εκπαίδευσης έχουν φέρει τους πρωταγωνιστές της εκπαιδευτικής
διαδικασίας αντιμέτωπους με νέες προσκλήσεις-προκλήσεις. Στο πλαίσιο αυτό, ο
εκπαιδευτικός χρειάζεται να αποκτήσει εκείνες τις δεξιότητες που θα του δίνουν τη
δυνατότητα να συνδυάζει με δημιουργικό και κριτικό τρόπο τα παραδοσιακά μέσα
με τις νέους τεχνολογικούς πόρους. Αυτό ωστόσο προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, μια
διαφορετική θεώρηση της μετάδοσης της γνώσης που θα εστιάζεται σε μεθόδους οι
οποίες απαιτούνται για την πραγμάτωση των εκπαιδευτικών στόχων,
τεκμηριωμένες και σχεδιαστικές.
[1]
Το παραπάνω πλαίσιο συνεπάγεται επαναπροσδιορισμό της σχέσης του

εκπαιδευτικού με το ΔΕΠΠΣ και Α.Π.Σ. Η σχέση αυτή μπορεί να προσεγγισθεί μέσα
από διαφορετικά θεωρητικά πλαίσια όπου ο εκπαιδευτικός δεν θα αντιμετωπίζεται
ως «εφαρμοστής» οδηγιών αλλά ως ερμηνευτής και σχεδιαστής του Α.Π.Σ που έχει
τη δυνατότητα να προσαρμόσει και να ανασκευάσει με βάση τους συγκεκριμένους
μαθητές και μαθησιακές καταστάσεις της τάξης του. Ειδικότερα, η Κολέζα (2009)
αναφέρει ότι ο δάσκαλος πέρα από τι θα διδάξει (Γνώση Περιεχομένου) πρέπει να
γνωρίζει και το Πώς (Παιδαγωγική γνώση του περιεχομένου). Προϋπόθεση για τα
παραπάνω είναι ο εκπαιδευτικός να διαθέτει κάποιες ικανότητες, μια από τις
οποίες είναι να μπορεί να σχεδιάσει «διδακτικές καταστάσεις»
Έτσι, ο εκπαιδευτικός καθορίζει τις κατάλληλες διδακτικές μεθόδους σε ένα
συγκεκριμένο περιβάλλον για συγκεκριμένους εκπαιδευόμενους, επιδιώκοντας την
επίτευξη ενός συγκεκριμένου (διδακτικού ή εκπαιδευτικού γενικότερα) στόχου. Η
διαδικασία αυτή οριοθετείται εννοιολογικά στη σύγχρονη βιβλιογραφία ως
«διδακτικός σχεδιασμός» / instructional design (Reigeluth & Carr-Chellman, 2009.
Chen, 2011) ή ως «εκπαιδευτικός σχεδιασμός» / educational design (Κοκονός, 2006.
Σάμψων 2006. Goodyear & Fang, 2009. McKenney & Reeves, 2011).
Μια πρώτη μορφή εμπλοκής του εκπαιδευτικού με το σχεδιασμό αποτέλεσαν τα
σχέδια μαθήματος, τα οποία περιλαμβάνουν τη διδακτέα ύλη, τη μέθοδο
διδασκαλίας, τα απαιτούμενα μέσα και υλικά, το διδακτικό χρόνο και τα φύλλα
εργασίας κατά βούληση του διδάσκοντα (Υπ.Ε.Π.Θ, 2007). Η ανάδειξη νέων
θεωρητικών πλαισίων και η εισαγωγή νέων υλικών έφερε στο προσκήνιο καινοτόμα
στοιχεία του μαθησιακού περιβάλλοντος που έπρεπε να συμπεριληφθούν στο
σχεδιασμό (εργασία μαθητών σε ομάδες, εργονομία χώρου, διαθεσιμότητα άλλων
πόρων κλπ). Έτσι, τα σχέδια μαθήματος έδωσαν τη θέση τους στα σχέδια
δραστηριότητας, τα οποία περιλαμβάνουν τη δράση των μαθητών πάνω στην
ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης έννοιας (Stein et al, 1998). Ωστόσο, τα σχέδια
δραστηριότητας δεν συμπεριλαμβάνουν τη συνθετότητα του μαθησιακού
περιβάλλοντος, όπως αυτή περιγράφεται στο πλαίσιο του Stein, εστιάζοντας κυρίως
στη διδακτική διαδικασία (με μορφή διδακτικών οδηγιών) και όχι στη μαθησιακή
διαδικασία, δηλαδή στις αναμενόμενες δράσεις των μαθητών.
Τα εκπαιδευτικά σενάρια έρχονται να καλύψουν αυτό το κενό, αποτελώντας
εξέλιξη των σχεδίων δραστηριότητας.
1.2. Σενάριο διδασκαλίας: όροι, χρήσεις, διευκρινίσεις

Ο όρος «σενάριο» / scenario, ως αντιδάνειο του λατινικού επιθέτου scenarius-a-um
(= ο-η-το επί της σκηνής), στην εκπαιδευτική διαδικασία περιγράφει την υλοποίηση
των φάσεων μιας πορείας που ακολουθείται στoν σχεδιασμό της διδασκαλίας ενός
γνωστικού αντικειμένου μαζί με τα επιμέρους δομικά στοιχεία (περιεχόμενο,
εργαλεία ή πόρους).
[2]
Στο εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο εξελίσσεται το σενάριο εκτελούνται

δραστηριότητες (απλές ή σύνθετες, μαθησιακές ή υποστηρικτικές) με μια
συγκεκριμένη διαδοχή, προκειμένου να επιτευχθούν οι διδακτικοί στόχοι. Την
εκτέλεση των δραστηριοτήτων αναλαμβάνουν άτομα ή ομάδες, με συγκεκριμένες
ιδιότητες, που υποδύονται «ρόλους» (λ.χ. του δασκάλου ή του μαθητή), ενώ στην
άσκηση των ρόλων βοηθούν τα εργαλεία και οι υπηρεσίες που είναι διαθέσιμα στο
εκπαιδευτικό περιβάλλον (Caroll, 2000. Pernin & Lejeune, 2004. Lankshear &
Knobel, 2011. Dagdilelis & Papadopoulos, 2010. Μακρή et al, 2006. Κουτσογιάννης,
2011).
Στην Ελλάδα πρότυπα και παραδείγματα σεναρίων διδασκαλίας εισήχθησαν αρχικά
και εδραιώθηκαν στη συνέχεια με τις επιμορφωτικές δράσεις που αναπτύχθηκαν
στο πλαίσιο του έργου «Οδύσσεια» (1999-2001), του Β΄ επιπέδου, των ΠΑΚΕ (για
την επιμόρφωση των επιμορφωτών Β‘ επιπέδου), του Μείζονος Προγράμματος
Επιμόρφωσης και πρόσφατα των ερευνητικών εργασιών / projects στην Α΄ λυκείου.
Ο μορφότυπος και τα επιμέρους περιεχόμενά τους αντανακλούν την ιδεολογία /
φιλοσοφία των εκπαιδευτικών σεναρίων.
Ένα σενάριο που περιλαμβάνει τη χρήση τεχνολογίας στη διδασκαλία της
Γεωγραφίας πρέπει να περιέχει απαντήσεις σε κρίσιμα ερωτήματα σε σχέση με το
γνωστικό αντικείμενο, όπως:
• ποιό είναι το διδακτικό πρόβλημα που θέλει να αντιμετωπίσει,
• ποιές είναι οι δυσκολίες των μαθητών σε σχέση με αυτό,
• τί Γεωγραφία θα κάνει το λογισμικό και τι ο μαθητής
Ο εκπαιδευτικός πρέπει πιο πριν να έχει αποφασίσει σε ποια φάση της διδασκαλίας
θα εισαχθεί η τεχνολογία και με ποια μορφή: ο μικρόκοσμος που θα δώσει στους
μαθητές θα περιέχει κάτι έτοιμο για να το δοκιμάσουν και να το καταλάβουν, κάτι
ημιτελές, για να το συμπληρώσουν, κάτι που θα πρέπει να συγκρίνουν με κάτι άλλο
ή κάτι που θα πρέπει να καταλάβουν τι κάνει και για ποιά χρήση προορίζεται;
Εξίσου σημαντικό είναι να περιγράψει τι θα κάνουν οι μαθητές με το λογισμικό και
τα είδη νοημάτων που αναμένεται να δομήσουν μέσω της χρήσης του. Πρέπει
επίσης να εξηγήσει τους λόγους για τους οποίους η χρήση του λογισμικού θα
βοηθήσει στην διευθέτηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη
συγκεκριμένη γνωστική περιοχή. Η κοινωνική ενορχήστρωση της τάξης, οι
χωροχρονικές πτυχές του περιβάλλοντος και η διδακτική διαχείριση των
δραστηριοτήτων είναι παράμετροι που πρέπει επίσης να συμπεριληφθούν στο
σχεδιασμό του σεναρίου.
Η διαδικασία αυτή μπορεί να συνεισφέρει στην ενδυνάμωση του επαγγελματισμού
του εκπαιδευτικού και στην αναγνώριση από την πολιτεία και την κοινωνία της
σπουδαιότητας του επαγγέλματός του (Κυνηγός, 2006). Η επεξεργασία των
αποφάσεων του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού (που επιχειρεί η
παρούσα έρευνα) θεωρείται αναπόσπαστο κομμάτι της επαγγελματικής του
εξέλιξης (Kynigos, 2007).
[3]
Τα πρόσφατα προγράμματα κατάρτισης επιμορφωτών για την αξιοποίηση της

ψηφιακής τεχνολογίας στη διδασκαλία της Γεωγραφίας οδήγησαν στην παραγωγή
μιας σειράς αξιόλογων σεναρίων, με χρήση διαφόρων λογισμικών, η ανάπτυξη
όμως των περισσοτέρων σεναρίων έγινε με θεωρητικό κυρίως τρόπο, χωρίς να
έχουν δοκιμασθεί στην πράξη. Στην κατεύθυνση αυτή προσπαθήσαμε να
δημιουργήσουμε και να υλοποιήσουμε ένα σενάριο με βάση τις παρατηρήσεις μας
σε πραγματικές συνθήκες τάξης.
2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ
1. Τίτλος διδακτικού σεναρίου
«Δεν έχουμε ποτάμια, δεν έχουμε πηγάδια, δεν έχουμε πηγές. Μονάχα λίγες
στέρνες, άδειες κι αυτές». (Γεωγραφία Ε΄ τάξης, κεφ. 19).
2. Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές
Το σενάριο αφορά το γνωστικό αντικείμενο της Γεωγραφίας της Ε’ Δημοτικού στο
πλαίσιο του 19ου Κεφαλαίου της Β’ Ενότητας με τίτλο «Οι ποταμοί της Ελλάδας».
3. Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών
• Να γνωρίζουν τι είναι χάρτης.
• Να εντοπίζουν τα κύρια στοιχεία ενός χάρτη.
• Να διακρίνουν τα στοιχεία ενός γεωμορφολογικού χάρτη.
• Να αντλούν πληροφορίες από το υπόμνημα ενός χάρτη.
• Να μπορούν να συνεργάζονται σε μικρές ομάδες για επίτευξη ενός στόχου.
• Να διατυπώνουν με ακρίβεια και σαφήνεια τον τρόπο σκέψης τους.
• Να διακρίνουν τα γεωγραφικά διαμερίσματα της Ελλάδας.
• Να αναγνωρίζουν τις σημαντικότερες οροσειρές και τα μεγαλύτερα πελάγη της
Ελλάδας.
• Να έχουν εξοικειωθεί με τη χρήση του λογισμικού οπτικοποίησης Google Earth
και εννοιολογικής χαρτογράφησης Inspiration.
• Να είναι εξοικειωμένοι με τα λογισμικά γενικής χρήσης.
4. Στόχοι
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο – μαθησιακή διαδικασία
• Nα εντοπίζουν στο χάρτη τα μεγαλύτερα ποτάμια της Ελλάδας και να τα
ονομάζουν.
• Να γνωρίζουν πώς δημιουργούνται τα ποτάμια.
• Να διακρίνουν τα κύρια μέρη ενός ποταμού.
• Να αναγνωρίζουν το ρόλο των ποταμών στον κύκλο του νερού.
• Να εκτιμούν και να περιγράφουν το ρόλο που παίζουν τα ποτάμια στη ζωή των
ανθρώπων.
• Να χρησιμοποιούν τις γεωγραφικές πληροφορίες για την επίλυση προβλημάτων
της καθημερινής ζωής.
[4]
• Να παρουσιάζουν τις πληροφορίες που συγκεντρώνουν, τις σκέψεις, τις

παρατηρήσεις ή τα συμπεράσματά τους με σωστό προφορικό ή γραπτό λόγο.
• Να αναγνωρίζουν τη σημασία των χαρτών ως εργαλείων μελέτης του χώρου.
• Να μπορούν να εκτιμούν, να προβλέπουν, να διατυπώσουν υποθέσεις και να τις
δοκιμάζουν.
• Να ανιχνεύουν σχέσεις μεταξύ των γεωγραφικών δεδομένων και να
διατυπώνουν συμπεράσματα.
Ως προς τη χρήση ΤΠΕ
• Να χρησιμοποιούν τα λογισμικά γενικής χρήσης.
• Να χρησιμοποιούν το λογισμικό Google Earth.
• Να χρησιμοποιούν το λογισμικό Inspiration.
• Να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο ανακάλυψης, δημιουργίας, αλλά
και ως νοητικό εργαλείο ανάπτυξης της σκέψης (Κόμης, 2006),
• Να αποκτήσουν ερευνητική διάθεση.
• Να χρησιμοποιήσουν μεθοδικά τον υπολογιστή για την εξαγωγή συμπερασμάτων
και το σχηματισμό γενικεύσεων (Τριλιανός, 2000).
• Να συνεργασθούν για την εκτέλεση συγκεκριμένης εργασίας.
• Να αναγνωρίσουν τη συμβολή της ομαδικής εργασίας και να αναδειχθεί η
δυναμική του διαλόγου.
• Να κατανοήσουν ότι ο υπολογιστής εκτελεί τις οδηγίες που του δίνει ο
άνθρωπος, μέσα από επιλεγμένα παραδείγματα. Υλοποιεί, δηλαδή, με γρήγορο και
ασφαλή τρόπο τις δικές του ιδέες και δεν μπορεί να πάρει μόνος του αποφάσεις
(ΔΕΠΠΣ, τόμος Β΄).
5. Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
Ηλεκτρονικοί υπολογιστές: Το σενάριο θα υλοποιηθεί στο εργαστήριο υπολογιστών
του σχολείου το οποίο περιλαμβάνει 7 Η/Υ σε τοπικό δίκτυο, εκτυπωτή laser,
βιντεοπροβολέα και έχουν δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο. Έχουν
εγκατασταθεί δε τα παρακάτω λογισμικά που θα χρησιμοποιηθούν κατά τη
διδακτική διαδικασία:
- Το λογισμικό οπτικοποίησης Google Earth. Πρόκειται για εξελληνισμένο, ανοικτό
λογισμικό διερεύνησης και ανακάλυψης το οποίο βοηθά τους μαθητές να
οπτικοποιήσουν γεωγραφικές έννοιες. Η συγκεκριμένη εφαρμογή εντάσσεται στα
υπολογιστικά περιβάλλοντα των συστημάτων οπτικοποίησης που είναι ιδιαίτερα
χρήσιμα στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών με χρήση πολλαπλών τύπων
οπτικών αναπαραστάσεων (χημεία, βιολογία, φυσική, περιβαλλοντική εκπαίδευση),
των μαθηματικών (γραφικές παραστάσεις), της γεωγραφίας και της ιστορίας
(χάρτες, άτλαντες).
Ειδικότερα, τα πλεονεκτήματα του συγκεκριμένου λογισμικού στη διδασκαλία της
Γεωγραφίας και ιδιαίτερα των γεωγραφικών εννοιών είναι τα εξής:
• Παρέχει τη δυνατότητα ταυτόχρονης οπτικής παρουσίασης μεγάλου όγκου
δεδομένων ώστε να είναι εφικτή η ερμηνεία και η κατανόησή τους.
[5]
• Παρέχει τη δυνατότητα δυναμικών οπτικοποιήσεων με άμεσο χειρισμό των

δεδομένων.
- Το εκπαιδευτικό λογισμικό Γεωγραφίας – Γεωλογίας Α΄ και Β΄ Γυμνασίου, το οποίο
αποτελείται από θεματικές ενότητες με μορφή μικρόκοσμων, προσομοιώσεων,
εργαλείων και υπερμεσικών εφαρμογών, σε καθένα από τα οποία αντιστοιχούν
διαφορετικά «εκπαιδευτικά σενάρια»,συμβατά με το ΔΕΠΠΣ.
Το συγκεκριμένο λογισμικό μπορεί να:
 αποτελέσει ένα διερευνητικό μαθησιακό περιβάλλον, με διαθεματικό χαρακτήρα
και πολλαπλές αναπαραστάσεις,
 ενθαρρύνει τον πειραματισμό με προσομοιώσεις καταστάσεων και
μοντελοποιήσεις φαινομένων,
 επιτρέπει τη μεθοδική αναζήτηση πληροφοριών για οργάνωση, ανάλυση,
ταξινόμηση, επεξεργασία και παρουσίασή τους,
 παρέχει δυνατότητα ελέγχου των γνώσεων και επίλυσης προβλημάτων,
 παρακινεί στην εξάσκηση μέσω των εκπαιδευτικών παιχνιδιών που περιέχει,
 προτρέπει τους μαθητές με κατάλληλη ανατροφοδότηση να συνεργάζονται
μεταξύ τους, να ανταλλάσσουν και να συγκρίνουν δεδομένα (στην τάξη ή εξ
αποστάσεως μέσω διαδικτύου).
- Εφαρμογές Flash Macromedia που θα αποτελέσουν το περιβάλλον εργασίας των
μαθητών. Το παραπάνω περιβάλλον δίνει έμφαση:
 Στην ενεργό συμμετοχή του μαθητή στην ανακάλυψη ή τη διερεύνηση της
γνώσης,
 στην προσφορά αυθεντικών μαθησιακών καταστάσεων,
 στην προσωπική εμπλοκή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία,
και επιπλέον:
 Προσφέρει ένα ρεαλιστικό περιβάλλον και κατάλληλες μαθησιακές καταστάσεις
που έχουν νόημα για τους μαθητές,
 παρέχει δυνατότητες έρευνας και πειραματισμού στους μαθητές,
 χρησιμοποιεί κατάλληλες για τα παιδιά εξωτερικές αναπαραστάσεις και
 λαμβάνει υπόψη του τις προϋπάρχουσες ιδέες, τις αντιλήψεις και τα νοητικά
μοντέλα των μαθητών.
- Ένας φυλλομετρητής (π.χ. Mozilla Firefox) που θα υποστηρίξει τη διδασκαλία του
μαθήματος με τη δυνατότητα πλοήγησης και διερεύνησης.
- Ο επεξεργαστής κειμένου, που θα λειτουργήσει ως εργαλείο επεξεργασίας και
διαχείρισης πληροφοριών, μπορεί να διευκολύνει την ομαδοσυνεργατική
παραγωγή γραπτού λόγου από τους μαθητές, οι οποίοι πειραματίζονται και
καταλήγουν σε δικά τους κείμενα μέσα σε ένα ελκυστικό περιβάλλον που
καλλιεργεί τη γλωσσική τους έκφραση και δημιουργικότητα. Με τη χρήση του
γίνεται δυνατή η επιλογή πληροφοριών επιλεκτικά και η κατασκευή πινάκων
οργανώνοντας τα ζητούμενα στοιχεία.
[6]
- Λογισμικό παρουσίασης που θα δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές να

αναπτύξουν ικανότητες διαχείρισης έργου, δεξιότητες οργάνωσης και σχεδιασμού,
έρευνας, συλλογισμού και παρουσίασης. Στο πλαίσιο αυτό, συνιστά ισχυρό
γνωστικό εργαλείο στη διάθεση του μαθητή για την ενίσχυση και των ανάπτυξη των
γνωστικών δομών του.
- To λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Inspiration. Πολυμεσικό &
υπερμεσικό εργαλείο το οποίο, στο πιο βασικό επίπεδό του, αποτελεί ένα εργαλείο
για τη γρήγορη ανάπτυξη διαγραμμάτων που αποτελούνται από εικόνες (σύμβολα)
συνδεδεμένες με γραμμές (συνδέσμους). Βασίζεται στη θεωρία της δραστηριότητας
σύμφωνα με την οποία είναι ενεργά υποκείμενα.
Φύλλα εργασίας: Οι μαθητές θα εργαστούν με πέντε φύλλα εργασίας.
Έντυπο υλικό για τους μαθητές: Οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν το βιβλίο μαθητή
της Γεωγραφίας. (σ. 69-71)
Έντυπο υλικό για το δάσκαλο: Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ, τόμος Α΄, (σ.334) και το βιβλίο
δασκάλου της Γεωγραφίας. (σ. 155)
Υλικό αξιολόγησης: Πίνακας αυτοαξιολόγησης για τους μαθητές.
6. Διάρκεια
Για την υλοποίηση του σεναρίου απαιτούνται δύο (2-3) διδακτικές ώρες
Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο θα αξιοποιηθεί για τη διδασκαλία του
κεφαλαίου «Οι ποταμοί της Ελλάδας», της Β’ θεματικής ενότητας της Ε΄ τάξης
Δημοτικού. Σκοπός του είναι να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να
τους εμπλέξει σε μια ενεργητική – διερευνητική μαθησιακή διαδικασία μέσω της
οποίας θα ανακαλύψουν και θα οικοδομήσουν μόνοι τους τη γνώση, ώστε να
πετύχουν τους στόχους του συγκεκριμένου κεφαλαίου.
Στην παρούσα διδακτική πρόταση αξιοποιούνται λογισμικά γενικής χρήσης, το
λογισμικό οπτικοποίησης Google Earth, το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης
Inspiration, καθώς και εφαρμογές flash macromedia, ώστε με τη χρήση τους και τις
κατάλληλες δραστηριότητες να γίνουν οι μαθητές παραγωγοί γνώσης.
7. Ανάλυση του περιεχομένου
Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο θα αξιοποιηθεί για τη διδασκαλία του
κεφαλαίου «Οι ποταμοί της Ελλάδας», της Β’ θεματικής ενότητας της Ε΄ τάξης
Δημοτικού. Σκοπός του είναι να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να
τους εμπλέξει σε μια ενεργητική – διερευνητική μαθησιακή διαδικασία μέσω της
οποίας θα ανακαλύψουν και θα οικοδομήσουν μόνοι τους τη γνώση, ώστε να
πετύχουν τους στόχους του συγκεκριμένου κεφαλαίου.
Στην παρούσα διδακτική πρόταση αξιοποιούνται λογισμικά γενικής χρήσης, το
λογισμικό οπτικοποίησης Google Earth, το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης
Inspiration, καθώς και εφαρμογές flash macromedia, ώστε με τη χρήση τους και τις
κατάλληλες δραστηριότητες να γίνουν οι μαθητές παραγωγοί γνώσης.
[7]
8. Εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών

Οι αντιλήψεις προέρχονται από τη σύγχρονη βιβλιογραφία καθώς και από την
διδακτική εμπειρία και θα πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά διδακτική διαδικασία.
Αυτές οι εναλλακτικές ή και εσφαλμένες αντιλήψεις των μαθητών της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν να κάνουν κυρίως με τη λειτουργία του κύκλου
του νερού και τη δημιουργία της βροχής και των σύννεφων. Τα ποτάμια παίζουν
σημαντικό ρόλο στον κύκλο του νερού και αυτό θα ληφθεί υπόψη στο σενάριο.
Οι μαθητές πιστεύουν π.χ. ότι η βροχή πέφτει από τον ουρανό όταν τα σύννεφα
εξατμίζονται ή ότι τα σύννεφα όταν είναι άδεια ξαναγεμίζουν από τη θάλασσα (το
νερό διατηρείται στην υγρή κατάσταση καθόλη τη διάρκεια της διαδικασίας (Bar,
1989. Philips, 1991) κ.λπ.
Ειδικότερα, o εκπαιδευτικός θα πρέπει να επαγρυπνήσει για πιθανές παρανοήσεις
που είτε προϋπάρχουν είτε μπορεί να δημιουργηθούν από τις αναπαραστάσεις του
βίντεο αναφορικά με τον κύκλο του νερού. Για παράδειγμα κάποιος μαθητής είναι
πιθανό να αποκομίσει την εντύπωση πως μια σταγόνα νερού εξατμίζεται από τη
θάλασσα, παρασύρεται από τα ρεύματα αέρα, πέφτει με τη μορφή βροχής στο
κοντινότερο βουνό, με ρυάκια ή ποτάμια επιστρέφει στη θάλασσα στην ίδια
περιοχή και επαναλαμβάνει αυτό τον κύκλο αδιάκοπα. Η έννοια αυτή του κύκλου
του νερού δεν είναι φαινόμενο που παρουσιάζεται αυστηρά σε μια περιοχή.
9. Συσχετισμός με το Α.Π.Σ. και το Δ.Ε.Π.Π.Σ.
Το σενάριο είναι συμβατό με το Α.Π.Σ. και το Δ.Ε.Π.Π.Σ της Γεωγραφίας και των
Τ.Π.Ε., καθόσον το συγκεκριμένο κεφάλαιο της Γεωγραφίας της Ε΄ τάξης υλοποιεί
τους στόχους του Α.Π.Σ. «γνωριμία με το φυσικό περιβάλλον και τη μελέτη
αλληλεξαρτήσεων μεταξύ φυσικού περιβάλλοντος και ανθρώπων…». (σελ. 476)
Β΄ Ενότητα: Το φυσικό περιβάλλον της Ελλάδας
Να αναγνωρίζουν στο χάρτη τα μεγαλύτερα ποτάμια της Ελλάδας και να είναι
ικανοί να ορίζουν τη θέση τους.
Να διακρίνουν τα τµήµατα ενός ποταμού και ορισμένα κύρια χαρακτηριστικά των
ελληνικών ποταμών.
Να διακρίνουν τη σημασία του γλυκού νερού για τη ζωή των κατοίκων της Ελλάδας,
η οποία χαρακτηρίζεται από ιδιόμορφη γεωγραφική και εποχιακή κατανομή των
βροχοπτώσεων.
Να κατανοούν µε την ανάλυση συγκεκριμένων παραδειγμάτων από τον ελληνικό
χώρο τις συνέπειες της ρύπανσης των νερών και να ευαισθητοποιούνται ως προς τα
σχετικά θέματα.
Να προτείνουν δράσεις και να υιοθετούν στάσεις που θα έχουν ως στόχο την
αειφορία.
Να αποκτούν θετική στάση απέναντι στην ανάγκη διατήρησης του φυσικού
περιβάλλοντος.
[8]
Γ' Ενότητα: Το ανθρωπογενές περιβάλλον της Ελλάδας

Να αναγνωρίζουν την ιστορική συνέχεια στο χώρο της Ελλάδας από τα πανάρχαια
χρόνια µμέχρι σήμερα.
Να διακρίνουν τη γεωγραφική κατανομή, τον πλούτο και την ποικιλία των πιο
σημαντικών ιστορικών µνηµείων που αποδεικνύουν αυτή τη συνέχεια και να
εκτιμήσουν την ανάγκη διατήρησής τους.
Να αναγνωρίζουν ότι οι άνθρωποι, επιλέγουν το χώρο κατοικίας τους ανάλογα µε
τις ανάγκες τους.
10. Οργάνωση Τάξης
Οι 21 μαθητές της τάξης θα εργαστούν σε 7 ομάδες των 3 ατόμων. Οι ολιγομελείς
ομάδες βοηθούν ώστε να εμπλέκονται ισότιμα όλοι οι μαθητές στη χρήση της
τεχνολογίας των υπολογιστών (χωρίς προστριβές) και επιπλέον να συμμετέχουν σε
ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες που κάνουν πιο αποτελεσματική τη διδασκαλία και
διευκολύνουν τη μάθηση. Η ομαδοσυνεργατικότητα αποτελεί άριστο πλαίσιο για
την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, της κριτική σκέψης αλλά και της
συναισθηματικής ανάπτυξης του μαθητή (Ματσαγγούρας, 2000). Το αντικείμενο
εργασίας είναι κοινό για όλες τις ομάδες. Οι μαθητές κάθε ομάδας εργάζονται
εναλλάξ με τα φύλλα εργασίας και τον Η/Υ.
Οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση των συγκεκριμένων λογισμικών με τα
οποία εργάστηκαν σε προηγούμενα κεφάλαια της Γεωγραφίας.
11. Διδακτικές προσεγγίσεις και στρατηγικές
Οι σύγχρονες αντιλήψεις για τη διδασκαλία της Γεωγραφίας απαιτούν μια διδακτική
προσέγγιση που χαρακτηρίζεται από δύο στοιχεία τα οποία επιδιώκονται και στο
παρόν σενάριο:
α) Ο μαθητής δεν αντιμετωπίζεται ως αποδέκτης πληροφοριών που του
προσφέρονται από το δάσκαλο αλλά κατασκευάζει δυναμικά τη γνώση μέσα από
την οργάνωση της προσωπικής δραστηριοποίησης και την ενασχόλησή του με
δραστηριότητες.
β) Ο μαθητής καλείται να διαμορφώσει τη δική του προσέγγιση στη γνώση, μέσω
της υποστήριξης του δασκάλου καθώς και την προσωπική δραστηριοποίησή του και
την οργάνωση των εμπειριών του (Dewey, 1980).
Στο παραπάνω πλαίσιο το θεωρητικό υπόβαθρο που υποστηρίζει την παρούσα
διδακτική πρόταση αντλείται από τη γνωστική θεωρία της οικοδόμησης της γνώσης
(κονστρουκτιβισμός).
Η μεθοδολογική προσέγγιση που θα ακολουθηθεί στην κατεύθυνση υλοποίησης
των στόχων που έχουν τεθεί είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, καθώς η
διδασκαλία της γεωγραφίας απαιτεί την εργασία σε ομάδες, όπου ο πειραματισμός,
η έρευνα, η συζήτηση και ο αναστοχασμός, είναι ο πυρήνας της διδακτικο-
μαθησιακής διαδικασίας (Streefland, 2000).
Η χρήση των εργαλείων των ΤΠΕ συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός μαθησιακού
περιβάλλοντος που στόχο έχει, σύμφωνα με τη διδακτική προσέγγιση της
[9]
διαφοροποιημένης διδασκαλίας, την οικοδόμηση της γνώσης από όλους τους

μαθητές ισχυροποιώντας την απόδοσή τους και δίνοντάς τους τη δυνατότητα να
συμμετέχουν αποτελεσματικά στην εκπαιδευτική διαδικασία (Παντελιάδου &
Αντωνίου, 2008).
Το προτεινόμενο σενάριο περιλαμβάνει παιδαγωγικές δραστηριότητες που
απαιτούν τη συνδρομή του λογισμικού Google Earth καθώς και εφαρμογές Flash.
Τα παραπάνω εκπαιδευτικά εργαλεία αποτελούν ανοικτά λογισμικά γενικής χρήσης
που εδράζουν τη λειτουργία τους στις θεωρίες του εποικοδομισμού και κοινωνικού
εποικοδομισμού.
Ειδικότερα, ευνοούν τη διερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση, εμπλέκουν τους
μαθητές ενεργητικά στη μάθηση χωρίς αυτοί να αποτελούν παθητικούς δέκτες
πληροφοριών, δίνουν τη δυνατότητα συμβολικής έκφρασης και επικοινωνίας και
οδηγούν στη μάθηση μέσω της αλληλεπίδρασης.
Εν κατακλείδι, η προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ στο συγκεκριμένο σενάριο είναι ότι θα
δώσουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εργαστούν και να οικοδομήσουν τη
γνώση μόνοι τους σε περιβάλλοντα ελκυστικά και ανοιχτά, στοιχεία που ευνοούν
την κατάκτηση της γνώσης. Επιπρόσθετα, τους βοηθά να αποδεσμευτούν από
λανθασμένες ή εναλλακτικές αντιλήψεις. Τέλος, αναπτύσσει την αναλυτική
ικανότητα, την ικανότητα κατασκευής υποθέσεων και τις επαγωγικές ανακαλύψεις
(Hershkowitz, 1989).
12. Περιγραφή Σεναρίου
Για την εισαγωγή στην ενότητα και την πρόκληση ενδιαφέροντος των μαθητών
προτείνεται η παρακολούθηση στην τάξη του βίντεο «Ταξιδεύοντας με
ποταμόπλοιο στον Πηνειό» και η μελέτη ενός αποσπάσματος από «Το ποτάμι:
Εγχειρίδιο Παιδαγωγικών Δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης» που
αφορά το ποτάμι και τον άνθρωπο. Η παραπάνω επιλογή βασίζεται στο γεγονός ότι
προσφέρεται για την ανάδειξη της γεωγραφικής έννοιας του ποταμού την οποία θα
προσεγγίσουν οι μαθητές. Οι μαθητές αναμένεται μετά την παρακολούθηση του
βίντεο και της ανάγνωσης του αποσπάσματος και μέσω της τεχνικής τού
καταιγισμού ιδεών να οριοθετήσουν τα θέματα που θα προσεγγιστούν. Παράλληλα,
στη διάρκεια της συζήτησης που θα ακολουθήσει θα αναδειχτούν ερωτήματα τα
οποία θα απαντηθούν μέσα από ποικίλες δραστηριότητες κατά τη διάρκεια
υλοποίησης του σεναρίου (Φύλλο Εργασίας 1).
Το πρώτο ερώτημα από το Φύλλο εργασίας 2 αναμένεται να προκαλέσει το
ενδιαφέρον στους μαθητές για να εκφράσουν τις απόψεις τους σχετικά με τον πώς
σχηματίζεται ένα ποτάμι. Η αξιολόγηση της προσπάθειάς τους γίνεται με την
παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού βίντεο με τίτλο «Ο κύκλος του νερού»
παραγωγής BBC. Στη συνέχεια, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν έναν
ημιδομημένο εννοιολογικό χάρτη σχετικά με τον κύκλο του νερού. Η εφαρμογή
Flash «Γνωρίζω τα ποτάμια» θα δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές να
ανακαλύψουν διερευνητικά τα μέρη ενός ποταμού.
[10]
Η επιθυμία των μαθητών να ασχοληθούν με τον εντοπισμό των μεγαλύτερων

ποταμών και γνωστότερων φαραγγιών αναμένεται να προκληθεί με τις
προβληματικές καταστάσεις που περιέχονται στο Φύλλο Εργασίας 3.
Το εκπαιδευτικό λογισμικό της Γεωγραφίας Α΄ και Β΄ Γυμνασίου δίνει τη δυνατότητα
στο μαθητή να κάνει ένα εικονικό ταξίδι από τις πηγές του Αχελώου έως τις εκβολές
του. Στο ταξίδι αυτό μπορεί ο μαθητής να δει μόνο τις έντονες παρεμβάσεις του
ανθρώπου, όπως για παράδειγμα τα φράγματα. Πολλές όμως ανθρώπινες
δραστηριότητες κατά μήκος του ποταμού δεν αναδεικνύονται με το εικονικό ταξίδι
γι’ αυτό υπάρχει και μια άλλη δυνατότητα. Οι δραστηριότητες αυτές
κατηγοριοποιήθηκαν και αναδεικνύονται με κατάλληλα κουμπιά στο κάτω μέρος
της οθόνης και από αριστερά προς τα δεξιά: άρδευση, ύδρευση, επικοινωνίες,
νερόμυλοι, φράγματα και υδροηλεκτρικά εργοστάσια, χλωρίδα και πανίδα,
αλιεία και ιχθυοκαλλιέργειες.
Οι μαθητές θα πρέπει να αξιολογήσουν τις θετικές και τις αρνητικές επιπτώσεις
από τις ανθρώπινες παρεμβάσεις στον ποταμό, ειδικά όσον αφορά τα φράγματα.
Η εμπέδωση και η επέκταση της γνώσης υλοποιείται με τη δραστηριότητα που
περιέχεται στο Φύλλο Εργασίας 4 και προκύπτει από την ανάγκη οι μαθητές να
εφαρμόσουν την αποκτηθείσα γνώση στην καθημερινή τους ζωή.
Τέλος, με το 5ο φύλλο εργασίας και με την εμπλοκή των μαθητών σε μια ομαδική
δραστηριότητα επιδιώκεται η αξιολόγηση της δυνατότητας των μαθητών να
χρησιμοποιούν τις γνώσεις που απέκτησαν για την παραγωγή και παρουσίαση
κοινού έργου.
13. Φύλλα εργασίας
Το σενάριο συνοδεύεται από πέντε φύλλα εργασίας σε έντυπη μορφή. Τα φύλλα
εργασίας περιγράφουν τις δραστηριότητες και βοηθούν τους μαθητές να
εντοπίσουν στους γεωμορφολογικούς χάρτες τα μεγαλύτερα ποτάμια και λίμνες της
Ελλάδας. Μέσα από ερωτήματα καλούνται οι μαθητές να συζητήσουν σε επίπεδο
ομάδας και δια-ομαδικά ώστε να καταλήξουν σε συμπεράσματα τα οποία
διατυπώνουν στο φύλλο εργασίας.
Φύλλο Εργασίας 1
Παρακολουθούμε με τα μέλη της ομάδας μου το βίντεο. Στη συνέχεια διαβάζουμε
το παρακάτω απόσπασμα από εγχειρίδιο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και
ανταλλάσσουμε απόψεις για όσα είδαμε και διαβάσαμε.
[11]
ΠΟΙΟ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΘΕΜΑ;
ΤΙ ΘΕΛΕΤΕ
ΝΑ ΜΑΘΕΤΕ
ΓΙΑ ΤΑ ΠΟΤΑΜΙΑ
ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ;
ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΑ ΠΟΤΑΜΙΑ
1. Πολλές φορές σάς έχει δημιουργηθεί το ερώτημα πώς σχηματίζεται ένα ποτάμι.
Για να βρείτε απαντήσεις πατήστε εδώ και παρακολουθήστε το εκπαιδευτικό
βίντεο: «Ο κύκλος του νερού». Στην παρακολούθηση του βίντεο θα σας βοηθήσει ο
παρακάτω οδηγός μετάφρασης
Οδηγός μετάφρασης
Στη συνέχεια συζητήστε τα όσα
είδατε στην ομάδα σας. Cycle of water= O κύκλος του νερού.
Evaporation = Εξάτμιση νερού.
Ανακοινώστε τις σκέψεις σας στην Convection= Μεταφορά θερμότητας προς την
ολομέλεια. ατμόσφαιρα λόγω της εξάτμισης του νερού.
Condensation= Υγροποίηση. Οι υδρατμοί μετατρέπονται
2. Ανοίξτε το φάκελο «Ο κύκλος σε σύννεφα.
του νερού» που υπάρχει στην Wind= Άνεμος. Ο άνεμος οδηγεί τα σύννεφα προς την
πλαγιά του βουνού. Τα σύννεφα ανέρχονται.
επιφάνεια εργασίας του Η/Υ και Falling rain= Βροχόπτωση. Δημιουργείται βροχόπτωση.
συμπληρώστε το παρακάτω Water = Νερό.
Rivers and Coasts=Ποταμοί και ακτές.
διάγραμμα.
[12]
3.Στην εικόνα βλέπετε την πορεία ενός ποταμού μέχρι τη θάλασσα.
Για να ανακαλύψετε τα μέρη ενός ποταμού θα σας

βοηθήσει η εφαρμογή «Ποτάμια της Ελλάδας» η
οποία υπάρχει στην επιφάνεια εργασίας στο
φάκελο «ποτάμια».
Από το μενού επιλέξτε «Ορολογία» και με τη
βοήθεια του δείκτη του ποντικιού θα ανακαλύψεις
τα μέρη του ποταμού στη διπλανή οθόνη.
3ο Φύλλο Εργασίας
ΤΑ ΠΟΤΑΜΙΑ
1. Με τη βοήθεια των πληροφοριών που περιέχονται στο κείμενο «Τα ποτάμια της
Ελλάδας», με το χάρτη που υπάρχει στο βιβλίο σας (σελ.23) καθώς και διαδραστικό
παιχνίδι που θα βρείτε εδώ (μην ξεχάσετε να επιλέξετε τη «Βοήθεια»)
συμπληρώστε τα στοιχεία του πίνακα που αφορά τα πέντε (5) μεγαλύτερα σε
μήκος ποτάμια της χώρας μας.
Ποταμός Μήκος σε χλμ Πηγές Νομοί που Εκβολές
(οροσειρά ή διαρρέει (Πέλαγος)
χώρα)
2. Οι τρεις μεγαλύτεροι ποταμοί της χώρας πηγάζουν από την Πίνδο. Συζητήστε
στην ομάδας σας και δώστε μια εξήγηση γι’ αυτό.
[13]
3. Βρείτε ποτάμια της Ελλάδας που πηγάζουν από γειτονικές χώρες. Σκεφτείτε και
γράψτε ποια προβλήματα είναι πιθανόν να δημιουργηθούν ανάμεσα στις χώρες
που διαρρέονται από τον ίδιο ποταμό. Στη συνέχεια περιηγηθείτε στα ποτάμια που
βρήκατε με τη βοήθεια του Google Earth.
4. Πολλές φορές τα ποτάμια σχηματίζουν βαθιές απότομες χαράδρες, τα φαράγγια.
Πατήστε εδώ και ανακαλύψτε ποια είναι τα γνωστότερα φαράγγια της πατρίδας
μας. Ποια από αυτά βρίσκονται στο γεωγραφικό διαμέρισμα που ζεις. Βρες στο
διαδίκτυο φωτογραφίες που απεικονίζουν φαράγγια της Ελλάδας και φτιάξε μια
μικρή συλλογή.
Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΠΟΤΑΜΙΑ
Στην επιφάνεια εργασίας υπάρχει το εκπαιδευτικό
λογισμικό της Γεωγραφίας. Από τις ενότητες που
περιέχει επιλέξτε «Το γλυκό νερό στη ζωή των
ανθρώπων».
Είστε έτοιμοι να κάνετε ένα μαγευτικό ταξίδι με

ελικόπτερο από τις πηγές του Αχελώου μέχρι τις
εκβολές του; Το χειριστήριο είναι κάτω δεξιά.
Στη διάρκεια του ταξιδιού θα προβάλλονται
αρκετές εικόνες με πληροφορίες. Στο τέλος του
ταξιδιού θα πρέπει μαζί με τα μέλη της ομάδας
σου να συζητήσεις διάφορα θέματα που αφορούν
τον άνθρωπο και τα ποτάμια.
Το ταξίδι τελείωσε ελπίζω να το απολαύσατε. Τώρα ήρθε η ώρα να συζητήσετε.
Ποια είναι τα οφέλη για τους κατοίκους της περιοχής από τα νερά του ποταμού
Αχελώου; Πριν καταγράψετε τις απόψεις σας, συζητήστε τις πληροφορίες που
υπάρχουν στα γαλάζια εικονίδια κάτω δεξιά.
Ποια είναι τα θετικά στοιχεία και ποιες οι αρνητικές επιπτώσεις από την κατασκευή
ενός φράγματος σε ένα ποτάμι;
Την επόμενη εβδομάδα θα πρέπει να παρουσιάσετε στην αίθουσα τελετών του
σχολείου σας μια εργασία με θέμα:«Τα ποτάμια της Ελλάδας»
Κάθε ομάδα καλείται να ετοιμάσει μια παρουσίαση χρησιμοποιώντας ένα λογισμικό
παρουσίασης (π.χ. power point) με το παραπάνω θέμα. Πριν ετοιμάσετε την
παρουσίαση συζήτησε με τα μέλη της ομάδας και στη συνέχεια καταγράψτε στο
παρακάτω πλαίσιο τη δομή που θα πρέπει να έχει η παρουσίασή σας.
[14]
14. Αξιολόγηση
Καταρχήν σε όλες τις φάσεις ανάπτυξης του σεναρίου γίνεται διαμορφωτική
αξιολόγηση με τη βοήθεια ερωτήσεων και με παρατήρηση της πορείας της
μάθησης. Τα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης αξιοποιούνται στην
διδακτική διαδικασία και όπου απαιτείται αναδιαμορφώνονται οι στόχοι της
διδασκαλίας. Η τελική αξιολόγηση του σεναρίου πραγματοποιείται με δύο
εργαλεία: α) με τη συμπλήρωση πίνακα αυτοαξιολόγησης. Στον πίνακα
αυτοαξιολόγησης θεωρούμε ότι το ανώτερο επίπεδο κατάκτησης μιας γνώσης,
δεξιότητας ή ικανότητας τη δυνατότητα βοήθειας στο συμμαθητή μου. Ο δάσκαλος
επανέρχεται σε σημεία που πιθανόν χρειάζονται περισσότερες διευκρινήσεις, και β)
με τη συμπλήρωση φύλλου αξιολόγησης όπου αξιολογείται το ίδιο το σενάριο.
Πίνακα Αυτοαξιολόγησης
Για να δω τι έμαθα... Σημειώνω ένα  στο αντίστοιχο κουτάκι
Χρειάζομαι Μπορώ να
Μπορώ
Σ’ αυτήν την ενότητα έμαθα: ακόμα βοηθήσω το
μόνος μου
βοήθεια συμμαθητή μου
Πώς δημιουργούνται τα ποτάμια.
Τη συμβολή των ποταμών στον

κύκλο του νερού.
Να διακρίνω τα κύρια μέρη του
ποταμού.
Να εντοπίζω στο χάρτη τα ποτάμια
της Ελλάδας.
Να αναγνωρίζω την επίδραση των
ποταμών στη ζωή των ανθρώπων.
Να χρησιμοποιώ τον Η/Υ ως
εργαλείο διερεύνησης και
ανακάλυψης.
Να μοιράζομαι απόψεις και ιδέες με
τους συμμαθητές μου.
Να συνεργάζομαι με τους
συμμαθητές μου για την επίλυση
προβλημάτων.
[15]
Φύλλο αξιολόγησης
1. Τι σου άρεσε περισσότερο από τις δραστηριότητες που οργανώθηκαν;
…………………………………………………………..…………………………………….
2. Πότε έδειχνες μεγαλύτερο ενδιαφέρον και συμμετείχες ενεργά σε ότι γινόταν
στην τάξη;
…………………………………………………………..…………………………………….
3. Πότε αισθανόσουν απομονωμένος ή δε συμμετείχες ενεργά σε ότι γινόταν στην
τάξη;
………………………………………………………………………………………………….
4. Ποια συμβουλή θα έδινες στο δάσκαλό σου για να οργανώνει καλύτερες
διδασκαλίες στο μέλλον;
Συμπεράσματα
Η διαδικασία διερεύνησης του σχεδιασμού μας και της εφαρμογής του στην πράξη
ανέδειξε μη αναμενόμενες πτυχές της διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας. Το πιο
αξιόλογο εύρημα ήταν η ευκολία με την οποία κάποιοι μαθητές προσέγγισαν τις
γεωγραφικές έννοιες. Η παρουσία των ψηφιακών εργαλείων ήταν καταλυτική για
την ανάδειξη και κατανόηση των γεωγραφικών εννοιών. Εντοπίσαμε δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην ανάγνωση και κατανόηση των κειμένων και
αναπτύξαμε μεθόδους «θεραπείας» τους. Η διαχείριση των ομάδων ήταν επίσης
ένα ζήτημα που μας απασχόλησε ιδιαίτερα και χρειάσθηκε να αναθεωρήσουμε
αρκετές φορές τις στρατηγικές μας. Οι λειτουργικότητες ψηφιακών εργαλείων που
δώσαμε στους μαθητές αναπροσαρμόσθηκαν, καθώς αναδύονταν ζητήματα που
δεν είχαμε προβλέψει ή οι μαθητές μας έδιναν καινούργιες ιδέες. Η συγγραφή του
σεναρίου αποτέλεσε απόσταγμα αυτής της εμπειρίας και ανέδειξε πτυχές της
διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας των οποίων θα ήταν αδύνατη η συμπερίληψη
στο σενάριο, αν δεν είχε προηγηθεί η πρακτική εφαρμογή του.
Βιβλιογραφία
Britain, S. (2004). A Review of Learning Design: Concept, Specifications and Tools. A
Report for the JISC E-learning Pedagogy Programme. Διαθέσιμο στη
διεύθυνση:
http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearningpedagogy/lea
rningdesigntoolsfinalreport.pdf (τελευταία επίσκεψη: 29/08/2012).
Caroll, J. M. (2000). Making Use. Scenario-based Design of Human-Computer
Interactions. Cambridge, Mass.: The MIT Press.
Chanan, S. (2001).Οδηγός Εκμάθησης για το The Geometer’s Sketchpad. Emeryville:
Key Curriculum Press.
[16]
Chen, I. (2011). Instructional Design Methodologies. Στο Instructional Design.

Concepts, Methodologies, Tools, and Applications (σ.σ.80-94). Hershey-NY:
Information Resources Management Association.
Dagdidelis, V., & Papadopoulos, Ι. (2010). Didactic Scenarios and ICT: A Good Practice
Guide. Στο M. D. Lytras, et al. (Εds.), Technology Enhanced Learning. Quality of
Teaching and Educational Reform. First International Conference, TECH
EDUCATION 2010. Athens, Greece, May 19-21, 117-123. Berlin Heidelberg:
Springer.
Dewey, J. (1980). Εμπειρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος.
Goodyear, P., & Fang, Dai Fei.(2009). Patterns and Pattern Languages in Educational
Design. Στο L. Lockyer, S. Bennett, S. Agostinho, & B. Harper (Eds), Handbook of
Research in Learning Design Objects. Issues, Applications, and Technologies
(σσ.167-187). Hershey & London: Information Science Reference, IGI Global.
Hershkowitz, R. (1989).Ψυχολογικές όψεις της μάθησης της γεωμετρίας. Πρακτικά
Συνεδρίου Διδακτικής Μαθηματικών.
ITY (2008). Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα
Στήριξης Επιμόρφωσης, Τεύχος 2: Κλάδοι ΠΕ60/70, (Δεύτερη έκδοση). Πάτρα.
Κοκονός, Α. (2006). Μεθοδολογίες σχεδίασης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε
περιβάλλοντα ηλεκτρονικής μάθησης. Μεταπτ. Διπλ. Εργασία. Πειραιάς:
ΠαΠει -Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων.
Κολέζα, Ε. (2009). Θεωρία και Πράξη στα Μαθηματικά. Αθήνα: Τόπος.
Κουτσογιάννης, Δ. (2011). Σενάρια: δομή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων.
Στο Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και την εφαρμογή των
ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Επιμορφωτικό Υλικό για την εκπαίδευση των
επιμορφωτών στα ΠΑΚΕ. Τεύχος 3. Κλάδος ΠΕ02. Α‘ έκδοση (σ.σ.360-404).
Πάτρα: ΕΑΙΤΥ.
Κόμης, Β. (2006).Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Κυνηγός, X. (2006). Το μάθημα της διερεύνησης. Παιδαγωγική αξιοποίηση των
ψηφιακών τεχνολογιών για τη διδακτική των μαθηματικών. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Kynigos, C. (2007). Using half –baked microworlds to challenge teacher educators’
knowing. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 12,
87-111.
Lankshear, C., & Knobel, M. (2011). New Literacies: Everyday Practices & Classroom
Learning. Berkshire: Open University Press.
McKenney, S., Reeves, T. (2011, in press). Conducting Educational Design Research.
London: Routledge. Διαθέσιμο στη διεύθυνση:
http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/4034/1/ConductingEducationalDesignRes
earch-Submitted-3-Oct-2011.pdf (τελευταία επίσκεψη: 29/08/2012).
Μακρή, Α., Αράπογλου, Α, Φράγκου, Ο., & Κυνηγός, Χ. (2006).Ο σχεδιασμός
πλαισίων εκπαιδευτικών σεναρίων ως διαδικασία αναστοχασμού κατά την
[17]
επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Στο Β. Δαγδιλέλης, & Δ. Ψύλλος (εκδ.), Πρακτικά

του 5ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΕΤΠΕ. - Οι τεχνολογίες της Πληροφορικής και
των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, 10-17. Θεσσαλονίκη. Διαθέσιμο στη
διεύθυνση:
http://www.etpe.gr/files/proceedings/22/1234427589_5%20etpe%2010-
17.pdf (τελευταία επίσκεψη: 29/08/2012).
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Pernin, J-P., & Lejeune, A. (2006). Learning Design: Models for Computers, for
Engineers or for Teachers? Proceedings of International Workshop in Learning
Networks for Lifelong Competence Development, organized by the EU 6th
Framework Integrated Project TEN Competence, 1-5. Sofia, Bulgaria.
Διαθέσιμο στη διεύθυνση: http://dspace.ou.nl/handle/1820/847 (τελευταία
επίσκεψη: 29/08/2012).
Reigeluth, C.M., & Carr-Chellman, A. (2009). Understanding Instructional Theory. Στο
C. M. Reigeluth & A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and
Models, Volume III: Building a Common Knowledge Base (σσ 3-25). New York:
Routledge.
Σάμψων, Δ. (2006) . Εκπαιδευτικός σχεδιασμός και διδακτικά μοντέλα: Επισκόπηση.
Υλικό διαλέξεων μαθήματος «Διδακτικά μοντέλα και εκπαιδευτικός
σχεδιασμός του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του Τμήματος
Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων». Πειραιάς: Πα.Πει.
ΑΤΑ στην Εκπαίδευση, τόμ.1, τ.1. Αθήνα: Leader Books.
Τριλιανός, Θ.(2000).Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας (τ. Α΄). Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών &
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών ( τεύχος Α & Β). Αθήνα: ΟΕΔΒ.
ΥΠΕ.Π.Θ. (2007). Βιβλίο εκπαιδευτικού Α΄ Γυμνασίου. Αθήνα. ΟΕΔΒ.
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ.(2008). Οι Τ.Π.Ε. στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ( Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης σε Εκπαιδευτικό Λογισμικό, Κλάδος: Δάσκαλοι ΠΕ70). Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ. (2009). Γεωγραφία Ε΄ Δημοτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
[18]
Η χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, εργαλεία συνεργατικής

μάθησης. Η περίπτωση του Wiki
Αλεξοπούλου Ιω. Βασιλική

Δρ. Φιλολογίας, Μουσικό Σχολείο Τρίπολης
Χριστόπουλος Νικόλαος
Σχολικός Σύμβουλος Θεολόγων Βορ. Αιγαίου
christopoulosnikolaos@gmail.com
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στη βιβλιογραφία, η ένταξη των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία ως μέσο στήριξης
σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα αποδίδεται με τον όρο πραγματολογική
προσέγγιση ή πραγματολογικό μοντέλο, ή εφικτή ή μικτή προσέγγιση με την έννοια
ότι συνδυάζει τα πλεονεκτήματα από τη διαθεματική προσέγγιση της μάθησης με
την υπάρχουσα ακόμη ανάγκη για τεχνολογικό αναλφαβητισμό. Με την κατάλληλη
χρήση και προσαρμογή στις σύγχρονες μαθησιακές απαιτήσεις αναδεικνύεται σε
πολύτιμο αρωγό για την εφαρμογή καινοτόμων παιδαγωγικών μεθόδων και σε
χρήσιμο εργαλείο μετασχηματισμού του παραδοσιακού μοντέλου επικοινωνίας.
Περαιτέρω επιτρέπει τη δυναμική εμπλοκή των μαθητών, παρέχει μεγάλα
περιθώρια δημιουργικότητας και αυτενέργειας και μεταβάλλει άρδην εμπεδωμένες
διδακτικές πρακτικές που εγκλώβιζαν τους μαθητές σε παθητικούς ρόλους.
Η παρούσα παρέμβαση εστιάζει σε ένα από τα σημαντικά εργαλεία προς
αξιοποίηση, το Wiki. Πρόκειται για διαδικτυακή εφαρμογή του Web 2.0. Wiki
(προφέρεται ουίκι, γουίκι, βίκι ) είναι ένας τύπος ιστοτόπου που επιτρέπει σε
οποιονδήποτε να δημιουργήσει και να επεξεργαστεί τις σελίδες του. Το όνομα wiki
είναι συντόμευση του όρου WikiWikiWeb. Wiki είναι μια χαβανέζικη λέξη που
σημαίνει «γρήγορα». Το πρώτο wiki ξεκίνησε στις 25 Μαρτίου 1995 από τον Ward
Cunningham, και είχε αρκετούς χρήστες οι οποίοι αργότερα δημιούργησαν τα δικά
τους wikis. Ο ίδιος ο Cunningham περιέγραψε το δημιούργημά του ως την «πιο
απλή βάση δεδομένων που μπορεί να υπάρξει στο Internet».
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ WIKI

Η επιλογή του συγκεκριμένου εργαλείου δικαιολογείται από τα πολλαπλά οφέλη
που παρέχει η χρήση του. συγκεκριμένα ανάμεσα στα χαρακτηριστικά του είναι η
δυνατότητα που παρέχει για ελεύθερη επεξεργασία ιστοσελίδων, γρήγορη
εισαγωγή και οργάνωση περιεχομένου, δυνατότητα προσθήκης, τροποποίησης και
διαγραφής, ενσωμάτωση υπερμέσων, εύκολη αλληλεπίδραση και ενημέρωση για
τις ενέργειες των άλλων χρηστών, κλείδωμα της επεξεργασίας κειμένου κατά τη
διάρκεια χρήσης. Επιπλεον καθε wiki μπορει να εξυπηρετει διαφορετικους σκοπους
και κανονες, εχει απεριοριστη χωρητικοτητα, και δυναμικο, ασυγχρονο χαρακτηρα.
Αναπτύσσει στους μαθητές ομαδοσυνεργατικές δεξιότητες, τους συνδέει με την
πραγματική ζωή, τους εξοικειώνει με τη χρήση Η/Υ, παρέχει τη δυνατότητα
παραγωγής γραπτού λόγου, ενώ παράλληλα καλλιεργεί την αυτοοργάνωση, την
πίστη στην αξιοπιστία, την κοινοκτημοσύνη. Μαθαίνει τους χρήστες να είναι
[19]
ανοιχτοί στην αλλαγή, να προσαρμόζονται σε μεταβολές και τροποποιήσεις. Έτσι

ευνοεί την εργασιο-κεντρική μάθηση, την αλληλεπίδραση, την επικοινωνία, τη
συνεργασία.
Το πιο γνωστο παραδειγμα wiki ειναι η ελευθερη διαδικτυακη εγκυκλοπαιδεια
Wikipedia, η οποια εχει αναπτυχθει σε πολλες γλωσσες. Οι συγγραφεις της ειναι
εθελοντες που προσφερουν περιεχομενο η διορθωνουν το υπαρχον περιεχομενο το
οποιο ειναι ανοικτο σε τροποποιηση απο τον οποιονδηποτε. Η Wikipedia περιεχει
πανω απο δεκαεξι εκατομμυρια λημματα. Ειναι σαφες πως εγειρεται ενα
προβλημα εγκυροτητας του περιεχομενου και της αξιοπιστιας των πηγων καθως η
εγκυκλοπαιδεια ειναι εκθετη σε περιπτωσεις βανδαλισμου. Παντως οταν ο
καθηγητης του University of Buffalo Alex Havelis εισηγαγε δεκατρεις ανακριβεις
πληροφοριες σε διαφορα λημματα της Wikipedia, αυτες διορθωθηκαν σε διαστημα
λιγων ωρων. Το περιοδικό Nature σύγκρινε μέσω ειδικών τη Wikipedia με την
παραδοσιακή εγκυκλοπαίδεια Britannica. “The exercise revealed numerous errors in
both encyclopedias, but among 42 entries tested, the difference in accuracy was not
particularly great: the average science entry in Wikipedia contained around four
inaccuracies; Britannica, about three.”
Στη σχολικη εκδοχη χρησης του wiki τα περιστατικα βανδαλισμου ευκολα
αντιμετωπιζονται, καθως ειναι δυνατος ο ελεγχος της προσβασης απο τον
διδασκοντα. Οπωσδηποτε ομως τα πραγματα δεν ειναι απλα. Η χρήση του wiki
προϋποθέτει από την πλευρά του εκπαιδευτικού την υιοθέτηση μίας διαφορετικής
διδακτικής ταυτότητας, καθώς από κεντρικό πρόσωπο της διδασκαλίας, γίνεται
διευκολυντής, καθοδηγητής και συνοδοιπόρος στην πορεία κατάκτησης της γνώσης
από τους ίδιους τους μαθητές. Επιπλέον επειδή το wiki ενσωματώνει στη
μαθησιακή διαδικασία ποικίλους μαθησιακούς πόρους όπως εικόνες, βίντεο,
ταινίες, άρθρα, ιστολόγια κτλ. απαιτείται καλή γνώση της χρήσης υπολογιστών και
εφαρμογή από τον εκπαιδευτικό πρακτικών ψηφιακού ή όπως αποκαλείται συχνά
τεχνολογικού γραμματισμού. Η καλλιέργεια του εν λόγω γραμματισμού συνιστά
αδήριτη σύγχρονη ανάγκη, γιατί πλέον η διείσδυσή του στην κοινωνία είναι
αναμφισβήτητη και ο σχολείο δεν μπορεί να μένει αδιάφορο απέναντι στη νέα αυτή
πραγματικότητα. Η σχετικά περίπλοκη προετοιμασία των διδακτικών ενοτήτων που
μπορεί να υποστηρίξει το wiki και η χρονοβόρα διαδικασία διερεύνησης,
αξιολόγησης, οργάνωσης και παρουσίασης της γνώσης από τους μαθητές
προϋποθέτουν την ύπαρξη διδακτικού πλάνου από την αρχή της χρονιάς, ώστε τα
χρονοδιαγράμματα να είναι σαφή και να γίνει καλή διαχείριση του χρόνου. Μία
ακόμη προϋπόθεση για την καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των ευκαιριών που
παρέχει το wiki είναι η συνεργασία με συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων για την
ανάδειξη της διαθεματικότητας.
Τα wikis υποστηρίζουν συνεργατικές δραστηριότητες για εκπαιδευτικούς, μέλη της
σχολικής κοινότητας και για συνεργασία μεταξύ σχολείων. Συγκεκριμενα στη Μεση
Εκπαιδευση μπορουν να χρησιμοποιηθουν για δημιουργια σχολικής εφημερίδας,
για συγγραφή διηγήματος η κριτικης, για δημιουργια ερωτηματολογιων, για
διενεργεια διαξιφισμων, για συγγραφη ποιηματων, για εργασια σε πρόχειρο
κείμενο του καθηγητή, για γλωσσαρι, για συνθεση περίληψης, για να δινονται
απαντησεις σε συχνες ερωτησεις, για τη μελέτη περίπτωσης, για τη δημιουργια μιας
εγκυκλοπαίδειας τάξης και για πολλες αλλες εφαρμογες.
[20]
Το wiki που προοριζεται για εκπαιδευτικη χρηση ειναι σημαντικο να διαθετει

συγκεκριμενη μεθοδολογια οργανωσης. Ειναι αναγκαιο να αναγγελλονται σε αυτο
οι στοχοι του, το γνωστικο αντικειμενο και τα μαθησιακα αποτελεσματα που
προσδοκωνται. Ειναι απαραιτητο επισης να καθοριζονται σαφως το πλαισιο
εργασιας, οι ρολοι των ομαδων, οι κανονες λειτουργιας, τα χρονοδιαγραμματα και
ο τροπος αξιολογησης.
Το περιεχομενο του wiki μπορει να αφορα σε κατασκευη γνωσης, να καλλιεργει την
κριτικη σκεψη η να συνιστα πλαισιωμενη εφαρμογη.
Τα γενικα κριτηρια αξιολογησης αφορουν στη συχνοτητα και κανονικοτητα με την
οποια τα μελη κανουν προσθήκες, τροποποιήσεις που οδηγούν σε βελτίωση του
αποτελέσματος, στο βαθμο που η συμμετοχή είναι ισορροπημένη και οι
συμμετέχοντες δεν αποκλίνουν από το ρόλο και τα καθήκοντά τους, στον τροπο με
τον οποιο οι σελίδες είναι δομημένες, αν δηλαδη διαθετουν λογική και συνεκτική
οργάνωση και ροή περιεχομένου, με σύνοψη (όπου απαιτείται) και ξεκάθαρες
επιλογές πλοήγησης. Τελος ελεγχεται αν το wiki χαρακτηρίζεται από ενιαίο στυλ
μορφοποίησης, δόμησης πληροφορίας και συμμόρφωση με τα ζητούμενα της
εργασίας.
Συμπεριφορες που κρινονται ως μη εποικοδομητικες ειναι : το κλείδωμα σελίδων, η
διαγραφή περιεχομένου χωρίς αιτιολόγηση, η παρουσίαση
πολωμένων/ατεκμηρίωτων απόψεων, η ασκηση ελέγχου/πίεσης για το περιεχόμενο
ή την κυριότητα μιας σελίδας, η ελλειψη προσωπική συνεισφοράς και η προσθήκη
μη επιβεβαιωμένων/ανακριβών απόψεων.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ WIKI

Προκειμένου να γίνει σαφής ο τρόπος αξιοποίησης του Wiki προς μία πιο καινοτόμο
κατεύθυνση διδασκαλίας, προτείνουμε εν είδει παραδείγματος μία συγκεκριμένη
εκδοχή χρήσης του, με διαθεματικό περιεχόμενο. Συγκεκριμένα παρουσιάζουμε το
Wiki «Πράσινο μίλι» με θέμα τη θανατική ποινή. Ακολουθώντας τον παρακάτω
σύνδεσμο μπορεί κανεις να περιηγηθει στο διαδικτυακό περιβάλλον του
συνεργατικού εργαλείου wiki: http://prasinomili2012.wikispaces.com/ Το θέμα του
ανήκει στα υπό διαπραγμάτευση αντικείμενα τόσο της Νεοελληνικής Γλώσσας της
Γ΄ Λυκείου, όσο και του μαθήματος των Θρησκευτικών στην ίδια τάξη. Οι μαθητές
καλούνται να συμμετάσχουν σε ένα debate ενταγμένο σε wiki για τη θανατική
ποινή.
[21]
Στόχος είναι ως πρώτο βήμα οι μαθητές να εξοικειωθούν με τη λειτουργία του

εργαλείου περιηγούμενοι στις σελίδες του. Γνωριζουν καλυτερα τα μελη της
ευρυτερης ομαδας
Συναποφασίζουν τους όρους χρήσης του διαδικτυακου εργαλειου
[22]
χωρίζονται σε ομάδες και καλούνται στα πλαίσιά τους να αναλάβουν ρόλο και
ακολούθως να αναζητήσουν και να επεξεργαστούν κριτικά πληροφορίες, ώστε στη
συνέχεια να επιχειρηματολογήσουν.
Στο τέλος δηλαδή αυτής της αρχικής «γνωριμίας», επιδιώκεται οι μαθητές να έχουν
σαφή αντίληψη του ρόλου που έχουν αναλάβει και καλούνται σε έναν χρονικό
ορίζοντα τεσσάρων εβδομάδων να έχουν ολοκληρώσει την παρέμβασή τους
ομαδοσυνεργατικά και με κριτική επεξεργασία του υλικού.
[23]
και με σαφη γνωση των κριτηριων αξιολογησης.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Ουσιαστικά οι μαθητές καλούνται να οικοδομήσουν τη δική τους γνώση μέσα από
ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες (κοινωνικοπολιτιστική θεωρία μάθησης).
Τοποθετούνται δηλαδή στο κέντρο της διδασκαλίας, αξιολογούν τα δεδομένα που
παρέχει το ίδιο το wiki, αλλά και γενικότερα το διαδίκτυο και αναπτύσσουν
πρωτοβουλίες στο πλαίσιο της ομάδας τους. Συγκεκριμένα, διερευνούν, εντοπίζουν
και επεξεργάζονται κριτικά τις πληροφορίες που έχουν στη διάθεσή τους. Έτσι
καλλιεργούν την ανακαλυπτική μάθηση και την κριτική προσέγγιση του γνωστικού
υλικού αποκτώντας νέες δεξιότητες, όπως η ασφαλής πλοήγηση στο διαδίκτυο, η
δημιουργία πολυτροπικού κειμένου και η αξιοποίηση χρήσιμων ψηφιακών πόρων
(εποικοδομισμός). Οι συγκεκριμένες διδακτικές στρατηγικές υποστηρίζονται τόσο
από κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες, γιατί επιτρέπουν τη συμμετοχική παραγωγή
ιδεών, αλλά και απηχούν τη θεωρία μάθησης του εποικοδομισμού, γιατί ωθούν
στην απόκτηση της γνώσης μέσω ανακάλυψης, διερεύνησης και οικοδόμησης.
Γενικότερα εξασφαλίζεται ότι συλλειτουργούν δύο από τους πιο κρίσιμους
παράγοντες μιας αποτελεσματικής διδακτικής παρέμβασης, δηλαδή το αυξημένο
κίνητρο των επιμορφούμενων και η ενεργή συμμετοχή τους. Αυτό συμβαίνει, γιατί
ενισχύονται τα εσωτερικά κίνητρα, καθώς η αμοιβή συναρτάται κυρίως με την
προσωπική ικανοποίηση των μαθητών από την προβολή του έργου τους στο χώρο
της κοινότητας. Ο ρόλος του διδάσκοντα είναι καταλυτικός και έμφαση δίνεται όχι
στη μεταφορά της γνώσης, αλλά στον καθορισμό του πλαισίου εργασίας και
συνεργασίας και την προσπάθεια για την οικοδόμηση αίσθησης κοινότητας μεταξύ
των συμμετεχόντων.
Κατά την εφαρμογή, καλλιεργείται ο κλασικός γραμματισμός και εξυπηρετούνται οι
στόχοι του σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων, δεξιοτήτων. Παράλληλα καλλιεργείται ο
[24]
ψηφιακός γραμματισμός με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών. Τέλος

αναπτύσσεται και ο κριτικός γραμματισμός καθώς οι μαθητές ερευνούν και
επεξεργάζονται το διατιθέμενο υλικό (κείμενα διαφορετικών ειδών, αποσπάσματα
ταινιών κ.ά.) και κρίνουν και αξιολογούν τη λειτουργία των ποινών και δη της
θανατικής στη σύγχρονη κοινωνία, αντιλαμβανόμενοι τις προεκτάσεις που έχει σε
κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό, πολιτισμικό, αλλά και ψυχικό και ηθικό επίπεδο.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ-ΔΙΚΤΥΟΓΡΑΦΙΑ
West, J.A. West, M.L. (2008). Using Wikis for Online Collaboration: The Power of the
Read-Write Web. Jossey-Bass Inc Pub: USA
Α. - Φ. Χριστίδης, Άννα Μίσιου, Kalantzis Mary, Bill Cope, Carmen Luke, Wan Sun Eva
Law, Ryuko Kubota, Σωφρόνης Α. Χατζησαββίδης, Jean - Pierre Jaffre, Martin
Prinsloo, Δημήτρης Κουτσογιάννης, Γραμματισμός, νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση.
Όψεις του τοπικού και του παγκόσμιου, 2009, επιμέλεια: Δ. Κουτσογιάννης, Μ.
Αραποπούλου, Ζήτη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας
The ChemCollective: Online Resources for Teaching and Learning Chemistry.
Available at www.chemcollective.org
http://delicious.com/stevenw/wiki-workshop-2006-11?page=1
Wikiversity: www.wikiversity.org
Wikimatrix: www.wikimatrix.org
PbWiki Power Educators Wiki: http://educators.pbwiki.com/
Wetpaint ’ s Wikis in Education: www.wetpaint.com/page/education
Google Docs Tour: www.google.com/google-d-s/intl/en/tour1.html
Zoho FAQ: http://zoho.com/zoho_faq.html
How Does MediaWiki Work?:
www.mediawiki.org/wiki/How_does_MediaWiki_work%3F
TWiki Success Stories: http://twiki.org/cgi - bin/view/Main/TWiki
Teach Collaborative Revision with Google Docs:
www.google.com/educators/weeklyreader.html
Why Consider Collaborative Writing Assignments?:
http://wac.colostate.edu/intro/pop2l.cfm
Collaborative Writing Projects: www.nelliemuller.com/Collaborative_Projects.htm
Collaborative Writing Tools and Technology: A Mini - Guide:
www.kolabora.com/news/2007/03/01/collaborative_writing_tools_and_technology.
htm
[25]
e- arsakeio: Η αξιοποίηση της ψηφιακής πλατφόρμας των Αρσακείων

Σχολείων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας Α’ και Β’ Γυμνασίου
Αργυράκης Βαγγέλης
Α΄Αρσάκειο Γυμνάσιο Ψυχικού, Καθηγητής Πληροφορικής
vagarg@e-arsakeio.gr
Δουζίνα Μαρίλη
Α΄Αρσάκειο Γυμνάσιο Ψυχικού Καθηγήτρια Φιλόλογος
marilidouzinas@yahoo.gr
Νάκη Στέλλα
Α΄Αρσάκειο Γυμνάσιο Ψυχικού, Καθηγήτρια Φιλόλογος
stellanaki@yahoo.gr
Παναγιωτοπούλου Ξανθίππη
Β΄Αρσάκειο Γυμνάσιο Ψυχικού Καθηγήτρια Φιλόλογος
x_panag@hotmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Αντικείμενο της εισήγησής μας αποτελεί η ψηφιακή εκπαιδευτική πλατφόρμα των
Αρσακείων Σχολείων (e-arsakeio) και η διδακτική αξιοποίησή της στο μάθημα της
Νεοελληνικής Γλώσσας Α’ και Β’ Γυμνασίου. Κινούμενη προς την κατεύθυνση της
αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση και της δημιουργίας εκπαιδευτικού υλικού
η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία αποφάσισε να εντάξει στην εκπαιδευτική διαδικασία το
e-arsakeio, μια ψηφιακή πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης, που προορίζεται για
την ανάρτηση εκπαιδευτικού υλικού που αξιοποιείται στην τάξη ή στην κατ’ οίκον
μελέτη των μαθητών. Σε αυτή την κατεύθυνση λειτούργησε θετικά και ο εξοπλισμός
των τάξεων των Αρσακείων σχολείων με διαδραστικούς πίνακες. Τη συγγραφή και
την ανάρτηση του εκπαιδευτικού υλικού για τα φιλολογικά μαθήματα ανέλαβαν
ομάδες εργασίας φιλολόγων.
Εισαγωγή - Προβληματική 2
Η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία επέφερε αλλαγές σε όλες τις
πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας: στις διδακτικές πρακτικές, στις μαθησιακές
συνήθειες, στα χρησιμοποιούμενα μέσα αλλά και στην οργάνωση των
εκπαιδευτικών χώρων (Κατηνιώτης et al., 2012). Η πληροφορική τεχνολογία
χρησιμοποιείται ευρύτερα στη σχολική ζωή και η διδασκαλία της διαχέεται σε όλα
τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα και σε όλες τις δραστηριότητες της σχολικής
ζωής (Κοντογιαννοπούλου, 1991:71). Κινούμενη προς την κατεύθυνση της
αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση και της δημιουργίας εκπαιδευτικού υλικού
2
Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλουμε στην κ. Καλλιόπη Αυγουστίνου, Συντονίστρια των Φιλολογικών
Μαθημάτων Γυμνασίου της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας για τις χρήσιμες υποδείξεις της στη
συγγραφή και παρουσίαση της παρούσας εισήγησης.
[26]
η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία αποφάσισε να εντάξει στην εκπαιδευτική διαδικασία το

e-arsakeio για το οποίο θα γίνει λόγος στη συνέχεια.
Γλωσσική Διδασκαλία και αξιοποίηση των Τ .Π.Ε.

Από το 1960, οπότε και τοποθετούνται χρονικά οι πρώτες απόπειρες για αξιοποίηση
των υπολογιστών στη γλωσσική διδασκαλία, μέχρι σήμερα έχουν αλλάξει πολλά.
Σήμερα θα μπορούσαμε να πούμε ότι βρισκόμαστε στη φάση που έχει αποκληθεί
ως «κάθετη διάχυση του CALL» (vertical spread of CALL)· θεωρείται, δηλαδή
αυτονόητη η αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων και του διαδικτύου τόσο στην
παραγωγή μαθησιακού υλικού (learning material), όσο και στη διδασκαλία
(Κουτσογιάννης, 2012). Επιπλέον οι ιδιαιτερότητες (‘affordances’) των ΤΠΕ, (Kress
2003), καθιστούν πολύ εύκολη τη μίξη σημειωτικών συστημάτων (semiotic modes)
ευνοώντας τη διάδοση των πολυτροπικών κειμένων (multimodal texts). Είναι
επομένως σαφές ότι η πολυτροπικότητα των κειμένων, η υπερκειμενικότητα και η
δυνατότητα ανάκτησης των πληροφοριών από τεράστιες βάσεις (γλωσσικών και
πολυτροπικών) δεδομένων απαιτούν άλλου τύπου γνώσεις και αναγνωστικές
δεξιότητες. Εκτός από τα παραπάνω η ευρεία διάδοση του διαβάσματος στην οθόνη
δεν αποτελεί σημαντικό νέο δεδομένο για τη γλωσσική διδασκαλία. Είναι προφανές
ότι η νέα αυτή πραγματικότητα δεν θα μπορούσε παρά να αποτυπωθεί σε νέες
θεωρίες για τη διδασκαλία των γλωσσών. Όροι όπως πολυγραμματισμοί
(multiliteracies), πολυτροπικότητα (multimodality) και σχέδιο/ σχεδιασμός (design)
ανήκουν στη νέα αυτή θεωρητική αναζήτηση, χρησιμοποιούνται ευρύτατα
αποτυπώνοντας τους νέους προσανατολισμούς που αποκτά η διδασκαλία των
γλωσσών υπό το πρίσμα της ευρείας χρήσης των ΤΠΕ ως μέσων πρακτικής
γραμματισμού.(Κουτσογιάννης, 2012)
Η ψηφιακή πλατφόρμα των Αρσακείων Σχολείων (e-arsakeio)

Η ψηφιακή πλατφόρμα των Αρσακείων Σχολείων αποτελεί ολοκληρωμένο Σύστημα
Διαχείρισης Ηλεκτρονικών Μαθημάτων που στηρίζεται στην ελληνική πλατφόρμα
eFront (www.efrontlearning.net). Πρόκειται για ένα ενοποιημένο σύστημα
λογισμικού που εμπεριέχει εκατοντάδες εργαλεία (ΕΚ, γλωσσάρι, βαθμολόγιο κ.ά.),
που έχει εξαιρετικά φιλική διεπαφή με τον χρήστη βασισμένη σε εικονίδια και
συνεπώς είναι εύκολο στην εκμάθησή του τόσο για τον μαθητή όσο και για τον
εκπαιδευτικό. Περιέχει πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό για τους μαθητές της
πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, το οποίο έχει παραχθεί,
επιλεγεί και αναρτηθεί στην πλατφόρμα από ομάδες εργασίας εκπαιδευτικών ανά
διδακτικό αντικείμενο υπό την καθοδήγηση ειδικών συντονιστών. Περιλαμβάνει
παρουσιάσεις μαθημάτων, διαδραστικές ασκήσεις, αρχεία διαφόρων τύπων,
συμπληρωματικό ψηφιακό διδακτικό υλικό, καθώς και πολυμεσικές εφαρμογές.
[27]
Η οργάνωση του υλικού του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας στο e-arsakeio
Το υλικό του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας έχει οργανωθεί σε διάγραμμα
(σε δέντρο) κοινό για τη Α’ και τη Β’ Γυμνασίου με κριτήρια παιδαγωγικά και
πρακτικά (τη διευκόλυνση των μαθητών, την σαφή και διακριτή κατηγοριοποίηση
του υλικού). Έτσι, το ψηφιακό υλικό οργανώνεται σε 3 υποκατηγορίες: θεματικές
ενότητες όπου εμπεριέχεται υλικό (κείμενα, βίντεο κ.ά) δομημένο σύμφωνα με τις
αντίστοιχες ενότητες του σχολικού βιβλίου), παραγωγή λόγου (όπου
περιλαμβάνονται συγκεντρωμένες η θεωρία και οι ασκήσεις αναφορικά με τα
ζητούμενα στην παραγωγή λόγου) και γραμματική – συντακτικό (όπου παρατίθεται
συγκεντρωμένη η θεωρία και οι ασκήσεις που σχετίζονται με τη διδακτέα ύλη ανά
τάξη). Η συγκεκριμένη οργάνωση του υλικού θεωρούμε αφενός ότι εξομαλύνει
τυχόν οργανωτικές αδυναμίες του σχολικού εγχειριδίου (π.χ. η θεωρία της
παραγράφου στο σχολικό εγχειρίδιο αναφέρεται στην 2η ενότητα και ξανά στην 6η ,
οι πλαγιότιτλοι στην 3η και αναλυτικά στην 6η. Αντίθετα, στο e-arsakeio το
αντίστοιχο υλικό συγκεντρώνεται σε μία συγκεκριμένη ενότητα), αφετέρου ότι
διευκολύνει τον μαθητή στην αναζήτηση του υλικού του, στην κατ’ οίκον μελέτη και
στην επανάληψή του την περίοδο των τριμηνιαίων αξιολογήσεων και των
εξετάσεων.
Μεθοδολογία
Τόσο η οργάνωση της πλατφόρμας όσο και οι διδακτικές προτάσεις μας βασίζονται
στις εξής μεθοδολογικές αρχές και διδακτικές προσεγγίσεις:
 Την κειμενοκεντρική προσέγγιση σύμφωνα με την οποία το κείμενο
προσεγγίζεται ολιστικά με συνεξέταση μορφής και περιεχομένου.
 Την παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού: Ο κριτικός γραμματισμός εξοπλίζει
τον μαθητή με τη δεξιότητα να διαγιγνώσκει την ιδεολογική διάσταση της γλώσσας,
να αναπτύσσει κριτική αντίσταση σε σαφή ή υπόρρητα νοήματα που συμβάλλουν
στην καταπίεση ομάδων, στη διαιώνιση στερεοτύπων κ.λπ., να αμφισβητεί ό,τι
προβάλλεται ως κανονικό και ουδέτερο, να προτείνει μέσα από τα κείμενά του
διαφορετικούς τρόπους θέασης ενός θέματος, να διεκδικεί με δημοκρατικό τρόπο
τα δικαιώματά του και να μην αποδέχεται τον κόσμο που τον περιβάλλει ως στατικό
πλαίσιο (Χατζησαββίδης, Κωστούλη, Τσιπλάκου 2011). Ο κριτικός γραμματισμός
διαμορφώνει δηλαδή κριτικά υποκείμενα που μπορούν να διαπραγματεύονται
κριτικά τον κόσμο μέσα από τα κείμενα που επεξεργάζονται και που σταδιακά
μεταπλάθονται σε ενεργούς πολίτες
 Τη Δομολειτουργική - Επικοινωνιακή Γραμματική της Νέας Ελληνικής των Κλαίρη-
Μπαμπινιώτη και τη Συστημική Λειτουργική Γραμματική του Μ.Α.Κ.Halliday.
Σύμφωνα με τη Συστημική Λειτουργική γραμματική του Halliday (1994) οι δομικές
επιλογές σε όλα τα επίπεδα (φωνολογικό/μορφολογικό/συντακτικό)
αντιμετωπίζονται ως μέρος της γραμματικής του κείμενου, άρα ως ενδείκτες τόνου
και πεδίου, όχι ως απλές εκφραστικές επιλογές αλλά ως μηχανισμοί κωδικοποίησης
[28]
κοινωνικών σχέσεων. H γραμματική χρησιμοποιείται για να αναλυθούν κοινωνικές

έννοιες, οι οποίες διαμορφώνονται με βάση τις γλωσσικές επιλογές που κάνουμε
κάθε φορά. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή ανάμεσα στο σημαίνον και το
σημαινόμενο μεσολαβεί η διατύπωση (wording), που δεν περιλαμβάνει μόνο
λεξιλογικά συστήματα αλλά και συστήματα γραμματικών επιλογών.[…]
Διαφορετικές επιλογές δημιουργούν διαφορετικό νόημα.» (Λύκου, 2000:61)
 Τη μαθητοκεντρική προσέγγιση και την ομαδοσυνεργατική μέθοδο.
Με την αξιοποίηση των παραπάνω μεθόδων αλλά και της προστιθέμενης αξίας των
Τ.Π.Ε. επιδιώκεται α) οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με ποικίλα αυθεντικά
κείμενα/ κειμενικά είδη (άρθρα, λογοτεχνικά κείμενα, πολυτροπικά κείμενα, βίντεο,
συνεντεύξεις, κόμικς κ.ά), β) να παραγάγουν κειμενικά είδη σε αυθεντικές
επικοινωνιακές περιστάσεις, γ) η γραμματική και το λεξιλόγιο να μη διδαχθούν
αποπλαισιωμένα από το κείμενο και δ) να αξιολογηθεί το μαθητικό « προϊόν».
Διδακτική εφαρμογή στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας Α΄Γυμνασίου

Η διδακτική πρόταση για την Α’ Γυμνασίου αφορά στις δύο πρώτες ενότητες του
σχολικού εγχειριδίου, στην οποία αξιοποιούμε ένα μέρος του υλικού της ψηφιακής
πλατφόρμας του σχολείου μας. Οι μαθητές από την κατανόηση/ επεξεργασία
κειμένων οδηγούνται στην παραγωγή κειμένων.
Στόχοι
Με τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας επιδιώκουμε οι μαθητές:
α)να καλλιεργήσουν την ικανότητα πρόσληψης κειμένων (κειμενικών ειδών) και
κριτικής προσέγγισής τους, β) να συνδιαμορφώσουν με τους συμμαθητές τους και
να οργανώσουν ιδέες και επιχειρήματα με τη μορφή σχεδιαγραμμάτων και
σημειώσεων σχετικά με τους θεματικούς άξονες των δύο ενοτήτων γ) να
επεξεργαστούν το λεξιλόγιο της ενότητας και να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους, δ)
να κατανοήσουν τα χαρακτηριστικά της παραγράφου και να εξοικειωθούν με αυτά,
ε) να παραγάγουν λόγο προφορικό ή γραπτό, ατομικά ή ομαδικά σε αυθεντικές
(όπου είναι δυνατόν) περιστάσεις επικοινωνίας.
Αφόρμηση:
Ως αφόρμηση στη συγκεκριμένη ενότητα προτείνουμε μεταξύ άλλων ένα κόμικ της
Μαφάλντα. Οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε διερευνητικές ερωτήσεις ή να
εμπλακούν σε βιωματικές δραστηριότητες (π.χ. παγωμένη εικόνα για την έκφραση
των συναισθημάτων τους την πρώτη μέρα στην Α’ Γυμνασίου.)
Επεξεργασία Κειμένων
Στην πλατφόρμα περιλαμβάνονται κείμενα διαφόρων κειμενικών ειδών (ένα
αυθεντικό μαθητικό κείμενο, ένα λογοτεχνικό κείμενο, ένα άρθρο, μια
γελοιογραφία, μια έρευνα, ένα μαθητικό ηλεκτρονικό άρθρο). Τα κείμενα
συνοδεύονται από ερωτήσεις/δραστηριότητες με στόχο την ενθάρρυνση της
μαθητικής έκφρασης, την όξυνση της κριτικής ικανότητας, τη σταδιακή εξοικείωση
[29]
με τα διάφορα κειμενικά είδη, την ανάπτυξη της δεξιότητας της κατανόησης

διαφορετικών κειμένων και τη συγκέντρωση ιδεών.
Το Γλωσσάρι και το Λεξικό

Στα κείμενα ορισμένες λέξεις υπογραμμίζονται με διακεκομμένη γραμμή. Ο
μαθητής «πατώντας» πάνω στη λέξη οδηγείται στο γλωσσάρι, που περιλαμβάνει
λέξεις προεπιλεγμένες από τη συγγραφική ομάδα και το ερμήνευμά τους, όπως
δίνεται στο Λεξικό της Νέας Ελληνικής του Γ. Μπαμπινιώτη. Ο μαθητής μπορεί να
αναζητήσει ηλεκτρονικά τις άγνωστες λέξεις του στο Λεξικό της Κοινής
Νεοελληνικής του Τριανταφυλλίδη (υπερσύνδεση με Πύλη για την ελληνική
γλώσσα).
Επέκταση
Αν ο καθηγητής επιλέξει να εμβαθύνει στο θέμα της σχολικής βίας, μπορεί να
αξιοποιήσει αντίστοιχο βίντεο. Οι μαθητές δεν παρακολουθούν απλώς το βίντεο
αλλά καλούνται να το προσεγγίσουν σε βάθος, να σκεφτούν, να κρίνουν, να
εξηγήσουν τις αντιδράσεις των προσώπων, να εντοπίσουν το σκοπό της
δημιουργίας του βίντεο, να αντιδράσουν… και να εμπλακούν σε βιωματικές
δραστηριότητες (π.χ. παιχνίδι ρόλων όπου οι μαθητές υποδύονται το θύμα, τον
θύτη, τον διευθυντή του σχολείου, τους συμμαθητές- μάρτυρες κ.ά.).
Λεξιλόγιο
Όσον αφορά στην λεξιλογική εξάσκηση, στην πλατφόρμα εμπεριέχονται ασκήσεις
που συσχετίζονται με τις λέξεις στο γλωσσάρι: πρόκειται για ασκήσεις κλειστού
τύπου (συνωνύμων ή αντωνύμων) που μπορούν να αξιολογηθούν από τον
καθηγητή αλλά και από τον μαθητή (ετεροαξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση) ή
ασκήσεις πλαισιωμένες με κείμενο που αποβλέπουν στον εμπλουτισμό του
λεξιλογίου μέσω της εξάσκησης του μαθητή σε εναλλακτικές διατυπώσεις, στην
τεχνική της αναδιατύπωσης δηλαδή.
Παράγραφος
Ως αφόρμηση, ο διδάσκων δείχνει στους μαθητές δύο κείμενα και τους ζητάει να τα
συγκρίνουν (στο ένα κείμενο δεν υπάρχουν τα βασικά χαρακτηριστικά της
παραγράφου, στο άλλο υπάρχουν). Ο μαθητής οδηγείται επαγωγικά στη
διαπίστωση των χαρακτηριστικών της παραγράφου (εσοχή, συνδετικές λέξεις,
θεματική πρόταση κ.ά.) χωρίς φυσικά να χρησιμοποιεί μεταγλώσσα. Στη συνέχεια ο
καθηγητής υπεισέρχεται στη θεωρία της παραγράφου και με τρόπο εποπτικό και
διαδραστικό, βοηθάει τον μαθητή να προσεγγίσει τη θεωρία της παραγράφου και
συγκεκριμένα τη δομή, τη συνοχή, την ενότητα και την αλληλουχία, την επαρκή
ανάπτυξη, τη λογική σειρά, την κατάλληλη θεματική πρόταση και κατακλείδα. Η
θεωρία συνδυάζεται με την εφαρμογή: ο μαθητής καλείται να εντοπίσει ό,τι
μαθαίνει σε ασκήσεις βασισμένες σε αυθεντικά κείμενα των οποίων οι λύσεις
περιλαμβάνονται. Οι ασκήσεις αυτές μπορούν να γίνουν στην τάξη ή στο σπίτι.
Παράλληλα, περιλαμβάνονται και άλλες ασκήσεις είτε κλειστού τύπου για την
[30]
εξάσκηση στη θεωρία της παραγράφου αξιολογήσιμες από τον καθηγητή ή τον
μαθητή είτε εκτυπώσιμες ανοιχτού τύπου.
Δημιουργία Κειμένων
Οι μαθητές έχουν επεξεργαστεί κάποιον ή κάποιους θεματικούς άξονες των
ενοτήτων 1 και 2 προσεγγίζοντας διάφορα κειμενικά είδη. Επίσης, έχουν εξασκηθεί
στο λεξιλόγιο της ενότητας. Τέλος, έχουν γνωρίσει και έχουν εξασκηθεί στα
χαρακτηριστικά της παραγράφου. Καλούνται τώρα να συνδυάσουν τα παραπάνω
και να δημιουργήσουν τα δικά τους κείμενα ατομικά ή ομαδικά μέσα σε κάποια
επικοινωνιακή περίσταση και σε αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας, όπου είναι
δυνατό. Έτσι, προτείνονται δραστηριότητες όπως να γράψουν ένα ηλεκτρονικό
μήνυμα (e-mail) σε έναν συμμαθητή και καλό τους φίλο που άλλαξε σχολείο και να
του περιγράψουν σε μία παράγραφο τα συναισθήματά τους την πρώτη μέρα στην
Α’ Γυμνασίου, κ.ά.
Διδακτική εφαρμογή στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας Β΄Γυμνασίου
Ένα από τα σημαντικά κεφάλαια του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας της Β΄
Γυμνασίου είναι η διδασκαλία του Ρήματος. Το ρήμα αποτελεί στο σχολικό
εγχειρίδιο της Β΄ Γυμνασίου υποκεφάλαιο της δεύτερης, τρίτης και τέταρτης
ενότητας. Η προσέγγιση στο e-arsakeio είναι να συγκεντρώνεται η παρουσίαση
των φαινομένων, ώστε οι μαθητές να τα συλλαμβάνουν στο μυαλό τους ως
ολότητα. Γι’ αυτό το λόγο το Ρήμα αντιμετωπίζεται ενιαία με την παρουσίαση όλων
των γραμματικών-μορφολογικών χαρακτηριστικών του παράλληλα με τις
σημασιολογικές έννοιες και χρήσεις του και τη σύνταξη.
Μέσα από αυτή τη διδακτική προσέγγιση στοχεύουμε στο να είναι σε θέση οι
μαθητές :
α) να εντοπίζουν τον γραμματικό τύπο των εγκλίσεων και να κατανοούν τη σημασία
τους, να διακρίνουν δηλαδή την έγκλιση από την τροπικότητα,
β) να αξιοποιήσουν τις εγκλίσεις και την τροπικότητα στο γραπτό τους λόγο,
γ) να αξιοποιήσουν το διαδίκτυο για την ανακάλυψη της νέας γνώσης,
δ)να εργαστούν ομαδικά,
ε)να συνθέσουν ένα πολυτροπικό κείμενο (ψηφιακή αφίσα) αξιοποιώντας το
λογισμικό www.infogr.am.
Πορεία Διδασκαλίας :
Αφόρμηση: Διαβάζουμε στους μαθητές το παρακάτω απόσπασμα από το κείμενο
«Η Άρκτος, η Πρέσπα, η Παρασκευή» του Α. Κασέτα, που υπάρχει στο e- arsakeio,
στην ενότητα Ρήμα. «Είχε πάντοτε αυτή την κρυφή αδυναμία στα ρήματα. Τα
ένιωθε να αποκτούν μια απτικότητα, του ερχόταν, μερικές φορές, να τα πιάσει. Κι
ήταν κι αυτή η ικανότητά τους να κινούνται με άνεση στα μονοπάτια του χρόνου,
είτε νοηματοδοτώντας το " τώρα " είτε φέρνοντας στο προσκήνιο τις μνήμες είτε και
περιγράφοντας τα μέλλοντα να συμβούν».
Ειδικότερα σε ό,τι αφορά στην καθαυτό διδασκαλία της έγκλισης και της
τροπικότητας ως αφόρμηση αξιοποιούμε ένα παιχνίδι ρόλων. Προβάλλοντας στους
[31]
μαθητές σχετικές εικόνες τους ζητούμε να γίνουν γονείς, καθηγητές, φίλοι και να
ζητήσουν από τον συνομιλητή τους να «διαβάσει», διαφοροποιώντας το νόημα
ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση. Έτσι προκύπτουν προτάσεις όπως:
• Διάβασε, σε παρακαλώ.
• Διαβάζεις αμέσως!
• Όλο κοιμάσαι! Να διάβαζες και λίγο!
• Αντί να αντιγράφεις δεν διαβάζεις και λίγο ;
Παράλληλα, τους προβάλλουμε και το παρακάτω απόσπασμα από τον Ντανιέλ
Πεννάκ (Σαν ένα μυθιστόρημα) :
«Το ρήμα διαβάζω δεν παίρνει Προστακτική….Διάβασε! Μα διάβασε λοιπόν που να
πάρει! Σε διατάζω να διαβάσεις! Αποτέλεσμα; Μηδέν». Οι μαθητές με αυτό τον
τρόπο ανακαλούν στη μνήμη τους τη γνώση για τη γραμματική μορφή- έγκλιση που
χρησιμοποιείται, για να εκφραστεί αυτή η προσταγή-παράκληση-επιθυμία. Έτσι
κατανοούν τη δυνατότητα που προσφέρει η γλώσσα να εκφράζουν μια σημασία με
διαφορετικούς τρόπους.
Παρουσίαση του νέου: (θεωρία)Ποιες είναι οι εγκλίσεις, τα χαρακτηριστικά τους
και πόσες τροπικότητες μπορούν να εκφράσουν. Γι’ αυτό δίνονται πολλά
παραδείγματα στην πλατφόρμα τα οποία προβάλλονται με διαδραστικό τρόπο,
ώστε οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν σημασίες, όπως το επιθυμητό, το δυνατό, ,
την προτροπή, την παραχώρηση κ.ά. , οι οποίες εκφράζονται με τους γραμματικούς
τύπους των εγκλίσεων. Δίνεται ακόμα έμφαση στο ότι η τροπικότητα δεν αφορά
μόνο σε έναν ρηματικό τύπο και μια πρόταση αλλά μπορεί να αφορά στη σημασία
ολόκληρου του εκφωνήματος, γι’ αυτό και δεν εκφράζεται μόνο μέσα από εγκλίσεις
αλλά και μέσα από άλλες λέξεις μέσα στην πρόταση ή περίοδο.
Επεξεργασία:
Στη συνέχεια, για να εμπεδώσουν το φαινόμενο και τη χρήση των εγκλίσεων σε
καθημερινά και διαφορετικά είδη κειμένων, τους προβάλλουμε πρωτοσέλιδα
εφημερίδων, βίντεο, διαφημίσεις, αφίσες και συνθήματα, ώστε να παρατηρήσουν
το διαφορετικό επικοινωνιακό αποτέλεσμα που προκύπτει από τη χρήση
διαφορετικών εγκλίσεων. Στα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων διακρίνουμε
τροπικότητες όπως η αποτροπή ή η απειλή με τη χρήση συγκεκριμένων εγκλίσεων.
Ζητάμε επίσης από τους μαθητές να παρατηρήσουν στις έντυπες διαφημίσεις την
προτροπή η οποία εκφράζεται με διαφορετικούς τρόπους και εγκλίσεις: Με
Υποτακτική: Ας συζητήσουμε για το νερό, με Οριστική: Αγοράζω ελληνικά προϊόντα,
Πάμε δενδροφύτευση, με Προστακτική: Ρίξ’ το στην ανακύκλωση.
Ακολουθούν ασκήσεις εμπέδωσης ανοιχτού και κλειστού τύπου: Αρχικά γίνονται
στην ολομέλεια δύο διαδραστικές ασκήσεις κλειστού τύπου, η μία πολλαπλής
επιλογής με ερωτήσεις αναγνώρισης της τροπικότητας και η άλλη αντιστοίχισης
προτάσεων με τροπικότητες.
Στη συνέχεια, χωρίζουμε τους μαθητές σε τέσσερις ομάδες και αναθέτουμε σε κάθε
μία από μια άσκηση μετασχηματισμού ενός αυθεντικού κειμένου. Οι ομάδες
[32]
καλούνται να αλλάξουν στα δοθέντα κείμενα την έγκλιση των ρημάτων και κατ’
επέκταση την τροπικότητα. Να προτείνουν, π.χ. με ένα mail σε φίλο τους τρόπους
για ασφαλή πλοήγηση στο διαδίκτυο ή να γίνουν καθηγητές και να δώσουν
συμβουλές σε έναν μαθητή τους, για να βελτιώσει την επίδοσή του στα μαθήματα.
Τέλος, αναθέτουμε στις ομάδες δημιουργικές δραστηριότητες, δηλαδή τη σύνθεση
μιας ψηφιακής αφίσας με τη βοήθεια του λογισμικού www.infogr.am . Τα θέματα
των αφισών είναι θέματα κοντά στα ενδιαφέροντά τους και στη σχολική τους
πραγματικότητα όπως το «πράσινο σχολείο», η ασφαλής πλοήγηση στο διαδίκτυο,
το 3ο παναρσακειακό συνέδριο και οι διαρσακειακοί αγώνες ρητορικής. Για την
κάθε μία θα αντλήσουν υλικό από κείμενα, βίντεο και πληροφορίες που βρίσκονται
στο υλικό του e-arsakeio ή στο site του σχολείου μας.
Στα τέσσερα (4) χρόνια συστηματικής αξιοποίησης του e-arsakeio στη διδακτική
πράξη πετύχαμε α) την ενσωμάτωσή του στην ψηφιακή τάξη, β) τη δημιουργία
υλικού πλούσιου σε περιεχόμενο, περιεκτικού και πλήρους, την αξιολόγηση των
μαθητών μέσα από την πλατφόρμα (με στόχο τη βελτίωση των δεξιοτήτων τους και
την ανάπτυξη νέων), γ) την αξιοποίηση όλων των διαδικτυακών τεχνολογιών, ώστε
να εμπλουτιστεί το εκπαιδευτικό υλικό των ομάδων εργασίας, δ) την αύξηση της
«διαδραστικότητας» του εκπαιδευτικού υλικού, ε) τη συνεχή βελτίωση του
περιεχομένου και της αποτελεσματικότητάς του και στ) την εύληπτη οργάνωσή του
σε ενότητες και υποενότητες.
Baynham, M.(2002), Πρακτικές Γραμματισμού, (μτφρ. Μ. Αραποπούλου), Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Crystal, D. (2001). Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University
Press.
Halliday, M.A.K. 2000: «Ανοικτή Επιστολή: Η Γραμματική στη Σχολική Εκπαίδευση»,
Γλωσσικός Υπολογιστής 2, 1-2 47-55.
Halliday, M.A.K. 1994: Introduction to Functional Grammar, Ed. Arnold, Λονδίνο.
Κουτσογιάννης, Δ.(2012). Τ.Π.Ε. και Γλωσσική Διδασκαλία: Οι τρεις αλληλένδετοι
κύκλοι. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε 15 Σεπτεμβρίου 2013 από
http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/.../p3.1.2_glwssa_bthmia.pdf
Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London and New York: Routledge.
Κατηνιώτης Π, Αργυράκης Ευ., Κοτσαλίδης Φ., Νάκη Στ., Δουζίνα Μ., Ανδρεαδάκη
Στ., Τζώρτζη Ά. (2012),Οι στάσεις των καθηγητών των Αρσακείων Γυμνασίων
απέναντι στην αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
Επικοινωνίας στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Ανακτήθηκε 15
Δεκεμβρίου 2012 από http://www.etpe.eu/new/conf?cid=20
[33]
Kοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη, Γ. (1991). Οι Εκπαιδευτικές και Κοινωνικές

Διαστάσεις της Xρήσης των Νέων Τεχνολογιών στο Σχολείο. Σύγχρονα Θέματα,
46-47, 77-93.
Λύκου, Χ. 2000: «Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική του M.A.K. Halliday»
Γλωσσικός Υπολογιστής 2. 1-2 57-71.
Χατζησαββίδης, Σ., Κωστούλη Τ., Τσιπλάκου Σ.(2011). Η Πρόταση για τη Διδακτική
της Γλώσσας: Κριτικός Γραμματισμός και Νέες Κειμενικές Πρακτικές στο
Σχολείο. Επιμόρφωση Συμβούλων Ελληνικών. Π.Ι. Λευκωσία. Στο Σωφρόνης
Χατζησαββίδης (2012), Κριτικός Γραμματισμός, Εργαστήρι για το γλωσσικό
μάθημα, ανακτήθηκε στις 30 Οκτωβρίου, 2013 από
http://diki.org/Portals/0/Sinedria_seminaria/Kritikos%20Grammatismos/Yliko/5.ergas
tirio_kritikos_grammatismos_glwssiko.pdf
Χατζησαββίδης, Σ. Η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού στο νέο πρόγραμμα
σπουδών της νέας ελληνικής γλώσσας ανακτήθηκε στις 30 Οκτωβρίου, 2013
από
http://diki.org/Portals/0/Sinedria_seminaria/Kritikos%20Grammatismos/Yliko/1.%20
Hadjisavvides_kritikos_grammatismos.pdf
[34]
Η χρήση της τεχνολογίας στη διδακτική του θεμελιώδους

θεωρήματος του απειροστικού λογισμού
Βλάχος Ε. Αριστοτέλης
Μαθηματικός, 4ο Γενικό Λύκειο Αγρινίου
avlachos10@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία, στα πλαίσια της συζήτησης για την ένταξη των νέων
τεχνολογιών στην εκπαίδευση, αναδεικνύουμε τα οφέλη από τη χρήση
εκπαιδευτικών λογισμικών πακέτων στη διδασκαλία των μαθηματικών στα σχολεία.
Tονίζεται η χρηστικότητα του ελεύθερου λογισμικού Geogebra στη διδασκαλία του
Απειροστικού Λογισμού. Επιχειρούμε, τέλος, να περιγράψουμε την πρόσθετη
παιδαγωγική αξία που μπορεί να προκύψει κατά τη διδασκαλία του Θεμελιώδους
Θεωρήματος του Λογισμού με τη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Είναι γνωστό ότι η χρήση της τεχνολογίας έχει επηρεάσει τα παιδαγωγικά
δεδομένα σε ολόκληρο τον κόσμο. Ήδη απ’ τη δεκαετία του 1980, πολλοί ερευνητές
θεώρησαν ότι η τεχνολογία μπορεί να εισαχθεί στο χώρο της εκπαίδευσης ως
βοηθητικό εργαλείο.
Στην παρούσα εργασία συζητούμε την άποψη να ενσωματωθεί η χρήση της
ψηφιακής τεχνολογίας στη διδακτική των μαθηματικών. Προσπαθούμε ν’
απαντήσουμε στο ερώτημα γιατί να εντάξουμε τις ψηφιακές τεχνολογίες στην
εκπαιδευτική διαδικασία και στην προσπάθεια αυτή τονίζουμε και αναδεικνύουμε
την διερευνητική μαθησιακή συνιστώσα της ψηφιακής τεχνολογίας. Υποστηρίζουμε
ότι η διδασκαλία μιας έννοιας ξεκινά από πρωτογενείς εικόνες των μαθητών γι’
αυτή την έννοια και με την βοήθεια κατάλληλων δραστηριοτήτων στο περιβάλλον
της ψηφιακής τεχνολογίας οι μαθητές πειραματίζονται αλληλεπιδρώντας με το
λογισμικό, παρατηρούν τα φαινόμενα που εξελίσσονται, διαπιστώνουν ιδιότητες,
εικάζουν, εμπλουτίζουν τις εικασίες τους, τις ανασκευάζουν αν χρειαστεί και τις
δικαιολογούν. Όλα τα παραπάνω συμβάλλουν στην καλλιέργεια της μαθηματικής
τους εμπειρίας και της διαίσθησής τους.
Ο αρχικός λοιπόν σκοπός της εργασίας είναι να συνεισφέρει θετικά στην συζήτηση
για την χρησιμοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών στη διδακτική των μαθηματικών
της Μέσης Εκπαίδευσης. Ειδικότερος στόχος είναι να περιγράψει τις διερευνητικές
δυνατότητες που παρέχει η τεχνολογία και κυρίως το λογισμικό Geogebra στην
εισαγωγή εννοιών του Απειροστικού Λογισμού.
[35]
1.1. Διαίσθηση – Ενόραση (intuition)

Διαίσθηση είναι η ολιστική σύλληψη ενός θέματος, ενός προβλήματος, ενός
σχεδίου δράσης, μιας απάντησης σ’ ένα ερώτημα, με βασικό αποτέλεσμα τη
διατύπωση εικασιών.
Ο Tall (1991α) προτείνει ένα νέο είδος διαίσθησης για τον απειροστικό λογισμό.
«Για την κατανόηση των εννοιών από τους μαθητές πρέπει να βρεθεί ένας τρόπος
διδασκαλίας, γνωστικά ελκυστικός από την αρχή, που θα φέρει ταυτόχρονα τους
σπόρους για την κατανόηση των τυπικών ορισμών των εννοιών που εμφανίζονται
αργότερα. Ο τρόπος που θα επιτευχθεί αυτό είναι όχι η απλοποίηση –απλούστευση
των εννοιών αλλά η παρουσίαση στους μαθητές όλων των πτυχών της
πολυπλοκότητάς τους και των αντιπαραδειγμάτων».
Μπορούμε να πούμε ότι η κατανόηση μέσω της διαίσθησης έχει σχέση με τις
προηγούμενες εμπειρίες μας για κάποια έννοια (εικόνα της έννοιας) και γενικότερα
με τη στάση μας απέναντι σε άγνωστα προβλήματα. Δεδομένου ότι οι εμπειρίες για
το άτομο ξεκινούν από τις πολύ μικρές ηλικίες, και θεωρώντας ότι μπορεί να
αναπτυχθεί ως ένα βαθμό κάποια διαδικασία ανακάλυψης μαθηματικών
αποδείξεων με τη μέθοδο των ανασκευών (Lacatos) και επίλυσης προβλημάτων
(ευρετική Polya) μπορούμε να πούμε ότι η διαίσθηση, ως ένα βαθμό, διαπλάθεται.
Ενόραση είναι η όραση σε βάθος, η άμεση γνώση με το υποσυνείδητο. Αυτή η
ξαφνική φώτιση που έρχεται μετά από μία προηγούμενη, ίσως και μακροχρόνια,
διανοητική αναζήτηση. Είναι παρόμοια με την διαίσθηση αλλά πιο στιγμιαία. Δεν
ξέρουμε που οφείλεται επακριβώς η ενόραση αλλά αναμφίβολα η εμπειρία και η
οικειότητα με κάποιο θέμα βοηθούν πολύ. Οι Davis & Hersh στο βιβλίο τους “The
Mathematical Experience” αναφέρουν ότι πήραν μια συνέντευξη απ’ το
διακεκριμένο φυσικό, δάσκαλο και ερευνητή, William F. Taylor, ο οποίος σε κάποιο
σημείο υποστηρίζει ότι:
«Η ενόραση είναι η έκφραση της εμπειρίας. Αποθηκευμένη εμπειρία. …Μερικοί
άνθρωποι έχουν μια πιο γρήγορη ενορατική αντίληψη από άλλους».
Μπορεί να διδαχθεί η ενόραση; Πως θα βοηθήσουμε να αναπτυχθεί η διαισθητική
σκέψη των μαθητών; Ένα είδος δημιουργικής σκέψης (αυτή που ίσως οδηγεί σε
ενόραση) μπορούμε να πούμε ότι, μέσα σε κάποια όρια, μπορεί να διδαχθεί. Ίσως
θα πρέπει να ενθαρρύνουμε τον μαθητή να μαντεύει ή να εικάζει ώστε να
συμμετέχει ενεργά σ’ ένα παιχνίδι απαντήσεων και υποθέσεων. Η επιδίωξη να
«μαντεύουν» οι μαθητές ίσως μπορεί να διευκολύνει την ανάπτυξη της ενορατικής
σκέψης. Απ’ την άλλη, η απαγόρευση των εικασιών περιορίζει την σκέψη,
εμποδίζοντας κάθε είδος άλματα.
1.2. Διδασκαλία των μαθηματικών στην Μέση Εκπαίδευση

Στο βιβλίο “Evolution of Mathematical Concepts” (Εκδόσεις του Ανοικτού
Πανεπιστημίου της Αγγλίας, 1986), αναφέρεται ότι ο άνθρωπος χαρακτηρίζεται από
την τάση συμβολισμού (symbolic initiative), δηλαδή την τάση να χρησιμοποιεί
[36]
σύμβολα για να παριστάνει αντικείμενα ή ιδέες. Παρόλο που η συμβολική

πρωτοβουλία είναι ένα χαρακτηριστικό που το διαθέτει ο άνθρωπος, με τον τρόπο
που γίνεται η εκπαίδευση σήμερα καταλήγει να μετατρέπεται σε συμβολικό
ανακλαστικό (symbolic reflex behaviour) το οποίο μπορούν να διαθέτουν και τα μη
λογικά όντα (π.χ. ένα ζώο αντιδρά σ’ ένα οπτικό ερέθισμα για να προμηθευτεί
τροφή). Με τον ίδιο τρόπο και οι μαθητές ωθούνται στο να αποστηθίζουν συνεχώς
σύμβολα και τεχνικές (π.χ. επίλυση εξισώσεων, τεχνικές υπολογισμού ορίων,
παραγώγων, ολοκληρωμάτων κλπ.). Απ’ τη μια, αυτό βολεύει στην ομαλή ροή,
χωρίς εκπλήξεις, του αναλυτικού προγράμματος σπουδών και στην εξοικονόμηση
χρόνου αλλά απ’ την άλλη δεν ξεκαθαρίζονται οι παρανοήσεις των μαθητών για
βασικές μαθηματικές έννοιες. Το χειρότερο όμως είναι ότι χάνεται βαθμιαία το
ενδιαφέρον των μαθητών για τα μαθηματικά. Αυτό που αποκτούν είναι μια
ικανότητα να λειτουργούν, όπως ένας υπολογιστής εφοδιασμένος με ένα
κατάλληλο πρόγραμμα. Δεν δίνεται βάρος στην εννοιολογική διδασκαλία και στην
επίλυση προβλημάτων με συνέπεια οι μαθητές να μην μπορούν να λύσουν μη
στερεότυπα προβλήματα.
1.3. Το Θεμελιώδες Θεώρημα του Απειροστικού Λογισμού

Τα θεμελιώδη θεωρήματα είναι τα σημαντικότερα αποτελέσματα του Λογισμού
διότι παρουσιάζουν τη στενή σχέση ανάμεσα στην παράγωγο και το ολοκλήρωμα,
ωστόσο οι σπουδαστές εμφανίζουν δυσκολίες ως προς την εννοιολογική τους
κατανόηση. Ερευνητές της διδακτικής των Μαθηματικών έχουν καταγράψει αυτές
τις δυσκολίες όπως η J. Mamona - Downs στις εργασίες της “Area and the
Fundamental Theorem of Calculus” (1994).
Το βασικό συμπέρασμα της έρευνας αυτής είναι ότι οι σπουδαστές δεν αποκτούν
βαθιά γνώση της «αντίστροφης» σχέσης μεταξύ του εμβαδού και της εφαπτομένης
και αποτυγχάνουν να συνδέσουν το «αθροιστικό εμβαδόν» κάτω από μια
συνάρτηση με την παράγουσα της συνάρτησης. Οι σπουδαστές θεωρούν απλά ότι
τα ολοκληρώματα αφορούν πάντα στα εμβαδά και όχι στη διαφορά δύο τιμών μιας
παράγουσας συνάρτησης. Η συνάρτηση F( x) = ∫a f (t )dt που δίνει το εμβαδόν απ’
x
το α μέχρι το x είναι δύσκολο να κατανοηθεί ως συνάρτηση με δικό της πεδίο

ορισμού, σύνολο τιμών κλπ. Ελλοχεύει η επιθυμία να αντικαταστήσουν το
μεταβλητό άνω όριο x με κάποια συγκεκριμένη σταθερή τιμή για να υπολογίσουν
ένα εμβαδόν. Συμπερασματικά, η συναρτησιακή μορφή του θεμελιώδους
θεωρήματος F ( x) = ∫ax f (t )dt όπου F μία αντιπαράγωγος, κατανοείται μονόπλευρα
από τους σπουδαστές. Δεν νιώθουν ότι το θεμελιώδες θεώρημα περιλαμβάνει μια
ισοτιμία μεταξύ του εμβαδού (που δίνεται απ’ το ολοκλήρωμα Riemann) και της
αντιπαραγώγου. Θεωρούν το ∫a f (t )dt ως εμβαδό και όχι ως αντιπαράγωγο της f.
x
Ο λόγος είναι, ίσως, ότι οι συνηθισμένες ασκήσεις τείνουν να τονίσουν την εύρεση
του εμβαδού από μια αντιπαράγωγο και όχι το ανάποδο.
[37]
1.3.1 Η συνάρτηση «αθροιστικού εμβαδού» στο περιβάλλον του λογισμικού

Το ορισμένο ολοκλήρωμα μιας συνεχούς συνάρτησης f στο [α, β] ορίζεται ως
β  v

=
∫a f ( x)dx lim  ∑ f (ξκ )∆x 

v →∞ κ =1 
Ο υπολογισμός ενός ορισμένου ολοκληρώματος με χρήση του άπειρου
αθροίσματος είναι γενικά δύσκολο να υπολογιστεί εκτός αν διαθέτουμε ειδικό
πρόγραμμα σε υπολογιστή. Το θεμελιώδες θεώρημα του Λογισμού απλοποιεί
εκπληκτικά τη διαδικασία υπολογισμού η οποία γίνεται βρίσκοντας απλά μία
παράγουσα F της f. Τι σχέση έχει η παράγουσα με το ορισμένο ολοκλήρωμα;
Παρακάτω θα παρουσιάσουμε διάφορα παραδείγματα στο περιβάλλον του
λογισμικού τα οποία έχει στόχο την απεικόνιση (και επομένως την καλύτερη
εμπέδωση) της συνάρτησης αθροιστικού εμβαδού F(x)= ∫a f (t )dt . Επιπλέον θα
x
προσπαθήσουμε να βρούμε όπου είναι δυνατόν αναλυτικούς αλγεβρικούς τύπους

της συνάρτησης «αθροιστικού εμβαδού» δηλαδή τις αναλυτικές σχέσεις που
δίνουν την τιμή του εμβαδού για κάθε τιμή της μεταβλητής x.
Για παράδειγμα μπορούμε αρχικά να προτείνουμε στους μαθητές να σχεδιάσουν
την συνάρτηση αθροιστικού εμβαδού για την f(x) = x ξεκινώντας τη μέτρηση απ’ το
α=0. Μετακινώντας το x δεξιά της αρχής των αξόνων έχουμε θετικό βήμα και θετική
τεταγμένη και άρα το «εμβαδόν» παίρνει θετικές τιμές. Μετακινώντας το x
αριστερά της αρχής έχουμε αρνητικό βήμα και αρνητική τεταγμένη και άρα το
«εμβαδόν» παίρνει πάλι θετικές τιμές. Το λογισμικό αποτυπώνει αυτή την κίνηση
και δίνει στη συνάρτηση εμβαδού (με αφετηρία το α =0) μία αναγνωρίσιμη μορφή
(κοίτα το σχήμα 1).
Σχήμα 1: Η καμπύλη αθροιστικού εμβαδού (με αφετηρία το μηδέν) για τη

συνάρτηση f(x) = x
Οι μαθητές μπορούν να διακρίνουν ότι η καμπύλη που σχεδιάζεται απ’ το σημείο Α

(ως τεταγμένη του σημείου Α θέσαμε την τιμή του εμβαδού που υπολογίζεται με
αφετηρία το α = 0) πιθανόν να παριστάνει μία συνάρτηση 2ου βαθμού y = αx2 για
[38]
κάποιο συντελεστή α. Επειδή η καμπύλη του εμβαδού περνάει απ’ το σημείο με

συντεταγμένες (2,2), και μετά από χρήση πολλών άλλων αντικαταστάσεων, οι
μαθητές μπορούν να εικάσουν ότι η συνάρτηση του εμβαδού είναι η g(x) = x2/2. Το
λογισμικό επιτρέπει να εισάγουν τη συνάρτηση g(x) = x2/2 και να την συγκρίνουν με
αυτή που προέκυψε για να δουν ότι πράγματι ταιριάζει ακριβώς (κοίτα το σχήμα 2).
Σχήμα 2: Η συνάρτηση g(x)=x2/2 συμπίπτει με τη συνάρτηση αθροιστικού

εμβαδού (με αφετηρία το μηδέν) της συνάρτησης f(x) = x
Η ίδια διαδικασία υπολογισμού της συνάρτησης αθροιστικού εμβαδού (με

αφετηρία το α = 0), μπορεί να εφαρμοσθεί και για τη συνάρτηση f(x) = x2.
Σχήμα 3: Η καμπύλη αθροιστικού εμβαδού (με αφετηρία το μηδέν) για τη

συνάρτηση f(x) = x2
Οι μαθητές υποθέτουν ότι η καμπύλη που προκύπτει αρχικά έχει τη μορφή μιας
κυβικής καμπύλης y = αx3 για κάποιο συντελεστή α. Αντικαθιστώντας τις
συντεταγμένες σημείων από τα οποία διέρχεται π.χ. το (3,9), μπορούν να
διαπιστώσουν ότι η συνάρτηση του εμβαδού είναι η g(x) = x3/3. Για ενίσχυση της
εικασίας μπορούν να δοκιμάσουν και άλλα σημεία.
[39]
Τα παραπάνω ευρήματα των διερευνήσεων επιτρέπουν μία γενικότερη εικασία: Η

συνάρτηση αθροιστικού εμβαδού με αφετηρία το μηδέν για την συνάρτηση f(x) = xν
(ν θετικός ακέραιος) είναι η g(x) = xν+1/(ν+1). Μπορούν να ελέγξουν περαιτέρω την
εικασία για διάφορες τιμές του εκθέτη ν και να διαπιστώσουν ότι η εικασία τους
ισχύει. Σ’ όλες τις περιπτώσεις καλούμε τους μαθητές να προσέξουν ότι g΄(x) = f(x)
δηλαδή η g είναι μία (συγκεκριμένη) παράγουσα της f.
1.3.2 Η συνάρτηση F(x) = ∫α f(t)dt για διάφορες τιμές του α (α = αφετηρία

x
μέτρησης)
Υπολογίσαμε πιο πάνω το αθροιστικό εμβαδόν της συνάρτησης f(x) = x ξεκινώντας
τη μέτρηση του εμβαδού απ’ το α = 0 και αναγνωρίσαμε τη συνάρτηση x2/2. Αν την
συμβολίσουμε με Η(x) τότε η συνάρτηση Η(x) = x2/2 εκφράζει μία παράγουσα της f.
Μετακινούμε τη θέση του α στον οριζόντιο άξονα για να διερευνήσουμε πώς
διαμορφώνεται η καμπύλη του αθροιστικού εμβαδού για διάφορες τιμές της
αφετηρίας μέτρησης του εμβαδού.
Καλούμε τους μαθητές να προσέξουν ότι για διάφορες τιμές του α η καμπύλη H(x)=
x2/2 (του εμβαδού που βρήκαμε για α=0) μετατοπίζεται κατακόρυφα με
συγκεκριμένο τρόπο και προκύπτουν οι παρακάτω καμπύλες:
• Για α = -1 η συνάρτηση εμβαδού είναι F(x) = H(x) – ½ = Η(x) – H(α).
• Για α = -2 η συνάρτηση εμβαδού είναι F(x) = H(x) – 2= Η(x) – H(α).
• Για α = 1 η συνάρτηση εμβαδού είναι F(x) = H(x) – ½ = Η(x) – H(α).
• Για α = 2 η συνάρτηση εμβαδού είναι F(x) = H(x) – 2 = Η(x) – H(α) κλπ.
Σχήμα 4: Για α = -1 η συνάρτηση εμβαδού της Σχήμα 5: Για α = -2 η συνάρτηση

είναι f(x)=x είναι F(x)=x2/2 – ½ = Η(x) – H(α). εμβαδού της f(x)=x είναι F(x)=x2/2–
2=Η(x)–H(α).
[40]
Σχήμα 6: Για α = 1 η συνάρτηση εμβαδού Σχήμα 7: Για α = 2 η συν/ση εμβαδού

της
της f(x)=x είναι F(x)=x2/2 – ½ = Η(x) – H(α). f(x)=x είναι F(x) = x2/2 – 2= Η(x) –
H(α).
Αλλάζουμε τον τύπο της f, με τη δυνατότητα επαναπροσδιορισμού αντικειμένου

που παρέχει το λογισμικό (διπλό κλικ στον τύπο της ή πάνω στην καμπύλη της στο
παράθυρο γραφικών) και συνεχίζουμε παρόμοιες διερευνήσεις για τη συνάρτηση
f(x)= x2. Μελετάμε πως μεταβάλλεται η καμπύλη Η(x) (του εμβαδού που βρίσκουμε
με αφετηρία μέτρησης το α = 0), για διάφορες θέσεις του α. Με παρόμοιο τρόπο
όπως με την συνάρτηση f(x)=x, αναγνωρίζουμε ότι η συνάρτηση που δίνει το
εμβαδόν κάτω απ’ την f(x) = x2 με αφετηρία το μηδέν είναι η H(x) = x3/3.
Παρατηρούμε ότι για διάφορες τιμές του α η καμπύλη H(x)= x3/3 μετατοπίζεται
κατακόρυφα και προκύπτουν οι παρακάτω καμπύλες:
• Για α=-2 η συν/ση εμβαδού είναι F(x) = H(x) + 8/3 = Η(x) – H(α).
• Για α=-1 η συν/ση εμβαδού είναι F(x) = H(x) + 1/3 = Η(x) – H(α).
• Για α=1 η συν/ση εμβαδού είναι F(x) = H(x) – 1/3 = Η(x) – H(α).
• Για α=2 η συν/ση εμβαδού είναι F(x) = H(x) – 8/3 = Η(x) – H(α) κλπ.
Σχήμα 8:
• Για α=-2 η συνάρτηση εμβαδού της f(x)=x2 είναι F(x) = x3/3+ 8/3 = Η(x) – H(α).
• Για α=-1 η συνάρτηση εμβαδού f(x)=x2 είναι F(x) = x3/3 + 1/3 = Η(x) – H(α).
[41]
Σχήμα 9:
• Για α=1 η συνάρτηση εμβαδού της f(x)=x2 είναι F(x) = x3/3 – 1/3 = Η(x) – H(α).
• Για α=2 η συνάρτηση εμβαδού της f(x)=x2 είναι F(x) = x3/3 – 8/3 = Η(x) – H(α)
Σ’ αυτό το σημείο μπορούμε να παρατηρήσουμε στην τάξη κάποια χαρακτηριστικά

της συνάρτησης αθροιστικού εμβαδού F( x) = ∫α f (t )dt της f(x)=x2 όπως για
x
παράδειγμα:
• Η H( x) = ∫0 f (t )dt είναι μία συγκεκριμένη παράγουσα της f .
x
• Η F( x) = ∫a f (t )dt είναι μία παράγουσα της f δηλαδή F΄(x) = f(x).

x
β
• F(α) = 0 και F(β) = ∫α f (t )dt
β
• ∫α f (t )dt = H(β) − H(α) (όπου είναι μία συγκεκριμένη
x
H( x) = ∫0 f (t )dt
παράγουσα της f) .
Η τελευταία ισότητα μας επιτρέπει να υπολογίσουμε το εμβαδόν που περικλείεται
από μια γραφική παράσταση, τον οριζόντιο άξονα και τις ευθείες x=α και x=β απλά
βρίσκοντας την παράγουσα Η της f και βρίσκοντας τη διαφορά Η(β) − Η(α).
1.4. Επίλογος
Στην παρούσα εργασία υποστηρίξαμε την ανάγκη αξιοποίησης της τεχνολογίας στη
διδασκαλία των μαθηματικών και ειδικότερα στην διαισθητική προσέγγιση του
Θεμελιώδους θεωρήματος του απειροστικού λογισμού.
Ωστόσο, στην εκπαιδευτική κοινότητα τίθεται πάντα το ερώτημα: ποια εγγύηση
παρέχει ένα εκπαιδευτικό λογισμικό ότι θα πετύχει τον στόχο του που είναι η
ουσιαστική εννοιολογική κατανόηση των θεμάτων που διαπραγματεύεται και πού
εν τέλει υπερέχει σε σχέση με τα παραδοσιακά μέσα διδασκαλίας;
Υπάρχουν μαθηματικές έννοιες και μαθηματικές διαδικασίες οι οποίες χρήζουν μιας
καλύτερης και καταλληλότερης οπτικοποίησης, απ’ αυτή που επιτυγχάνεται στο
περιβάλλον χαρτιού-μολυβιού, για να γίνουν περισσότερο κατανοητές. Χρειάζεται
μεγάλη ωριμότητα μαθηματικής σκέψης και εμπειρία εκ μέρους των μαθητών για
να αναστοχαστούν πάνω σε μαθηματικά σύμβολα ή σε στατικά σχήματα
[42]
σχεδιασμένα στον πίνακα ή στο χαρτί. Οι περισσότεροι μαθητές στη Β/θμια

Εκπαίδευση δεν διαθέτουν τέτοια ωριμότητα κι εμπειρία. Τα εκπαιδευτικά
διερευνητικά λογισμικά των μαθηματικών παρέχουν μία καλή αναπαράσταση
βασικών μαθηματικών αντικειμένων όπως γεωμετρικών σχημάτων, γραφικών
παραστάσεων συναρτήσεων, γεωμετρικών τόπων κλπ. και επιπλέον δίνουν τη
δυνατότητα στους μαθητές να τα διαχειριστούν, όπως να τα μετακινήσουν και
ορισμένα απ’ αυτά να τα αλλοιώσουν. Στον πίνακα ή στο χαρτί είναι δύσκολο έως
αδύνατο να επιτευχθούν τόσο έγκυρες αναπαραστάσεις και τέτοιου είδους
πειραματισμοί.
Davis, P.J. and Hersh, R.,(1980), “The Mathematical Experience” ( Η μαθηματική
εμπειρία), μετάφραση Αναστασιάδης Γ., Εκδόσεις Τροχαλία.
Downs, M., Mamona-Downs, J., (2000), “On Grafic Representation of Differentiation
of Real Functions”, Themes in Education Vol. 1 (2), (p.p. 173-198).
Edwards, J. A., and Jones, K., (2006), “Linking geometry and algebra with GeoGebra”,
Mathematics Teaching, incorporating MicroMath, 194, 28-30.
Evolution of Mathematical Concepts, (1986) «Εξέλιξη των Μαθηματικών Εννοιών»,
Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Αγγλίας (The Open University) (1986),
μετάφραση Ψυχογυιός Δ.
Hadamard, J., (1945), "The Psychology of Invention in the mathematical Field",
Princeton: Princeton University Press 1945.
Lacatos, Ι., (1976), "Proofs and Refucations, The logic of mathematical discovery"
(Αποδείξεις και Ανασκευές, Η λογική της μαθηματικής ανακάλυψης), Εκδόσεις
Τροχαλία (1996)
Mamona-Downs, J. and Downs, M., (2000;), "Common Sense, Area and the
Fundamental Theorem of Calculus", In Christine Keitel (Chief Editor)
Mathematics (Education) and Common Sense. Proceedings of the CIEAEM 47
Conference (p.p. 166-170), Freie Universat Berlin, Germany.
Mamona-Downs, J., (1994), "Area and the Fundamental Theorem of Calculus"
Papert, S., (1972). "Teaching Children to be Mathnaticians Versus Teaching About
Mathemtics", Journal of Mathematics in Science and Tchnology, 31, 249-262.
Polya, G., (1957), "Πώς να το λύσω;" (How to Solve it?), Επιμέλεια Ελληνικής
έκδοσης Τάσος Πατρώνης, Μετάφραση Ξανθή Ψυακκή, Εκδόσεις
Καρδαμίτσα,1998.
Tall, D., (1981), "Concept Image and Concept Definition in Mathematics, with Special
Reference to Limits and Continuity", Educational Studies in Mathematics 12,
pp. 151-169.
Tall, D., (1985b), The gradient of a graph, Mathematics Teaching 111, 48– 52.
[43]
Tall, D., (1991a), "Intuition and rigour: the role of visualization in the calculus",
Visualization in Mathematics (ed. Zimmermann & Cunningham), M.A.A., Notes
No. 19, 105– 119.
Tall, D., (2003), "Using Technology to Support an Embodied Approach to Learning
Concepts in Mathematics", In L.M. Carvalho and L.C. Guimarães História e
Tecnologia no Ensino da Matemática, vol. 1, pp. 1-28, Rio de Janeiro, Brasil.
Tall, D., Smith, D., & Piez, C., (2008), "Technology and Calculus, Research on
Technology and the Teaching and Learning of Mathematics, Volume I:
Research Syntheses, 207-258.
Κυνηγός, Χ., (2007), "Το μάθημα της Διερεύνησης", Ελληνικά γράμματα.
Κυνηγός, Χ., Δημαράκη, Ε., (2002), "Νοητικά Εργαλεία και πληροφοριακά μέσα",
Εκδόσεις Καστανιώτη.
Παναγιωτακόπουλος, Χ., Πιερρακέας, Χ., Πιντέλας, Π., (2003) "Το εκπαιδευτικό
λογισμικό και η αξιολόγησή του", Μεταίχμιο επιστήμες, Εκδόσεις Μεταίχμιο.
[44]
Η Πληροφορική συνομιλεί με τις άλλες επιστήμες στο σχολείο

Classroom 2.0 – Το μέλλον
Γαβρίλη Δάφνη
Καθηγήτρια ΠΕ19 - Πληροφορικής, 2ο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών
dfngavrili@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η χρήση των νέων τεχνολογιών μέσα στην τάξη κερδίζει καθημερινά έδαφος μεταξύ
των καθηγητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά ακούγονται συχνά
διαμαρτυρίες από όλες τις πλευρές για το αν αξίζει τον κόπο να ενταχθούν αυτές
μέσα στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική και κατά πόσο αυτό είναι χρήσιμο ή
αποδοτικό για τον μαθητή. Η έλλειψη των απαραίτητων μέσων, η παλαιότητα του
εξοπλισμού αλλά και ο χρόνος που απαιτείται για την προετοιμασία ενός μαθήματος
έχουν δώσει κακή φήμη στο άλλο εγχείρημα.
Εισαγωγή
Θα αναπτύξουμε στη συνέχεια μια σειρά από παραδείγματα (παράρτημα Α) που
δείχνουν ότι η σταδιακή μετάβαση από την μετωπική διδασκαλία σε ένα μοντέλο
μεικτής, κατά κάποιο τρόπο εξατομικευμένης μάθησης, παρουσιάζει πολλά
πλεονεκτήματα και ανοίγει το δρόμο για μια συνεχή συνεργασία της πληροφορικής
με όλα τα υπόλοιπα αντικείμενα που διδάσκονται στο σχολείο , στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Μέσα από αυτά τα παραδείγματα επίσης φαίνεται ότι υπάρχουν και
κάποια προβλήματα που προκύπτουν ως μειονεκτήματα που θα πρέπει να ληφθούν
υπόψη εξαρχής ώστε να εξουδετερωθούν έγκαιρα.
Κατά τη διάρκεια των δυο τελευταίων χρόνων συλλέχθηκαν χρήσιμα στοιχεία με την
βοήθεια συνεντεύξεων και καταγράφηκαν συζητήσεις μεταξύ των καθηγητών των
διαφόρων ειδικοτήτων.. Ο χρόνος και η πρόσβαση στον εξοπλισμό μέσα στην τάξη
αλλά και κατά την ώρα της προετοιμασίας του μαθήματος, είναι ο κρίσιμος
παράγοντας που φαίνεται, μέσα από την συστηματική μελέτη των δεδομένων που
συλλέχθησαν, να καθορίζει την επιτυχία της ολοκληρωμένης εφαρμογής των νέων
τεχνολογιών στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. (Creswell, 1994)
Η Μελέτη
Η μελέτη των στοιχείων που συλλέχθησαν αποκαλύπτει, σε ποσοστό 92 %, ότι ο
επανασχεδιασμός των μαθημάτων ώστε να ενσωματώσουν τις νέες τεχνολογίες
απαιτεί τόσο πολύ χρόνο που οι καθηγητές συχνά νιώθουν ότι βρίσκονται στα
πρώτα χρόνια της διδασκαλικής τους καριέρας.
Η σχεδίαση νέων φύλλων δραστηριοτήτων, ο ανασχεδιασμός των σχεδίων
μαθήματος, η εύρεση πηγών με την μορφή ηχητικών ντοκομέντων και εικόνων, η
δημιουργία ρουμπρίκων και φύλλων αξιολόγησης με τη βοήθεια των νέων
τεχνολογιών αλλά και ο επαναστοχασμός χρειάζεται χρόνο και συνεχή υποστήριξη.
Ο χρόνος που οι καθηγητές έχουν για να εξασκηθούν και για να προετοιμάσουν τα
[45]
νέα μαθήματα είναι ένας από τους κρισιμότερους παράγοντες που καθορίζουν αν
οι υπολογιστές χρησιμοποιούνται αποτελεσματικά στην επίτευξη των διδακτικών
στόχων.
Επίσης από τη μελέτη των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν φάνηκε ότι οι
καθηγητές συνήθως μαθαίνουν για ένα πρόγραμμα που θα τους χρησιμεύσει στην
τάξη, σε ποσοστό περισσότερο από 70% τυχαία , από κάποιο συνάδελφο , συνήθως
της πληροφορικής, που θα τους το δείξει περιστασιακά και όχι σε βάθος. Τέλος στην
κρίσιμη ερώτηση ποιος είναι εκείνος που συνήθως εισάγει μια εφαρμογή ΤΠΕ στο
σχολείο η απάντηση από την έρευνα έδειξε είναι ότι είναι ο καθηγητής της
πληροφορικής που σε ποσοστό 85% εισάγει μια καινοτομία στο μάθημα του ή στο
μάθημα ενός άλλου συναδέλφου σε συνεργασία με αυτόν.
Το θεωρητικό πλαίσιο
Γενικά η υπάρχουσα έρευνα αναφορικά με την χρήση των νέων τεχνολογιών μέσα
στην τάξη βρίσκεται πολύ συχνά στο στόχαστρο. Η αλήθεια είναι ότι η κριτική αυτή
είναι βάσιμη γιατί η έρευνα αυτή έχει βασιστεί παγκόσμια κατά μεγάλο ποσοστό σε
γνώμες και συζητήσεις και καθόλου σε επιστημονικές μεθόδους συλλογής και
μελέτης δεδομένων. Συχνά η έρευνα αναφέρεται στην δοκιμαστική εφαρμογή
κάποιου λογισμικού ή προγράμματος σπουδών που έχει εφαρμοστεί πιλοτικά και
δεν μπορεί να μεταφερθεί σε μια συνηθισμένη τάξη. Ο Bjork (1991) υποστηρίζει ότι
οι περισσότερες μέθοδοι που χρησιμοποιούνται για να μετρήσουν την
αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής τεχνολογίας είναι μη αποτελεσματικές.
Προτείνει αρκετές εναλλακτικές , μια εκ των οποίων είναι η προσεκτική
παρατήρηση για μεγάλο χρονικό διάστημα. Μια επίσης εναλλακτική πρόταση που
προτείνει είναι η σχεδίαση υψηλής ποιότητας μελέτης περιπτώσεων που θα
οδηγήσει σε πολύ σημαντικά συμεράσματα που θα συμπληρώσουν τις υπάρχουσες
ελλείψεις στην βιβλιογραφία.
Η έρευνα για την χρήση των νέων τεχνολογιών συχνά εστιάζει στο είδος της
τεχνολογίας που χρησιμοποιήθηκε και όχι στην διαδικασία της ενσωμάτωσής της
στην εκπαιδευτική πράξη. Οι μελέτες εξετάζουν το είδος του λογισμικού που
χρησιμοποιήθηκε αλλά δεν προσδιορίζουν τις εκπαιδευτικές μεθόδους που
εφαρμόστηκαν όταν μετρούν την αποτελεσματικότητα. Μήπως το ίδιο λογισμικό ή
η τεχνολογία αν χρησιμοποιηθεί με διαφορετική εκπαιδευτική μέθοδο έχει και
διαφορετικά αποτελέσματα ; Μήπως μερικοί καθηγητές είναι πιο αποτελεσματικοί
από άλλους, άσχετα αν χρησιμοποιούν νέες τεχνολογίες ή όχι ; Εχει επίσης
αποδειχθεί ότι ότι το είδος του μέσου που χρησιμοποιεί για να διδάξει ένας
καθηγητής δεν επηρρεάζει την τελική επίδοση του μαθητή (Clark,1983). Έτσι λοιπόν
αν το μέσο δεν κάνει τη διαφορά, μήπως οι νέες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις-
στρατηγικές που εισάγονται μαζί με την τεχνολογία είναι εκείνες που κάνουν την
διαφορά ; Η χρήση των νέων τεχνολογίων μέσα στην τάξη από όλες τις ειδικότητες
[46]
αλλάζει τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούν οι καθηγητές θα να

επιτύχουν στους εκπαιδευτικούς τους στόχους
Θεωρούμε , έτσι, ότι είναι πολύτιμο για τον καθηγητή που θα χρησιμοποιήσει τις
νέες τεχνολογίες να γνωρίζει ποιες τεχνικές μάθησης είναι αποτελεσματικές και
ποιες όχι.
Διαδικασία , παραδοχές και τα χαρακτηριστικά της έρευνας των ποιοτικών
χαρακτηριστικών
Η σχεδιάση μια έρευνας ποιοτικών χαρακτηριστικών παραδέχεται εκ των προτέρων
ότι «υπάρχουν πολλές διαφορετικές πραγματικότητες – ότι οι συνθήκες δεν είναι
ίδιες σε όλα τα σχολεία αλλά διαφοροποιούνται διαρκώς μέσα από την συνεχή
αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων και αντιλήψεων. (Merriam, 1988, p.17). Αυτές οι
διαφορετικές πραγματικότητες είναι δυναμικές και αλλάζουν με το πέρασμα του
χρόνου. Η θεώρηση αυτή είναι πάρα πολύ σημαντική καθώς στον εκπαιδευτικό
χώρο η τάξη είναι ένα μοναδικό δυναμικό σύστημα που διαρκώς αναπροσαρμόζει
την ισσορροπία του.
Η φύση της έρευνας είναι περιγραφική και όπως ήδη αναφέραμε βασίζεται
περισσότερο στην παρατήρηση μέσα στην τάξη. Ο ερευνητής δίνει περισσότερη
έμφαση στη διαδικασία παρά στα παραγώμενα αποτελέσματα (Bogdan & Biklen,
1992). Tα αποτελέσματα αναλύονται επαγωγικά (Bogdan & Biklen, 1992). Ως
ερευνητής εμπλέχθηκα ενεργά στην ερευνητική διαδικασία προσπαθώντας να
αναπτύξω ένα μοντέλο για το πώς θα πρέπει να χρησιμοποιούνται οι νέες
τεχνολογίες μέσα στην τάξη σε συνδυασμό και με άλλα μαθήματα. Ανέπτυξα την
θεωρία μου μέσω της δοκιμής και του λάθους αξιολογώντας την συμμετοχή και την
απόδοση των μαθητών.
Ως παρατηρητής ακόμη δεν μπορώ να καταλάβω γιατί πολύ συχνά οι καθηγητές
είναι διστακτικοί στο να μάθουν και στο να χρησιμοποιήσουν διδακτικές τεχνικές
που ενσωματώνουν την τεχνολογία μέσα στην τάξη τους. Αυτή η μελέτη βοήθησε
στο να αποκαλυφθούν κάποιες αντιλήψεις σχετικά με την διαδιακασία της
εφαρμογής των νέων τεχνολογιών μέσα στην τάξη.
Η προετοιμασία του μαθηματος

Η προετοιμασία ενός μαθήματος που θα ενσωματώσει την νέα τεχνολογία μέσα
στην τάξη είναι εξαιρετικά χρονοβόρα γιατί οι καθηγητές δεν είναι εξοικιωμένοι με
τους υπολογιστές. Υπάρχουν ακόμη μερικά θέματα που αφορούν την αναζήτηση
στο διαδίκτυο για κατάλληλα siteς , πρέπει να γίνουν από την αρχή φύλλα εργασίας
με νέες δραστηριότητες, ειδικά προγράμματα να φορτωθούν στους υπολογιστές και
να λυθούν μια σειρά από προβλήματα που αφορούν τον συντονισμό μεταξύ των
καθηγητών, την εξασφάλιση της πρόσβασης στο εργαστήριο κλπ. Όλα αυτά
απαιτούν επιπλέον χρόνο και ικανότητες από την πλευρά των καθηγητών απ΄ότι αν
χρησιμοποιούσαν απλά την τάξη τους για να κάνουν το μάθημά τους με τον «παλιό
καλό τρόπο».
[47]
Η οργάνωση της τάξης για την χρήση ΤΠΕ είναι μια πολύπλοκη διαδικασία που
γίνεται ευκολότερη μόνο με την εμπειρία. Οι πρώτες προσπάθειες προκαλούν άγχος
στον καθηγητή που δεν είναι εξοικιωμένος και τον κάνουν να νιώθει σαν να μπαίνει
για πρώτη φορά στην τάξη.
Πολύ συχνά δεν υπάρχει ο απαραίτητος χρόνος για να συνεργαστούν μαζί κατά την
προετοιμασία οι δύο καθηγητές ή για να μάθει ο ένας στον άλλο το πρόγραμμα που
θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές. Σε αυτή την περίπτωση απλά ο καθηγητής της
πληροφορικής αναλαμβάνει όλο το βάρος μέσα στην τάξη και ο άλλος καθηγητής
συμπαραστέκεται υποβοηθητικά.
Το άγχος επίσης προκαλείται γιατί υπάρχουν μια σειρά από θέματα που θα πρέπει
να αντιμετωπιστούν άμεσα όπως το αν λειτουργούν οι υπολογιστές, αν υπάρχουν
αρκετοί υπολογιστές για τους μαθητές, αν το μάθημα έχει περιεχόμενο ως προς τη
χρήση ΤΠΕ, πώς θα χειριστεί ο καθηγητής τυχόν τεχνικά θέματα που θα προκύψουν
κατά τη διάρκεια του μαθήματος ; Πώς θα χειριστεί ο καθηγητής μια τάξη 27
μαθητών μέσα στο εργαστήριο ; Σίγουρα απαιτείται επιπλέον προγραμματισμός και
οργάνωση. Όταν χρησιμοποιεί το ιντερνετ ο καθηγητής θα πρέπει από πριν να έχει
επιλέξει τα sites που θα επισκεφτούν οι μαθητές, να έχει οργανώσει ένα web quest
και να έχει προσδιορίσει τους εκπαιδευτικούς του στόχους και πώς θα τους πετύχει.
Χρησιμοποιώντας την τεχνολογία μέσα στην τάξη

Οι καθηγητές με τους οποίους συνομιλήσαμε πιστεύουν ότι η χρήση των νέων
τεχνολογιών απαιτεί περισσότερο χρόνο για την οργάνωση ενός μαθήματος γιατί
και οι ίδιοι δεν έχουν την απαιτούμενη εμπειρία στην οργάνωση ενός μαθήματος. Η
οργάνωση ενός μαθήματος προϋποθέτει την λήψη κάποιων αποφάσεων που
αφορούν στις εκπαιδευτικές πρακτικές που θα εφαρμοστούν ώστε να γίνει το
μάθημα που αποτελεσματικό. Ο σχεδιασμός ενός αποτελεσματικού μαθήματος
επίσης σημαίνει γνώση της τεχνολογίας που θα χρησιμοποιηθεί. Τέλος οι καθηγητές
θα πρέπει να προετοιμάσουν τα μηχανήματα ή να φορτώσουν τα προγράμματα που
θα χρησιμοποιήσουν ώστε να είναι έτοιμα για τους μαθητές.
Στη συνέχεια , αφού ο καθηγητής ετοιμάσει το μάθημά του θα πρέπει να
αντιμετωπίσει μια σειρά από προκλήσεις προκειμένου να είναι έτοιμος να
εφαρμόσει με επιτυχία το μάθημά του. Όλοι ξέρουμε ότι μέσα στην τάξη
αντιμετωπίζουμε μια σειρά από διαφορετικές παραμέτρους που διαρκώς
μεταβάλλονται. Σε μερικές περιπτώσεις αυτές οι παράμετροι δεν μπορούν αν
ελεγχούν από τον καθηγητή. Η διαχείριση της τάξης αφορά την αντιμετώπιση ενός
μεγάλου αριθμού γεγονότων που μπορεί να συμβούν κάθε στιγμή μέσα στην τάξη.
Προσθέτοντας τον υπολογιστή ως μια επιπλέον μεταβλητή συνήθως μειώνει τον
έλεγχο που έχει ο καθηγητής μέσα στην τάξη. Αυτό σημαίνει ότι ο καθηγητής θα
πρέπει να υιοθετήσει διαφορετικές τεχνικές προκειμένου να πετύχει τους
εκπαιδευτικούς του στόχους. Καθώς ο υπολογιστής συχνά αποσπά την προσοχή των
μαθητών οι καθηγητές πρέπει να βρίσκονται διαρκώς σε ετοιμότητα και να
[48]
αναπροσαρμόζουν την στρατιγική προσέγγυσης των μαθητών ανά πάσα στιγμή. Οι

περισσότεροι καθηγητές με τους οποίους συνομίλησα βρίσκουν πιο
αποτελεσματικό να ζητούν από τους μαθητές τους να παράγουν συγκεκριμμένα
αντικείμενα-προϊόντα με τον υπολογιστή. Σε όλες τις τάξεις που παρατήρησα οι
μαθητές προτιμούν να εργάζονται ανα δύο για να εκτελέσουν μια δραστηριότητα.
Προτιμούν να εργάζονται μόνοι τους όμως όταν αναζητούν πληροφορίες από το
ιντερνετ.
Αλλαγή του ρόλου του καθηγητή

Στη συνέχεια οι καθηγητές αναφέρουν ότι πιστεύουν πως έχει αλλάξει ο ρόλος τους
μέσα στην τάξη. Οι καθηγητές παρατήρησαν αλλαγές στα μαθηματα εκείνα όπου οι
μαθητές καλούνται να δραστηριοποιηθούν ενεργά . Κάποιοι βλέπουν το ρόλο τους
περισσότερο ως facilitator παρά ως instructor. Σίγουρα οι νέες τεχνολογίες σε
διευκολύνουν να πάρεις αυτό το ρόλο, αν πιστεύεις ότι ο καθηγητής πρέπει να
λειτουργεί περισσότερο παρακινητικά προς τους μαθητές του. Το ενδιαφέρον των
μαθητών επίσης έχει αυξηθεί δραματικά με την χρήση των ΤΠΕ μέσα στην τάξη. Οι
μαθητές ενδιαφέρονται πολύ περισσότερο να ψάξουν, να αναζητήσουν από μόνοι
τους την γνώση. Πολύ συχνά οι μαθητές εκφράζουν από μόνοι τους δικές τους
ιδέες.Ο δικός μας ο ρόλος είναι να τους βοηθήσουμε να ξεκινήσουμε και να τους
καθοδηγούμε στην πορεία. Στην αρχή πράγματι χρειάζεται περισσότερος χρόνος για
να τους εξηγήσω τι περιμένω από αυτούς. Όσο περισσότερο πειραματίζομαι με
διαφορετικά προγράμματα και όσο περισσότερο χρόνο περνάω με τους μαθητές
μου στο εργαστήριο βρίσκουμε ευκολότερα λύσεις σε ατελείωτα προβλήματα που
διαρκώς ξεφυτρώνουν. Άλλωστε και αυτό είναι πια μέρος της εκπαιδευτικής
προσέγγυσης που χρησιμοποιώ. Εχω ξεπεράσει το φόβο ότι θα πρέπει να ξέρω τα
πάντα σχετικά με το τι θα προκύψει στην τάξη για να το χρησιμοποιήσω.
Διαφορετικά δεν θα χρησιμοποιούσα ποτέ τους υπολογιστές. Εχω συνηθίσει στην
ιδέα ότι δεν θα είμαι πάντα μόνο εγώ ο καθηγητής μέσα στην τάξη. Πολύ συχνά οι
μαθητές μου με μαθαίνουν πράγματα που δεν ήξερα και ακόμη περισσότερες
φορές ανακαλύπτουμε μαζί κάτι που δεν ξέραμε.
Η σχεδιάση μαθημάτων με την χρήση νέων τεχνολογιών που θα θέσουν ένα ενεργό
ρόλο συμμετοχής για τον κάθε μαθητή όχι μόνο διαφοροποιεί τον ρόλο του
καθηγητή μέσα στην τάξη αλλά , από ότι φαίνεται επιδρά και γενικότερα στην
διαχείρηση της τάξης από τον καθηγητή.
Όλοι οι καθηγητές με τους οποίους συνομίλησα δέχονται ότι η διαχείρηση της τάξης
είναι συνήθως πολύ ευκολότερη από την παραδοσιακή, αν το μάθημα έχει
σχεδιαστεί σωστά.
Η διαδιακασία της μετάβασης

Σε μια προσπάθεια να καταλάβουμε την έκταση της ενσωμάτωσης των νέων
τεχνολογιών στα μαθήματά τους ζητήσαμε από τους καθηγητές να μας δώσουν ένα
[49]
ποσοστό που θα αντιστοιχεί στην ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στα

μαθήματά τους. Κατά πλειοψειφία είπαν ότι χρησιμοποιούν την τεχνολογία σε
ποσοστό 15 to 20% σε νέα μαθήματα που οι ίδιοι έχουν δημιουργήσει. Σε ποσοστό
30 % του συνολικού χρόνου χρησιμοποιούν κάποια έτοιμα στοιχεία (όπως βίντεο
από το youtube , ή κάποιο εκπαιδευτικό cd από το παιδαγωγικό ινστιτούτο και το
ψηφιακό σχολείο ή μια παρουσίαση σε powerpoint) που το δείχνουν στους μαθητές
χωρίς να τους ζητούν αυτοί να κάνουν κάτι. Με αυτό το ρυθμό πιστεύουμε ότι θα
χρειαστεί εξαιρερικά πολύς χρόνος για να ενσωματωθεί πραγματικά στην
καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική η χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας.
Ενας ακόμη παράγοντας που αναφέρθηκε στη συζήτηση για την αλλαγή της
καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής με την χρήση νέων τεχνολογιών στην τάξη
είναι το γεγονός ότι η τεχνολογία από μόνη της μεταβάλλεται διαρκώς. Το
λογισμικό αναβαθμίζεται και το μάθημα θα πρέπει να αναπροσαρμοστεί κάθε
φορά. Το υλικό των υπολογιστών είναι παλιό στις περισσότερες περιπτώσεις και
αυτό απαγορεύει στους καθηγητές να δημιουργήσουν σύχρονα μαθήματα.
Ξεπερνώντας τις αναποδιές

Οι αναποδιές είναι πολύ συχνές όταν χρησιμοποιείς την τεχνολογία. Μια αναποδιά
έναι ότι δεν έχεις ένα καλώδιο, ή ότι τελείωσαν οι μπαταρίες του τηλεκοντρολ ή ότι
απορρυθμίστηκε η κάρτα του ήχου και δεν ακούγεται το υλικό που έχεις ετοιμάσει.
Μπορεί να είναι κάτι πολύ πιο σοβαρό που θα σου πάρει πολύ περισσότερο χρόνο
για να βρεις τη λύση, ενώ οι μαθητές μέσα στην τάξη θα περιμένουν ανυπόμονα να
αρχίσεις το μάθημα. Οι αναποδιές μπορεί να απαιτήσουν να έρθει βοήθεια από
έξω, από έναν άλλο καθηγητή ή από έναν τεχνικό. Τα καλά νέα είναι ότι οι
αναποδιές αυτές ποτέ δεν τελειώνουν και θα τις αντιμετωπίζουμε καθημερινά μέσα
στην τάξη.
Συζήτηση – Συμπεράσματα
Η έρευνα που παρουσιάστηκε εδώ έχει σκοπό να οδηγήσει στην κατανόηση της
διαδικασίας μέσα από την οποία θα αρθούν τα εμπόδια που αντιμετωπίζει ο
καθηγητής που επιδιώκει την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή μέσω της χρήσης
βέων τεχνολογιών στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη.
Σίγουρα η χρήση των νέων τεχνολογιών μέσα στην τάξη εγείρει και άλλα θέματα
που χρειάζονται περαιτέρω επεξεργασία και μελέτη όπως ότι αναπτύσσει τις
τεχνικές ικανότητες των μαθητών, τονώνει την αυτοπεποίθησή τους, δίνει την
δυνατότητα της επίτευξης πιο ολοκληρωμένων και πολύπλοκων δραστηριοτήτων,
αυξάνει την δυνατότητα χρήσης εξωτερικών πηγών, ενθαρρύνει την συνεργασία
μεταξύ των μαθητών, θέματα όμως που δεν είναι το κύριο αντικείμενο αυτής της
μελέτης που σκοπό είχε να εστιάσει στον καθηγητή και κυρίως στους παράγοντες
που τον επηρρεάζουν. Παραμένουν λοιπόν τα κύρια ερωτήματα :
[50]
Πώς οι καθηγητές αντιλαμβάνονται την διαδικασία σχεδιάσης μαθημάτων και της

χρήσης των νέων τεχνολογιών με σκοπό να επιτύχουν τους εκπαιδευτικούς τους
στόχους ;
• Ποιους περιορισμούς αντιμετωπίζουν ;
• Ποιες εκπαιδευτικές στρατηγικές θα πρέπει να υιοθετήσουν για να ξεπεράσουν τα
εμπόδια που συναντούν ;
• Από πού θα αντλήσουν υποστήριξη ώστε να επιτύχει η ενσωμάτωση της
τεχνολογίας στην καθημερινή διδακτική πράξη ;
Σίγουρα όλα αυτά τα ερωτήματα δεν μπορούν να απαντηθούν σήμερα. Ο στόχος
μας ήταν να θέσουμε τις βάσεις για μια συζήτηση που όπως φαίνεται θα μας
απασχολήσει πολύ ακόμη στο μέλλον.
Ο απαιτούμενος για την προετοιμασία χρόνος καθώς και η δυνατότητα πρόσβασης
στο εργαστήριο των υπόλογιστών του σχολείου φαίνεται ότι είναι οι κυρίαρχοι
παράγοντες για την επιτυχία της εφαρμογής των ΤΠΕ για όλες τις ειδικότητες.
Τα συμπεράσματα μας φαίνεται ότι συμφωνούν με τα αποτελέσματα της
υπάρχουσας έρευνας που προσδιορίζει τον χρόνο και την πρόσβαση στον
εξοπλισμό, στο σπίτι και στο σχολείο, ως τους κρισιμότερους παράγοντες που
προσδιορίζουν το κατά πόσο ένας καθηγητής θα χρησιμοποιήσει την τεχνολογία
μέσα στην τάξη ή όχι. (Chin & Hortin, 1993; Denk, Martin & Sarangarm, 1993;
Schrum, 1995; Wang & Chan, 1995).
Becker, H. J. (1994). How exemplary computer-using teachers differ from other
teachers: Implications for realizing the potential of computers in schools. Journal
of Research on Computing in Education, 26(3), 291-321.
Bjork, A. (1991). Is technology-based learning effective? Contemporary Education,
63, (1), 6-14.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education: An
introduction to theory and methods. Boston: Allyn & Bacon.
Croft, R. S. (1994). What is a computer in the classroom? A Deweyan philosophy for
technology in education. Journal of Educational Technology Systems, 22 (4), 301-
308.
Gallo, M. A. & Horton, P. B. (1994). Assessing the effect on high school teachers of
direct and unrestricted access to the internet: A case study of an east central
Florida high school. Educational Technology Research and Development, 42 (4),
17-39.
Marcinkiewicz, H. R. (1994). Computers and teachers: Factors influencing computer
use in the classroom. Journal of Research on Computing in Education, 26 (2), 220-
237.
[51]
Marcinkiewicz, H. R. (1995). Differences in computer use of practicing versus

preservice teachers. Journal of Research on Computing in Education, 27 (2), 184-
197.
Ragsdale, R. G. (1988). Permissible computing in education: Values, assumptions,
and needs. New York: Praeger.
Strudler, N. (1991). The role of school-based computer coordinators as change
agents in elementary school programs. In R. L. Blomeyer & C. D. Martin
(Eds.), Case Studies in Computer Aided Learning(pp. 222-271). London: The
Falmer Press.
Swan, K. & Mitrani, M. (1993). The changing nature of teaching and learning in
computer-based classrooms. Journal of Research on Computing in Education,
26 (1), 40-54.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α
1. Ένα παραμύθι με ψηφιακά μέσα με την χρήση συνεργατικών εργαλείων
2. Ημερολόγιο Καταστρώματος
http://www.youtube.com/watch?v=At2msapLJ3g&feature=share&list=UUw6gnY_PzknH5Ov
I2yKKrWQ
[52]
3. Μάθημα Ιστορίας
4. Movie Maker
5. You Tube
6. Logo
[53]
7. Tooboo
8. Prezi
9. Wikispaces –Blogs
[54]
Μια πρόταση διδασκαλίας του υλικού Η/Υ με ιστοεξερεύνηση και

εννοιολογική χαρτογράφηση
Γολικίδου Λεμονιά
Καθηγήτρια Πληροφορικής
lgolikidou@gmail.com
Τσιωτάκης Παναγιώτης
Καθηγητής Πληροφορικής
ptsiotakis@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται ένα διδακτικό σενάριο, το οποίο εφαρμόστηκε
στην Α΄ Λυκείου στο μάθημα της Πληροφορικής, σε μια προσπάθεια προσέγγισης
θεωρητικών εννοιών του μαθήματος. Διήρκησε 4 διδακτικές ώρες και στόχο είχε να
συνδυάσει Ιστοεξερεύνηση, χρήση εννοιολογικού χάρτη και εκπαιδευτικά εργαλεία
του Ιστού. Το συγκεκριμένο σενάριο μπορεί να αναμορφωθεί ως προς την
θεματολογία του και να ενσωματωθεί σε οποιαδήποτε διδακτική ενότητα
οποιουδήποτε μαθήματος.
Εισαγωγή - Προβληματική
Οι αλλαγές που συμβαίνουν τα τελευταία χρόνια στον τομέα της τεχνολογίας και
των Υπολογιστικών Συστημάτων είναι ραγδαίες με αποτέλεσμα το υλικό και το
λογισμικό των υπολογιστών να αλλάζει και να ανανεώνεται με πολύ γρήγορους
ρυθμούς. Ένας από τους στόχους του μαθήματος της Πληροφορικής στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι οι μαθητές να διερευνήσουν τις έννοιες αυτές ως
προς τα βασικά και διαχρονικά τους χαρακτηριστικά. Ήδη από το Γυμνάσιο μεγάλο
μέρος των διδακτικών ενοτήτων έχει αυτή τη στόχευση. Σύμφωνα με το νέο ΠΣ της
Α’ Λυκείου, οι γνώσεις αυτές πρέπει να επικαιροποιηθούν με τρόπο τέτοιο που οι
μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στην κατάκτησή τους, με μοντέλα σύγχρονης
παιδαγωγικής και διδακτικής πρακτικής που εμπλέκουν μαθητές και περιβάλλοντα,
κυρίως νέων τεχνολογιών, σε μια ενεργητική διαδικασία μάθησης. Η έρευνα έχει
αναδείξει ότι η τεχνολογικά υποβοηθούμενη μάθηση μπορεί να προσφέρει
ευκαιρίες για να αναπτύξουν οι μαθητές δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας,
γνωστικές δεξιότητες υψηλού επιπέδου (Τζιμογιάννης, 2007) καθώς και ότι η
αλληλεπίδραση μαθητή – υπολογιστή μπορεί να αναπτύξει το κίνητρο μάθησης
συνεισφέροντας στην ποιοτική βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου(Herrington &
Kervin, 2007).
Σκοπός και στόχοι του σεναρίου

Σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές με τη μέθοδο της έρευνας να ολοκληρώσουν
τις γνώσεις τους γύρω από το υλικό και το λογισμικό των διαφόρων τύπων
υπολογιστών εμμένοντας σε βασικά και διαχρονικά στοιχεία τους. Το πλαίσιο
[55]
εφαρμογής του σεναρίου ήταν η αντίστοιχη διδακτική ενότητα στο μάθημα

Πληροφορικής της Α΄ Λυκείου. Τα μέσα της υλοποίησής του ήταν διάφορες
υπηρεσίες του Διαδικτύου, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν πολλαπλά εργαλεία,
μαθησιακά-γνωστικά ενεργοποίησης, κριτικής και δημιουργικής σκέψης αλλά και
μέσα για μια διερευνητική μάθηση. Ταυτόχρονα όμως -επειδή ακριβώς λόγω του
πλήθους τους και των υπηρεσιών που προσφέρουν ενδέχεται να
αποπροσανατολίσουν τους μαθητές, να αποσπάσουν την προσοχή τους και να τους
υπερφορτώσουν με πληροφορίες-απαιτείται να γίνει μια παιδαγωγική αξιοποίηση
του Ιστού, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν ικανότητες αποτελεσματικής πλοήγησης
και διαχείρισης πληροφοριών. Η ιστοεξερεύνηση (Webquest) αποτελεί μια από τις
αποτελεσματικές διδακτικές επιλογές, η οποία περιγράφει μια δομημένη
μαθησιακή δραστηριότητα, προσανατολισμένη στη διερεύνηση πηγών του Ιστού
(Dodge, 1995).
Για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα επιλέχθηκε να χρησιμοποιηθεί μια
ιστοεξερεύνηση, η οποία ως τελικό παραδοτέο απαιτούσε έναν εννοιολογικό χάρτη
και μια ανάρτηση σε φόρουμ. Η εννοιολογική χαρτογράφηση επιλέχθηκε γιατί η
δημιουργία και η τροποποίηση ενός εννοιολογικού χάρτη από το μαθητή του δίνει
την ευκαιρία (Jonassen, 2000):
• να εμπλακεί σε διαδικασίες αναστοχασμού,
• να αξιοποιήσει μετα-γνωστικές δεξιότητες, προωθώντας οικοδόμηση γνώσης,
• να αποτελέσει εργαλείο αξιολόγησης μαθησιακών αποτελεσμάτων,
• να μας δώσει πληροφορίες για τις αντιλήψεις του δημιουργού σχετικά με το υπό
μελέτη θέμα,
• ενισχύει την ομαδοσυνεργατική μάθηση, γιατί κατά τη δημιουργία ενός χάρτη
από μια ομάδα παιδιών γίνεται διαπραγμάτευση εννοιών και ιδεών σε ένα
επικοινωνιακό πλαίσιο.
Η επιλογή της ανάρτησης σε φόρουμ αποτέλεσε καινοτομία από πλευράς
παραδοτέου προϊόντος, κέντρισε το ενδιαφέρον των μαθητών, τους ώθησε να
διαβάζουν τις αναρτήσεις των συμμαθητών τους, καθώς αυτές εμφανίζονται
σειριακά υπό τη μορφή νήματος και να δώσουν την δική τους απάντηση πάνω σε
θέματα που αφορούσαν το υλικό και το λογισμικό του υπολογιστή.
Μεθοδολογία - χρησιμοποιούμενα μέσα

Για τη δημιουργία της ιστοεξερεύνησης χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα
OpenWebQuest (Τσιωτάκης & Τζιμογιάννης, 2012), που ανέπτυξε η Ομάδα
Ηλεκτρονικής Μάθησης του Τμήματος Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του
Πανεπιστημίου Πελοποννήσου.
[56]
Εικόνα 1. Η ιστοεξερεύνηση
Η δραστηριότητα πρότεινε συγκεκριμένες πηγές που θα μπορούσαν να

διερευνηθούν για να απαντηθούν ερωτήματα σχετικά με τις έννοιες του λογισμικού
και του υλικού που αφορούσαν τη διδακτική ενότητα του μαθήματος. Η απάντηση
σε αυτά δεν είχε τη συμβατική μορφή μιας αναφοράς, αλλά ζητήθηκε να
καταχωρηθεί ως δημοσίευση σε φόρουμ. Επιπρόσθετα, έπρεπε να
χρησιμοποιήσουν εννοιολογικούς χάρτες, οι οποίοι λειτουργούν ως
διαμεσολαβητικά, γνωστικά εργαλεία που ευνοούν την οικοδόμηση νέων γνώσεων,
ενισχύουν την αλληλεπίδραση και εμπλέκουν τα άτομα σε νοητικές διεργασίες για
ανάλυση και κριτική αντιμετώπιση του περιεχόμενου της διδασκαλίας, καθώς και
στην οργάνωση και αναπαράσταση της γνώσης τους, λαμβάνοντας υπόψη το
κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον (Jonassen, 2000). Τα τελικά προϊόντα
αναρτήθηκαν στην πλατφόρμα διαχείρισης περιεχομένου μάθησης (LMS) που
υποστηρίζει γενικότερα το μάθημα της Πληροφορικής και προσφέρει μεταξύ άλλων
και τον δικό της χώρο ηλεκτρονικών συζητήσεων (φόρουμ).
Η υλοποίηση έγινε σε 4 διδακτικές ώρες, αντίστοιχα σε 4 φάσεις:
1. Προετοιμασία – Εισαγωγή - Μελέτη (1η ώρα)

Ο εκπαιδευτικός περιέγραψε τη δραστηριότητα και τον τρόπο εργασίας στους
μαθητές. Με αφόρμηση ένα αυθεντικό πρόβλημα και πιο συγκεκριμένα τεχνικά
προβλήματα που αντιμετωπίζει κάποιος φίλος τους σχετικά με βλάβη στον
υπολογιστή του, οι μαθητές κατέγραψαν τις απαντήσεις σε βασικά ερωτήματα
σχετικά με το υλικό και το λειτουργικό σύστημα του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Οι
μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες των 3-4 ατόμων. Επειδή τα ερωτήματα προς
διερεύνηση και απάντηση ήταν αρκετά, τα μέλη κάθε ομάδας συνεργάστηκαν στην
αναζήτηση, συλλογή και αξιολόγηση σχετικών πληροφοριών, τόσο από τις
προτεινόμενες ηλεκτρονικές πηγές όσο και από άλλες πηγές στο Διαδίκτυο. Η
καθοδήγηση, οι πηγές, η διαδικασία και τα βήματα της δραστηριότητας
[57]
περιλαμβάνονται στην ιστοεξερεύνηση και στην πλατφόρμα υποστήριξης του

μαθήματος.
2. Διερεύνηση υλικού - απάντηση ερωτημάτων (2η ώρα)

Οι μαθητές προτρέπονται να μελετήσουν το υλικό και να δημιουργήσουν τις δικές
τους συνοπτικές απαντήσεις και να αποφύγουν την αντιγραφή-επικόλληση. Οι
απαντήσεις τους αναρτήθηκαν με τη μορφή δημοσίευσης στο φόρουμ της
πλατφόρμας (Εικόνα 2).
Εικόνα 2. Η κατάθεση των απαντήσεων στο φόρουμ
3. Δημιουργία Εννοιολογικού χάρτη (3η ώρα)

Παρουσιάστηκε στους μαθητές η έννοια του εννοιολογικού χάρτη καθώς και το
διαδικτυακό περιβάλλον που θα χρησιμοποιούσαν για τη δημιουργία του.
Σημαντική ήταν η επισήμανση ότι στον εννοιολογικό χάρτη που θα δημιουργούσαν
δεν θα υπήρχε μοναδική λύση, ούτε σωστή ή λανθασμένη αποτύπωση των εννοιών.
[58]
Εικόνα 3. Εννοιολογικός χάρτης - δημιουργία ομάδας μαθητών
Στόχος των μαθητών θα ήταν να παραθέσουν στον χάρτη τις βασικές έννοιες του
υλικού, τουλάχιστον 10-15 έννοιες από αυτές που είχαν μελετήσει κατά τις
προηγούμενες ώρες. Δόθηκε ένα μοντέλο ως παράδειγμα. Για την δημιουργία του
χάρτη επιλέχθηκε η διαδικτυακή πλατφόρμα bubbl.us (2013), καθώς
• δεν απαιτεί εγκατάσταση ούτε εξειδικευμένες γνώσεις χειρισμού του,
• προσφέρει ένα απλό και εύχρηστο περιβάλλον,
• παρέχει πρόσβαση στους μαθητές και από το σπίτι τους.
4. Ολοκλήρωση – Αυτοαξιολόγηση (4η ώρα)

Στην τελική φάση της εργασίας καθώς σε αυτήν οριστικοποιήθηκαν οι δημιουργίες
των ομάδων, μεταφορτώθηκαν στην πλατφόρμα οι εργασίες και παρουσιάστηκαν
στην ολομέλεια (Εικόνα 3). Εκεί, η κάθε ομάδα παρουσίασε τη δημιουργία της,
εξήγησε γιατί επέλεξε να εμπλέξει τις συγκεκριμένες έννοιες και ακολούθησε
συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων και γενικότερη ανασκόπηση της όλης
δραστηριότητας. Στην πλατφόρμα επίσης υπήρχε και ένα φύλλο αξιολόγησης το
οποίο οι μαθητές ατομικά πλέον κλήθηκαν να το συμπληρώσουν.
Δυσκολίες
Οι δυσκολίες που παρουσιάστηκαν κατά την εφαρμογή της δράσης αφορούσαν
κυρίως
• στη μικρή εμπειρία που έχουν οι μαθητές σε δραστηριότητες τύπου
ιστοεξερευνήσεων καθώς και το γεγονός ότι το υλικό που θα αξιοποιούσαν ήταν εξ
ολοκλήρου ηλεκτρονικό,
• στην αναζήτηση, αξιολόγηση και αξιοποίηση πληροφοριών από το Διαδίκτυο με
στόχο την επίλυση προβλήματος,
• στη μικρή εμπειρία σε εμπλοκή δραστηριοτήτων υλοποίησης ενός
ολοκληρωμένου, αυθεντικού έργου, όπου απαιτείται να είναι δημιουργικοί και να
συνεργάζονται μεταξύ τους,
[59]
• στα τεχνικά προβλήματα του σχολικού εργαστηρίου Πληροφορικής λόγω

απαρχαιωμένου εξοπλισμού.
Συζήτηση - Συμπεράσματα
Η υλοποίηση του σεναρίου εφαρμόστηκε χωρίς αποκλείσεις και με τα επιθυμητά
μαθησιακά αποτελέσματα αν και δεν έλειψαν τα μικροπροβλήματα, όπως
αναφέρθηκε παραπάνω.
Η επιλογή του παραδοτέου προϊόντος με τη μορφή δημοσίευσης στο φόρουμ είχε
την αποδοχή των μαθητών και τους οδήγησε να εργαστούν ακόμη και στην
διαμόρφωση του γραπτού λόγου, μιας που η αντιγραφή-επικόλληση είχε ζητηθεί
να αποφευχθεί.
Η δημιουργία ενός εννοιολογικού χάρτη βελτίωσε την αφομοίωση των εννοιών
καθώς ανάγκασε τους μαθητές να διερευνήσουν και τις σχέσεις που συνδέουν τις
έννοιες αυτές.
Η συγκεκριμένη δραστηριότητα μπορεί να διαμορφωθεί κατάλληλα και να
χρησιμοποιηθεί και σε άλλες διδακτικές ενότητες, όχι μόνο του μαθήματος της
Πληροφορικής αλλά οποιουδήποτε άλλου θεωρητικού αντικειμένου, κάτι που
συστήνουμε ανεπιφύλακτα.
Οι μαθητές φαίνεται να είναι δεκτικοί σε τέτοιες καινοτόμες προσπάθειες και
εργάζονται ευχάριστα σε δραστηριότητες που απαιτούν αυτενέργεια και
συνεργασία.
Αναφορές – Βιβλιογραφία
Ausubel, David P. (1968). Educational Psychology, A Cognitive View. New York: Holt,
Rinehart and Winston, Inc. Ausubel, David P. (1967). Learning Theory and
classroom Practice. Ontario: The Ontario Institute For Studies In Education
Ausubel, David P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York:
Grune & Stratton.Angelo, T. A. and Cross, K. P. Classroom Assessment
Techniques, A Handbook for College Teachers (2nd ed., p. 197). Jossey-Bass,
San Francisco, 1993
Bubbl.us (2013). Δικτυακός τόπος δημιουργίας εννοιολογικών χαρτών. Ανακτήθηκε
στις 28/12/2013 https://bubbl.us
Dodge, B. 1995. “WebQuests: a technique for Internet-based learning”. Distance
Educator, 1, 2: 10-13
Herrington, J. and Kervin, L. (2007) Authentic Learning Supported by Technology: Ten
suggestions and cases of integration in classrooms. Educational Media
International, 44 (3). pp. 219-236
Jonassen, D.H., Beissneer K., and Yacci, M.A. (1993) Structural Knowledge:
Techniques for Conveying, Assessing, and Acquiring Structural Knowledge.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
[60]
OpenWebQuest (2013). Πλατφόρμα Ιστοεξερευνήσεων. Ανακτήθηκε στις

28/12/2013 http://openwebquest.org
Novak, J.D. (1991) "Clarify with Concept Maps: A tool for students and teachers
alike," The Science Teacher, 58 (7), pp. 45-49.
Τζιμογιάννης, Α. (2007). Το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ ως εργαλείο
κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Στο Κουλαϊδής Βασίλης (επιμέλεια)
Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής-Δημιουργικής
Σκέψης για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (σελ. 355-374). Αθήνα: ΟΕΠΕΚ
Τσιωτάκης, Π., & Τζιμογιάννης, Α. (2012). OpenWebQuest: Πλατφόρμα ανάπτυξης
και φιλοξενίας ιστοεξερευνήσεων. Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
Καθηγητών Πληροφορικής: «Πληροφορική και νέο σχολείο». Πάτρα.
[61]
Σενάριο διδασκαλίας με χρήση ΤΠΕ: Η αλληγορία του σπηλαίου ως

εφαλτήριο ενεργοποίησης της κοινωνικοπολιτικής συνείδησης (και
ανάπτυξης της πολιτειότητας)
Κουγιουμτζής Α. Γεώργιος
Υπ. Διδάκτωρ Παιδαγωγικής ΕΚΠΑ - Φιλόλογος, Ζάννειο Πρότυπο Πειραματικό
Γενικό Λύκειο Πειραιά
gkougioum@ppp.uoa.gr
Μπίκος Γεώργιος
Διδάκτωρ Πολιτικών Επιστημών
Διευθυντής, 1ο Γενικό Λύκειο Πειραιά
g_bicos@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Πρόκειται για ένα διδακτικό σενάριο που επιχειρεί την παιδαγωγική αξιοποίηση των
ΤΠΕ και αφορά στη διδασκαλία της αλληγορίας του σπηλαίου του Πλάτωνα (Αρχαία
Ελληνικά, Γ΄ Λυκείου Θεωρητικής Κατεύθυνσης). Απώτερη στόχευση από την
υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου είναι η περαιτέρω ενεργοποίηση της
κοινωνικοπολιτικής συνείδησης των μαθητών και η ανάπτυξη της πολιτειότητας. Ως
επιμέρους μέθοδοι επιλέγονται: α. Η διερευνητική - ανακαλυπτική μέθοδος, εφόσον
οι μαθητές αναζητούν, συλλέγουν, επεξεργάζονται πληροφορίες και παρουσιάζουν
το έργο τους, β. η εποικοδομιστική μέθοδος, με δεδομένο ότι επιχειρείται οι
μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων
αξιοποιώντας και προηγούμενες γνώσεις τους και γ. η ομαδοσυνεργατική
προσέγγιση υλοποίησης ομαδικών εργασιών, κατά την οποία οι ρόλοι που
αναλαμβάνουν οι μαθητές, καθώς επίσης και οι εργασίες, επιμερίζονται.
Αρχές Νέου Σχολείου

H στοχοθεσία του παρόντος σεναρίου σχετίζεται άμεσα με τις γενικές αρχές του
Νέου Σχολείου και ειδικότερα με την πρόθεση οι μαθητές να πατούν στέρεα πάνω
σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο «πάνω απ’ όλα ΑΝΘΡΩΠΟ», να ασκούν το
ρόλο του υπεύθυνου πολίτη και να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική ζωή
(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011: 10). Επιπρόσθετα, οι αρχές του Νέου Σχολείου
υπηρετούνται επαρκώς αποτελεσματικά με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο
διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2003˙ Χατζηδήμου, 2011: 42-43), που συνάπτεται με
τη διαπροσωπική νοημοσύνη με βάση τη θεώρηση του Gardner, την αξιοποίηση
στοιχείων του οπτικοακουστικού εγγραμματισμού (Αθανασάτου et al, 2011: 11), της
χρήσης των Τ.Π.Ε. (Κουτσογιάννης, 2008: 15-50), καθώς επίσης και της
διερευνητικής-ανακαλυπτικής μάθησης (Τσακίρη & Καπετανίδου, 2007: 39-40) και
του κοινωνικού εποικοδομισμού (Φουντοπούλου, 2010: 40-42˙ Τσακίρη &
Καπετανίδου, 2007: 35-38).
[62]
Γενικός Σκοπός
Ο γενικός σκοπός είναι οι μαθητές: α) να ασκηθούν στην ερμηνευτική ανάλυση του
πρωτότυπου φιλοσοφικού κειμένου της Πολιτείας του Πλάτωνα, β) να εθιστούν στη
διαδικασία ενεργοποίησης της κριτικής σκέψης, στοχαστικής εμβάθυνσης και
καλλιέργειας δημιουργικού πνεύματος, γ) να εντοπίσουν τις διαχρονικές αξίες και
ιδέες του ελληνικού πολιτισμού, καθώς επίσης και να δυνηθούν να τις αναγάγουν
σε καθολικής αξίας στάσεις και συμπεριφορές (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1998: 4).
Επίσης, επιδιώκεται να ενεργοποιηθεί περαιτέρω το αίσθημα της
κοινωνικοπολιτικής συνείδησης και να ενισχυθεί η ιδιότητα της πολιτειότητας (Isin,
2013· Glotz, 2013· Philippou, 2007: 68-70) –και μάλιστα όλα αυτά με
παιδαγωγική/διδακτική αξιοποίηση της θεωρίας των πολλαπλών τύπων
νοημοσύνης του Gardner (Davis et al., 2011: 485-503˙ Armstrong, 2009˙ Φλουρής,
2005α: 7-32˙ Φλουρής, 2005 β: 487-516˙ Gardner, 1991˙ Gardner, 1993).
Επιμέρους Στόχοι
Ακολουθείται η εξής ταξινομία στόχων (Bloom et al., 1956˙ Krathwohl, 2002: 212-
218):
Γνώσεις
Να εντοπίσουν οι μαθητές –με τις δραστηριότητες της υπογράμμισης,
συγκέντρωσης και κατηγοριοποίησης– τα στοιχεία του κειμένου, που
προσδιορίζουν παραμέτρους της ενεργού κοινωνικοπολιτικής συνείδησης και –με
ερωτήσεις εμβάθυνσης και εργασίες παραγωγής κειμένου– να κατανοήσουν την
αξία της τόσο διαχρονικά όσο και στη σύγχρονη ζωή.
Να διασυνδέσουν την έννοια της κοινωνικοπολιτικής συνείδησης με την
πολιτειότητα, εργαζόμενοι διαθεματικά [: Πολιτική και Δίκαιο (B΄ Λυκείου
θεωρητική κατεύθυνση), Αριστοτέλους Πολιτικά και Περικλέους Επιτάφιος] και
επεξεργαζόμενοι κριτικά –με τις δραστηριότητες της υπογράμμισης, συγκέντρωσης
και κατηγοριοποίησης– τα επιλεγμένα δοθέντα αποσπάσματα.
Να εντοπίσουν –με τις διαδικασίες της αναζήτησης, εύρεσης, υπογράμμισης,
συγκέντρωσης, κατηγοριοποίησης και σύνθεσης– και να
συνειδητοποιήσουν/αξιολογήσουν θετικά οι μαθητές την επίδραση του πλατωνικού
κειμένου σε διάφορες εκφάνσεις τέχνης και πολιτισμού (ζωγραφική, πολυμεσικές
εφαρμογές, λογοτεχνία).
Δεξιότητες
Να χειριστούν οι μαθητές φιλοσοφικά, δοκιμιακά και ποιητικά κείμενα –και
μέσα από τις διαδικασίες της αφαίρεσης, της σύγκρισης, της επιλογής, της
πύκνωσης και της (ανα)σύνθεσης– να στοχαστούν κριτικά.
Να εξοικειωθούν οι μαθητές –μέσα από τις διαδικασίες της μελέτης, αναζήτησης
ή πλοήγησης, εύρεσης, επεξεργασίας και στοχασμού– τόσο με το κειμενικό
(φιλοσοφικό - λογοτεχνικό - δοκιμιακό) όσο και με το ηλεκτρονικό (πολυμεσικό -
[63]
εικονιστικό) υλικό, καθώς επίσης και να καλλιεργήσουν δεξιότητες αναφορικά με τη

χρήση των ΤΠΕ (αναζήτηση υλικού στο διαδίκτυο, αξιολόγηση και αξιοποίηση
ευρημάτων, παρουσίαση).
Να ασκηθούν οι μαθητές στην ανάπτυξη συνεργατικής συμπεριφοράς –μέσα από
την ανάληψη διακριτών ρόλων, την ομαδική διερεύνηση, την αλληλεξάρτηση και
συνυπευθυνότητα κατά την επίτευξη των δραστηριοτήτων τους.
Στάσεις
Να διαμορφώσουν ή αναμορφώσουν –με συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων,
ενεργητική ακρόαση, προσομοίωση-παιχνίδι ρόλων, καταιγισμό ιδεών, αναφορά
παραδειγμάτων, κριτική επεξεργασία και στοχαστική εμβάθυνση– οι μαθητές τη
στάση τους αναφορικά με την ωφελιμότητα της ενεργού κοινωνικοπολιτικής
συνείδησης στην πράξη.
Προαπαιτούμενα
i. Οι μαθητές γνωρίζουν, ήδη, την αλληγορία του σπηλαίου, που την έχουν
διδαχθεί κατά το πρώτο τετράμηνο και στην παρούσα φάση θα γίνει
επανεπεξεργασία σε επαναληπτικό επίπεδο. Έτσι, δρομολογείται η ανάγνωση σε
δεύτερο επίπεδο, σύμφωνα με το μοντέλο της πολλαπλής ανάγνωσης, ιδιαίτερα
μάλιστα εφόσον έχει μεσολαβήσει χρόνος, που έχει επιτρέψει στους μαθητές να
διαμορφώσουν πιο συγκροτημένη και εμπεριστατωμένη άποψη, δεδομένου ότι
έχουν διαμορφώσει νέα περαιτέρω γνωστικά σχήματα.
ii. Χρειάζεται, επίσης, αρκετά καλή γνώση χειρισμού της αγγλικής γλώσσας (με
ενδεχόμενη βοήθεια από τον καθηγητή αγγλικών), της πλοήγησης στο διαδίκτυο,
του επεξεργαστή κειμένου, του λογισμικού παρουσιάσεων και της χρήσης της
ειδικά σχεδιασμένης πλατφόρμας ομαδοσυνεργατικής μάθησης Wiki –για τις
ανάγκες υλοποίησης του Διδακτικού Σεναρίου, αλλά και της περαιτέρω μετεξέλιξής
του σε σχέδιο δράσης (: project) (Χατζηδήμου, 2011: 40-41). Ο καθηγητής έχει, ήδη,
ενεργοποιήσει ηλεκτρονικούς λογαριασμούς στο ειδικά σχεδιασμένο για την τάξη
Wiki για τα μέλη των ομάδων –βασικά για τον υπεύθυνο ηλεκτρονικής
επεξεργασίας κάθε ομάδας.
iii. Ο διδάσκων καθηγητής θα πρέπει να γνωρίζει τα θέματα γύρω από το μύθο του
σπηλαίου, όπως παρουσιάζονται στο υλικό προς σύγκριση το οποίο θα δώσει στους
μαθητές, και να έχει προετοιμαστεί για την επεξεργασία τους. Η πολύ καλή γνώση
χειρισμού των ηλεκτρονικών μέσων είναι οπωσδήποτε απαραίτητη, καθώς επίσης
και η χρήση της ειδικά σχεδιασμένης πλατφόρμας ομαδοσυνεργατικής μάθησης
Wiki.
Αναλυτική περιγραφή των σταδίων υλοποίησης:

Δραστηριότητες 1ης φάσης (1η διδακτική ώρα)
Την πρώτη διδακτική ώρα οι μαθητές συζητούν πολύ σύντομα στο εργαστήριο
πληροφορικής με τον καθηγητή τους την ενότητα που έχουν ήδη διδαχθεί (5 λεπτά)
[64]
με την αξιοποίηση της τεχνικής του καταιγισμού ιδεών, αναφορικά με τα

γνωρίσματα και το χρέος των πνευματικών ανθρώπων - φιλοσόφων κατά τον
Πλάτωνα (λογικοσυναισθηματική νοημοσύνη). Ο καθηγητής επίσης τους
παρουσιάζει τα φύλλα εργασίας και επεξηγεί τη διδακτική διαδικασία (5 λεπτά). Στη
συνέχεια οι μαθητές αναζητούν το υλικό τους στο διαδίκτυο και το βιβλίο, και
συλλέγουν τις απαραίτητες πληροφορίες από το πολυμεσικό και λογοτεχνικό υλικό
για την εκπόνηση των εργασιών τους (30 λεπτά).
Οι μαθητές για την ανακάλυψη του κατάλληλου υλικού εργάζονται με τη
διερευνητική/ανακαλυπτική μέθοδο διδασκαλίας ως ερευνητές. Ο καθηγητής
παρατηρεί την έρευνα και παρεμβαίνει με ρόλο συμβουλευτικό για να
αποφευχθούν περιπτώσεις αποπροσανατολισμού λόγω της ύπαρξης εκτεταμένων
πληροφοριών.

Τη δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές αφού έχουν ολοκληρώσει την επεξεργασία
του υλικού τους, με βάση τις σημειώσεις που έχουν κρατήσει από την πρώτη ώρα,
προβαίνουν στην καταγραφή των θέσεών τους (10 λεπτά) και ετοιμάζονται για τη
διαδικασία της παρουσίασης στην ολομέλεια με τη χρήση του λογισμικού
παρουσιάσεων (30 λεπτά).
Οι μαθητές δουλεύουν συνεργατικά για τη διαμόρφωση του υλικού που έχουν
καταγράψει. Ο καθηγητής τους συμβουλεύει και βοηθά δίνοντας διευκρινίσεις και
οδηγίες για την προσπέλαση πιθανών τεχνικών προβλημάτων κατά τη δημιουργία
του λογισμικού παρουσιάσεων.

Την τρίτη διδακτική ώρα οι μαθητές ανά ομάδα θα έχουν στη διάθεσή τους 8 λεπτά
(4 χ 8: 32 λεπτά), προκειμένου να παρουσιάσουν την εργασία τους στην ολομέλεια
του τμήματος. Ακολούθως, τα 8 λεπτά που απομένουν διατίθενται σε ανταλλαγή
θέσεων και επιχειρείται η συνολική θεώρηση της αλληγορίας του σπηλαίου
(λογικομαθηματική νοημοσύνη).
Οι επιμέρους ομάδες μαθητών κατά τη διαδικασία παρουσίασης του έργου τους
δέχονται απορίες και παρατηρήσεις, ενώ οι άλλοι συμμαθητές τους ακροώνται
κριτικά και κρατούν σημειώσεις. Πρόκειται για τη φάση της αξιολόγησης και της
ανατροφοδότησης, όχι μόνο από τον καθηγητή, αλλά και τους συμμαθητές τους.
Σύνθεση ομάδων για ομαδική εργασία

Υπολογίζονται τέσσερεις ομάδες εργασίας. Κάθε επιμέρους ομάδα έχει τα εξής
τέσσερα συνεργαζόμενα μέλη (Φουντοπούλου, 2011: 30):
i. Συντονιστής (δίνει οδηγίες, κατευθύνει και συντονίζει την εργασία),
ii. Διαμεσολαβητής (συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί το/τη φιλόλογο για τυχόν
βοήθεια),
[65]
iii. Γραμματέας-Πρακτικογράφος (καταγράφει το αποτέλεσμα της συλλογικής

εργασίας),
iv. Παρουσιαστής (ανακοινώνει στην ολομέλεια το αποτέλεσμα της συλλογικής
εργασίας).
Φύλλα Εργασίας
(1) Στην 11η ενότητα της Πολιτείας του Πλάτωνα παρουσιάζονται οι δεσμώτες. Να
καταγράψετε τις λέξεις - φράσεις του αρχαίου κειμένου που πιστοποιούν τη
«δέσμευσή» τους.
(2) Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα http://www.youtube.com/watch?v=nAd8su_
ENi0&feature=related, και παρακολουθήστε το πολυμεσικό υλικό - μικρού μήκους
ταινία αναφορικά με την αλληγορία του σπηλαίου του Πλάτωνα.
(3) Ακολούθως διασυνδέστε τις λέξεις/φράσεις του αρχαίου κειμένου με τις
επιμέρους σκηνές της ταινίας μικρού μήκους, προκειμένου να γίνει η παρουσίασή
της στην ολομέλεια.
(4) Παρουσιάστε το υλικό σας στην ολομέλεια.
(5) (Επέκταση σε project:) Δημιουργήστε στη συνέχεια σε λογισμικό παρουσιάσεων
πολυτροπικό κείμενο όπου θα παραθέτετε παράλληλα με τις λέξεις/φράσεις του
αρχαίου κειμένου ως πυρήνες, αντίστοιχες εικονογραφήσεις δηλωτικές της
δέσμευσης. Παράλληλα, μπορείτε να επενδύσετε την παρουσίασή σας με μουσική
κατάλληλα επιλεγμένη, προκειμένου να αποδίδει το βαρύ κλίμα της δέσμευσης, του
εγκλεισμού και της ανελευθερίας που βιώνουν οι δεσμώτες. Ακολούθως,
παρουσιάστε την εργασία σας σε εκδήλωση που θα πραγματοποιηθεί στο τέλος του
έτους.
(1) Να μελετήσετε την ενότητα 11 και να καταγράψετε τους βασικούς της πυρήνες
σε επιγραμματικές φράσεις.
(2) Να μελετήσετε τα ποιήματα του Κ. Π. Καβάφη τα Παράθυρα και Τείχη (Αρχαία
Ελληνικά, Φιλοσοφικός Λόγος, Θεωρητική κατεύθυνση Γ΄ Λυκείου, σσ. 116-117),
όπου θα μπορούσαμε να πούμε ότι υπάρχουν αναλογίες με την αλληγορία του
σπηλαίου του Πλάτωνα.
(3) Να εντοπίστε εντοπίσετε τις ομοιότητες/διαφορές και να συνθέσετε ένα
σύντομο κείμενο που θα παρουσιάσετε στους συμμαθητές σας.
(5) (Επέκταση σε project:) Με αφόρμηση το πρωτότυπο κείμενο της αλληγορίας και
τα δύο ποιήματα του Κ. Π. Καβάφη Τα Παράθυρα και Τείχη να συνθέσετε ένα
σύντομο θεατρικό έργο και να επιχειρήσετε τη δραματοποίηση του όλου
προβληματισμού που αναδεικνύουν οι δημιουργοί (κιναισθητική νοημοσύνη).
[66]
Ακολούθως, παρουσιάστε την εργασία σας σε εκδήλωση που θα πραγματοποιηθεί

στο τέλος του έτους.
(1) Στη 12η ενότητα της Πολιτείας του Πλάτωνα παρουσιάζονται οι λόγοι
απροθυμίας των φιλοσόφων να επιστρέψουν στους πρώην συν-δεσμώτες τους στο
σπήλαιο και να τους βοηθήσουν να απαλλαγούν από την αμάθεια και την πλάνη.
Να καταγράψετε τις φράσεις του αρχαίου κειμένου που πιστοποιούν την
απροθυμία τους.
(2) Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα http://www.youtube.com/watch?v=xzaH2jRLJ9c
&feature=related, όπου θα παρακολουθήσετε το πολυμεσικό υλικό για τη ζωή του
Πλάτωνα (συνεργασία BBC – ΣΚΑΪ) και στη συνέχεια, αφού αναδράμετε στη μνήμη
σας στοιχεία από τη ζωή του ίδιου του Πλάτωνα , τα ταξίδια του και τη σικελική
εμπειρία (Αρχαία Ελληνικά, Φιλοσοφικός Λόγος, Θεωρητική κατεύθυνση Γ΄
Λυκείου, σσ. 40-41), σχολιάστε τη θέση του φιλοσόφου αναφορικά με την
αναγκαιότητα οι πνευματικοί άνθρωποι να μετέχουν στην πολιτική ζωή, να έχουν
ενεργό κοινωνικοπολιτική συνείδηση και να αγωνίζονται για την αφύπνιση των
συνανθρώπων τους.
(4) (Επέκταση σε project:) Στη συνέχεια δημιουργήστε σε λογισμικό παρουσιάσεων
(power point) πολυτροπικό κείμενο όπου θα παραθέτετε παράλληλα στοιχεία από
τη δράση του ίδιου του Πλάτωνα, τμήματα από το πολυμεσικό υλικό της ζωής του
Πλάτωνα (επεξεργασία με movie maker –οπτική νοημοσύνη), αντίστοιχα πλατωνικά
αποσπάσματα (σε πρωτότυπο κείμενο και μετάφραση), καθώς επίσης και
εικονιστικό υλικό για τον ίδιο τον Πλάτωνα, τη ζωή του και τις περιπλανήσεις του.
Ακολούθως, παρουσιάστε την εργασία σας σε εκδήλωση που θα πραγματοποιηθεί
στο τέλος του έτους.
(1) Στο δεύτερο τμήμα της 12ης ενότητας και στη 13η ενότητα της Πολιτείας του
Πλάτωνα παρουσιάζονται στοιχεία αναφορικά με το χρέος των πνευματικών
ανθρώπων προς τους συνανθρώπους τους και την κοινωνία. Να τα εντοπίσετε και
να τα καταγράψετε σε επιγραμματικές φράσεις.
(2) Ο Β. Τατάκης στο δοκίμιο «H φωνή των πατέρων», στα Κείμενα Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας, Α΄ Λυκείου, σελ. 404-405 (αναζητήστε το στο wiki:) διαφοροποιείται
σε ορισμένα σημεία από την αφήγηση του Πλάτωνα. Να εντοπίσετε και να
καταγράψετε με επιγραμματικές φράσεις τις διαφοροποιήσεις αυτές.
(4) (Επέκταση σε project:) Στη συνέχεια –πλοηγούμενοι στο διαδίκτυο– αναζητήστε
κείμενα, εικονιστικό ή πολυμεσικό υλικό, αναφορικά με το χρέος των πνευματικών
ανθρώπων διαχρονικά ή συγχρονικά. Παράλληλα, μπορείτε να αξιοποιήσετε το
[67]
υλικό που περιλαμβάνεται στο σχολικό εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου Πολιτική και
Δίκαιο [i. 3.1.1, σσ. 27-28 τίτλος ενότητας: Ο έπαινος της αθηναϊκής δημοκρατίας -
Θουκυδίδου, Περικλέους Επιτάφιος, ii. 3.1.2, σσ. 28-29 με τίτλο ενότητας Στοιχεία
δημοκρατικού πολιτεύματος - Αριστοτέλους Πολιτικά (μπορείτε, επίσης να δείτε και
τα παρακείμενα: Όρκος των Αθηναίων εφήβων και αποσπάσματα από θέσεις του
φιλοσόφου Κ. Καστοριάδη)]. Επίσης, μπορείτε να ανατρέξετε στο ίδιο το πρωτότυπο
κείμενο του Επιταφίου στο σχολικό εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου. Ακολούθως,
παρουσιάστε την εργασία σας σε εκδήλωση που θα πραγματοποιηθεί στο τέλος του
έτους.
Αθανασάτου, Ιω., Καλαμπάκας, Β. & Παραδείση, Μ. (2011). Η αξιοποίηση του
κινηματογράφου στην εκπαίδευση. Στο Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τόμος Β΄:
Ειδικό Μέρος, Αξιοποίηση των Τεχνών στην Εκπαίδευση, «Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών». Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κουτσογιάννης, Δ. (2008). Η Εισαγωγή των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση και τη Διδασκαλία
των Φιλολογικών Μαθημάτων. Στο Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην χρήση
και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία. Τεύχος 3
(κλάδος ΠΕ02), ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ. Πάτρα: Ι.Τ.Υ.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1998). Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών: Αρχαία
Ελληνική Γλώσσα και Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από το πρωτότυπο και
από μετάφραση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Προσβάσιμο στο:
http://www.pi-schools.gr/lessons/hellenic/ (τελευταία πρόσβαση στις
10/07/2011).
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό. Τόμος Α΄: Γενικό
Μέρος, «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών». Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Τσακίρη, Δ. & Καπετανίδου, Μ. (2007). Θεωρίες μάθησης και δημιουργική - κριτική
σκέψη. Στο Κουλαϊδής Β. (Επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την
Ανάπτυξη Κριτικής - Δημιουργικής Σκέψης για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ.
Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. (2010). Το προσδιοριστικό πλαίσιο της διδασκαλίας των
Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση: Από τη θεωρία στη σχολική πράξη.
Αθήνα: Γρηγόρης.
Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. (2011). Σενάριο - Σχέδιο Διδασκαλίας (Σενάριο Οδύσσειας).
Στο Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό. Τόμος Β: Ειδικό Μέρος (ΠΕ02 Φιλόλογοι),
«Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών». Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
[68]
Φλουρής, Γ. (2005α). Εγκέφαλος, μάθηση, Νοημοσύνη και εκπαίδευση. Επιστήμες

της Αγωγής, 2, 7-32.
Φλουρής, Γ. (2005β). Από το παραδοσιακό σχολείο στο σχολείο των πολλαπλών
τύπων νοημοσύνης: Μια πρόκληση για το μέλλον. Στο Κασσωτάκης, Μ. &
Φλουρής, Γ. (επιμ.), Παιδαγωγικά Ανάλεκτα, 487-516. Αθήνα: Ατραπός.
Χατζηδήμου, Δ. (2011). Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και
μάθησης. Στο Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό. Τόμος Α΄, Γενικό Μέρος, «Μείζον
Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών». Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Armstrong, T. (2009). Multiple intelligences in the classroom. Ascd.
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956).
Taxonomy of educational objectives: Handbook I: Cognitive domain. New York:
David McKay, 19(56).
Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S., & Gardner, H. (2011). The theory of multiple
intelligences. The Cambridge handbook of intelligence, 485-503.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should
teach. London: Fontana Press.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: the theory in practice. New York: Basic
Books.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into
practice, 41(4), 212-218.
Philippou, S. (2007). On the Borders of Europe. Citizenship Education and Identity in
Cyprus. JSSE-Journal of Social Science Education, 6(1), 68-79.
Isin, E. F. (Ed.). (2013). Democracy, citizenship and the global city. Routledge.
Glotz, G. (2013). Ancient Greece at work. Routledge.
[69]
Η αξιοποίηση της πλατφόρμας e-class στο πλαίσιο της διδακτικής

πρακτικής εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
Δρ. Κουκλατζίδου Μαρία

Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, 3ο Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Ευόσμου
Θεσ/κης
mkouklatzidou@yahoo.gr
Γκουντούμα Μαρία, M.Sc.

Εκπαιδευτικός ΠΕ 06, Κέντρο Διά Βίου Μάθησης για το Περιβάλλον και την
Αειφορία, Μακρινίτσα, Μέλος Π.Ο.
gkountouma@yahoo.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στα πλαίσια των νέων μορφών μάθησης, έχουν αναπτυχθεί εικονικά περιβάλλοντα,
τα οποία χρησιμοποιούνται από την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα. Η παρούσα
εργασία επιχειρεί να αναδείξει τη χρήση του συστήματος διαχείρισης ηλεκτρονικών
μαθημάτων Open e-class από εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Σκοπός της εργασίας είναι να προτείνει σε εκπαιδευτικούς την
υιοθέτηση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας στη διδασκαλία μαθημάτων, καθώς
αποτελεί ένα μέσο για την ενίσχυση της διδακτικής πρακτικής και την επίτευξη των
μαθησιακών στόχων που θέτονται μέσα σε μια τεχνολογικά ανεπτυγμένη κοινωνία.
Επιπλέον, επιχειρείται να δειχθούν τα οφέλη που προκύπτουν από μία τέτοια
πρακτική, καθώς επίσης και η μεταβολή των ρόλων όλων των εμπλεκομένων στη
μαθησιακή διαδικασία.
Η αξιοποίηση των τεχνολογικών εργαλείων στη διδασκαλία μαθημάτων αποτελεί
μία ολοένα και πιο διαδεδομένη πρακτική στα νέα εκπαιδευτικά δρώμενα. Η
εκρηκτική χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας
δημιούργησε ένα νέο πεδίο προσέγγισης της γνώσης, το οποίο περιλαμβάνει
τεχνολογικά εργαλεία που προσφέρουν δυναμικές δυνατότητες στους
εκπαιδευόμενους/εκπαιδευτικούς-χρήστες.
Στα πλαίσια των νέων μορφών εκπαίδευσης έχουν αναπτυχθεί τεχνολογικά
περιβάλλοντα, τα οποία προσφέρουν εναλλακτικούς τρόπους μάθησης που
βασίζονται σε διαφορετική φιλοσοφία από αυτήν της παραδοσιακής εκπαίδευσης.
Το μεικτό μοντέλο (blended) αποτελεί μία μορφή μάθησης κατά την οποία
συνδυάζεται η διά ζώσης διδασκαλία με την εξ αποστάσεως διδασκαλία. Οι στόχοι
του προτεινόμενου αυτού μοντέλου μάθησης προωθούνται με την υιοθέτηση ενός
Συστήματος Διαχείρισης Ηλεκτρονικών Μαθημάτων που ονομάζεται Open e-class.
Με τον όρο «Συστήματα Διαχείρισης Ηλεκτρονικής Μάθησης» (ή αλλιώς
πλατφόρμες ηλεκτρονικής μάθησης) αναφερόμαστε στο βασικό τεχνολογικό
λογισμικό που παρέχει τη δυνατότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (e-learning)
ή άλλων μεικτών μορφών μάθησης (blended).
[70]
Η παρούσα εργασία επιχειρεί να αναδείξει το πεδίο εφαρμογής νέων μορφών

μάθησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία περιλαμβάνει κυρίως την
υιοθέτηση του μεικτού μοντέλου μάθησης (διά ζώσης και εξ αποστάσεως συνεδρίες
με τους εκπαιδευόμενους-χρήστες). Σκοπός της εργασίας είναι να παρουσιαστεί η
δυνατότητα υιοθέτησης νέων διδακτικών πρακτικών από εκπαιδευτικούς
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και να αποσαφηνιστούν οι δυνατότητες και τα
οφέλη που παρέχονται στους χρήστες μέσα από την εμπλοκή τους σε αυτή τη
διαδικασία.
Κυρίως Σώμα
Ένα ολοκληρωμένο Σύστημα Διαχείρισης Ηλεκτρονικών Μαθημάτων αποτελεί η
πλατφόρμα Open e-class, η οποία υποστηρίζεται στην Ελλάδα από το ακαδημαϊκό
δίκτυο (GUnet). Πρόκειται για ένα περιβάλλον μάθησης, το οποίο βασίζεται στη
φιλοσοφία του λογισμικού ανοιχτού κώδικα, διανέμεται ελεύθερα και απευθύνεται
κυρίως στα τριτοβάθμια ιδρύματα, εφόσον η χρήση του συναντάται κυρίως σε
αυτά.
Τα Συστήματα Διαχείρισης Ηλεκτρονικής Μάθησης (ΣΔΗΜ), αποτελούν ένα είδος
συστήματος εξ αποστάσεως μάθησης. Με την πάροδο του χρόνου φαίνεται να
έχουν αποκτήσει ένα σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με ορισμένους
μελετητές, τα ΣΔΗΜ τείνουν να είναι μία από τις πιο γρήγορα διαχεόμενες
τεχνολογίες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε όλο τον κόσμο (Dutton et al. 2004).
Σημαντικό στοιχείο αποτελεί η κατάλυση της έννοιας του χώρου και του χρόνου. Οι
εμπλεκόμενοι στη μαθησιακή διαδικασία (χρήστες της πλατφόρμας μάθησης) έχουν
τη δυνατότητα να μάθουν στο δικό τους χώρο και στον χρόνο που επιθυμούν. Με
τον τρόπο αυτό, τα ΣΔΗΜ μπορούν να προάγουν τη διδασκαλία εκτός των σχολικών
αιθουσών. Με την αναδυόμενη τεχνολογία των πολυμέσων, τα συστήματα αυτά
αποκτούν σταδιακά όλο και πιο σημαντικό ρόλο στα σχολεία (McGill & Klobas,
2009).
Το περιβάλλον Open e-class αποτελεί μία ηλεκτρονική πλατφόρμα μάθησης η οποία
περιέχει μία σειρά διαδικτυακών εργαλείων, τα οποία υποστηρίζουν ένα πλήθος
δραστηριοτήτων και διαχείρισης ηλεκτρονικών μαθημάτων (Severson, 2004).
Μερικά από τα εργαλεία αυτά είναι το σύστημα wiki, η τηλεσυνεργασία, οι περιοχές
συζητήσεων, η γραμμή μάθησης, τα πολυμέσα, οι σύνδεσμοι κ.ά. Η αξιοποίηση της
πλατφόρμας Open e-class στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μπορεί να προσφέρει
έναν εναλλακτικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης, εφόσον στηρίζεται σε μεγάλο
βαθμό στη χρήση διαδικτυακών εργαλείων που απαιτούν διαφορετικές δεξιότητες
από τους χρήστες της.
Πιο συγκεκριμένα, τα ΣΔΗΜ είναι πλατφόρμες λογισμικού που υποστηρίζουν τη
δημιουργία και την παράδοση των μαθημάτων (Lawrence, 2009). Η ύπαρξη της
πλατφόρμας Open e-class έχει ως βασικό στόχο την ενσωμάτωση των τεχνολογικών
εργαλείων και την αξιοποίηση του διαδικτύου στην εκπαιδευτική πράξη. Η
[71]
κατάλυση των στενών ορίων της σχολικής αίθουσας και του περιοριστικού χρόνου
της κλασικής διδασκαλίας συγκαταλέγεται στα σημαντικά χαρακτηριστικά
γνωρίσματα της πλατφόρμας. Αυτό συμβαίνει επειδή η ηλεκτρονική μάθηση
παρέχει ένα περιβάλλον που ο χρόνος και ο τόπος είναι ανεξάρτητα (Deal, 2002).
Επιπλέον, προσφέρονται αξιοσημείωτες δυνατότητες στο χρήστη, ανάλογα με τον
διακριτό ρόλο που κατέχει στο σύστημα (εκπαιδευτής, εκπαιδευόμενος,
διαχειριστής). Όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς-χρήστες, αυτοί αποκτούν την
δυνατότητα να δημιουργούν μαθήματα ηλεκτρονικά, να παρέχουν τη διδακτέα ύλη,
να επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους-χρήστες να προσθέτουν, να επεξεργάζονται
το περιεχόμενο, να αξιολογούν κ.ά.. Φυσικά, σημαντικό ρόλο κατέχει ο τρόπος
χρήσης της πλατφόρμας. Αυτό σημαίνει πως οι χρήσεις του περιβάλλοντος e-class
ποικίλλουν. Για παράδειγμα, μία πλατφόρμα μάθησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί
ως ένα ηλεκτρονικό αποθετήριο των πολυτροπικών κειμένων που
χρησιμοποιούνται κατά την παραδοσιακή διδασκαλία των μαθημάτων.
Λαμβάνοντας υπόψη αυτή τη θεώρηση, η χρήση της πλατφόρμας μάθησης δεν
διαφέρει σημαντικά από την έως τώρα παρεχόμενη διδασκαλία, καθώς
χρησιμοποιεί τις νέες τεχνολογίες περισσότερο για την οργάνωση και τον
διαμοιρασμό του υλικού του μαθήματος.
Μία διαφορετική χρήση της πλατφόρμας έγκειται στην αξιοποίησή της ως μέσο που
προάγει τη μεικτή μάθηση (blended learning). Τα μαθήματα που στηρίζονται σε
αυτήν την φιλοσοφία συνδυάζουν παραδοσιακά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα με
τεχνολογικά στοιχεία, όπως είναι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Nelson, 2003). Στην
περίπτωση αυτή η πλατφόρμα e-class χρησιμοποιείται ως ένα μέσο που
συνεισφέρει στην διά ζώσης διδασκαλία και η οποία προσφέρει «υβριδικού τύπου»
μαθήματα (Garnham & Kaleta, 2002). Αξιοποιώντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την
πλατφόρμα e-class, οι εκπαιδευτικοί-χρήστες προωθούν τους μαθησιακούς στόχους
και αποκτούν την δυνατότητα να εμφυσήσουν νέες δεξιότητες στους
εκπαιδευόμενους, χρήσιμες στην κοινωνία που έχει υιοθετήσει σε σημαντικό βαθμό
τα τεχνολογικά επιτεύγματα στην καθημερινή ζωή.
Αρκετές έρευνες έλαβαν χώρα προκειμένου να μελετήσουν τα οφέλη ή τα
προβλήματα που προκύπτουν από τη διαφορετική προσέγγιση των τεχνολογικών
περιβαλλόντων. Οι Arbaugh και Benbunan-Fich (2007) επικεντρώθηκαν στο ρόλο της
αλληλεπίδρασης σε περιβάλλοντα εξ αποστάσεως μάθησης και διαπίστωσαν ότι,
ενώ τα συνεργατικά περιβάλλοντα σχετίστηκαν με υψηλότερα επίπεδα «μαθητής
προς μαθητή» και «μαθητής προς σύστημα αλληλεπίδρασης», μόνο τα συστήματα
«μαθητής προς εκπαιδευτή» και «μαθητής προς σύστημα αλληλεπίδρασης»
σχετίζονται σημαντικά με αυξημένη αντιληπτή μάθηση. Ακόμα, οι Klobas και
Haddow (2000) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι
έμαθαν περισσότερα εφόσον συμμετείχαν σε συνεργατικές δραστηριότητες
(μαθητής με μαθητή). Φυσικά, η έμφαση που δίνεται στη συνεργατική μάθηση σε
[72]
αυτές τις μελέτες δεν μπορεί κατ’ ανάγκη να γενικευθεί σε άλλες μορφές που
χρησιμοποιούν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Σε κάθε περίπτωση, οι πλατφόρμες μάθησης αποτελούν τεχνολογικά περιβάλλοντα
τα οποία προσφέρονται ιδιαίτερα για την καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων.
Η δυνατότητα συμμετοχής στον σχεδιασμό, στον έλεγχο και στην αξιολόγηση της
μάθησης βοηθάει τους χρήστες να ενισχυθούν σημαντικά κατά τη μαθησιακή
διαδικασία. Βασικό χαρακτηριστικό της πλατφόρμας μάθησης είναι η ευελιξία που
παρέχεται στους εκπαιδευόμενους έτσι ώστε να οργανώνουν τον χρόνο τους και να
συνεργάζονται με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους (τους άλλους
εκπαιδευόμενους) με απώτερο σκοπό την επίτευξη των στόχων που θέτονται κάθε
φορά. Οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν νέα τεχνολογικά
εργαλεία τα οποία επιτρέπουν τη συνεργασία σε ομάδες σε όλα τα στάδια
ανάπτυξης του κοινού σχεδίου εργασίας τους. Σύμφωνα με τις Γκουντούμα &
Κουκλατζίδου (2013), η αξιοποίηση web 2.0 εργαλείων που ενυπάρχουν στην
πλατφόρμα e-class προσφέρει σημαντικά μαθησιακά οφέλη, καθώς ενισχύεται η
διαδικασία της μάθησης και καλλιεργούνται σημαντικά οι στάσεις των μαθητών
απέναντι σε αυθεντικά ζητήματα. Οι ερευνήτριες, αξιοποιώντας την πλατφόρμα
Open e-class και υιοθετώντας τη φιλοσοφία του μεικτού μοντέλου μάθησης,
σχεδίασαν, υλοποίησαν και αξιολόγησαν πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης
με εκπαιδευόμενους που φοιτούσαν στην Στ’ τάξη. Η ύπαρξη μερικών web 2.0
εργαλείων στο περιβάλλον της πλατφόρμας, καθώς και άλλων εργαλείων (όπως
είναι το tag cloud και ο τοίχος), όπως επίσης το εύχρηστο περιβάλλον και η
οργάνωση των εργαλείων της πλατφόρμας, βοήθησαν σημαντικά στην ομαλή και
αποτελεσματική έκβαση της πορείας του σχεδίου εργασίας (Gkountouma &
Kouklatzidou, 2013).
Μέσα από την υιοθέτηση αυτής της διδακτικής πρακτικής, η οποία προάγει τη
διερευνητική – ανακαλυπτική μάθηση, την κριτική ματιά στις πληροφορίες και την
ανάπτυξη εκείνων των δεξιοτήτων που θα διαμορφώσουν διαφορετικές ταυτότητες
μαθητών (Χατζησαββίδης & Αλεξίου, 2012), η πλατφόρμα εργασίας Open e-class
προσέφερε τα αναμενόμενα μαθησιακά οφέλη, έτσι όπως αυτά αξιολογήθηκαν από
e-portfolios και από αναστοχαστικές διεργασίες που έλαβαν χώρα στην ολομέλεια
της τάξης. Όσον αφορά στους εκπαιδευόμενους-χρήστες, τα αποτελέσματα των
ερευνών διαφοροποιούνται. Όπως ισχυρίζονται οι Bransford, Brown και Cocking
(1999), οι αποτελεσματικοί μαθητές διαθέτουν, σε σύγκριση με τους μέτριους
μαθητές, μεγαλύτερη επίγνωση των δυνατών και αδύνατων σημείων τους και
βελτιώνουν τις μαθησιακές τους δεξιότητες σκεπτόμενοι μέσα από προβλήματα,
από την κατανόηση καταστάσεων και από τη λήψη αποφάσεων. Πολλοί ερευνητές
έχουν προτείνει ότι οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές διδασκαλίας
μπορούν να οδηγήσουν σε βελτίωση της μάθησης όταν οι μαθητές εφαρμόζουν
συνειδητά αυτές τις στρατηγικές (Bielaczyc, Pirolli, & Brown, 1995; Weinstein &
Meyer, 1994).
[73]
Μέσα από την ενεργή συμμετοχή στην πλατφόρμα μάθησης, οι εκπαιδευόμενοι

καλλιεργούν σημαντικές δεξιότητες, όπως είναι ο σχεδιασμός, η παρακολούθηση
και η αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας, ο κριτικός γραμματισμός, ο
αναστοχασμός σε προσωπικές και συλλογικές δράσεις, αλλά και ενισχύουν τις
ταυτότητές τους. Βέβαια, η χρήση των ΣΔΗΜ από εκπαιδευόμενους γίνεται
προβληματική, όταν τα τεχνικά χαρακτηριστικά του συστήματος δεν λειτουργούν
κανονικά. Όπως επισημαίνει ο Abitt (2005), τα χαρακτηριστικά αυτά είναι: ο καλός
σχεδιασμός, η εφαρμογή (συμβατότητα /επαναχρησιμοποίηση), το προσαρμοσμένο
πρόγραμμα σπουδών / η ευφυή ανάλυση, η υψηλή διαθεσιμότητα και η ασφάλεια.
Ο ρόλος του διαχειριστή του μαθήματος είναι επίσης σημαντικός. Η διαχείριση των
χρηστών και η παρακολούθηση της συμμετοχής τους, η βοήθεια στην οργάνωση
του υλικού, ο συντονισμός των ομάδων, είναι ορισμένες ενδεικτικές ενέργειες που
απορρέουν από τον ρόλο αυτό. Τις περισσότερες φορές, ο εκπαιδευτικός που
σχεδιάζει και υλοποιεί το μάθημα χρησιμοποιώντας το σύστημα Open e-class
αναλαμβάνει και το ρόλο του διαχειριστή. Αυτό συμβαίνει είτε επειδή δεν υπάρχει
ένα ξεκάθαρο μαθησιακό σύστημα οργανωμένο, όπου υποβοηθείται ο
εκπαιδευτικός και οι διδακτικές ενέργειες που ο ίδιος εφαρμόζει, είτε επειδή δεν
μπορεί να ανατεθεί σε αυτή τη φάση ο ρόλος του διαχειριστή σε κάποιον
εκπαιδευόμενο εξαιτίας της απειρίας του και του νεαρού της ηλικίας του. Αυτό
σημαίνει, πως ο εκπαιδευτικός, ο οποίος συνήθως σχεδιάζει και το μάθημά του
χρησιμοποιώντας και την διά ζώσης και την εξ αποστάσεως διδασκαλία, θα πρέπει
να είναι ιδιαίτερα καταρτισμένος σε θέματα που αφορούν στον σχεδιασμό και στο
τρόπο υλοποίησης των μαθημάτων. Σύμφωνα με τους Falvo & Solloway (2004), οι
σχεδιαστές των μαθημάτων θα πρέπει να αντιμετωπίσουν το κοινωνικό και
πολιτισμικό πλαίσιο στο διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης, καθώς και το
περιεχόμενο και το θέμα που υπάρχουν στα μαθήματα τους.
Οι μελέτες των επιπτώσεων των ΣΔΗΜ στη μάθηση των εκπαιδευομένων έχουν
αποφέρει ανάμεικτα αποτελέσματα, με στοιχεία που δείχνουν ότι υπάρχει μια
διαφορά ανάμεσα σε εξ αποστάσεως και σε δια ζώσης διδασκαλία. Μερικές μελέτες
δεν διαπίστωσαν σημαντική επιρροή των ατομικών και εκπαιδευτικών παραγόντων
στα αποτελέσματα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Halawi, McCarthy, & Pires,
2009), ενώ κάποιοι άλλοι (Adenyika & Mutula, 2010) πρότειναν ότι οι ηλεκτρονικές
πλατφόρμες μάθησης επιδρούν πιο θετικά στην παράδοση μαθημάτων η οποία με
τη σειρά της επηρεάζει την αξιολόγηση των εν λόγω πλατφορμών. Σημαντικότερα
οφέλη από τη χρήση της πλατφόρμας έχουν βρεθεί όταν συνδυάζεται η εξ
αποστάσεως με την διά ζώσης διδασκαλία (Motschnig-Pitrik & Standl, 2013).
Σε γενικές γραμμές, μπορούμε να ισχυριστούμε πως τα συστήματα αυτά έχουν
προσφέρει σημαντικά πλεονεκτήματα στη διαδικασία της διδασκαλίας και της
μάθησης. Ωστόσο, η τάση για περισσότερη ευελιξία στα συστήματα εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, καθώς και «συνδυασμένης μάθησης», κάνει το σχεδιασμό και την
ανάπτυξη του ΣΔΗΜ όλο και πιο πολύπλοκο και χρονοβόρο. Επιπλέον, τα σχολικά
[74]
συστήματα θα πρέπει να επενδύσουν στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο να

ενσωματώσουν σωστά την τεχνολογία και να χρησιμοποιούν σωστά τα συστήματα
διαχείρισης μάθησης (Blair, 2002). Έχοντας πιο καταρτισμένο το εκπαιδευτικό
προσωπικό και παρέχοντας τα τεχνολογικά εργαλεία που θα συνεισφέρουν στη
διαδικασία της μάθησης, μπορούμε να συν-διαμορφώσουμε με τους
εκπαιδευόμενους ένα νέο πεδίο μάθησης και κατάκτησης πολυποίκιλων στόχων.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάσαμε ένα σύστημα διαχείρισης ηλεκτρονικών
μαθημάτων που ονομάζεται Open e-class. Αφού αναφερθήκαμε στο θεωρητικό
υπόβαθρο στο οποίο στηρίζεται η φιλοσοφία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης,
επικεντρωθήκαμε στη φιλοσοφία που διακατέχει το μεικτό μοντέλο μάθησης,
καθώς και στις δυνατότητες που προσφέρει η ηλεκτρονική πλατφόρμα στους
χρήστες της. Αναδείξαμε τους νέους ρόλους που απορρέουν από τους
εκπαιδευτικούς, τους εκπαιδευόμενους και τους διαχειριστές των μαθημάτων.
παρουσιάσαμε τα πορίσματα ορισμένων επιστημονικών μελετών/εφαρμογών στο
πεδίο της «μεικτής μάθησης» και στη συνέχεια προτείναμε λύσεις και σκέψεις
σχετικά με την εφαρμογή και διάχυση μιας τέτοιας διδακτικής πρακτικής στους
εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Απώτερος σκοπός
του συνολικού εγχειρήματος είναι να προτείνουμε στους εκπαιδευτικούς να
υιοθετήσουν τη χρήση του συστήματος διαχείρισης ηλεκτρονικών μαθημάτων open
e-class, καθώς πιστεύουμε πως τα οφέλη από μια τέτοια διδακτική πρακτική είναι
πολλαπλά. Εφαρμόζοντας το μεικτό μοντέλο μάθησης, θεωρούμε πως ενισχύεται η
διαδικασία της μάθησης και καλλιεργούνται θετικές στάσεις απέναντι στην
τεχνολογία, στη μάθηση, στην εργασία σε ομάδες, καθώς και στη διαχείριση
αυθεντικών ζητημάτων που υπάρχουν στη σύγχρονη πραγματικότητα.
Αναμφισβήτητα, μέσα από μελλοντικές εκπαιδευτικές χρήσεις της ηλεκτρονικής
πλατφόρμας θα μπορούμε να εξαγάγουμε πιο ασφαλή συμπεράσματα για τα
μαθησιακά οφέλη που προσφέρει η διδακτική πρακτική που συνδυάζει την διά
ζώσης διδασκαλία με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε εκπαιδευόμενους που
φοιτούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τέλος, λαμβάνοντας υπόψη τη διάχυση
των τεχνολογικών εφαρμογών στην κοινωνία και τις νέες δεξιότητες που
απαιτούνται από τους εκκολαπτόμενους πολίτες, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
δώσουν το δικό τους στίγμα μέσα από τις διδακτικές πρακτικές που οι ίδιοι
υιοθετούν και εφαρμόζουν στον εργασιακό τους βίο.
Αναφορές - Βιβλιογραφία
Abitt, J. (2005, May). The development of an evaluation framework for a web-based
course management system in higher education. In Y. Vovides, S. Sanchez-
Alonso, V. Mitropoulou, G. Nickmans, “The use of e-learning Course
Management Systems to support learning strategies and to improve
[75]
selfregulated learning”. Ανακτήθηκε από:

http://www.cc.uah.es/ssalonso/papers/EducationalReviewDraft.pdf
Adenyika, T., & Mutula, S. (2010). A proposed model for evaluating the success of
WebCT course content management system. Computers in Human Behavior,
26, 1795–1805.
Arbaugh, J. B., & Benbunan-Fich, R. (2007). The importance of participant interaction
in online environments. Decision Support Systems, 43(3), 853–865.
Bielaczyc, K., Pirolli, P. L., & Brown, A. L. (1995). Training in self-explanation and self-
regulation strategies: Investigating the effects of knowledge acquisition
activities on problem solving. Cognition and Instruction, 13(2), 221–252.
Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain,
mind, experience, and school. Committee on Developments in the Science of
Learning, Commission on Behavioural and Social Sciences and Education.
National Research Council.
Γκουντούμα, Μ. & Κουκλατζίδου, Μ. (2013). «Η Αξιοποίηση των Web 2.0 Εργαλείων
σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης». Ανακτημένο από
http://di.ionio.gr/cie/images/documents13/CIE2013_proceedings/praktika.ht
ml.
Deal, W. F., (2002). Distance learning: Teaching technology online. Technology
Teacher, 61(8), 21-27.
Dutton, W.H., Cheong, P.H., and Park, N., 2004. The social shaping of a virtual
learning environment: the case of a university-wide course management
system. Electronic Journal of e-Learning, 2 (1), 69–80.
Falvo, D. A., & Solloway, S. G. (2004). Constructing community in an on-line course.
TechTrends 48(5), 56-64, 85.
Garnham, C., & Kaleta, R. (2002). Introduction to hybrid courses. Teaching with
Technology Today, 8(10). Ανακτήθηκε από
http://www.uwsa.edu/ttt/articles/garnham.htm.
Gkountouma, M. & Kouklatzidou, M. (2013). “E-class and web 2.0 tools: designing an
environmental project for primary education students”, Waterford Institute of
Technology, EUTIC.
Halawi, L. A., McCarthy, R. V., & Pires, S. (2009). An evaluation of e-learning on the
basis of Bloom’s taxonomy: An exploratory study. Journal of Education for
Business, 84(6), 374–380.
Klobas, J. E., Haddow, G., (2000). Evaluating the impact of computer-supported
international collaborative teamwork in business education [Electronic
Version]. International Journal of Educational Technology, Ανακτήθηκε από
http://smi.curtin.edu.au/ijet/v2n1/klobas/
Lawrence, R. (2009). The Moodle model. Ε-Learning Age (May), 16–17.
McGill, T. J & Klobas, J. E. (2009). “A task–technology fit view of learning
management system impact”, in Computers & Education 52, 496–508.
[76]
Motschnig-Pitrik, R., & Standl, B. (2013). Person-centered technology enhanced

learning: Dimensions of added value. Computers in Human Behavior, 29(2),
401–409.
Nelson, J. (2003). Integration of course management system communication tools in
instruction. Ανακτήθηκε από http://dl.acm.org/citation.cfm?id=1023080
Severson, A. (June 2004). Faculty support required for the implementation of a new
learning management system. Thesis submitted to the Simon Fraser University
for the degree of Master in Distributed Learning. In Y. Vovides, S. Sanchez-
Alonso, V. Mitropoulou, G. Nickmans, “The use of e-learning Course
Management Systems to support learning srategies and to improve
selfregulated learning”. Ανακτήθηκε από:
http://www.cc.uah.es/ssalonso/papers/EducationalReviewDraft.pdf
Weinstein, C. E., & Meyer, D. K. (1994). Learning strategies, teaching and testing. In
T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.), The international encyclopaedia of
education. Oxford: Pergamon Press.
Χατζησαββίδης, Σ. & Αλεξίου, Μ. (2012). Μεθοδολογία και διαδικασίες ανάπτυξης
εκπαιδευτικών σεναρίων στα Γλωσσικά μαθήματα. Μελέτη για τον σχεδιασμό,
την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
για τη διδασκαλία της γλώσσας και λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση: στο πλαίσιο του τυπικού γραμματισμού, για διαθεματικές
διδακτικές πρακτικές, για ημιτυπικές και άτυπες σχολικές πρακτικές, με
διαδραστικούς πίνακες και φορητούς υπολογιστές. Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας.
[77]
Εκπαίδευση και τεχνολογία

Το μοντέλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
Θεωρία και έρευνα
Κυριαζή Π. Δέσποινα
Φιλόλογος, Ερευνήτρια MSc Services Management, MSc Ιστορική Έρευνα,
Διδακτική και Νέες Τεχνολογίες
deskyr@otenet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στο σύγχρονο ψηφιακό περιβάλλον, στο οποίο οι άνθρωποι περισσότερο από ποτέ
αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και οι Νέες Τεχνολογίες αξιοποιούνται στην εκπαίδευση
παρουσιάζεται το μοντέλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με τη χρήση
ηλεκτρονικών(e-learning) και κινητών(mobile learning) συσκευών. Οι εκπαιδευτές
προσαρμόζουν τις ισχύουσες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές στη νέα
πραγματικότητα και οι εκπαιδευόμενοι επιλέγουν όλο και περισσότερο αυτήν τη
μορφή διδασκαλίας. Θα παρουσιαστεί η έρευνα που διεξήχθη, με βασικούς άξονες
την πρόθεση του δείγματος να συμμετάσχει στα αντίστοιχα προγράμματα τόσο κατά
τη βασική εκπαίδευση όσο και κατά τη δια βίου μάθηση, καθώς και τα
αποτελέσματα αυτής, κατά τα οποία ο συνδυασμός σύγχρονου και παραδοσιακού
μοντέλου διδασκαλίας επικρατεί στις προτιμήσεις του κοινού.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η εκπαίδευση αλλάζει. Η εκπαίδευση αλλάζει εμάς τους ίδιους. Ο κόσμος μας
συνθετότερος από ποτέ προβάλλει ποικίλες προκλήσεις σε εκπαιδευτές και
εκπαιδευόμενους. Οι Νέες Τεχνολογίες μπορεί να δείχνουν περίπλοκες, παρέχουν
όμως χωρίς αμφιβολία ευκαιρίες, επηρεάζουν την εκπαίδευση και επιδιώκουν την
εμπλοκή όλο και περισσότερων ανθρώπων στη διαδικασία της μάθησης. Η Ελλάδα,
κομμάτι αυτού του τοπίου, δεν μένει ανεπηρέαστη ούτε από τις διεθνείς εξελίξεις
στους πολιτικούς, κοινωνικούς και επιστημονικούς τομείς ούτε από τα παγκόσμια
ζητήματα. Συζητώντας, λοιπόν, για την εκπαίδευση στην Ελλάδα θα ήταν
περιοριστικό να την εξαιρέσουμε από αυτό το περιβάλλον, διαπιστώνοντας και
κάποιες «ιδιαιτερότητές» της.
Ποιός όμως είναι ο ρόλος της τεχνολογίας και πώς αλλάζει την εκπαίδευση?
Αναγνωρίζουμε για πολλοστή φορά ότι η μάθηση συνδέεται με τη ζωή μας, την
καθημερινότητά μας, ότι μαθαίνουμε από τα πρώτα λεπτά που υπάρχουμε σε
αυτόν τον κόσμο και μέχρι τις τελευταίες μας στιγμές σ αυτόν. Άρα, πρέπει να
μάθουμε πως να μαθαίνουμε εξελίσσοντας τις υπάρχουσες πρακτικές.
Χρειάζεται οι νέοι που τώρα διδάσκουμε να ξέρουν πως να μαθαίνουν και να
επιδιώκουν να μαθαίνουν. Αυτό θα το πετύχουμε αφήνοντάς τους να δημιουργούν
τη γνώση τους, να καλλιεργούν τη νοημοσύνη τους! Κάνοντας εν ολίγοις τη
δημιουργικότητα που όλοι έχουμε μέσα μας, «μέσο» που θα οδηγήσει στη γνώση!
[78]
Ο Πικάσο έλεγε πως «όλα τα παιδιά είναι γεννημένα καλλιτέχνες, το πρόβλημα

είναι να παραμείνουν καλλιτέχνες καθώς μεγαλώνουν».
Είναι ανάγκη να δημιουργήσουμε και να υποστηρίξουμε μια ολόκληρη κουλτούρα
μάθησης. Ανθρώπους learning entities! Αξιοποιώντας την τεχνολογία μπορεί αυτός
ο σκοπός να επιτευχθεί. Με αυτές τις σκέψεις το μοντέλο της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης φαίνεται ότι μπορεί να συμβάλει στην υλοποίηση ενός τέτοιου
πλαισίου μάθησης με τη χρήση ηλεκτρονικών (e-learning) αλλά και κινητών
συσκευών (mobile learning/m-learning).
ΑΠΑΡΧΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ

Η ιδέα της εκπαίδευσης από απόσταση έχει της ρίζες της στις αρχές του 19ου
αιώνα. Τα πρώτα τμήματα της από απόσταση εκπαίδευσης ήταν τα εβδομαδιαία
μαθήματα για τους εκπαιδευτικούς των Sunday Schools, παραδιδόμενα μέσω
εφημερίδων, καθώς και τα τμήματα που οργάνωσε το Πανεπιστήμιο του Λονδίνου
το 1870 (Anderson, T. 2011). Η συστηματική όμως εφαρμογή της έχει ιστορία
μικρότερη από εκατό χρόνια. Οι ερευνητές αξιοποιώντας τις δυνατότητες του
Διαδικτύου οργάνωσαν τη διαδικασία του e-learning. Σήμερα, όλος ο αναπτυγμένος
κόσμος έχει εισάγει το e-learning στις διδακτικές μεθοδολογίες. Ειδικότερα, στην
ελληνική κοινωνία το e-learning έχει υιοθετηθεί από τα μέσα της δεκαετίας του
2000 ως υποστηρικτική μέθοδος από αρκετά ιδρύματα της τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης και από ιδιωτικούς φορείς παροχής εκπαίδευσης. Βεβαίως σε
ενδοεπιχειρησιακό επίπεδο η τακτική του e-learning έχει ήδη καθιερωθεί (Πετράκης
Π.Ε. 2011). Σε αυτό βοήθησε η τεχνολογία των πλεγμάτων και των υπολογιστικών
νεφών (cloud computing), που επιτρέπουν την εκτέλεση των εφαρμογών σε
«πραγματικό» χρόνο (Kyriazis, D., Varvarigou, T., Konstanteli, K. 2011).
ΤA ΝΕA ΜΟΝΤΕΛA ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ

ΔΙΑΔΑΣΚΑΛΙΑ
Η Παιδαγωγική επιστήμη παρέχει το θεωρητικό υπόβαθρο για την εφαρμογή των εξ
αποστάσεως προγραμμάτων. Οι θεωρίες αυτές αφορούν την ευέλικτη μάθηση και
ξεκίνησαν από τη θεωρία του Συμπεριφορισμού (Behaviourism), της ατομικής
δηλαδή μελέτης, στηρίχθηκαν στη θεωρία του Εποικοδομητισμού (Constructivism),
την εργασία σε ομάδες, και εξελίχθηκαν στη θεωρία της Συλλογικής Εκπαίδευσης-
Μελέτης μέσω δικτύων (Connectivism). Ο συνδυασμός και των τριών θεωριών στη
διδακτική πράξη είναι απαραίτητος, καθώς ο Συμπεριφορισμός καλλιεργεί τη μνήμη
και την εννοιολογική γνώση, ο Εποικοδομητισμός αναπτύσσει κοινωνικές δεξιότητες
και εμπιστοσύνη μεταξύ των συμμετεχόντων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, και η
Συλλογική Εκπαίδευση μέσω δικτύου που προετοιμάζει τα άτομα για τη δια βίου
μάθηση σε ακόμα ευρύτερα πλαίσια (Anderson, T. 2010). Παράλληλα με τη θεωρία
λειτουργούν στην πράξη και τα χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Συγκεκριμένα, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση συμβάλλει στην ενεργή μάθηση, είτε
[79]
όταν λειτουργεί συμπληρωματικά στην παραδοσιακή διδασκαλία, είτε

αποκλειστικά στα προγράμματα δια βίου μάθησης. Με δεδομένη, ακόμη και ως
βασική προϋπόθεση, την εμπλοκή των εκπαιδευομένων σε προγράμματα
εμπλουτισμένα και με οπτικοακουστικό υλικό επιτυγχάνεται η διάδραση μεταξύ
των συμμετεχόντων και του περιεχομένου (active learning). Παρατηρείται δε
αλληλεπίδραση και μεταξύ των τρόπων που βλέπουν μια πληροφορία και την
μετασχηματίζουν σε γνώση. Ήδη από το 1916, ο John Dewey αναφέρεται στη
σημασία της διάδρασης και τη χαρακτηρίζει ως το βασικό συστατικό της
εκπαιδευτικής πράξης, κάτι που το Web είναι ικανό να υποστηρίξει με ποικίλα μέσα
(Anderson, T. 2008). Η διάδραση αυτή ενισχύεται και από το ότι άμεσα αξιολογείται
(feedback) η συμμετοχή των εκπαιδευομένων στις δοκιμασίες (tests), καθώς και
από το ότι ο εκπαιδευτής (e-tutor) με τη βοήθεια της στατιστικής και της
τεχνολογίας εύκολα παρακολουθεί την πορεία της επίδοσής τους. Πολλές φορές δε,
προτείνεται και η αυτοαξιολόγηση, διαδικασία που αποτελεί από μόνη της
στρατηγική μάθησης. Συγχρόνως οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να
συνεργάζονται απαντώντας οι ίδιοι στα ερωτήματα-απορίες που διατυπώνουν, ή
και να εργάζονται σε ομάδες, ακόμα και με φυσική επικοινωνία
(http://www.ted.com/playlists/24/re_imagining_school.html).
Επιπλέον, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση χαρακτηρίζεται και από τη δυνατότητα των
εκπαιδευομένων να αναζητούν και να μελετούν νέες πληροφορίες χωρίς να
περιορίζονται σε ορισμένη ύλη, στοιχείο που αναπτύσσει ακόμα περισσότερο την
κριτική τους σκέψη (http://www.online-educa.com/audio-video-120302). Άλλωστε η
διαχείριση της ύλης σύμφωνα με τις ανάγκες του καθενός χωριστά, η δυνατότητα
δηλαδή του εκπαιδευόμενου να απομονώνει τις ενότητες που τον δυσκολεύουν και
να εργάζεται περισσότερο πάνω σε αυτές, εξυπηρετεί την εξατομίκευση της
διαδικασίας (customization) (Dron, J. 2007).
Τα παραπάνω καταλήγουν στο κύριο ζητούμενο, οι εκπαιδευόμενοι να μαθαίνουν
«πως να μαθαίνουν» εξασκώντας τις δεξιότητές τους και πυροδοτώντας τη
δημιουργικότητα και την ικανότητά τους να ανακαλύπτουν πράγματα, κατά τον
Noam Tsomsky, μέσα από την αξιοποίηση της πληθώρας των μορφών που μπορεί
να πάρει το περιεχόμενο. (Anderson, T. 2008). Άλλωστε με το να εκπαιδεύονται στο
να ανακαλύπτουν τεχνικές, οι συμμετέχοντες καταφέρνουν να αναζητούν με
μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση νέες πηγές γνώσης και να τις χρησιμοποιούν και στο
χώρο εργασίας τους (Bozarth, J. 2010). Τέλος, σε σχετική έρευνα του Πανεπιστημίου
Athabansca του Καναδά διαπιστώθηκε ότι η χρήση ηλεκτρονικών συσκευών αυξάνει
την ποιότητα της εμπειρίας μάθησης (Hutchison, M., Tin, T. & Cao, Y. 2008).
Η εφαρμογή όμως του e-learning εισήγαγε και το mobile learning (m-learning) σε
χώρους με έντονη την κινητικότητα των χρηστών, όπως στις επιχειρήσεις, τη
διακυβέρνηση και τη διασκέδαση, αλλά και την εκπαίδευση. Είναι φανερό δηλαδή
πως το mobile learning ως μέρος-υποενότητα του e-learning «χτίζεται» πάνω στα
επιτεύγματα του e-learning (Anderson, T. 2008). Τα στάδια αυτού του νέου
[80]
μοντέλου εκπαίδευσης, τα οποία ακολουθούν την παιδαγωγική θεωρία και τις

αρχές διδασκαλίας του Vygotsky, ανταποκρίνονται στη φιλοσοφία του κοινωνικού
κονστρουκτιβισμού με βάση τη συνεργατικότητα κατά το e-learning (Shih, E. Y. &
Mills D. 2007).
Κατά το τη διαδικασία του mobile learning δημιουργούνται νέες μορφές
παρουσίασης του γνωστικού αντικειμένου και νέοι τρόποι εύρεσής του (π.χ. η
λειτουργία των «pop» videos σχεδιάστηκε για τα iPods). Εκείνο όμως που
χαρακτηρίζει μα κυρίως διαφοροποιεί το m από το e-learning είναι το ότι παρέχει
την ευκαιρία εκπαίδευσης χωρίς προγραμματισμό, αυθόρμητα και σύμφωνα με τις
ανάγκες εκείνης της στιγμής («just in time» learning). Αυτό το ιδιαίτερο γνώρισμα
διευκολύνει τους εκπαιδευόμενους στο να παραμένουν προσηλωμένοι στα
εκπαιδευτικά προγράμματα που παρακολουθούν, όπως και στο να ενισχύουν την
αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθησή τους (Attewell, J. 2005). Η εκπαίδευση, λοιπόν,
ευθυγραμμίζεται με τη σύγχρονη αντίληψη μιας κοινωνίας που συνεχώς «κινείται»
(Traxler, J. 2007).
ΟΙ ΑΝΤΙΡΡΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΤΕΛΩΝ

Όπως κάθε μοντέλο, έτσι και το συγκεκριμένο εκτός από ισχυρά σημεία έχει
αδυναμίες και σχετίζεται με απειλές. Οι πολέμιοι της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
κάνουν λόγο για την ποιότητα του υλικού που ελεύθερα διακινείται στο αχανές
διαδίκτυο και τη δυνατότητα αξιολόγησής του από τους εκπαιδευόμενους. Αφενός
η υποστήριξη του κινήματος των Commons, δηλαδή του ελεύθερου υλικού που
είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο, και αφετέρου η ανεπιτυχής προσπάθεια
οργανωμένης προστασίας των πνευματικών και συγγραφικών δικαιωμάτων,
δυσχεραίνουν τη λειτουργία του εκπαιδευτικού μοντέλου. (Π.Ε. Πετράκης, 2011)
Αρκετοί επίσης μιλούν για το κατά πόσο, οι τελικοί εργοδότες, οι ιδιώτες μέχρι
τώρα, αντιμετωπίζουν δίκαια τους εργαζόμενους των οποίων η εκπαίδευση έγινε
από απόσταση. Πολύ συχνά εκφράζουν το σκεπτικισμό τους για την κατά τα άλλα
πιστοποιημένη γνώση, αφού τα πιστοποιητικά παρακολούθησης δεν
αναγνωρίζονται ακόμη από τους επίσημους φορείς (Anderson, T. 2008), παρόλο
που τα περισσότερα εκπαιδευτικά κέντρα e-learning διαθέτουν Πιστοποίηση
Διαχείρισης Συστήματος Ποιότητας (ISO 9001:2008), όπως και το ΕΚΠΑ, στο οποίο
ήδη λειτουργούν προγράμματα e-learning
(http://elearn.elke.uoa.gr/elearn/pistopoihseis.html).
ΑΠΕΙΛΕΙΤΑΙ Η ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ;

Η τεχνολογία φέρνει τον κόσμο μέσα στην τάξη, κινητοποιεί όλους τους μαθητές και
τους κάνει να συμμετέχουν με όλες τις αισθήσεις και τις δυνάμεις τους. Η
διδασκαλία τελικά γίνεται μια πράξη ολιστική. Μέσα σε αυτή την πραγματικότητα ο
παραδοσιακός δάσκαλος υποδεικνύεται αποτελεσματικότερος όταν χρησιμοποιεί
τις νέες τεχνολογίες στη διδασκαλία, παραμένοντας βέβαια εκφραστής της
[81]
παιδαγωγικής επιστήμης (http://www.wise-qatar.org/content/can-we-have-

education-without-teachers). Όταν, δηλαδή, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση
λειτουργεί συμπληρωματικά της παραδοσιακής, κυρίως στη δευτεροβάθμια και
τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι εκπαιδευόμενοι συνδυάζουν τις πληροφορίες από τη
διδασκαλία στην τάξη με αυτές από το ηλεκτρονικό περιβάλλον, ενώ ο
εκπαιδευτικός αξιοποιεί το δικτυακό υλικό και συζητά τις απορίες τους. Όσον
αφορά τα προγράμματα της δια βίου εκπαίδευσης υπάρχει διαρκής
παρακολούθηση της εργασίας των συμμετεχόντων με ζωντανές συζητήσεις και
συχνές συναντήσεις. Δεν πρόκειται, δηλαδή, για ένα μοντέλο απρόσωπο.
Είναι σαφές, τέλος, ότι το νέο μοντέλο εκπαίδευσης δεν απειλεί το παραδοσιακό,
αφού είναι διαφορετικό το κοινό στο οποίο απευθύνονται. Η δια ζώσης, δηλαδή,
διδασκαλία στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση απευθύνεται σε κοινό
ηλικίας 15 μέχρι 23 περίπου χρόνων, ενώ η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όταν
λειτουργεί αποκλειστικά, σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης, εστιάζει κυρίως
σε μεγαλύτερο ηλικιακά κοινό (http://www.online-educa.com/audio-video-120302).
ΕΡΕΥΝΑ
Ιδιαίτερα χρήσιμη θεωρήθηκε και η ανάδειξη πρωτογενών δεδομένων μέσω της
ποσοτικής έρευνας, με ηλεκτρονική αποστολή ερωτηματολογίου σε τυχαίο δείγμα,
παρά τους περιορισμούς αυτής της μεθόδου έρευνας. Εν συνεχεία, μέσω της
ποιοτικής έρευνας με συνέντευξη σε βάθος συζητήθηκαν τα ευρήματα της
ποσοτικής. Προκειμένου το ερωτηματολόγιο να αποκτήσει ευέλικτη δομή, κρίθηκε
ουσιαστικός ο διαχωρισμός του σε τρείς τομείς. Ο πρώτος τομέας περιέχει
περιγραφικές ερωτήσεις σχετικές με το κατά πόσο το δείγμα επιλέγει τα
προγράμματα της από απόσταση εκπαίδευσης και με τη συχνότητα συμμετοχής σε
αυτά. Στον δεύτερο τομέα ανήκουν ερωτήσεις εστιασμένες στα χαρακτηριστικά του
νέου εκπαιδευτικού μοντέλου, στο mobile learning, και το ρόλο της από απόσταση
εκπαίδευσης στη δια βίου μάθηση. Ο τελευταίος τομέας αποσκοπεί στο να
παρουσιάσει τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος. Ως προς το είδος των
ερωτήσεων χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου, που
καταγράφουν τις προσωπικές απόψεις των ερωτώμενων για το θέμα, ερωτήσεις
αλληλένδετες, καθώς και άλλες στις οποίες χρησιμοποιήθηκε πενταβάθμια κλίμακα
(από το 1 για την απόλυτη διαφωνία μέχρι το 5 για την απόλυτη συμφωνία, κλίμακα
Likert). Τέλος, μορφοποιήθηκε οριστικά το ερωτηματολόγιο και έγινε έλεγχος στο
10% του δείγματος, ώστε να αποκλειστούν τυχόν ασάφειες.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι στην ελληνική επικράτεια το e-learning
δεν έχει ακόμα κερδίσει την απόλυτη εμπιστοσύνη του κοινού, καθώς είναι λίγοι
εκείνοι που έχουν συμμετάσχει και δεν απαντούν με απόλυτη βεβαιότητα στο αν θα
το σύστηναν στον κοινωνικό τους περίγυρο. Αντίθετα, όσοι δεν έχουν συμμετάσχει
[82]
δείχνουν την πρόθεση να το κάνουν στο μέλλον, στοιχείο που συμφωνεί με τις
απαντήσεις στην τελευταία ερώτηση, ότι δηλαδή το e-learning άμεσα θα έχει σαφή
θέση στην εκπαίδευση. Παρατηρήθηκε επίσης, πως οι περισσότεροι πιστεύουν στην
ευκολία εφαρμογής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με τις ηλεκτρονικές
συσκευές, όπως και με τις κινητές, έχοντας θετική στάση στη συμμετοχή τους σε
mobile learning προγράμματα. Ως προς τη δια βίου μάθηση οι ερωτώμενοι
συμφωνούν ότι αυτή υποστηρίζεται από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, με
προγράμματα προσαρμοσμένα στα ενδιαφέροντα των περισσοτέρων και με
συσκευές φιλικές για τους χρήστες κάθε ηλικιακής ομάδας.
Τόσο η ποσοτική όσο και η ποιοτική έρευνα καταλήγουν σε κοινά συμπεράσματα
ως προς το ότι το εκπαιδευτικό μοντέλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δε
διασφαλίζει την απόλυτη και σφαιρική κάλυψη του γνωστικού αντικειμένου -γι
αυτό και οι ερωτώμενοι δεν το θεωρούν βασικό κίνητρο επιλογής του e-learning-
και ως προς την πίστη στην αποτελεσματικότητα του συνδυασμού αυτών των
μοντέλων διδασκαλίας.
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Εκτιμώντας τα αποτελέσματα της έρευνας, προτείνεται η πραγματοποίηση
συζητήσεων μέσω σύγχρονης διδασκαλίας (synchronous chat sessions). Σημαντικό
επίσης συστατικό μιας επιτυχούς εκπαίδευσης από απόσταση κρίνεται η
εμπιστοσύνη στην ίδια τη διαδικασία αλλά και στη συνεργασία των συμμετεχόντων
με το «χτίσιμο» σχέσεων εμπιστοσύνης (trust building). Σε αυτό θα βοηθήσει η
ανάθεση και εναλλαγή ρόλων και αρμοδιοτήτων κατά τη διδασκαλία, με παράλληλη
παρουσία του υπεύθυνου για το πρόγραμμα εκπαιδευτικού, αλλά και η διάθεση
ποιοτικού υλικού. Όσον αφορά το mobile learning, κρίνεται αναγκαίο να
σχεδιάζονται τα εκπαιδευτικά πακέτα με τρόπο που να επιτρέπουν την εύκολη
πρόσβαση των «εν κινήσει» συμμετεχόντων.
ΣΗΜΑΣΙΑ
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι μια ευκαιρία για μάθηση και ανταποκρίνεται
στο δικαίωμα όλων για μάθηση. Οι συμμετέχοντες εκπαιδεύονται σε ένα ψηφιακό
περιβάλλον που λειτουργεί άλλοτε συμπληρωματικά προς το σχολικό και άλλοτε
αποκλειστικά, και αναπτύσσουν δεξιότητες απαραίτητες για τη ζωή. Αναδεικνύονται
και άνθρωποι ικανοί σε τομείς διαφορετικούς από εκείνους, για τους οποίους
πυρετωδώς προετοιμάζονται στο σχολείο, ίσως και ταλέντα. Η ικανοποίηση της
ανάγκης για μάθηση σε όποιο χώρο και χρόνο επιτρέπει και καθιερώνει και τη δια
βίου μάθηση, και τελικά η γνώση γίνεται εμπειρία.
(http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html). Η
στάση δε του κοινού σε αυτά τα προγράμματα αποτελεί σημαντικό υλικό για
μελέτη του τρόπου που μαθαίνουμε. Κάθε κλικ δίνει πληροφορίες και μπορεί να
μελετηθεί (http://www.ted.com/playlists/24/re_imagining_school.html).
[83]
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Anderson, T.(2008), Theory and Practice of Online Learning. 2nd edition. Australia:
Athabasca University
Anderson, T. Three Generations of Distance Education Pedagogy: Challenges and
Opportunities, Wellington, NZ : (seminar 27 April 2010)
Attewell, J. (2005), Mobile Technologies and Learning: A technology update and m-
learning project summary. London: Learning and Skills Development Agency
Bozarth, J. (2010), Social Media for Trainers. USA: Pfeiffer
Dron, J. (2007), Control and constraint in e-learning: Choosing when to choose.
Hershey, PA: Information Science Pub.
Hutchison, M., Tin, T. & Cao, Y. ‘’In-Your-Pocket’’ AND ‘’On-The-Fly’’ Meeting the
needs of today’s new generation of online learners with mobile learning
technology. In: Anderson, T. Theory and Practice of Online Learning. 2nd
edition. (2008) Australia: Athabasca University pp. 202-218
Kyriazis, D., Varvarigou, T. & Konstanteli, K. (2011), Achieving Real-Time in
Distributed Computing: From Grids to Clouds IGI Global. USA: Information
Science Reference
Shih, E. Y. & Mills D. (2007), Setting the New Standard with Mobile Computing in
Online Learning. International Review of Research in Open and Distance
Learning. Vol. 8 ( 2). USA: Capella University
Traxler, J. (2007), Defining, Discussing, and Evaluating Mobile Learning: The moving
finger writes and having writ…. International Review of Research in Open and
Distance Learning. Vol. 8 ( 2). UK: University of Wolverhampton
Αναφορές σε Ιστοσελίδες
Πετράκης Π. Ε.(2011) E-learning: Παρελθόν – Παρόν – Μέλλον [online] [cited
26/04/211] http://reviews.in.gr/greece/elearning/article/?aid=1231105234>
Ο σύγχρονος ρόλος του δασκάλου(2013) http://www.wise-qatar.org/wise-summit-
2013
Η τεχνολογία στην υπηρεσία της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης (2013)
http://www.online-educa.com/audio-video-120302
Επαναπροσδιορίζοντας τον ρόλο του σχολείου
http://www.ted.com/playlists/24/re_imagining_school.html
Πιστοποιημένες υπηρεσίες e-learning ΕΚΠΑ (2013)
http://elearn.elke.uoa.gr/elearn/pistopoihseis.html
[84]
Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική με ΤΠΕ
Λαδιάς Τάσος
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Πειραιά, Δ΄Αθήνας& Κυκλάδων
ladiastas@gmail.com
ΡεπαντήςΒυζαντινός
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Κολλέγιο Αθηνών – Κολλέγιο Ψυχικού
vrepantis@haef.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σκοπός της εργασίας είναι να εφαρμόσει στην πράξη, μέσα από ένα ολοκληρωμένο
εκπαιδευτικό σενάριο, όλες εκείνες τις θεωρητικές αρχές που αναφέρονται στο πως
πρέπει να είναι μια σύγχρονη διδασκαλία στο μάθημα της πληροφορικής. Το θέμα
του προτεινόμενου εκπαιδευτικού σεναρίου είναι η δημιουργία ενός ψηφιακού
προϊόντος με το χαρακτηριστικό του παιχνιδιού της προσομοίωσης οδήγησης
οχήματος σε μια πίστα από τον χρήστη. Έμμεσα, μέσα από αυτή τη διαδικασία,
επιχειρείται να γίνει η διάκριση της Επιστήμης των Υπολογιστών από την χρήση-
αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη
διδασκαλία της Πληροφορικής.
Εισαγωγή
Οι εκπαιδευτικοί πληροφορικής μετά την γνωστοποίηση του Νέου Προγράμματος
Σπουδών για το μάθημα της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο, διαπιστώνουν ότι αν και
υπάρχει ένας ικανοποιητικός αριθμός μικρών και αυτόνομων εκπαιδευτικών
σεναρίων που προτείνεται και στον «Οδηγό για τον Εκπαιδευτικό» (Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2011), δεν υπάρχουν σενάρια για τα Σχέδια Έρευνας μεγάλης διάρκειας
(ενδεικτικά μέχρι 16 ωρών) που αναφέρονται στο συγκεκριμένο Πρόγραμμα
Σπουδών. Τα Σχέδια Έρευνας στο Νέο πρόγραμμα Σπουδών για την Πληροφορική
στο Γυμνάσιο προτείνουν οι μαθητές να εργάζονται σε ομάδες, να υλοποιούν
ολοκληρωμένα διαθεματικά έργα, σε ένα νοηματοδοτούμενο πλαίσιο
δραστηριοτήτων της σχολικής και της κοινωνικής ζωής (Τζιμογιάννης, 2011). Την
ανάγκη αυτή έρχεται να καλύψει εν μέρει τη παρούσα εργασία με το εκπαιδευτικό
σενάριο μεγάλης διάρκειας που προτείνει και του οποίου το θέμα είναι η
δημιουργία ενός ψηφιακού προϊόντος με το χαρακτηριστικό του παιχνιδιού της
προσομοίωσης οδήγησης οχήματος σε μια πίστα από τον χρήστη. Επίσης το παρόν
σενάριο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στο μάθημα «Εφαρμογές Πληροφορικής»
της Α΄ τάξης του Γενικού ή του Επαγγελματικού Λυκείου.
Τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού σεναρίου

Το θέμα του εκπαιδευτικού σεναρίου προκύπτει στην τάξη «αυθόρμητα» από τους
μαθητές μέσα από μια «καθοδηγούμενη» (από τον έμπειρο εκπαιδευτικό)
διαδικασία νοητικής θύελλας έτσι ώστε να φαίνεται ότι υιοθετείται από τους
[85]
μαθητές. Κάτι τέτοιο δεν είναι δύσκολο γιατί η ίδια η φύση του θέματος (κατασκευή
ηλεκτρονικού παιχνιδιού) είναι τέτοια που προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών,
τους ελκύει, και τους εμπλέκει.
Το σενάριο ακολουθεί μια σπειροειδή προσέγγιση στην κατεύθυνση του
αναδυόμενου ψηφιακού εγγραμματισμού (Τζιμογιάννης, 2011) όπου οι μαθητές
βιώνουν εμπειρίες και πρακτικές και στη συνέχεια οδηγούνται από το συγκεκριμένο
στο αφηρημένο, υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό όταν κριθεί αναγκαίο με
φθίνουσα καθοδήγηση, για να ανέβουν μια «σκαλωσιά» από διακριτά αρθρωτά
βήματα που τους οδηγεί στην απομάκρυνση των εσφαλμένων αντιλήψεων και στην
παραγωγή βαθιάς γνώσης του αντικειμένου. Η σχεδίαση αυτών των βαθμωτών
διδακτικών διαδικασιών βασίζεται (ιδιαίτερα στα ανώτερα επίπεδα) στην
αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom με στόχευση την ανάπτυξη πρακτικής και
κριτικής σκέψης μέσα από δημιουργίες-ψηφιακές κατασκευές σε εποικοδομιστικά
περιβάλλοντα.
Η ανάπτυξη του προϊόντος περιλαμβάνει τις διαδοχικές φάσεις ενός project
(ανάλυση / σχεδίαση / παραγωγή / αξιολόγηση) που μπορούν να επαναληφθούν σε
επάλληλους κύκλους. Στόχος είναι να εμπλακούν οι μαθητές στη διαδικασία της
επίλυσης πραγματικού προβλήματος (συμπεριφορά ενός εικονικού οχήματος), να
προχωρήσουν στην ανάλυσή του, να προτείνουν αλγορίθμους, να γράψουν κώδικα
σε γλώσσα προγραμματισμού (σύνθεση) και να τους δοκιμάσουν παίζοντας με τη
δικιά τους κατασκευή / τέχνημα (αυτοαξιολόγηση). Αποτέλεσμα αυτής της
διαδικασίας είναι οι μαθητές αφενός να αναστοχαστούν και να προτείνουν
τροποποιήσεις που θα οδηγήσουν σε ένα ακόμη κύκλο της βελτίωσης του
προϊόντος και αφετέρου να γεύονται τη χαρά από την ικανοποίηση της
δημιουργίας. Η όλη διαδικασία μπορεί να ενταχθεί στο πλαίσιο της εμπέδωσης της
προγραμματιστικής δομής επιλογής, που συνάδει με τις ανάγκες του νέου
Προγράμματος Σπουδών για το μάθημα της Πληροφορικής στη Γ΄ Γυμνασίου. Η
νοηματοδοτούμενη, αυθεντική και παιγνιώδης φύση του συγκεκριμένου Σχεδίου
Έρευνας (και γι αυτό ευχάριστη), δίνει κίνητρα για ενεργητική συμμετοχή στους
μαθητές περιορίζοντας τις δυσλειτουργικές συμπεριφορές κατά τη διάρκεια του
μαθήματος.
Ολόκληρο το εκπαιδευτικό σενάριο έχει διαθεματικές προεκτάσεις καθώς
επιμέρους δραστηριότητες άπτονται διαφόρων θεμάτων από τη φυσική και τα
μαθηματικά μέχρι τη γεωμορφολογία για τη σχεδίαση του ανάγλυφου του εδάφους
της εικονικής πίστας.
Επιπλέον οι ομαδοσυνεργατικοί κανόνες στο εσωτερικό των ομάδων του project
(ανάλογοι ρόλοι με αυτούς των ομάδων της Formula-1) σύμφωνα με τον κοινωνικο-
πολιτισμικό εποικοδομισμό αποτελούν το κλειδί της επιτυχίας των
αποτελεσματικών συνεργατικών δραστηριοτήτων, προάγουν την ανάπτυξη
συνεκτικών ομάδων γιατί όταν οι εκπαιδευόμενοι επιλύουν ένα πρόβλημα από
[86]
κοινού, τότε συμπληρώνονται οι ιδέες του ενός με τις ιδέες του άλλου συν-
οικοδομώντας κοινή γνώση.
Το προγραμματιστικό περιβάλλον που επιλέχθηκε ως το πλέον κατάλληλο είναι το
StarLogo-TNG, μια γλώσσα οπτικού προγραμματισμού με πλακίδια. Σε αυτού του
τύπου τα περιβάλλοντα τα πλακίδια θηλυκώνουν μεταξύ τους ως κομμάτια παζλ
ώστε να αποφεύγονται «ορθογραφικά» και «συντακτικά» λάθη και οι μαθητές
απερίσπαστοι να εστιάζουν στη λογική του αλγόριθμου (εικόνα 1).
Εικόνα 1. Το προγραμματιστικό περιβάλλον της StarLogo-TNG
Η StarLogo-TNG αν και έχει χαρακτηριστικά αντικειμενοστραφούς

προγραμματισμού καθοδηγούμενου από γεγονότα είναι σχετικά εύκολη στην
εκμάθησή της, λόγω της ευκολίας που παρέχει η logo-like φύση της και το οπτικό
της interface. Επιπλέον θετικά αξιολογήθηκαν οι διαδραστικές, οι πολυμεσικές
δυνατότητες του προγραμματιστικού περιβάλλοντος καθώς και η «γεωμετρία της
χελώνας» λόγω της εξοικείωσης με αυτή των μαθητών. Ως βασικό κριτήριο για την
επιλογή της StarLogo TNG είναι οι 3D δυνατότητες του εδάφους που προσδίδουν
στο προς δημιουργία προϊόν χαρακτηριστικά αυθεντικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών
που είναι προσφιλή στα παιδιά (εικόνα 2).
Εικόνα 2. Το 3-D τερέν της StarLogo-TNG
[87]
Στο σενάριο δίνεται έμφαση σε διαχρονικές έννοιες του προγραμματισμού (όπως ο

τμηματικός προγραμματισμός και η δημιουργία και χρήση βιβλιοθηκών-
αποθετηρίων υποπρογραμμάτων) και όχι σε συγκεκριμένες και εξειδικευμένες
δυνατότητες της συγκεκριμένης γλώσσας προγραμματισμού. Το παραδοτέο των
μαθητών είναι προϊόν υψηλής τεχνολογίας (που απομυθοποιεί το «ο
προγραμματισμός είναι για λίγους») και στοχεύει στην κατάκτηση των νοητικών
δυνατοτήτων που παρέχει ο προγραμματισμός στους μαθητές, που δημιουργεί τις
προϋποθέσεις εκείνες ώστε αυτοί να γίνουν όχι μόνο κριτικοί καταναλωτές αλλά εν
δυνάμει να αναδειχθούν σε παραγωγούς τεχνογνωσίας στη σύγχρονη
παγκοσμιοποιημένη αγορά της υψηλής τεχνολογίας.
Η παρουσίαση της ιδέας του εκπαιδευτικού σεναρίου

Η σειρά των σπονδυλωτών μικρών έργων που ακολουθείται στο εκπαιδευτικό
σενάριο είναι αυτή που υπαγορεύει η ίδια η φύση του project (π.χ. σχεδιάζω τις
προσομοιώσεις πρώτα για το τιμόνι, μετά για το γκάζι και το φρένο…) αλλά και από
την ανάγκη κάθε φορά ο μαθητής να ελέγχει αυτό που έφτιαξε (έτσι η σειρά
αλλάζει και πρώτα διδάσκεται η προσομοίωση για το γκάζι και έπεται αυτή για το
τιμόνι γιατί ακίνητο όχημα δεν στρίβει και συνεπώς δεν μπορεί να ελεγχθεί). Όμως
ο εκπαιδευτικός μπορεί για διδακτικούς λόγους να αλλάξει ξανά τη σειρά (π.χ. η
προσομοίωση για το γκάζι χρειάζεται μια επιπλέον διαδικασία για την κατάσταση
του οχήματος όταν το γκάζι δεν είναι πατημένο (κινητική κατάσταση λόγω
αδράνειας) κάτι που το κάνει πιο περίπλοκο).
Όπως σε όλα τα προβλήματα τα σχετικά με αυτοματισμούς, ρομποτική κ.λπ. στην
αρχή χρειάζεται να γίνουν κάποιες ρυθμίσεις (initialization), όπως να οριστεί και να
περιγραφεί το αντικείμενο-όχημα, να διαμορφωθεί το τερέν-πίστα κ.ά. (εικόνα 3).
Εικόνα 3. Η διαδικασία περιγραφής του αντικειμένου-οχήματος
[88]
Στη συνέχεια με μια προσέγγιση από πάνω προς τα κάτω δημιουργείται το κυρίως
πρόγραμμα (kinhsh) το οποίο και εκτελείται (εντολή forever) και τα υποπρογάμματα
(Timoni, Frevo, Gkazi, Ektos_Dromou) που αυτό καλεί (εικόνα 4).
Εικόνα 4. Η περιγραφή και η εκτέλεση του κυρίου προγράμματος
Στη συνέχεια με σαφή διακριτά βήματα οικοδομείται η διαδικασία Timoni με την

οποία προσομοιώνεται η στροφή του οχήματος (εικόνα 5).
Εικόνα 5. Τα βήματα με τα οποία δομείται σταδιακά η διαδικασία Timoni
[89]
Χρησιμοποιώντας την μέχρι τώρα εμπειρία οι μαθητές μπορούν να σχεδιάσουν

κατ΄αρχήν το πως θα είναι η διαδικασία Gkazi (εικόνα 6).
Εικόνα 6. Από τη διαδικασία Timoni στη διαδικασία Gkazi
Η διαδικασία Adraneia αφήνεται να αναπτυχθεί μετά τη διαδικασία Freno καθώς

είναι παρόμοια με αυτή. Και πάλι η διαδικασία Freno βασίζεται στην πρότερη
γνώση που έχει δημιουργηθεί από τις διαδικασίες Timoni και Gkazi (εικόνα 7).
Εικόνα 7. Η διαδικασία Freno και η παρόμοια διαδικασία Adraneia
Η όλη ιδέα αυτού του project μπορεί να επεκταθεί σε διάφορες κατευθύνσεις όπως
π.χ. να διερευνηθεί η περίπτωση που το όχημα βρεθεί εκτός δρόμου. Για τον λόγο
αυτό έχει αναπτυχθεί η διαδικασία ektos_Dromou που είναι παρόμοια με τις Freno
και Adraneia και η οποία εκμεταλλεύεται το χρώμα του εδάφους που είναι κάτω
από το όχημα και το οποίο αλλάζει από μαύρο-δρόμος σε πράσινο-εκτός δρόμου
[90]
(εικόνα 8). Παρόμοιο πρόβλημα που θα μπορούσαν να επιλύσουν οι μαθητές είναι

να ελέγχουν αν το όχημα ανεβαίνει ή κατεβαίνει.
Εικόνα 8. H διαδικασία ektos_Dromou
Στη συνέχεια στην εικόνα 9 βλέπουμε το πως καλείται η διαδικασία Adraneia από τη
διαδικασία Gkazi.
Εικόνα 9. Ορισμός και κλήση της διαδικασίας Freno από τη διαδικασία Gkazi
Μια άλλη επέκταση του προβλήματος θα ήταν να κλωνοποιηθεί το όχημα και να
υπάρξουν και άλλα (με άλλες μορφές) και το καθένα να το οδηγεί διαφορετικός
χρήστης. Σε αυτή την περίπτωση θα μπορούσαν να δημιουργηθούν ομάδες (όπως
στους αγώνες αυτοκινήτου π.χ. στη F1) που η κάθε μία θα έχει τον δικό της οδηγό
αλλά και τους δικούς της «μηχανικούς» που θα «πειράζουν» τον κώδικα του δικού
τους αυτοκινήτου έτσι ώστε να το βελτιώνουν και να το κάνουν ανταγωνιστικότερο.
[91]
Είναι προφανές πως μια τέτοια διαδικασία εμπλέκει τους μαθητές στους κύκλους
βελτίωσης του παραγομένου προϊόντος.
Τελικά ολόκληρη η δομή του προγράμματος που επιτρέπει τον έλεγχο του εικονικού
οχήματος από τον χρήστη φαίνεται στην εικόνα 10.
Εικόνα 10. Το πρόγραμμα ελέγχου του εικονικού οχήματος από τον χρήστη
Συζήτηση για τα όρια και οι προεκτάσεις

Παρά το ελκυστικό 3-D τερέν που ενθουσιάζει τα παιδιά, η έλλειψη δυνατοτήτων
συνεργασίας του λογισμικού StarLogoTNG με τον εξωτερικό κόσμο π.χ. να συνδεθεί
και να μπορεί να ελεγχθεί το εικονικό όχημα από εξωτερικές συσκευές όπως
joystick, τιμονιέρα ή αυτοσχέδια χειριστήρια μέσω πλακετών Ι/Ο (picoboard,
Arduino…) μπορεί να οδηγήσει σε υιοθέτηση άλλων προγραμματιστικών
περιβαλλόντων (αν και το περιβάλλον θα είναι 2-D) όπως το ΒΥΟΒ (έκδοση του
Scratch με διαδικασίες) που μέσω του picoboard να γίνεται ο χειρισμός από
καταλληλότερες συσκευές από το πληκτρολόγιο ή η επιλογή του συνδυασμού
Arduino (hardware) και Ardublock (software) για τον έλεγχο ρομποτικών οχημάτων-
παιχνιδιών κ.λπ.
[92]
Τζιμογιάννης, Α., Κόμης, Β., Φεσάκης, Γ., Αγγελής Α., Κωστάκος Α., Λαδιάς, Α.,
Πανσεληνάς Γ., Βραχνός Ε., Γόγουλου Α., Λιακοπούλου, Ε., Τσιωτάκης, Π.,
«Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο Γυμνάσιο»
(2011).
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, «Οδηγός για τον εκπαιδευτικό. Ο Πληροφορικός
Γραμματισμός στο Γυμνάσιο». Πράξη «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) –
Νέο πρόγραμμα σπουδών, στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3, -Οριζόντια
Πράξη», Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία
Διδακτικών Προσεγγίσεων», 1η Έκδοση, Σεπτέμβριος 2011.
[93]
Ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών για εγκατάσταση και χρήση

λογισμικού ανοιχτού κώδικα ψηφιακών βιβλιοθηκών
Λαζαρίνης Φώτης
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 5ο ΓΕΛ Αγρινίου
flazarinis@gmail.com
Γεωργίου Ειρήνη
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 5ο ΓΕΛ Αγρινίου
egeorgi@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην τρέχουσα εργασία αναλύουμε τον τρόπο εργασίας και τα συμπεράσματα από
την εκπόνηση σχολικής εργασίας στα πλαίσια του μαθήματος των ερευνητικών
εργασιών Λυκείου. Στα πλαίσια της εργασίας οι μαθητές γνώρισαν έννοιες όπως
καταλογογράφηση βιβλιογραφικών δεδομένων, ταξινόμηση βιβλίων με το σύστημα
Dewey, τα οφέλη του λογισμικού ανοιχτού κώδικα, την αναζήτηση έγκυρων
διαδικτυακών πηγών. Επιπρόσθετα απέκτησαν δεξιότητες στην εγκατάσταση
λογισμικού ανοιχτού κώδικα και τη χρήση ψηφιακών βιβλιοθηκών.
Εισαγωγή
Ο όρος “Ψηφιακή Βιβλιοθήκη”, τα τελευταία χρόνια, εμφανίζεται όλο και
συχνότερα στο διεθνή χώρο της πληροφόρησης και των βιβλιοθηκών. Οι ψηφιακές
βιβλιοθήκες εμφανίζονται ως το αποτέλεσμα της μετεξέλιξης των συστατικών
μερών, αλλά και των λειτουργιών των παραδοσιακών βιβλιοθηκών, με τη σταδιακή
ενσωμάτωση των εξελίξεων της τεχνολογίας των υπολογιστών και των
τηλεπικοινωνιών. Στη βιβλιογραφία συναντά κανείς πολλούς ορισμούς της έννοιας
Ψηφιακή Βιβλιοθήκη ενώ όροι όπως “ηλεκτρονική βιβλιοθήκη” και “εικονική
βιβλιοθήκη” χρησιμοποιούνται συχνά ταυτοσήμως. Ανεξάρτητα με το ποιοι είναι
δόκιμοι ή μη όροι, υπάρχουν κάποια στοιχεία που φαίνεται να είναι κοινά σε
αυτούς τους ορισμούς, τα οποία είναι:
• Η ψηφιακή βιβλιοθήκη δεν είναι μια αυτόνομη (single/stand-alone) οντότητα ή
“αποθήκη” ψηφιακού περιεχομένου
• Η ψηφιακή βιβλιοθήκη απαιτεί την τεχνολογία για να επιτευχθεί η
διασυνδεσιμότητα των διαφόρων στοιχείων που την αποτελούν.
• Στόχος της ψηφιακής βιβλιοθήκης είναι η ολοκληρωμένη/καθολική πρόσβαση
στις πληροφοριακές πηγές και τις υπηρεσίες πληροφόρησης.
• Οι συλλογές των ψηφιακών βιβλιοθηκών δεν περιορίζονται σε ψηφιοποιημένα
έγραφα, αλλά είναι ετερογενείς συλλογές, διαφόρων μορφότυπων, που
βασίζονται σε δίκτυα network-based) και απαιτείται η χρήση διαφόρων
πρωτοκόλλων και μηχανισμών τόσο για τη μεταξύ τους αλληλοεπίδραση όσο και
για την αξιοποίησή τους από τους χρήστες.
[94]
• Οι ψηφιακές συλλογές των βιβλιοθηκών δεν είναι περιορισμένες στις

αναπληρώσεις εγγράφων, αλλά περιλαμβάνουν και ψηφιακά χειροποίητα
αντικείμενα που δεν έχουν κανένα τυπωμένο αντίτυπο.
Περιγραφή του τρόπου εργασίας των μαθητών

Σκοπός
Στην τρέχουσα εργασία αναλύουμε τον τρόπο εργασίας και τα συμπεράσματα από
την εκπόνηση σχολικής ερευνητικής εργασίας στα πλαίσια του μαθήματος των
ερευνητικών εργασιών Λυκείου. Οι βασικοί στόχοι στα πλαίσια της ερευνητικής
εργασίας ήταν:
• Να κατανοήσουν οι μαθητές τα οφέλη και πιθανά προβλήματα του λογισμικού
ανοιχτού κώδικα.
• Να αποκτήσουν πρακτικές δεξιότητες στη χρήση λογισμικού ψηφιακών
βιβλιοθηκών.
• Να κατανοήσουν οι μαθητές βασικές έννοιες σχετικά με τη διαχείριση
βιβλιοθηκονομικών δεδομένων.
• Να εργαστούν σε ομάδες για να ολοκληρώσουν ένα πρακτικό έργο που θα
παραμείνει στο σχολείο και θα βοηθήσει τους ίδιους και τους υπόλοιπους
μαθητές.
Στα πλαίσια της εργασίας οι μαθητές γνώρισαν έννοιες όπως καταλογογράφηση
βιβλιογραφικών δεδομένων, ταξινόμηση βιβλίων με το σύστημα Dewey, τα οφέλη
του λογισμικού ανοιχτού κώδικα, την αναζήτηση έγκυρων διαδικτυακών πηγών.
Επιπρόσθετα, απέκτησαν δεξιότητες στην εγκατάσταση λογισμικού ανοιχτού
κώδικα και τη χρήση ψηφιακών βιβλιοθηκών.
Τρόπος εργασίας
Οι μαθητές στα πλαίσια του μαθήματος των ερευνητικών εργασιών χωρίστηκαν σε
ομάδες και εκτέλεσαν την εργασίας του ακολουθώντας τα παρακάτω βήματα.
• Οι μαθητές σε ομάδες ασχολήθηκαν με λογισμικό ανοιχτού κώδικα και
ελεύθερο λογισμικό.
• Διδάξαμε στους μαθητές εισαγωγικά θέματα βιβλιοθηκονομίας.
• Ανά ομάδα δημιούργησαν παρουσιάσεις για τα ανωτέρω θέματα.
• Οι μαθητές σε ομάδες κατέβασαν και εγκατέστησαν λογισμικό για ψηφιακές
βιβλιοθήκες.
• Αξιολογήθηκε το λογισμικό από τους μαθητές μέσω ενδεικτικής
καταλογογράφησης βιβλίων της σχολικής βιβλιοθήκης.
Ελεύθερο λογισμικό
Στο πρώτο βήμα οι μαθητές διερεύνησαν το διαδίκτυο για να κατανοήσουν τα
πλεονεκτήματα του ανοικτού λογισμικού και γενικά του ελεύθερου λογισμικού. Το
αυξανόμενο ενδιαφέρον για λογισμικό ανοικτού κώδικα βασίζεται τουλάχιστον σε
τρεις παράγοντες: την επιτυχία προϊόντων όπως το Linux και ο Apache, την
[95]
ανησυχία σχετικά με το μονοπώλιο από εταιρίες όπως η Microsoft, και η άποψη ότι
οι κλασσικές προσεγγίσεις ανάπτυξης λογισμικού αποτυγχάνουν να παρέχουν μια
ικανοποιητική απάντηση στη διαρκώς αυξανόμενη ζήτηση για αποτελεσματικές και
αξιόπιστες εφαρμογές. Η συζήτηση σχετικά με τον ορισμό του ανοιχτού κώδικα
είναι έντονη. Υπάρχουν δύο διαφορετικές ερμηνείες που χρησιμοποιούνται
σήμερα: ελεύθερο λογισμικό και ανοικτός κώδικας (Fuggetta, 2003).
Τα βασικά συμπεράσματα που κατέγραψαν οι μαθητές είναι ότι το ελεύθερο
λογισμικό είναι ότι παρέχει στους χρήστες 4 βασικές ελευθερίες:
1. Να εκτελούν το πρόγραμμα για οποιονδήποτε σκοπό
2. Να μελετούν και τροποποιούν το ελεύθερο λογισμικό
3. Να αναδιανέμουν το λογισμικό
4. Να βελτιώνουν το ελεύθερο λογισμικό
Οι μαθητές ανέσυραν πληροφορίες από διάφορες ιστοσελίδες (π.χ. wikipedia.org)
και κατέγραψαν ορισμούς, οφέλη, συγκεκριμένα προγράμματα και δημιούργησαν
παρουσιάσεις και συννεφόλεξα, όπως βλέπουμε στην εικόνα 1.
Εικόνα 1. Συννεφόλεξο με όρους για το ανοικτό λογισμικό
Εισαγωγή στην οργάνωση πληροφοριών

Οι πληροφορίες μιας βιβλιοθήκης πρέπει να οργανωθούν μεθοδικά, ώστε να
βρίσκουμε εύκολα τα επιθυμητά τεκμήρια (βιβλία, CD, χάρτες κλπ.). Η διαδικασία
της οργάνωσης των πληροφοριών χωρίζεται σε
1. Περιγραφική καταλογογράφηση (descriptive cataloging)
2. Θεματική καταλογογράφηση (subject cataloging)
3. Ταξινόμηση (classification)
Οι μαθητές αναζήτησαν σχετικές πληροφορίες στο διαδίκτυο και κατέγραψαν τους
ορισμούς των παραπάνω εννοιών και δημιούργησαν σύντομες παρουσιάσεις που
περιείχαν σχετικές εικόνες και αναφορές στο διαδίκτυο. Δημιούργησαν
παρουσιάσεις όπως βλέπουμε στην εικόνα 2.
[96]
Εικόνα 2. Δείγματα παρουσιάσεων μαθητών.
Ελεύθερο λογισμικό για ψηφιακές βιβλιοθήκες

Στο επόμενο βήμα, οι ομάδες μαθητών κατέβασαν κάποια εργαλεία και με τη
βοήθειά μας εγκατέστησαν τα συγκεκριμένα εργαλεία:
• OpenBiblio
• Greenstone
• NewGenLib
Εικόνα 3. Ψηφιακή βιβλιοθήκη OpenBiblio
[97]
Οι πληροφορίες για την εγκατάσταση των εργαλείων συγκεντρώθηκαν μέσα από

σχετικές παρουσιάσεις που υπήρχαν στο www.slideshare.net
Ενδεικτική καταλογογράφηση
Στο βήμα αυτό έγινε ενδεικτική καταλογογράφηση. Στην εικόνα 4 εμφανίζονται τα
πεδία που πρέπει να συμπληρωθούν όταν προσθέτει ένα αντικείμενο στη συλλογή.
Πατώντας το κουμπί Submit ολοκληρώνεται η διαδικασία εισαγωγής Νέου υλικού.
Εικόνα 4. Πεδία καταλόγου που πρέπει να καταχωρηθούν για να

καταλογογραφηθεί ένα βιβλίο στο OpenBiblio
Στο πρόγραμμα συμμετείχαν 18 μαθητές στα πλαίσια προγράμματος αγωγής
σταδιοδρομίας. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε 3 ομάδες των έξι ατόμων, φροντίζοντας
να υπάρχει σε κάθε ομάδα τουλάχιστον ένας μαθητής με αυξημένες δεξιότητες
πληροφορικής. Οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με την έννοια του ελεύθερου
λογισμικού, αλλά και με το γεγονός ότι το λογισμικό γενικά είναι προϊόν που είτε
είναι εμπορικό και κοστίζει είτε είναι ελεύθερο και δωρεάν. Τα βασικά στοιχεία που
προέκυψαν ήταν:
• Αρκετοί μαθητές δεν γνώριζαν π.χ. ότι τα Windows πρέπει να αγοραστούν ή ότι
το MS-Office δεν είναι δωρεάν.
• Κατανόησαν την έννοια «πειρατικό λογισμικό» και τις νομικές επιπτώσεις από
την παράνομη χρήση.
• Κατανόησαν ότι για κάθε εμπορικό λογισμικό υπάρχει και αντίστοιχο ελεύθερο
λογισμικό.
• Χρησιμοποίησαν το διαδίκτυο δημιουργικά.
• Μέσα από τη χρήση αξιόπιστων ιστοτόπων (π.χ. www.wikipedia.org) και
υπηρεσιών όπως www.slideshare.net αναζήτησαν αξιόπιστες πληροφορίες και
κατανόησαν την ανάγκη διαμοιρασμού πληροφοριών και γνώσεων.
[98]
• Απέκτησαν κάποιες βασικές γνώσεις στη βιβλιοθηκονομία.

• Κατανόησαν τα οφέλη του ελεύθερου λογισμικού (π.χ. είναι δωρεάν), αλλά
διαπίστωσαν και κάποια μειονεκτήματα (π.χ. δυσκολία στην εγκατάσταση, μη
υποστήριξη Ελληνικών κ.α.).
• Απέκτησαν δεξιότητες στην εγκατάσταση και χρήση ελευθέρου λογισμικού.
• Γνώρισαν το λογισμικό ψηφιακών βιβλιοθηκών.
• Χρησιμοποίησαν λογισμικό όπως το PowerPoint και υπηρεσίες δημιουργίας
συννεφόλεξων για την επικοινωνία των αποτελεσμάτων τους.
Γενικά, οι μαθητές εργάστηκαν ομαδικά και μεθοδικά με χρήση διαδικτυακών
πηγών για την επίλυση ενός προβλήματος. Το γενικό συμπέρασμα που προκύπτει
είναι ότι στα πλαίσια των ερευνητικών εργασιών, με μεθοδικότητα και οργάνωση,
οι μαθητές μπορούν να αντιμετωπίσουν σύνθετα προβλήματα και να ωφεληθούν
ατομικά σε διάφορα επίπεδα και να ενεργοποιηθούν ακόμη και οι ορισμένες φορές
αποκαλούμενοι «αδιάφοροι» μαθητές.
Biswas, G. & Paul, D. (2009). An evaluative study on the open source digital library
softwares for institutional repository. International Journal of Library and
Information Science, Vol. 2(1), 001-010.
Fuggetta, A. (2003). Open source software–an evaluation. The Journal of Systems
and Software, 66, 77-90.
Γκούμας, Γ. (2012). Χρήση εργαλείων ανοικτού κώδικα για βιβλιοθήκες
πολυμεσικού υλικού, Διπλωματική Εργασία, ΕΑΠ.
Τρούτπεγλη Ν. (2004). Πρότυπα και Κανόνες στις Ελληνικές Δημόσιες Βιβλιοθήκες/
Οι Δημόσιες Βιβλιοθήκες...Κινούνται, Τεύχος 01, 7.
[99]
Οι ΤΠΕ στο μάθημα των Aρχαίων Eλληνικών:

η «Ελένη» του Ευριπίδη σε κινούμενα σχέδια (animation)
Μάγκα Ελένη
Μάχιμη εκπαιδευτικός, Φιλόλογος (ΠΕ02)
emagka@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία περιγράφεται μια μελέτη περίπτωσης εφαρμογής της
διαδικασίας δημιουργίας κινουμένων σχεδίων (animation) στη διδασκαλία της
δραματικής ποίησης που περιλαμβάνεται στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από
μετάφραση σύμφωνα με τις αρχές του εποικοδομισμού και της ανακαλυπτικής
μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: Κινούμενα σχέδια (animation), Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση,

εποικοδομισμός, ανακαλυπτική μάθηση
Εισαγωγή
Η θέση του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών κατοχυρώνεται και ενισχύεται σ’
ένα σύγχρονο πρόγραμμα σπουδών, αν η διδασκαλία επικεντρωθεί από την παροχή
γνώσεων στην ενεργητική – κριτική μάθηση, από την απομνημόνευση στην
ανάπτυξη ικανοτήτων για γόνιμη διαχείριση της γνώσης.
Τούτο είναι εφικτό με την δημιουργική υλοποίηση των ΤΠΕ, όχι μόνο απλώς ως ένα
ακόμη εργαλείο, αλλά ως περιβάλλον εργασίας που συμβάλλει σε μια νέα λογική
διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης του μαθήματος. Έτσι, η εφαρμογή των
ΤΠΕ διευκολύνει τη χρήση ποικίλων σημειωτικών πόρων (κείμενα, εικόνες, μουσική
κ.α.), την πραγμάτευση ενός θέματος από διαφορετικές οπτικές γωνίες, τη
συνεργατική μάθηση και ανάπτυξη πρωτοβουλιών εντός της ομάδας.
Η δημιουργία ενός animation είναι μια ομαδική διαδικασία, όπου ποικίλες
ειδικότητες και εκφραστικά μέσα συνδυάζονται για ένα ενιαίο αποτέλεσμα.
Συνεπώς, θεωρούμε ότι η εφαρμογή της κινούμενης εικόνας στη μαθησιακή-
διδακτική διαδικασία μπορεί να συνεισφέρει στην ενεργητική μάθηση, στην
εξάσκηση των μαθητών σε ομαδικοσυνεργατικές μεθόδους εργασίας, στην
ανακάλυψη των ιδιαίτερων δεξιοτήτων του μαθητή, στην δημιουργία ενός
πλούσιου σε ερεθίσματα περιβάλλοντος μάθησης που ευνοεί την σύνθεση ποικίλων
δεξιοτήτων και αξιοποιεί την υπάρχουσα γνώση.
Σε αυτή την εργασία περιγράφεται μια μελέτη περίπτωσης εφαρμογής της
διαδικασίας δημιουργίας κινουμένων σχεδίων (animation) σε μια ανακεφαλαιωτική
προσέγγιση της τραγωδίας «Ελένη» του Ευριπίδη που περιλαμβάνεται στο μάθημα
των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση σύμφωνα με τις αρχές του
εποικοδομισμού και της ανακαλυπτικής μάθησης.
[100]
Η παιδαγωγική διάσταση της τεχνικής των κινουμένων σχεδίων (animation)

Η παιδαγωγική διάσταση της συγκεκριμένης μεθοδολογίας κινείται στα πλαίσια των
γνωστικών θεωριών μάθησης και ιδιαίτερα του εποικοδομισμού, καθώς η μάθηση
είναι μια διαδικασία προσωπικής κατασκευής της γνώσης στηριγμένη σε
προγενέστερες γνώσεις. Κατά τον Piaget (1966), ο μαθητής πρέπει να μαθαίνει σ’
ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα, το οποίο να δίνει τη δυνατότητα στο
μαθητή να αλληλεπιδρά μαζί του. Κατά τον Bruner (1966), ο μαθητής ανακαλύπτει
τη γνώση πειραματιζόμενος με αυτή και καθοδηγούμενος από τον εκπαιδευτικό.
Ταυτόχρονα, όμως, σύμφωνα με τις κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες, η μάθηση
συντελείται μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση και τη συνεργασία των
μαθητών (Vygotsky 1978).
Περιγραφή της εφαρμογής της διαδικασίας δημιουργίας κινουμένων σχεδίων στο

μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση
Ταυτότητα: Δημιουργία κινουμένων σχεδίων (animation) στη διδασκαλία της
τραγωδίας «Ελένη» του Ευριπίδη σε μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου
Αριθμός μαθητών: 26 μαθητές
Χρονική διάρκεια: 4 διδακτικές ώρες
Χώρος: αίθουσα διδασκαλίας (με σύνδεση στο διαδίκτυο) και αίθουσα πολλαπλών
χρήσεων
Διαθέσιμο υλικό: μπλοκ ακουαρέλας, χαρτί Α4, ξυλομπογιές, μαρκαδόροι, ψηφιακή
μηχανή, laptop, ψηφιακό κασετόφωνο
Στόχοι:
Η διαπίστωση του βαθμού αφομοίωσης του περιεχομένου του έργου μετά την
ολοκλήρωση της ερμηνευτικής προσέγγισής του.
Η συμμετοχή όλων των μαθητών. Ο κάθε εμπλεκόμενος μαθητής στη δημιουργία
ενός animation μπορεί να διαλέξει ένα ρόλο που του ταιριάζει και που νιώθει
ικανός να τον φέρει εις πέρας μέσα από ποικίλες ειδικότητες και ξεδιπλώσει τις
ιδιαίτερες δεξιότητες και ταλέντα του.
Η χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας και η σύνδεση του μαθήματος των Αρχαίων
Ελληνικών με τις νέες τεχνολογίες.
Η δυνατότητας έκφρασης μέσα από το τη συγγραφή του κειμένου (σενάριο), την
αφήγηση, τη ζωγραφική, τη μουσική, την κίνηση των εικόνων.
Η ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και ομαδικότητας στην τάξη.
Περιγραφή της δημιουργικής διαδικασίας

Α στάδιο: Πρόταση δημιουργίας κινουμένων σχεδίων (1 διδακτική ώρα)
Συζήτηση με τους μαθητές πάνω στην έννοια animation
Προβολή βίντεο animation από άλλους μαθητές
[101]
Πρόταση δημιουργίας βίντεο κινουμένων σχεδίων με σκοπό την διερεύνηση την

παρουσίαση της κεκτημένης γνώσης τους για το συγκεκριμένο έργο και οργάνωση
της διαδικασίας (υλικά, κατανομή ρόλων-εργασιών)
Β στάδιο: Συνοπτική προσέγγιση του έργου (1 διδακτική ώρα)
Συζήτηση των βασικών στοιχείων του έργου που θέλαμε να προβάλουμε στο βίντεο
Συγγραφή από τους μαθητές του σεναρίου το οποίο αποδίδει συνοπτικά τα βασικά
πρόσωπα του έργου
Γ στάδιο: Ζωγραφική αναπαράσταση – Μουσική επένδυση - Ηχογράφηση (1
διδακτική ώρα)
Μαθητές με ιδιαίτερη κλίση στη ζωγραφική ανέλαβαν τη ζωγραφική αναπαράσταση
του σκηνικού και των μορφών, άλλοι επέλεξαν το μουσικό «χαλί» από το διαδίκτυο
και άλλοι ηχογράφησαν το κείμενο υιοθετώντας ο καθένας το ρόλο-πρόσωπο του
έργου που του άρεσε με τη συνοδεία πάντοτε μουσικής υπόκρουσης.
Δ στάδιο: Υλοποίηση της τεχνικής amimation (1 διδακτική ώρα)
Στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων μεταφέραμε το υλικό, προκειμένου να έχουμε
άνεση στο χώρο. Τοποθετήσαμε τη ζωγραφιά που αναπαρίστανε το σκηνικό και
προσδιορίσαμε τον τρόπο με τον οποίο θα κινούνται οι φιγούρες-πρόσωπα του
έργου. Με μια ψηφιακή μηχανή ένας μαθητής φωτογράφιζε την διαδοχική
μετακίνηση κάθε ήρωα. Κάθε κίνηση προσώπου επαναλαμβανόταν στη συνέχεια με
αλλαγή στη στάση του σώματος και στο στόμα της φιγούρας (από κλειστό ανοικτό),
για να πετύχουμε στη συνέχεια κατά το συγχρονισμό την αφήγηση. Την εκτέλεση
αυτών των ταυτόχρονων ενεργειών παρακολουθούσε μια ομάδα μαθητών, έδιναν
οδηγίες και συντόνιζαν.
Ε στάδιο: Το μοντάζ και η ανάρτηση σε εκπαιδευτικό ιστολόγιο (2-4 ώρες)
Στο τελικό στάδιο συνετέθη η τελική ταινία με το τη χρήση Η/Υ και προγράμματος
δημιουργίας βίντεο. Εκεί έγινε ο συγχρονισμός ήχου και εικόνας με τη συνδρομή
του εκπαιδευτικού. Το βίντεο μέσω youtube δημοσιεύτηκε στο εκπαιδευτικό μας
ιστολόγιο.
Αποτίμηση
Επίτευξη των στόχων
Οι στόχοι επιτεύχθηκαν σε πάρα πολύ ικανοποιητικό βαθμό. Συγκεκριμένα:
• οι μαθητές είχαν αφομοιώσει σε πολύ μεγάλο βαθμό το σύνολο του
περιεχομένου της τραγωδίας, καθώς και τις ευρύτερες προεκτάσεις του έργου,
• λειτούργησε το πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας ανάμεσα στα παιδιά
• οι μαθητές εκφράστηκαν με τρόπο δημιουργικό, πρωτότυπο και εντυπωσιακό
μέσα από τους ρόλους τους (ζωγράφοι, αφηγητές κ.α.),
• η χρήση της νέας τεχνολογίας και συγκεκριμένα της τεχνικής των κινουμένων
σχεδίων προκάλεσε ενθουσιασμό στους μαθητές.
[102]
Η δημιουργία μιας ταινίας κινουμένων σχεδίων μπορεί να επιφέρει εξαιρετικά
αποτελέσματα στην εκπαιδευτική διαδικασία αξιοποιώντας «ευτελή» και «φτωχά»
υλικά (χαρτί, μαρκαδόρους, ξυλομπογιές) και χρησιμοποιώντας ψηφιακό εξοπλισμό
που η πλειοψηφία των σχολικών μονάδων διαθέτει (Η/Υ, διαδίκτυο, ψηφιακή
κάμερα). Η χαρά και η ικανοποίηση που προκαλείται μετά το πέρας της
διαδικασίας, καθώς οι μορφές ζωντανεύουν, κινούνται και μιλούν με τη δική μας
φωνή είναι αισθήματα μοναδικά μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Bordwell, D. & Thompson, K. (2005). Εισαγωγή στην Τέχνη του Κινηματογράφου.
Εθνικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Massachusetts:
Harvard University Press.
Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης. Τεύχος 1&3. ΕΑΙΤΥ. Αναρτημένο στο
http://earthlab.uoi.gr/pake.
Piaget, J. (1966). The Growth Of Logical Thinking from Childhood to Adolescence.
London: Basic.
Σιάκας, Σπ. Μεθοδολογία δημιουργίας σεναρίου για ταινία animation στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Αναρτημένο στο www.epyna.eu.
Σιάκας, Σπ. & Σόκαλη, Τζ. (2011). Animation και Ανάπτυξη της Δημιουργικότητας στη
Μουσική Αγωγή. Διαδικασία δημιουργίας animation στη διδασκαλία ενός
παραδοσιακού τραγουδιού. Πρακτικά 6oυ Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Λουτράκι. Αναρτημένο στο
http://icodl2011.eap.gr/icodl2011gr.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental
processes. Cambridge: Harvard University Press.
[103]
Οι απόψεις των γονέων για τους κινδύνους που απειλούν τα παιδιά

τους στο διαδίκτυο: Έρευνα σε σχολεία ΕΑΕΠ της 4ης Περιφέρειας
Αχαΐας
Μαναριώτης Χρήστος
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ70
xmanariotis@sch.gr
Παπαγεωργίου Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός ΠΕ70- ΥπΜ στο ΕΚΠΑ
pakosta@sch.gr
Λαβίδας Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός ΠΕ03
lavidas@upatras.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι δυνατότητες που προσφέρει το Διαδίκτυο είναι τεράστιες. Η αποτελεσματική
αξιοποίησή του, όμως, προϋποθέτει την ορθή χρήση του. Πέρα όμως από την
σημαντική συμβολή του στην εκπαιδευτική διαδικασία, το διαδίκτυο υποκρύπτει
σοβαρότατους κινδύνους. Πρόκειται για ένα αχανές δίκτυο το οποίο, στην ουσία,
δεν ελέγχεται από κανέναν. Πάμπολλα περιστατικά εξαπάτησης ή και κακοποίησης
παιδιών έχουν καταγραφεί παγκοσμίως, από επιτήδειους οι οποίοι χρησιμοποιούν
την ανωνυμία του διαδικτύου προκειμένου να επιτύχουν τους στόχους τους. Άλλοι
κίνδυνοι, τους οποίους δε θα έπρεπε να παραλείψουμε, είναι οι εξής: τα παιδιά
μπορεί να επισκεφτούν σελίδες ακατάλληλες για εκείνα ή σελίδες που προωθούν τη
βία, το μίσος και την πορνογραφία, ενώ μπορεί εύκολα να πέσουν θύματα έντονης,
καλοστημένης διαφημιστικής εκστρατείας. Τέλος, δε θα πρέπει να παραβλέπεται ο
κίνδυνος της κοινωνικής απομόνωσης των παιδιών, όταν εκείνα ξοδεύουν πάρα
πολλές ώρες στο internet, χάνοντας πολύτιμο χρόνο στον οποίο θα μπορούσαν να
αναπτύξουν κοινωνικές ικανότητες.
Εισαγωγή
Αντικείμενο της παρούσας εμπειρικής έρευνας, είναι η αποτύπωση και διερεύνηση
των ιδεών των γονέων των μαθητών της Στ΄ τάξης των Δημοτικών σχολείων της 4ης
Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφερειακής
ενότητας Αχαΐας.
Πρόκειται για δώδεκα (12) σχολεία της πόλης των Πατρών που βρίσκονται στις
περιοχές της Άνω Πόλης, των Ζαρουχλέικων και στο νοτιοανατολικό τομέα της
πόλης. Η οργανικότητα ποικίλει: εφτά (7) δωδεκαθέσια, δύο (2) δεκαθέσια, ένα (1)
οχταθέσιο και δύο (2) εξαθέσια.
Η έρευνα διεξήχθη από τον Νοέμβριο του 2012 ως τον Ιανουάριο του 2013 και τα
δεδομένα της αναλύθηκαν με το στατιστικό πακέτο SPSS (Maykut & Morehouse,
1994).
[104]
Για τους σκοπούς της έρευνας φτιάχτηκε ένα ερωτηματολόγιο και διανεμήθηκε
γονείς των ς μαθητές που φοιτούν στα Δημοτικά σχολεία της παραπάνω
περιφέρειας.
Βασικά ερωτήματα ήταν:
• Πόσο συχνά χρησιμοποιούν οι γονείς το διαδίκτυο, τις Ιστοσελίδες κοινωνικής
δικτύωσης (Facebook, Hi5, My space..), τα Chat Rooms (MSN, Yahoo) και πόσο
συχνά παίζουν διαδικτυακά παιχνίδια, ανταλλάσσουν αρχεία ή ακούνε μουσική και
παρακολουθούν ειδήσεις.
• Πόσο συχνά χρησιμοποιούν τα παιδιά τους το διαδίκτυο, με όλες τις παραπάνω
χρήσεις.
• Αν ελέγχουν τη χρήση του υπολογιστή και του διαδικτύου από την πλευρά των
παιδιών τους και αν συζητούν μαζί τους για τους κινδύνους του διαδικτύου.
Ως αντικειμενικό πληθυσμό, ορίσαμε τους γονείς στους οποίους δόθηκαν τα
ερωτηματολόγια (Παρασκευόπουλος 1993).
Ασφάλεια στο διαδίκτυο

Η χρήση του Διαδικτύου στις μέρες μας έχει ξεπεράσει κάθε προσδοκία – λίγοι
γνωρίζουν ότι το σύστημα αυτό στήθηκε για πρώτη φορά στα τέλη της δεκαετίας
του 1960 (τότε που περπάτησε ο πρώτος άνθρωπος στο φεγγάρι!). Στην αρχική του
μορφή, πέτυχε, για πρώτη φορά, τη σύνδεση δικτυακών υποδομών πανεπιστημίων
και κυβερνητικών υπηρεσιών στις ΗΠΑ, για ανταλλαγή ηλεκτρονικών πληροφοριών
και αρχείων. Η χρήση του Διαδικτύου διευρύνθηκε τη δεκαετία του 1990, με την
εισαγωγή του World Wide Web από τον Tim Berners-Lee, θέτοντας τη βάση για τα
σημερινά «κλικ» που με τόση ευκολία μεταφέρουν τον χρήστη από τη μια
ιστοσελίδα στην άλλη. Σήμερα το Διαδίκτυο έχει διεισδύσει σε όλους σχεδόν τους
τομείς της ζωής των πολιτών – καλύπτοντας, μεταξύ άλλων, τομείς όπως της
ενημέρωσης, επικοινωνίας, εκπαίδευσης, ψυχαγωγίας, κρατικών υπηρεσιών και
επιχειρήσεων (http://www.saferinternet.org).
Η ευρεία χρήση των υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης από ένα πολύ μεγάλο αριθμό
πολιτών σε παγκόσμιο επίπεδο, σε συνδυασμό με την ευρεία χρήση των «έξυπνων
κινητών» τα τελευταία χρόνια, έχει συμβάλει σε μεγάλο βαθμό στο φαινόμενο της
συνεχής παρουσίας και επικοινωνίας των χρηστών μέσω του Διαδικτύου. Οι
χρήστες καθίστανται, κατά τη διάρκεια της ημέρας, περισσότερο 'ενωμένοι'. Την
ίδια στιγμή, με τη χρήση των υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης, οι πολίτες
διευκολύνονται στην έκφραση και διάδοση ιδεών και σκέψεων, καθώς και στην
ανταλλαγή πληροφοριών όπως φωτογραφίες και βίντεο, ανά το παγκόσμιο – και
μάλιστα, σε χρόνο λίγων δευτερολέπτων. Ταυτόχρονα, ο κάθε χρήστης είναι σε
θέση να λαμβάνει μεγάλο αριθμό μηνυμάτων και πληροφοριών μέσω του
Διαδικτύου.
Οι πραγματικότητες του σημερινού Διαδικτύου απαιτούν πλέον τη χρήση αυτού του
εξαιρετικά χρήσιμου εργαλείου με αυξημένη αίσθηση ευθύνης και σεβασμού προς
[105]
την κοινωνία και τους άλλους χρήστες. Πέρα από τα θέματα ηθικής και σωστής
συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο καθώς και της καλλιέργειας αλληλοσεβασμού σε όλες
τις ηλεκτρονικές δραστηριότητες του κάθε χρήστη, υπάρχει και η άλλη όψη του
νομίσματος – αυτή της προστασίας των πολιτών από τα (πολλά πλέον) κακόβουλα
στοιχεία που κυκλοφορούν στο Διαδίκτυο. Είναι γνωστές οι πολλές ιστορίες περί
παρενόχλησης (σεξουαλικής και μη), εκμετάλλευσης, υποκλοπής δεδομένων,
πρόκλησης κακόβουλων ζημιών, κλοπής, απάτης, παρακολούθησης κ.λπ. που έχουν
παρατηρηθεί τα τελευταία χρόνια στον ηλεκτρονικό κόσμο. Δυστυχώς είναι πολλοί
αυτοί που δεν έχουν αίσθηση της ευθύνης και του σεβασμού στη χρήση του
Διαδικτύου και για τον λόγο αυτό ο κάθε χρήστης ενώ πρέπει να γνωρίζει πώς να
συμπεριφέρεται σωστά για να μην δημιουργεί προβλήματα σε άλλους, ταυτόχρονα
πρέπει να ενημερώνεται και να προφυλάσσεται από τους κινδύνους που
ελλοχεύουν (http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/index_en.htm).
Ασφάλεια και γονείς στο διαδίκτυο

Στη σημερινή εποχή, τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο μέσω
υπολογιστών και κινητών σε όλο και μικρότερες ηλικίες. Στην Ελλάδα αυτό
γίνεται κατά μέσο όρο στην ηλικία των 11 χρόνων. Η χρήση του διαδικτύου είναι
ήδη απόλυτα ενσωματωμένη στην καθημερινότητα.
Κάθε γονιός χρειάζεται να κατέχει σχετική παιδεία και ο ίδιος, για να είναι σε θέση
να την μεταφέρει στο παιδί του, πριν το αφήσει ελεύθερο στον «αυτοκινητόδρομο
του διαδικτύου» και στην «κοινωνία της πληροφορίας» (Safeline, www.safeline.gr).
Οι πληροφορίες παρέχονται πια όλο και περισσότερο σε ψηφιακή μορφή. Έτσι
αποθηκεύονται, μεταδίδονται και διαδίδονται ευκολότερα και οικονομικότερα
ακόμη και στις πιο απομακρυσμένες περιοχές της χώρας. Η επικοινωνία με άτομα
εντός και εκτός χώρας με φίλους, γνωστούς αλλά και με αγνώστους έχει γίνει πιο
εύκολη και απλή.
Ο καθένας μας μπορεί να καταλάβει πια, πως αν δεν προστατέψουμε τις
πληροφορίες που «επικοινωνούμε» μέσω διαδικτύου, αυτές θα είναι διαθέσιμες
όχι μόνο σε φίλους και γνωστούς αλλά και σε κάθε άτομο που έχει πρόσβαση στο
διαδίκτυο.
Επίσης είναι αυτονόητο ότι πρέπει να μάθουμε να φιλτράρουμε τις πληροφορίες
αυτές, αφού η ίδια η έννοια της πληροφορίας έχει αλλάξει. Η λέξη πληροφορία
αντιπροσωπεύει πλέον όλα τα δεδομένα που υπάρχουν στο διαδίκτυο, άσχετα αν
μας αφορούν άμεσα, έμμεσα ή καθόλου. Αρκετές πληροφορίες όπως π.χ.
διαφημιστικά μηνύματα μας παρουσιάζονται πια χωρίς να έχουμε επιλέξει εμείς να
τις δούμε (http://www.paidorama.com).
Στα πλαίσια της ενημέρωσης των γονέων των Δημοτικών σχολείων της 4ης
Περιφέρεις, αποφασίσαμε μια σειρά δράσεις οι οποίες υλοποιήθηκαν από την αρχή
της σχολικής χρονιάς 2012-13 και συνεχίζουν να υλοποιούνται. Οι δράσεις, σε
συνεργασία με τους Διευθυντές των σχολικών μονάδων, περιλάμβαναν σειρά
[106]
ενημερωτικών συναντήσεων με εκπαιδευτικούς κυρίως των Στ΄ τάξεων, τους

μαθητές αλλά και τους γονείς τους (Κέκκερης, Γ.& Δέλλας, Σ., (2003).
Οι δράσεις που αφορούσαν τους γονείς περιείχαν ενημέρωση με διαλέξεις,
προβολή βίντεο με μικρές ιστορίες για τους κινδύνους του διαδικτύου, και δρώμενα
από τα παιδιά τους, που τα παρουσίασαν είτε στους συμμαθητές τους είτε σε
κοινές εκδηλώσεις με τους γονείς τους. Τον Νοέμβριο του 2012, δόθηκε στους
γονείς το ερωτηματολόγιο που τα στοιχεία του θα παρουσιάσουμε παρακάτω..
Δράσεις που υλοποιήθηκαν στα σχολεία

Αναζητήθηκαν στο διαδίκτυο και συγκεκριμένα στις ιστοσελίδες του Πανελληνίου
Σχολικού δικτύου τη σελίδα του Κυπριακού Υπουργείου Παιδείας οδηγίες και
συμβουλές που αφορούσαν τόσο τους μαθητές όσο και τους γονείς τους.
Παραθέτουμε ένα μέρος του υλικού που δόθηκε στους γονείς, πάνω στο οποίο
στηρίχτηκε και η ενημέρωσή τους:
Συμβουλές για Γονείς Εφήβων αναφορικά με την Ασφαλή Χρήση του Διαδικτύου
(http://www.cyberethics.info/cyethics1/index.php?option=com_content&view=ar
ticle&id=129&Itemid=15&lang=el)
Όσο τα παιδιά μεγαλώνουν τόσο περισσότερο χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο.
Σύμφωνα με ευρωπαϊκές έρευνες, το ένα τρίτο όλων των εφήβων έχουν ήδη
γνωρίσει λιγότερο ευχάριστα άτομα σε ένα χώρο συνομιλίας (chat room) ή είχαν
πρόσβαση σε ιστοσελίδες με ενοχλητικό περιεχόμενο.
Οι γονείς των εφήβων συχνά αναρωτιούνται: «Τι μπορώ να κάνω για να βεβαιωθώ
ότι το σερφάρισμα στο Διαδίκτυο, η χρήση χώρων συνομιλίας και ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου θα είναι ασφαλής για το παιδί μου;» Στο Cyberethics θέλουμε να
ασχοληθούμε με όλα τα θέματα αναφορικά με την Ασφάλεια στο Διαδίκτυο, την
ηθική χρήση των κινητών τηλεφώνων και τη νέα τεχνολογία γενικότερα. Για να το
επιτύχουμε αυτό στοχεύουμε στην ενημέρωση των γονέων αναφορικά με την
ασφαλή και παραγωγική χρήση του Διαδικτύου.
Οι ακόλουθες συμβουλές ΚυβερνοΗθικής προσφέρουν προληπτική προστασία:
Θέστε λογικούς κανόνες μαζί με τον έφηβό σας αναφορικά με την χρήση του
Διαδικτύου
Σημαντικά θέματα που θα μπορούσατε να συμπεριλάβετε μέσα στους κανόνες είναι
για παράδειγμα η αποκάλυψη προσωπικών στοιχείων, συμπεριφορά στο Διαδίκτυο
και ποιες δραστηριότητες είναι αποδεκτές στην οικογένειά σας και ποιες δεν είναι.
Να έχετε υπόψη ότι οι κανόνες λειτουργούν μόνο όταν οι έφηβοι τους
αντιλαμβάνονται και τους αποδέχονται.
Ενθαρρύνετε τον έφηβο σας να είναι προσεκτικός με την αποκάλυψη
προσωπικών στοιχείων
Εξηγήστε τους κινδύνους προώθησης προσωπικών στοιχείων στον έφηβό σας.
Πολλές ιστοσελίδες ζητούν προσωπικά δεδομένα για εξασφάλιση πρόσβασης στο
περιεχόμενο. Ένας απλός κανόνας είναι ο έφηβός σας να μην δίνει το ονόματα,
[107]
διεύθυνση, τηλέφωνα και φωτογραφίες της οικογένειας σας εκτός κι αν έχετε δώσει
την συγκατάθεση σας.
Ενθαρρύνετε τον έφηβο σας να ακολουθεί την αρχή του netiquette
Netiquette σημαίνει η χρήση ανεπίσημων κανόνων συμπεριφοράς στο διαδίκτυο.
Πολύ απλά πέστε: πράγματα που επιτρέπονται στην πραγματική ζωή επιτρέπονται
και στο Διαδίκτυο. Πράγματα τα οποία απαγορεύονται στην πραγματική ζωή
απαγορεύονται και στο Διαδίκτυο.
Δείξτε στον έφηβο πώς να εκτιμά τους άλλους και την ιδιοκτησία τους. Εξηγήστε
στον έφηβο σας ότι οι κανόνες αποδεκτής συμπεριφοράς δεν αλλάζουν λόγω του
ότι είναι το Διαδίκτυο.
Συζητήστε με τον έφηβο σας τους κινδύνους συνάντησης διαδικτυακών φίλων
στην πραγματικότητα
Το Διαδίκτυο είναι ένα καταπληκτικό μέρος για γνωριμίες με νέα άτομα, κυρίως για
τους έφηβους. Για να αποφύγετε δυσάρεστες εκπλήξεις, συζητήστε με τον έφηβο
σας τους κινδύνους που κρύβονται όταν γνωρίζουν για πρώτη φορά ένα
διαδικτυακό φίλο στην πραγματικότητα. Εξηγήστε τους ότι οι διαδικτυακοί φίλοι
μπορεί να μην είναι αυτοί που λένε ότι είναι. Κάντε μια συμφωνία μαζί τους ότι θα
συναντιούνται με διαδικτυακούς φίλους μόνο σε δημόσιους χώρους και
συνοδευόμενοι από ένα φίλο/η.
Προωθήστε μια ανοικτή και δίκαιη επικοινωνία και ατμόσφαιρα με τον έφηβο
σας
Να διατηρείτε την επικοινωνία ανοικτή ούτως ώστε ο έφηβος σας να γνωρίζει ότι
ποτέ δεν είναι αργά για να μοιραστεί με σας κάτι που τον έκανε και ένιωσε άβολα.
Αν ο έφηβος σας πει για κάποιον ή κάτι που συνάντησε, η ανταπόκριση σας δεν
πρέπει να είναι ρίξετε το φταίξιμο στον έφηβο ή να τους αφαιρέσετε το δικαίωμα
πρόσβασης στο Διαδίκτυο. Συζητήστε με το παιδί σας τις εμπειρίες του σε χώρους
συνομιλίας, όταν σερφάρουν ή όταν παίζουν παιγνίδια. Συνεργαστείτε με το παιδί
σας για να αποφύγετε προβλήματα στο μέλλον. Να θυμάστε – η ανταπόκριση σας
θα καθορίσει κατά πόσον το παιδί σας θα σας εμπιστευθεί την επόμενη φορά που
θα συναντήσει ένα πρόβλημα και πώς μαθαίνει να αντιμετωπίζει προβλήματα από
μόνο του.
Μάθετε στον έφηβο σας πώς να μπλοκάρει κάποιον στο Διαδίκτυο και πώς να
τους αναφέρει
Σύμφωνα με ευρωπαϊκές έρευνες, ένα τρίτο των εφήβων ηλικίας 12-19 ετών έχουν
έρθει αντιμέτωποι με περιεχόμενο πορνογραφικό, ξενοφοβικό, κατά των
ομοφυλοφίλων και βίαιο ή παρενοχλήθηκαν σε ένα χώρο συνομιλίας. Επομένως,
μάθετε στο παιδί σας πώς να μπλοκάρει χρήστες.
Συζητήστε με το παιδί σας την αληθοφάνεια του περιεχομένου του Διαδικτύου
Μάθετε στο παιδί σας πως ότι βρίσκουν στο Διαδίκτυο δεν είναι πάντα αληθές.
Ενθαρρύνετε το παιδί σας να ρωτάει όταν δεν είναι σίγουρο για κάτι. Επίσης, δείξτε
[108]
του πώς να ελέγχει την ακρίβεια ενός περιεχομένου συγκρίνοντάς το με άλλες

πηγές.
Συζητήστε με το παιδί σας πώς να χειρίζεται αλληλογραφία διαφημιστικού
περιεχομένου
Αν το παιδί σας λαμβάνει αλληλογραφία και μηνύματα διαφημιστικού
περιεχομένου, υπενθυμίστε του ότι δεν πρέπει να πιστεύει ή να απαντά σε τέτοια
μηνύματα.
Μάθετε όσα μπορείτε για το Διαδίκτυο
Συχνά οι έφηβοι γνωρίζουν πάρα πολλά για τις δυνατότητες που προσφέρει το
Διαδίκτυο, από Blogs, χώρους συνομιλίας, παιχνίδια και λογισμικά. Για να είστε σε
θέση να αντιληφθείτε την συμπεριφορά του παιδιού σας στο Διαδίκτυο, μάθετε όσο
το δυνατό περισσότερα για το Διαδίκτυο. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι για να το
κάνετε αυτό: εξοικειωθείτε με το Διαδίκτυο χρησιμοποιώντας το εσείς οι ίδιοι,
κάντε ένα «Internet-Drivers-License», διαβάστε περιοδικά σχετικά με υπολογιστές
και το Διαδίκτυο, ρωτήστε το παιδί σας.
Μάθετε τι κάνει το παιδί σας στο Διαδίκτυο και σε ποιους μιλάει
Ζητήστε από το παιδί σας να σας δείξει τι είναι «κουλ». Ζητήστε του να σας δείξει
σελίδες στο Διαδίκτυο, προγράμματα κλπ από τα οποία μπορείτε κι εσείς να
επωφεληθείτε. Ζητήστε του να σας δείξει πώς να χρησιμοποιείτε προγράμματα που
δεν έχετε ξαναχρησιμοποιήσει. Κάντε το «σερφάρισμα» μια οικογενειακή εμπειρία.
Χρησιμοποιήστε το, για παράδειγμα, για να προγραμματίσετε τις διακοπές σας, να
επιλέξετε μια ταινία ή να ελέγξετε οικογενειακές δραστηριότητες. Κάντε το ίντερνετ
ένα χώρο στον οποίο είστε εσείς ο μαθητής και το παιδί σας είναι ο δάσκαλος.
Συζητήστε την εμπειρία σας με άλλους γονείς
Κι άλλοι γονείς αντιμετωπίζουν τις ίδιες ανησυχίες με σας. Επωφεληθείτε
ανταλλάσσοντας απόψεις και λύσεις με στόχο να αυξήσετε την κατανόηση σας
σχετικά με το Διαδίκτυο γενικότερα αλλά και συγκεκριμένα τους κινδύνους που
εγκυμονεί.
Ελέγξτε λογισμικά φιλτραρίσματος, μπλοκαρίσματος και αξιολογήσεις
Υπάρχουν διάφορα λογισμικά φιλτραρίσματος και μπλοκαρίσματος στην αγορά τα
οποία μπορείτε να εγκαταστήσετε στον υπολογιστή σας τα οποία θα σας
βοηθήσουν να μπλοκάρετε σελίδες τις οποίες θεωρείτε ανάρμοστες για το παιδί
σας. Αυτά τα προγράμματα δουλεύουν με διάφορους τρόπους. Κάποια εμποδίζουν
τους χρήστες από το να παραχωρήσουν συγκεκριμένα είδη πληροφοριών όπως το
όνομα τους και την διεύθυνσή τους. Άλλα προγράμματα κρατούν μακριά το παιδί
σας από χώρους συνομιλίας ή εμποδίζουν την ανάγνωση και αποστολή
ηλεκτρονικών μηνυμάτων. Γενικά, μπορείτε να διαμορφώσετε τα προγράμματα
αυτά με τέτοιο τρόπο ώστε να μπλοκάρετε τα είδη ιστοσελίδων τα οποία εσείς
θεωρείτε ενοχλητικά για το παιδί σας. Κατά πόσον είναι πρέπων να χρησιμοποιείτε
αυτά τα προγράμματα είναι προσωπική σας υπόθεση. Αν αποφασίσετε να
χρησιμοποιήσετε τέτοια προγράμματα, σας συστήνουμε να εξηγήσετε στο παιδί σας
[109]
γιατί το θεωρείτε αναγκαίο. Βεβαιωθείτε ότι δεν μπλοκάρετε ιστοσελίδες τις οποίες
θα θέλατε να επισκέπτεται το παιδί σας. Επίσης, συστήνουμε όπως αναθεωρείτε το
πρόγραμμα αυτό τακτικά για να βεβαιώνεστε ότι λειτουργεί σωστά για το παιδί
σας.
Όπως μπορεί να γνωρίζετε ήδη, υπάρχουν υπηρεσίες που αξιολογούν το
περιεχόμενο ιστοσελίδων καθώς και προγράμματα φιλτραρίσματος και
μπλοκαρίσματος (π.χ. http://internet-filter-review.toptenreviews.com). Είναι
σημαντικό να αντιληφθείτε ότι τα προγράμματα μπλοκαρίσματος και
φιλτραρίσματος δεν μπορούν να προστατέψουν τους υπολογιστές σας από όλους
τους κινδύνους. Δεν είναι αποτελεσματικά 100% σε σχέση με ανάρμοστο
περιεχόμενο για το παιδί σας. Τα προγράμματα φιλτραρίσματος και
μπλοκαρίσματος δεν αντικαθιστούν την κριτική σκέψη.
Μην ξεχνάτε: Τα πλεονεκτήματα και οι δυνατότητες του Διαδικτύου ξεπερνούν τους
κινδύνους. Το Διαδίκτυο είναι μια εξαιρετική πηγή γνώσεων και αναψυχής για τους
έφηβους. Είναι ένας κόσμος όπου οι έφηβοι μπορούν να κοινωνικοποιούνται εκτός
σχολείου και της γειτονιάς τους. Μπορούν να γνωρίσουν νέους φίλους με τους
οποίους μοιράζονται κοινά ενδιαφέροντα, αρέσκειες και αντιπάθειες. Επίσης, οι
έφηβοι χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο για προετοιμασία των σχολικών τους εργασιών
και ως πηγή πληροφοριών.
Ενθαρρύνετε το παιδί σας να είναι προσεκτικό και να εκμεταλλεύεται το Διαδίκτυο
κατά ένα τρόπο ολοκληρωμένο.
Σχήματα και Πίνακες

Στους γονείς δόθηκαν εκατό (100) ερωτηματολόγια μέσω των παιδιών τους.
Δόθηκαν οδηγίες για την συμπλήρωσή τους, τονίστηκε η ανωνυμία και η μη
υποχρεωτική συμπλήρωσή τους. Από αυτά επεστράφησαν τα ογδόντα δύο (82),
ποσοστό συμμετοχής 82%, και αναλύθηκαν όλα. Από τους 82 γονείς οι άντρες
αποτελούν το 32% και οι γυναίκες το 68% των ερωτηθέντων.
Η έρευνα στην παρούσα στιγμή δεν είναι διερευνητική αλλά περιγραφική και
αποτυπώνει τις θέσεις των γονέων όπως καταγράφηκαν μετά τις δράσεις που
αναφέρθηκαν παραπάνω. Στη συνέχεια παρουσιάζονται ορισμένα ποσοτικά
ευρήματα με σχήματα και πίνακες, που απαντούν στους στόχους της έρευνας,
όπως αυτοί αναφέρονται παραπάνω. Τα ποιοτικά στοιχεία της έρευνας είναι
ενθαρρυντικά για το ρόλο που μπορεί να παίξει η σωστή ενημέρωση από το
σχολείο.
Η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέντων είναι απόφοιτοι και Λυκείου: 68,3%,
ενώ οι απόφοιτοι Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης: 31,7%.
Η Μορφολογία των οικογενειών της έρευνας:
Η συντριπτική πλειονότητα των ερωτηθέντων, 95,5%, δηλώνει ότι στο σπίτι
υπάρχουν και οι δύο γονείς.
Το 59,2% δηλώνει ότι υπάρχουν και μικρότερα παιδιά στην οικογένεια.
[110]
Μόνο το 13,4% δηλώνει ότι υπάρχουν μεγαλύτερα παιδιά, μαθητές Γυμνασίου,

Λυκείου, στην οικογένεια και φυσικά εκεί υπάρχουν αυξημένες υποχρεώσεις των
γονιών σχετικά με την ενημέρωση.
Το συντριπτικό ποσοστό του 88,3% των γονέων απάντησαν ότι έχουν υπολογιστή
στο σπίτι τους και είναι συνδεδεμένος στο διαδίκτυο στο απόλυτο ποσοστό του
92,6%.
Ωστόσο απ’ αυτό το μεγάλο ποσοστό το 79% δηλώνει από αρχάριος μέχρι και καλός
χρήστης του διαδικτύου.
Σχήματα
Γράφημα 1: Ο γονέας ως χρήστης του διαδικτύου
Γράφημα 2: Συχνότητα χρήσης του διαδικτύου από τους γονείς
Το ίδιο ποσοστό 79% των χρηστών γονέων χρησιμοποιεί σχεδόν καθημερινά το

διαδίκτυο κάνοντας χρήση διαφόρων υπηρεσιών του, όπως θα δούμε παρακάτω.
Να υποθέσουμε ότι αυτό λειτουργεί ως παράδειγμα για τα παιδιά τους;
[111]
Έχει ενδιαφέρον να δούμε τις χρήσεις του διαδικτύου από τους γονείς.
Γράφημα 3: Συχνότητα χρήσης του διαδικτύου από τα παιδιά, σύμφωνα με τις

απόψεις των γονέων
Οι γονείς βλέπουν τα παιδιά τους να «σερφάρουν» στο διαδίκτυο σε ποσοστό 87%.

Πολύ υψηλό ποσοστό και απόλυτα ταυτισμένο με προηγούμενη έρευνα που
αφορούσε τις απόψεις των μαθητών της Στ΄ τάξης. Οι μαθητές χρησιμοποιούν το
διαδίκτυο από το σπίτι κυρίως, μεσημεριανές ή απογευματινές ώρες, έχοντας τον
υπολογιστή είτε στο σαλόνι είτε στην πλειοψηφία τους στο δικό τους δωμάτιο.
Γράφημα 4: Οι γονείς ως διαδικτυακοί χρήστες

Πιο συγκεκριμένα:
1. Chat Rooms(MSN, Yahoo): Κάθε μέρα έως μία φορά τη βδομάδα 38,9%
2. Ιστοσελίδες Κοινωνικής Δικτύωσης (Facebook, Hi5, My space..) 45,8%
Υπόθεση: Παράδειγμα προς μίμηση για τα παιδιά τους
3. Διαδικτυακά Παιχνίδια 37,7%
4. Μουσική 64%
5. Ανταλλαγή Αρχείων 42%
6. Ειδήσεις 65,9%
[112]
Δεν απαντούν οι γονείς για συγκεκριμένες δικές τους χρήσεις του διαδικτύου
Από την παράθεση των δύο πινάκων παρατηρούμε ότι οι γονείς χρησιμοποιούν το
διαδίκτυο σχεδόν καθημερινά σε υψηλά ποσοστά για χρήσεις όπως: Ιστοσελίδες
Κοινωνικής Δικτύωσης, Μουσική, παρακολουθούν ειδήσεις, ανταλλάσσουν αρχεία,
παίζουν διαδικτυακά παιχνίδια και γενικότερα χρησιμοποιούν το διαδίκτυο με τον
ίδιο τρόπο που χρησιμοποιούν αυτό και τα παιδιά τους.
Ο δεύτερος πίνακας παρουσιάζει ενδιαφέρον για τα υψηλά ποσοστά που
συγκεντρώνει ως προς την άρνηση των γονέων να απαντήσουν για τις
συγκεκριμένες χρήσεις του διαδικτύου.
Την ίδια άρνηση ή αδυναμία από άγνοια θα παρατηρήσουμε και στον επόμενο
πίνακα που αφορά τις δραστηριότητες των παιδιών τους σχετικά με τις χρήσεις του
διαδικτύου:
Γράφημα 5: Δεν απαντούν οι γονείς για συγκεκριμένες χρήσεις του διαδικτύου

από τα παιδιά τους
[113]
Η απροθυμία να δώσουν κάποια απάντηση ερμηνεύεται είτε σαν άγνοια της χρήσης
του διαδικτύου από τα παιδιά τους είτε από αδιαφορία για το τι κάνουν τα παιδιά
τους μπροστά στον υπολογιστή.
Ευχαριστίες
Επιθυμία μας είναι να ευχαριστήσουμε θερμά τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς
αλλά και τους μαθητές της 4ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Αχαΐας που συμμετείχαν
στην έρευνα. Αρκετοί συνάδελφοι εκπαιδευτικοί υλοποίησαν προγράμματα
ασφαλούς πλοήγησης στο διαδίκτυο ενημερώνοντας με τον τρόπο αυτό τόσο τους
μαθητές όσο και τους γονείς τους.
Ασλανίδου Σ., Οικονόμου Α. (2006). Nέoι και διαδίκτυο: χρήση και πρακτικές στο
σχολείο, 5ο Συνέδριο ΕΤΠΕ αναρτήθηκε από
http://www.etpe.gr/files/proceedings/22/1234434966_5%20etpe%2042,4-
431.pdf
Κέκκερης, Γ.& Δέλλας, Σ., (2003). Δράσεις για την ασφαλέστερη χρήση του
Διαδικτύου στο διεθνή και ευρωπαϊκό χώρο σαν αναφορά για την ελληνική
εκπαίδευση, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή «Διδακτική των
Μαθηματικών και Πληροφορική στην Εκπαίδευση» Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Βόλος.
Κέκκερης Γ., Δέλλας Σ. (2005). Υπεύθυνη και Ασφαλής Χρήση του Διαδικτύου: μια
Διδακτική Πρόταση, Πρακτικά 3ου Συνεδρίου των εκπαιδευτικών για την
Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, Σύρος.
Λαμπροπούλου & Κολεΐδης (2010). Χρήση ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης από
μαθητές Γυμνασίου, Στο Β. Καλτσάκης, Γ. Σαλονικίδης, Μ. Δοδοντσής (επιμ.)
Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας «Ψηφιακές και
Διαδικτυακές αφαρμογές στην εκπαίδευση», (σελ. 1688-1696),
http://www.ekped.gr/praktika10/web/151.pdf
Maykut, P. & Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: a Philosophic
and Practical Guide. London: The Falmer Press.
Παρασκευόπουλος (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμοι Α΄ & Β΄.
Αθήνα: Ιδίου.
Τρυφιάτης Ι., Στιβακτάκη Μ. (2009). Οι κίνδυνοι στο διαδίκτυο: Μια συνεργατική
δραστηριότητα στο πλαίσιο της δράσης «SaferInternet», 1ο Εκπαιδευτικό
Συνέδριο «Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», Βόλος
http://www.pi.ac.cy/InternetSafety/
[114]
ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΠΗΓΕΣ:
http://www.ekato.org/gr/
http://europa.eu.int/saferinternet
http://europa.eu.int/information_society/activities/sip/docs/pdf/reports/eurobaro
meter_EU25_highlights.pdf).
(Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Ευρωβαρόμετρο, 2005).
http://www.sch.gr/, (Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο)
www.sch.gr/safe. (Ασφαλής πλοήγηση στο διαδίκτυο).
Συνθήκη των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού, (Ν.243/1990)
http://www.mlsi.gov.cy/mlsi/sws/sws.nsf/dmllegislation_gr/dmllegislation_gr?Open
Document&Start=1&Count=1000&Expand=1 (Ν.3064/2002: Σύμβαση κατά του
εγκλήματος μέσω του Διαδικτύου, Βουδαπέστη Ο περί Καταπολέμησης της
Εμπορίας Προσώπων και περί Σεξουαλικής Εκμετάλλευσης Ανηλίκων, Νόμος του
2000.)
http://conventions.coe.int/Treaty/EN/Treaties/Html/185.htm (Νόμος του 2004
(22(III)/2004) : Ο περί της Σύμβασης κατά του Εγκλήματος μέσω του Διαδικτύου
(Κυρωτικός).Σύμβαση κατά του εγκλήματος μέσω του Διαδικτύου, Βουδαπέστη
23.11.2001). (Convention on Cybercrime)
http://www.observatory.gr/page/default.asp?la=1&id=183&pl=110&pk=294&ap=10
1 (Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας: (2007). Ετήσια μέτρηση των
δεικτών των σχεδίων δράσης eEurope & i2010, για το 2006.)
http://www.paidorama.com
http://www.saferinternet.gr/, (Περιοδικό,Τεύχος 11ο: Μάρτιος 2007).
http://www.safeweb.org.cy
www.safeline.gr
http://eprints.lse.ac.uk/39351/1/EU_kids_online_final_report_%5BLSERO%5D.pdf
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131510000436
http://www.emeraldinsight.com/journals.htm?articleid=17038666&show=abstract
[115]
Μια πρόταση αξιοποίησης της εκπαιδευτικής πλατφόρμας WISE στη

διδασκαλία της Φυσικής: η περίπτωση των τρόπων διάδοσης της
θερμότητας στη Β’ Γυμνασίου
Μητρόπουλος Ευστάθιος
Μεταπτυχιακός Φοιτητής, Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο
Πειραιώς
stathismitrop@yahoo.gr
Πετροπούλου Ουρανία
Μεταδιδάκτορας, Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο Πειραιώς
rpetro@biomed.ntua.gr
Ρετάλης Συμεών
Καθηγητής, Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο Πειραιά
retal@unipi.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία, παρουσιάζεται μια πρόταση αξιοποίησης της εκπαιδευτικής
διαδικτυακής πλατφόρμας WISE (Web-based Inquiry Science Environment) στο
πλαίσιο του μαθήματος «Φυσική» της Β’ Γυμνασίου. Η διαδικτυακή πλατφόρμα
WISE έχει αναπτυχθεί από το Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια Berkeley και
αξιοποιείται κυρίως για τη σχεδίαση, την ανάπτυξη και την εφαρμογή
δραστηριοτήτων διερευνητικής μάθησης. Αξίζει να επισημανθεί ότι μέχρι σήμερα
εξυπηρετεί μια αναπτυσσόμενη κοινότητα 15.000 εκπαιδευτικών και 100.000
μαθητών ανά τον κόσμο. Η προσέγγιση της παρούσας πρότασης εδράζεται στη
διερευνητική μάθηση (Inquiry Based Learning - IBL) και αφορά την ενότητα
«Θερμότητα». Για το σκοπό αυτό σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε ένα εκπαιδευτικό
σενάριο –το οποίο περιγράφεται αναλυτικά στη συνέχεια– βασισμένο στο μοντέλο
της “Διερευνητικής Εκπαίδευσης“ (Inquiry Training). Η προστιθέμενη αξία του
συγκεκριμένου σεναρίου έγκειται: α) στην αξιοποίηση της εκπαιδευτικής
διαδικτυακής πλατφόρμας WISE μέσω δραστηριοτήτων διερευνητικής μάθησης και
β) στο γεγονός ότι υποστηρίζει τον εκπαιδευτικό να αξιολογήσει ολιστικά και με
δομημένο τρόπο την επίδοση των μαθητών σε όλες τις φάσεις ανάπτυξης των
σύνθετων διαδραστικών σεναρίων.
Λέξεις-κλειδιά: Φυσική, διερευνητική μάθηση, μοντέρνες τεχνικές αξιολόγησης της
επίδοσης των μαθητών
Εισαγωγή
Τις τελευταίες δεκαετίες, οι εκπαιδευτικοί ολοένα και περισσότερο αξιοποιούν
πληθώρα ψηφιακών τεχνολογιών στην καθημερινή σχολική πρακτική
προσδοκώντας να προσδώσουν μια νέα δυναμική διαδραστική διάσταση στη
μάθηση και να εμπλουτίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Όπως άλλωστε
επισημαίνουν οι Wu & Huang (2007) η αποτελεσματική ενσωμάτωση της
τεχνολογίας έχει τη δυναμική να προωθήσει τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων, να
[116]
ενδυναμώσει την εννοιολογική κατανόηση των επιστημονικών ιδεών και να

καλλιεργήσει τη χωρική τους νοημοσύνη (spatial intelligence). Αρκετές έρευνες
έχουν σημειώσει το θετικό αντίκτυπό που έχει η χρήση των νέων τεχνολογιών στην
τάξη, όπως τα μαθησιακά αποτελέσματα, την αύξηση του τεχνολογικού
γραμματισμού, τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, την παροχή κινήτρων στους
μαθητές, την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα (Drayton et al., 2010, Shapley
et al., 2010 and Suhr et al., 2010 ).
Εστιάζοντας στις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις διαφαίνεται πως η εμπλοκή
των μαθητών στη διερευνητική μάθηση, θεωρείται ο ακρογωνιαίος λίθος των εν
εξελίξει μεταρρυθμίσεων της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες σε αρκετές
χώρες (Minner et al. 2010; Rochard et al. 2007). Ο συνδυασμός της προσέγγισης
αυτής με τη χρήση υπολογιστών καθιστά τις διερευνητικές δραστηριότητες
διαχειρίσιμα μεγέθη ακόμα και για τους μαθητές που δεν είναι εξοικειωμένοι με τη
διαδικασία της διερεύνησης (van Joolingen et al., 2007). Αποτέλεσμα αυτών είναι
πως καλά σχεδιασμένα σενάρια διερευνητικής μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες
μπορούν να βελτιώσουν την κατανόηση των μαθητών ακόμα και σε πολύπλοκα
θέματα, αποδεικνύοντας ότι η τεχνολογικά υποστηριζόμενη διερευνητική
διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών είναι πιο αποτελεσματική από την
παραδοσιακή διδασκαλία (Linn et al., 2006).
Ανταποκρινόμενοι στις παραπάνω προκλήσεις η παρούσα εργασία αποσκοπεί: α)
να παρουσιαστεί ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη ενός πρωτότυπου τεχνολογικά
υποστηριζόμενου διερευνητικού σεναρίου μάθησης, που υλοποιείται μέσω της
εκπαιδευτικής διαδικτυακής πλατφόρμας WISE και β) να αποτιμηθεί η επίδοση των
μαθητών, με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ακρίβεια και πληρότητα, αξιοποιώντας
συνδυασμό μοντέρνων τεχνικών αξιολόγησης.
Στη συνέχεια παρουσιάζεται αναλυτικά: α) η προστιθέμενη αξία της διαδικτυακής
πλατφόρμας WISE στην εκπαιδευτική διαδικασία, β) το διδακτικό σενάριο που
αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε πιλοτικά καθώς επίσης και οι τεχνικές αξιολόγησης
της επίδοσης των μαθητών από τις οποίες πλαισιώνεται. Η εργασία ολοκληρώνεται
με την παράθεση των μελλοντικών μας στόχων.
Συστήματα διαχείρισης μάθησης και WISE

Σε μία μετα-ανάλυση που διεξήχθη για την τεχνολογικά υποστηριζόμενη
εκπαίδευση κατά τη διάρκεια των τελευταίων 40 χρόνων, οι συγγραφείς της
συμπέραναν ότι η ικανότητα των εκπαιδευτικών, να παρακολουθούν την
κατανόηση των μαθητών και να τους βοηθούν να ταξινομήσουν τις ιδέες τους, είναι
απαραίτητη για την επιτυχή εφαρμογή της τεχνολογίας (Williams et al., 2004). Αυτή
η δυνατότητα μπορεί να δοθεί μέσω των σύγχρονων τεχνολογιών και συγκεκριμένα
των συστημάτων διαχείρισης μάθησης (learning management systems – LMS).
Σύμφωνα με τον Weller (2007) τα συστήματα διαχείρισης μάθησης θα κατέχουν
κεντρικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία στον 21ο αιώνα .
[117]
Χαρακτηριστικό παράδειγμα ενός εμπλουτισμένου συστήματος διαχείρισης

μάθησης αποτελεί η εκπαιδευτική διαδικτυακή πλατφόρμα WISE (Web-based
Inquiry Science Environment), που αναπτύχθηκε το 1997 από το Πανεπιστήμιο της
Καλιφόρνια Berkeley, και ήδη εξυπηρετεί μια αναπτυσσόμενη κοινότητα 15.000
εκπαιδευτικών και 100.000 μαθητών ανά τον κόσμο. Η πλατφόρμα αποτελείται από
ένα σύστημα διαχείρισης μάθησης (LMS), με δυνατότητες σχεδίασης ανάπτυξης και
υλοποίησης ηλεκτρονικών μαθημάτων, καθώς και ένα αποθετήριο ηλεκτρονικών
μαθημάτων που έχουν δημιουργηθεί και μπορούν να αξιοποιηθούν από τα μέλη
της.
Ο απώτερος στόχος της πλατφόρμας WISE είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς
και εκπαιδευόμενους να αλληλεπιδράσουν σε βάθος όσον αφορά τις ιδέες τους για
την επιστήμη, βοηθώντας τους να αναπτύξουν προσωπική αντίληψη και πλούσια
εμπειρία για τη διερευνητική μέθοδο (Slotta, 2004). Μέσω της πλατφόρμας δίνεται
η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να πραγματοποιήσουν ποικίλες
δραστηριότητες διερευνητικού τύπου, όπως η σχεδίαση λύσεων σε προβλήματα, η
διατύπωση υποθέσεων πριν τη διεξαγωγή πειραμάτων, η χρησιμοποίηση
επιστημονικών στοιχείων, ώστε να υποστηριχθούν θεωρίες ή συμπεράσματα, η
συζήτηση σύγχρονων θεμάτων της επιστήμης και η σύγκριση των διαφορών
ανάμεσα στις προϋπάρχουσες και στις νέες επιστημονικές απόψεις τους (WIlliams
et al., 2004). Επιπρόσθετα η ενσωμάτωση της αξιολόγησης μέσω των εργαλείων
βαθμολόγησης και διαχείρισης τάξης, επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να
παρακολουθήσουν τη κατανόηση και την πρόοδο των εκπαιδευόμενων, καθώς
αυτοί αλληλεπιδρούν με τα μαθησιακά αντικείμενα (Zertuche et al., 2012).
Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός Σεναρίου

Εκπαιδευτικό πρόβλημα
Επειδή η θερμότητα και η θερμοκρασία δεν είναι άμεσα παρατηρήσιμες ποσότητες,
οι μαθητές κατασκευάζουν κυρίως τις ιδέες τους μέσω των εμπειριών της
καθημερινής ζωής και τη διαίσθησή τους (Leura et al., 2005). Επιπλέον, η
κουλτούρα και η γλώσσα αποτελούν σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν την
ανάπτυξη των ιδεών (των μαθητών) που σχετίζονται με τη θερμότητα και τη
θερμοκρασία (Lubben et al., 1999). Σε πολλές περιπτώσεις μάλιστα, παρατηρείται
ότι οι ιδέες που αναπτύσσουν οι μαθητές δεν είναι συμβατές με τις επιστημονικές,
με συνέπεια να δημιουργούν λανθασμένες αντιλήψεις για τα θερμικά φαινόμενα.
Στη συνέχεια παρατίθενται συνοπτικά ορισμένες εναλλακτικές ιδέες που έχουν
αναπτύξει οι μαθητές όπως αυτές αποτυπώνονται στη βιβλιογραφία:
• Οι περισσότεροι μαθητές δεν μπορούν να διακρίνουν τη διαφορά ανάμεσα
στους όρους «θερμότητα» και «θερμοκρασία» και τους χρησιμοποιούν ως
ταυτόσημους (Harrison, 1996).
• Οι Engel Clough & Driver (1985) επισήμαναν ότι οι μαθητές θεωρούν σε αρκετές
περιπτώσεις το «κρύο» ως υλική οντότητα αντίθετη/ διαφορετική από το
[118]
«ζεστό», ενώ υπάρχουν περιπτώσεις όπου η θερμότητα αντιμετωπίζεται ως

«ουσία» η οποία έχει τη δυνατότητα να ρέει μέσα ή έξω από τα σώματα, κάπως
σαν τον αέρα.
• Οι ιδέες των μαθητών για τη μεταφορά της θερμότητας φαίνεται να
διαχωρίζονται σε μεταφορά «θερμού» και «ψυχρού», κατανοώντας την ως
μεταφερόμενο υλικό, καθώς θεωρούν ότι η θερμότητα μεταφέρεται από ένα
θερμό αντικείμενο, ενώ ο κρύος «αέρας» μεταφέρεται από ένα ψυχρό σώμα
(Choi et al., 2001).
• Τέλος επισημαίνεται ότι όχι μόνο οι μαθητές, αλλά πολλές φορές και οι
επιστήμονες έχουν δυσκολία στο να εφαρμόσουν την επιστημονική γνώση για
τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας σε καθημερινές καταστάσεις
(Başer, 2006).
Οι παραπάνω διαπιστώσεις ανέδειξαν την ανάγκη εναλλακτικών και παράλληλα πιο
αποτελεσματικών μορφών διδασκαλίας πάνω στη συγκεκριμένη θεματολογία και
αποτέλεσαν το έναυσμα για τη σχεδίαση και υλοποίηση του παρόντος σεναρίου.
Εκπαιδευτικοί Στόχοι
Οι Γνώσεις που πρόκειται να αποκομίσουν οι εκπαιδευόμενοι αφορούν: α) την
ανάκτηση βασικών εννοιών όπως ενέργεια, μορφές ενέργειας, μετατροπές
ενέργειας, καταστάσεις της ύλης, μεταβολές στην κατάσταση της ύλης, β) τη
κατανόηση νέων εννοιών όπως θερμότητα, θερμοκρασία, θερμομετρικές κλίμακες,
θερμική ισορροπία, μεταφορά θερμότητας, τρόποι διάδοσης της θερμότητας, γ) τη
σύνδεση των τρόπων διάδοσης της θερμότητας με παραδείγματα από την
καθημερινότητα και δ) τη χρήση και αξιοποίηση αποκτηθέντων γνώσεων στην
καθημερινότητα
Οι Δεξιότητες που πρόκειται να αναπτύξουν οι εκπαιδευόμενοι είναι: α) να
παρατηρούν, να ερευνούν, να συγκρίνουν, να αναλύουν, να αξιολογούν ότι
διαθέσιμο υλικό υπάρχει και να φτάνουν σε συμπεράσματα, β) να αλληλεπιδρούν
και να συνεργάζονται εποικοδομητικά με τα μέλη μιας κοινότητας ή μιας ομάδας
και γ) να εφαρμόζουν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει.
Οι Στάσεις που προσδοκούμε να αποκτήσουν οι μαθητές αφορούν: α) την
αναγνώριση της αξίας της διερευνητικής μεθόδου και της συνεργασίας στην
εξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων και β) την αντιμετώπιση αυθεντικών
προβλημάτων μέσω της αναζήτησης επιστημονικά τεκμηριωμένων λύσεων.
Επιλογή Διδακτικού Μοντέλου

Εξετάζοντας το εκπαιδευτικό πρόβλημα, τους στόχους, τα χαρακτηριστικά και τις
ανάγκες των εκπαιδευομένων καταλήξαμε στην επιλογή του μοντέλου της
“Διερευνητικής Εκπαίδευσης-Inquiry Training”. Το συγκεκριμένο μοντέλο αξιοποιεί
τη φυσική τάση των εκπαιδευόμενων για ενεργητική εξερεύνηση, δίνοντας τους
συγκεκριμένες οδηγίες έτσι ώστε να εξερευνήσουν τους νέους τομείς
[119]
αποτελεσματικά (Joyce et al., 1992). Το συγκεκριμένο μοντέλο αποτελείται από

πέντε διακριτές φάσεις: (i) Αντιπαράθεση με το Πρόβλημα, (ii) Συλλογή Δεδομένων
– Επαλήθευση, (iii) Συλλογή Δεδομένων – Πειραματισμός, (iv) Οργάνωση και
Διαμόρφωση Εξήγησης και (v) Ανάλυση της Ερευνητικής Διαδικασίας
Παρουσίαση Διδακτικού Σεναρίου

Φάση 1η: Αντιπαράθεση με το Πρόβλημα
Προβληματισμοί για τη θερμότητα (Διάρκεια: 5’)
Παρουσιάζονται στους μαθητές (μέσω power point) παραδείγματα από το
ευρύτερο πεδίο εφαρμογής της Θερμότητας και δίνεται ο κύριος προβληματισμός
που θα διερευνήσουν στο μάθημα.
Ας θυμηθούμε τι γνωρίζουμε (Διάρκεια: 15’)
Οι μαθητές επεξεργάζονται τις παρακάτω προσομοιώσεις που σχετίζονται με την
ενέργεια και τις μορφές ενέργειας:
• http://skoool.gr/content/los/primary/science/what_is_energy/launch.html
• http://skoool.gr/content/los/primary/science/forms_of_energy/launch.html
Η υπενθύμιση των γνώσεων αυτών θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν
καλύτερα το προς επεξεργασία αντικείμενο.
Φάση 2η: Συλλογή Δεδομένων – Επαλήθευση
Παραδείγματα θερμικών φαινομένων (Διάρκεια: 10’)
Οι μαθητές παρακολουθούν (μέσω βίντεο) διαφορά παραδείγματα από την
καθημερινότητα που έχουν να κάνουν με θερμικά φαινόμενα, ώστε να
επιβεβαιώσουν την ύπαρξη διαφορετικών τρόπων διάδοσης της θερμότητας.
Brainstorming για τα θερμικά φαινόμενα (Διάρκεια: 10’)
Στην παρούσα δραστηριότητα οι μαθητές καταθέτουν ελεύθερα τις απόψεις τους
με αφορμή την ερώτηση που τους έχει δοθεί ως έναυσμα για προβληματισμό -
Άραγε με ποιον τρόπο διαδίδεται η θερμότητα;-
Quiz: η έννοια της θερμικής αγωγιμότητας (Διάρκεια: 5’)
Οι μαθητές απαντούν στις ερωτήσεις του Quiz που αφορούν τόσο τους τρόπους
διάδοσης της θερμότητας, όσο και διάφορα παραδείγματα από καθημερινές
εφαρμογές που αναδεικνύουν την έννοια της θερμικής αγωγιμότητας.
 Αξιολόγηση Δραστηριότητας (10% του τελικού βαθμού)
Η βαθμολόγηση του quiz γίνεται αυτοματοποιημένα, μέσω της δραστηριότητας
“survey” που παρέχει το WISE.
Φάση 3η: Συλλογή Δεδομένων – Πειραματισμός
Προσομοιώσεις τρόπων διάδοσης της θερμότητας (Διάρκεια: 10’)
Οι μαθητές επεξεργάζονται την παρακάτω προσομοίωση πειραμάτων
http://phet.colorado.edu/en/simulation/states-of-matter, που σχετίζεται με τους
τρόπους διάδοσης της θερμότητας, ακολουθώντας τις οδηγίες που έχει δώσει ο
εκπαιδευτικός.
[120]
Διατύπωση υποθέσεων (Διάρκεια: 15’)

Στο σημείο αυτό, οι μαθητές προσπαθούν να διατυπώσουν επιστημονικά
τεκμηριωμένες υποθέσεις πάνω σε συγκεκριμένο παράδειγμα που τους έχει δοθεί.
Φάση 4η: Οργάνωση και Διαμόρφωση Εξήγησης
Ανατροφοδότηση υποθέσεων (Διάρκεια: 10’)
Οι μαθητές καλούνται να σχολιάσουν τις υποθέσεις μιας αντίστοιχης ομάδας
ομοτίμων (τυχαία επιλογή), με βάση συγκεκριμένα κριτήρια που έχουν καθοριστεί
από τον εκπαιδευτικό.
Επαναπροσδιορισμός υποθέσεων (Διάρκεια: 10’)
Μετά και την ετερο-αξιολόγηση/ανατροφοδότηση οι μαθητές είναι σε θέση να
επαναπροσδιορίσουν (έλεγχος - διόρθωση - συμπλήρωση) τις αρχικές υποθέσεις
που είχαν θέσει στη δραστηριότητα «Διατύπωση Υποθέσεων»
Η αξιολόγηση της εργασίας γίνεται με τη βοήθεια μίας αναλυτικής ρουμπρίκας που
αποτιμά τα προϊόντα μάθησης όπως το περιεχόμενο, τη δομή-οργάνωση, τη ροή, τη
συνοχή, την έκφραση-ύφος, τη γενική οπτική των απαντήσεων, αλλά και τη
διαδικασία μάθησης όπως την υπευθυνότητα και τη γενική συμπεριφορά των
μαθητών.
Ταξινόμηση θερμικών φαινομένων με βάση τους τρόπους διάδοσης(Διάρκεια: 10’)
Οι μαθητές δημιουργούν έναν εννοιολογικό χάρτη με σκοπό να παρουσιαστούν: α)
οι έννοιες που συνδέονται με τα θερμικά φαινόμενα, β) οι τρόποι διάδοσης της
θερμότητας και γ) η σύνδεσή της με διαδικασίες-παραδείγματα της
καθημερινότητας.
Η αξιολόγηση γίνεται με τη βοήθεια μίας αναλυτικής ρουμπρίκας που αποτιμά το
περιεχόμενο, τη δομή-οργάνωση, τις σχέσεις, τις συνδέσεις, τα παραδείγματα, τη
γλώσσα και τη γενική εικόνα του εννοιολογικού χάρτη.
Φάση 5η: Ανάλυση της Ερευνητικής Διαδικασίας
Τεστ Αντιστοίχισης (Διάρκεια: 5’)
Οι μαθητές κάνουν την αντιστοίχιση που αφορά τόσο το θεωρητικό μέρος των
τρόπων διάδοσης της θερμότητας, όσο και διάφορα παραδείγματα από
καθημερινές εφαρμογές της.
Η βαθμολόγηση του τεστ αντιστοίχισης γίνεται αυτοματοποιημένα, μέσω της
δραστηριότητας “match & sequence” που παρέχει το WISE.
Προτάσεις τρόπων μείωσης των εξόδων θέρμανσης (Διάρκεια:-)
Οι μαθητές δημιουργούν μια παρουσίαση (power point) που αναλύει τους τρόπους
που διαδίδεται η θερμότητα και προτείνουν τρόπους μείωσης των εξόδων
θέρμανσης σε ένα μικρό παράδειγμα από την καθημερινότητα που επιλέγουν.
[121]
Η αξιολόγηση γίνεται με τη βοήθεια μίας αναλυτικής ρουμπρίκας που αποτιμά το

περιεχόμενο, τη δομή-οργάνωση, τη ροή, τη συνοχή, την έκφραση-ύφος, το
πολυμεσικό υλικό, τον αριθμό διαφανειών και τέλος τη γενική οπτική-εμφάνιση των
διαφανειών.
Ανάλυση της ερευνητικής διαδικασίας (Διάρκεια: 5’)
Στην τελευταία αυτή δραστηριότητα, οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε ένα
ερωτηματολόγιο που έχει ως στόχο να αναδείξει τα αποτελέσματα κάθε
δραστηριότητας της ερευνητικής διαδικασίας, τόσο σε γνωστικό όσο και μετα-
γνωστικό επίπεδο.
Τελική Αξιολόγηση
Η τελική βαθμολογία κάθε μαθητή προκύπτει από ποσόστωση κάθε μιας από τις
παραπάνω επιδόσεις (βαθμολογίες). Αναλυτικότερα η τελική ατομική βαθμολογία
κάθε μαθητή προκύπτει από τον ακόλουθο τύπο:
Τελικός βαθμός = [Quiz: η έννοια της θερμικής αγωγιμότητας]*0,10
+ [Επαναπροσδιορισμός υποθέσεων]*0,20
+ [Ταξινόμηση φαινομένων με βάση τους τρόπους διάδοσης]*0,20
+ [Τεστ αντιστοίχισης]*0,10
+ [Προτάσεις τρόπων μείωσης των εξόδων θέρμανσης]*0,40
Στην παρούσα εργασία παρουσιάστηκε αναλυτικά ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η
πιλοτική εφαρμογή ενός πρωτότυπου διδακτικού σεναρίου διερευνητικής μάθησης
που αξιοποιεί τη διαδικτυακή εκπαιδευτική πλατφόρμα WISE στο πλαίσιο του
μαθήματος «Φυσική» της Β’ Γυμνασίου. Από τη συνολική αποτίμηση των
ευρημάτων της πιλοτικής εφαρμογής διαπιστώθηκε ότι: α) οι μαθητές
ανταποκρίθηκαν με ιδιαίτερο ενθουσιασμό στην αξιοποίηση του WISE στη σχολική
τους πρακτική, β) η αξιοποίηση της διαδικτυακής πλατφόρμας WISE βελτίωσε
αισθητά τη διαδικασία αναδόμησης των πρωταρχικών ιδεών των μαθητών και γ) ο
εκπαιδευτικός εφαρμόζοντας συνδυασμό μοντέρνων τεχνικών αξιολόγησης
αποτίμησε ολιστικά και με δομημένο τρόπο την επίδοση των μαθητών σε όλες τις
φάσεις ανάπτυξης του σύνθετου διερευνητικού διαδραστικού σεναρίου.
Μελλοντικός μας στόχος αποτελεί ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η εφαρμογή
περαιτέρω διδακτικών σεναρίων που θα αξιοποιούν την προστιθέμενη αξία της
διαδικτυακής εκπαιδευτικής πλατφόρμας WISE σε όλες τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης.
Ευχαριστίες
Η ερευνητική αυτή εργασία έχει υποστηριχτεί από τα έργα: α) SAILS
(http://www.sails-project.eu/) που χρηματοδοτείται από το έβδομο πρόγραμμα-
πλαίσιο έρευνας της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Seventh Framework Programme), β)
Comenius PREATY (n° 526965-LLP-1-2012-1-GR-COMENIUS-CMP) που
[122]
συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση στο πλαίσιο του προγράμματος

LifeLong Learning.
Başer, M. (2006). Fostering conceptual change by cognitive conflict based instruction
on students’ understanding of heat and temperature concepts. Eurasia Journal
of Mathematics, Science and Technology Education, Volume 2, Number 2.
Choi, H., Kim, E., Paik, S., Lee, K. & Chung, W. (2001). Investigating elementary
students’ understanding levels alternative conceptions of heat and
temperature. Elementary Science Education, 20, 123-138.
Drayton, B., Falk, J.K., Stroud, R., Hobbs, K. & Hammerman, J. (2010) After
installation: ubiquitous computing and high school science in three
experienced, high-technology schools. The Journal of Technology, Learning and
Assessment, 9 (3)
Engel Clough, E. & Driver, R. (1985). Secondary students' conceptions of the
conducation of heat: ringing together personal and scientific views, Physics
Education 20, 175-182.
Harrison, A. (1996). Student Difficulties in Differentiating Heat and Temperature.
Paper presented in 21st Annual Conference of the Western Australian Science
Education Association, Perth.
Joyce, B., Weil, M., Showers, B. (1992). Models of teaching. Boston: Allyn and Bacon.
Linn, M.C., Lee, H.-S., Tinker, R., Husic, F., & Chiu, J.L. (2006). Teaching and assessing
knowledge intergration in science. Science, 313, 1049–1050.
Lubben, F., Netshisuaulu, T., Campell, B. (1999). Students’ Use of Cultural Metaphors
and their Scientific Understandings Related to Heating. Science Education, 83,
761-774.
Luera, G. R., Otto, C. A. & Zitzewitz, P. W. (2005). A conceptual change approach to
teaching energy & thermodynamics to pre-service elementary teachers. J.
Phys. Tchr. Educ. Online 2(4), 3-8
Minner, D.D., Levy, A.J. & Century, J. (2010). Inquiry-based science instruction—what
is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002.
Journal of Research in Science Teaching, 47, pp 474–496.
Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. & Hemm, V.
(2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe.
Brussels: Directorate General for Research. Science, Economy and Society.
Shapley, K.S., Sheehan, D., Maloney C. & Caranikas-Walker F. (2010). Evaluating the
implementation fidelity of technology immersion and its relationship with
student achievement. The Journal of Technology, Learning and Assessment, 9
Slotta, J. (2004). The Web-based Inquiry Science Environment (WISE): Scaffolding
knowledge integration in the science classroom. In M.C. Linn, P. Bell and E.
[123]
Davis (Eds). Internet Environments for Science Education. 203-232. Lawrence

Erlbaum & Associates
Suhr, K.A, Hernandez, D.A., Grimes, D. & Warschauer, M. (2010). Laptops and fourth
grade literacy: assisting the jump over the fourth-grade slump. The Journal of
Technology, Learning and Assessment, 9 (5)
van Joolingen, W. R., de Jong, T., & Dimitrakopoulout, A. (2007). Issues in computer
supported inquiry learning in science. Journal of Computer Assisted Learning,
23, 111–119.
Weller, M. (2007). Virtual learning environments: Using, choosing and developing
your VLE. London & New York: Routledge
Williams, M., Linn, M. C., Ammon, P., & Gearhart, M. (2004). Learning to Teach
Inquiry Science in a Technology-Based Environment: A Case Study. Journal of
Science Education and Technology, 13(2), 189-206
Wu, H., & Huang, Y. (2007). Ninth-grade student engagement in teacher-centered
and student centered technology-enhanced learning environments. Science
Education, 91, 727–749.
Zertuche A., Gerard L., Linn M. (2012). How do Openers Contribute to Student
Learning?, International Electronic Journal of Elementary Education, 2012, 5(1),
79-92
[124]
Αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα στη διδακτική και μαθησιακή

διαδικασία
Μπαλωμένου Αθανασία
Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών, Διευθύντρια, Υποψήφια
Διδάκτωρ ΤΕΕΑΠΗ
smpalom@upatras.gr
Καλογεράς Δημήτρης
3ο Γυμνάσιο Ναυπάκτου, Msc Εκπαιδευτικός
dkaloger@teimes.gr
Διπλάρη Χριστίνα
Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών, Εκπαιδευτικός,
Διδάκτωρ Επιστημών Αγωγής
cdiplari@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα έρευνα πεδίου στοχεύει στη διερεύνηση των στάσεων, αντιλήψεων &
αναγκών των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα
(ΔΠ) στη διδακτική διαδικασία, μετά τη συμμετοχή τους σε σχετική ενδοσχολική
επιμόρφωση. Η συνεισφορά του ΔΠ προκύπτει άμεσα από τα τεχνολογικά
χαρακτηριστικά του. Η προστιθέμενη αξία του όμως προκύπτει μέσα από την
παιδαγωγική αξιοποίησή του & τη δημιουργία κατάλληλων προϋποθέσεων που να
υποστηρίζουν την ενεργό συμμετοχή του μαθητή & την ανάπτυξη κριτικής σκέψης.
Τρία βασικά ζητήματα εντοπίζουν οι εκπαιδευτικοί της έρευνας για την επιτυχή
ένταξη του ΔΠ: 1)Επιμόρφωση, 2)Διαρκή τεχνολογική υποστήριξη, 3)Παραγωγή
εκπαιδευτικού υλικού ανά ειδικότητα που να αξιοποιεί τα χαρακτηριστικά του ΔΠ.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί παγκόσμια
πραγματικότητα αλλάζοντας ριζικά τις δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης ως
προς τον τρόπο, τον τόπο, τον χρόνο, το περιεχόμενο και τους συμμετέχοντες στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Ως εκ τούτου, οι ΤΠΕ δεν πρέπει να περιορίζονται μόνο
στον πληροφορικό αλφαβητισμό των μαθητών αλλά να αξιοποιούνται ως δυναμικά
εργαλεία εμπλουτισμού της διδασκαλίας, υποστήριξης της ενεργητικής μάθησης και
ενίσχυσης της κριτικής σκέψης. Δύο είναι οι βασικές προϋποθέσεις για την επίτευξη
των παραπάνω: από τη μια, η διαθεσιμότητα των τεχνολογικών μέσων και, από την
άλλη, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην χρήση των τεχνολογικών εργαλείων
και στην παραγωγή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού για την αξιοποίηση των
εργαλείων στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία.
Η παρούσα έρευνα πεδίου στοχεύει στη διερεύνηση των στάσεων και αντιλήψεων
των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν σε σεμινάριο ενδοσχολικής επιμόρφωσης
σχετικά με την αξιοποίηση του ΔΠ στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία, μετά τη
συμμετοχή τους στο σεμινάριο. Συγκεκριμένα, επιχειρεί να προσδιορίσει τις
[125]
αντιλήψεις αυτές σε σχέση με τα κίνητρα που τους οδήγησαν στη συμμετοχή στο
σεμινάριο, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απόκτησαν, την πρόθεσή τους να τις
αξιοποιήσουν στη διδακτική πρακτική, τις ανάγκες που θεωρούν ότι κάλυψαν
συμμετέχοντας στο σεμινάριο και τις προτάσεις για αποτελεσματικότερη
ενσωμάτωση της τεχνολογίας αυτής στην καθημερινή διδακτική τους πρακτική.
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Ο ΔΠ αποτελεί για τα ελληνικά δεδομένα μια σχετικά νέα τεχνολογία. Αποτελεί ένα
σύστημα που συνδυάζει τις λειτουργικότητες του παραδοσιακού πίνακα με τις
δυνατότητες του υπολογιστή μεταφέροντας την οθόνη του υπολογιστή σε μεγάλη
διάσταση και υποστηρίζοντας την άμεση αλληλεπίδραση του χρήστη με αυτή
(Κόμης, Μισιρλή, Σκουντζής, 2010). Η προστιθέμενη παιδαγωγική αξία του ΔΠ όμως
προκύπτει από την αξιοποίηση συνοδευτικών λογισμικών και εφαρμογών
λογισμικού, σε συνδυασμό με κατάλληλα σχεδιασμένα εκπαιδευτικά σενάρια
διδασκαλίας και αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες που παρέχουν στο μαθητή
δυνατότητα ενεργής συμμετοχής, αυτενέργειας και συνεργατικής μάθησης.
Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο του Έργου «Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών για
την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη» (Εκπαίδευση και δια
βίου μάθηση, 2010) τρεις είναι οι τρόποι χρήσης του ΔΠ στη σχολική πρακτική: Α)
αν και έχουμε ΔΠ, κάνουμε «παλιά πράγματα με τον παλιό τρόπο» υποβαθμίζοντας
τη λειτουργικότητά του σε αυτή του κλασσικού μαυροπίνακα. Β) Σταδιακά
κατανοούμε την τεχνολογία και συνεχίζουμε να κάνουμε «παλιά πράγματα με ένα
νέο τρόπο».. Γ) Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν δεξιότητες σε σχέση με τους ΔΠ και
βαθμιαία ξεκινούν «νέα πράγματα με νέους τρόπους».
Οι παραπάνω τρόποι προσδιορίζουν και τα στάδια εξέλιξης του εκπαιδευτικού που
εμπλέκει τον ΔΠ στη διδασκαλία του. Τα στάδια είναι τα ακόλουθα τρία: Α) ο
εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τον ΔΠ για οπτική υποστήριξη του μαθήματος (ΔΠ ως
μέσο υποστήριξης διδασκαλίας). Β) Ο ΔΠ ενσωματώνεται από τον εκπαιδευτικό στο
μάθημα και παρέχει λεκτικά, οπτικά και αισθησιοκινητικά ερεθίσματα στους
μαθητές (διαδραστικότητα). Γ) Ο ΔΠ είναι καθολικός στο μάθημα, ενοποιώντας
εννοιολογική και ψυχοπνευματική ανάπτυξη των μαθητών με τρόπο ώστε να
αναδεικνύεται η διαδραστική δυνατότητα της συγκεκριμένης τεχνολογίας
(εμπλουτισμένη διαδραστικότητα).
Η συνεισφορά του ΔΠ στη διδακτική πράξη και τη μαθησιακή διαδικασία προκύπτει
άμεσα από τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά του, από τους τρόπους που καταγράφει,
αναπαριστά, διαχειρίζεται και μεταφέρει πληροφορία. Η προστιθέμενη αξία όμως
του ΔΠ προκύπτει έμμεσα μέσα από την παιδαγωγική αξιοποίησή του. Σύμφωνα με
το British Educational Communications and Technology Agency (Becta, 2007), από
παιδαγωγική άποψη, ο ΔΠ συμβάλλει στην αύξηση του ενθουσιασμού και του
ενδιαφέροντος των μαθητών, παρέχει περισσότερες αφορμές για παρακολούθηση,
ενεργό συμμετοχή και συνεργασία μέσω αλληλεπιδραστικών δραστηριοτήτων,
[126]
συντελεί στην ανάπτυξη ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων (Levy, 2002), δίνει τη
δυνατότητα για λιγότερες σημειώσεις, υποστηρίζει αυξημένη ανταπόκριση και
δυνατότητα αφομοίωσης σύνθετων εννοιών, ευνοεί τη μάθηση, την ενεργό
συμμετοχή και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης για παιδιά όλων των ηλικιών, παιδιά
με διαφορετικά στυλ μάθησης, αλλά και για μαθητές με ειδικές ανάγκες.
Οι δυνατότητες που παρέχει ο ΔΠ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολλές
(Becta, 2003): δημιουργία και διαμοίραση πόρων, χρήση πολυμέσων, υποστήριξη
διαφορετικών μορφών δραστηριοτήτων, χωρική ευελιξία, άμεση ανατροφοδότηση
και υψηλή διαδραστικότητα καθώς και δυνατότητα αξιοποίησης και εφαρμογής
προσομοιώσεων. Ως εκ τούτου, το όφελος της ενσωμάτωσης του ΔΠ στη διδακτική
διαδικασία μπορεί να είναι μεγάλο, επιφέροντας επαναστατικές αλλαγές στη
διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Ωστόσο, προκειμένου να αξιοποιηθεί πλήρως
η δυναμική που ενέχει, η ενσωμάτωσή του στην διδακτική πρακτική δεν πρέπει να
γίνεται άκριτα αλλά να βασίζεται σε θεωρητικές αρχές προερχόμενες από το χώρο
της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και της παιδαγωγικής.
Η ΕΡΕΥΝΑ
Οι βασικοί στόχοι της έρευνας συνίστανται στη διερεύνηση: α)των αναγκών για
επιμόρφωση προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να αξιοποιήσουν το ΔΠ στη διδακτική
και μαθησιακή διαδικασία, β)του βαθμού εξοικείωσης των εκπαιδευτικών του
σχολείου με διαδραστικά συστήματα διδασκαλίας πριν και μετά την επιμόρφωση,
γ)των στάσεων και απόψεων σχετικά με τη χρησιμότητα της διδακτικής αξιοποίησης
του ΔΠ μετά την ολοκλήρωση της επιμορφωτικής δράση, δ)της πρόθεσης
αξιοποίησης του επιμορφωτικού περιεχομένου στη διδακτική τους πρακτική.
Προκείμενου να επιτευχθούν οι στόχοι της μελέτης διενεργήθηκε έρευνα πεδίου
(Creswell, 2011) με εκπαιδευτικούς του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου
Πανεπιστημίου Πατρών, στα πλαίσια συμμετοχής τους σε πρόγραμμα ενδοσχολικής
επιμόρφωσης με θέμα την «Αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα στη διδακτική και
μαθησιακή διαδικασία». Η έρευνα υλοποιήθηκε στο Σχολικό Εργαστήριο
Πληροφορικής του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου Πανεπιστημίου Πατρών. Η
ενδοσχολική επιμόρφωση είχε διάρκεια 15 ωρών (10 ώρες δια ζώσης, 5 εξ
αποστάσεως) και περιελάμβανε τρία μέρη: στο πρώτο μέρος (διάρκειας 6 ωρών) οι
εκπαιδευτικοί επιμορφώθηκαν στα βασικά χαρακτηριστικά των ΔΠ, στο θεωρητικό
και παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης του ΔΠ στη διδακτική διαδικασία, στις
εφαρμογές του ΔΠ στη σχολική τάξη και στη χρήση του ΔΠ μέσω των εργαλείων
του. Με την ολοκλήρωση του πρώτου μέρους, οι εκπαιδευτικοί, χωρισμένοι σε
ομάδες, προετοίμασαν μια μικροδιδασκαλία ανά ειδικότητα αξιοποιώντας τον ΔΠ
(5 ώρες). Κάθε ομάδα παρουσίασε την εργασία της και ακολούθησε συζήτηση στην
ολομέλεια σχετικά με τα δυνατά και αδύνατα σημεία που προέκυψαν στην
προετοιμασία και την υλοποίηση της προσομοίωσης της μικροδιδασκαλίας (4
[127]
ώρες). Η έρευνα περιλαμβάνει τρία στάδια: α) σχεδιασμό ερωτηματολογίου, β)

διεξαγωγή της έρευνας και γ) επεξεργασία και ανάλυση δεδομένων.
Οι εκπαιδευτικοί της έρευνας κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο
που περιλαμβάνει τρεις τύπους ερωτήσεων (Bell, 1997): α) κλειστές ερωτήσεις ή
ερωτήσεις με καθορισμένες απαντήσεις, β) ανοικτές ερωτήσεις και γ) ερωτήσεις με
διαβαθμισμένες σε κλίμακα απαντήσεις (κλίμακες αξιολόγησης). Χρησιμοποιήθηκε
για αυτές πενταβάθμια κλίμακα Likert (Κυριαζή, 1999). Το ερωτηματολόγιο δομείται
σε έξι ενότητες. Μέσα από τις ερωτήσεις της Α΄ ενότητας διερευνούμε το προφίλ
του εκπαιδευτικού (ειδικότητα, εκπαιδευτική προϋπηρεσία, φύλλο, προηγούμενη
εμπειρία στις ΤΠΕ, προηγούμενη χρήση ΔΠ). Στη συνέχεια διερευνούμε τις
εκτιμήσεις τους για τις δεξιότητες που απέκτησαν στη χρήση του ΔΠ (Β΄ ενότητα),
για τις γνώσεις που αποκόμισαν για παιδαγωγική αξιοποίηση του ΔΠ (Γ΄ ενότητα)
και τις στάσεις τους για την ενσωμάτωση του ΔΠ στην εκπαιδευτική τους πρακτική
(Δ΄ ενότητα). Τα δύο τελευταία μέρη του ερωτηματολογίου αφορούν στην
αξιολόγηση της επιμορφωτικής δράσης (Ε΄ ενότητα) καθώς και στις εντυπώσεις και
προτάσεις των συμμετεχόντων τόσο ως προς την διαδικασία όσο και ως προς τα
αποτελέσματα της επιμόρφωσης (Ζ΄ ενότητα).
Αν και η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ήταν προαιρετική, η ανταπόκριση των
συμμετεχόντων ήταν καθολική (ποσοστό 100%). Για τα δεδομένα που προέκυψαν
από το ερωτηματολόγιο χρησιμοποιήθηκε ποσοτική ανάλυση δεδομένων (Creswell,
2011). Για την επεξεργασία των δεδομένων και την ανάλυση των αποτελεσμάτων
εφαρμόστηκε περιγραφική Στατιστική με τη χρήση του Excel.
Αποτελέσματα έρευνας
I. Το προφίλ των συμμετεχόντων στην έρευνα: Στην έρευνα συμμετείχαν
δεκαπέντε εκπαιδευτικοί του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου Πανεπιστημίου
Πατρών, εκ των οποίων οι τέσσερις (04) άνδρες και έντεκα (11) γυναίκες.
Αναλυτικά, ανά ειδικότητα, στην έρευνα συμμετείχαν οι πέντε (05) φιλόλογοι, ο
ένας (01) θεολόγος, η μια (01) μαθηματικός, η μια (01) φυσικός, η μια (01)
βιολόγος, η μια (01) καθηγήτρια φυσικής αγωγής, οι δύο (02) καθηγητές
πληροφορικής, η μια (01 καθηγήτρια) γαλλικών, η μια (01) καθηγήτρια γερμανικών
και ο ένας (01) καθηγητής αγγλικών του Σχολείου. Από τους συμμετέχοντες : Α) σε
ποσοστό 93% έχουν παρακολουθήσει την επιμόρφωση Α΄ επιπέδου στους
υπολογιστές και έχουν πιστοποιηθεί σε αυτό το επίπεδο ενώ μόλις το 27% έχουν
επιπλέον πιστοποίηση από επιμόρφωση Β΄ επιπέδου (Διάγραμμα 1). Από τους
εκπαιδευτικούς που έχουν μόνο πιστοποίηση Α΄ επιπέδου, σε ποσοστό 83% έχουν
παρακολουθήσει και κάποιο άλλο πρόγραμμα επιμόρφωσης σχετικά με τις ΤΠΕ.
[128]
Διάγραμμα 1: πιστοποιημένες γνώσεις στις ΝΤ
Β) Οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 100% δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν τεχνολογία

στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αναλυτικότερα, το 100% χρησιμοποιεί Power Point
και Internet, το 47% χρησιμοποιεί Εκπαιδευτικό Λογισμικό και το 33% χρησιμοποιεί
άλλη εκπαιδευτική τεχνολογία, όπως εργαλεία Web 2.0. (Διάγραμμα 1)
Διάγραμμα 2: χρήση τεχνολογικών εργαλείων
Γ) Όσον αφορά την προηγούμενη εμπλοκή των συμμετεχόντων με ΔΠ, οι έντεκα (11)
επί συνόλου δεκαπέντε (15) (ποσοστό 73.3%) δηλώνουν ότι έχουν κατά το
παρελθόν ασχοληθεί με ΔΠ ενώ τέσσερις (4) στους δεκαπέντε (15) απάντησαν
αρνητικά (ποσοστό 26.7%). (Διάγραμμα 3)
Διάγραμμα 3: προηγούμενη εμπλοκή με ΔΠ
Δ) Από τους συμμετέχοντες που απάντησαν θετικά στην προηγούμενη ερώτηση, το

36,4% αξιοποίησαν κατά το παρελθόν τον ΔΠ με τον πρώτο τρόπο (παλιά πράγματα
με παλιό τρόπο), το 4% με πρώτο και δεύτερο τρόπο (και παλιά πράγματα με νέο
τρόπο), και το 54,6% και με τους τρεις τρόπους (και νέα πράγματα με νέο τρόπο).
[129]
Διάγραμμα 4: τρόποι χρήσης ΔΠ στο δείγμα της έρευνας
II. Ανάγκες – κίνητρα: Όλοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα (ποσοστό 100%)

εκφράζουν την αναγκαιότητα επιμόρφωσης για ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικότερα, εκδηλώνουν ενδιαφέρον για επιμόρφωση
ανά ειδικότητα σε θέματα αξιοποίησης του ΔΠ, χρήσης των εργαλείων Web 2.0,
συντήρησης ιστοχώρου και ιστοσελίδας. Κίνητρα για τη συμμετοχή τους στη
συγκεκριμένη επιμορφωτική δράση αποτελούν η άρτια υλικοτεχνική υποδομή του
σχολείου, η λειτουργία του σχολείου ως πιλοτικό, η πρόθεση αξιοποίησης από των
εμπλουτισμένων ψηφιακών βοηθημάτων ανά ειδικότητα, η παρώθηση της
Διεύθυνσης του Σχολείου και η γενικότερη επαγγελματική τους ανάπτυξη. Ο βαθμός
των γνώσεων που θεωρούν οι επιμορφούμενοι ότι αποκόμισαν από την εμπλοκή
τους στη συγκεκριμένη επιμορφωτική δράση φαίνεται στο διάγραμμα 5.
Διάγραμμα 5: βαθμός γνώσεων για ΔΠ μετά την επιμόρφωση
Αναλυτικά, το 47% του δείγματος θεωρεί πολύ καλές τις γνώσεις που αποκόμισε και
το 20% τις θεωρεί άριστες, ενώ μόλις το 26,3% τις θεωρεί απλά καλές και 6,7%
μέτριες. Κακή εκτίμηση δεν έχει κανένας από τους συμμετέχοντες στην έρευνα.
Όπως φαίνεται και στο διάγραμμα 6, το 60% των συμμετεχόντων θεωρούν ότι
απέκτησαν πολύ καλές ή άριστες δεξιότητες. Αντίθετα, το 40% των συμμετεχόντων
θεωρούν ότι οι δεξιότητες που απέκτησαν στην χρήση του ΔΠ δεν είναι επαρκείς
γεγονός το οποίο αποδίδουν στις λίγες ώρες της επιμόρφωσης. Η διαφοροποίηση
εστιάζεται κυρίως στις ειδικότητες των συμμετεχόντων. Οι συμμετέχοντες
εκπαιδευτικοί των θεωρητικών κυρίως επιστημών (φιλόλογοι, θεολόγοι) δηλώνουν
ανεπάρκεια ενώ των θετικών επιστημών και των ξένων γλωσσών διατυπώνουν
αντίθετη άποψη. Αυτό είναι συνάρτηση και της προηγούμενης γνώσης/εμπειρίας
των συμμετεχόντων στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία.
[130]
Διάγραμμα 6: επίπεδο δεξιοτήτων στη χρήση ΔΠ μετά την επιμόρφωση
Σε ερώτηση σχετικά με την πρόθεση ενσωμάτωσης του ΔΠ στη διδακτική

διαδικασία μετά την επιμόρφωση, για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών, η
ενδοσχολική επιμόρφωση αποτελεί σε μεγάλο βαθμό αφόρμηση για ένταξη του ΔΠ
στη διδακτική διαδικασία. (διάγραμμα 7)
Διάγραμμα 7: αφόρμηση για ενσωμάτωση ΔΠ
III. Αξιολόγηση ενδοσχολικής επιμόρφωσης: Στα θετικά στοιχεία της

επιμορφωτικής δράσης, συγκαταλέγονται το κλίμα συνεργασίας και ομαδικότητας
που επικράτησε κατά τη διεξαγωγή του σεμιναρίου, η ενεργή εμπλοκή όλων των
επιμορφούμενων στις δραστηριότητες, το περιεχόμενο, η πολύ καλή την οργάνωση
της επιμορφωτικής δράσης, ο επαρκής υλικοτεχνικός εξοπλισμός, η άριστη
κατάρτιση επιμορφωτών (καθοριστικός παράγοντας για την επίτευξη των στόχων
της επιμόρφωσης) και η κατάλληλη χρονική στιγμή υλοποίησης σεμιναρίου (πριν
την έναρξη των σχολικών μαθημάτων, δίνοντας την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς
να γνωρίσουν και να εξοικειωθούν με την νέα αυτή τεχνολογία και να
προβληματιστούν για τον τρόπο ενσωμάτωσής της στη διδακτική πρακτική).
Στα αρνητικά στοιχεία του σεμιναρίου συγκαταλέγονται οι λίγες ώρες διεξαγωγής
της επιμόρφωσης και το περιορισμένο πλήθος εφαρμογών ανά ειδικότητα. Οι
εκπαιδευτικοί ένιωσαν την ανάγκη για διεύρυνση της εισαγωγικής φάσης εμπλοκής
τους με τον ΔΠ (στοχευμένη επιμορφωτική δράση ανά ειδικότητα). Επιπλέον,
επισημάνθηκαν τεχνικές δυσκολίες στο εργαστήριο Η/Υ .
[131]
ΙV. Προτάσεις επιμορφούμενων: Στις προτάσεις για τροποποιήσεις και

εμπλουτισμό της επιμόρφωσης συγκαταλέγονται ο συσχετισμός επιμόρφωσης με
μαθήματα ανά ειδικότητα, η εφαρμογή πρακτικών ασκήσεων ανά ειδικότητα καθώς
και η υποστήριξη των επιμορφούμενων για δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού ανά
ειδικότητα που να αξιοποιεί τις δυνατότητες του ΔΠ. Επιπλέον, προτείνεται η
διεύρυνση των ωρών επιμόρφωσης, η διαρκής τεχνική υποστήριξη, ο εμπλουτισμός
του προγράμματος επιμόρφωσης με διαδικτυακά εργαλεία Web 2.0 και η
διαθεσιμότητα λογισμικού σε κάθε εκπαιδευτικό για προετοιμασία του μαθήματος
και εκτός σχολείου. Στην ανοιχτού τύπου ερώτηση που αφορά στη συνολική
αποτίμηση της επιμορφωτικής δράσης, οι επιμορφούμενοι διατυπώνουν ότι, μέσα
από την ενδοσχολική επιμόρφωση που συμμετείχαν, είχαν την ευκαιρία αφενός να
γνωρίσουν την εκπαιδευτική τεχνολογία που λέγεται διαδραστικός πίνακας,
αφετέρου να γνωρίσουν την προσθετική του αξία αξιοποιώντας τα συνοδευτικά
λογισμικά και τις εφαρμογές λογισμικού.
Από την ανάλυση των δεδομένων, το πρώτο αξιοσημείωτο στοιχείο που προκύπτει
είναι η καθολική συμμετοχή των εκπαιδευτικών του Σχολείου (ποσοστό 100%) στην
προαιρετική ενδοσχολική επιμόρφωση για την αξιοποίηση του ΔΠ στη διδακτική
διαδικασία. Η καθολική συμμετοχή είναι δηλωτική της ανάγκης που νιώθουν οι
εκπαιδευτικοί για σχετική επιμόρφωση. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών
ανεξαρτήτως φύλλου ή ειδικότητας συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης
στις ΤΠΕ και αξιοποιούν εκπαιδευτική τεχνολογία. Επιπλέον, σε ποσοστό 100%
δηλώνουν ότι θα συμμετείχαν σε επόμενη επιμόρφωση στο Σχολείο.
Παράλληλα, έκδηλη σε όλα τα στάδια της αποτίμησης της συγκεκριμένης
ενδοσχολικής επιμορφωτικής δράσης είναι η ανάγκη των εκπαιδευτικών για
επιμόρφωση ανά ειδικότητα. Αυτό προέκυψε αφενός μέσα από σχετική ερώτηση
για τα αρνητικά του σεμιναρίου αλλά κυρίως σε ερώτηση σχετική με το τι θα
επιθυμούσαν να περιλαμβάνει μια επόμενη επιμόρφωση. Το 70% των
εκπαιδευτικών ζητούν συσχετισμό επιμόρφωσης για τους ΔΠ με μαθήματα
ειδικότητας και το πιλοτικό σχολείο. Μεγάλη σημασία δίνουν οι επιμορφούμενοι
στην κατάρτιση των επιμορφωτών την οποία θεωρούν καθοριστική για την
υποστήριξή τους στην ενσωμάτωση του ΔΠ στη διδακτική τους πρακτική.
Συμπερασματικά, ο ΔΠ είναι ένα τεχνολογικό εργαλείο που ενοποιεί τις λειτουργίες
ενός συμβατικού πίνακα με τις λειτουργίες ενός υπολογιστικού συστήματος μέσω
βιντεοπροβολέα. Η ύπαρξη ενός ΔΠ μέσα στη σχολική αίθουσα δεν είναι ικανή
συνθήκη για την ανάδειξη της προστιθέμενης αξίας της τεχνολογίας αυτής. Από τα
αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει θετική στάση των εκπαιδευτικών ως προς την
ενσωμάτωση του ΔΠ στη διδακτική διαδικασία προς όφελος της μάθησης και της
κατανόησης. Εντούτοις, διατηρούν επιφυλάξεις (κυρίως από θεωρητικές
ειδικότητες) ως προς το βαθμό που μπορούν να τον εντάξουν στο μάθημά τους και
[132]
εκφράζουν φόβο για τον απαιτούμενο χρόνο εκμάθησης των εργαλείων του ΔΠ.
Τέλος, εμφανής είναι η ανάγκη για τεχνική υποστήριξη και εκπαιδευτικό υλικό.
Μέσα από την παρούσα έρευνα πεδίου προκύπτουν οι ακόλουθες προτάσεις για
την επιτυχή ένταξη του ΔΠ στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία: α)
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις Νέες Τεχνολογίες και στην ενσωμάτωση του
ΔΠ στη διδακτική διαδικασία ανά ειδικότητα, β) διαρκής παιδαγωγική και
τεχνολογική υποστήριξη και γ) διάθεση κατάλληλα διαμορφωμένου εκπαιδευτικού
υλικού και δραστηριοτήτων ανά ειδικότητα που να αξιοποιούν τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά του ΔΠ.
Becta (2003). Teaching Interactively with Electronic Whiteboards in the Primary
Phase, http://publications.becta.org.uk/display.cfm?ID=25918 (ανακτήθηκε
08-09-2010).
Becta (2007). The Impact of ICT in schools – a landscape review
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/...becta.org.uk/download.cfm?ID=2
8221, (ανακτήθηκε 29-9-2013).
Bell J., (1999). Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας.
Αθήνα: Gutenberg.
Creswell, J., W. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και
Αξιολόγηση της Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας. Πρώτη ελληνική έκδοση.
Ίων/Εκδόσεις «ΕΛΛΗΝ». Επιμέλεια: Χ. Τσορμπατζούδης.
Θεωρητικό πλαίσιο του Έργου «Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση
και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη» (Εκπαίδευση και δια βίου
μάθηση, 2010).
Κόμης, Β., Μισιρλή, Α., Σκουντζής, Γ. (2010) Διαδραστικά Συστήματα Διδασκαλίας &
η αξιοποίησή τους στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
«Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ
στη Διδακτική Πράξη» (Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση, 2010).
Κυριαζή, Ν., (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Levy, P. (2002). Interactive Whiteboards in learning and teaching in two Sheffield
schools: a developmental study. Sheffield: Department of Information Studies,
University of Sheffield.
[133]
Μία σύγχρονη διδακτική προσέγγιση στην αρχαία ιστορία
Νικολοπούλου Αικατερίνη
Καθηγήτρια ΠΕ02 (Φιλόλογος) στη Δ/θμια Εκπ/ση
katerina.n@lycos.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε ένα σενάριο διδασκαλίας στην Αρχαία
Ιστορία , το οποίο χρησιμοποιεί την ιστοεξερεύνηση (webquest) Μπορεί να ενταχθεί
στο πρόγραμμα της Α΄ Γυμνασίου, Α΄ Λυκείου και Α΄ Επαλ και αφορά στο ρόλο των
μαντείων στην πολιτική, οικονομική και κοινωνική ζωή των ανθρώπων ,ιδιαίτερα
πριν το Β΄ αποικισμό. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνται να εργαστούν ομαδο-
συνεργατικά ,να επισκεφτούν μια σειρά ιστοσελίδων και να παρουσιάσουν σε ppt τα
ευρήματά τους: το προσωπικό των μαντείων (ομάδα Α) τα καθήκοντα των ιερέων-
ιερειών, οι ιστορικοί (ομάδα Β) την ιστορική εξέλιξη του θεσμού, οι αρχαιολόγοι
(ομάδα Γ) δύο φημισμένα μαντεία της αρχαιότητας, οι κοινωνιολόγοι ( ομάδα Δ) τη
σχέση των μαντείων με την κοινωνία και οι οικονομολόγοι (ομάδα Ε) τα οικονομικά
οφέλη των μαντείων. Τέλος, όλοι μαζί οι μαθητές δημιουργούν μια δική τους
διαφημιστική αφίσα ή ένα διαφημιστικό μήνυμα του μαντείου της προτίμησής τους,
προκειμένου να προσελκύσουν περισσότερο κόσμο ,άρα και έσοδα και τη
δημοσιεύουν στην ιστοσελίδα του σχολείου τους!
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οι νέες τεχνολογίες αποτελούν βασικό συστατικό μια σύγχρονης κοινωνίας
Τεχνολογίας και Γνώσης. Είναι συνεπώς αναπόφευκτο, - ή και θεμιτό από μια άλλη
πλευρά - να έχουν υπεισέλθει και στο χώρο της διδακτικής πράξης. Τα σύγχρονα ΑΠΣ
και ΔΕΠΠΣ απαιτούν ένταξη και αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών σε μια σύγχρονη
διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων, προκειμένου να υλοποιηθούν οι στόχοι
τους.
Ειδικότερα για το μάθημα της Ιστορίας στην εισαγωγή του ΔΕΠΠΣ (ΦΕΚ 303/13-3-
2003) αναφέρεται ότι η παροχή γενικής παιδείας στοχεύει στην εξασφάλιση της
δυνατότητας πρόσβασης σε ποικίλες πηγές πληροφόρησης και αξιοποίησης της
πληροφορίας για οποιοδήποτε θέμα, στην καλλιέργεια της ικανότητας κριτικής
ερμηνείας και ατομικών επιλογών σύμφωνα με τις προσωπικές αξίες και ανάγκες,
στην καλλιέργεια της ικανότητας έκφρασης των σκέψεων και των απόψεων με την
ανάπτυξη πνευματικών, κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, καθώς και στην
προαγωγή της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών για την επίτευξη κοινών στόχων.
Στο ΑΠΣ της Ιστορίας αναφέρονται ως στόχοι οι εξής:
• Να κατανοήσουν οι μαθητές ότι ο κόσμος στον οποίο ζουν είναι αποτέλεσμα μιας
εξελικτικής πορείας, με υποκείμενα δράσης τους ανθρώπους.
• Να καταστούν ικανοί, μέσα από τη γνώση του παρελθόντος, να κατανοήσουν το
παρόν, να στοχαστούν για τα προβλήματά του και να προγραμματίσουν υπεύθυνα
το μέλλον τους.
[134]
• Να συνειδητοποιήσουν την προσωπική τους ευθύνη για την πορεία της κοινωνίας
στην οποία ζουν.
• Να οικειώνονται βαθμιαία το ειδικό λεξιλόγιο της ιστορικής επιστήμης.
Να συνειδητοποιήσουν ότι η κατανόηση κάθε κοινωνίας προϋποθέτει τη μελέτη
όλων των πτυχών της (πολιτικής, οικονομικής, πολιτιστικής, θρησκευτικής κ.λπ.).
• Να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα επιλογής και κριτικής αξιολόγησης των
ιστορικών πηγών.
Αν οι εργασίες που ανατίθενται στα πλαίσια του σχολικού μαθήματος στους
μαθητές/ τριες τους οδηγούν σε προσωπική δημιουργική ανασύνθεση του ιστορικού
γεγονότος και ερμηνευτική προσέγγισή του, τότε αναπτύσσεται στο έπακρο η
κινητοποίηση του ενδιαφέροντός τους και πιθανόν η περαιτέρω ενασχόλησή τους με
την Ιστορία (Γιακουμάτου, 2006).Συνεπώς, η διδασκαλία της Ιστορίας οφείλει να έχει
μαθητοκεντρικό χαρακτήρα και να προωθεί τη χρήση ποικίλων πηγών, ώστε να
ενθαρρύνονται οι μαθητές/ τριες να διερευνούν, να ανακαλύπτουν και να
οικοδομούν την ιστορική γνώση (Κάββουρα, 2004)
Με την ένταξη των ΤΠΕ ενεργοποιείται το κίνητρο και ενδιαφέρον των μαθητών στη
μαθησιακή διαδικασία (Wilson & Boldman,2012), καλλιεργείται η ενεργητική
μάθηση (Rollag & Billsberry,2012) καθώς και οι γνωστικές και μεταγνωστικές τους
δεξιότητες (Blake & Pope,2008).Επιπλέον, τα λογισμικά φύλλα ,τα λογισμικά
πολυτροπικής παρουσίασης, τα εργαλεία δικτυακής δημοσίευσης, καθώς και οι
δυνατότητες συγχρονικής και ασυγχρονικής επικοινωνίας είναι μερικές από τις
τεχνολογικές δυνατότητες που μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να περάσουν
από την ανάγνωση και την πρόσληψη στη γραφή και τη δημιουργία. (Αραβανή, Νέα
Παιδεία,σελ.115)
ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Ο β΄ ελληνικός αποικισμός/ η εξέλιξη των πολιτευμάτων στην
πόλη- κράτος/ οι πανελλήνιοι δεσμοί
ΤΑΞΕΙΣ: Α΄Γυμνασίου, Α΄Λυκείου, Α΄Επαλ
ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: Οι μαθητές χρειάζεται να έχουν προηγούμενη επαφή
με την ομαδοσυνεργατική και διερευνητική μέθοδο διδασκαλίας. Επιπλέον, κρίνεται
απαραίτητη η εξοικείωση των μαθητών με προγράμματα επεξεργασίας κειμένου,
παρουσίασης και περιήγηση στο διαδίκτυο για έρευνα σε ιστοτόπους ιστορικού
ενδιαφέροντος.
ΧΡΟΝΙΣΜΟΣ: 5 διδακτικές ώρες, εκ των οποίων οι 3 στο εργαστήριο πληροφορικής
και οι 2 στην τάξη.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ:Ιστορία, Γλώσσα, Πληροφορική, Κοινωνιολογία
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ:πρόσβαση στο Διαδίκτυο ,microsoft office,φύλλα εργασίας,
πρόγραμμα παρουσιάσεων, πρόγραμμα δημιουργίας βίντεο(προαιρετικά)
[135]
ΡΟΛΟΣ
ΚΑΘΗΓΗΤΗ:Συμβουλευτικός,ανατροφοδοτικός,ενθαρρυντικός,διευκρινιστικός στις
απορίες των μαθητών. Η παρουσία και του καθηγητή πληροφορικής στο εργαστήριο
Η/Υ κρίνεται ιδιαιτέρως χρήσιμη, προκειμένου να συνδράμει στις τεχνολογικές
αδυναμίες των μαθητών.
ΣΤΟΧΟΙ
ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ:
1.να αναφέρουν τα πιο γνωστά μαντεία της Αρχαίας Ελλάδας και τα πιο γνωστά
δελφικά παραγγέλματα
2.να κωδικοποιούν την ιστορική εξέλιξη του θεσμού των μαντείων στην Αρχαία
Ελλάδα
3.να αναγνωρίζουν και να περιγράφουν τη σχέση των μαντείων-ενός "αφανούς
ήρωα"-με το κοινωνικό(αποικισμοί, αμφικτυονίες),πολιτικό(εξέλιξη
πολιτευμάτων)και οικονομικό(σώρευση πλούτου)γίγνεσθαι μιας περιοχής
4.να δημιουργούν μια δική τους διαφημιστική αφίσα ή ένα διαφημιστικό μήνυμα
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΙ:
1.να εργαστούν ομαδικά και να ασκηθούν σε δεξιότητες συνεργασίας
2.να ασκηθούν στην κριτική ανάγνωση και αξιολόγηση διαδικτυακών πληροφοριών
3.να αποκτήσουν πρωτοβουλία και αυτενέργεια
4.να συνδέσουν τη γνώση με μια ευχάριστη δραστηριότητα
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟΙ/ΨΗΦΙΑΚΟΙ:
1.να εξοικειωθούν με ψηφιακά περιβάλλοντα μάθησης
2.να ασκηθούν στην περιήγηση σε ιστοσελίδες ιστορικού ενδιαφέροντος
3.να αξιοποιούν τις ΤΠΕ ως περιβάλλον πρακτικής γραμματισμού(αξιοποίηση των
επεξεργαστών κειμένου, των προγραμμάτων παρουσίασης)
4.να αποκτήσουν δεξιότητες συγγραφής, αποθήκευσης, εκτύπωσης και δημοσίευσης
πολυτροπικού κειμένου(νέα κειμενικότητα)
Επιμέρους στόχοι της ενότητας:Η αρχαία Ελλάδα(από το 1100 ως το 323 π.Χ)είναι
-να πληροφορηθούν την κρίση (οικονομική, κοινωνική)που πέρασαν στην αρχή της
ιστορικής τους πορείας οι ελληνικές πόλεις-κράτη και τους τρόπους αντιμετώπισης
της κρίσης
-να διερευνήσουν τα αποτελέσματα της εξάπλωσης των Ελλήνων σε συνδυασμό με
τα αίτια που την προκάλεσαν
-να κατανοήσουν τις πολιτειακές εξελίξεις που συνέβησαν στις πόλεις-κράτη
ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ
ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
ΠΡΩΤΗ ΩΡΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: Χρησιμοποιούμε ως αφόρμηση είτε το μάθημα 6,κεφ.4
του σχ. βιβλίου της Α΄Γυμνασίου, είτε την πηγή της σελ.88 του σχ. βιβλίου της Α΄
Λυκείου, είτε το εισαγωγικό σημείωμα του μαθ.2,σελ.25 του σχ. βιβλίου της Α΄ Επαλ
ανάλογα με την τάξη που διδάσκουμε.
[136]
Στη συνέχεια χωρίζουμε τους μαθητές σε 5 ομάδες των 5,προσπαθώντας να είναι

ετερογενείς και μεικτές προκειμένου οι μαθητές να διευρύνουν την κοινωνικότητά
τους και να συμμετάσχουν ενεργητικά στην όλη διαδικασία χωρίς προκαταλήψεις.
Σε κάθε ομάδα ανατίθενται ρόλοι, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα του καθενός και τις
ανάγκες της ομάδας. Κατόπιν, οι μαθητές παραλαμβάνουν τα φύλλα εργασίας και
ανοίγουν τους υπολογιστές τους. Τους δίνεται όλη η ώρα να μελετήσουν το
διαθέσιμο υλικό και να κρατήσουν τις σημειώσεις που χρειάζονται.
ΔΕΥΤΕΡΗ ΩΡΑ
Καλό θα ήταν η δεύτερη ώρα να είναι συνεχόμενη της πρώτης. Την ώρα αυτή οι
μαθητές φτιάχνουν τις παρουσιάσεις τους με την καθοδήγηση του φιλολόγου και
του καθηγητή πληροφορικής.
ΤΡΙΤΗ ΩΡΑ
Οι μαθητές παρουσιάζουν στην ολομέλεια τις εργασίες τους είτε στην τάξη είτε στο
εργαστήριο Η/Υ.
Ακολουθεί αυτοαξιολόγηση των ομάδων σύμφωνα με τη ρουμπρίκα αξιολόγησης
της ιστοεξερεύνησης, ετεροαξιολόγηση από τις άλλες ομάδες και τον διδάσκοντα,
καθώς και διάλογος σχετικά με τα σημεία που δυσκολεύτηκαν ή που απόλαυσαν πιο
πολύ.
ΤΕΤΑΡΤΗ ΩΡΑ
Όλοι μαζί οι μαθητές δημιουργούν μία διαφημιστική αφίσα ή ένα διαφημιστικό
βίντεο στο εργαστήριο Η/Υ χρησιμοποιώντας τα πορίσματα στα οποία είχαν ήδη
καταλήξει.
ΠΕΜΠΤΗ ΩΡΑ
Οι μαθητές παρουσιάζουν τη διαφήμισή τους και τη δημοσιεύουν στην ιστοσελίδα
του σχολείου. Ακολουθεί διάλογος σχετικά με το όλο εγχείρημα, τελική αξιολόγηση
από την ολομέλεια και ανατροφοδότηση από τον καθηγητή.
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ:
Η παρούσα ιστοεξερεύνηση έχει τίτλο «Ένα επάγγελμα με προοπτικές στην
αρχαιότητα», είναι δημοσιευμένη στη διεύθυνση:
http://zunal.com/webquest.php?w=206792 και παρουσιάζεται ως εξής:
ΕΙΣΑΓΩΓΗ:
Ζητούνται ιερείς και ιέρειες για τα μαντεία του Απόλλωνα:οι υποψήφιοι οφείλουν
να διαθέτουν τα παρακάτω προσόντα...
Κάπως έτσι θα ξεκινούσε μια αρχαία αγγελία -αν υπήρχε-για ένα επάγγελμα με
κοινωνικό κύρος, πολιτική δύναμη και οικονομική επιρροή στα αρχαϊκά -και όχι
μόνο- χρόνια...Μέσα από την ιστοεξερεύνηση αυτή θα ανακαλύψετε τη μαντική
τέχνη στην Αρχαία Ελλάδα και το ρόλο των μαντείων στη ζωή του τόπου.
ΕΡΓΑΣΙΑ:
Η τάξη θα χωριστεί σε 5 ομάδες και κάθε ομάδα θα ανακαλύψει τα προσόντα των
κατάλληλων υποψηφίων, την ιστορία του θεσμού, καθώς και το ρόλο των μαντείων
[137]
στην κοινωνική, πολιτική και οικονομική ζωή ενός τόπου...Τέλος, όλοι μαζί
συνδυάζοντας τα πορίσματα των ερευνών σας θα φτιάξετε μια διαφημιστική αφίσα
για να προσελκύσετε περισσότερο κόσμο-άρα και έσοδα- στο μαντείο της επιλογής
σας.
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ:
ΟΜΑΔΑ Α: ΤΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΤΩΝ ΜΑΝΤΕΙΩΝ
Αφού περιηγηθείτε στις ιστοσελίδες
http://odysseus.culture.gr/h/3/gh351.jsp?obj_id=2507
http://www.fhw.gr/chronos/04/gr/society/index.html (αξίες, μαντική)
http://fainareti.wordpress.com/%CE%B9%CE%B5%CF%81%CF%8C-
%CE%B1%CE%AF%CE%BC%CE%B1/%CE%BC%CE%B1%CE%BD%CF%84%CE%B9%CE%
BA%CE%AE-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-
%CE%B1%CF%81%CF%87%CE%B1%CE%AF%CE%B1-
%CE%BC%CE%B1%CE%BD%CF%84%CE%B5%CE%AF%CE%B1/
http://mythics.info/greek/mythologia/orakel_gr.htm
http://www.delphi.gr/ViewShopStaticPage.aspx?ValueId=1932
http://logioshermes.blogspot.com/2012/06/blog-post_5017.html
.http://www.greek-
language.gr/digitalResources/ancient_greek/history/arxaiotita/page_006.html
να παρουσιάσετε σε ppt τα καθήκοντα των ιερέων -ιερειών, τον τρόπο επιλογής
τους και τις μαντικές μεθόδους που ακολουθούσαν. Στη συνέχεια να απαντήσετε
στη φανταστική αγγελία ως οι ιδανικοί υποψήφιοι.
ΟΜΑΔΑ Β: ΟΙ ΙΣΤΟΡΙΚΟΙ
http://odysseus.culture.gr/h/3/gh351.jsp?obj_id=2507
%CE%BC%CE%B1%CE%BD%CF%84%CE%B5%CE%AF%CE%B1
http://mythics.info/greek/mythologia/orakel_gr.htm/
.http://www.greek-
να παρουσιάσετε σε ppt την ιστορική εξέλιξη του θεσμού των μάντεων-μαντείων,
καθώς και τα πιο γνωστά δελφικά παραγγέλματα εντάσσοντας και φωτογραφικό
υλικό.
[138]
ΟΜΑΔΑ Γ: ΟΙ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΟΙ
ttp://odysseus.culture.gr/h/3/gh351.jsp?obj_id=2507
να επιλέξετε και να παρουσιάσετε σε ppt δύο σημαντικά μαντεία της Αρχαίας
Ελλάδας παραθέτοντας και φωτογραφικό υλικό.
ΟΜΑΔΑ Δ:ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΟΙ
http://www.fhw.gr/chronos/04/gr/society/index.html (αξίες,μαντική)
.http://www.greek-
να παρουσιάσετε σε ppt τη σχέση του μαντείου των Δελφών με την κοινωνία
(πολίτευμα, αποικισμοί, αμφικτυονίες) εντάσσοντας και φωτογραφικό υλικό.
ΟΜΑΔΑ Ε: ΟΙ ΟΙΚΟΝΟΜΟΛΟΓΟΙ
http://www.fhw.gr/chronos/04/gr/society/index.html (αξίες,μαντική)
[139]
.http://www.greek-
να παρουσιάσετε σε ppt τα οικονομικά οφέλη των μαντείων και ιδιαίτερα εκείνου
των Δελφών (θησαυροί, αναθήματα) παραθέτοντας και ανάλογο φωτογραφικό
υλικό.
Μετά την παρουσίαση των πορισμάτων σας στην ολομέλεια της τάξης ακολουθεί
κοινή εργασία, η οποία θα δημοσιευτεί στην ιστοσελίδα του σχολείου!
ΚΟΙΝΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Να δημιουργήσετε σε ψηφιακό περιβάλλον μια διαφημιστική αφίσα(ms publisher)
του μαντείου της επιλογής σας, προκειμένου να προσελκύσετε περισσότερο κόσμο...
και έσοδα. Εναλλακτικά ή και συμπληρωματικά, μπορείτε να φτιάξετε ένα
διαφημιστικό μήνυμα του μαντείου σας στην ιστοσελίδα www.vimeo.com.Mάλιστα,
μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ως μουσική υπόκρουση αρχαιοελληνική μουσική,
όπως αποδίδεται από το συγκρότημα Δαιμόνια Νύμφη που θα βρείτε στη μηχανή
αναζήτησης. Μην ξεχάσετε να τονίσετε την ιστορία του μαντείου, την εγκυρότητα
των χρησμών, την αξιοκρατική και αδιάβλητη επιλογή του προσωπικού, τη βοήθεια
που έχει προσφέρει σε πολλές πόλεις...
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ:
Μετά το πέρας των εργασιών θα αυτό- και ετεροαξιολογηθείτε σύμφωνα με τα εξής
κριτήρια και με βαθμολογία από το 1 έως το 4:
Επιλογή υλικού(ευστοχία επιλογής, πληρότητα ή πρωτοτυπία)
Δημιουργία (παρουσίασης, αφίσας):ενδιαφέρουσα ή με φαντασία /χιούμορ
Σαφήνεια και καθαρότητα στο νόημα
Κοινοποίηση στην ιστοσελίδα του σχολείου
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ:
Αφού περιηγηθήκατε σε ιστορικές ιστοσελίδες, συλλέξατε φωτογραφικό υλικό,
φτιάξατε δικές σας παρουσιάσεις και διαφημιστικό υλικό, γνωρίζετε πια πολλά για
τα μαντεία και το ...προσωπικό τους, όχι τόσο σε θρησκευτικό επίπεδο ,αλλά
κυριότερα σε πολιτικό-κοινωνικό-οικονομικό...Με αφορμή τις διαπιστώσεις αυτές,
μας δίνεται ένα έναυσμα για να σκεφτούμε το ρόλο της θρησκείας γενικότερα και
διαχρονικά...
ΕΠΕΚΤΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Το συγκεκριμένο σενάριο θα μπορούσε να λειτουργήσει ως μάθημα-project, είτε στο
Γυμνάσιο, είτε στο Λύκειο/Επάλ. Μάλιστα θα μπορούσαμε να το επεκτείνουμε και
να διερευνήσουμε διαχρονικά το ρόλο της θρησκείας στο κοινωνικό-πολιτικό -
οικονομικό γίγνεσθαι της Ελλάδας, οπότε το παρόν σενάριο να αποτελέσει ένα
πρώτο μέρος που να αφορά στην Αρχαία Ελλάδα και να συνεχίσουμε με το Βυζάντιο
και τη σύγχρονη Ελλάδα...
[140]
Αραβανή Ε. -Φωτίου Α.,(2013) Όταν οι νέες τεχνολογίες συναντούν τον αρχαίο λόγο:
Ένα διδακτικό σενάριο στην Ομηρική Οδύσσεια, Νέα Παιδεία,τ.146
ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Γυμνασίου:ΦΕΚ 303,13-3-2003
Γιακουμάτου Τ, (2006)Όταν η ιστορία γίνεται ψηφιακή, Αρχείο παρουσίασης
ανακοίνωσης στο διήμερο σεμινάριο του Κολλεγίου Αθηνών "Οι τεχνολογίες
της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στο σχολείο" 20-21 Ιουνίου 2006
Κάββουρα Θ. (2004). "Ιστορικές πηγές και περιβάλλοντα μάθησης Ιστορίας με τη
χρήση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας". Στο Κ. Αγγελάκος & Γ.
Κόκκινος (επιμ.) Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο. Η διδασκαλία της
ιστορίας με τη χρήση πηγών. Αθήνα: Μεταίχμιο
Blake, B. & Pope, T. (2008). Developmental psychology: incorporating Piaget‟s and
Vygotsky΄s theories in classrooms. Journal of cross-disciplinary perspectives in
education, 1(1):59-67
K. Rollag, J. Billsberry (2012) Technology as the Enabler of a New Wave of Active
Learning, 743-752. In Journal of Management Education 36 (6).
Wilson K.& Boldeman S.(2012),Exploring ICT intergration as a tool to engage people
at a flexible learning centre.Journal of Science Education and
Technology,21(6),661-668.
[141]
Εκπαιδευτική τεχνολογία και παιδαγωγική λογοτεχνία: μία

δημιουργική συνάντηση με πολλαπλές παιδαγωγικές προεκτάσεις
Ντούλια Αθηνά
Σχολική Σύμβουλος Ν. Χανίων
athinad2819@yahoo.gr
Κάθε λαός στην πορεία του έχει να επιδείξει σημάδια αφήγησης καθότι το αφήγημα
αρχίζει με την ίδια την ιστορία της ανθρωπότητας
Barthes.
Περίληψη
Ένα από τα κύρια αιτήματα της Σύγχρονης Παιδαγωγικής είναι η ανάπτυξη της
δημιουργικότητας, της κριτικής σκέψης και της καινοτομίας μέσα από την
κατάκτηση μορφών γραμματισμού. Η εκπαιδευτική Τεχνολογία μπορεί να
συμβάλλει τα μέγιστα προς την κατεύθυνση αυτή. Σκοπός της παρούσας εισήγησης
είναι να αναδείξει τη δυναμική και δημιουργική αυτή συνεργασία των δύο αυτών
πεδίων, της Παιδαγωγικής και της Τεχνολογίας και πώς αυτή η συνεργασία
συμβάλλει στην καλλιέργεια της πνευματικής, κοινωνικής και επικοινωνιακής
δεξιότητας και ικανότητας του μαθητή. Η παρούσα ανακοίνωση πέρα από τη
θεωρητική τεκμηρίωση συνοδεύεται και από μια πρακτική εφαρμογή, όπως
υλοποιήθηκε από μαθητές δημοτικού στα πλαίσια τεκμηρίωσης της θέσης μας.
Λέξεις – κλειδιά: εκπαιδευτική τεχνολογία, λογοτεχνία, συνεργασία, αξίες,

δημιουργικότητα, ανάπτυξη δεξιοτήτων, παιδαγωγικό κλίμα
Με αφορμή τα λόγια του Barthes και με την πεποίθηση ότι θα πρέπει να

καλλιεργήσουμε στους μαθητές μας τις δεξιότητες εκείνες που θα τους βοηθήσουν
στην ανθρώπινη επικοινωνία και αλληλεπίδραση, αποφασίσαμε να ασχοληθούμε
συστηματικότερα με ένα από τα είδη της λογοτεχνίας, την αφήγηση, καθώς η
αφηγηματική δομή είναι έμφυτη στην πράξη της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (J.
Bruner, 1997, 123). Αφήγηση εξάλλου σημαίνει τρόπος χρήσης της γλώσσας,
δημιουργία νοήματος, ανίχνευση και ερμηνεία της προθετικότητας,
κοινωνικοποίηση, μετάδοση πολιτισμικών αξιών -που τόσο τις έχουμε αμελήσει
στις μέρες μας- καθώς και καλλιέργεια κουλτούρας. Με γνώμονα επομένως ότι ως
εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρέχουμε ευκαιρίες, ώστε όλοι οι μαθητές μας να
αναπτύξουν τις δυνατότητες έκφρασης και επικοινωνίας στο μέγιστο βαθμό,
αποφασίστηκε η υλοποίηση μιας έρευνας δράσης που στόχευε διττά: α) στη
διερεύνηση συνειδητοποίησης εκ μέρους των μαθητών της σπουδαιότητας των
αξιών που αναδύονται από ένα αφήγημα και της δημιουργικής αξιοποίησης τους
και φυσικά β) στη διερεύνηση κατάκτησης μορφών γραμματισμού με τη
συνεπικουρία των Νέων Τεχνολογιών.
Με τον όρο αξίες εννοούμε όλες τις ιδέες και τα ιδανικά που καθορίζουν τον τρόπο
δράσης και σκέψης των ατόμων και είναι αποδεκτά από το σύνολο μιας κοινωνίας
[142]
ως μέτρο αξιολόγησης της συμπεριφοράς των ατόμων. Εννοούμε ακόμη τα ιδανικά

και τις ηθικές αξίες για τις οποίες αξίζει να αγωνίζεται κανείς. Διακρίνονται σε
ηθικές (εντιμότητα, σεβασμός, αξιοπρέπεια, αγάπη , κ.ά), ψυχικές (θάρρος, τόλμη,
κ.ά), πνευματικές (μελέτη, κριτική, αυτογνωσία, κ.ά), αισθητικές (φιλοκαλία),
εθνικές (φιλοπατρία, υπεράσπιση, κ.ά), πολιτικές (δημοκρατικό ήθος), πολιτιστικές
(γνώση της γλώσσας, τήρηση εθίμων, υπεράσπιση λαϊκού πολιτισμού,
συλλογικότητα, κ.ά), κοινωνικές (συνεργασία, αλληλεγγύη, αλτρουισμός, κ.ά). Όλες
αυτές οι αξίες διατρέχουν τα Αναλυτικά μας Προγράμματα αλλά διαπιστώνεται ότι
δεν έχει δοθεί η πρέπουσα σημασία. Για το λόγο αυτό αποφασίσαμε να
ασχοληθούμε με τις αξίες αναδεικνύοντας τες μέσα από την αφήγηση και την
λογοτεχνία μιας και η αφήγηση αποτελεί εσωτερικευμένη ανάγκη του ανθρώπου (J.
Bruner, 1997, 124).
Με τον όρο επίσης γραμματισμό (literacy) αναφερόμαστε στην ικανότητα του
ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα κάνοντας χρήση
γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, (Ματσαγγούρας, 2007) ευέλικτα και
δημιουργικά με σκοπό την κατανόηση των επικοινωνιακών συμβάσεων και
σχημάτων, τη χρήση του λόγου (προφορικού ή γραπτού) με ορθό τρόπο και την
υιοθέτηση κριτικής στάσης ανάλογα με τις συμβάσεις και τις προσδοκίες της
επικοινωνιακής περίστασης.
Πέρα από την ικανότητα του μαθητή να γράφει και να διαβάζει, ο ορισμός
αναφέρεται και στην ικανότητα να κατανοεί, να αποκωδικοποιεί και να ερμηνεύει
κριτικά και οπτικές μορφές επικοινωνίας, όπως εικόνες, χάρτες, βίντεο, άλλα
πολυτροπικά κείμενα ή ακόμα και τη γλώσσα του σώματος (Κalantzis & Cope 2001).
Σε μια αναπτυσσόμενη κοινωνία όπως η σημερινή, ο ορισμός δεν θα μπορούσε να
μην περιλαμβάνει πέρα από την κατάκτηση δεξιοτήτων σε επίπεδο αλφαβητισμού
και αρίθμησης και δεξιότητες διαχείρισης και ερμηνείας πληροφοριών, έκφρασης
ιδεών και επιχειρημάτων, καταστάσεις επίλυσης προβλήματος και λήψη απόφασης
αλλά επιπλέον και την ορθή και προσεκτική χρήση ηλεκτρονικών κειμένων και
ψηφιακών μέσων με σκοπό την υιοθέτηση μιας κριτικής στάσης στις διάφορες
αυθεντικές επικοινωνιακές περιστάσεις που καλείται να εμπλακεί ως άτομο, ως
εργαζόμενος ή ως μελλοντικό πολίτης της κοινωνίας.
Με την πεποίθηση ότι η κατάκτηση γραμματισμού και κατ΄ επέκταση των
πολυγραμματισμών (Hill 2004), συμβάλλει σημαντικά στο αίσθημα της κοινωνικής
καταξίωσης του ατόμου, αποφασίστηκε η ανάληψη και υλοποίηση της έρευνας
αυτής με σκοπό να μυήσουμε τους μαθητές στον κόσμο της αφήγησης και των
αξιών που ενυπάρχουν σε αυτή, καθώς και στα είδη του γραμματισμού με τρόπο
ευχάριστο, δημιουργικό, βιωματικό, εποικοδομητικό με όπλο τη λογοτεχνία. Και
επειδή το σχολείο είναι εκείνο που με συστηματική εκπαίδευση θα βοηθήσει το
μαθητή να αποκτήσει τα εφόδια που του είναι απαραίτητα προκειμένου να
ανταποκριθεί με επάρκεια στις απαιτήσεις της κοινωνίας, στην οποία καλείται να
ζήσει και να πορευτεί, σχεδιάσαμε με προσοχή το πλαίσιο δράσης μας.
[143]
Η έρευνα δράσης
Βασική εκκίνηση του εγχειρήματος υπήρξε το ερώτημα πώς είναι δυνατόν ο
μαθητής να συνειδητοποιήσει και να αξιοποιήσει αξίες, όπως απορρέουν μέσα από
αφηγηματικές ιστορίες και κατ΄επέκταση να διερευνηθεί πώς μπορεί να κατακτήσει
καλύτερα όσο το δυνατόν περισσότερα είδη γραμματισμού, αξιοποιώντας όλες τις
δυνατότητες και τα ταλέντα του, σύμφωνα με τον Gardner, μέσα από διάφορες
μορφές διδασκαλίας, εναλλακτικές στρατηγικές, μετασχηματιστικές πρακτικές με
απώτερο στόχο την απόκτηση γλωσσικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων και
κριτικών ικανοτήτων του μαθητή με τρόπο δημιουργικό, φυσικό και παραγωγικό.
Η προβληματική
Αναφέρθηκε ήδη ότι η αφήγηση είναι φορέας ιδεών αξιών, νοημάτων,
προθετικότητας, και κουλτούρας. Σκοπός μας λοιπόν ήταν αυτό να γίνει κατανοητό
από τα παιδιά και στο εξής να χρησιμοποιούν την αφήγηση ενσυνείδητα,
αξιοποιώντας όλα τα σύγχρονα μέσα. Εξάλλου βασικός σκοπός της εκπαίδευσης
είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου σε γνωστικό, ηθικό, κοινωνικό και
συναισθηματικό επίπεδο προκειμένου να καταστεί ένας εν δυνάμει ενεργός πολίτης
της κοινωνίας.
Στόχος μας ήταν η εύρεση τρόπων προσέγγισης της αφήγησης, ώστε να αποκτήσουν
οι μαθητές κατανόηση, εξοικείωση, γνώση και τέτοιες δεξιότητες που θα τους
επιτρέψουν να διαχειρίζονται τα αφηγηματικά κείμενα δημιουργικά, αποδοτικά
εποικοδομητικά και συνακόλουθα να αξιοποιούν τις αξίες που ενυπάρχουν σε αυτά.
Το εγχείρημα αυτό έλαβε χώρα στα πλαίσια μια μικρής έρευνας δράσης που
πραγματοποιήθηκε εντός της σχολικής μονάδας και αφορούσε μαθητές Στ΄ τάξης
δημοτικού αναφορικά με τα αφηγηματικά κείμενα και την ανάδειξη των
πολιτισμικών αξιών που αυτά φέρουν.
Φάση σχεδιασμού
Αρχικά συλλέξαμε πληροφορίες για τις ιδέες των μαθητών αναφορικά με τα
αφηγηματικά κείμενα και τις αξίες που αναδύονται μέσα από αυτά με
ερωτηματολόγια, μικρές συνεντεύξεις, καθώς και μέσα από την παρατήρηση και
καταγραφή ημερολογίου του κριτικού φίλου.
Φάση καταγραφής και συλλογής δεδομένων- πρώτα πορίσματα

Στη συνέχεια προχωρήσαμε στην καταγραφή των δεδομένων, τα οποία ανέδειξαν
μια έλλειψη συνειδητότητας σχετικά με τη χρήση των αφηγηματικών κειμένων ως
φορείς μηνυμάτων και αξιών καθώς και μια έλλειψη γνώσεων στον τρόπο
οργάνωσης και δόμησης των ιδεών και του περιεχομένου τους με βάση την ύπαρξη
κάποιων κανόνων(λεξιλογικών και γραμματικοσυντακτιοκών), με αποτέλεσμα οι
μαθητές να αισθάνονται ανασφάλεια να εκφράσουν γραπτώς ή προφορικώς τις
[144]
ιστορίες τους. Αλλά και σε επίπεδο εκπαιδευτικών, αναδείχθηκε η ανάγκη

επιμόρφωσης πάνω στη χρήση στρατηγικών για τη διδασκαλία της αφήγησης και
των τρόπων ανάδειξης και διαπραγμάτευσης των αξιών, καθώς και έλλειψη
γνώσεων στη χρήση εργαλείων των ΤΠΕ .
Παρεμβάσεις- στρατηγικός σχεδιασμός

Σύντομα περάσαμε στη σύναψη παιδαγωγικού συμβολαίου στην τάξη, όπως
προέκυψε μέσα από τη διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών στο συγκεκριμένο
ζήτημα από τους ίδιους τους μαθητές κατόπιν ενός βιωματικού εργαστηρίου. Η
δέσμευση για ενεργητική εμπλοκή και συμμετοχή όλων ήταν ομόφωνη και
χαιρετίστηκε με ενθουσιασμό. Κατόπιν περάσαμε στο στρατηγικό σχεδιασμό
μεθόδων και διδασκαλίας, ενώ προμηθεύσαμε τους μαθητές με Φύλλα εργασίας
και φόρμες αυτοαξιολόγησης για την κάθε φάση του προγράμματος.
Οι εκπαιδευτικοί των συμμετεχόντων τμημάτων, έπειτα από ενδοσχολική
επιμόρφωση από το Σχολικό Σύμβουλο της Περιφέρειάς τους κατέγραφαν ατομικά
ο καθένας τις εμπειρίες από την πορεία του εγχειρήματος σε ημερολόγια, ενώ δεν
έλειψαν και οι τακτικές συναντήσεις για ανταλλαγή απόψεων, εμπειριών και
ανατροφοδότηση. Ο αναστοχασμός μέσα από την παρατήρηση, την καταγραφή
αλλαγής στάσης, τα ημερολόγια και τις συζητήσεις λειτούργησε θετικά για την
εμψύχωση και ενδυνάμωση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών.
Συζήτηση
Για την επίτευξη των αρχικών μας στόχων ήταν αναγκαία η δημιουργία ενός τέτοιου
μαθησιακού πλαισίου και η διαμόρφωση τέτοιων συνθηκών που να παρέχουν σε
κάθε μαθητή τη δυνατότητα της ανανέωσης ή εμπλουτισμού γνώσεων και
δεξιοτήτων και την καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής του σκέψης.
Κατάλληλο μέσο για την επίτευξη των στόχων αυτών θεωρήσαμε το παραμύθι και
γενικότερα την παιδική λογοτεχνία. Η ενασχόληση με τις ιστορίες γοητεύουν τα
παιδιά όλων των ηλικιών, καθώς μέσα από τις αφηγήσεις των ιστοριών αυτών, οι
μαθητές μπορούν να μεταφερθούν σε έναν άλλο χωρόχρονο, να αντιμετωπίσουν
συγκρουσιακές καταστάσεις κι επιθυμίες, να βιώσουν διάφορα συναισθήματα,
αφυπνίζοντας την ευαισθησία τους. Παράλληλα μπορούν να εμπλουτίσουν τη
γλώσσα τους και να εμβαπτιστούν γενικώς σε μια εμπειρία δημιουργικότητας,
μετέχοντας σε μια διαδικασία ερμηνευτικής πολυσημίας, ανακαλύπτοντας συνάμα
τη σημασιολογική αφθονία των λέξεων (Αναγνωστοπούλου 2002,78). Μέσα από τα
παραμύθια και τις παραμυθιακές συμβολικές αφηγήσεις Τα παιδιά μπορούν να
γευτούν την ανακάλυψη, να αποκωδικοποιήσουν τα κρυφά νοήματα(Ryan,2002), να
βρουν το δικό τους νόημα (Bettelheim, 1995, 11) ή ακόμη και να ζήσουν
πρωτόγνωρες εμπειρίες μέσα από τη μυθοπλασία (Χαντ, 2001, 124).
Η ιδιαίτερη φύση και η μη συμβατική δομή των παραμυθιακών αφήγησεων
ανταποκρίνεται εξάλλου στη νοητική και συναισθηματική λειτουργία των παιδιών
[145]
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ παράλληλα ως αφηγηματικό είδος συμβάλλει

και στη μεταφορά πολιτισμικών αξιών (Ντούλια, 2010. ). Επομένως, η ένταξή τους
στο σχολικό πρόγραμμα και η ενασχόληση με αυτά, μπορεί να βοηθήσει τους
μαθητές και στην ανάπτυξη γλωσσικής και γραπτής έκφρασης.
Άλλωστε το παραμύθι, ανήκοντας στα λεγόμενα πολυσημικά κείμενα σχολικής
χρήσεως, διακατέχεται από ακρίβεια, πληρότητα και συνοχή. Η κάθε παραμυθιακή
ιστορία έχει αρχή, μέση και τέλος. Ως κείμενο αναπτυγμένης αφήγησης
(Ματσαγγούρας, 2001, 356) το παραμύθι συντελεί, παραπέρα, στην ανάπτυξη του
γραπτού λόγου από τους μαθητές. Η γνώση επομένως των δομικών στοιχείων και
των αφηγηματικών μονάδων που το απαρτίζουν κρίνεται απαραίτητη και χρήσιμη
για την διαδικασία σύνθεσης της δομής και την αξιοποίησή της στην διδακτική
πράξη.
Λαμβάνοντας επομένως υπόψη τα παιδαγωγικά οφέλη των παραμυθιών και
γενικότερα των παραμυθιακών ιστοριών, αποφασίσαμε την αξιοποίησή τους επειδή
πιστεύουμε ότι μέσα από αυτές:
- καλλιεργείται η φαντασία, και φαντασία σημαίνει ανάπτυξη συμβολικής
λειτουργίας,
- δίνεται η δυνατότητα ανάπτυξης όσο το δυνατόν περισσότερων τύπων
νοημοσύνης των μαθητών, σύμφωνα με τη θεωρία του Gardner και γενικά
επιτυγχάνεται μια ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας (πνευματική,
συναισθηματική και κοινωνική) του παιδιού μέσα από τις δραστηριότητες που
συνοδεύουν τις ιστορίες αυτές. Έτσι, δημιουργούμε μαθητές εγγράμματους και
δημιουργικούς.
- Καλλιεργείται ακόμη ο διάλογος και η γλωσσική έκφραση, ευνοείται η
πολυφωνία των απόψεων, διευρύνεται το λεξιλόγιο.
- Ενεργοποιείται το ενδιαφέρον των μαθητών και τους κινητοποιεί στην
ανακάλυψη ‘’μιας προσωπικής ιστορίας’’, ενός συμβόλου, ενός νοήματος
- Ασκούνται οι μαθητές στην πολλαπλή ‘’ανάγνωση’’ της ιστορίας αλλά και των
εικόνων του.
- Καλλιεργείται κλίμα συνεργασίας και ομαδικής εργασίας.
- Αναπτύσσεται η κριτική και δημιουργική σκέψη των μαθητών.
- Καλλιεργούνται στάσεις και αξίες αλλά παράλληλα προσφέρεται και αισθητική
απόλαυση.
Για τους παραπάνω λόγους αξιοποιήσαμε το συμβολικό παραμύθι προκειμένου να
βοηθήσουμε τους μαθητές να ασκηθούν στην αφήγηση συμβολικών ιστοριών, να
γνωρίσουν τα δομικά τους στοιχεία, να ερμηνεύουν τα σύμβολα και να
αποκωδικοποιούν τη σημασία τους. Στο εγχείρημα μας αυτό εντάξαμε τις Νέες
Τεχνολογίες, επειδή πιστεύουμε ότι το παιδαγωγικό όφελος από μια τέτοια
συνεργασία θα ήταν διπλό. Αφενός θα στοχεύαμε στην καλλιέργεια της γλωσσικής
έκφρασης -γραπτής και προφορικής- και αφετέρου στην καλλιέργεια των
δεξιοτήτων του μαθητή και την εξοικείωσή του με τις νέες τεχνολογίες, καθώς
[146]
επίσης και στην καλλιέργεια της ικανότητας του για κριτική προσέγγιση των νέων
τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας, γεγονός που κρίνεται
απαραίτητο σε μια εποχή που η συνεχής αύξηση της γνώσης και της τεχνολογίας
συντελούνται με ραγδαίους ρυθμούς.
Παράλληλα, μέσα από τη σύζευξη Λογοτεχνίας και ΤΠΕ προκύπτει ένα δυναμικό
δίπολο με μια δυναμική αλληλεπίδραση για την κατάκτηση των πολλαπλών
μορφών, ειδών και τύπων γραμματισμού (σχολικού, κοινωνικού, λειτουργικού,
κριτικού, οπτικού, γλωσσικού, ψηφιακού, τεχνολογικού, κ.ά.). Η εξοικείωση των
παιδιών με τις νέες τεχνολογίες με όχημα ένα παραμύθι ή μια αφηγηματική ιστορία
συμβάλλει με τη σειρά του στη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής μέσα από την
παροχή ίσων ευκαιριών και στην καλλιέργεια κοινών στάσεων και αξιών, καθώς και
στην καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη με την ταυτόχρονη
ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και συλλογικότητας, καθώς η αφήγηση ή
συγγραφή μιας ιστορίας συνδέεται με τις ανάγκες της κυρίαρχης κουλτούρας((J.
Bruner, 1997, 132).
Εν συντομία θα παρουσιάσουμε τα βήματα του σχεδίου και θα κλείσω με ένα μικρό
δείγμα από τη δουλειά των παιδιών.
Φάση Υλοποίησης
Αφόρμηση
Αρχικά αφηγήθηκαν τα παιδιά διάφορες ιστορίες μέσα από καρτέλες αφηγηματικής
έκφρασης. Ήταν ένα παιχνίδι που κινητοποίησε όλους τους μαθητές να εκφραστούν
δίχως το φόβο λάθους ή απόρριψης.
Επεξεργασία
Στη συνέχεια μέσα από διαλογική συζήτηση με κατάλληλες ερωτήσεις καταλήξαμε
στα τέσσερα ζωτικά συστατικά των αφηγηματικών ιστοριών που αποτελούν την
υπερδομή των αφηγηματικών κειμένων, η οποία μπορεί να αποδοθεί σχηματικά ως
εξής:
Τα συμβάντα και οι
Ο δράστης με
καταστάσεις με
τους στόχους
1 2 γραμμικό τρόπο
που έχει θέσει
τοποθετημένα
ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ
3 4
Η ‘’φωνή ‘’, η οπτική γωνία του αφηγητή που θα

Η κανονικότητα και η παραβίαση της καθορίσει και το τέλος και τη συναισθηματική
φόρτιση του αφηγηματικού περιβάλλοντος, θα
προβάλλει τις θέσεις και τις αξίες του
[147]
Εφαρμογή
Στη συνέχεια ακολούθησαν στρατηγικές διαχείρισης των αφηγηματικών κειμένων
πλαισιωμένες με διάφορες εναλλακτικές ασκήσεις που σκοπό είχαν την εμπέδωση,
την επέκταση, την ερμηνεία και την αποκωδικοποίηση των κειμένων αυτών.
Κατόπιν και με τη συνεργασία του εκπαιδευτικού της Πληροφορικής
χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό πρόγραμμα Ιδεοκατασκευές, ένα παιδαγωγικό
εργαλείο που βοηθά τα παιδιά να οικοδομήσουν την ιστορία τους μεθοδικά και
οργανωμένα με τρόπο ευχάριστο και δημιουργικό. Έτσι, το κάθε παιδί προσπάθησε
να δημιουργήσει τη δική του ιστορία με ευχάριστο και διαδραστικό τρόπο, ενώ
κάποιες ομάδες δημιούργησαν ιστορία στην ψηφιακή πλατφόρμα της STORYBIRD.
Στη συνέχεια επιχειρήθηκε η ομαδική δημιουργία ψηφιακής αφήγησης με τη χρήση
πολυμέσων.
Η επιλογή του θέματος έγινε από τα ίδια τα παιδιά, τα οποία εργάστηκαν ομαδικά
για το σχεδιασμό και ολοκλήρωση της ψηφιακής αφήγησης στα πλαίσια της
διαθεματικότητας (Γλώσσα, Αισθητική Αγωγή, ΤΠΕ), της ανακαλυπτικής μάθησης
και του εποικοδομητισμού. Η δημιουργία, η εικονογράφηση, η επιλογή μουσικού
θέματος έγινε ομαδοσυνεργατικά, καθώς οι μαθητές δούλεψαν σε σταθμούς,
αξιοποιώντας τις ικανότητες όλων των μελών. Την ιστορία τους αυτή μετέτρεψαν
και σε ebook με το πρόγραμμα Flipsnack.
Αποτελέσματα
Τα αποτελέσματα σε ένα τέτοιο πρόγραμμα ήταν παραπάνω από ενθαρρυντικά και
θετικά, καθώς:
- Ως προς τις αξίες και την ενσωμάτωσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι
μαθητές αναγνώρισαν και κατανόησαν τη σπουδαιότητα της ύπαρξης τους με τρόπο
βιωματικό πέρα από ηθικοδιδακτισμούς, βερμπαλισμούς και άσκοπες νουθεσίες. Οι
ίδιοι ανέσυραν από τα αναγνώσματά τους και το διάλογο που διαμείφθηκε μεταξύ
μας όσες αξίες έκριναν αυτοί σκόπιμες και τις αξιοποίησαν στη δημιουργία του
δικού τους συμβολικού παραμυθιού ‘’ Η περιπέτεια της Ειρήνης’’.
-ως προς την κατάκτηση των ειδών γραμματισμού ο στόχος επιτεύχθηκε στο
μέγιστο βαθμό, αφού το σύνολο των μαθητών εξοικειώθηκαν στη χρήση
αφηγηματικών κειμένων σε όποια μορφή κι αν ζητηθεί (προφορική, γραπτή,
ψηφιακή), κατέκτησαν διάφορα είδη γραμματισμού (γλωσσικό, σχολικό, κοινωνικό,
ψηφιακό), απέκτησαν κριτική στάση απέναντι στα αφηγηματικά κείμενα κι
επομένως αυτό που ονομάζουμε κριτικό εγγραμματισμό (Ματσαγγούρας, 2007, 25)
και ξεδίπλωσαν τη δημιουργικότητα τους μέσα από την παραγωγή των δικών τους
ιστοριών σε ψηφιακά ή μη περιβάλλοντα.
-Ως προς τις κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, μαθητές και εκπαιδευτικοί
συνεργάστηκαν γόνιμα μεταξύ τους, αντάλλαξαν απόψεις, αξιοποιώντας εμπειρίες
και προσωπικά βιώματα, άσκησαν το διάλογο, αναδεικνύοντας ιδέες, στάσεις και
[148]
αντιλήψεις μέσα από επιχειρήματα, αλληλεπίδρασαν, καλλιεργήθηκε μεταξύ τους

πνεύμα ομαδικό, φιλικό, συνεργατικό, αναπτύσσοντας αισθήματα αλληλοβοήθειας
και αλληλοσεβασμού Ανέπτυξαν με άλλα λόγια κοινωνικό και πολιτισμικό
γραμματισμό (Unesco 1970). Κυρίως όμως, παράλληλα με την επίτευξη των
εκπαιδευτικών στόχων, όλοι οι μαθητές ψυχαγωγήθηκαν ξετυλίγοντας τη φαντασία
τους και τη δημιουργικότητά τους και καλλιεργώντας την κριτική τους σκέψη.
-Ως προς τη χρήση των ΤΠΕ οι μαθητές εξοικειώθηκαν με αυτές, διερεύνησαν,
αναζήτησαν, επέλεξαν πηγές και υλικό βασισμένοι σε κριτήρια, ενώ περιηγήθηκαν
σε παιδαγωγικά περιβάλλοντα ωφέλιμα που προωθούν τη γνώση και οξύνουν την
κρίση του μαθητή καλλιεργώντας παράλληλα την αισθητική του. Ανέπτυξαν έτσι
τον ψηφιακό γραμματισμό και την κριτική τους σκέψη με τη χρήση πολυμέσων
(Semali, 2003). Η εκπαιδευτική τεχνολογία συνέβαλε καθοριστικά στην επίτευξη των
αρχικών στόχων. Η χρήση ψηφιακών μέσων συνέβαλε στην καλλιέργεια κλίματος
θετικής ενίσχυσης, αυθορμητισμού, παιδαγωγικής ενθάρρυνσης και ποιοτικής
βελτίωσης της κοινωνικοποίησης και της επικοινωνίας, εξασφαλίζοντας την
ενεργητική συμμετοχή όλων των μαθητών στις ποικίλες δραστηριότητες που
εκπονήθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος, χωρίς το φόβο αποτυχίας ή
αποδοκιμασίας. Επιπλέον προκλήθηκε το ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς ο
καθένας βρήκε σε κάθε στάδιο του προγράμματος αυτού κάτι να κεντρίσει και το
δικό του ενδιαφέρον.
Συνοψίζοντας
Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Παιδαγωγική Λογοτεχνία αποτελούν δύο τομείς της
σύγχρονης Παιδαγωγικής, οι οποίοι αν αξιοποιηθούν κατάλληλα από τον
εκπαιδευτικό με θετική διάθεση, γνώσεις και μεράκι μπορούν να προσφέρον στο
μαθητή μάθηση δημιουργική, εμπλουτισμένη, εναρμονισμένη στα ενδιαφέροντα
του. Μια τέτοια μάθηση βασισμένη σε σύγχρονες παιδαγωγικές αρχές, που
αξιοποιεί καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις και τη γνώση των σύγχρονων μέσων
τεχνολογίας, δεν μπορεί παρά να είναι μια μάθηση ωφέλιμη, δημιουργική,
πρόσφορη και πετυχημένη, η οποία δημιουργεί κλίμα ευχαρίστησης και
προσδοκίας στο μαθητή και τον ωφελεί σε πολλαπλά επίπεδα.
Αναφορές -Βιβλιογραφία
Αναγνωστοπούλου Διαμάντη (2002), Λογοτεχνική πρόσληψη στην προσχολική και
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Πατάκης
Barthes, R. (1981). Introduction à l’ analyse structural du recit, Seuil.
Bruner J. (1997), Πράξεις Νοήματος, (μτφρ Η. Ροκου- Γ. Καλομοίρης). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα
Gardner H, (1993a), Multiple Intelligences: the theory in practice, New York: Basic
Books
[149]
Hill S(2004), Mapping multiliteracies: children in the new millennium, University

South Australia and the South Australia Education Department .
Kalanzis M & Cope B (2001), Multiliteracies. A framework for Action. In Kalanzis M &
Cope B(eds) Transformation in Language and Learning: Perspectives on
multiliteracies, Australia, Common Ground Publishing
Ματσαγγούρας Ηλίας (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου ή
αφού σκέφτονται γιατί δε γράφουν, Αθήνα: Γρηγόρη
Ματσαγγούρας Ηλίας (2007), Σχολικός Εγγραμματισμός. Λειτουργικός-Κριτικός-
Επιστημονικός, Αθήνα: Γρηγόρη
Ντούλια Αθηνά (2010), Το παραμύθι της Σταχτοπούτας στις ελληνικές και ξένες
παραλλαγές. Παιδαγωγικές, λαογραφικές- ανθρωπολογικές, ψυχαναλυτικές
και άλλες προεκτάσεις, Παπαζήση.
Ryan, M.-L. (2002). Beyond the Myth and Metaphor: Narrative in Digital
Media, in Poetics Today, 23 (4), pp. 581-609, Duke University Press.
Semali, L., (2003). Ways with Visual Languages: Making the Case for Critical Media
Literacy, Clearing House, v.76, no 6, pp. 271-277.
Χαντ Πήτερ (2001), Κριτική, θεωρία και παιδική λογοτεχνία, Αθήνα: Πατάκης
Unesco (1970), Functional Literacy: Why and How. Νέα Υόρκη: UNESCO.
Οι ιστότοποι, όπου βρίσκονται οι δημιουργίες των μαθητών
• http://www.flipsnack.com/my-flipping-books/
• http://storybird.com/books/-2819/?token=wjtv3vub2b
[150]
Αξιοποιώντας τις ΤΠΕ για τη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων –

Η δομή της ύλης
Παπαγεωργίου Γ. Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, ΜΔΕ στο ΠΤΔΕ του ΕΚΠΑ
pakosta@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η διδασκαλία των φυσικών επιστημών στο Δημοτικό Σχολείο αποτελεί πρόκληση για
το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών. Το κεφάλαιο του μικρόκοσμου είναι ένα
από το πιο δυσνόητα και δύσκολα αφομοιώσιμα σημεία του αναλυτικού
προγράμματος. Ο στόχος της κατασκευής της ιστοσελίδας «Η Δομή της Ύλης» είναι
διττός. Αφενός έχει γίνει η προσπάθεια να οπτικοποιηθούν οι δυσνόητες έννοιες του
συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου, με σκοπό την πληρέστερη κατανόηση του
από τους μαθητές και αφετέρου δίνεται το πλαίσιο μέσα στο οποίο ο κάθε
δάσκαλος μπορεί να κινηθεί, ώστε να έχει τη δυνατότητα να προετοιμάζει τους
μαθητές του κατάλληλα να δεχτούν τη νέα γνώση. Όλα παίρνουν μέρος μέσα σε μια
ιστοσελίδα η οποία είναι πλήρως παραμετροποιήσιμη από τον εκπαιδευτικό. Αυτός
μπορεί να θέσει τους κανόνες μέσα σ’ αυτήν και να ορίσει τα εργαλεία τα οποία θα
χρησιμοποιούνται κάθε φορά, ώστε να μπορεί να δίνει όποια προέκταση θέλει
κάθε φορά που θα την χρησιμοποιεί (παιδαγωγική, τεχνολογική).
2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο συμβάλλει σε πολλές μορφές
της παραγωγικής δραστηριότητας, έμμεσα ή άμεσα με προφανείς κοινωνικές
επιπτώσεις που διαμορφώνουν θετικά ή αρνητικά το κοινωνικό και πολιτιστικό
γίγνεσθαι της εποχής μας. Επιπτώσεις σημαντικές, πολυσύνθετες και όχι άδικα,
απρόβλεπτες.
Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να αντιμετωπίσει την πρόκληση της χρήσης των
νέων τεχνολογιών, προετοιμάζοντας τους αυριανούς πολίτες οι οποίοι θα κληθούν
να ζήσουν σε μία κοινωνία διαρκούς ανανέωσης της γνώσης.
Οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να εξερευνούν, να αναζητούν, να
ανακαλύπτουν, να συλλέγουν και να παράγουν πληροφορία. Να μπορούν να
διαχειρίζονται την πληροφορία, να την επεξεργάζονται με κριτική σκέψη και
μεθοδικότητα, να την παρουσιάζουν σε κατάλληλη μορφή και να τη διανέμουν. Να
μάθουν να συνεργάζονται αναπτύσσοντας ομαδικό πνεύμα και κοινωνική
συμπεριφορά, αναδεικνύοντας ταυτόχρονα τις κλίσεις και το ταλέντο τους. 3
Η ανάπτυξη προγραμμάτων με κύριο χαρακτηριστικό τους την αλληλεπίδραση,
πρωτοποριακή πρακτική στην εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο μεταξύ προγράμματος
– μαθητή όσο και μεταξύ των μαθητών, διαμορφώνει ένα νέο παιδαγωγικό πλαίσιο
που θεωρείται προαπαιτούμενο, για την επίτευξη των διδακτικών στόχων.
3
http://www.government.gr
[151]
Οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν στη χρήση των νέων τεχνολογιών, βάζοντας τα

πλαίσια για αξιοποίηση των γνωστικών δυνατοτήτων τους, λειτουργούν
υποστηρικτικά στους μαθητές τους, προωθούν τη μάθηση, είναι παρόντες στην
εκπαιδευτική διαδικασία και διαμορφώνουν τα στοιχεία της ανθρώπινης
προσωπικότητας. Αυτά, που καμία «μηχανή» δεν μπορεί να «αντιληφθεί» και πόσο
μάλλον να τα «διδάξει». (Ράπτης- Ράπτη, 2006, 2007).
3. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Οι Φυσικές Επιστήμες αποτελούν γόνιμο πεδίο ανάπτυξης της προσομοίωσης.
Περιλαμβάνουν έννοιες από τον μικρόκοσμο αλλά και υπερμεγέθη αντικείμενα ή
έννοιες που έχουν διατυπωθεί από τον άνθρωπο για τη διευκόλυνση της μελέτης
διαφόρων φαινομένων.
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά καθιστούν ιδανική την εμπλοκή τους με τις επιστήμες
της Πληροφορικής και της Τεχνολογίας. 4 Έννοιες όπως η δύναμη, η ενέργεια,
σωματίδια του μικρόκοσμου, τα άτομα και τα μόρια, υπερμεγέθη αντικείμενα όπως
οι πλανήτες, με τις αναμεταξύ τους συσχετίσεις, αποτελούν γνωστικά αντικείμενα
προσομοιωτικής αναπαράστασης και μέσω υπολογιστών.
Η αναζήτηση στον παγκόσμιο ιστό και στις ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, οδήγησε στις
εξής διαπιστώσεις: υπάρχει διασπορά της πλειονότητας των πολυμεσικών
εφαρμογών και έλλειψη οργάνωσή τους σε ολοκληρωμένα πακέτα τα οποία θα
στοχεύουν στην εκμάθηση/κατανόηση συγκεκριμένων εννοιών. Επίσης,
παρατηρήθηκε ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών λογισμικών διακατέχεται
έντονα από το στοιχείο του συμπεριφορισμού.
Το τελευταίο διάστημα η ανάπτυξη των λογισμικών ανοιχτού κώδικα (Open Source
Code), η χρήση ανθρώπινου δυναμικού εξοικειωμένου στις νέες τεχνολογίες και η
εξάπλωση της χρήσης των ευρυζωνικών συνδέσεων, έδωσαν ώθηση στη δημιουργία
λογισμικών, υποστηρικτικών της διδασκαλίας γνωστικών αντικειμένων. Με αυτά,
προωθείται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, αναπτύσσεται η ενεργητική
συμμετοχή των μαθητών και εξασκούνται στις νέες έννοιες που αποκτήθηκαν στο
σχολείο (Ματσαγγούρας, 2004).
Η χρήση τέτοιων λογισμικών απαιτεί στρατηγικές που περιλαμβάνουν κυρίως το
στοιχείο της αλληλεπίδρασης και αναπτύσσουν τη συνεργατικότητα και τη
συμμετοχή στην ομάδα, για να εγκολπωθούν οι μαθητές τη γνώση με τον πιο
εύκολο τρόπο.
Η ανάπτυξη ενός «λογισμικού» που θα δίνει τη δυνατότητα εφαρμογής των
παραπάνω συγκεντρωμένα κι όχι διάσπαρτα, με ώθησε στην επιλογή του θέματος
«Η Δομή της ύλης». Στόχος είναι η επιλογή σύγχρονου υλικού οργανωμένο με
τρόπο που να εξυπηρετεί τη διδασκαλία και τη διάδραση των χρηστών μεταξύ τους
4
Το νέο πρόγραμμα σπουδών για τις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία στην υποχρεωτική
εκπαίδευση, «http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps».
[152]
και σύμφωνο με τους σκοπούς του ΔΕΠΠΣ για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών 5
και του ΑΠΣ για το μάθημα «Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο» 6 της Ε΄ τάξης του Δημοτικού
σχολείου.
4. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Η συνεισφορά των Νέων Τεχνολογιών στην υποστήριξη της διδακτικής πράξης είναι
σημαντική. Οι θέσεις των παιδαγωγών διαφέρουν στην επιλογή των κυρίαρχων
μοντέλων μάθησης και οι ΤΠΕ ακολουθούν υποστηρικτικά τις συγκεκριμένες
μεθοδολογίες (Παπαδόπουλος Γ, 1998).
Για την υποστήριξη της διδασκαλίας του μαθήματος «Η ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ», κρίθηκε
αναγκαία η δημιουργία ενός «οικοδομήματος» με διττό χαρακτήρα. Αρχικά,
λειτουργεί υποστηρικτικά στο μάθημα και παρέχει ανατροφοδότηση στον
εκπαιδευτικό για τις γνώσεις των μαθητών, όταν αυτοί επιλύουν ασκήσεις πάνω
στην εφαρμογή, 7 που στοχεύουν στην πρόσκτηση απ’ αυτούς μιας συγκεκριμένης
γνώσης και την αξιολόγησή της (Κόμης, 2004). Σε κάθε φάση της αξιολόγησής του,
ο μαθητής εισπράττει από τον Η/Υ την αντίστοιχη με το αποτέλεσμα ενίσχυση,
θετική ή αρνητική (Σολομωνίδου, 2006). Παράλληλα, οι μαθητές με τις κατάλληλες
εφαρμογές και δραστηριότητες μπορούν να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους και να
καλύψουν οποιοδήποτε κοινωνικοπολιτισμικό κενό υπάρχει κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας. Ο ρόλος του δασκάλου θα πρέπει να είναι αυτός του εμψυχωτή και
συντονιστή των μαθητικών δραστηριοτήτων (Grabowski, 2009) και παράλληλα
οργανωτικός, αποβλέποντας στην εξασφάλιση, τη δημιουργία και ρύθμιση εκείνου
του κοινωνικού περιβάλλοντος που μπορεί να διαπαιδαγωγήσει τους μαθητές
(Δαφέρμος, 2002).
Αντιπροσωπευτικές θεωρίες σχετικές με τον κοινωνικοπολιτιστικό χαρακτήρα της
μάθησης, είναι η κοινωνικοπολιτική θεωρία του Vygotsky, η θεωρία της
δραστηριότητας, καθώς και η θεωρία που υποστηρίζει το μοντέλο της
εγκαθιδρυμένης μάθησης (Ματσαγγούρας,1999).
Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι μέσω της αλληλεπίδρασης μεταξύ των
υποκειμένων, αυτά μπορούν να αλληλοσυμπληρώσουν το ένα το άλλο, και να
κατανοήσουν έννοιες και θεωρίες πολύ πιο εύκολα σε σχέση με την απλή
αποστήθιση πληροφοριών 8. Έτσι, η χρήση οποιουδήποτε εκπαιδευτικού
λογισμικού, μπορεί να δώσει στη μαθησιακή διαδικασία έναν κοινωνικοπολιτιστικό
προσανατολισμό (EAITY, 2008), όταν γίνεται στα πλαίσια εφαρμογής ενός
ομαδοσυνεργατικού σεναρίου αυθεντικής μάθησης με τις Τ.Π.Ε., όπου δίνεται
στους μαθητές η δυνατότητα να ερευνήσουν, να αναζητήσουν, να συζητήσουν, να
5
Π.Ι , ΔΕΠΠΣ, για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών, σ. 443.
6
Π.Ι, ΑΠΣ, για το μάθημα «Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο», Ε΄ τάξη, σ. 507.
7
Γραμμικό μοντέλο μάθησης (Κόμης Β., 2004)
8
Ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης (Παπαδοπούλου Καλιρρόη, 2009)
[153]
συμφωνήσουν και να εξαγάγουν, από κοινού, τα αποτελέσματα της προσπάθειάς

τους (Κόμης, 2004).
Μέσα στην τάξη, η συνδυαστική λειτουργία των παραπάνω θεωριών, μπορεί να
επιφέρει το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.
Συνοψίζοντας, η ιστοσελίδα «Η ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ» αποτελεί ένα χώρο όπου οι
μαθητές θα επαναφέρουν στη μνήμη τους και θα αυτοαξιολογήσουν τις γνώσεις
τους. Ταυτόχρονα, μέσω της αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές τους, θα
εμπλουτίσουν τις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές τους, θα ανταλλάσουν
απόψεις, θα τροφοδοτείται η περιέργειά τους για παραπάνω μελέτη με ανάλογα
παιχνίδια, προετοιμάζοντας το γνωστικό τους έδαφος για τις επόμενες μελλοντικές
τους εμπειρίες.
5. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
5.1. Σκοπός και Στόχοι
Η κατανόηση της δομής της ύλης αποτελεί τη βάση για την κατανόηση του φυσικού
μας κόσμου και επομένως θα μπορούσε κανείς να απαριθμήσει πάρα πολλούς
λόγους για τους οποίους η δομή της ύλης θα πρέπει να συμπεριλαμβάνεται σε ένα
Πρόγραμμα Σπουδών των Φυσικών Επιστημών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Κατά την άποψη μας ένας από τους σημαντικότερους λόγους είναι ότι ο σημερινός
μαθητής θα κληθεί στο μέλλον ως πολίτης να αντιμετωπίσει προβλήματα, όπως
είναι: το ενεργειακό, η διαχείριση των αποβλήτων κ.α. 9 (Μπερερής, 2005).
Η χρήση των ΤΠΕ θα γίνεται με φειδώ και θα δοθεί τόση έμφαση σ’ αυτές, ώστε οι
μαθητές να παραμείνουν στην πραγματικότητα της τάξης και να μη μετακινηθεί η
συγκέντρωση τους από την ομάδα τους. Έτσι λοιπόν επειδή ο προσφερόμενος
χρόνος για διδασκαλία είναι αρκετά πιεστικός και λόγω των παραπάνω λόγων, η
επιλογή των δραστηριοτήτων έγινε έτσι ώστε να καλύπτεται και η φάση της
διδασκαλίας αλλά και η φάση της ομαδοσυνεργατικής μάθησης από το σπίτι
(μελέτη μαθητή / αλληλεπίδραση με το λογισμικό). Συνοψίζοντας λοιπόν όλα τα
παραπάνω, οι θεμελιώδεις στόχοι της διδασκαλίας είναι αυτοί ώστε ο μαθητής: να
εξοικειωθεί με την αντίληψη ότι όλα τα αντικείμενα του φυσικού κόσμου είναι
υλικά και ότι η ύλη αποτελείται από σωματίδια (μόρια/άτομα), να κατανοήσει
διαφορά καθαρής ουσίας και χημικής ένωσης.
5.2. Αρχές παιδαγωγικού σχεδιασμού

Για την επίτευξη των στόχων που αναφέρθηκαν παραπάνω, χρησιμοποιήθηκαν δύο
μέθοδοι. Η πρώτη μέθοδος αποσκοπεί στον έλεγχο των γνώσεων που έχουν
αποκτηθεί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, και η δεύτερη με την δυνατότητα που
9
Ως ενήλικες οι σημερινοί μαθητές πολύ σύντομα θα κληθούν να λάβουν αποφάσεις, όσο αφορά
την όξινη βροχή, την πυρηνική ενέργεια, την χρήση εντομοκτόνων, τα απόβλητα, την τρύπα του
όζοντος, το φαινόμενο του θερμοκηπίου. Όλα αυτά τα θέματα καθώς και πολλά άλλα απαιτούν
βασική κατανόηση του φυσικού μας κόσμου.
[154]
δίνεται στους μαθητές μέσω των προσφερόμενων εργαλείων να πειραματιστούν, να

εξερευνήσουν και να ανακαλύψουν.
Ξεκινώντας από το πρώτο σκέλος του λογισμικού, διαπιστώνουμε ότι οι
συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης παίζουν κυρίαρχο ρόλο. Σύμφωνα με αυτές, η
μάθηση είναι ζήτημα ερεθισμάτων – αντιδράσεων. Όταν έχουμε το επιθυμητό
αποτέλεσμα επιβραβεύουμε το μαθητή, ώστε να ενισχυθεί η συγκεκριμένη
«συμπεριφορά». Με τον τρόπο αυτό παράγονται οι βασικές γνώσεις που πρέπει να
έχει ο μαθητής. Ο συγκεκριμένος τρόπος μάθησης μπορεί να θεωρείται
αναχρονιστικός στις μέρες μας, αλλά ας μη ξεχνάμε ότι η μελέτη της δομής της ύλης
συμπεριλαμβάνει έννοιες οι οποίες είναι δυσνόητες. Χωρίς τις βασικές γνώσεις και
τις κεντρικές ιδέες είναι δύσκολο στους μαθητές να κατακτήσουν πληροφορίες
ανωτέρου επιπέδου.
Στο δεύτερο σκέλος του λογισμικού, κυρίαρχο ρόλο παίζουν οι ομαδοσυνεργατικές
και οι κοινωνικοπολιτισμικές πρακτικές μάθησης και πιο συγκεκριμένα εστιάζουμε
στην ανακαλυπτική μάθηση μέσω συμβολικών αναπαραστάσεων που προτάθηκε
από τον Bruner. Βασική αρχή είναι ότι οι μαθητές ανακαλύπτουν τις αρχές μέσω του
πειραματισμού και εξάγουν συμπεράσματα από τα αποτελέσματα αυτών των
εμπειριών (Ματσαγγούρας, 1999).
Ένα μεγάλο κομμάτι του λογισμικού περιέχει εφαρμογές που η υλοποίησή τους
απαιτεί την παρουσία τουλάχιστον ενός ακόμα ατόμου. Το Forum, τα παιχνίδια, οι
εφαρμογές που παρουσιάζουν μοντέλα ατόμων/στοιχείων και η λειτουργία chat,
είναι τα εργαλεία που απαιτούν συνεργασία.
Η εργασία των μαθητών σε ομάδες, σε συνδυασμό με τις δυνατότητες που παρέχει
η ιστοσελίδα για διερεύνηση νέων εννοιών και πειραματισμό με αυτές, δίνει τη
δυνατότητα στον μαθητή να έρθει σε επαφή με ακόμα περισσότερες πληροφορίες.
Κάποιες από αυτές βέβαια μπορεί να μην είναι προαπαιτούμενες από τους στόχους
που τέθηκαν στην αρχή, αλλά η διαχείριση αυτών των πληροφοριών, έστω και
διαισθητικά, απαιτεί την γνώση των βασικών αρχών που εξετάζει η δομής της ύλης.
Έτσι, χρησιμοποιώντας περισσότερο τις βασικές αρχές της φυσικής, οι μαθητές τις
ισχυροποιούν στα γνωστικά τους σχήματα.
5.3. Επιλογή λογισμικού

Οι εφαρμογές και τα προγράμματα που επιλέχθηκαν για το συντονισμό της
διδασκαλίας και τη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητάς της είναι ευρέως
γνωστά και χρησιμοποιούνται από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς που
ασχολούνται με τις ΤΠΕ. Όλες αυτές οι εφαρμογές παρουσιάστηκαν και δόθηκαν για
χρήση στους μαθητές χρησιμοποιώντας το Drupal.
To Drupal είναι μία αρθρωτή πλατφόρμα ανάπτυξης διαχείρισης περιεχομένου CMF
(Content Management Framework), πλατφόρμα διαχείρισης περιεχομένου CMS
(Content Management System), πλατφόρμα ανάπτυξης δικτυακών εφαρμογών και
τέλος μια πλατφόρμα ιστολογίου.
[155]
Είναι γραμμένο στη γλώσσα προγραμματισμού PHP. Ωστόσο, η γνώση της PHP δεν
είναι απαραίτητη για την εγκατάσταση, δημιουργία και συντήρηση ενός ιστοτόπου
βασισμένου στο Drupal.
Οι εφαρμογές οι οποίες στηρίχθηκαν πάνω στο Drupal ήταν οι παρακάτω:

Παρουσιάσεις / Αλληλουχία διαφανειών: Χρησιμοποιείται η υπηρεσία προβολής
διαφανειών της εταιρίας “Slide share”. Πρόκειται για παρουσίαση, με τρόπο
ελεγχόμενο, ώστε ο εκπαιδευτικός να προσαρμόσει το υλικό του με τέτοιο τρόπο,
που να συμβαδίζει με τη ροή του μαθήματος και η πληροφορία που θέλει να
παρουσιάσει κάθε φορά να εμφανίζεται τη χρονική στιγμή που αυτός επιθυμεί.
Βίντεο / YouTube: Η γνωστή σε όλους υπηρεσία της εταιρίας Google, όπου στους
server της φιλοξενούνται βίντεο, ποικίλου περιεχομένου και ποιότητας. Στην σελίδα
μας χρησιμοποιήθηκε υλικό το οποίο έχει διαμοιραστεί από χρήστες που είχαν
ασχοληθεί προγενέστερα με το θέμα της δομής της ύλης.
Wikipedia: Πρόκειται για μία βάση δεδομένων η οποία παρέχει πληροφορίες
γραμμένες από άλλους χρήστες, και παρέχεται σε εμάς με τη μορφή και τη δομή
μιας εγκυκλοπαίδειας. Η προσθήκη της στην ιστοσελίδα δεν έχει γίνει με κάποιο
widget ή κάποιο plug in του Drupal, αλλά με τη μορφή link, όπου οι χρήστες
πατώντας επάνω του μεταφέρονται στην ιστοσελίδα του αντίστοιχού θέματος.
HotPotatoes: Το Hot Potatoes είναι ένα πρόγραμμα ανοιχτού λογισμικού με το
οποίο μπορούμε να δημιουργήσουμε ασκήσεις διαφόρων μορφών για χρήση είτε
μέσω internet είτε μέσω υπολογιστή. Στην πραγματικότητα είναι java scripts που
δημιουργούνται με έναν ιδιαίτερα φιλικό τρόπο. Το πρόγραμμα διατίθεται
ελεύθερα για μη εμπορικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς και με την προϋπόθεση οι
ασκήσεις που δημιουργούνται με αυτό να είναι ελεύθερα διαθέσιμες στο
διαδίκτυο.
Η αξία των προγραμμάτων του Hot potatoes βρίσκεται κυρίως στη δυνατότητα που
δίνεται στον εκπαιδευτικό να φτιάξει εύκολα πολλά και διαφορετικά είδη
ασκήσεων με τη μορφή ιστοσελίδων.
Στη συνέχεια οι μαθητές μπορούν να έχουν πρόσβαση στις ασκήσεις είτε μέσα στο
σχολικό εργαστήριο (εφόσον αποθηκευτούν στο τοπικό δίκτυο) είτε με σύνδεση στο
διαδίκτυο (εφόσον αποθηκευτούν σε διακομιστή ιστοσελίδων π.χ. στο Πανελλήνιο
Σχολικό Δίκτυο).
Εφόσον οι ασκήσεις συνδυαστούν κατάλληλα με το μάθημα και γίνει εκμετάλλευση
των δυνατοτήτων του προγράμματος για ανατροφοδότηση (feedback), τότε
μπορούμε να μιλάμε για ένα αξιόλογο εργαλείο στα χέρια του κάθε εκπαιδευτικού,
που δε θα περιοριστεί σε μια απλή μηχανή αξιολόγησης της διδασκαλίας.
WordCloud: Όταν λέμε «σύννεφο λέξεων» (word cloud) ή «σύννεφο ετικετών» (tag
cloud) εννοούμε μια «εικόνα» με όλες τις λέξεις κάποιου κειμένου, κάποιας
ιστοσελίδας ή όλες τις ετικέτες. Το χαρακτηριστικό είναι, πως το μέγεθος κάθε λέξης
στο σύννεφο εξαρτάται από τον αριθμό εμφάνισης της έξης αυτής στην αρχική
[156]
πηγή. Έτσι οι λέξεις που περιέχονται πολλές φορές εμφανίζονται μεγάλες και στη
συνέχεια οι υπόλοιπες όλο και πιο μικρές.
Με μια ματιά μπορούμε να δούμε επομένως την κύρια ιδέα, το θέμα της σελίδας. Ή
αν πρόκειται για εργασίες μαθητών μας, επιπλέον μπορούμε να δούμε ποιες λέξεις
χρησιμοποιούν πιο πολύ. Ή μπορούμε να τροποποιήσουμε κάποιο κείμενο για να
παρουσιάσουμε τις ιδέες που θέλουμε. Αυτή η οπτικοποίηση της συχνότητας
εμφάνισης κάποιας λέξης μας δίνει εύκολα και ευχάριστα πληροφορίες που
δύσκολα θα παίρναμε τόσο γρήγορα με άλλον τρόπο ανάλυσης.
Forum: Το Φόρουμ (Forum) είναι ένας διαδικτυακός τόπος συνάθροισης ιδεών και
ανθρώπων. Είναι μια υπηρεσία ενός ηλεκτρονικού online πίνακα όπου χρήστες με
κοινά και όχι μόνο ενδιαφέροντα, μπορούν να τοποθετήσουν τις απόψεις και
σημειώσεις τους πάνω σε ένα ή περισσότερα θέματα.
Αποτελεί ένα online εργαλείο στο οποίο εγγεγραμμένα μέλη μπορούν να
δημιουργήσουν συζητήσεις, να ανταλλάξουν απόψεις, ιδέες και να μοιράζονται
πληροφορίες για θέματα ποικίλης ύλης, λειτουργώντας ως μία διαδικτυακή
κοινότητα.
Adobe Flash: Το Adobe Flash Player είναι ένα πρόγραμμα αναπαραγωγής αρχείων
πολυμέσων της Macromedia το οποίο αναπαραγάγει αρχεία Flash σε μορφή SWF. Η
δυνατότητα των αρχείων αυτών είναι πάρα πολύ μεγάλη και μπορούμε να
διανείμουμε στους χρήστες εφαρμογές οι οποίες εξυπηρετούν τους σκοπούς μας.
Παιχνίδια: Με τον όρο ηλεκτρονικό παιχνίδι αναφερόμαστε σε οποιοδήποτε
παιχνίδι παίζεται με τη χρήση κάποιας ηλεκτρονικής συσκευής. Στην ιστοσελίδα «Η
δομή της ύλης» έχουν προστεθεί παιχνίδια σύμφωνα με τα οποία οι παίκτες
ακονίζουν τη σκέψη τους και με έμμεσο τρόπο σταθεροποιείται το γνωστικό
οικοδόμημα που έχουν κατασκευάσει κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
Chat: Το Instant Messaging ή IM αναφέρεται σε μια υπηρεσία συνδιάλεξης σε
πραγματικό χρόνο μέσω Διαδικτύου. Η επικοινωνία γίνεται μέσω κειμένου ή
αποστολής πολυμεσικού υλικού. Δημιουργήθηκε ώστε να υπάρχει μια καλύτερη
επικοινωνία ατόμων σε ομάδες.
6. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Η ιστοσελίδα έχει δημιουργηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε το έμπειρο μάτι του
παρατηρητή θα μπορεί εύκολα να τη χωρίσει σε δυο μέρη. Το πρώτο είναι το
συμπεριφοριστικό και το δεύτερο το εποικοδομητικό – κοινωνικο- πολιτισμικό.
Η πρώτη εικόνα που βλέπει ο επισκέπτης είναι μια σελίδα κατασκευασμένη με
τρόπο που να θυμίζει «περιεχόμενα» βιβλίου.
Αριστερά βρίσκεται το κεντρικό μενού με τις επιλογές που μπορεί να κάνει ο
χρήστης.
Παρατίθενται με λογική αλληλουχία ξεκινώντας από την παρουσίαση της θεωρίας
και καταλήγουν στις επιλογές που αναφέρονται στην ανάπτυξη των κοινωνικών
δεξιοτήτων του κάθε χρήστη. Ενδεικτικά παρουσιάζεται ένα αρχείο flash με τα
[157]
σημαντικότερα σημεία που πρέπει να δείξει ο χρήστης προκειμένου να αποκτήσει

τις κατάλληλες γνώσεις ώστε να αλληλεπιδράσει αργότερα με τους υπόλοιπους
χρήστες στη θεματολογία του δικτυακού τόπου.
Η πλοήγηση στην ιστοσελίδα γίνεται χρησιμοποιώντας το μενού στα αριστερά της.
Οι ενότητες στις οποίες είναι χωρισμένη είναι διακριτές και εύκολα μπορεί κάποιος
να ξεχωρίσει το περιεχόμενο της κάθε σελίδας από το τίτλο που της έχει δοθεί στο
μενού.
Κατά την πλοήγηση, το μενού είναι πάντα ορατό και οι χρήστες μπορούν να το
χρησιμοποιήσουν οποιαδήποτε στιγμή θελήσουν να μεταβούν σε όποιο τομέα της
σελίδας επιθυμούν.
Η ιστοσελίδα, όπως αναφέρθηκε, έχει χωριστεί «νοητά» σε δύο μεγάλες ενότητες
εξυπηρετώντας δύο διαφορετικούς σκοπούς.
Η πρώτη ενότητα χαρακτηρίζεται από έντονο συμπεριφορισμό. Ξεκινάει με τη
θεωρία, με μορφή κειμένου, υπερκειμένου, διαφανειών και βίντεο και τελειώνει με
την καρτέλα των «ασκήσεων» όπου οι μαθητές μπορούν να ελέγξουν την
εγκυρότητα των γνώσεών τους.
Η δεύτερη ενότητα εμπεριέχει τις καρτέλες «Παιχνίδια», «σύνδεσμοι» και «forum»
και εξυπηρετεί τους ομαδοσυνεργατικούς / κοινωνικοπολιτισμικούς στόχους που
έχουν τεθεί στο θεωρητικό πλαίσιο. Ο μαθητής χρησιμοποιώντας κυρίως παιχνίδια
και εφαρμογές, που απαιτούν την ύπαρξη δεύτερου ατόμου, μπορεί να αναπτύξει
το στοιχείο της επικοινωνίας χρησιμοποιώντας το forum και του υγιούς
ανταγωνισμού όταν παίζει παιχνίδια.
Ο διπλός ρόλος που έχει αποδοθεί στη σελίδα γίνεται για πρακτικούς κυρίως
λόγους.
Από τη μια δίνεται η ευκαιρία στο δάσκαλο να τη χρησιμοποιήσει κατά τη διάρκεια
της διδασκαλίας, ώστε να παρουσιάσει στους μαθητές κάποια βίντεο που παίζουν
καθοριστικό ρόλο στη μάθηση και την οικοδόμηση της νέας γνώσης. Παράλληλα
μπορεί μέσω αναπαραστάσεων να οπτικοποιήσει έννοιες, δύσκολες να
κατανοηθούν. Έτσι μεγιστοποιείται η δεκτικότητα των μαθητών στη νέα γνώση.
Επίσης, τα προγράμματα που παρουσιάζουν μοντέλα και προσφέρονται για
αλληλεπίδραση μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας
ώστε οι μαθητές λειτουργώντας σε ομάδες να ανακαλύψουν την πολυπλοκότητα
των βασικών δομών της ύλης.
Από την άλλη, δίνονται παιχνίδια, σύνδεσμοι και χώρος συζητήσεων όπου ο
μαθητής μπορεί να ασχοληθεί στον ελεύθερο χρόνο του, ώστε να αλληλεπιδράσει
με τους συμμαθητές του και να γνωρίσει τη διαδικασία μάθησης από άλλη οπτική
γωνία 10.
Κλείνοντας, πρέπει να αναφερθεί ότι η σελίδα περιέχει βασικές έννοιες της φυσικής
και βεβαίως αναφέρεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Στοχεύει κυρίως στους
10
Εδώ μπορούν να συμπεριληφθούν ξανά τα προγράμματα που παρουσιάζουν μοντέλα των βασικών
δομών της ύλης.
[158]
μαθητές της Ε’ τάξης δημοτικού, χωρίς να αποκλείονται οι μαθητές της Στ΄ τάξης
όταν κρίνεται αναγκαίο ότι χρειάζεται να θυμηθούν αυτά που έμαθαν τις
προηγούμενες σχολικές χρονιές.
7. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ
Τα μαθησιακά περιβάλλοντα που κάνουν χρήση των τεχνολογιών της πληροφορικής
και των επικοινωνιών οφείλουν να βοηθούν τους μαθητές να κατανοούν και όχι να
απομνημονεύουν. Να προάγουν την αλλαγή των ιδεών τους και να γεφυρώνουν το
χάσμα που υπάρχει μεταξύ των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο
και αυτών που συνιστούν αυθεντικές πολιτισμικές δραστηριότητες (Κόμης, 2004).
Βασιζόμενοι λοιπόν σε ένα πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο προάγεται η ανακάλυψη
και η συναναστροφή με άλλα πρόσωπα, χτίστηκε η συγκεκριμένη ιστοσελίδα, η
οποία δίνει στους μαθητές με τρόπο εύκολο αυτές τις δυνατότητες. Έτσι, παρέχεται
η δυνατότητα στους μαθητές να αναφέρουν τους προβληματισμούς τους και να
τους συζητήσουν με τους συμμαθητές τους. Πρόκειται για ένα πεδίο όπου δίνεται
το έναυσμα για τη μελέτη της νέας γνώσης με το χαρακτηριστικό ότι αυτή η
δραστηριότητα δύναται να είναι συνεχώς ενεργή.
Επίσης το υλικό που χρησιμοποιείται είναι κατανεμημένο και οργανωμένο με τέτοιο
τρόπο ώστε ο εκπαιδευτικός να μπορεί να το χρησιμοποιήσει κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας του ποικιλοτρόπως αλλά επίσης να καταθέσει και αυτός τις ιδέες του
και να διαμορφώσει την περεταίρω ανάπτυξη της σελίδας, σε περίπτωση που
χρειαστεί να μελετηθεί κάποιο άλλο θέμα αντίστοιχης θεματολογίας.
8. ΠΑΡΑΘΕΣΗ ΠΗΓΩΝ
Grabowski, B., (2009), ICT as an Enabler for Effective Learning Design: Its Evolving
Promise. International Journal for Educational Media and Technology, 3, 12-23.
Δαφέρμος, Μ., (2002), Η πολιτισμική - ιστορική θεωρία του Vygotsky.
ΦιλοσοφικέςΨυχολογικές-Παιδαγωγικές διαστάσεις. Αθήνα, Ατραπός.
Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) & Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών,
2003,Τόμος Α΄, (ΦΕΚ. Τεύχος Β΄ αρ. φύλλου 303/13-03-03), Αθήνα,
EAITY, (2008), Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα
Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, Πάτρα.
Εκπαιδευτικό Λογισμικό για το Μάθημα των Φυσικών Ε’ και Στ’ Δημοτικού- http://
www.pi-schools.gr/software/dimotiko/
Κόμης, Β. Ι., (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Ματσαγγούρας, Η., (1999), Θεωρίες Μάθησης, Αθήνα, Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η., (2004), Η σχολική τάξη, τ. Α΄, Αθήνα, Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η., (2004), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα,
Γρηγόρης.
[159]
Μπερερής, Π., (2005), «Το ΔΕΠΠΣ και το ΑΠΣ στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών
Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού». Π.Ι, Αθήνα, Δεκέμβριος 2005.
Παπαδόπουλος, Γ., (1998), Η Πληροφορική στο Σχολείο: Ο Σχεδιασµός και το έργο
του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Πρακτικά Συνεδρίου «Η Πληροφορική στην
Α/θµια Εκπαίδευση», Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Ρόδος, ∆εκέµβριος 1998. Επιµ.
Κώστας Τσολακίδης.
Παπαδοπούλου, Κ., (2009), Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης στη Θεωρία του L. S.
Vygotsky, Αθήνα, Gutenberg.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α., (2006), Μάθηση και Διδασκαλία την εποχή της
Πληροφορίας, Τόμος Α, Αθήνα, Ατραπός.
Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α., (2007), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της
Πληροφορικής, Ολική Προσέγγιση. Αθήνα, Αριστοτέλης Ράπτης.
Σολομωνίδου, Χ., (2006), Νέες Τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία:
Εποικοδομισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα, Μεταίχμιο.
Ιστοσελίδες
http://www.government.gr
http://digitalschool.minedu.gov.gr/i
nfo/newps
http://www.pi-
schools.gr/software/dimotiko/
http://users.sch.gr/pakosta/drupal
[160]
Διδακτικές προσεγγίσεις της πληροφορικής χωρίς υπολογιστές:

επιστήμη υπολογιστών & τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών
Δρ Παπαδάκης Σπυρίδων
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής & Καθηγητής Σύμβουλος (ΣΕΠ,) Ανοικτό
Πανεπιστήμιο Κύπρου (ΑΠΚυ)
papadakis@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η διδασκαλία ορισμένων θεμελιωδών εννοιών της Πληροφορικής στην
Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να γίνει και χωρίς
απαραίτητηa τη χρήση υπολογιστών. Στην εργασία παρουσιάζονται προσεγγίσεις
διδασκαλίας θεμελιωδών εννοιών της Πληροφορικής και της διδασκαλίας της στην
Π/θμια & Δ/θμια εκπαίδευση χωρίς υπολογιστές. Στόχος τα διδασκαλίας αυτής είναι
η καλλιέργεια κριτικής σκέψης και το άνοιγμα των οριζόντων των μαθητών με την
υιοθέτηση στάσεων για δημιουργοί και όχι μόνο ως καταναλωτές ψηφιακών
εφαρμογών, εργαλείων και προϊόντων. Οι προτεινόμενες - χωρίς τη χρήση
υπολογιστών – εκπαιδευτικές δραστηριότητες με τη μορφή παιχνιδιού
αναδεικνύουν έναν εναλλακτικό αποτελεσματικό τρόπο διδασκαλίας της
Πληροφορικής στην Π/θμια & Δ/θμια εκπαίδευση.
Ζούμε σε κοινωνίες, όπου όλο και περισσότεροι άνθρωποι όλων των ηλικιών σε όλο
τον κόσμο συνδέονται στο Διαδίκτυο και κάνουν χρήση ψηφιακών τεχνολογιών
στην καθημερινή τους ζωή. Σύμφωνα με το Παρατηρητήριο για την ψηφιακή
Ελλάδα, αν και στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε) υπολογίζεται ότι το 40% διαθέτει
ικανοποιητικές βασικές δεξιότητες Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών
(ΤΠΕ) στην Ελλάδα το ποσοστό αυτό περιορίζεται στο 20%. Ενώ το 42% των Ελλήνων
πολιτών το 2012 δεν είχε χρησιμοποιήσει ποτέ το Διαδίκτυο έναντι του 22% του
μέσου όρου των πολιτών της Ε.Ε.
Η διδασκαλία της Πληροφορικής είναι σημαντική σε όλες τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης αφού οι περισσότερες εργασίες σχετίζονται με τη λήψη απόφασης για
την επίλυση προβλημάτων και την επιλογή της βέλτιστης μεταξύ των εναλλακτικών
λύσης σε κάθε περίπτωση. Σημαντικός αριθμός των προβλημάτων απαιτεί τη
διαχείριση και το συνδυασμό μεγάλου αριθμού πληροφοριών και αλγοριθμικό
τρόπο σκέψης για την επίλυσή τους.
Εκθέσεις σε από τις περισσότερες χώρες όπως αυτή της Γαλλικής Ακαδημίας των
Επιστημών 11 υποστηρίζουν έντονα ότι ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν
καθήκον να εκπαιδεύσουν τα παιδιά στην επιστήμη της Πληροφορικής όπως
ακριβώς στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά, τη Φυσική και τη Βιολογία. Είναι
χαρακτηριστικό ότι δεν υπάρχει επιστημονικό πεδίο σήμερα στο οποίο να μην
αξιοποιείται η Πληροφορική όχι μόνο ως υποβοηθητικό εργαλείο αλλά
δημιουργώντας και νέα δι-επιστημονικά πεδία επενδύοντας πολλά χρήματα στην
έρευνα και την ανάπτυξη τους. Η επιστήμη της Πληροφορικής αποτελεί μέρος της
11
http://www.academiesciences.fr/activite/rapport/rads_0513.pdf
[161]
κάθε σύγχρονης επιστημονικής παιδείας, γιατί θα επιτρέψει στους πολίτες της

ψηφιακής κοινωνίας να γίνουν δημιουργοί, και όχι μόνο καταναλωτές. Μέσα από
τη διδασκαλία της Πληροφορικής καλλιεργείται η ικανότητα του ατόμου για κριτική
προσέγγιση και αξιοποίηση ποικίλων γνώσεων και δεξιοτήτων.
Στην εισήγηση αυτή εστιάζουμε σε διδακτικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της
πληροφορικής που δεν απαιτούν τη χρήση των κύριων εργαλείων της, δηλαδή των
Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και του Διαδικτύου. Μέσα και από αυτές μπορούν τα
παιδιά να μάθουν πως λειτουργεί ένας υπολογιστής και πώς τον προγραμματίζουμε
για να μπορούμε να επιλύουμε ευκολότερα, ταχύτερα και με μεγαλύτερη ακρίβεια
προβλήματα και να λαμβάνουμε αποφάσεις διερευνώντας και παίζοντας. Δηλαδή,
θα υποστηρίξουμε ότι μέσα και από διαθεματική - διεπιστημονική προσέγγιση
βασικών εννοιών της Πληροφορικής οι προσεγγίσεις αυτές εμπλέκουν ενεργά τα
παιδιά στην ανάπτυξη ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων, επικοινωνίας,
δημιουργικότητας, συνεργασίας και κριτικής σκέψης.
H Πληροφορική ως επιστήμη και η Διδασκαλία της στην Π/θμια & Δ/θμια

Εκπαίδευση
Η Πληροφορική είναι, κατά κύριο λόγο, η επιστήμη που θεραπεύει πως από τη
σύλληψη μιας ιδέας φθάνεις στην υλοποίησή της, μέσα από μια σειρά τυπικών
λογικών βημάτων αξιοποιώντας τις δυνατότητες των ηλεκτρονικών υπολογιστών και
του Διαδικτύου. Επομένως η Πληροφορικής δεν περιορίζεται στις βασικές
δεξιότητες ΤΠΕ και στην απλή χρήση εργαλείων και εφαρμογών περιορισμένου -
ειδικού σκοπού. Για όλους τους παραπάνω λόγους η Πληροφορική είναι
απαραίτητη στον αυριανό πολίτη της σύγχρονης κοινωνίας της πληροφορίας για να
είναι ικανός να καινοτομεί υλοποιώντας τις σκέψεις και τις ιδέες του.
Η διδασκαλία της Πληροφορικής για να είναι ελκυστική και αποτελεσματική οφείλει
να περάσει από το «τι ξέρεις» στο «πως μαθαίνεις» αξιοποιώντας τόσο
προηγμένες μαθησιακές τεχνολογίες και συστήματα όσο και τεχνικές που δεν
απαιτούν απαραίτητα υπολογιστή. Οι νεότερες θεωρίες μάθησης και οι σύγχρονες
παιδαγωγικές στρατηγικές υποστηρίζουν ότι ο σχεδιασμός του μαθήματος με
μαθησιακές δραστηριότητες που έχουν ως επίκεντρο το μαθητή και τη διευκόλυνση
της μάθησης του αντί για την παραδοσιακή μετωπική διδασκαλία και τη μεταφορά
γνώσεων είναι αποτελεσματικότερος. Επομένως η διδασκαλία της Πληροφορικής
οφείλει να είναι σε μία κατεύθυνση όπου η μάθηση είναι ενεργητική και οι μαθητές
θα πειραματίζονται, θα αναζητούν, θα ανακαλύπτουν και θα χαίρονται τη γνώση,
θα μαθαίνουν να συνεργάζονται, να είναι μεθοδικοί να παίρνουν πρωτοβουλίες, να
θέτουν στόχους, να επιχειρηματολογούν (Παπαδόπουλος, 1989) και να σκέφτονται
και να εκφράζονται ελεύθερα ανεξάρτητα από τα εργαλεία που χρησιμοποιούν.
Μετά την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας και της υπάρχουσας εμπειρίας
από τη διδασκαλία βασικών εννοιών της Πληροφορικής χωρίς τη χρήση
υπολογιστών γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στο έργο: «Επιστήμη Υπολογιστών με
κλειστούς υπολογιστές» 12 (Θεμελιώδεις έννοιες της επιστήμης της Πληροφορικής
όπως οι αλγόριθμοι, οι γλώσσες προγραμματισμού, οι δυαδικοί αριθμοί, η ψηφιακή
αναπαράσταση των δεδομένων, η συμπίεση δεδομένων, η διόρθωση σφαλμάτων,
12
Computer Science Unplugged, http://csunplugged.org/.
[162]
τα δίκτυα υπολογιστών, η ταξινόμηση κλπ μπορούν να διδαχθούν εναλλακτικά με

αλλά και χωρίς τη χρήση ηλεκτρονικών και ανεξάρτητα από την απόκτηση βασικών
δεξιοτήτων στη χρήση των υπολογιστών.
Διδασκαλία Πληροφορικής και «χωρίς» Υπολογιστή

Η ιδέα αυτή ξεκίνησε από το Πανεπιστήμιο Canterbury (Bell et all, 1998) της Νέας
Ζηλανδίας και χρησιμοποιεί δραστηριότητες, παιχνίδια, «μαγικά» κόλπα και
διαγωνισμοί για δείξουν στα παιδιά το είδος της σκέψης που αναμένεται από ένα
επιστήμονα – προγραμματιστή υπολογιστών. Όλες οι δραστηριότητες που είναι
διαθέσιμες στο csunplugged.org
Αντίστοιχες προτάσεις γίνονται για την αξιοποίηση εκθεμάτων Διαδραστικών
Εκθέσεων Πληροφορικής όπως αυτή «Στο πνεύμα της Πληροφορικής της Εστίας
Επιστημών Πάτρας (http://www.eduscience.gr) για τη διδασκαλία θεμελιωδών αλλά
και προχωρημένων εννοιών της Πληροφορικής χωρίς υπολογιστές.
Στο συνέδριο παρουσιάστηκαν βιωματικά μετά από κατάλληλη προσαρμογή δύο
παραδείγματα από το βιβλίο «Ένα κείμενο για να μάθουμε την Πληροφορικής
διασκεδάζοντας» (http://olympos.greeklug.gr/uploads/Computer_Science.pdf) δύο
μελέτες περίπτωσης για το πώς βασικές έννοιες της Πληροφορικής όπως η ψηφιακή
αποθήκευση των πληροφοριών με βάση το δυαδικό σύστημα και η ταξινόμηση
μπορούν να διδαχθούν στους μαθητές χωρίς αλλά και με υπολογιστές.
Για την υλοποίηση των μαθησιακών δραστηριοτήτων αξιοποιούνται ενεργητικές
βιωματικές τεχνικές όπως η συνεργασία σε ομάδες και το παιχνίδι ρόλων.
Παράλληλα προτείνεται η ανάπτυξη προγραμμάτων στο υπολογιστή που
προσομοιώνουν αυτές τις τεχνικές στην οθόνη του υπολογιστή. Η ανάλυση, ο
σχεδιασμός και η υλοποίηση τέτοιων προγραμμάτων αποτελούν παραδείγματα των
εφαρμογών της Πληροφορικής. Η χρήση τέτοιων εφαρμογών αποτελούν
παραδείγματα ικανότητας χρήσης και απόκτησης δεξιοτήτων των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ).
Η διδακτική αυτή προσέγγιση αναδεικνύει την ουσιαστική συμβολή της
Πληροφορικής στην κριτική σκέψη και το άνοιγμα των οριζόντων των μαθητών μας
και την υιοθέτηση στάσεων να λειτουργούν και ως δημιουργοί και όχι μόνο ως
καταναλωτές εξειδικευμένων εφαρμογών, εργαλείων και προϊόντων.
Οι μαθητές μαθαίνουν πώς να σκέφτονται να αγαπούν τη μάθηση στην κοινωνία
της γνώσης που καλούνται να ζήσουν σε ένα κόσμο και μία τεχνολογία που αλλάζει
γρήγορα και απαιτεί συνεχή και δια βίου εκπαίδευση και επιμόρφωση.
Ο υπολογιστής ακόμη και στη διδασκαλία της πληροφορικής δεν μπορεί να
αντικαταστήσει το δάσκαλο και το βιβλίο τα οποία θα εξακολουθούν να παίζουν
επίσης σημαντικό ρόλο ακόμη και στην περίπτωση της διδασκαλίας της
πληροφορικής. Τα συμβατικά (μη ψηφιακά) μέσα μπορούν και αυτά να
συνεισφέρουν σημαντικά, να κινητοποιήσουν τη φαντασία αλλά και να
καλλιεργήσουν τις δεξιότητες των μαθητών. Η αξιοποίηση ενεργητικών βιωματικών
τεχνικών με τη χρήση και μη ψηφιακών μέσων βοηθούν εξίσου τους μαθητές να
[163]
μην παρακολουθούν παθητικά ως θεατές αλλά να συμμετέχουν και να

δημιουργούν.
Τέτοιους είδους βιωματικές και διασκεδαστικές δραστηριότητες, εισάγουν τους
μαθητές σε μερικές από τις βασικές έννοιες και αρχές του πως δουλεύουν οι
υπολογιστές, χωρίς οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν καθόλου τον υπολογιστή!
Αυτές οι δραστηριότητες μπορούν να χρησιμοποιηθούν εναλλακτικά πολύ
αποτελεσματικά για εμπέδωση και εμβάθυνση θεμελιωδών εννοιών Πληροφορικής
ιδιαίτερα στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο αλλά ακόμη και στο Λύκειο και το ΕΠΑΛ.
Ahamed, S. I., Brylow, D., Ge, R., Madiraju, P., Merrill, S. J., Struble, C. A., & Early, J. P.
(2010, March). Computational thinking for the sciences: a three day workshop
for high school science teachers. In Proceedings of the 41st ACM technical
symposium on Computer science education (pp. 42-46). ACM.
Bell, T., Alexander, J., Freeman, I., & Grimley, M. (2009). Computer science
unplugged: School students doing real computing without computers. The New
Zealand Journal of Applied Computing and Information Technology, 13(1), 20-
29.
Carmichael, G. (2008). Girls, computer science, and games. ACM SIGCSE
Bulletin, 40(4), 107-110.
Choi, S., Bell, T., Jun, S. J., & Lee, W. G. (2008, June). Designing offline computer
science activities for the korean elementary school curriculum. In ITiCSE (p.
338).
Curzon, P. (2000). Learning computer science through games and
puzzles.Interfaces, 42, 14-15.
Denning, P. J. (2007). Computing is a natural science. Communications of the
ACM, 50(7), 13-18
Denning, P. J. (2009). The profession of IT Beyond computational
thinking.Communications of the ACM, 52(6), 28-30..
Feaster, Y., Segars, L., Wahba, S. K., & Hallstrom, J. O. (2011). Teaching CS unplugged
in the high school (with limited success). In Proceedings of the 16th annual
joint conference on Innovation and technology in computer science
education (pp. 248-252). ACM.
Fellows, M., Bell, T., & Witten, I. (2002). Computer science unplugged. Computer
Science Unplugged.
Goode, J., & Margolis, J. (2011). Exploring computer science: A case study of school
reform. ACM Transactions on Computing Education (TOCE), 11(2), 12.
Hart, M., Early, J. P., & Brylow, D. (2008, March). A novel approach to K-12 CS
education: linking mathematics and computer science. In ACM SIGCSE
Bulletin(Vol. 40, No. 1, pp. 286-290). ACM.
Henderson, P. (2008). Computer science unplugged. Journal of Computing Sciences in
Colleges, 23(3), 168-168.
Lambert, L., & Guiffre, H. (2009). Computer science outreach in an elementary
school. Journal of Computing Sciences in colleges, 24(3), 118-124.
Marghitu, D., Bell, T., Kearns, B., Ward, B., & Stephen-Pope, K. (2009, June). Using
virtual worlds to engage typical and special needs students in kinesthetic
computer science activities: A computer science unplugged case study.
[164]
In World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and

Telecommunications (Vol. 2009, No. 1, pp. 183-188).
Meerbaum-Salant, O., Armoni, M., & Ben-Ari, M. (2013). Learning computer science
concepts with scratch. Computer Science Education, 23(3), 239-264.
Taub, R., Ben-Ari, M., & Armoni, M. (2009). The effect of CS unplugged on middle-
school students' views of CS. ACM SIGCSE Bulletin, 41(3), 99-103.
Tucker, A. (2003). A Model Curriculum for K--12 Computer Science: Final Report of
the ACM K--12 Task Force Curriculum Committee.
Tucker, A., Deek, F., Jones, J., McCowan, D., Stephenson, C., & Verno, A. (2003). A
model curriculum for K–12 computer science. Final Report of the ACM K-12
Task Force Curriculum Committee, CSTA.
Παπαδόπουλος, Γ. (1998). Η Πληροφορική στο σχολείο, σχεδιασµός και το έργο του
ΠΙ. Τζιμογιάννης (επιμ.). Πρακτικά εργασιών, 1, 9-22.
[165]
«Ας γνωρίσουμε το Μέγα Αλέξανδρο»: Διδακτικό σενάριο Ιστορίας

Δ΄τάξης Δημοτικού Σχολείου με τη χρήση των ΤΠΕ
Ρογδάκη Αγαθή
Σχολική Σύμβουλος, 3ης Περιφέρειας Δ.Ε. Αχαΐας, Γεν. Γραμματέας ΠΕΤ Δ. Ελλάδας
agaro@sch.gr
Βεργέτη Αγγελική
Δασκάλα, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΤΕΕΑΠΗ Πατρών
angie9784@gmail.com
Περίληψη
Η εισήγηση αυτή αφορά ένα διαθεματικό διδακτικό σενάριο Δ’ τάξης Δημοτικού
Σχολείου με τη χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της Ιστορίας, που εφαρμόστηκε σε
Δημοτικό Σχολείο του νομού Αχαΐας κατά το διδακτικό έτος 2010-2011. Αντικείμενό
του ήταν η ιστορία και πορεία του Μεγάλου Αλεξάνδρου, όπως αποτυπώνεται σε
τέσσερις διδακτικές ενότητες του σχολικού εγχειριδίου, σύμφωνα με το ισχύον
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Στα πλαίσια της εξοικείωσης των μαθητών με τη
χρήση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία αξιοποιήθηκαν τα λογισμικά: Hot
potatoes, Google earth, Inspiration, Microsoft word, Microsoft PowerPoint. Στόχος
ήταν εκτός από τη γνωστική προσέγγιση του θέματος, να προβληματιστούν για τη
διαχρονική αξία της πορείας του Μεγάλου Αλεξάνδρου σε σχέση με τον πολιτισμό
και την ανάδειξη της ελληνικότητας της Μακεδονίας μέσα από την παιδαγωγική
χρήση των Η/Υ και παράλληλα να επιτευχθεί ο τεχνολογικός αλφαβητισμός των
μαθητών.
Η διδακτική εφαρμογή του στην τάξη, απέδειξε ότι όλοι οι μαθητές ανταποκρίθηκαν
άμεσα στη διδασκαλία καθώς η χρήση των ΤΠΕ διατήρησε αμείωτο το ενδιαφέρον
τους και διευκόλυνε την κατάκτηση των στόχων που είχαν τεθεί.
Λέξεις Κλειδιά: χρήση ΤΠΕ στη διδασκαλία, διαθεματικότητα, διδακτική Ιστορίας,

αξιοποίηση λογισμικών
Εισαγωγή
Το σημερινό σχολείο αποτελεί πεδίο εφαρμογής καινοτόμων δράσεων και οφείλει
μέσα απ’ αυτές να παρέχει ισότιμη εκπαίδευση και ευκαιρίες μάθησης σε όλους
τους μαθητές. Στα πλαίσια αυτής της λειτουργίας του σχολείου, η εφαρμογή των
ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία αποτελεί αναμφίβολα αναπόσπαστο κομμάτι της,
καθώς διευκολύνει τους μαθητές να οικοδομήσουν τη γνώση με τρόπο
διερευνητικό, να αναπτύξουν δημιουργική σκέψη και να μάθουν με τρόπο
βιωματικό με συμμετοχικές διαδικασίες.
Ειδικότερα η εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου στους μαθητές της Δ’ τάξης, τους
έδωσε τη δυνατότητα να αντιληφθούν τη δυναμική του μαθήματος της Ιστορίας, να
γνωρίσουν και να εργαστούν με διάφορα λογισμικά αξιοποιώντας τις δυνατότητές
των Η/Υ στη διδακτική πράξη, αφού σύμφωνα με πολλούς ερευνητές τα παιδιά
[166]
ανταποκρίνονται θετικά στη χρήση των Η/Υ, προσαρμόζονται πολύ γρήγορα και
οδηγούνται στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων (Παναγιωτακόπουλος, 1998)
Διδακτικοί Στόχοι
Αναφορικά με το μάθημα της Ιστορίας έχουμε ως στόχο οι μαθητές να γνωρίσουν
την Μακεδονική δύναμη που αναδείχθηκε στην Ελλάδα, την προσωπικότητα και το
έργο του Φιλίππου καθώς επίσης και τις προσπάθειές του για την ενότητα των
Ελλήνων. Επιπλέον να εκτιμήσουν τις στρατηγικές και οργανωτικές ικανότητες του
Μεγάλου Αλεξάνδρου μέσα από τα σημαντικότερα πολεμικά γεγονότα και την
πορεία της εκστρατείας του και τέλος να προβληματιστούν για τη διαχρονική αξία
της πορείας του Μεγάλου Αλεξάνδρου σε σχέση με τον πολιτισμό και την ανάδειξη
της ελληνικότητας της Μακεδονίας.
Αναφορικά με τη χρήση των Τ.Π.Ε. οι μαθητές καλούνται να γνωρίσουν και να
χρησιμοποιήσουν τα εκπαιδευτικά λογισμικά Hot potatoes, Google earth,
Inspiration, Microsoft word και Microsoft PowerPoint. Γενικότερος στόχος μέσα από
τη χρήση του διαδικτύου και τη συλλογή πληροφοριών είναι να αντιληφθούν οι
μαθητές τη δυναμική του μαθήματος της Ιστορίας μέσα από την έρευνα και τη
διαχρονικότητά του. Επειδή το σενάριο έχει διαθεματική διάσταση, οι ειδικότεροι
στόχοι αφορούν στη Γλώσσα, με τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, την περιγραφή
και αναδιήγηση γεγονότων, καθώς και στη Μελέτη Περιβάλλοντος όπου οι μαθητές
καλούνται να αποκτήσουν σφαιρική εικόνα για τη θέση της Ελλάδας και ειδικότερα
της Μακεδονίας στον παγκόσμιο χάρτης της Ιστορικής εποχής, που εξετάζουμε και
να διαχειριστούν την πληροφορία της διαδρομής της εκστρατείας, μέσα από τα
κράτη και τις ηπείρους που γνώρισαν.
Διδακτική Προσέγγιση
Μεθοδολογική Προσέγγιση
Αφετηρία για τη διδασκαλία αποτελεί η παραδοχή, πως η μάθηση είναι
αποτελεσματικότερη όταν στηρίζεται σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής
(βιωματική). Η μάθηση συντελείται με την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα
άτομα μέσω της υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων (activities). Το εκπαιδευτικό
περιβάλλον πρέπει να ενθαρρύνει την ομαδοσυνεργατική μάθηση, την ελεύθερη
έκφραση των ιδεών, την ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης.
Εφαρμόζονται οι αρχές του εποικοδομισμού και η ανακαλυπτική μάθηση. Οι
μαθητές λοιπόν καλούνται:
• Να οικοδομήσουν τη γνώση με τρόπο διερευνητικό.
• Να εξασκηθούν στην ομαδοσυνεργατική μάθηση, να αναπτύξουν δημιουργική
σκέψη
• Να μάθουν με τρόπο βιωματικό με συμμετοχικές διαδικασίες (Ματσαγγούρας,
2002).
• Να αναπτύξουν δεξιότητες όπως η παρατήρηση, η σύγκριση, η συσχέτιση.
[167]
• Να εμβαθύνουν σε διαθεματικές έννοιες όπως οι σχέσεις, οι ομοιότητες, οι

διαφορές.
Διδακτική προσέγγιση με ΤΠΕ

Η χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική εφαρμογή του σεναρίου κρίθηκε απαραίτητη και
ιδιαίτερα εποικοδομητική, καθώς οι μαθητές εργάστηκαν σε ένα πολυμεσικό
περιβάλλον ιδιαίτερα ελκυστικό, που διευκόλυνε τη μαθησιακή διαδικασία.
Γνωρίζοντας τα εκπαιδευτικά λογισμικά τους δόθηκε η ευκαιρία να αναπτύξουν
δεξιότητες και να αποκτήσουν γνώσεις που τους είναι απαραίτητες για την ένταξή
τους στην κοινωνία της πληροφορίας (Κόμης, 2004).
Προτεινόμενο Σχέδιο εργασίας
Θεματική ενότητα: Μακεδονία
Υποενότητες
• Μακεδονία, μια νέα Ελληνική δύναμη
• Ο Μ. Αλέξανδρος καταλαμβάνει τη Μ. Ασία και την Αίγυπτο.
• Η πορεία προς την Ινδία. Το τέλος της εκστρατείας.
• Επαναληπτικό μάθημα
Διδακτικές ώρες: 10
Παρουσίαση-Προτεινόμενες Δραστηριότητες
Εξοικείωση με τα λογισμικά (2 διδακτικές ώρες συνολικά)
Πριν τη διδακτική εφαρμογή με ΤΠΕ θα προηγηθεί εξοικείωση των μαθητών στη
χρήση των λογισμικών, που θα χρησιμοποιηθούν περισσότερο κατά τη διάρκεια του
σεναρίου (Google earth, Inspiration, Microsoft word, Microsoft PowerPoint και Hot
potatoes) (Ράπτης & Ράπτη, 2007).
Αφόρμηση – 1η Διδακτική Ενότητα (2 διδακτικές ώρες)
• Στην αρχή συζητούμε με τους μαθητές μας για την κατάσταση της Ελλάδας αυτή
την εποχή δείχνοντας την Ιστορική γραμμή σε σχέση με όσα έχουν προηγηθεί.
• Ως αφόρμηση ξεκινάμε δείχνοντας ένα video στους μαθητές αναφορικά με την
ιστορία της Μακεδονίας και το Φίλιππο.
• Ανοίγουμε στη συνέχεια το λογισμικό Inspiration, δίνουμε ως κεντρική έννοια τη
λέξη «Μακεδονία» και μέσα από την ιδεοθύελλα αναμένουμε να έρθουν στην
επιφάνεια οι πρότερες γνώσεις των μαθητών. Όλες οι λέξεις καταγράφονται από
τους μαθητές και ταξινομούνται.
• Χρησιμοποιούμε τη λέξη «Βεργίνα» που αναδείχθηκε από τα προηγούμενα για
να εντοπίσουμε με τη βοήθεια του Google earth την περιοχή της Μακεδονίας στο
χάρτη.
• Ενθαρρύνουμε τους μαθητές στην ελεύθερη ανακάλυψη, αφού τους
πληροφορήσουμε για τη χρήση του Wikipedia μέσω του Google Earth. Έτσι
[168]
βρίσκουν στοιχεία που χρειάζονται για τη συμπλήρωση του πρώτου φύλλου

εργασίας.
2Η Διδακτική Ενότητα (3 διδακτικές ώρες)

• Αφόρμηση αποτελεί ένα video στο οποίο προβάλλεται ο Μέγας Αλέξανδρος και
ειδικότερα η ιστορία γύρω από το Γόρδιο δεσμό.
• Παρουσιάζονται διαφάνειες στο powerpoint, που εμφανίζουν εικόνες του
Μεγάλου αυτού στρατηλάτη, ακολουθεί συζήτηση και τελικά οι μαθητές απαντούν
σε ερωτήσεις που τους υποβάλλονται, με σκοπό την ανάδειξη των ιδεών τους σε
σχέση με τις μάχες που έδωσε ο Αλέξανδρος.
• Επισημαίνουμε από τις μάχες αυτές του Γρανικού ποταμού και της Ισσού, για τις
οποίες προβάλλεται ένα βίντεο που έχει ενσωματωμένη τη διαδρομή της
εκστρατείας του Αλέξανδρου. Ακολουθεί σχολιασμός από τα παιδιά και παραγωγή
γραπτού κειμένου σε σχέση με τις εντυπώσεις για τις μάχες που άκουσαν.
• Με τη βοήθεια του Google earth, επισημαίνουμε στο χάρτη τη συνέχεια της
πορείας του Αλέξανδρου στην Αίγυπτο και τονίζουμε πολιτιστικές του δράσεις
παράλληλα με τις στρατιωτικές.
• Τελειώνοντας τη διδακτική αυτή ενότητα διερευνούμε με δραστηριότητα μέσω
του Inspiration τη μαθησιακή πορεία των μαθητών, συγκρίνοντας την προηγούμενη
γνώση με τη νεοαποκτηθείσα (μεταγνώση).
3Η Διδακτική Ενότητα (2 διδακτικές ώρες)

• Αφόρμηση αποτελούν διαφάνειες στο powerpoint, που εμφανίζουν εικόνες του
Μεγάλου Αλεξάνδρου. Ακολουθεί συζήτηση και τελικά οι μαθητές απαντούν σε
ερωτήσεις που τους υποβάλλονται με σκοπό την ανάδειξη των ιδεών τους.
• Με τη βοήθεια του Google earth, επισημαίνουμε τον Ινδό ποταμό. Εξηγούμε
στους μαθητές ότι μέχρι εκεί έφτασε ο Μέγας Αλέξανδρος και τους βοηθάμε να
αντιληφθούν το μέγεθος της διαδρομής που έκανε. Η επόμενη δραστηριότητα έχει
ως σκοπό με τη βοήθεια του Google earth να εντοπίσουν οι μαθητές την Πέλλα και
μια περιοχή κοντά στην οποία έφτασε ο Μέγας Αλέξανδρος και να
συνειδητοποιήσουν τη σημασία των δράσεών του.
• Προκειμένου να γίνει εμπέδωση των στόχων του μαθήματος, ζητούμε από τους
μαθητές να συμπληρώσουν ένα σταυρόλεξο, φτιαγμένο μέσω του προγράμματος
hot potatoes.
4Η Διδακτική Ενότητα (1 διδακτική ώρα)

Η συγκεκριμένη διδακτική ενότητα δεν έχει σα σκοπό τη διδασκαλία νέων εννοιών,
αλλά να ανακαλέσουμε στους μαθητές τις βασικές έννοιες των ενοτήτων που ήδη
διδάχθηκαν με τη βοήθεια της τεχνολογίας. Ειδικότερα για την ενότητα αυτή έγινε
[169]
χρήση του λογισμικού Hot potatoes και δημιουργήσαμε ασκήσεις αντιστοίχησης,

σταυρόλεξου και συμπλήρωσης κενών.
Επέκταση –Αξιολόγηση
Σε αυτό το σενάριο μπορούν να υπάρξουν πολλές παραλλαγές. Αρχικά μπορούν για
την ενότητα που περιγράφει το έργο του Μεγάλου Αλεξάνδρου να
χρησιμοποιηθούν διαφορετικά λογισμικά. Ενδεικτικά αναφέρουμε, ότι μπορεί να
χρησιμοποιηθεί το λογισμικό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και πολλά άλλα μέσω
των οποίων μπορεί να γίνει θέαση της Γης και οι μαθητές να εντοπίσουν μέρη, από
τα οποία πέρασε και ίδρυσε πόλεις ο Μέγας Αλέξανδρος. Ωστόσο, μπορούμε να
προσθέσουμε, ότι το σενάριο μπορεί να εμπλουτιστεί και με άλλα λογισμικά, αλλά
και ακολουθώντας άλλες θεωρίες μάθησης εκτός του εποικοδομισμού που
χρησιμοποιείται εδώ.
Αναφορικά με την αξιολόγηση, μπορούμε να πούμε, ότι κατά τη διάρκεια
εφαρμογής των δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη, αξιοσημείωτα είναι τα ακόλουθα:
Διαμορφωτική αξιολόγηση
• Ενθουσιασμός των μαθητών, όταν αντιλαμβάνονταν ότι κάθε δραστηριότητα του
φύλλου εργασίας εμπεριείχε κάποιο λογισμικό.
• Μη εξοικείωση ορισμένων μαθητών με τα λογισμικά, κάτι το οποίο μας
οδηγούσε στο να αφιερώνουμε αρκετό χρόνο σε κάθε δραστηριότητα.
• Ελλιπής συγκέντρωση των μαθητών στους στόχους των δραστηριοτήτων, όταν
αυτές εμπεριείχαν ενεργό στάση τους σε περιβάλλον λογισμικού. Για παράδειγμα,
κατά τη διάρκεια αναζήτησης ενός μέρους στο Google earth, αναζητούσαν άλλα
μέρη, ασχολούνταν με άλλες ενέργειες του λογισμικού κ.α.
Θα μπορούσαμε συμπερασματικά να συνοψίσουμε ότι η εφαρμογή του σεναρίου
μέσα στην τάξη ήταν ικανοποιητική, μιας και οι στόχοι των μαθημάτων που είχαμε
βάλει επιτεύχθηκαν σε μεγάλο βαθμό. Αναφορικά με τα εργαλεία, που
χρησιμοποιήθηκαν θεωρούμε ότι τα φύλλα εργασίας, που δόθηκαν έντυπα στους
μαθητές ήταν ένα εύστοχο εργαλείο και επίσης τα λογισμικά, που
χρησιμοποιήθηκαν θεωρούμε ότι μπόρεσαν να χρησιμοποιηθούν σωστά από τους
μαθητές, οι οποίοι ανταποκρίθηκαν θετικά σε αυτά. Τέλος, δεν πρέπει να
παραλείψουμε στο σημείο της αξιολόγησης του σεναρίου και τις δυσκολίες, που
συνάντησαν οι μαθητές στη χρήση αρκετών λογισμικών για την ολοκλήρωση ενός
μαθήματος, καθώς ήταν η πρώτη τους απόπειρα εργασίας με ΤΠΕ. Αξιοσημείωτο
είναι να αναφέρουμε, ότι ειδικότερα στο σχολείο εφαρμογής του σεναρίου αυτού
υπήρξε θετική ανταπόκριση από μέρος των μαθητών Ρομά, που φοιτούν σε αυτό
και η χρήση των ΤΠΕ λειτούργησε αντισταθμιστικά στην ενεργό ένταξή τους στη
μαθησιακή διαδικασία.
[170]
Αναφορές
Βοσνιάδου Στέλλα (2002). Πως μαθαίνουν οι μαθητές. Αθήνα, Gutenberg
Κόκκος Α., Λιοναράκης Α. Ανοικτή και Εξ’ αποστάσεως Εκπαίδευση: Το εκπαιδευτικό
Υλικό και οι Νέες Τεχνολογίες. Τόμος Γ’ Πάτρα. Ε.Α.Π.
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις Εφαρμογές των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Αθήνα.
Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών
Ματσαγγούρας Η. (1998). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα Gutenberg
Ματσαγγούρας Η. (2002). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα.
Γρηγόρη
Παναγιωτακόπουλος Χ. (1998). Ο Ηλεκτρονικός Υπολογιστής και το Εκπαιδευτικό
Λογισμικό στο:
Ράπτης Α. & Ράπτη Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας
– Ολική προσέγγιση. Αθήνα. Αυτοέκδοση
ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα:
[171]
Το νερό:
ένα διδακτικό σενάριο για το δημοτικό σχολείο με τη χρήση των ΤΠΕ
Ρούβαλη Μαρία
Vice Principal – Citadel High School
Παναγάκος Στ. Ιωάννης

ipanagakos@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σήμερα η έλλειψη του νερού απειλεί σε μεγάλο βαθμό την οικολογική ισορροπία,
την οικονομία, την υγεία. Το νερό δεν αποτελεί μία ανεξάντλητη πηγή, αλλά
αντίθετα ένα αγαθό σε ανεπάρκεια, με διαρκή τη μείωση των υπόγειων
αποθεμάτων, και καθώς είναι άνισα μοιρασμένο πάνω στη Γη, πολλοί άνθρωποι δεν
έχουν πρόσβαση σε καθαρό νερό. Το νερό αποτελεί ένα αγαθό το οποίο δίνει ζωή
στον πλανήτη μας και έχει μεγάλη σημασία για την ανθρώπινη ζωή καθώς είναι η
ίδια η ζωή. Γι' αυτό και οι μαθητές, από μικρή ηλικία, θα πρέπει να ενημερωθούν
και να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα που αφορούν «Το νερό» και τη χρήση του.
Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές Γ΄ και Δ΄ Δημοτικού, αλλά μπορεί να
υλοποιηθεί και από μαθητές μεγαλύτερων τάξεων του Δημοτικού με κάποιες
διαφοροποιήσεις όσον αφορά τις δραστηριότητες που θα έχουν να αναπτύξουν.
Χρονική διάρκεια του σεναρίου

Για την εφαρμογή του σεναρίου εκτιμάται ότι θα χρειαστούν δύο με τρία δίωρα,
ανάλογα φυσικά και με τον αριθμό των μαθητών της τάξης / του τμήματος. Το νερό
είναι ένα θέμα με πολλές διαστάσεις και μπορεί κατά τη διάρκεια της υλοποίησης
του σεναρίου στην τάξη να προκύψουν προβληματισμοί και ερωτήματα τα οποία
θα απαιτήσουν χρόνο για διερεύνηση και εξέταση.
Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών
Οι μαθητές έχουν πολλά βιώματα και γνωρίζουν αρκετά πράγματα γύρω από το
νερό. Θα πρέπει, όμως, να γνωρίζουν από τη Β΄ τάξη ότι το νερό υπάρχει παντού
πάνω στη γη, άλλοτε είναι γλυκό και άλλοτε αλμυρό, να γνωρίζουν τον κύκλο του
νερού και τις μορφές του στη φύση (νερό, υδρατμοί, σύννεφα, βροχή, χιόνι, πάγος)
(ΔΕΠΠΣ, 2002, τ. Α, σ. 388).
Εμπλεκόμενα μαθήματα στο σενάριο
• Γλώσσα
• Μαθηματικά
• Μελέτη Περιβάλλοντος
• Θρησκευτικά
• Εικαστικά
Λογισμικά που θα χρησιμοποιηθούν στο σενάριο
• Διαδίκτυο
[172]
• Kidspiration
• Ιδεοκατασκευές
• Το λογισμικό των Θρησκευτικών Γ΄- Δ΄ Δημοτικού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
• Hot Potatoes
Σκοπός του σεναρίου
Ο γενικός σκοπός του σεναρίου είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές την αξία
του νερού σε όλες τις πτυχές της ανθρώπινης ζωής και παράλληλα να αναπτύξουν
θετικές στάσεις και συμπεριφορές για το νερό και τη χρήση του.
Στόχοι του σεναρίου
Ως προς το γνωστικό μέρος του σεναρίου, επιδιώκεται οι μαθητές:
• Να γνωρίσουν τις πολύπλευρες χρήσεις του νερού στην καθημερινή ζωή.
• Να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα του νερού στη φύση και τη ζωή.
• Να περιγράφουν τον κύκλο του νερού στη φύση και να συνδέουν τις διάφορες
μορφές του με τις μεταβολές της φυσικής κατάστασής του.
• Να συζητήσουν και να αναφέρουν έμπρακτους τρόπους εξοικονόμησης νερού
τόσο για το σχολείο όσο και για το σπίτι τους.
• Να ασκηθούν στη συλλογή πληροφοριών, στην ανάλυση των δεδομένων και την
ερμηνεία των αποτελεσμάτων.
• Να γνωρίσουν το ρόλο του νερού στη χριστιανική θρησκεία.
• Να κατανοήσουν τις συνέπειες της ρύπανσης και της λειψυδρίας για τη φύση
και τον άνθρωπο.
• Να αναπτύξουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές για το νερό και τη χρήση του.
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία, επιδιώκεται:
• Η εργασία κατά ομάδες και η συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας για την
υλοποίηση των διαφόρων δραστηριοτήτων και την παρουσίαση αυτών.
• Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.
• Η αυτοαξιολόγηση από τα μέλη της ομάδας, αλλά και η ετεροαξιολόγηση από
τις άλλες ομάδες.
Ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, επιδιώκεται οι μαθητές:
• Να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για την αναζήτηση, συλλογή και επεξεργασία
πληροφοριών.
• Να εξοικειωθούν με τη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών όπως είναι: το
Kidspiration, οι Ιδεοκατασκευές και το Hot Potatoes.
Θεωρητικό πλαίσιο
Το σενάριο βασίζεται στη διαθεματική προσέγγιση η οποία συνάδει με τα
συμπεράσματα της Μορφολογικής Ψυχολογίας και της Ψυχολογίας του Παιδιού, τα
οποία αναφέρονται στην ολιστική λειτουργία της αντίληψης και στο ενιαίο και
αδιαίρετο του ψυχικού βίου του μαθητή, και σύμφωνα με τα οποία ο μαθητής
αντιλαμβάνεται την ολότητα και όχι απομονωμένα χαρακτηριστικά (Κολιάδης,
2002).
[173]
Ειδικότερα, η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αναφέρεται:

(i) στον τρόπο επιλογής και οργάνωσης της σχολικής γνώσης,
(ii) στον τρόπο διδακτικής προσέγγισης της σχολικής γνώσης.
Η διαθεματική προσέγγιση ως τρόπος επιλογής και οργάνωσης της σχολικής γνώσης
επιτρέπει στο μαθητή να αναδεικνύει τις διασυνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ των
διαφόρων σχολικών μαθημάτων και να κάνει συσχετίσεις, διασυνθέσεις και
γενικεύσεις, αποσκοπώντας στην ολιστική αντίληψη της γνώσης. Δηλαδή, με τη
προσέγγιση αυτή, η γνώση διαχέεται μέσα από τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα,
αντιμετωπίζεται ως ενιαία και ως τέτοια προσφέρεται στα παιδιά για να την
κατακτήσουν (Παναγάκος, 2002).
Η διαθεματική προσέγγιση ως τρόπος διδακτικής προσέγγισης της σχολικής γνώσης
επιχειρείται μέσα από διερευνητικές μεθόδους και διαδικασίες συλλογικού
χαρακτήρα καθώς η σχετική έρευνα δείχνει ότι η ομαδική εργασία έχει καλύτερα
αποτελέσματα τόσο στον ακαδημαϊκό τομέα όσο και στον
κοινωνικοσυναισθηματικό τομέα (Johnson & Johnson, 1992, Ματσαγγούρας, 2000).
Μέθοδος διδασκαλίας
Στο σενάριο που εξετάζουμε, οι μαθητές θα εργαστούν σε ομάδες. Μέσα από την
εργασία σε ομάδες οι μαθητές μαθαίνουν να επικοινωνούν μεταξύ τους, να
εκφράζουν απορίες, να διαπραγματεύονται τις ιδέες τους, να επιχειρηματολογούν
για τις απόψεις τους, να οικοδομούν τη γνώση μέσω της αλληλεπίδρασης με τα
άλλα μέλη της ομάδας, να συνεργάζονται και να συνεισφέρουν στον κοινό σκοπό. Η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία διευκολύνει την κοινωνική αλληλεπίδραση και
επικοινωνία, στοιχεία απαραίτητα για την προαγωγή και οικοδόμηση της γνώσης
Panagakos, 1999).
Η σύνθεση των ομάδων
Οι μαθητές της τάξης χωρίζονται σε ανομοιογενείς ομάδες μεικτού φύλου, των 2
ατόμων (για την 1η δραστηριότητα) και των 3-4 ατόμων (για την 2η, 3η, 4η και 5η
δραστηριότητα), ανάλογα φυσικά και με τον αριθμό των τερματικών που υπάρχουν
στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου. Επιπλέον, καλό θα είναι οι μαθητές
εκείνοι οι οποίοι έχουν άνεση στην πλοήγηση στο διαδίκτυο να τοποθετηθούν σε
διαφορετικές ομάδες. Κάθε φορά μπορεί να ορίζεται συντονιστής της ομάδας και
ένας άλλος μαθητής.
Δραστηριότητες
1η Δραστηριότητα
Αρχικά οι μαθητές εργαζόμενοι σε δυάδες καλούνται να αναζητήσουν και να
συλλέξουν πληροφορίες από το διαδίκτυο σχετικά:
• Με τη σπουδαιότητα και τη χρησιμότητα του νερού στη φύση και τη ζωή.
• Με τις χρήσεις του νερού στην καθημερινή ζωή.
• Με τον κύκλο του νερού στη φύση.
[174]
• Τις συνέπειες της λειψυδρίας για τη φύση και τον άνθρωπο.

Ο ένας μαθητής αντιγράφει και επικολλάει τις πληροφορίες που βρίσκουν στο
διαδίκτυο, ενώ ο άλλος μαθητής επεξηγεί αυτές τις πληροφορίες. Στο τέλος, και οι
δύο μαθητές κρίνουν και αξιολογούν όλο το υλικό που συνέλεξαν από το διαδίκτυο
και αποφασίζουν γι' αυτό που τελικά θα αξιοποιήσουν.
Οι μαθητές καλούνται να εργαστούν στις ομάδες τους και χρησιμοποιώντας το
πρόγραμμα Kidspiration:
• Να φτιάξουν τον εννοιολογικό χάρτη του κύκλου του νερού.
• Να εκτυπώσουν τον εννοιολογικό χάρτη.
• Να συγκρίνουν την εργασία τους με εκείνη των άλλων ομάδων εντοπίζοντας
ομοιότητες και διαφορές.
Οι τεχνικές που εμπλέκονται στη δραστηριότητα αυτή, της εννοιολογικής
χαρτογράφησης του κύκλου του νερού, και συγκεκριμένα ο εντοπισμός και η
κατανόηση των αιτιατών σχέσεων, η άσκηση στην ακολουθία των γεγονότων, η
σύγκριση εργασιών της ίδιας θεματικής αναφοράς, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της
κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών στη διδακτική πράξη (ΟΕΠΕΚ,
2007).
Οι μαθητές τώρα χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα Ιδεοκατασκευές, και εργαζόμενοι
σε ομάδες, καλούνται να γράψουν μια φανταστική ιστορία για το «πώς θα
μπορούσε να είναι η ζωή χωρίς νερό» και να δικαιολογήσουν την άποψή τους με
επιχειρήματα.
Η δραστηριότητα αυτή συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης καθώς οι
μαθητές, σε επίπεδο ομάδας, θα πρέπει αξιοποιώντας τις προσωπικές τους
εμπειρίες να αντιπαραθέσουν απόψεις και να αναπτύξουν επιχειρήματα. Επιπλέον
η δραστηριότητα αυτή μπορεί να προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών καθώς
κινείται στο χώρο της φαντασίας, έναν χώρο ιδιαίτερα επιθυμητό από τους
μαθητές.
Οι μαθητές έχοντας ολοκληρώσει την φανταστική τους ιστορία, καλούνται τώρα να
μεταβούν στην ιστοσελίδα http://www.watersave.gr/site/content/view/39/46/ και
από το «Υλικό για μαθητές», αφού επιλέξουν το «18. Εξοικονόμηση νερού στο
σχολείο» να εκτυπώσουν το φύλλο εργασίας «Έλεγχος και κατάσταση λειτουργίας
στις τουαλέτες των κοριτσιών».
Στη δραστηριότητα αυτή μπορούμε να έχουμε ανομοιογενείς ομάδες αλλά του
ίδιου φύλου, έτσι ώστε οι ομάδες των αγοριών να αναλάβουν τις τουαλέτες των
αγοριών και οι ομάδες των κοριτσιών να αναλάβουν τις τουαλέτες των κοριτσιών.
Η κάθε ομάδα ετοιμάζει το δικό της φύλλο εργασίας και ακολουθεί η έρευνα πεδίου
με την καθοδήγηση και εποπτεία του εκπαιδευτικού.
[175]
Μετά την έρευνα πεδίου θα ακολουθήσει σε επίπεδο τάξης παρουσίαση και

ανάλυση των αποτελεσμάτων. Επίσης, μπορεί να γίνει και σύγκριση όσον αφορά
την κατάσταση λειτουργίας των τουαλετών αγοριών – κοριτσιών και να
διατυπωθούν κάποιες προτάσεις προς την κατεύθυνση της εξοικονόμησης νερού.
Οι μαθητές καλούνται να επισκεφθούν την ιστοσελίδα την ιστοσελίδα του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (http://www.pi-schools.gr), να ανοίξουν το λογισμικό
των Θρησκευτικών Γ΄ - Δ΄ Δημοτικού και να διαβάσουν από την ενότητα «Γιορτές
και Πανηγύρια» τα κείμενα που αναφέρονται στην γιορτή των Θεοφανίων, καθώς
και ένα συνοδευτικό κείμενο το οποίο εξηγεί τη διαφορά μεταξύ μικρού και
μεγάλου αγιασμού, προκειμένου να απαντήσουν τις ερωτήσεις του φύλλου
εργασίας «Το νερό στη θρησκεία μας», το οποίο τους δίνεται. Η κάθε ομάδα
εκτυπώνει το δικό της φύλλο εργασίας. Στο τέλος οι ομάδες μπορούν να συγκρίνουν
τις απαντήσεις που έδωσαν στις ερωτήσεις.
Πρόκειται για μία δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου η οποία απαιτεί
κριτική σκέψη καθώς οι μαθητές θα πρέπει, αφού πρώτα μελετήσουν και
κατανοήσουν το νόημα των Θεοφανίων, να απαντήσουν στις ερωτήσεις του φύλλου
εργασίας. Ακόμη, η δραστηριότητα αυτή μπορεί να προσελκύσει το ενδιαφέρον των
μαθητών καθώς τους ζητάει να καταγράψουν και προσωπικά τους βιώματα από την
γιορτή των Θεοφανίων.
Οι μαθητές καλούνται σε ατομική βάση να ανοίξουν μια συγκεκριμένη
δραστηριότητα (άσκηση) από το Hot Potatoes και να συμπληρώσουν στα κενά τις
λέξεις που λείπουν.
Φύλλα εργασίας
1ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
«ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΛΛΟΓΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΝΕΡΟ ΑΠΟ ΤΟ
ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ»
Εργαζόμενοι σε δυάδες να αναζητήσετε και να συλλέξετε πληροφορίες από το
διαδίκτυο σχετικά:
• Με τη σπουδαιότητα και τη χρησιμότητα του νερού στη φύση και τη ζωή.
• Με τις χρήσεις του νερού στην καθημερινή ζωή.
• Με τον κύκλο του νερού στη φύση.
• Τις συνέπειες της λειψυδρίας για τη φύση και τον άνθρωπο.
Ο ένας μαθητής θα αντιγράφει και θα επικολλάει τις πληροφορίες που βρίσκετε στο
διαδίκτυο, ενώ ο άλλος θα επεξηγεί αυτές τις πληροφορίες. Στο τέλος, και οι δύο θα
κρίνετε και θα αξιολογήσετε όλο το υλικό που συγκεντρώσατε από το διαδίκτυο.
Διαδικτυακοί τόποι για τους μαθητές - πηγές άντλησης πληροφοριών:
http://www.watersave.gr/site/content/view/39/46/
(ΔΙΚΤΥΟ ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS)
[176]
http://el.wikipedia.org/wiki/Νερό (Νερό)
http://www.eydap.gr/media/Stagonoulis/stagonoulispopup/gr/010.htm (ΕΥΔΑΠ)
2 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
ο
«Ο ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ ΤΟΥ ΚΥΚΛΟΥ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ»

Να εργαστείτε στις ομάδες σας και χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα Kidspiration:
• Nα φτιάξετε τον εννοιολογικό χάρτη του κύκλου του νερού.
• Nα εκτυπώσετε τον εννοιολογικό χάρτη.
• Nα συγκρίνετε την εργασία σας με εκείνη των άλλων ομάδων εντοπίζοντας
ομοιότητες και διαφορές.
«ΠΩΣ ΘΑ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΕΙΝΑΙ Η ΖΩΗ ΧΩΡΙΣ ΝΕΡΟ;»
Χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα Ιδεοκατασκευές, και εργαζόμενοι σε ομάδες, να
γράψετε μια φανταστική ιστορία για το «πώς θα μπορούσε να είναι η ζωή χωρίς
νερό». Να δικαιολογήσετε την άποψή σας με επιχειρήματα.
«ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ ΜΕ ΣΚΟΠΟ ΤΗ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΞΟΙΚΟΝΟΜΗΣΗ
ΝΕΡΟΥ»
Να μεταβείτε στη ιστοσελίδα http://www.watersave.gr/site/content/view/39/46/
και από το «Υλικό για μαθητές», αφού επιλέξετε το «18. Εξοικονόμηση νερού στο
σχολείο», να εκτυπώσετε το φύλλο εργασίας «Έλεγχος και κατάσταση λειτουργίας
στις τουαλέτες των κοριτσιών» (ΔΙΚΤΥΟ ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS), με βάση το οποίο θα
κάνετε την έρευνα πεδίου.
Οι ομάδες των αγοριών ετοιμάζουν η κάθε μία ένα φύλλο εργασίας, ανάλογο με
εκείνο των κοριτσιών και ακολουθεί η έρευνα πεδίου.
«ΤΟ ΝΕΡΟ ΣΤΗ ΘΡΗΣΚΕΙΑ ΜΑΣ»
Να ανοίξετε το λογισμικό των Θρησκευτικών Γ΄ - Δ΄ Δημοτικού του Παιδαγωγικού
Ινστιτούτου και να διαβάσετε από την ενότητα «Γιορτές και Πανηγύρια» τα κείμενα
που αναφέρονται στην γιορτή των Θεοφανίων και στη συνέχεια το συνοδευτικό
κείμενο που εξηγεί τη διαφορά μεταξύ μικρού και μεγάλου αγιασμού.
Στη συνέχεια αφού συζητήσετε τις ερωτήσεις που σας δίνονται στο φύλλο εργασίας
να τις απαντήσετε.
Πότε γίνεται ο Αγιασμός;
........................................................................................................................................
Να καταγράψετε περιπτώσεις στις οποίες παρακολουθήσατε Ακολουθία Αγιασμού:
• ...................................................................................................................................
• ...................................................................................................................................
• ...................................................................................................................................
• ...................................................................................................................................
• ...................................................................................................................................
[177]
Πότε γίνεται ο Μεγάλος Αγιασμός;

........................................................................................................................................
Γιατί η ακολουθία του Μεγάλου Αγιασμού γίνεται συνήθως έξω από την εκκλησία;
........................................................................................................................................
Να καταγράψετε παραδόσεις ή συνήθειες που έχετε βιώσει, ακούσει ή γνωρίζετε
σχετικά με την γιορτή των Θεοφανίων:
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
Να ανοίξετε από το Hot Potatoes την άσκηση που βρίσκεται στην επιφάνεια
εργασίας του υπολογιστή και να συμπληρώσετε στα κενά τις λέξεις που λείπουν.
• Το μεγαλύτερο μέρος της Γης καλύπτεται από ……………………. .
• Το περισσότερο νερό βρίσκεται στη ……………………. .
• Τα 7/10 του μέρους του σώματός μας είναι ……………………. . Όπως ακριβώς και
στη φύση!
• Το νερό όταν ζεσταίνεται από τον ήλιο, …………………….. .
• Οι υδρατμοί ανεβαίνουν ψηλά στον ουρανό και σχηματίζουν τα ……………………. .
• Εκεί ψύχονται, ξαναγίνονται σταγόνες και πέφτουν στη γη σαν ……………………. ή
……………………. .
• Η διαρκής ανακύκλωση του νερού ονομάζεται ……………………. του …………………… .
• Η κινητήριος δύναμη στο ταξίδι του νερού είναι ο ……………………. .
Επέκταση του σεναρίου

Στο πλαίσιο υλοποίησης του σεναρίου, εκτός από τις παραπάνω δραστηριότητες, ο
εκπαιδευτικός με τους μαθητές του θα μπορούσαν να πραγματοποιήσουν και
κάποιες επισκέψεις, όπως:
• Επίσκεψη στην ΕΥΔΑΠ.
• Επίσκεψη στη λίμνη Μαραθώνα.
• Επίσκεψη σε εταιρία εμφιάλωσης νερού.
Το παρόν σενάριο μπορεί να βελτιωθεί και να επεκταθεί όταν εφαρμοστεί στην
τάξη και δοκιμαστεί από τους ίδιους τους μαθητές, καθώς ο εκπαιδευτικός μέσα
από την εφαρμογή του μπορεί να εντοπίσει ενδεχόμενες ατέλειες και αδυναμίες και
να το προσαρμόσει στις ιδιαίτερες συνθήκες της τάξης του.
Επίλογος
Ολοκληρώνοντας τη συγγραφή του σεναρίου με θέμα «Το Νερό» και όπως φάνηκε
από τα παραπάνω, πρόκειται για ένα σενάριο το οποίο αποτελείται από
συνεργατικές δραστηριότητες που συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση των
μαθητών και την καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος.
[178]
Επίσης το σενάριο αυτό παρέχει στον εκπαιδευτικό επιπρόσθετες δυνατότητες,

όπως:
• Να το επεκτείνει και με άλλες δραστηριότητες σχετικά με την τόσο σημαντική
θεματική ενότητα του νερού.
• Να το εφαρμόσει σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα όπως π.χ. στη Μελέτη
Περιβάλλοντος, στη Γλώσσα , στα Μαθηματικά.
Τέλος, με την υλοποίηση του συγκεκριμένου σεναρίου ευελπιστούμε ότι οι μαθητές
θα συνειδητοποιήσουν την αξία του νερού, το πόσο απαραίτητο είναι για τη ζωή,
και θα ευαισθητοποιηθούν σε θέματα χρήσης του νερού, αλλάζοντας στάσεις και
συμπεριφορές σε ένα φυσικό πόρο που δεν είναι ανεξάντλητος.
Βοσνιάδου, Σ. (2005). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Αθήνα: Gutenberg.
ΔΙΚΤΥΟ ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS – Εξοικονόμηση νερού – Ολοκληρωμένο Εκπαιδευτικό
Πρόγραμμα για τα σχολεία της Ν. Ευρώπης.
http://www.watersave.gr/site/content/view/39/46
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1992). Positive interdependence: Key to effective
cooperation. In Hertz-Lazarowitz, R., & Miller, N. (Eds.), Interaction in
Cooperative Groups (pp. 174-199). Cambridge: Cambridge University Press.
Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία Γνωστική Νευροεπιστήμη και
Εκπαιδευτική Πράξη, τόμ. 4, Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρη.
ΟΕΠΕΚ (2007). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής –
Δημιουργικής Σκέψης. Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ.
Panagakos, I. S. (1999). Changes in the attitudes and behaviour of primary pupils
while moving from traditional class teaching to group work (unpublished
Ph.D. thesis). London: King's College, University of London.
Παναγάκος, Ι. (2002). Η σπουδαιότητα της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης
και η προοπτική της στο Δημοτικό Σχολείο, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, τεύχ. 7, σ. 72-79.
Ράπτης, Α. & Ράπτη Α. (2003). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της
Πληροφορίας, τ. Α΄. Αθήνα: Α. Ράπτης.
Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
ΥΠ.Ε.Π.Θ.–Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής
Εκπαίδευσης, τ. Α΄.
ΥΠ.Ε.Π.Θ.–Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής
Εκπαίδευσης, τ. Β΄.
[179]
Μια προσπάθεια βελτίωσης της μαθησιακής διαδικασίας στο μάθημα

της Ιστορίας με τη χρήση των ΤΠΕ
«Η Άλωση που έμεινε για πάντα στις καρδιές μας…»
Σαββάκη Ελένη
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
elesavaki76@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Με την εργασία αυτή επιχειρείται μια προσπάθεια βελτίωσης της μαθησιακής
διαδικασίας στο μάθημα της Ιστορίας, αξιοποιώντας τις Νέες Τεχνολογίες στη
δημιουργία ενός κατάλληλου εκπαιδευτικού πλαισίου, με σκοπό να δομηθεί η
Ιστορική Γνώση με τρόπο ευχάριστο, ζωντανό και δημιουργικό. Οι μαθητές της Ε΄
τάξης μέσα από μια διδακτική ενότητα με χρονικό ορίζοντα οκτώ μηνών
εξοικειώνονται με τη χρήση του Διαδικτύου, με λογισμικά ανοιχτού τύπου,
ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες, διαδραστικό πίνακα, λογισμικά ηλεκτρονικής
αξιολόγησης και διερευνούν, ανακαλύπτουν, συνθέτουν πληροφορίες,
καλλιεργώντας το ομαδοσυνεργατικό πνεύμα. Αποκτούν εμπειρίες, αναπτύσσουν
κριτική σκέψη, εμβαθύνουν στη σημασία ιστορικών γεγονότων και εννοιών, που
σχετίζονται με το βυζαντινό πολιτισμό και είναι απαραίτητες για τον ιστορικό τους
εγγραμματισμό.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Ιστορία, Άλωση της Πόλης, μαθησιακή διαδικασία, Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ), διαδραστικός πίνακας, ομαδοσυνεργατική και
διερευνητική μάθηση, κριτική σκέψη, βυζαντινός πολιτισμός, ιστορικός
εγγραμματισμός
ΕΙΣΑΓΩΓΗ- ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ
Η ένταξη των ΤΠΕ και του διαδραστικού πίνακα στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει
ως κύριο στόχο τον εμπλουτισμό, τη βελτίωση και την αλλαγή της υπάρχουσας
διδακτικής πραγματικότητας για μια αποτελεσματικότερη επίτευξη των
εκπαιδευτικών σκοπών και των γνωστικών, κοινωνικών, συναισθηματικών και
μεταγνωστικών στόχων. Με την ένταξή τους η διδασκαλία της χρήσης της
πληροφορίας ενσωματώνεται στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα ως εργαλείο
στήριξης της μάθησης σε όλα τα μαθήματα και στη συγκεκριμένη περίπτωση στο
μάθημα της Ιστορίας. Η ορθή χρήση τους συμβάλλει στη δημιουργία ενός
κατάλληλου εκπαιδευτικού πλαισίου, με σκοπό να δομηθεί η Ιστορική Γνώση με
τρόπο ευχάριστο, ζωντανό και δημιουργικό. Οι μαθητές εξοικειώνονται με τη χρήση
του Διαδικτύου, με τα λογισμικά ανοιχτού τύπου, τα λογισμικά ηλεκτρονικής
αξιολόγησης, τις ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες, τον διαδραστικό πίνακα και
διερευνούν, ανακαλύπτουν, συνθέτουν πληροφορίες, καλλιεργώντας το
ομαδοσυνεργατικό πνεύμα. Με αυτόν τον τρόπο οι υπολογιστές λειτουργούν ως
[180]
γνωστικά εργαλεία και οι μαθητές ως δημιουργοί, υλοποιώντας και οργανώνοντας

τη γνώση (Johnson et al 1985, Underwood 1994:158).
Με την τεχνολογία αναβαθμίζεται ο ρόλος του δασκάλου, ο οποίος καλείται σιγά
σιγά να μεταβληθεί από τεχνικός σύμβουλος και παρουσιαστής του υπολογιστή ως
εργαλείου, σε διαχειριστή του μέσου και της πληροφορίας αλλά και σε σύμβουλο
και υποστηρικτή, στο πλαίσιο μιας συνεργατικής και δομητιστικής διαδικασίας
μάθησης, προσφέροντας νέες προσεγγίσεις και κατευθύνσεις στη διδακτική πράξη
για μια πιο ενεργητική, συμμετοχική και επικοινωνιακή μάθηση (Fischer 1993,
Fraser et al. 1998, Hoyles & Sutherland 1989, Loveless & Hobin 1996).
Δεν αρκεί λοιπόν η γνώση της διαχείρισης μιας βάσης δεδομένων και η πρόσβαση
σε αυτή αλλά και μια εναλλακτικού τύπου διανοητική ενασχόληση, η οποία θα
βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν την κριτική σκέψη και ικανότητα. Μέσα από
αυτή την εναλλακτική μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας ανακαλύπτουν τη Γνώση
με μεγαλύτερη αυτονομία και ελευθερία.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να ενημερώσει για το πώς η χρήση των ΤΠΕ
και του διαδραστικού πίνακα μπορούν μέσα σε ένα πλαίσιο δραστηριοτήτων να
συνδυάζουν τη θεωρία με την πράξη, καθώς και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό με
την επιδίωξη των στόχων του μαθήματος της Ιστορίας. Ακόμη να τονίσει την ανάγκη
βελτίωσης της μαθησιακής διαδικασίας που συνήθως ακολουθείται στο μάθημα της
Ιστορίας με τρόπο μονότονο και παραδοσιακό και οδηγεί τους μαθητές στην
απόκτηση αρνητικής στάσης απέναντι στο συγκεκριμένο μάθημα. Επιχειρείται μια
προσπάθεια ενδυνάμωσης της μαθησιακής διαδικασίας, που θα βοηθήσει τους
μαθητές να δομήσουν αυτενεργώντας Ιστορική Γνώση, αποκτώντας ταυτόχρονα
ιστορική συνείδηση, ιστορικό εγγραμματισμό.
Η συγκεκριμένη εισήγηση ξεκίνησε ως ένα «σχέδιο εργασίας», μετατράπηκε σε
διδακτικό σενάριο και λειτούργησε ως επέκταση του κεφαλαίου του σχολικού
βιβλίου με τίτλο «Η Άλωση της Κωνσταντινούπολης από τους Τούρκους», της 6ης
διδακτικής ενότητας: «ΤΟ ΒΥΖΑΝΤΙΟ ΠΑΡΑΚΜΑΖΕΙ ΚΑΙ ΥΠΟΚΥΠΤΕΙ ΣΕ
ΚΑΤΑΚΤΗΤΕΣ» του μαθήματος της Ιστορίας της Ε΄ τάξης, μέσα στο πλαίσιο ΑΠΣ-
ΔΕΠΠΣ. Το μαθησιακό περιβάλλον ευνόησε τη μάθηση μέσω της αυτενέργειας των
μαθητών και το διαθεματικό σενάριο εξελίχθηκε σε πολιτιστικό πρόγραμμα
Σχολικών Δραστηριοτήτων, όπου εμπλέκονται και οι ειδικότητες της Μουσικής, της
Πληροφορικής, της Θεατρικής Αγωγής και των Εικαστικών.
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΟΥ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Το θεωρητικό πλαίσιο σχεδιασμού του προγράμματος με τη χρήση των ΤΠΕ
στηρίζεται στις γνωστικές αρχές του δομητισμού (constructivism) και στη
κοινωνικοπολιτιστική θεωρία του Vygotsky , όπου δίνεται έμφαση στη μαθησιακή
διαδικασία και στα γνωστικά εργαλεία που τη διαμεσολαβούν στην αλληλεπίδραση
μεταξύ των εμπλεκομένων και του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος (Vygotsky,
[181]
1978). Η ολική διαθεματική προσέγγιση δίνει έμφαση στην κριτική και στοχαστική
σκέψη, στη συμμετοχική και συνεργατική μάθηση και στη διεπιστημονική
προσέγγιση της γνώσης (Ράπτης & Ράπτη, 2002).
Η ενότητα αυτή συνδέθηκε διαθεματικά με τα προγράμματα σπουδών της Γλώσσας,
Γεωγραφίας, Θρησκευτικών, Μουσικής, Εικαστικών, Πληροφορικής και στοχεύει:
• στη μελέτη των ιστορικών γεγονότων που σχετίζονται με τη συγκεκριμένη χρονική
περίοδο και χρήση των ιστορικών πηγών
• στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης σχετικά με ενέργειες και αποφάσεις ως
παράγοντες μεταβολών του ιστορικού τοπίου της εποχής
• στην αναγνώριση της σημασίας των ιστορικών γεγονότων στην σχετικά με το
ιστορικό συγκείμενο της εποχής
• στην αναγνώριση προσώπων, ρόλων και ενεργειών που χαρακτήρισαν την εποχή
• στην ανάδειξη των επιτευγμάτων του που εξηγούν, όχι μόνο το πολιτιστικό
μεγαλείο του Βυζαντίου, αλλά και την ασυνήθη για παγκόσμια δύναμη
μακροβιότητα του (Γλύκατζη- Αρβελέρ, 2012)
• στη διασύνδεση της πληροφορίας, την πολλαπλή αναπαράστασή της, τη
δημιουργία διερευνητικού και ομαδοσυνεργατικού περιβάλλοντος με τη χρήση των
ΤΠΕ
• στην καλλιέργεια ομαδικού και συλλογικού πνεύματος εργασίας για την επίτευξη
κοινών στόχων
• στην κατανόηση ιστορικών όρων και εννοιών που θεωρούνται απαραίτητες για
τον ιστορικό τους εγγραμματισμό .
ΣΤΟΧΟΙ
Οι γενικοί στόχοι του Καινοτόμου Προγράμματος είναι γνωστικοί, συναισθηματικοί,
κοινωνικοί και μεταγνωστικοί. Επιπροσθέτως με τη χρήση των ΤΠΕ επιδιώκονται:
• να γνωρίσουν οι μαθητές τα γεγονότα της Άλωσης και τις αιτιώδεις σχέσεις που τα
συνδέουν
• να μελετήσουν θρύλους, παραδόσεις και δημοτικά τραγούδια
• να γνωρίσουν τη βυζαντινή τέχνη
• να αναγνωρίζουν ότι οι χάρτες είναι εργαλεία μελέτης του χώρου και να
αποκωδικοποιούν τα σύμβολά τους
• να τοποθετούνται στο χρόνο μέσω της ιστοριογραμμής
• να καλλιεργήσουν κριτική σκέψη και να μπορούν να συγκρίνουν γεγονότα
σημερινά που έχουν ομοιότητες με εκείνη την εποχή
• να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στην ανάγκη γνώσης των ιστορικών
γεγονότων ως παράγοντα δόμησης της εθνικής και πολιτικής τους ταυτότητας
• να αποκτήσουν ιστορική συνείδηση.
[182]
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ – ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ

Στην υλοποίηση του προγράμματος συμμετέχουν 24 μαθητές, που συνεργάζονται
σε 6 ομάδες των 4 ατόμων. Οι μαθητές σε χρονικό ορίζοντα οκτώ μηνών
εξοικειώνονται με τις Νέες Τεχνολογίες και διερευνούν, ανακαλύπτουν, συνθέτουν
πληροφορίες. Η διδασκαλία διεξάγεται στο εργαστήριο της Πληροφορικής, αλλά και
στην τάξη με τη χρήση του βιντεοπροβολέα και του διαδραστικού πίνακα. Κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο, ώστε οι μαθητές να
μπορούν να επισκεφτούν επιλεγμένους διαδικτυακούς ιστοχώρους ή να κάνουν
χρήση ηλεκτρονικών και ψηφιακών εγκυκλοπαιδειών (Wikipedia).
Τα λογισμικά που χρησιμοποιούνται είναι :
Οπτικοποίησης, Ιστορικός Άτλαντας Centennia, όπου οι αλλαγές που εμφανίζονται
στους χάρτες αντανακλούν στην πραγματική κυριαρχία, διοίκηση ή στρατιωτική
κατοχή εδάφους.
Εννοιολογικής χαρτογράφησης-Inspiration, ένα ανοιχτό λογισμικό, το οποίο βοηθά
τους μαθητές να κατασκευάζουν διαγράμματα εννοιών (χάρτες εννοιών), να
οργανώνουν και να αναπτύσσουν τις ιδέες τους. Χρησιμοποιώντας τις αρχές της
«οπτικής μάθησης» (visual learning) αναπτύσσουν τη δυνατότητά τους να
κατασκευάζουν σενάρια, να οργανώνουν πληροφορίες, να κατανοούν έννοιες ,να
τις εκφράζουν και να μοιράζονται τις σκέψεις τους.
Ηλεκτρονικής αξιολόγησης Hot Potatoes, ένα πρόγραμμα ανοιχτού λογισμικού με
το οποίο μπορoύμε να δημιουργήσουμε ασκήσεις, σταυρόλεξα για
ανατροφοδότηση (feedback), εμπέδωση αλλά και αξιολόγηση.
Λογισμικό παρουσιάσεων POWER POINT , που βοηθάει τους χρήστες να
διαχειρίζονται και να οργανώνουν τις πληροφορίες τους δημιουργώντας εύκολα
εντυπωσιακές παρουσιάσεις αξιοποιώντας επιλεγμένα κείμενα, εικόνες που
ευνοούν τη διδακτική αξιοποίησή τους ήχους, χρώµατα και διάφορα εφέ, με σκοπό
να διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης προσφέροντας εναλλακτικούς και πιο
ελκυστικούς τρόπους παρουσίασης της γνώσης (Βρεττός, 1987).
Διαδραστικός πίνακας
Ο διαδραστικός πίνακας αποτελεί ένα τεχνολογικό μέσο, το οποίο υπό παιδαγωγικές
προϋποθέσεις μπορεί να συμβάλλει στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων.
Παρουσιάζει αρκετά πλεονεκτήματα, κυρίως γιατί ενισχύει θετικά την
αλληλεπίδραση δασκάλου-μαθητών και δίνει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή τους
στην μαθησιακή διαδικασία. Η αξία του είναι προσθετική, καθώς οι ΤΠΕ
αξιοποιούνται ως δυναμικά εργαλεία και εφαρμογές υποστήριξης, ενίσχυσης και
εμπλουτισμού της πολυμορφικής μάθησης (Δημητρακάκης, Σοφός, 2010).
ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Οι μαθητές χωρίζονται στις ομάδες και επιλέγουν τα υποθέματα με το οποία θα
ασχοληθούν: αιτίες της πτώσης της βυζαντινής αυτοκρατορίας ,βυζαντινή μουσική,
θρύλοι – παραδόσεις, βυζαντινή μικροτεχνία -βυζαντινές εικόνες, εκπαίδευση και
[183]
διατροφή στο Βυζάντιο. Συλλέγονται οι πληροφορίες και το εποπτικό υλικό σε

ηλεκτρονική μορφή (τραγούδια, εικόνες, βίντεο, ιστορικές πηγές) και
προγραμματίζονται οι προβολές των βίντεο που έχουν σχέση με το θέμα.
Προγραμματίζονται οι επισκέψεις στο Βυζαντινό Μουσείο και σε δυο εκκλησίες και
οι δράσεις που θα γίνουν σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων.
Οργανώνονται οι κατασκευές με ψηφιδωτά και οι αφίσες με το Χρονικό της
Άλωσης.
Για τις ανάγκες του μαθήματος έχει δημιουργηθεί ανάλογος φάκελος στην
επιφάνεια εργασίας των Η/Υ με όλο το απαραίτητο υλικό για την διδασκαλία.
Στη συνέχεια οι μαθητές έρχονται σε επαφή και γνωρίζουν τη χρήση των λογισμικών
που χρησιμοποιούνται κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Με το λογισμικό Οπτικοποίησης επεξεργάζονται δύο διαφορετικούς χάρτες , πριν
και μετά την Άλωση της αυτοκρατορίας. Μέσω του ιστορικού άτλαντα γνωρίζουν τα
σύνορα του Βυζαντίου την περίοδο της ακμής και της παρακμής, μετά την
Μακεδονική Αναγέννηση. Μετακινώντας τα κουμπιά αλλαγής του χρόνου, φτάνουν
στο 1453 και στην οθόνη τους παρουσιάζεται ο χάρτης του Βυζαντίου τη
συγκεκριμένη χρονιά.
Σε επόμενη δραστηριότητα οι μαθητές ομαδικά εργαζόμενοι χρησιμοποιούν τις
δυνατότητες του Inspiration και κατασκευάζουν ένα εννοιολογικό χάρτη με τα
αίτια της Άλωσης, όπως είναι καταγεγραμμένα στο σχολικό βιβλίο.
Με το λογισμικό ηλεκτρονικής αξιολόγησης Hot Potatoes 6 δημιουργούν μια
δραστηριότητα εξάσκησης και εμπέδωσης με σταυρόλεξα και ασκήσεις
συμπλήρωσης κενού, ΣΩΣΤΟ/ΛΑΘΟΣ.
Χρησιμοποιούν φύλλα εργασιών και τις ιστορικές πηγές του βιβλίου προκειμένου
να ολοκληρώσουν την εργασία τους. Αφού ολοκληρωθεί το σχέδιο εργασίας,
εργαζόμενοι ομαδικά, κάνουν αυτοδιόρθωση στα φύλλα εργασίας τους με τη
βοήθεια του διαδραστικού πίνακα.
Για το τέλος της σχολικής χρονιάς τα παιδιά διασκεύασαν και δραματοποίησαν το
διάλογο του Κωνσταντίνου Παλαιολόγου με τον Μωάμεθ τον Πορθητή και σκηνές
από την Άλωση (ιστορική πηγή στο βιβλίο της Ιστορίας, σελ.109-111). Παρουσίασαν
τις εργασίες και το δρώμενο στους συμμαθητές και στους γονείς τους σε εκδήλωση
που πραγματοποιήθηκε στο χώρο του σχολείου μας.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Ο εναλλακτικός τρόπος προσέγγισης των στόχων της ενότητας με τη βοήθεια των
Νέων Τεχνολογιών και των Καινοτομιών συνέβαλε στην επίτευξή τους με τρόπο
ευχάριστο και δημιουργικό σε σχέση με τη παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας. Το
μαθησιακό περιβάλλον ευνόησε καταρχήν τη δημιουργία ενός ευχάριστου και
θετικού κλίματος, στο οποίο οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν με
απώτερο σκοπό την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης,
που είναι και γενικός σκοπός της διδασκαλίας της Ιστορίας.
[184]
Ειδικότερα:
Η παρούσα εργασία είχε θετική επίδραση στην ποιότητα της μάθησης και κατάφερε
να εμπλέξει μαθητές και εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν σε ένα ανώτερο
γνωστικό επίπεδο.
Επέτρεψε σε όλους τους μαθητές, ακόμη και αυτούς που παρουσιάζουν
μαθησιακές δυσκολίες, να είναι οι ίδιοι παραγωγοί γνώσης και όχι παθητικοί
δέκτες.
Μέσα από τη συγκεκριμένη ερευνητική-ομαδοσυνεργατική διαδικασία
εμπλουτίστηκε η ικανότητα των μαθητών στην ανακάλυψη της γνώσης, κάτι το
οποίο προσδίδει ελευθερία και αυτονομία στη μαθησιακή διαδικασία.
Η διδασκαλία του μαθήματος με τη χρήση Η/Υ και ιδιαίτερα με τα λογισμικά
Centennia και Inspiration που είναι ευχάριστα στους μαθητές, προκάλεσε το έντονο
ενδιαφέρον τους, με αποτέλεσμα την επίτευξη σε πολύ υψηλό βαθμό των στόχων
του μαθήματος.
Παρατηρήθηκε ότι καλλιεργήθηκε η συνεργατικότητα ανάμεσα στους μαθητές κάθε
ομάδας, έτσι ώστε να συμμετέχουν και οι πιο αδύναμοι μαθητές, για να
κατακτήσουν την γνώση αλλά και να προβληματιστούν και να αναπτύξουν κριτική
κατανόηση σε σχέση με τα ιστορικά γεγονότα που σηματοδότησαν την πορεία τόσο
του ελληνικού έθνους όσο και της ευρωπαϊκής ιστορίας.
Διαπιστώθηκε ότι δυναμώθηκε το ενδιαφέρον για την διαδικασία, αφού τα ίδια τα
παιδιά με ενθουσιασμό πρότειναν να συνεχίσουν και την επόμενη χρονιά τη μελέτη
της Ιστορίας με τον ίδιο τρόπο.
Ακόμη έδειξαν ιδιαίτερη ευχαρίστηση στον τρόπο αξιολόγησης με τη βοήθεια του
λογισμικού hot potatoes.
Ένα επίσης σημαντικό είναι πως μέσα από αυτή τη διαδικασία βελτιώνεται,
αναβαθμίζεται ο ρόλος του δασκάλου, που δεν καθοδηγεί απλά τους μαθητές,
αλλά μεσολαβεί και υποστηρίζει την κατάκτηση της Γνώσης με τρόπο ευχάριστο και
δημιουργικό και για τον ίδιο, που επιδιώκει να ξεφύγει από τα περιορισμένα
πλαίσια της παραδοσιακής διδασκαλίας. Καταφέρνει με την σωστή χρήση της
τεχνολογίας να αναβαθμίσει τη διδακτική πράξη εμπλουτίζοντάς την με εικόνα, ήχο,
κίνηση, διάλογο. Επικοινωνεί με τους μαθητές του, αλληλεπιδρά και
ανατροφοδοτείται ο ίδιος, προσφέροντας νέες δυνατότητες για την ανάπτυξη
κριτικής σκέψης. Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τη μαθησιακή διαδικασία και εμπειρία,
καθοδηγώντας το μαθητή στην οικοδόμηση της γνώσης, ενθαρρύνει και
επιβραβεύει την πρωτοβουλία και την αυτενέργεια ανάλογα με τις προτιμήσεις και
τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, αναπτύσσοντας μεγαλύτερη ευαισθησία στις
μαθησιακές προτιμήσεις και ιδιαιτερότητες των μαθητών.
Το σενάριο με τις δραστηριότητες που περιγράφηκαν, θα μπορούσε να
χρησιμοποιηθεί σε ποικίλα γνωστικά αντικείμενα στη Γεωγραφία, στη Φυσική, στα
Θρησκευτικά, στη Γλώσσα, προσφέροντας ένα ιδανικό περιβάλλον για τη δόμηση
[185]
της μεταγνώσης. Ακόμη μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αντικείμενο έρευνας με

σκοπό
Ελληνόγλωσση
Βρεττός, Γ.(1987) Σχεδιασμός και αξιολόγηση Αναλυτικού Προγράμματος Ιστορίας,
Θεσ/νίκη: Εκδ. Κυριακίδη .
Γλύκατζη-Αρβελέρ, Ε. (2012).Γιατί το Βυζάντιο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δημητράκης, Κ., Σοφός, Α.(2010).Ο Διαδραστικός Πίνακας στη Διδασκαλία
Ερευνητική Προσέγγιση ως προς τις Εμπειρίες των Εκπαιδευτικών. Στο:
Κολτάκης, Β., Σαλονικίδης, Γ., Δοδοντσής, Μ.(επιμ),Ψηφιακές και Διαδικτυακές
Εφαρμογές στην Εκπαίδευση, 2ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας
με Διεθνή Συμμετοχή, (σελ.645-667), Βέροια- Νάουσα.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2008).Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας.
Αθήνα, 134-137.
Ξενόγλωσση
Fisher, Robert (1993). Problem Solving in Primary Schools.
Fraser, R., Burkhardt, Hugh, Coupland, J., Phillips, R., Pimm, David & Hoyles, Celia &
Sutherland, Rosamund (1989). Logo Mathematics in the Classroom.
Johnson, R. T., Johnson, D. W. & Stanne, M. B., (1985). Effects of Cooperative,
Competitive, and Individualistic Goal structures on Computer- Assisted
Instruction. “Journal of Educational Psychology”, vol. 77. pp. 668-77
Underwood J., “Computer Based Learning”, 1994
Vygotsky, L. (1978). Problems of Method. In Mind in Society. (Trans. M. Cole).
Cambridge, MA: Harvard University Press, 52-75
.ΠΗΓΕΣ
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό
Σχολείο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο - ΥΠ.Ε.Π.Θ. 2003 (ΦΕΚ 303, τ. β' /13-3-
2003).
ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, ΦΕΚ 304Β/13-03-2003: Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών, ΥΠΑΙΘ.
ΔΕΠΠΣΠ, “Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Πληροφορικής”,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003.
el.wikipedia.org/wiki/Άλωση_της_Κωνσταντινούπολης_(1453)
www.netschoolbook.gr/1453-chronicon.
[186]
Ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας στην πληροφορική με

πολυεπίπεδη συναλλαγή τριών επιπέδων
Σπάλα Γεωργία
Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής Μεσσηνίας-Λακωνίας
geospala@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι εργαστηριακές δραστηριότητες στο μάθημα της Πληροφορικής, θεωρούν ως
διδακτική ρύθμιση τις «ομάδες» των δυο – τριών μαθητών. Το ερώτημα που
αναφύεται είναι κατά πόσο κοντά βρίσκεται αυτή η εργασία σε ομάδες με την
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Στην εργασία αυτή περιγράφουμε συνοπτικά την
άποψη των παιδαγωγών, των νευροεπιστημόνων, των κοινωνιολόγων και των
κοινωνικών ψυχολόγων για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τη μάθηση,
εστιάζουμε στο πως δομούνται οι ομάδες και οι σχέσεις μέσα σε αυτές και
καταλήγουμε σε συγκεκριμένες προτάσεις εφαρμογής στο εργαστήριο
Πληροφορικής στη λογική της πολυεπίπεδης συστημικής προσέγγισης.
Λέξεις κλειδιά: πολυεπίπεδη διεργασία, ομάδα, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία,

Πληροφορική
Εισαγωγή
Στο μάθημα της Πληροφορικής στο ελληνικό σχολείο αποτελεί μια πραγματικότητα
το να δουλεύουν στο εργαστήριο δύο και τρία μερικές φορές παιδιά σε έναν
υπολογιστή. Οι εργαστηριακές δραστηριότητες λοιπόν αναγκαστικά, για πρακτικούς
λόγους, θεωρούν ως διδακτική ρύθμιση τις «ομάδες» των δυο – τριών μαθητών.
Ένα ερώτημα που αναφύεται λοιπόν είναι κατά πόσο κοντά ή μακριά βρίσκεται
αυτή η εργασία σε ομάδες με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Στην εργασία
αυτή αφού περιγράψουμε συνοπτικά την άποψη των παιδαγωγών και των
νευροεπιστημόνων για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τη μάθηση, τους
λόγους που η κοινωνιολογία και η κοινωνική ψυχολογία συνηγορούν υπέρ της,
δηλαδή τα παιδαγωγικά και τα κοινωνιολογικά οφέλη που απορρέουν από την
εφαρμογή της, θα σταθούμε στο πως δομούνται οι ομάδες και οι σχέσεις μέσα σε
αυτές, μέσα από ποιες προϋποθέσεις, για να καταλήξουμε σε συγκεκριμένες
προτάσεις εφαρμογής με ξεχωριστά επίπεδα: άτομο-δυάδα-τετράδα-ολομέλεια,
στη λογική της πολυεπίπεδης συστημικής προσέγγισης. Θα αναδείξουμε έτσι μια
οπτική που δεν λαμβάνεται υπόψη όταν συντάσσουμε φύλλα εργασίας για την
εργαστηριακή εξάσκηση των μαθητών. Ταυτόχρονα μέσα από παραδείγματα, θα
δοθεί η ευκαιρία να διαπιστώσουμε πως μέσα από μια τέτοια οργάνωση τάξης
μπορεί να βρει εφαρμογή η διαφοροποιημένη διδασκαλία για την επιτυχή
διαχείριση της ανομοιογένειας. Και όλα αυτά πάντα μέσα στο πλαίσιο του
ανακαλυπτικού και εποικοδομιστικού μοντέλου μάθησης, όπου εστιάζουν οι
[187]
σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις, οι οποίες μετατοπίζουν το διδακτικό

ενδιαφέρον από το περιεχόμενο της διδασκαλίας στη διαδικασία απόκτησής του.
1. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση
Η σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας Αγωγής, υποστήριζαν την
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία γιατί εξασφάλιζε συνθήκες βιωματικής μάθησης και
παράλληλα προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον εκδημοκρατισμό
της κοινωνίας. Οι σύγχρονοι μελετητές αναγνωρίζουν ότι η σκέψη είναι κοινωνική
δραστηριότητα που αρχικά εμφανίζεται κατά την επικοινωνία των μελών μιας
κοινότητας και στη συνέχεια εσωτερικοποιείται από τα άτομα. Είναι γεγονός ότι η
ομαδική συνεργασία δημιουργεί μία αναπτυξιακή δυναμική που επιτρέπει στα μέλη
της ομάδας να ξεπεράσουν τα ατομικά τους όρια σκέψης και πράξης
(Ματσαγγούρας, 2000). Ο Vygotsky αποκαλεί την εκτός των ατομικών ορίων ζώνη
δράσης της ομάδας «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» (zone of proximal development).
2. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και Νευροβιολογία
Σήμερα η Νευροβιολογία θεωρεί ότι ο ανθρώπινος νους αναπτύσσεται απ’ την
αλληλεπίδραση των νευροφυσιολογικών διεργασιών και των διαπροσωπικών
σχέσεων. Σύμφωνα με τη θεωρία της Διαπροσωπικής Νευροβιολογίας «η σχέση, η
συνομιλία με τον άλλον αλλάζει τις νευρωνικές οδούς και ενισχύει τις συνάψεις
ιδιαίτερα όταν αυτή η συνομιλία, ο διάλογος, είναι σημαντικός και συμβαίνει μέσα
σ’ ένα πλαίσιο συναισθηματικής εγρήγορσης, συντονισμού, ασφάλειας και ισχυρών
συναισθηματικών δεσμών». Οι νευροεπιστήμες διδάσκουν ότι υπάρχουν ορισμένες
εμπειρίες (βιωματική μάθηση) και κατάλληλα περιβάλλοντα (δυνατοί
συναισθηματικοί δεσμοί, πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον, κλίμα ασφάλειας
που χαρακτηρίζεται από συνεργασία, φροντίδα, ενίσχυση του θετικού και αίσθημα
δικαιοσύνης) που αυξάνουν την πλαστικότητα του εγκεφάλου και άλλες εμπειρίες
και περιβάλλοντα που αναστέλλουν και παρεμβαίνουν στη νευροπλαστικότητα
δηλαδή τη μάθηση και τη μνήμη (Γουρνάς, 2011). Με άλλα λόγια αυτά στα οποία
πίστευαν μεγάλοι παιδαγωγοί και ψυχολόγοι των αρχών του 20ου αιώνα έρχεται η
Ιατρική και η Βιολογία να μας τα επιβεβαιώσει.
3. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και κοινωνιολογικές προσεγγίσεις
Το κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την ανάπτυξη της
ομαδικότητας και ως βασική αποστολή του σχολείου. Το παιδί έρχεται στο σχολείο
όχι μόνο για να πάρει γνώσεις που θα το βοηθήσουν να πάρει τη θέση του στον
καταμερισμό εργασίας στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, αλλά και να
οικειοποιηθεί διαδικασίες που θα του επιτρέψουν να μπορεί να ζήσει αρμονικά ως
ενήλικας, δηλαδή να κοινωνικοποιηθεί επιτυχώς. Η μεταβιομηχανική οικογένεια
είναι ολιγομελής και συχνά μονογονική και αυτό στερεί από τα παιδιά ευκαιρίες
επικοινωνίας με ενήλικα μέλη (παππού, γιαγιά), που είναι ιδιαίτερα
κοινωνικοποιητική. Επίσης η μεγάλη αστικοποίηση του πληθυσμού στερεί από τον
[188]
κόσμο του παιδιού το παιχνίδι της γειτονιάς με τους συνομήλικους και επομένως τις
ευκαιρίες να διεκδικήσει, να διαπραγματευτεί κανόνες, να υποχωρήσει όταν οι
ανάγκες της ομάδας το απαιτούν κλπ. Στην μη ορθή-ελλιπή κοινωνικοποίηση του
παιδιού συμβάλλει επίσης η τηλεόραση και ο ψηφιακός κόσμος, με ολέθρια
αρκετές φορές αποτελέσματα για τη σωματική και την ψυχική του υγεία. Επομένως
στις μέρες μας, ο ρόλος του σχολείου ως κοινωνιοποιητικού θεσμού προβάλλει
επιτακτικότερος από ποτέ. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αναπτύσσει
αποτελεσματικά δεξιότητες και στάσεις επικοινωνίας και συνεργασίας, αποδοχής
του διαφορετικού και επιπλέον μαθαίνει στο παιδί να διαχειρίζεται το συναίσθημα.
Ένα συναίσθημα ιδιαίτερα έντονο κυρίως στους λαούς της νοτίου Ευρώπης που
όταν βρίσκει τρόπους να διοχετευτεί γίνεται ιδιαίτερα δημιουργικό.
Ένας επιπλέον λόγος που επιβάλει μετατόπιση από τους παλιούς τρόπους
δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας σε περισσότερο μαθητοκεντρικούς (Ματσαγγούρας
Η. 2000) είναι ότι τα παιδιά σήμερα δεν έρχονται στο σχολείο καθυποταγμένα από
τις αυταρχικές μεθόδους διαπαιδαγώγησης της οικογένειας που εφαρμόζονταν στο
παρελθόν. Αντίθετα, έρχονται πιο «ατίθασα» και με έντονη την τάση για
αμφισβήτηση, ενώ παράλληλα και το σχολείο δεν επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να
φέρεται αυταρχικά στους μαθητές του. Η ομαδοσυνεργατική οργάνωση της τάξης
θέτει κανάλια επικοινωνίας με όρους ισότιμης συμμετοχής, όπου η ποιότητα των
σχέσεων στη σχολική κοινότητα γίνεται προϋπόθεση και σκοπός συνάμα.
Επίσης οι νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες με την τεράστια ανάπτυξη της
υψηλής τεχνολογίας και της πληροφορικής, απαιτούν από τα άτομα ικανότητες
εργασίας και αρμονικής διεπιστημονικής συνεργασίας, σε ομάδες λόγω
δημογραφικών αλλαγών κυρίως πολυπολιτισμικές, όπου όχι μόνο θα είναι σε θέση
να γίνονται κατανοητά, αλλά και αποδεκτά από τα υπόλοιπα άτομα. Τέτοιες
δεξιότητες σμιλεύει το ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο, σε αντίθεση με το παραδοσιακό
δασκαλοκεντρικό ανταγωνιστικό σχολείο, γι αυτό και το ενδιαφέρον της πολιτείας
έχει μετατοπιστεί σε αυτό.
4. Ομάδα, σχέσεις ομάδας

Όταν μιλάμε για διδασκαλία σε ομάδες, πως εννοούμε την ομάδα; Πολλές φορές
στο εργαστήριο Πληροφορικής δίνουμε στους μαθητές μας για εξάσκηση φύλλα
εργασίας, τα οποία συνήθως, λόγω έλλειψης ατομικών σταθμών εργασίας,
δουλεύουν 2 ή και 3 μαθητές μαζί. Μπορεί αυτό να θεωρηθεί ως «εργασία σε
ομάδες»; Πως εννοούμε την «ομάδα»; Αν τοποθετήσουμε κάποιους μαθητές μαζί
και τους αναθέσουμε την ίδια εργασία, αυτό από μόνο του δημιουργεί ομάδα; Η
απάντηση είναι ασφαλώς και όχι γιατί «ομάδα είναι ένα σύνολο ατόμων που
βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση και επιδιώκουν ένα κοινό σκοπό». Χαρακτηριστικά
μιας ομάδας είναι η συλλογική αντίληψη, η αποδοχή κανόνων, η αλληλεξάρτηση, οι
κοινοί στόχοι, η αλληλεπίδραση, η συνοχή, η οργάνωση, οι συναισθηματικές
σχέσεις των μελών. Ένα άτομο συμμετέχει σε μια ομάδα γιατί μέσα από αυτή
[189]
ικανοποιεί ανάγκες και επιθυμίες του. Επομένως για να δουλέψουμε σε ομάδες

πρέπει αφού τις ορίσουμε –ανάλογα με το σκοπό- στη συνέχεια να τις
συγκροτήσουμε.
Για τον ορισμό των ομάδων θα μας απασχολήσει πρώτα ο αριθμός των μελών. Ποιο
είναι δηλαδή το ιδανικό μέγεθος που μπορεί να έχει μια ομάδα. Γνωρίζουμε ότι όσο
αυξάνονται τα μέλη της ομάδας η πολυπλοκότητα της επικοινωνίας μεγαλώνει,
ακολουθώντας τον μαθηματικό τύπο Y=x2-x όπου x ο αριθμός των μελών. Στο σχήμα
βλέπουμε το επικοινωνιακό πλέγμα που δημιουργείται σε δωδεκαμελείς ομάδες.
Αν η τάξη μας έχει 20 - και παραπάνω πολλές φορές- μαθητές, η πολυπλοκότητα
των σχέσεων δυσχεραίνει το ρόλο του εκπαιδευτή.
Σχήμα 1. Αυξανόμενη συμπλοκότητα επικοινωνίας όσο αυξάνονται τα μέλη της

ομάδας 2012-Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης τόμος Δ. σελ. 8
Οι σχέσεις φυσικά παίζουν πρωταρχικό ρόλο στη συνεργασία και επικοινωνία των
μελών της ομάδας. Όσο πιο καλά θεμελιωμένες είναι οι σχέσεις στην ομάδα, τόσο
καλύτερο συγκινησιακό κλίμα αναδύεται. «Όσο καλύτερο κλίμα, τόσο περισσότερη
ανομοιογένεια μπορεί να σηκώσει μια ομάδα» (Τοδούλου Μ., 2011). Ανομοιογένεια
ως προς την επίδοση, ως προς την πολιτισμική προέλευση, το φύλο, το στυλ
μάθησης κλπ. Εδώ ακριβώς βρίσκεται και το κλειδί, δηλαδή η αξία της διδασκαλίας
σε ομάδες. Δεν είναι ο εκπαιδευτικός εκείνος που «παραδίδει το μάθημα», ή λύνει
τα προβλήματα ακολουθώντας το συμπεριφοριστικό μοντέλο μάθησης, αλλά οι
μαθητές οι οποίοι αλληλοβοηθούνται και μαζί με τον εκπαιδευτικό λύνουν
προβλήματα, «οι μαθητές ανακαλύπτουν» με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού τη νέα
γνώση και την κάνουν κτήμα τους, (Παπασταμάτης Α, 2013) όχι γιατί άκουσαν,
είδαν ή διάβασαν το μάθημα, αλλά γιατί συζήτησαν για το θέμα, έκαναν
δραστηριότητες πάνω σε αυτό και δίδαξαν στους συμμαθητές τους στην ομάδα
τους αυτά που οι ίδιοι ανακάλυψαν. Και οι γνώσεις αυτές είναι στέρεες γιατί η
παραμένουσα γνώση αγγίζει το 9% αυτών που ακούμε, το 20% αυτών που
βλέπουμε, το 50% αυτών που συζητάμε, το 75% αυτών που κάνουμε και το 90%
αυτών που διδάσκουμε (project Base Learning). Το κέρδος όμως δεν βρίσκεται μόνο
στη διδασκαλία και στη μάθηση. Στα σημερινά σχολεία οι μαθητές δεν
[190]
παρουσιάζουν ανομοιογένεια μόνο ως προς την επίδοση, παρόλο που αυτή η

ανομοιογένεια είναι ιδιαίτερα αυξημένη αναφορικά με τις παλαιότερες γενιές, ως
απόρροια της διεύρυνσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης έως και το Γυμνάσιο και
της άρσης των εξετάσεων μετάβασης από τη μια βαθμίδα στην επόμενη. Τα σχολεία
μας σήμερα είναι πολυπολιτισμικά και η κατανόηση του άλλου, του διαφορετικού,
μέσα από την εργασία με κοινό σκοπό, έρχεται αρωγός στην προσπάθεια
άμβλυνσης του φαινομένου της σχολικής βίας που εμφανίζεται καθημερινά με
αυξανόμενους ρυθμούς στα σχολεία.
5. Εργασία σε ομάδες με πολυεπίπεδη προσέγγιση τριών επιπέδων
Η πολυεπίπεδη συστημική προσέγγιση θεωρεί σημαντικό σε κάθε εργασία ομάδας
να αξιοποιούνται τουλάχιστον τα 3 επίπεδα: του ατόμου, της μικρής ομάδας
(δυάδα/τριάδα/τετράδα) και της ολομέλειας. Λειτουργικότερο σε ένα εργαστήριο
Πληροφορικής με μαθητές που δουλεύουν αναγκαστικά ανά δύο είναι ως μικρή
ομάδα να ορίζεται η τετράδα. Έτσι ο εκπαιδευτικός θα έχει να διαχειριστεί
λιγότερες ομάδες συνολικά σε επίπεδο εργασίας, αλλά και σε επίπεδο παρουσίασης
στην ολομέλεια. Θα έχει να δώσει βοήθεια σε λιγότερες θέσεις εργασίας και επίσης
θα έχει να συνθέσει 4-6 προϊόντα εργασιών στην ολομέλεια. Εδώ θα πρέπει να
τονίσουμε ότι είναι πολύ σημαντικό η τελική σύνθεση να γίνεται από τον
εκπαιδευτικό για να αποσαφηνίζονται παρανοήσεις, να γίνεται διδακτική
αξιοποίηση του λάθους, να συνενώνονται εμπειρίες, το πριν με το μετά, να
υπογραμμίζονται οι διαφορετικές οπτικές καθώς και η συμπληρωματικότητα των
ομάδων. «Έτσι, η διαστρωμάτωση άτομο- μέλος μικρής ομάδας – μικρή ομάδα-
μέλος ολομέλειας ομάδων, διασφαλίζει τη δυνατότητα να νιώσουν όλοι χρήσιμοι:
Μια σημαντική αξία που υπηρετώντας την θεμελιώνεται ένα ανθρώπινα καλό και
«ασφαλές» συγκινησιακό κλίμα». (Τοδούλου Μ., 2011).
Είναι σημαντικό όμως να δίνουμε χρόνο στον καθένα μαθητή να σκεφτεί ατομικά
για να διαμορφώσει την «προσωπική του θέση» πριν μπει στη διαδικασία για
οποιαδήποτε ομαδική λειτουργία, γιατί έτσι διασφαλίζεται η προσωπική άσκηση
και η συμβολή του καθενός επάνω στο εν λόγω θέμα (Τοδούλου Μ., 2011). Η
εργασία λοιπόν σε επίπεδο ατόμου προφανώς δεν θα είναι στον υπολογιστή, αφού
διαθέτουμε συνήθως 11-12 μηχανήματα ανά εργαστήριο. Σε αυτή τη φάση που θα
έχει διάρκεια λίγα λεπτά, ο μαθητής θα πρέπει να ανακαλέσει προηγούμενες
γνώσεις του, να φανταστεί, να υποθέσει, να σχεδιάσει τη λύση στο χαρτί. Σε όλο
αυτό το υλικό θα στηριχτούμε για να ξεφύγουμε από το συμπεριφοριστικό μοντέλο
διδασκαλίας και να οικοδομήσουμε πάνω στις πρότερες γνώσεις του μαθητή.
Στη συνέχεια με την εργασία στην ομάδα οι μαθητές θα βρουν την ευκαιρία να
ρωτήσουν αυτό που δεν θα ρωτούσαν μέσα σε ολόκληρη την τάξη, να δοκιμάσουν,
ανακαλύψουν, να εξηγήσουν, να σχολιάσουν, να ανταλλάξουν γνώσεις και
πληροφορίες και να ωθήσουν την ομάδα πολύ πιο πάνω από τις δυνατότητες του
κάθε μέλους της χωριστά (ζώνη επικείμενης ανάπτυξης). Για να το πετύχουμε αυτό,
θα πρέπει το φύλλο εργασίας να τους αναθέτει μια αποστολή, χωρίς όμως να
[191]
περιγράφει ακριβώς τα βήματα που πρέπει να κάνουν ένα προς ένα. Θα πρέπει να
τους βάζει σε μια διαδικασία να σκεφτούν και να προτείνουν λύσεις, να δοκιμάσουν
σε δυάδες, να συζητήσουν σε τετράδες και οι τελικές προτάσεις τους να βγουν στην
ολομέλεια. Έτσι διδάσκουμε σύμφωνα με το ανακαλυπτικό μοντέλο μάθησης, μόνο
που αυτή η ανακάλυψη θα έχει βγει από την ομάδα κα όχι από άτομα, τους
«καλούς» μαθητές του ανταγωνιστικού σχολείου. Ο καλός μαθητής θα έχει
προτείνει, θα έχει συζητήσει και διδάξει στην ομάδα του και κάποιος άλλος θα έχει
αναλάβει να το παρουσιάσει στην ολομέλεια.
Εάν αφήσουμε τα μέλη της ομάδας να συνεργαστούν απευθείας χωρίς τη
διαμεσολάβηση της ατομικής λειτουργίας, διακινδυνεύουμε οι ποιο «ικανοί» να
αναλαμβάνουν μόνιμα ηγετικό ρόλο και να φέρνουν σε πέρας το έργο χωρίς τη
συμβολή όλων των υπολοίπων μελών, με αποτέλεσμα το ομαδικό προϊόν να μην
αντιπροσωπεύει όλα τα μέλη. Αναπαράγουμε έτσι διαχωρισμούς σε ικανούς και μη
ικανούς, με το ενδιαφέρον, τα κίνητρα και τη συμμετοχή των τελευταίων να
μειώνεται δυναμιτίζοντας την ομαδική εργασία.
Προτάσεις εφαρμογής
• Διερεύνηση πρότερων αντιλήψεων/γνώσεων
Κάθε φορά που θέλουμε να εισάγουμε μια καινούργια γνώση/έννοια που θέλουμε
να οικοδομηθεί πάνω στις προηγούμενες γνώσεις και αντιλήψεις των μαθητών,
θέτουμε ένα ερώτημα (π.χ. τι νομίζετε πως είναι το διαδίκτυο, ποια είναι τα
απαραίτητα στοιχεία για να χαρακτηριστεί μια εφαρμογή ως πολυμεσική, τι μπορεί
να σημαίνει ο όρος «μεταγωγή» κλπ), αλλά αντί να τίθεται σε όλη την τάξη και να
απαντούν αυτοί που «ξέρουν» ή αυτοί που έχουν το θάρρος να «εκτεθούν»,
δίνουμε χρόνο σε όλους να σκεφτούν ατομικά, και να καταγράψουν τη σκέψη τους.
Στη συνέχεια ζητάμε να συζητήσουν τις απόψεις τους στην μικρή τους ομάδα και
ένα μέλος να παρουσιάσει στην ολομέλεια την απάντηση της ομάδας. Ο
εκπαιδευτικός αξιολογεί τις απαντήσεις και αξιοποιεί τις λανθασμένες (διδακτική
αξιοποίηση του λάθους) για να καθοδηγήσει τους μαθητές στη σωστή. Έτσι έχουμε
καταφέρει α. να μιλήσουν όλοι αλλά σε πολύ λιγότερο χρόνο, β. να «εκτεθούν
στους ομότιμους» συμμαθητές της ομάδας τους και όχι σε ολόκληρη την τάξη και
ενώπιον του καθηγητή και γ. να διαπραγματευτούν και να συμφωνήσουν σε μια
κοινά αποδεκτή απάντηση, μια διαδικασία με πολλαπλά οφέλη, αφού απαιτεί
διαχείριση συγκρούσεων, συναισθημάτων κλπ
• Διδασκαλία νέων δεξιοτήτων / γνώσεων
Όταν θέλουμε να διδάξουμε την αξιοποίηση συγκεκριμένων εργαλείων
(επεξεργασίας κειμένου, λογιστικών φύλλων, βάσεων δεδομένων, εικόνας, ήχου,
κλπ) αναθέτουμε στους μαθητές μια αποστολή που να έχει νόημα για αυτούς,
περιγράφουμε δηλαδή πως θέλουμε να είναι το τελικό προϊόν, χωρίζουμε την
εργασία σε καίρια σημεία με διακριτές φάσεις και συγκεκριμένους στόχους και
ζητάμε από αυτούς σε ομάδες να ανακαλύψουν και να προτείνουν λύσεις για κάθε
[192]
φάση-κλειδί. Έχοντας μάθει να δουλεύουν σε επίπεδο ατόμου-μικρής ομάδας-

ολομέλειας, φαντάζονται, δοκιμάζουν και ανακαλύπτουν διαδικασίες, αξιοποιώντας
το ανακαλυπτικό μοντέλο μάθησης. Απαραίτητη προϋπόθεση βέβαια είναι το
φύλλο εργασίας να τους κατευθύνει ανάλογα, ορίζοντας πότε θα παίρνουν
κατευθύνσεις από τον καθηγητή, πότε θα συζητούν και πότε θα ανακοινώνουν τις
προτάσεις τους στην ολομέλεια. Έτσι δίνεται η ευκαιρία ανάπτυξης κριτικής
ικανότητας και άμιλλας ταυτόχρονα, στοιχείων που διατηρούν το ενδιαφέρον καθ
όλη τη διάρκεια της εργασίας αμείωτο. Έστω ότι έχουμε παρουσιάσει –εξηγήσει
μια νέα γνώση: π.χ. τι είναι οι φιγούρες και τι η μορφή τους στο Scratch.
Αναθέτουμε στους μαθητές να διερευνήσουν αν και πως μπορούν να εισάγουν μια
δική τους φιγούρα με πολλές μορφές για να φτιάξουν ένα δικό τους παιχνίδι. Δεν
τους δείχνουμε εμείς τον τρόπο, αλλά τους αφήνουμε να τον ψάξουν και να
πειραματιστούν, δηλ. να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Στην ολομέλεια οι ομάδες
παρουσιάζουν τον τρόπο εργασίας, όποτε έτσι διδάσκουν τεχνικά στοιχεία τους
υπόλοιπους, και το αποτέλεσμα της εργασίας για να δίνεται χώρος έκφρασης της
φαντασίας και της διαφορετικής προσέγγισης του ίδιου θέματος. Η ίδια διαδικασία
αξιοποιείται και στις τεχνικές:
a. Επίλυση προβλήματος
b. Μελέτη περίπτωσης
c. Εννοιολογική χαρτογράφηση
• Εμπέδωση της νέας γνώσης

Έχουμε διδάξει μια νέα έννοια και θέλουμε να διαπιστώσουμε σε τι βαθμό έγινε
κατανοητή. Προτού προβούμε στην ατομική αξιολόγηση, που όσο και διαγνωστικό
χαρακτήρα και να έχει είναι αγχωτική, ζητάμε σε επίπεδο ομάδας να επιλύσουν οι
μαθητές ένα πρόβλημα, να γίνει μια μελέτη περίπτωσης, να απαντήσουν σε ένα
ερώτημα, να συμπληρώσουν ένα κουΐζ και να παρουσιάσουν στην ολομέλεια το
αποτέλεσμα, την άποψή τους ή το σκορ τους. π.χ. Έχουμε διδάξει στις διαδικασίες
στην Γ΄ Γυμνασίου το «τετράγωνο» και ζητάμε να δημιουργήσουν τις διαδικασίες
«τετράγωνο», «τρίγωνο», «παραλληλόγραμμο»
▫ Α. ζητάμε να γράψουν ατομικά στο χαρτί ή τον Η/Υ την προτεινόμενη λύση.
▫ Β. στη συνέχεια να τη συζητήσουν στην μικρή τους ομάδα
▫ Γ. κάποιος από την ομάδα – όχι πάντα ο ίδιος μαθητής - παρουσιάζει στην
ολομέλεια τη λύση. Ο εκπαιδευτικός διερευνά αν όλες οι ομάδες έχουν καταλήξει
στη σωστή λύση ή αξιοποιεί τις λανθασμένες, για να καθοδηγήσει τους μαθητές
στη σωστή
Οι όποιες δυσκολίες συζητούνται μέσα στην ομάδα, οι «καλοί» μαθητές έχουν την
ευκαιρία να διδάξουν τους πιο «αδύνατους» και οι ίδιοι να εμπεδώσουν καλύτερα
τη γνώση τους. Κανένας δεν βαριέται, γιατί παίζουν διαφορετικούς ρόλους.
Μαθητές διαφορετικών επιπέδων ως προς την επίδοση απασχολούνται
ταυτόχρονα, και έτσι έχουμε πετύχει ταυτόχρονα και εφαρμογή διαφοροποιημένης
[193]
διδασκαλίας. Οι παρανοήσεις που τυχόν παραμένουν αποσαφηνίζονται σε επίπεδο

ολομέλειας από τον εκπαιδευτικό.
Γουρνάς Γ. (2011) , Η αλλαγή μέσα από τη σχέση, Μ.Π.Ε.
Ματσαγγούρας Η.(2000) «Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: «Γιατί», «Πώς»,
«Πότε» και «για Ποιους»: Διήμερο Επιστημονικό Συμπόσιο: "Η εφαρμογή της
ομαδοκεντρικής διδασκαλίας-Τάσεις και εφαρμογές" (Θεσσαλονίκη)
Παπασταμάτης Α., (2013), Θέματα διδακτικής μεθοδολογίας: Διαφοροποιημένη
διδασκαλία – Ανάπτυξη και εφαρμογή καινοτομιών και project στα σχολεία.
Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης
Πολέμη-Τοδούλου, M., Βασιλείου Β. & Γ. (2003), «Η Διεργασία της Ομάδας
διαμέσου της Πολιτισμικής Αλλαγής», Μετάλογος
Τοδούλου Μ. (2011), Προσεγγίζοντας την εκπαιδευτική ομάδα, Μ.Π.Ε. τόμος Δ’
Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στην εκπαιδευτική τάξη Ανάκτηση 1-9-2013
http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/ebook-
epimorfotes/sxeseis/sxeseis_sxolikh_taxh.pdf
[194]
Schoolsplay: Μια πλατφόρμα διαμοιρασμού και αξιοποίησης

εκπαιδευτικού οπτικοακουστικού υλικού (βίντεο)
Στεφανίδης Γιώργος
giorgostefanidis@gmail.com
Κάκκου Σοφία
sofiakakkou@gmail.com
Ψαρομήλιγκος Ιωάννης
Εργαστήριο Συστημάτων Ηλεκτρονικής Μάθησης, Σχολή Τεχνολογικών
Εφαρμογών, Τ.Ε.Ι. Πειραιώς
jpsa@teipir.gr
Περίληψη
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση, ψηφιακή βιβλιοθήκη, οπτικοακουστικό υλικό, βίντεο,
Schoolsplay.
Η ενσωμάτωση του βίντεο στην εκπαίδευση αποτελεί ένα ισχυρό μέσο που έχει τη
δυνατότητα να τραβήξει την προσοχή του μαθητή και να αυξήσει την συμμετοχή
του κατά την εκπαιδευτική διαδικασία . Ένα εξαιρετικό παράδειγμα είναι η χρήση
βίντεο από την πλατφόρμα « You tube » , του οποίου το περιεχόμενο δεν είναι
εντελώς εκπαιδευτικό . Στην εποχή του Web2.0 υπάρχει η ανάγκη για ένα
κατάλληλο εκπαιδευτικό εργαλείο για εκπαιδευτικά βίντεο. Αυτή η εργασία
παρουσιάζει την πλατφόρμα διαμοιρασμού και αξιοποίησης βίντεο με τίτλο
"Schoolsplay". Το" Schoolsplay " είναι ένα open source εκπαιδευτικό Web2.0
εργαλείο όπου οι εκπαιδευτικοί αλλά και κάθε ενδιαφερόμενος, μπορούν να
αναζητήσουν και να παρακολουθήσουν εκπαιδευτικά βίντεο. Ο επισκέπτης έχει την
επιλογή να παρακολουθήσει κάποια από τα βίντεο που υπάρχουν αλλά και να
εγγραφεί έχοντας με αυτόν τον τρόπο στη διάθεσή του πολλαπλές λειτουργίες. Κάθε
χρήστης μπορεί να εγγραφεί ως εκπαιδευτικός, ως μαθητής, ως γονέας και να
μπορεί να ανεβάζει (upload) το δικό του οπτικοακουστικό υλικό το οποίο θα
διαμοιράζεται μέσω της πλατφόρμας. Ο εγγεγραμένος χρήστης μπορεί
επιπροσθέτως να δημιουργήσει δικές του συλλογές με συγκεκριμένο
οπτικοακουστικό υλικό και να το έχει άμεσα έτοιμο για αναπαραγωγή. Το
‘’schoolsplay’’ εμπλουτίζεται συνεχώς με οπτικοακουστικό υλικό το οποίο είναι
ταξινομημένο προκειμένου η αναζήτηση και η διαχείριση του υλικού στην τάξη να
είναι ευκολότερη. Η κατηγοριοποίηση γίνεται ανά μάθημα. Η πλατφόρμα
ανταποκρίνεται στην ανάγκη της εποχής μας και για κοινωνική δικτύωση καθώς οι
χρήστες έχουν την δυνατότητα να δημιουργούν το δικό τους προφίλ και να κάνουν
φίλους ανάμεσα στους χρήστες. Με αυτόν τον τρόπο παρέχει την αλληλεπίδραση
και τη συνεργασία μεταξύ των μελών της . Τέλος , είναι πλήρως προστατευμένη από
μη αναγκαίες παρεμβάσεις και , σε γενικές γραμμές , είναι μια ασφαλής ψηφιακή
βιβλιοθήκη που προσφέρει πολλαπλά οφέλη στη διαδικασία της μάθησης .
[195]
1. ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΟΥ ΒΙΝΤΕΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η εξέλιξη του διαδικτύου και η εμφάνιση των web 2.0 εργαλείων επέτρεψαν νέα
επίπεδα αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μεταξύ των χρηστών, για την ανταλλαγή
και τη δημιουργία online περιεχομένου. Η νέα αυτή τεχνολογία μπορεί να
χρησιμοποιηθεί και για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Garcia - Barriocanal , Sicilia ,
Sanchez - Alonso , & Λύτρας , 2011 ). Κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών,
αρκετές μελέτες που έχουν δημοσιευθεί περιγράφουν τη χρήση του βίντεο, είτε
στην τυπική εκπαίδευση (Berk, 2009; Green et al, 2003; Mitra, Lewin-Jones, Barrett,
& Williamson, 2010; Reynolds & Mason, 2002), είτε στην άτυπη εκπαίδευση (Bo-
Kristensen, Ankerstjerne, Neutzsky-Wulff, και Schelde 2009; Morrissey, 1991). Παρ’
όλα αυτά, όπως ο Beldarrain (2006) υποστηρίζει, οι χρήσεις των ιστοσελίδων
διαμοιρασμού οπτικοακουστικού υλικού (βίντεο) για εκπαιδευτικούς σκοπούς δεν
περιγράφονται πλήρως στην βιβλιογραφία. Όπως αναφέρει ο Bull, τα ψηφιακά
βίντεο προσφέρουν ένα άριστο πλαίσιο για την κατανόηση της πολυπλοκότητας της
ενσωμάτωσης της άτυπης μάθησης στην τυπική. Η πρόκληση που οι εκπαιδευτικοί
θα πρέπει να θέσουν ως προτεραιότητα είναι η εξεύρεση τρόπων ώστε αυτού του
είδους η μάθηση να αξιοποιηθεί στο σχολείο (Bull et αϊ . , 2008 ).
Από παιδαγωγική σκοπιά, η αξιοποίηση του βίντεο εμφανίζεται ιδιαίτερα
αποτελεσματική στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία, καθώς μετατρέπει το
μάθημα σε μια ευχάριστη διαδικασία εμφυσώντας, παράλληλα, γνωστικά
μηνύματα στους μαθητές. Μέσα από το βίντεο, το αφηρημένο παίρνει μορφή και
υπόσταση, συγκεκριμενοποιείται και εξάπτει τη φαντασία. Οι νέοι νιώθουν μια
ακατάπαυστη έλξη από τη μαγεία του βίντεο, απογειώνονται κι αφήνονται στο
συμπυκνωμένο ρυθμό τους για ένα ταξίδι στιγμιαίο, που όμως εγχαράσσεται για
πάντα στη μνήμη τους. Είναι αυτός ο συνδυασμός εικόνας, ήχου και κίνησης που
καθηλώνει, κεντρίζει το ενδιαφέρον τους και «περνά» τη γνώση σχεδόν
ανενδοίαστα και ασυνείδητα. Οι ειδικοί τα θεωρούν δέλεαρ για τους μαθητές,
ακόμα και για τους πιο απρόθυμους και απείθαρχους.
Η ανάγκη αξιοποίησης του βίντεο στην εκπαιδευτική πράξη υπαγορεύεται από την
επικρατούσα κατάσταση του αιώνα μας: τα παιδιά μεγαλώνουν όντας καθημερινά
εκτεθειμένα σε χιλιάδες οπτικά ερεθίσματα που λαμβάνουν από την τηλεόραση, τα
βιντεοπαιχνίδια, τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Κι όσο ο κόσμος συνεχίζει το
ταξίδι του στον 21ο αιώνα, η εξάπλωση του βίντεο ολοένα και επιταχύνεται χάρη
στις φορητές συσκευές υπολογιστών, κινητών τηλεφώνων υψηλής νοημοσύνης κ.ά.
Μπορεί οι γονείς και η εκπαιδευτική κοινότητα –δικαιολογημένα πολλές φορές- να
διατηρούν ενστάσεις ως προς την υπερβολική έκθεση των παιδιών στην εικόνα και
το βίντεο, εντούτοις η οπτικοποίηση των νοημάτων συνδράμει καταλυτικά στην
κατανόηση της δόμησης του κόσμου και της πραγματικότητας. Αυτό που έχει
σημασία είναι το βίντεο να ενεργοποιεί, να θέτει σε εγρήγορση το παιδί κι όχι να το
μετατρέπει σε παθητικό δέκτη.
[196]
Οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα ελεύθερης πλοήγησης στις σελίδες διαμοιρασμού

βίντεο και παράλληλης αναζήτησης βίντεο ανάλογα με το ενδιαφέρον τους. Καθώς
πρόκειται για ανοιχτές διαδικτυακές υπηρεσίες, οι χρήστες μπορούν όχι μόνο να
«κατεβάζουν» και να αποθηκεύουν ψηφιακά αρχεία βίντεο μικρής ή μεγάλης
διάρκειας, αλλά και να μεταφορτώνουν υλικό που έχουν κατασκευάσει οι ίδιοι ή
που βρίσκεται αναρτημένο σε άλλες σελίδες του διαδικτύου. Κατ΄ αυτόν τον τρόπο,
οι βιντεο-ιστότοποι είναι κατακλυσμένοι από κάθε λογής βίντεο με ευσύνοπτο
τίτλο, συνεχώς εμπλουτίζονται κι αποκτούν νέα δυναμική. Επιπλέον, όντας
οργανωμένοι σε μια δικτυακή ομάδα, οι χρήστες-μέλη έχουν την ελευθερία να
παραθέτουν τις απόψεις τους και να συνδιαλέγονται. Αυτή η συμμετοχή τους στο
δημόσιο σχολιασμό (public annotation) υπηρετεί τις ανάγκες κοινωνικής δικτύωσης
(social networking).
Το πιο αντιπροσωπευτικό παράδειγμα υπηρεσίας διαμοιρασμού βίντεο αποτελεί το
You Tube. Διαθέτει όλα τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά, ενώ αξίζει να
προσθέσουμε σε αυτά τη δυνατότητα αναζήτησης βίντεο χωρίς περιορισμό στη
γλώσσα και τη δυνατότητα εμφάνισης σχετικών βίντεο με το προβαλλόμενο χάρη
στην ισχυρή βάση δεδομένων που διαθέτει.
2. ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΣΕΛΙΔΕΣ ΔΙΑΜΟΙΡΑΣΜΟΥ ΒΙΝΤΕΟ

Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι το περιβάλλον του You Tube προσφέρει σε
εκατομμύρια χρήστες του διαδικτύου μια σειρά από αναντίρρητες δυνατότητες και
πλεονεκτήματα. Μήπως η χρήση του, όμως, στην εκπαιδευτική πράξη κρίνεται
επισφαλής; Η αλήθεια είναι πως το You Tube, όπως και άλλοι παρόμοιοι βιντεο-
ιστότοποι, δεν είναι ασφαλείς χώροι πλοήγησης για τη σχολική τάξη. Και αυτό γιατί
τα βίντεο που διατίθενται δεν είναι αμιγώς εκπαιδευτικά και κατάλληλα για
αξιοποίηση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Απαιτείται προσεκτικός σχεδιασμός από
το διδάσκοντα ως προς την καταλληλότητα του περιεχομένου, τη διάρκεια, τη
γλώσσα και άλλα παρόμοια χαρακτηριστικά. «Λαμβάνοντας υπόψη και το γεγονός
ότι στους ιστότοπους χρηστών η έμφαση δίνεται στην επικοινωνία μέσα από τη
διαμοίραση βιντεοσκοπημένων κοινωνικών στιγμών ή δραστηριοτήτων ενός
σχολείου, λίγα βίντεο μπορούν να βρεθούν που να είναι κατάλληλα να ενταχθούν
μέσα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες και να εξυπηρετούν διδακτικούς στόχους
των προγραμμάτων σπουδών» (Μεγάλου Ε. κ.ά: 4). Σε αυτό αξίζει να προστεθεί ότι
η τελική αξιολόγηση ενός βίντεο που προκύπτει από ψήφους μελών, δεν εγγυάται
την καταλληλότητα των βίντεο στη σχολική τάξη. Ακόμη, τα βίντεο που
εμφανίζονται στην οθόνη κατά την παρουσίαση ενός εκπαιδευτικού, για
παράδειγμα, βίντεο ενδέχεται να μη σχετίζονται με το προβαλλόμενο.
Επιπλέον, οι σελίδες αυτές είναι γεμάτες από κάθε λογής διαφημίσεις, ενώ πολλές
φορές κρίνεται αναγκαστική η παρακολούθησή τους προκειμένου να αρχίσει η
προβολή του επιλεγμένου από το χρήστη βίντεο. Ας μη λησμονούμε, ότι στα
πλαίσια του δημόσιου σχολιασμού των βίντεο, υπάρχει ο κίνδυνος προπαγάνδας ή
[197]
και εξαπάτησης. Κατά συνέπεια, η αξιοποίηση της σελίδας ναρκοθετεί την

εκπαιδευτική διαδικασία.
Η επιθυμία για ένα βιντεο-ιστότοπο με εκπαιδευτικά βίντεο κατ’ αποκλειστικότητα
και κατηγοριοποιημένα ανά θεματική περιοχή που συγχρόνως το περιβάλλον του
θα είναι ασφαλές από αθέμιτες εξωτερικές παρεμβάσεις και στο οποίο θα
συμμετέχουν μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας γέννησε την ανάγκη δημιουργίας
εκπαιδευτικών ιστοσελίδων διαμοιρασμού βίντεο. «Εκπαιδευτικοί και μαθητές
έχουν ήδη αρχίσει να παράγουν μικρά εκπαιδευτικά βίντεο, να τα αποθηκεύουν σε
web-friendly φορμάτ, να τα φορτώνουν στους δικτυακούς τόπους και να τα
μοιράζονται με άλλους. Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν
κίνητρο πια να αξιοποιούν τέτοιες υπηρεσίες χρηστών, με αποτέλεσμα να ευνοείται
η δημιουργία εκπαιδευτικών κοινοτήτων» (Μεγάλου Ε. κ.ά, από διαδίκτυο: 4).
Κυρίαρχο ρόλο σε αυτές τις εκπαιδευτικές ιστοσελίδες δεν έχει απλώς η
αναπαραγωγή βίντεο, αλλά η δημιουργία, ο διαμοιρασμός, ο σχολιασμός, η
επικοινωνία, μα πάνω απ΄ όλα η δυνατότητα αξιοποίησής τους με βάση
εκπαιδευτικά σενάρια που εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους.
3. Η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ “SCHOOLSPLAY”
Πρόκειται για μια πρωτοβουλία εκπαιδευτικών για εκπαιδευτικούς, μαθητές και
γονείς. Στο Schoolsplay σε πρώτο επίπεδο ο καθένας μπορεί να περιηγηθεί, να
αναζητήσει και να παρακολουθήσει εκπαιδευτικό - παιδαγωγικό εποπτικό υλικό. Σε
δεύτερο επίπεδο, ο εκάστοτε εγγεγραμμένος χρήστης - μέλος έχει τη δυνατότητα
όχι μόνο να παρακολουθήσει, αλλά επιπλέον να μεταφορτώσει και να μοιραστεί
ήδη υπάρχον ή δικό του οπτικο- ακουστικό υλικό (εικόνες, videos). Ακόμη, δύναται
να παραθέτει σχόλια επί των βίντεο στα πλαίσια του δημόσιου σχολιασμού (public
annotation), προάγοντας τη μάθηση.
Η έλλειψη συγκεκριμένου, αλλά κυρίως συγκεντρωμένου και αποκλειστικά
εκπαιδευτικού οπτικοακουστικού υλικού γέννησε το Schoolsplay. Η αρχική ιδέα
γεννήθηκε τον Ιανουάριο του 2011 δεδομένου πως δεν υπήρχαν -πάρα ελάχιστοι-
έως τότε αντίστοιχοι ιστοχώροι για τα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα. Η
υλοποίηση επήλθε τον Ιούνιο του 2012. Έτσι, το schoolsplay.com με πίστη στην
οικουμενικότητα της εκπαίδευσης και της καινοτομίας στην εκπαιδευτική πράξη
παρέχει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς όχι μόνο να ανεβάσουν βίντεο και
εικόνες, αλλά και να δημιουργήσουν ομάδες συναδέλφων ή μαθητών
επιτυγχάνοντας, έτσι, την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας/ μάθησης.
Αξιοσημείωτο είναι πως η ιστοσελίδα εκτός από μία ψηφιακή βιβλιοθήκη πληροί τις
προϋποθέσεις ενός περιβάλλοντος επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης καθαρά
προστατευμένου από εξωτερικές ή αθέμιτες παρεμβάσεις. Αξίζει, ακόμη, να
σημειωθεί ότι πραγματοποιείται καθημερινός έλεγχος των βίντεο που «ανεβάζουν»
οι χρήστες, για να αποφευχθούν τυχόν κακόβουλες ενέργειες που θα βλάψουν την
ασφάλεια του χώρου. Οι χρήστες έχουν το ατομικό τους προφίλ και τους δικούς
[198]
τους φίλους. Η επιτακτικότητα, λοιπόν, των καιρών για κοινωνική δικτύωση (social
networking) συνδυάζεται και αποσκοπεί στην παιδεία. Παιδεία που αφορά όλες τις
εκπαιδευτικές βαθμίδες, αλλά και τη δια βίου μόρφωση. Για το λόγο αυτό, όλο το
υλικό οργανώνεται σε κατηγορίες για εύκολη αναζήτηση και χρήση.
Εικόνα από τον ελληνική εκπαιδευτική σελίδα διαμοιρασμού βίντεο Schoolsplay
4. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ “SCHOOLSPLAY” ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ

Η ενσωμάτωση του Schoolsplay στην εκπαιδευτική διαδικασία προσεγγίζει και
αξιοποιεί στοιχεία από τις παιδαγωγικές θεωρίες αμφότερων του εποικοδομισμού
ή δομητισμού και των κοινωνικοπολιτιστικών θεωριών μάθησης. Όσον αφορά στην
πρώτη παιδαγωγική προσέγγιση, η αξιοποίηση των βίντεο ενθαρρύνει τις
πολλαπλές μορφές αναπαράστασης βοηθώντας στην κατανόηση δυσνόητων και
αφηρημένων εννοιών. Η γνώση οικοδομείται από τον ίδιο το μαθητή, καθώς ο
τελευταίος συνδέει τις παρεχόμενες από το βίντεο πληροφορίες με τις
προϋπάρχουσες εμπειρίες του (Δανασσής – Αφεντάκης Α., 2000: 424-425, Ράπτης
Α., Ράπτη Α., 2004: 96-105). Πέρα από αυτό, επέρχεται αλλαγή και στο ρόλο του
εκπαιδευτικού, ο οποίος είανι υπεύθυνος για την προετοιμασία του καλταλληλου
κλίματος στη σχολική τάξη (Θεωρίες για τη μάθηση, από διαδίκτυο: 7). Παράλληλα,
μέσα από την οπτικοποίηση της κοινωνικής πραγματικότητας από τα βίντεο, το
διαμοιρασμό και τη δυνατότητα δημόσιου σχολιασμού τους, ο μαθητής επικοινωνεί
κι αλληλεπιδρά με το κοινωνικό περιβάλλον του, το διαμεσολαβητή της γνώσης, κι
έτσι προσεγγίζεται η κοινωνικογνωστική παιδαγωγική θεώρηση (Λατίφης Κ., Χρυσός
Β.,από διαδίκτυο: 12-13). Ας μη λησμονούμε ότι η δυνατότητα που προσφέρει το
Schoolsplay για δημιουργία κι εργασία των μαθητών σε ομάδες ενσαρκώνει τις
βασικές θέσεις της συνεργατικής μάθησης. Οι μαθητές είναι ενεργοί συμμέτοχοι
στη διαδικασία της μάθησης κι η τελευταία συντελείται μέσα από το δημιουργικό
διάλογο και τις ομαδικές συζητήσεις. «Έτσι, καλλιεργείται η κριτική σκέψη, οι
λογικές δεξιότητες και η ικανότητα διαχείρισης, αξιολόγησης και εφαρμογής της
πληροφορίας» (Κακλαμάνης Θ. :136).
[199]
5. ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ “SCHOOLSPLAY”

Όπως είδαμε από προηγούμενο κεφάλαιο, η σελίδα Schoolsplay χάρη στην
καινοτομία της –για τα ελληνικά εκπαιδευτικά δεδομένα- χαρακτηρίζεται από μια
καλή δυναμική σε επίπεδο μελών και καθημερινών προβολών. Το γεγονός αυτό δε
θέτει την ιδρυτική ομάδα και τους διαχειριστές της σε εφησυχασμό, αντιθέτως όλοι
ανεξαιρέτως διακατεχόμενοι από «ανήσυχο πνεύμα» κι επιμονή θέτουμε διαρκώς
υψηλότερους στόχους. Ανάμεσα σε αυτούς συγκαταλέγονται οι εξής:
• να επεκτείνει τη δυναμική της σε επίπεδο αξιοποίησης όχι μεμονωμένων μελών,
αλλά και ελληνικών σχολείων και εν γένει εκπαιδευτικών οργανισμών
• να αξιοποιήσει πιλοτικά τις προσφερόμενες υπηρεσίες σε ελληνικά σχολεία,
ώστε μέσα από ερωτηματολόγια να προσδιορίσει επ΄ ακριβώς τις ανάγκες της
μαθητικής κοινότητας, να ενημερωθεί από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας
για τυχόν αδυναμίες των υπηρεσιών και να προβεί στην ποιοτική αναβάθμισή τους.
• να προσαρμοστεί στην εκπαιδευτική φιλοσοφία άλλων ευρωπαϊκών χωρών και
να γίνει μια ευρωπαϊκή εκπαιδευτική σελίδα διαμοιρασμού βίντεο
• να υποστηρίζει εργαλεία αυτόματης on line μετάφρασης των τίτλων και των
υπότιτλων των βίντεο σε άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες
• να αξιοποιήσει παιδαγωγικά την ενσωμάτωση του βίντεο στη σχολική τάξη μέσα
από παροχή κατάλληλα σχεδιασμένων εκπαιδευτικών σεναρίων που εμπλέκουν τις
ΤΠΕ στη μάθηση
Ελληνική:
Δανασσής – Αφεντάκης Α. (2000), Παιδαγωγική Ψυχολογία, Μάθηση και Ανάπτυξη,
τ. Α΄, Αθήνα.
Θεωρίες για τη μάθηση, http://www.deutsch.gr/img/theoriesmathisis.pdf
Κακλαμάνης Θ., Συνεργατική Μάθηση και ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/.../130-144.pdf
Λατίφης Κ., Χρυσός Β., Ελεύθερο Λογισμικό – Λογισμικό Ανοιχτού Κώδικα:
Διερεύνηση ενσωμάτωσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα,
http://mediacampathens.files.wordpress.com/2008/04/open-source-
educational-institutions.pdf
Μεγάλου Ε., Τσαπακίδης Θ., Φραγκάκη Μ. (2009), EduTubePlus: μία Ευρωπαϊκή
ψηφιακή βιντεοθήκη εκπαιδευτικών βίντεο – κλιπ και υβριδικές e–υπηρεσίες
για την παιδαγωγική αξιοποίησή τους στη σχολική τάξη, 5ο Συνέδριο στη Σύρο,
www.epyna.eu/agialama/synedrio_syros_5/.../758_megalou_c.doc
Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2004), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας,
τόμος Α΄, εκδόσεις Αριστοτέλης Ράπτης, Αθήνα.
[200]
Ξένη:
Beldarrain, Y. (2006). Distance Education Trends: Integrating new technologies to
foster student interaction and collaboration. [Article]. Distance Education,
27(2), 139-153.
Berk, R. (2009). Multimedia teaching with video clips: TV, movies, YouTube, and mtvU
in the college classroom. nternational Journal of Technology in Teaching and
Learning, 5(1), 1-21.
Bo-Kristensen, M., Ankerstjerne, N. O., Neutzsky-Wulff, C., & Schelde, H. (2009).
Mobile City and Language Guides--New Links between Formal and Informal
Learning Environments. Electronic Journal of e-Learning, 7(2), 85-92.
Bull, G., Thompson, A., Searson, M., Garofalo, J., Park, J., Young, C., et al. (2008).
Connecting informal and formal learning: Experiences in the age of
participatory media. Contemporary Issues in Technology and Teacher
Education, 8(2), 100-107.
Garcia-Barriocanal, E., Sicilia, M.-A., Sanchez-Alonso, S., & Lytras, M. (2011).
Semantic Annotation of Video Fragments as Learning Objects: A Case Study
with "YouTube" Videos and the Gene Ontology. Interactive Learning
Environments, 19(1), 25-44.
Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). The Use of Video to
Enable Deep Learning. Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
Reynolds, P. A., & Mason, R. (2002). On-line video media for continuing professional
development in dentistry. [Article]. Computers & Education, 39(1), 65.
[201]
Μια διδακτική παρέμβαση Γεωγραφίας με τη χρήση ΤΠΕ
Στούμπα Αρτεμησία
Καθηγήτρια ΠΕ19 και ΠΕ04 2ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθήνας
artemis.stoumpa@gmail.com
Δημουλά Ευαγγελία
Καθηγήτρια ΠΕ19 2ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθήνας
edimoula@gmail.com
Μανδρίκας Αχιλλέας
Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
Χαλκίδης Άνθιμος
Καθηγητής ΠΕ19 και ΠΕ04 2ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθήνας
achalkid@gmail.com
Περίληψη
Στα πλαίσια της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης στο Γυμνάσιο μελετώνται φαινόμενα
που είναι συνήθως πολύπλοκα και εξελίσσονται σε μεγάλες κλίμακες χώρου και
χρόνου με αποτέλεσμα η προσέγγισή τους στην τάξη να παρουσιάζει ιδιαίτερες
δυσκολίες. Η χρήση των ΤΠΕ και μάλιστα κινούμενων αλληλεπιδραστικών
απεικονίσεων, δίνει τη δυνατότητα αναπαράστασης και μελέτης τέτοιων
φαινομένων. Στο πλαίσιο αυτό, στο 2ο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθηνών, που έχει
οριστεί ως πιλοτικό, εφαρμόσαμε τη διδακτική ενότητα Γεωγραφίας με τίτλο «Οι
άνεμοι-Το κλίμα» με αξιοποίηση εφαρμογών ΤΠΕ στο εργαστήριο πληροφορικής.
Στην παρούσα εργασία περιγράφεται η διδακτική προσέγγιση, τα διδακτικά μέσα
και ορισμένα ενδεικτικά αποτελέσματα της εφαρμογής.
Εισαγωγή
Η Γεωγραφική Εκπαίδευση, στο σύνολο των εκφράσεών της, αποτελεί το θεσμό
μέσω του οποίου κάθε άτομο αποκτά κατάλληλα γνωστικά εφόδια, ανακαλύπτει
και καλλιεργεί ικανότητες, δεξιότητες και αξίες ώστε να αντιλαμβάνεται το
περιβάλλον στην φυσική αλλά και κοινωνική πολιτισμική διάσταση, και έτσι να
προσδιορίζει τη θέση του μέσα σε αυτό και να συμμετέχει στην ζωή του πλανήτη.
Επειδή τα φαινόμενα που μελετώνται είναι συνήθως πολύπλοκα και εξελίσσονται
σε μεγάλες κλίμακες χώρου και χρόνου, οι οποίες υπερβαίνουν την άμεση
αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, η προσέγγιση αυτών των φαινομένων στην
τάξη παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες. Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών και
μάλιστα κινούμενων αλληλεπιδραστικών απεικονίσεων, δίνει τη δυνατότητα για
αναπαράσταση και προσέγγιση τέτοιων φαινομένων από τους μαθητές (Κατσίκης
κ.α.1995, David Crouch κ.ά. 1996, Frear & Hirschbuhl 1999, Ράπτης & Ράπτη 2001,
Lowe 2004, O'Day 2006).
Στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών, που εφαρμόστηκε πιλοτικά τις σχολικές χρονιές 2011-
12 και 2012-13 σε 21 Νηπιαγωγεία, 99 Δημοτικά σχολεία και 68 Γυμνάσια της
[202]
χώρας, και εφαρμόζεται ακόμη στα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία της Χώρας,
προτείνονται τέσσερις βασικές διαδικασίες στο μάθημα της Γεωγραφίας,
προκειμένου οι μαθητές να προσεγγίσουν το δύσκολο αλλά ενδιαφέρον αντικείμενο
της Γεωγραφίας: Α. Γεωγραφική έρευνα Β. Εργασία πεδίου και μάθηση έξω από τη
τάξη. Γ. Χαρτογραφικός, οπτικός και ψηφιακός εγγραμματισμός Δ. Γεωγραφική
επικοινωνία. Μέσα από αυτές τις διαδικασίες οι μαθητές πραγματοποιούν σειρά
ερευνών από δομημένες καθοδηγούμενες (Jarrett 1997, NRC 2000, Colburn 2000,
Minstrell and Van Zee 2000, Buck et al 2008) μέχρι πιο ανοικτές και ελεύθερες. Έτσι,
οι μαθητές γίνονται ικανοί να χρησιμοποιούν φωτογραφίες - αεροφωτογραφίες,
δορυφορικές εικόνες, άτλαντες, υδρόγειο σφαίρα, χάρτες διαφορετικών κλιμάκων,
γεωγραφικά λογισμικά και χαρτογραφικές τεχνικές (π.χ. GIS), για να παρουσιάζουν
γεγονότα και φαινόμενα.
Προκειμένου να υλοποιηθούν οι διαδικασίες αυτές, το νέο Πρόγραμμα Σπουδών
Γεωγραφίας προτείνει την πολύπλευρη χρήση της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και
των Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Έτσι η ΤΠΕ καλείται να συνδράμει το διδάσκοντα στο
δημιουργικό του ρόλο, να συμπληρώσει το διδακτικό του ρόλο και να διευρύνει τα
χρησιμοποιούμενα διδακτικά-εποπτικά μέσα (Πρόγραμμα σπουδών Γεωγραφίας
Γυμνασίου για το «Νέο Σχολείο»).
Παράλληλα, στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών των «Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
των Επικοινωνιών», προτείνεται η ανάπτυξη ικανοτήτων χρήσης για την πρόσληψη
και αξιοποίηση της πληροφορίας που παρέχεται με τη βοήθεια αυτών των
τεχνολογιών να γίνεται σε μεγάλο βαθμό μέσα σε διαθεματικό πλαίσιο. Δηλαδή
προτείνεται να υλοποιούνται εργασίες άλλων μαθημάτων κατά τη διάρκεια του
μαθήματος των ΤΠΕ, έτσι ώστε να υλοποιούνται οι στόχοι και των ΤΠΕ και του
άλλου μαθήματος (Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο
Γυμνάσιο, 2011).
Σχεδιασμός και περιεχόμενο του διαθεματικού σεναρίου διδασκαλίας

Στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών Γεωγραφίας ο άνεμος και το κλίμα αποτελούν δυο
ξεχωριστές υπο-ενότητες της ενότητας με τίτλο «ΜΕΤΑΒΟΛΕΣ ΣΤΟ ΦΥΣΙΚΟ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ».
Οι άνεμοι, ως ένα φαινόμενο που περιγράφει κίνηση και μάλιστα κίνηση σε μεγάλη
κλίμακα, κρίθηκε απαραίτητο να προσεγγισθούν με τη βοήθεια κινούμενων εικόνων
μέσω υπολογιστή, επειδή το φαινόμενο δεν μπορεί να γίνει αντιληπτό με άμεση
εποπτεία.
Το κλίμα και οι διαμορφούμενοι κλιματικοί τύποι της Γης είναι μια συνισταμένη
πολλών καιρικών παραγόντων, όπως η θερμοκρασία και η διαφορά στη
βροχόπτωση. Ταυτόχρονα, το κλίμα διαμορφώνει με τη σειρά του διαφορετικούς
τύπους βλάστησης και μια ποικιλία οικοσυστημάτων και πολιτισμών. Επομένως, ως
πολυσύνθετο θέμα, κρίθηκε ότι θα ήταν μαθησιακά αποδοτικότερο να προσεγγιστεί
και με τη βοήθεια λογισμικού, πέραν της κλασικής προσέγγισης στην τάξη με τη
[203]
βοήθεια του σχολικού εγχειριδίου. Έτσι, θα δινόταν η δυνατότητα να

συγκεντρώνονται πολλές πληροφορίες σε μια οθόνη, αλλά ταυτόχρονα να κλείνουν
οι περιττές και να εμφανίζονται κάθε φορά μόνο όσες είναι απαραίτητες στη
διερεύνηση των μαθητών με βάση το φύλλο εργασίας.
Οι δυο υπο-ενότητες αποφασίστηκε να ενοποιηθούν κατά τη διδασκαλία, επειδή οι
άνεμοι (εκτός του ότι είναι από τα βασικά στοιχεία του κλίματος μαζί με τη
θερμοκρασία και το ύψος των βροχοπτώσεων) συμβάλλουν καθοριστικά στην
διαφοροποίηση του κλίματος μέσα στις ίδιες θερμικές ζώνες. Με την ενοποίηση
αυτή, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να αντιληφθούν πώς η κατανόηση του
φαινομένου του ανέμου μπορεί να συμβάλλει στην ερμηνεία ενός άλλου πιο
σύνθετου και πολύπλοκου φαινομένου, της διαμόρφωσης ποικιλίας κλίματος.
Στόχοι της διδακτικής ενότητας

Οι στόχοι της διδακτικής ενότητας που επιλέξαμε δίνονται από το πλαίσιο των νέων
Προγραμμάτων Σπουδών.
Στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών Γεωγραφίας οι μαθησιακοί στόχοι για τις δυο
υποενότητες, που ενοποιήθηκαν στην παρούσα προσέγγιση,είναι οι μαθητές:
 Να ερμηνεύουν το σχηματισμό των ανέμων
 Να περιγράφουν το ρόλο των ανέμων στο σχηματισμό και στην κατανομή των
βροχών
 Να περιγράφουν την κατανομή των κλιματικών τύπων πάνω στη Γη
 Να περιγράφουν τα βασικά χαρακτηριστικά των βασικών τύπων κλίματος
Επίσης, η επιλεγόμενη ενότητα καλλιεργεί και αναπτύσσει ορισμένες από τις
προσδοκώμενες μαθησιακές επάρκειες, όπως:
 Η επάρκεια στη χρήση χαρτών και άλλων αναπαραστάσεων (κλιματικός χάρτης,
αναπαράσταση ανέμων σε λευκό χάρτη με χαρακτηριστικούς παράλληλους και σε
κλιματικό χάρτη όπου συνδυάζεται η αναπαράσταση των κλιματικών τύπων της Γης
με τα πλανητικά συστήματα ανέμων),
 Η ικανότητα να ερμηνεύουν στο βαθμό που επιτρέπει η ηλικία τους κατανομές
και σχέσεις που παρατηρούν στην επιφάνεια του πλανήτη, στην ατμόσφαιρα και
την υδρόσφαιρα και να ερμηνεύουν φαινόμενα (π.χ. σχηματισμό ανέμων, κατανομή
κλιματικών τύπων, διαφορά των εποχών ανάμεσα στο βόρειο και νότιο ημισφαίριο,
η Γη ως ένα φυσικό θερμοκήπιο).
Στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών ΤΠΕ στα πλαίσια της ενότητας “Δημιουργώ και
εκφράζομαι με πολυμέσα και παρουσιάσεις” τίθενται ως στόχοι ο μαθητής:
• να πλοηγείται σε εφαρμογές υπερμέσων (Διαδίκτυο, εκπαιδευτικό λογισμικό,
κ.λπ.)
• να διακρίνει τα βασικά στοιχεία του περιβάλλοντος διεπαφής σε πολυμεσικές
εφαρμογές
• να αναγνωρίζει τα δομικά στοιχεία μιας εφαρμογής πολυμέσων (κείμενο, ήχο,
εικόνα, βίντεο).
[204]
Επιπλέον, η διδακτική προσέγγιση, προσδοκάται να συμβάλλει ώστε οι μαθητές:

• i. Nα αναπτύξουν θετική διάθεση απέναντι στον Η/Υ ως περιβάλλον εργασίας.
• ii. Nα μάθουν να χρησιμοποιούν τον Η/Υ ως εργαλείο για την εύρεση και
επεξεργασία πληροφοριών και δεδομένων.
Περιγραφή της διδακτικής προσέγγισης

Η διδακτική προσέγγιση, εφαρμόστηκε σε 2 τμήματα (27 και 26 μαθητές αντίστοιχα)
της πρώτης τάξης του σχολείου μας.
Η διδακτική προσέγγιση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε σε τρεις φάσεις:
Μια πρώτη εισαγωγική φάση στην “κλασική τάξη” της Γεωγραφίας στην σχολική
αίθουσα.
Μια δεύτερη φάση λεπτομερέστερης μελέτης των φαινομένων με τη βοήθεια
λογισμικού, που υλοποιήθηκε στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου.
Και μια τρίτη φάση ανά-στοχασμού και αξιολόγησης που υλοποιήθηκε στην σχολική
αίθουσα.
Οι τρεις φάσεις περιγράφονται εκτενέστερα παρακάτω:
1η φάση: Διδασκαλία στην τάξη

Α. “Ο άνεμος”: (2 διδακτικές ώρες):
Η διδασκαλία του ανέμου και του συστήματος των πλανητικών ανέμων (αληγείς,
ενδιάμεσοι και πολικοί) έγινε αρχικά μέσα στην τάξη με τη βοήθεια του σχολικού
εγχειριδίου (Παυλόπουλος & Γαλάνη, 2009).
Προκειμένου να γίνει καλύτερα κατανοητός ο τρόπος που το βαρύτερο ρευστό
(ψυχρό αέριο) καταλαμβάνει τη θέση του ελαφρύτερου (ζεστό αέριο) στους
μαθητές δόθηκε ένα φύλλο εργασίας με ένα νοητικό πείραμα που επιλύθηκε σαν
άσκηση στην τάξη. Το φύλλο εργασίας με το νοητικό πείραμα δημοσιεύτηκε και
στην ηλεκτρονική τάξη του μαθήματος για να μπορούν να το «κατεβάζουν» όποτε
θέλουν
(http://eclass.sch.gr/modules/document/file.php/G32154/noitiko_aligeis.pdf )
Β. “Αναπαραστάσεις: κλιματικοί χάρτες - κλιματογράμματα” (2 διδακτικές ώρες):
Με τη βοήθεια του σχολικού εγχειριδίου, οι μαθητές έμαθαν να διαβάζουν χάρτες
με τους κλιματικούς τύπους του πλανήτη. Ζητήθηκε να ταξινομήσουν τους
διαφορετικούς τύπους κλίματος ανάλογα με το γεωγραφικό πλάτος και να
εξηγήσουν την κατανομή αυτή με την διαφορετική ένταση της ηλιακής ακτινοβολίας
που δέχονται οι περιοχές του πλανήτη.
Στη συνέχεια, οι μαθητές εξασκήθηκαν να διαβάζουν κλιματογράμματα και να
σχεδιάζουν κλιματογράμματα αν τους δοθούν τα δεδομένα.
2η φάση: Διδασκαλία στο Εργαστήριο Πληροφορικής.

Για την 2η φάση που υλοποιήθηκε στο εργαστήριο Πληροφορικής με την επίβλεψη
των καθηγητών του μαθήματος “Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των
[205]
Επικοινωνιών” αλλά και της καθηγήτριας της Γεωγραφίας, σχεδιάστηκαν φύλλα

εργασίας, ενώ οι καθηγητές βρίσκονταν διακριτικά παρόντες για να επιλύουν
τεχνικά κυρίως προβλήματα όταν ανέκυπταν, αλλά και να βοηθούν τους μαθητές
στην χρήση του λογισμικού. Τα φύλλα εργασίας υπάρχουν στην ηλεκτρονική τάξη
του μαθήματος στον φάκελο “anemosklima1” 13.
Για την υλοποίηση αυτής της φάσης διατέθηκαν ώρες και από τα δύο μαθήματα.
1η Δραστηριότητα: “Οι απόψεις των μαθητών για “απροσδόκητες διαφοροποιήσεις
στο κλίμα” (1 διδακτική ώρα):
Στο πρώτο μέρος οι μαθητές καλούνται με τη βοήθεια εκπαιδευτικού λογισμικού να
παρατηρήσουν τα χαρακτηριστικά των κλιματικών τύπων διαφορετικών περιοχών
του πλανήτη, και να δώσουν μιαν εξήγηση για τη διαφορά στο κλίμα σε περιοχές
που είναι «κοντινές» αλλά και σε παρόμοιο γεωγραφικό πλάτος (π.χ. κεντρική
Ευρώπη – κεντρική Ασία, Ινδία – Αραβική χερσόνησος). Το λογισμικό διατίθεται
στον ιστότοπο του Ψηφιακού Σχολείου και οι μαθητές το προσπελάσανε στην
διεύθυνση http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGYM-
B106/HTML/a_climaw.htm
2η Δραστηριότητα: “Άνεμος και κλίμα” (2 διδακτικές ώρες):
Οι μαθητές μελετούν τον άνεμο με τη βοήθεια λογισμικού κινούμενων
αλληλεπιδραστικών αναπαραστάσεων στο διαδίκτυο (στη διεύθυνση
http://bborucki.com/wind.swf). Μελετούν με τη βοήθεια κινούμενης εικόνας τη
δημιουργία των πλανητικών ανέμων, ενώ ταυτόχρονα τους ζητείται να μεταφέρουν
σε τυπωμένους παγκόσμιους χάρτες την πληροφορία που αποκομίζουν για τη
διεύθυνση των ανέμων αυτών, αλλά και τα γεωγραφικά πλάτη στα οποία οι άνεμοι
αυτοί φυσούν. Ο πρώτος είναι ένα λευκός παγκόσμιος χάρτης με χαραγμένους
πάνω τους βασικούς παραλλήλους (ισημερινός, 30ο Β , 60ο Β, 30ο Ν, 60ο Ν), ενώ ο
δεύτερος είναι ο χάρτης των κλιματικών τύπων. Ακολουθούν ερωτήσεις που
προτρέπουν τους μαθητές να ερευνήσουν τη σχέση των ανέμων αυτών με τις
διαφοροποιήσεις στο κλίμα των περιοχών πάνω από τις οποίες φυσούν.
3η Δραστηριότητα: “Άνεμοι μικρότερης εμβέλειας και διαφοροποιήσεις στο κλίμα”
(2 διδακτικές ώρες):
Οι μαθητές με τη βοήθεια του λογισμικού που χρησιμοποίησαν και στην
προηγούμενη δραστηριότητα μελέτησαν δημιουργία των απλούστερων τύπων
τοπικών ανέμων (αύρα βουνού, αύρα πεδιάδας, θαλάσσια αύρα, απόγεια αύρα).
Κατόπιν, με τη βοήθεια κινούμενης αλληλεπιδραστικής οπτικοποίησης (από το
λογισμικό Γεωγραφίας στον ιστότοπο του ψηφιακού σχολείου στη διεύθυνση
http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGYM-
B106/HTML/a_clouds.htm)παρατήρησαν τη σχέση του ανέμου με τη δημιουργία
βροχής και τον τρόπο που τα φυσικά εμπόδια επηρεάζουν την απόθεση της βροχής.
13 Η διεύθυνση της ηλεκτρονικής τάξης του μαθήματος είναι:

http://eclass.sch.gr/modules/document/document.php?course=G32154
[206]
Τέλος, τους δόθηκαν στατικές οπτικοποιήσεις σχετικές με τη δημιουργία των

μουσώνων οι οποίοι μουσώνες υπερβαίνουν τους τοπικούς ανέμους χωρίς όμως να
είναι πλανητικοί άνεμοι. Ζητήθηκε από τους μαθητές να αξιοποιήσουν όσα
ανακάλυψαν στις δυο τελευταίες δραστηριότητες (για την δημιουργία των ανέμων)
ώστε περιγράψουν και να εξηγήσουν το περιεχόμενο των οπτικοποιήσεων, δηλαδή
την δημιουργία των μουσώνων, την περιοδικότητά τους, την εμβέλειά τους, και την
επίδρασή τους στο κλίμα των περιοχών πάνω από τις οποίες φυσούν.
3η φάση: Συζήτηση στην τάξη – Αξιολόγηση της Διδακτικής προσέγγισης

Α. Συζήτηση (1 διδακτική ώρα):
Στην τάξη, στο μάθημα της Γεωγραφίας, έγινε συζήτηση για τα όσα μελέτησαν οι
μαθητές στο εργαστήριο πληροφορικής, δόθηκε έμφαση στη πολυπλοκότητα που
παρουσιάζουν τα φαινόμενα που μελετώνται στη Γεωγραφία όπως η διαμόρφωση
του κλίματος. Εξηγήθηκε ότι με μοντέλα σαν κι αυτά που χρησιμοποιήθηκαν στο
εργαστήριο επιχειρείται μια προσέγγιση παρόμοιων φαινομένων και όχι πλήρης και
αποκλειστική ερμηνεία. Έτσι, με τη βοήθεια το σχολικού εγχειριδίου εντοπίστηκε
ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας (εκτός των ανέμων) που συνδιαμορφώνει το
κλίμα της Ευρώπης: το Ρεύμα του Κόλπου.
Β. συμπλήρωση φύλλου αξιολόγησης (1 διδακτική ώρα):
Στην τάξη, στους μαθητές δόθηκε να συμπληρώσουν φύλλο αξιολόγησης. Το φύλλο
αξιολόγησης αποτελούνταν από δύο μέρη. Στο πρώτο οι μαθητές καλούνταν να
απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικές με την ενότητα “άνεμος – κλίμα”. Στο δεύτερο
καλούνταν να αξιολογήσουν την παρέμβαση στο εργαστήριο Πληροφορικής- Πόσο
τους βοήθησε κατά τη γνώμη τους να κατανοήσουν τα φαινόμενα που μελετούσαν,
πόσο τους δυσκόλεψαν οι δραστηριότητες των φύλλων εργασίας, αν μπορούσαν να
χρησιμοποιήσουν με ευκολία και να ερμηνεύσουν το περιεχόμενο των κινούμενων
αλληλεπιδραστικών εικόνων στα λογισμικά που χρησιμοποίησαν, πόσο τους
δυσκόλεψε η γλώσσα των λογισμικών όταν ήταν η αγγλική.
Ανασκόπηση διδασκαλίας και συμπερασματικές σκέψεις

Στην παρούσα εργασία έγινε προσπάθεια αξιοποίησης των ΤΠΕ ως μαθησιακό -
γνωστικό εργαλείο (cognitive tool) και ενασχόλησης με δραστηριότητες που
συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της επαγωγικής σκέψης των
μαθητών.
Μια πρώτη πιλοτική ανάλυση των φύλλων εργασίας έδειξε ότι οι μαθητές
δυσκολεύτηκαν αρκετά στην εξαγωγή συμπερασμάτων από το λογισμικό,
προκειμένου να απαντήσουν σε κάποιες ανοιχτές ερωτήσεις των φύλλων εργασίας.
Στο φύλλο αξιολόγησης οι ίδιοι διατυπώνουν την άποψη πως συνάντησαν δυσκολία
στην ερμηνεία των εικόνων, κάποιο ποσοστό εκφράζει την άποψη πως η ορολογία
στο ξενόγλωσσο λογισμικό αύξησε σημαντικά την παραπάνω δυσκολία. Όμως,
θεωρούν πως καταλάβαιναν τα “βασικά μηνύματα” των αναπαραστάσεων, κι ότι
[207]
τελικά, η μελέτη αυτή του βοήθησε στην προσέγγιση και καλύτερη κατανόηση των
δύσκολων φαινομένων που μελετούσαν. Τέλος εκφράζουν την άποψη ότι αξίζει να
γίνονται παρόμοιες προσεγγίσεις παρόλο το βαθμό δυσκολίας που εμπεριέχουν σε
σχέση με το “κλασικό μάθημα” στην τάξη.
Τα παραπάνω επιτρέπουν να διατυπωθεί η άποψη ότι η χρήση λογισμικού
προσθέτει η ίδια κάποιες παραμέτρους δυσκολίας (ειδικά όταν το λογισμικό δεν το
έχει φτιάξει ο δάσκαλος για τους συγκεκριμένους μαθητές). Όμως, σε δύσκολες
ενότητες όπου συζητιούνται πολύπλοκα φαινόμενα που εκτυλίσσονται σε μεγάλες
διαστάσεις ή περιέχουν οντότητες που δεν γίνονται άμεσα αντιληπτές με τις
αισθήσεις όπως για παράδειγμα ο άνεμος, η χρήση κατάλληλων λογισμικών μπορεί
να συμβάλλει στην εμπλοκή περισσότερων μαθητών στη διερεύνηση και συζήτηση
των φαινομένων. Αυτό είναι σύμφωνο και με τα ευρήματα άλλων ερευνητών
(Anderson 2010, Mohan & Anderson 2009).
Αξίζει να σημειωθεί ότι στο ίδιο σχολείο, μετά την πρώτη πιλοτική ανάλυση των
δεδομένων, σχεδιάστηκε μια δεύτερη πολύ πιο δομημένη (καθοδηγητική)
παρέμβαση (με αναμόρφωση των φύλλων εργασίας) που εφαρμόστηκε σε δυο
άλλα τμήματα του σχολείου και η πρώτες παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών που την
εφάρμοσαν και τα σχόλια των μαθητών στην τάξη της Γεωγραφίας δείχνουν πως η
προσέγγιση αυτή βοήθησε αρκετά στο ξεπέρασμα των δυσκολιών που ανέδειξε η
πρώτη λιγότερο καθοδηγούμενη προσέγγιση.
Τα φύλλα εργασίας και τα φύλλα αξιολόγησης της δεύτερης προσέγγισης υπάρχουν
αναρτημένα στο διαδίκτυο στην ηλεκτρονική τάξη του μαθήματος στον φάκελο
“anemosklima1”.
Παρόλα αυτά για να εξαχθεί μια πιο ασφαλής άποψη, χρειάζεται περαιτέρω
ανάλυση των δεδομένων της πρώτης αλλά και της δεύτερης προσέγγισης.
Ευχαριστίες:
Καθοριστικός ήταν ο ρόλος της Συναδέλφου Καθηγήτριας Οικιακής Οικονομίας και
Γεωγραφίας του σχολείου Παρασκευής Σπανέα, και του συνάδελφου καθηγητή
Πληροφορικής του σχολείου Ηλία Μακρυγιάννη οι οποίοι συνέβαλλαν στην
υλοποίηση της παρέμβασης.
Anderson, C. W. (2010). Learning Progressions for Environmental Science Literacy.
Paper presented at NRC Science Framework Committee.
http://edr1.educ.msu.edu/EnvironmentalLit/publicsite/files/General/ProjectPa
per/2010/Learning Progressions for Environmental Science
Literacy/310NRCPresentation.pdf τελευταία προσπέλαση 26-12-2013
Buck L. B., Bretz S. L., Towns M. H.(2008), Characterizing the level of inquiry in the
undergraduate laboratory. Journal of College Science Teaching; 38:52–58.
[208]
http://www.chem.purdue.edu/towns/Towns%20Publications/Bruck%20Bretz%
20Towns%202008.pdf τελευταία προσπέλαση 26-12-2013
Colburn, A. (2000). An inquiry primer. Science Scope (23)6, 42-44.
http://www.experientiallearning.ucdavis.edu/module2/el2-60-primer.pdf
τελευταία προσπέλαση 26-12-2013
David Crouch R., Holden M., Samet C. (1996), "CAChe Molecular Modeling: A
Visualization Tool Early in the Undergraduate Chemistry Curriculum", Journal
of Chemical Education, 73, 916-917.
Frear V., Hirschbuhl J. (1999), "Does interactive multimedia promote achievement
and higher level thinking skills for today’s science students?", British Journal of
Educational Technology, 30, 323-329
Jarrett D. (1997) Inquiry Strategies for Science and Mathematics Learning: It's Just
Good Teaching. Northwest Regional Educational Laboratory
http://educationnorthwest.org/webfm_send/748 τελευταία προσπέλαση 26-
12-2013
Lowe, R. K. (2004). Interrogation of a dynamic visualization during learning. Learning
and Instruction, doi: 10.1016/j.learninstruc.2004.06.003.
Minstrell J. & Van Zee E. H. (eds). (2000), Inquiring into Inquiry Learning and teaching
in Science, American Association for the Advancement of Science, Washington,
DC.
Mohan, L. & Anderson, C. W. (2009). Teaching Experiments and the Carbon Cycle
Learning Progression. Paper presented at Learning Progressions in Science
Conference Iowa. Από τον ιστότοπο
http://edr1.educ.msu.edu/EnvironmentalLit/publicsite/html/report_2009.html
στην διεύθυνση
http://edr1.educ.msu.edu/EnvironmentalLit/publicsite/files/General/ProjectPa
per/2009/2009%20LeaPS/LeaPS_TeachingExperiments_Final.doc
National Research Council (NRC). 2000.Inquiry and the national science education
standards. Washington, DC:National Academies Press.
O'Day D. (2006), "Animated Cell Biology: A Quick and Easy Method for Making
Effective, High-Quality Teaching Animations", CBE Life Sciencies Education, 5,
255–263
Κατσίκης Α., Μικρόπουλος Τ., Χαλκίδης Α. (1995), "Οικολογικές Έννοιες στον
Κυβερνοχώρο: Η Πληροφορική στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση", Πρακτικά,
Β'Πανελλήνιο Συνέδριο, Διδακτική των Μαθηματικών & Πληροφορική στην
Εκπαίδευση,Λευκωσία, 581-590
Παυλόπουλος Κ. & Γαλάνη Α. (2009), Γεωλογία-Γεωγραφία Α΄Γυμνασίου, ΟΕΔΒ-
Μεταίχμιο, Αθήνα ,39-46
[209]
διαθέσιμο και στο διαδίκτυο στην διεύθυνση:

http://www.pi.ac.cy/pi/files/yap/BIBLIA_ELLADAS/GYMNASIO/A_geografia.pdf
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΙΑ ΤΟ «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» στον
ιστότοπο του ψηφιακού σχολείου
http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/Φυσικές%20επιστήμες/Γεωγραφία%
20Γυμνασίου.pdf 26-12-2013
Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο Γυμνάσιο. (2011). 4η
έκδοση. στον ιστότοπο του ψηφιακού σχολείου
http://dide.zak.sch.gr/keplinet/yliko/programma_spoudwn_pliroforikos_grammatis
mos_gsio.PDF 26-12-2013
Ράπτης Α. & Ράπτη Α.(2001), "Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της
Πλροφορίας", Α.Ράπτης, Αθήνα, 56
[210]
Διδακτική αξιοποίηση του ιστολογίου (blog) στο γλωσσικό μάθημα ως

συνεργατικού ψηφιακού εργαλείου μέσω του Πανελλήνιου Σχολικού
Δικτύου
Τζώτζου Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ06-Αγγλικής Γλώσσας Π.Ε. Αιτ/νίας (MA), (MEd)
mtzotzou@yahoo.gr
Αναστασόπουλος Μαρίνος
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ70 2ης Περιφέρειας Αιτ/νίας (MEd)
mana99@otenet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το Ιστολόγιο (weblog→blog) είναι μια WEB 2.0 εφαρμογή που μπορεί να
αξιοποιηθεί στη διδακτική πράξη ως ο διαδικτυακός χώρος της σχολικής τάξης
παρέχοντας τη δυνατότητα ανάρτησης κειμένων και επικοινωνίας. Επανακαθορίζει
τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το διαδίκτυο
και τους μετατρέπει από απλούς αναγνώστες σε συγγραφείς κειμένων. Σκοπός της
παρούσας εισήγησης είναι να συζητηθεί πως η αξιοποίηση του ιστολογίου μπορεί
να βελτιώσει την ποιότητα διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος και πως το
Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (ΠΣΔ) μπορεί να υποστηρίξει και να προωθήσει τα
παιδαγωγικά πλεονεκτήματα του ιστολογίου ως συνεργατικής/κοινωνικής ψηφιακής
εφαρμογής.
Εισαγωγή
Το ιστολόγιο μπορεί να αποτελέσει μια ιδανική πλατφόρμα για τη διδασκαλία του
γλωσσικού μαθήματος καθώς αποτελεί ένα μέσο δυναμικής δημοσίευσης κειμένων,
εικόνων και ήχων για όσους θέλουν να εκφράσουν τις σκέψεις, τις απόψεις και τις
αναλύσεις τους μέσω των ιστοσελίδων τους (Lamshed, Berry & Armrstrong, 2002).
Δίνει τη δυνατότητα σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας των μαθητών μεταξύ
τους αλλά και με τον εκπαιδευτικό μέσω των σχολίων ή των κειμένων που αναρτούν
εντός και εκτός του πλαισίου της σχολικής τάξης (π.χ. σε εξωδιδακτικές ώρες). Το
αποθηκευμένο κείμενο των διαδικτυακών συνομιλιών μπορεί να χρησιμοποιηθεί
ως βασικό αξιολογικό μέσο για την πρόοδο της μαθησιακής και διδακτικής
διαδικασίας, αλλά και ως ένα είδος ανατροφοδότησης για τους μαθητές και για τον
εκπαιδευτικό στο γλωσσικό μάθημα. Επιπλέον, η ‘μονιμότητα’ των κειμένων που
συντάσσονται επιτρέπει σε όλους τους μαθητές να είναι διαρκώς παρόντες μέσω
των δικών τους κειμένων, αλλά και να μπαίνουν σε διαδικασία κατανόησης των
κειμένων των συμμαθητών τους (Rubens et al, 2005). Με αυτό τον τρόπο, το
ιστολόγιο μπορεί να υποστηρίξει ακόμα και τη συμπαραγωγή γραπτού λόγου, η
οποία αποτελεί μια πρακτική που δημιουργεί νέα δεδομένα στο μοντέλο
επικοινωνίας πομπός – μήνυμα – δέκτης δεδομένου ότι η συγγραφή του κειμένου
παύει να αποτελεί μία αποκλειστικά ατομική διαδικασία. Το ιστολόγιο ως ψηφιακό
[211]
εργαλείο προετοιμάζει τους μαθητές για τη συμμετοχή τους σε κοινότητες μάθησης

όπου η γνώση οικοδομείται συλλογικά και διαμοιράζεται (Mejias, 2006).
Θεωρητική ανασκόπηση: το ιστολόγιο ως μέσο γλωσσικού γραμματισμού

Το ιστολόγιο είναι ένα δυναμικό εργαλείο μάθησης στη διαδικτυακή εκπαίδευση
δεύτερης γενιάς (e-learning 2.0). Η δημιουργία και χρήση εκπαιδευτικού ιστολογίου
σηματοδοτεί την ανάπτυξη περιβάλλοντος δημοσιοποίησης των ιδεών, σκέψεων,
απόψεων, γνώσεων των χρηστών (μαθητών και εκπαιδευτικών) χρησιμοποιώντας
το ‘λόγο’ ως μέσο έκφρασης. Στο περιβάλλον του ιστολογίου, η οικοδόμηση της
γνώσης συντελείται πιο αποτελεσματικά δεδομένου ότι οι μαθητές
ενεργοποιούνται και παράγουν έργο μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με
άλλους (Kafai, 2006), ενώ ταυτόχρονα οι γλωσσικές πληροφορίες παράγονται και
εμπεδώνονται συλλογικά, επιτυγχάνοντας τη συνεργατική μάθηση (Nurmela &
Suominen, 2008).
Ειδικότερα, το ιστολόγιο έχει ιδιαίτερη σημασία για τη γλωσσική εκπαίδευση, αφού
το περιβάλλον του αποτελεί μέσο για γράψιμο, διάβασμα και επικοινωνία, δηλαδή
μέσο πρακτικής σύγχρονου γλωσσικού γραμματισμού (Huffaker, 2005). Αποτελεί
εργαλείο για τη γλωσσική διδασκαλία (πρώτης και δεύτερης/ξένης γλώσσας) καθώς
η εμπλοκή των μαθητών με την ενεργητική ανάγνωση και συγγραφή κειμένων,
βελτιώνει τη γλωσσική τους ανάπτυξη και τις δεξιότητες παραγωγής και
κατανόησης του γραπτού λόγου. Η δημοσίευση ατομικών εργασιών ενισχύει το
θετικό κίνητρο και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών. Το περιεχόμενο του
ιστολογίου συνδέεται με αυτό του μαθήματος στην τάξη, παρέχεται η δυνατότητα
της εξατομικευμένης προσέγγισης των μαθητών και των γλωσσικών αναγκών τους,
ενθαρρύνεται η παραγωγή συνθετικών εργασιών ατομικά ή ομαδικά. Επίσης, η
δυνατότητα καταγραφής σχολίων από τους συμμαθητές ενισχύει την
ανατροφοδότηση και αξιολόγηση μιας γλωσσικής εργασίας.
Με βάση τις τεχνικές δυνατότητες και τα διαδραστικά χαρακτηριστικά του, ένα
ιστολόγιο μπορεί να λειτουργήσει στο γλωσσικό μάθημα ως: α. πόρταλ μιας τάξης,
όπου ο εκπαιδευτικός καταχωρεί γλωσσικές εργασίες, υλικό για το γλωσσικό
μάθημα και οι μαθητές καταχωρούν απαντήσεις σε ερωτήσεις, β. εργαλείο για τη
γραφή και ανάρτηση κειμένων που καλλιεργούν τη γραπτή έκφραση, γ. πρόσθετο
υποστηρικτικό γλωσσικό υλικό, δ. μέσο επικοινωνίας, ε. εργαλείο για γλωσσικές
ασκήσεις αξιολόγησης και αυτό-αξιολόγησης των μαθητών.
Χρήση του ιστολογίου ως συνεργατικού ψηφιακού εργαλείου

Η διδακτική αξιοποίηση του ιστολογίου στο γλωσσικό μάθημα συμβάλλει στην
ενίσχυση της επικοινωνίας, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της συνεργασίας
ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές και ανάμεσα στους ίδιους τους μαθητές,
με στόχο τη δημιουργία των λεγόμενων κοινοτήτων μάθησης. Κάθε μαθητής έχει τη
δυνατότητα συμμετοχής και έκφρασης στο περιβάλλον του ιστολογίου, αλλά και
[212]
ανάπτυξης διαλόγου ακόμα και με ένα παγκόσμιο ακροατήριο (Koutsogiannis &

Mitsikopoulou 2004). Στο πλαίσιο αυτό τα αυστηρά όρια στη χρήση των γλωσσών,
που προσδιορίζονταν από τα εθνικά όρια, αίρονται δημιουργώντας νέα δεδομένα
στη γλωσσική κοινωνικοποίηση (Lam, 2009). Μέσω λοιπόν της αλληλεπίδρασης
υποστηρίζεται η διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης σε κοινωνικό πλαίσιο (Stahl,
2006).
Ο Vygotsky ήδη στη δεκαετία του 1920-1930 τόνισε τη σημασία των κοινωνικών
αλληλεπιδράσεων για την ανάπτυξη της ατομικής νόησης. Σύμφωνα με τον
κοινωνικό εποικοδομητισμό (social constructivism), η γνώση δομείται όταν τα
άτομα εμπλέκονται κοινωνικά σε συνομιλίες και δραστηριότητες ή εργασίες. Άτομα
με περισσότερες δεξιότητες, γνώσεις και πείρα, εισάγουν σταδιακά τα λιγότερο
έμπειρα άτομα στα πολιτιστικά αγαθά και τις αξίες που έχουν δημιουργήσει
συνεργατικά και έχουν κοινό νόημα γι’ αυτούς. Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης
(Zone of Proximal Development, ZPD) του Vygotsky (1978), δηλαδή το σύνολο των
γνωστικών δεξιοτήτων που βρίσκονται στη διαδικασία ωρίμανσης και μπορούν να
ολοκληρωθούν με την υποστήριξη άλλων ατόμων με περισσότερες δεξιότητες και
ικανότητες, από την κοινωνικο-γνωστική άποψη της μάθησης επιβεβαιώνει την αξία
της χρήσης συζητήσεων σε διαδικτυακά περιβάλλοντα. Μια βασική έννοια του
κοινωνικού εποικοδομητισμού είναι αυτή της εγκαθιδρυμένης μάθησης (situated
cognition), σύμφωνα με την οποία οι μαθητές συμμετέχουν σε δραστηριότητες
αυθεντικές, πραγματικές, δηλαδή ενταγμένες σε συνθήκες παρόμοιες με το
περιβάλλον όπου η μάθηση βρίσκει εφαρμογή (Brown et al., 1989). Εξάλλου, η
μάθηση δεν θα πρέπει να θεωρείται σαν μια απλή μετάδοση αφηρημένων γνώσεων
από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή, αλλά ως μια κοινωνική διαδικασία, ενταγμένη σε
ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον (Lave & Wenger, 1991).
Η αλληλεπίδραση είναι ουσιαστική προϋπόθεση για τη δημιουργία κοινοτήτων
μάθησης που επιτρέπουν την ανάπτυξη διαπροσωπικών δεξιοτήτων (Anderson,
2004). Με τη χρήση του ιστολογίου η μάθηση αποκτά πολύπλευρο χαρακτήρα και
μετασχηματίζεται από προσωπική σε κοινωνική δραστηριότητα (Leslie & Murphy,
2008). Το ιστολόγιο μπορεί να μειώσει τα αισθήματα απομόνωσης των μαθητών
δεδομένου ότι υποστηρίζει καλύτερα το διάλογο με τη μορφή ελεύθερου
σχολιασμού, αφού δεν περιορίζει τον αναγνώστη στο μοντέλο ερώτηση-απάντηση
(Ferdig & Trammell, 2004). Σύμφωνα με μελέτες των Leslie & Murphy (2008), τα
ιστολόγια επιτρέπουν την κοινωνικοποίηση, την αλληλογνωριμία μαθητών,
μετριάζουν τα αισθήματα απομόνωσης και αποξένωσης, και εξυπηρετούν την
κοινωνική επικοινωνία και αλληλεπίδραση, την κοινωνική και διαδικτυακή
παρουσία, διευκολύνοντας την έκθεση του ατόμου/μαθητή στην ομάδα και
αντίστροφα.
[213]
Παιδαγωγική αξιοποίηση του ιστολογίου μέσω του ΠΣΔ

Οι μαθητές φαίνεται ότι ευνοούνται στη μάθησή τους διαβάζοντας και
σχολιάζοντας δημοσιεύσεις των συμμαθητών τους (Churchill, 2009), καθώς επίσης
αναπτύσσουν κριτική και αναλυτική σκέψη συγκρίνοντας τις απόψεις ενός
ευρύτερου παγκόσμιου διαδικτυακού κοινού (Ellison & Wu, 2008). Επιπλέον, η
ανατροφοδότηση που λαμβάνουν από τους συμμαθητές τους συντελεί στην
ανάπτυξη βαθύτερης κατανόησης και κριτικής ικανότητας (Murray & Hourigan,
2008).
Ειδικότερα, τα ιστολόγια του ΠΣΔ δεν παρέχουν στατική πληροφορία αλλά
επιτυγχάνουν την εμπλοκή των μαθητών-χρηστών στην κατασκευή και το
διαμοιρασμό της γλωσσικής γνώσης και στον αναστοχασμό. Η διαδραστικότητά
τους (interactivity) είναι το κύριο χαρακτηριστικό που επιβεβαιώνει την
εκπαιδευτική τους αξία στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος.
Η χρήση ιστολογίων του ΠΣΔ μπορεί να αυξήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για το
γλωσσικό μάθημα και την υπευθυνότητά τους στη μάθηση γενικότερα, παρέχοντας
ίσες ευκαιρίες συμμετοχής και ενισχύοντας τη μαθητοκεντρική προσέγγιση της
διδασκαλίας (Ferdig & Trammel, 2004). Αναφορικά με τη λειτουργία της μάθησης,
ενισχύεται το αίσθημα κυριότητας στη μάθηση και τα κίνητρα, αφού μεταφέρεται
το φορτίο από τον εκπαιδευτικό στην ομάδα των μαθητών και ατομικά στον κάθε
μαθητή, ο οποίος καλείται να τεκμηριώσει την ατομική του άποψη και να
οικοδομήσει τη νέα γνώση με τη συμμετοχή του σε συνεργατικές δραστηριότητες,
με συχνή ανατροφοδότηση και με αναστοχασμό.
Το ΠΣΔ παρέχει σε όλα τα μέλη του (σχολικές μονάδες, εκπαιδευτικούς, μαθητές) τη
δυνατότητα να αποκτήσουν εύκολα και σε διάστημα δευτερολέπτων το δικό τους
ιστολόγιο (blog) μέσω της διεύθυνσης http://blogs.sch.gr. Κάθε μέλος του ΠΣΔ
μπορεί να αποκτήσει ένα προσωπικό ιστολόγιο που θα έχει τη μορφή:
http://blogs.sch.gr/onomaxristi διαμορφώνοντας το περιβάλλον
διαχείρισης/συγγραφής άρθρων για την ανάρτηση δημοσιεύσεων ή σχολίων 14.
Οι δημοσιεύσεις των ιστολογίων του ΠΣΔ είναι συνήθως κείμενα, κάποιες φορές με
εικόνες, συνδέσμους και όλο και πιο συχνότερα ήχους και video που μπορούν να
σχολιαστούν από τους επισκέπτες του ιστολογίου, είναι αρχειοθετημένες
ημερολογιακά και μπορούν να διατηρηθούν ες αεί. Με αυτό τον τρόπο, το ΠΣΔ
συμβάλλει στη δημοσιοποίηση ιδεών/απόψεων των χρηστών, εκπαιδευτικών και
μαθητών, χρησιμοποιώντας το λόγο και την εικόνα ως μέσα έκφρασης. Ο λόγος
καταγράφεται σε μορφή κειμένων (δημοσιεύσεις/posts και σχόλια/comments)
συνδυάζοντας στοιχεία προφορικής και γραπτής έκφρασης δημιουργώντας ένα
14
Εκπαιδευτικό Υλικό για την «Υπηρεσία Εκπαιδευτικών Κοινοτήτων και Ιστολογίων», Οδηγός
δημιουργίας και διαχείρισης Ιστολογίου, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων
“Διόφαντος”, Διεύθυνση Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου και Δικτυακών Τεχνολογιών Έκδοση 4.0
Ιούλιος 2013.
[214]
περιβάλλον οικοδόμησης της γνώσης μέσω της κατάθεσης επιχειρημάτων, θέσεων

και αντιθέσεων, προωθώντας την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και δεξιοτήτων
κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου 15.
Η υπηρεσία ιστολογίων του ΠΣΔ μπορεί να υποστηρίξει τη διδακτική αξιοποίηση
του ιστολογίου στο γλωσσικό μάθημα ως σύγχρονου συνεργατικού ψηφιακού
εργαλείου, καθώς επιτρέπει την ανταλλαγή γλωσσικών πληροφοριών
λειτουργώντας ως φόρουμ συζητήσεων και εργαλείο καταγραφής, αποθήκευσης,
έκδοσης και διαμοιρασμού γλωσσικών μηνυμάτων. Παράλληλα παρέχει τη
δυνατότητα για ομαδική εργασία, για καθοδήγηση των μαθητών με την ανάρτηση
οδηγιών, για προβληματισμό, διάλογο και κοινωνική δικτύωση 16.
Μέσω του ΠΣΔ, το ιστολόγιο μπορεί να αξιοποιηθεί στο γλωσσικό μάθημα ως μέσο
επικοινωνίας συνδέοντας όλες τις πλευρές του γνωστού τριγώνου: συγγραφέας –
κείμενο – αναγνώστης. Ο μαθητής μπορεί πιο εύκολα να γίνει συγγραφέας από τη
στιγμή που η συμπαραγωγή γραπτού λόγου καθίσταται πολύ πιο εφικτή, χωρίς να
υπάρχουν οι χωροχρονικοί περιορισμοί που έθετε η παραδοσιακή επικοινωνιακή
τεχνολογία. Διαφορετική είναι επίσης η διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου στο
περιβάλλον του ιστολογίου από τη στιγμή που το κείμενο είναι ρευστό και
ευμετάβλητο (Haas 1996; Κουτσογιάννης 1998).
Ως προς τη διδακτική διαδικασία, τα ιστολόγια του ΠΣΔ υποστηρίζουν
μαθητοκεντρικές μεθόδους. Οι μαθητές καθίστανται οι τελικοί αξιολογητές τόσο της
κατανοησιμότητας όσο και της επιτυχίας ενός κειμένου. Πρόκειται για ενεργητικές
μορφές διδασκαλίας που στηρίζονται στις ομαδικές εργασίες, στη διερεύνηση
θεμάτων, την ελεύθερη έκφραση και την ανταλλαγή ιδεών. Το συνεργατικό
περιβάλλον μάθησης του ιστολογίου δεν αποτελεί μόνο ένα εργαλείο επικοινωνίας
των μαθητών και οργάνωσης του γλωσσικού μαθήματος, αλλά με τη δημοσίευση
στο διαδίκτυο συμβάλλει στην αναθεώρηση του ρόλου της εκπαιδευτικής
κοινότητας στην κοινωνία.
15
Εκπαιδευτικό Υλικό για την «Υπηρεσία Εκπαιδευτικών Κοινοτήτων και Ιστολογίων», 1ο μέρος:
Χρήση Ιστολογίου ως εκπαιδευτικό εργαλείο, Ερευνητικό Ακαδημαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας
Υπολογιστών, Τομέας Δικτυακών Τεχνολογιών, Έκδοση 2.0 Νοέμβριος 2010.
16Εκπαιδευτικό Υλικό για την «Υπηρεσία Εκπαιδευτικών Κοινοτήτων και Ιστολογίων», 4ο μέρος:
Οδηγός χρήσης κοινωνικής δικτύωσης, Ερευνητικό Ακαδημαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών,
Τομέας Δικτυακών Τεχνολογιών, Έκδοση 2.0 Ιανουάριος 2010.
[215]
Anderson, T. (2004). Toward a theory of online learning. In T. Anderson, & F. Elloumi
(Eds.), Theory and practice of online learning. Athabasca: Athabasca University.
Retrieved on 10/10/13 at: http://cde.athabascau.ca/online_book/ch2.html
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid P. (1989). Situated Cognition and the Culture of
Learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-41.
Churchill, D. (2009). A Teacher Reflection on Educational Application of Blogs with a
Postgraduate Class. International Journal of Continuing Engineering Education
and Life Long Learning, 19, 112-125.
Ερευνητικό Ακαδημαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (2010). Εκπαιδευτικό
Υλικό για την «Υπηρεσία Εκπαιδευτικών Κοινοτήτων και Ιστολογίων», 4ο
μέρος: Οδηγός χρήσης κοινωνικής δικτύωσης, Τομέας Δικτυακών Τεχνολογιών,
Έκδοση 2.0 Ιανουάριος 2010.
Ερευνητικό Ακαδημαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (2010). Εκπαιδευτικό
Υλικό για την «Υπηρεσία Εκπαιδευτικών Κοινοτήτων και Ιστολογίων», 1ο μέρος:
Χρήση ιστολογίου ως εκπαιδευτικό εργαλείο. Έκδοση Τομέας Δικτυακών
Τεχνολογιών, 2.0 Νοέμβριος 2010.
Ellison, N.B., & Wu, Y. (2008). Blogging in the classroom: A preliminary exploration of
student attitudes and impact on comprehension. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, 17, 99-122.
Ferdig, R. E. & Trammell, K. D. (2004). Content delivery in the 'Blogosphere'.
Technological Horizons in Education Journal, 31, 7. Retrieved on 10/10/13 at:
http://www.thejournal.com/articles/16626
Haas, C. (1996). Writing Technology: Studies on the Materiality of Literacy. Mahwah,
New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Huffaker, D. (2005). The Educated Blogger: Using Weblogs to Promote Literacy in the
Classroom. Association for the Advancement of Computing in Education
Journal, 13(2), 91-98.
Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων “Διόφαντος” (2013).
Εκπαιδευτικό Υλικό για την «Υπηρεσία Εκπαιδευτικών Κοινοτήτων και
Ιστολογίων», Οδηγός δημιουργίας και διαχείρισης Ιστολογίου, Διεύθυνση
Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου και Δικτυακών Τεχνολογιών. Έκδοση 4.0
Ιούλιος 2013.
Kafai, Y. (2006). Constructionism. In Sawyer, K. (Ed.) The Cambridge Handbook of The
Learning Sciences. New York: Cambridge University Press.
Κουτσογιάννης, Δ. (1998). Περιθώρια δημιουργικής αξιοποίησης των ηλεκτρονικών
υπολογιστών στη διδασκαλία του γραπτού λόγου: έρευνα σε μαθητές Α΄
Γυμνασίου. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Τομέας Γλωσσολογίας, Τμήμα
Φιλολογίας, Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ.
[216]
Koutsogiannis, D. & Mitsikopoulou, B. (2004). The Internet as a glocal discourse

environment. Language Learning & Technology, 8 (3), 83-89.
Lam, W.S.E. (2009). Multiliteracies on Instant Messaging in Negotiating Local,
Translocal, and Transnational Affiliations: A Case of an Adolescent Immigrant.
Reading Research Quarterly, 44 (4), 377–397.
Lamshed, R., Berry, M., & Armstrong, L. (2002). Blogs: Personal e-learning spaces.
Binary Blue. Retrieved on 15/09/13 from
http://www.binaryblue.com.au/docs/blogs.pdf
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning - legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press
Leslie, P. & Murphy, E. (2008). Post-Secondary Students’ Purposes for Blogging.
International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3), 1-17.
Mejias, U. (2006). Teaching Social Software with Social Software. Innovate- Journal of
online education. 2/5. Retrieved on 10/09/13 at:
http://innovateonline.info/index.php?view=article&id=260&action=artiCle
Murray, L. & Hourigan, T. (2008). Blogs for specific purposes: Expressivist or socio-
cognitivist approach? ReCALL, 20(1), 83-98.
Nurmela, S. & Suominen, R. (2008). Become an eTeacher in a week. Center for
extension studies – University of Turku: Turku.
Rubens, W., Emans, B, Leimonen T., Gomez, A. S., Simons R, J. (2005). Design of web-
based collaborative learning environments. Translating the pedagogical
learning principles to human computer interface. ITCOLE project. ITCOLE
stands for Innovative Technologies for Collaborative Learning and Knowledge
Building. Retrieved on 10/10/13 from: http://www.eric.ed.gov
Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for building collaborative
knowledge. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[217]
Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις αξιοποίησης του διαδικτύου στο

πλαίσιο της ιστορικής εκπαίδευσης
Τσιβάς Αρμόδιος
Δρ. Επιστημών Αγωγής, Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.
tsarm@otenet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι νέες τεχνολογίες ανανεώνουν συνεχώς τους τρόπους διάχυσης της πληροφορίας
και διαμορφώνουν διαύλους επικοινωνίας που δημιουργούν νέους τρόπους
έκφρασης και αναπαράστασης της γνώσης. Αν και οι βασικές αρχές παραμένουν
ίδιες, η ποικιλία με την οποία εμφανίζονται οι διαδικασίες πληροφορίας και
επικοινωνίας παρουσιάζουν νέες διαφοροποιήσεις μέσα από τις εκφάνσεις και τις
δυνατότητες του διαδικτύου. Η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ στο χώρο της
ιστορικής εκπαίδευσης και η δεσπόζουσα θέση του διαδικτύου διαμορφώνει ένα
νέο περιβάλλον που χαρακτηρίζει τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις και
υποχρεώνει στην εννοιολογική αποσαφήνιση της όλης διαδικασίας.
Εισαγωγή
Οι νοητικές τεχνολογίες και οι μηχανισμοί επικοινωνίας γνωρίζουν στο τέλος του
20ού αιώνα ριζικές και μαζικές μεταβολές. Οι γνωσιακές οικολογίες (écologies
cognitives) βρίσκονται σε πορεία ταχείας και μη αντιστρέψιμης αναδιοργάνωσης,
ενώ η γνώση και η πληροφορία μετασχηματίζονται σε φορείς και παραγωγούς
πλούτου (Lévy, 1999), και μια νέα οικονομία της γνώσης διαμορφώνεται με το
διαδίκτυο, δίπλα σε υπηρεσίες και προϊόντα που αποκτούν και θα αποκτούν στο
μέλλον αξία, εφόσον μπορούν να ψηφιοποιηθούν (Νεγρεπόντης, 1995; Θεμπριάν,
2000). Δημιουργείται ένα νέο είδος εξουσίας που στηρίζεται στην πληροφορία, τη
γνώση, την ανάπτυξη και διευρύνεται το χάσμα ανάμεσα στις κυρίαρχες και
κυριαρχούμενες κοινωνικές ομάδες (Ντρενογιάννη κ.ά., 2007), που μπορεί να
οδηγήσει σε «νέους κοινωνικούς και πολιτισμικούς διαχωρισμούς» (Ρεπούση, 1999)
και ζητήματα ανισομέρειας. Η χρήση και η αξιοποίηση των ΤΠΕ προσδιορίζεται, τις
περισσότερες φορές, ως μια μεταβλητή ανεξάρτητη από το κοινωνικό, οικονομικό
και πολιτισμικό περικείμενο και με τον τρόπο αυτό έχει οδηγήσει σε αυτονόητες,
οικουμενικές αλήθειες και μια έντονη τεχνοκεντρική ρητορεία που υιοθετείται
άκριτα (McKnight & Robinson, 2006).
Εννοιολόγηση των νέων τεχνολογιών

Τα εργαλεία και «τα τεχνήματα ενσωματώνουν τη μακρά μνήμη της
ανθρωπότητας», και ταυτόχρονα δεν εκλαμβάνονται μόνο ως μορφές μνήμης, αλλά
και ως μηχανισμοί πρόσληψης της πραγματικότητας (Lévy, 1999:127). Η ιστορία
έχει να αναφέρει πολλά παραδείγματα τεχνολογίας και τεχνημάτων που συνδέονται
γραμμικά μέσα στο χρόνο και λειτουργούν ως μορφές «αντικατάστασης»
[218]
προηγούμενων εφαρμογών, και πρακτικών. Η εμφάνιση της πληροφορικής και του

υπολογιστή εκλαμβάνεται ως «τεχνολογία ολοκλήρωσης», καθώς επιμέρους
τεχνολογίες συγκλίνουν, δεν προχωρούν, όμως, στην εξέλιξη του συστήματος, αλλά
τροποποιούν ουσιαστικά το σύνολό του (Θεμπριάν, 2000). «Οι αλλαγές που
επιφέρει η τεχνολογία δεν είναι προσθετικού, αλλά οικολογικού χαρακτήρα. Η νέα
τεχνολογία δεν προσθέτει απλά κάτι σε ένα υπάρχον σύστημα, αλλά αλλάζει τα
πάντα» (Postman, 1992).
Η διερεύνηση των πολιτισμικών και ιστορικών επιχειρημάτων που περιστρέφονται
γύρω από την τεχνολογία έχει διαμορφώσει ένα πολύπλευρο πλέγμα προσεγγίσεων
με πολλαπλές επιστημολογικές και επιστημονικές παραδοχές. Στην προοπτική
διαμόρφωσης των απαραίτητων ερμηνευτικών σχημάτων-μοντέλων των ΤΠΕ
προτείνεται όχι ο προσδιορισμός και η αποδοχή τους στη βάση των ενδεχόμενων
και τροπικών(modal) μορφών επικοινωνίας (Slevin, 2000; Kress & Van Leeuwen,
2001), αλλά εγγράφεται στους πολλούς και διαφορετικούς τρόπους πρόσληψης,
«ανάγνωσης», κατανόησης, χρήσης και αξιοποίησής τους στα εκάστοτε συγκείμενα
(Leaning, 2005). Σε αυτή την προοπτική τίθενται εκ νέου οι παραδοχές για την ίδια
την κοινωνία και την τεχνολογία και επαναπροσδιορίζονται οι σχέσεις
αλληλεπίδρασης μεταξύ τους. Η τεχνολογία δεν βρίσκεται εκτός των κοινωνικών
προσδιορισμών και η αξιοποίησή της σχετίζεται άμεσα με τον επαναπροσδιορισμό
της πληροφορικής επιστήμης σε μια νέα κριτική προσέγγιση όπου τεχνολογικές και
κοινωνιολογικές εκφάνσεις δεν είναι σε διάσταση αλλά σε κοινή πορεία.
Οι πολύπλευρες δυνατότητες επεξεργασίας και διανομής της πληροφορίας έχουν
φέρει τον υπολογιστή στο επίκεντρο πολιτικών αποφάσεων, κοινωνικών πρακτικών
και σημαντικών οικονομικών συμφερόντων. Ο υπολογιστής, βέβαια, με την
εμφάνιση και την επικράτηση του διαδικτύου, έχει πάψει να είναι το κέντρο, αλλά
αποτελεί ένα τμήμα του παγκόσμιου δικτύου και οι λειτουργίες του πλέον είναι
κατακερματισμένες, καθώς διατρέχουν κάθε χώρο και στοιχείο του «τεχνοκόσμου»
(Lévy, 1999).
Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Η συνεχής διασύνδεση διαμορφώνει περισσότερο ή λιγότερο οικείες πρακτικές, οι
οποίες επανακαθορίζουν ζητήματα επεξεργασίας, ερμηνείας και απόδοσης
νοήματος του συσσωρευμένου πληροφοριακού υλικού που αυξάνεται απεριόριστα.
Ποσοτικές και, κυρίως, ποιοτικές διαστάσεις της πληροφορίας τροποποιούν τους
τρόπους πρόσληψης και πραγμάτευσης της γνώσης στη σύγχρονη εκδοχή της
κοινωνικής πραγματικότητας. Το προηγούμενο μοντέλο μεταβίβασης της γνώσης
αδυνατεί πλέον να υπάρξει κάτω από τις νέες αυτές συνθήκες. Σε αυτήν την
προοπτική τάσσεται η αναγκαιότητα για τη διαμόρφωση και το μετασχηματισμό
των απαραίτητων περιβαλλόντων μάθησης για την υποστήριξη των νέων αυτών
προσεγγίσεων που διαμορφώνονται με την αποδοχή των νέων δυνατοτήτων στη
[219]
βάση υπαρκτών κοινωνικών και προσωπικών προβλημάτων, και την επίγνωση της
όλης διαδικασίας (Postman, 1999).
Η ένταξη των υπολογιστών στη σχολική πραγματικότητα δεν σχετίζεται μόνο
παιδαγωγικούς σκοπούς και στόχους αλλά και με τις σχέσεις του σχολείου με το
ευρύτερο περιβάλλον (Hawkridge, 1990). Συχνά, ενθαρρύνεται από εξωγενείς
παράγοντες και γίνεται λόγος για μια αναπόδραστη κοινωνική αναγκαιότητα
(Κυνηγός & Δημαράκη, 2002) προσαρμογής του σχολείου στα νέα δεδομένα της
τεχνολογικής εξέλιξης (Pelgrum & Plomp, 1993). Οι μεγάλες οικονομικές επενδύσεις
και ο ενθουσιασμός των πολιτικών για τη χρήση και αξιοποίηση των υπολογιστών
στην εκπαίδευση, στις περισσότερες αναπτυγμένες χώρες, έρχεται σε αντίθεση με
το ρητορικό χάσμα μεταξύ των στόχων και της σχολικής πρακτικής (Ross, 2000;
Cuban, 2001; Chapman & Mählck, 2004; Haydn, 2005; Βοσνιάδου, 2006).
Η γιγάντωση του ψηφιακού κόσμου και η ολοένα αυξανόμενη εμπλοκή σε όλες τις
εκφάνσεις της ζωής των ανθρώπων καθιστούν επιτακτική την αναγκαιότητα της
διασύνδεσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας με την έννοια του ψηφιακού
εγγραμματισμού (LeCourt, 2001; Cesarini, 2004; Ezziane, 2007). Η χρήση, η
παραγωγή και η επικοινωνία ψηφιακού λόγου πολύ διαφορετικού από τον έντυπο
και προφορικό λόγο με διακριτή οικονομία και οικολογία απαιτεί την εξοικείωση με
την έννοια των πολυτροπικών κειμένων και τη γνώση στοιχείων μιας σύνθετης και
ταχέως εξελισσόμενης τεχνολογίας (Δαγδιλέλης & Δεληγιάννη, 2004; Kress, 2003).
Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στο πλαίσιο της ιστορικής εκπαίδευσης

Η ανάγκη διαμόρφωσης ενός εννοιολογικού πλαισίου αναφοράς για τη χρήση και
αξιοποίηση της τεχνολογίας στις κοινωνικές σπουδές, έχει επιτρέψει έναν
ουσιαστικό διάλογο της επιστημονικής και της εκπαιδευτικής κοινότητας και έχει
διαμορφώσει το αναγκαίο πλαίσιο, επιστημολογικών, επιστημονικών και
παιδαγωγικών παραδοχών για τις ΤΠΕ και για την εκπαίδευση (Tardif, 1999; Diem,
2000; Crocco, 2001; Lee, 2002; Whitworth & Berson, 2003; Berson & Balyta, 2004;
Friedman & Hicks, 2006; Τσιβάς, 2011).
Σε κοινό βηματισμό, με τις γενικές αρχές και τα πρότυπα ένταξης των υπολογιστών
στην εκπαιδευτική διαδικασία (Cuban, 2001; Mishra & Koehler, 2006), κυρίαρχη
είναι πλέον η άποψη, και ταυτόχρονα αποτελεί πρόκληση, η άρθρωση των
κατάλληλων στρατηγικών μάθησης που υπογραμμίζουν την πρόταξη των στόχων
και των επιδιώξεων της ιστορίας με την υποβοήθηση-στήριξη του υπολογιστή ως
συνόλου νοητικών εργαλείων (Martorella, 1997; Heafner, 2004; Berson & Balyta,
2004; Tally, 2007). Είναι ανάγκη οι μαθητές και οι μαθήτριες όχι απλά να
ικανοποιούν τις ανάγκες δημιουργικής χρήσης των δυνατοτήτων της τεχνολογίας,
αλλά να δημιουργούν υποθέσεις σημαντικές για την ιστορία, διαμορφώνοντας μια
υποθήκη μεταξύ της τεχνολογίας, του περιεχομένου διδασκαλίας και των
δεξιοτήτων με την υιοθέτηση «καινοτόμων και ευφάνταστων εφαρμογών» (Diem,
2000; Doolittle & Hicks, 2003; Harris, 2005; Swan & Hicks, 2007).
[220]
Ο Paul Gilster (1997:3) ορίζει την έννοια του ψηφιακού εγγραμματισμού ως «την
ικανότητα κατανόησης και χρήσης πληροφοριών, οι οποίες προσφέρονται σε
πολλαπλές μορφές, προέρχονται από ποικιλία πληροφοριακών πηγών και μπορούν
να παρουσιασθούν μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή». Στο πλαίσιο των
αναδυόμενων πολυεγγραμματισμών ο ηλεκτρονικός ιστορικός εγγραμματισμός
συναρτάται με την ικανότητα: α) χρήσης του διαδικτύου ως τεράστιου εικονιστικού
αρχείου, β) ανάγνωσης της πολλαπλής χρονικότητάς του, γ) αξιοποίησης των
ηλεκτρονικών εργαλείων για τη συγκέντρωση και ανάκληση των ιστορικών
πληροφοριών, δ) αξιοποίησης πολυμεσικών εφαρμογών για τη δημιουργία
πολυτροπικής ιστορικής σύνθεσης και ε) δημοσιοποίησης και επικοινωνίας της
ιστορικής σύνθεσης (Taylor, 2000; Ρεπούση, 2007).
Το διαδίκτυο
Το διαδίκτυο καθίσταται ένα σημαντικό διδακτικό εργαλείο στο μάθημα της
ιστορίας και πολλαπλασιάζει τις δυνατότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ στην ιστορική
εκπαίδευση (Leeuw-Roord, 2001; Vess, 2004). Η σύγχρονη ηλεκτρονική́ τεχνολογία
«έχει καταστήσει σχεδόν άπειρο το θεματικό και ποσοτικό εύρος των διαθέσιμων,
προσιτών πληροφοριών. Το στοιχείο αυτό επιβάλλει μια ριζική μετακίνηση του
κέντρου βάρους της εκπαίδευσης (συμπεριλαμβανομένου και του μαθήματος της
Ιστορίας) από την ποσότητα της γνώσης στην ποιότητα της γνώσης, από τη διδακτέα
ύλη στη μαθησιακή διαδικασία, από τη συσσώρευση και αναπαραγωγή ‘γνώσης’,
δεδομένων στοιχείων, στην παραγωγή λόγου με βάση τη διατύπωση και
επεξεργασία ιστορικών ερωτημάτων και τη συλλογή, ανάλυση και ερμηνεία
σχετικών στοιχείων» (Νάκου, 2006). Προς αυτή την κατεύθυνση πολλοί
υποστηρίζουν ότι το διαδίκτυο μπορεί να μεταμορφώσει τις μεθόδους και τους
τρόπους μελέτης και έρευνας της ιστορίας (Poster, 2001), αλλά και τις διδακτικές
στρατηγικές της ιστορικής εκπαίδευσης (Νικολαΐδου & Γιακουμάτου, 2001. Milson,
2002. Doolittle & Hicks, 2003. Lee & Molebash, 2004. Okolo et.al, 2007).
Το διαδίκτυο αποτελεί ένα σημαντικό παιδαγωγικό εργαλείο ως προέκταση του νου
(Wiley & Schooler, 2001). Επιτρέπει την αναστοχαστική σκέψη (Grigoriadou &
Papanikolaou, 2000) και διαμορφώνει κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον με
αυθεντικές εκπαιδευτικές εμπειρίες (Κουνέλη, 2006), το οποίο είναι λιγότερο
αυταρχικό και προτρέπει στην δημοκρατικοποίηση της ιστορικής γνώσης (Taylor,
2000. Sandwell, 2005). Ενισχύει ερευνητικές και ανακαλυπτικές μορφές μάθησης
(Sampson, 2000. Schrum & Rosensweig, 2001. Milson, 2002) με τρόπους που μέχρι
πρόσφατα είχαν μόνο οι ειδικοί (Sandwell, 2005). Τα υποκείμενα μάθησης μπορούν
να αναζητήσουν πληροφορίες σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα, τις προηγούμενες
γνώσεις, τις ιδιαίτερες ικανότητες και ανάγκες τους, διαμορφώνοντας τα δικά τους
μαθησιακά μονοπάτια σε διαδικασίες έρευνας, επίλυσης προβλημάτων και
καλλιέργειας της ιστορικής τους σκέψης (Lee, 1999. Stradling, 2001. Anderson,
2004. van't Hooft & Kelly, 2004. Κουνέλη, 2006). 
[221]
Το διαδίκτυο μετατρέπεται σε μια αχανή πηγή πληροφοριών, μια τεράστια συλλογή

πηγών, υλικών και εργαλείων διαχείρισης και επεξεργασίας πληροφορίας. Βάσεις
δεδομένων και αρχεία μεταναστεύουν στο διαδίκτυο, ενώ η ίδια η Ιστορία,
σύμφωνα με τον Poster (2001), συμβαίνει σ’ αυτό. Το διαδίκτυο καθιστά εφικτή την
πρόσβαση σε ποικιλομορφία ιστορικών πηγών και σε εκπαιδευτικό υλικό που
επιτρέπει την εμπλοκή των υποκειμένων μάθησης στην κατανόηση της ιστορίας
(Stradling, 2001. Ringrose, 2001. Νικολαίδου & Γιακουμάτου, 2001. Milson, 2002.
Ferdig et.al, 2004. van't Hooft & Kelly, 2004. Bolick, 2006. Okolo et.al, 2007), και την
πολλαπλότητα των ιστορικών προοπτικών (Lee, 1999. Stradling, 2001. Sandwell,
2005).  Η πολυμεσική φύση του διαδικτύου διευκολύνει την παρουσίαση των
πληροφοριών με ποικιλία μέσων και μορφών (Vrasidas, 2002; Cantu & Warren,
2003; Anderson, 2004), και η υπερκειμενική και διαδραστική του διάσταση
επιτρέπει την πολλαπλότητα των αναπαραστάσεων και των ιστορικών προοπτικών
του παρελθόντος (Grigoriadou & Papanikolaou, 2000; Taylor & Young, 2003; Cohen,
2004; Wiley & Ash, 2005. Robertson, 2006. Γιακουμάτου, 2006. Eamon, 2006.
VanFossen, 2006. Prangsma, 2007). 
Η εκπαιδευτική αξιοποίηση του διαδικτύου έχει συνδεθεί με τη δυνατότητα
πρόσβασης σε πλούτο πληροφοριών, αλλά η σημαντικότερη συμβολή του είναι η
ανάπτυξη πολύπλευρης επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων
(Anderson, 2004; Κουνέλη, 2006). Η πληθώρα των εργαλείων του διαδικτύου (e-
mail, blogs, forums) διευκολύνει την επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων,
καταργώντας τα εμπόδια του χώρου και του χρόνου (Grigoriadou & Papanikolaou,
2000; Poster, 2001; Stradling, 2001; Cohen, 2004). Οι πολλαπλές μορφές
επικοινωνίας που υποστηρίζονται από τις τεχνολογίες του διαδικτύου ευνοούν την
παρουσία πολλών σημείων εκφοράς λόγου και η επικοινωνία αποκτά ποσοτικά και
ποιοτικά χαρακτηριστικά, σε ό,τι αφορά στη διανομή και στη πρόσβαση της
πληροφορίας (Poster, 2001). Με τον τρόπο αυτό η μάθηση υφίσταται σε ένα
ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο (Ferdig, et.al, 2004), διευκολύνεται η ανάπτυξη
κοινωνικών δικτύων συνεργασίας (Okolo et.al, 2007) και κοινοτήτων μάθησης
(Vrasidas, 2002). Γίνεται δυνατή η ανταλλαγή ιδεών και απόψεων μεταξύ των
μαθητών και των μαθητριών με όρους δημόσιας διαβούλευσης και επιτρέπεται η
συνεργασία σχολείων (Schrum & Rosensweig, 2001; Chapman & Mählck, 2004;
Zhao, 2007), διευκολύνεται η δημοσιοποίηση και η διάχυση εκπαιδευτικού υλικού
με τη δημιουργία υπερκειμενικών και πολυμεσικών κειμένων (Poster, 2001; Schrum
& Rosensweig, 2001; Ferdig, et.al, 2004), και είναι εφικτή η τροποποίηση και
επικαιροποίηση των πληροφοριών (Cohen, 2004. Ferdig, et.al, 2004).  Η πληθώρα
του πληροφοριακού υλικού επί παντός επιστητού δημιουργεί σοβαρά προβλήματα
που σχετίζονται με την αναζήτηση, την αξιοπιστία, τη σταθερότητα και την
αξιολόγηση των πληροφοριών που παρουσιάζονται στον παγκόσμιο ιστό (Schrum &
Rosensweig, 2001; Stradling, 2001; Cohen, 2004).
[222]
Η ένταξη του διαδικτύου στη σχολική πράξη χωρίς το απαραίτητο θεωρητικό

υπόβαθρο, περιορίζεται συνήθως στη συλλογή πληροφοριών και δεν
ενσωματώνεται δυναμικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η εργασία με τους
διαδικτυακούς ιστορικούς πόρους δεν απαιτεί τόσο την καλλιέργεια δεξιοτήτων
τεχνολογίας όσο δεξιοτήτων ιστορικής ανάλυσης και συγγραφής (Robertson, 2006),
και γίνεται λόγος για κριτική και ιστορική αξιοποίηση του διαδικτύου (Lee &
Molebash, 2004; Cohen, 2004).  Η ευρεία αποδοχή του διαδικτύου, ιδίως από
άτομα νεαρής ηλικίας, αποτελεί σημαντική παράμετρο για την εισαγωγή-αποδοχή
του στην εκπαίδευση (Παπανικολάου κ.ά., 2002). Συχνά, όμως, παρατηρείται ότι η
γενιά του διαδικτύου (Net Generation) με πλούτο γνώσεων και δεξιοτήτων, σε ό,τι
αφορά στην τεχνολογία έξω από το σχολείο, δεν ανταποκρίνεται αποτελεσματικά
σε ανάλογες σχολικές διαδικασίες και γίνεται επίκληση για την απαραίτητη
προσέγγιση όψεων του πληροφορικού εγγραμματισμού (Bolick, 2006). Ιδιαίτερη
μνεία, επίσης, γίνεται σε ζητήματα όπως η αντιμετώπιση της πληροφορικής
υπερφόρτωσης (Cohen, 2004), η ασφάλεια των παιδιών, τα προβλήματα γλώσσας
και η κυριαρχία της αγγλικής (Leeuw-Roord, 2001), τα προβλήματα λογοκλοπής
(Taylor & Young, 2003).
Η εμφάνιση του Web 2.0 αποτελεί μια σημαντική στροφή με πλήθος διαδικτυακών
τεχνολογιών που αφορούν τόσο στην πληροφορία όσο και στην επικοινωνία.
Σημαντικές αλλαγές παρατηρούνται στον τρόπο σχεδίασης και στις υπηρεσίες
φιλοξενίας των ιστοσελίδων, στη διαμόρφωση και στη διεύρυνση των διαδικτυακών
κοινοτήτων, στους τρόπους ανταλλαγής πληροφοριών.  Η καινοτομία συνίσταται
στο επίπεδο του χρήστη-καταναλωτή, στις νέες προσεγγίσεις αξιοποίησης της
διαδικτυακής τεχνολογίας και στην υποστήριξη των τομέων εργασίας, εκπαίδευσης
και ψυχαγωγίας. Αλλαγές που δεν σχετίζονται τόσο με τις δυνατότητες των
αναδυόμενων τεχνολογιών όσο με διαδικασίες πιο κοινωνικοποιημένης χρήσης του
διαδικτύου με την αξιοποίηση προσωπικών και εξατομικευμένων στοιχείων. Το
διαδίκτυο από μέσο μεταβίβασης και κατανάλωσης πληροφοριών μετασχηματίζεται
σε χώρο δημιουργίας, διανομής και μετασχηματισμού της πληροφορίας.
Εξειδικευμένες τεχνολογίες όπως: Wikis, Blogs, Moblogs, Vlogs videoblogs, Podcasts,
RSS, διευκολύνουν περισσότερο την κοινωνική διασύνδεση με τη δυνατότητα
άμεσης δημοσιοποίησης πληροφορίας και έχουν οδηγήσει σε τεράστια αύξηση των
δεδομένων (Bryant, 2007. Prensky, 2007. Downes, 2007. March, 2007. Oblinger,
2008). Τεχνολογίες οι οποίες μπορούν να επιτρέψουν την εμφάνιση μιας μορφής
συλλογικής νοημοσύνης, που θα οδηγήσει στη δημιουργία νέων μοντέλων
διδασκαλίας και μάθησης (Cych, 2006), για τη γενιά́ του δια-δικτύου (Net
Generation), η οποία έχει ενσωματώσει την τεχνολογία σε όλες τις εκφάνσεις της
ζωής (Lenhart & Fox, 2006. Oblinger, 2008). 
Η ταχεία εξάπλωση των τεχνολογιών του Web 2.0 έχει ενθαρρύνει την αξιοποίησή
τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο πολλαπλασιασμός των εκπαιδευτικών
ιστολογίων (Blogs) με συνεχή δημοσίευση και ενημέρωση σχολίων, άρθρων και
[223]
συνδέσμων σε άλλα άρθρα και ιστοσελίδες υποστηρίζουν την ανάπτυξη σχεδίων

εργασίας και δραστηριοτήτων μεταξύ των μελών μιας σχολικής τάξης, αλλά και
διαφορετικών τάξεων μεταξύ τους, την επικοινωνία των εκπαιδευτικών και τη
δημιουργία ευέλικτων μορφών αξιολόγησης (portfolios). Οι πρώτες ερευνητικές
προσεγγίσεις αναφέρουν θετικά στοιχεία, αν και υπάρχουν ζητήματα σχετικά με το
δημόσιο χαρακτήρα των εφαρμογών και τους περιορισμούς της απαραίτητης
τεχνολογίας (Lee, 2006; Risinger, 2006; Bryant, 2007; Kumar, 2010). Το παράδειγμα
της Wikipedia μπορεί να αποτελέσει την αφετηρία των αναζητήσεων της σχολικής
τάξης και όχι το τέρμα της ερευνητικής εργασίας. Πολλά μπορούν να διδαχθούν οι
εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και οι μαθήτριες από τον «ανοικτό» χαρακτήρα
διανομής, αλλά και παραγωγής των διαδικτυακών «εγκυκλοπαιδειών» και να
εξοικειωθούν με ζητήματα λογοκλοπής και σωστής αξιοποίησης της πληροφορίας
(Rosenzweig, 2006. Bryant, 2007).
Η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ στο χώρο της ιστορικής εκπαίδευσης και η
δεσπόζουσα θέση του διαδικτύου διαμορφώνει μια νέα πραγματικότητα που
ενισχύει τη διαδικασία της ιστορικής διερεύνησης και συνεισφέρει στην ανάπτυξη
και καλλιέργεια όψεων του επιδιωκόμενου ιστορικού εγγραμματισμού.
Διευκολύνεται η πρόσβαση και η διάχυση ιστορικού περιεχομένου, με δυνατότητες
πολλαπλών αναπαραστάσεων των ιστορικών φαινομένων, η επεξεργασία
δεδομένων και η δημοσιοποίηση της εργασίας της σχολικής τάξης με όρους
δημόσιας διαβούλευσης. Η αποδοχή των ΤΠΕ, όχι ως πανάκεια και αναπόδραστη
αναγκαιότητα, μπορεί να συνδυαστεί άριστα με τις απαιτήσεις της ιστορικής
εκπαίδευσης και να επιφέρει σημαντικές αλλαγές στον τρόπο διαχείρισης του
ιστορικού υλικού και την εννόηση όψεων του ιστορικού παρελθόντος, ενώ μπορεί
να συνεισφέρει στην ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών για την υποβοήθηση
των υποκειμένων μάθησης στη βάση των ιδιαίτερων αναγκών και ενδιαφερόντων
με την αξιοποίηση του υπερμεσικού και διαδραστικού χαρακτήρα των
εκπαιδευτικών εφαρμογών που αξιοποιούνται προς αυτή την προοπτική.
Anderson, T. (2004). Toward a Theory of Online Learning. In T. Anderson & F. Elloumi
(Eds.). Theory and Practice of Online Learning (pp.33-60). Athabasca University.
Berson, M. & Balyta, P. (2004). Technological Thinking and Practice in the Social
Studies: Transcending the Tumultuous Adolescence of Reform. Journal of
Computing in Teacher Education, 20(4), 141-150.
Bolick, C. M. (2006). Digital Archives: Democratizing the Doing of History.
International Journal of Social Education 21(1), 122-134.
Bryant, L. (2007). Emerging trends in social software for education. In BECTA.
Emerging technologies for learning 2 (pp.9-18). Coventry: BECTA.
[224]
Cantu, A. D. & Warren, W. J. (2003). Teaching History in the Digital Classroom. New
York: M.E. Sharpe.
Cesarini, P. (2004). Computers, technology, and literacies. The Journal of Literacy and
Technology 4, http://www.literacyandtechnology.org/v4/cesarini.htm
Chapman D.W. & Mählck L.O.(eds) (2004), Adapting technology for school
improvement a global perspective, International Institute for Educational
Planning. Paris: Unesco.
Cohen, D. (2004). History and the Second Decade of the Web. Rethinking History,
8(2), 293-301.
Crocco, M. (2001). Leveraging constructivist learning in the social studies
classroom.Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 1(3),
386-394.
Cuban, L. (2001). Underused and Oversold: Computers in the Classroom. Cambridge.
MA: Harvard University Press.
Cych, L. (2006). Social networks. In BECTA. Emerging technologies for learning 1
(pp.32-41). Coventry: BECTA.
Diem, R. (2000). Can It Make a Difference? Technology and the Social Studies. Theory
and Research in Social Education, 28(4), 493-501.
Doolittle, P. E., & Hicks, D. (2003). Constructivism as a theoretical foundation for the
use of technology in social studies. Theory and Research in Social Education,
31(1), 72-104.
Downes, S. (2007). Learning networks in practice. In BECTA. Emerging technologies
for learning 2 (pp.19-39). Coventry: BECTA.
Eamon, M. (2006). Genuine Relationship with the Actual: New Perspectives on
Primary Sources, History and the Internet in the Classroom. The History
Teacher, 39(3), 297-314.
Ezziane, Z. (2007). Information Technology Literacy: Implications on Teaching and
Learning. Educational Technology & Society, 10(3), 175-191.
Ferdig, R. E., Mishra, P., & Zhao, Y. (2004). Component architectures and web based
learning environments. Journal of Interactive Learning Research, 15(1), 75-90.
Friedman, A. M., & Hicks, D. (2006). The state of the field: Technology, social studies,
and teacher education. Contemporary Issues in Technology and Teacher
Education, 6(2), 246-258.
Gilster, P. (1997). Digital Literacy. New York: Wiley Computer Publishing.
Grigoriadou, M. & Papanikolaou, K. A. (2000). Learning environments on the WEB:
The Pedagogical Role of the Educational Material. Themes in Education, 1(2),
145-161.
Harris, J. (2005). Our agenda for technology integration: It's time to choose.
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 5(2), 116-122.
Hawkridge, D. (1990) Who Needs Computers in Schools, and Why? Computers and
Education, 15, 1-3.
[225]
Haydn, T. (2005). What Do They Do with the Information? Computers in the History
Classroom: Some Lessons from the UK. In UNESCO. ICTs in History Education in
Countries of South-Eastern Europe (pp.7-23).
Heafner, T. (2004). Using technology to motivate students to learn social studies.
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 4(1), 42-53.
Kress G. (2003). Literacy in the New Media Age. London-New York: Routledge
Kress, G., & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: the modes and media of
contemporary communication. Oxford: Oxford University Press.
Kumar, S. (2010). Teaching history with blogs for student engagement and critical
use of digital media. Journal of Applied Computing, 6(2), 69-76.
Leaning, M. (2005). The modal nature of ICT: Challenging historical interpretation of
the social understanding and appropriation of ICT, The Journal of Community
Informatics, 2(1), 35-42.
LeCourt, D. (2001). Technology as material culture. A critical pedagogy of ‘technical
literacy’. In A. Loveless & V. Ellis (eds.). ICT, Pedagogy and the Curriculum
(pp.87-89). London: Routledge-Falmer.
Lee, J. & Molebash, P. (2004). Using Digital History for Positive Change in Social
Studies Education. Journal of Computing in Teacher Education, 20(4), 153-157.
Lee, J. (1999). Conceptualizing social studies and technology: An essay. Journal of
Research in Social Studies 23(1), 24-31.
Lee, J.(2002). Digital History in the History/Social Studies Classroom. The History
Teacher 35(4), 503-518.
Lee, J. K. (2006). Pre-Service Social Studies Teachers Using Digital Civic Resources.
International Journal of Social Education 21(1), 95-110.
Leeuw-Roord, J. (2001). Investigating the past - integrating a wide range of resources
into history teaching, Strasburg: Council of Europe Publications.
Lenhart, A. & Fox, S. (2006). Bloggers: A portrait of the internet’s new storytellers.
http://www.pewinternet.org/
Lévy, P. (1999). Δυνητική πραγματικότητα. Η φιλοσοφία του πολιτισμού και του
κυβερνοχώρου. μτφρ. Μ. Καραχάλιος. Αθήνα: Κριτική.
March, T. (2007). Revisiting WebQuests in a Web 2 World. How developments in
technology and pedagogy combine to scaffold personal learning. Interactive
Educational Multimedia 15, 1-17.
Martorella, P. (1997). Technology and social studies – or: Which way to the sleeping
giant? Theory and Research in Social Education, 25(4), 511-514.
McKnight, D. & Robinson, C. (2006). From technologia to technism: A critique on
technology’s place in education. THEN: Journal 3,
http://thenjournal.org/feature/116/
Milson, A. J. (2002). The Internet and inquiry learning: integrating medium and
method in a sixth grade social studies classroom. Theory and Research in Social
Education, 30(3), 330-353.
[226]
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A

new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-
1054.
Oblinger, D. G. (2008). Growing up with Google. What it means to education. In
BECTA. Emerging technologies for learning 3 (pp.11-29). Coventry: BECTA
Okolo, C. M., Englert, C. S., Bouck E. C. & Heutsche A. M. (2007). Web-Based History
Learning Environments. Intervention in School and Clinic, 43(1), 3-11.
Pelgrum, W. & Plomp, T. (Eds) The IEA Study of computers in Education:
Implementation of a n innovation in 21 Education Systems. Oxford: Pergamon
Press.
Poster, M. (2001). What’s the matter with the Internet? Minneapolis-London:
University Of Minneapolis Press.
Postman, N. (1992). Technopoly: The Surrender of Culture to Technology, New York:
Knopf
Postman, N. (1999). Building a Bridge to the Eighteenth Century: How the Past Can
Improve Our Future, New York: Knopf.
Prangsma, M. E. (2007). Multimodal representations in collaborative history learning.
Unpublished Ph.D. Thesis. Utrecht University.
Prensky, M. (2007). How to teach with technology: keeping both teachers and
students comfortable in an era of exponential change. In BECTA. Emerging
technologies for learning 2 (pp.40-46). Coventry: BECTA.
Ringrose, M. D. (2001). Beyond Amusement: Reflections on Multimedia, Pedagogy,
and Digital Literacy in the History Seminar. The History Teacher, 34(2), 209-228.
Risinger, C. F. (2006). Using blogs in the classroom: a new approach to teaching social
studies with the internet. Social Education, 70(3), 130-132.
Robertson, S. (2006). What's wrong with online readings? Text, hypertext, and the
history web. History Teacher, 39(4), 441-454.
Rosenzweig, R. (2006). Can History Be Open Source? Wikipedia and the Future of the
Past. The Journal of American History, 93(1), 117-146.
Ross, E. W. (2000). The promise and perils of e-learning. Theory and Research in
Social Education, 28(4), 482-492.
Sampson, J. (2000). History and ICT. In M. Leask & J. Meadows (Eds.). Teaching and
Learning with ICT in the primary School (pp.112-123). London:
RoutledgeFalmer.
Sandwell, R. (2005). School History versus the Historians. International Journal of
Social Education, 20(1), 9-15.
Schrum, K., & Rosensweig, R. (2001). History matters: The U.S. survey course on the
Web. Social Education, 65(3), 134-139.
Slevin, J. (2000). The internet and society. Cambridge: Polity Press.
Stradling, R. (2001). Teaching 20th-Century European History. Strasburg: Council of
Europe Publishing.
[227]
Swan, K. & Hicks, D. (2007). Through the Democratic Lens: The Role of Purpose in
Leveraging Technology to Support Historical Inquiry in the Social Studies
Classroom. International Journal of Social Education, 21(2), 142-168.
Tally, B. (2007). Digital technology and the end of social studies education. Theory
and Research in Social Education, 35(2), 305-321.
Tardif, J.(1999). The challenges of the information and communication technologies
facing history teaching. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Taylor, T. & Young, C. (2003). Making History: A Guide for the Teaching and Learning
of History in Australian Schools. National Centre for History Education.
Taylor, T. (2000). The Future of the Past: The Final Report of the National Inquiry into
School History. Churchill, Australia: Monash University.
Van't Hooft M., Kelly J. (2004). Macro or Micro: Teaching Fifth-Grade Economics
Using Handheld Computers. Social Education, 68(2), 165-168.
VanFossen, P. (2006). The Electronic Republic? Evidence on the Impact of the
Internet on Citizenship and Civic Engagement in the U.S. International Journal
of Social Education, 21(1), 18-43.
Vess, D. (2004). History in the Digital Age: A Study of the Impact of Interactive
Resources on Student Learning. The History Teacher, 37(3), 385-399.
Vrasidas, C. (2002). A systematic approach for designing hypermedia environments
for teaching and learning. International Journal of Instructional Media, 29(1),
13-25.
Whitworth, S., & Berson, M. (2003). Computer technology in the social studies: An
examination of the effectiveness literature. Contemporary Issues in Technology
and Teacher Education, 2(4), 472-509.
Wiley, J. & Ash, I. (2005). Multimedia learning in history. In R. Mayer (ed.). The
Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.375-391). Cambridge:
Cambridge University Press.
Wiley, J. & Schooler, J. (2001). The Mental Web: Pedagogical and cognitive
implications of the net. In C. Wolfe (Ed.) Teaching and Learning on the
WWW(pp. 243-257). New York: Academic Press.
Zhao, Y. (2007). Social studies teachers’ perspectives of technology integration.
Journal of Technology and Teacher Education, 15(3), 311-333.
Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές. Προοπτικές, προβλήματα
και προτάσεις για την αποτελεσματικότερη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Γιακουμάτου, Τ. (2006). Διδάσκοντας ιστορία στην εποχή του διαδικτύου,
Φιλολογική, 97, 59-75
Δαγδιλέλης, Β. & Δεληγιάννη, Ε. (2004). Μια απόπειρα εφαρμογής της ταξινομίας
του Bloom στον ψηφιακό εγγραμματισμό. Στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο
"Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση"
(σσ.467-476). Αθήνα.
[228]
Θεμπριάν, Χ. Λ. (2000). Το Δίκτυο. Το internet και τα νέα μέσα επικοινωνίας. Μτφρ.

Χ. Παπαγεωργίου. Αθήνα: Στάχυ.
Κουνέλη, Ε. (2006). Οι νέες τεχνολογίες στη διδασκαλία της Ιστορίας ή αλλιώς το
ψηφιακό μέλλον της Ιστορίας. Στο Γ. Κόκκινος & Ε. Νάκου (επιμ.).
Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα (σσ. 497-
525). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κυνηγός, Χ. & Δημαράκη, Ε. (Επιμ.) (2002). Νοητικά εργαλεία και πληροφοριακά
μέσα. Παιδαγωγική αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη
της εκπαιδευτικής πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτης.
Νάκου, Ε. (2006). Διδακτική της Ιστορίας, υλικός πολιτισμός και μουσεία. στο Γ.
Κόκκινος & Ε. Νάκου (επιμ.). Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις
αρχές του 21ου αιώνα (σσ. 279-311). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Νεγρεπόντης, Ν. (1995). Ψηφιακός κόσμος. μτφρ. Α. Κατσίκας. Αθήνα: Καστανιώτης.
Νικολαΐδου, Σ. & Γιακουμάτου, Τ. (2001). Διαδίκτυο και Διδασκαλία. Ένας οδηγός
για κάθε ενδιαφερόμενο και πολλές προτάσεις για τους φιλολόγους. Αθήνα:
Κέδρος.
Ντρενογιάννη, Ε., Stergioulas, L., Kamtsiou, V., & Koskinen, T. (2007). Οι προοπτικές
και τα όρια των διαδικασιών συμμετοχικής διαμόρφωσης ενός ενιαίου
πλαισίου εκπαίδευσης για τον «ψηφιακό γραμματισμό». Συνέδριο: Η
πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Ιωάννινα, 17 - 20
Μαΐου 2007, 504-513.
Παπανικολάου, Κ., Τσαγκάνου, Γ. & Γρηγοριάδου, Μ. (2002). Αξιοποιώντας το
διαδίκτυο και το λογισμικό γενικής χρήσης ως διδακτικά και μαθησιακά
εργαλεία. Στο Χ. Κυνηγός & Ε. Δημαράκη (Επιμ.). Νοητικά εργαλεία και
πληροφοριακά μέσα. Παιδαγωγική αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για
τη μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής (σσ.119-160). Αθήνα: Καστανιώτης.
Ρεπούση, Μ. (1999). Νέες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της ιστορίας: η περίπτωση
της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Στο Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων.
Θεωρητικά προβλήματα και διδακτικές της ιστορίας. Σεμινάριο 21, 244-267.
Ρεπούση Μ. (2007). Ιστορικός εγγραμματισμός: Σχολικά Εγχειρίδια. Στο
Ματσαγγούρας Η. (επιμ.). Σχολικός εγγραμματισμός (σσ.393-419). Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Τσιβάς, Α. (2011). Διδακτικές διαδρομές της ψηφιακής ιστορίας στο σχολείο.
Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
[229]
Ο ανοιχτός ιστός στην εκπαιδευτική πρακτική: η χρήση της

πλατφόρμας ιστοεξερευνήσεων Openwebquest από εκπαιδευτικούς
της πράξης
Τσιωτάκης Παναγιώτης
Υποψήφιος Διδάκτορας, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής,
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
ptsiotakis@uop.gr
Τζιμογιάννης Αθανάσιος
Καθηγητής, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου
ajimoyia@uop.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη της ελληνικής
πλατφόρμας ιστοεξερευνήσεων OpenWebQuest. Παρουσιάζονται η δομή και τα
βασικά τεχνικά χαρακτηριστικά της πλατφόρμας, καθώς και τα δεδομένα της μέχρι
τώρα χρήσης της από εκπαιδευτικούς και αφορούν στο σχεδιασμό και στη
δημοσίευση ιστοεξερευνήσεων. Η πλατφόρμα φιλοδοξεί να δημιουργήσει ένα χώρο
συνάντησης εκπαιδευτικών της πράξης, οι οποίοι θα μπορούν να συνεργάζονται και
να ανταλλάσσουν εμπειρίες με στόχο να εμβαθύνουν τις γνώσεις τους και να
αναπτύξουν ικανότητες εκπαιδευτικού σχεδιασμού με στόχο την παιδαγωγική
αξιοποίηση των ιστοεξερευνήσεων στη διδακτική πράξη.
Εισαγωγή
Η αποτελεσματική αξιοποίηση του Παγκόσμιου Ιστού (Web) στην εκπαιδευτική
διαδικασία παραμένει ένα ανοιχτό εκπαιδευτικό πρόβλημα και ζητούμενο. Παρά τη
διείσδυση του Διαδικτύου και την αξιοποίησή του από τους νέους, προβλήματα
όπως η ορθή χρήση των μηχανών αναζήτησης, ο αποπροσανατολισμός, η
υπερπληροφόρηση και η απόσπαση προσοχής των μαθητών από τους στόχους των
δραστηριοτήτων που καλούνται να επιτελέσουν δυσχεραίνουν τη μαθησιακή
διαδικασία (Τζιμογιάννης, 2007). Οι ιστοεξερευνήσεις (WebQuests) παρουσιάζουν
διεθνώς σημαντικό εκπαιδευτικό και ερευνητικό ενδιαφέρον με εφαρμογές σε όλες
τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, από το δημοτικό μέχρι το λύκειο (Dodge 2001, Gasill,
McNulty & Brooks, 2006, Simina & Hamel, 2005, Zheng et al., 2005).
Ο όρος εισήχθη από τον Bernie Dodge (1995) για να περιγράψει μία δομημένη
μαθησιακή δραστηριότητα, η οποία είναι προσανατολισμένη στη διερεύνηση
(inquiry) και στην επίλυση προβλήματος, μέσω της αξιοποίησης πληροφοριών που
αντλούνται, κατά βάση, από πηγές του Παγκόσμιου Ιστού. Πρόκειται για ένα
εκπαιδευτικό σενάριο, μια δραστηριότητα τύπου project (σχέδιο εργασίας) που
στοχεύει στην ενεργοποίηση όλων των μαθητών και στη συνεργασία μεταξύ τους,
ώστε να διαπραγματευτούν ένα θέμα, ένα πρόβλημα ή μια ομαδική εργασία που
αναθέτει ο εκπαιδευτικός.
[230]
Πλατφόρμες ανάπτυξης και φιλοξενίας ιστοεξερευνήσεων

Η διάθεση μιας ιστοεξερεύνησης στους μαθητές μπορεί να πραγματοποιηθεί με
πολλούς τρόπους ακόμη και μέσω έντυπου φύλλου εργασίας, που περιγράφει τη
δραστηριότητα. Σήμερα διατίθενται ειδικές πλατφόρμες που διευκολύνουν τους
εκπαιδευτικούς αυτοματοποιώντας τη διαδικασία ανάπτυξης και ανάρτησης
ιστοεξερευνήσεων στο Διαδίκτυο. Αυτό, έχει σημαντικά εκπαιδευτικά και
παιδαγωγικά πλεονεκτήματα (Τσιωτάκης & Τζιμογιάννης, 2012), καθώς επιτρέπει
• τη συνεχή πρόσβαση των μαθητών στη δραστηριότητα και στις προτεινόμενες
πηγές
• τη δυνατότητα τροποποίησης και εμπλουτισμού της ιστοεξερεύνησης
• την χρησιμοποίηση/προβολή της ιστοεξερεύνησης από τρίτους
• την επικοινωνία σχολείου και οικογένειας, καθώς γίνεται ορατή στους γονείς η
εργασία των μαθητών
• τη διαμόρφωση κοινοτήτων εκπαιδευτικών που αλληλεπιδρούν και
συνεργάζονται για το σχεδιασμό και την υλοποίηση ιστοεξερευνήσεων.
Η χρήση τέτοιων πλατφορμών επιτρέπει τη διαμόρφωση του περιεχομένου με απλό
τρόπο και χωρίς να απαιτούνται ειδικές γνώσεις επεξεργασίας ιστοσελίδων ή
προγραμματισμού HTML. Οι διαθέσιμες πλατφόρμες ιστοεξερευνήσεων
• διαθέτουν ένα σύνολο από πρότυπα (templates) εμφάνισης ιστοεξερευνήσεων
• ενσωματώνουν εικόνες, υπερσυνδέσμους, φύλλα εργασίας, αρχεία όλων των
τύπων ακόμη και βίντεο
• δίνουν τη δυνατότητα εύκολης και συνεχούς επεξεργασίας του περιεχομένου
τους ενώ επιτρέπουν την άμεση δημοσίευση
• υποστηρίζουν την Ελληνική γλώσσα
• διαθέτουν πληθώρα δραστηριοτήτων ως παράδειγμα.
Οι πλέον δημοφιλείς πλατφόρμες είναι το Zunal (http://zunal.com) και το
Questgarden (http://questgarden.com) που ουσιαστικά διατίθενται ως
συνδρομητικές διαδικτυακές υπηρεσίες, ενώ στις δωρεάν παροχές επιτρέπεται στο
χρήστη τους η δημιουργία και δημοσίευση μιας και μόνο ιστοεξερεύνησης.
Εναλλακτική επιλογή αποτελεί το PHP Webquest (http://www.phpwebquest.org),
που διατίθεται ως λογισμικό ανοικτού κώδικα. Μπορεί να μεταφορτωθεί και να
εγκατασταθεί σε διακομιστή κάτι που όμως απαιτεί εξειδικευμένες τεχνικές
γνώσεις. Αν και δεν είναι τόσο εύχρηστη όσο οι προαναφερθείσες πλατφόρμες,
υποστηρίζει σχετικά εύκολα την ανάπτυξη ιστοεξερευνήσεων με ένα περιορισμένο
αριθμό υποδειγμάτων. Η μετάφρασή της στην Ελληνική γλώσσα έχει
πραγματοποιηθεί από την Ομάδα Ηλεκτρονικής Μάθησης του Τμήματος Κοινωνικής
και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου και διατίθεται για
εκπαιδευτική χρήση στη διεύθυνση http://eprl.korinthos.uop.gr/phpwq2.6.
[231]
Η πλατφόρμα ιστοεξερευνήσεων OpenWebQuest

Αξιοποιώντας την πλατφόρμα PHP WebQuest και κάνοντας μια σειρά παρεμβάσεων
και τροποποιήσεων, δημιουργήσαμε μια νέα διανομή της πλατφόρμας με το όνομα
OpenWebQuest (http://openwebquest.org), η οποία διατίθεται από την Ομάδα
Ηλεκτρονικής Μάθησης του Τμήματος Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του
Πανεπιστημίου Πελοποννήσου με την άδεια Creative Commons για εγκατάσταση
και εκπαιδευτική χρήση.
Στη νέα διανομή ενσωματώθηκαν χαρακτηριστικά σύγχρονων διαδικτυακών
εφαρμογών (Τσιωτάκης & Τζιμογιάννης, 2012), όπως
• νέα πρότυπα (templates) ιστοεξερευνήσεων, βασισμένα σε σύγχρονα html
stylesheets
• σύγχρονα εργαλεία επεξεργασίας περιεχομένου
• λειτουργικό αποθετήριο αρχείων
• εργαλείο συζήτησης (discussion) μεταξύ δημιουργών-εκπαιδευτικών κ.α.
Κατά την ανάπτυξη της πλατφόρμας δόθηκε έμφαση σε παράγοντες όπως η
λειτουργικότητα και η ευχρηστία, ώστε να βοηθηθεί ο μέσος χρήστης, που μπορεί
να είναι εκπαιδευτικός οποιασδήποτε βαθμίδας και ειδικότητας και να μη διαθέτει
εξοικείωση με εφαρμογές του τύπου αυτού.
Η πλατφόρμα OpenWebQuest περιλαμβάνει δυο τμήματα: α) το τμήμα διαχείρισης
και επεξεργασίας ιστοεξερευνήσεων, η πρόσβαση στο οποίο πραγματοποιείται
μόνο με πιστοποιημένη σύνδεση με λογαριασμό χρήστη και β) το τμήμα προβολής
ιστοεξερευνήσεων, το οποίο είναι δημόσια ορατό σε όλους τους επισκέπτες της
εφαρμογής. Τα εργαλεία και οι δυνατότητες της πλατφόρμας παρουσιάζονται στο
Σχήμα 1.
Η δημιουργία μιας ιστοεξερεύνησης με χρήση του OpenWebQuest είναι μια τεχνικά
απλή διαδικασία, δίνοντας τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να ασχοληθεί μόνο με
τον παιδαγωγικό σχεδιασμό και την ανάπτυξη του περιεχομένου. Στο Σχήμα 2
παρουσιάζεται η αρχική-εισαγωγική οθόνη της εφαρμογής όπως αυτή φιλοξενείται
από το τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του πανεπιστημίου
Πελοποννήσου (http://platform.openwebquest.org), με τις φιλοξενούμενες
ιστοεξερευνήσεις ταξινομημένες ανά θεματική κατηγορία, βαθμίδα εκπαίδευσης,
ημερομηνία και δημιουργό.
Οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα κατά την διαμόρφωση δραστηριοτήτων να
αιτηθούν τη δημιουργία νέων κατηγοριών δραστηριοτήτων. Στο Σχήμα 3
παρουσιάζεται η κεντρική οθόνη με τις βασικές επιλογές χρήστη.
[232]
Τμήμα διαχείρισης πρόσβασης Τμήμα προβολής

Εργαλεία … ιστοεξερεύνησης Πρότυπα
Βοήθεια Δημιουργία Ιστοσελίδες
Αναζήτηση/Φίλτρα Συμπλήρωση Πλοήγηση
Τροποποίηση στοιχείων Επιλογή προτύπου Stylesheets
(Απ)ενεργοποίηση Εκτυπώσιμη έκδοση
Τροποποίηση
Διαχείριση Διαγραφή
δραστηριοτήτων Συζήτηση
χρηστών Σελίδα εκπαιδευτικού
θεμάτων/επιπέδων Υποβολή σχολίων και
συζητήσεων (σχολίων) συζήτηση εκπαιδευτικών
βάσης δεδομένων
Ελεγχόμενη πρόσβαση Ελεύθερη πρόσβαση
Βάση Δεδομένων
Σχήμα 1: Η αρχιτεκτονική του OpenWebQuest
Σχήμα 2: Εισαγωγική σελίδα του OpenWebQuest
[233]
Σχήμα 3: Κεντρική οθόνη επιλογών χρήστη
Οι καινοτομίες της πλατφόρμας ιστοεξερευνήσεων OpenWebQuest

Ο δημιουργός ιστοεξερευνήσεων με τη χρήση του OpenWebQuest μπορεί να
τροποποιεί τις ρυθμίσεις στο περιεχόμενο και στην απεικόνιση των δραστηριοτήτων
ξεχωριστά μεταξύ τους και μέχρι να επιτύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Η
πλατφόρμα περιέχει μια σειρά από επιλογές και βοηθητικά εργαλεία
• για τον δημιουργό όπως επεξεργασία προφίλ, αίτημα δημιουργίας νέων
επιπέδων/θεμάτων, εργαλεία αναζήτησης και διαχείρισης ιστοεξερευνήσεων,
βοήθεια και βίντεο με οδηγίες και συνοδευτικό υλικό.
• για τον επισκέπτη της ιστοσελίδας όπως εργαλεία αναζήτησης και
φιλτραρίσματος ιστοεξερευνήσεων.
Πέρα όμως, από τις παραπάνω επιλογές, το OpenWebQuest περιέχει δύο βασικές
καινοτομίες:
α) Σελίδα εκπαιδευτικού: Στη σελίδα εκπαιδευτικού ο δημιουργός της
ιστοεξερεύνησης έχει τη δυνατότητα να περιλάβει πληροφορίες που απευθύνονται
σε εκπαιδευτικούς και αφορούν στο σχεδιασμό και στους μαθησιακούς στόχους του
εκπαιδευτικού σεναρίου. Το OpenWebQuest δίνει τη δυνατότητα στο δημιουργό να
κλειδώσει τη σελίδα εκπαιδευτικού, ώστε να μην είναι προσβάσιμη στους μαθητές.
Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δουν το περιεχόμενό της ζητώντας το
σχετικό κωδικό από το δημιουργό της ιστοεξερεύνησης.
β) Ασύγχρονη συζήτηση (discussion): Κατά τη δημιουργία μιας ιστοεξερεύνησης, η
σελίδα εκπαιδευτικού συνδέεται αυτόματα με ειδικό χώρο ασύγχρονης συζήτησης
που είναι διαθέσιμος για τους εκπαιδευτικούς, όπου μπορούν
• να καταγράψουν τις εντυπώσεις και τα σχόλιά τους
• να προτείνουν τροποποιήσεις ή επεκτάσεις της δραστηριότητας
• να καταθέσουν τις εμπειρίες τους από τη χρήση της στην τάξη τους κ.λπ.
Για τη συμμετοχή στη συζήτηση δεν απαιτείται κωδικός πρόσβασης στο
OpenWebQuest. Πρέπει να σημειωθεί ότι στην περίπτωση που έχει κλειδωθεί η
σελίδα εκπαιδευτικού, αντίστοιχα κλειδωμένη είναι και η συζήτηση. Στο Σχήμα 4
δείχνεται απόσπασμα συζήτησης εκπαιδευτικών από ιστοεξερεύνηση του
μαθήματος της Γλώσσας με θέμα «Η φύση στην Επτανησιακή Σχολή».
[234]
Σχήμα 4: Περιοχή συζήτησης ιστοεξερεύνησης στο OpenWebQuest
Με την ενσωμάτωση των καινοτομιών αυτών, η OpenWebQuest εκτός από

πλατφόρμα δημιουργίας και διανομής ιστοεξερευνήσεων μπορεί να αναδειχθεί σε
χώρο συνάντησης και αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών με στόχο την ανταλλαγή
ιδεών, εκπαιδευτικών σεναρίων και εμπειριών από την εφαρμογή
ιστοεξερευνήσεων στην εκπαιδευτική πρακτική και την παραγωγική αξιοποίηση του
Ιστού.
Χρήση πλατφόρμας ιστοεξερευνήσεων OpenWebQuest

Η πλατφόρμα βρίσκεται στην έκδοση 1.0 alpha και φιλοξενείται στο τμήμα
Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Χρησιμοποιείται είτε από μεμονωμένους
εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων που τη χρησιμοποιούν στο μάθημά τους, είτε
οργανωμένα σε προπτυχιακά ή μεταπτυχιακά μαθήματα τμημάτων των
πανεπιστημίων Πελοποννήσου, Θεσσαλίας, Ιωαννίνων, την ΑΣΠΑΙΤΕ κ.α. για την
πραγματοποίηση εργασιών των φοιτητών με ιστοεξερευνήσεις.
Η χρήση της πλατφόρμας από εκπαιδευτικούς της πράξης αυξάνεται συνεχώς. Τον
Μάρτιο 2012, η πλατφόρμα είχε 41 εγγεγραμμένους χρήστες, οι οποίοι είχαν
δημιουργήσει 23 ενεργές και 17 μη δημοσιευμένες ιστοεξερευνήσεις. Τον Μάιο
2013 υπήρχαν 215 χρήστες που δημιούργησαν 86 ενεργές και 91 ανενεργές
ιστοεξερευνήσεις. Το Νοέμβριο 2013, στην πλατφόρμα είχαν εγγραφεί 476 χρήστες,
εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων και φοιτητές. Η πλατφόρμα φιλοξενούσε 163
ενεργές και 181 ανενεργές ιστοεξερευνήσεις σε διάφορες κατηγορίες όπως Ξένες
Γλώσσες, Γλώσσα, Αγωγή Υγείας, Ιστορία, Λογοτεχνία, Σχέδια έρευνας,
Μαθηματικά, Πληροφορική κ.α. Στις σελίδες συζητήσεων εκπαιδευτικών που
εκτυλίσσονται στο παρασκήνιο των ιστοεξερευνήσεων είχαν αναπτυχθεί 130
μηνύματα σχετικά με τις δραστηριότητες με κάποιες από αυτές να αριθμούν έως
και 8 μηνύματα. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζεται κατανομή των δημοσιευμένων
ιστοεξερευνήσεων στο OpenWebQuest, ανά βαθμίδα και ανά αντικείμενο.
[235]
Πίνακας 1. Κατανομή ιστοεξερευνήσεων ανά βαθμίδα και αντικείμενο

Βαθμίδα Αντικείμενο Πλήθος
Δευτεροβάθμια Αγγλικά 3
Αγωγή υγείας 2
Αρχαία 1
Γεωγραφία 1
Γλώσσα 7
Ιστορία 12
Κοινωνικές Επιστήμες 7
Λογοτεχνία 9
Μαθηματικά 3
Οικονομικά 2
Πληροφορική 24
Προγράμματα (πολιτιστικά, σταδιοδρομίας) 3
Σχέδια έρευνας (project) 15
Φυσικές Επιστήμες 9
Σύνολο 98
Πρωτοβάθμια Αγγλικά 2
Αγωγή υγείας 5
Γεωγραφία 9
Γλώσσα 5
Διαπολιτισμική αγωγή 2
Ιστορία 5
Κοινωνικές Επιστήμες 1
Μαθηματικά 1
Πληροφορική 3
Προγράμματα (πολιτιστικά) 3
Σχέδια έρευνας (project) 12
Φυσικές Επιστήμες 7
Σύνολο 55
Δια Βίου Εκπαίδευση Εκπαίδευση Ενηλίκων 10
Συμπεράσματα - Μελλοντικά σχέδια

Οι ιστοεξερευνήσεις παρέχουν πολλαπλές ευκαιρίες για στοχευμένη αναζήτηση και
συνεργασία των μαθητών γύρω από ένα κοινό σκοπό, πρόβλημα ή σχέδιο έρευνας.
Μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά στην καλλιέργεια δεξιοτήτων
αποτελεσματικής και στοχοκεντρικής αναζήτησης πληροφοριών, αξιολόγησης
πληροφοριών από πολλαπλές πηγές αλλά και στάσεων αυτορρύθμισης κατά την
πλοήγηση στον Ιστό. Στο πλαίσιο της αυθεντικής μάθησης (Herrington & Kervin,
2007), μια καλά σχεδιασμένη ιστοεξερεύνηση, βοηθάει τους μαθητές να μην
περιορίζονται στην αναζήτηση της πληροφορίας αλλά να προχωρούν στην ανάλυση,
αξιολόγηση, σύνθεση, μετασχηματισμό και εφαρμογή της, σύμφωνα με
[236]
συγκεκριμένους στόχους. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών της Πρωτοβάθμιας και της

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης διαμορφώνουν ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον
ευνοϊκό για την ένταξη στη σχολική πρακτική των ιστοεξερευνήσεων. Το
OpenWebQuest είναι ένα εύχρηστο και αποτελεσματικό εργαλείο που μπορεί να
βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς της πράξης να σχεδιάσουν τις δικές
ιστοεξερευνήσεις τους, με βάση τους δικούς τους στόχους και τα μαθησιακά
χαρακτηριστικά των μαθητών της τάξης τους.
Η πλατφόρμα OpenWebQuest συνεχίζει να εξελίσσεται από την Ομάδα μας,
ενσωματώνοντας νέες λειτουργίες και επιλογές που αναμένεται να προκύψουν
μετά από αξιολόγηση και προτάσεις-ιδέες των εκπαιδευτικών που τη
χρησιμοποιούν. Επιπρόσθετα, η ιστοσελίδα της εφαρμογής εμπλουτίζεται
συστηματικά με υλικό υποστήριξης για τους εκπαιδευτικούς, όπως καλά
παραδείγματα και πρακτικές ιστοεξερευνήσεων, οδηγούς παιδαγωγικού
σχεδιασμού, άρθρα από την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία κ.λπ. Απώτερος
σκοπός μας είναι το OpenWebQuest, εκτός από μια ελεύθερη πλατφόρμα
δημιουργίας και διανομής ιστοεξερευνήσεων, να αναδειχθεί σε εργαλείο
κοινότητας, σημείο αναφοράς μεταξύ των εκπαιδευτικών σχετικά με την ένταξη των
ιστοεξερευνήσεων στην εκπαιδευτική πρακτική.
Dodge, B. J. (1995). Webquests: A technique for Internet-based learning. Distance
Educator, 1(2), 10-13.
Dodge, B. J. (2001). Focus: Five rules for writing great Webquests. Learning and
Leading with Technology, 28(8), 1-8.
Gasill, M., McNulty, A., & Brooks W., D. (2006). Learning from webquests. Journal of
Science Education and Technology, 15(2), 133‐136.
Herrington, J., & Kervin, L. (2007) Authentic Learning Supported by Technology: Ten
suggestions and cases of integration in classrooms. Educational Media
International, 44(3), 219-236.
OpenWebQuest (2013). http://openwebquest.org
Simina, V., & Hamel, M.‐J. (2005). CASLA through a social constructivist perspective:
WebQuest in project‐driven language learning. ReCALL, 17(2), 217–228.
Zheng, R., Stucky, B., McAlack, M., Menchana, M., & Stoddart, S. (2005). Webquest
learning as perceived by higher‐education learners. TechTrends, 49(4), 41‐49.
Τζιμογιάννης Α. (2007). Το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ ως εργαλείο
ανάπτυξης της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Στο Β. Κουλαϊδής (επιμ.),
Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής-δημιουργικής
σκέψης (σ. 333-354), Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ.
Τσιωτάκης, Π., & Τζιμογιάννης, Α. (2012). OpenWebQuest: Πλατφόρμα ανάπτυξης
και φιλοξενίας ιστοεξερευνήσεων. Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
Καθηγητών Πληροφορικής: «Πληροφορική και Νέο Σχολείο», Πάτρα.
[237]
Δράσεις για τη Δημιουργική Γραφή μαθητών Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης με τη συμβολή των Τ.Π.Ε.
Φραντζή Κ. Πηνελόπη
Δ/ντρια Δημ. Σχολ. Αλισσού, ΠΕ70
frap@upatras.gr
Παπαναγοπούλου Χριστίνα
Εκπ/κός Δημ. Σχολ. Σαγεϊκων, ΠΕ70
chris.papanagopoulou@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σκοπός της παρούσας εισήγησης είναι η περιγραφή ποικίλων δράσεων
Δημιουργικής Γραφής με τις Τ.Π.Ε., οι οποίες εφαρμόστηκαν σε τμήμα της Ε‘ τάξης
Δημοτικού Σχολείου της Αχαΐας.
Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν, εντάσσονται στη διδασκαλία του γνωστικού
αντικειμένου της «Γλώσσας» με την επέκτασή τους τις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης.
Αφορμή για την εφαρμογή του προγράμματος Δημιουργικής Γραφής αποτέλεσε η
δυσκολία που εκφράζουν συχνά οι μαθητές απέναντι στη γραπτή έκφραση και τη
δημιουργική παραγωγή ιδεών. Το πρόγραμμα διήρκεσε όλη τη σχολική χρονιά και
αξιολογώντας την εφαρμογή του, διαγνώστηκε ότι η ενσωμάτωση της δημιουργικής
γραφής στο αναλυτικό πρόγραμμα προσφέρει πολλά πλεονεκτήματα στους
μαθητές, επιτυγχάνοντας ταυτόχρονα να αποκαταστήσει τη σχέση των μαθητών με
το γραπτό λόγο.
Δεδομένου ότι η γλώσσα δεν είναι μόνο ένας κώδικας επικοινωνίας αλλά και μία
δύναμη που κρατάει τον άνθρωπο σε εγρήγορση κινητοποιώντας τη σκέψη και τα
συναισθήματα, θα εξετάσουμε τη διαδικασία της συγγραφής, ως πρωταρχικού
στοιχείου δημιουργικότητας για τους μαθητές του δημοτικού σχολείου.
Εξάλλου τα επίσημα αναλυτικά προγράμματα σπουδών Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ. ως προς το
γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας, θέτουν σαν σκοπό της γραφής και της
παραγωγής του γραπτού λόγου: αφενός μεν την ικανότητα του μαθητή να
οργανώνει τη σκέψη του και να συστηματοποιεί τη βιωματική και σχολική γνώση με
όργανο το γραπτό λόγο και αφετέρου την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης για τις
συγγραφικές του δυνατότητες, την απόλαυση της διαδικασίας σύνθεσης κειμένου
και γενικότερα της γραπτής επικοινωνίας (ΥΠΕΠΘ – Π.Ι., 2002).
Ο Βιτούλης (2005) υποστηρίζει ότι «η δημιουργικότητα είναι μια νοητική ικανότητα
σύμφυτη με την ανθρώπινη φύση η οποία αναπτύσσεται και καλλιεργείται. Ως
νοητική ικανότητα, η δημιουργική σκέψη ασκείται καθώς συνάγεται ότι υπό την
προϋπόθεση της ύπαρξης των κλίσεων, οι δυνατότητες μπορούν να καλλιεργηθούν
και να προαχθούν σε ικανότητες (Δερβίσης, 1998, 27)» (σελ. 55). Από την εποχή του
Πλάτωνα τέθηκε το θέμα της δημιουργικότητας των φιλοσόφων και των ποιητών.
[238]
Οι ερευνητές βέβαια δεν έχουν καταλήξει ακόμη σε έναν γενικά αποδεκτό ορισμό
της δημιουργικότητας (Ιωαννίδου, 2012).
«Πλήθος ερευνών αναδεικνύει τη σημασία ανάπτυξης της δημιουργικότητας των
μαθητών κατά την υποχρεωτική εκπαίδευση (Cropley, 2001, Starko, 2005, Friedman,
2006). Σύμφωνα με τον Cropley (2001) κατάλληλες συνθήκες μάθησης μπορούν να
προάγουν ορισμένα χαρακτηριστικά δημιουργικότητας σε όλα τα παιδιά»
(Ιωαννίδου, 2012, σελ. 38).
Διασαφήνιση όρων
Ο όρος ‘Δημιουργική Γραφή’, προσπάθεια απόδοσης του αγγλοσαξονικού «creative
writing»), συχνά προκαλεί σύγχυση και αμηχανία τόσο εξαιτίας της πολλαπλής
σημασίας και χρήσης του, όσο και λόγω των διφορούμενων νοημάτων του
(Κωτόπουλος, 2012β). Όπως αναφέρει ο Κωτόπουλος (2012α), «αρκετοί ταυτίζουν
το δημιουργικό γράψιμο με τη λογοτεχνική παραγωγή, ενώ άλλοι θεωρούν πως η
Δημιουργική Γραφή αφορά τη δυνατότητα παραγωγής μιας πρωτότυπης γραπτής
σύνθεσης (ή ανασύνθεσης), η οποία μπορεί να καλύπτει ένα ευρύ φάσμα
κειμενικών ειδών χωρίς αποκλειστικές συνδέσεις με τη λογοτεχνία (Ramet, 2004)»
(σελ.2). «Η στράτευση με μία από τις παραπάνω απόψεις σηματοδοτεί
συγκεκριμένες στάσεις στη διδασκαλία της Δημιουργικής Γραφής. Σε κάθε
περίπτωση αντιτάσσεται στην παραδοσιακή έννοια της συγγραφής, δηλαδή μιας
ελιτίστικης, μοναχικής πρακτικής» (Κωτόπουλος, 2012α, σελ.2), ενώ όταν
εφαρμόζεται στο δημοτικό σχολείο αποσκοπεί στην παραγωγή γραπτού λόγου μέσα
από ευφάνταστες, πρωτότυπες και διασκεδαστικές δραστηριότητες, καθώς επίσης
και στη σύνδεση του γραπτού λόγου με άλλες μορφές τέχνης, όπως το θέατρο και οι
εικαστικές δημιουργίες (Τσιλιμένη & Παπαρούση, 2010˙ Πασσιά & Μανδηλαράς,
2007). Προσδίδεται έτσι στη γραφή ένας κοινωνικός ρόλος και καταρρίπτονται οι
μύθοι πως η συγγραφή δεν μπορεί να διδαχθεί (Κωτόπουλος, 2012α).
Οι άνθρωποι και ιδιαίτερα τα παιδιά είναι πιο δημιουργικοί και δραστήριοι όταν
κίνητρό τους είναι η ευχαρίστηση, το ενδιαφέρον και όχι κάποιες εξωτερικές πιέσεις
ή υποχρεώσεις (Μουλά, 2012). «Η αίσθηση της εθελούσιας συμμετοχής είναι
προϋπόθεση δημιουργικότητας» (Μουλά, 2012, σελ.3). Υπό το πρίσμα αυτό, η
διδακτική του γραπτού λόγου μπορεί να γίνει περισσότερο παιγνιώδης,
διασκεδαστική και ευρηματική, για να είναι θελκτική και να διεγείρει τη
δημιουργικότητα των μαθητών. Αρωγοί σε αυτή την πρωτότυπη διδασκαλία της
γραπτής έκφρασης μπορούν να σταθούν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, οι οποίοι
μέσω των πολυμεσικών εφαρμογών μπορούν να συμβάλουν ουσιαστικά στη
δημιουργία ενός αποτελεσματικού περιβάλλοντος μάθησης (Σπαντιδάκης, 2010).
Κείμενα, εικόνες, κινηματογραφικές ταινίες και ήχοι αποτελούν πλέον ισχυρά
συγγραφικά εργαλεία κοινής χρήσεως, που μπορούν να ενισχύσουν τόσο την
ανάπτυξη των μηχανιστικών δεξιοτήτων του γραπτού λόγου, όσο και την ανάπτυξη
γνωσιακών και μεταγνωσιακών δεξιοτήτων (Σπαντιδάκης, 2010:153). Το να
[239]
μυηθούν τα παιδιά στην παραγωγή πεζού και ποιητικού λόγου και να ενισχυθεί η
αυτοεκτίμησή τους ως προς τη συγγραφή είναι αρκετά δύσκολο εγχείρημα για τα
πλαίσια της σχολικής τάξης. Ελάχιστοι μαθητές «αγαπούν» τη γραπτή έκφραση, ενώ
συχνά οι περισσότεροι υιοθετούν αρνητική στάση απέναντί της, εκφράζοντας
φοβίες και ανασφάλειες. Την ίδια στιγμή, όμως, η συντριπτική πλειοψηφία των
μαθητών λατρεύει την τεχνολογία και χειρίζεται με εξαιρετική αυτοπεποίθηση όλων
των ειδών τις ψηφιακές συσκευές. Παρατηρείται μια νέα γενιά παιδιών που
εμφανίζουν μια ιδιαίτερη ροπή εξοικείωσης με τη χρήση υπολογιστικών εργαλείων
για την επίλυση προβλημάτων με τη χρήση πολυμεσικών περιβαλλόντων και
εφαρμογών, με διαδικασίες αναζήτησης πληροφοριών και πλοήγησης στο
διαδίκτυο, με την επικοινωνία μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και άλλων
κοινωνικών μέσων δικτύωσης (Βιτούλης, 2005, σελ. 104). Οι μαθητές μέσα στη νέα
εκπαιδευτική και επικοινωνιακή τάξη πραγμάτων αποκτούν πλέον «τη δυνατότητα
κατανόησης και αξιοποίησης όλων των διαθέσιμων συμβολικών-σημειωτικών
πόρων (λόγο, εικόνα, ήχο, μουσική, κίνηση) που δυνητικά συνδιαμορφώνουν το
νόημα στο οποιοδήποτε κείμενο (Frey N. & Fisher D., 2008: 1-2)» (όπως αναφέρεται
στο Μουλά, 2012, σελ. 10).
Διδακτικές Δράσεις Δημιουργικής Γραφής

Η λειτουργική ενσωμάτωση της δημιουργικής γραφής στο αναλυτικό πρόγραμμα
προσφέρει πολλά πλεονεκτήματα στους μαθητές (Ιωαννίδου, 2012, σελ.5), οι
οποίοι βρίσκουν έναν προσωπικό τρόπο γραφής και ψυχαγωγούνται. Τα
προγράμματα σπουδών για το Νέο Σχολείο στοχεύουν στην καθιέρωση και
ενίσχυση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας σε όλα τα επίπεδα ανάπτυξής
του. Η Δημιουργική Γραφή ως μια καινοτόμα πρόταση των αναλυτικών
προγραμμάτων προτείνεται ως μέσο ενθάρρυνσης της παιδικής δημιουργικότητας
σε όλες τις προσεγγίσεις της, συμπεριλαμβανομένης και της γραφής. Στηρίζεται
στην αναδόμηση των στοιχείων μιας λέξης, μιας πρότασης ή ενός κειμένου, με
σκοπό την παραγωγή νέων κειμένων. Έτσι, το παιδί γνωρίζει τη γλώσσα μέσα από
το παιχνίδι.
Την ίδια στιγμή η ψηφιακή συνύπαρξη διαφορετικών εκφραστικών μέσων
μετατρέπει τη συγγραφή σε μια απολαυστική εμπειρία για όλους τους μαθητές
αναπτύσσοντας τη δημιουργική φαντασία τους, δίνοντας έμφαση στην απόκτηση
ψηφιακών δεξιοτήτων, στην αλληλεπιδραστικότητά του με τον άνθρωπο και στην
καλλιέργεια της δημιουργικότητας με την ενεργό συμμετοχή των μαθητών (Ράπτης
και Ράπτη, 2000).
Προσπαθώντας να μεγιστοποιήσουμε τα οφέλη της διδασκαλίας του γραπτού
λόγου, συνδυάσαμε τις δραστηριότητες της Δημιουργικής Γραφής και τις
δυνατότητες του ηλεκτρονικού υπολογιστή, εφαρμόζοντας μια σειρά από
καινοτόμες προσεγγίσεις-δράσεις σε μαθητές της Ε’ τάξης δημοτικού σχολείου με
σκοπό να μετατρέψουμε τους μαθητές σε ενθουσιώδεις συγγραφείς μέσα από
[240]
ψηφιακά διαδραστικά παιχνίδια. Οι μαθητές που πήραν μέρος στις δράσεις

κατείχαν βασικές γνώσεις χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του
κειμενογράφου, ενώ δόθηκε ερωτηματολόγιο τόσο στην έναρξη εφαρμογής των
δράσεων όσο και στην τελική φάση των δράσεων, για να διερευνηθεί η αλλαγή
στάσης των μαθητών απέναντι στο μάθημα της γραπτής έκφρασης.
Καταρχήν, χρησιμοποιήσαμε τον επεξεργαστή κειμένου, για να κατασκευάσουμε
λεξικολογικά παιχνίδια, τα οποία σε μεγάλο βαθμό αντλήσαμε από το βιβλίο
«Εργαστήρι δημιουργικής γραφής για παιδιά» των Πασσιά – Μανδηλαρά (Πασσιά &
Μανδηλαράς, 2007) και από το cd-rom «Δημιουργική γραφή, το ξωτικό και η
αναζήτηση της χαμένης λέξης» (Πασσιά κ.ά. 1998), τα περισσότερα εκ των οποίων
στο τελικό στάδιό τους ζητούσαν την παραγωγή ελεύθερου γραπτού κειμένου. Οι
συγκεκριμένες δραστηριότητες αφορούσαν στη δημιουργία σύντομων κειμένων
μέσα από «σκόρπιες λέξεις» (σειρές λέξεων που συνδυάζει ο μαθητής μεταξύ τους
ώστε να κατασκευάζει ένα κείμενο) ή από «λίστες λέξεων» (ουσιαστικά, ρήματα,
επίθετα που αποτελούν την έμπνευση για να γράψει ο μαθητής ένα δικό του
κείμενο), στη συρραφή και διεύρυνση κειμένων, στη δημιουργία λειπογραμμάτων
(συγγραφή κειμένου με την υποχρέωση να μην χρησιμοποιεί ο μαθητής κάθε φορά
διαφορετικό γράμμα της αλφαβήτου) και ταυτογραμμάτων, καθώς και στη
δημιουργία ιστοριών με λέξεις, εικόνες και υπερσυνδέσμους. Τα παιχνίδια αυτά
αποσκοπούσαν τόσο στο να διασκεδάσουν τα παιδιά όσο και στο να συμβάλλουν
στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους μέσα από την άσκηση στην εύρεση
συνωνύμων και αντιθέτων, στην καλλιέργεια της ορθογραφικής και συντακτικής
τους ικανότητας, αλλά και στην εξάσκηση από μέρους των μαθητών στην σταδιακή
αντίληψη της λειτουργίας των λέξεων και κατ’ επέκταση στην κατανόηση της
λειτουργίας των προτάσεων στη δόμηση ενός κειμένου.
Ο κειμενογράφος ως λογισμικό έχει σαν πλεονέκτημα, στη χρήση του από τους
μαθητές, την απλότητα και την ευκολία, ενώ με την ποικιλία των εργαλείων του
(θησαυρός, τρισδιάστατο κείμενο κ.ά.) και το εύρος των δυνατοτήτων του
(δυνατότητα αρχειοθέτησης - ανάσυρσης, αντιγραφής - επικόλλησης κ.ά.) παρέχει
στους χρήστες ευελιξία, καθώς τους δίνει την ευκαιρία να εμπλουτίσουν το
δημιούργημά τους με πλήθος στοιχείων δημιουργώντας με τον τρόπο αυτό
πολυτροπικά κείμενα ξεχωριστού ενδιαφέροντος. «Αντικαταστάσεις λέξεων στο
συνταγματικό ή τον παραδειγματικό άξονα, καταστροφή και επανασυναρμολόγηση
της δομής του κειμένου, χρωματισμός λέξεων κ.ά. μπορούν να υποδείξουν ότι η
λογοτεχνία είναι μια τμηματική κατασκευή – Lego – που κατασκευάζεται με οικεία
υλικά. Όσο ανακατασκευάζει κανείς αυτό το Lego, όσο παίζει με τις πολλαπλές
εκδοχές και δυνατότητές του, τόσο καλύτερα κατανοεί τους μηχανισμούς
κατασκευής και λειτουργίας της λογοτεχνίας. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές
αντιλαμβάνονται τις τεχνικές κατασκευής του λογοτεχνικού νοήματος και τη
δραστικότητα της λογοτεχνικής γλώσσας» (Νικολαΐδου, 2009, σελ.107).
[241]
Σε ένα δεύτερο επίπεδο αξιοποιήσαμε ελεύθερα, δωρεάν και εύχρηστα λογισμικά,

όπως τα hot potatoes, glogster, world, pixton, λογισμικό για την κατασκευή παζλ και
το πρόγραμμα ζωγραφικής του υπολογιστή, για να υλοποιήσουμε παιγνιώδεις
ασκήσεις γραπτού λόγου, όπως παζλ κειμένων, καλλιγράμματα και κολάζ με
καλλιγράμματα, διαδραστικές αφίσες (που περιλάμβαναν ήχο και εικόνα),
οπτικοποιημένα κείμενα και κόμικ με σκοπό οι μαθητές να συνδέσουν άμεσα το
γραπτό κείμενο με το παιχνίδι ενσωματώνοντας ταυτόχρονα κάποιες μορφές
τέχνης, όπως τη ζωγραφική, την ποίηση και τη μουσική. Οι παραπάνω
δραστηριότητες επιλέχθηκαν έτσι ώστε ο ρόλος του μαθητή συχνά να εναλλάσσεται
από συγγραφέα σε ακροατή, από ακροατή σε αναγνώστη και από αναγνώστη σε
ομιλητή, καθώς σήμερα «εγγράμματος δεν είναι πλέον όποιος γνωρίζει γραφή και
ανάγνωση με την παραδοσιακή σημασία, αλλά εκείνος που επεξεργάζεται τον λόγο
σε όλο το φάσμα των ειδών και των ρυθμών παραγωγής και πρόσληψής του και,
ακόμη, είναι σε θέση να επικοινωνήσει αποτελεσματικά ως ακροατής, αναγνώστης,
ομιλητής και συντάκτης κειμένων» (Παπαϊωάννου, 2008, σελ.3).
Στο τελικό στάδιο των προγραμματισμένων δράσεων μεγάλο μέρος του διδακτικού
χρόνου αφιερώθηκε στην κατασκευή ψηφιακών ιστοριών, όπου οι μαθητές μέσω
τριών διαφορετικών εφαρμογών (Storybird, Capzles, Zoo Burst) ασκήθηκαν στη
λογοτεχνική συγγραφή κατασκευάζοντας ψηφιακές ιστορίες με τη χρήση ποικίλων
πολυμεσικών εφαρμογών, αναπτύσσοντας τόσο το γραπτό όσο και τον προφορικό-
αφηγηματικό λόγο τους. Προκειμένου για την κατασκευή των ψηφιακών ιστοριών
οι εκπαιδευόμενοι συνεργάστηκαν, βελτιώνοντας τις επικοινωνιακές τους
δεξιότητες, προβληματίστηκαν γόνιμα σχετικά με την ορθή χρήση και οργάνωση
του διαθέσιμου υλικού τους, εξελίσσοντας με τον τρόπο αυτό τόσο την κριτική
ικανότητά τους, όσο και την ικανότητά τους να επιλύουν προβλήματα και να
λαμβάνουν αποφάσεις, ενώ επιτεύχθηκε ένας ψηφιακός γραμματισμός υψηλού
επιπέδου, αφού οι μαθητές εξοικειώθηκαν με τη χρήση των σύγχρονων
τεχνολογικών μέσων.
Η δυναμική της τάξης βασίστηκε στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο με την
υποστήριξη και την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Οι μαθητές έμαθαν να
εργάζονται μαζί και να μοιράζονται το πάθος τους για γραφή (Soukup, 2011).
Διάβαζαν τα κείμενά τους, τα διόρθωναν μαζί και πολλές φορές συζητούσαν για
λογοτεχνία. Επιπλέον, πολλαπλά ήταν τα οφέλη και σε επικοινωνιακό επίπεδο,
εφόσον μέσω των γραπτών ιστοριών, των παραμυθιών και των άλλων
δημιουργημάτων τους οι μαθητές επικοινωνούσαν με τον περιβάλλοντα κόσμο είτε
άμεσα είτε έμμεσα μέσω συμβολισμών και συμβολικών αναπαραστάσεων, αλλά και
μεταξύ τους καλλιεργώντας τις συνεργατικές δεξιότητες και ενισχύοντας τους
δεσμούς της ομάδας, αφού όλες οι δραστηριότητες στηρίζονταν «στην ανταλλαγή
πληροφοριών και κειμένων και στο τελικό στάδιο αξιολόγησης τους
ανακοινώνονταν στην τάξη, με σκοπό όχι την επιβράβευση, αλλά τον εντοπισμό και
[242]
την αποδοχή των διαφορετικών τρόπων έκφρασης» (Πασσιά & Μανδηλαράς, 2007,
σελ.15).
Το ερώτημα που τελικά τίθεται είναι αν η Δημιουργική Γραφή έχει προστιθέμενη
παιδαγωγική αξία ως προς το σκοπό της διδασκαλίας του μαθήματος της Γλώσσας
και αν δύνανται οι Τ.Π.Ε. να εμπλακούν σε αυτή τη διαδικασία.
Θα συμπεραίναμε, από την εμπειρία εφαρμογής των δράσεων Δημιουργικής
Γραφής μέσα στην τάξη, ότι μέσω αυτής οι μαθητές εξασκούνται στην παρατήρηση,
την περιγραφή, στην ανάλυση και τη σύνθεση, την ανάληψη πρωτοβουλιών και την
όξυνση της κριτικής σκέψης, ενώ με βάση τα αποτελέσματα της έρευνάς μας
εμφανής είναι και η αλλαγή στάσης τόσο απέναντι στη γραφή όσο και στη
λογοτεχνία (καλλιέργεια φιλαναγνωσίας), αφού δε νοείται συγγραφή χωρίς
διάβασμα (Νικολαΐδου, 2012). Σημαντικό είναι επίσης, το γεγονός ότι αλλάζει
θετικά το κλίμα της τάξης και ανακατανέμονται οι παγιωμένες ισορροπίες, αφού
όλα τα παιδιά συμμετέχουν ισότιμα καταθέτοντας τις ιδέες τους.
Επίσης, τους παρέχεται η δυνατότητα για αυτοέκφραση, εξωτερίκευση των
συναισθημάτων τους και μετατροπή αυτών σε λέξεις, αλλά και σε διαφορετικά
καλλιτεχνικά δημιουργήματα, γεγονός που πολλές φορές δρα λυτρωτικά για την
ψυχή των παιδιών αυτής της ηλικίας.
Ωστόσο, η διδασκαλία της Δημιουργικής Γραφής είναι μια διδακτική προσέγγιση
που δεν επιχειρεί να αντικαταστήσει εξ ολοκλήρου τις μέχρι σήμερα διδακτικές
πρακτικές, αλλά να τις συμπληρώσει και να τις υποστηρίξει.
Όσον αφορά στην εισαγωγή των ΤΠΕ στην παραγωγή γραπτού λόγου προσφέρουν
ευελιξία επιλογών στο σχεδιασμό διδακτικών δραστηριοτήτων με το πλήθος των
εργαλείων και δυνατοτήτων που διαθέτουν καθώς και πρωτοτυπία στη διδασκαλία
του γραπτού λόγου. Μέσω του επεξεργαστή κειμένου, των διαδικτυακών
εφαρμογών και των σύγχρονων λογισμικών ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να
ασκηθεί σε πλήθος ευφάνταστων δραστηριοτήτων, οι οποίες δε θα ήταν δυνατόν
να σχεδιαστούν επί χάρτου και παράλληλα με τη συγγραφή να επιτύχει έναν
ψηφιακό γραμματισμό υψηλού επιπέδου, αρκεί η μύηση στις ΤΠΕ να μη σημάνει
τον αποκλεισμό της έντυπης γραφής.
Συμπερασματικά, μέσω της δημιουργικής γραφής οι μαθητές απελευθερώνουν τις
ζωογόνες δυνάμεις της δημιουργικής φαντασίας τους, αναπτύσσοντας τη
δημιουργική σκέψη τους και παράγοντας αβίαστα γραπτό λόγο, ο οποίος είναι
εντελώς απαλλαγμένος από αυστηρά μαθησιακά και αξιολογικά πλαίσια (Μουλά,
2012).
[243]
Βιτούλης, Μ. (2005). Χρήση Η/Υ και Δημιουργική Σκέψη. Διερεύνηση της επίδρασης
που έχει η χρήση των Η/Υ στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των
μαθητών Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄ Δημοτικού & Α΄ Γυμνασίου (Διδακτορική Διατριβή).
Πανεπιστήμιο Δυτ. Μακεδονίας, Φλώρινα. Ανακτήθηκε 8 Αυγούστου 2013,
από
http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/14403#page/4/mode/2up
Ιωαννίδου, Α. (2012). Η Δημιουργική Γραφή σε μαθητές Δημοτικού (διπλωματική
εργασία Π.Μ.Σ. Χαροκόπειου Πανεπιστημίου), Αθήνα.
Κωτόπουλος, Τ. (2012α). Η διδασκαλία της Δημιουργικής Γραφής. Η περίπτωση της
συγγραφής λογοτεχνικών έργων για εφήβους. Άρθρο που παρουσιάστηκε
στην Επιστημονική Διημερίδα «Ζητήματα διδασκαλίας της Λογοτεχνίας», 19-
20 Οκτωβρίου 2012. Κομοτηνή: Υπό έκδοση.
Κωτόπουλος, Τ. (2012β, Ιούλιος), Η «νομιμοποίηση» της Δημιουργικής Γραφής,
Ηλεκτρονικό Περιοδικό Παιδικής Λογοτεχνίας Κείμενα, 15. Ανακτήθηκε 23
Σεπτεμβρίου 2013, από
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?option=com_content&view=article
&id=257:15-kotopoulos&catid=59:tefxos15&Itemid=95
Μουλά, Ε. (2012). Αναζητώντας τη δημιουργικότητα στη διδασκαλία της
λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Ο επαναπροσδιορισμός της
δημιουργικής «γραφής» στην μεταμοντέρνα πραγματικότητα και την
«ψηφιακή» εκπαιδευτική τάξη πραγμάτων. Ηλεκτρονικό Περιοδικό Παιδικής
Λογοτεχνίας, Κείμενα, 15. Ανακτήθηκε 23 Σεπτεμβρίου 2013, από:
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?option=com_content&view=article
&id=258:15-moula&catid=59:tefxos15&Itemid=95
Νικολαΐδου, Σ. (2009). Λογοτεχνία και Νέες Τεχνολογίες: από τη θεωρία στη
διδακτική πράξη. Αθήνα: Κέδρος.
Νικολαΐδου, Σ. (2012). Δημιουργική Γραφή στο σχολείο. Το τερπνόν μετά του
ωφελίμου. Ηλεκτρονικό Περιοδικό Παιδικής Λογοτεχνίας, Κείμενα, 15.
Ανακτήθηκε 23 Σεπτεμβρίου 2013, από:
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?option=com_content&view=article&id=2
59:15-nikolaidou&catid=59:tefxos15&Itemid=95
Παπαϊωάννου, Π. (2008). Προσεγγίσεις ειδικής διδακτικής και μεθοδολογίας στη
διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας με τεχνολογίες της πληροφορικής και
επικοινωνίας (ΤΠΕ). Ανακτήθηκε 20 Σεπτεμβρίου 2013 από:
http://users.sch.gr/nikbalki/epim_veltisti/edu_use.htm
Πασσιά, Α., & Μανδηλαράς, Φ. (2007). Εργαστήρι Δημιουργικής Γραφής για Παιδιά.
Αθήνα: Πατάκης.
Πασσιά, Α., Βίδου, Μ.-Χ., & Μανδηλαράς, Φ. (1998). Δημιουργική γραφή, το ξωτικό
και η αναζήτηση της χαμένης λέξης [Cd-rom]. Αθήνα: Πατάκης.
[244]
Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2000). Πληροφορική και Εκπαίδευση. Συνολική Προσέγγιση.
Αθήνα: Ράπτη.
Σπαντιδάκης, Γ. (2010). Κοινωνιο-γνωσιακά πολυμεσικά περιβάλλοντα μάθησης
παραγωγής γραπτού λόγου. Αθήνα: Gutenberg.
Τσιλιμένη, Τ., & Παπαρούση, Μ. (2010). Η τέχνη της μυθοπλασίας και της
δημιουργικής γραφής. Αθήνα: Επίκεντρο.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2002).
Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ. Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (Α΄). Αθήνα.
Soukup, D. (2011). European Association of Creative Writing Programmes: An
Overview. New Writing. The International Journal for the Practice and Theory
of Creative Writing, 8 (3), 292. doi: 10.1080/14790726.2011.615398
[245]
Συμπεριληπτικό διδακτικό σενάριο για μαθητή Α΄τάξης με σύνδρομο

Άσπεργκερ με έμφαση στη Φιλαναγνωσία
Ζωγόπουλος Κωνσταντίνος
Δάσκαλος
kzogopoulos@gmail.com
Καρατζάς Ανδρέας
Σχολικός Σύμβουλος
andkaratza@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Όλοι οι μαθητές λόγω της έμφυτης ανάγκης για επικοινωνία και κοινωνική
συσχέτιση αποκτούν αυθόρμητα μια στάση έναντι του βιβλίου και του διαβάσματος,
είτε θετική είτε αρνητική. Έτσι, οι εξειδικευμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες για
την ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας στοχεύουν είτε στην ενίσχυση της θετικής στάσης
απέναντι στο διάβασμα και το βιβλίο, είτε στο μετασχηματισμό μιας αρνητικής
στάσης σε θετική. Αντίθετα, ο μαθητής με σύνδρομο Asperger στερείται τόσο της
επιθυμίας για επικοινωνία όσο και για κοινωνική σχέση με αποτέλεσμα να συναντά
πολλαπλά εμπόδια σε δραστηριότητες φιλαναγνωσίας. Με την εισήγησή μας θα
παρουσιάσουμε ένα συμπεριληπτικό διδακτικό σενάριο με προτάσεις πρόσβασης
των μαθητών αυτών στις δραστηριότητες φιλαναγνωσίας.
1. Εισαγωγή
H φιλαναγνωσία ως όρος αναφέρεται στη θετικά προσδιορισμένη σχέση του
αναγνώστη με το βιβλίο, ως το κατεξοχήν είδος και έκφραση της γραπτής ύλης, και
εμπεριέχει ταυτόχρονα τις εξειδικευμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες
στοχεύουν στην διαμόρφωση αυτής της σχέσης μέσα από την ανάπτυξη αναγκαίων
γνωστικών δεξιοτήτων κυρίως αλλά και κοινωνικών δεξιοτήτων και αισθητικών
κριτηρίων (Markidis, 2011). Όλοι οι μαθητές λόγω της έμφυτης ανάγκης για
επικοινωνία και κοινωνική συσχέτιση αποκτούν αυθόρμητα μια στάση έναντι του
βιβλίου και του διαβάσματος, είτε θετική είτε αρνητική. Έτσι, οι εξειδικευμένες
εκπαιδευτικές δραστηριότητες για την ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας στοχεύουν είτε
στην ενίσχυση της θετικής στάσης απέναντι στο διάβασμα και το βιβλίο, είτε στο
μετασχηματισμό μιας αρνητικής στάσης σε θετική. Ωστόσο, ο μαθητής με σύνδρομο
Asperger στερείται τόσο της επιθυμίας για επικοινωνία όσο και για κοινωνική
σχέση.
Το σύνδρομο Asperger είναι ο όρος που χρησιμοποιείται για τη περιγραφή της πιο
ήπιας και λειτουργικότερης μορφής του λεγόμενου φάσματος των διάχυτων
αναπτυξιακών διαταραχών ή αλλιώς του αυτιστικού φάσματος. Όπως και όλες οι
καταστάσεις που περιλαμβάνονται στο αυτιστικό φάσμα, το σύνδρομο Asperger
αντιπροσωπεύει μία νευρολογική διαταραχή της ανάπτυξης, άγνωστης αιτιολογίας,
στην οποία εκδηλώνονται αποκλίσεις ή ανωμαλίες σε τρεις μεγάλους τομείς της
ανάπτυξης: την κοινωνική αλληλεπίδραση και τις κοινωνικές δεξιότητες, τη χρήση
[246]
της γλώσσας για επικοινωνιακούς σκοπούς και ορισμένα συμπεριφοριστικά

χαρακτηριστικά που περιλαμβάνουν επαναλαμβανόμενες εκδηλώσεις και ένα
περιορισμένο άλλα έντονο εύρος ενδιαφερόντων (Ministère de l’Éducation
Nationale de France, 2009). Προκαλεί, δηλαδή, σημαντικά προβλήματα σε πολλούς
τομείς της ανάπτυξης του παιδιού, όπως είναι η κοινωνικοποίηση, η επικοινωνία, η
συμπεριφορά και η σκέψη (Ashley, 2006). Τα παιδιά που πάσχουν από αυτό, αν και
έχουν συνήθως φυσιολογική ή ανώτερη νοημοσύνη, παρουσιάζουν δυσκολίες στις
κοινωνικές σχέσεις, την κοινωνική προσαρμογή και την επικοινωνία (Γκονέλα,
2006). Οι δυσκολίες τους επικεντρώνονται κυρίως στην αλληλεπίδραση, στην
λεκτική και μη επικοινωνία καθώς και στην αναγνώριση συναισθημάτων.
Ειδικότερα, αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε επίπεδο αναγνώρισης συναισθημάτων,
σκέψεων και κοινών εμπειριών, που δυσχεραίνουν τη δημιουργία σχέσεών τους με
άλλα άτομα. Παράλληλα, η σκέψη τους είναι «κυριολεκτική» και στηρίζεται στην
εικόνα. Αυτό σημαίνει ότι σε πολλές περιπτώσεις οι λέξεις από μόνες τους, χωρίς
εικόνες, δύσκολα αποκτούν νόημα και ότι η αλληλουχία της σκέψης τους συνδέεται
με την οπτική σηματοδότηση (Ministère de l’Éducation Nationale de France, 2009).
Έτσι, ένα από τα σημαντικά μέσα που έχουμε για να βοηθήσουμε τα παιδιά με
Asperger στην αναγνωστική κατανόηση των συναισθημάτων των ηρώων στις
ιστορίες που διαβάζουν είναι οι κοινωνικές ιστορίες (Social Stories). Οι «Κοινωνικές
Ιστορίες» αναπτύχθηκαν από την Carol Gray (1993) με στόχο να υποστηριχθούν τα
άτομα με αυτισμό, ώστε να μπορούν να «διαβάζουν» και να κατανοούν τις
διάφορες κοινωνικές καταστάσεις. Οι κοινωνικές ιστορίες παρέχουν στα παιδιά την
απεικόνιση των σκέψεων, των συναισθημάτων και των συμπεριφορών των άλλων.
Ο συνδυασμός εικόνας και κειμένου για την αναγνωστική κατανόηση αξιοποιεί το
δυνατό σύστημα των παιδιών με Asperger, το οπτικό σύστημα, και όχι την ομιλία
και παρατήρηση, όπου παρουσιάζουν σοβαρές δυσκολίες. Με τον τρόπο αυτό τα
βοηθά να προβλέπουν καλύτερα τις πράξεις, τις υποθέσεις και αλληλεπιδράσεις
των πρωταγωνιστών των βιβλίων και των ιστοριών που διαβάζουν. Επίσης,
δημιουργεί την απαραίτητη πρόσβαση σε πληροφορίες για κοινωνικές καταστάσεις
με ένα δομημένο και σταθερό τρόπο για δεξιότητες και συμπεριφορές που είναι
ασαφείς παρέχοντάς τους ακριβείς πληροφορίες για αυτές τις καταστάσεις που τα
δυσκολεύουν ή τα μπερδεύουν. Εκτός όμως από τις κοινωνικές ιστορίες, η άρση των
εμποδίων για ενεργητική και ισότιμη συμμετοχή των μαθητών με το σύνδρομο
Asperger σε δραστηριότητες φιλαναγνωσίας προϋποθέτει εκ μέρους του δασκάλου
μια συμπεριληπτική διδακτική προσέγγιση, η οποία στηρίζεται: α) στη γνώση του
προφίλ της τάξης, β) στη γνώση του προφίλ του μαθητή, γ) στη γνώση των
μαθησιακών εμποδίων και δ) στη διαφοροποιημένη διδασκαλία για τη δημιουργία
πρόσβασης όλων των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.
[247]
Στη συνέχεια, παρουσιάζουμε ένα Συμπεριληπτικό Διδακτικό Σενάριο 17, το οποίο

σε μια πρώτη μορφή εφαρμογής, σχεδιάστηκε, οργανώθηκε και εφαρμόστηκε σε
μαθητές της A΄ τάξης του Α΄ Δημοτικού Σχολείου Λεχαινών «Ανδρέας Καρκαβίτσας»
το σχολικό έτος 2012-2013.
2. Συμπεριληπτικό διδακτικό σενάριο, για μαθητή Α΄ τάξης με σύνδρομο

Άσπεργκερ, με έμφαση στη φιλαναγνωσία
Τίτλος: Ο κόσμος των βιβλίων
Τάξη: Α΄ Δημοτικού
Γνωστικό αντικείμενο: Φιλαναγνωσία, Ενότητα 9: Θα γράψουμε το δικό μας βιβλίο.
Προτεινόμενη διάρκεια: 6-8 διδακτικές ώρες
Δημιουργός: Ζωγόπουλος Κωνσταντίνος, Καρατζάς Ανδρέας
Περιεχόμενο
Συμπεριληπτικό: Ανταπόκριση στις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες όλων των
μαθητών. Συμπερίληψη μαθητή με σύνδρομο διάχυτης αναπτυξιακής διαταραχής
(Άσπεργκερ).
Γλωσσικό: Κατανόηση και παραγωγή αφηγηματικού κειμένου με τη μορφή μικρής
ιστορίας. Εξάσκηση στη χρήση συνοπτικού μέλλοντα. Ορθογραφία ανώμαλων
αορίστων συχνόχρηστων ρημάτων. Δημιουργία επαυξημένων προτάσεων.
Πολιτιστικό: Γνωριμία με τη δημιουργία βιβλίου. Καλλιέργεια φιλαναγνωσίας.
Αισθητική δημιουργία και έκφραση.
Κοινωνικό: Δημιουργία σχέσεων, ομαδική συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων για την
επίτευξη κοινών σκοπών και στόχων.
Διδακτικοί – μαθησιακοί σκοποί και στόχοι
Σκοπός: Να παρουσιάζουν μια ιστορία με τη μορφή βιβλίου. Στόχοι:
Γνωστικοί
• Να γράφουν και να εικονογραφούν μια ιστορία.
• Να χρησιμοποιούν το μηχανισμό ανάγνωσης και να τον βελτιώσουν.
• Να εξασκηθούν στην ορθογραφία των ανώμαλων Αορίστων συχνόχρηστων
ρημάτων.
• Να εξασκηθούν στη χρήση του συνοπτικού Μέλλοντα.
• Να εξασκηθούν στην επαύξηση μιας πρότασης.
• Να σχεδιάσουν ένα εξώφυλλο βιβλίου και να γράφουν τα βασικά στοιχεία.
Δεξιότητες
• Να μάθουν να εργάζονται ομαδικά.
• Να εξασκηθούν στη δημιουργική γραφή και στη χρήση των ΤΠΕ.
Στάσεις
• Να τεθούν οι βάσεις για φιλαναγνωσία.
17
Το Συμπεριληπτικό Διδακτικό Σενάριο: «Ο κόσμος των βιβλίων» μαζί με τα φύλλα εργασιών είναι
αναρτημένο στη διεύθυνση: https://app.box.com/s/3gxeupfrn0fvyeqv4zem
[248]
• Να αγαπήσουν το βιβλίο, ως μέσω γνώσης και διασκέδασης.

• Να συνεργάζονται σε όλες τις φάσεις των δραστηριοτήτων που εκτελούν.
• Να συζητούν τις προτάσεις πριν αποφασίσουν ποια θα υλοποιήσουν.
• Να ενθαρρύνουν και να βοηθούν ο ένας τον άλλο.
Επιλογή και οργάνωση υλικού
Χρησιμοποιείται το σχολικό βιβλίο της Α΄ τάξης, Ενότητα 9, Μάθημα : Θα γράψουμε
το δικό μας βιβλίο , το τετράδιο Εργασιών της Α΄ τάξης, Ενότητα 9 : Θα γράψουμε το
δικό μας βιβλίο, Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων (Α΄ & Β΄ Δημοτικού), υλικό
(φύλλα εργασίας) και προγράμματα που έχει προετοιμάσει και αποθηκεύσει στην
επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή ο δάσκαλος.
Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
Πίνακας, γωνιά Η/Υ ή εργαστήριο Πληροφορικής, o επεξεργαστής πολυτροπικού
κειμένου Ms Word, το λογισμικό ανάπτυξης της αισθητικής έκφρασης και
δημιουργικότητας Revelation Νatural Art, εκτυπωτής.
Η εικόνα της τάξης
Οι μαθητές είναι στην Α΄ τάξη ενός 10/Θέσιου Δημοτικού Σχολείου σε μια
επαρχιακή κωμόπολη οι μαθητές του οποίου διαμένουν στο μεγαλύτερο μέρος σε
αστικές περιοχές και ένα μικρό μέρος σε αγροτικές. Η τάξη του περιλαμβάνει
δεκαεπτά (17) μαθητές από τους οποίους επτά (7) είναι αγόρια και δέκα (10)
κορίτσια. Στην τάξη βρίσκεται ένας μαθητής που ονομάζεται Νίκος, ο οποίος έχει
διαγνωστεί ότι πάσχει από Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή (Άσπεργκερ). Στην τάξη
υπάρχει και η κ. Ελένη, δασκάλα Ειδικής Αγωγής, ως παράλληλη στήριξη για τον
Νίκο. Έτσι υπάρχει η δυνατότητα για συνεργατική διδασκαλία. Η αίθουσα
διδασκαλίας διαθέτει δύο υπολογιστές, εκτυπωτή και σύνδεση με το διαδίκτυο. Οι
μαθητές την ώρα της Ευέλικτης ζώνης έχουν μάθει να γράφουν και να διορθώνουν
κείμενο στο Ms Word και να χρησιμοποιούν το Revelation Natural Art.
Η εικόνα του Νίκου
Ο Νίκος είναι μοναχοπαίδι και ζει με τους δύο γονείς του σ’ ένα καλό οικογενειακό
περιβάλλον. Διαπιστώθηκε νωρίς ότι πάσχει από Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή.
Ο Νίκος μπορεί να αποχωρίζεται από τους γονείς του και προσαρμόζεται σε
καινούριο περιβάλλον. Έχει κατακτήσει βλεμματική επαφή, σωματογνωσία και
αναπτύσσει επαφή με ξένα πρόσωπα. Παρουσιάζει ήπια ηχολαλία και εμφανίζει
κάποια δυσκολία στη συγκέντρωση αλλά οριοθετείται και επανέρχεται. Έχει
αναπτύξει καλή λαβή μολυβιού. Χρειάζεται συνεχή ενθάρρυνση και επιβράβευση
των προσπαθειών του.
[249]
Οι δυνατότητές του Οι προκλήσεις του

- γνωρίζει όλα τα χρώματα, πολλά ζώα, τα - να είναι ενεργός ακροατής
μέσα συγκοινωνίας - να κατανοεί και να αναπαράγει
- μπορεί να ακούει, να διατυπώνει και να κείμενα που διαβάζει κάποιος άλλος
εξηγεί με τον προφορικό λόγο μεγαλόφωνα
- κατανοεί τη σύνδεση προφορικής και - να παράγει οργανωμένο γραπτό και
γραπτής γλώσσας προφορικό λόγο
- ταυτίζει συλλαβές και φθόγγους με τα - να εντοπίζει τα κύρια σημεία σε ένα
γραπτά τους σύμβολα κείμενο
- αναλύει συλλαβές, λέξεις και διαβάζει - να αποδίδει περιληπτικά το
λέξεις και φράσεις περιεχόμενο ενός μικρού κειμένου
- γράφει καθαρά, καλαίσθητα, - να περιγράφει μια εικόνα
ορθογραφημένα και με την απαιτούμενη (περιεχόμενο και συναισθήματα)
ταχύτητα - να περιγράφει μια ιστορία από την
- μαθαίνει και κατανοεί εύκολα τη χρήση καθημερινότητά του που του έχει
Ηλεκτρονικού Υπολογιστή συμβεί σ’ ένα μικρό χρονικό διάστημα
- επιτυγχάνει καλή αντιγραφή σχημάτων και μετέπειτα σε μεγαλύτερο και με
και συμβόλων (καλή ψυχοκινητικότητα) σωστή χρονολογική σειρά
- δείχνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη - να αφηγείται φανταστικές ιστορίες
συλλογή καρτών - να κατανοεί το μήνυμα μιας εικόνας ή
- του αρέσουν βιβλία που περιέχουν ενός κειμένου και να μην παπαγαλίζει
πολλές πληροφορίες απλά αυτό που διαβάζει
- έχει πολύ καλή μνήμη σε επίπεδο - να αντιλαμβάνεται ότι μπορεί να
λεπτομερειών ιδιαίτερα σε σχέση με τα διατυπώνει τις σκέψεις του και να
ενδιαφέροντά του επικοινωνεί με τους άλλους όχι μόνο
- του αρέσουν ιδιαίτερα τα μαθηματικά προφορικά αλλά και γραπτά
- εμφανίζει μερική διάθεση επικοινωνίας - να κατανοεί ότι ο λόγος έχει και
και συνεργασίας πρέπει να έχει αρχή, μέση και τέλος
- επιζητεί σταθερό και ήρεμο περιβάλλον - να διατυπώνει μικρές προτάσεις
χωρίς ξαφνικές αλλαγές αφού του έχει δοθεί μια λέξη
- είναι θετικός στην ανάθεση εργασιών - να βάζει σε σειρά τα μπερδεμένα
και δραστηριοτήτων μέρη μιας πρότασης
- μπορεί να ανταποκρίνεται σε - να εκδηλώνει τα συναισθήματά του
συγκεκριμένες δραστηριότητες με μικρά - να γνωρίζει ότι γράφουμε κεφαλαίο
βήματα και συγκεκριμένες οδηγίες στην αρχή μιας πρότασης και στο
τέλος βάζουμε τελεία
- και να κατανοεί τα συναισθήματα των
άλλων
- να ελέγχει τα συναισθήματά του και
τις αντιδράσεις άγχους
- να ενδιαφέρεται για τη δημιουργία
σχέσεων με τους συνομηλίκους και να
συμμετέχει σε ομαδικές
δραστηριότητες
- να προσαρμόζεται στις νέες
καταστάσεις και τις αλλαγές
- να μην διασπάται η προσοχή του από
άσχετα ερεθίσματα
- να ενδιαφέρεται και για βιβλία με
μυθιστορήματα ή βιβλία με
περιπέτειες
[250]
Μαθησιακά εμπόδια για τον Νίκο και άλλους μαθητές

Η παραγωγή αφηγηματικού κειμένου και η παρουσίασή του με τη μορφή βιβλίου
που προτείνει το βιβλίο του μαθητή δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί εύκολα από
μαθητές σαν τον Νίκο που έχουν δυσκολία στο να παράγουν οργανωμένο
προφορικό και γραπτό λόγο. Επίσης, ο Νίκος δεν μπορεί να κατανοήσει με ευκολία
τις συναισθηματικές διαθέσεις των ηρώων, να εργαστεί ομαδικά και να
συγκεντρώσει την προσοχή του σε συγκεκριμένο έργο.
Στάδια ανάπτυξης του σεναρίου

1ο Στάδιο: Κατανόηση αφηγηματικού κειμένου με κατευθυνόμενο διάλογο –
εργασία σε ομάδες. (2 διδακτικές ώρες)
Δραστηριότητες: Σχολιασμός εικόνας βιβλίου, Υποθέσεις σχετικά με
το περιεχόμενο του βιβλίου, Παρακολούθηση βίντεο, Ακρόαση
κειμένου, Συζήτηση για μια δραματοποίηση του κειμένου (1
Οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων όπου υπάρχει
εναλλαγή διαφορετικού «εκπροσώπου» στις απαντήσεις. Στην ομάδα του Νίκου
είναι και η κ. Ελένη (Παράλληλη στήριξη). Ο δάσκαλος ζητάει από τους μαθητές να
παρατηρήσουν την εικόνα του βιβλίου του μαθητή από το Ανθολόγιο (σελ.14) και
να τη σχολιάσουν. Στη συνέχεια, οι μαθητές διαβάζουν τον τίτλο του κειμένου και
κάνουν υποθέσεις σχετικά με το θέμα. Έπειτα ο δάσκαλος καταγράφει στον πίνακα
τις υποθέσεις των μαθητών. Προβάλλεται στον υπολογιστή το βίντεο με το
παραμύθι (Το παραμύθι με εικόνες, κείμενο, μουσική: http://www.youtube.com/
watch?v=3FOOr4g8LPc). Ακολουθεί η ανάγνωση του κειμένου από το δάσκαλο
δυνατά - καθαρά. Προβάλλεται ιστοσελίδα με φωτογραφίες και κείμενο με
δραματοποίηση από τους μαθητές της Γ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου Αγίας
Βαρβάρας. (Δραματοποίηση: http://www.scribd.com/doc/34363327/παραμύθι-
ΠΕΡΔΙΚΑ-ΚΑΙ-ΚΟΥΚΟΥΒΑΓΙΑ). Στη συνέχεια, ο δάσκαλος κάνει ερωτήσεις
κατανόησης (διαμορφωτική αξιολόγηση), όπως: Πού αποφάσισαν τα πουλιά να
πάνε τα παιδιά τους; Ποια τιμωρία έβαλε ο δάσκαλος στα παιδιά και γιατί; Ποια
πήγε φαγητό στο παιδί της και γιατί; Γιατί η κουκουβάγια δεν έδωσε το φαγητό στο
παιδί της πέρδικας; Πιστεύετε ότι είχε δίκιο η κουκουβάγια ή η πέρδικα και γιατί;
α) Γιατί διαφοροποιούμε; Για να επιτρέψουμε στους μαθητές, που έχουν
γλωσσικές και γνωστικές δυσκολίες συγκέντρωσης και κατανόησης όπως ο Νίκος,
να έχουν πρόσβαση στην περιγραφή εικόνας και την κατανόηση του κειμένου και
στην ενθάρρυνση της συμμετοχής.
β) Τι διαφοροποιούμε; Τη δομή της τάξης. Ο δάσκαλος δουλεύει με μικτές ομάδες
των τεσσάρων ατόμων. Ο Νίκος είναι μαζί με τη δασκάλα την κ. Ελένη, η οποία
υποδεικνύει και εστιάζει την προσοχή και παρατήρηση του Νίκου ενισχύοντας έτσι
θετικά τη συμμετοχή του.
[251]
Μαθησιακό περιβάλλον. Η ομάδα με το Νίκο είναι μπροστά, ώστε αυτός να έχει

άμεση βλεμματική επαφή με το δάσκαλο. Οι όποιες ερωτήσεις του δασκάλου
ξεκινούν από το Νίκο, ώστε να έχει τη δυνατότητα άνετης έκφρασης και συμμετοχής
ενισχύοντας την αυτοπεποίθησή του με συχνή ανατροφοδότηση και καθοδήγηση. Ο
Νίκος εργάζεται σε τη διάρκεια της δραστηριότητας με την κυρία Ελένη.
Το περιεχόμενο. Χρησιμοποιούμε την οπτικοακουστική απόδοση του παραμυθιού
για την αύξηση της προσοχής του Νίκου και την κατανόηση του παραμυθιού με το
χωρισμό της ιστορίας σε μικρότερα μέρη.
γ) Πότε διαφοροποιούμε; Σε όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας.
δ) Πώς διαφοροποιούμε; Μετά την πρώτη ανάγνωση του παραμυθιού
προβάλλουμε την οπτικοακουστική απόδοση του παραμυθιού για την διευκόλυνση
της κατανόησή του και από τον Νίκο. Μετά τη δεύτερη ανάγνωση του παραμυθιού
προβάλλουμε μια δραματοποίηση του παραμυθιού από παιδιά, ώστε ο Νίκος να
μπορέσει να διακρίνει την εναλλαγή των επεισοδίων του παραμυθιού. Επιπλέον, σε
αυτή την δραστηριότητα οι ερωτήσεις υποβάλλονται αρχικά στον Νίκο. Παράλληλα,
διαφοροποιούμε τον τρόπο εργασίας του Νίκου, ο οποίος δουλεύει με την κ. Ελένη
γιατί δεν μπορεί να εργαστεί ακόμα σε ομάδες.
2ο Στάδιο: Γλωσσικές ασκήσεις (Εξάσκηση στη χρήση συνοπτικού μέλλοντα.
Ορθογραφία ανώμαλων αορίστων συχνόχρηστων ρημάτων.
Δημιουργία επαυξημένων προτάσεων.) - Εργασία σε ομάδες. (1
Δραστηριότητες: α) Φύλλο Εργασίας 1 - β) Φύλλο Εργασίας 2
Ο δάσκαλος ζητάει από τους μαθητές, οι οποίοι είναι ενταγμένοι όπως και πριν σε
ομάδες των τεσσάρων ατόμων, να ανοίξουν το αρχείο Word που είναι στην
επιφάνεια εργασίας με τίτλο (ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1-Συμπλήρωσε ό,τι λείπει). Οι
μαθητές επιλέγουν τον χειριστή του Η/Υ, ανοίγουν το αρχείο που βρίσκεται στην
επιφάνεια του υπολογιστή και συμπληρώνουν την άσκηση. (Εδώ η συμπλήρωση
γίνεται αφού πρώτα διαγράφουν κάθε φορά την παύλα και συμπληρώνουν με ό,τι
λείπει). Στην περίπτωση λάθους, ο δάσκαλος τους υπενθυμίζει ότι όπου υπάρχουν
κόκκινες γραμμές σημαίνει ότι χρειάζεται διόρθωση. Ανοίγουν τα λεξικά τους και
βλέπουν τη σωστή ορθογραφία των λέξεων και ανάλογα συμπληρώνουν σωστά τις
λέξεις. Έπειτα τους δίνει να συμπληρώσουν το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 με τις γλωσσικές
ασκήσεις. Ο Νίκος θα συμπληρώσει ένα παρόμοιο φύλλο εργασίας με λιγότερες
ασκήσεις, δηλαδή την (1, 5, 6). Ο Νίκος θα είναι ενταγμένος στην ομάδα με τη
διακριτική παρέμβαση της κ. Ελένης όπου χρειάζεται.
α) Γιατί διαφοροποιούμε; Για να δώσουμε τη δυνατότητα στους μαθητές να
εξοικειωθούν στην ορθογραφία και με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Επίσης, για να
δώσουμε την ευκαιρία στον Νίκο να βοηθήσει την ομάδα του με τις ικανότητές του
στον Η/Υ αλλά και να επικεντρώσει την προσοχή του κατά την ομαδική εργασία.
β) Τι διαφοροποιούμε; Τη δομή της τάξης. Οι μαθητές εργάζονται αρχικά σε ομάδες
και στη συνέχεια ατομικά.
[252]
Το διδακτικό μέσο. Αρχικά χρησιμοποιούμε τον (Η/Υ) για την εκτέλεση μιας
ομαδικής εργασίας, και στη συνέχεια έντυπο υλικό για την ατομική εργασία. Επίσης,
το φύλλο εργασίας πάνω στο οποίο θα δουλέψει ο Νίκος.
Το μαθησιακό περιβάλλον. Τη συμμετοχή του Νίκου στην ομάδα με την παρέμβαση
της κ. Ελένης.
γ) Πότε διαφοροποιούμε; Η διαφοροποίηση θα γίνει κατά τη μαθησιακή
διαδικασία.
δ) Πώς διαφοροποιούμε; Ο Νίκος συμμετέχει στην ομάδα με την βοήθεια της κας
Ελένης, η οποία λειτουργεί ως διαμεσολαβητής των προτάσεων των μαθητών προς
τον Νίκο για τη συμπλήρωση του κειμένου. Με τον τρόπο αυτό παρέχουμε στον
Νίκο μέσω της παράλληλης στήριξης πρόσβαση σε ομαδική εργασία. Στη συνέχεια,
για να αυξήσουμε την προσοχή του Νίκου και την αποτελεσματική εκτέλεση των
γλωσσικών ασκήσεων αλλάζουμε τον τρόπο εργασίας από ομαδικό σε ατομικό και
μειώνουμε τον αριθμό των γλωσσικών ασκήσεων που πρέπει να κάνει ο Νίκος,
δίνοντάς του με τον τρόπο αυτό περισσότερο χρόνο. Η κα Ελένη τον κατευθύνει και
τον καθοδηγεί σ’ όλη τη διάρκεια των εργασιών, ιδιαίτερα στην πρώτη εργασία
όπου πρέπει να πραγματοποιεί τις συμπληρώσεις και διορθώσεις με την υπόδειξη
των συμμαθητών του.
3ο Στάδιο: Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου (1 διδακτική ώρα)
Δραστηριότητα: Ολοκλήρωση μιας αφηγηματικής περιπέτειας
Οι μαθητές χωρίζονται σε ζευγάρια και ο δάσκαλος, αφού μοιράσει σε κάθε ζευγάρι
έναF:\ΚΡΙΣΕΙΣ 2\ΚΡΙΣΕΙΣ\ΟΡΦΑΝΟΣ\SENARIO\ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ\ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3-Ομάδες
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 (α, β, γ, δ ), ζητάει να συνεχίσουν μια ιστορία με τη δική τους
εκδοχή και να την εικονογραφήσουν. Κάθε μέλος θα κάνει προτάσεις, θα επιλέγουν
μαζί τη συνέχεια της ιστορίας και κάθε φορά θα αναλαμβάνει το γράψιμο
διαφορετικός μαθητής του ζευγαριού. Στο τέλος, κάθε ζευγάρι διαβάζει την
ολοκληρωμένη ιστορία με τον τίτλο της. Ο Νίκος θα συμμετέχει δουλεύοντας ως
ζευγάρι με την κ. Ελένη. Μόλις τελειώσουν κάθε ζευγάρι θα έχει ορίσει κάποιον
μαθητή για να παρουσιάσει την ιστορία της στην τάξη. Θα δώσουμε μεγαλύτερη
σημασία στο περιεχόμενο, τη φαντασία, την πλοκή και όχι τόσο σε φαινόμενα
γραμματικής και ορθογραφίας. Εκείνο που προέχει σ’ αυτή τη φάση είναι τα παιδιά
να απελευθερωθούν μέσα τους και να μπορέσουν να εκφραστούν.
α) Γιατί διαφοροποιούμε; Για να βοηθήσουμε τον Νίκο να συγκεντρωθεί, να
κατανοήσει την αρχή της ιστορίας και να παράγει γραπτό λόγο.
β) Τι διαφοροποιούμε; Τη δομή της τάξης. Σε αυτό το στάδιο οι μαθητές δουλεύουν
σε ζευγάρια και ο Νίκος δημιουργεί ζευγάρι με την κα Ελένη.
Το περιεχόμενο. Το «ζευγάρι» του Νίκου θα εργαστεί με συγκεκριμένο φύλλο
εργασίας που θα περιλαμβάνει κείμενο με μικρές φράσεις και εικόνες.
Το μαθησιακό περιβάλλον. Η κ. Ελένη πλαισιώνει και καθοδηγεί τον Νίκο με
ερωτήσεις, ώστε να εστιάσει την προσοχή του στην εξέλιξη της ιστορίας.
[253]
γ) Πότε διαφοροποιούμε; Σε όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας

δ) Πώς διαφοροποιούμε; Επειδή η παραγωγή γραπτού λόγου είναι μια δύσκολη
εργασία για τον Νίκο λόγω του υψηλού βαθμού συγκέντρωσης που χρειάζεται, ο
Νίκος δεν εργάζεται με άλλον συμμαθητή αλλά αποκλειστικά με την κα Ελένη.
Επίσης, το κείμενο στο οποίο δουλεύει ο Νίκος περιλαμβάνει εικόνες (παίρνει τη
μορφή μιας κοινωνικής ιστορίας) για την διευκόλυνση της κατανόησής του από
αυτόν. Παράλληλα, έχει τροποποιηθεί ώστε το περιεχόμενό του να εκφέρεται με
μικρές φράσεις.
4ο Στάδιο : Δημιουργία του δικού μου βιβλίου. (2 διδακτικές ώρες)
Δραστηριότητες: α) Μετατροπή χειρόγραφου σε δακτυλογραφημένο κείμενο
(άμεση διδασκαλία), β) Διερεύνηση πληροφοριών εξωφύλλου, γ) Ανάγνωση
και εικονογράφηση ιστοριών, δ) Ομαδική δημιουργία εξωφύλλου
Μετά την ολοκλήρωση των ιστοριών από κάθε ομάδα, ο δάσκαλος εξηγεί στα
παιδιά τη διαδικασία δακτυλογράφησης με την άμεση διδασκαλία. Δακτυλογραφεί
τις ιστορίες στο Word εξηγώντας τους κάθε φορά το τι κάνει. Στη συνέχεια, ο
δάσκαλος παρουσιάζει ένα βιβλίο και τους επισημαίνει τις πληροφορίες που
περιλαμβάνει το εξώφυλλο καταγράφοντάς τες στον πίνακα. Μετά ζητάει από τα
ζευγάρια να πάρουν από ένα βιβλίο από τη γωνιά ανάγνωσης της τάξης και να
αναζητήσουν τις αντίστοιχες πληροφορίες του εξωφύλλου. Τα ζευγάρια
παρουσιάζουν τις πληροφορίες του εξωφύλλου (τίτλος, συγγραφέας, τόπος
έκδοσης, εκδοτικός οίκος, εικαστική παρουσίαση). Μετά, κάθε μαθητής επιλέγει
τέσσερις ιστορίες που θέλει να συμπεριλάβει στο βιβλίο του και ο δάσκαλος τις
εκτυπώνει. Έτσι κάθε μαθητής έχει στη διάθεσή του τέσσερις ιστορίες ως
περιεχόμενο του βιβλίου του. Οι μαθητές αυτόνομα διαβάζουν τις ιστορίες και
ζωγραφίζουν μία εικόνα για κάθε ιστορία. Με τον τρόπο αυτό έχουν δημιουργήσει
ένα βιβλίο με τη δική τους εικονογράφηση των τεσσάρων ιστοριών (Μπορεί να
δοθεί ως εργασία στο σπίτι). Κατόπιν, χωρίζει τους μαθητές σε δύο ομάδες και τους
καλεί να δημιουργήσουν το εξώφυλλο του δικού τους βιβλίου δουλεύοντας με το
λογισμικό Revelation Νatural Art. Ο Νίκος συμμετέχει σε μία ομάδα με μαθητές που
δεν έχουν εξοικειωθεί με το παραπάνω λογισμικό και εργάζεται με την καθοδήγηση
της κ. Ελένης. Στο τέλος, ο δάσκαλος μεταφέρει τις δυο εικόνες στο Word και σε
προκατασκευασμένο πλαίσιο και καλεί τις ομάδες να συνεχίσουν την εργασία τους
εκεί συμπληρώνοντας τις σχετικές πληροφορίες (τάξη, τίτλος, συγγραφείς, τόπος,
έτος). Στο τέλος, γίνεται συζήτηση με όλους τους μαθητές με στόχο την αξιολόγηση
της διαδικασίας δημιουργίας του βιβλίου τους και την έκφραση των
συναισθημάτων που τους δημιουργήθηκαν.
α) Γιατί διαφοροποιούμε; Για να δώσουμε τη δυνατότητα σε κάθε μαθητή να
εκφράσει τις σκέψεις και τα συναισθήματα που του δημιουργεί η ανάγνωση των
ιστοριών. Επίσης, για να δώσουμε τη δυνατότητα στον Νίκο να παρουσιάσει τις
ικανότητές του στη χρήση του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή και να δημιουργήσει έτσι
σχέσεις με τους άλλους μαθητές.
[254]
β) Τι διαφοροποιούμε; Δομή της τάξης. Εναλλακτικές μορφές εργασίας (τάξη,

ζευγάρια, ομάδες, ατομική). Κάθε μαθητής δουλεύει αυτόνομα για την
εικονογράφηση των ιστοριών. Στη συνέχεια, οι μαθητές δουλεύουν σε ζευγάρια για
την διερεύνηση των πληροφοριών που έχουν τα εξώφυλλα των βιβλίων. Μετά οι
μαθητές χωρίζονται σε δυο ανομοιογενείς ομάδες και ο Νίκος συμμετέχει στην
ομάδα με τις λιγότερες δυνατότητες στη χρήση του λογισμικού.
Διαδικασίες. Άμεση διδασκαλία, αμοιβαία διδασκαλία, ατομική έκφραση, ομαδική
εργασία.
Περιεχόμενο. Οι μαθητές επιλέγουν για τη διερεύνηση των πληροφοριών του
εξωφύλλου το βιβλίο της προτίμησής τους. Επίσης, εικονογραφούν ατομικά τις
ιστορίες που επέλεξαν για το βιβλίο τους και ομαδικά το εξώφυλλό του.
Διδακτικό υλικό. Για την εικονογράφηση των ιστοριών οι μαθητές χρησιμοποιούν
μπογιές ενώ για το εξώφυλλο χρησιμοποιούν τον Η/Υ.
Μαθησιακό περιβάλλον. Οι μαθητές χρησιμοποιούν άμεσα ή έμμεσα ηλεκτρονικό
υπολογιστή και ειδικά λογισμικά για τη δημιουργία του εξωφύλλου. Επίσης,
εργάζονται με πολλαπλούς τρόπους (ατομικά, ομαδικά). Η εναλλαγή αυτή
δημιουργεί ευχάριστο και δημιουργικό κλίμα κατά την εκτέλεση των εργασιών.
γ) Πότε διαφοροποιούμε; Διαδοχικά κατά την εξέλιξη των δραστηριοτήτων. Όλη η
τάξη, εργασία σε ζευγάρια, αυτόνομη ατομική εργασία, και τέλος εργασία σε δύο
ομάδες.
δ) Πώς διαφοροποιούμε; Ο Νίκος συμμετέχει στις δραστηριότητες με την
καθοδήγηση και πλαισίωση της παράλληλης στήριξης. Παροτρύνουμε τους μαθητές
να επιλέξουν το βιβλίο που τους ενδιαφέρει για να σχολιάσουν τις πληροφορίες του
εξωφύλλου, να δημιουργήσουν τις δικές τους εικόνες για τις ιστορίες με στόχο να
εκφραστούν δημιουργικά, να συνεργαστούν στη δημιουργία του εξωφύλλου ώστε
να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει καθένας με τη χρήση Η/Υ και να
δημιουργήσουν το «δικό τους» ξεχωριστό βιβλίο. Οι δύο ομάδες σχηματίζονται με
κριτήριο τις ικανότητες στους Ηλεκτρονικούς υπολογιστές και καθοδηγούνται η μία
από το δάσκαλο της τάξης και η άλλη από την κα Ελένη. Στη δημιουργία της εικόνας
του εξωφύλλου ο Νίκος με την καθοδήγηση της κ. Ελένης αναλαμβάνει να
ζωγραφίσει για την ομάδα του με τη χρήση του λογισμικού ακολουθώντας τις
προτάσεις που αποφασίζει η ομάδα του.
5ο Στάδιο: Αυτόνομη εξάσκηση – Αξιολόγηση (2 διδακτικές ώρες)
Δραστηριότητες: α) Γλωσσικές ασκήσεις ( Τετράδιο εργασιών μαθητή), β)
Παραγωγή γραπτού κειμένου (Φύλλα εργασίας)
Ο δάσκαλος δίνει σε κάθε παιδί να συμπληρώσει τις ασκήσεις 2, 3, 4 και 5 από το
τετράδιο εργασιών του μαθητή (ενότητα 9, σελ. 66–67). Ο Νίκος θα έχει τη βοήθεια
της δασκάλας της κας Ελένης για τυχόν επεξηγήσεις και συγκέντρωση της προσοχής
του, ενώ οι υπόλοιποι μαθητές τη στοχευμένη καθοδήγηση από τον δάσκαλο.
Μόλις τελειώσουν γίνεται διόρθωση. Ο δάσκαλος καταγράφει στον πίνακα τις
σωστές απαντήσεις και οι μαθητές διορθώνουν τυχόν λάθη τους με την τεχνική της
[255]
αλληλοδιόρθωσης σε ζευγάρια. Η άσκηση 5 προτείνεται για εργασία στο σπίτι, ώστε

να εξασκηθούν περισσότερο στην γραφή του τίτλου. Στη συνέχεια, ο δάσκαλος δίνει
στο κάθε παιδί το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 για να δημιουργήσει τη δική του περιπέτεια. Ο
Νίκος θα έχει τη βοήθεια της κας Ελένης, όπου θα κινητοποιεί την προσοχή του, θα
τον ενθαρρύνει, θα τον βοηθάει να συγκροτεί τις σκέψεις τους σε μια χρονική
αλληλουχία και να τις καταγράφει. Στο τέλος, κάθε παιδί παρουσιάζει τη δική του
περιπέτεια. Φυσικά και εδώ δεν θα επιμείνουμε σε γραμματικούς κανόνες και
σημεία στίξης. Σημασία έχει να διαφανεί και να αναδυθεί ο τρόπος σκέψης, η
φαντασία τους αρκεί να μπορούν τα κείμενα να είναι σχετικά ευανάγνωστα με
χρονική αλληλουχία και νόημα.
α) Γιατί διαφοροποιούμε; Ο Νίκος μπορεί να γράφει ικανοποιητικά, καλαίσθητα
και με ταχύτητα αλλά δυσκολεύεται να κατανοήσει ότι ο λόγος έχει αρχή, μέση και
τέλος. Η διαφοροποίηση έχει στόχο την αποτελεσματική παραγωγή δομημένου
λόγου από τον Νίκο και τους άλλους μαθητές.
β) Τι διαφοροποιούμε; Διαδικασίες. Οι μαθητές εργάζονται αυτόνομα αλλά με
συστηματική καθοδήγηση από τους δασκάλους της τάξης. Ο Νίκος εργάζεται με την
καθοδήγηση της κας Ελένης.
Περιεχόμενο. Οι μαθητές επιλέγουν το δικό τους θέμα για τη δημιουργία της
ιστορίας τους.
Διδακτικό υλικό. Ο Νίκος συγκεντρώνει εικόνες από το διαδίκτυο για τη δημιουργία
της ιστορίας του πριν προχωρήσει στη γραφή της.
γ) Πότε διαφοροποιούμε; Σε όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας.
δ) Πώς διαφοροποιούμε; Για να μπορέσει ο Νίκος να παράγει δομημένο γραπτό
λόγο παρέχουμε στους μαθητές τη δυνατότητα επιλογής του δικού τους θέματος
και του δικού τους τρόπου παρουσίασης της ιστορίας τους ώστε να κινητοποιηθούν
από τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα. Επίσης, αυξάνουμε το βαθμό υποστήριξης
των μαθητών. Η κα Ελένη με τον Νίκο βρίσκουν εικόνες από το διαδίκτυο και
χτίζουν την ιστορία του Νίκου προφορικά πριν προχωρήσουν στη γραφή της. Ο
ρόλος της κας Ελένης σε αυτό το στάδιο είναι καθοριστικός για την αποτελεσματική
δημιουργία γραπτού λόγου και τη βίωση θετικών συναισθημάτων από τον Νίκο.
Στρατηγικές αξιολόγησης
Η αξιολόγηση είναι διαμορφωτική, βασίζεται στις παρατηρήσεις που κάνουν τόσο ο
δάσκαλος της τάξης όσο και η κα Ελένη και έχει στόχο την καθοδήγηση των
μαθητών για την αποτελεσματική και δημιουργική ολοκλήρωση των εργασιών.
Επίσης, κατά το 4ο στάδιο, η αξιολόγηση παίρνει τη μορφή σχολίων και εστιάζεται
στις διαδικασίες που χρησιμοποιήθηκαν και στα συναισθήματα που
δημιουργήθηκαν στα παιδιά για το βιβλίο τους. Κατά το 5ο στάδιο και την τελική
αξιολόγηση, οι δάσκαλοι μπορούν να εκτιμήσουν το βαθμό μάθησης των
γλωσσικών φαινομένων και τη στάση των μαθητών (ενδιαφέρον, διάθεση,
προσπάθεια) για τη δημιουργία μιας δικιάς τους ιστορίας με τη μορφή βιβλίου.
[256]
3. Συζήτηση
Η συμπερίληψη ενός μαθητή με σύνδρομο Asperger σε δραστηριότητες
φιλαναγνωσίας δεν είναι εύκολη, γιατί προϋποθέτει εκ μέρους του ικανότητα
επικοινωνίας και διάθεση για σύναψη και κατανόηση των κοινωνικών σχέσεων. Ο
δάσκαλος ή η δασκάλα που θέλουν να συμπεριλάβουν αυτόν τον μαθητή σε
δραστηριότητες φιλαναγνωσίας αντιμετωπίζουν μια ισχυρή πρόκληση δημιουργίας
προσβάσεων σε ομαδικές δραστηριότητες και στην κατανόηση των
συναισθηματικών καταστάσεων των ηρώων ενός κειμένου. Για να ανταποκριθούν
σε αυτή την πρόκληση πρέπει να δομήσουν συστηματικά την όλη μαθησιακή
διαδικασία σχεδιάζοντας, οργανώνοντας και πραγματοποιώντας μια
διαφοροποιημένη διδασκαλία που θα προσφέρει γέφυρες επικοινωνίας και
κατανόησης. Το διδακτικό σενάριο, ως εργαλείο σχεδιασμού και υλοποίησης μιας
μαθησιακής κατάστασης είναι το πιο αποτελεσματικό μέσο που έχουν ώστε να
πραγματοποιήσουν μιαν αποτελεσματική διδασκαλία.
Το συμπεριληπτικό διδακτικό σενάριο που παρουσιάσαμε προτείνει συγκεκριμένες
δραστηριότητες φιλαναγνωσίας και τις απαραίτητες προσβάσεις για έναν μαθητή
με Asperger. Ωστόσο η προστιθέμενη αξία του βρίσκεται κυρίως στην παρουσίαση
της λογικής δημιουργίας του που αφορά τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας με
βάση τόσο το προφίλ της τάξης όσο και το προφίλ του μαθητή. Το γεγονός αυτό
δηλώνει ότι το συγκεκριμένο συμπεριληπτικό σενάριο δεν είναι δυνατόν να
πραγματοποιηθεί ως έχει για οποιαδήποτε τάξη και για οποιονδήποτε μαθητή με
Asperger. Μπορεί όμως να παρουσιάσει στον κάθε εκπαιδευτικό τη
διαφοροποιημένη διδακτική προσέγγιση και τα εργαλεία που πρέπει να
αξιοποιήσει ώστε να δημιουργήσει μαθησιακές καταστάσεις φιλαναγνωσίας ικανές
να συμπεριλάβουν ενεργητικά και ισότιμα κάποιον μαθητή με σύνδρομο Asperger.
Asley S. (2006). 275 απαντήσεις για τον σύνδρομο Άσπεργκερ. Εκδ. Πατάκης, Αθήνα.
Γκονέλα, Ε. (2006). Αυτισμός-Αίνιγμα και πραγματικότητα, από την θεωρητική
προσέγγιση στην εκπαιδευτική παρέμβαση. Εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα.
Gray, C. A. & Garand J. D. (1993). "Social Stories: improving responses of students
with autism with accurate social information". Focus on Autistic Behavior 8 (1)
pp. 1–10.
Markidis, K. (2011). Social literacy in school contexts: concepts and research
instruments. Report for the National Book Center of Greece. Athens.
Ministère de l’Éducation nationale, Direction générale de l’Enseignement scolaire
(2009). Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du
développement. Collection Repères Handicap, CNDP- CRDP, France.
[257]
Η επιμόρφωση στην ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες μέσα από την τέχνη. Η περίπτωση της βιωματικής
προσέγγισης μέσα από το εργαστήριο του «αντικειμένου κούκλα»
Παπαδοπούλου Μαρία
Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής, Μ.Α Α.Π.Θ
papadoma52@gmail.com
Πατσίδου-Ηλιάδου Μαρίνα
Κοινωνιολόγος- Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ, Δρ Α.Π.Θ
marinapatsidou@yahoo.gr
Περίληψη
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την θετική
τους στάση στην ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο νέος
τύπος εκπαίδευσης σε ένα σχολείο για όλους που συμβαδίζει με την πολυμορφία
της τάξης, την πολυμορφία της οικογένειας την εξέλιξη της τεχνολογίας και της
τεχνογνωσίας επιβάλλει στους εκπαιδευτικούς αναδιοργάνωση της εκπαιδευτικής
πράξης. Η βιωματική μάθηση εκφέρεται με διπλή διάσταση: αφενός με την
διάσταση της προσωπικής δράσης του παιδιού και αφετέρου με την διάσταση του
θετικού κλίματος στο περιβάλλον της τάξη, όπου το παιδί δοκιμάζει και αποκτά
ανεπανάληπτες εμπειρίες ζωής οι οποίες θα το οδηγήσουν στην αυτογνωσία του.
Από τις έρευνες διαφαίνεται σημαντική επίδραση των τεχνών στη βελτίωση της
αυτοεκτίμησης, στις δεξιότητες της επικοινωνίας, την έκφραση, τη δημιουργική
λύση των προβλημάτων. Σύμφωνα με τα τελευταία ερευνητικά δεδομένα
προγράμματα συνεκπαίδευσης μέσω εικαστικών δραστηριοτήτων τα οποία
εφαρμόστηκαν στην γενική τάξη έχουν βελτιώσει σε πολύ σημαντικό βαθμό τις
κοινωνικές δεξιότητες και την επικοινωνία των μαθητών. Στόχος της εργασίας είναι
να αναδείξει μέσα από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας τον ρόλο της τέχνης στην
ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και να παρουσιάσει την
περίπτωση του βιωματικού εργαστηρίου του «αντικειμένου κούκλας» για την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΠΕ.
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια η διαφορετικότητα και η ιδιαιτερότητα αποτελούν
αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινής ζωής στο σχολείο και στην ευρύτερη
κοινωνία και οι εκπαιδευτικοί καλούμαστε να προετοιμάσουμε τα παιδιά να ζήσουν
σε ένα περιβάλλον όπου κυριαρχεί η πολυμορφία με αίσθημα σεβασμού και
κοινωνικής δικαιοσύνης! Μείζον ζήτημα για την εκπαίδευση, σήμερα, δεν αποτελεί,
απλώς, η διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού και η
αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών, αλλά η ταυτόχρονη
διασφάλιση της συνοχής κάθε τάξης μέσα από τη σύνθεση των ιδιαιτεροτήτων των
μαθητών της. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση (inclusive education) η εκπαίδευση
δηλαδή, που συμπεριλαμβάνει όλους προβάλλει, σε διεθνές επίπεδο ως απάντηση
στο μείζον τούτο ζήτημα. Σύμφωνα με τη διακήρυξη της Παγκόσμιας συνδιάσκεψης
[258]
της Σαλαμάνκα (Unesco, 1994) ο όρος «συμπεριληπτική εκπαίδευση» υποδηλώνει

ένα συνεχή αγώνα για τη δημιουργία ενός καλύτερου σχολείου, ενός σχολείου, που
θα βασίζεται στην αρχή της ισοτιμίας και θα ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στα
δικαιώματα και στις ανάγκες όλων των μαθητών ανεξαρτήτως φύλου, νοητικής ή
σωματικής ικανότητας, εθνικότητας, θρησκείας, κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου,
χρώματος και πολιτιστικής ταυτότητας (Πατσίδου, 2011).
Η ιδέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης αφενός βασίζεται και αφετέρου καλύπτει
στην ανάγκη του κάθε μαθητή να ανήκει στο σχολείο της γειτονιάς του. Το να
«ανήκει» κανείς στο σχολείο της γειτονιάς του και να γίνεται αποδεκτός με την
ιδιαιτερότητά του είναι καθοριστικό για την εξέλιξη όχι μόνο του ίδιου αλλά και της
ομάδας στην οποία ανήκει. Ο νέος τύπος εκπαίδευσης σε ένα σχολείο για όλους
που συμβαδίζει με την πολυμορφία της τάξης την πολυμορφία της οικογένειας την
εξέλιξη της τεχνολογίας και της τεχνογνωσίας επιβάλλει στους εκπαιδευτικούς
αναδιοργάνωση της εκπαιδευτικής πράξης (Πατσίδου, 2011).
Με την εφαρμογή εικαστικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων στην εκπαίδευση
των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πραγματοποιείται η κατάκτηση των
δεξιοτήτων τους μέσω της δημιουργικότητας τους. Επιπλέον με την τέχνη έχουν τη
δυνατότητα της αναπαράστασης και της ερμηνείας ενός θέματος με διαφορετικές
μεθόδους, προσεγγίσεις και αναπαραστάσεις. Δίνεται η ευκαιρία να ανακαλύψουν,
να δοκιμάσουν να εξερευνήσουν, να δράσουν εποικοδομητικά και δημιουργικά.
Έτσι επιτρέπεται στους μαθητές να προσεγγίσουν ένα θέμα με το δικό τους
ξεχωριστό τρόπο και να κερδίσουν την εμπιστοσύνη και εκτίμηση των άλλων
βελτιώνοντας μεταξύ άλλων και την αυτοεκτίμησή τους (Peter, 1995).
Σήμερα καταβάλλονται προσπάθειες για την εφαρμογή προγραμμάτων
συνεκπαίδευσης με στόχο την ικανοποίηση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών
αναγκών του κάθε ατόμου. Όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές τους
αποτελούν την ομάδα στόχο για την εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.
Παράγοντας βαρύνουσας σημασίας για την αποδοχή της διαφορετικότητας και της
συνεκπαίδευσης αποτελεί η επιμόρφωση εκπαιδευτικών (Πατσίδου, 2011).
Στόχος της εργασίας είναι να αναδείξει μέσα από την ανασκόπηση της
βιβλιογραφίας τον ρόλο της τέχνης στην ένταξη και τη συνεκπαίδευση των μαθητών
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και να παρουσιάσει την περίπτωση του
βιωματικού εργαστηρίου του «αντικειμένου κούκλας» που αφορά στην
επιμόρφωση εκπαιδευτικών ΠΕ που υπηρετούν σε τμήματα ένταξης και σε γενικές
τάξεις, στις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών που ανήκουν στις διαταραχές του
αυτιστικού φάσματος μέσα από τις κοινωνικές ιστορίες κουκλοθέατρου.
Ειδική αγωγή και τέχνη

Οι μαθητές σήμερα έχουν τη δυνατότητα να γίνουν πρωταγωνιστές στο σχολικό
περιβάλλον γιατί συμμετέχουν στις διαδικασίες μάθησης μέσω της έρευνας και της
ανακάλυψης του περιβάλλοντός τους ανάλογα με τις δυνατότητες και τα
[259]
ενδιαφέροντά τους. Καλλιεργούν την προσωπικότητά τους σε ένα χώρο όπου

υπερτερεί η αποδοχή, ο σεβασμός, η αλληλεπίδραση, η δημιουργικότητα. Όπως
διαπιστώνεται λοιπόν η βιωματική δημιουργική μάθηση έρχεται σε αντιπαράθεση
με την παραδοσιακή παιδαγωγική (Καμαρινού, 2000). Το παιδί απελευθερώνει την
ενέργειά του, βελτιώνει τις επικοινωνιακές, κοινωνικές και συναισθηματικές
δεξιότητές του (Edwards et al., 1995).
Η βιωματική προσέγγιση με επίκεντρο την τέχνη διαφαίνεται πολύ αποτελεσματική
όπως διαπιστώνει και η Ντολιοπούλου στα σχολεία της Ρeggio Emilia, (1999).
Με την τέχνη είναι εφικτή η κατάκτηση (πραγματοποίηση της γνώσης) των
δεξιοτήτων μέσω της δημιουργικότητας του ατόμου. Δίνει την ευκαιρία στο άτομο
να ανακαλύψει, να δοκιμάσει να εξερευνήσει, να δράσει εποικοδομητικά και
δημιουργικά. Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα της αναπαράστασης και της
ερμηνείας ενός θέματος με διαφορετικές μεθόδους, προσεγγίσεις και
αναπαραστάσεις. Έτσι επιτρέπεται στους μαθητές να προσεγγίσουν ένα θέμα με
το δικό τους ξεχωριστό τρόπο και να κερδίσουν την εμπιστοσύνη και εκτίμηση των
άλλων βελτιώνοντας έτσι και την αυτοεκτίμησή τους (Peter, 1995).
Ερευνητές επισημαίνουν το ρόλο της αισθητικής γνώσης στην εκπαίδευση των
Αμεα, εφόσον η συγκρότησή της πραγματοποιείται σταδιακά από την αίσθηση την
αντίληψη, τη σύνθεση και καταλήγει τέλος στη δόμηση (Ward, Bruner & Reid,
1986). H Robinson (1992), τονίζει την επίδραση των τεχνών στη βελτίωση της
αυτοεκτίμησης, στις δεξιότητες της επικοινωνίας, την έκφραση, τη δημιουργική
λύση, των προβλημάτων. Τις διαπιστώσεις αυτές επιβεβαιώνουν και οι Tansley &
Guilford, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η τέχνη χαρίζει ανεπανάληπτες εμπειρίες για
την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους. Ο Weber (1978) μέσα από τις έρευνές του
παρατήρησε ότι η δραματική έκφραση και τέχνη βοηθούν τα άτομα με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες να συνειδητοποιήσουν τις έννοιες του χώρου και του χρόνου
μέσα από τη βιωματική προσέγγιση. Μέσα από τη δραματική δημιουργική τέχνη
δίνεται η δυνατότητα στα άτομα με νοητική καθυστέρηση να μάθουν τη διαδικασία
ενός έργου και πως αυτό φτάνει στην ολοκλήρωση μέσω της «προσομοίωσης».
Η Kempe (1996) προτείνει στους εκπαιδευτικούς παρεμβατικές μεθόδους
προσαρμοσμένες στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες των μαθητών με ειδικές ανάγκες
προκειμένου να εφαρμοστεί ένα σωστά δομημένο πρόγραμμα μάθησης. Σύμφωνα
με την επικείμενη ζώνη ανάπτυξης του Vygotsky (1978) o εκπαιδευτικός παρέχοντας
ερεθίσματα στα παιδιά τους δίνει νέα σημεία εκκίνησης και τα βοηθά να
ανακαλύψουν την εγγύτερη ζώνη ανάπτυξής τους. Μέσα από τις παρεμβάσεις του
βοηθά το μαθητή να ανακαλύψει τους νέους ορίζοντές του. Σύμφωνα με τον Peter
(1995) μέσα από τη βιωματική μάθηση της τέχνης οι μαθητές με ειδικές ανάγκες
αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους και έχουν τη δυνατότητα να ασχοληθούν με
δραστηριότητες που ανταποκρίνονται στις ικανότητές και στις ανάγκες τους
καταλήγοντας ο καθένας σε διαφορετικά αποτελέσματα! Η προσέγγιση στους
στόχους γίνεται δομημένα μέσα από τη σύναψη ενός είδους συμβολαίου μεταξύ
[260]
των μελών της ομάδας και του εκπαιδευτικού προκειμένου τα μέλη να εκφράσουν
καλύτερα τις ιδέες και τα συναισθήματά τους και να αισθάνονται καλύτερα
ασφαλείς. Όπως διαφαίνεται από τα παραπάνω η τέχνη ενώνει δρώντας α)
καταλυτικά στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων στις
δραστηριότητές της β) θεραπευτικά απελευθερώνοντας εντάσεις και συγκρούσεις
του εσωτερικού μας κόσμου και γ) υποστηρικτικά υποδεικνύοντας αυτό που
μπορούν να κάνουν τα παιδιά
Η Τέχνη στην υπηρεσία της συνεκπαίδευσης για τα άτομα με ειδικές ανάγκες

Στις μέρες μας όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές τους αποτελούν
την ομάδα στόχο για την εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Οι
εκπαιδευτικοί, η οικογένεια, οι φίλοι, εργάζονται από κοινού να αναπτύξουν και
να υποστηρίξουν μαθησιακά περιβάλλοντα τα οποία βελτιώνουν την επικοινωνία
και τις αλληλεπιδράσεις των μελών της (Stainback 1992).
Η γενική ιδέα της συνεκπαίδευσης είναι να υποστηρίξει τους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες όχι μόνο στο σχολείο της γειτονιάς τους αλλά και στο
πλαίσιο ενός μοντέλου συνεκπαίδευσης με συνομηλίκους χωρίς ειδικές ανάγκες
(Patsidou- Iliadou, 2012)
Μολονότι επικρατεί η γενική αντίληψη σύμφωνα με τη οποία οι μαθητές με γενικές
μαθησιακές δυσκολίες έχουν το ίδιο δικαίωμα εκπαίδευσης με τους συνομηλίκους
δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι για πολλούς από τους μαθητές αυτούς οι
αποκλίσεις και τα ελλείμματα που εμφανίζουν στην κοινωνική συμπεριφορά
αποτελούν το μεγαλύτερο εμπόδιο για την ένταξή τους (Vaughn et al., 2003: 301-
315, Bear et al.,.1993: 127-137).
Η θετική επίδραση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στους πληθυσμούς χωρίς
αναπηρίες θεωρείται ότι αποτελεί μια άλλη θετική έκβαση της συνεκπαίδευσης. Ο
Snell (1990. 137-138) τονίζει τις τρεις πιο σημαντικές ωφέλειες που είναι: α) η
ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων στους μαθητές με σοβαρές αναπηρίες σε
όλες τις σχολικές ηλικίες. β) η βελτίωση των στάσεων των μαθητών χωρίς αναπηρίες
απέναντι στους συνομηλίκους με ειδικές ανάγκες γ) η ανάπτυξη θετικών φιλικών
σχέσεων και αλληλεπιδράσεων με τους συνομηλίκους σαν αποτέλεσμα της ένταξης.
Διάφορες έρευνες διαπιστώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί στη γενική εκπαίδευση
βλέπουν με καλό μάτι τη συνεκπαίδευση δηλώνοντας ότι τα παιδιά με ειδικές
ανάγκες θα πρέπει να κάνουν το μάθημα στο στη γενική εκπαίδευση και θα πρέπει
να μεγαλώσουν με τα άλλα παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί φοβούνται ότι η γνώσεις τους
και οι δεξιότητές τους είναι ανεπαρκείς και γι αυτό το λόγο οι επιδράσεις της
συνεκπαίδευσης αποτελούν εμπόδιο για τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί
προσπαθούν να βρουν κάποιες λύσεις ώστε να μπορέσουν να διαχειριστούν τα
προβλήματα που προκύπτουν από τη συνεκπαίδευση (πχ ψάχνουν για περιπτώσεις
που μπορούν να μοιραστούν την ευθύνη της συνεκπαίδευσης με το δάσκαλο της
παράλληλης στήριξης ή τον εκπαιδευτικό των τμημάτων ένταξης).
[261]
Σύμφωνα με τα τελευταία ερευνητικά δεδομένα διαφαίνεται ένα σημαντικό

ενδιαφέρον για το σημαντικό ρόλο της θεραπείας μέσω τέχνης στα άτομα που
εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Προγράμματα συνεκπαίδευσης μέσω
εικαστικών δραστηριοτήτων τα οποία εφαρμόστηκαν στην γενική τάξη έχουν
βελτιώσει σε πολύ σημαντικό βαθμό τις κοινωνικές δεξιότητες και την επικοινωνία
των μαθητών (Clark et al., 1999: 32-55). Μέσα από ένα πρόγραμμα
δραματοποίησης και εικαστικών εργασιών βελτιώθηκε η επικοινωνία μαθητών με
διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (Henley, 1997). Θετική στάση για τα ΑΜΕΑ και
τη συνεκπαίδευσή τους διαπιστώνεται στην εφαρμογή εικαστικών και
δημιουργικών δραστηριοτήτων σε μαθητές γυμνασίου (Πατσίδου, 2006).
Αύξηση των κινήτρων για μάθηση μέσα από την ενίσχυση του ενδιαφέροντός τους
διαπιστώνει και η Γλένη (2011) μέσα από ένα συστημικό παραμύθι «μαγειρεμένο
με απλά υλικά» με ταυτόχρονη αφήγηση και καθοδηγούμενη δραματοποίηση μέσα
από έντονα εμψυχωτικό ρόλο του εκπαιδευτικού.
Ο ρόλος του κουκλοθέατρου στην εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες στη

μάθηση και την επικοινωνία
Η μάθηση μέσω παιχνιδιού είναι μια συνεχής διαδικασία στην οποία μπορούν να
μετέχουν όλα τα παιδιά ιδιαίτερα εκείνα που βρίσκονται σε κατάσταση
επικινδυνότητας, ή έχουν αναπτυξιακά προβλήματα.
Οι εμπλεκόμενοι στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση (εκπαιδευτικοί και οι υπόλοιποι
επαγγελματίες) αναγνωρίζουν τη σημασία του παιχνιδιού ως την πρωταρχική
ασχολία των παιδιών (Larson, 2004; Malone, 1999). Έρευνες έχουν δείξει ότι τα
παιδιά με αναπηρίες αλληλεπιδρούν κοινωνικά με τους συνομηλίκους τους όταν
διάφορα κοινωνικά παιχνίδια- αντικείμενα που συντελούν στην κοινωνική
αλληλεπίδραση ενσωματώνονται σε μια δραστηριότητα παιχνιδιού (Κοτρώνη,
2008). Το κουκλοθέατρο είναι αντικείμενο αυτού του είδους που συνάμα εμπλέκει
το παιδί σε μια διαδικασία «κουκλοθεατρικής αλληλεπίδρασης», αφού κάθε παιδί
που συμμετέχει σ’ αυτό κινείται, μιλάει, πράττει, ασκεί και δέχεται επιρροή από τις
πράξεις και τη συμπεριφορά των άλλων. Το «κουκλοθέατρο άλλοτε ως αυθόρμητη
και άλλοτε ως προγραμματισμένη δραστηριότητα επιτρέπει στα παιδιά να
πειραματιστούν παίζοντας με εμπειρίες της ζωής. Δημιουργεί πλαίσιο για την
κατασκευή νοήματος των αντικειμένων και των γεγονότων και της εκμάθησης του
πώς να μιλάμε για αυτά. Ατομικά, παράλληλα, συνεργατικά αποτελεί τόπο για μια
ποικιλία κοινωνικών και επικοινωνιακών αλληλεπιδράσεων. Αποτελεί μέσο
ψυχαγωγίας, ενίσχυσης των παιδιών μέσα στην τάξη. Συνάμα προσφέρεται λόγω
της φύσης του και δίνει στα παιδιά μαθησιακές ευκαιρίες για ολόπλευρη ανάπτυξη
(συναισθηματική, προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη, γνώση και κατανόηση του
κόσμου, επικοινωνία και λόγος, εκφραστική και αισθητική ανάπτυξη, φυσική και
κινητική ανάπτυξη). Αποτελεί δίαυλο και εργαλείο με το οποίο τα παιδιά μαθαίνουν
αποδεκτούς τρόπους κοινωνικής αλληλεπίδρασης – να μοιράζονται, να περιμένουν
[262]
τη σειρά τους, να βελτιώνουν δεξιότητες λεπτής κινητικότητας, και οπτικοκινητικού

συντονισμού, να επιλύουν προβλήματα, να κατακτούν νέες δεξιότητες.
Κατά τη διάρκεια του κουκλοθέατρου η μίμηση (Παναγιωτακοπούλου, 2007) μια
από τις βασικές λειτουργίες της γνώσης και του συμβολισμού, βοηθά τα παιδιά να
βιώσουν, να αντιληφθούν και να αποκωδικοποιήσουν ευκολότερα τον ψυχισμό και
τη συμπεριφορά των ηρώων της ιστορίας. Στη συνέχεια με την καλλιέργεια της
γνώσης και την κατανόηση της ιστορίας τα παιδιά είναι ικανά για αναπαράσταση
της πραγματικότητας συνδέοντας τις προσωπικές τους επιθυμίες και τα προσωπικά
τους θέματα με τις πράξεις των ηρώων. Τα παιδιά με προβλήματα μάθησης
εξασκούνται στην ανάπτυξη λεκτικής έκφρασης, στο σχηματισμό και τη δόμηση
εννοιών, τη ρύθμιση της τονικότητας και της χροιά. Μαθαίνουν να επικοινωνούν με
τα μέλη της ομάδας, να προβάλλουν συναισθήματα, ιδέες και εκφράσεις των
ανησυχιών τους (Παναγιωτακοπούλου, 2007).
Το κουκλοθέατρο δίνει την ευκαιρία στα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές και
πρόβλημα στην επικοινωνία να βελτιώσουν τη συνδυαστική προσοχή και τη μίμηση,
δεξιότητες που χρησιμοποιούνται στο παιχνίδι ρόλων και αποτελούν δείκτες για την
εξέλιξη της γλωσσικής δεξιότητας. Η συνδυαστική προσοχή συμβαίνει όταν τα
παιδιά χρησιμοποιούν τη βλεμματική επαφή και τις χειρονομίες σαν σημεία
αναφοράς για να επικοινωνήσουν με τους άλλους. Τα παιδιά μπορούν να
χρησιμοποιήσουν το φανταστικό παιχνίδι για τη μη λεκτική επικοινωνία μέσα από
τη συνδυαστική προσοχή κατά τη διάρκεια του κουκλοθέατρου. ( Behrmann, 2014).
Με το παιχνίδι με τις κούκλες κουκλοθέατρου, τα παιδιά βελτιώνουν τις κοινωνικές
δεξιότητες, την ενσυναίσθηση και τη μάθηση (Frandsen, 2014). Το συμβολικό
παιχνίδι στο κουκλοθέατρο βοηθά τα παιδιά με ΔΑΦ να κάνουν ένα βήμα μπροστά
και να είναι σε θέση να συμμετέχουν σε σενάρια κατανοώντας έτσι τον κόσμο γύρω
τους (Behrmann, 2014). Τα παιδιά με ελλειμματικές δεξιότητες στο λόγο, συχνά
υποβάλλονται σε έντονη ανάλυση συμπεριφοράς λόγου, σε λογοθεραπεία, και σε
προφορικές κινητικές ασκήσεις. Οι θεραπείες αυτές είναι τις περισσότερες φορές
αποτελεσματικές σε κάποιο βαθμό, αλλά παίζοντας με το κουκλοθέατρο τα παιδιά
καταφέρνουν να βελτιώσουν το λόγο τους και τους βοηθά να εφαρμόσουν όσα
έχουν μάθει στο φυσικό τους περιβάλλον (Frandsen, 2014).
Σε μια τάξη τα παιδιά με ΔΑΦ, μιλούν περισσότερο κατά τη διάρκεια του
κουκλοθέατρου από ότι με τις άλλες δραστηριότητες στο σχολικό περιβάλλον. Η
συναισθηματική δέσμευση και η παρακίνηση που βιώνουν τα παιδιά με ΔΑΦ στη
διάρκεια του κουκλοθέατρου είναι παράγοντες που συμβάλλουν στη βελτίωση του
λόγου μειώνοντας το άγχος που νιώθουν από τις επαναλαμβανόμενες ρουτίνες
(Behrmann, 2014).
Μέσα από το κουκλοθεατρικό παιχνίδι τα παιδιά βιώνουν εμπειρίες που
συνδυάζουν παιχνίδι, έκφραση, κίνηση, χαρά, κ.ά. Μπορούν να νιώσουν ελεύθερα
σε ένα περιβάλλον που τους επιτρέπει να δημιουργήσουν, να προσπαθήσουν ξανά
δίχως το φόβο της αξιολόγησης, του ελέγχου, της απόρριψης, στοιχεία ιδιαίτερα
[263]
σημαντικά στην ενταξιακή διαδικασία, στην κοινωνική μάθηση. Μέσω αυτού το

παιδί εξωτερικεύεται, μαθαίνει να εκφράζεται όχι μόνο με το λόγο αλλά και με το
σώμα και απελευθερώνει τη φαντασία του. Το κουκλοθέατρο επομένως έχει όλα
εκείνα τα στοιχεία που διασφαλίζουν την επιτυχημένη χρήση του παιχνιδιού ως
εκπαιδευτικού εργαλείου. Δημιουργεί εσωτερικό κίνητρο για παιχνίδι σε παιδιά και
ενήλικες, οι δραστηριότητες επιλέγονται με ελευθερία, είναι ευχάριστο, ελκυστικό,
περιλαμβάνει το στοιχείο της προσποίησης, απασχολεί ενεργητικά το μετέχοντα
πολλαπλώς (βλέπει-ακούει-πιάνει, κ.ά.). Το παιδί συμμετέχει, κινείται, μιλάει,
τραγουδάει, πράττει, ασκεί και δέχεται επιρροή από τα λεγόμενα και τις πράξεις
των άλλων που μετέχουν στην κουκλοθεατρική διαδικασία. Οι φορές βέβαια που το
παιδί ενδιαφέρεται για ή χειρίζεται κάποιο κουκλοθεατρικό αντικείμενο
θεωρούνται ευκαιρίες για να δοθούν ονομασίες στα αντικείμενα και να
υποδειχθούν οι συνθήκες συζήτησης και διαλόγου, αναστοχασμού, αναδιήγησης,
μίμησης, ρύθμισης της τονικότητας και της χροιάς της φωνής του, κ.ά. Με άλλα
λόγια ενισχύει αναπτυξιακές διαδικασίες, αποτελεί δυναμικό πεδίο ενδυνάμωσης
λειτουργικών δεξιοτήτων στους τομείς γνωστικό, οπτικοκινητικό, κοινωνικο-
συναισθηματικό, επικοινωνίας και γλώσσας που αποτελούν συνήθως τυπικούς
τομείς δυσκολίας για τα παιδιά που ανήκουν στις διαταραχές αυτιστικού
φάσματος.
Οι κοινωνικές δεξιότητες που καλλιεργούνται μέσα από το κουκλοθεατρικό παιχνίδι
είναι πραγματικά σημαντικές ιδιαίτερα για τα παιδιά με αυτισμό. Έχουμε δει παιδιά
που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού να κάθονται απομονωμένα και να φαίνονται
πραγματικά αδιάφορα για τα άλλα παιδιά που παίζουν και με την είσοδο μιας
κούκλας και ενός μικρού αυτοσχέδιου κουκλοθέατρου να εμπλέκονται αυτόβουλα
και ενεργά στην κουκλοθεατρική διαδικασία, να πιάνουν και να κινούν τις κούκλες,
να έχουν εγγύτητα και ανάμειξη με άλλα παιδιά ως κουκλοπαίκτες, ή ως θεατές,
και να αναπτύσσουν μορφές επικοινωνίας (λεκτική και μη λεκτική), κ.ά.. Βέβαια,
όσον αφορά στα παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση, στην επικοινωνία, κ.ά. εξαιτίας
των περιορισμών τους είναι πιθανό να παρουσιάσουν ορισμένες δυσκολίες και
μειωμένες ικανότητες να εμπλακούν σε όλες της φάσεις του κουκλοθέατρου σε
σχέση με τους συνομήλικους τους με τυπική ανάπτυξη οπότε μπορεί να μην
επωφελούνται από την ενασχόλησή τους με αυτό στον ίδιο βαθμό. Παρόλα αυτά,
ωφελούνται αδιαμφισβήτητα πολλαπλώς λόγω της πολυδιάστατης φύσης του
κουκλοθέατρου έστω και ατομικά (παιδί- κούκλα) ή σε δυάδα (εκπαιδευτικός ή
παιδί/κούκλα-παιδί με ή χωρίς κούκλα).
Συμπερασματικά υποστηρίζουμε πως η μεγάλη αξία του κουκλοθέατρου έγκειται
στο ότι μπορεί να λειτουργήσει ως κοινός τόπος συνεκπαίδευσης των παιδιών με
δυσκολίες στη μάθηση και στην επικοινωνία με συνομηλίκους αλλά και
μεγαλύτερους χωρίς ειδικές ανάγκες. Βέβαια ιδιαίτερα σημαντικός είναι ο
σχεδιασμός –εφόσον μιλάμε για προγραμματισμένες κουκλοθεατρικές
παρεμβάσεις με συγκεκριμένους στόχους –κατάλληλων παρεμβατικών
[264]
προγραμμάτων λαμβάνοντας υπόψη το περιβάλλον με τις φυσικές του διατάξεις,

τα ίδια τα παιδιά (τυπικής τάξης και μη), τα διαθέσιμα υλικά, τον τρόπο εμπλοκής
των προσώπων (εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής, γονείς, κ.ά.) και την
μεταξύ τους αλληλεπίδραση, τους στόχους, την αποτίμηση της παρέμβασης, κ.ά..
Το βιωματικό εργαστήριο
Στόχος της πιλοτικής εφαρμογής του βιωματικού εργαστηρίου κουκλοθέατρου
ήταν να επιμορφωθούν θεωρητικά και πρακτικά οι εκπαιδευτικοί γενικής και
ειδικής αγωγής στη διδασκαλία των κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από κοινωνικές
ιστορίες σε μαθητές που ανήκουν στις διαταραχές αυτιστικού φάσματος.
Συμμετείχαν προαιρετικά, εκπαιδευτικοί ΠΕ (δημοτικών και νηπιαγωγείων /
Τμημάτων Ένταξης & Παράλληλης Στήριξης καθώς και εκπαιδευτικοί των τμημάτων
γενικής με τους οποίους συνεργάζονται οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής (N= 28). Οι
εκπαιδευτικοί χωρίστηκαν τυχαία σε ομάδες των 14 ατόμων.
Το βιωματικό εργαστήρι ξεκίνησε με ένα παιχνίδι γνωριμίας μεταξύ των
συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Ακολούθησε παρουσίαση θεωρητικού πλαισίου για
το ρόλο των κοινωνικών ιστοριών στη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων στα
άτομα που ανήκουν στις διαταραχές αυτιστικού φάσματος. Στη συνέχεια δόθηκαν
οδηγίες για τη δομή των κοινωνικών ιστοριών και παρουσιάστηκαν υποδείγματα
κοινωνικών ιστοριών που αφορούν ελλειμματικές κοινωνικές δεξιότητες.
Ακολούθησε προβολή διαφανειών σχετικά με την ιστορία του αντικειμένου κούκλα,
τα είδη και τις ιδιαιτερότητες της στη χρήση της στο πλαίσιο του σχολείου. Στη
συνέχεια οι εκπαιδευτικοί των δύο ομάδων χωρίστηκαν σε ομάδες των τριών και
τεσσάρων ατόμων και προχώρησαν στη κατασκευή του αντικειμένου κούκλα
κουκλοθέατρου με την αξιοποίηση ποικιλίας ευτελών υλικών (Δαράκη Πέπη, 1992,
Άλκηστις, 1992, κ.ά.). Κάποιες ομάδες έφτιαξαν και σκηνή και σκηνικά. Στο
τελευταίο μέρος του βιωματικού εργαστηρίου τα μέλη των ομάδων παρουσίασαν
στην ολομέλεια τις κοινωνικές ιστορίες μέσω της κούκλας κουκλοθέατρου.
Αποτελέσματα αξιολόγησης του βιωματικού εργαστηρίου

Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί της μιας ομάδας των 14 ατόμων συμπλήρωσαν
ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του επιμορφωτικού σεμιναρίου και της άλλης,
αποτύπωσαν τα συναισθήματά τους σε χαρτί του μέτρου. Οι συμμετέχοντες
συμμετείχαν με μεγάλο ενδιαφέρον στο βιωματικό εργαστήριο και έδειξαν ότι οι
προσδοκίες τους ικανοποιήθηκαν σε πολύ ικανοποιητικό επίπεδο. Διασκέδασαν,
προβληματίστηκαν, συνεργάστηκαν, δημιούργησαν, παρουσίασαν τη δουλειά τους
στην ολομέλεια. Η κάθε ομάδα έφτιαξε τις κούκλες της με διαφορετικά υλικά από
την άλλη, αλληλεπίδρασαν, είδαν διαφορετικές προσεγγίσεις του ίδιου θέματος.
Όσον αφορά την αξιολόγηση του βιωματικού εργαστηρίου, το 32,7% δήλωσε ότι η
[265]
συνεδρία των βιωματικών ήταν επαρκώς ικανοποιητική, το 67,3% απολύτως

ικανοποιητική.
Με την εφαρμογή του σεμιναρίου όπως προέκυψε από τις δηλώσεις των
εκπαιδευτικών διαφάνηκε ότι μέσα από το κουκλοθέατρο τόσο οι γενικοί
εκπαιδευτικοί όσο και οι ειδικοί παιδαγωγοί ανακαλύπτουν τους συνεργατικούς
τους ρόλους όχι μόνο στο πλαίσιο της γενικής τάξης, αλλά και σε επίπεδο σχολικής
μονάδας (συνεργασία με ειδικότητες, γονείς, ειδικούς). Προκειμένου οι
εκπαιδευτικοί να αξιοποιήσουν το κουκλοθέατρο ως πρακτική συνεκπαίδευσης και
αποτελεσματικής συνεργασίας θα πρέπει να ξεπεράσουν το άγχος που σχετίζεται
με το μύθο πως το κουκλοθέατρο απαιτεί εξειδίκευση και στη συνέχεια να
προσδιορίσουν συνεργατικά, κάποιες περιοχές στόχευσης (επικοινωνία,
συμπεριφορά, κοινωνικότητα, ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισης δυσκολιών,
ψυχαγωγία, …) σε σχέση με τις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών τους με ή
χωρίς ειδικές ανάγκες.
Ολοκληρώνοντας το σεμινάριο επαληθεύτηκαν διαπιστώσεις της διεθνούς
βιβλιογραφίας που αφορούν την αποτελεσματικότητα διεργασιών
δραματοθεραπείας όπως: α) Τη δημιουργική και εκφραστική διάσταση που
υποστηρίζει και βοηθά τους μαθητές να εξερευνήσουν το δημιουργικό τους
δυναμικό μέσα από τα παιχνίδια ρόλων,(παιχνίδια σωματικής έκφρασης, προβολικά
συμβολικά παιχνίδια) με έμφαση στη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία και
έκφραση ( Jenning, 1973, 1990).
β) Αναπτύσσονται γενικές κοινωνικές και δεξιότητες κοινωνικής αλληλεπίδρασης
(Jennings 1973, 1990). H δραματική τέχνη είναι ένας εξαίρετος τρόπος ανάπτυξης
του αυτοσυναισθήματος και της δημιουργικής έκφρασης και μάθησης
συγκεκριμένων εργασιών και δεξιοτήτων! ( Jenning, 1973,1990).
γ) Με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο βιωματικό εργαστήρι ανακαλύπτεται
ένα συνεχές δυναμικό της ομάδας μέσα από τις σχέσεις και τις συγκρούσεις της
παρατηρώντας και σχολιάζοντας, τις αλληλεπιδράσεις των μελών της Cattanach
(1996).
Behrmann J. (2014). Muppets focus on autism awareness, reducing stress from
routines http://www.autism.org.uk/news-and-events/news-from-the-
nas/autism-friendly-activities.aspx
Boal, A. (1995). The rainbow of desire.London Routledge.
Cattanach,A.(1996). Drama for people with special needs. London A & C Black.
Edwards, C., Gandini,L., & Forman, G.(1995). The hundred languages of Children,
New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Φύκαρης, Ι., & Μποβολή, Α. (2013). Οι Δυνατότητες της Διαφοροποιημένης
Διδασκαλίας στην Εκπαιδευτική Παρέμβαση Μαθητών με Ειδικές Διδακτικές
Ανάγκες. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 60, 17-29.
[266]
Frandsen M. (2014). Puppets, play therapy can improve social skills, speech for
children with autism. http://www.examiner.com/article/puppets-play-therapy-
can-improve-social-skills-speech-for-children-with-autism
Jenkins, J.R., & Heinen, A (1989) Students’ preferences for service delivery: Pull-out,
in class, or integrated models. Exceptional children, 55,516-523
Mawhood L., Howlin P., Rutter M. (2003) Autism and Developmental Receptive
Language Disorder—a Comparative Follow-up in Early Adult Life. I: Cognitive
and Language Outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry Volume
41, Issue 5, pages 547–559, July 2000
Henley, D. (1997). Expressive arts therapy as alternative education: Devising a
therapeutic curriculum. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy
Association, 14(1), 15-22.
P artington JW. (2006). Assessment of Basic Language and Learning Skills - Revised
(ABLLS-R). Los Angeles, CA: Western Psychological Services.
Πατσίδου- Ηλιάδου Μ.(2011). Συνεκπαίδευση μαθητών με και χωρίς ειδικές
ανάγκες. Στάσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Εκδόσεις Κυριακίδη.
Kempea. (1996). Drama educational Special needs
Καμαρινού (2000) Βιωματική μάθηση στο σχολείο.
Κοτρώνη, Χρ. (2008). Ο ρόλος του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία της
ειδικής αγωγής, στο https://www.academia.edu/1747260/_
Larson, E (2004). Children's work: The less-considered childhood occupation.
American Journal of Occupational Therapy. 58, 369-379.
Malone, D. M. (1999) Contextual factors informing playbased program planning.
International Journal of Disability, Developmental and Education, 46(3), 307-
322.
Ντολιοπούλου, Ε. (1999). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα:
Τυποθήτω-Γ.Δαρδάνος.
Παναγιωτακοπούλου, Ι. (2007). Το κουκλοθέατρο ως μέσο ψυχαγωγίας και
επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 36, 27-
32.
Partington JW. (2006). Assessment of Basic Language and Learning Skills - Revised
(ABLLS-R). Los Angeles, CA: Western Psychological Services.
Peter, M. (1995). Making Drama Special, London: David Fulton.
Vygotsky L., S. (1997). Νους στην κοινωνία: Η ανάπτυξη των ανωτέρων
ψυχολογικών διεργασιών (επιμέλεια Σ. Βoσνιάδου, μτφρ. Σ. Βοσνιάδου &
Α.Μπίμπου). Αθήνα: Gutenberg.
Vygotsky, L.(1978). Interaction between learning and Developmentin Mind and
Society. Cambridge, Mass Harvard University Press
[267]
Παιδιά Εξωτικά, Παιδιά Οικόσιτα: Εμπειρίες Αναπηρίας στο Ειδικό

Γυμνάσιο και Λύκειο.
Μια Ανθρωπολογική Προσέγγιση για τον ρόλο του Ειδικού Σχολείου
στην Ελλάδα
Τεντόμας Λάζαρος
Διδάκτορας τμήματος Κοινωνικής Ανθρωπολογίας Παντείου Πανεπιστημίου,
εκπαιδευτικός στο Ειδικό Γυμνάσιο & Λύκειο Αθηνών
tentlaz@otenet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Λαμβάνοντας υπόψη τις θεωρητικές προσεγγίσεις του Κοινωνικού Μοντέλου της
Αναπηρίας, στη παρούσα ανθρωπολογική μελέτη επιχειρείται μια ανίχνευση των
παραμέτρων προσδιορισμού της αναπηρίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Η αναπηρία στο πλαίσιο του κοινωνικού μοντέλου εκλαμβάνεται ως αποτέλεσμα
μηχανισμών κοινωνικής καταπίεσης και όχι ως αποτέλεσμα των δυσλειτουργιών του
ανάπηρου σώματος (βλάβης). Η οντολογική αυτή διάκριση στρέφει την παρούσα
έρευνα στα κοινωνικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα της αναπηρίας και όπως
αυτά αναπαράγονται στις πολιτικές συναισθημάτων στο τόπο του ειδικού σχολείου.
Η επιτόπια έρευνα σε ένα ελληνικό ειδικό σχολείο όπου φοιτούν μαθητές και
μαθήτριες με κινητική ή/και νοητική βλάβη, κατέδειξε ότι οι κατηγοριοποιήσεις των
μαθητών αυτών δεν σχετίζονται αποκλειστικά με το είδος και το βαθμό της βλάβης
τους, αλλά σχετίζονται με άλλου τύπου κατηγοριοποιήσεις όπως αυτές προκύπτουν
από τις πρακτικές της διδασκαλίας, της φροντίδας, της ψυχολογικής υποστήριξης
και της εργασίας στον τομέα της ειδικής εκπαίδευσης. Έτσι στα ανάπηρα σώματα
των μαθητών εγγράφονται διχοτομικά σχήματα των παραπάνω κατηγοριοποιήσεων,
οι οποίες δημιουργούν την αίσθηση μιας διαρκούς κατάστασης εκκρεμότητας και
αναμονής λύσεων, στοιχείο προσδιοριστικό του ειδικού σχολείου στην εποχή του
μετανεωτερικού λόγου περί συμπερίληψης των ανάπηρων σωμάτων στο γενικό
εκπαιδευτικό περιβάλλον.
Εισαγωγή
Στο πλαίσιο του Κοινωνικού Μοντέλου της Αναπηρίας έχει αναπτυχθεί ένας γόνιμος
διάλογος για τους όρους και το βαθμό χρήσης της μακροαναλυτικής κατηγορίας
Σώμα στην έρευνα της αναπηρίας (1). Με αφορμή την ανθρωπολογική μελέτη που
πραγματοποίησα σε ένα ελληνικό δημόσιο ειδικό σχολείο θα προσπαθήσω να
παρουσιάσω τα κύρια χαρακτηριστικά των κοινωνικών συμφραζομένων του
ανάπηρου σώματος στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η εθνογραφική αυτή
μελέτη πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της διδακτορικής μου διατριβής στο τμήμα
Κοινωνικής Ανθρωπολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου υπό την επίβλεψη της
καθηγήτριας Δήμητρας Γκέφου-Μαδιανού. Η διάρκεια της επιτόπιας παρατήρησης
κράτησε τρεις συνεχείς σχολικές χρονιές (2008-2011).
Στο Κοινωνικό Μοντέλο της Αναπηρίας, μεταξύ άλλων, έγινε μια σημαντική
οντολογική διάκριση αναπηρίας και βλάβης: Αναπηρία θεωρήθηκε το αποτέλεσμα
[268]
μηχανισμών κοινωνικής καταπίεσης μέσω των στάσεων, των αντιλήψεων, και των
τεχνητών εμποδίων, ενώ βλάβη είναι ο βιολογικός προσδιορισμός του ανάπηρου
σώματος, η σωματική του δυσλειτουργία. Η βλάβη αποτέλεσε το προνομιακό πεδίο
του Ιατρικού Μοντέλου της Αναπηρίας και το ειδικό σχολείο θεωρήθηκε ότι
γεννήθηκε από τους κόλπους του. Δηλαδή οι ανάπηροι μαθητές, στο πλαίσιο του
ειδικού σχολείου, εκπαιδεύονται μέσω προγραμμάτων, τεχνικών, τεχνολογιών, για
να χρησιμοποιήσουμε τη φουκωική έννοια, οι οποίες περιστρέφονται γύρω από τον
άξονα της βλάβης.
Στο ειδικό γυμνάσιο και λύκειο, το οποίο βρίσκεται σε ένα γειτονικό δήμο της
Αθήνας, κάθε χρόνο φοιτούν περίπου εβδομήντα μαθήτριες και μαθητές 13 έως 20
ετών οι περισσότεροι από τους οποίους έχουν κινητικές ή και νοητικές βλάβες. Στην
εν λόγω σχολική μονάδα εργάζονται εξήντα επαγγελματίες της ειδικής
εκπαίδευσης, όχι μόνο εκπαιδευτικοί αλλά ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί,
φυσιοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, νοσηλευτές και βοηθητικό
προσωπικό.
Οι ενστάσεις των οπαδών του κοινωνικού μοντέλου όσον αφορά τους όρους και το
βαθμό χρήσης της έννοιας σώμα, απορρέουν από τον προβληματισμό αν η
επικέντρωση στην έννοια αυτή απεγκλωβίζει ή όχι την ανάλυση της αναπηρίας από
τους όρους της βλάβης. Για το λόγο αυτό πρότειναν μια διασταλτική ανάλυση της
αναπηρίας πέρα από τον βιολογικό ντετερμινισμό, επαναφέροντας στην κοινωνική
έρευνα το δίπολο φύση - πολιτισμός. Παρόλο που στην Κοινωνική Ανθρωπολογία το
δίπολο αυτό εκλαμβάνεται πλέον μέσα στη ρευστότητα του, στην έρευνα της
αναπηρίας και ειδικότερα στο πλαίσιο του Κοινωνικού Μοντέλου επιχειρείται
επαναπροσδιορισμός της ρευστότητας αυτής. Ενώ στη βρετανική σχολή του
κοινωνικού μοντέλου ακολουθήθηκε αυτού του τύπου ανάλυση, στην αντίπερα
όχθη του Ατλαντικού, στις Ηνωμένες Πολιτείες ακολουθήθηκε διαφορετική πορεία.
Ήδη από τη δεκαετία του εξήντα στις ανθρωπολογικές μελέτες του Robert Edgerton
(1967) και Erving Goffman (1963) δόθηκε έμφαση στις συμβολικές αναπαραστάσεις
του ανάπηρου σώματος, γεγονός το οποίο οδήγησε στην επικέντρωση στο σώμα και
στην κατηγοριοποίηση με βάση το είδος της βλάβης και βαθμιαία η πορεία αυτή
ενισχύθηκε φτάνοντας σε βιβλιογραφική έξαρση για τις συμβολικές
αναπαραστάσεις του ανάπηρου σώματος κατά τη δεκαετία του ενενήντα. Το σώμα
συνδέθηκε με άλλες μακροαναλυτικές κατηγορίες όπως το φύλο στο πλαίσιο της
φεμινιστικής κριτικής παρέχοντας ενδιαφέρουσες αναλύσεις για το πώς είναι και τι
σημαίνει να ζεις σε/με αμαξίδιο (2). Ευθεία επιρροή των ερευνών αυτών από το
ρεύμα της πολιτισμικής κριτικής της ανθρωπολογίας, όπου προτάθηκε η
πολυφωνική εμπειρία της αναπηρίας, δηλαδή στο συμπέρασμα ότι κάθε άτομο
αντιλαμβάνεται τη αναπηρία με διαφορετικό τρόπο όπως κάθε άτομο
αντιλαμβάνεται τον πολιτισμό του με διαφορετικό τρόπο (Davis 2000).
Οι οπαδοί του Κοινωνικού Μοντέλου στη Μεγάλη Βρετανία παρακολουθούν στενά
τις εξελίξεις στις Ηνωμένες Πολιτείες και σημειώνουν ότι υπάρχει ο κίνδυνος να
[269]
οδηγηθούμε σε μια συρραφή εμπειριών μόνο και μόνο επειδή γειτνιάζουν

πολιτισμικά μεταξύ τους με όρους βλάβης (Corker and Shakespeare 2002). Επιπλέον
επισημάνθηκε ότι η ανάδειξη της πολυφωνικής εμπειρίας κατακερματίζει τα
αιτήματα του αναπηρικού κινήματος και δεν το βοηθούν στην ικανοποίηση ενός
συγκεκριμένου στόχου, δηλαδή στην άρση των εμποδίων που αντιμετωπίζουν τα
ανάπηρα άτομα (Davis 2000). Η βρετανική σχολή του κοινωνικού μοντέλου είναι
δεμένη στο άρμα της ντυρκεμιανής θεωρίας και προσπαθεί να επικεντρωθεί στη
συλλογική εμπειρία της αναπηρίας. Το σώμα σιγά-σιγά χάνει την πρωταρχική του
σημασία στην ανάλυση της αναπηρίας και οι αναζητήσεις στρέφονται στη μελέτη
των πρακτικών-διαδικασιών περί την αναπηρία. Με αυτή την κίνηση συντάσσομαι
και στην ανθρωπολογική μου μελέτη δεν τοποθέτησα τους ανάπηρους μαθητές σε
μια διακριτή θέση έτσι ώστε να αναδειχθεί ο όποιος βαθμός πολυφωνικής
εμπειρίας διατυπώνεται και διαπιστώνεται, θεωρώντας ότι κάτι τέτοιο δεν
σκιαγραφεί το κλίμα που επικρατεί στο ειδικό σχολείο. Οι μαθητές του ειδικού
σχολείου δεν βρίσκονται μόνοι τους μέσα σ’ αυτό. Για το λόγο αυτό πρότεινα μια
συστημική προσέγγιση η οποία επικεντρώθηκε στη μελέτη των σχέσεων όλων των
μελών τις σχολικής κοινότητας (μαθητών, επαγγελματιών τις ειδικής εκπαίδευσης,
γονέων και κηδεμόνων) και έτσι όπως αυτές συνδέονται με τις επιρροές του
θεσμικού πλαισίου καθώς και με τις αντιδράσεις του κοινού που παρακολουθεί το
ειδικό σχολείο μέσω θεατρικών παραστάσεων και τηλεοπτικών εμφανίσεων των
μαθητών του. Στο πλαίσιο αυτής της αλληλοσυσχέτισης το ερώτημα που προκύπτει
είναι ποιές διαδικασίες-πρακτικές αναδεικνύονται και ποια είναι η σχέση τους (αν
υπάρχει) με την αναπηρία και τη βλάβη.
Όσων αφορά το θεσμικό πλαίσιο, στην εισήγησή μου θα επικεντρωθώ στους δύο
πολυνόμους 2817/2000 και 3699/2008 όπου καθόρισαν τα ζητήματα της ειδικής
εκπαίδευσης στην Ελλάδα τα τελευταία δώδεκα χρόνια. Στους νόμους αυτούς
εμφανίζεται ο όρος-ομπρέλα «μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», στον
οποίον υπάγονται και οι ανάπηροι μαθητές. Το χαρακτηριστικό είναι ότι οι ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες των ανάπηρων μαθητών παρουσιάζονται ως φυσικό
επακόλουθο της βλάβης τους. Το εισιτήριο για την είσοδο στην ειδική εκπαίδευση
είναι η ιατρική διάγνωση. Επισημαίνεται αυτό διότι δεν ισχύει το ίδιο και σε άλλες
χώρες. Στην Μεγάλη Βρετανία, για παράδειγμα δεν απαιτείται ιατρική διάγνωση για
να προχωρήσει μια οποιαδήποτε σχολική μονάδα ειδικής ή γενικής εκπαίδευσης σε
ρυθμίσεις που να αφορούν τους ανάπηρους μαθητές και τους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες (Florian et al 2006). Στην Ελλάδα και στις Η.Π.Α. δεν
δικαιολογείται καμία ρύθμιση χωρίς την ιατρική διάγνωση. Πρόκειται δηλαδή για
ένα ιατρικοδιαγνωστικοκεντρικό σύστημα το οποίο βασίζεται στην
κατηγοριοποίηση των ανάπηρων μαθητών με βάση το είδος και το βαθμό της
βλάβης τους. Οι ανάπηροι μαθητές χωρίζονται σε αυτούς που έχουν ήπιες και σε
αυτούς που έχουν σοβαρές βλάβες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, με την
εννοιολογική σύγχυση μεταξύ βλάβης και ειδικής εκπαιδευτικής ανάγκης να
[270]
διατηρείται σε όλα τα άρθρα των πολυνόμων αυτών. Με βάση τα παραπάνω

ταξινομικά κριτήρια (είδος και βαθμός βλάβης) προτείνονται στους νόμους αυτούς
τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα των μαθητών αυτών.
Η έρευνα
Όταν ξεκίνησα την επιτόπια παρατήρηση στο ειδικό σχολείο ήταν δύσκολο να
πιάσω το νήμα, δεδομένου ότι τα συμβάντα της σχολικής ζωής δημιουργούσαν
καταστάσεις πολλαπλής εστίασης. Την ιδέα από πού θα μπορούσα να ξεκινήσω την
παρουσίαση των εθνογραφικών δεδομένων μου την έδωσε μια άλλη εθνογραφική
έρευνα, των Tuval και Or, η οποία πραγματοποιήθηκε σε δύο γενικά δημοτικά
σχολεία που είχαν τάξεις ένταξης στο Τελ Αβίβ. (Tuval and Or 2009). Η εθνογραφία
αυτή μας έδειξε πως οι ιατρικές γνωματεύσεις των μαθητών, όπως αυτές
διαβάζονται από τους εκπαιδευτικούς πριν συναντήσουν τους μαθητές στις τάξεις,
επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευτικών και καθοδηγούν τις ταυτοποιήσεις των
συμπεριφορών των μαθητών καθόλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Για
παράδειγμα, ένας μαθητής παρουσιάζει υπερκινητικότητα ή απόσπαση προσοχής
επειδή όπως αναφέρεται στη διάγνωση έχει νευρολογικό πρόβλημα. Έτσι ξεκίνησα
παρακολουθώντας την πρώτη μεγάλη παιδαγωγική συνεδρίαση της σχολικής
χρονιάς στο ειδικό σχολείο. Στη συνεδρίαση οι ψυχολόγοι και οι κοινωνικοί
λειτουργοί του σχολείου παρουσίασαν στην ολομέλεια του συλλόγου διδασκόντων
και ειδικού προσωπικού του σχολείου τους νέους μαθητές και μαθήτριες, τους
μαθητές και μαθήτριες της Α’ γυμνασίου, μέσω των ιατρικών διαγνώσεων και των
οικογενειακών τους ιστορικών.
Η συνεδρίαση αυτή είχε δύο στόχους: Τη δημιουργία των λεγόμενων «καλών» και
«χαμηλών» τμημάτων, με βάση το «νοητικό δυναμικό» των μαθητών-μαθητριών. Ο
δευτέρος στόχος ήταν να πληροφορηθούν οι διδάσκοντες τις βλάβες των νέων
μαθητών-μαθητριών έτσι ώστε να γνωρίζουν εκ των προτέρων αν κάποιος μαθητής
ή μαθήτρια με βάση την ιατρική γνωμάτευση ή το οικογενειακό ιστορικό έχει την
πιθανότητα να εκδηλώσει επιληπτική κρίση ή οτιδήποτε άλλο που να παρμποδίσει
την εκπαιδευτική διαδικασία.
Στην πορεία της συνεδρίασης αυτοί οι στόχοι χάθηκαν και σε ένα κλίμα έντονων
διαξιφισμών και συχνών διακοπών άλλα ζητήματα αναδείχθηκαν:
Όπως τι σημαίνει για το κάθε μέλος της συνεδρίασης ανατροφή, «συγκροτημένη» ή
«μη συγκροτημένη» οικογένεια, διδασκαλία, φροντίδα, εργασία, καταλήγοντας στις
εργασιακές σχέσεις των μελών της συνεδρίασης, δημιουργώντας ένα κλίμα
εκμυστηρεύσεων και εξομολογήσεων για τα παραπάνω θέματα.
Με τον καιρό αντιλήφθηκα ότι το κλίμα των εκμυστηρεύσεων παρέμενε και όταν οι
μαθητές και οι μαθήτριες εμφανίζονταν στο σχολείο, σε έναν τόπο που
αισθανόμουν ότι πολλοί γνωρίζουν πολλά για πολλούς. Ο τρόπος λειτουργίας του
ειδικού σχολείου με βοήθησε να κατανοήσω ότι το κλίμα αυτό ενισχύεται από μια
πάγια πρακτική που υπάρχει μόνο στα ειδικά σχολεία στην Ελλάδα, η πρακτική της
[271]
ψυχολογικής υποστήριξης. Οι μαθητές και μαθήτριες επισκέπτονταν τους

ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς στα γραφεία τους ή τους συναντούσαν
στις τάξεις τους, είτε γιατί οι επαγγελματίες το ζητούσαν είτε γιατί οι μαθητές το
ήθελαν. Υπήρχε και μια μερίδα μαθητών, λιγότεροι στον αριθμό, οι οποίοι δεν
συμμετείχαν στη ψυχολογική υποστήριξη και με διακριτικό αλλά απόλυτο τρόπο
είχαν διαχωρίσει τη θέση τους. Άκουσα συχνά από τους επαγγελματίες του ειδικού
σχολείου, όχι μόνο από ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς αλλά και από
εκπαιδευτικούς τα εξής (η ψυχολογική υποστήριξη δεν ήταν μόνο τυπική αλλά και
άτυπη):
«Εδώ στο σχολείο οι μαθητές είναι χαρούμενοι, νιώθουν ασφάλεια γιατί βρίσκουν
ανθρώπους να ακούσουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν» και είναι
«λυπημένοι, αντιδραστικοί, εσωστρεφείς, καταγγελτικοί οι μαθητές που δεν
συμμετέχουν στη ψυχολογική υποστήριξη, διότι δεν έχουν αποδεχτεί την
πραγματικότητα της αναπηρίας τους».
Σχηματίζεται στο πλαίσιο της ψυχολογικής υποστήριξης η ερμηνεία των
συναισθημάτων των μαθητών, παιδιών «χαρούμενων», παιδιών «λυπημένων».
Στρέφοντας τη προσοχή μας στις διαφορετικές ιστορίες ζωής των μαθητών, την
κίνησή τους στο χώρο και στο χρόνο, σχηματίζεται ένας κοινός παρονομαστής:
Από το συνεχές τρεχαλητό στους διαδρόμους του σχολείου μαθητών με νοητική
βλάβη, ένα τρεχαλητό στο πουθενά με συχνά «πρόσεξε», «θα πέσεις», «έλα εδώ»,
μέχρι τις προσπάθειες κάποιων μαθητών με κινητική βλάβη να δοκιμάσουν την
τύχη τους στο γενικό σχολείο, να νιώσουν ότι δεν τα καταφέρνουν και να
επιστρέψουν πίσω στο ειδικό σχολείο, όπως επίσης στα όνειρα στις ελπίδες και τις
φοβίες τους για το πώς θα ήταν η ζωή τους σε ένα γενικό σχολείο, καθώς και στα
παράπονα μαθητών χωρίς νοητική ή κινητική βλάβη, οι οποίοι χαρακτηρίζονται ως
μαθητές με σύνθετες μαθησιακές δυσκολίες, όπως αυτές προσδιορίζονται από τις
γνωματεύσεις τους, ιατρικά και αυτές προσδιορισμένες, οι οποίοι παραπονέθηκαν
ότι και στο ειδικό σχολείο υφίστανται διακρίσεις διότι δεν τους αφήνουν να κάνουν
πράγματα που θα ήθελαν για να μην ζηλέψουν οι ανάπηροι μαθητές και για τα ίδια
πράγματα που έκαναν στο γενικό σχολείο, τους έλεγαν χαζούς, καταλήγουμε ότι αν
θέλαμε να σκιαγραφήσουμε την πορεία των μαθητών αυτών στο χώρο και στο
χρόνο, θα απεικονίζαμε μια δορυφορική κίνηση μαθητών οι οποίοι δεν στέκονται
πουθενά, ούτε στο γενικό αλλά ούτε στο ειδικό σχολείο.
Κάτω από τον κοινό αυτό παρονομαστή διαπιστώθηκαν αδρές αποχρώσεις
αντίστασης. Υπήρξαν μαθητές και μαθήτριες (οι οποίοι δεν εντοπίζονται σε έναν
συγκεκριμένο τύπο βλάβης) οι οποίοι έθεταν τους δικούς τους όρους φοίτησης
αποκλειστικώς σε θέματα φροντίδας. Επέλεγαν τους βοηθούς τους και τους
κατεύθυναν στη διαδικασία παροχής βοήθειας. Όσον αφορά τους γονείς και
κηδεμόνες τους, στις διηγήσεις τους οι περισσότεροι περιέγραφαν την τραγικότητα
της ανάπηρης οικογένειας, ωστόσο αρκετοί από αυτούς υποστήριξαν ότι
αντιστέκονται, περιέγραφαν πως ξεκλέβουν χρόνο για τους εαυτούς τους, πως
[272]
προχώρησαν στην αγορά ενός διαμερίσματος προσαρμοσμένου στις ανάγκες των

παιδιών τους. Οι αντιστάσεις αυτές όμως είναι προσωπική υπόθεση και δεν φάνηκε
ότι συλλογικοποιούνται σε αναπαραστάσεις που να οδηγούν σε συνδετικούς
κρίκους κοινής δράσης, όπως φάνηκε στις σχέσεις του ειδικού σχολείου με την
ευρύτερη κοινωνία μέσω θεατρικών παραστάσεων και τηλεοπτικών εμφανίσεων
των μαθητών. Το ειδικό σχολείο στις σχέσεις με την ευρύτερη κοινωνία αγωνίζεται
να αποδείξει ό,τι αναμένεται από το κοινό του, δηλαδή ότι είναι ένα προσβάσιμο
σχολείο για μαθητές με κινητικές δυσκολίες, κρύβοντας στις σχέσεις με την
κοινωνία ένα μεγάλο μέρος των μαθητών του, τους μαθητές με νοητική βλάβη.
Όλα αυτά τα συναισθήματα της χαράς, της λύπης, της ντροπής και της περηφάνιας
προέκυψαν από συγκεκριμένες ενσυναισθητικές διαδικασίες όπως αυτές τις
ανατροφής, της διδασκαλίας, της φροντίδας, της ψυχολογικής υποστήριξης και της
εργασίας. Διαδικασίες που διαμορφώνονται πέρα από τη βλάβη και καθορίζονται
από άλλου τύπου κατηγοριοποιήσεις. Όπως «συγκροτημένη» ή «μη συγκροτημένη»
οικογένεια, το διαφορετικό περιεχόμενο που αποδίδει ο καθένας από μας στις
έννοιες διδασκαλία και φροντίδα, δύο έννοιες οι οποίες δεν είναι συμπληρωματικές
στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δημιουργώντας ένα διλημματικό πλαίσιο στις
εργασιακές σχέσεις των επαγγελματιών της ειδικής εκπαίδευσης. Αρκετοί
εκπαιδευτικοί αναρωτήθηκαν «εδώ είμαι φορέας γνώσης ή φορέας φροντίδας;». Η
κατάσταση αυτή μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το ειδικό σχολείο στην Ελλάδα δεν
είναι ένα αποκλιτικά ιατρικοκεντρικό σχολείο, όπως έδειξαν έρευνες για ειδικά
σχολεία άλλων χωρών, αλλά αποτελεί μια δεξαμενή μαθητών που περισσεύουν από
το γενικό σχολείο και βρίσκονται στο ειδικό σχολείο σε μια κατάσταση αναμονής
λύσεων. Η αναμονή αυτή όμως δεν σχετίζεται με το είδος και το βαθμό της βλάβης
των μαθητών αλλά με διαδικασίες-πρακτικές που δεν σχετίζονται αποκλειστικά με
την αναπηρία και τη βλάβη.
Παραπομπές
(1) Βλ. Τα κλασικά κείμενα των Vic Finkelstein (1975), Paul Abberley (1992) και
Michael Oliver (1990).
(2) Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το βιβλίο της Rosemarie Garland
Thomson, με τίτλο Extraordinary bodies. Figuring physical disability in American
culture and literature που εκδόθηκε το 1997 στις ΗΠΑ.
Abberley, P. 1992. The concept of oppression and the development of a social theory
of disability, στο: Booth, T., Swain, W., Masterton, M. & Potts, P. (Eds) Learning
for All 2_ Policies for diversity in education (London, Routledge/Open
University Press).
[273]
Corker, M. & Shakespeare, T. (2002) Mapping the Terrain, in: M. Corker & T.
Shakespeare (eds), Disability/Postmodernity: Embodying disability
theory(London, Continuum), pp. 1–17.
Davis, J. M.,2000, Disability Studies as Ethnographic Research and Text: research
strategies and roles for promoting social change? Disability & Society, Vol. 15,
No. 2, 2000, pp. 191–206
Edgerton, R. B.,(1967),The Cloak of Competence: Stigma in the lives of the mentally
retarded. University of California Press: Berkeley.
Ελληνική Δημοκρατία,2000, Νόμος 2817, Εκπαίδευση των Ατόμων με Ειδικές
Εκπαιδευτικές Ανάγκες και άλλες διατάξεις, Φ.Ε.Κ Α’ 78/14.03.2000.
Ελληνική Δημοκρατία (2008), Νόμος 3699: Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Ατόμων με
Αναπηρία ή Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Φ.Ε.Κ 199 τ. Α΄’/2-10+2008.
Goffman, E. (1963) Stigma: Notes on Management of Spoiled ldentity. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Finkelstein, V. (1975) To deny or not deny disability, Magic Carpet, 28, pp. 31–38.
Florian L., Hollenweger J., Simeonsson R. J., Wedell K., Riddell S., Terzi L., Holland A.
(2006), Cross-Cultural Perspectives on the Classification of Children with
Disabilities: Part I. Issues in the Classification of Children with Disabilities,
Journal of Special Education.: 40(1): 36-57.
Oliver, M. (1990) The Politics of Disablement (Houndmills, Macmillan Education Ltd).
Thomson, R. G., (1997) Extraordinary bodies. Figuring physical disability in American
culture and literature (New York, Columbia University Press).
Tuval, S. & Orr, E, (2009) 'Social representations of inclusion and stratification:
ethnographic research within two Israeli elementary schools',Disability &
Society,24(4):503-516.
[274]
Διδακτικές προσεγγίσεις για την ανταπόκριση της επαγγελματικής

εκπαίδευσης στον επαγγελματικό και κοινωνικό της ρόλο
Δρ Κονταξής Αθανάσιος
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12, Μηχανολόγος Μηχ.
kontaxis@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η επαγγελματική εκπαίδευση έχει διπλό ρόλο. Ο εμφανής είναι να προετοιμάσει
τους αποφοίτους της να ενταχθούν στην εργασία (επαγγελματικός ρόλος). Ο
δεύτερος είναι ο κοινωνικός της ρόλος, ο οποίος αφορά αφ ενός τους ευρύτερους
στόχους τους οποίους έχει γενικότερα η εκπαίδευση (κοινωνικοποίηση κλπ) και
αφετέρου την αξιοποίηση των χαρακτηριστικών της για την ενθάρρυνση των
μαθητών, ως απαραίτητης προϋπόθεσης για την ανάπτυξη πολλαπλών ευκαιριών
μάθησης ή και την επανένταξή τουςστην εκπαιδευτική διαδικασία.
Βασιζόμενοι σε έρευνες οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί, παρουσιάζουμε τα
βασικά στοιχεία κάθε ρόλου, όπως ισχύουν στην Ελλάδα σήμερα και προτείνουμε
συγκεκριμένες λύσεις για την καλύτερη ανταπόκριση της Εκπαίδευσης στους
παραπάνω ρόλους.
Το πρόβλημα
Oι συνεχείς προσπάθειες ανασχεδιασμού της Δευτεροβάθμιας Τεχνικής
Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΔΤΕΕ) στοχεύουν, διαχρονικά, κυρίως στον
«επαγγελματικό ρόλο» της, προσπαθώντας, όπως ισχυρίζονται οι εμπνευστές τους,
να την προσαρμόσουν στις ανάγκες της «αγοράς εργασίας».
Οι συνεχείς αλλαγές της ΔΤΕΕ, αποδεικνύουν την αποτυχία του στόχου μέχρι
σήμερα, πόσο μάλλον που δεν έχουν προσδιοριστεί οι συγκεκριμένες πραγματικές
ανάγκες της «αγοράς εργασίας» της Ελλάδας. Η έλλειψη ανάλογων μελετών
προσδιορισμού των συγκεκριμένων πραγματικών αναγκών της Χώρας σε
αποφοίτους της ΔΤΕΕ είναι εμφανής ή και επισημαίνεται 18. Έχει όμως ως
αποτέλεσμα, οι όποιες διδακτικές προσεγγίσεις που προωθούνται ή υπονοούνται
από τους εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς να μην λαμβάνουν υπόψη τους το
εργασιακό περιβάλλον στο οποίο θα κληθούν να ανταποκριθούν οι απόφοιτοι, τις
επαγγελματικές εμπειρίες των εκπαιδευτικών ή τις προσδοκίες ή ακόμη και
εμπειρίες των μαθητών από τις πραγματικές συνθήκες εργασίας. Κατ’ αυτόν τον
τρόπο, η ΔΤΕΕ δεν πείθει ως προς την επάρκειά της να προετοιμάσει αξιοπρεπώς
τους αποφοίτους της.
Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί δίνουν έναν αγώνα «από τα κάτω», ο οποίος
επικεντρώνεται στον κοινωνικό ρόλο της ΔΤΕΕ. Βασιζόμενοι στις αρχές της
παιδαγωγικής και στη διδακτική τους εμπειρία, αναζητούν εναλλακτικούς τρόπους
18
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2009), Εισήγηση για την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Διαθέσιμο Online: http://stat-athens.aueb.gr/~jpan/texniki-
epaggelmatiki-ekpaideusi-pi-18jn09.pdf , Προσπελάστηκε στις 20/12/2013
[275]
διδασκαλίας, με στόχους την ενθάρρυνση και προσέγγιση του ενδιαφέροντος των

μαθητών, την προσαρμογή στο μαθησιακό προφίλ, στις μαθησιακές δυσκολίες, ή
στην ετοιμότητά τους. Παράλληλα, βασιζόμενοι στην επαγγελματική τους εμπειρία
και στις τοπικές ανάγκες, προχωρούν σε προσαρμογές, με στόχο τον περιορισμό
των αστοχιών προγράμματος και βιβλίων σε σχέση με την πραγματικότητα της
εργασίας και την αντιμετώπιση των ελλείψεων σε υποδομές (κυρίως εργαστήρια).
Αυτές οι διορθωτικές κινήσεις συμβάλλουν, εκτός από τη βελτίωση του εργασιακού
ρόλου της ΔΤΕΕ και στον κοινωνικό της ρόλο, καθώς η ελκυστικότητα των σπουδών
και η προσαρμογή στις προσδοκίες των μαθητών αποτελούν σημαντικό παράγοντα
μείωσης της σχολικής αποτυχίας. 19
Ο κοινωνικός ρόλος της επαγγελματικής εκπαίδευσης, κυρίως η δυνατότητά της να
προσφέρει εναλλακτικούς τρόπους επανένταξης των «υστερούντων» μαθητών, δεν
συμπεριλαμβάνεται ή συμπεριλαμβάνεται περιορισμένα στους επίσημους
σχεδιασμούς. Αποτελεί ένα άτυπο «επίτευγμα» του λεγόμενου «κρυφού
αναλυτικού προγράμματος» ή «παραπρογράμματος» της επαγγελματικής
εκπαίδευσης.
Επειδή αυτός ο ρόλος της επαγγελματικής εκπαίδευσης δεν προκύπτει από κάποιο
σχεδιασμό, ομοίως, δεν υπάρχει σχεδιασμός των κατάλληλων διδακτικών
προσεγγίσεων, ούτε προσπάθεια για αποκρυστάλλωση των καλών πρακτικών για τη
διάδοσή τους.
Η εισήγηση έχει σκοπό, αφού κωδικοποιήσει τις παραπάνω ανάγκες
(επαγγελματικές και ευρύτερες κοινωνικές) όπως προκύπτουν από διάφορες
μελέτες, στη συνέχεια να διερευνήσει τις αναγκαίες διδακτικές προσεγγίσεις αλλά
και τις υποστηρικτικές υπηρεσίες που απαιτούνται ώστε η επαγγελματική
εκπαίδευση να ανταποκριθεί στο διπλό της ρόλο.
Κοινωνικές ανάγκες των μαθητών

Ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών που επιλέγουν τη ΔΤΕΕ έχουν μερικά από τα
παρακάτω χαρακτηριστικά:
• Χαμηλή κοινωνικοοικονομική προέλευση
• Οικογενειακά προβλήματα
• Μαθησιακές δυσκολίες ή ιδιαίτερο μαθησιακό προφίλ
• Αδιαφορία, αποθάρρυνση και χαμηλή αυτοεκτίμηση
• Ροπή σε φαινόμενα παραβατισμού
• Μεγάλα κενά σε βασικές γνώσεις
• Χαμηλές προσδοκίες μαθητών, γονέων
Cedefop (2013) Πως θα βοηθήσουμε τους νέους να παραμείνουν στην Επαγγελματική Εκπαίδευση
19
και Κατάρτιση, Ενημερωτικό Σημείωμα 9084EL, τ. Δεκέμβριος 2013, Διαθέσιμο online:

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9084_el.pdf. Έγινε πρόσβαση 21/12/2013
[276]
Όλα τα παραπάνω οδηγούν σε ευρύτερη απαξίωση του Επαγγελματικού Σχολείου

και σε φαινόμενα ματαίωσης του ρόλου των εκπαιδευτικών. 20
Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν χαρακτηριστικά των μαθητών τα οποία θα
μπορούσαν να διευκολύνουν τη μάθηση, αλλά δεν αξιοποιούνται συστηματικά,
όπως:
• Κλίσεις, ικανότητες και ενδιαφέροντα, ευρέως φάσματος
• Εμπειρίες, συμπεριλαμβανομένων των επαγγελματικών, οι οποίες δεν υπάρχουν
στους μαθητές της Γενικής Εκπαίδευσης. Οι εμπειρίες αυτές μπορεί να είναι άμεσες
ή έμμεσες, από το στενό οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών
• Συγκεκριμένες επαγγελματικές επιλογές
Όπως όμως δείχνουν οι έρευνες, σε όλες τις χώρες της Ευρώπης, η Επαγγελματική
Εκπαίδευση προσελκύει μαθητές με χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με αυτούς της
Γενικής Εκπαίδευσης 21. Με αυτό το δεδομένο, θα πρέπει η ΔΤΕΕ να επικεντρωθεί
κυρίως στην αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας και στην αναβάθμιση του
κοινωνικού της ρόλου, παρά στην προσέλκυση μαθητών με διαφορετικά
χαρακτηριστικά.
Ο κοινωνικός ρόλος της ΔΤΕΕ αφορά στη γενικότερη προετοιμασία των μαθητών για
τη ζωή και την εργασία. Ειδικότερα δε στην αξιοποίηση των χαρακτηριστικών της
για τον περιορισμό των κοινωνικών διαφορών και την ενθάρρυνση των μαθητών,
ως απαραίτητης προϋπόθεσης για την προσέλκυση του ενδιαφέροντός τους, μέσα
από εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης.
Αξίζει να υπενθυμίσουμε κάποιες βασικές προτάσεις του Μπουρντιέ για τις
αναγκαίες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα της Γαλλίας 22:
• Το σχολείο δεν μπορεί να αναιρέσει τις κοινωνικές ανισότητες οι οποίες
προέρχονται από την κυρίαρχη κοινωνική πραγματικότητα. Το καλύτερο που μπορεί
να κάνει είναι να μην ενδυναμώνει την ανισότητα, να μην αυξάνει τις
προϋπάρχουσες διαφορές.
• Υπάρχει ανάγκη προστασίας από την επίδραση της μοίρας, μέσω της οποίας ο
σχολικός θεσμός μετασχηματίζει τιςς προϋπάρχουσες κοινωνικές ανισότητες σε
πολιτισμικές ανισότητες, μέσα από μια πραγματικά ορθολογική παιδαγωγική (η
οποία μπορεί να αναδείξει σε μεγαλύτερο βαθμό εναλλακτικούς τρόπους
προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης στη ΔΤΕΕ).
• Η πραγματική έκταση της μετασχηματισμού του σχολικού συστήματος φαίνεται
απ’ το βαθμό στον οποίο επιτυγχάνει να ελαχιστοποιεί τις κληρονομικές συνέπειες
20
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2009), Εισήγηση για την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Διαθέσιμο online: http://stat-athens.aueb.gr/~jpan/texniki-
epaggelmatiki-ekpaideusi-pi-18jn09.pdf . Προσπελάστηκεστις 4/1/2014
21
AndreasKollias (Feb. 2010),
Theintakeofinitialvocationalorientationprogrammesandschoolsandstudentperformance: Some
preliminary PISA 2009 findings, The FARE project. Διαθέσιμο online: http://e-
demos.iacm.forth.gr/images/docs/vet_pisa2009.pdf. Προσπελάστηκε στις 20/12/2013
22
Μπουρντιέ Πιέρ, 2004, Για την εκπαίδευση του μέλλοντος, Αθήνα, Εκδόσεις νήσος
[277]
της ταξικής ένταξης, μέσα από έναν επαναπροσδιορισμό των ιδεών που
μεταδίδονται (δηλαδή των προγραμμάτων), των τεχνικών μεταβίβασης και των
τρόπων ελέγχου των αποτελεσμάτων της μεταβίβασης.
• Το επάγγελμα του διδάσκοντος (από ένα νηπιαγωγείο μέχρι ένα πανεπιστήμιο)
θα έπρεπε να ορίζεται όχι πλέον μονάχα με βάση τα παραδοσιακά κριτήρια
δεξιότητας αλλά την ικανότητά του να μεταδίδει, μέσα από την προσφυγή σε νέες
παιδαγωγικές τεχνικές, σε όλους, αυτό το οποίο ορισμένοι μονάχα, δηλαδή τα
παιδιά των ευνοημένων τάξεων, χρωστάνε στο οικογενειακό της περιβάλλον.
• Για όσους έχουν συσσωρεύσει αποτυχίες, η ενίσχυση της προσωρινότητας και
της αβεβαιότητας του τρόπου διαβίωσης παίρνει πλέον βίαιες μορφές καθώς οι
περίοδοι πρακτικής άσκησης και οι «δουλειές του ποδαριού» εναλλάσσονται με τις
περιόδους ανεργίας, στην αναμονή μιας πιθανής αποκατάστασης
Άρα, μια κοινωνιολογική προσέγγιση της ΔΤΕΕ είναι απολύτως αναγκαία, γιατί τα
προβλήματα που αντιμετωπίζουμε με τους μαθητές στα σχολεία προέρχονται, στη
συντριπτική της πλειοψηφία, από κοινωνικά προβλήματα (του στενού ή του
ευρύτερου περιβάλλοντος των μαθητών) και άρα μια τέτοια προσέγγιση είναι
απαραίτητη για να διερευνήσουμε τους τρόπους επανένταξής τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης, απαιτεί διερεύνηση το γεγονός ότι οι μισοί
περίπου μαθητές δηλώνουν ότι η επιλογή τους για τη ΔΤΕΕ γίνεται με βασικό
κίνητρο το φόβο της αποτυχίας στο γενικό λύκειο και δεν είναι συνειδητή επιλογή 23
Επαγγελματικές ανάγκες των αποφοίτων

Η προετοιμασία των αποφοίτων της ΔΤΕΕ για την εργασία είναι σημαντικός και η
ποιότητά της αφορά τόσο τον επαγγελματικό όσο και τον κοινωνικό ρόλο του
σχολείου. Είναι αναγκαίο, η προετοιμασία αυτή να οδηγεί σε αποφοίτους οι οποίοι
έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και έχουν τη δυνατότητα να εντάσσονται
αξιοπρεπώς στο επάγγελμα. Επιπλέον, είναι σημαντικό να αισθάνονται ότι
μπορούν να διαμορφώσουν το επάγγελμά τους σε νέες βάσεις, περιορίζοντας τις
αρνητικές πλευρές της σημερινής πραγματικότητας αλλά και να είναι ικανοί να
εξελιχθούν. Με αυτόν τον τρόπο, η εκπαιδευτική διαδικασία αποκτά νόημα και
δημιουργούνται εσωτερικά κίνητρα για μάθηση καθώς η ανεργία και η οικονομική
κρίση περιορίζουν ασφυκτικά τα εξωτερικά – ωφελιμιστικά κίνητρα (μάθε παιδί
μου γράμματα για να προκόψεις).
Οι ανάγκες της Ελληνικής οικονομίας σε αποφοίτους της ΔΤΕΕ έχουν ερευνηθεί
κατά το παρελθόν και έχουν αποτυπωθεί σε ικανοποιητικό βαθμό σε σχετικές
εισηγήσεις 24 και συμπεράσματα φορέων, 25.
23
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008), Έρευνα απασχόλησης αποφοίτων ανώτερου κύκλου
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο online: http://www.pi-
schools.gr/programs/par/pdf/erevnes_A1.pdf. Προσπελάστηκε στις 22/12/2013
24
Κονταξής Α. (2012) Ο διττός ρόλος (κοινωνικός – εργασιακός ) της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής
Εκπαίδευσης σε συνθήκες κρίσης – Η περίπτωση των Μηχανολόγων, Αθήνα, ΔΤΕΕ – Διημερίδα
[278]
Τα βασικά συμπεράσματα είναι τα εξής:

• Υπάρχουν μεγάλες ανάγκες σε τεχνίτες μέσης στάθμης, ικανούς να
δραστηριοποιηθούν αυτόνομα σε ευρύ φάσμα επαγγελματικών θεμάτων, καθώς η
γεωγραφική διασπορά των αναγκών (πχ απομακρυσμένες ή και νησιωτικές
περιοχές) και το μικρό μέγεθος των επιχειρήσεων καθιστούν δύσκολη την εύρεση
αλλά και πρόσληψη διαφορετικών, εξειδικευμένων τεχνιτών. Παρά τη δραματική
μείωση ζήτησης προσωπικού λόγω κρίσης, μία στις 4 επιχειρήσεις αντιμετωπίζει
προβλήματα εύρεσης κατάλληλου προσωπικού, ιδιαιτέρως μέσης στάθμης. 26
• Το χαμηλό επίπεδο τεχνολογικής ετοιμότητας των επιχειρήσεων και οργανισμών,
ο εμπειρισμός, η μη τήρηση των μελετών, των προδιαγραφών και των προτύπων, η
έλλειψη ελέγχων και προληπτικής συντήρησης κλπ καθιστούν αναγκαίο, η
εκπαίδευση να προετοιμάσει τους μαθητές ώστε να αμφισβητήσουν τις αρνητικές
πλευρές της επαγγελματικής πραγματικότητας στην Ελλάδα, παρά να
προσαρμοστούν στην υφιστάμενη κατάσταση. Μια τέτοια προσέγγιση θα βοηθήσει
τους αποφοίτους να προσφέρουν ανταποδοτικές υπηρεσίες, δηλαδή να
αποκτήσουν πλεονεκτήματα και να διεκδικήσουν αξιοπρεπώς την ένταξή τους στο
επάγγελμα.
• Η ΔΤΕΕ δεν έχει ανταποκριθεί ικανοποιητικά στην αξιοποίηση των παραπάνω
αναγκών καθώς μόνο το 25,8% εύρισκε δουλειά στο αντικείμενο σπουδών του,
ακόμη και πριν την οικονομική κρίση 27. Μία σημαντική παράμετρος της αποτυχίας
είναι η ανελαστική εξειδίκευση των ειδικοτήτων η οποία δεν επιτρέπει την
ανταπόκριση στις εξειδικευμένες εκπαιδευτικές ανάγκες, τόσο λόγω υψηλών
απαιτήσεων εργαστηριακής υποδομής, όσο και λόγω αδυναμίας εξειδικευμένης
επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Τι κάνουμε στην πράξη;

Πέραν των κεντρικών σχεδιασμών της εκπαίδευσης, οι οποίοι, προφανώς,
διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο, υπάρχουν αρκετά περιθώρια σε επίπεδο
Περιφέρειας, Διεύθυνσης ή σε επίπεδο σχολείου, για τη βελτίωση της
Επαγγελματικής Εκπαίδευσης.
Από την ανάλυσή μας προκύπτουν τα εξής βασικά συμπεράσματα:
Σχολικών Συμβούλων Α΄ Αθήνας, Διαθέσιμο online:

http://blogs.sch.gr/epal/files/2012/12/121227kontaxis.pdf . Πρόσπελάστηκε στις 17/12/2013
25
Διημερίδα ΤΕΕ (2005), Μηχανικοί και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Διαθέσιμο online:
http://users.sch.gr/kontaxis/ekdiloseis/0505_tee_tee.htm. Προσπελάστηκεστις 22/122013
26
Man Power (2012), Talent Shortage Survey 2012,Διαθέσιμο online:
http://files.shareholder.com/downloads/MAN/1658554435x6692640x576515/228967e2-0a7c-4064-
b996-49a259599138/2012%20Talent%20Shortage%20Survey%20Results_US_FINAL.PDF.
Προσπελάστηκε στις 20/12/2013
27
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008), Έρευνα απασχόλησης αποφοίτων ανώτερου κύκλου
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Διαθέσιμο online: http://www.pi-
schools.gr/programs/par/pdf/erevnes_A1.pdf. Προσπελάστηκε 20/12/2013
[279]
• Η κατάσταση στην αγορά εργασίας και η εικόνα της Επαγγελματικής

εκπαίδευσης δεν επιτρέπουν την επίκληση εξωτερικών κινήτρων μάθησης –
επιβράβευσης (πχ επαγγελματική αποκατάσταση, κοινωνική καταξίωση) άρα είναι
αναγκαία η δημιουργία εσωτερικών κινήτρων μάθησης.
• Τα χαρακτηριστικά των μαθητών της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης καθιστούν
αναγκαία την ενίσχυση του κοινωνικού ρόλου της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, με
στόχο την ενθάρρυνσή τους ή και την ουσιαστική επανένταξή τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
• Η εμπέδωση από τους μαθητές της αντίληψης ότι αποφοιτούν με γνώσεις,
δεξιότητες και ικανότητες που τους καθιστούν ικανούς για αξιοπρεπή ένταξη στο
επάγγελμα (παρά τις ελλείψεις σε υποδομές και άλλους πόρους), αποτελεί
σημαντικό κίνητρο μάθησης. Προφανώς αποτελεί και σπουδαίο παράγοντα για την
ανταπόκριση της εκπαίδευσης στον επαγγελματικό της ρόλο.
Τα παραπάνω συμπεράσματα αναδεικνύουν σημαντικές προκλήσεις δράσης όπως:
Η ενθάρρυνση των μαθητών, μέσα από τις ευκαιρίες που προσφέρει η ΔΤΕΕ, είναι
ανάγκη να αποτελεί βασικό στόχο και προαπαιτούμενο της εκπαιδευτικής
διαδικασία 28 καθώς, όπως υποστηρίζει ο Ντράικωρς 29, η ενθάρρυνση αποτελεί
βασικό παράγοντα κινητοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών για μάθηση
αλλά και καθοριστικό παράγοντα συμπεριφοράς: «Τι θα αποφασίσει να κάνει το
παιδί εξαρτάται από το πως βλέπει τον εαυτό του και από τις μεθόδους του για να
εξασφαλίσει μια θέση για τον εαυτό του. Επί όσο διάστημα δεν αποθαρρύνεται στις
προσπάθειές του να ολοκληρώσει τον εαυτό του, χρησιμοποιεί μέσα παραδεκτά
κοινωνικά και εποικοδομητικά. Αν χάσει την εμπιστοσύνη του στην ικανότητά του
να επιτύχει με χρήσιμα μέσα, θα εγκαταλείψει τον αγώνα ή θα στραφεί στην
άχρηστη πλευρά της ζωής».
Η διαφοροποίηση διδασκαλίας αποτελεί επίσης μια σημαντική πρόκληση για τη
ΔΤΕΕ η οποία περιλαμβάνει μεγάλο ποσοστό μαθητών με χαμηλή ετοιμότητα
μάθησης, με μαθησιακά προβλήματα αλλά και πολλούς αλλοδαπούς και
παλιννοστούντες μαθητές ή προερχόμενους από υστερούντες κοινωνικές ομάδες.
Είναι λοιπόν αναγκαίο, η διαφοροποίηση να λαμβάνει σοβαρά υπόψη της όχι μόνο
την ετοιμότητα των μαθητών αλλά και το μαθησιακό προφίλ τους, καθώς «Η
προσαρμογή στο μαθησιακό προφίλ των μαθητών μέσω ευέλικτων μορφών
διδασκαλίας, έχει αποδειχθεί ότι συμβάλει στην επιτυχία και βελτιώνει τη στάση
απέναντι στη μόρφωση των μαθητών που προέρχονται από ποικίλα πολιτισμικά
περιβάλλοντα». 30
28
Κονταξής Αθ. (2011)Ενθαρρύνοντας τους μαθητές του Επαγγελματικού σχολείου σε συνθήκες
κρίσης, Διαθέσιμο online: http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/1110entharynsi.htm
Προσπελάστηκε στις 20/12/2013
29
Ντράϋκωρς Ρ. (1975) Ενθαρρύνοντας το παιδί στη μάθηση, Αθήνα, Εκδόσεις Γλάρος
30
Sullivan, M. (1996). “A meta-analysis of experimental research studies based on the Dunn and Dunn
learning styles model and its relationship to academic achievement.”
NationalForumofAppliedEducationalResearchJournal 10(1).
[280]
Στη διαφοροποίηση με βάση το μαθησιακό προφίλ λαμβάνουμε υπόψη μας τον

παράγοντα «Πολλαπλή νοημοσύνη» 31, τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζει τη
γνώση ο μαθητής32 συμπεριλαμβανομένων των μαθησιακών δυσκολιών 33.
Το σημαντικότερο χαρακτηριστικό της ΔΤΕΕ είναι ότι προσφέρει πρόσθετες
ευκαιρίες προσέγγισης της γνώσης και ανάπτυξης δημιουργικότητας, βασιζόμενης
στην κιναισθητική νοημοσύνη των μαθητών της μέσα από τα εργαστηριακά κυρίως
μαθήματα. Ιδιαιτέρως αν οι εργαστηριακές ασκήσεις και η θεωρία
πραγματοποιούνται σε αρμονική συνεργασία, αξιοποιώντας ότι «η διδαχή της
χειρωνακτικής δουλειάς σαν μέσο, προσδίδει στο ίδιο το σχολείο την αυθεντική
μορφή της ενεργού κοινοτικής ζωής… Όχι μονάχα γιατί οι ενασχολήσεις αυτές - που
τις λέμε χειρωνακτική ή βιομηχανική εργασία στο σχολείο – φέρνουν στο σχολείο
την επιστημονική γνώση, που τις φωτίζει, τις υλοποιεί, τους δίνει οντότητα, έτσι που
παύουν να είναι απλές κατασκευές, αλλά και γιατί αυτή η γνώση, που κερδίζεται
έτσι, γίνεται ένα απαραίτητο μέσο για την ελεύθερη και ενεργό συμμετοχή στη
σύγχρονη κοινωνική ζωή» 34.
Στη ΔΤΕΕ προβλέπονται πολλά εργαστηριακά μαθήματα (50% στη Γ τάξη), projects ή
απλές δραστηριότητες αυθεντικών επαγγελματικών δραστηριοτήτων, οι οποίες
προσφέρουν δυνατότητα για εσωτερίκευση ορισμένων ρόλων των ενηλίκων, οι
οποίοι οδηγούν σταδιακά σε συγκεκριμένες επαγγελματικές ασχολίες αντίστοιχες
με τις δυνατότητες που παρέχουν οι Πολλαπλοί Τύποι Νοημοσύνης (Π.Τ.Ν.) 35 .
Τέτοιες δραστηριότητες είναι για παράδειγμα η υποβολή προσφοράς
μηχανολογικής εγκατάστασης (πχ κεντρικής θέρμανσης) αλλά και δραστηριότητες
αξιοποίησης παραδοσιακής τεχνικής (πχ παραδοσιακή αρχιτεκτονική) και της
μαστορικής της τοπικής κοινωνίας, μέσα από τα οποία μπορεί να αξιοποιηθεί η
επαγωγική μέθοδος (από την πράξη στη θεωρία). Με αυτόν τον τρόπο η θεωρία
είναι πιο προσιτή σε μαθητές οι οποίοι δεν έχουν συνηθίσει να χειρίζονται
31
Φλουρής Γ. (2013) Η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης και οι διδακτικές της
προεκτάσεις, στο Κουγιουμτζής Γ. (2013), Διδακτική μεθοδολογία και παιδαγωγική αξιοποίηση των
ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη (Επιμορφωτικό Υλικό), Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης,
Διαθέσιμο Online: http://ctiekdd.pbworks.com , Έγινε πρόσβαση στις 26/12/2013
32
FelderR., SilvermanL. (2004), Τρόποι μάθησης και μέθοδοι διδασκαλίας στην Τεχνική Εκπαίδευση,
Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθέσιμο online:
http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/didaskalia_stin_techniki.htm, Έγινε πρόσβαση στις
30/12/2013.
33
Παντελιάδου Σ. (2008), Διαφοροποιημένη διδασκαλία, στο Παντελιάδου Σ., Αντωνίου Φ. (2008),
Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές δυσκολίες, Βόλος, Γράφημα.
Διαθέσιμο και online: http://www.specialeducation.gr/files4users/files/pdf/teyxos_c.pdf , Πρόσβαση
στις 26/12/2013.
34
Ντιούι Τζών (1982), Το σχολείο που μ’ αρέσει, Αθήνα, Εκδόσεις Γλάρος
35
Gardner, H. & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational implications of the
theory of multiple intelligences, in Educational Researcher, 18, p.p. 4-10.
[281]
αφηρημένες έννοιες. Επίσης, μπορούν να αναδειχθούν και να αναπτυχθούν

ικανότητες πολλαπλής νοημοσύνης με διάφορες δραστηριότητες 36.
• Γλωσσική νοημοσύνη μέσα από παρουσιάσεις projects ή επαγγελματική
επικοινωνία (επικοινωνία επαγγελματία με πελάτη, πρωτόκολλα παραλαβής
εγκατάστασης κλπ),
• Λογικομαθηματική, με επίλυση αυθεντικών επαγγελματικών προβλημάτων τα
οποία προϋποθέτουν απλές πράξεις αλλά υψηλού επιπέδου ποιοτική αξιολόγηση
αποτελεσμάτων (πχ επιλογή συρματόσχοινου για την ανάρτηση συγκεκριμένου
βάρους στο μάθημα Αντοχής υλικών) και αναζήτηση σχέσεων αιτίου – αιτιατού (πχ
βλάβες μηχανών ή εγκατάστασης,)
• Οπτική/χωρική μέσα από το σχέδιο, τις μακέτες, την διερεύνηση
προσομοιώσεων,
• Κιναισθητική με τα εργαστήρια, τα παιχνίδια ρόλων (πχ πελάτης – πωλητής
τεχνικού εξοπλισμού),
• Διαπροσωπική μέσα από τις ομάδες των εργαστηρίων και των projects, παιχνίδια
ρόλων, ενσυναίσθηση (πχ ερμηνεία των κινήτρων των προσώπων που οδήγησαν σε
μια κακή κατασκευή χαμηλού κόστους),
• Ενδοπροσωπική νοημοσύνη μέσα από διερεύνηση προβλημάτων (πχ συζήτηση
πως θα προσεγγίσω ή πως προσέγγισε ο καθένας τα αίτια μιας βλάβης, στο πλαίσιο
μιας ομάδας),
• Οικολογική νοημοσύνη μέσα από έρευνες πεδίου και άλλες δράσεις προσέγγισης
του περιβάλλοντος, συμπεριλαμβανομένου του επαγγελματικού (πχ επίσκεψη σε
ένα συνεργείο αυτοκινήτων, σε ένα πλοίο κλπ),
• Δυνατότητες προσφέρονται ακόμη και για πτυχές της μουσικής νοημοσύνης με
την καταγραφή ήχων μηχανής και διαγνωση αντίστοιχης φάσης λειτουργίας ή
βλάβης ή για καλλιτεχνική έκφραση μέσα από ειδικές κατασκευές.
Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, η ΔΤΕΕ προσφέρει πολλαπλές δυνατότητες να
αξιοποιήσει διερευνητικές μεθόδους διδασκαλίας, από την τεχνολογία που
«βρίσκεται δίπλα μας», από προσβάσεις των μαθητών ή των γονιών τους σε
οργανισμούς, φορείς ή επιχειρήσεις και από εργασιακές εμπειρίες των μαθητών.
Η αξιοποίηση της εμπειρίας των μαθητών δεν αναφέρεται ρητά στα εγχειρίδια
διαφοροποίησης της διδασκαλίας αλλά αποτελεί σημαντικό παράγοντα. Τα
περισσότερα από τα εγχειρίδια άλλωστε αναφέρονται κυρίως στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση όπου η εμπειρία δεν αποτελεί κυρίαρχο στοιχείο και
συμπεριλαμβάνεται έμμεσα στον παράγοντα μαθησιακή ετοιμότητα. Κατά τη
γνώμη μας, για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η εμπειρία θα πρέπει να αποτελεί
36
Φλουρής Γ. (2013) Η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης και οι διδακτικές της
προεκτάσεις, στο Κουγιουμτζής Γ. (2013), Διδακτική μεθοδολογία και παιδαγωγική αξιοποίηση των
ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη (Επιμορφωτικό Υλικό), Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης,
Διαθέσιμο Online: http://ctiekdd.pbworks.com , Έγινε πρόσβαση στις 26/12/2013
[282]
ξεχωριστό στοιχείο διαφοροποίησης και οφείλουμε να την αξιοποιούμε ως

σημαντικό κίνητρο για την ενεργητική μάθηση αλλά και ως στοιχείο σύνδεσης των
γνώσεων των εκπαιδευτικών με τις πραγματικές συνθήκες στους χώρους εργασίας
37. Επισημαίνουμε ότι στη ΔΤΕΕ απευθυνόμαστε σε μαθητές οι οποίοι είναι στην
εφηβεία ή μεγαλύτεροι και επιπλέον, μεγάλο ποσοστό τους έχει άμεση

επαγγελματική εμπειρία ή έμμεση, από φιλικά πρόσωπα, τα οποία συνήθως τους
έχουν επηρεάσει να επιλέξουν την επαγγελματική εκπαίδευση.
Η εμπειρία μπορεί να αξιοποιηθεί ως 38:
• Πύλη εισόδου, που θα συντελέσει ώστε να ενεργοποιηθούν οι κυρίαρχοι τύποι
νοημοσύνης των μαθητών και να διασυνδεθούν με τα κεντρικά θέματα του ΑΠΣ.
Μπορεί να εφαρμοστεί με αναφορές σε προηγούμενες εργασίες ή αφηγήσεις
μαθητών, αλλά κυρίως με ανάθεση εργασιών αποτύπωσης κάποιας αυθεντικής
δραστηριότητας που γνωρίζει ο μαθητής ή μπορεί να αντλήσει πληροφορίες μέσω
κάποιου τρίτου, ή μέσα από έρευνα πεδίου πχ επίσκεψη σε ένα εργοτάξιο,
παρουσίαση επαγγελματικών δραστηριοτήτων και διλημμάτων, επίδειξη
κιναισθητικών δεξιοτήτων κλπ .
• Χρήση αναλογιών, μεταφορών και παραδειγμάτων από τις εμπειρίες των
μαθητών που κινούνται στις παρυφές έστω του ΑΠΣ αλλά μπορούν να
αξιοποιηθούν για τις ανάγκες διδασκαλίας κάποιας διδακτικής ενότητας. Πχ η
εμπειρία από την απλή αφαίρεση της ζάντας του αυτοκινήτου μπορεί να
αξιοποιηθεί για την παρουσίαση του τρόπου αποσυναρμολόγησης της
κυλινδροκεφαλής σε μια Μηχανή Εσωτερικής Καύσεως, ή η εμπειρία από τον
εξαερισμό ενός bar στο οποίο ο μαθητής έχει δουλέψει ως σερβιτόρος, σε σχέση με
τη διδασκαλία του συστήματος κλιματισμού με σύστημα αέρα.
• Διείσδυση στον πυρήνα ενός θέματος, με αξιοποίηση πολλαπλών εμπειριών
μαθητών. Για παράδειγμα, στο αντικείμενο της συναρμολόγησης μπορεί να
αξιοποιηθούν εμπειρίες μαθητών από συγκολλήσεις, απλές κοχλιοσυνδέσεις,
κατασκευές καρεκλών με πριτσίνια, ανάγνωση σχεδίων εγκατάστασης ενός
μηχανήματος ή μιας οικιακής συσκευής κλπ
Προφανώς, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η επιμόρφωση εκπαιδευτικών και
στελεχών σχολείων (διευθυντές, υποδιευθυντές) στις σύγχρονες μεθόδους
διδασκαλίας, κυρίως στην ενεργητική μάθηση και τη διαφοροποίηση της
διδασκαλίας στην τάξη, ώστε να είναι σε θέση να προσφέρουν (ή να ενθαρρύνουν)
εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του
κάθε μαθητή.
Vecchi G (2000), Διδάσκοντας μαζί, μαθαίνοντας μαζί, Αθήνα, Σαββάλας .

37
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences in the 21st century. NewYork,
38
BasicBooks
[283]
Η δημιουργία υποστηρικτικών δομών (τμημάτων ένταξης, ομάδες συμβουλευτικής

κλπ) στα σχολεία της Επαγγελματικής εκπαίδευσης, όπου συγκεντρώνεται μεγάλο
ποσοστό μαθητών με μαθησιακά, οικογενειακά και γενικότερα κοινωνικά
προβλήματα, τα οποία δεν είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί από
μόνοι τους. Μια τέτοια εξέλιξη θα έχει πολλαπλασιαστικά αποτελέσματα στα
σχολεία καθώς αναμένεται να δημιουργήσει ερεθίσματα για την ενασχόληση του
συνόλου των συλλόγων των σχολείων με τις δυσκολίες μάθησης και με τη
συμβουλευτική σε μαθητές που το έχουν απόλυτη ανάγκη. Επιπλέον, οι ειδικές
οδηγίες που προβλέπονται για κάθε μαθητή του τμήματος ένταξης θα εξοικειώσουν
τους εκπαιδευτικούς των σχολείων με πρακτικές μεθόδους προσέγγισης των
μαθησιακών δυσκολιών και διαφοροποίησης διδασκαλίας στην τάξη.
Η αξιοποίηση εκπαιδευτικών προσομοιώσεων αυθεντικών επαγγελματικών
δραστηριοτήτων μπορεί να διαδραματίσει σπουδαίο ρόλο στην αναβάθμιση της
ΔΤΕΕ. Μια μεθοδική προσέγγιση αυθεντικών επαγγελματικών καταστάσεων, μέσα
από projects, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο. Πρώτα απόλα αποτελεί ένα σπουδαίο
κίνητρο μάθησης αλλά επιπλέον βελτιώνει σημαντικά την αυτοπεποίθηση των
αποφοίτων, οι οποίοι αισθάνονται άξιοι να ανταποκριθούν με επάρκεια σε
συγκεκριμένες επαγγελματικές δραστηριότητες.
Στη σημερινή φάση, μπορούν να αξιοποιηθούν στοιχεία μιας τέτοιας προσαρμογής,
στο πλαίσιο των μαθημάτων και κυρίως των εργαστηρίων. Οι μαθητές, μέσα από
ατομικές και συλλογικές εργασίες (κυρίως έρευνες πεδίου σε φορείς,
επαγγελματίες, επιχειρήσεις κλπ) ή και συγκεκριμένα εργαστηριακά projects που
προσομοιάζουν αυθεντικές επαγγελματικές δραστηριότητες, μπορούν να
διερευνήσουν ειδικές επαγγελματικές δραστηριότητες, να αξιοποιήσουν τις τοπικές
γνώσεις και τη μαστορική. Έτσι το σχολείο της ΔΤΕΕ θα συνδεθεί δημιουργικά με
την τοπική κοινωνία, θα είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται τις εμπειρίες, τα
προβλήματα και τις ανησυχίες της, να αξιοποιεί τις δυνατότητες του
περιβάλλοντός του και, γιατί όχι, να παρεμβαίνει σε αυτό.
[284]
Προτεραιότητες και στόχοι των προγραμμάτων Συμβουλευτικής-

Επαγγελματικού Επαγγελματισμού
Δρ Ταγκάλου Αγγελική
Σχ.Σύμβουλος 2ης Περ. Δ.Ε. Κορινθίας
tagalou@gmail.com
Δρ Ρογάρη Γεωργία
Σχ. Σύμβουλος 53ης Περ. Δ.Ε. Αττικής
grogari@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η επιλογή του επαγγέλματος αποτελεί μια αναπτυξιακή διαδικασία και
περιλαμβάνει σειρά αποφάσεων που λαμβάνονται στην περίοδο της ζωής.
Σύμφωνα με ορισμένους θεωρητικούς, η βασική διαδικασία στην επαγγελματική
επιλογή συνίσταται στην ανάπτυξη και συνειδητοποίηση μιας εικόνας του
«επαγγελματικού εαυτού», η οποία βρίσκεται σε συμφωνία με άλλες «εικόνες του
εαυτού» που σχηματίζουν τα άτομα για τον εαυτό τους καθώς αναπτύσσονται.
Επομένως, η διαδικασία της επιλογής του επαγγέλματος είναι εξελικτική και
απόρροια μιας μακρόχρονης διαδικασίας που συμβαδίζει με την ψυχολογική εξέλιξη
του ατόμου. Η επαγγελματική επιλογή θεωρείται πλέον αποτέλεσμα συστηματικής
διαπαιδαγώγησης και συμβουλευτικής υποστήριξης, η οποία στοχεύει στην
ενεργοποίηση των μαθητών για προσωπική κι επαγγελματική ανάπτυξη. Με την
παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα προγράμματα που τα τελευταία χρόνια
εκπόνησαν οι επιστήμονες στον τομέα της Συμβουλευτικής-Επαγγελματικού
Προσανατολισμού ως αποτέλεσμα των ερευνητικών δεδομένων. Στην εισήγηση
παρουσιάζονται συνοπτικά οι στόχοι τεσσάρων προγραμμάτων και αναλύεται ένα
από αυτά που έχει εφαρμογή στη διδακτική πράξη.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η σημασία και η σπουδαιότητα της συμβουλευτικής έγκειται στο γεγονός ότι στην
εποχή μας θεσμοί, όπως η οικογένεια, το σχολείο, βρίσκονται κάτω από την
επιρροή ραγδαίων, συνεχών και σημαντικών μεταβολών, σε τοπικό και διεθνές
επίπεδο, με αποτέλεσμα τη δημιουργία αναγκών ποσοτικά και ποιοτικά πολύ
διαφορετικών απ’ ότι στα προηγούμενα χρόνια. Οι παραδοσιακές αξίες και τα ήθη
αμφισβητούνται. Η οικογένεια έχει εκλάβει πλέον σε μεγάλο βαθμό πυρηνική
μορφή, αλλά και άλλα εναλλακτικά σχήματα, όπως μονογονεϊκότητα, οικογένεια
διπλής τροχιάς κ.ά. (Μπαμπάλης, 2005). Η αύξηση της ανεργίας επηρεάζει
μειονότητες και οικογένειες οικονομικά και ψυχολογικά (Feller & Walz, 1996;
Cappelli, 1999). Οι κοινωνικές, συνεπώς, ανάγκες της εποχής μας τονίζουν την
αναγκαιότητα της συμβουλευτικής (Worthington & Juntunen, 1997; Krumboltz &
Worthington, 1999; Jarvis, 2003). Η σύντομη ανασκόπηση των κοινωνικών αναγκών
και προβλημάτων της εποχής μας υπογραμμίζει την αναγκαιότητα να
επανακαθοριστούν διάφορες πτυχές της συμβουλευτικής, για να ανταποκριθεί στα
[285]
νέα δεδομένα (Baker, 2001; Green & Keys, 2001; Gysbers, 2001; Paisley &
McMahon, 2001).
Η Συμβουλευτική, γενικά, αλλά και ειδικότερα στην εκπαίδευση αποβλέπει να
διευκολύνει το άτομο στη λήψη συνετών αποφάσεων, να το βοηθήσει να μάθει να
πραγματοποιεί και να επιτυγχάνει συνετές και σχετικές με την ανάπτυξή του
επιλογές, να διευκολύνει το άτομο να πετύχει σωστή προσαρμογή και να
εξασφαλίσει, να διατηρήσει ή να προαγάγει την ψυχική και σωματική του υγεία.
Ακόμη, να το διευκολύνει να επιτύχει τις απαραίτητες αλλαγές στη συμπεριφορά
του ή στη συμπεριφορά των άλλων, ώστε να εξασφαλίσει τη συνετότερη
αξιοποίηση του εαυτού του και να βοηθήσει το άτομο να εξασφαλίσει τέτοιου
βαθμού αυτογνωσία και τέτοιου βαθμού αυτοέλεγχο, ώστε να εξελιχθεί σε ένα
πρόσωπο αυτοελεγχόμενο (Δημητρόπουλος, 1998). Οι ειδικοί στόχοι που
απορρέουν από το γενικό σκοπό είναι: η γνώση του εαυτού, η εκπαιδευτική και
επαγγελματική πληροφόρηση, η συμβουλευτική διαδικασία για τη λήψη απόφασης,
η συμμετοχή σε σχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες, η γνωριμία με τον κόσμο
της εργασίας (Τζέπογλου και συν., 1999β).
Η ίδια η ύπαρξη της συμβουλευτικής και του επαγγελματικού προσανατολισμού
συναρτάται άμεσα με την επάρκεια της θεωρητικής στήριξης που διαθέτει.
Εκτιμάται αναμφίβολα η σημασία της γνώσης των θεωριών της επαγγελματικής
ανάπτυξης στην πρακτική εφαρμογή της συμβουλευτικής σταδιοδρομίας και έχει
τονιστεί επανειλημμένα στη βιβλιογραφία (Savickas & Walsh, 1996).
Τα τελευταία χρόνια οι επιστήμονες έχουν εκπονήσει διάφορα προγράμματα
Συμβουλευτικής-Επαγγελματικού Προσανατολισμού ως αποτέλεσμα των
ερευνητικών δεδομένων. Στην εργασία αυτή αναφέρονται ενδεικτικά οι στόχοι
τεσσάρων προγραμμάτων και αναλύεται το μοντέλο που έχει υιοθετηθεί από το
National Career Development Association.
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ
The Blueprint for Life/Work Design 2000
Το πρόγραμμα «The Blueprint for Life/Work Design 2000» έχει ταυτοποιήσει τις
ικανότητες των μαθητών για το δημοτικό σχολείο, οι οποίες είναι:
- Αναγνώριση της αξίας της θετικής αυτοαντίληψης
- Απόκτηση δεξιοτήτων για θετική αλληλεπίδραση με τους άλλους
- Συνειδητοποίηση της σημασίας της προσωπικής ανάπτυξης και αλλαγής
- Συνειδητοποίηση της σημασίας της δια βίου μάθησης και τη συμβολή της στη ζωή
και την εργασία κάποιου.
- Κατάκτηση δεξιοτήτων για την κατανόηση και αξιοποίηση των επαγγελματικών
πληροφοριών
- Συνειδητοποίηση της σχέσης μεταξύ εργασίας και μάθησης
- Συνειδητοποίηση της αξίας της προσωπικής υπευθυνότητας και των
καλών/σωστών εργασιακών συνηθειών
[286]
- Συνειδητοποίηση της σχέσης ανάμεσα στην εργασία με τις ανάγκες και τον τρόπο
λειτουργίας της κοινωνίας
- Κατανόηση του τρόπου λήψης απόφασης
- Συνειδητοποίηση της αλληλοεξάρτησης των διαφορετικών ρόλων στη ζωή
- Ενημέρωση ως προς τη διαδικασία επαγγελματικού σχεδιασμού
Comprehensive Developmental Guidance (CDG) Program

Το αναπτυξιακό μοντέλο Comprehensive Developmental Guidance (CDG) Program
(Gysbers & Henderson, 2000) αναδύθηκε τη δεκαετία του ΄70 και εστίασε στη
σχολική συμβουλευτική ως πυρήνα του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Κατεγράφησαν τα πρότυπα που αφορούν το δημοτικό σχολείο σε:
-προσωπικό και κοινωνικό τομέα (ανάπτυξη θετικής αυτοεκτίμησης, λήψη
αποτελεσματικών αποφάσεων, λήψη υγιών επιλογών, σεβασμός προς τους άλλους,
ανάπτυξη διαπροσωπικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων, υπευθυνότητα ως προς τον
εαυτό και τους άλλους).
-εκπαιδευτικό τομέα (εφαρμογή αποτελεσματικών μαθησιακών δεξιοτήτων,
προσδιορισμός εκπαιδευτικών στόχων, σχολική επιτυχία).
-επαγγελματικό τομέα (θετική στάση απέναντι στην εργασία, ανάπτυξη ικανοτήτων
για την αξιοποίηση πληροφοριών που αφορούν το τομέα της εργασίας, ανάπτυξη
των ικανοτήτων λήψης απόφασης, συνειδητοποίηση και κατανόηση των
διαφορετικών ρόλων στη ζωή, ανάπτυξη των ικανοτήτων επαγγελματικής
αναζήτησης).
No Child Left Behind

Το No Child Left Behind είναι ένα πρόγραμμα που δημιουργήθηκε από το Υπουργείο
Παιδείας των Ηνωμένων Πολιτειών (2001) προκειμένου να ενισχύσει όλους
ανεξαρτήτως τους μαθητές που φοιτούν στη χώρα δίνοντας έμφαση και
προτείνοντας προγράμματα συμβουλευτικής παρέμβασης.
National Career Development Guidelines (2004)

Το πρόγραμμα αποτελεί το προϊόν συνεργασίας πολλών διεθνών οργανισμών όπως
των National Career Development Association (NCDA), American School Counseling
Association (ASCA), National Employment Counseling Association (NECA), National
Consortium of State Guidance Supervisors and Association of Computer-Based
Systems for Career Information (ACSCI) καιAmerican Counseling Resource Network
(ACRN).
Τομείς και Στόχοι

Τομείς, στόχοι και δείκτες οργανώνουν τη δομή του NCDGframework.
Οιτρειςτομείς: Personal Social Development (PS), Educational Achievement and
[287]
Lifelong Learning (ED) and Career Management (CM) περιγράφουνπεριεχόμενο.

Κάτω από κάθε τομέα υπάρχουν στόχοι (11 στόχοι στο σύνολο). Οι στόχοι ορίζουν
ευρύτερες περιοχές επάρκειας/ικανότητας της επαγγελματικής ανάπτυξης.
Κάτω από κάθε στόχο στο πλαίσιο υπάρχουν δείκτες κατάκτησης/αφομοίωσης που
δίνουν έμφαση στη γνώση και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την επίτευξη του
συγκεκριμένου στόχου. Κάθε δείκτης παρουσιάζεται σε τρία στάδια εκμάθησης
που προέρχονται από την ταξινομία του Bloom’s Taxonomy: απόκτηση/κατάκτηση
γνώσης, εφαρμογή και γενίκευση, κριτική-δημιουργική σκέψη. Τα στάδια
περιγράφουν την επάρκεια μάθησης. Οι δείκτες και τα στάδια μάθησης δεν
απευθύνονται σε συγκεκριμένη ηλικία ή σχολική τάξη.
Σύστημα Κωδικοποίησης
The NCDG framework έχει ένα απλό σύστημα κωδικοποίησης για να ορίσει τους
τομείς, τους στόχους, τους δείκτες και τα επίπεδα μάθησης. Το σύστημα είναι απλό
στη χρήση του για την ανάπτυξη προγραμμάτων και την εκπόνηση δραστηριοτήτων
ανά στόχο, ανά επίπεδο μάθησης και δείκτη. Ωστόσο, δεν χρειάζεται να γνωρίζεις ή
να εντάξεις τους κώδικες ώστε να χρησιμοποιήσεις το the NCDG framework.
ΣΤΑΔΙΟ: Κατάκτηση της γνώσης: (K) Ανήλικοι και ενήλικοι στο στάδιο της
κατάκτησης της γνώσης θα πρέπει να μπορούν να επεκτείνουν/διευρύνουν τη
συνειδητοποίηση της (συνειδητοποιούν την αξία της γνώσης) γνώσης και να
οικοδομούν την ικανότητα της κατανόησης. Να μπορούν να ανακαλούν, να
αναγνωρίζουν, να περιγράφουν, να προσδιορίζουν, να διευκρινίζουν, να συζητούν,
να επεξηγούν/εξηγούν, να συνοψίζουν, να αμφισβητούν, να ρωτούν, να διερευνούν
και να συνθέτουν/παράγουν νέα γνώση ( νέες πληροφορίες σχετικά με τη γνώση).
ΣΤΑΔΙΟ: Γενίκευση/Εφαρμογή (A) Ανήλικοι και ενήλικες στο στάδιο της
εφαρμογής/γενίκευσης θα πρέπει να μπορούν να εφαρμόζουν την νέα γνώση τόσο
σε καθημερινές καταστάσεις, όσο και σε προσωπικούς τομείς. Να μπορούν να
αναζητούν τρόπους αξιοποίησης της γνώσης. Για παράδειγμα, θα πρέπει να
μπορούν να αποδεικνύουν, να υιοθετούν, να εκτελούν, να επεξηγούν και να
επιλύουν προβλήματα με βάση τη νέα γνώση.
ΣΤΑΔΙΟ: Ανάπτυξη Κριτικής και Δημιουργικής Σκέψης (R) Ανήλικοι και ενήλικες στο
στάδιο της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης θα πρέπει να μπορούν να αναλύουν, να
συνθέτουν, να κρίνουν, να εκτιμούν και να αξιολογούν τη νέα γνώση σύμφωνα με
τους προσωπικούς στόχους, αξίες και πεποιθήσεις τους. Αποφασίζουν εάν πρέπει
να αφομοιώσουν/ενσωματώνουν ή όχι τη νέα γνώση στις σύγχρονες
απαιτήσεις/καταστάσεις και να προσαρμόζουν ανάλογα τη συμπεριφορά τους.
ΤΟΜΕΑΣ 1: Προσωπική κοινωνική ανάπτυξη-ΑΥΤΟΓΝΩΣΙΑ

ΣΤΟΧΟΣ: PS1 Kατανόηση του εαυτού για την οικοδόμηση και διατήρηση θετικής
αυτοαντίληψης
[288]
ΣΤΟΧΟΣ: PS2 Ανάπτυξη θετικών διαπροσωπικών δεξιοτήτων

συμπεριλαμβανομένου και του σεβασμού στη διαφορετικότητα
ΣΤΟΧΟΣ: PS3 Ενσωμάτωση της αύξησης και της αλλαγής στην επαγγελματική σας
ανάπτυξη
ΣΤΟΧΟΣ: PS4 ΄Ιση κατανομή των ρόλων που αφορούν την προσωπική ζωή σας, τον
ελεύθερο χρόνο, τη προσφορά στη κοινότητα/εθελοντισμό, τη μάθηση, την
οικογένεια, την εργασία.
ΤΟΜΕΑΣ 2: Σχολική επίδοση και δια βίου μάθηση-ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΑΙ

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ
ΣΤΟΧΟΣ: ED1
Επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων που απαιτούνται για την υλοποίηση των
προσωπικών και επαγγελματικών επιλογών
ΣΤΟΧΟΣ: ED2 Συμμετοχή σε δραστηριότητες που αφορούν τη δια βίου μάθηση για
τη διεύρυνση των ικανοτήτων σας ώστε να λειτουργήσετε αποτελεσματικά σε μια
πολυπολιτισμική και διαρκώς μεταβαλλόμενη οικονομία
ΤΟΜΕΑΣ 3: Επαγγελματικός σχεδιασμός

ΣΤΟΧΟΣ: CM5 Ενσωμάτωση των διαρκώς μεταβαλλόμενων επαγγελματικών
τάσεων, των κοινωνικών αναγκών και των οικονομικών συνθηκών στα
επαγγελματικά σας σχέδια
ΣΤΟΧΟΣ: CM2 Αξιοποίηση της διαδικασίας λήψης απόφασης ως συστατικό
στοιχείο της επαγγελματικής ανάπτυξης
ΣΤΟΧΟΣ: CM3 Αξιοποίηση των σύγχρονων επαγγελματικών πληροφοριών για τον
επαγγελματικό σχεδιασμό και διαχείριση αυτών των πληροφοριών με ακρίβεια και
αντικειμενικότητα
ΣΤΟΧΟΣ: CM4 Κατάκτηση ακαδημαϊκών και γενικών επαγγελματικών δεξιοτήτων
ώστε να εξασφαλίζουν, δημιουργούν, διατηρούν και να διευρύνουν τις
επαγγελματικές τους επιλογές
ΣΤΟΧΟΣ: CM1 Δημιουργία και διαχείριση σχεδίου επαγγελματικής αποκατάστασης
που να ικανοποιεί τους επαγγελματικούς στόχους σας/επαγγελματικές προσδοκίες
σας
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 1: Αναγνώριση της αξίας της θετικής αυτοαντίληψης (1-6)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 2: Απόκτηση δεξιοτήτων για θετική αλληλεπίδραση με τους άλλους (7-
13)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 3: Συνειδητοποίηση της σημασίας της προσωπικής ανάπτυξης και
αλλαγής (14-19)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 4: Συνειδητοποίηση των πλεονεκτημάτων της σχολικής επίδοσης και
απόδοσης (20-26)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 5: Συνειδητοποίηση της σχέσης μεταξύ εργασίας και μάθησης (27-32)
[289]
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 6: Κατάκτηση δεξιοτήτων για την κατανόηση και αξιοποίηση των

επαγγελματικών πληροφοριών (33-40)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 7: Συνειδητοποίηση της αξίας της προσωπικής υπευθυνότητας και των
καλών /σωστών εργασιακών συνηθειών (41-44)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 8: Συνειδητοποίηση της σχέσης ανάμεσα στην εργασία με τις ανάγκες
και τον τρόπο λειτουργίας της κοινωνίας (45-47)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 9: Κατανόηση του τρόπου λήψης απόφασης (48-54)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ10:Συνειδητοποίηση της αλληλοεξάρτησης των διαφορετικών ρόλων
στη ζωή (55-58)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ11:Πληροφόρηση ως προς τα διαφορετικά επαγγέλματα και τους
διαφοροποιημένους ρόλους ανδρών και γυναικών (59-61)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ12:Eνημέρωση ως προς τη διαδικασία επαγγελματικού σχεδιασμού (62-
64)
ΕΠΙΛΟΓΙΚΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ
Μια σωστή και συνεχής παροχή βοήθειας επαγγελματικού προσανατολισμού που
θα στηρίζει τον άνθρωπο ανεξάρτητα από τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σε
όλες τις φάσεις της ζωής του, να κάνει επαγγελματικές επιλογές μετά από συνεχή
αυτό-αξιολόγηση και εξερεύνηση του εαυτού του, καθώς και η ενημέρωσή του για
τα επαγγέλματα και την αγορά εργασίας συνεχίζει να παραμένει βασική επιδίωξη
στο χώρο της εκπαίδευσης και της απασχόλησης και δημιουργούν επιτακτικά την
ανάγκη μετεξέλιξης των θεσμών (Φώκιαλη και συν., 2003).
Ο σημερινός νέος και αυριανός ενεργός πολίτης, πρέπει να κατέχει βασικές γνώσεις
του αντικειμένου σπουδών, με πλατιά υποδομή, ώστε να μπορεί να προσαρμόζεται
εύκολα στις αλλαγές που θα γίνονται και να μπορεί να ανταποκρίνεται με άνεση
στις νέες απαιτήσεις που θα ζητά η αγορά (NCEE, 1990; SCANS, 1991).
Έννοιες όπως η δια βίου μάθηση και η ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων, η
κινητικότητα και η πολυπολιτισμικότητα, καθώς και η έννοια της επαγγελματικής
ανάπτυξης και σταδιοδρομίας, ως μια σειρά επιλογών που γίνονται σε όλη τη
διάρκεια της ζωής του ατόμου, παίζουν σημαντικό ρόλο και επιβάλλουν μια ολική
θεώρηση της πορείας του ατόμου στον χώρο της εκπαίδευσης και της εργασίας
(Super, Savickas & Super, 1996; Green & Keys, 2001; Gysbers, 2001; Paisley &
McMahon, 2001).
BIBΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Baker, S. B. (2001). Reflections on forty years in the school counseling profession: Is
the glass half full or half empty. Professional School Counseling, 5, 75-83.
Cappelli, P. (1999). The new deal at work. Boston: Harvard Press.
Δημητρόπουλος, Γ. (1998). Συμβουλευτική Προσανατολισμός: Συμβουλευτική και
Συμβουλευτική Ψυχολογίας. Τόμος Α΄ Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη Μπαμπάλης,
2005
[290]
Feller, R. W., &Walz, G. R. (Eds.). (1996). Career transitions in turbulent times:

Exploring work, learning and careers. Greensboro, NC: ERIC.
Green, A., &Keys, S. G. (2001). Expanding the developmental school counseling
paradigm: Meeting the needs of the 21st century student. Professional School
Counseling,5, 84-95.
Gysbers, N. C. (2001). School guidance and counseling in the 21st century:
Remember
the past into the future. Professional School Counseling, 5, 96-105.
Gysbers, N. C., & Henderson, P. (2000). Developing and managing your school
guidance program (3rd ed.). Alexandria, VA: American Counseling Association.
Jarvis, P. S. (2003). Career management paradigm shift. Paper presented at the
National Consultations on Career Development, Ottawa.
Krumboltz, J. D., & Worthington, R. L. (1999).The school-to-work transition from a
learning theory perspective. The Career Development Quarterly, 47, 312-325.
National Center on Education and the Economy (NCEE)1990. America’s choice. High
skills or low wages!Rochester.N.Y:NCEE
Paisley, P. O., & McMahon, H. G. (2001). School counseling for the twenty-first
century: Challenges and opportunities. Professional School Counseling, 5, 106-
115.
Savickas, M. L., & Walsh, W. B (1996). Toward convergence between career theory
and practice. In M. L. Savickas & W. B. Walsh (Eds.), Handbook of career
counseling theory and practice (pp. xi-xvi). Palo Alto, CA: DaviesBlack.
Super, D. E., Savickas, M. L., & Super, C. M. (1996). The life-span, life-space approach
to careers. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development:
Applying contemporary theories to practice (3rd ed., pp. 121-178).San
Francisco: Jossey-Bass.
Τζέπογλου, Στ. (1998β). Εισαγωγικές Επισημάνσεις. Στο: Συμβουλευτική &
Επαγγελματική Αγωγή: ΚΥΠΡΟΣ – ΕΛΛΑΔΑ – ΕΥΡΩΠΗ, σ. 33, (Πρακτικά Α΄
Κυπρο – Ελλαδικού Συνεδρίου Συμβουλευτικής – 27 & 28 Νοεμβρίου 1997,
Λεμεσός), Υ.Σ.Ε.Α. – Δ/νση Μέσης Εκπαίδευσης – Υπουργείο Παιδείας &
Πολιτισμού, Λευκωσία: 1998.
Φώκιαλη, Π., Τριάρχη-Hermann, Β. & Καϊλα, Μ. (2003). Θέματα επιμόρφωσης και
μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδ. Ατραπός.
Worthington, R. L., & Juntunen, C. L (1997). The vocational development of non-
college-bound youth: Counseling psychology and the school-to-work transition
movement. The Counseling Psychologist, 25, 323-363.
[291]
Δυνατότητες ένταξης των ανοιχτών προβληματικών καταστάσεων στη

διδακτική των Μαθηματικών της Π.Ε.
Βρυώνης Κωνσταντίνος
Δάσκαλος , Διευθυντής 5ου Δημ. Σχ. Ηρακλείου Αττικής
dinvrionis@gmail.com
Γούπος Θεόδωρος
Σχολικός Σύμβουλος, 19ης Περιφέρειας Σχολ. Συμβούλου Δ.Ε. Αττικής
thgoupos@sch.gr
Μπαραλής Γεώργιος
Επίκουρος καθηγητής, Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. Ε.Κ.Π.Α.
gmparalis@primedu.uoa.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις στο πεδίο της μαθηματικής εκπαίδευσης για
την Π.Ε. επενδύουν στο “μαθηματικό εγγραμματισμό” των μαθητών μέσα από την
επίλυση αυθεντικών προβλημάτων της καθημερινής ζωής, που θα πρέπει να είναι
διατυπωμένα με ανοικτή αντίληψη όπως προτείνουμε και στην εργασία μας. Με τον
τρόπο αυτό οι μαθηματικές έννοιες μαθαίνονται μέσα από την ερμηνεία του
πραγματικού κόσμου και το αντίστροφο, δηλαδή, τα Μαθηματικά γίνονται το
εργαλείο της ερμηνείας του πραγματικού κόσμου. Παράλληλα μέσα από την
παρουσίαση πανελλήνιας έρευνάς μας αναδεικνύουμε τις δυσκολίες μεγάλου
μέρους των εκπαιδευτικών Π.Ε. να εντάξουν τα ανοιχτά προβλήματα στη
διδασκαλία τους δεδομένου ότι και για τους ίδιους η σύνδεση των Μαθηματικών με
την πραγματικότητα δεν ήταν δεδομένη.
Λέξεις – κλειδιά: αυθεντικά προβλήματα της καθημερινής ζωής, εκπαιδευτικοί Π.Ε.,
Διδακτικό Συμβόλαιο, ανοιχτά προβλήματα
Οι νεότερες θεωρήσεις στο πεδίο της Μαθηματικής Εκπαίδευσης υποδεικνύουν για
τα μαθηματικά Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις που επενδύουν στην ανάπτυξη
μαθηματικής σκέψης και μαθηματικών ικανοτήτων, στάσεων και πεποιθήσεων που
θα βοηθήσουν τους μαθητές να γίνουν “μαθηματικά εγγράμματοι”. Να αποκτήσουν
δηλαδή την ικανότητα α) να αναλύουν, να ερμηνεύουν και να επεμβαίνουν στο
κοινωνικό τους περιβάλλον, χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τα μαθηματικά και β) να
αναλύουν και ερμηνεύουν τον τρόπο που χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά για τη
λήψη αποφάσεων στο κοινωνικό περιβάλλον.
Ο μαθητής έτσι αποκτά την “ικανότητα να κατανοεί, να κρίνει, να δημιουργεί και να
χρησιμοποιεί τα μαθηματικά σε μια ποικιλία ενδο- και εξω-μαθηματικών πλαισίων
και καταστάσεων, στις οποίες τα μαθηματικά παίζουν ή θα μπορούσαν να παίξουν
κάποιο ρόλο” (Niss, 1996, 2003) και, έτσι, μπορεί να λειτουργήσει κριτικά σε μια
δημοκρατική κοινωνία. Η Κeitel (2000) αναφέρει ότι στη διεθνή βιβλιογραφία της
[292]
Διδακτικής των Μαθηματικών, τα μαθηματικά αποτελούν πλέον μέσο για την

επίλυση ατομικών και κοινωνικών προβλημάτων που σχεδιάζονται έτσι, ώστε να
ανταποκρίνονται σε όσο το δυνατό περισσότερα «πραγματικά και άμεσα
προβλήματα, αναφερόμενα σε αληθινές καταστάσεις». Τα «αυθεντικά λεκτικά
προβλήματα» γίνονται η βάση για την εκμάθηση των μαθηματικών εννοιών
(Chapman, 2007) μέσα από την ερμηνεία του πραγματικού κόσμου.
Αυτού του είδους οι προβληματικές καταστάσεις σε πλαίσιο που δεν είναι
εξοικειωμένοι οι μαθητές είναι ανοιχτές, προσφέρουν διαδικασίες πειραματισμού,
διερεύνησης, διατύπωσης και ελέγχου υποθέσεων, αναπαράστασης πιθανών
εναλλακτικών ή διαδικασιών επίλυσης, ανάπτυξης στρατηγικών επίλυσης και
αναπτύσσουν τη δημιουργική, αναστοχαστική και κριτική μαθηματική σκέψη.
Κύριος σκοπός αυτής της εργασίας είναι να προτείνει την εμπλοκή των μαθητών
στην επίλυση όσο το δυνατό περισσότερων ανοιχτών προβλημάτων που
αναφέρονται σε αληθινές καταστάσεις.
Παράλληλα μέσα από την παρουσίαση πανελλήνιας έρευνάς μας σε εκπαιδευτικούς
Π.Ε. θα αναδείξουμε τις δυσκολίες μεγάλου μέρους των ίδιων των εκπαιδευτικών
να αντιμετωπίσουν ανοιχτές προβληματικές καταστάσεις, αφού η εκπαίδευσή τους
περιείχε το παραδοσιακό μοντέλο διδακτικής του χθες που τους δυσκολεύει
ιδιαίτερα ακόμα και σήμερα, στερώντας έτσι ευκαιρίες από τα παιδιά μας για να
σταθούν γερά και δημιουργικά στο αύριο.
Τα μαθηματικά αναγνωρίζονται ως ένας από τους πλέον κρίσιμους τομείς του
ανθρώπινου πολιτισμού, εξαιτίας του εξαιρετικά ισχυρού τρόπου ερμηνείας του
κόσμου που προσφέρουν, με σημαντική συνεισφορά στην ανάπτυξη της ατομικής
αλλά και της συλλογικής σκέψης παγκοσμίως.
Η παραδοχή αυτή οδήγησε σε ένα γενικότερο μεταρρυθμιστικό ρεύμα σε
παγκόσμιο επίπεδο που είναι υπέρ της μείωσης του χάσματος μεταξύ των
«μαθηματικών της καθημερινής ζωής» και των «σχολικών μαθηματικών» και της
σύνδεσης της άτυπης με την τυπική γνώση των μαθηματικών, με τρόπο που να
ενθαρρύνει την οικοδόμηση μιας διαλεκτικής σχέσης μεταξύ τους.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα των αλλαγών είναι η Ρεαλιστική Μαθηματική
Εκπαίδευση (REM) στην Ολλανδία (Freudenthal, 1973), αλλά και οι
επαναλαμβανόμενα διαπιστωμένες θέσεις της Επιτροπής του Εθνικού Συμβουλίου
Διδασκόντων των Μαθηματικών των ΗΠΑ (NCTM 1980,1989), που στηρίχτηκαν
θεωρητικά στα κονστρουκτιβιστικά μοντέλα της γνώσης (Βρυώνης & Γούπος, 2009).
Άμεση συνέπεια ήταν η απόρριψη του παραδοσιακού μοντέλου μάθησης και η
ανάδειξη ομαδοσυνεργατικών μοντέλων διδασκαλίας στα οποία η γνώση θεωρείται
ενεργητική κατασκευή από τον μαθητή και βασίζεται στο ρεαλιστικό μοντέλο
διδασκαλίας. Η τάση να διδαχτούν τα Μαθηματικά με ένα τρόπο πιο κοντινό με την
πραγματικότητα, κυρίως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, κυριάρχησε σε παγκόσμιο
[293]
επίπεδο μέσα από την επίλυση κατάλληλων ανοιχτών - αυθεντικών προβληματικών

καταστάσεων από την καθημερινή ζωή των παιδιών, ώστε να έχουν νόημα για τα
παιδιά, έξω από το σύνηθες τυπικό πλαίσιο (Κολέζα, 2000).
Η εφαρμογή των μαθηματικών στη λύση αυθεντικών προβλημάτων που αφορούν
στην καθημερινότητα, με άλλα λόγια η μαθηματική μοντελοποίηση, αποτελεί μια
πολύπλοκη διαδικασία (Βρυώνης, Μπαραλής & Γούπος, 2009) η οποία σύμφωνα με
πολλούς ερευνητές (De Corte, Verschaffel & Greer, 2000) περιλαμβάνει: την
κατανόηση της κατάστασης που περιγράφεται λεκτικά, τη διαδικασία
«αποπλαισίωσης» και «αναπλαισίωσης» του προβλήματος, την κατασκευή ενός
κατάλληλου μαθηματικού μοντέλου, την εκτέλεση των πράξεων ώστε να
καταλήξουμε σε κάποιο μαθηματικό αποτέλεσμα και σε ένα επόμενο στάδιο
ακολουθείται η αντίστροφη πορεία, σύμφωνα με την οποία, η μαθηματική λύση
που δώσαμε ερμηνεύεται με βάση τα δεδομένα της αρχικά περιγραφόμενης
κατάστασης με τους περιορισμούς και τις δυνατές προεκτάσεις. Έτσι η ερμηνεία του
προβλήματος υπόκειται σε επεξεργασία, γενίκευση ή τροποποίηση. Η
μαθηματικοποίηση της πραγματικότητας και τα «αυθεντικά προβλήματα»
αποτελούν μέρος της ευρύτερης κατηγορίας των «ανοιχτών προβλημάτων».
Η ιδέα των λεγόμενων «ανοιχτών προβλημάτων» σαν βασικό συστατικό στην
διδασκαλία των Μαθηματικών εμφανίστηκε ήδη από την δεκαετία του ΄70 και είτε
ως «μέθοδος ανοιχτής προσέγγισης» στην Ιαπωνία (Shimada, 1977), είτε ως
«ερευνητική μέθοδος» στην Αγγλία (Cockcroft, 1982) διαδόθηκαν σ’ ολόκληρο τον
κόσμο (Κόσυβας, 1996; Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, 1999).
Η παιδαγωγική αξία της διδασκαλίας με ανοιχτά προβλήματα

Οι ανοιχτές προβληματικές καταστάσεις ξεχωρίζουν από άλλες τυπικές μαθηματικές
δραστηριότητες και βοηθούν ώστε η διδασκαλία να γίνει βιωματική και
επικοινωνιακή. Το μοντέλο διαμορφώνεται σταδιακά από τους ίδιους τους μαθητές,
ενώ προσπαθούν να απαντήσουν στα ερωτήματα που θέτει μια προβληματική
κατάσταση. Δηλαδή, η δημιουργία του μοντέλου προκύπτει κατά την προσπάθεια
οργάνωσης της προβληματικής κατάστασης μέσα από μια «προοδευτική
μαθηματικοποίηση» (Κολέζα, 2000: xiii).
Οι μαθητές δεν είναι υποχρεωμένοι να ακολουθήσουν γνώριμες, «κατεργασμένες»
και μηχανιστικές μεθόδους επίλυσής τους, αλλά εργάζονται μέσα στο αποκλειστικά
δικό τους πλαίσιο αναφοράς, παίρνοντας εμπειρίες από την αποκλειστικά δική τους
κατασκευή των μαθηματικών γνώσεων και αντιστρόφως (Χιονίδου, 1999). Δεν
συσσωρεύουν γνώσεις ως αδρανείς παθητικοί δέκτες, αλλά γίνονται ερευνητές,
επικοινωνούν, συνεργάζονται μεταξύ τους, οργανώνουν μεθόδους, κάνουν
υποθέσεις, παίρνουν αποφάσεις, αντιπαραθέτουν επιχειρήματα υπέρ της μιας ή
της άλλης λύσης, κάνουν αναδρομές, ανακαλύπτουν βαθύτερες δομές και
κανονικότητες, εξερευνούν νέες ιδέες και παράγωγα προβλήματα που γεννιούνται
(Κόσυβας, 1996: 43) και μέσα από κοινωνικογνωστικές συγκρούσεις τροποποιούν,
[294]
ανασκευάζουν ή και εγκαταλείπουν την παλιά γνώση, ή πάλι τη σταθεροποιούν και

τελικά την επεκτείνουν.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στις διαδικασίες αυτές της επίλυσης «ανοιχτού τύπου
προβληματικών καταστάσεων», είναι διαφορετικός μεν αλλά πολύ σημαντικός,
αφού πλέον δεν είναι η αυθεντία αλλά ο διευκολυντής της οικοδόμησης της γνώσης
από τους ίδιους τους μαθητές. Είναι αυτός που θα κατευθύνει τους μαθητές στους
τρόπους εκείνους που θα μετατρέψουν την τάξη σε εργαστήρι διερεύνησης, που θα
τους παροτρύνει να αρχίσουν να αναγνωρίζουν και να αξιολογούν τη σύνδεση των
προβλημάτων με τον πραγματικό κόσμο, να κάνουν εικασίες, να δοκιμάζουν
στρατηγικές και τέλος να επιλύουν λαμβάνοντας υπόψη τους όλες τις ανοιχτές και
ρεαλιστικές διαστάσεις του προβλήματος.
Δυσκολίες κατά την επίλυση αυθεντικών προβλημάτων

Πολλοί ερευνητές αναφέρονται στην αδυναμία των μαθητών να απαντήσουν σωστά
σε λεκτικά προβλήματα Μαθηματικών, που συνδέονται με κάποιες αυθεντικές-
ρεαλιστικές καταστάσεις, οι οποίες περιγράφονται στο κείμενο του προβλήματος. Η
μεγάλη δυσκολία είναι ότι οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί τείνουν να ξεχνούν
τη διαδικασία επιστροφής από το μαθηματικό μοντέλο στις πραγματικές συνθήκες
του προβλήματος και να τις λάβουν υπόψη τους.
Η βιβλιογραφία αναφέρει μία σειρά από έρευνες (Βρυώνης, 2010) στις οποίες
διαπιστώθηκε πως οι μαθητές προσπαθούσαν να φτάσουν στη λύση αυθεντικών
προβλημάτων μέσα από μια σειρά από αριθμητικές πράξεις ανάμεσα στους
δοθέντες αριθμούς χωρίς εκτίμηση των πιθανών περιορισμών από τις πραγματικές
συνθήκες που αποτελούσαν το πλαίσιο των προβλημάτων.
Σημαντικές δυσκολίες επίσης, στα προβλήματα που περιγράφουν πραγματικές
καταστάσεις, προκύπτουν και από τη σημασιολογική ασυμφωνία μεταξύ της
γραπτής ή προφορικής διατύπωσης ενός λεκτικού προβλήματος που περιγράφει
μια καθημερινή κατάσταση και του τρόπου αναπαράστασης του προβλήματος
αυτού στα πλαίσια της μαθηματικής του ανάγνωσης.
Τέλος δυσκολίες δημιουργεί και η πιθανή έλλειψη της απαιτούμενης γνώσης για
τον πραγματικό κόσμο προκειμένου να οικοδομηθεί μια επαρκής και ρεαλιστική
αναπαράσταση της προβληματικής κατάστασης.
Ερμηνείες του φαινομένου και προσπάθειες ρήξης του Διδακτικού Συμβολαίου

Ο παραλογισμός αυτός σύμφωνα με τους ερευνητές της Διδακτικής των
Μαθηματικών δεν οφείλεται σε έλλειψη γνώσεων ή έλλειψη κοινής λογικής από την
πλευρά των μαθητών. Τα λεκτικά προβλήματα όμως με τα οποία ασχολούνται
καθημερινά μέσα στην τάξη οι μαθητές είναι τόσο στερεότυπα, ώστε πάντοτε
μπορούν να λυθούν με την εφαρμογή μιας ή περισσότερων αριθμητικών πράξεων
συνδυάζοντας όλους τους αριθμούς που δίνονται από το κείμενο. Η λύση
προβλήματος επομένως γίνεται ρουτίνα με τη χρήση στερεότυπων πρακτικών και
[295]
επικρατεί η αντίληψη ότι η λύση αυτή πρέπει να δώσει μία μοναδική σωστή
απάντηση η οποία είναι ένας και μόνο συγκεκριμένος αριθμός. Φαίνεται δηλαδή ότι
έχει διαμορφωθεί ένα «Διδακτικό Συμβόλαιο» ανάμεσα σε μαθητές και
εκπαιδευτικούς που η δύναμη της συνήθειας το έχει κάνει να ριζώσει βαθιά.
Οι ερευνητές ξεκαθαρίζουν ότι το «Διδακτικό Συμβόλαιο», που αναφέρεται «σε ένα
σύνολο κανόνων και αμοιβαίων προσδοκιών το οποίο συνδέει τους μετέχοντες στη
διδακτική πράξη» (Γαγάτσης, 2006), εξαρτάται από τη στρατηγική διδασκαλίας που
υιοθετείται και διαπίστωσαν ότι είναι παγκόσμιο φαινόμενο. Παραδοσιακές μορφές
διδασκαλίας επιτείνουν την ύπαρξη Διδακτικού Συμβολαίου, ενώ τα
ομαδοσυνεργατικά μοντέλα διδασκαλίας και η επίλυση αυθεντικών προβληματικών
καταστάσεων οδηγούν στη ρήξη του Διδακτικού Συμβολαίου και στην επιτυχία της
μάθησης. Δηλαδή, όπως δηλώνει και ο Brousseau (1997) η μάθηση επιτυγχάνεται,
όχι όταν το Συμβόλαιο τηρείται, αλλά όταν επέρχεται η ρήξη του.
Διαπιστώθηκε επίσης ότι, δεν επέρχεται σημαντική ρήξη του Συμβολαίου ακόμα
και όταν προειδοποιούν τους μαθητές ότι τα προβλήματα που τους δίνουν είναι
αυθεντικά και πρέπει να το λάβουν υπόψη τους κατά την επίλυση.
Τέλος έχει παρατηρηθεί ότι η χρήση των στερεότυπων λεκτικών προβλημάτων και
το κλίμα της τάξης που διαμορφώνεται με αυτό τον τρόπο, συνδέεται με τις
πεποιθήσεις των δασκάλων περί των σκοπών της μαθηματικής εκπαίδευσης και τη
δυσκολία τους να αλλάξουν τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας.
Μεθοδολογία της έρευνας

Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω έρευνες, αποφασίσαμε η δική μας ανάλογη
έρευνα (Βρυώνης, 2010) να απευθύνεται σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς της
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Η επιλογή μας να χρησιμοποιήσουμε
γνωστά προβλήματα από αντίστοιχες έρευνες στο διεθνή χώρο, προσαρμοσμένα
στα ελληνικά δεδομένα, οφείλεται στο γεγονός ότι θέλαμε να έχουμε τη
δυνατότητα σύγκρισης με ανάλογες περιπτώσεις. Το δείγμα της έρευνάς μας
αποτέλεσαν εκπαιδευτικοί της Αττικής, Στερεάς Ελλάδας, Θεσσαλίας, Μακεδονίας,
Πελοποννήσου, Κρήτης και του Νοτίου Αιγαίου. Δόθηκαν 390 ερωτηματολόγια εκ
των οποίων επεστράφησαν 232.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας
σχετικά με 3 από τα 8 συνολικά αυθεντικά ρεαλιστικά προβλήματα που ζητήθηκε να
επιλυθούν στην έρευνα. Τα τρία συγκεκριμένα προβλήματα απαντήθηκαν από 189
εκπαιδευτικούς, ενώ το 3ο απαντήθηκε από 43 επιπλέον εκπαιδευτικούς στους
οποίους δόθηκαν νύξεις για το είδος του προβλήματος σε επιμορφωτική ημερίδα
στη Βοιωτία. Προηγήθηκε εισήγηση σχετικά με τα αυθεντικά - ρεαλιστικά
προβλήματα και την ανάγκη αξιοποίησης του «πλαισίου» τους, ώστε να ληφθούν
υπόψη οι πραγματικές συνθήκες που περιγράφουν και να δοθούν ρεαλιστικές
απαντήσεις. Τα ερωτηματολόγια επεξεργάστηκαν με το SPSS και έγινε επαγωγική
[296]
ανάλυση βάσει του κριτηρίου x2 για την ανίχνευση στατιστικά σημαντικών

διαφορών σε επίπεδο 0,05 ή 5%.
Πρόβλημα 1ο
«Ένα λεωφορείο χωράει 48 άτομα. Αν πρέπει να μεταφερθούν 1018 άτομα, πόσα
λεωφορεία χρειάζονται;»
Το συγκεκριμένο πρόβλημα ανήκει στα προβλήματα ερμηνείας του δεκαδικού
πηλίκου και, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, έχει δοθεί και σε αρκετές άλλες έρευνες
με σημαντικά ποσοστά ρεαλιστικών απαντήσεων από τους μαθητές που έφταναν
και το 65%. Το γεγονός ότι τώρα οι απαντήσεις προέρχονται από εκπαιδευτικούς, αν
και δίνουν ρεαλιστικές απαντήσεις σε ποσοστό 75,7%, δεν θεωρούμε ότι είναι
ικανοποιητικό. Παρατηρούμε ότι 1 στους 4 εκπαιδευτικούς δεν μπόρεσε να
απαντήσει ρεαλιστικά, ενώ στις απαντήσεις τους είναι φανερή η ύπαρξη
«Διδακτικού Συμβολαίου». Παρόλα αυτά στο συγκεκριμένο πρόβλημα, οι
εκπαιδευτικοί έδωσαν τις περισσότερες ρεαλιστικές απαντήσεις σε σχέση με τα
υπόλοιπα προβλήματα που κλήθηκαν να επιλύσουν, όπως άλλωστε έχει
διαπιστωθεί αντίστοιχα και σε όλες τις άλλες έρευνες που έχουν γίνει με μαθητές.
Αναλύοντας τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στο συγκεκριμένο πρόβλημα έχουμε
να παρατηρήσουμε τα εξής:
Κατ’ αρχή η μηχανιστική προσέγγιση της διαίρεσης με υπόλοιπο, όπως ξέρουμε,
διδασκόταν (ή διδάσκεται) με τη μορφή πράξεων μεταξύ καθαρών αριθμών. Ο
στόχος ήταν να γίνει σωστά η διαδικασία εκτέλεσης της πράξης. Έτσι από τους
εκπαιδευτικούς που δεν απάντησαν ρεαλιστικά 37 είπαν πως «θα χρειαστούν 21
λεωφορεία και θα περισσέψουν 10 άτομα» και υπήρχαν και 8 εκπαιδευτικοί που
απάντησαν ότι θα χρειαστούν 21,21 λεωφορεία!! Ένας εκπαιδευτικός, πιθανώς
σκεφτόμενος τη διαδικασία της στρογγυλοποίησης – αλλά όχι και το πότε
χρησιμοποιείται – αποφασίζει να διαγράψει το υπόλοιπο που βρίσκει κάνοντας
κάθετα τη διαίρεση και απαντά ότι θα χρειαστούν 21 λεωφορεία!
Η αντιμετώπιση του συγκεκριμένου προβλήματος με τον τρόπο αυτό από τους 46
εκπαιδευτικούς, που δεν απαντούν ρεαλιστικά, δείχνει μια διαμορφωμένη
αντίληψη ότι το πρόβλημα δόθηκε για να γίνει σωστά η διαίρεση και όχι το
αντίθετο. Οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι πραγματικές συνθήκες
που περιγράφει το πλαίσιο του προβλήματος δεν ενδιαφέρουν, είναι ένα
περίβλημα για να δημιουργηθεί εκφραστικά η αναγκαιότητα της πράξης.
Η ύπαρξη «Διδακτικού Συμβολαίου» τονίζεται ιδιαίτερα από 10 εκπαιδευτικούς από
τους 46 (ανάμεσά τους και αυτοί που απάντησαν 21,21 λεωφορεία), οι οποίοι
συνοδεύουν τις παραπάνω απαντήσεις τους με σχόλια όπως:
«Καλό είναι να χρησιμοποιούνται αριθμοί που να δίνουν τέλεια διαίρεση για να
είναι πιο κατανοητό από τα παιδιά.»
«Αν τα λεωφορεία είναι ίδιας χωρητικότητας το πρόβλημα είναι λάθος, γιατί πρέπει
το πλήθος ατόμων να είναι πολλαπλάσιο του 48 (πιθανώς 1008 και όχι 1018).»
[297]
«Εδώ έχουμε υπόλοιπο, θα έπρεπε στην εκφώνηση να λέει 1008 άτομα, ώστε να
μην περισσεύει κανείς.»
«Επειδή το αποτέλεσμα δεν είναι ακέραιος αριθμός και δεν μπορεί να γίνει εύκολα
κατανοητός από τα παιδιά ως αριθμός λεωφορείων, ο αριθμός των ατόμων που
δίνεται στην εκφώνηση θα ήταν καλό να είναι 1008.»
Από τα παραπάνω σχόλια γίνεται σαφές πόσο έντονα διαμορφωμένο είναι το
«Διδακτικό Συμβόλαιο», ώστε να προτιμούν οι εκπαιδευτικοί να το μετατρέψουν σε
στερεότυπο «κλειστό» πρόβλημα, παρά να προχωρήσουν σε «ρήξη του Διδακτικού
Συμβολαίου». Αυτό επιβεβαιώνεται από διεθνείς έρευνες, που δείχνουν, όπως
έχουμε αναφέρει, τις σημαντικές δυσκολίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί να
αλλάξουν τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας (Fennema & Neslon, 1997).
Ακόμα από τους 143 εκπαιδευτικούς που απάντησαν ρεαλιστικά, μόνο 3 (1,6%)
έκαναν κάποιο σχόλιο για το είδος του 22ου λεωφορείου, (λιγότερων θέσεων,
minibus κλπ.), αφού πρόκειται να μεταφέρει μόνο 10 άτομα.
«Κάποιος θα ήθελε να έχει ένα σκοινί αρκετά μακρύ ώστε να μπορεί να το δέσει
ανάμεσα σε δυο πασσάλους που απέχουν 12 μέτρα. Όμως έχει μόνο κομμάτια από
σκοινί μήκους 1,5 μ. Πόσα τέτοια κομμάτια θα χρειαστεί για να φτιάξει το σκοινί
που θα ήθελε;»
Το ποσοστό των ρεαλιστικών απαντήσεων στο πρόβλημα αυτό είναι μόνο 29,1%,
δηλαδή σχεδόν 3 στους 4 δεν έδωσαν ρεαλιστικές απαντήσεις.
Αναλύοντας τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών που δεν απάντησαν ρεαλιστικά, στο
συγκεκριμένο πρόβλημα, έχουμε να παρατηρήσουμε ότι και εδώ υπάρχει
διαμορφωμένο «Διδακτικό Συμβόλαιο» σύμφωνα με το οποίο η λύση θα προκύψει
μέσα από αριθμητικές πράξεις, ενώ το «πλαίσιο», δηλαδή οι πραγματικές συνθήκες
που περιγράφει το πρόβλημα δεν λαμβάνονται υπόψη. Επομένως, έχουμε 12:1,5=8.
Δηλαδή, με το σκεπτικό αυτό, με οκτώ σχοινιά των 1,5μ. καλύπτουμε τα 12μ. χωρίς
να δημιουργεί κανένα προβληματισμό το πώς αυτά τα σχοινιά θα γίνουν ένα ενιαίο
σχοινί που θα μπορεί να δεθεί ανάμεσα στους δυο πασσάλους.
Η ύπαρξη «Διδακτικού Συμβολαίου» διαφαίνεται στις περισσότερες από τις 134 μη
ρεαλιστικές απαντήσεις, ενώ και εδώ παρατηρούμε προσπάθεια μετατροπής του
προβλήματος σε κλειστό. Παραθέτουμε μερικά από τα σχόλια αυτά:
«12 : 1,5 = 8 κομμάτια, αφού πρώτα θα διευκρίνιζα στα παιδιά ότι δεν μας
ενδιαφέρει η φύρα που θα έχουμε κατά το δέσιμο των κομματιών του σχοινιού.»
«Δε θεωρώ τη διατύπωση κατανοητή, ώστε να μπορεί να λυθεί από μαθητές, γιατί
τα 8 κομμάτια που βρήκαμε κανονικά δεν θα φτάσουν για να φτιάξουμε το σχοινί.»
«12 : 1,5 = 8 κομμάτια. Με την προϋπόθεση ότι θα βρούμε τρόπο να ενώσουμε τα
κομμάτια χωρίς να κάνουμε κόμπους ή οτιδήποτε άλλο μας κάνει να χάσουμε ένα
μικρό έστω κομμάτι σχοινιού.»
[298]
«Δεν συμφωνώ με τη διατύπωση, γιατί δεν υπολογίζει το γεγονός ότι θα χρειαστούν

κόμποι για να ενώσουμε τα σχοινιά και δεν αναφέρει πουθενά πόσα εκατοστά
σχοινιού χρειάζονται για κάθε κόμπο. Αν, ωστόσο, το έλυνα θα διευκρίνιζα στα
παιδιά ότι δεν θα δέσουμε τα σχοινιά αλλά θα τα τοποθετήσουμε δίπλα δίπλα.»
Παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί αν και καταλαβαίνουν τι συμβαίνει δεν δείχνουν
διάθεση να προχωρήσουν σε «ρήξη του Διδακτικού Συμβολαίου». Στο τελευταίο
σχόλιο μάλιστα, είναι φανερό ότι αναζητείται «μία και μοναδική λύση» με την
απαίτηση να αναφέρεται στην εκφώνηση πόσο σχοινί θα χρειαστεί για κάθε κόμπο.
«Ο καλύτερος χρόνος ενός αθλητή για να τρέξει μια απόσταση 200 μέτρα είναι 21
δευτερόλεπτα. Πόσο χρόνο περίπου θα χρειαζόταν για να τρέξει 800 μέτρα;»
Στο συγκεκριμένο πρόβλημα «ψευδοαναλογίας» παρατηρούμε μόνο ένα πολύ
μικρό ποσοστό 15,3% ρεαλιστικών απαντήσεων, το οποίο ανεβαίνει στο 27,9% στην
περίπτωση που είχαν δοθεί κάποιες νύξεις για το είδος των προβλημάτων και είχε
προηγηθεί σχετική εισήγηση, όπως ήδη έχουμε αναφέρει.
Έρευνες γύρω από το φαινόμενο της ψευδαίσθησης της αναλογίας (De Bock,
Verschaffel & Janssens, 1998; Modestou & Gagatsis, 2007; Van Dooren, 2005)
αποδεικνύουν ότι αυτή η θεώρηση της μαθηματικής αναλογικής σκέψης δεν μπορεί
να ισχύει απόλυτα. Η Lamon (1999) παρατηρεί ότι η ικανότητα ανάλυσης των
ποσοτήτων σε κάθε δεδομένη κατάσταση, για να διαπιστωθεί αν υπάρχει ανάμεσά
τους αναλογική σχέση, αποτελεί θεμελιώδη πτυχή της μαθηματικής αναλογικής
σκέψης και δεν πρέπει να παραγνωρίζεται. Η αποτυχία διάκρισης των αναλογικών
από τις μη αναλογικές καταστάσεις, δημιουργεί μια “ψευδαίσθηση” για την ύπαρξη
αναλογίας σε ένα ευρύ φάσμα καταστάσεων της καθημερινής ζωής, με αποτέλεσμα
να χρησιμοποιούνται αναλογικές στρατηγικές για να επιλύσουν ακόμη και τα μη
αναλογικά έργα, χωρίς να δίνεται σημασία στην προβληματική κατάσταση και τους
περιορισμούς που αυτά εμπεριέχουν.
Το πρόβλημα του δρομέα δυσκόλεψε ιδιαίτερα και το αποτέλεσμα επιβεβαιώνει
την «υπόνοιά» μας ότι, εκτός των μαθητών, και η συντριπτική πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών αντιμετωπίζει τα προβλήματα με έναν στερεότυπο «μαθηματικό»
τρόπο και δεν τα εξετάζει στο πλαίσιο της πραγματικής ζωής. Η φυσιολογική
κούραση του αθλητή που είναι αναμενόμενη όταν βρίσκεσαι μέσα στο στάδιο και
παρακολουθείς τους αγώνες (ή συμμετέχεις και το αισθάνεσαι στο σώμα σου),
παρατηρούμε ότι για τους περισσότερους εκπαιδευτικούς δεν έχει θέση μέσα στη
σχολική τάξη κατά την επίλυση σχετικών προβλημάτων.Η συμπεριφορά αυτή είναι
αποτέλεσμα του «Διδακτικού Συμβολαίου» που κυριαρχεί, μονότονα σχεδόν, στο
σύνολο των ελληνικών σχολικών τάξεων.
Και σ’ αυτό το πρόβλημα ανάμεσα στους 160 εκπαιδευτικούς που δεν απαντούν
ρεαλιστικά, υπάρχουν αρκετοί εκπαιδευτικοί που επιμένουν να το μετατρέψουν σε
[299]
«κλειστό» πρόβλημα, ώστε να ικανοποιήσει τις συνθήκες του διαμορφωμένου

«Διδακτικού Συμβολαίου». Παραθέτουμε μερικά από τα σχόλια των εκπαιδευτικών:
«Υπάρχει πρόβλημα στη διατύπωση του προβλήματος, γιατί το ότι ο αθλητής τρέχει
τα 200μ. σε 21΄΄ δε σημαίνει ότι μπορεί να τρέχει και τα επόμενα διακοσάρια στον
ίδιο χρόνο. Πρέπει να τονίσουμε στα παιδιά ότι υποθέτουμε πως κάτι τέτοιο είναι
εφικτό, όποτε θα το λύναμε ως εξής: 800: 200 = 4 και 4x21=84΄΄.»
«Υποθέτουμε ότι ο αθλητής έχει σταθερή ταχύτητα, οπότε …..»
«Θα εξηγήσουμε πρώτα στους μαθητές ότι δεν είναι δυνατόν να διατηρήσει ο
αθλητής σταθερή ταχύτητα. Έπειτα θα το λύσουμε με απλή μέθοδο των τριών.»
«Ασαφής διατύπωση. Να προστεθεί: …. υποθέτουμε ότι ο αθλητής θα συνεχίσει να
τρέχει με την ίδια ταχύτητα.»
Πρέπει να επισημάνουμε ότι πολλοί από τους 135 εκπαιδευτικούς που δεν κάνουν
κανένα σχόλιο, αλλά λύνουν το πρόβλημα χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις
πραγματικές συνθήκες, επιλέγουν να χρησιμοποιήσουν την «απλή μέθοδο των
τριών» και στη διαδικασία της επίλυσης τονίζουν πως «τα ποσά είναι ανάλογα».
Πίνακας 1
Πρόβλημα 1ο Πρόβλημα 2ο Πρόβλημα 3ο
Χωρίς νύξη Χωρίς νύξη Χωρίς νύξη με νύξη
Ν % Ν % Ν % Ν %
Ρεαλιστική
143 75,7 55 29,1 29 15,3 12 27,9
απάντηση
Μη
ρεαλιστική 46 24,3 134 70,9 160 84,7 31 72,1
απάντηση
Σύνολο 189 100,0 189 100,0 Ν % Ν %
Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας έδειξαν ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αντιμετωπίζει τα ρεαλιστικά – αυθεντικά προβλήματα
με έναν «μαθηματικό» τρόπο, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους το πραγματικό
«πλαίσιο» το οποίο περιγράφουν, δηλαδή τις πραγματικές συνθήκες, με
αποτέλεσμα να μη δίνει ρεαλιστικές απαντήσεις.
Στα σχόλια που συνόδευαν τις λύσεις των εκπαιδευτικών παρατηρήθηκε ισχυρή
παρουσία «Διδακτικού Συμβολαίου» και έλλειψη διάθεσης για ρήξη με αυτό.
Διαπιστώθηκε ότι όσο πιο ασυνήθιστο ήταν το «πλαίσιο» των πραγματικών
συνθηκών που περιέγραφαν τα προβλήματα, τόσο λιγότερες ήταν οι ρεαλιστικές
απαντήσεις που δόθηκαν. Και αντίστροφα, όσο πιο οικεία ήταν η περιγραφόμενη
πραγματική κατάσταση τόσο περισσότερες ρεαλιστικές απαντήσεις δόθηκαν.
Ακόμα ο έλεγχος στατιστικών συσχετίσεων μεταξύ των επιλύσεων που δόθηκαν στα
προβλήματα ανέδειξε ορισμένα ενδιαφέροντα στοιχεία:
[300]
α. Οι εκπαιδευτικοί που δεν ξεχνούν κατά την επίλυση αυθεντικών ρεαλιστικών

προβλημάτων να αξιοποιούν τις πραγματικές συνθήκες που περιγράφει κάθε
πρόβλημα και να δίνουν ρεαλιστικές απαντήσεις, εφαρμόζουν τη γνώση αυτή σε
κάθε περίπτωση.
β. Οι επιπλέον συμβουλές και νύξεις ελάχιστα επηρέασαν τους εκπαιδευτικούς στο
να λειτουργήσουν πιο ρεαλιστικά, όπως ακριβώς αναφέρεται στη βιβλιογραφία και
για τους μαθητές (Yoshida, Verschaffel & DeCorte, 1997).
Γενικά διαπιστώθηκε ότι τα συμπεράσματα της συγκεκριμένης έρευνας
συμφωνούν, σχεδόν απόλυτα, με τη βιβλιογραφία, τις έρευνες της οποίας στο
συγκεκριμένο πεδίο, έχουμε ήδη αναφέρει.
Οι De Corte, Verschaffel και Greer (2000) υποστήριξαν ότι, για να μπορέσουν οι
μαθητές να κάνουν σημαντικές συνδέσεις μεταξύ της επίλυσης αυθεντικών
προβλημάτων και των πραγματικών συνθηκών που ισχύουν στο πλαίσιο αυτών των
προβλημάτων, πρέπει να εμβαπτίζονται σε καινοτόμα μαθησιακά περιβάλλοντα
που διαφέρουν ριζικά από τις παραδοσιακές πρακτικές στην τάξη (Χιονίδου, 1999).
Κάτι τέτοιο όμως απαιτεί την ενσυνείδητη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην
εφαρμογή τέτοιων καινοτομιών και την ικανότητά τους να υλοποιήσουν τις βασικές
της συνιστώσες (Amit & Fried, 2002). Απαιτεί, δηλαδή, αλλαγή των αντιλήψεων και
στάσεων των εκπαιδευτικών (Φιλίππου κ.ά., 2006) που θα οδηγήσει σε
διαφοροποίηση της κουλτούρας της τάξης (Bonotto, 2002; Verschaffel, 1997) και θα
βοηθήσει ώστε οι μαθητές να αναπτύξουν δυνατότητες δημιουργικής και κριτικής
σκέψης και να μπορέσουν με την αποκτηθείσα μαθηματική γνώση να επιλύουν
απλά ή πιο πολύπλοκα προβλήματα του πραγματικού κόσμου.
Στο πλαίσιο αυτό και λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα της παρούσας έρευνας, και
τις σχετικές έρευνες της βιβλιογραφίας, διατυπώνουμε τις παρακάτω προτάσεις:
Πρώτον, θα πρέπει να πραγματοποιηθεί εκ μέρους των ειδικών άμεση διδακτική
παρέμβαση, με στοχευμένα ταχύρρυθμα επιμορφωτικά προγράμματα τόσο για
τους εκπαιδευτικούς, όσο και για τους Σχολικούς Συμβούλους. Η διδακτική αυτή
παρέμβαση, θα πρέπει να έχει βιωματικό χαρακτήρα και να γίνεται σε περιβάλλον
«σχολικής τάξης» με ανάλογο αριθμό εκπαιδευτικών. Τα προγράμματα αυτά θα
πρέπει να έχουν σύντομη διάρκεια και να είναι επαναλαμβανόμενα σε τακτά
χρονικά διαστήματα, ώστε να μπορέσουν να έχουν αποτελέσματα ορθής διδακτικής
παρέμβασης σε μεσοπρόθεσμο χρονικό διάστημα.
Δεύτερον, θα πρέπει να γίνουν αντίστοιχες διδακτικές παρεμβάσεις μέσα από τα
διδακτικά αντικείμενα των Προγραμμάτων Σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων,
γιατί μέχρι τώρα σε άλλα ιδρύματα επαρκούν, σε άλλα όμως υστερούν.
Τρίτον, πρέπει να διαμορφωθούν ευέλικτα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών με
κύριες κατευθύνσεις και διδακτικούς στόχους καθώς και μεγαλύτερη ελευθερία
στους εκπαιδευτικούς στην επιλογή διδακτικών δραστηριοτήτων, ώστε να
αποφορτιστεί ο εκπαιδευτικός από το άγχος της ύλης, εξ αιτίας του οποίου συχνά
πολλά ανοιχτά προβλήματα παραλείπονται ή μετατρέπονται σε κλειστά.
[301]
Τέταρτον, μπορεί να δημιουργηθεί βάση δεδομένων, που θα παρουσιάζει στους

εκπαιδευτικούς μεγάλη ποικιλία εφαρμογών των μαθηματικών εννοιών στην
καθημερινή ζωή. Οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να τις εμπλουτίζουν, να
δημιουργήσουν άλλες και να επιλέξουν συνειδητά αυτές που είναι οι πλέον
κατάλληλες για τη διδασκαλία τους.
Μετά από τέτοιου είδους παρεμβάσεις, οι εκπαιδευτικοί θα είναι περισσότερο
ικανοί να ενεργήσουν ανάλογα με σκοπό να βοηθήσουν τους μαθητές τους να
κατανοήσουν τη σχέση της καθημερινής ζωής και των σχολικών τους μαθηματικών.
Amit, M., & Fried, M. N. (2002). Research, reform, and times of change. In L. D.
English (Ed.), Handbook of international research in mathematics education
(pp. 355-381). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bonotto, C. (2002). Suspension of sense-making in mathematical word problem
solving: A possible remedy. Proceedings of the 2nd International Conference on
the Teaching of Mathematics. Crete, Greece: Wiley & Sons Publishers.
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics, Kluwer
Academic Publishers, p.227
Chapman, O. (2007). Mathematical Modelling in High School Mathematics: Teachers’
Thinking and Practice. In W. Blum, W. Henne, & M. Niss (Eds), Applications and
modelling in mathematics education. Chapter 3.5.1
Cockcroft, R. (1982). Mathematics Counts. Report for the committee of inquiry into
the teachimg of mathematics in schools. London H.M.S.O
De Bock, D., Verschaffel, L., & Janssens, D. (1998). The predominance of the linear
model in secondary school students' solutions of word problems involving
length and area of similar plane figures. Educational Studies in Mathematics,
35, 65-85.
De Corte, E., Verschaffel, L., Greer, B. (2000). Making sense of word problems. U.K.,
Taylor & Francis Ltd
Fenemma, E. & Neslon, B.S. (1997). Mathematics Teachers in Transition. N. Jersey:
Lawrence Erlbaum.
Freudenthal, H. (1973): Mathematics as an Educational Task. Dordrecht: Reidel
Publishing Company.
Keitel, C. (2000). Cultural diversity, internationalisation and globalisation: challenges
and perils for mathematics education. In A. Ahmed, J.M. Kraemer, & H.
Williams (Eds.) Cultural diversity in mathematics education. Chichester: Ellis
Horwood.
Lamon, J. S. (1999). Teaching fractions and ratios for understanding: Essential
content knowledge and instructional strategies for teachers. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
[302]
Modestou, M., & Gagatsis, A. (2007). Students’ improper proportional reasoning: A

result of the epistemological obstacle of “linearity”. Educational Psychology, 27
(1), 75-92
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM-1989): Principles and Standards
for School Mathematics. Reston VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
National Council of Teachers of Mathematics. (1980). An agenda for action:
Recommendations for school mathematics of the 1980s. Reston, VA: NCTM.
Shimada, S. (1977). Open-Ended Approach in Arithmetic and Mathematics. A new
plan for the Improvement of Lessons. (In Japanese), Tokyo: Mizuumishobo.
Streefland L. (Editor). (2000). Εισαγωγή-Επιμέλεια Ε. Κολέζα. Ρεαλιστικά μαθηματικά
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Leader Books.
VanDooren, W. (2005). The linear imperative. A search for the roots and an
evaluation of the impact of the over-use of linearity. Belgium: Katholieke
Universiteit Leuven.
Verschaffel, L., De Corte, E., & Lasure, S. (1999). Children’s conceptions about the
role of real-world knowledge in mathematical modeling of school word
problems. In W. Schnotz, S. Vosniadou, & M. Carretero (Eds.), New
perspectives on conceptual change (pp 175-189). Oxford: Elsevier.
Verschaffel, L; De Corte, E & Borghart, I. (1997) Preservice teachers conceptions and
beliefs about the role of real world knowledge in mathematical modeling of
school world problems. Learning&Instruction, 7:4, 339-359
Βρυώνης, Κ. & Γούπος, Θ. (2009). Η φιλοσοφία των Μαθηματικών και τα νέα ΑΠΣ –
ΔΕΠΠΣ. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ.15: 5-15, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/ΠΙ.
Βρυώνης, Κ. (2010). Η αντιμετώπιση αυθεντικών ρεαλιστικών προβλημάτων της
καθημερινής ζωής από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης,
Αθήνα: Αυτοέκδοση (ΙSΒN:978-960-92956-2-8).
Βρυώνης, Κ., Μπαραλής, Γ. & Γούπος, Θ. (2009). Διδακτικές πρακτικές των
εκπαιδευτικών στην επίλυση αυθεντικών προβλημάτων της καθημερινής
ζωής, Πρακτικά του 3ου Πανελλήνιου Συνέδριου της Ένωσης Ερευνητών της
Διδακτικής των Μαθηματικών (ΕΝ.Ε.ΔΙ.Μ.), σ.279-288, Ρόδος, Πανεπιστήμιο
Αιγαίου.
Γαγάτσης, Α. et.al., (2006). Διδακτικό συμβόλαιο και μάθηση των μαθηματικών. Στο
Α. Γαγάτσης. (εκ.), Σύγχρονη Έρευνα στη Μαθηματική Παιδεία, σ.173-187,
Λευκωσία.
Κολέζα, Ε. (2000). Γνωσιολογική και Διδακτική προσέγγιση των Στοιχειωδών
Μαθηματικών Εννοιών. Αθήνα: Leader books.
Κόσυβας, Γ. (1996). Η πρακτική του ανοικτού προβλήματος στο Δημοτικό Σχολείο.
Φιλίππου, Γ., Αριστοτέλους, Ε. & Περικλέους, Χ. (2006). Αντιλήψεις των δασκάλων
για το ρόλο της γνώσης του πραγματικού κόσμου στην επίλυση λεκτικών
[303]
προβλημάτων. 23ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθ. Παιδείας, ΕΜΕ, Πάτρα 2006.

Πρακτικά: 109-116
Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Μ. (1998). Θεμελιακή Θεωρία για την Αλλαγή του Ρόλου
των Εκπαιδευτικών στα Μαθηματικά. Ανοιχτά –Κλειστά Προβλήματα και
Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Συνέδριο της Διδακτικής των
Μαθηματικών. Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ρόδος.
Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Μ. (1999). Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στο
Κονστρουκτιβιστικό Μοντέλο Διδασκαλίας και Μάθησης των Μαθηματικών με
Χρήση Ανοιχτών Προβλημάτων (open-ended) και Ομαδο-συνεργατικής
Διδασκαλίας. Ερευνητική Διάσταση της Διδακτικής των Μαθηματικών, τ.3-4,
3-36.
[304]
Σχολιοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος

Σπουδών των Μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο: Ο ρόλος του
Σχολικού Συμβούλου
Ημέλλου Όλγα
MEd, PhD, Σχολική Σύμβουλος 14ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής,
Ειδική Παιδαγωγός/Ορθοπαιδαγωγός - Εργοθεραπεύτρια
olgimellou@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σύγχρονα δεδομένα αναδεικνύουν μια μετατόπιση του πεδίου των Αναλυτικών
Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) από το επιδιωκόμενο στο εφαρμοζόμενο από τους
εκπαιδευτικούς και στο κατακτημένο από τους μαθητές ΑΠΣ. Η επαγγελματική
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι μια διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί
μετασχηματίζουν συνεχώς την πρακτική τους μέσα από την εμπειρία και τη
συμμετοχή τους σε τυπικές και άτυπες μορφές επιμόρφωσης. Ο σχολικός
σύμβουλος, στα πλαίσια του θεσμικού του ρόλου, καλείται να ανιχνεύσει τις
επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της περιοχής ευθύνης του, να
σχεδιάσει και να υλοποιήσει αποτελεσματικές δράσεις υποστήριξής τους. Στην
παρούσα εργασία, προτείνεται ο σχεδιασμός ετήσιου προγράμματος επιμόρφωσης,
σε θέματα που αφορούν σχολειοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης του ΑΠΣ των
Μαθηματικών.
Εισαγωγή
Στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στην πορεία προς τα μέσα της δεύτερης
δεκαετίας του 21ου αιώνα, διαμορφώνονται σαφείς τάσεις στα θέματα της
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, κυριότερη από τις οποίες αναδεικνύεται η τάση
για αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού, ο οποίος καλείται να ανταποκριθεί στις
σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας της πληροφορίας και της γνώσης (Ευρωπαϊκή
Ένωση, 2007 στο: Δούκας, Βαβουράκη, Θωμοπούλου, Kalantzis, Κούτρα &
Σμυρνιωτοπούλου, 2008: 360). Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να
συμβάλλουν στην προώθηση νέων μορφών μάθησης, να επανασχεδιάσουν τη
διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη, να εργάζονται και πέρα από τα
όρια της σχολικής τάξης: στα πλαίσια της σχολικής μονάδας ή στα πλαίσια ενός
επιμορφωτικού κέντρου ή σε συνεργασία με άλλους κοινωνικούς εταίρους και να
λειτουργούν ως επιστήμονες επαγγελματίες (practitioners). Τα παραπάνω
εντάσσονται σε μια προοπτική του επαγγέλματος, σύμφωνα με την οποία οι
εκπαιδευτικοί, στα πλαίσια του έργου τους: (α) καλλιεργούν διαπροσωπικές
σχέσεις, (β) λειτουργούν τόσο εντός όσο και μαζί με την κοινωνία, (γ) διδάσκουν
διαθεματικές [sic] ικανότητες, (δ) στηρίζουν την ανάπτυξη της πλήρους και διά βίου
μαθησιακής αυτονομίας των νέων, (ε) δημιουργούν ασφαλές και ελκυστικό σχολικό
περιβάλλον, βασισμένο στον αμοιβαίο σεβασμό και στη συνεργασία, (στ)
διδάσκουν αποτελεσματικά σε ανομοιογενείς τάξεις μαθητών με διαφορετικό
κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο και με ευρύ φάσμα ικανοτήτων και αναγκών,
[305]
συμπεριλαμβανομένων των αναγκών ειδικής εκπαίδευσης, (ζ) συνεργάζονται στενά

με τους συναδέλφους τους, με τους γονείς και με την ευρύτερη κοινότητα, (η)
συμμετέχουν στην εξέλιξη του σχολείου στο οποίο εργάζονται, (θ) αποκτούν νέες
γνώσεις και καινοτομούν μέσω της συμμετοχής τους στην αναστοχαστική πρακτική
και στην έρευνα, (ι) χρησιμοποιούν τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών
(ΤΠΕ) στις διάφορες δραστηριότητες και στα καθήκοντά τους, καθώς και στην
προσωπική τους συνεχή επαγγελματική εξέλιξη και (ια) είναι ικανοί για αυτόνομη
μάθηση στο πλαίσιο μιας διαδικασίας συνεχούς επαγγελματικής επιμόρφωσης σε
όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους.
Ο κάθε εκπαιδευτικός, ανταποκρινόμενος στο ρόλο του, υλοποιεί διδακτικές
πρακτικές στα πλαίσια του ισχύοντος Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ). Το
ΑΠΣ αποτελεί την κανονιστική χάρτα για όλα τα γνωστικά αντικείμενα, με αναφορές
σε καταλόγους περιεχομένων, σε σειρά από στόχους και σε σύστοιχες
δραστηριότητες (Κουλουμπαρίτση, 2013: 3). Σύγχρονες τάσεις αναδεικνύουν μια
μετατόπιση του πεδίου των ΑΠΣ από τον τομέα της ανάπτυξης προγραμμάτων προς
την εθνογραφική σκιαγράφηση της ζωής, των στάσεων και των πράξεων των
εκπαιδευτικών, καθώς και των στοχασμών που οφείλουν να συνοδεύουν τις
βιωματικές αυτές εμπειρίες τους στα σχολεία (Pinar, 2008 στο Κουλουμπαρίτση,
2013: 3). Το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από το επιδιωκόμενο ΑΠΣ στο
εφαρμοζόμενο από τους εκπαιδευτικούς και στο κατακτημένο από τους μαθητές
ΑΠΣ (Κουλουμπαρίτση, 2013: 5-6). Οι εκπαιδευτικοί, στα πλαίσια ενός
εφαρμοζόμενου ΑΠΣ, θέτουν διδακτικούς στόχους και προτεραιότητες για την τάξη
τους και μετατρέπουν τους στόχους σε πρόγραμμα κάλυψης των αναγκών των
μαθητών της τάξης τους, ορίζοντας ένα αποδεκτό επίπεδο επιτυχίας. Σύμφωνα με
τον Tyler, οι διδακτικοί στόχοι συνιστούν τα κριτήρια αξιολόγησης με βάση τα οποία
επιλέγονται τα διδακτικά μέσα και η διδακτέα ύλη, σχεδιάζονται οι διδακτικές
δραστηριότητες και διαμορφώνονται οι δοκιμασίες αξιολόγησης του μαθητή
(Κουλουμπαρίτση, 2013: 7-8).
Αν και το ενδιαφέρον στο ζήτημα της εφαρμογής του ΑΠΣ φαίνεται να εστιάζεται,
κυρίως, στο επίπεδο της σχολικής τάξης, τα τελευταία χρόνια έχουν καταγραφεί
αναφορές που σχετίζονται με την ανάπτυξη και εφαρμογή ΑΠΣ σε επίπεδο
σχολείου. Σύμφωνα με τον Bezzina (1991), η διεργασία στην οποία κάποια ή όλα τα
μέλη μιας σχολικής κοινότητας εφαρμόζουν ή/και αξιολογούν μια όψη του ΑΠΣ του
σχολείου ορίζεται ως σχολειοκεντρική δράση ανάπτυξης του ΑΠΣ. Σύμφωνα με τον
ίδιο, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε σχολειοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης των
ΑΠΣ μπορεί να αφορά πέντε ομάδες συμπεριφορών: (α) τη συλλογή γενικών
πληροφοριών, (β) το σχεδιασμό, (γ) την εφαρμογή, (δ) την αξιολόγηση και (ε) τη
συνεργασία. Οι σχολειοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης του ΑΠΣ μπορούν να
συμπεριλαμβάνουν την προσαρμογή ενός υπάρχοντος ΑΠΣ, την υιοθέτηση ενός
υπάρχοντος ΑΠΣ χωρίς αλλαγές ή τη δημιουργία ενός νέου ΑΠΣ και, σύμφωνα με
τον Brady (1995), είναι δυνατόν να συνυπάρχουν με ένα εθνικό ΑΠΣ. Το πεδίο
[306]
λήψης αποφάσεων των εκπαιδευτικών, αναφορικά με το ΑΠΣ (teachers’ curriculum

decision-making space), μπορεί να αφορά το πλαίσιο αναφοράς του συστήματος, το
πλαίσιο αναφοράς του σχολείου (ωρολόγιο πρόγραμμα, διαθέσιμοι υλικοί και
ανθρώπινοι πόροι, οργάνωση τάξης), το πλαίσιο αναφοράς των μαθητών και το
αυτοπροσδιοριζόμενο πλαίσιο αναφοράς του κάθε εκπαιδευτικού (Brady, 1992).
Οι σχολειοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης του ΑΠΣ είναι μια συλλογική προσπάθεια, η
οποία δεν θα πρέπει να συγχέεται με τις ατομικές προσπάθειες διδακτικού
σχεδιασμού των εκπαιδευτικών, ούτε με τις δράσεις των διευθυντών, οι οποίοι
μπορεί να λειτουργούν και έξω από τα περιθώρια ενός συνεργατικά αποδεκτού
πλαισίου (Bezzina, 1991: 40).Για την επίτευξη σχολειοκεντρικών δράσεων
ανάπτυξης των ΑΠΣ είναι σημαντικό να ορίζονται από τους εκπαιδευτικούς, στην
αρχή κάθε σχολικής χρονιάς, οι προτεραιότητες του σχολείου, να
προγραμματίζονται τακτικές συναντήσεις του προσωπικού, να προσδιορίζεται ο
χρόνος για την υλοποίηση των σχετικών δράσεων, να διασυνδέονται οι
σχολειοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης του ΑΠΣ με την ανάπτυξη του προσωπικού και
να αξιοποιείται η εμπειρογνωμοσύνη προσώπων εκτός σχολείου.
Σύμφωνα με τα ευρήματα σχετικής έρευνας (Bezzina, 1991) για τις σχολειοκεντρικές
δράσεις ανάπτυξης ΑΠΣ, η επίδραση τόσο του διευθυντή όσο και εξωτερικών
συνεργατών είναι ιδιαίτερα σημαντική στη λήψη πρωτοβουλιών. Ενδιαφέρον είναι
το ότι στις περιπτώσεις που οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως οι συνεργατικά
σχεδιασμένες πολιτικές του σχολείου δεν είναι προς όφελος των μαθητών,
επιλέγουν την αποχή από αυτές κατά την εφαρμογή τους στην τάξη και δεν
προσπαθούν να επιλύσουν τα εμφανιζόμενα προβλήματα, σε επίπεδο ΑΠΣ. Οι
εκπαιδευτικοί έχουν την επιθυμία να εφαρμόζουν ό,τι είναι καλό, κατάλληλο και
σχετικό για τις σχολικές τους τάξεις. Όταν, ωστόσο, θεωρούν το συνεργατικά
σχεδιασμένο ΑΠΣ ως ακατάλληλο, επιλέγουν να αλλάζουν τις πρακτικές και όχι την
πολιτική τους (Bezzina, 1991: 46). Σύμφωνα με τον Bezzina, οι εκπαιδευτικοί έχουν
κάπως περιορισμένη οπτική για το τι περιλαμβάνουν οι σχολειοκεντρικές δράσεις
ανάπτυξης ΑΠΣ: αναφέρονται στη συλλογή αρχικών πληροφοριών, το σχεδιασμό,
την αξιολόγηση και τη συνεργασία, ενώ δεν αναφέρονται καθόλου στην εφαρμογή.
Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τα πλεονεκτήματα των σχολειοκεντρικών
δράσεων ανάπτυξης επικεντρώνονται στην ικανότητα να ανταποκρίνονται καλύτερα
στις ανάγκες/συνθήκες της τάξης και στην καλύτερη ενημερότητα των
εκπαιδευτικών σε θέματα ΑΠΣ. Ωστόσο, τα οφέλη αντιμετωπίζονται περισσότερο σε
σχέση με τη βελτίωση του ΑΠΣ και λιγότερο σε σχέση με τα προσωπικά οφέλη. Οι
εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ως υποστηρικτικούς παράγοντες το διευθυντή, την
πρόβλεψη χρόνου και το σχολικό κλίμα, ενώ ως εμπόδια το χρόνο, τις
ανταγωνιστικές προτεραιότητες και την επαγγελματική εξουθένωση των
εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με την ίδια έρευνα, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να
αντιμετωπίζουν την παραγωγή εγγράφων ή πολιτικών, αναφορικά με το ΑΠΣ, ως
αυτοσκοπό και ως μη σχετιζόμενη με το διδακτικό έργο.
[307]
Σε άλλη σχετική έρευνα (Ramsay, Harold, Hill, Lang, Yates, Patara & Jeffs, 1995), η
οποία διενεργήθηκε σε δεκαοκτώ σχολεία στη Νέα Ζηλανδία, στα πλαίσια της
πρώτης εφαρμογής νέων ΑΠΣ –New Zealand Curriculum Framework (NZCF) και
National Educational Guidelines (NEGs)- αξιοποιήθηκε ο ρόλος του διευκολυντή
(facilitator), ο οποίος εργαζόταν υποστηρίζοντας σε βάθος το προσωπικό του
σχολείου τους δώδεκα πρώτους μήνες. Τα βασικά χαρακτηριστικά του μοντέλου
που αξιοποιήθηκε στη συγκεκριμένη έρευνα είναι τα ακόλουθα: (α) εξωτερικοί
σύμβουλοι παρέχουν υποστήριξη στους εξωτερικούς διευκολυντές, ενώ οι
διευθυντές, ομάδες του προσωπικού και ένας εφαρμοστής που τον ορίζει το
σχολείο παρέχει εσωτερική υποστήριξη στις σχολειοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης
των ΑΠΣ (ομάδα υποστήριξης σχολείου), (β) γίνονται τακτικές ανασκοπήσεις σε
επίπεδο σχολείου, έτσι ώστε όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας να
προσδιορίζουν στόχους βασισμένους στις δικές τους ανάγκες, (γ) το προσωπικό
μπορεί να συγκρίνει το υπάρχον ΑΠΣ με το νέο και (δ) αναπτύσσονται ρεαλιστικά
στρατηγικά πλάνα, τα οποία έχουν νόημα για το ίδιο το σχολείο. Τους πρώτους
μήνες οι διευκολυντές επισκέπτονταν τα σχολεία και ηγούνταν σεμιναρίων για να
εξοικειώσουν τους εκπαιδευτικούς και τα υπόλοιπα μέλη της εκπαιδευτικής
κοινότητας με τα νέα ΑΠΣ. Η ομάδα υποστήριξης του σχολείου εξέταζε τις
υπάρχουσες διαδικασίες προγραμματισμού του σχολείου και έκανε όλες τις
ενέργειες για την εγκαθίδρυση μιας διαδικασίας αυτοαξιολόγησης σε κάθε σχολείο,
η οποία οδηγούσε στην ανάπτυξη ενός στρατηγικού σχεδίου. Τυπικά, για την
αυτοαξιολόγηση του σχολείου τα ερωτήματα που έπρεπε να απαντηθούν ήταν
τέσσερα: (α) Πού βρισκόμαστε; (β) Πού θέλουμε να πάμε; (γ) Πώς θα πάμε εκεί; και
(δ) Πώς θα ξέρουμε ότι φθάσαμε; Η προσέγγιση αυτή αποδείχθηκε ιδιαίτερα
αποτελεσματική και στα μέσα της συγκεκριμένης φάσης σχεδόν όλα τα σχολεία
είχαν θέσει ρεαλιστικούς στόχους και είχαν ξεκινήσει να εργάζονται προς την
επίτευξή τους. Ακόμα, είχε γίνει σημαντική πρόοδος στην προετοιμασία ενός
τριετούς στρατηγικού σχεδιασμού για την εφαρμογή όψεων των νέων ΑΠΣ
(Ramsayetal., 1995: 26). Μέχρι το τέλος της πρώτης σχολικής χρονιάς οι
διευκολυντές είχαν βοηθήσει τα σχολεία να αναπτύξουν αρκετά τα νέα ΑΠΣ και να
είναι σε θέση να λειτουργήσουν την επόμενη σχολική χρονιά χωρίς τη δική τους
υποστήριξη. Την επόμενη σχολική χρονιά, κατά την οποία οι διευκολυντές
αποσύρθηκαν από τα σχολεία, οι ερευνητές συνέχισαν να συλλέγουν πληροφορίες
σχετικά με την ανάπτυξη του ΑΠΣ και το στρατηγικό σχεδιασμό σε επίπεδο
σχολείου. Αν και όλα τα σχολεία ανέφεραν ότι τους έλειπε η εμπλοκή των
διευκολυντών, τα περισσότερα δήλωσαν ότι το μοντέλο που είχαν αναπτύξει ήταν
ακόμη αποτελεσματικό. Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα, στο οποίο
αναφέρθηκαν τα σχολεία, ήταν ο «ρυθμός της αλλαγής». Σε πολλά σχολεία
απαιτήθηκε πολύς χρόνος για την εξοικείωση των μελών της σχολικής κοινότητας με
τα νέα ΑΠΣ, έτσι ώστε να μπορούν να εργάζονται περισσότερο εντός των νέων
πλαισίων και σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών του σχολείου και λιγότερο
[308]
αποδεχόμενοι τα νέα ΑΠΣ με όρους καθολικής και απόλυτης εφαρμογής. Ακόμη, σε

πολλά σχολεία απαιτήθηκε πολύς χρόνος για την ανάπτυξη διαδικασιών
στρατηγικού σχεδιασμού. Ο Ramsay και οι συνεργάτες του καταλήγουν πως το
μοντέλο το οποίο αξιοποιήθηκε ήταν ιδιαίτερα ευέλικτο, ισχυρό και επιθυμητό από
τους εκπαιδευτικούς (Ramsayetal., 1995: vi).
1. Σχεδιασμός και οργάνωση προγράμματος επιμόρφωσης με στόχο την

εξοικείωση των εκπαιδευτικών σε σχολειοκεντρικές δράσεις ανάπτυξης του ΑΠΣ
Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι μια διαδικασία κατά την οποία
οι εκπαιδευτικοί μετασχηματίζουν συνεχώς την πρακτική τους μέσα από την
εμπειρία και τη συμμετοχή τους σε τυπικές και άτυπες μορφές επιμόρφωσης.
Αποβλέπει στην ενίσχυση της σχέσης των εκπαιδευτικών με τις γνώσεις, τις
ανθρώπινες/παιδαγωγικές διαστάσεις και τη σύνδεσή τους με τα κοινωνικά
περιβάλλοντα. Οι διαστάσεις της συνδέονται τόσο με την αναζήτηση προτύπων
επαγγελματικής ανάπτυξης (Ημέλλου, υπό δημοσίευση) όσο και με μια διά βίου
επιμόρφωση, η αναγκαιότητα της οποίας ενισχύεται λόγω των συνεχών μεταβολών
στα περιβάλλοντα των κοινωνιών της μάθησης. Μια σημαντική μεταβολή, η οποία
είναι παρούσα στα ελληνικά σχολεία και σχετίζεται άμεσα και με ευρωπαϊκές
πολιτικές (Unesco, 1994; Νόμος 3699/2008), αφορά την αύξηση του πληθυσμού
των μαθητών με δυσκολίες μάθησης (Ημέλλου, 2003: 39) στο γενικό σχολείο και την
αναγκαιότητα ισότιμης συνεκπαίδευσής τους στα πλαίσια ενός ενταξιακού
σχολείου που έχει μάθει να διαφοροποιείται και να προσαρμόζεται (Ευρωπαϊκός
Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2012).
Ο Σχολικός Σύμβουλος, στα πλαίσια του θεσμικού του ρόλου (Υπουργική Απόφαση
Φ.353.1/324/105657/Δ1/ΦΕΚ 1340/16-10-2002, Κεφάλαιο Β), καλείται να
ανιχνεύσει τις επαγγελματικές και επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της
περιοχής ευθύνης του (Ημέλλου, 2011α· Ημέλλου, 2011β), να σχεδιάσει και να
υλοποιήσει αποτελεσματικές επιμορφωτικές και άλλες δράσεις υποστήριξής τους
στα πλαίσια λειτουργίας των σχολικών μονάδων ευθύνης του (Π.Δ. 201, 1998·
Ημέλλου, 2012).
Στόχος των δράσεων του Σχολικού Συμβούλου, μεταξύ άλλων, είναι η ενδυνάμωση
των εκπαιδευτικών σε θέματα επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, όπως τα
Μαθηματικά. «Σε έναν κόσμο που αλλάζει συνεχώς, όσοι καταλαβαίνουν και είναι
σε θέση να κάνουν μαθηματικά θα έχουν πολύ περισσότερες ευκαιρίες και επιλογές
στη διαμόρφωση του μέλλοντός τους. Οι μαθηματικές ικανότητες ανοίγουν πόρτες
για ένα παραγωγικό μέλλον» (NCTM, 2000 στο DeWalle, 2007: 33). «Τα Μαθηματικά
είναι η βάση για την περαιτέρω μελέτη ενός σημαντικού αριθμού σχολικών
μαθημάτων στο πεδίο των επιστημών, ενώ η επίλυση μαθηματικών προβλημάτων
οικοδομεί δεξιότητες λογικής σκέψης, οι οποίες έχουν δυνατότητες εφαρμογής σε
πολλές καταστάσεις. Για να είναι αποτελεσματικοί μελλοντικοί πολίτες, οι μαθητές
χρειάζονται τα Μαθηματικά για να κατανοούν την καθημερινή ειδησεογραφία και
[309]
για να αντιλαμβάνονται τα παγκόσμια γεγονότα, τα οποία, συχνά, περιγράφονται

μέσα από τη στατιστική, αυξήσεις και μειώσεις» (Mullis, Martin, Foy & Arora, 2012).
Για το γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών, το ισχύον θεσμικό πλαίσιο στην
Ελλάδα προσδιορίζεται από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και το ΑΠΣ των Μαθηματικών (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι., 2002: 305-308,
311-335), για την πλειοψηφία των δημοτικών σχολείων, αλλά και από το Νέο
Πρόγραμμα Σπουδών (ΝΠΣ) για τα Μαθηματικά (Π.Ι., χ.χ.), για τα δημοτικά σχολεία
τα οποία υλοποιούν την πιλοτική του εφαρμογή. Στο υπόλοιπο της εργασίας, ο όρος
ΑΠΣ Μαθηματικών θα αφορά το ισχύον σε κάθε σχολική μονάδα ΑΠΣ για το
γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών.
Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας, προτείνεται ο σχεδιασμός ετήσιου
προγράμματος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ΠΕ70 μιας περιφέρειας Σχολικού
Συμβούλου δημοτικής εκπαίδευσης, σε θέματα που αφορούν σχολειοκεντρικές
δράσεις ανάπτυξης του ΑΠΣ των Μαθηματικών. Ο προτεινόμενος σχεδιασμός
ακολουθεί τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων (Rogers, 1998), είναι υποχρεωτικός
για όλους τους εκπαιδευτικούς της συγκεκριμένης ομάδας και, παράλληλα, έχει τις
προϋποθέσεις για αποτελεσματική μάθηση: εκπαιδευτικούς στόχους, οργάνωση,
διασύνδεση με τις ανάγκες και τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών, έμφαση στους
προτιμώμενους τρόπους μάθησης, ενεργητική συμμετοχή, διερεύνηση εμποδίων
και τρόπων υπέρβασης αυτών, μαθησιακό κλίμα ουσιαστικής επικοινωνίας,
συνεργασίας και αμοιβαίου σεβασμού (Κόκκος, 2008: 87-93). Για το σχεδιασμό του
συγκεκριμένου προγράμματος ελήφθησαν υπόψη τα παρακάτω στάδια
σχεδιασμού: (α) μελέτη της υπάρχουσας κατάστασης, (β) προσδιορισμός σκοπού
και στόχων, (γ) προγραμματισμός επιμόρφωσης, (δ) επιλογή παιδαγωγικών &
διδακτικών μεθόδων και εκπαιδευτικών μέσων, (ε) προσδιορισμός προϋποθέσεων
υλοποίησης και (στ) πρόβλεψη μεθόδων και τεχνικών αξιολόγησης (Βεργίδης &
Καραλής, 2008: 17-25).
1.1 Μελέτη της υπάρχουσας κατάστασης

Οι πρακτικές των εκπαιδευτικών, στα πλαίσια των σχολειοκεντρικών δράσεων
ανάπτυξης του ΑΠΣ των Μαθηματικών, για να είναι αποτελεσματικές, θα πρέπει να
αντιστοιχούν σε πέντε φάσεις: (α) συλλογή πληροφοριών, (β) σχεδιασμό, (γ)
εφαρμογή, (δ) αξιολόγηση και (ε) συνεργασία. Ακόμα, θα πρέπει να αφορούν την
υιοθέτηση του υπάρχοντος ΑΠΣ χωρίς αλλαγές ή την προσαρμογή του (Bezzina,
1991). Το πεδίο λήψης αποφάσεων των εκπαιδευτικών, αναφορικά με το ΑΠΣ των
Μαθηματικών, μπορεί να αφορά το πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου (ωρολόγιο
πρόγραμμα, διαθέσιμοι υλικοί και ανθρώπινοι πόροι, οργάνωση τάξης), το πλαίσιο
αναφοράς των μαθητών και το αυτοπροσδιοριζόμενο πλαίσιο αναφοράς του κάθε
εκπαιδευτικού (Brady, 1992).
Οι Σχολικοί Σύμβουλοι, μέσα από την άμεση παρατήρηση των υλοποιούμενων
πρακτικών στις σχολικές μονάδες, μέσα από συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς,
[310]
στα πλαίσια προγραμματισμένων ή μη παιδαγωγικών συναντήσεων ή/και

συνεργασιών ή/και μέσα από τη χορήγηση σχετικών ερωτηματολογίων,
καταγράφουν τις πρακτικές των εκπαιδευτικών, ανιχνεύοντας τις ατομικές ή/και
επαγγελματικές τους ανάγκες. Σύμφωνα με σχετικές καταγραφές, οι συνήθεις
πρακτικές των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζονται από προσήλωση στο σχολικό
εγχειρίδιο, έμφαση στην κατευθυνόμενη διδασκαλία και στον έναν τρόπο
κατανόησης για όλα τα παιδιά, αδυναμία εστίασης σε θέματα εννοιολογικής
κατανόησης και θέματα επίλυσης προβλημάτων, μη έμφαση στην ανάπτυξη
θετικών στάσεων των μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά, μη έμφαση στο
σχεδιασμό δραστηριοτήτων που ευνοούν τη νοηματοδότηση και την ενεργητική
εμπλοκή των μαθητών, μη παιδαγωγική αξιοποίηση του λάθους και χαμηλές
προσδοκίες (DeWalle, 2007: 41, 46-49, 73, 78, 85· Mullis, Martin, Foy & Arora, 2012:
19, 21· Haylock, 1991· Νικολακάκη, 2003· Βοσνιάδου, 1998). Στις περισσότερες
σχολικές τάξεις το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί το μοναδικό παράγοντα που
επηρεάζει και καθορίζει τι θα διδαχθεί στα παιδιά και πώς, ενώ το ΑΠΣ δεν γίνεται
αντιληπτό ως κάτι περισσότερο από μια συλλογή δραστηριοτήτων (DeWalle, 2007:
33, 41).
Σε έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος σε θέματα επιμόρφωσης, η θεματική περιοχή
«σχεδιασμός του εκπαιδευτικού έργου και οργάνωση δραστηριοτήτων» προτάθηκε
από το 46% των σχολικών συμβούλων και το 43% των εκπαιδευτικών που
συμμετείχαν στην έρευνα, ενώ το 72% των εκπαιδευτικών προτείνει την «ενίσχυση
του ρόλου του εκπαιδευτικού ως σχεδιαστή και συντονιστή του εκπαιδευτικού
έργου» ως μία από τις σημαντικές δραστηριότητες του Σχολικού Συμβούλου
(Δούκας και συν., 2008: 375, 382).
Σε έρευνα, η οποία διεξήχθη στα πλαίσια του Μείζονος Προγράμματος
Επιμόρφωσης, καταγράφεται η απουσία προτεινόμενων από τους ερευνητές
θεματικών σχετικών με τα ΑΠΣ ή τη συνεργασία των εκπαιδευτικών σε επίπεδο
σχολείου (Αναστασιάδης, 2010α: 56· 2010β: 53), ενώ σε ερώτημα στο οποίο οι
εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή οι διευθυντές σχολικών μονάδων
δήλωσαν οι ίδιοι προτεινόμενες θεματικές, οι θεματικές «σχολική ύλη-εγχειρίδια-
ΑΠΣ» και «συνεργασία εκπαιδευτικών» δηλώθηκαν από το 7% και το 88,9% των
ατόμων που συμπλήρωσαν το συγκεκριμένο πεδίο, αντίστοιχα (Αναστασιάδης,
2010α: 58· 2010β: 55-56).
Για τη διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών σε θέματα
σχεδιασμού και υλοποίησης των ΑΠΣ των Μαθηματικών προτείνεται,
συμπληρωματικά, η ατομική χορήγηση σχετικού ερωτηματολογίου.
[311]
1.2 Προσδιορισμός εκπαιδευτικού σκοπού και εκπαιδευτικών στόχων

προγράμματος
Σκοπός του προγράμματος επιμόρφωσης είναι η τροποποίηση της συμπεριφοράς
των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις σχολικές τους μονάδες και η
υιοθέτηση/απόκτηση των στάσεων, γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες είναι
απαραίτητες στην υλοποίηση αποτελεσματικών εκπαιδευτικών πρακτικών σε
θέματα σχολειοκεντρικών δράσεων ανάπτυξης του ΑΠΣ των Μαθηματικών.
Οι ειδικοί στόχοι του προγράμματος επιμόρφωσης αντιστοιχούν σε στάσεις,
γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες αφορούν: (α) τη συλλογή πληροφοριών, (β) το
σχεδιασμό, (γ) την εφαρμογή, (δ) την αξιολόγηση και (ε) τη συνεργασία, αναφορικά
με θέματα σχολειοκεντρικών δράσεων ανάπτυξης του ΑΠΣ των Μαθηματικών, με
πεδίο εφαρμογής τόσο τη σχολική μονάδα όσο και τη σχολική τάξη.
1.3 Προγραμματισμός προγράμματος επιμόρφωσης

Η συνολική διάρκεια του προγράμματος προτείνεται να είναι 16 διδακτικές ώρες:
14 για τον κάθε εκπαιδευτικό και 2 για τους διευθυντές των σχολείων. Οι 14
διδακτικές ώρες, για τον κάθε εκπαιδευτικό προτείνεται να υλοποιηθούν σε 7
παιδαγωγικές συναντήσεις: 4 διασχολικές (12:00-14:00), 2 ενδοσχολικές και 1
εφαρμογής στη σχολική τάξη (δίωρης), η υλοποίηση των οποίων κατανέμεται σε
όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Στο σύνολο του προγράμματος ο σχολικός
σύμβουλος λειτουργεί ως διευκολυντής, καθοδηγώντας και επιμορφώνοντας τους
εκπαιδευτικούς, ανάλογα με τις διαπιστωμένες ανάγκες. Παράλληλα, ο σχολικός
σύμβουλος καθοδηγεί, επιμορφώνει και υποστηρίζει τους διευθυντές των σχολικών
μονάδων, έτσι ώστε να μπορούν να λειτουργήσουν ως ηγέτες και συντονιστές της
όλης διαδικασίας στα σχολεία τους (Johnson & Johnson, 1994). Η υποστήριξη των
διευθυντών προτείνεται να λάβει τη μορφή τακτικής παιδαγωγικής συνάντησης 2
διδακτικών ωρών, και να συμπληρώνεται από πολλές άτυπες συνεργασίες στα
πλαίσια υλοποίησης του επιμορφωτικού προγράμματος. Οι διευθυντές επιβάλλεται
να συμμετέχουν, επίσης, στις δύο ενδοσχολικές παιδαγωγικές συναντήσεις του
σχολείου τους.
1η παιδαγωγική συνάντηση (ενδοσχολική) (Σεπτέμβριος) (Χ αριθμό δημοτικών
σχολείων περιφέρειας Σχολικού Συμβούλου). Στα πλαίσια της πρώτης ενδοσχολικής
παιδαγωγικής συνάντησης,οι εκπαιδευτικοί κάθε σχολικής μονάδας ενημερώνονται
για το πρόγραμμα επιμόρφωσης στο χώρο του σχολείου τους και σε χρόνο που
προσδιορίζεται από τους ίδιους, στα πλαίσια λειτουργίας της κάθε σχολικής
μονάδας. Πραγματοποιείται η αρχική συλλογή πληροφοριών και η διερεύνηση των
επιμορφωτικών αναγκών με τη χορήγηση (αρχική) ερωτηματολογίου, η δομή του
οποίου αντιστοιχεί σε τρία πεδία: (α) ατομικά στοιχεία, (β) γενικά για τα ΑΠΣ των
Μαθηματικών και (γ) θέματα ποιοτικής υλοποίησης των ΑΠΣ: φιλοσοφία,
προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, επίπεδα στόχων, σχεδιασμός σεναρίων
και μαθηματικών δραστηριοτήτων, διαφοροποίηση περιβάλλοντος μάθησης,
[312]
διαφοροποίηση διδακτικού σχεδιασμού, υλοποίηση, αξιολόγηση. Ακόμη, οι

εκπαιδευτικοί του σχολείου σε συνεργασία με το διευθυντή και την καθοδήγηση
του σχολικού συμβούλου θέτουν στόχους προτεραιότητας και σχεδιάζουν αδρά τις
σχετικές μελλοντικές ενέργειες του σχολείου, σε επίπεδο συνεργασίας
εκπαιδευτικών (Johnson & Johnson, 1994), υλοποίησης διδακτικών πρακτικών,
χρήσης ΤΠΕ (Johnson, Adams & Cummins, 2012), κ.ά.
2η παιδαγωγική συνάντηση με διευθυντές σχολικών μονάδων (διασχολική)
(Οκτώβριος).Στα πλαίσια της δεύτερης παιδαγωγικής συνάντησης, ο σχολικός
σύμβουλος συνεργάζεται με τους διευθυντές των σχολείων, με στόχο την
υποστήριξη του συντονιστικού τους ρόλου στο όλο πρόγραμμα και την εγκαθίδρυση
διαδικασιών, στα πλαίσια λειτουργίας της κάθε σχολικής μονάδας, οι οποίες
προάγουν την αποτελεσματική υλοποίηση σχολειοκεντρικών δράσεων ανάπτυξης
ΑΠΣ, όπως η εύρεση χρόνου συνεργασίας των εκπαιδευτικών, η διαμόρφωση
θετικού σχολικού κλίματος, η διασφάλιση της απουσίας ανταγωνιστικών
συμπεριφορών και η αποφυγή του φαινομένου της επαγγελματικής εξουθένωσης.
3η παιδαγωγική συνάντηση (διασχολική) (Οκτώβριος, 12:00-14:00) (Χ 6). Στα πλαίσια
της τρίτης παιδαγωγικής συνάντησης, ο σχολικός σύμβουλος συνεργάζεται με
ομάδα εκπαιδευτικών που διδάσκουν Μαθηματικά στις Α/Β/Γ/Δ/Ε/Στ τάξεις.
Πραγματοποιείται λεπτομερής σχεδιασμός των ενεργειών της ομάδας των
εκπαιδευτικών κάθε τάξης με τη βοήθεια της ανάλυσης έργου και τα δεδομένα που
προέκυψαν από τη διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών. Στην παιδαγωγική
αυτή συνάντηση ξεκινά η κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών,
η οποία μπορεί να έχει τη μορφή είτε ομαδικής ή ατομικής συμβουλευτικής ή
καθοδήγησης, σχεδιασμού μελλοντικών επιμορφωτικών σεμιναρίων ή/και
βιωματικών εργαστηρίων με την εμπλοκή ακόμη και εξωτερικών
εμπειρογνωμόνων/συνεργατών, συμμέτοχης παρατήρησης στη σχολική τάξη, κ.λπ.
4η παιδαγωγική συνάντηση (διασχολική) (Νοέμβριος, 12:00-14:00) (Χ 6). Στα πλαίσια
της τέταρτης παιδαγωγικής συνάντησης, ο σχολικός σύμβουλος συνεργάζεται ξανά
με την ομάδα εκπαιδευτικών που διδάσκουν Μαθηματικά στις Α/Β/Γ/Δ/Ε/Στ τάξεις.
Στην παιδαγωγική αυτή συνάντηση συνεχίζεται η κάλυψη των επιμορφωτικών
αναγκών των εκπαιδευτικών.
5η παιδαγωγική συνάντηση (διασχολική) (Δεκέμβριος, 12:00-14:00) (Χ 6). Στα
πλαίσια της πέμπτης παιδαγωγικής συνάντησης, συνεχίζεται η προσπάθεια
κάλυψης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών. Η φάση αυτή
ολοκληρώνεται με την ανάλυση ενός παραδείγματος εφαρμοσμένου ΑΠΣ
Μαθηματικών, με στόχο το σχεδιασμό ενός παρόμοιου διδακτικού σεναρίου από
κάθε εκπαιδευτικό.
6η παιδαγωγική συνάντηση (Ιανουάριος έως Μάρτιος) (εφαρμογή στη σχολική τάξη
με συμμέτοχη παρατήρηση από το σχολικό σύμβουλο). Στα πλαίσια της έκτης
παιδαγωγικής συνάντησης, πραγματοποιείται εφαρμογή του υπάρχοντος
σχεδιασμού και υλοποίηση των προτάσεων των διδακτικών σεναρίων του κάθε
[313]
εκπαιδευτικού στη σχολική του τάξη. Ορίζονται 1-2 ημέρες για κάθε σχολείο, σε
συνεργασία με τον κάθε εκπαιδευτικό, έτσι ώστε ο Σχολικός Σύμβουλος τις
συγκεκριμένες ημέρες να παρακολουθήσει ή/και να συμμετέχει στην εφαρμογή
όλων των διδακτικών σεναρίων που έχουν προταθεί από το σχολείο.
7η παιδαγωγική συνάντηση (διασχολική) (Απρίλιος, 12:00-14:00) (Χ 6). Στα πλαίσια
της έβδομης παιδαγωγικής συνάντησης, πραγματοποιείται η αξιολόγηση τόσο του
σχεδιασμού όσο και της υλοποίησης σε επίπεδο σχολικής τάξης, μέσα από τον
αναστοχασμό και τη συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στις
Α/Β/Γ/Δ/Ε/Στ τάξεις με το Σχολικό Σύμβουλο. Ο αναστοχασμός συμπληρώνονται με
τη χορήγηση του ερωτηματολογίου που δόθηκε και στην αρχή του προγράμματος
(τελική χορήγηση), έτσι ώστε να αποτυπωθούν τυχόν αλλαγές στις επιμορφωτικές
ανάγκες των εκπαιδευτικών και να διαπιστωθεί με τον τρόπο αυτό η επίτευξη ή μη
των στόχων του επιμορφωτικού προγράμματος.
8η παιδαγωγική συνάντηση (ενδοσχολική) (Μάιος) (Χ αριθμό δημοτικών σχολείων
περιφέρειας σχολικού συμβούλου). Στην όγδοη παιδαγωγική συνάντηση
πραγματοποιείται ο αναστοχασμός, σε επίπεδο σχολείου, πάνω σε όλες τις φάσεις
σχεδιασμού και υλοποίησης των σχολειοκεντρικών δράσεων ανάπτυξης του ΑΠΣ
των Μαθηματικών και κατατίθενται προτάσεις για μελλοντικό σχεδιασμό.
1.4 Επιλογή παιδαγωγικών και διδακτικών μεθόδων και εκπαιδευτικών μέσων

Οι 5 διασχολικές παιδαγωγικές συναντήσεις του επιμορφωτικού προγράμματος
αφορούν ομάδες εστίασης εκπαιδευτικών, δηλαδή εκπαιδευτικούς οι οποίοι τη
συγκεκριμένη σχολική χρονιά διδάσκουν μαθηματικά σε συγκεκριμένη τάξη, την
Α/Β/Γ/Δ/Ε/Στ τάξη. Οι 2 ενδοσχολικές παιδαγωγικές συναντήσεις αφορούν ομάδες
εκπαιδευτικών οι οποίοι εργάζονται σε μια σχολική μονάδα. Τόσο στις διασχολικές
όσο και στις ενδοσχολικές παιδαγωγικές συναντήσεις γίνεται χρήση μεθόδων
παρουσίασης και συμμετοχικών μεθόδων (Rogers, 1998: 252). Η βασική τεχνική η
οποία επιλέγεται είναι η εμπλουτισμένη εισήγηση, στην οποία τα στοιχεία
εμπλουτισμού μπορούν να είναι: καταιγισμός ιδεών, ερωτήσεις-απαντήσεις και
συζήτηση, τεχνικές οι οποίες έχουν στόχο να ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή
των εκπαιδευτικών (Βαϊκούση, Βαλάκας, Γιαννακοπούλου, Γκιάστας, Κόκκος &
Τσιμπουκλή, 2008: 37-38, 50-54).
Παράλληλα, προβλέπεται χρόνος καθοδηγούμενης πρακτικής άσκησης, με επιλογή
βασικών τεχνικών ενίσχυσης της ενεργητικής συμμετοχής, όπως η μελέτη
περίπτωσης σχολικών τάξεων, η προσομοίωση, οι ομάδες εργασίας και η επίλυση
προβλήματος (Βαϊκούση και συν., 2008: 37-38, 50-54). Στόχος τόσο της
προσομοίωσης μελετών περίπτωσης όσο και των πραγματικών μελετών περίπτωσης
είναι η αντικειμενική και η υποκειμενική αναπλαισίωση, σε επίπεδο ομάδας
εκπαιδευτικών και σε επίπεδο επαγγελματία εκπαιδευτικού, αντίστοιχα, μέσα από
τις διεργασίες της μετασχηματίζουσας μάθησης (Mezirow, 1991 & 2000 στο:
Κόκκος, 2008: 79-80). Στα πλαίσια της αντικειμενικής αναπλαισίωσης αναμένουμε
[314]
τον κριτικό στοχασμό των παραδοχών των μελών της ομάδας των εκπαιδευτικών
για την υπάρχουσα εκπαιδευτική κουλτούρα, ενώ στα πλαίσια της υποκειμενικής
αναπλαισίωσης αναμένουμε τον κριτικό αυτοστοχασμό πάνω στις προσωπικές
παραδοχές του κάθε επαγγελματία εκπαιδευτικού (Mezirow, 2006: 61-62). Στόχος
όλων των παραπάνω είναι η αλλαγή των αντικειμενικών όρων και συνθηκών
εργασίας των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα να συμμετέχουν ενεργά στις
παιδαγωγικές διαδικασίες, να ενημερώνονται συστηματικά πάνω σε επιστημονικά
θέματα, να αναλαμβάνουν δημιουργικές πρωτοβουλίες και να παρεμβαίνουν
μετασχηματιστικά στο σχολείο, αντί απλά να ακολουθούν κατευθυντήριες γραμμές
(Gravani & John, 2005).
1.5 Προσδιορισμός προϋποθέσεων υλοποίησης του προγράμματος

Το πρόγραμμα επιμόρφωσης προβλέπεται να έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα, ενώ ο
χώρος διεξαγωγής του προτείνεται να είναι ο χώρος των σχολικών μονάδων, στους
εκπαιδευτικούς των οποίων απευθύνεται το πρόγραμμα. Το πρόγραμμα
προτείνεται να πραγματοποιείται με φυσική παρουσία. Ωστόσο, η υποστήριξη των
εκπαιδευτικών προτείνεται να συμπληρώνεται και με ενέργειες εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης (επικοινωνία μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, δημιουργία και
χρήση googlegroups ανά τάξη, κλπ) για λόγους που σχετίζονται με την
εκμετάλλευση του χρόνου, τις δυνατότητες σχετικής εξατομίκευσης της
υποστήριξης και την αξιοποίηση εναλλακτικών τρόπων συνεργασίας μεταξύ
εκπαιδευτικών.
1.6 Πρόβλεψη μεθόδων και τεχνικών αξιολόγησης του προγράμματος

Για την αξιολόγηση του προγράμματος επιμόρφωσης προτείνεται η χρήση του
ανταποδοτικού μοντέλου αξιολόγησης. Το μοντέλο της ανταποδοτικής αξιολόγησης
στοχεύει στη διεύρυνση της συμμετοχής των συντελεστών ενός προγράμματος στη
διαδικασία αξιολόγησης και λήψης αποφάσεων μέσα από τη διαδοχή τριών
φάσεων: περιγραφή υπάρχουσας κατάστασης – παρέμβαση – αποτελέσματα
(Καραλής, 2005: 32· Βεργίδης & Καραλής, 2008: 145). Η αξιολόγηση του
προγράμματος επιμόρφωσης, μέσα από την καταγραφή των αντιλήψεων των
συμμετεχόντων για τις στάσεις, τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, αναφορικά με το
αντικείμενο του προγράμματος, πριν από την έναρξη και μετά την ολοκλήρωση του
προγράμματος, είναι μια προσέγγιση ανταποδοτικού χαρακτήρα, η οποία αποτελεί
μία από τις μεθόδους αξιολόγησης προγραμμάτων κατάρτισης (Δημητρόπουλος,
1999: 48· Aravossis & Koutsiana, 2003: 103-104).
Η διαπίστωση του βαθμού υιοθέτησης των αναμενόμενων πρακτικών από τους
εκπαιδευτικούς στις καθημερινές εκπαιδευτικές τους πρακτικές θα οδηγήσει στη
σύνταξη ενδιάμεσων εκθέσεων, οι οποίες συνθετικά με την εκτίμηση των
αποτελεσμάτων της πριν-μετά αξιολόγησης θα αποτελέσουν το υλικό της τελικής
αξιολογητικής έκθεσης του προγράμματος.
[315]
Συζήτηση
Αν και ο παραπάνω σχεδιασμός αφορά το ΑΠΣ των Μαθηματικών, η προτεινόμενη
δομή,με εστιασμένες τροποποιήσεις, μπορεί να αξιοποιηθεί στο σχεδιασμό
επιμορφωτικών δράσεων που αφορούν ΑΠΣ κι άλλων γνωστικών αντικειμένων.
Ακόμαμπορεί να αξιοποιηθεί στη βελτίωση όψεων της λειτουργίας της σχολικής
μονάδας, όπως η κουλτούρα αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, με
έμφαση στο σχολειοκεντρικό χαρακτήρα της παρέμβασης του σχολικού συμβούλου.
Αναστασιάδης, Παναγιώτης (επιμ.) (2010α). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης
(2010-2013). Μελέτη διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών. Μέρος 1ο:
Εκπαιδευτικοί. Αθήνα: Τμήμα Επιμόρφωσης και Αξιολόγησης, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/e-
books/ap_anagk/pdf/1_ekpaideytikoi.pdf (25/07/2013).
Αναστασιάδης, Παναγιώτης (επιμ.) (2010β). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης
(2010-2013). Μελέτη διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών. Μέρος 2ο:
Διευθυντές Σχολικών Μονάδων. Αθήνα: Τμήμα Επιμόρφωσης και
Αξιολόγησης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/e-
books/ap_anagk/pdf/2_dieuthintes.pdf (25/07/2013)
Aravossis K. & Koutsiana, E. (2003). Program evaluation methodologies. A
comparative assessment. Social Science Tribune, 10(37), 97-115.
Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Γιαννακοπούλου, Ε., Γκιάστας, Ι., Κόκκος, Α.
&Τσιμπουκλή, Α. (2008). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Τόμος Δ’:
Εκπαιδευτικές μέθοδοι - Ομάδα εκπαιδευόμενων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο.
Βεργίδης, Δ. & Καραλής, Α. (2008). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Τόμος Γ’:
Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Βοσνιάδου, Στέλλα (επιμ.) (1998). Η ψυχολογία των Μαθηματικών. Μετάφραση: Γ.
Μπαρουξής, Μ. Σταφυλίδου & Σ. Βοσνιάδου. Αθήνα: Gutenberg.
Bezzina, M. (1991). Teachers’ perceptions of their participation in school-based
curriculum development: a case study. Curriculum Perspectives, 11(2): 39-47.
Brady. L. (1992). Curriculum development. Fourth edition. Sydney: Prentice Hall.
Brady, L. (1995). School-based curriculum development and the national curriculum:
can they co-exist? Curriculumandteaching, 10(1): 47-54.
Δημητρόπουλος, Ε.Γ. (1999). Αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης και
κατάρτισης. Οδηγός του αξιολογητή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Δούκας, Χ., Βαβουράκη, Α., Θωμοπούλου, Μ., Kalantzis, M., Κούτρα, Χ. &
Σμυρνιωτοπούλου, Α. (2008). Στο Βλάχος, Δ., Δαγκλής, Ι.Α. & Ζουγανέλη. Αι.
(επιμ.). Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών
χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, Κεφ. 7: 357-390. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Day, Christopher (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της διά βίου
μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
[316]
DeWalle, V.J.A. (2007). Διδάσκοντας μαθηματικά για το δημοτικό και γυμνάσιο: Μια
αναπτυξιακή διαδικασία. Επιστημονική επιμέλεια-θεώρηση: Σ. Σταφυλίδου,
Έκτη έκδοση. Αθήνα: Επίκεντρο.
Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (2012). Εκπαίδευση
εκπαιδευτικών σε ζητήματα ένταξης. Το προφίλ των ενταξιακών
εκπαιδευτικών. Ανακτήθηκε στις 13/3/13 από: http://www.european-
agency.org/publications/ereports/te4i-profile/Profile-of-Inclusive-Teachers-
EL.pdf/view
Goodson, I.F. (1993). The devil’s bargain: educational research and the teacher.
Educational Policy Analysis Archives, vol. 1(3). Ανακτήθηκεστις 15/07/2013
απότονιστότοπο: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/680/802
Gravani Ν.Μ. & John, P.D. (2005). “Them and us”: Teachers’ and tutors’ experiences
of a “new” professional development course in Greece. Compare: A Journal of
Comparative and International Education, 35(3), p. 303-319.
Ημέλλου, Όλγα (2003). Ήπιες δυσκολίες μάθησης. Προσεγγίσεις στο γενικό σχολείο.
Αθήνα: Ατραπός.
Ημέλλου, Όλγα (2011α) Διερεύνηση αντιλήψεων επαγγελματιών εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την ισότιμη συνεκπαίδευση μαθητών με ήπιες
δυσκολίες μάθησης στο γενικό σχολείο με στόχο τη σχεδίαση προγράμματος
επιμόρφωσης. Διπλωματική εργασία. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών:
«Σπουδές στην Εκπαίδευση». Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Ημέλλου, Όλγα (2011β). Διαφυλικές διαφορές στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών γενικής
εκπαίδευσης απέναντι στην ένταξη και ισότιμη συνεκπαίδευση μαθητών με
δυσκολίες μάθησης στο γενικό σχολείο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 167, σ. 18-35.
Ημέλλου, Όλγα (2012). Περιβάλλον μάθησης και διαφοροποίηση της διεργασίας
διδασκαλίας-μάθησης σε ένα σχολείο για όλους τους μαθητές. Ενδοσχολικά
Επιμορφωτικά Σεμινάρια Σχολικού Έτους 2011-12. Σχολική Σύμβουλος 14ης
Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής.
Ημέλλου, Όλγα (υπό δημοσίευση). Αναζητώντας πρότυπα επαγγελματικής ανάπτυξης
των εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο για όλους τους μαθητές. Πορεία προς μια
παιδαγωγική της διαφοροποίησης ή εξ αρχής σχεδιασμός με σκοπό τη μάθηση.
Πρακτικά ΙΔ΄ Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: «Εκπαίδευση ατόμων με ειδικές
ανάγκες: Μια πρόκληση για το σχολείο και την κοινωνία». Θεσσαλονίκη 1-
3/12/2011. ΠαιδαγωγικήΕταιρείαΕλλάδας.
Haylock, Derek (1991). Teaching Mathematics to low attainers, 8-12. London: Paul
Chapman Publishing Ltd.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1994). Leading the cooperative school. Edina,
Minessota: Interaction Book Company.
Johnson, L., Adams, S. & Cummins, M. (2012). NMC Horizon Report: 2012 K-12
Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Ανακτήθηκεστις15/07/2013 απότονιστότοπο: http://www.nmc.org/pdf/2012-
horizon-report-K12.pdf
Καραλής, Θ. (2005). Σχεδιασμός, διοίκηση, αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης
ενηλίκων. Τόμος Δ΄: Αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο.
Κόκκος, Αλέξης (2008). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Τόμος Α’: Θεωρητικές
προσεγγίσεις. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
[317]
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2013). Αναλυτικό πρόγραμμα – θεωρητικές προσεγγίσεις –

ισχύοντα προγράμματα – θεσμικό πλαίσιο ωρολογίου προγράμματος –
εκπαιδευτικό υλικό & σχολικά εγχειρίδια. Εκπαιδευτικό υλικό για την ενότητα
«Προγράμματα Σπουδών και εκπαιδευτικό υλικό» του επιμορφωτικού
προγράμματος «Επιμόρφωση σε θέματα επιστημονικής & παιδαγωγικής
καθοδήγησης για την απόκτηση πιστοποιητικού καθοδηγητικής επάρκειας
εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Αθήνα:
ΙΝΕΠ, ΕΚΔΔΑ.
Mezirow, J. (2006). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές
έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού. Στο: Mezirow, Jack& συν. (2006).
Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. &Arora, A. (2012). TIMSS 2011 International
results in Mathematics. USA: International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA). Ανακτήθηκε στις 14/07/2013 από τον
ιστότοπο:
http://timss.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_Mathematics_FullBook.pdf
Νικολακάκη, Μαρία (2003). Ο εκσυγχρονισμός της διδασκαλίας των Μαθηματικών
στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Παιδαγωγικές αρχές, αναλυτικά προγράμματα
και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (χ.χ.). Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας
και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία
Διδακτικών Προσεγγίσεων»: Πρόγραμμα Σπουδών για τα Μαθηματικά στην
Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε στις 14/07/2013 από τον ιστότοπο:
http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%9C%CE%B1%CE%B8%CE
%B7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC/%CE%9C%CE%B1%CE
%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC%20%E2%80
%94%20%CE%94%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C.p
df
Παπαναούμ, Ζ. (2005). Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην
επαγγελματική τους ανάπτυξη: γιατί, πότε, πώς; Στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.).
Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, σελ. 82-91.
Ramsay P., Harold B., Hill D., Lang C., Yates R with Patara L. & Jeffs C. (1995). Final
report of the SBCD project. Hamilton: University of Waikato.
Rogers, Alan (1998). Εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002).
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Τόμος
Α΄. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι.
Υπουργική Απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1 (2002). Καθορισμός των ειδικότερων
καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των
σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων των διδασκόντων. ΦΕΚ 1340/16-
10-2002.
Unesco (1994). Διακήρυξη της Σαλαμάνκα και πλαίσιο δράσης για την Ειδική Αγωγή.
Παγκόσμια διάσκεψη για την Ειδική Αγωγή. Σαλαμάνκα, Ισπανία, 7-10
Ιουνίου.
[318]
Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international

review of the literature. Paris: UNESCO: International Institute for Educational
Planning. Ανακτήθηκεστις 11/6/2013 από:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001330/133010e.pdf
[319]
Το συμπλήρωμα του 10
Κακαβά Ισμήνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια
ismini2k@hotmail.com
Λαμπροπούλου Αθηνά
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια
athinalabrop@gmail.com
Μάνεσης Νικόλαος
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ 70, Δρ Πανεπιστημίου Πατρών
nmanesis@otenet.gr
Περίληψη
Το σχέδιο μαθήματος διάρκειας 90΄ που θα αναπτυχθεί αφορά στην κατανόηση του
συμπληρώματος του αριθμού 10 από τους μαθητές της Α’ Τάξης. Με το σχέδιο που
θα παρουσιάσουμε θα αναδείξουμε τη χρήση διαφορετικών στρατηγικών για την
κατανόηση του συμπληρώματος του δέκα (10).Τα αθροίσματα του 10 είναι πολύ
σημαντικά αθροίσματα που θα πρέπει να κατακτηθούν σε σημαντικό βαθμό από
τους μαθητές. Τα στρατηγικά αυτά αθροίσματα, βοηθούν τους μαθητές της Α΄ Tάξης
να πραγματοποιούν υπολογισμούς με βάση το 10, καθώς και υπολογισμούς που
υπερβαίνουν το 10. Κατ΄επέκταση, στις επόμενες τάξεις του Δημοτικού, θα τους
βοηθήσουν να πραγματοποιήσουν και υπολογισμούς σε οποιαδήποτε δεκάδα. Έτσι,
σχεδιάστηκαν δραστηριότητες οι οποίες στηρίζονταν στην αρχή αυτής της
διδασκαλίας και εντάχθηκαν σε ένα ενιαίο σώμα στοχευμένης διδακτικής
παρέμβασης.
1. Εισαγωγή
Η σύγχρονη βιβλιογραφία αναφέρει πως οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι
μαθητές για να εκτελέσουν τις πράξεις της πρόσθεσης και της αφαίρεσης
μονοψήφιων αριθμών πραγματοποιούνται σε τρία επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο τα
παιδιά χρησιμοποιούν υλικά (δάκτυλα ή αντικείμενα) για να πραγματοποιήσουν τις
πράξεις της πρόσθεσης και της αφαίρεσης. Σε αυτό το επίπεδο, τα παιδιά
τοποθετούν τα αντικείμενα που θα προσθέσουν όλα μαζί και τα απαριθμούν για να
βρουν το σωστό αποτέλεσμα ή βγάζουν τα αντικείμενα που αναφέρονται στην
αφαίρεση και απαριθμούν όσα απέμειναν. Οι διαδικασίες αυτές ονομάζονται
διαδικασίες με υλικά (Λεμονίδης, 1998).
Στο δεύτερο επίπεδο τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν διαδικασίες αρίθμησης
(π.χ. κινούνται στην αριθμογραμμή, ξεκινούν από έναν αριθμό και ανεβαίνουν ή
κατεβαίνουν στην αριθμογραμμή). Οι μαθητές μπορούν να μετρούν με τα δάκτυλά
τους, με τη βοήθεια αντικειμένων, ή νοερά (Λεμονίδης, 1998, 2003).
Στο τρίτο επίπεδο οι μαθητές κατανοούν ότι κάθε αριθμός είναι μια αυτόνομη
οντότητα μιας αριθμητικής τριάδας που μπορεί να συνδυαστεί και να διαχωριστεί
[320]
με ποικίλους τρόπους, ώστε να βρει το σωστό αποτέλεσμα. Σε αυτό το επίπεδο, οι

μαθητές χρησιμοποιούν άλλες γνωστές τους πράξεις για να επιλύσουν μια
πρόσθεση ή μια αφαίρεση που τους δίνεται. Οι διαδικασίες αυτού του επιπέδου
ονομάζονται διαδικασίες ανάκλησης και διακρίνονται σε δύο κατηγορίες: α) Στις
διαδικασίες άμεσης ανάκλησης, όπου ο μαθητής γνωρίζει ήδη το αποτέλεσμα της
πράξης και το ανακαλεί αμέσως από τη μνήμη μακράς διάρκειας, όπως για
παράδειγμα το 7+7=14, και β) στις διαδικασίες ανάκλησης των πράξεων, όπου ο
μαθητής ανακαλεί από τη μνήμη του γνωστές του πράξεις και με βάση αυτές
προσπαθεί να βρει το αποτέλεσμα της πράξης που του δίνεται. Για παράδειγμα, του
δίνεται η πράξη 8+8 και εκείνος μπορεί να σκεφτεί 8+2=10, έμειναν 6, άρα 10+6=16.
Συνεπώς, ο μαθητής ανακαλεί από τη μνήμη του τρεις γνωστές του πράξεις, την
πράξη 8+2, 8-2 και 10+6, τις επεξεργάζεται, προβαίνει στους υπολογισμούς τους και
βρίσκει σωστά το ζητούμενο αποτέλεσμα (Λεμονίδης, 1998, 2003).
2. Η επιλογή του σχεδίου μαθήματος

Το παρόν κεφάλαιο επιλέχθηκε διότι είναι πολύ σημαντικό για την ανάπτυξη των
πράξεων με νοερούς υπολογισμούς. Όπως αναφέρει ο Λεμονίδης (2003), αν και οι
νοεροί υπολογισμοί δεν κατέχουν κεντρικό ρόλο στο σημερινό αναλυτικό
πρόγραμμα σπουδών, θεωρούνται σημαντικοί γιατί: α) χρησιμοποιούνται
καθημερινά στη ζωή μας, β) με τη βοήθεια αυτών πραγματοποιούνται υπολογισμοί
με μεγάλους ή σύνθετους αριθμούς προσεγγιστικά, γ) οι μαθητές περνούν σε ένα
πιο αφηρημένο επίπεδο σκέψης και δ) τους διευκολύνουν να πραγματοποιούν και
άλλους υπολογισμούς, όπως οι γραπτοί αλγόριθμοι των πράξεων.
Πρόσθετος λόγος για την επιλογή του παρόντος σχεδίου μαθήματος είναι το
γεγονός πως έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές ακόμα και στο τέλος της Α΄ τάξης
του Δημοτικού Σχολείου για να βρουν σωστά το αποτέλεσμα μιας πρόσθεσης ή μιας
αφαίρεσης στηρίζονται περισσότερο στην απαρίθμηση των αντικειμένων και στη
χρήση της αριθμογραμμής και λιγότερο ανακαλούν γνωστές τους πράξεις (Καφούση
& Ντζιαχρήστος, 1997; Λεμονίδης, 1998). Αυτό, σε συνδυασμό με την υπερβολική
χρήση των εικονικών αναπαραστάσεων που χρησιμοποιούνται στο βιβλίο της Α΄
Τάξης αποτελούν εμπόδιο ώστε οι μαθητές να περάσουν στο τρίτο επίπεδο
υπολογισμών, δηλαδή στο επίπεδο όπου οι πράξεις γίνονται με νοερούς
υπολογισμούς (Λεμονίδης, 1998).
Θα πρέπει να σημειωθεί πως η ανάλυση των αριθμών με βάση το 10 αποτελεί μια
στρατηγική που πρέπει να κατακτηθεί σε ικανοποιητικό επίπεδο από τους μαθητές,
μιας και το δικό μας σύστημα αρίθμησης είναι δεκαδικό, διότι τα συμπληρώματα
του 10, ως στρατηγικά αθροίσματα, είναι πολύ χρήσιμα στους υπολογισμούς μας
(Λεμονίδης, 2003) και επειδή θα βοηθήσουν τους μαθητές αργότερα στους
διψήφιους αριθμούς στην υπέρβαση της δεκάδας (Λεμονίδης, 1998).
Τα μαθηματικά που διδάσκονται στο σχολείο θα πρέπει να διαπραγματεύονται
θέματα που είναι συμβατά με τον κόσμο των μαθητών, ώστε να κεντρίζουν το
[321]
ενδιαφέρον τους να ασχοληθούν με τις μαθηματικές έννοιες. Επιπρόσθετα, για τη

διδασκαλία τους θα πρέπει να επιλέγονται θέματα που προέρχονται από τη φύση,
όπως ζώα και πτηνά, από το περιβάλλον και τον πολιτισμό, όπως οι δραστηριότητες
που υπάρχουν στο σχολικό εγχειρίδιο των μαθηματικών της Α΄ τάξης του Δημοτικού
Σχολείου «Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής» (Λεμονίδης, 2006). Με αυτόν τον
τρόπο δημιουργούνται κίνητρα για τους μαθητές και μαθαίνουν πιο
αποτελεσματικά (Καψάλης & Λεμονίδης, 1999; Λεμονίδης, 2006). Συνεπώς, ο
μαθητής πρέπει να εμπλέκεται σε προβλήματα που συνδέονται με τον
«πραγματικό» του κόσμο, ώστε να αποφευχθεί η διδασκαλία τους να τυποποιηθεί
μόνο σε λεκτικές διατυπώσεις (Κόσυβας & Λεμονίδης, 2002).
Κατά τη σχεδίαση του παρακάτω σχεδίου μαθήματος, ελήφθησαν υπόψη όλες οι
παραπάνω παράμετροι για τη διδασκαλία του συμπληρώματος του 10 και
επιλέχθηκαν δραστηριότητες που διαπραγματεύονται θέματα από τη φύση όπως τα
ζώα και τα πουλιά και από παραμύθια που γνωρίζουν οι μαθητές. Οι τελευταίοι θα
ασχοληθούν με τις δραστηριότητες του συγκεκριμένου σχεδίου μαθήματος και θα
εμπλακούν σε μια ποικιλία προβλημάτων, ασκώντας βαθμιαία την ικανότητά τους
να ανακαλύπτουν το συμπλήρωμα του αριθμού 10. Με αυτόν τον τρόπο,
αναμένεται να εξοικειωθούν με τα στρατηγικά αυτά αθροίσματα, ώστε να μπορούν
να τα ανακαλούν από τη μνήμη τους και να εκτελούν με ευκολία πράξεις με βάση το
δεκαδικό μας σύστημα αρίθμησης ή πράξεις με υπέρβαση της δεκάδας (και κατ’
επέκταση να μπορούν να εκτελούν οποιαδήποτε πράξη σε επόμενες τάξεις).
3. Το σχέδιο μαθήματος
3.1 Διδακτική προσέγγιση
Στόχος της διδασκαλίας είναι οι μαθητές να μπορούν με σχετική ευχέρεια να
αναλύουν τον αριθμό 10 σε αθροίσματα, ώστε να εκτελούν προσθετικές πράξεις με
νοερούς υπολογισμούς και όχι με μέτρηση. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται, αρχικά, να
τους διευκολύνουν στην ανακάλυψη πιθανών στρατηγικών και στη συνέχεια οι
μαθητές να χρησιμοποιήσουν αυτή που είναι πιο πρόσφορη για την κατανόηση του
συμπληρώματος. Ακολουθείται η παραγωγική, επαγωγική και ερμηνευτική μέθοδος
επεξεργασίας – Learning by doing. Η διδασκαλία είναι συμμετοχική, με ενεργό
συμμετοχή του μαθητή και ελάχιστα καθοδηγούμενη, με στοιχεία διερεύνησης.
3.2 Προαπαιτούμενες γνώσεις

Οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να μετρούν προφορικά και να γράφουν τους
αριθμούς μέχρι το 10 και αντίστροφα. Επιπλέον, να επαριθμούν και να κατανοούν
την αξία των αριθμών αυτών. Θα πρέπει, ακόμα, να μπορούν να ποσοτικοποιούν
τους αριθμούς μέχρι το 10, να έχουν κατανοήσει την έννοια της πρόσθεσης και της
αφαίρεσης, να γνωρίζουν τον αλγόριθμό τους και να μπορούν να διαχωρίζουν και
να χρησιμοποιούν τα αντίστοιχα σύμβολά τους. Τέλος, να έχουν αποκτήσει σχετική
ευχέρεια στην ανάλυση των αριθμών σε αθροίσματα.
[322]
3.3. Διδακτικοί στόχοι

Στο τέλος του μαθήματος οι μαθητές θα μπορούν να:
1. αναλύουν τον αριθμό 10 σε αθροίσματα.
2. αντιμετωπίζουν καταστάσεις αφαίρεσης με τη μορφή συμπληρώματος.
3.4. Δομή του Μαθήματος

Η διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας στοχεύει στην αντιμετώπιση της πράξης
της αφαίρεσης με τη φυσική της μορφή, δηλαδή ως υπόλοιπο ή διαφορά, εκ μέρους
των μαθητών και όχι στην εμπλοκή αυτών σε δύσκολες υπολογιστικές διαδικασίες.
Προετοιμασία (αρχική αξιολόγηση):Δίνουμε στους μαθητές το Φύλλο Εργασίας 1.
Χωρισμένοι σε ομάδες των δύο ατόμων, προσπαθούν να τοποθετήσουν τους 10
κρίκους που έχει ο ελέφαντας στην προβοσκίδα του και στο ένα του πόδι με όποιον
τρόπο μπορούν. Στο ένα πλαίσιο επιλύουν άτυπα το πρόβλημα ζωγραφίζοντας τους
κρίκους που θα βάλουν στην προβοσκίδα του ελέφαντα και τους κρίκους που θα
βάλουν στο πόδι του. Στο άλλο πλαίσιο μαθηματικοποιούν τα δεδομένα του
προβλήματος και το λύνουν στην τυπική του μορφή, χρησιμοποιώντας αριθμούς και
σύμβολα (Δραστηριότητα 1).
Επαφή με τα νέα δεδομένα - Επεξεργασία – Συμπεράσματα (διαμορφωτική
αξιολόγηση):Ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές συζητούν τις διαφορετικές στρατηγικές
με τις οποίες προσέγγισε κάθε ομάδα το παραπάνω πρόβλημα και ύστερα τις
καταγράφουν στον συγκεντρωτικό πίνακα που τους δίνεται, στο Φύλλο Εργασίας 2.
Οι μαθητές ενθαρρύνονται να προσεγγίσουν εκείνες τις λύσεις του προβλήματος
που δεν έχουν ακόμα ανακαλυφθεί, ώστε ο αριθμός 10 να αναλυθεί σε όλους τους
δυνατούς συνδυασμούς (Δραστηριότητα 2).
Στη συνέχεια, οι μαθητές ασχολούνται με τη δραστηριότητα του Φύλλου Εργασίας
3. Σε αυτή βοηθούν τη φώκια να μαζέψει όσες μπάλες της λείπουν για να γίνουν 10.
Αφού δουν πόσες μπάλες έχει κάθε φορά η φώκια, προσπαθούν να ανακαλύψουν
πόσες μπάλες λείπουν με τη μορφή συμπληρώματος. Αυτό γίνεται αφενός
ζωγραφίζοντας το συμπλήρωμα και αφετέρου γράφοντάς το με τη συμβολική
μορφή του. Σε περίπτωση που δυσκολευτούν, μπορούν να ανατρέξουν στον
συγκεντρωτικό πίνακα της δραστηριότητας του Φύλλου Εργασίας 2.
(Δραστηριότητα 3).
Εφαρμογή νέας γνώσης:Στο Φύλλο Εργασίας 4, οι μαθητές επιλέγουν από τα
ζευγάρια των μυρμηγκιών που κουβαλούν σποράκια αυτά που το άθροισμά τους
κάνει 10. Στη δραστηριότητα αυτή, κρίνουν και αξιολογούν την ορθότητα του
αθροίσματος των δύο αριθμών για κάθε ζευγάρι μυρμηγκιών, διότι υπάρχουν
ζευγάρια μυρμηγκιών που το άθροισμα των αριθμών τους κάνει 10 και ζευγάρια
μυρμηγκιών που το άθροισμα των αριθμών τους δεν κάνει 10 (Δραστηριότητα 4).
Έπειτα, οι μαθητές ασχολούνται με τη δραστηριότητα του Φύλλου Εργασίας 5. Σε
αυτή παρουσιάζεται ένα απλό πρόβλημα με χελιδόνια. Οι μαθητές προσπαθούν να
ανακαλύψουν τη λύση του προβλήματος, καλούνται να βρουν από μόνοι τους την
[323]
κατάλληλη πράξη που θα τους οδηγήσει στη λύση αυτή, να την καταγράψουν με
αριθμούς και σύμβολα και να την επιλύσουν. Αναμένουμε ότι θα επιλύσουν το
πρόβλημα με την πράξη της αφαίρεσης ως διαφορά, χωρίς να αποκλείουμε το
ενδεχόμενο κάποιοι μαθητές να το επιλύσουν χρησιμοποιώντας την πράξη της
αφαίρεσης ως υπόλοιπο (Δραστηριότητα 5).
Ανακεφαλαίωση–Αναστοχασμός: Στην πρώτη δραστηριότητα, οι μαθητές
προσπαθούν με παιγνιώδη τρόπο, μέσα από το εκπαιδευτικό λογισμικό για το
συμπλήρωμα του 10, που προσφέρεται δωρεάν στην ιστοσελίδα
http://www.ictgames.com/save_the_whale_v4.html, να επιλέξουν το συμπλήρωμα
του αριθμού που υπάρχει κάθε φορά στη βρύση. Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα
το συμπλήρωμα του αριθμού της βρύσης που τους δίνεται πρέπει να επιλεχθεί
ανάμεσα από εννιά διαφορετικές πιθανές επιλογές (Δραστηριότητα 6).
- Εναλλακτικά, σε περίπτωση που δεν υπάρχει δυνατότητα χρήσης του Διαδικτύου
στην τάξη, ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα αντίστοιχο Φύλλο
Εργασίας, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών του (Εναλλακτική δραστηριότητα).
Στη δεύτερη δραστηριότητα της ανακεφαλαίωσης, οι μαθητές θα εργαστούν με
διαφορετικό τρόπο. Μέχρι τώρα είτε έβρισκαν το συμπλήρωμα ενός δεδομένου
αριθμού είτε αξιολογούσαν αν το άθροισμα δύο αριθμών που τους δινόταν ισούταν
με 10. Σε αυτή τη δραστηριότητα, εργαζόμενοι σε εκπαιδευτικό λογισμικό
(διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.ictgames.com/beaver.html), καλούνται,με
παιγνιώδη τρόπο, να επιλέξουν μέσα από ένα σύνολο εννιά αριθμών, εκείνα τα δύο
αρκουδάκια που έχουν άθροισμα 10 (Δραστηριότητα 7).
- Εναλλακτικά, σε περίπτωση που δεν υπάρχει δυνατότητα χρήσης του Διαδικτύου
στην τάξη, ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα αντίστοιχο Φύλλο
Εργασίας, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών του (Εναλλακτική δραστηριότητα).
Αξιολόγηση (τελική αξιολόγηση): Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το γνωστό
παραμύθι «Τα τρία γουρουνάκια». Οι μαθητές υπολογίζουν πόσα τουβλάκια
λείπουν σε κάθε κολόνα, ώστε να είναι 10. Το συμπλήρωμα του αριθμού το
γράφουν στον αντίστοιχο κύκλο κάτω από κάθε κολόνα. Οι μαθητές το υπολογίζουν
είτε βρίσκοντας το συμπλήρωμα του αριθμού είτε αφαιρώντας τα από το 10
4. Βιβλιογραφία - Δικτυογραφία
Καραντζής, Ι., & Μάνεσης, Ν. (2013). Σχέδια Μαθήματος για το Δημοτικό Σχολείο.
Από τη θεωρία στην πράξη. Πάτρα: Gotsis.
Καφούση, Σ., & Ντζιαχρήστος, Β. (1997). Οι μαθηματικές γνώσεις των παιδιών της
Πρώτης τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Παιδαγωγική έρευνα του
Πανεπιστημίου Αθηνών. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης: Τομέας
Μαθηματικών και Πληροφορικής.
[324]
Καψάλης, Α., & Λεμονίδης, Χ. (1999). Σύγχρονες τάσεις της διδακτικής των
μαθηματικών. ΜΑΚΕΔΝΟΝ, Περιοδική επιστημονική έκδοση της
Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας του Α.Π.Θ., 6, 95-115.
Κόσυβας, Γ., & Λεμονίδης Χ. (2002). Διδακτική προσέγγιση του αριθμού με τη
«βιωματική - επικοινωνιακή μέθοδο της ανάλυσης» και λύση αφηγηματικών
προβλημάτων προσθετικού τύπου στο Νηπιαγωγείο, Ερευνητική Διάσταση της
Διδακτικής των Μαθηματικών: Θεσσαλονίκη.
Λεμονίδης, Χ. (1998). Διαδικασίες που χρησιμοποιούν οι μαθητές της Α΄ τάξης του
Δημοτικού σε πράξεις και προβλήματα προσθετικού τύπου. Συμπεράσματα
και προτάσεις για τη διδασκαλία, Πρακτικά 1ης Διημερίδας του
Πανεπιστημίου Κρήτης στη Διδακτική των Μαθηματικών. (σσ. 161-174).
Λεμονίδης, Χ. (2003). Μια διαφορετική διδασκαλία των αριθμών και των πράξεων
στην αρχή του σχολείου. Γέφυρες, 9, 22-29.
Λεμονίδης, Χ. (2006). Οι αρχές για τη διδασκαλία και ο εκσυγχρονισμός των
αριθμητικών εννοιών στα βιβλία της Α’ τάξης του δημοτικού σχολείου.
Γέφυρες, 30, 30-39.
Εκπαιδευτικά λογισμικά για το συμπλήρωμα του 10. Διαθέσιμα στις ιστοσελίδες:
http://www.ictgames.com/save_the_whale_v4.html
http://www.ictgames.com/beaver.html, Προσπελάστηκαν στις 12/11/2013
[325]
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ (ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ, ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ)

 Να βοηθήσετε τον Ντας τον ελέφαντα να βάλει τους κρίκους του στην
προβοσκίδα του και στο ένα του πόδι.
Γεια σας! Είμαι ο Ντας ο ελέφαντας!

Μπορώ να γυρίζω τους κρίκους με
την προβοσκίδα μου και τα πόδια
μου! Σήμερα έχω 10 κρίκους που
πρέπει να τους βάλω στην
προβοσκίδα μου και στο ένα μου
πόδι! Θέλετε να με βοηθήσετε;
Έτσι ζωγραφίζω κάθε φορά

τους κρίκους του Ντας! Πώς
θα το γράφαμε με αριθμούς
[326]
Φύλλο Αξιολόγησης
 Το ξέρετε το παραμύθι με τα 3 γουρουνάκια; Βοηθήστε τους να φτιάξουν ένα

γερό σπιτάκι! Κάθε κολόνα πρέπει να έχει 10 τουβλάκια! Γράψτε πόσα
τουβλάκια πρέπει να ζωγραφίσετε στον κύκλο και χρωματίστε τα!
[327]
Μετρώ και λογαριάζω βάρη
Κακαβάς Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Μεταπτυχιακός φοιτητής
kos-kakavas@hotmail.com
Αλεξόπουλος Χρήστος
chralexopoulos@gmail.com
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ 70, Δρ. Πανεπιστημίου Πατρών
nmanesis@otenet.gr
Περίληψη
Οι σύγχρονες προσεγγίσεις της διδακτικής των Μαθηματικών δίνουν βαρύτητα στη
διδασκαλία μέσα από τη χρήση προβλημάτων περιεχομένου (contexts). Η ακριβής
και τυποποιημένη μαθητικοποιημένη έκφραση των δεδομένων του κάθε
προβλήματος θα οδηγήσει στη λύση του. Η εργασία μας αφορά στον σχεδιασμό
ενός σχεδίου μαθήματος, διάρκειας 90΄, για την διδασκαλία του βάρους, με τρόπο
που θα περιλαμβάνει τέτοια προβλήματα περιεχομένου και θα οδηγεί στην
κατανόηση των μοναδων μέτρησης του βάρους. Η εύρεση, συνεπώς, του κανόνα της
μετατροπής των μονάδων μέτρησης και ο ορθός χειρισμό αυτών θα είναι
αποτέλεσμα της εμπλοκής και της ενασχόλησης των μαθητών με την ουσία των
μονάδων αυτών.
Λέξεις κλειδιά: μέτρηση βάρους, μονάδες μέτρησης βάρους
1. Εισαγωγή
Η σύγχρονη διδασκαλία έχει ως στόχο να οδηγήσει τους μαθητές στην κατανόηση
και στην εφαρμογή της διαδικασίας μέτρησης, μέσα από τη χρήση διαφόρων
τεχνικών και εργαλείων αλλά ταυτόχρονα και στην ανάπτυξη της ικανότητας εκείνης
των μαθητών να μετρούν τόσο προσεγγιστικά όσο και με ακρίβεια, εφαρμόζοντας
με επιτυχία τις τεχνικές και νοηματοδοτώντας αυτές (Bragg & Outhred, 2000). Η
κατανόηση αναφέρεται τόσο στις έννοιες όσο και στις διαδικασίες που θα
διδαχθούν, αποτελεί την απαραίτητη προϋπόθεση για την εφαρμογή της γνώσης σε
μη οικείες καταστάσεις, καθώς και προϋπόθεση για τη μεταφορά της γνώσης
(Κολέζα, 2012α). Οι μαθητές καλούνται να συνδυάσουν τις επιμέρους μαθηματικές
έννοιες που έχουν κατακτήσει γνωστικά και που θα μπορέσουν να
χρησιμοποιήσουν για τη σύνθεση μιας στρατηγικής, ώστε να προσεγγίσουν μια
προβληματική κατάσταση. Η στρατηγική αυτή δεν θα πρέπει να στερείται
μαθηματικού νοήματος, κάτι που οδηγεί το μαθητή στην αποδοχή μιας ενεργητικής
στάσης απέναντι στο προς επίλυση μαθηματικό περιεχόμενο. Όπως αναφέρει και το
Πρόγραμμα Σπουδών (2011), για τη διδασκαλία της μέτρησης αρxικά εισάγεται η
έννοια του μεγέθους και στη συνέχεια οι μαθητές προσεγγίζουν το αμετάβλητο του
[328]
μεγεθους αυτού, τις άμεσες και τις έμμεσες συγκρίσεις των μεγεθών καθώς και τη
χρήση των άτυπων και τυπικών μονάδων μέτρησης. Μέσα από αυτό το πρίσμα της
διερεύνησης, της υπόθεσης και της επεξεργασίας, οι μαθητές θα ανακαλύψουν τα
δικά τους γνωστικά εργαλεία, τις δικές τους οπτικές αναπαραστάσεις και θα
κατασκευάσουν οι ίδιοι, νοητικά, τις μαθηματικές έννοιες που θα διδαχθούν.
2. Η διδασκαλία της μέτρησης του βάρους και η επιλογή του σχεδίου μαθήματος
Για τη διδασκαλία της μέτρησης του βάρους, θα χρησιμοποιηθούν οι βασικές αρχές
της θεωρίας της διακύμανσης (variationtheory) η οποία στηρίζεται στην ύπαρξη
ενός προβλήματος που μεταλλάσσεται σε διαφορετικές μαθηματικές μορφές, στις
οποίες εναλλάσσονται τα δεδομένα και τα ζητούμενα κάθε φορά (Marton & Booth,
1997; Marton & Morris, 2002; Marton & Pang, 2006; Marton, Tsui, et al., 2004).
Αυτή ορίζει ότι η επιτυχία ενός μαθητή σχετίζεται με την ικανότητα να διακρίνει τα
«κρίσιμα σημεία» μιας έννοιας ή μιας κατάστασης. Η ικανότητα αυτή εξαρτάται από
την αντίληψη των μαθητών σχετικά με αυτά που είτε μεταβάλλονται είτε
παραμένουν σταθερά κάθε φορά σε μια προβληματική κατάσταση (Κολέζα, 2012β).
Άρα η μεταβλητότητα και η παραλλαγή μιας κατάστασης αποτελεί προϋπόθεση για
την κατανόηση από τους μαθητές της βαθύτερης έννοιας των κρίσιμων σημείων. Ο
τρόπος αυτός της διδασκαλίας παρέχει την ευκαιρία για τη δημιουργία συνδέσεων
ανάμεσα στις μαθηματικές έννοιες, καθώς η σύγκριση θεωρείται προϋπόθεση για
την κατανόηση των μαθηματικών δομών, των αλληλοσυσχετίσεων και των σχέσεων
και που μπορεί να οδηγήσει στην ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης των μαθητών
(Bussi, Canalini & Ramploud, 2012).
Στη μέτρηση του βάρους, που επιλέχθηκε για σχεδιασμό, «κρίσιμο στοιχείο»
θεωρείται η τιμή του βάρους η οποία και εξαρτάται από την μονάδα μέτρησης με
την οποία το μετράμε. Οι δραστηριότητες σχεδιάστηκαν έτσι ώστε να μεταβάλλεται
η τιμή του βάρους μέσα από τη μεταβολή του είδους και του μεγέθους των
μονάδων μέτρησης.
Επιπλέον, η λογική σύνθεσης των κατάλληλων δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία
της έννοιας του βάρους, προκειμένου να είναι όσο πιο εύστοχες και
αποτελεσματικές, στηρίχθηκε στις βασικές αρχές που προτείνονται από την Κολέζα
(1997), ως προς τη δημιουργία του μαθηματικού προβλήματος. Συγκεκριμένα, μια
δραστηριότητα πρέπει να έχει σύντομη και κατανοητή εκφώνηση, χωρίς προφανείς
απαντήσεις που θα ανασχέσουν την κινητοποίηση των προϋπαρχουσών γνώσεων
του παιδιού. Επιπλέον, σημαντικό είναι οι δραστηριότητες να είναι πλούσιες ως
προς το περιεχόμενό τους, το οποίο είναι θεμιτό να επιδέχεται πολλαπλές
προσεγγίσεις εκ μέρους των μαθητών, είτε ατομικά είτε στα πλαίσια της ομάδας
εργασίας.
Παράλληλα, επικουρικά με τη θεωρία της διακύμανσης, δόθηκε έμφαση και στο
μεταγνωστικό μέρος του παρόντος σχεδίου εργασίας. Κι αυτό, γιατί μέσα από τις
μεταγνωστικές στρατηγικές, αυξάνονται οι επιτυχόμενοι σκοποί της διδασκαλίας,
[329]
έτσι ώστε η τελευταία να γίνεται αποτελεσματικότερη, μιας και οι μαθητές

αντιλαμβάνονται το πώς, το πότε και το γιατί της διαδικασίας (Pressley, 1994). Γι’
αυτό το λόγο προτείνεται ως προς τη διδασκαλία της έννοιας του βάρους, μέσα από
το παρόν σχέδιο, μία πληθώρα περιπτώσεων εντός των ίδιων των δραστηριοτήτων,
με άμεση συσχέτιση με την καθημερινότητά τους και τον εξωτερικό κόσμο.
Επιπρόσθετα, η ποικιλία των εικόνων για κάθε περίπτωση, αλλά και η χρήση νέων
τεχνολογιών ενισχύουν σημαντικά τη συγκεκριμένη προσπάθεια. Ειδικότερα, όσον
αφορά τις τελευταίες, καλλιεργούν τη διερευνητική και συνεργατική μάθηση, ενώ
συγχρόνως ενισχύουν τους μαθητές ως προς την απόκτηση νέων γνωστικών
δεξιοτήτων (Κολτσάκης, Πιερράτος, & Πολάτογλου, 2007).
Επιπρόσθετα, η επιλογή της συγκεκριμένης έννοιας ανταποκρίνεται πλήρως και στη
θεωρία της Εποικοδόμησης. Κι αυτό, γιατί οι μαθητές οικοδομούν οι ίδιοι την υπό
μελέτη έννοια (βάρος), κατασκευάζοντας μόνοι τους τα βασικά χαρακτηριστικά της.
Με άλλα λόγια, δεν γίνεται εκ μέρους του εκπαιδευτικού προσπάθεια να «βάλει»
στο μυαλό των μαθητών την οποιαδήποτε έννοια, αλλά σκοπός του είναι η
αλληλεπίδραση των εμπειριών και των ερεθισμάτων, που ήδη έχουν τα παιδιά, με
τη διδακτική προσέγγιση του βάρους (Ευαγγέλου, 2006).
Η έννοια του βάρους επιλέχθηκε διότι αποτελεί μια έννοια που δυσκολεύει τους
μαθητές, καθώς δεν αποκτούν τις νοητικές εκείνες συνδέσεις που θα τους
οδηγήσουν στην κατανόησή της. Η διδασκαλία του βάρους συχνά επικεντρώνεται
στις μετατροπές από τη μία μονάδα μέτρησης στην άλλη, δηλαδή κατά μήκος της
αλυσίδας «τόνοι – κιλά – γραμμάρια». Έτσι, ο κανόνας της μετατροπής των
μονάδων μέτρησης δίνεται αυθαίρετα, χωρίς οι μαθητές να συνδέουν εννοιολογικά
τις μετατροπές αυτές μεταξύ τους. Αυτό οδηγεί τους μαθητές στην απλή εκτέλεση
πράξεων και στη στείρα απομνημόνευση ενός κανόνα που απαιτείται να θυμούνται
και να χρησιμοποιούν.
Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι μαθητές θα μπορέσουν να ανακαλύψουν τη
σημασία των μονάδων μέτρησης στη ζύγιση των αντικειμένων καθώς και θα
κατανοήσουν τις σχέσεις μεταξύ των υποδιαιρέσεων και του πολλαπλασίου της
επίσημης και τυπικής μονάδας μέτρησης. Κύριο μέλημα του εκπαιδευτικού πρέπει
να είναι η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών με τη χρήση αυθεντικών
προβληματικών καταστάσεων της καθημερινής ζωής και η ρήξη του μηχανισμού της
επανάληψης και της μνημονικής συγκράτησης. Συνεπώς, ο κύριος στόχος της
διδασκαλίας είναι η κατανόηση από την πλευρά των μαθητών και όχι ο απλός
μονοδιάστατος χειρισμός των αλγοριθμικών στρατηγικών. Η κατανόηση αυτή
μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσα από έναν σχεδιασμό που θα οδηγεί στην
κατανόηση των εννοιών και των διαδικασιών.
[330]
Στο παρόν σχέδιο ακολουθείται η παραγωγική, επαγωγική και ερμηνευτική μέθοδος
επεξεργασίας – Learning by doing. Η διδασκαλία είναι συμμετοχική, με ενεργό
συμμετοχή του μαθητή και ελάχιστα καθοδηγούμενη, με στοιχεία διερεύνησης.
3.2. Προαπαιτούμενες γνώσεις

Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τις τυπικές μονάδες μέτρησης, να έχουν
ευχέρεια κατά την εκτέλεση των πράξεων του πολλαπλασιασμού και της διαίρεσης
με τις δυνάμεις του 10. Επίσης, θα πρέπει να έχουν κατανοήσει τους δεκαδικούς
αριθμούς και να εκτελούν εύκολα πράξεις με αυτούς και να μπορούν να
τοποθετούν αριθμούς στην αριθμογραμμή και αντιλαμβάνονται τις σχέσεις μέσα σε
αυτήν.
3.3. Διδακτικοί στόχοι

1. Αναφέρουν άτυπες μονάδες μέτρησης βάρους.
2. Αναγνωρίζουν και κατανοούν τις σχέσεις μεταξύ της υποδιαίρεσης και του
πολλαπλασίου του κιλού.
3. Εκφράζουν τις μετρήσεις βάρους με αριθμούς διαφορετικής μορφής.
4. Χρησιμοποιούν τις σχέσεις μεταξύ των μονάδων μέτρησης για να επιλύουν
προβλήματα.
3.4. Δομή του μαθήματος

Η διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος βασίζεται στην ανάδειξη του βασικού
σημείου της μέτρησης του βάρους που είναι οι μονάδες μέτρησης. Οι
δραστηριότητες σχεδιάστηκαν ώστε να μεταβάλλεται η τιμή του βάρους μέσα από
τη μεταβολή του είδους και του μεγέθους των μονάδων μέτρησης. Οι μαθητές θα
εστιάσουν στη σχέση βάρους και μονάδας μέτρησης (κρίσιμο στοιχείο), κάτι που θα
τους οδηγήσει στη μάθηση.
Προετοιμασία (αρχική αξιολόγηση): Δίνεται στους μαθητές ένα πρόβλημα με
αφορμή ένα λαϊκό παραμύθι της Κίνας. Στα αρχαία χρόνια, κάποιος δώρισε έναν
ελέφαντα στον Μεγάλο Κυβερνήτη της Κίνας, αλλά θα του τον έδινε με τον όρο να
βρει το βάρος του ελέφαντα αυτού. Επειδή τότε δεν υπήρχαν ζυγαριές σαν τις
σημερινές, οι μαθητές θα πρέπει να βρουν και να περιγράψουν τρόπους για να
ζυγίσουν τον ελέφαντα (Εισαγωγική δραστηριότητα).
αξιολόγηση): Στους μαθητές δίνονται αντικείμενα που βρίσκονται πάνω σε μη
βαθμολογημένες ζυγαριές, οι οποίες παρουσιάζουν τις μονάδες μέτρησης. Οι
μαθητές θα πρέπει να εκτιμήσουν το βάρος του αντικειμένου που τους
παρουσιάζεται. Ακολούθως, αφού το συνδυάσουν με την κλίμακα της ζυγαριάς, θα
[331]
πρέπει να δώσουν τις αριθμητικές τιμές στην κλίμακα αυτή. Στη συνέχεια, με βάση
την εκτίμηση που έκαναν, καλούνται να βάλουν το βελάκι μέτρησης στο
συγκεκριμένο σημείο της κλίμακας της ζυγαριάς, έτσι ώστε να παρουσιάσουν
οπτικά την εκτίμησή τους αυτή (Δραστηριότητα 1).
Κατόπιν, δίνονται κάποια αντικείμενα σε ζυγαριές, οι οποίες έχουν βαθμολογημένες
κλίμακες και δείχνουν τόσο την υποδιαίρεση της κάθε κλίμακας όσο και τις
αριθμητικές τιμές κατά μήκος της. Οι μαθητές θα πρέπει να συνδυάσουν την
ένδειξη της ζυγαριάς με το αντικείμενο που τίθεται προς ζύγιση, έτσι ώστε να
αντιληφθούν τη μονάδα μέτρησης της ζυγαριάς, την οποία και θα πρέπει να
καταγράψουν. Είναι απαραίτητη η εκτίμηση του βάρους καθώς και η αναγνώριση
της υποδιαίρεσης της κλίμακας, που θα ταυτιστεί με την αριθμητική τιμή που
δίνεται (Δραστηριότητα 2).
Εφαρμογή νέας γνώσης: Παρουσιάζεται μια ζυγαριά στην οποία έχει τοποθετηθεί
ένα βαρύ αντικείμενο και μια άλλη στην οποία έχει τοποθετηθεί ένα ελαφρύτερο
αντικείμενο. Η αριθμητική τιμή της μιας ζυγαριάς είναι ίδια με την αριθμητική τιμή
που δείχνει το βελάκι της άλλης. Το στοιχείο που διαφοροποιεί τις δύο κλίμακες
είναι οι μονάδες μέτρησης στις οποίες αναφέρονται οι αριθμητικές αυτές τιμές.
Έτσι, οι μαθητές θα πρέπει να βάλουν τις μονάδες μέτρησης στις ζυγαριές,
γράφοντάς τες στον κατάλληλο χώρο (Δραστηριότητα 3).
Οι μαθητές ασχολούνται με ηλεκτρονική εφαρμογή που σχετίζεται με τη μέτρηση
του βάρους (http://www.ictgames.com/mostlyPostie.html). Ανεβάζουν το
αντικείμενο στη ζυγαριά και με τη βοήθεια της αριθμημένης κλίμακας
πληκτρολογούν το βάρος του. Χρειάζεται να παρατηρούν τη μονάδα μέτρησης και
στη συνέχεια εκφράζουν το βάρος είτε με κιλά είτε με γραμμάρια, κάνοντας τις
αντίστοιχες μετατροπές (Δραστηριότητα 4).
Κατόπιν, παρουσιάζεται στους μαθητές μια αναλογική ζυγαριά, βαθμολογημένη και
αριθμημένη. Στη ζυγαριά έχει τοποθετηθεί ένα αντικείμενο και παρουσιάζεται η
ένδειξή της. Οι μαθητές θα γράψουν το βάρος του αντικειμένου στον κατάλληλο
χώρο και δίπλα θα εκφράσουν το αντίστοιχο βάρος στις δύο ψηφιακές ζυγαριές που
τους δίνονται. Οι ψηφιακές ζυγαριές έχουν διαφορετικές μονάδες μέτρησης από
την αναλογική. Οι μαθητές θα πρέπει να γράψουν τι θα δείχνει η οθόνη των νέων
ζυγαριών, δηλαδή τη νέα μορφή του ίδιου αριθμού (Δραστηριότητα 5).
Η ίδια λογική ακολουθείται και στην επόμενη δραστηριότητα, με την προσθήκη
όμως των δεκαδικών αριθμών ως αριθμητικές τιμές του βάρους. Έτσι, δίνονται
βάρη που εκφράζονται με αριθμητικές τιμές δεκαδικών αριθμών και οι μαθητές τις
μετατρέπουν στις υπόλοιπες μονάδες μέτρησης που παρουσιάζουν οι ψηφιακές
ζυγαριές (Δραστηριότητα 6).
Ανακεφαλαίωση – Αναστοχασμός: Δίνουμε στους μαθητές ένα πίνακα με τρεις
στήλες. Καθεμία από τις στήλες του πίνακα αφορά και σε μία από τις διάφορες
μονάδες μέτρησης του βάρους (τόνοι – κιλά – γραμμάρια). Κάθε φορά δίνεται μία
μόνο τιμή του βάρους σε μια μονάδα μέτρησης και οι μαθητές θα πρέπει να βρουν
[332]
το αντίστοιχο βάρος, εκφρασμένο στις άλλες δύο μονάδες μέτρησης. Η

δραστηριότητα αυτή θα βοηθήσει τους μαθητές να εξοικειωθούν με τη μετατροπή
των μονάδων μέτρησης (Δραστηριότητα 7).
Στη συνέχεια δίνεται ένας πίνακας με εικόνες αντικειμένων και ζώων που πρόκειται
να ζυγιστούν. Οι μαθητές καταγράφουν το βάρος τους σε τόνους, κιλά και
γραμμάρια. Τέλος, επιλέγουν ένα από αυτά και σχεδιάζουν την αναλογική ζυγαριά
που θα το ζυγίσουν, επιλέγοντας τη μονάδα μέτρησης (Δραστηριότητα 8).
Αξιολόγηση (τελική αξιολόγηση): Δίνεται το αρχικό πρόβλημα της μέτρησης του
βάρους του ελέφαντα από τον Μέγα Κυβερνήτη της Κίνας. Οι μαθητές σχεδιάζουν
τη δική τους αναλογική ζυγαριά, καταγράφοντας τη μονάδα μέτρησης που
χρησιμοποίησαν καθώς και τη δική τους κλίμακα μέτρησης. Στη συνέχεια
σχεδιάζουν και μια ζυγαριά που μετράει το βάρος, έχοντας ως μονάδα μέτρησης
πλάκες του μισού κιλού. Οι μαθητές θα πρέπει να βρουν την αντιστοιχία ανάμεσα
στις μονάδες μέτρησης της πρώτης και της δεύτερης ζυγαριάς ώστε να κάνουν τη
μετατροπή. Απαιτείται καλή κατανόηση της έννοιας της μονάδας μέτρησης, αφού η
μετατροπή δεν στηρίζεται στον κανόνα που ανακαλύφθηκε πριν (Δραστηριότητα 9).
Τέλος, οι μαθητές πρέπει να κατασκευάσουν μια γέφυρα σε ένα λιβάδι με
δεδομένα τα μεταλλικά κομμάτια που θα χρησιμοποιηθούν και το πλήθος από τις
κολόνες που θα χρειαστούν. Στη συνέχεια, θα πρέπει να υπολογίσουν το αντίστοιχο
βάρος ώστε να κατασκευάσουν μία διακοσμητική μινιατούρα καθώς και μια μακέτα
της γέφυρας αυτής. Έτσι, το βάρος θα πρέπει να εκφραστεί σε τόνους για την
αληθινή γέφυρα, σε κιλά για τη μακέτα και σε γραμμάρια για τη διακοσμητική
μινιατούρα (Δραστηριότητα 10).
Bragg, P., & Outhred, I. (2000). Students’ knowledge of length units: Do they know
more than rules about rulers? In T. Nakarahara & M. Koyama (Eds.),
Proceedings of the 24th Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education (Vol. 2, p. 97-104). Hiroshima, Japan:
Program Committee.
Bussi, M., Canalini, R., & Ramploud, A. (2012). Word Problems in different cultural
traditions, στο Ε. Κολέζα, Α. Γαρμπής, Χ. Μαρκόπουλος (Επιμ.), Πρακτικά
συνεδρίου, Καινοτόμες προσεγγίσεις στην Εκπαίδευση: Σχεδιασμός και
δικτύωση, 45-64, Πάτρα.
Ευαγγέλου, Φ. (2006). Οι σύγχρονες διδακτικές τάσεις στο μάθημα των Φυσικών
Επιστημών: Το διδακτικό μοντέλο της Εποικοδόμησης και το ερευνητικά
εξελισσόμενο διδακτικό μοντέλο – ανακαλυπτικό – στο σχολικό εγχειρίδιο
«Ερευνώ και Ανακαλύπτω» της Ε’ και Στ’ τάξης, Πρακτικά 1ου Εκπαιδευτικού
Συνεδρίου «Το Ελληνικό Σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας»,
Ιωάννινα 12-14 Μαΐου 2006.
[333]
Κολέζα, Ε. (1997). Ο ρόλος των δραστηριοτήτων στη διδασκαλία των μαθηματικών,
Πρακτικά 14ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας,
Μυτιλήνη.
Κολέζα, Ε. (2012α). Σχεδιάζοντας τη Διδασκαλία των Μαθηματικών: Στόχοι –
Δραστηριότητες – Αξιολόγηση. Εκδ. LiberalBooks, Αθήνα, υπό έκδοση.
Κολέζα, Ε. (2012β). Η μελέτη μάθησης ως στρατηγική επαγγελματικής ανάπτυξης: Η
περίπτωση του εμβαδού, στοΕ. Κολέζα, Α. Γαρμπής, Χ. Μαρκόπουλος (Επιμ.),
Πρακτικάσυνεδρίου, ΚαινοτόμεςπροσεγγίσειςστηνΕκπαίδευση:
Σχεδιασμόςκαιδικτύωση, 17-44, Πάτρα.
Κολτσάκης, Ε., Πιερράτος, Θ., & Πολάτογλου, Χ. (2007). Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη
διδακτική των Φ.Ε. στο Σ.Ε.Φ.Ε. – μια μελέτη περίπτωσης. Εισήγηση στο 10ο
κοινό συνέδριο των Ενώσεων Ελλήνων και Κυπρίων Φυσικών.
Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Marton, F., & Morris, P. (Eds.). (2002). What matters? Discovering critical conditions
of classroom learning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Marton, F., & Pang, A. (2006). Beyond “lesson study”: Comparing two ways of
facilitating the gasp of economic concepts. Instructional Science, 31(3), 175-
194.
Marton, F., Tsui, A., et al (2004). Classroom discourse and the space of learning.
Mahwah, NJ: LawrenceErlbaumAssociates.
ΥΠΑΙΘ. (2011). Πρόγραμμα Σπουδών - Μαθηματικά στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση,
ανακτήθηκε 10/2/2014 από το
http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%9C%CE%B1%CE%B8%CE
%B7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC/%CE%9C%CE%B1%CE
%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC%20%E2%80
%94%20%CE%94%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C.p
df
Pressley, M. (1994). Embracing the Complexity of Individual Differences in Cognition:
Studying good information processing and how it might develop. Learning and
Individual Differences, 6, 259-284.
Vande Walle, J. (2005). Μαθηματικά για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο: Μια
Εξελικτική Διαδικασία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ (ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ, ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ)

Δραστηριότητα 1: Παρακάτω σας δίνονται τα βάρη ενός φορτηγού, ενός σκύλου και
μιας ποσότητας από πατάτες. Αφού, σκεφτείτε καταγράψετε περίπου πόσο ζυγίζει
το καθένα από αυτά στη μονάδα μέτρησης που σας δίνεται. Έπειτα, αριθμήστε την
[334]
καθεμία από τις τρεις ζυγαριές και τοποθετήστε το δείκτη στο σωστό σημείο, έτσι
ώστε να δείχνει το βάρος του κάθε αντικειμένου.
Τόνοι Κιλά
Γραμμάρια
Δραστηριότητα 1: Φτιάξτε τώρα μια σύγχρονη αναλογική ζυγαριά έτσι ώστε να δώσετε
λύση στο πρόβλημα του Μεγάλου Κυβερνήτη της Κίνας. Ζωγραφίστε τη ζυγαριά σας και
δείξτε το βάρος του ελέφαντα που θέλει αυτός να ζυγίσει.
[335]
Φτιάχνω τη
ζυγαριά μου
Ζυγαριά που μετράει με πλάκες του μισού

Σημερινή αναλογική ζυγαριά κιλού
Δραστηριότητα 2: Μια κατασκευαστική εταιρεία σας ανέθεσε να κατασκευάσετε μια

γέφυρα πάνω σε ένα λιβάδι. Στο παρακάτω τετραγωνισμένο πλαίσιο να σχεδιάσετε το
σχέδιο της δικής γέφυρας, αν γνωρίζετε ότι θα έχει τρεις (3) κολόνες και θα την
κατασκευάσετε με τα δύο μεταλλικά κομμάτια που βλέπετε παρακάτω.
Τη γέφυρα αυτή η εταιρεία θέλει να την κατασκευάσει με τρεις τρόπους:
Α) με μικροσκοπική διακοσμητική μινιατούρα 4

Β) με διαφημιστική μακέτα
Γ) με την πραγματική κατασκευή της.
2 Προσοχή!!! Το βάρος από τα κομμάτια της γέφυρας που φαίνονται στο σχήμα θα πρέπει
να εκφράζονται και με την αντίστοιχη μονάδα μέτρησης για καθεμιά από τις τρεις
κατασκευές.
βάρος μινιατούρας βάρος μακέτας βάρος πραγματικής γέφυρας
[336]
Τέλεια και ατελής διαίρεση
Κακαβάς Παναγιώτης,
panosteacher@yahoo.com
Καραμπάση Ευανθία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Med
e_kar@windowslive.com
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ 70, Δρ Πανεπιστημίου Πατρών
nmanesis@otenet.gr
Περίληψη
Η Διδασκαλία των Μαθηματικών στην ελληνική πραγματικότητα προκαλεί πολλές
φορές δυσκολίες και δυσχέρειες στην εκπαιδευτική πράξη, τόσο στους μαθητές όσο
και στους εκπαιδευτικούς. Συγκεκριμένα, η διδασκαλία της διαίρεσης δεν γίνεται με
τρόπο σταδιακό και κλιμακωτό, ενώ ταυτόχρονα δεν δίνεται ιδιαίτερη σημασία στις
προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών, έτσι ώστε να εισέλθουν ομαλά στη
διαδικασία εκμάθησης της έννοιας αυτής και του στρατηγικού υπολογισμού της.
Στην παρούσα εργασία αναπτύσσεται ένα σχέδιο μαθήματος του 13ου κεφαλαίου
του σχολικού βιβλίου των μαθηματικών της Δ΄ τάξης, το οποίο αφορά στη
διδασκαλία της τέλειας και ατελούς διαίρεσης. Ο σχεδιασμός του συγκεκριμένου
μαθήματος στηρίζεται στις σύγχρονες θεωρήσεις της Διδακτικής των Μαθηματικών,
σύμφωνα με τις οποίες ο αλγόριθμος της διαίρεσης που θα χρησιμοποιούν πλέον οι
μαθητές στην καθημερινή τους πρακτική θα αποτελεί ένα καταληκτικό στάδιο, στο
οποίο οι μαθητές θα οδηγηθούν μέσα από μία πορεία δοκιμής των δικών τους
πολυποίκιλων μεθόδων και στρατηγικών.
1. Εισαγωγή
Η διδασκαλία των Μαθηματικών έχει ως στόχο την ανάπτυξη του μαθηματικού
γραμματισμού, δηλαδή την ικανότητα του ατόμου αφενός να αναλύει, να ερμηνεύει
και να επεμβαίνει στον κόσμο γύρω του και αφετέρου να αντιλαμβάνεται τον τρόπο
με τον οποίο χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά για τη λήψη αποφάσεων. Ως
δεύτερος στόχος αναφέρεται η ανάγκη διδασκαλίας αξιοποιήσιμων μαθηματικών,
τα οποία θα βοηθήσουν το μαθητή να κατανοήσει και να οργανώσει την
πραγματικότητά του. Για το σκοπό αυτό, ιδιαίτερη σημασία αποκτά η σύνδεση
μεταξύ άτυπης και τυπικής γνώσης των Μαθηματικών, ώστε να οικοδομηθεί μια
διαλεκτική σχέση μεταξύ τους και να αναδειχθούν τα βασικά χαρακτηριστικά της
μαθηματικής γνώσης, που είναι η γενίκευση, η βεβαιότητα, η ακρίβεια και η
συντομία.
Η υποχρεωτική μαθηματική εκπαίδευση, καθώς στοχεύει στη συγκρότηση
σκεπτόμενων πολιτών, καθιστά αναγκαία α) την ανάπτυξη καταρχήν κάποιων
[337]
γενικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, που θα βρίσκουν εφαρμογή σε όλα τα

γνωστικά αντικείμενα των Προγραμμάτων Σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης,
β) την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης (δημιουργική, αναστοχαστική και
κριτική), γ) την ανάπτυξη ιδιαίτερων μαθηματικών διεργασιών (διαδικασίες
πειραματισμού – διερεύνησης – διατύπωσης και ελέγχου υποθέσεων, επίλυση
προβλήματος, αναστοχασμός, διαχείριση της φυσικής και συμβολικής γλώσσας των
Μαθηματικών με διατύπωση λογικών σχέσεων και επιχειρημάτων).
Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών των Μαθηματικών δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στις
προϋπάρχουσες γνώσεις και αντιλήψεις των μαθητών στη διαδικασία μάθησης και
βασίζεται τόσο στη μεθοδολογία της καθοδηγούμενης διερεύνησης – ανακάλυψης
και στην εποικοδομιστική θεώρηση, όπου οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη
δόμηση των δικών τους νοημάτων, όσο και στις σύγχρονες κοινωνικο-πολιτισμικές
προσεγγίσεις που ευνοούν την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία, το διάλογο και
την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών μέσα σε πλαίσια συνεργατικών δραστηριοτήτων
ετερογενών ομάδων. Η εκπαιδευτική διαδικασία στα Μαθηματικά θα πρέπει να
έχει ως στόχο την ικανοποιητική επίδοση των μαθητών στις διάφορες
προβληματικές καταστάσεις που τους παρουσιάζονται.
Αυτό που καθορίζει την ποιότητα της μάθησης είναι η κατανόηση των μαθηματικών
δομών σε πολλά διαφορετικά επίπεδα και η διαφάνεια της εσωτερικής λογικής
τους. Είναι σημαντικό κατά τη διδασκαλία να προβλεφθούν οι κατάλληλες
συνδέσεις μεταξύ των εννοιών που μαθεύτηκαν ήδη και εκείνων που οι μαθητές
πρόκειται να μάθουν (Κολέζα, 2006: 212)
2. Η διδασκαλία της διαίρεσης και η επιλογή του σχεδίου μαθήματος

Ο Treffers (2000: 22) αναφέρει πως η εκμάθηση μαθηματικών εννοιών είναι μια
κατασκευαστική διαδικασία, γεγονός που αντικρούει την ιδέα της μάθησης ως
απορρόφηση γνώσης που παρουσιάζεται ή μεταδίδεται. Συνεπώς, οι μαθητές, μέσα
από κατάλληλες διδακτικές καταστάσεις και έχοντας στη διάθεσή τους τα
απαραίτητα εργαλεία, ανακαλύπτουν μόνοι τους τη διαδικασία της διαίρεσης,
γεφυρώνοντας έτσι το χάσμα μεταξύ του συγκεκριμένου και του αφηρημένου.
Σκοπός στη διδασκαλία της διαίρεσης είναι να αντιληφθούν οι μαθητές το «πότε
διαιρούμε» και να μπορούν να προσεγγίζουν συνειδητά τα δεδομένα του εκάστοτε
προβλήματος προς τον γραπτό αλγόριθμο, διαφορετικά η διαδασκαλία του «πώς
διαιρούμε» είναι μία γνώση χωρίς περιεχόμενο (Κολέζα, 2000: 137).
Η διαίρεση έχει δύο έννοιες. Πρώτα απ’ όλα έχουμε τον μερισμό ή ιδέα της δίκαιης
μοιρασιάς και την έννοια της μέτρησης ή επαναλαμβανόμενης αφαίρεσης. Τα
παιδιά θα πρέπει να παροτρύνονται να λύσουν και τους δύο τύπους προβλημάτων,
αφού παρατηρείται μια μονομερής επί το πλείστον διδασκαλίας της διαίρεσης
μερισμού ή δίκαιης μοιρασιάς (Van De Walle, 2005: 257-258).
Το σχέδιο μαθήματος που θα παρουσιάσουμε στηρίζεται στις αρχές και στους
στόχους που διέπουν το Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα των Μαθηματικών και αφορά
[338]
στην κατανόηση της τέλειας και της ατελούς διαίρεσης από τους μαθητές της Δ΄
Τάξης, που βρίσκεται στο 13ο Κεφάλαιο του σχολικού τους βιβλίου.
Το παρόν σχέδιο επιλέχθηκε διότι ο τρόπος διδασκαλίας του αλγόριθμου στην
Ελλάδα γίνεται συνήθως μέσα σε ένα παραδοσιακό πλαίσιο, το οποίο τον εισάγει
πρόωρα και φορμαλιστικά, χωρίς να έχουν προετοιμαστεί κατάλληλα οι μαθητές με
νοερές πράξεις ή άλλες άτυπες στρατηγικές και μεθόδους. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει
να δώσουν ευκαιρίες στους μαθητές να κατακτήσουν ένα πλούσιο ρεπερτόριο από
έξυπνες και ευέλικτες στρατηγικές υπολογισμού και εμπειρίες σχετικές με λύση
προβλημάτων που δίνουν νόημα στις πράξεις 39.
3. Ο αλγόριθμος της διαίρεσης. Δυσκολίες και παρανοήσεις των μαθητών

Σύμφωνα με τον Αγαλιώτη (2000), ο αλγόριθμος της διαίρεσης είναι ο
δυσκολότερος από όλους τους αλγορίθμους κι αυτό γιατί:
α) στηρίζεται σε μια ακολουθία πέντε ενεργειών (διαίρεση, πολλαπλασιασμός,
αφαίρεση, σύγκριση διαιρέτη και υπολοίπου, «κατέβασμα» επόμενου ψηφίου)
β) έχει ιδιαίτερες απαιτήσεις χωρικής αντίληψης (αριθμοί που εναλλάσσονται πάνω
– κάτω, αριστερά – δεξιά)
γ) οι τυποποιημένες εκφράσεις που χρησιμοποιούνται δεν εξηγούν την ουσία της
πράξης, αλλά αντιθέτως αυξάνουν τη σύγχυση των μαθητών
δ) αφορά σε μια έννοια με διπλή υπόσταση (διαίρεση μερισμού – διαίρεση
μέτρησης), γεγονός που δυσκολεύει την κατανόηση.
Οι παρανοήσεις των μαθητών συνοψίζονται στα παρακάτω σημεία:
1. Ο διαιρέτης πρέπει πάντα να είναι μικρότερος από το διαιρετέο. Πηγή αυτής της
παρανόησης θεωρείται η αρχική επαφή που είχαν οι μαθητές με τη διαίρεση,
σύμφωνα με την οποία το «μικρό χωράει πάντα στο μεγαλύτερο».
2. Η χρήση του 0 (μηδενός). Οι μαθητές στην πρώτη επαφή τους με τη διαίρεση
είχαν μάθει ότι αν ο διαιρέτης δε χωράει στο διαιρετέο, «κατεβάζουν» ακόμα ένα
ψηφίο. Στη συνέχεια της διαίρεσης λοιπόν, όταν ένα ψηφίο είναι μικρότερο του
διαιρέτη, ακολουθούν την ίδια λογική (δεν βάζουν μηδέν στο πηλίκο, αλλά
συνεχίζουν τη διαίρεση, «κατεβάζοντας» το επόμενο ψηφίο του διαιρέτη).
3. Παρανοήσεις μπορούν να γίνουν και στη διαίρεση με δεκαδικούς αριθμούς. Για
παράδειγμα, οι μαθητές αναμένουν ότι με τη διαίρεση θα πρέπει πάντα να
προκύπτει ένας μικρότερος αριθμός από τον αρχικό, μην μπορώντας για
παράδειγμα να κατανοήσουν ότι 30:0,50=60. Αυτό μπορεί να συσχετίζεται και με τη
χρήση του 0 στο πηλίκο όταν για παράδειγμα το ακέραιο μέρος του διαιρετέου
είναι μικρότερο του διαιρέτη (5,20:20=0,26). Στην περίπτωση αυτή, οι μαθητές
39
Σύμφωνα με ευρήματα πολλών ερευνών στη Διδακτική των Μαθηματικών, οι μαθητές οι οποίοι
είναι καλοί στις εκτιμήσεις και τους νοερούς υπολογισμούς, δεν μένουν προσκολλημένοι στους
τυπικούς αλγόριθμους (Verschaffel & De Corte 1996; Gravemeijer, 1994;Barrody & Standifer, 1993;
Λεμονίδης, 2002).
[339]
μπορεί να «κατεβάζουν» το επόμενο ψηφίο, χωρίς να βάζουν 0 στο πηλίκο, όπως

αναφέρθηκε και παραπάνω.
4. Ο χειρισμός του 0 στο διαιρετέο. Οι μαθητές συνήθως θεωρούν ότι το 0 δεν έχει
καμία αξία κι έτσι δεν το υπολογίζουν καθόλου.
5. Αποδοχή υπολοίπου μεγαλύτερου του διαιρέτη (Sadi, 2007).
4. Η κατανόηση της διαίρεσης

Γενικά, για μια πληρέστερη κατανόηση της έννοιας της διαίρεσης θα πρέπει:
1) να δοθεί η απαραίτητη έμφαση στη φαινομενολογία της διαίρεσης (επιλογή
καταστάσεων, άστε να μπορούν οι μαθητές να συλλάβουν το «νόημα» της πράξης
και στη συνέχεια να αναπτύξουν υπολογιστικές στρατηγικές).
2) να επιλεγούν από το δάσκαλο οι κατάλληλες δραστηριότητες που πρέπει να
οδηγήσουν το μαθητή να διαπιστώσει την ανεπάρκεια των μεθόδων που
χρησιμοποιούσε και την ανάγκη εγκατάλειψής τους
3) μέσω της χρήσης κατάλληλων αναπαραστάσεων, να δοθεί η ευκαιρία στους
μαθητές να αποκτήσουν μεταφραστικές ικανότητες (πέρασμα από μια μορφή
αναπαράστασης στην άλλη)
4) να περιληφθούν στη διδασκαλία διαδικασίες κατασκευής προβλημάτων από τους
ίδιους τους μαθητές, με σκοπό την ανάδυση κάποιων παρανοήσεων (Κολέζα, 2000:
142-146).
Το σχέδιο μαθήματος που παρουσιάζουμε, λαμβάνει υπόψη του τις σύγχρονες
διδακτικές προσεγγίσεις όπως αναφέρθηκαν στο εισαγωγικό κεφάλαιο, αλλά και τις
παρανοήσεις των μαθητών αναφορικά με τη διαίρεση, ακολουθώντας την
παραγωγική, επαγωγική και ερμηνευτική μέθοδο επεξεργασίας – Learningbydoing.
Η διδασκαλία είναι συμμετοχική, με ενεργό συμμετοχή του μαθητή και ελάχιστα
καθοδηγούμενη, με στοιχεία διερεύνησης.
5.2 Προαπαιτούμενες γνώσεις

Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν με ευχέρεια την προπαίδεια και να έχουν
αναπτύξει στρατηγικές νοερού υπολογισμού γινομένων. Θα πρέπει επίσης να
γνωρίζουν τον αλγόριθμο της τέλειας διαίρεσης και να εκτελούν με ευκολία τέτοιες
διαιρέσεις, καθώς επίσης και τις έννοιες διαιρέτης - διαιρετέος και τη σχέση που
έχει το πηλίκο με αυτούς.
5.3 Διδακτικοί στόχοι

1. αντιλαμβάνονται την ανάγκη διάτμησης ενός μεγέθους σε ίσα μικρότερα μεγέθη.
[340]
2. προσεγγίζουν τον αλγόριθμο της διαίρεσης με χρήση άτυπων στρατηγικών και

μεθόδων.
3. αντιλαμβάνονται την ουσιαστική διαφορά της τέλειας και της ατελούς διαίρεσης,
γνωρίζοντας την έννοια του υπόλοιπου.
4. αντιλαμβάνονται πρακτικά τη σχέση του υπόλοιπου με το πηλίκο, τον διαιρέτη
και τον διαιρετέο.
5. συσχετίζουν την έννοια και την πράξη της διαίρεσης ως αντίστροφη του
πολλαπλασιασμού.
5.4 Δομή του μαθήματος

Χορηγούμε στους μαθητές Φύλλο Εργασίας, το οποίο παρουσιάζει ένα πρόβλημα
διαίρεσης μερισμού, διαβαθμισμένης δυσκολίας (με δραστηριότητες που
κυμαίνονται από απλές ως αυτές που απαιτούν αναπτυγμένη αφαιρετική
ικανότητα), αλλά και αντίστοιχες για μαθητές με Ήπιες Μαθησιακές Δυσκολίες.
Προτείνεται επίσης η χρήση ΤΠΕ, όταν υπάρχει η δυνατότητα.
Προετοιμασία (αρχική αξιολόγηση): Με την πρώτη δραστηριότητα του Φ.Ε. που
αφορά στον τρόπο που ο Κώστας θα μεταφέρει νερό από μια μεγάλη δεξαμενή
προκειμένου να ποτίσει τα κηπευτικά του, οι μαθητές εισάγονται άτυπα στην
έννοια της διαίρεσης και συγκεκριμένα της διαίρεσης μερισμού. (Δραστηριότητα 1)
αξιολόγηση): Στο επόμενο πρόβλημα του Φ.Ε., οι μαθητές σε ομάδες θα βρουν σε
δοχεία των πόσων λίτρων θα μεταφέρουν το νερό της δεξαμενής ώστε να μην
περισσέψει καθόλου. Ζωγραφίζουν τη σκέψη τους και προτείνουν διαφορετικές
λύσεις. Προκαλούμε συζήτηση στην τάξη με αφορμή τις διαφορετικές προσεγγίσεις
στην επίλυση του προβλήματος και καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει
μία λύση (Δραστηριότητα 2). Στη συνέχεια, προσπαθώντας να μοιράσουν το
περιεχόμενο της δεξαμενής σε συγκεκριμένης ποσότητας δοχεία, αντιλαμβάνονται
διαισθητικά την έννοια του υπόλοιπου στη διαίρεση μερισμού (Δραστηριότητα 3).
Εφαρμογή νέας γνώσης: Οι μαθητές, με τη χρήση άτυπων στρατηγικών, καλούνται
να βρουν κατά προσέγγιση τη χωρητικότητα της μεγάλης δεξαμενής, με την
προϋπόθεση όταν μοιραστεί σε τρεις μικρότερες να υπάρχει όσο το δυνατόν
μικρότερο υπόλοιπο. Προτείνουν λύσεις, τις συγκρίνουν με αυτές των άλλων
ομάδων και καταλήγουν σε συμπεράσματα (Δραστηριότητα 4). Η επόμενη
δραστηριότητα είναι συμπληρωματική της προηγούμενης. Οι μαθητές καλούνται να
βρουν τρόπους ώστε η χωρητικότητα των τριών δεξαμενών να είναι ίδια, χωρίς να
περισσεύει καθόλου νερό στην αρχική δεξαμενή (Δραστηριότητα 5).
Ανακεφαλαίωση – Αναστοχασμός: Οι μαθητές καλούνται να λύσουν το πρόβλημα
που τους δίνεται εφαρμόζοντας τον αλγόριθμο της διαίρεσης. Συγκεκριμένα, θα
επιλέξουν ποια από τις τρεις διαιρέσεις είναι σωστή, αφού στην πρώτη περίπτωση
το υπόλοιπο είναι μεγαλύτερο του πηλίκου, στη δεύτερη μικρότερο, ενώ υπάρχει
και η εναλλακτική να είναι και οι δύο σωστές. Με αυτόν τον τρόπο θα αντιληφθούν
[341]
πρακτικά τη σχέση του υπολοίπου με το πηλίκο, τον διαιρέτη και τον διαιρετέο
Αξιολόγηση (τελική αξιολόγηση): Στη δραστηριότητα του Φύλλου Αξιολόγησης στην
οποία τα στρουμφάκια βαδίζουν σε σειρά, σύμφωνα με συγκεκριμένο μοτίβο (5
στρουμφάκια, 1 φύλακας), οι μαθητές πειραματίζονται σχετικά με το υπόλοιπο και
με τη γενικότερη έννοια της διαίρεσης, καταθέτουν ιδέες χρησιμοποιώντας όλα όσα
διδάχτηκαν στις δραστηριότητες του Φ.Ε. Στόχος της δραστηριότητας είναι να
διαπιστώσουμε το επίπεδο κατάκτησης των στόχων που είχαμε θέσει. Για μαθητές
με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες προτείνεται, εναλλακτικά, η ενασχόλησή τους με το
αντίστοιχο λογισμικό του Π.Ι. (Ψηφιακό Σχολείο, Μαθηματικά Δ΄ Δημοτικού,
Κεφάλαιο 12: Στρατιωτάκια σε σειρές).
Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Baroody, A., & Standifer, D.J., (1993). Addition and Subtraction in the Primary
Grades. In R. J. Jensen (Ed.), Research Ideas for the Classroom. Early Childhood
Mathematics, 72-102, Macmillan, New York
Gravemeijer, K.P.E, (1994). Developing Realistic Mathematics Education, Fredenthal
Institute, University of Utrecht, Netherlands
Κολέζα, Ε. (2000). Γνωσιολογική και Διδακτική προσέγγιση των Στοιχειωδών
Μαθηματικών Εννοιών. Αθήνα: Leader Books
Κολέζα, Ε. (2006). Μαθηματικά και Σχολικά Μαθηματικά: Επιστημολογική και
κοινωνιολογική προσέγγιση της Μαθηματικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Λεμονίδης, Χ. (2002). Μια νέα πρόταση διδασκαλίας στα Μαθηματικά για τις
πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. ΘέματαστηνΕκπαίδευση, 3(1), 5-22.
Sadi, A. (2007). Misconceptions in Numbers, UGRU Journal, 5, 1-7. Ανακτήθηκε στις
21 Δεκεμβρίου 2013, στο:
http://www.ugru.uaeu.ac.ae/UGRUJournal/UGRUJournal_files/SR5/MIN.pdf
Treffers, A. (2000). Το Διδακτικό Υπόβαθρο ενός προγράμματος Μαθηματικών στο
Δημοτικό Σχολείο. Στο Ε. Κολέζα (Επιμ.), Ρεαλιστικά Μαθηματικά στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: LeadersBooks
ΥΠΑΙΘ. (2011). Πρόγραμμα Σπουδών - Μαθηματικά στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση,
ανακτήθηκε 10/2/2014 από το
http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%9C%CE%B1%CE%B8%CEB
7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC/%CE%9C%CE%B1%CE%B
8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC%20%E2%80%94
%20%CE%94%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C.pdf
[342]
Van De Walle, J. (2005). Μαθηματικά για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο: Μια

εξελικτική Διδασκαλία. (Επιμ. Τ. Τριανταφυλλίδης). Αθήνα: Τυπωθήτω
Verschaffel, L., DeCorte, E. (1996). Number and Arithmetic. In A., Bishop et al. (Ed.),
International Handbook of Mathematics Education (pp. 99-137). Kluwer
Academic Publishers
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ (ΦΥΛΛΟΕΡΓΑΣΙΑΣ, ΦΥΛΛΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ)
Δραστηριότητα 6. Την επόμενη χρονιά η δεξαμενή είχε 430 λ. νερό. Ο Κώστας με το

Γιώργο σκέφτηκαν να μεταφέρουν το νερό αυτό σε μπουκαλάκια του ενός λίτρου
μοιράζοντάς τα εξίσου σε 3 αποθήκες, έτσι ώστε αν είναι δυνατόν να μην
περισσέψει κανένα μπουκάλι με νερό εκτός αποθήκης. Ο Κώστας πιστεύει πως θα
τοποθετήσουν 142 μπουκάλια νερού σε κάθε μία από τις 3 αποθήκες και θα του
περισσέψουν 4 λ. νερό. Ο Γιώργος θεωρεί ότι θα τοποθετήσουν 143 μπουκαλάκια
νερού σε κάθε αποθήκη και θα τους περισσέψει 1 λ. νερό. Ο Θανάσης τους εξηγεί
ότι έχουν και οι δύο δίκιο. Με ποιον από τους τρεις συμφωνείτε; Εξηγήστε.
Είναι και τα
δύο σωστά!!!
Θανάσης
430 1 λ.
[343]
Κάποτε, ο Δρακουμέλ κατάφερε να αιχμαλωτίσει
123 στρουμφάκια από το στρουμφοχωριό και να
τα μεταφέρει στο κάστρο του. Ένα πρωινό τους
πήρε για να κάνουν δουλειές στο δάσος. Για να μη
δραπετεύσει όμως κανένα στρουμφάκι, έβαλε
έναν φρουρό για κάθε 5 στρουμφάκια. Επίσης,
επειδή το μονοπάτι του δάσους ήταν πολύ στενό,
ανάγκασε τους φύλακες και τα στρουμφάκια να
πηγαίνουν ο ένας πίσω από τον άλλο, σύμφωνα με
το μοτίβο της παρακάτω εικόνας (πέντε
στρουμφάκια μπροστά και ένας φύλακας πίσω).
Επίσης, στο τέλος της σειράς έβαλε έναν φύλακα Εικ.1 Πηγή: http://www.vitalblue.gr/el/node/63
για να προσέχει όλους τους μπροστά.
Εικ.2 Εικ. 3
α) Πόσους φύλακες χρειάστηκε ο Δρακουμέλ για να προσέχουν τα στρουμφάκια;

Εξηγήστε.
β) Ξαφνικά, καθώς προχωρούσαν, ο 95ος στη σειρά πεζοπόρος χτύπησε το πόδι του.
Τι ήταν αυτός; Στρουμφάκι ή φύλακας; Εξηγήστε.
γ) Ο τρίτος φύλακας που βρισκόταν στη σειρά πίσω από αυτόν πήγε να τον
βοηθήσει. Σε ποια θέση βρισκόταν ο φύλακας αυτός;
δ) Πόσα άτομα βρίσκονταν πίσω από τον φύλακα αυτόν; Πόσα από αυτά είναι
φύλακες και πόσα στρουμφάκια; Εξηγήστε.
[344]
Διδακτικό συμβόλαιο και επίλυση ανοιχτών προβλημάτων
Κόσυβας Γιώργος
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ03 Α΄ Αθήνας
gkosyvas@yahoo.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία πραγματεύεται τη ρήξη του διδακτικού συμβολαίου κυρίως με
την αξιοποίηση ανοιχτών και ασυνήθιστων προβλημάτων στη σύγχρονη διδασκαλία
των Μαθηματικών. Με την παρουσίαση ενδεικτικών στοιχείων από την επίλυση
προβλημάτων σε σχολικές τάξεις της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης έρχονται στο φως οι σημαντικότεροι κανόνες του διδακτικού
συμβολαίου.
Οι μελέτες πάνω στο “διδακτικό συμβόλαιο” δείχνουν ότι η συμπεριφορά των
μαθητών στην τάξη κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών προκύπτει από ορισμένες
πεποιθήσεις, που καθορίζουν τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και
τους μαθητές. Χαρακτηριστικό είναι το ακόλουθο πρόβλημα:
Πάνω σε ένα καράβι υπάρχουν 26 πρόβατα και 10 κατσίκια. Ποια είναι η ηλικία του
καπετάνιου; (Baruk, 1985)
Σ’ αυτό το πρόβλημα, το οποίο δοκιμάστηκε στη Γαλλία, το 78% των παιδιών ηλικίας
από 9 ώς 10 χρονών, για να βρουν την ηλικία του καπετάνιου έκαναν πρόσθεση και
συμπέραναν ότι ο καπετάνιος θα είναι 36 χρονών. Η S. Baruk, κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι «το πρόβλημα της ηλικίας του καπετάνιου αποτελεί μια απόδειξη
της ενοχής των εκπαιδευτικών και αποκαλύπτει το μέγεθος της αποβλάκωσης στην
οποία οδηγεί τα παιδιά το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα» (Baruk, σ. 24-26). Οι
ερευνητές της Διδακτικής των Μαθηματικών δέχτηκαν ότι σ’ αυτό το
“απροσδόκητο” πρόβλημα υπάρχει ένα σύνολο ρητών ή υπονοούμενων και
σιωπηρών κανόνων που καθορίζουν το διδακτικό συμβόλαιο. Στο “πρόβλημα του
καπετάνιου” παρατηρείται “άσχημη” λειτουργία του διδακτικού συμβολαίου.
Η πρόκληση ρήξεων του διδακτικού συμβολαίου μπορεί να αποτρέψει τους
μαθητές από την εφαρμογή μηχανικών κανόνων και να τους βοηθήσει να
κατανοήσουν το νόημα των μαθηματικών εννοιών. Για να αναδυθούν οι
παγιωμένες αντιλήψεις των μαθητών μπορεί να γίνεται επιλογή κατάλληλων
ανοιχτών προβλημάτων. Την επίδραση αυτών των προβλημάτων θα μελετήσουμε.
Η ρήξη του διδακτικού συμβολαίου με ανοιχτά προβλήματα μαθηματικών

Οι εργασίες του Guy Brousseau εμπλούτισαν τη διδακτική των Μαθηματικών με τη
θεωρία των διδακτικών καταστάσεων (Joshua & Dupin, 1993). Στο πλαίσιο αυτής της
θεωρίας η έννοια του διδακτικού συμβολαίου κατέχει κεντρική θέση.
[345]
Ο Brousseau θέλοντας να ερμηνεύσει τη σχολική αποτυχία των μαθητών επινόησε

την έννοια του διδακτικού συμβολαίου (Brousseau, 1986). Σύμφωνα με τον
Brousseau το διδακτικό συμβόλαιο περιέχει τρία μέρη: το δάσκαλο, το μαθητή και
τη μαθηματική γνώση. Αποτελείται από το σύνολο των συμπεριφορών που
αναμένει ο διδάσκων από τον διδασκόμενο και ο διδασκόμενος από τον
διδάσκοντα. Εκφράζει τις αμοιβαίες υποχρεώσεις και προσδοκίες των μαθητών από
το δάσκαλο και του δασκάλου από τους μαθητές, οι οποίες συνδέονται με τη
μαθηματική γνώση. Τι θα πρέπει να ξέρει να κάνει ο μαθητής; Ποια λάθη θα πρέπει
να αποφύγει; Τι περιμένει ο μαθητής να κάνει ο εκπαιδευτικός; Τι αναμένει να του
ζητήσει; Τι επιτρέπεται; Τι απαγορεύεται; Όλοι αυτοί οι όροι ή οι κανόνες ισχύουν
και σχηματίζουν ένα σταθερό συμβόλαιο.
Ένα τέτοιο συμβόλαιο δεν μπορεί να περιγράφει λεπτομερειακά τους ρόλους του
καθενός. Σύμφωνα με τον Brousseau, η μάθηση δεν στηρίζεται πάνω στη σωστή
λειτουργία του συμβολαίου, αλλά στις αναπόφευκτες ρήξεις και παραβιάσεις του,
χωρίς τις οποίες δεν θα εμφανιζόταν ποτέ (Brousseau, 1986). Στις περιπτώσεις
αυτές οι ρόλοι και οι υποχρεώσεις των συμβαλλομένων περνούν μέσα από συνεχείς
διαπραγματεύσεις: αποστροφή του μαθητή ο οποίος δεν ξέρει να λύσει το
πρόβλημα, έκπληξη του εκπαιδευτικού ο οποίος εκτιμούσε ότι το εγχείρημά του
είναι λογικό, πρόταση ενός νέου συμβολαίου που λαμβάνει υπόψη τις δυσκολίες ή
τις επιτυχίες των μαθητών, συντήρηση της διδακτικής σχέσης. Τελικά, μόνο η
απόκτηση της γνώσης και η αποκατάσταση της σχεσιακής ισορροπίας δασκάλου-
μαθητή και μαθητών-μαθητών εγγυώνται την υπέρβαση των λαθών και των
επιστημολογικών εμποδίων. Τα εμπόδια αυτά συνδέονται στενά με τη μαθησιακή
διαδικασία και τη σχολική πρακτική και διαδραματίζουν σπουδαίο ρόλο στη
διδακτική σχέση (Brousseau, 1990-1991). Κατά βάση, τα λάθη έχουν την προέλευσή
τους στο σύστημα των προηγούμενων γνώσεων του μαθητή και λειτουργούν ως
παγιωμένο γνωστικό σχήμα που στέκεται ως εμπόδιο στην απόκτηση νέας γνώσης
(Brousseau, 1983).
Οι ρήξεις του διδακτικού συμβολαίου επιτυγχάνονται κυρίως με την προσφυγή σε
α-διδακτικές καταστάσεις, στις οποίες ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι
διευκολυντικός και διακριτικός. Στις εν λόγω καταστάσεις έρχονται στην επιφάνεια
οι εσφαλμένες πεποιθήσεις των μαθητών και τροποποιούν το νόημα των
μαθηματικών γνώσεων που διδάσκει ο εκπαιδευτικός. Οι ρήξεις μπορούν να
κινήσουν τους μηχανισμούς οικειοποίησης των γνώσεων που διδάσκονται, να
διαλύσουν τις παρανοήσεις των μαθητών και να εδραιώσουν την βαθύτερη και
διαρκέστερη κατανόηση. Οι αντιφατικές συσχετίσεις που εμφανίζονται ανάμεσα
στις παλιές και στις νέες γνώσεις είναι καλύτερα να αξιοποιούνται παρά να
αποφεύγονται. Ένας από τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να
πραγματοποιηθεί η ρήξη του διδακτικού συμβολαίου είναι η αξιοποίηση των
ανοιχτών προβλημάτων στη διδασκαλία των μαθηματικών.
[346]
Στη Διδακτική των Μαθηματικών ο όρος ανοιχτό πρόβλημα παραπέμπει σε

πρόβλημα έρευνας, το οποίο δεν δεσμεύει τους μαθητές προς μία συγκεκριμένη
μέθοδο λύσης (Κόσυβας, 2013). Δεν αποτελεί πρόβλημα καθημερινής ρουτίνας της
σχολικής τάξης, αλλά ασυνήθιστο πρόβλημα, στο οποίο οι μαθητές μπορούν να
κάνουν επιλογές στα δεδομένα, τις υποθέσεις, τη στρατηγική επίλυσης, τους
επιδιωκόμενους στόχους και να καταλήγουν σε διαφορετικά αποτελέσματα
(Cifarelli & Cai, 2005; Kosyvas, 2013α). Η εισαγωγή του όρου ανοιχτό πρόβλημα
ξεκίνησε από την Ιαπωνία (Becker κ. ά., 1997) και είχε σκοπό τη μεταρρύθμιση της
διδασκαλίας των Μαθηματικών με ανοιχτές προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη. Η
επίλυση ανοιχτών προβλημάτων καλλιεργεί στους μαθητές την ερευνητική διάθεση
και την αυτενέργεια, τη συνέργεια και την πειραματική διάσταση, τη μαθηματική
δημιουργικότητα και την κριτική σκέψη στα μαθηματικά (Kosyvas, 2010; Kosyvas,
2013β). Με τη συζήτηση των λύσεων σε ολόκληρη την τάξη οι μαθητές
δραστηριοποιούν τα μαθησιακά τους κίνητρα για τα Μαθηματικά, εξηγούν τη λύση
στους συμμαθητές τους, κάνουν νέους εννοιολογικούς συσχετισμούς, αναπτύσσουν
τη μαθηματική τους σκέψη και γενικά αποκομίζουν πλούσιες εμπειρίες βιώνοντας
τη χαρά της ανακάλυψης (Κόσυβας, 2013).
Βασική επιδίωξη αυτής της εργασίας είναι η επισήμανση των παγιωμένων
αντιλήψεων, των παρανοήσεων και των μαθησιακών εμποδίων των μαθητών, τα
οποία παράγονται από τη σχολική πρακτική και ειδικότερα η ανάδειξη των
δυσκολιών που οφείλονται στην “άσχημη” λειτουργία του διδακτικού συμβολαίου.
Ερευνητικά ευρήματα από τις σχολικές τάξεις

Στη συνέχεια θα αναφέρουμε μερικά προβλήματα με σκοπό να εξετάσουμε τη
λειτουργία του διδακτικού συμβολαίου και τη συμπεριφορά των μαθητών. Οι
παρακάτω κατηγορίες είναι απλώς ενδεικτικές και δεν εξαντλούν το θέμα.
Προβλήματα παρόμοια με το πρόβλημα του καπετάνιου(μη ρεαλιστικά):
• Ένας βοσκός έχει 120 πρόβατα και 4 σκυλιά. Πόσων χρονών είναι ο βοσκός; (Γ΄
Δημοτικού)
• Στην αίθουσα της Β΄ τάξης του Δημοτικού σχολείου υπάρχουν 3 σειρές θρανίων.
Κάθε σειρά έχει 8 θρανία. Πόσα δόντια έχει η δασκάλα. (Β΄ Δημοτικού)
Δοκιμάσαμε τα προηγούμενα προβλήματα σε ελληνικές τάξεις και προέκυψαν τα
ακόλουθα αποτελέσματα: Στο πρώτο πρόβλημα διαπιστώσαμε ότι 67% των
μαθητών της Γ΄ Δημοτικού έκαναν διαίρεση (με σωστές διαιρέσεις μόνο 32%), ενώ
στο δεύτερο 70% των μαθητών της Β΄ Δημοτικού έκαναν πολλαπλασιασμό (με
σωστή πράξη το 29%). Ο «παραλογισμός» των μαθητών ερμηνεύεται με βάση το
διδακτικό συμβόλαιο (Baruk, 1985).
[347]
Προβλήματα με περισσότερες από μία λύσεις:

• Χρησιμοποιώντας τα ψηφία 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 να γράψετε δύο τετραψήφιους
αριθμούς με πολλούς τρόπους. Για παράδειγμα μπορείτε να διαλέξετε 2436 και
7198 ή ακόμα 9321 και 4768 κλπ. Να διαλέξετε τους δύο αριθμούς κατά τέτοιο
τρόπο ώστε η διαφορά να είναι η μικρότερη δυνατή. Προσοχή, κάθε ψηφίο θα
πρέπει να χρησιμοποιηθεί μία μόνο φορά (Δ΄ Δημοτικού).
• Μέσα στον κουμπαρά της τάξης υπάρχουν κέρματα από ένα μόνο είδος.
Συνολικά υπάρχουν 60 ευρώ. Να βρείτε πόσα κέρματα μπορεί να υπάρχουν στον
κουμπαρά; (Γ΄ Δημοτικού)
Στο πρώτο πρόβλημα οι μαθητές ανέμενανμία μόνο λύση. Το γεγονός ότι στο
πρόβλημα αυτό προέκυψαν δύο ίδια αποτελέσματα (σε δύο αφαιρέσεις βρήκαν
139) ξάφνιασε τους μαθητές και αρνήθηκαν να δεχτούν τις δύο λύσεις. Μάλιστα μια
ομάδα μαθητών διέγραψε τη δεύτερη λύση (Κόσυβας, 1996).
Στο δεύτερο πρόβλημα, κατά την αρχική φάση ήταν έκδηλη η έκπληξη των
μαθητών. Το πρόβλημα δεν ήταν γνώριμο και οι μαθητές αδυνατούσαν να
εντοπίσουν τουλάχιστον δύο αριθμούς που θα παρέπεμπαν στην εκτέλεση κάποιας
αριθμητικής πράξης. Χαρακτηριστικός είναι ο παρακάτω διάλογος:
Ειρήνη: Το πρόβλημα που μας βάλατε δεν λύνεται. Δεν μπορεί να λυθεί ένα
πρόβλημα Μαθηματικών που έχει μόνο τον αριθμό 60.
Δάσκαλος: Για να δούμε οι συμμαθητές σου τι λένε;
Μαρία: Ναι, κύριε δεν λύνεται, γιατί στην εκφώνηση υπάρχει ένας μόνο αριθμός.
Επειδή στο πρόβλημα υπάρχει ένας μόνο αριθμός, οι μαθητές σχημάτισαν την
πεποίθηση ότι δεν λύνεται. Είναι ολοφάνερο ότι οι μαθητές έχουν μάθει από την
εμπειρία τους στη σχολική τάξη ότι όταν τους δίνεται ένα πρόβλημα, θα πρέπει να
εντοπίσουν όλους τους αριθμούς της εκφώνησης και να εκτελέσουν τις τυπικές
πράξεις με όλα τα αριθμητικά δεδομένα. Αυτό αποτελεί έναν αόρατο κανόνα, ο
οποίος έχει ριζώσει με τη δύναμη της συνήθειας και οι μαθητές τον εφαρμόζουν
μηχανικά χωρίς να τον συνειδητοποιούν. Αν συμβεί το πρόβλημα να έχει έναν μόνο
αριθμό, τότε περιέρχονται σε κατάσταση ανασφάλειας και αμηχανίας και
συμπεραίνουν ότι το πρόβλημα δεν λύνεται. Ένα δεύτερο θέμα που αναδείχθηκε
ήταν η δυσκολία ορισμένων μαθητών να αποδεχτούν πολλαπλές λύσεις στο
πρόβλημα. Έδειχναν να πιστεύουν ότι κάθε πρόβλημα έχει μια μόνο λύση.
Ρεαλιστικά προβλήματα (Δ΄ Δημοτικού): Τα μέλη μιας ομάδας επτά μαθητών
πήραν την απόφαση πριν φύγουν για το τριήμερο των διακοπών της Καθαρής
Δευτέρας να δώσουν όλοι τους με τη σειρά τα χέρια και να αποχαιρετιστούν με μια
χειραψία. Αν ο καθένας έκανε μια μόνο χειραψία με τον καθένα από τους άλλους,
πόσες χειραψίες έγιναν; (Κόσυβας, 1996)
Από τα 24 παιδιά της τάξης τα 15 (62%) έκαναν έναν πολλαπλασιασμό:
πολλαπλασίασαν το 3 (τριήμερο) με το 7 (αριθμός παιδιών της ομάδας) και νόμιζαν
ότι βρήκαν 21 χειραψίες. Στο διάλογο που πραγματοποιήθηκε σε ολόκληρη την
τάξη καταγράψαμε τις εξής αιτιολογήσεις:
[348]
• Το πρόβλημα μας δίνει 7 μαθητές και 3 ημέρες. Κάτι δεν πρέπει να κάνουμε
αυτούς του αριθμούς; Δεν μπορούμε να κάνουμε πρόσθεση, αφαίρεση και
διαίρεση. Μας φάνηκε ότι η κατάλληλη πράξη είναι ο πολλαπλασιασμός…
• Μπορεί και άλλοι μαθητές να βρήκαν 21, όμως δεν είναι σωστός ο τρόπος τους,
γιατί δεν χρησιμοποίησαν όλους τους αριθμούς της εκφώνησης.
Οι μαθητές, που καλούνται να λύσουν ανοιχτά προβλήματα, τα οποία βρίσκονται
έξω από το συνηθισμένο πλαίσιο, προσπαθούν “πάση θυσία” να δώσουν μια
αριθμητική απάντηση. Αν στην εκφώνηση υπάρχουν περισσότεροι αριθμοί, θα
πρέπει να τους χρησιμοποιήσουν όλους. Αν στην εκφώνηση υπάρχει ένας μόνο
αριθμός θα πρέπει να αναζητήσουν και δεύτερο για να μπορέσουν να εκτελέσουν
κάποια αριθμητική πράξη. Στην περίπτωση αυτή, η μόνη πράξη που δίνει έναν
εύλογο αριθμό χειραψιών στο πρόβλημα είναι ο πολλαπλασιασμός. Η απόφαση
των παιδιών να κάνουν πολλαπλασιασμό σχετίζεται με τη χρησιμοποίηση των
γνώσεων που είχαν διδαχθεί κατά τα τελευταία μαθήματα. Η αποτυχία τους
σχετίζεται με την «άσχημη» λειτουργία του διδακτικού συμβολαίου και την
παραβίαση των πάγιων κανόνων που έχουν σταθεροποιηθεί με τη δύναμη της
συνήθειας. Δίνοντας το ίδιο πρόβλημα με άλλη διατύπωση σε μαθητές μεγαλύτερης
ηλικίας δεν προκλήθηκαν οι ίδιες παρενέργειες (Κόσυβας, 2011).
Παρανοήσεις των μαθητών σε προβλήματα “ψευδοαναλογίας”: Αναθέσαμε σε
μαθητές της Α΄ Γυμνασίου τα ακόλουθα προβλήματα:
• 3 αυγά βράζουν σε 12 λεπτά. 9 ίδια αυγά σε πόσα λεπτά θα βράσουν;
• Σε 5 δέντρα κάθονται 35 πουλιά. Σε 4 δέντρα πόσα πουλιά κάθονται;
• Ένα τετράγωνο έχει πλευρά 2 cm. Αν διπλασιάσουμε την πλευρά του πόσο θα
είναι το εμβαδόν του;
• Ο Λευτέρης και ο Περικλής τρέχουν το ίδιο γρήγορα γύρω από ένα στίβο. Ο
Λευτέρης ξεκίνησε πρώτος. Όταν ο Λευτέρης έκανε 10 γύρους, ο Περικλής έκανε 2
γύρους. Όταν ο Λευτέρης θα έχει κάνει 20 γύρους, πόσους γύρους θα έχει κάνει ο
Περικλής;
Οι μαθητές της Πρώτης Γυμνασίου είχαν δυσκολίες στην αναλογική σκέψη. Οι
δωδεκάχρονοι μαθητές, σε ποσοστά τα οποία κυμαίνονται από 42% μέχρι 85%
έδωσαν λανθασμένη λύση στα προβλήματα κάνοντας χρήση αναλογικού
συλλογισμού. Η παρουσία και η επιμονή αυτού του φαινομένου ονομάστηκε
«ψευδαίσθηση γραμμικότητας» και αποδίδεται στην ισχνή μετα-αναλογική
επίγνωση των μαθητών (Modestou & Gagatsis, 2007). Ο αναλογικός συλλογισμός
και οι αναλογικές σχέσεις έχουν ριζώσει με τη δύναμη της συνήθειας και της
εμπειρίας. Στην εδραίωση του αναλογικού συλλογισμού συντείνουν οι
αναποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές και τα λάθη των σχολικών βιβλίων. Τα
παρακάτω παραδείγματα είναι χαρακτηριστικά:
[349]
• “στα ανάλογα ποσά, όταν μεγαλώνει το ένα ποσό, τότε μεγαλώνει και το άλλο”
(εξήγηση δασκάλου).
• “όταν ανεβαίνω … ανεβαίνεις” (τίτλος βιβλίου Μαθηματικών ΣΤ΄ Δημοτικού για
την εισαγωγή στα ανάλογα ποσά).
• “αφού τα ποσά δεν είναι αντιστρόφως ανάλογα τότε θα είναι σίγουρα ανάλογα”
(υπενθύμιση δασκάλου).
Αντί οι μαθητές να ασκούνται στον χιαστί κανόνα είναι καλύτερα να αρχίσουν με
συγκρίσεις λόγων σε προβλήματα και να διαπιστώνουν την ύπαρξη αναλογίας.
Από όσα προηγήθηκαν, συμπεραίνουμε ότι η διδασκαλία των Μαθηματικών
επηρεάζεται από το διδακτικό συμβόλαιο σε όλες τις ηλικίες των μαθητών. Το
συμπέρασμα αυτό συμφωνεί με άλλες εργασίες (Γαγάτσης, κ. ά., 2006). Οι μαθητές
όλων των βαθμίδων, κάτω από την επίδραση του διδακτικού συμβολαίου,
παγιώνουν λανθασμένους κανόνες που ριζώνουν με τη δύναμη της συνήθειας και
τους εφαρμόζουν μηχανικά. Η παρουσία του συμβολαίου είναι εμφανής κατά την
καθημερινή ενασχόληση των μαθητών με τα σχολικά Μαθηματικά. Όμως είναι
περισσότερο έκδηλη όταν ο εκπαιδευτικός προκαλεί ρήξη του διδακτικού
συμβολαίου αλλάζοντας την τυποποιημένη σχολική πρακτική. Η ανάθεση ανοιχτών
προβλημάτων στους μαθητές αποτελεί μια από αυτές τις περιπτώσεις. Σύμφωνα με
το διδακτικό συμβόλαιο, όλα τα προβλήματα που ανατίθενται στους μαθητές προς
επίλυση είναι κλειστά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να διαμορφώνουν
ορισμένους άρρητους κανόνες, μερικοί από τους οποίους είναι οι ακόλουθοι:
• Σε κάθε πρόβλημα θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί η τελευταία διδαγμένη γνώση.
• Σε κάθε πρόβλημα όλοι οι αριθμοί της εκφώνησης θα πρέπει να αξιοποιηθούν.
• Δεν μπορεί να λυθεί ένα πρόβλημα Μαθηματικών που έχει έναν μόνο αριθμό.
• Σε κάθε πρόβλημα θα πρέπει να εκτελεστούν τυπικές αλγοριθμικές διαδικασίες.
• Τα Μαθηματικά είναι κανόνες και τύποι για να πάρουμε βαθμό.
• Κάθε πρόβλημα έχει μία μόνο λύση.
Η παγίωση των παραπάνω εσφαλμένων πεποιθήσεων ή κανόνων του διδακτικού
συμβολαίου, όπως και άλλων που έχουν προκύψει από ανάλογες έρευνες,
αποτελούν εμπόδιο για το σχηματισμό της κατάλληλης αναπαράστασης για την
επίλυση του προβλήματος.
Όπως διαπιστώσαμε από τη μαθηματική συζήτηση σε ολόκληρη την τάξη, τα
εμπόδια που παράγονται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και ανάγονται στις σχολικές
πρακτικές, παρότι αντιστέκονται στην αλλαγή τους, μπορούν να ξεπεραστούν. Η
αντιπαράθεση επιχειρημάτων, η συνεξέταση με τις ορθές λύσεις, η επινόηση
μαθηματικών νοημάτων και η γνωστική διαμάχη και ανάμεσα στους μαθητές
μπορεί να μεταβάλει τις εσφαλμένες πεποιθήσεις, αναδεικνύοντας τη σχετικότητα
των παγιωμένων αντιλήψεων. Καθώς οι μαθητές καταγίνονται με ανοιχτά
προβλήματα αναπτύσσουν κριτικές ικανότητες, αντιλαμβάνονται ότι μια λέξη-κλειδί
[350]
δεν είναι η μαγική συνταγή που «προδίδει» τη λύση και σταδιακά ελαττώνονται οι
αρνητικές συνέπειες του συμβολαίου. Η κατάλληλη οργάνωση της τάξης και η ρήξη
του διδακτικού συμβολαίου με την αξιοποίηση ανοιχτών προβλημάτων μπορεί να
είναι μια γόνιμη μαθησιακή εμπειρία που συμβάλλει στην ανασυγκρότηση των
γνωστικών σχημάτων των μαθητών. Η μαθησιακή διαδικασία έρευνας ενός
ανοιχτού προβλήματος στην τάξη αποτελεί ένα πολυσύνθετο και δυναμικό γεγονός
το οποίο υπόκειται στην επίδραση πολλαπλών παραγόντων και είναι μοναδικό και
ανεπανάληπτο (Balacheff, 1988). Οι μαθηματικές αλληλεπιδράσεις που
αναπτύσσονται στο πλαίσιο σχολικής τάξης μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές
να συνειδητοποιήσουν τα λάθη τους και ο εκπαιδευτικός να μάθει από τα λάθη
τους (Κόσυβας, 2008). Ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές μπορούν να αλλάξουν τη
συνηθισμένη πρακτική τους, να συνεισφέρουν στην ανανέωση της διδασκαλίας των
Μαθηματικών, να χειραφετηθούν από τη συνήθεια και την παράδοση.
Balacheff, N. (1988). Le contrat et la coutume, deux registres des interactions
didactiques. Au C. Laborde (Ed.), Actes du premier colloque Franco-Allemand de
didactique des mathématiques et de l’informatique (pp. 15-26). Grenoble: La
pensée sauvage.
Baruk, S. (1985). L’âge du capitaine. Paris : Seuil.
Becker, J. & Shimada, S. (1997). The open-ended approach: a new proposal for
teaching mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
Brousseau, G. (1983). Les obstacles épistémologiques et les problèmes en
mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques, 4.2. Grenoble :
éditions la pensée sauvage.
Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des
mathématiques. Recherches en didactiques des mathématiques, 7(2), 33-115.
Brousseau, G.(1990-1991).Utilitéet intérêt de la didactique. Grand N, 47, Grenoble,
93-115.
Cifarelli, V. & Cai, J. (2005). The evolution of mathematical explorations in open-
ended problem solving situations. Journal of Mathematical Behavior, 24, 302-
324.
Joshua, S. & Dupin, J.J. (1993). Introduction à la Didactique des Sciences et des
Mathématiques. Paris : PUF.
Kosyvas, G. (2010). Problèmes ouvertes: notion, catégories et difficultés.Annales de
Didactique et desSciences cognitives.15, IREM de Strasbourg, 43-71.
Kosyvas, G. (2013α). Pratiques pédagogiques de problèmes ouverts dans un collège
expérimental à Athènes.Repères-IREM, 91, 25-50.
Kosyvas, G. (2013β): Originality and beauty of arithmetic reasoning. Mediterranean
Journal for Research in Mathematics Education, 12(1-2), 23-37.
[351]
Modestou, M., & Gagatsis, A. (2007). Students’ improper proportional reasoning: A

result of the epistemological obstacle of “linearity”. Educational Psychology,
27(1), 75-92.
Γαγάτσης, Α., Λοϊζου, Α., Στυλιανού, Μ., & Τόφαρου, Σ. (2006). Διδακτικό συμβόλαιο
και μάθηση των Μαθηματικών. Πρακτικά 9ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής
Εταιρείας Κύπρου, (σελ. 39-53). Λευκωσία: Παιδαγωγική Εταιρεία Κύπρου-
Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Κόσυβας, Γ. (1996). Η πρακτική του ανοιχτού προβλήματος στο δημοτικό σχολείο.
Κόσυβας, Γ. (2008). Εικασίες και μαθηματική συζήτηση στην τάξη. Πρακτικά του
25ου Συνεδρίου της ΕΜΕ, 434-448, Βόλος: ΕΜΕ.
Κόσυβας, Γ. (2011). Η άτυπη μοντελοποίηση του προβλήματος των
χειραψιών.Πρακτικά 28ου συνεδρίου της ΕΜΕ, 281-306, Αθήνα: ΕΜΕ.
Κόσυβας, Γ. (2012). Αόριστο ολοκλήρωμα και “ορισμένοι” εθιμικοί κανόνες κατά τη
συναποδοχή μαθηματικών νοημάτων στην τάξη: μια μελέτη περίπτωσης.
Πρακτικά 14ου παγκύπριου συνεδρίου Μαθηματικής Παιδείας και Επιστήμης,
251-260, Κυπριακή Μαθηματική Εταιρεία.
Κόσυβας, Γ. (2013). Αξιοποίηση ανοιχτών προβλημάτων στη διδασκαλία των
μαθηματικών. Πρακτικά 30ου συνεδρίου της ΕΜΕ, 487-501, Καρδίτσα: ΕΜΕ.
[352]
Πιθανές αλλαγές των διδακτικών και μαθησιακών πρακτικών μέσω

διαθεματικών “project” με πυρήνα τα Μαθηματικά
Λαζαρίδης Ιωάννης
Δρ Διδ/κής Μαθηματικών,
Σχ. Σύμβουλος Δημ. Εκπ/σης 41ης Περ. Αττικής
ilazaridis@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρατήρηση, στο πλαίσιο διδακτορικής έρευνας, τεσσάρων δασκάλων που
εφαρμόζουν στην τάξη τους διαθεματικά “project” με βάση τα μαθηματικά κι η
ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, οδηγούν σε κοινές θεματικές κατηγορίες. Σκοπός
είναι η διερεύνηση στο νέο μαθησιακό πλαίσιο, πιθανών αλλαγών στην
παραδοσιακή, διδακτική συμπεριφορά των δασκάλων. Η μεθοδολογική προσέγγιση
βασίζεται στη μελέτη περιπτώσεων των σχολικών τάξεων και στη συμμετοχική
παρατήρηση με δάνεια στοιχεία από την εθνογραφία και την έρευνα δράσης.
Συνοπτικά παρουσιάζονται διαθεματικές - μαθηματικές δραστηριότητες που
εφάρμοσαν οι τάξεις σε project στα θέματα διατροφής και στην κυκλοφοριακή
αγωγή. Στα συμπεράσματα διαπιστώνουμε πρόσκαιρες ενδείξεις αλλαγής και
εμπλουτισμού του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας των μαθηματικών.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τις τελευταίες δεκαετίες, δόθηκε έμφαση στη σχέση των μαθηματικών με την
ανθρώπινη ζωή. Η διαθεματικότητα κι η μέθοδος project μπορούν να συμβάλουν
στην ανάδειξη αυτής της σχέσης. Στο παρόν άρθρο, επιχειρώ να παρουσιάσω
συνδυαστικά τις τέσσερις μελέτες περίπτωσης - σχολικές τάξεις, που εφάρμοσαν
στο πλαίσιο της διδακτορικής μου έρευνας, σε δίωρα της ευέλικτης ζώνης,
διαθεματικά project με βάση τα μαθηματικά στα «Θέματα διατροφής» και στην
«Κυκλοφοριακή Αγωγή» και να αποτυπώσω τα συμπεράσματα που προέκυψαν. Σε
προηγούμενα συνέδρια (Λαζαρίδης, 2005/2007/2009), παρουσίασα κάποια
αποσπάσματα. Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των διδακτικών και
μαθησιακών πρακτικών, στο πλαίσιο της διδασκαλίας των μαθηματικών μέσω
διαθεματικών project. Περιλαμβάνεται ο εντοπισμός πιθανών αλλαγών έστω και
πρόσκαιρων στην παραδοσιακή πρακτική δασκάλων και μαθητών. Έρευνες έδειξαν
ότι οι αντιλήψεις των δασκάλων δύσκολα μεταβάλλονται, κυρίως μέσα από την
εφαρμογή νέων διδακτικών προσεγγίσεων των μαθηματικών (Rodriguez & Kitchen,
2005; Chapman, 2008). Χρειάζεται κατάλληλο πλαίσιο διδακτικών δραστηριοτήτων.
Ζητούμενο της μελέτης μας ήταν, κατά πόσο το πλαίσιο διαθεματικών project,
προσφέρει ευκαιρίες αλλαγής παραδοσιακών αντιλήψεων και πρακτικών στο
μάθημα των μαθηματικών. Για να εντοπίσουμε αλλαγές συγκρίνοντας δεδομένα,
παρατηρήσαμε τις τάξεις, όχι μόνο κατά τη διαθεματική προσέγγιση, αλλά πριν και
μετά απ’ αυτήν, στο τυπικό μάθημα μαθηματικών. Η πρωτοτυπία της έρευνας
έγκειται στο ότι ο συνδυασμός μελέτης δασκάλων, μαθητών και μαθησιακού
[353]
πλαισίου, ως προς τις πιθανές αλλαγές και τον εμπλουτισμό διδακτικών και
μαθησιακών στρατηγικών στα μαθηματικά, μέσω διαθεματικών project, δεν έχει
εξεταστεί σε τέτοιο εύρος στο παρελθόν.
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ
Η παρούσα μελέτη βασίζεται στη μέθοδο project και στη διαθεματικότητα. Η
απαρχή της μεθόδου project βρίσκεται στο ρεύμα του Πραγµατισµού και το κίνημα
«προοδευτικής αγωγής» με κύριο εκπρόσωπο τον Dewey (1916). Η μέθοδος project
διαδόθηκε από τον Dewey κι από τον Kilpatrick (1925) που την όρισε ως σκόπιμη
δράση που γίνεται με ενθουσιασμό. Έχει πολλές δυνατότητες που τις ανακαλύπτει
κανείς κατά τη διάρκεια της βίωσης ενός project (Frey 1994). Εμπεριέχει τη
διαθεματικότητα, «ανοικτές» μαθησιακές καταστάσεις, την ομαδοσυνεργατική και
βιωματική μάθηση σε αυθεντικά πλαίσια καθημερινής ζωής και το άνοιγμα του
σχολείου στην κοινωνία. Η Novick (1996) επισημαίνει το ρόλο του δασκάλου σε ένα
project, ο οποίος μετακινείται από το ρόλο του εξεταστή σε αυτόν του συνεργάτη
στο πλαίσιο της ομαδικής συνδιερεύνησης. Κεντρική ιδέα είναι η φράση του
Kilpatrick: «Μαθαίνουμε αυτά που ζούμε και τόσο περισσότερο τα μαθαίνουμε όσο
περισσότερο τα ζούμε» (Beineke 1998). Κύριο στοιχείο του project είναι η
διαθεματική, βιωματική-επικοινωνιακή μέθοδος (Χρυσαφίδης, 1996) μέσω
διασύνδεσης θεματικών. Η Jacobs (1989) ορίζει ότι διαθεματική διδασκαλία είναι η
προσέγγιση γνώσης και Α.Π. που συνειδητά εφαρμόζει μεθοδολογία και γλώσσα
από περισσότερες από µία γνωστικές περιοχές προκειμένου να εξεταστεί ένα
κεντρικό θέμα. Η Fogarty (1991) περιγράφει δέκα επίπεδα διαθεματικότητας. Το
2002 άρχισε η εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης στη χώρα μας με το
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και το θεσμό της
Ευέλικτης Ζώνης (Ε.Ζ.). Το 2011 στο «Νέο Λύκειο», προγραμματίστηκε η υλοποίηση
δύο project για κάθε έτος. Όσον αφορά την αναγκαιότητα εφαρμογής της
διαθεματικής προσέγγισης και στη μαθηματική εκπαίδευση, οι Dorfler και McLone
(1986, σ.49-97) αναφέρουν (μτφ. συγγρ.): «με την ανάπτυξη της τεχνολογίας
διευρύνθηκε η αλληλεπίδραση των μαθηματικών με άλλα επιστημονικά πεδία. Τα
μαθηματικά θα τα δούμε στο κέντρο πολυσύνθετου δικτύου που τα συνδέει με τα
άλλα μαθήματα. Αυτές οι συνδέσεις είναι αμφίδρομες. Τα άλλα μαθήματα είναι
αμφότερα και πεδία εφαρμογής και πηγές για ιδέες μαθηματικές. Η διδασκαλία-
μάθηση των μαθηματικών με κατανόηση, δεν επιτυγχάνεται σε απομόνωση, αν
αντιλαμβανόμαστε τα μαθηματικά ως μια ανθρώπινη δραστηριότητα με στόχο την
κατανόηση της πραγματικότητας και τη λύση προβλημάτων σ’ αυτήν». Ο Whitehead
(1948) αναφέρει ως μόνη λύση βελτίωσης του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι την
κατάργηση της επιζήμιας αποσύνδεσης των γνωστικών πεδίων που σκοτώνει τη
ζωντάνια του σύγχρονου Α.Π. Το Εθνικό Συμβούλιο Δασκάλων Μαθηματικών στις
Η.Π.Α. (N.C.T.M.) στις αρχές και τα κριτήρια σχολικών μαθηματικών (2000) στο
κριτήριο “Connections” αναφέρει: «Τα Π.Σ. απ’ το Νηπιαγωγείο μέχρι τη 12η τάξη
[354]
πρέπει να καθιστούν τους μαθητές ικανούς να αναγνωρίζουν και να εφαρμόζουν

μαθηματικά σε πλαίσια έξω-μαθηματικά. Συνδέσεις μπορούν να γίνονται είτε με
άλλα γνωστικά πεδία-μαθήματα είτε με τη καθημερινή ζωή των μαθητών.
Απαραίτητη η δυνατότητα βιωματικής μάθησης μαθηματικών σ’ ένα πλαίσιο».
Βιβλιογραφικά αναφέρονται διαθεματικές δραστηριότητες σύνδεσης των
μαθηματικών: µε τη φυσική αγωγή (Banister & Harlow, 1997), µε τη φυσική (Berlin
& White, 1992), με την τέχνη (Willett, 1992). Όσον αφορά την εφαρμογή της
μεθόδου project στη μαθηματική εκπαίδευση, οι Rodriguez και Kitchen (2005)
αναφέρονται στην αντίσταση των εκπαιδευτικών στην προσπάθεια παιδαγωγικής
αλλαγής και προτείνουν σύγχρονους τρόπους, όπως το project, για τη διδασκαλία
των μαθηματικών, μέσα από μια διαπολιτισμική προοπτική, υπό το πρίσμα του
κοινωνικού κονστρουκτιβισμού. Τέλος στη μελέτη της Boaler (1998) θετικά
αποτελέσματα υπήρξαν στην κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου από τα
παιδιά, συγκρίνοντας την παραδοσιακή διδασκαλία και τη μέθοδο project στο
πλαίσιο διδασκαλίας των μαθηματικών σε 2 βρετανικά γυμνάσια.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Η μεθοδολογική προσέγγιση της έρευνάς μας είναι καθαρά ποιοτική και βασίζεται
αφενός στη συμμετοχική παρατήρηση, με δάνεια στοιχεία από την εθνογραφία και
την έρευνα δράσης και αφετέρου στη μελέτη περιπτώσεων, όπου ως περιπτώσεις
θεωρούνται οι τέσσερις σχολικές τάξεις που υλοποίησαν project, τις οποίες
παρατηρήσαμε. Με συνεχή παρατήρηση συλλέγονται εμπειρικά δεδομένα.
Ακολουθεί καταγραφή, περιγραφή, ανάλυση, σύγκριση, κατηγοριοποίηση και τέλος
ανάδυση θεματικών κατηγοριών και εξαγωγή συμπερασμάτων. Ως ερευνητής είχα
το ρόλο του συμμετέχοντος ως παρατηρητή, ώστε να προσανατολιστεί η διαδικασία
μαθησιακά. Η καταγραφή δεδομένων βασίστηκε σε σημειώσεις γραφείου,
ηχογράφηση και στη μνημονική ικανότητα. Διαρκής ήταν η χρήση τριγωνοποίησης
επιδιώκοντας εγκυρότητα κι αξιοπιστία. Συνδύασα δεδομένα από τρεις οπτικές
γωνίες για μια κατάσταση: α) της δασκάλας, β) μεμονωμένων μαθητών και γ) τη
δική μου ως ερευνητή. Επίσης μέσα από μεθοδολογική τριγωνοποίηση
διασταύρωσα δεδομένα από ερωτηματολόγια, συζητήσεις, κείμενα και
παρατηρήσεις, τεκμηριώνοντας κάθε κατηγορία. Χρησιμοποίησα αρχικά κατά την
ανάλυση, τις Δομικές θεματικές κατηγορίες «Δάσκαλος, Ερευνητής, Μαθητές,
Δραστηριότητες». Έπειτα μέσα από διαδοχικά επίπεδα σύγκρισης - ομαδοποίησης
ομοειδών δομικών κατηγοριών και κατώτερων λειτουργικών συσχετικών
κατηγοριών σε κάθε μελέτη περίπτωσης κατέληξα σε κοινές ανώτερες λειτουργικές
συσχετικές κατηγορίες. Μέσα από τη «μέθοδο συνεχούς σύγκρισης» και διάφορα
επίπεδα αφαίρεσης, οι θεματικές κατηγορίες εξελίχθηκαν ως εξής:
[355]
Ανώτερες Λειτουργικές Συσχετικές Κατηγορίες
Σύγκριση ομοειδών λειτουργικών κατηγοριών
Κατώτερες Λειτουργικές Συσχετικές Κατηγορίες
Σύγκριση ομοειδών δομικών κατηγοριών - ανάδειξη μοντέλων, τυπολογιών
Δομικές Κατηγορίες
3.1. Η σκηνή των τάξεων στις τέσσερις μελέτες περίπτωσης

Διαφορετικά ήταν τα χαρακτηριστικά των δασκάλων στις μελέτες περίπτωσης. Ο
δάσκαλος της 1ης περίπτωσης Θ.Κ. με 19 έτη υπηρεσίας, χαρακτηριζόταν από
αυτοπεποίθηση. Η δασκάλα της 2ης, Β.Κ. με 3 έτη, ήταν αγχωμένη με τη διδασκαλία
μαθηματικών. Η δασκάλα της 3ης, Ε.Σ. με 4 έτη, είχε υψηλό αυτοσυναίσθημα,
σύγχρονες διδακτικές πεποιθήσεις και είχε ήδη υλοποιήσει project. Η δασκάλα Β.Κ.
της 4ης, είχε 20 έτη, μέτριο αυτοσυναίσθημα.
Ομάδα Δ΄ τάξη Δ.Σ. Δ΄ τάξη Δ.Σ. Δ΄ τάξη Δ.Σ. Ε΄ τάξη Δ.Σ.

έρευνας Καρπενησί Καρπενησίου Καρπενησίου Καρπενησίου
ου
Χώρος- υλικό Μικρή Τάξη, Θρανία σε διπλό Ευρύχωρη
πλαίσιο αίθουσα, αιθ.Πληρο «Π», ομάδες ανά αίθουσα, αιθ.
γεμάτη. φορικής, αυλή, 2 αντικριστά, πληροφορικής,
Διάταξη πάρκο κυκ. τραπέζι προαύλιο, πάρκο
θρανίων αγωγής Διάταξη παρασκευής κυκλοφ. αγωγής.
μετωπικά & θρανίων συνταγών, Διάταξη θρανίων
«Π»: |=| μετωπικά προαύλιο μετωπικά
Χρονική Σχ.έτος Σχ.έτος 2004-5 Σχ.έτος 2005-06 Σχ.έτος 2005-06
διάρκεια 2003-2004 26 διδ/κές 22 διδ/κές ώρες 27 διδ/κές ώρες
4 εβδ. ώρες
δίωρα ΕΖ
Έμψυχο 1 δάσκαλος 1 δασκάλα 1 δασκάλα 1 δασκάλα
υλικό 13 14 24 μαθητές-τριες 19 μαθητές-τριες:
μαθητές/ μαθητές/ριες 6 τετράδες 8 ομάδες: 5Χ2, 3Χ3
μαθήτριες 7 ζευγάρια
4
ομάδες3Χ3,
1Χ4
[356]
Μαθησιακό 1η &3η περίπτωση: Παλαιό σχ. βιβλίο μαθηματικών. Φυλλάδιο 8

υλικό σελ. με πληροφορίες, φύλλα εργασιών, ραβδογράμματα &
προβλήματα. Φύλλο: «Χρόνος Σωματικής Άσκησης για να καούν
θερμίδες από διάφορες λιχουδιές». Ζωγραφική με θέμα «Υγιεινή
διατροφή & σωματική άσκηση». «Θερμιδομετρητής».
2η &4η περίπτωση: Παλαιό σχ. βιβλίο μαθηματικών. Βιβλίο Π.Ι.-
Ε.Ζ.-Κυκλοφοριακής αγωγής, φύλλα παιδιών για τροχαία
ατυχήματα, φύλλα εργασίας δασκάλας με μαθηματικά
προβλήματα, φύλλα προς γονείς, μοντέλο σηματοδότη & φυλλάδιο
«οδική σήμανση», 10σέλιδο φυλλάδιο με τίτλο «Διάφορα είδη
λόγων».
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ – ΑΝΑΛΥΣΗ
Αναδύθηκαν κύριες συσχετικές κατηγορίες οι οποίες θα προβληθούν με τα
περιγραφικά αποσπάσματα και τα αναλυτικά υπομνήματα απ’ τα οποία
απορρέουν.
• Αλλαγή της στάσης μαθητών απέναντι στα μαθηματικά
Στην 3η Μ.Π. εντύπωση προκάλεσε η απάντηση ενός μαθητή στο ερωτηματολόγιο:
«Μου άρεσε… γιατί ήμασταν μια ομάδα που λύναμε προβλήματα της ζωής μας.
Αναλύαμε ό,τι τρώγαμε κι ό,τι κάναμε, το κάναμε με χαμόγελο κι όχι με πίεση των
δασκάλων».
Αυθόρμητα κι ανεπιτήδευτα προήλθε η θετική αξιολόγηση. Η τεκμηρίωση του
μαθητή ως προς το γιατί του άρεσε η ενότητα, συμπεριλαμβάνει πολλές από τις
διαστάσεις που θέλαμε να επηρεάσουμε: την ομαδοσυνεργατική μάθηση, την
πλαισιωμένη - ρεαλιστική μάθηση, τη σύνδεση με την καθημερινή ζωή και την
παιδαγωγική διάσταση ενός ευχάριστου, δημοκρατικού κλίματος ενθάρρυνσης της
νοητικής αυτονομίας.
• Διεξαγωγή συζήτησης με μαθηματικό περιεχόμενο
Δασκάλα: Και μετά θα πάει η Περιοχή 2 που απέμεινε;
Αλέξης: Μα βάζουμε από τη λιγότερο στην πιο επικίνδυνη, πρώτα η 2 μετά η 4.
Μάγδα: Όχι, γιατί η Περιοχή 4 έχει 4 παραβάτες περισσότερους, ενώ η Περιοχή 2
έχει 22.
(2η Μ.Π.) Μέσα από το διάλογο και τη διαφωνία των παιδιών δίνεται κίνητρο στη
Μάγδα για να διατυπώσει την επιχειρηματολογία της.
• Έμφαση στην κατανόηση
1 Δασκάλα: Νεφέλη θες να μας πεις πώς σκέφτηκες και βρήκες 7; Δεν μας
ενδιαφέρει μόνο το σωστό ή λάθος. Σημασία έχει ο δρόμος που ακολουθήσαμε.
(3η Μ.Π.) Τη δασκάλα την ενδιαφέρει η διαδικασία λύσης κι όχι μόνο το
αποτέλεσμα.
2 Δασκάλα (Η Εύα διαβάζει): Τι θα κάνουμε; (Η Εύα λέει: «αφαίρεση»). Γιατί;
(Σιωπή). Να κάνουμε σχέδιο (σχεδιάζει). Αν εδώ είναι η Αθήνα κι εδώ η Πάτρα…
[357]
(4η Μ.Π.) Η δασκάλα ρωτώντας «γιατί» ζητά από την Εύα να τεκμηριώσει κι όταν
αυτή δεν μπορεί, παρεμβαίνει υποστηρίζοντας τη σκέψη της.
• Ανάδυση στρατηγικών
Δασκάλα: Κολλήσατε 3 ίσα καλαμάκια. Πώς θα βρούμε περίμετρο τριγώνου;
Αγγελική: Θα μετρήσουμε τα καλαμάκια και θα τα προσθέσουμε.
Μάγδα: Δε θα μετρήσουμε και τα τρία αφού είναι ίσα. Αρκεί ένα…Είναι 72 εκ.
Δασκάλα: Πώς το βρήκες; (Η Μάγδα λέει: Μέτρησα ένα…24εκ. … 24+24+24 = 72).
Νίκος: Αντί για πρόσθεση, μπορούμε να κάνουμε πολλαπλασιασμό 3∙24.
(2η Μ.Π.) Στην εύρεση της περιμέτρου ισόπλευρου τριγώνου, η μαθηματική σκέψη
των παιδιών προάγεται, καθώς ο ένας συμπληρώνει τον άλλον.
• Ανάδειξη πολλών τρόπων λύσης – ποικιλία απαντήσεων
Αλέξης: Κυρία, εγώ το έλυσα με λεπτά… Είπα, αφού ξέρουμε ότι 1 € έχει 100 λ. το
1,5 € είναι 150 λ. και τα 0,75 € είναι 75 λ. Άρα μου έμειναν 150-75=75 λεπτά.
Δασκάλα: Κι οι δύο τρόποι είναι σωστοί. Δεν υπάρχει μόνο ένας τρόπος.
(2η Μ.Π.) Ο Αλέξης μετέτρεψε ευρώ σε λεπτά κι έκανε αφαίρεση ακεραίων αντί
δεκαδικών. Η δασκάλα στέλνει το μήνυμα ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι.
• Η πορεία προς την αυτονόμηση των μαθητών
1 (Η δασκάλα πήγε τα παιδιά στην αίθουσα πληροφορικής, όπου ζωγράφισαν με το
πρόγραμμα ζωγραφικής των Windows, αυτοκίνητα και πινακίδες σήμανσης).
(2η Μ.Π.) Στο εργαστήριο η μετωπική διδασκαλία αντικαταστάθηκε από την
εργασία σε ομάδες. Η δασκάλα έγινε συνεργάτης - συνερευνητής στη μάθηση.
2 Νεφέλη: Κυρία τι πιάτο; (Η δασκάλα λέει: «Ο Οδυσσέας που το σκέφτηκε θα
εξηγήσει).
(3η Μ.Π.) Τα παιδιά είναι συνηθισμένα να διαλέγονται έμμεσα μέσω της «κυρίας».
Εκείνη όμως διακριτικά δίνει το λόγο στον Οδυσσέα να εξηγήσει.
• Διεύρυνση περιεχομένου και διαδικασιών των σχολικών μαθηματικών
1 Ν: Η κάθετη νομίζω (δασκάλα ρωτά:«Πώς θα σιγουρευτείς») Θα μετρήσω (δίνει
χάρακα)
(2η Μ.Π.) Η δασκάλα αναδεικνύει την ανάγκη μέτρησης. Στην Ε.Ζ. βάζει τα παιδιά
να ασχοληθούν με χειραπτικές διαδικασίες, ενώ πριν δεν το έκανε.
2 Δασκάλα: Πότε λοιπόν ήταν μεγαλύτερο το μέρος, το ποσοστό των παραβατών,
στις 6.12 που ήταν 2:6 ή στις 6.02 που ήταν 1:2 δηλαδή τα μισά;
(2η Μ.Π.) Η δασκάλα ζητά, αν και Δ΄ τάξη, να συγκρίνουν τους λόγους 2:6 κι 1:2. Η
σύγκριση ετερωνύμων κλασμάτων, τυπικά διδάσκεται στην Ε΄ τάξη.
3 Δασκάλα: Πώς θα το γράψουμε; Ή 37½ με μικτό ή 37,5 με δεκαδικό. Το ίδιο
πράγμα είναι παιδιά… ποιος τρόπος σας αρέσει; Γράψτε το όπως σας αρέσει.
(3η Μ.Π.) Στο πλαίσιο της κάθετης, ενδοκλαδικής διαθεματικότητας, η δασκάλα
συνδέει δύο ενότητες, τους μικτούς και τους δεκαδικούς, που εξετάζονται χωριστά
στα βιβλία, διευκολύνοντας τη συσχετιστική κατανόηση (Van de Walle, 2005).
4 Δασκάλα: Τι λέτε, μπορείτε πάντα να φτιάξετε ισοσκελές τρίγωνο με όποιο μήκος
καλαμάκια κι αν σας δώσω;… (μετά από κατασκευαστική δραστηριότητα)…Ας δούμε
[358]
τι βρήκαμε. Όταν το άθροισμα των 2 ίσων πλευρών είναι μεγαλύτερο απ’ την άλλη
πλευρά, μπορούμε να φτιάξουμε τρίγωνο. Αν είναι μικρότερο ή ίσο δεν μπορούμε.
(4η Μ.Π.) Η δασκάλα οργάνωσε δραστηριότητα κατασκευής προμηθεύοντας τα
παιδιά με χειραπτικό υλικό. Ακολούθησε διερεύνηση γεωμετρικών φαινομένων
(εκτός διδ/τέας ύλης) όπως η διερεύνηση της αναγκαίας συνθήκης κατασκευής
ισοσκελούς τριγώνου.
5 Δασκάλα: Στην Περιοχή 4 σε 1 ώρα πέρασαν 4 οδηγοί, όλοι παραβάτες, 100 %.
Φώτης: Ναι, αλλά σε μια ώρα να περάσουν μόνο 4 αυτοκίνητα, δεν είναι λίγα;
Δασκάλα: Έχεις δίκιο, να το λάβουμε υπόψη στο 2ο ερώτημα «τι οφείλει να
αναφέρει η αστυνομία». Αξίζει να ξοδέψουμε χρήματα για φανάρι στην Περιοχή 4;
Φώτης: Όχι, γιατί στην Περιοχή 2 περνούν συνολικά 42+20 = 62 αυτοκίνητα.
(4η Μ.Π.) Τα παιδιά στα σχολικά μαθηματικά εμπλέκονται σε προβλήματα που
επιδέχονται μία σωστή λύση, ώστε να αξιολογείται εύκολα η ικανότητα επίλυσης.
Στο απόσπασμα έχουμε εμπλουτισμό του περιεχομένου με ανοικτά προβλήματα
πολλών πιθανών απαντήσεων. Η σύγκριση δυνατών επιλογών, καλλιεργεί την
κριτική σκέψη.
• Έμφαση στη «Ρεαλιστική» διάσταση των μαθηματικών πλαισίων
1 Δασκάλα: Κάνουμε ένα συνδυασμό βιωματικά. Ο κύριος μοιράζει μπισκότα. (Στο
προαύλιο, άλλα παιδιά έτρεξαν για 7 λ. κι άλλα έκαναν σχοινάκι για 9 λεπτά).
(3η Μ.Π.) Η δασκάλα μετασχηματίζει το αφηρημένο μαθηματικό πλαίσιο σε
βιωματική δραστηριότητα. Τα παιδιά υπολογίζουν μαθηματικά ότι σε 7 λεπτά
τρέξιμο ή 9 λεπτά σχοινάκι καίνε τις 55 θερμίδες ενός μπισκότου. Μετά τρώνε ένα
μπισκότο και κάνουν στο προαύλιο 9 λεπτά σχοινάκι ή 7 λεπτά τρέξιμο για να
κάψουν τις θερμίδες.
2 Δασκάλα: Ας δούμε μερικές ταχύτητες. Ο Κλεάνθης π.χ. έτρεξε τα 28 μ. σε 5΄΄.
Ιάσονας: Έχει ταχύτητα 28:5=5,6 μ/δ. (Κάποια παιδιά είχαν κάνει χρόνο 5΄΄, 6΄΄ και
κάποια 7΄΄. Ως άσκηση τα παιδιά βρήκαν το καθένα τη δική του ταχύτητα).
(4η Μ.Π.) Τα παιδιά υπολογίζουν τις ταχύτητές τους στα 28 μ. σε βιωματικό πλαίσιο
της καθημερινότητάς τους κι έχουν αυξημένο εσωτερικό κίνητρο.
3 (1 καρβέλι/3 μαργαρίτες, 1 μπάλα ποδοσφαίρου/3 μπάλες μπάσκετ, 1 μήλο/3
πορτοκάλια, κασετίνα με 1 γόμα/3 μολύβια, 1 μπλούζα/3 παντελόνια, 1 λύκος/3
γουρουνάκια).
(2ηΜ.Π.) Ζητήθηκε από τα παιδιά να κάνουν το καθένα τη δική του πλαισίωση στον
αφηρημένο λόγο 1 προς 3. Τα παιδιά ανταποκρίθηκαν και διαπιστώνουμε τη
δύναμη της φαντασίας τους που με μια ρεαλιστική διάσταση νοηματοδοτούν
άψυχους αριθμούς μέσα από πλαίσια της καθημερινότητάς τους, ακόμα και από
τον κόσμο παραμυθιών.
4 Φώτης: Το πρόβλημα του βιβλίου ρωτάει αν μπορούμε να βρούμε τη διάμετρο
ενός κορμού δέντρου με μήκος κύκλου 2,042 μ. χωρίς να κόψουμε το δέντρο.
Δασκάλα: Είπαμε για το Θαλή που μέτρησε το ύψος πυραμίδας χωρίς να ανεβεί
πάνω της... Οι γεωμέτρες έλυναν τέτοια προβλήματα της καθημερινής ζωής.
[359]
(4η Μ.Π.) Η δασκάλα με το παράδειγμα ιστορίας των μαθηματικών και το πρόβλημα

του βιβλίου, συνηγορεί ότι με τα μαθηματικά λύνουμε προβλήματα καθημερινής
ζωής.
5 Αναστασία: Είδαμε διάφορες συνταγές όπως αυτές που είχαμε κάνει παλιά…
Θεόφιλος: Είδαμε και τρία προβλήματα μαθηματικών που έμοιαζαν με τις
συνταγές.
Ερευνητής: Για πείτε μου κάτι, πού δυσκολευτήκατε περισσότερο…
Νίκος: Στα προβλήματα δυσκολευτήκαμε. Τις συνταγές τις βρίσκαμε σχεδόν
αμέσως.
(3ηΜ.Π.) Αναδύθηκε ο παραλληλισμός μεταξύ συνταγών με ελλιπή, άσχετα,
περίσσια υλικά και προβλημάτων με ελλιπή, άσχετα, περίσσια δεδομένα. Στη
διερεύνηση συνταγών-προβλημάτων συμπεράναμε ότι δυσκολευτήκαμε
περισσότερο στα προβλήματα.
6 Δασκάλα: Ένα γραμμάριο νερό, ένα καπάκι, μια δαχτυλήθρα νερό... 100 γρ.
τροφής πώς μπορούμε να τα καταλάβουμε με ένα παράδειγμα από την καθημερινή
ζωή; Ας πούμε το γάλα… (Η Νεφέλη λέει: «Μισό μπιμπερό)… 100 γρ. βούτυρο είναι
πολύ. Θα λιγουριάσουμε!
(3ηΜ.Π) Η δασκάλα πλαισιώνει τις μαθηματικές καταστάσεις με πλαίσια
καθημερινής ζωής.
Συνδέοντας τα χαρακτηριστικά των τεσσάρων δασκάλων με τα δεδομένα της
ανάλυσης, διαπιστώνουμε ότι: Αν κι οι δύο έμπειροι εκπαιδευτικοί Θ.Κ., Β.Κ.,
διαφέρουν από τη νέα δασκάλα Π.Μ., κάποια χαρακτηριστικά και των τριών ήταν
πηγές αντίστασης στις αλλαγές. Στους πρώτους ήταν εμπόδιο η μακρόχρονη
προσκόλληση σε παραδοσιακές πρακτικές και στην Π.Μ. εμπόδιο ήταν η
ανασφάλεια στα μαθηματικά κι η απροθυμία να ξεφύγει από σίγουρες
πεπατημένες. Αντίθετα, η νέα δασκάλα Ε.Σ. παρουσίασε λίγες αντιστάσεις, αλλά και
λιγότερες αλλαγές, γιατί ξεκίνησε από πιο προηγμένη αφετηρία.
Συνολικά αναδύθηκαν οι εξής έντεκα κατηγορίες που αντιστοιχούν σε μεταβολές
στη στάση των μαθητών και των δασκάλων: α) Αλλαγή της στάσης μαθητών
απέναντι στα μαθηματικά. β) Διεξαγωγή συζήτησης με μαθηματικό περιεχόμενο. γ)
Οι εκπαιδευτικοί ρωτούν πλέον «γιατί» και «πώς» ενθαρρύνοντας το διάλογο. δ)
Αντί να ενισχύουν τον ανταγωνισμό, συμβάλλουν στη μείωσή του. ε)
Αντιμετωπίζουν τα λάθη των μαθητών διαφορετικά. στ) Στρέφουν το ενδιαφέρον
τους στην επίτευξη κατανόησης από τα παιδιά. ζ) Οι εκπαιδευτικοί πλέον
ενθαρρύνουν την ανάδυση στρατηγικών απ’ τα παιδιά. η) Εμψυχώνουν τα παιδιά
ώστε να διατυπώνουν εναλλακτικούς τρόπους λύσης. θ) Διαπιστώθηκε μείωση
καθοδήγησης των δασκάλων κι αύξηση αυτονόμησης μερικών μαθητών. ι) Υπήρξε
διεύρυνση του περιεχομένου και των διαδικασιών των σχολικών μαθηματικών. ια)
Οι δάσκαλοι δίνουν έμφαση στη ρεαλιστική διάσταση των μαθηματικών πλαισίων.
[360]
Συγκρίνοντας τις ανωτέρω αλλαγές και στις 4 Μ.Π. στη στάση μαθητών και
δασκάλων, κατά την Ε.Ζ. και μετά απ’ αυτή στα μαθηματικά, διαπιστώσαμε ότι δεν
είχαν όλες την ίδια σταθερότητα. Τις ταξινομούμε σε 3 ομάδες σύμφωνα με την
προηγούμενη κωδικοποίηση: I) αυτές που επήλθαν και παρέμειναν αταλάντευτες
μέχρι το τέλος κι είναι οι: α, β, γ, στ, ζ, η, ι και ια, II) αυτές που παλινδρομούσαν
μεταξύ σύγχρονης στάσης και παραδοσιακής πρακτικής: δ, ε και θ και III) αυτές που
συνάντησαν ισχυρές αντιστάσεις και ματαιώθηκαν κι οι δύο στην 1η Μ.Π. που
διήρκεσε λιγότερο χρόνο κι είναι: η μετατόπιση της έμφασης του δασκάλου από το
αποτέλεσμα στη διαδικασία κι η μείωση της καθοδήγησης.
Συμπερασματικά μπορούμε να ισχυριστούμε ότι υπήρξε βιωσιμότητα των αλλαγών
στη στάση των δασκάλων και μετά από την Ε.Ζ. στο «κανονικό» μάθημα των
μαθηματικών που παρατηρήθηκε, παρόλο που εξαλείφθηκαν τα ευνοϊκά
χαρακτηριστικά της Ε.Ζ. Μέσα από τα project, οι δάσκαλοι είχαν την ευκαιρία να
γνωρίσουν, να εφαρμόσουν, να επινοήσουν νέες διδακτικές τεχνικές σύγχρονης
προσέγγισης εξελικτικής διδασκαλίας κι ασυνείδητα ίσως συνέχισαν να εφαρμόζουν
μερικές απ’ αυτές έστω και πρόσκαιρα, στο μάθημα μαθηματικών. Η διαμόρφωση
προοδευτικής στάσης των τεσσάρων δασκάλων, θέτει με αισιόδοξη προοπτική μια
τάση αυτοεξέλιξής τους. Αξιοσημείωτο είναι ότι οι δάσκαλοι στα project άρχισαν να
προβληματίζονται ανατροφοδοτούμενοι μέσ’ από αναστοχασμό. Στο ερευνητικό
ερώτημα αν το πλαίσιο διαθεματικών project με πυρήνα τα μαθηματικά,
αναδείχθηκε ως κατάλληλο για αλλαγή των παραδοσιακών αντιλήψεων και
πρακτικών, απαντούμε θετικά. Σύμφωνα με το Frey (1994) η ποιότητα ενεργειών κι
η συλλογική προσπάθεια καθορίζει την επιτυχία ενός project και τελικά στην
αξιολόγηση του project αυτό που ενδιαφέρει είναι το κατά πόσο άλλαξαν
παλιότερες αρνητικές στάσεις.
Έρευνες έδειξαν ότι οι αντιλήψεις των δασκάλων μεταβάλλονται μέσα από την
εμπειρία τους στην τάξη. Η Chapman (2008) γράφει ότι λέγοντας απλά σε δόκιμους
δασκάλους να αναστοχαστούν, αυτό δεν θα οδηγήσει απαραιτήτως σε
αναστοχασμό. Θα πρέπει να εμπλακούν σε μια ενεργή, συνειδητή διαδικασία
επανεξέτασης του τρόπου σκέψης τους, των ενεργειών ή των εμπειριών τους,
προκειμένου να περιγραφεί, να αναλυθεί, να αξιολογηθεί και με αυτόν τον τρόπο
να ανανεωθεί η γνώση τους για τη διδακτική πράξη. Αυτή η διαδικασία απαιτεί
μαθησιακές καταστάσεις στις οποίες να μπορούν να βιώσουν συγκρούσεις,
προκλήσεις κι ειδικά καταστάσεις όπου εμφανίζονται αλλαγές. Παρόμοιες
καταστάσεις προσπαθήσαμε να δημιουργήσουμε στο ερευνητικό μας εγχείρημα,
μέσω της διδασκαλίας των μαθηματικών στο πλαίσιο διαθεματικών project. Και στις
τέσσερις μελέτες περίπτωσης διαπιστώθηκε πως το πλαίσιο των διαθεματικών
δραστηριοτήτων μέσα από την επαφή με νέο, πρωτογενές υλικό, παρέχει πλείστες
ευκαιρίες για αλλαγή και εμπλουτισμό των παραδοσιακών πρακτικών, των
διδακτικών για τους δασκάλους και των μαθησιακών για τους μαθητές στο μάθημα
μαθηματικών. Διαπιστώθηκε ότι, δάσκαλοι, παιδιά και μαθησιακό υλικό,
[361]
αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους σε διαθεματικά πλαίσια, άλλαξαν έστω πρόσκαιρα,

εμπλουτίζοντας παραδοσιακές δομές τους. Μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η
συμβολή της διαθεματικής προσέγγισης και της διδακτικής μεθόδου project είναι
απαραίτητη στο όραμα για αναγέννηση της μαθηματικής εκπαίδευσης που
παγκοσμίως ξεπροβάλλει και σταδιακά υλοποιείται.
Banister, S. & Harlow, C. (1997). Integrating math and writing skills into the physical
education curriculum. Teaching Elementary Physical Education, 28-30.
Beineke, J. (1998). And there were giants in the land: The life of William Heard
Kilpatrick. New York: Peter Lang.
Berlin, D. & White, A. (1992). A Network for Integrated Science and Mathematics
Teaching and Learning. Report from the Wingspread Conference, 92(6), 340-
343.
Boaler, J. (1998). Open and closed mathematics: student experiences and
understandings. Journal for Research in Mathematics Education, 29, 41-62.
Chapman, O. (2008). Self-study in mathematics teacher education, Proceedings of
the Symposium on the Occasion of the 100th Anniversary of ICMI, Istituto della
Enciclopedia Italiana, Rome.
Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Free Press.
Dorfler, W. & McLone, R.R. (1986). Mathematics as a school subject, In Perspectives
on mathematics education, 49-97, Reidel Publishing Company.
Fogarty, R. (1991). Ten Ways to Integrate Curriculum, Educational Leadership, 49, 2.
Frey, K. (1994). Die Projektmethode (5th ed.) Weinheim, Beltz.
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Kilpatrick, W.H. (1925). Foundations of Method, New York: Macmillan.
Λαζαρίδης, I. (2005). «Διερεύνηση απόψεων και πρακτικών ενός δασκάλου σε
διαθεματικές προσεγγίσεις με βάση τα μαθηματικά: πιλοτική ερευνητική
εργασία», Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ένωσης Ερευνητών
Διδακτικής των Μαθηματικών (ΕΝΕΔΙΜ), σ. 513-523, Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα.
Λαζαρίδης, I. (2007). «Τελικά τα μαθηματικά διδάσκονται ως ανθρώπινη
δραστηριότητα; Μια μεταφορά - παραβολή μεταξύ διαδικασιών διερεύνησης
συνταγών και μαθηματικών προβλημάτων». Πρακτικά 2ου Συνεδρίου της
Ένωσης Ερευνητών Διδακτικής Μαθηματικών (ΕΝΕΔΙΜ), σ.336-346,
Αλεξανδρούπολη, Εκδ. Τυπωθήτω.
Λαζαρίδης, I. (2009). «Εξέλιξη των απόψεων και πρακτικών μιας δασκάλας σε
διαθεματικές προσεγγίσεις με βάση τα μαθηματικά». Πρακτικά 3ου Συνεδρίου
της Ένωσης Ερευνητών Διδ/κής Μαθηματικών (ΕΝΕΔΙΜ) σ.781-792, Ρόδος,
Εκδ. ΝέωνΤεχνολογιών
[362]
N.C.T.M., (2000). Principles and Standards for School Mathematics.

Novick, R. (1996). Developmentally Appropriate and Culturally Responsive Education:
Theory in Practice, Northwest Regional Educational Laboratory, Portland,
Oregon.
Rodriguez, A.J. & Kitchen, R.S. (2005). Preparing Mathematics and Science Teachers
for Diverse Classrooms, Lawrence Erlbaum associates N.J.
VandeWalle, J. (2005). Επιμέλεια: Τρ.Τριανταφυλλίδης. Μαθηματικά για το
Δημοτικό και το Γυμνάσιο: Μια Εξελικτική διδασκαλία. Αθήνα: Τυπωθήτω-
Δάρδανος.
Χρυσαφίδης, Κ. (1996), Βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της
μεθόδου Project στο σχολείο, Αθήνα, Gutenberg.
Whitehead, A.N. (1948). The Aims of Education and Other Essays, Ν.A.Library, N.Y.
Willett, L. (1992). The Efficacy of Using the Visual Arts to Teach Math and Reading
Concepts. American Educational Research Association, San Francisco, CA.
[363]
«Το παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού»

Μία διδακτική προσέγγιση του προβλήματος της μοντελοποίησης
ενός προβλήματος με τη Γεωμετρία της Α΄ Λυκείου, με τους μαθητές
της τάξης αυτής
Λυμπεροπούλου Λέλα
Σχολική Σύμβουλος Μαθηματικών της Γ΄Δ/νσης Β΄/μιας εκπ/σης Αθήνας.
lelalibe@gmail.com
Νομικός Στέφανος
Mαθηματικός 1ου ΓΕΛ Ιλίου
nomistal@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το πρόβλημα της μοντελοποίησης προβλημάτων της πραγματικής ζωής παίζει κατά

μια άποψη σημαντικό ρόλο στην κατανόηση από τους μαθητές των μαθηματικών.
Τα μαθηματικά αντιμετωπίζονται συνήθως από τους μαθητές σαν ένα μάθημα
εξετάσεων, αναγκαίο για την εισαγωγή τους στα ΑΕΙ και ΤΕΙ. Μια αντιμετώπιση που
εκφράζει αυτό που η Μ. Panhuizen αποκαλεί μηχανιστική μαθηματική εκπαίδευση
(“mechanistic mathematics education”) (Μ. Panhuizen, 2001).Με αφορμή μία άσκηση
γεωμετρίας, κατασκευάστηκε ένα πρόβλημα που θα μοντελοποιούσε αυτή η
άσκηση. Στη συνέχεια το πρόβλημα δόθηκε προς επίλυση σε μαθητές, μέσα στην
τάξη. Η όλη διαδικασία και τα συμπεράσματα που προέκυψαν παρουσιάζονται στην
εισήγηση αυτή.
Εισαγωγή – Προβληματική
Τα Μαθηματικά δεν είναι μόνον το σώμα της μαθηματικής γνώσης, αλλά και η
δραστηριότητα λύσης προβλημάτων, η δραστηριότητα οργάνωσης υλικού από την
πραγματικότητα ή τα μαθηματικά, που αποκαλείται μαθηματικοποίηση ή
μοντελοποίηση. «Δεν υπάρχουν μαθηματικά χωρίς μαθηματικοποίηση»
(Freudenthal, 1968, p. 7)
Η μοντελοποίηση πραγματικών, όσο το δυνατόν, καταστάσεων δεν είναι μια απλή
διαδικασία. Όσο πιο κοντά στο πραγματικό βρισκόμαστε, τόσο μεγαλύτερος είναι ο
κίνδυνος παρανοήσεων. Η ισορροπία ανάμεσα στο πραγματικό και το τεχνητό-
στημένο πρόβλημα είναι ένα ζητούμενο. Το να ξεκινάμε από μια δεδομένη
μαθηματική δομή, όπως στην προκειμένη περίπτωση, και να κατασκευάζουμε ένα
τεχνητά πραγματικό πρόβλημα είναι μια (αναπόφευκτη;) διαδικασία, η οποία,
όμως, θέτει πραγματικά προβλήματα ως προς την διδακτική διαχείριση και την
προσέγγιση από μέρους των μαθητών. Τα ερωτήματα που τίθενται σε μια παρόμοια
απόπειρα είναι τα παρακάτω:
[364]
● Πώς ένα πρόβλημα γεωμετρίας μπορεί να παρουσιασθεί σ’ ένα πλαίσιο που να

φαίνεται πραγματικό;
● Ποιες είναι οι δυσκολίες που προκύπτουν από την αλλαγή πλαισίου-διδακτικού
συμβολαίου στην τάξη των μαθηματικών;
● Η μαθηματικοποίηση-μοντελοποίηση του προβλήματος οδηγεί στην βαθύτερη
κατανόηση της γεωμετρικής δομής του προβλήματος;
Το πρόβλημα
Η άσκηση γεωμετρίας που μοντελοποιήθηκε είναι η εξής:
«Δίνεται τρίγωνο ΑΒΓ και τυχαίο σημείο Σ. Κατασκευάζουμε διαδοχικά το Σ΄
συμμετρικό του Σ ως προς Α, το Σ΄΄ συμμετρικό του Σ΄ ως προς Β, το Σ΄΄΄ συμμετρικό
του Σ΄΄ ως προς Γ και το μέσο Μ του ΣΣ΄΄΄. Δείξτε ότι το Μ είναι ανεξάρτητο από τη
θέση του σημείου Σ».
Η διδακτική παρέμβαση έγινε στο 1ο ΓΕΛ Ιλίου, σε ένα τμήμα 23 μαθητών της Α΄
λυκείου, στις 25/4/2013.Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί ήταν η σχολική
σύμβουλος Λέλα Λυμπεροπούλου και ο καθηγητής μαθηματικών του τμήματος
Στέφανος Νομικός και είχε διάρκεια δύο διδακτικών ωρών. Στους μαθητές δόθηκε
το παρακάτω πρόβλημα:
«Ελάτε να παίξουμε το παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού» είπε ο δάσκαλος στους
μαθητές της 6ης δημοτικού.
«Πώς παίζεται κύριε ;», ρώτησαν αυτοί.
«Ακούστε! Κάτω στην αυλή έχω κρύψει σε ένα σημείο της ένα δώρο και έχω βάλει
3 κώνους. Κάθε παιδί θα ξεκινήσει απ’ όποιο σημείο θέλει. Θα κατευθυνθεί στον
πρώτο κώνο και θα περπατήσει άλλη τόση απόσταση. Μετά θα κατευθυνθεί στον
δεύτερο κώνο και θα κάνει το ίδιο και μετά στον τρίτο και θα κάνει το ίδιο. Τέλος
απ’ τη θέση που είναι θα επιστρέψει στην θέση απ’ την οποία ξεκίνησε. Στη
διαδρομή αυτή κάπου θα είναι κρυμμένο το δώρο και αν είναι παρατηρητικός θα το
βρει και θα το πάρει.»
«Κύριε δεν είναι σωστό αυτό. Πως θα ξέρουμε από ποιο σημείο να ξεκινήσουμε ,
ώστε να περάσουμε απ’ το δώρο;», ρώτησε ένας μαθητής.
Ο δάσκαλος χαμογέλασε.
«Μη φοβάστε» τους είπε. «Απ’ όπου κι αν ξεκινήσετε θα περάσετε σίγουρα απ’ το
δώρο».
«Ωραία κύριε, κι αν το πρώτο παιδί τον βρει δεν είναι αδικία για τα άλλα, να μην
παίξουν καθόλου;»
Ο δάσκαλος χαμογέλασε ξανά.
«Δώρο υπάρχει για όλα τα παιδιά. Αν κάποιο παιδί βρει το μέρος που είναι
κρυμμένος ο θησαυρός, εγώ θα βάλω το θησαυρό σε άλλο σημείο. Βέβαια θα
πρέπει να αλλάξω και κάτι ακόμα, αλλά αυτό αλλάζει εύκολα», είπε ο δάσκαλος.
Μπορείτε να βρείτε το σημείο που είναι κρυμμένος κάθε φορά ο θησαυρός;
Τι πρέπει να αλλάξει ο δάσκαλος, ώστε να ξαναγίνει το παιχνίδι;
[365]
Στην τάξη
Ζητήθηκε από τους μαθητές να λύσουν το πρόβλημα σε ένα χαρτί. Οι μαθητές
εργάστηκαν σε δυάδες, στην αίθουσα προβολών στου σχολείου. Στην αίθουσα
υπήρχε διαδραστικός πίνακας, με έτοιμα applets, που παρουσιάζονταν σταδιακά,
σύμφωνα με την πορεία του μαθήματος, χωρίς να υποβάλλεται η λύση. Κατά την
πορεία της διαδικασίας δίνονταν εξηγήσεις, όπως για παράδειγμα, ότι η πορεία
είναι ευθύγραμμη, με ταυτόχρονη χρήση του διαδραστικού πίνακα.
Το κυριότερο πρόβλημα που αντιμετώπισαν οι μαθητές ήταν η σωστή κατανόηση
και ερμηνεία του κειμένου που τους δόθηκε, σε σχέση με τον τρόπο διεξαγωγής του
«παιχνιδιού». Η φράση «Θα κατευθυνθεί στον πρώτο κώνο και θα περπατήσει άλλη
τόση απόσταση. Μετά θα κατευθυνθεί στον δεύτερο κώνο και θα κάνει το ίδιο και
μετά στον τρίτο και θα κάνει το ίδιο» δημιούργησε σύγχυση στους μαθητές
-Δεν διευκρινίζεται ότι η πορεία είναι ευθύγραμμη. Κάποιοι «περπατούν» σε
καμπύλη, όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήμα (1).
-Δεν διευκρινίζεται ότι θα περπατήσει άλλη τόση απόσταση ακολουθώντας πάντοτε
την ίδια ευθεία. Έτσι κάποιοι ακολουθούν πορεία, όπως αυτή του παρακάτω
σχήματος (2).
Σχ. 1 Σχ. 2
-Δεν διευκρινίζεται ότι οι κώνοι δεν είναι τοποθετημένοι συνευθειακά. Έτσι
υπήρξαν και ερμηνείες όπου οι τρεις κώνοι ήταν τοποθετημένοι στην ίδια ευθεία.
(σχήμα 3)
Σχ. 3
-Δεν υπάρχει ιεραρχία στους κώνους. Στο κείμενο αναφέρονται πρώτος, δεύτερος,
τρίτος κώνος, όμως για κάθε ομάδα μαθητών αυτή η σειρά, όπως θα δούμε
[366]
παρακάτω, μπορεί να είναι διαφορετική, γεγονός που οδήγησε τους μαθητές στη
συζήτηση που επακολούθησε, στην ύπαρξη τριών διαφορετικών λύσεων για το
σημείο που είναι κρυμμένος ο θησαυρός.
Ένα πρόβλημα, που προέκυψε στην προσπάθεια μοντελοποίησης του προβλήματος,
ήταν ότι η έκφραση «κάτω στην αυλή» δημιούργησε ένα «περιοριστικό» πλαίσιο,
μέσα στο οποίο μπορούν να κινούνται οι μαθητές. Έτσι μπορεί να υπάρξει
πρόβλημα αν ο μαθητής ξεκινήσει από κάποιο σημείο, που στη συνέχεια τον οδηγεί
έξω από την «αυλή». Αυτό φαίνεται στο παρακάτω σχήμα (4).
Σχ. 4
Τέλος, πρόβλημα υπάρχει και με το μέγεθος του χαρτιού, που σε κάποιες

περιπτώσεις δεν τους φτάνει (βγαίνουν απ’ έξω). Έτσι σε άλλες περιπτώσεις
καμπυλώνουν το σχήμα, σε άλλες το κάνουν μικρότερο και στην πιο καλή
αντιμετώπιση κολλάνε κι άλλο χαρτί με σελοτέηπ! (σχ. 5)
Σχ. 5
Αφού ξεπεράστηκαν τα προβλήματα που προαναφέρθηκαν, οι μαθητές κατάφεραν

να λύσουν το πρόβλημα. Το σωστό σχήμα τους οδηγεί στη λύση. Χρειάστηκε να
[367]
σχεδιάσουν τουλάχιστον δύο διαδρομές για δύο ή περισσότερες διαφορετικές

θέσεις του σημείου Σ, ώστε να εικάσουν την λύση.
- Η ιδέα-κλειδί ήταν «το παραλληλόγραμμο».
- Η απόδειξη στηρίζεται σε προϋπάρχουσα γνώση του γνωστού θεωρήματος.
- Η ύπαρξη τριών λύσεων αποτέλεσε θέμα συζήτησης.
- Ο τελικός διάλογος:
Μαριλένα: Αφού ο κάθε κώνος είναι το μέσον της διαδρομής εκτός από τον
τελευταίο.
Γιάννης: Αν ενώσουμε τα μέσα των πλευρών οποιουδήποτε τετραπλεύρου
προκύπτει παραλληλόγραμμο.
Άρης:Ελλιπές. Δεν έχουμε στοιχεία για να το αποδείξουμε.
Μαριλένα:Στο τετράπλευρο ΣΣ΄Σ΄΄Σ΄΄΄ !!!!
-Η προσπάθεια παρουσίασης του γεωμετρικού προβλήματος ως πραγματικού, μέσα
από το παιχνίδι του θησαυρού, μας οδήγησε στην διατύπωση ενός άλλου
γεωμετρικού, πιο ανοικτού, προβλήματος: Αν προσπαθούσαμε να «μεταφράσουμε»
το πρόβλημα του θησαυρού σε γεωμετρικό πρόβλημα θα είχαμε μια άλλη
διατύπωση όπου δεν θα υπήρχε το τρίγωνο ΑΒΓ, αλλά τρία σημεία, συνευθειακά ή
μη, κάτι που προέκυψε από τις διαφορετικές λύσεις που πρότειναν οι μαθητές. Η
αναγκαιότητα της διερεύνησης προέκυψε με φυσικό τρόπο, κάτι που δεν συμβαίνει
συχνά σε παρόμοιες ασκήσεις γεωμετρίας. Πράγματι, οι λύσεις είναι τρείς
διαφορετικές ανάλογα με την σειρά που παίρνουμε τα σημεία.
-Το διδακτικό συμβόλαιο: Θα μπορούσαμε να το πούμε καλύτερα κανόνες του
(διδακτικού) παιχνιδιού. Οι μαθητές δεν έχουν εξοικειωθεί, κατά κανόνα, σε
παρόμοιες διαδικασίες, το πρωτόγνωρο της διδακτικής προσέγγισης μπορεί να
λειτουργεί θετικά με την έννοια της συμμετοχής σε κάτι το καινούργιο ή και
ανασταλτικά με την έννοια της απορίας λόγω απειρίας. Το σπουδαιότερο όμως
είναι ότι για δύο διδακτικές ώρες το ποσοστό των μαθητών που ασχολήθηκε ενεργά
με την επίλυση του προβλήματος ήταν πολύ μεγαλύτερο από το αντίστοιχο
ποσοστό που θα ασχολιόταν ενεργά με την επίλυση της αντίστοιχης άσκησης,
αποκομίζοντας προφανή οφέλη.
- Η όλη διαδικασία δημιούργησε προβλήματα στους μαθητές, κυρίως κατανόησης
όπως αυτά που προαναφέραμε. Με την εμπλοκή τους όμως στη διαδικασία αυτή
τους δόθηκε η ευκαιρία να ξεκαθαρίσουν έννοιες, όπως η ευθύγραμμη κίνηση, το
συμμετρικό σημείου ως προς κέντρο.
- Η ενεργή συμμετοχή των μαθητών έδωσε τη δυνατότητα συζήτησης
«τετριμμένων» λύσεων (συνευθειακοί κώνοι) καθώς και τη δυνατότητα
διερεύνησης περισσότερων από μιας λύσεων, αφού η σειρά των κώνων δεν ήταν
σαφώς καθορισμένη.
[368]
- Κατά την διάρκεια της παρέμβασης στην τάξη, αποφύγαμε την επίδειξη της λύσης
στον διαδραστικό πίνακα. Όταν όμως ετοιμάζαμε την παρουσίαση αυτή, η
αναγκαιότητα της χρήσης του λογισμικού, τουλάχιστον για την διερεύνηση των
λύσεων του προβλήματος, προέκυψε με τρόπο φυσικό, συνηγορώντας υπέρ της
χρήσης των ψηφιακών μέσων.
Αναφορές-Βιβλιογραφία
Maria van den Heuvel Panhuizen, (2001) Realistic Mathematics Education as work in
progress,TheNetherlands and Taiwan Conference on Mathematics Education
Proceedings of 2001,Taipei Taiwan.
Freudenthal, H. (1983) Didactikal Phenomenology of MathematicalStructures, D.
Reidel, Dordrecht.
Freudenthal, H.: 1968, “Why to teach mathematics so as to be useful?”, Educational
Studies in Mathematics 1, 3-8.
Λυμπεροπούλου, Λ. (2011) ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ: Πώς οι
μαθητές απαντούν σε ένα πρόβλημα του PISA, 28ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Μαθηματικής Παιδείας, Αθήνα.
[369]
Ο σχεδιασμός και η ανάλυση των αποτελεσμάτων για έναν

ενδογυμνασιακό μαθηματικό διαγωνισμό στο 15ο Γυμνάσιο
Περιστερίου
Μάμμος Κώστας
Καθηγητής Μαθηματικών, 15ο Γυμνάσιο Περιστερίου
kmammos@sch.gr
Αναστασόπουλος Νικόλαος
Καθηγητής Μαθηματικών, 15ο Γυμνάσιο Περιστερίου
nikos.anasta@yahoo.gr
Λυμπεροπούλου Λέλα
Σχολική Σύμβουλος Μαθηματικών
lelalibe@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η καθημερινή σχολική δραστηριότητα είναι, κατά γενική ομολογία,
προσανατολισμένη στην ολοκλήρωση της ύλης, όπως ορίζεται από το αναλυτικό
πρόγραμμα και τις οδηγίες που το συγκεκριμενοποιούν. Ειδικότερα στο μάθημα των
Μαθηματικών καθηγητές και μαθητές περιορίζονται σε ένα μικρό εύρος
διαφορετικών μαθησιακών εμπειριών. Θέλοντας να δώσουμε μια άλλη οπτική στους
μαθητές μας, διοργανώσαμε την Ημέρα των Μαθηματικών στο 15ο Γυμνάσιο
Περιστερίου, στα πλαίσια της οποίας σχεδιάσαμε και πραγματοποιήσαμε έναν
ενδοσχολικό μαθηματικό διαγωνισμό. Στην ανακοίνωση που ακολουθεί
παρουσιάζουμε τους βασικούς άξονες που επηρέασαν την επιλογή των θεμάτων του
διαγωνισμού καθώς επίσης και την ποσοτική αλλά και ποιοτική ανάλυση ενός
μέρους των αποτελεσμάτων που πήραμε.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ-ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΉ
Παρόλο που τα τελευταία χρόνια, ειδικά με την έλευση των καινούργιων σχολικών
βιβλίων στην Α΄και Β΄τάξη του Γυμνασίου, η σχολική πρακτική στη διδασκαλία των
Μαθηματικών Γυμνασίου τείνει για μια στροφή προς τις σύγχρονες διδακτικές
πρακτικές, η αίσθηση, η απόδοση, το ενδιαφέρον και η κινητοποίηση των μαθητών
δεν δείχνουν τόσο έντονα σημάδια βελτίωσης. Η σύγχρονη παιδαγωγική τάση για
καλλιέργεια του μαθηματικού και διερευνητικού τρόπου σκέψης βρίσκει δύσκολα
το δρόμο της μέσα από την κάλυψη των απαιτήσεων του αναλυτικού
προγράμματος. Κατά συνέπεια, δεν είναι πάντα τόσο εύκολο να επιτύχουμε
στόχους όπως η ενίσχυση της λογικομαθηματικής σκέψης και έκφρασης των
μαθητών (Κυνηγός, 2010), μέσα από τις συνηθισμένες μαθησιακές δραστηριότητες
ενός τυπικού μαθήματος.
Η καρτεσιανού τύπου στρατηγική που χρησιμοποιούν τα κλασικά εκπαιδευτικά
συστήματα, έχει ως αποτέλεσμα γνώσεις οι οποίες και να έχουν «κατανοηθεί», να
παραμένουν ανενεργές και πολύ περισσότερο δεν συνδυάζονται με την κριτική
[370]
σκέψη (Καλαβάσης, 2001). Στα πλαίσια της προσφοράς τους μαθητές μας εμπειριών
που σχετίζονται με τον στόχο της καλλιέργειας μαθηματικής κουλτούρας σε νέες ή
και καθημερινές καταστάσεις, διοργανώθηκε ενδοσχολικός μαθηματικός
διαγωνισμός για όλες τις τάξεις του 15ου Γυμνασίου Περιστερίου. Ο διαγωνισμός
ήταν μέρος σειράς δραστηριοτήτων που συνέθεσαν την Ημέρα Μαθηματικών στην
οποία συμπεριλήφθησαν ομιλίες καθηγητών με ποικιλία θεμάτων που σχετίζονται
με τα μαθηματικά καθώς και προβολές ταινιών μικρού μήκους επίσης σχετικών με
τα μαθηματικά.
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΤΗΣ ΓΡΑΠΤΗΣ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑΣ

Ο βασικός άξονας για τη σύνθεση της γραπτής δοκιμασία ήταν κυρίως η
προσπάθεια για επαφή των μαθητών με θέματα που διέφεραν από εκείνα που
συνήθως συναντούν στα σχολικά βιβλία. Η διαφορά αυτή βασίστηκε κυρίως στο
περιεχόμενο των προβλημάτων που ετέθησαν προς διαπραγμάτευση. Τα θέματα
είχαν επίσης σκοπό τον έλεγχο του μαθηματικού εγγραματισμού (ΟΟΣΑ-PISA, ΚΕΕ,
2007), δηλαδή τον έλεγχο όχι μόνο της κατανόησης των μαθηματικών εννοιών μέσα
σε γραμμικά και καλώς ορισμένα πλαίσια, αλλά τη διαπραγμάτευση, τη σύνθεση και
τη διερεύνηση πιο ελεύθερων καταστάσεων. Επιλέχθηκαν προβλήματα που
συνδυάζουν γεωμετρία και λογική, αριθμητική και απλή τοπολογία, διαδικασίες και
περιπτωσιολογία και θέματα λογικής.
Το ερευνητικό μας ενδιαφέρον ήταν πολυδιάστατο και θελήσαμε να μελετήσουμε:
• την πρωτοτυπία των λύσεων που πιθανόν θα πρότειναν οι μαθητές μας,
• την αναπαράσταση των προβλημάτων που απαιτούσαν την μετατροπή της
εκφώνησής τους σε μια εσωτερική απεικόνιση,
• τη συνδυαστική χρήση απλών γεωμετρικών εννοιών,
• την συχνότητα των λύσεων που έμοιαζαν μεταξύ τους και την ερμηνεία των
αιτιών που οδήγησαν τους μαθητές στο να τις προτείνουν,
• την πιθανή απόκλιση των αποτελεσμάτων των μαθητών που παρουσιάζουν
καλές επιδόσεις στο μάθημα των Μαθηματικών.
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

Στο σημείο αυτό έχουμε την παρουσίαση και την ανάλυση ενός μέρους των
αποτελεσμάτων, ιδιαίτερα της γεωμετρίας.
Αρχικά θα γίνει ποσοτική ανάλυση στηριζόμενη στα στατιστικά αποτελέσματα των
απαντήσεων όπως ο μέσος όρος βαθμολογίας ανά θέμα, διασπορά της
βαθμολογίας των μαθητών σε σχέση με τον μέσο όρο στο μάθημα των
μαθηματικών.
Στη συνέχεια θα παρουσιαστεί μια ποιοτική ανάλυση των λύσεων. Θα εξεταστεί η
πιθανή ομοιογένεια σε απαντήσεις, θα γίνει προσπάθεια να τεκμηριωθούν
θεωρητικά και να βγουν συμπεράσματα για τις γνωστικές τάσεις των μαθητών, τις
συχνότερες παρερμηνείες, τα γνωστικά εμπόδια.
[371]
Ακόμα μας ενδιαφέρουν και θα παρουσιαστούν τυχόν πρωτότυπες λύσεις,

πρωτότυπες διαισθητικές απαντήσεις και ευρετικές μέθοδοι.
Για την οργάνωση της ανάλυσης που θελήσαμε να κάνουμε, βοηθηθήκαμε από τη
θεωρία Van Hiele. Οριοθετήσαμε τις παραμέτρους που δείχνουν το επίπεδο
κατάκτησης των θεμάτων της Γεωμετρίας με βάση το 1ο και 2ο επίπεδο που ορίζει η
θεωρία και στο οποίο ανήκουν οι περισσότεροι μαθητές της μέσης εκπαίδευσης
(Τζίφας, 2005). Εκτιμήσαμε την αναγνώριση των σχημάτων και την ανάκληση των
ιδιοτήτων τους από τους μαθητές. Επιπλέον αξιολογήσαμε τη χρήση των δεδομένων
και την ερμηνεία που έκαναν οι μαθητές μας στις επιπλέον ιδιότητες που
προκύπτουν από την εκφώνηση καθώς επίσης και τη λεκτική παρουσίαση της
σκέψης τους.
Ανάλυση του 1ου θέματος Α΄ Γυμνασίου (Canadiankangaroo 2012 grade 9-10)

Με βάση το διπλανό σχήμα ζητήσαμε από τους μαθητές τον υπολογισμό της
απόστασης του σημείου Ε από την ευθεία (ε) με γνωστή την πλευρά του
τετραγώνου ΑΒΓΔ και με δεδομένο ότι το εμβαδόν
Ε
του τετραγώνου είναι ίσο με του τριγώνου ΔΓΕ (Σχ.
1). Από τους 85 μαθητές που έλαβαν μέρος, οι 49
διαπραγματεύτηκαν το συγκεκριμένο θέμα. Από
Δ Γ
αυτούς, οι 8 έφτασαν σε σωστή απάντηση, που
αποτελούν το 9,4% επί του συνόλου και το 16,3% 4 εκ.
όσων επεξεργάστηκαν το συγκεκριμένο θέμα. Τα (ε)
Α Β
ποσοστά των μαθητών, σε σχέση με το σύνολο των
συμμετεχόντων, που αναφέρονται στις διαστάσεις Σχ.1
που αξιολογήσαμε φαίνονται στο Διάγραμμα 1. Παρατηρούμε ότι περίπου στο 1/3
(το 28%) των μαθητών
διαφάνηκε η σαφής χρήση των
δεδομένων της εκφώνησης.
Όμως οι περισσότεροι μαθητές
περίπου το 61%), μέτρησαν τη
ζητούμενη απόστασημε τον
χάρακα για να λύσουν το
πρόβλημα αυτό και, βέβαια,
έδωσαν λανθασμένες
απαντήσεις του τύπου «το
σημείο Ε απέχει 3,2 εκ.» χωρίς
καμία δικαιολόγηση. Το ύψος Διάγραμμα: 1
του αμβλυγωνίου τριγώνου, καθώς και η έννοια της απόστασης σημείου από
ευθεία δεν φάνηκε να τους προβλημάτισαν ως χρήσιμες έννοιες για τη λύση του
θέματος. Οι μαθητές έδειξαν φανερή προσκόλληση σε αντιλήψεις απτής χρήσης
των γεωμετρικών δεδομένων (δηλαδή μέτρηση με τον χάρακα της ζητούμενης
[372]
απόστασης από το ίδιο το σχήμα) και όχι αναλυτική σκέψη και χρήση της
γεωμετρικών συλλογισμών για έναν υπολογισμό.
Ανάλυση του 2ου θέματος Α΄ Γυμνασίου

Στο 2ο θέμα Γεωμετρίας που τέθηκε στην Α΄ Γυμνασίου, δόθηκε το μήκος και η
περίμετρος του ορθογωνίου ΑΒΓΔ και
ζητήθηκε ο υπολογισμός του μήκους της Α Π Δ
τεθλασμένης γραμμής ΑΖΗΘ…ΠΔ με αρχή Ζ
το Α και τέλος το Δ (Σχ. 2). Το θέμα Θ Ξ
Η Ο
διαπραγματεύτηκε περίπου το 50% των Μ
συμμετεχόντων (43 μαθητές). Επιτυχή Ν
Ι
απάντηση έδωσε το 18,8% των
συμμετεχόντων (16 μαθητές), που Β Κ Λ Γ
αποτέλεσε και το 37,2% επί αυτών που
Σχ.2
διαπραγματεύτηκαν το συγκεκριμένο
θέμα. Σε σύγκριση με το 1ο
Θέμα, μικρότερο ήταν το
ποσοστό που απάντησε με
μέτρηση χρησιμοποιώντας
χάρακα (13 μαθητές, ≈15%).
Αυτοί που έδωσαν
ικανοποιητικές απαντήσεις,
χρησιμοποίησαν τα δεδομένα
και υπολόγισαν τα οριζόντια και
κατακόρυφα ευθύγραμμα
τμήματα χωριστά.
Σημειώνουμε ότι μόνο τρεις Διάγραμμα 2
μαθητές απάντησαν σωστά και
στο 1ο και στο 2ο θέμα. Η χρήση των δεδομένων, η λεκτική παρουσίαση και η
ανάκληση των ιδιοτήτων του σχήματος παρουσιάζουν παρόμοια ποσοστά
(Διάγραμμα 2) με εκείνα του 1ου θέματος, ενώ παρόλο που η ερμηνεία των
δεδομένων ήταν σχετικά καλύτερη (ποσοστό 27%), οι μαθητές δεν σημείωσαν
σημαντικά καλύτερη επίδοση.
Ανάλυση του 1ου θέματος Β΄ Γυμνασίου(∆είγµα Θεµάτων από τον διαγωνισµό

Καγκουρό 2006-Επίπεδο 3)
Στο 1ο Θέμα για τη Γεωμετρία της Β΄ Γυμνασίου είχαμε ζητήσαμε τον υπολογισμό
του εμβαδού του γκρίζου μέρους του Σχήματος 3, με δεδομένο το μήκος της
πλευράς του τετραγώνου ΑΒΓΔ και τα μέσα Ζ,Η και Ε. Οι μαθητές της Β΄ Γυμνασίου
διαβάζοντας το σχήμα, στις περισσότερες φορές αντιλαμβάνονται διαισθητικά ότι
το ύψος του μικρού λευκού τριγώνου στο κάτω μέρος του σχήματος είναι ίσο με 3,
[373]
το 1/4, δηλαδή, της πλευράς του τετραγώνου, χωρίς

να δίνουν καμία εξήγηση ή δικαιολόγηση. Επιπλέον
σε μεγάλο ποσοστό, οι μαθητές χρησιμοποίησαν το
Πυθαγόρειο θεώρημα για να υπολογίσουν την ΕΔ ή
την ΕΓ, χωρίς να τις χρειαστούν στην πορεία της
επίλυσης της άσκησης. Από τους 42 μαθητές της Β΄
Γυμνασίου που έλαβαν μέρος οι 29 επεξεργάστηκαν
το θέμα αυτό και ένας μόνο έφτασε σε σωστό
Σχ.3
αποτέλεσμα. Στους περισσότερους (ποσοστό 52%),
διαφάνηκε η πλήρης χρήση
των δεδομένων της άσκησης και το 43% παρουσίασε σωστή ανάκληση των
ιδιοτήτων του τετραγώνου ΑΒΓΔ, του ισοσκελούς τριγώνου ΑΔΓ και των ορθογωνίων
τριγώνων ΑΕΔ και ΕΒΓ.
Αξιοσημείωτο ήταν τα
ποσοστό των μαθητών
που έκαναν σωστή
ερμηνεία των σχέσεων
μεταξύ όλων των
γεωμετρικών σχημάτων
που εμπλέκονται στη
λύση.
Διάγραμμα 3
Ανάλυση του 2ου θέματος Β΄Γυμνασίου (European Contest-Game Math Kangaroo

Online Training March 19-2011)
Στο παρακάτω θέμα έχουμε 4 τετράγωνα
11
με πλευρές 11εκ., 9 εκ., 7 εκ. και 5 εκ.
(Σχήμα 4). Τα τετράγωνα είναι τυχαία
τοποθετημένα και υπάρχουν περιοχές που 9 7
επικαλύπτονται μεταξύ τους. Ζητήθηκε ο
υπολογισμός της διαφοράς που προκύπτει
εαν από τα άσπρα εμβαδά αφαιρέσουμε 5
τα μαύρα εμβαδά. Το θέμα αυτό

επεξεργάστηκαν οι 32 από τους 42 Σχ.4
συμμετέχοντες της τάξης αυτής. Χαρακτηριστικό των απαντήσεων των μαθητών στο
θέμα αυτό ήταν το γεγονός ότι το 48% βρήκε σωστό αποτέλεσμα. Οι μαθητές
προσπαθώντας να απαντήσουν διαισθητικά, απέφυγαν στις κατά κανόνα την
[374]
τεκμηρίωση και πρόσθεσαν ολόκληρα τα εμβαδά από τα άσπρα τετράγωνα

αφαίρεσαν το άθροισμα των εμβαδών των μαύρων τετραγώνων δίνοντας το σωστό
αριθμητικό αποτέλεσμα.
• Η χρήση τύπων-
κανόνων
Οι περισσότεροι
μαθητές και των δύο
τάξεων του Γυμνασίου
χρησιμοποιούν τύπους
για τον υπολογισμό των
μηκών ή των εμβαδών
με μεγάλη ευκολία και
κατά τρόπο, πολλές
φορές, αυθαίρετο:
κάποιοι χρησιμοποιούν
Διάγραμμα 4
τους τριγωνομετρικούς
αριθμούς, το Πυθαγόρειο θεώρημα χωρίς να χρειάζεται ή χωρίς να το δικαιολογούν
και, όλοι σχεδόν οι μαθητές, τον τύπο του εμβαδού τριγώνου Ε=(β·υ):2 και
επιλύουν με έναν απλοϊκό τρόπο την εξίσωση όπως για παράδειγμα: «4·υ:2=16
οπότε 16·2=υ·4 οπότε 32= υ·4 το ύψος→32:4=8εκ.».
• Η ανάπτυξη συλλογισμών-ευρετική
ικανότητα
Οι μαθητές προσπάθησαν να αναπτύξουν
συλλογισμούς της μορφής «Επειδή η
πλευρά του τετραγώνου ΑΒΓΔ=4εκ. και
εμβαδόν ΔΓΕ= εμβαδόν τετραγώνου 4εκ.
τότε 4+4=8εκ. άρα η κορυφή Ε απέχει από
την ευθεία (ε) 8εκ.».
• Σύγκριση με τη σχολική επίδοση
Η βαθμολογία στη σχολική επίδοση των
μαθητών της Α΄ Γυμνασίου που απάντησαν
στο 1ο ή/και στο 2ο Θέμα της Γεωμετρίας
φαίνεται στον Πίνακα 1.
Οι μαθητές παρουσιάζουν μέση τιμή 16,4
και διασπορά 3,5. Παρατηρούμε ότι δεν
πρόκειται για μια ομάδα αμιγώς άριστων Πίνακας 1: Η σχολική επίδοση στα
μαθητών με συντελεστή μεταβλητότητας Μαθηματικά των μαθητών που
CV≈21% . Οι βαθμολογίες με τη μεγαλύτερη έλυσαν τα θέματα Γεωμετρίας
συχνότητα είναι το 17 και το 19 και ακολουθεί το 16. Προχωρώντας την ανάλυσή
μας περαιτέρω, έχουμε τον Πίνακα 1 όπου συγκρίνουμε την κατανομή στην σχολική
βαθμολογία στο μάθημα των μαθητών για όλους τους μαθητές της Α΄ Γυμνασίου
[375]
και την αντίστοιχη κατανομή των μαθητών που έλυσαν τα θέματα της Γεωμετρίας
στον διαγωνισμό. Εδώ παρατηρούμε τις σχετικές συχνότητες των μαθητών που
απάντησαν επιτυχώς στα θέματα της γεωμετρίας να ακολουθούν τα αντίστοιχες
σχετικές συχνότητες επί του συνόλου των μαθητών, έτσι όπως διαμορφώθηκαν από
τον μέσο όρο στο μάθημα των μαθηματικών. Κυρίαρχη κλάση και στις δύο
περιπτώσεις είναι εκείνη με μέσο όρο 15 έως 17 (Διάγραμμα 5).
Συζήτηση – Συμπεράσματα
- Οι
Πίνακας 2: Σύγκριση των κατανομών στη σχολική βαθμολογία και στο

αντίστοιχο πλήθος των μαθητών που έλυσαν τα θέματα της
Γεωμετρίας στο διαγωνισμό.
περισσότεροι μαθητές της μέσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα κατανέμονται,

σύμφωνα με τις έρευνες, στα επίπεδα 1 και 2 της θεωρίας vanHiele (Τζίφας 2005),
Διάγραμμα 5: Ραβδόγραμμα των κατανομών στη σχολική βαθμολογία και

στο αντίστοιχο πλήθος των μαθητών που έλυσαν τα θέματα της
Γεωμετρίας στο διαγωνισμό.
κάτι που επιβεβαιώνεται και από τα δικά μας πειραματικά δεδομένα.
[376]
- Η χρήση, πολλές φορές με άστοχο τρόπο, τύπων για την επίλυση προβλημάτων
και η ανεπάρκεια λεκτικών συλλογισμών ή ανάπτυξης ευρετικών στρατηγικών είναι
τα χαρακτηριστικά ευρήματα από τα γραπτά των μαθητών. Η έμφαση στην
απομνημόνευση του κανόνα παρά στην κατανόηση της έννοιας (Hsin-Mei & Huang,
2011) είναι, κατά την άποψή μας η αιτία για τις δυσκολίες των μαθητών όσον
αφορά στην ανάπτυξη συλλογισμών και τις ευρετικές τους στρατηγικές.
-Ο προσανατολισμός της διδασκαλίας των Μαθηματικών στην βαθύτερη κατανόηση
των εννοιών, μέσα από την ανάπτυξη μαθηματικών δραστηριοτήτων και στην
καλλιέργεια των ικανοτήτων των μαθητών για την ανάπτυξη συλλογισμών και την
ευρετική ικανότητα, μέσα από την λύση προβλημάτων, είναι μια αναγκαιότητα για
την υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα, όπως εξ’ άλλου εκφράζεται μέσα από το
ΑΠΣ (Μακρή - Μπότσαρη, 2007).
Αναφορές- Βιβλιογραφία
Hsin-MeiE. Huang, K. G. (2011). Developing children's conceptual understanding of
area measurement: A curriculum and teaching experiment. Learning and
Instruction, 1-13.
Καλαβάσης, Φ. (2008). Μαθηματικός Αλφαβητισμός . Η προσπάθεια μαθηματικής
συγκρότησης όλου του πλυθησμού. 18ο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας, (σσ.
48-53). Αθήνα.
Κυνηγός, Χ. (2012). Το μάθημα της διερεύνησης. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά
Γράμματα.
Λυμπεροπούλου, Λ. (2011). Μαθηματικοποίηση και χρήση μοντέλων: Πως οι
μαθητές απαντούν σε ένα πρόβλημα του PISA. 28ο Συνέδριο Μαθηματικής
Παιδείας. Αθήνα.
Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2007). ΤΠΕ και θεωρίες μάθησης - Οι ΤΠΕ ως καινοτόμος
δράση. Επιμορφωτικό Υλικό Γενικού Μέρους του Προγράμματος Σπουδών για
την Εκπαίδευση των Επιμορφωτών.
Τζίφας, Ν. (2005). Τα επίπεδα Van Hiele στην ελληνική σχολική πραγματικότητα,
Διπλωματική εργασία, ΕΚΠΑ. Αθήνα.
[377]
Κλασματική… απόσταση στο Δημοτικό Σχολείο: Σύγχρονοι διδακτικοί

και μαθησιακοί της εκμηδενισμοί!
Μαστρογιάννης Αλέξιος
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ70
alexmastr@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία, αρχικά μέσω μιας αναδρομής, παραθέτει τους λόγους
επινόησης των κλασμάτων, αλλά και παρουσιάζει κάποιους ιστορικούς σταθμούς
κατά την αναπαράστασή τους. Ακολούθως, εκτίθενται τα αντιληπτικά προσκόμματα
και οι εννοιολογικές δυσχέρειεςκαθώς και οι εσφαλμένες αντιλήψεις και
παρερμηνείες των μαθητών, που αποδυναμώνουν και αποδομούν την κατανόηση
των κλασμάτων. Στη συνέχεια, προτείνονται τρόποι εννοιολογικής διασαφήνισης,
αναφέρονται οι τεχνικοί λόγοι της αναγκαστικής ομωνυμοποίησης κατά την
εκτέλεση της πρόσθεσης και αφαίρεσης, αλλά και συζητούνται τρόποι σύγκρισης
δίχως καταφυγή στην εύρεση του ΕΚΠ. Επιπλέον, επεξηγούνται ο αλγόριθμος του
πολλαπλασιασμού, της διαίρεσης αλλά και οι τρόποι εύρεσης του μέρους και του
όλου ενός ποσού. Τέλος, αναφέρεται και μια μέθοδος εντοπισμού κλασμάτων, τα
οποία μετατρέπονται σε τερματιζόμενο δεκαδικό αριθμό.
Η επινόηση των κλασμάτων

Οι αριθμοί που επινοήθηκαν αρχικά είναι οι φυσικοί, αυτοί δηλαδή, που
πρωτοαντιμετωπίζει ο άνθρωπος καθώς μεγαλώνει από την εξ απαλών ονύχων
ηλικία. Η στοιχειώδης μέτρηση, την οποία αυτοί οι αριθμοί υπηρετούν και
υποστηρίζουν, ομολογουμένως αποτέλεσε μια πολιτισμική αναγκαιότητα,
παρέχοντας εργαλεία κατανόησης και αναγνώρισης του περιβάλλοντος (Wilder,
1986). Αργότερα, ωστόσο, συνειδητοποιήθηκε ότι, εκτός από τον υπολογισμό
μεμονωμένων και ακέραιων αντικειμένων, απαιτούνται και αριθμοί οι οποίοι θα
αποδίδουν τα μέρη ποσοτήτων, όπως απόστασης, βάρους ή χρόνου (Eves, 1989).
Ήταν, μάλλον, η καταλληλότερη στιγμή για την επέκταση των αριθμών, την
εφεύρεση και την αναπαράσταση των κλασμάτων, ως προϊόντα και καταλήξεις
περιγραφών, υπολογισμών ή και μετρήσεων (Εξαρχάκος, 1988).
Σε όλους σχεδόν τους αρχαίους πολιτισμούς η επινόηση και η αναπαράσταση των
κλασμάτων αποτέλεσε σημαντικό, επιστημονικό ζητούμενο. Οι αρχαίοι Αιγύπτιοι, οι
Βαβυλώνιοι, οι Έλληνες, οι Μάγια, οι Ινδοί εφεύραν, αναπαρέστησαν και
χρησιμοποίησαν κλάσματα (Ifrah, 2000). Η σημερινή μορφή τους είναι μια σταδιακά
τροποποιούμενη, ινδοαραβική πρόταση, η οποία εισήχθηκε και
πρωτοχρησιμοποιήθηκε στη Γηραιά Ήπειρο από τον μεγαλύτερο μαθηματικό του
Μεσαίωνα, τον Fibonacci, τον 13ο αιώνα (Cajori, 2007). Συγκεκριμένα, η σημερινή
αναπαράσταση των κλασματικών αριθμών είναι πρόταση των Ινδών, ήδη από τον
7ο μ. Χ αιώνα. Η οριζόντια κλασματική γραμμή, ωστόσο, επινοήθηκε πολύ
μεταγενέστερα από τον Άραβα al-Hassar τον 13ο αιώνα. Αργότερα το 1845, ο De
[378]
Morgan, στο άρθρο του «The Calculus of Fractions», πρότεινε και την υιοθέτηση της
εξυπηρετικότερης διαγωνίου κλασματικής γραμμής, μιας αναπαράστασης, η οποία
χρησιμοποιείται, κατά κόρον, και σε τωρινά κείμενα (Cajori, 2007).
Ακολούθως, μετά από αυτή τη μικρή, ιστορική διαδρομή, σχετική με την επινόηση
και την αποτύπωση των κλασματικών αριθμών, καθίσταται μάλλον αναπόφευκτη η
μελέτη και η ερμηνεία της διαχρονικότητας των μαθητικών δυσκολιών, ως προς την
κατανόηση των κλασμάτων.
Γενικά, είναι παγιωμένο γεγονός και έχει πολλές φορές επισημανθεί ότι η
μαθηματική εκπαίδευση και μάθηση βιώνεται ως δύσκολο θέμα από τους μαθητές,
κατά τη διάρκεια ολόκληρης της φοίτησής τους στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Επιπλέον, έχει δειχθεί ότι κάποια θέματα μαθηματικών, όπως τα κλάσματα,
φαίνονται να είναι δυσκολότερα από κάποια άλλα. Μάλιστα, τα κλάσματα είναι
από τα πλέον «δακτυλοδεικτούμενα» θέματα του προγράμματος σπουδών, τα
οποία θεωρούνται πολύ δύσκολα, σύνθετα και περίπλοκα σε όλες τις τάξεις των
σχολείων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Kaminski & Sloutsky, 2012; Bezuk &
Cramer, 1989).
Παρόλη, λοιπόν, αυτή την τετρακισχιλιοστή χρονικά, προϊστορία των κλασμάτων, η
δυσκολία στη σπουδή και τη μελέτη τους παραμένει ίσαμε σήμερα ένα διαχρονικό,
μαθησιακό ανάχωμα. Πολλές έρευνες και μελέτες (Π. Ι, 2011; Mamede & Oliveira,
2011; Fazio & Siegler, 2011; Noura, 2009; Brown & Quinn, 2006) αλλά και η
καθημερινή, σχολική πραγματικότητα δείχνουν ότι μαθητές, ενήλικες αλλά ακόμη
και δάσκαλοι (Park & Güçler & McCrory, 2013) αντιμετωπίζουν σωρεία
προβλημάτων κατά την πραγμάτευση και κατανόηση των κλασμάτων, ανάγοντας τη
διδασκαλία τους σε μια από τις κυριότερες προκλήσεις στη Διδακτική των
Μαθηματικών.
Η διαχρονική δυσκολία κατά τη μελέτη και μάθηση των κλασμάτων

Η θέση των κλασμάτων κατά τη μάθηση των Μαθηματικών είναι κεντρική και
περίοπτη. Οπωσδήποτε όμως, αποτελεί δεδικασμένη επιστημονική ετυμηγορία ότι
η μάθησή τους παραμένει μια σοβαρή σκόπελος κατά την ανάπτυξη της
μαθηματικής σκέψης των παιδιών (Behr et al., 1992).
Οι σημαντικότερες αιτίες της ελλιπούς αντίληψης και των εννοιολογικών δυσκολιών
των μαθητών, οι οποίες παρακωλύουν και αναχαιτίζουν τη μελέτη των κλασμάτων,
(Small, 2013; Π. Ι., 2011; Lamon, 2008; Brown & Quinn, 2006; Scaptura, Suh &
Mahaffey, 2007; McLeod & Newmarch, 2006; Saxeetal, 2005; Bezuk & Cramer, 1989)
μπορεί να εντοπισθούν στην αδυναμία της γενίκευσης και της καθολικής ισχύος
πολλών ιδιοτήτων των ακεραίων, στην περιορισμένη χρήση των κλασματικών
αριθμών στην καθημερινή ζωή, στη δυσκολία ονομασίας, σύγκρισης και διάταξης
των κλασμάτων, στη δυσχέρεια κατανόησης της ισοδυναμίας-ισότητας (η
επαχθέστερη, ίσως, μαθητική επιβάρυνση, κατά τη μελέτη των κλασμάτων) αλλά
και στην ύπαρξη πολλών κανόνων, κατά την εκτέλεση των 4 πράξεων της
[379]
αριθμητικής. Επίσης, η παράξενη «κλασματική πραγματικότητα» ότι, δηλαδή, ίσα

μέρη δυο διαφορετικών ποσών δεν παριστάνουν ίσες ποσότητες, η αφηρημένη
φύση τους, η πολύμορφη παράσταση των ρητών αριθμών, η ιδιαιτερότητα της
γλώσσας και του λεξιλογίου τους, καθώς και η κακή διδασκαλία αποτελούν
κάποιους ακόμα, ανασχετικούς, μαθησιακούς παράγοντες, οι οποίοι δυσχεραίνουν
και αποδομούν την κατανόηση των κλασμάτων. Εξάλλου, και η «υποχρεωτική»
διδασκαλία των κλασμάτων μέσω αναπαραστατικών, οπτικών μοντέλων δεν μπορεί
να μην καταχωριστεί ως μια εγγενής δυσκολία τους.
Επιπλέον, είναι βιβλιογραφικά καταγραμμένες πολλές εσφαλμένες αντιλήψεις και
παρερμηνείες, οι οποίες παρεμποδίζουν και αποπροσανατολίζουν τους μαθητές,
ιδιαίτερα αυτούς του Δημοτικού Σχολείου, δημιουργώντας τους γνωστικούς
περισπασμούς, κατά την «κατάκτηση» των κλασμάτων. Ως οι κυριότερες μαθητικές
παρανοήσεις, που αφορούν στα κλάσματα, μπορούν να αναφερθούν και οι εξής
(Siegler et al., 2013; Fazio & Siegler, 2011; Brizuela, 2006; Van de Walle, 2005;
Amato, 2005; Stafylidou & Vosniadou, 2004; Nunes & Bryant, 1996; Hasemann,
1981):
 Τα κλάσματα δεν είναι αριθμοί, παρά μόνο μέρη ενός σχήματος
 Η ακέραια μονάδα δεν είναι απαραίτητο να χωρίζεται σε ίσα μέρη
 Δεν υπάρχουν κλάσματα μεγαλύτερα από το 1
 Ένας ακέραιος αριθμός δεν μπορεί να γραφεί ως κλάσμα
 Κατά τη σύγκριση κλασμάτων, μικρότερο (ή και μεγαλύτερο) είναι το κλάσμα με
το μεγαλύτερο παρονομαστή
 Μη ύπαρξη άλλων κλασματικών αριθμών μεταξύ k/m και k+1/m
 Αντιμετώπιση του αριθμητική και του παρονομαστή ως ξεχωριστών και
ανεξάρτητων οντοτήτων.
 Η πρόσθεση του ίδιου αριθμού στον αριθμητή και τον παρονομαστή ενός
κλάσματος μεγαλώνει το κλάσμα
 Το γινόμενο δυο αριθμών είναι πάντοτε μεγαλύτερο από τους παράγοντες που
το αποτελούν, εκτός αν κάποιος από τους παράγοντες είναι 0 ή 1.
 Στον πολλαπλασιασμό ομώνυμων κλασμάτων ο κοινός παρονομαστής
διατηρείται (όπως συμβαίνει, ορθώς βέβαια, στην πρόσθεση και αφαίρεση).
 Η διαίρεση μικραίνει τους αριθμούς
 Αδυναμία διαχείρισης των μεικτών αριθμών
 Λανθασμένη έκφραση κλασμάτων ως δεκαδικών
Τέλος, η σύγχυση επιτείνεται εξαιτίας και της ποικιλίας της δόμησης των κλασμάτων
και της παρεπόμενης πολυπλοκότητας του ρόλου τους στην καθημερινή ζωή,
δηλαδή ως μέρος-όλο, ως αναλογία/λόγος, ως πηλίκο, ως μέτρηση και τέλος ως
τελεστή (Pantziara & Philippou, 2012; Brown & Quinn, 2006; NCTM, 2000).
[380]
Διδακτικές προτάσεις για τους κλασματικούς αριθμούς

Στη διδακτική πράξη αναφέρονται πολλές προσεγγίσεις, ερμηνείες και μοντέλα, που
αξιοποιούνται στο Σχολείο, με σκοπό την πληρέστερη, ενδελεχέστερη και
αποδοτικότερη εμπέδωση και αφομοίωση των κλασμάτων. Η αντίληψη ενός μέρους
ενός συνόλου ως νέας μονάδας, η προσέγγιση μέσω μέτρησης, στην οποία
συγκρίνονται μήκη, το συνολοθεωρητικό μοντέλο όπου τα υποσύνολα ενός
συνόλου αποτελούν τα κλασματικά μέρη του, η ερμηνεία μέσω διαίρεσης αλλά και
το μοντέλο περιοχής ή εμβαδού, όπου μια επιφάνεια διαιρείται σε μικρότερα ίσα
μέρη, συγκροτούν καίριες, διδακτικές αιχμές στο σύγχρονο, μαθησιακό οπλοστάσιο
κατά την εννοιολογική αποσαφήνιση και ανάπτυξη των κλασματικών αριθμών (ΠΙ,
2011; van de Walle, 2005). Η θέαση των κλασματικών αριθμών ως μέρους–όλου,
ωστόσο, αποδυναμώνει την δυνατότητα αντίληψης των κλασμάτων ως αριθμών με
συγκεκριμένα μεγέθη (Fazio & Siegler, 2011), αφού, έτσι, κανένα καταχρηστικό
κλάσμα δεν έχει νόημα.
Είναι διδακτικά επιβεβλημένη, λοιπόν, η θεώρηση των κλασμάτων ως αριθμών,
παρά ως μέρος – όλο ή ως πηλίκο δυο ακεραίων. Βέβαια, η καταφυγή στη χρήση
εικόνων και σχεδιαγραμμάτων αποτελούν, σαφώς, τις πλέον πρόσφορες μεθόδους
για αποσαφήνιση των κλασματικών εννοιών, των ιδιοτήτων και πράξεων (Brizuela,
2004), αν και κάποιες έρευνες έδειξαν ότι η χρήση διαγραμμάτων δημιουργεί
νοηματικές αρκετές δυσκολίες και παρανοήσεις, ειδικά όταν τα διαγράμματα είναι
περισσότερα από ένα (Amato, 2005).Σε κάθε περίπτωση ωστόσο, μια ποικιλία και
μια πλουραλιστικότητα στις αναπαραστάσεις των κλασματικών αριθμών είναι
διδακτικά επιβεβλημένη (McLeod & Newmarch, 2006; NCTM, 2000).
Λαβαίνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, η παρούσα εργασία με στόχο την άρση
αυτών των διδακτικών και μαθησιακών δυσπραγιών και αγκυλώσεων προτείνει
τρόπους και παρεμβάσεις, που πιθανόν να δημιουργήσουν γνωστικές γεφυρώσεις
των μαθητών με τα κλάσματα, ώστε να θεωρηθεί και το διαβατήριο για την
υστερότερη κατανόηση της Άλγεβρας. Είναι πλήρως συσχετισμένη δε, η φτωχή
μάθηση των κλασματικών αριθμών στο Δημοτικό σχολείο με τις χαμηλές επιδόσεις
στα Μαθηματικά και την Άλγεβρα στα χρόνια της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
(Siegler et al., 2013). Σημειωτέον, πως η αναπαράσταση και εννοιοδότηση των
κλασμάτων με πλείστα φυσικά υλικά έχει αποδειχθεί ως μια άκρως αποδοτική
διδακτική μέθοδος, ιδιαίτερα στο Δημοτικό Σχολείο (NCTM, 2000).
Αρχικά, η κατανόηση, η αντίληψη και η «αποδοχή» των κλασμάτων ως αριθμών
είναι ζωτικής μαθησιακής σημασίας. Πολλοί μαθητές αντιλαμβάνονται τα κλάσματα
ως σύμβολα δίχως κανένα νόημα ή βλέπουν τον αριθμητή και τον παρονομαστή
μάλλον ως ξεχωριστούς αριθμούς παρά ως ένα ενοποιημένο σύνολο (Fazio &
Siegler, 2011). Η χρήση της αριθμογραμμής, η οποία ενοποιεί όλους τους
πραγματικούς αριθμούς, αποτελεί ένα αποτελεσματικό διδακτικό δεκανίκι, για την
εξασφάλιση της αντίληψης και της πεποίθησης ότι τα κλάσματα είναι αριθμοί με
συγκεκριμένο μέγεθος. Ακόμη, οι μαθητές, από νωρίς, πρέπει να κατανοήσουν την
[381]
πολύμορφη, ισοδύναμη αναπαράσταση των αριθμών και ότι π.χ. 1/5 = 0,2= 20%.
Ακόμα, και με δόσεις πρόβλεψης και εκτίμησης, πρέπει να εδραιωθεί η αντίληψη
ότι, για παράδειγμα, το 100% σημαίνει «τα πάντα», το 99% σημαίνει «σχεδόν όλα»,
το 50% σημαίνει «τα μισά» το, 1% σημαίνει «σχεδόν τίποτα», και το 0% σημαίνει
«τίποτα» (Siegler et al., 2013).
Στο σχήμα 2 αποτυπώνεται μια κλασική άσκηση διάταξης κλασμάτων, που απαιτεί,
εντούτοις, μέτρηση και διαίρεση εκ νέου σε κατάλληλα ίσα τμήματα τής ελλιπώς
μαρκαρισμένης αριθμογραμμής.
Σχήμα 1: Bάλτε τους αριθμούς 1/2, 1, 1+1/4 και 3+1/4 στην αριθμογραμμή
Οι εκτιμήσεις, επίσης, είναι πολύ χρήσιμες για την ανάπτυξη της έννοιας του
αριθμού και συνεπακόλουθα για τη θέαση των κλασμάτων ως αριθμών αλλά,
βέβαια, και ως ένα προκαταρκτικό στάδιο των υπολογισμών (NCTM, 2000). Γενικά,
οι εκτιμήσεις θεωρούνται βασικές και απαραίτητες μαθηματικές διαδικασίες (και
όχι καθεαυτού γνώσεις) στα σχολικά Μαθηματικά και κατέχουν σημαντική μερίδα
στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Bana & Dolma, 2004). Κατά την απαρχή
υπολογισμών οι μαθητές μπορούν να προβλέπουν περίπου την απάντηση, ώστε να
αποφεύγονται άστοχες, τελικές απαντήσεις. Για παράδειγμα, μπορεί να
υπολογισθεί εκτιμώντας ότι 1/2 + 1/3 < 1, επειδή 1/3 < 1/2 και 1/2 + 1/2 = 1. Ακόμα
για τον ίδιο λόγο μπορεί να εκτιμηθεί ότι και η πρόσθεση 1/2 + 1/3 είναι κοντά στο
1 και οποιαδήποτε διαφορετική απάντηση είναι εσφαλμένη.
Ακόμη δραστηριότητες μέρισης και διαμοιρασμού προσφέρονται πλήρως για την
αισθητοποίηση κατά τη σύγκριση κλασμάτων, αφού όσα περισσότερα άτομα
μοιράζονται π.χ. μια πίτα, τόσο λιγότερο είναι το αναλογούν κομμάτι για τον
καθένα. Με αυτό τον τρόπο, οι κλασματικές μονάδες διατάσσονται πολύ εύκολα και
οι μαθητές μπορεί να αντιληφθούν ότι από τα κλάσματα που έχουν ίσους
αριθμητές, μεγαλύτερο είναι εκείνο με τον μικρότερο παρονομαστή, αλλά και να
βοηθηθούν πολύ στις εκτιμήσεις. Μια παραδειγματική περίπτωση θα μπορούσε να
αφορά στη σύγκριση 2 κλασμάτων. Το κλάσμα 4/5 είναι μεγαλύτερο από το 3/4,
επειδή το κομμάτι που πρέπει να αποκοπεί από την ακέραια μονάδα (το1/5), ώστε
να προκύψει το 4/5, είναι μικρότερο από το κομμάτι που πρέπει να αποκοπεί από
την ακέραια μονάδα (το 1/4), ώστε να προκύψει το κλάσμα 3/4.
Τέλος, η πραγμάτευση των κλασματικών αριθμών θα μπορούσε να προσεγγιστεί και
διαθεματικά, με σημεία αναφοράς τις σημαίες διάφορων κρατών του κόσμου με
χρήση, κυρίως, του μοντέλου περιοχής ή εμβαδού. Τα περισσότερα εθνικά σύμβολα
συντίθενται από παράλληλες (κατακόρυφες ή οριζόντιες), διαφορετικού χρώματος
λωρίδες, ενώ ο λόγος μήκους - πλάτους παραμένει σταθερός.
[382]
Σχετικά με τις 4 αριθμητικές πράξεις, τώρα, οι αλγοριθμικές διαδικασίες είναι συχνή

και πυκνή, ανθρώπινη καταφυγή σε πλείστες πτυχές, εκφάνσεις και δραστηριότητες
της καθημερινής ζωής. Ο αλγόριθμος είναι ένας κατεξοχήν μαθηματικός όρος και
θεμελιώδης έννοια των Υπολογιστικών Μαθηματικών και της Πληροφορικής.
Μάλιστα, η κατανόηση του αλγόριθμου των 4 πράξεων είναι σημαντική
παράμετρος επιτυχούς επίλυσης προβλημάτων (Αγαλιώτης, 2000). Και στις
περιπτώσεις των αριθμητικών πράξεων σημαντικό ρόλο, κατά την εκτέλεσή τους,
επιτελεί η πρότερη εκτίμηση του τελικού αποτελέσματος (van de Walle, 2005).
Είναι αλήθεια ότι στα σχολεία πολλοί αλγόριθμοι παρουσιάζονται και διδάσκονται
χωρίς επεξηγήσεις, αν και θα πρέπει να παρέχονται ευκαιρίες στα παιδιά, ώστε να
κατασκευάζουν, να συζητούν, να τροποποιούν και να συγκρίνουν αλγόριθμους και
να ανακαλύπτουν μαθηματικές σχέσεις (Curcio & Schwartz, 1998).
Σχετικά με τους κλασματικούς αριθμούς, τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ισχυρή
σύνδεση μεταξύ της κατανόησης των αλγοριθμικών διαδικασιών των πράξεων και
της επιτυχούς εκτέλεσης και ορθής διεκπεραίωσής τους (Fazio & Siegler, 2011).
Στην πρόσθεση και αφαίρεση κλασμάτων η κατανόηση της απαίτησης για εύρεση
κοινών παρονομαστών είναι ζωτικής σημασίας διδακτική απαίτηση και μαθησιακή
κερδοφορία. Έστω, λοιπόν, η πρόσθεση των κλασμάτων 2/3 και 1/4 (α΄ και β΄
κύκλος αντίστοιχα, στο σχήμα 2).
Σχήμα 2: Ανάγκη για κοινούς παρονομαστές κατά την πρόσθεση κλασμάτων
Η αλυσιδωτή μεταφορά τους, ως τελικό άθροισμα, στον γ΄ κύκλο δεν μπορεί να

αναπαρασταθεί ως κλάσμα, εξαιτίας της ανισότητας των 3 μερών αυτού του
αθροίσματος. Απαιτείται, λοιπόν, και οι δυο ποσότητες (2/3 και 1/4) να έχουν ίδια
«μονάδα μέτρησης», να προέρχονται δηλαδή από την επανάληψη της ίδιας
κλασματικής μονάδας. Με πειραματισμό μπορεί να εντοπιστεί ότι, με εκ νέου
χωρισμό, η μαύρη ποσότητα μπορεί να καλυφτεί επακριβώς με 8 μέρη από τα 12
του κύκλου, κάτι που εξυπηρετεί και την άλλη την γκρι ποσότητα, η οποία μπορεί να
ιδωθεί ως 3/12 (φυσικά, και η ισοδυναμία κλασμάτων μπορεί να βρει μαθησιακό
δεκανίκι με αυτές τις διδακτικές παρεμβάσεις). Κανένας άλλος διαμερισμός
μικρότερος των 12 κομματιών δεν έχει την αιτούμενη επακριβή και ταυτόχρονη
επικάλυψη των δυο ποσοτήτων. Η εύρεση, δηλαδή, του Ελάχιστου Κοινού
Πολλαπλάσιου των παρονομαστών είναι μια εκ των ων ουκ άνευ μεθοδολογική
αναγκαιότητα.
[383]
Σχετικά με τον πολλαπλασιασμό, μια τεχνική που αποδίδει εννοιολογικά και

επεξηγηματικά οφέλη είναι η ερμηνεία και η απόδοσή του, ως του εμβαδού ενός
ορθογωνίου παραλληλογράμμου. Έτσι, το γινόμενο 6 x 5 μπορεί να παρασταθεί με
το εμβαδό ενός ορθογωνίου με διαστάσεις 6 και 5 αντίστοιχα. Η εφαρμογή αυτής
της μεθόδου, με τη γεωμετρική ερμηνεία και οπτικοποίηση, δηλαδή, του γινομένου
2 κλασματικών αριθμών, μειώνει την μηχανιστική (και συχνά ακατανόητη) πρακτική
του πολλαπλασιασμού των ομόλογων όρων των κλασμάτων μεταξύ τους. Στο σχήμα
3 (αριστερά) παριστάνεται ο πολλαπλασιασμός 1/4 x 1/3. Το ορθογώνιο διαιρείται
κατά μήκος σε 4 τμήματα και κατά πλάτος σε 3. Η σκιασμένη περιοχή είναι το 1/12
του ορθογωνίου, το οποίο μπορεί να ερμηνευτεί ως το εμβαδό ορθογωνίου με
πλευρές 1/4 και 1/3. Στο σχήμα 3 (δεξιά) αποτυπώνεται, επίσης, οπτικοποημένος
και ο πολλαπλασιασμός 6/7 x 3/5 = 18/35, όπως μαρτυρεί και η σκιασμένη περιοχή.
Σχήμα 3: Γεωμετρικές ερμηνείες γινομένου κλασμάτων
Η διαίρεση μπορεί να προσεγγιστεί ως η αντίστροφη πράξη του πολλαπλασιασμού

και να στηριχτεί στην ισότητα α : β= α ∙ (1/β). Ακόμη, κάποιες εύστοχες, διδακτικές
παροτρύνσεις μπορεί να επιφέρουν γνωστικές αποκωδικοποιήσεις στην κατανόηση
της διαίρεσης κλασμάτων. Για παράδειγμα, η διαίρεση 1/2 : 1/4 = 1/2 ∙ 4/1 = 4/2 = 2
καθίσταται νοηματικά, περισσότερο προσεγγίσιμη, αν μετασχηματιστεί στην
ερώτηση «Πόσες φορές το 1/4 χωράει στο 1/2 , δηλαδή πόσα τέταρτα χωράνε στο
μισό;» (Fazio & Siegler, 2011). Άλλες παρόμοιες ερωτήσεις όπως «Πόσα πέμπτα
υπάρχουν σε μια μονάδα;» ή «Ο γιατρός είπε να παίρνετε το 1/3 του χαπιού κάθε
ημέρα. Πόσες ημέρες θα παίρνετε χάπια, αν το πακέτο περιέχει 10;», είναι δυνατόν
να δημιουργήσουν πλεονασματικές συνθήκες για την κατανόηση της διαίρεσης.
Όσον αφορά στην εύρεση του μέρος και του όλου μια ποσότητας τα οπτικά μοντέλα
είναι καταλυτικά, όπως και οι παρακάτω απλές παρατηρήσεις και επισημάνσεις:
«Για να βρω το πολλαπλάσιο ενός αριθμού εκτελώ πολλαπλασιασμό. Ακριβώς το
ίδιο κάνω, για να βρω και ένα υποπολλαπλάσιο του, ένα μέρος του» καθώς και «Αν
γνωρίζω το πολλαπλάσιο ενός αριθμού εκτελώ διαίρεση για να βρω τον αριθμό.
Διαίρεση εκτελώ, επίσης, αν γνωρίζω και ένα μέρος του (υποπολλαπλάσιο)». Αν το
τριπλάσιο ενός αριθμού είναι 30, τότε ο αριθμός είναι ο 30 : 3 = 10. Διαίρεση
εκτελείται π.χ αν το 1/3 ενός αριθμού είναι 6, αφού ο αριθμός είναι ο 6 : (1/3) = 18.
[384]
Τέλος, θα αναφερθεί και η ικανή και αναγκαία συνθήκη, ώστε ένα κλάσμα να
μετατρέπεται σε τερματιζόμενο δεκαδικό αριθμό. Η ανίχνευση της περιοδικότητας
των δεκαδικών αριθμών στηρίζεται στην πρόταση: «Ένα ανάγωγο κλάσμα (Ο Μ.Κ.Δ
των όρων του είναι 1), μετατρέπεται σε τερματιζόμενο δεκαδικό αριθμό, αν και
μόνο αν ο παρονομαστής του έχει ως πρώτους παράγοντες, δυνάμεις του 2 ή και
του 5». Δηλαδή, τα κλάσματα 3/8, 7/20, 13/25 θα δώσουν ισοδύναμο
τερματιζόμενο δεκαδικό αριθμό, αφού 8=23, 20=22∙5 και 25=52. Όντως, 3 : 8 = 0,375,
7 : 20 = 0,35 και 13 : 25 = 0,52. Αντίθετα, τα κλάσματα 7/15, 11/18, 5/28, θα
μετατραπούν σε περιοδικό δεκαδικό αριθμό, καθότι για τους παρονομαστές τους
ισχύει: 15=3∙5, 18=2∙32 και 35=5∙7. Πράγματι, αληθεύει ότι 7 : 15 = 0,46666…, με το
ψηφίο 6 να επαναλαμβάνεται, 11 : 18 = 0,61111…, με το 1 να επαναλαμβάνεται και
τέλος 12 : 35= 0,3428571428571, με την περιοδικότητα του τμήματος 428571.
Αντίστροφα τώρα, αν δοθεί ένας περιοδικός δεκαδικός αριθμός, υπάρχει πάντα η
δυνατότητα εντοπισμού του ισοδύναμου ανάγωγου κλάσματος. Έστω ο αριθμός x =
0,315315315… (περιοδικότητα του 315), τότε 1000x = 315,315315… Οπότε, 1000x - x
= 315,315315 - 0,315315315…, δηλαδή 999x = 315. Άρα x = 315/999.
Συζήτηση, Συμπεράσματα, Προτάσεις

Η μελέτη των κλασμάτων, όπως και η καθημερινή σχολική καθημερινότητα
επιβεβαιώνει, δημιουργεί μαθησιακά αγκάθια και διδακτικές αρρυθμίες, σε όλα
σχεδόν τα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου. Η «ταλαιπωρία» δασκάλων και
μαθητών είναι διαχρονικώς παρούσα, συναρτημένη σε μια σειρά από λόγους, όπως
η πολυδιάστατη ισοδύναμη παράστασή τους, οι αλγόριθμοι των 4 πράξεων, οι
ιδιότητές τους, που διαφέρουν από αυτές των φυσικών, η επιβεβλημένη καταφυγή
σε οπτικά αναπαραστασιακά μοντέλα και σχεδιαγράμματα κατά τη μελέτη τους
αλλά ακόμη και η κακή διδασκαλία τους. Χιλιάδες έρευνες και μελέτες, όπως και η
παρούσα, προσπαθούν να εντοπίσουν, να εξηγήσουν καθώς και να προτείνουν
μεθόδους φιλικές προς τον μαθητή, οι οποίες θα μπορούσαν να αμβλύνουν και να
καλύψουν αυτή την εκπαιδευτική ελλειμματικότητα και σχολική «δυσαρμονία».
Σε κάθε περίπτωση, μια αναβάθμιση στα προγράμματα σπουδών της αρχικής
εκπαίδευσης των δασκάλων καθώς και οι οργανωμένες, πλουραλιστικές και
συνεχείς επιμορφωτικές εμπειρίες των μάχιμων εκπαιδευτικών ίσως αποτελέσουν
το βαρύ δίπτυχο για την απρόσκοπτη και απροβλημάτιστη διδασκαλία και μάθηση
αυτών των… «τυραννικών» κλασμάτων!
Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Amato, S. A. (2005). Developing students’ understanding of the concept of fractions
as numbers, In Chick, H. L. & Vincent, J. L. (Eds.),Proceedings of the 29th
[385]
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics

Education, Vol. 2, pp. 49-56
Bana, J. & Dolma, P. (2004). The relationship between the estimation and
computation abilities of Year 7 students. In I. Putt, R. Faragher & M. McLean
(Eds.), Proceedings of the 27th annual conference of the Mathematic Education
Research Group of Australasia , Vol. 1, pp. 63-70
Behr, M., Harel, G., Post, T. & Lesh, R. (1992). Rational number, ratio and proportion.
In D. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning (pp. 296-333). NY: Macmillan Publishing
Bezuk, N. & Cramer, K. (1989). Teaching About Fractions: What, When, and How? In
P. Trafton (Ed.),National Council of Teachers of Mathematics 1989 Yearbook:
New Directions For Elementary School Mathematics(pp. 156-167). Reston, VA:
National Council of Teachers of Mathematics
Brizuela, B. (2004). Mathematical Development in young children, Exploring
Notations. New York: Teachers College Press
Brizuela, B. (2006). Young children’s notations for fractions. Educational Studies in
Mathematics 62, (3),pp. 281-305
Brown, G. & Quinn, R. J. (2006). Algebra students’ difﬁculty with fractions: An error
analysis. Australian Mathematics Teacher, 62 (4), 28–40
Cajori, F. (2007). A History of Mathematical Notations.New York: Cosimo Classics
Curcio, F. R. & Schwartz, S. (1998). There are no algorithms for teaching, algorithms.
Teaching Children Mathematics, 5, (1), pp. 26-30
Εξαρχάκος Θ. (1988). Διδακτική των Μαθηματικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Εves, H. (1989). Mεγάλες στιγμές των Μαθηματικών- ως το 1650. Αθήνα: Τροχαλία
Fazio, L. & Siegler, R. (2011). Teaching fractions. UNESCO’s International Bureau of
Education (IBE) and the InternationalAcademy of Education (IAE)
Hasemann, K. (1981) On difficulties with fractions. Educational Studies in
Mathematics, 12, (1), pp. 71-87
Ifrah, G. (2000). The Universal History of Numbers. John Wiley & Sons
Kaminski, J. A. & Sloutsky, V. M. (2012). Children’s acquisition of fraction knowledge
from concrete versus generic instantiations. Proceedings of the XXXIV Annual
Conference of the Cognitive Science Society, pp.1750-1755
Lamon, S. (2008). More: In-Depth Discussion of the Reasoning Activities in “Teaching
Fractions and Ratios for Understanding”. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
McLeod, R. & Newmarch, B. (2006). Fractions. London: NRDC
Mamede, Ε. & Oliveira, Μ. (2011). Issues on children’s ideas of fractions
whenquotient interpretation is used. Procedings of CERME7. University of
Rseszow
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000). Principles and
standards for school mathematics. Reston: VA: NCTM
[386]
Noura, K. (2009). Understanding Fractions: What Happens Between Kindergarten

And The Army? Proceedings of the Annual Conference of the Mathematical
Association of Victoria, Australia, pp.166-173
Nunes, T.& Bryant, P. (1996). Children Doing Mathematics. Oxford: Blackwell
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.) (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τα Μαθηματικά στην
Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα
Pantziara, M. & Philippou G. (2012). Levels of students’ “conception” of fractions.
Educational Studies in Mathematics, 79(1), pp. 61-83.
Park, J. & Güçler,B. & McCrory, R. (2013). Teaching prospective teachers about
fractions: historical and pedagogical perspectives. Educational Studies in
Mathematics, 82, (3), pp. 455-479
Saxe, G. B., Taylor, E. V., McIntosh, C. & Gearhart, M. (2005). Representing fractions
withstandard notation: A developmental analysis. Journal for Research in
Mathematics Education, 36, pp. 137–157
Scaptura, C., Suh, J. & Mahaffey, G. (2007). Masterpieces to Mathematics: Using Art
to Teach Fraction, Decimal, and Percent Equivalents. Mathematics teaching in
the middle school, 13, (1), pp. 24-28
Siegler, R., Fazio, L., Bailey, D. & Zhou, X. (2013). Fractions: The new frontier for
theories of numerical development. Trends in Cognitive Science, 17, 13–19
Small, M. (2013). Uncomplicating Fractions to Meet Common Core Standards in
Math, K-7. Teachers College Press
Stafylidou, S. & Vosniadou, S. (2004). The development of students’ understanding of
the numerical value of fractions. Learning and Instruction, 14, 503–518
VandeWalle, J. (2005). Μαθηματικά για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο: Μια Εξελικτική
Διδασκαλία.Αθήνα: Τυπωθήτω
WilderL. R. (1986). Εξέλιξη των μαθηματικών εννοιών. Αθήνα: Κουτσουμπός
[387]
Εικονογράφηση και μαθηματικά της φύσης και της ζωής: Το σχολικό

βιβλίο μαθηματικών της τρίτης τάξης του δημοτικού σχολείου
Μαστροθανάσης Κων/νος
Διευθυντής Δημοτικού Σχολείου Σκούρτων
kostas_0231@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα σχολικά βιβλία των Μαθηματικών της Α’ και Γ’ τάξης του Δημοτικού Σχολείου
εκφράζουν μια νέα αντίληψη για τη διδασκαλία των μαθηματικών η οποία
στηρίζεται στις αρχές των «Μαθηματικών της φύσης και της ζωής». Δίδεται
ιδιαίτερη έμφαση τόσο στη σύνδεση των μαθηματικών του σχολείου με την
καθημερινή ζωή όσο στις σημειολογικές αναπαραστάσεις του εκπαιδευτικού
υλικού. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη και η αξιολόγηση της χρήσης
της εικόνας στο νέο σχολικό εγχειρίδιο των μαθηματικών της Γ’ τάξης του
Δημοτικού, ώστε να εξεταστεί η συμβολή της στη διδασκαλία των μαθηματικών
εννοιών.
Εισαγωγή
Η άμεση σύνδεση της πραγματικότητας, της βιωμένης εμπειρίας και της πράξης με
τη θεωρητική και επιστημονική γνώση είχε εκφραστεί από το κίνημα προοδευτικής
εκπαίδευσης στα μέσα του προηγούμενου αιώνα και αποτέλεσε πεδίο στοχασμού,
έρευνας και ανανέωσης των σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων (Καμαρινού,
1998). Βάσει των αρχών της βιωματικής μάθησης και διδασκαλίας αναπτύχθηκε στο
εργαστήριο Διδακτικής των Μαθηματικών της Παιδαγωγικής σχολής της Φλώρινας
μία νέα αντίληψη για τη διδασκαλία των Μαθηματικών με την επωνυμία
«Μαθηματικά της φύσης και της ζωής». Στο πλαίσιο των εργασιών αυτής της
ομάδας έγινε η συγγραφή των βιβλίων των Μαθηματικών για την Α’ και Γ’ τάξη του
Δημοτικού Σχολείου.
1. Τα «Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής»

Η συγγραφή των βιβλίων στηρίχθηκε στις αρχές της αντίληψης «Μαθηματικά της
φύσης και της ζωής», σύμφωνα με τις οποίες οι έννοιες και η χρηστικότητα των
μαθηματικών πηγάζουν από το ίδιο το περιβάλλον και την πραγματικότητα που
βιώνουν τα άτομα (Λεμονίδης & Κολλινιάτη, 2007). Υπό αυτές τις συνθήκες, η
μάθηση των μαθηματικών δεν πρέπει να λαμβάνει χώρα σε ένα αφηρημένο κόσμο
όπου οι εμπειρίες των μαθητών δεν λαμβάνονται υπόψη. Στην πράξη αυτό σημαίνει
την ενεργοποίηση των μαθητών σε οικείες καταστάσεις που προέρχονται από το
περιβάλλον τους. Οι εμπειρικές καταστάσεις αποτελούν το έναυσμα και την
αφετηρία για να δομηθεί η μαθηματική γνώση από το συγκεκριμένο προς το
αφηρημένο οδηγώντας με αυτό τον τρόπο τους μαθητές από τα πλαισιωμένα προς
τα αποπλαισιωμένα μαθηματικά. Αυτό συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη
[388]
μάθηση και την ενεργοποίηση των κινήτρων μάθησης των μαθητών (Van de Walle,
2005).
2. Εικονογράφηση και «Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής»

Οι εξωτερικές αναπαραστάσεις αναφέρονται στη δημιουργία εξωτερικών
συμβολικών φορέων που έχουν στόχο την εξωτερική αναπαράσταση μιας
μαθηματικής πραγματικότητας. Σύμφωνα με τους Lesh, Porst & Behr (1987)
υπάρχουν πέντε διαφορετικά είδη συστημάτων εξωτερικών αναπαραστάσεων που
μπορούν να συμβάλλουν στη μάθηση των μαθηματικών. Ένα από τα συστήματα
αυτά είναι οι εικόνες και τα διαγράμματα. Μία μελέτη της Campbell (1992) σε
μαθητές Δημοτικού σχολείου καταδεικνύει ότι οι εικόνες στα σχολικά εγχειρίδια
των μαθηματικών παίζουν καθοριστικό ρόλο και συμβάλλουν στην εκμάθηση των
μαθηματικών.
Το εποπτικό υλικό με σημείο εκκίνησης πραγματικές καταστάσεις που επιτρέπουν
στους μαθητές να φέρουν στην επιφάνεια άτυπες μαθηματικές γνώσεις για να
λύσουν ένα πρόβλημα φαίνεται να παίζει καθοριστικό ρόλο στην προσπάθεια
στήριξης των μαθητών για τυποποίηση της μαθηματικής γνώσης (Arcavi, 2003;
Γαγάτσης & Ηλία, 2004; Μαστροθανάσης, 2009). Οι εικόνες, ως σύστημα
εξωτερικών αναπαραστάσεων είναι δυνατόν να εσωτερικευθούν ως νοητικές
εικόνες μιας και έχουν άμεση σχέση με τις εσωτερικές αναπαραστάσεις του ατόμου.
Οι εικονικές αναπαραστάσεις έχουν να κάνουν με τις θεωρίες μάθησης που
εμπλέκουν την έννοια των νοερών αναπαραστάσεων και στηρίζονται στο ότι άτομα
με πλούτο νοητικών αναπαραστάσεων έχουν αυξημένη ικανότητα κατανόησης και
εκμάθησης των μαθηματικών.
Στο διδακτικό εγχειρίδιο των μαθηματικών, εκτός από τη σύνδεση των μαθηματικών
του σχολείου με την καθημερινή ζωή και την κίνηση από το συγκεκριμένο προς το
αφηρημένο, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στις σημειολογικές αναπαραστάσεις.
Σύμφωνα με το συγγραφέα του νέου βιβλίου ο διαφορετικός σημειολογικός τρόπος
παρουσίασης μιας μαθηματικής έννοιας ενεργοποιεί διαφορετικές γνωστικές
λειτουργίες (Λεμονίδης, 2003β). Οι διαφορετικές αναπαραστάσεις των αριθμητικών
ποσοτήτων, όπως εικονικές, συμβολικές, κτλ., αφενός, σημαίνουν διαφορετικές
καταστάσεις διδασκαλίας και, αφετέρου, διαφορετικές διαδικασίες υπολογισμού
και άλλους τρόπους κατανόησης από την πλευρά των μαθητών (Γαγάτσης, 2004).
Μία χαρακτηριστική δραστηριότητα που χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία των
πολυψήφιων αριθμών και των κλασμάτων είναι το παιχνίδι ρόλων: “οι μαθηματικοί,
οι ζωγράφοι και οι λογοτέχνες”. Το κλάσμα, για παράδειγμα, οι μαθηματικοί το
γράφουν με σύμβολο, οι ζωγράφοι το σχεδιάζουν σ’ ένα διάγραμμα και οι
λογοτέχνες το γράφουν με αριθμολέξεις (Λεμονίδης & Κολλινιάτη, 2007).
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η καταγραφή και η παρουσίαση της χρήσης
της εικόνας στο σχολικό εγχειρίδιο των μαθηματικών της τρίτης τάξης του
Δημοτικού, ώστε να εξεταστεί και να διαπιστωθεί η συμβολή της στη διδασκαλία
[389]
των μαθηματικών εννοιών. Κατά τη δική μας άποψη, μια βιωματική εικονογράφηση
των εγχειριδίων, υπό την έννοια της αναπαράστασης στοιχείων που πηγάζουν από
το ίδιο το περιβάλλον και την πραγματικότητα που βιώνουν τα άτομα, μπορεί να
ανασύρει από τη μνήμη καταστάσεις και εμπειρίες που μπορούν κάλλιστα να
ενεργοποιήσουν τα κίνητρα του μαθητή για μάθηση και να βοηθήσουν τους
μαθητές στην αποτελεσματική εκμάθηση των μαθηματικών.
3. Η έρευνα
Ως αντικείμενο της μελέτης επιλέξαμε τα εγχειρίδια των μαθηματικών της τρίτης
τάξης (βιβλίο μαθητή και βιβλίο ασκήσεων) που κυκλοφόρησαν για πρώτη φορά το
σχολικό έτος 2006-2007 στην Ελλάδα. Η επιλογή αυτή στηρίζεται στο ότι δεν έχει
ερευνηθεί επαρκώς η χρήση και η διδακτική λειτουργία της εικόνας γενικότερα
και/ή ειδικότερα στα συγκεκριμένα βιβλία. Η μέθοδος που χρησιμοποιήσαμε στην
έρευνά μας ήταν η ποιοτική και ποσοτική προσέγγιση των εικόνων στο βιβλίο του
μαθητή και στο βιβλίο ασκήσεων με χρήση της τεχνικής ανάλυσης περιεχομένου
(content analysis). Συγκεκριμένα, μελετήσαμε τα ειδικά χαρακτηριστικά της
εικονογράφησης του κάθε σχολικού εγχειριδίου, κατηγοριοποιώντας τις εικόνες
ανάλογα με το εικονογραφικό περιεχόμενο τους. Αναφερθήκαμε, επίσης, ποσοτικά
στις εικόνες που απεικονίζουν ρεαλιστικές καταστάσεις και τις συσχετίσαμε με τη
διδακτική ενότητα στην οποία περιλαμβάνονται. Τα ποιοτικά δεδομένα της
ανάλυσης περιεχομένου ποσοτικοποήθηκαν ώστε η εξαγωγή συμπερασμάτων να
στηρίζεται στις συχνότητες των θεματικών κατηγορίων.
4. Αποτελέσματα
Η εικονογράφηση του σχολικού εγχειριδίου των μαθηματικών της τρίτης τάξης
αποτελείται από σκίτσα, φωτογραφίες, χάρτες και γραφικές παραστάσεις οι οποίες
αριθμητικά αγγίζουν τις 1605. Από αυτές, οι 558 εικόνες απαρτίζουν τα σύμβολα
κλειδιά των σχολικών εγχειριδίων (34,77%) και οι υπόλοιπες 1047 αποτελούν το
βασικό εικονογραφικό υλικό που πλαισιώνει τα κείμενα των βιβλίων (65,23%).
Αναλυτικότερα για κάθε σχολικό εγχειρίδιο, το βιβλίο του μαθητή περιέχει 827
εικόνες και το βιβλίο των ασκήσεων 778 εικόνες. Συνολικά και από τα δύο
εγχειρίδια εμφανίζονται 1478 σκίτσα (92,09%) και 127 φωτογραφίες (7,91%).
Αναφορικά, στο βιβλίο του μαθητή παρουσιάζονται 241 εικονογραφημένοι οδηγοί
και στο βιβλίο των ασκήσεων 317, καλύπτοντας έτσι το 34,77% της εικονογράφησης
των δύο βιβλίων. Η μέλισσα, σύμβολο εργατικότητας, παρουσιάζεται συνολικά 244
φορές καλύπτοντας έτσι το 43,73% στο σύνολο των οδηγών. Καλύπτει το 58,68%
των οδηγών του βιβλίου ασκήσεων ενώ αντίθετα στο βιβλίο του μαθητή το ποσοστό
αυτό ανέρχεται στο 24,06%. Την μέλισσα ακολουθεί ο Πυθαγόρας, σύμβολο
σκέψης, που η συχνότητα του συνολικά και στα δύο βιβλία φτάνει το 17,56%. Με
μικρή διαφορά, εμφανίζεται περισσότερο στο βιβλίο των ασκήσεων. Ο Ελέφαντας,
σύμβολο μνήμης, εμφανίζεται στο βιβλίο του μαθητή και στο βιβλίο των ασκήσεων
[390]
συνολικά 77 φορές καλύπτοντας έτσι το 13,80% των συνολικών εμφανίσεων των

οδηγών. Το σκυλί ιχνηλάτης, σύμβολο ανακάλυψης, εμφανίζεται τέταρτο στην
κατάταξη εμφάνισης καλύπτοντας το 12,90% στο σύνολο των οδηγών. Το σκυλί
εμφανίζεται, κυρίως, στο βιβλίο του μαθητή (28,63% επί του συνόλου των οδηγών
σε αυτό) και ελάχιστες φορές εμφανίζεται στο βιβλίο των ασκήσεων (0,94% επί του
συνόλου των οδηγών σε αυτό). Η ομάδα των μαθητών, σύμβολο ομαδικότητας,
έπεται τελευταία στην παραπάνω κατάταξη και εμφανίζεται σε δραστηριότητες
όπου μπορεί να γίνουν ομαδικά από τους μαθητές και το ποσοστό εμφάνισής της
ανέρχεται σε 12,01%. Η ομαδική μορφή εργασίας παρουσιάζεται ως μορφή
διδασκαλίας περισσότερο στο βιβλίο του μαθητή (17,43% επί του συνόλου των
οδηγών σε αυτό) από το βιβλίο των ασκήσεων (7,89% επί του συνόλου των οδηγών
σε αυτό).
Συνολικά από το βιβλίο εργασιών και το βιβλίο του μαθητή εντοπίσαμε 1047
εικόνες. Για την βέλτιστη παρουσίαση του εικονογραφικού υλικού που πλαισιώνει
τα κείμενα κατηγοριοποιήσαμε τις εικόνες στις κατηγορίες: αντικείμενα, ζώα και
άνθρωποι. Έτσι παρουσιάζονται 894 αντικείμενα (85,38%), 108 άνθρωποι (10,32%)
και 45 ζώα (4,30%).
Τα 894 αντικείμενα που εμφανίζονται κατηγοριοποιήθηκαν στις παρακάτω
θεματικές κατηγορίες οι οποίες παρουσιάζονται κατά αύξουσα σειρά: 1. Σχήματα
(396, 44,3%) [Γεωμετρικά σχήματα (323, 36,13%): Αυτή η κατηγορία περιλαμβάνει
εικόνες γεωμετρικών σχημάτων, εικόνες γωνιών και αναπτύγματα γεωμετρικών
σχημάτων. Πλακόστρωτα, μοτίβα, μωσαϊκά (45, 5,03%): Σε αυτή την κατηγορία
έχουν ενταχθεί διάφορα πλακόστρωτα, μοτίβα και μωσαϊκά που περιλαμβάνονται
ως εικονογραφικό υλικό στα δύο σχολικά εγχειρίδια των μαθηματικών της τρίτης
τάξης. Το μωσαϊκό είναι ένα σύνολο στοιχείων τοποθετημένα το ένα δίπλα στο άλλο
με διακοσμητική λειτουργία. Διαγράμματα, χάρτες (21, 2,35%): Η κατηγορία αυτή
περιλαμβάνει διαγράμματα, όπως ανακοινώσεις και σημειώματα, λογαριασμούς
της ΔΕΗ, νερού και τηλεφώνου, προγράμματα τηλεόρασης και θεάτρου,
προσκλήσεις σε πάρτυ κ.α. Λογότυπα (7, 0,78%): Κάθε είδος λογότυπου που
παρουσιάζεται στο βιβλίο του μαθητή και στο βιβλίο των ασκήσεων εντάσσεται σε
αυτή την κατηγορία.] 2. Αντικείμενα από την καθημερινότητα του παιδιού (143,
16%) [Σχολικά είδη (73, 8,17%): Σε αυτή τη κατηγορία συμπεριλαμβάνονται σχολικά
είδη όπως γόμες, μολύβια, στυλό, άβακες, διαβήτες και διάφορα άλλα. Παιχνίδια
(70, 7,83%): Σε αυτή την κατηγορία περιλαμβάνονται διάφορα παιχνίδια όπως
αμαξάκια, τάγκραμ, παιχνίδια με κάρτες και άλλα πολλά] 3. Μέτρηση (122, 13,65%)
[Μετρητές (64, 7,16%): Στην κατηγορία αυτή συμπεριλαμβάνονται αντικείμενα τα
οποία χρησιμοποιούνται ως μετρητές όπως για παράδειγμα το ρολόι, το
θερμόμετρο, το κοντέρ, οι ζυγαριές κ.α. Χρήματα (58, 6,49%): Σε αυτή τη κατηγορία
εντάσσονται χαρτονομίσματα και κέρματα τα οποία εμφανίζονται πολλές φορές στα
βιβλία των μαθητών] 4. Περιβάλλον του σπιτιού (101, 11,3%) [Αντικείμενα σπιτιού
(32, 3,58%): Σε αυτή την κατηγορία εντάχθησαν αντικείμενα τα οποία συναντούμε
[391]
σε ένα σπίτι. Ρούχα, καθαριστικά, κουτιά με καρφίτσες είναι μερικά από τα είδη
που αποτελούν αυτή την κατηγορία. Τρόφιμα, Ποτά (69, 7,72%) : Αυτή η κατηγορία
περιλαμβάνει εικόνες τροφίμων και ποτών] 5. Ιστορία, Πολιτισμός (51, 5,7%) [Έργα
τέχνης, πολιτισμού, αρχαιολογικά ευρήματα (51, 5,7%): Κάθε τι με πολιτιστική αξία,
έργα τέχνης, αρχαιολογικά ευρήματα εντάσσονται σε αυτή την κατηγορία] 6.
Περιβάλλον της πόλης (41, 4,59%) [Υποδομές (24, 2,68%): Κτιριακές υποδομές,
όπως βιβλιοθήκες, οικόπεδα, τοίχοι, κ.α.) εμφανίζονται στην εικονογράφηση των
εγχειριδίων και εντάσσονται σε αυτή την κατηγορία. Μέσα μεταφοράς (17, 1,9%):
Μέσα μεταφοράς, όπως καράβια, πλοία, αυτοκίνητα, τρένα, ποδήλατα, αεροπλάνα
κ.α. αποτελούν αυτή την κατηγορία] 7. Τεχνολογία (30, 3,36%) Αντικείμενα
τεχνολογίας): Κάθε τεχνολογικό αντικείμενο, όπως για παράδειγμα οι
αριθμομηχανές, οι υπολογιστές, λάμπες και άλλα συμπεριλαμβάνονται στην
παρούσα κατηγορία 8. Φυσικό περιβάλλον (10, 1,12%): Αυτή η κατηγορία
περιλαμβάνει αντικείμενα τα οποία συναντούμε στο ευρύ φυσικό περιβάλλον,
όπως λουλούδια, φύλλα, αστέρια και άλλα.
Διαπιστώνουμε ότι ένα μεγάλο μέρος των απεικονιζόμενων αντικειμένων συνιστούν
κυρίως σχήματα (36,13%) είτε με τη μορφή καθαρών γεωμετρικών σχημάτων, είτε
πλακόστρωτων και μωσαϊκών, είτε του καθημερινού περιβάλλοντος όπως οι
ανακοινώσεις, οι λογαριασμοί, οι χάρτες και οι λογότυποι. Στη συνέχεια η χρήση
οικείων αντικειμένων από το περιβάλλον του παιδιού (16%) παίρνει μορφή μέσα
από απεικονίσεις σχολικών ειδών και παιχνιδιών. Η χρήση των αριθμών στην
καθημερινή πραγματικότητα παίρνει μορφή μέσα από τις δοσοληψίες και τις
μετρήσεις (13,65%), από το εσωτερικό περιβάλλον του ιδιωτικού χώρου (11,3%),
όπως είδη σπιτιού και διατροφής, και από το εξωτερικό περιβάλλον της
καθημερινής ζωής (4,59%), όπως κτιριακές υποδομές και μέσα μεταφοράς. Τέλος,
απεικονίσεις προερχόμενες από την ιστορία και τον πολιτισμό (5,7%), την
τεχνολογία (3,36 %) και το φυσικό περιβάλλον (1,12 %) συνθέτουν το περιεχόμενο
της εικονογράφησης, αποτελώντας βιωματικό υλικό υποστήριξης της μαθηματικής
διδασκαλίας. Σημειώνουμε ότι η σύγκριση των θεματικών κατηγοριών, όπως
εμφανίζονται στο βιβλίο του μαθητή και στο βιβλίο των ασκήσεων δεν παρουσιάζει
αξιόλογες διαφορές.
Συνολικά και στα δύο βιβλία εμφανίζονται εικονογραφικά 108 άνθρωποι. Στις 96
εικόνες από αυτές αναλύθηκε η δραστηριότητα των δύο φύλων (58 για τα αρσενικά
υποκείμενα και 38 για τα θηλυκά) όπου το είδος της δραστηριότητας διαφαίνεται
ξεκάθαρα και δε δημιουργεί αμφιβολίες και υποθέσεις. Βάσει κατηγοριοποίησης
των απεικονιζόμενων δραστηριοτήτων παρουσιάζονται τέσσερις γενικές
κατηγορίες: α) Απασχόληση, εργασία, μελέτη, β) Ψυχαγωγία γ) Άθληση δ)
Εθελοντισμός. Η πρώτη κατηγορία με τίτλο Απασχόληση, εργασία, μελέτη, η οποία
είναι και ποσοτικά η συχνότερη (53,44% για τα αρσενικά υποκείμενα και 65,78 %
για τα θηλυκά), περιλαμβάνει όλες εκείνες τις δραστηριότητες που απαιτούν λίγο ή
πολύ συγκέντρωση, όπως γράψιμο, διάβασμα, κατασκευές, μετρήσεις,
[392]
υπολογιστής, ζωγραφική, δανεισμός βιβλίων στη βιβλιοθήκη, μαγείρεμα, ψώνια. Η

δεύτερη σε εμφάνιση κατηγορία με τίτλο Ψυχαγωγία (31,03% για τα αρσενικά
υποκείμενα και 21,05% για τα θηλυκά) αναφέρεται σε δραστηριότητες, όπως το
παιχνίδι και η εκδρομή. Οι κατηγορίες της Άθλησης (6,90 % για τα αρσενικά
υποκείμενα και 2,63% για τα θηλυκά) και του Εθελοντισμού (8,62 % για τα αρσενικά
υποκείμενα και 10,52% για τα θηλυκά) εμφανίζονται λιγότερα συχνά από τις άλλες
προαναφερθείσες κατηγορίες. Επισημαίνουμε ότι η θεματική του εθελοντισμού
αναφέρεται σε δραστηριότητες σχετικές με το περιβάλλον και τον προσκοπισμό. Η
σύγκριση των δραστηριοτήτων στα δύο φύλα παρουσιάζει κάποιες μικρές
διαφοροποιήσεις, αν και οι γενικές θεματικές κατηγορίες παραμένουν κοινές.
Συγκεκριμένα η ενασχόληση με τον υπολογιστή παρατηρείται μόνο στα αρσενικά
υποκείμενα, ενώ η ζωγραφική μόνο στα θηλυκά. Τέλος, τόσο στο βιβλίο του μαθητή
όσο και στο βιβλίο εργασιών καταγράφτηκαν συνολικά 45 ζώα που εμφανίζονται
συνήθως με ανθρωποποιημένη μορφή.
Πέραν της ανάλυσης των χαρακτηριστικών και του περιεχομένου της
εικονογράφησης των νέων σχολικών εγχειριδίων των μαθηματικών που
παρουσιάσαμε παραπάνω, μελετήσαμε στη συνέχεια τη συσχέτιση των εικόνων ανά
μαθηματική έννοια, τόσο ποσοτικά, όσο και σε σχέση με τη βιωματική τους
διάσταση. Για να ταξινομήσουμε το υλικό της έρευνας, θεωρήσαμε μονάδα
καταγραφής την κάθε διδακτική ενότητα.
Βάσει των αποτελεσμάτων παρατηρούμε ότι για τις πράξεις (πρόσθεση, αφαίρεση,
πολλαπλασιασμός, διαίρεση ή και συνδυασμός αυτών) χρησιμοποιείται το 32,76%
τις συνολικής εικονογράφησης, το 27,02% για τους αριθμούς (έννοιες των
κλασμάτων και των αριθμών), το 26,93% για τη γεωμετρία (σχήματα, αναπτύγματα,
χαράξεις) και τέλος το 13,28% για τις μετρήσεις (μετρήσεις ύψους, βάρους, μήκους).
Η εικονογράφηση χρησιμοποιείται και υποστηρίζει τη μάθηση όλων των
μαθηματικών εννοιών. Η ποσοτική διαφορά όμως που εμφανίζεται θα μπορούσε να
έχει σχέση με τη διαφορά έκτασης αλλά και δυσκολίας της κάθε μαθηματικής
περιοχής. Σύμφωνα με τα δεδομένα θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι η έννοια
του πολλαπλασιασμού, των κλασμάτων, των γεωμετρικών σχημάτων και τέλος των
μετρήσεων συνιστούν έννοιες που απαιτούν μεγαλύτερη διδακτική (άρα και
εικονογραφική) υποστήριξη.
5. Συμπεράσματα
Στόχος της παρούσας μελέτης ήταν η καταγραφή και η παρουσίαση της χρήσης της
εικόνας στο σχολικό εγχειρίδιο των μαθηματικών της τρίτης τάξης του Δημοτικού.
Διαπιστώνουμε ότι η εικονογράφηση λαμβάνει ένα πολύ σημαντικό μερίδιο στο νέο
διδακτικό εγχειρίδιο με την παρουσία 1605 εικόνων (σκίτσα, φωτογραφίες και
διαγράμματα). Τα σκίτσα υπερτερούν σε σχέση με τις φωτογραφίες. Έρευνες έχουν
δείξει ότι τα σκίτσα μπορούν να συμβάλλουν στη δραστηριοποίηση των κινήτρων
μάθησης, στην επεξεργασία του μαθήματος και στην καλύτερη κατανόησή του,
[393]
διότι ενεργοποιούν τις μεταγνωστικές στρατηγικές (Νήμα & Καψάλης, 2002;

Μαστροθανάσης, 2009). Αυτό συμβαίνει γιατί η διαδικασία της ανάγνωσης του
σκίτσου, δηλαδή η διαδικασία της αποκωδικοποίησής του συμβολικού αυτού
συστήματος, απαιτεί μεγάλη νοητική διεργασία (σκέψη, συνδυασμός, επισκόπηση)
η οποία είναι ανάλογη του βαθμού αφαιρετικότητάς του συστήματος αυτού. Τα
σκίτσα, ως συμβολικά, εικαστικά συστήματα, ενεργοποιούν τις προϋπάρχουσες
γνώσεις του μαθητή και δημιουργούν ερεθίσματα εύρεσης πρόσθετων
πληροφοριών μιας και η κατανόηση των μηνυμάτων που μεταφέρουν είναι
περίπλοκη από τη φύση τους λόγω της αφαιρετικότητάς τους. Επιπλέον η γραφική
αυτή μορφή μπορεί να αφυπνίσει την φαντασία των παιδιών και το πλάσιμο νέων
εικόνων, μιας και όπως υποστηρίζεται το σκίτσο επιδρά με αυτό τον τρόπο στο
παιδί (Μαγουλιώτης, 1994).
Η ανάλυση περιεχομένου του εικονογραφικού υλικού του διδακτικού εγχειριδίου
της τρίτης τάξη του δημοτικού επιβεβαιώνει σε μεγάλο βαθμό τη βιωματική
προσέγγιση της διδασκαλίας των μαθηματικών. Οι εικονικές παραστάσεις
αντικατοπτρίζουν κατά κύριο λόγο καταστάσεις οικείες, εμπνευσμένες από την
καθημερινή ζωή των παιδιών, το φυσικό, τεχνητό και πολιτισμικό περιβάλλον του
ανθρώπου. Ειδικότερα για την απεικόνιση του πολιτισμικού περιβάλλοντος, σε
αρκετές περιπτώσεις χρησιμοποιείται η λογική των εθνομαθηματικών που μέσα
από τη χρήση και την αξιοποίηση μοτίβων, πλακόστρωτων, μωσαϊκών κ.α.
παρουσιάζεται η γεωμετρία με έναν τρόπο ώστε να συνδέεται με τη λαϊκή ελληνική
ή και διεθνή παράδοση (Θεοδώρου & Λεμονίδης, 2005). Παρ’όλο λοιπόν, που η
διδακτική και παιδαγωγική διάσταση των θεμάτων απεικόνισης στο νέο διδακτικό
βιβλίο κρίνεται αναμφισβήτητη, τίθεται το ερώτημα κατά πόσο κι αν πράγματι
ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Για να απαντηθεί αυτό το
ερώτημα απαραίτητη είναι μία νέα έρευνα με υποκείμενα μελέτης τους ίδιους τους
μαθητές.
Τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης φανερώνουν τη ρεαλιστική απεικόνιση της
πραγματικότητας με στοιχεία που συνθέτουν την εποχή την οποία διανύουμε. Το
παιδί, αγόρι ή κορίτσι, είναι ο βασικός πρωταγωνιστής στην εικονογράφηση
ανθρώπων που εμπλέκεται σε πολλές δραστηριότητες (εργασία, μελέτη,
ψυχαγωγία, άθληση, εθελοντισμός), οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν και στο
πλαίσιο της διαθεματικής αγωγής των μαθηματικών. Τα άτομα που παρουσιάζονται
εικονογραφικά έχουν νέους ρόλους και προσδίδουν νέα δεδομένα σε αντίθεση με
παλιές στερεοτυπικές απεικονίσεις. Δεν παρατηρούμε ιδιαίτερες διαφοροποιήσεις
στο είδος των δραστηριοτήτων μεταξύ των δύο φύλων.
Στο πλαίσιο δημιουργίας μιας ευχάριστης και οικείας για τα παιδιά ατμόσφαιρας
απεικονίζονται επίσης ζώα σε ανθρωποποιημένη συνήθως μορφή (Μαστροθανάσης
& Καπλάνη, 2006). Στο υπό μελέτη υλικό, τα ζώα έχουν ένα πρωτεύοντα ρόλο στο
παρόν εγχειρίδιο λόγω της συμβολικής λειτουργίας που επιτελούν μέσω των
σύμβολων κλειδιών (μέλισσα, ελέφαντας και σκυλί) ανακαλώντας διαφορετικές
[394]
γνωστικές λειτουργίες. Από την άποψη της μορφής εργασίας την οποία στηρίζουν,
συνηγορούν υπέρ της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας. Το σχολικό εγχειρίδιο των
μαθηματικών δεν χρησιμεύει πλέον ως πηγή γνώσης και εφαρμογής αυτής αλλά
έχει το χαρακτήρα βιβλίου εργασίας, ο οποίος στρέφεται γύρω από το πνεύμα του
Σχολείου Εργασίας.
6. Επίλογος
Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά της εικονογράφησης επικουρούν της σύγχρονης
αντίληψης για τη μάθηση των μαθηματικών και την ανάπτυξη μαθηματικά
εγγραμμάτων ατόμων κατά την οποία η μάθηση είναι μια ανακατασκευαστική
δραστηριότητα, που προκαλείται από την πραγματικότητα και κινείται από το
συγκεκριμένο στο αφηρημένο, πλαισιωμένο από κάποιο συγκεκριμένο
κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον (Λεμονίδης, 2003α; Λεμονίδης, 2003β). Το νέο
διδακτικό πακέτο παρέχει εικονικές παραστάσεις που είναι κατάλληλες για το
επίπεδο των μαθητών στους οποίους απευθύνεται, καλύπτει όλες τις διδακτικές
ενότητες ανάλογα με τις διδακτικές ανάγκες και συνιστά για αυτούς «κοινωνικά
αποδεκτές αναπαραστάσεις». Επιπλέον οι εικόνες, σύμφωνα με τις γενικές αρχές
της μορφολογίας, εξυπηρετούν τη συνοχή και το περιεχόμενο του κειμένου και
τέλος, παρουσιάζουν μία διαφορετικότητα και σύγχρονη μορφή που έχει να
προσφέρει πολλά σε συσχετισμό με το κείμενο προς την κατεύθυνση της
βιωματικής προπαρασκευής των μαθηματικών εννοιών.
Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of mathematics,
Educational Studies in Mathematics, 52, 215-241.
Campbell, P. (1992). What do children see in Mathematics Textbook Pictures?
Arithmetic Teacher, 28 (5), 12-16.
Lesh, J., Post, M., Behr, R. (1987). «Representations and Translations Among
Representation in Mathematics Learning and Problem Solving» Janvier, C. (Ed.)
Problems of Representation in Teaching and Learning of Mathematics.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Van de Walle, J. (2005). Μαθηματικά για το δημοτικό και το γυμνάσιο: μια εξελικτική
διδασκαλία. Θεσσαλονίκη: Τυπωθήτω – Δαρδανός.
Γαγάτσης, Α., Ηλία, Ι. (2004). Η εικόνα στην επίλυση προβλήματος: Αρωγός ή
Εμπόδιο; Λευκωσία: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Κύπρου, Ίδρυμα Προώθησης
Έρευνας.
Θεοδώρου, Ε., Λεμονίδης, Χ. (2005). «Εθνομαθηματικά και Γεωμετρία: μια νέα
διαθεματική πρόταση για τη διδασκαλία της Γεωμετρίας στις πρώτες τάξεις
[395]
του Δημοτικού», Πρακτικά 4ης Διεθνούς Διημερίδας Διδακτικής Μαθηματικών,

Πανεπιστήμιο Κρήτης, ΠΤΔΕ, Ρέθυμνο.
Καμαρινού, Δ. (1998). Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο. Ξυλόκαστρο.
Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά εγχειρίδια: Θεσμική Εξέλιξη και
Σύγχρονη Προβληματική. Αθήνα: Έκφραση.
Λεμονίδης, Χ. (2003α). Μια νέα πρόταση διδασκαλίας των Μαθηματικών στις
πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: Πατάκης.
Λεμονίδης, Χ. (2003β). Η αναπαράσταση των ποσοτήτων στις αριθμητικές έννοιες
και η ικανότητα των υποψηφίων δασκάλων να τις χειριστούν. Επιστημονική
επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, τόμος 1, σελ. 291-
308. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λεμονίδης, Χ. (2006). Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής.(διδακτικό πακέτο). Γ΄
τάξη του Δημοτικού σχολείου.ΟΕΔΒ.
Λεμονίδης, Χ. & Κολλινιάτη, Β. (2007). Τα Μαθηματικά της φύσης και της ζωής.
Αλλαγές στο έργο του εκπαιδευτικού των μαθηματικών. Πρακτικά
9ουΠαγκύπριου Συνεδρίου Μαθηματικής Παιδείας και Επιστήμης (σ. 39-49),
Πάφος 2-4 Φεβρουαρίου. Πάφος: ΚΥ.Μ.Ε.
Μαγουλιώτης, Ν. (1994). Η εικονογράφηση ως πόλος έλξης των μικρών παιδιών.
Στο: Φιλαναγνωσία και παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Δελφίνι.
Μαστροθανάσης, Κ. (2009). Προάγοντας τη μάθηση μέσα από την εικονογράφηση
των σχολικών εγχειριδίων. Ανοιχτό Σχολείο, 110, 29–33.
Μαστροθανάσης, Κ. & Καπλάνη, Π. (2006). Το χιούμορ στα εικονογραφημένα
βιβλία. Virtual School, The sciences of Education Online, 3 (3), Θεσσαλονίκη:
Α.Π.Θ.
Νήμα, Α., Καψάλης, Α. (2002). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
[396]
Πειραματισμός και απλές προσομοιώσεις για την εμπέδωση της

έννοιας της πιθανότητας στην Α’ Λυκείου
Δρ. Μπουμπούλης Παντελής

Καθηγητής Μαθηματικών Μ. Ε.,
Διδάκτωρ Πληροφορικής
Δρ. Πολυζώης Γιώργος

Καθηγητής Φυσικής Μ.Ε.,
Διδάκτωρ Διδακτικής και Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών
Δρ. Τσαντίλας Σωτήρης

Καθηγητής Μαθηματικών Μ.Ε.,
Διδάκτωρ Αστροφυσικής
stsant@phys.uoa.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στη σύγχρονη εποχή η έννοια της πιθανότητας είναι πλήρως ενσωματωμένη στην
καθημερινότητα των ανθρώπων. Αυτό το γεγονός έχει οδηγήσει στην ένταξη της
διδασκαλίας της - πέραν της Τριτοβάθμιας - και στην Ελληνική Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί διεθνώς ένας
προβληματισμός για την βελτίωση της πιθανολογικής/στοχαστικής σκέψης των
μαθητών. Τα αποτελέσματα των ερευνών εστιάζονται σε δύο κυρίως θέσεις: στην
κατασκευή καταστάσεων διδασκαλίας μέσα από τις οποίες οι μαθητές
παροτρύνονται να κάνουν εικασίες, και στην χρήση προσομοιώσεων και
πειραματισμών με έμφαση στα παιχνίδια. Στην παρούσα εργασία προτείνεται η
αξιοποίηση ενός δημοφιλούς επιτραπέζιου παιχνιδιού και η χρήση του γενικού
λογισμικού Excel, στην κατεύθυνση των δύο παραπάνω θέσεων, για την διδασκαλία
των Πιθανοτήτων στους μαθητές της Α’ Λυκείου.
Εισαγωγή
Οι πιθανότητες ως εικασίες για μελλοντικά γεγονότα αρχίζουν να αποβάλουν τον
μεταφυσικό τους χαρακτήρα περίπου στα μέσα του 17ου αιώνα. Η Ιστορία των
Μαθηματικών υποδεικνύει ότι στη θεμελίωση των Πιθανοτήτων σε ιδιαίτερο κλάδο
των Μαθηματικών βασικό ρόλο έχουν οι Blaise Pascal (1623-1662) και Pierre de
Fermat (1601-1665) μελετώντας παιχνίδια με ζάρια και τραπουλόχαρτα. (Batanero,
Henry & Parzysz, 2005). Στη πορεία του ο κλάδος των Πιθανοτήτων συνδέθηκε με
ένα μεγάλο αριθμό παραδόξων, γεγονός που εκτός των άλλων αντικατοπτρίζει τη
διαφορά μεταξύ της διαισθητικής προσέγγισης των εννοιών και της συνεπούς
Μαθηματικής εννοιολογικής ανάπτυξης στον κλάδο αυτό (Borovcnik, Bentz, &
Kapadia, 1991). Σήμερα ο κλάδος των Πιθανοτήτων εδράζεται σε ένα αξιωματικό
σύστημα, βασικών εννοιών με καθοριστική συμβολή του Andrey Nikolaevich
Kolmogorov (1903-1987).
[397]
Στη σύγχρονη εποχή ο παράγοντας τύχη και η έννοια της πιθανότητας αποτελούν
μέρος της καθημερινότητας (σε τυχερά παιχνίδια, σε διάφορες κληρώσεις, κ.ά.) και
επομένως η σχετική ορολογία χρησιμοποιείται ευρέως από μικρούς και μεγάλους.
Το γεγονός της ευρείας αυτής χρήσης των Πιθανοτήτων, ωθεί τα τελευταία χρόνια
στην εισαγωγή Στοιχείων των Πιθανοτήτων στα Αναλυτικά Προγράμματα των
Μαθηματικών σε πολλές χώρες από το Δημοτικό για να συνεχιστεί αργότερα στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και τα Πανεπιστήμια (NCTM, 2000). Οι μαθητές θα
συναντηθούν με την τυχαιότητα όχι μόνο στην τάξη των Μαθηματικών, αλλά και
στις Φυσικές Επιστήμες, την Οικονομία, τη Μετεωρολογία αλλά και σε πολιτικές,
κοινωνικές και αθλητικές δραστηριότητες τους. (Jones, 2005). Η ανάγκη για
ανάπτυξη της στοχαστικής γνώσης και για εκπαίδευση στη λήψη παντός είδους
αποφάσεων αποτελούν ζητούμενα της σύγχρονης πραγματικότητας, στα οποία η
διδασκαλία των Πιθανοτήτων θεωρείται ότι προσφέρει σημαντικά.(Batanero & Diaz,
2012). Στην Ελληνική Δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι Πιθανότητες διδάσκονται από
το 2007-2008 στο Γυμνάσιο, από το 2010-2011 στη Α΄ Λυκείου και από
εικοσιπενταετίας περίπου στη Γ΄ Λυκείου.
Το νόημα της πιθανότητας

Διαφορετικά νοήματα συνδέονται με τον ορισμό της έννοιας της πιθανότητας, τα
οποία, εξαρτώνται από την εφαρμογές της έννοιας αυτής σε πραγματικές
καταστάσεις και έχουν σημασία για τη διδασκαλία της έννοιας. Η βιβλιογραφία
αναφέρει πέντε (5) είδη νοήματος για τον ορισμό της έννοιας της πιθανότητας
(Batanero & Diaz, 2012).
Το διαισθητικό νόημα της πιθανότητας. Ιδέες που σχετίζονται με την τύχη, την
πιθανότητα και τα τυχερά παιχνίδια εμφανίστηκαν πολύ νωρίς στην ιστορία σε
πολλούς και διαφορετικούς πολιτισμούς, όπως εμφανίζονται και σε μαθητές μικρής
ηλικίας. Αυτές οι αντιλήψεις είναι υπερβολικά ασαφείς. Απαιτείται η εμπέδωση της
θεμελιώδους ιδέας για την αντιστοίχηση αριθμών σε αβέβαια γεγονότα, ώστε να
συγκριθούν πιθανότητες μεταξύ τους αλλά και γενικότερα να καταστεί δυνατόν να
εφαρμοστούν τα μαθηματικά στον ευρύ κόσμο της αβεβαιότητας.
Το νόημα του κλασσικού ορισμού της πιθανότητας. Αν ένα πείραμα έχει ν
ισοπίθανες εκβάσεις και θέλουμε την πιθανότητα να συμβεί ένα συγκεκριμένο
υποσύνολο με κ στοιχεία των ν ισοπίθανων εκβάσεων, η απάντηση είναι το κλάσμα
κ/ν.
Το νόημα της πιθανότητας ως σχετική συχνότητα. Στην περίπτωση αυτή
υπολογίζουμε την πιθανότητα από την παρατηρούμενη σχετική συχνότητα
εμφάνισης των εκβάσεων, που δεν φαίνονται εξίσου πιθανές εκ των προτέρων, με
επαναλαμβανόμενες δοκιμές. Αυτό έχει το πλεονέκτημα της άμεσης σύνδεσης των
θεωρητικών αντιλήψεων με τις πραγματικές δοκιμές.
[398]
Το υποκειμενικό νόημα της πιθανότητας. Τύπος του Bayes επιτρέπει την εξεύρεση
πιθανοτήτων για διάφορες αιτίες, όταν μία από τις συνέπειές, αυτής της αιτίας,
παρατηρείται. Η πιθανότητα μιας τέτοιας αιτίας είναι έτσι επιρρεπής σε
αναθεώρηση, σε συνάρτηση με τις νέες πληροφορίες που μπορεί να προκύψουν.
Σύμφωνα με την παραπάνω αντίληψη η πιθανότητα χάνει τον αντικειμενικό
χαρακτήρα της.
Το νόημα των Μαθηματικών. Ο αξιωματικός ορισμός που αποδέχονται οι
μαθηματικοί σχετίζει την πιθανότητα με την έννοια του μέτρου.
Προτάσεις για τη βελτίωση της πιθανολογικής σκέψης των παιδιών στο Λύκειο
Οι Batanero και Sanchez (2005) σε ένα αναλυτικό άρθρο επισκόπησης για την
έρευνα της διδασκαλίας των πιθανοτήτων στο Λύκειο συνοψίζουν τις προτάσεις
τους για την βελτίωση της πιθανολογικής/στοχαστικής σκέψης των μαθητών
προτείνοντας τις παρακάτω θέσεις:
Να κατασκευάζονται καταστάσεις διδασκαλίας, όπου οι μαθητές να έχουν την
ευκαιρία να εκφράσουν τις εικασίες τους και τις διαισθήσεις τους ακόμη και στην
περίπτωση που οι διαισθήσεις τους είναι λανθασμένες. Να αξιοποιείται μια
ποικιλία διαφόρων ειδών προβλημάτων για την αξιολόγηση των συλλογισμών των
μαθητών.
Ο πειραματισμός και οι προσομοιώσεις παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στην
διόρθωση των παρανοήσεων, επίσης ενθαρρύνουν τους μαθητές να αποδείξουν τις
λύσεις σε προβλήματα πιθανοτήτων. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα είναι σε
θέση να κατανοήσουν τη συμπληρωματικότητα των πέντε νοημάτων της έννοιας
της πιθανότητας που αναφέρθηκαν προηγούμενα.
Πρακτικές για τη βελτίωση της πιθανολογικής σκέψης των παιδιών στο Λύκειο
Ακολουθώντας τις προτάσεις της έρευνας στο τομέα των πιθανοτήτων
εκπαιδευτικοί της πράξης αλλά και οι ίδιοι οι ερευνητές έχουν εμπλακεί με ένα
ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων, ώστε να αντλήσουν ιδέες και πόρους, με σκοπό να
δημιουργήσουν αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης για τους μαθητές τους.
Παρακάτω επισκοπούμε συνοπτικά αυτές τις προσπάθειες, ώστε να καταστεί
φανερό το εύρος αυτού του φάσματος των δραστηριοτήτων που σχετίζεται με
έννοιες πιθανοτήτων.
Οι Carlton & Mortlock (2005) και οι Lanier & Barrs (2003) αξιοποιούν τις
διαδικασίες και τους κανόνες δημοφιλών τηλεοπτικών παιχνιδιών για να
προκαλέσουν το ενδιαφέρον των μαθητών τους σε θέματα πιθανοτήτων. Οι McCoy,
Buckner & Munley (2007) συζητούν έννοιες πιθανοτήτων με την βοήθεια
ιδιοκατασκευασμένων από τους μαθητές απλών παιχνιδιών και μάλιστα παιχνιδιών
από διαφορετικές κουλτούρες. Είναι αποδεκτό ότι οι ιστορικές και φιλοσοφικές
αναφορές των Πιθανοτήτων προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών, ενώ
παράλληλα τονίζουν το διαμορφωτικό ρόλο των Μαθηματικών, έτσι οι Bagni,
[399]
Perelli, D’ Argentio και Rigatti Luchini (1999) παρουσιάζουν μια δραστηριότητα στη
τάξη που βασίζεται σε μια απλουστευμένη έκδοση ενός αρχαίου παιχνιδιού που
ονομάζεται Zara. Αυτό το παιχνίδι ήταν γνωστό στην Ιταλία, αφού αναφέρεται από
τον Δάντη στο Καθαρτήριο, (VI, 1-3) και το Γαλιλαίο. Τέλος οι Lesser και Glickman
(2009) διερευνούν τον ρόλο που μπορεί να διαδραματίσουν τα «μαγικά» κόλπα
(magic tricks) σε θέματα πιθανοτήτων, εστιάζοντας, εκτός από την εννοιολογική
κατανόηση στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στις ευκαιρίες που
παρουσιάζονται να σκεφθούν οι μαθητές το ρόλο παραδοχών και εκτιμήσεων.
Η ειδική μνεία που έγινε στο προηγούμενο υποκεφάλαιο, για την αξιοποίηση των
ΤΠΕ στη διδασκαλία των πιθανοτήτων, βρίσκει την πρακτική εφαρμογή στη
κατασκευή λογισμικών (π.χ Probability Explorer, http://www.probexplorer.com), τα
οποία αποσκοπούν στη παροχή, στους μαθητές, πολλών (οπτικών, γλωσσικών και
συμβολικών) και δυναμικών αναπαραστάσεων (Pratt, 2000; Drier, 2001). Επιπλέον
οι μικρόκοσμοι αποτελούν ενδιαφέρουσα προσέγγιση για την αξιοποίηση των ΤΠΕ
στη βελτίωση της μάθησης των πιθανοτήτων. Στην περίπτωση των πιθανοτήτων
είναι δυνατό να σχεδιάζονται συστηματικά αναπτυξιακά κατάλληλοι μικρόκοσμοι
για την υποστήριξη μαθησιακών σεναρίων (Paparistodemou & Noss, 2004;
Φεσάκης, Καφούση & Σκουμπουρδή, 2008). Τέλος τόσο στο γενικό λογισμικό (π.χ
excel), όσο και το ελεύθερο λογισμικό (π.χ με το πακέτο Geogebra,
http://www.geogebra.org) έχουν δημιουργηθεί αναπαραστάσεις πιθανοτήτων.
Tο πλαίσιο των διδακτικών παρεμβάσεων

Ειδικά για την Α’ Λυκείου, που απευθύνεται και το περιεχόμνο της παρούσας
εργασίας, το πρόβλημα της διδασκαλίας των Πιθανοτήτων έχει διττή υπόσταση.
Από τη μία η έννοια της Πιθανότητας είναι αρκετά δύσκολη και η σε βάθος
κατανόησή της απαιτεί διδακτικές προσεγγίσεις που, όπως αναφέρθηκε στις
προηγούμενες παραγράφους, οφείλουν να υπερβαίνουν την κλασσική μετωπική
διδασκαλία, καθώς έχει αποδειχθεί ότι είναι ανεπαρκής σε παρόμοιες περιπτώσεις.
Από την άλλη, οι μαθητές συναντούν, όπως προηγούμενα σημειώθηκε,, στην
καθημερινότητά τους καταστάσεις που εμπεριέχουν αυτή την έννοια, με
αποτέλεσμα να έχουν μια προσωπική άποψη/αντίληψη (όχι απαραίτητα ορθή) για
τον τρόπο με τον οποίο αυτή υλοποιείται. Έτσι, η εποικοδομητική προσέγγιση της
διδασκαλίας είναι απόλυτα εφικτή δεδομένου ότι οι μαθητές έχουν ήδη ένα πρώτο
επίπεδο σχηματισμένης αντίληψης για το αντικείμενο (πρότερη γνώση) (Borovcnik,
2008).
Επομένως γίνεται φανερό ότι είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον να αναζητηθούν
διαδραστικοί τρόποι ανάκλησης αυτής της αντίληψης και στη συνέχεια να
αξιοποιηθούν μοντέλα προσομοίωσης, ώστε να επιδιωχθεί η υιοθέτηση/κατασκευή
της μαθηματικά ορθής αντίληψης για την έννοια.
Η εποικοδομητική μας προσέγγιση, ακολουθεί το πλαίσιο των Jones, Langrall,
Thornton και Mogill (1999), σύμφωνα με τους οποίους, η σύνθετη φύση της
[400]
πιθανολογικής σκέψης των παιδιών αποτυπώνεται, σε μεγάλο βαθμό, στις τέσσερις

δομικές της έννοιες (constructs): α) τον δειγματικό χώρο (samplespace), β) την
πιθανότητα ενός γεγονότος (probability of an event), γ) τις συγκρίσεις πιθανοτήτων
(probability comparisons), και δ) τη δεσμευμένη πιθανότητα (conditional
probability).
Αξιοποίηση του παιχνιδιού “SettlersofCatan” και του γενικού λογισμικου Excel

στην τάξη
Προκειμένου να μελετήσουμε τις τρεις από τις τέσσερις 40 δομικές έννοιες της
πιθανολογικής σκέψης των παιδιών (Jones et al., 1999) στην Α΄ Λυκείου,
σχεδιάσαμε περιεχόμενο για μια διδακτική παρέμβαση που αξιοποιεί, την τυπική
και σύμφωνη με το σχολικό βιβλίο προσέγγιση του κεφαλαίου των πιθανοτήτων με
το διεθνές δημοφιλές παιχνίδι «Settlers of Catan» (Οι άποικοι του Catan) του Klaus
Teuber (παραρτημα 1). Μέσα από το παιχνίδι οι μαθητές ελέγχουν την ορθότητα
των πιθανολογικών συλλογισμών τους παρατηρώντας τα πλεονεκτήματα που τους
δίνει η σωστή τοποθέτηση των καταυλισμών τους στο φανταστικό νησί του Catan σε
σχέση με την συχνότητα παραγωγής φυσικών αγαθών που καθορίζεται από την
πιθανότητα που έχει η κάθε περιοχή να τα παράγει.
Επικουρικά, για να εμπλέξουμε τους μαθητές με τα πολλαπλά νοήματα του ορισμού
των πιθανοτήτων τους παροτρύναμε, με την βοήθεια φύλλου εργασίας, να
προσεγγίσουν το νόημα της πιθανότητας ως σχετική συχνότητα με την βοήθεια
πινάκων και γραφικών στο Excel (παραρτημα 2).
Υποδείξεις- επεκτάσεις για την έρευνα

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν με το προτεινόμενο περιεχόμενο να δημιουργήσουν
φύλλα εργασίας, ή απλά να το αξιοποιήσουν με όποιο τρόπο αυτοί κρίνουν
προσφορότερο στη διδασκαλία τους ή σε ερευνητική εργασία (project),
υλοποιώντας στόχους από το πρακτικό πλαίσιο της παρούσας εργασίας. Οι
μαθητές με τη βοήθεια ενός ευχάριστου και διασκεδαστικού επιτραπέζιου
παιχνιδιού παροτρύνονται να εφαρμόσουν σε πρώτο επίπεδο εμπειρικές
αντιλήψεις για την έννοια της πιθανότητας, και σε δεύτερο επίπεδο να τις ελέγξουν
και να τις μετατρέψουν σε ορθή μαθηματική γνώση μέσα απά ένα παιγνιώδες
περιβάλλον εποικοδομητικής φύσης. Επιπλέον, μέσα από την ολοκλήρωση του
παιχνιδιού προκύπτει και προστιθέμενη αξία της συγκεκριμένης διδακτικής
διαδικασίας για την απόκτηση από τους μαθητές σημαντικών σύγχρονων
ικανοτήτων, Διαπραγμάτευσης (Negotiation), Στρατηγικού σχεδιασμού (Strategic
planning), Εκτίμησης αξίας (Value Assessment) και Εκτίμησης κινδύνου (Risk
Assessment).
40
Με την τέταρτη δομική έννοια δεν ασχοληθήκαμε, μιας και δεν περιλαμβάνονταν στη υλη της Α΄
Λυκείου.
[401]
Παράρτημα 1ο
Μάθημα: Πιθανότητες
Οι άποικοι του Κατάν (SettlersofCatan) είναι ένα από τα πιο δημοφιλή επιτραπέζια
παιχνίδια όλων των εποχών. Σχεδιάστηκε από τον KlausTeuber και συνδυάζει
στρατηγική και τύχη με έναν εξαιρετικά διασκεδαστικό τρόπο.
Περιγραφή του παιχνιδιού
Στο νησί του Κατάν υπάρχουν 5 διαφορετικές φυσικές τοποθεσίες με την μορφή
εξαγώνων (δείτε το σχήμα 1). Η κάθε φυσική τοποθεσία παράγει διαφορετικά αγαθά:
Τα Δάση παράγουν Ξυλεία (κορμοί δέντρων)
Τα Λιβάδια παράγουν Μαλλί (πρόβατα)
Οι Αγροί παράγουν Σιτηρά
Οι Λόφοι παράγουν Τούβλα (κατασκευαστικά υλικά)
Οι Οροσειρές παράγουν Μέταλλα (ορυκτά)
Υπάρχει επίσης και ένα εξάγωνο που αναπαριστά μια έρημο (στο σχήμα 1 είναι το κεντρικό εξάγωνο).
Οι παίκτες καλούνται να χρησιμοποιήσουν τα υλικά που παράγονται για να χτίσουννέες πόλεις και δρόμους και να νικήσουν
το παιχνίδι. Κάθε παίκτης ξεκινάει με δύο χωριά στην κατοχή του, τα οποία τοποθετεί στις κορυφές των εξαγώνων του χάρτη,
όπου εκείνος θέλει. Πάνω σε κάθε εξάγωνο (εκτός της ερήμου) τοποθετούνται τυχαία αριθμημένοι κύκλοι από το 2 έως το 12
(πλην του 7).
Σε κάθε γύρο του παιχνιδιού, ο παίκτης που παίζει πρώτος ρίχνει δύο ζάρια. Το άθροισμα των ενδείξεων των ζαριών καθορίζει
τα εξάγωνα που παράγουν εισοδήματα για όλους τους παίκτες.
Παράδειγμα 1. Αν οι ενδείξεις των ζαριών είναι 6 και 4 (άθροισμα 10), τότε όλα τα εξάγωνα με αυτή την ένδειξη παράγουν
υλικά. Αν ένας παίκτης έχει χωριό η πόλη που συνορεύει με ένα οποιοδήποτε εξάγωνο με την ένδειξη 10, τότε ο παίκτης
παίρνει το αντίστοιχο υλικό. Στο σχήμα 1, ο παίκτης που έχει τοποθετήσει το χωριό του κάτω αριστερά παίρνει 1 υλικό
Ξυλείας.
Παράδειγμα 2. Αν οι ενδείξεις των ζαριών είναι 2 και 3 (άθροισμα 5), τότε όλα τα εξάγωνα με αυτή την ένδειξη παράγουν
υλικά. Αν ένας παίκτης έχει χωριό η πόλη που συνορεύει με ένα οποιοδήποτε εξάγωνο με την ένδειξη 5, τότε ο παίκτης
παίρνει το αντίστοιχο υλικό. Στο σχήμα 1, ο παίκτης που έχει τοποθετήσει το χωριό του κάτω αριστερά παίρνει 1 υλικό
Σιτηρών, ενώ ο παίκτης που έχει τοποθετήσει το χωριό του πάνω δεξιά παίρνει 1 Μέταλλο.
ΠΡΟΒΛΗΜΑ
Καλείστε να παίξετε το παιχνίδι ως πρώτος παίκτης και να διαλέξετε μια θέση για να τοποθετήσετε το χωριό σας. Επιλέξτε
την καλύτερη δυνατή θέση, η οποία πιστεύετε ότι έχει τις περισσότερες πιθανότητες να σας προσφέρει άφθονα υλικά.
Δραστηριότητα 1
Συμπληρώστε στον παρακάτω πίνακα το άθροισμα των ενδείξεων των δύο ζαριών σε όλες τις περιπτώσεις.
1 2 3 4 5 6
1 2 3
2
3
4
5
6
Χρησιμοποιώντας τον πίνακα της δραστηριότητας 1, υπολογίστε την πιθανότητα εμφάνισης καθενός εκ των αθροισμάτων 2,3,
... 12. Στη συνέχεια συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα.
Άθροισμα Ενδείξεων Πιθανότητα εμφάνισης Άθροισμα Ενδείξεων Πιθανότητα εμφάνισης

2 8
3 9
4 10
5 11
6 12
[402]
Σύμφωνα με τις τιμές που υπολογίσατε στην προηγούμενη δραστηριότητα, σημειώστε στον παρακάτω χάρτη τα εξάγωνα που
αναμένεται να δώσουν περισσότερα υλικά κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Πού θα τοποθετούσατε την πρώτη πόλη σας
(σημειώστε τη θέση στο χάρτη);
Παρατηρήστε ότι στον χάρτη του Κατάν δεν εμφανίζονται όλοι οι αριθμοί από δύο
φορές. Για παράδειγμα οι αριθμοί 2 και 12 εμφανίζονται μόνο μια φορά, ενώ ο
αριθμός 7 δεν εμφανίζεται καθόλου. Γιατί συμβαίνει αυτό;
Παρατηρήστε το συγκεκριμένο στήσιμο του χάρτη του Κατάν. Σε μια παρτίδα 2
ατόμων, να βρείτε που πρέπει να τοποθετήσουν τα 2 χωριά τους οι παίκτες ώστε να
ξεκινούν το παιχνίδι επί ίσοις όροις. Πιθανόν να υπάρχουν περισσότερες από μία
λύσεις.
Αν υποθέσουμε ότι και οι δύο παίκτες παίζουν εξ’ ίσου καλά, να δώσετε για τον συγκεκριμένο χάρτη την εκτίμησή σας για το
πώς θα ξεκινήσει η παρτίδα.
Παράρτημα 2ο
Ρίψη νομισμάτων και Ζαριών
Μάθημα: Πιθανότητες
ΠΡΟΒΛΗΜΑ
Ρίχνουμε ένα νόμισμα του 1 ευρώ και μετράμε πόσες φορές βγαίνει κορώνα και πόσες γράμματα. Ποια είναι η πιθανότητα
να βγει κορώνα;
Χρησιμοποιώντας την ιστοσελίδα Random (http://www.random.org/coins) ρίξτε νομίσματα του 1 ευρώ και συμπληρώστε τον
παρακάτω πίνακα.
Αριθμός Ρίψεων Εμφανίσεις Πηλίκο (Κ/Ν) Αριθμός Ρίψεων (Ν) Εμφανίσεις Πηλίκο
(Ν) Κορώνας (Κ) Κορώνας (Κ) (Κ/Ν)
1 50
5 100
10 150
20 200
30
40
Χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα Excel, σχεδιάστε σημεία στο επίπεδο με τετμημένη την πρώτη
στήλη του και τεταγμένη την Τρίτη στήλη του.
Βήμα 1. Θα χρησιμοποιήσουμε το πρόγραμμα Excel. Συμπληρώστε τα πεδία στον πίνακα του Excel
όπως στον παραπάνω πίνακα. (Μπορείτε να υπολογίσετε αυτόματα την Τρίτη στήλη
χρησιμοποιώντας την εντολή αυτόματου γεμίσματος του excel). Aν έχετε ακολουθήσει τα βήματα
σωστά θα προκύψει ένας πίνακας όπως στο αριστερό σχήμα.
Βήμα 2. Ακολούθως θα δημιουργήσουμε ένα γράφημα. Επιλέξτε την πρώτη και την τρίτη στήλη
(άνω σχήμα) και με τη βοήθεια του οδηγού γραφημάτων, σχεδιάστε ένα γράφημα. Αν έχετε εκτελέσει σωστά όλα τα βήματα
θα προκύψει ένα γράφημα όπως αυτό στο σχήμα που φαίνεται παρακάτω.
[403]
Τι
παρατηρείτε
για τον
πηλίκο K ,
N
καθώς το Ν
αυξάνεται;
Δραστηριότη
τα 3
Χρησιμοποιώ
ντας μια
άλλη
λειτουργία
της ίδιας ιστοσελίδας (http://www.random.org/dice/), μπορείτε να ρίξετε ζάρια. Ακολουθήστε μια παρόμοια διαδικασία
ρίχνοντας ζάρια, μετρώντας τον αριθμό εμφανίσεων του 6 και συμπληρώνοντας τον παρακάτω πίνακα.
Αριθμός Εμφανίσεις του Πηλίκο (Κ/Ν) Αριθμός Ρίψεων Εμφανίσεις του Πηλίκο (Κ/Ν)
Ρίψεων (Ν) αριθμού 6 (Κ) (Ν) αριθμού 6 (Κ)
1 50
5 100
10 150
20 200
30 500
40
Τι παρατηρείτε για τον πηλίκο K , καθώς το Ν αυξάνεται, σε αυτή την περίπτωση;

N
Bagni, T. G., Perelli D’ Argenzio, M. P., & Rigatti Luchini, S. (1999). Ancient Zara
gameand teaching of Probability:an experimental research in Italian High
School. Proceedings of MCOTS-2, Department of Mathematics University of
Wisconsin, Oshkosh, WI, USA
Batanero, C., & Díaz, C. (2012). Training school teachers to teach probability.
Reflections and challenges: Chilean Journal of Statistics, 3(1), 3-13.
Batanero, C., Henry, M., & Parzysz, B. (2005). The Nature of Chance and Probability.
Mathematics Education Library, 40, 15-37.
Batanero, C., &Sanchez, E. (2005). What is the Nature of High School
Students'Conceptions and Misconceptions about Probability? In Jones, G.,
(ed.). Exploring Probability in School: Challenges for Teaching and Learning,
241-246.
Borovcnik, M. (2008). ICME 11, TSG 13, Monterrey, Mexico, 2008. Research
anddevelopment in the teaching and learning of probability. A Report on the
TSG 13 at ICME11: Monterrey, Mexico.
[404]
Borovcnik, M., Bentz, H. J., & Kapaida, R. (1991). A probabilistic perspective. In R.

Kapadia & M. Borovcnik (Eds.), Chance Encounters: Probability in Education
(pp. 27-73). Dordecht: Kluwer.
Carlton, A. M., & Mortlock, V. M. (2005). Teaching Probabilityand Statistics through
Game Shows. Mathematics Teacher, 98 (8), 564-571.
Drier, H. S. (2001). Conceptualization and design of Probability Explorer: A
researchbased journey towards innovative educational software. Tech Trends
45(2), 22-24.
Geogebra, http://www.geogebra.org
Jones, G. (2005). Introduction. In Jones, G., (ed.). Exploring Probability in School:
Challenges for Teaching and Learning. Springer, NewYork, pp. 1-12.
Jones, G., A., Langrall, C., W., Thornton, C., A., & Mogill A., T. (1999). Student’s
Probabilistic thinking ininstruction. Journal for research in mathematics
education, 30(5), 487-519.
Lanier, S., & Barrs, S. (2003). Let’s Play Plinko: A Lesson in Simulations and
Experimental Probabilities. Mathematics Teacher, 96 (9), 626-234.
Lesser, L. M., & Glickman, M. E. (2009). Using magic in the teaching of probability
and statistics. Model Assisted Statistics and Applications, 4(4), 265-274.
McCoy, P. L., Buckner, S., & Munley, J. (2007). Probability Games from Diverse
Cultures. Mathematics Teaching in the Middle School, 394-402.
NCTM(2000). http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=3856
Paparistodemou, E., & Noss, R., (2004). Designing for local and global meanings of
randomness, Proceedings of the 28th Conference of the International Group
for the Psychology of Mathematics Education, 3, 497-504.
Pratt, D., (2000). Making Sense of the Total of Two Dice. Journal for Research in
Mathematics Education, 31(5), 602-625.
Probability Explorer, http://www.probexplorer.com
Φεσάκης, Γ., Καφούση, Σ., & Σκουμπουρδή, Χ. (2008). Δημιουργώντας στοχαστικές
εμπειρίες για την εξέλιξη των διαισθητικών αντιλήψεων νηπίων με τη βοήθεια
διαδικτυακών μικρόκοσμων. Πρακτικά του 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου με
διεθνή συμμετοχή για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών
στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ), 280- 287, Κύπρος.
[405]
Διαθεματική προσέγγιση των Μαθηματικών

Νάκος Αλ. Κωνσταντίνος
Σχολικός Σύμβουλος, Μαθηματικός, Μsc,
Πτ. Κοινωνικής Οικονομίας
nakosk@sch.gr
Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η Επιστήμη ανύψωνε τον Άνθρωπο, από έρμαιο των φυσικών φαινομένων, σε
κυρίαρχο, κατά κάποιο τρόπο, αυτών. Και οι Έλληνες, διαισθανόμενοι το μεγαλείο
του έργου τους, τόλμησαν να συνοψίσουν τις δυνατότητες αυτού με τις δύο
χαρακτηριστικές ρήσεις του Πλάτωνα και του Αρχιμήδη:
«Αεί ο Θεός ο Μέγας γεωμετρεί...»
και
«Δῶς μοι πᾶ στῶ καὶ τὰν γᾶν κινάσω»
Β. ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ Η ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΟΥΣ ΣΕ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΜΕ ΤΙΣ ΕΝΔΟΓΕΝΕΙΣ ΚΑΙ

ΕΞΩΓΕΝΕΙΣ ΠΙΕΣΕΙΣ ΠΟΥ ΔΕΧΟΝΤΑΙ
Τα μαθηματικά μπορούμε να τα φανταστούμε σαν μια σύνθετη οντότητα, σαν ένα
διανυσματικό σύστημα, όπου κάθε άνυσμα αντιπροσωπεύει ένα συγκεκριμένο
ενδιαφέρον. Κάθε άνυσμα έχει μέτρο και φορά. Το μέτρο ασχολείται με το υπό
συζήτηση πρόβλημα (π.χ. τον αριθμό των ατόμων που ασχολούνται με αυτό, το
ποσό που απαιτείται να διατεθεί συνολικά...), ενώ η φορά από τα υπέρ ή τα κατά
των θεμάτων που προκύπτουν. Έτσι λοιπόν η Άλγεβρα, η Γεωμετρία, η Ανάλυση
είναι τέτοια ανύσματα. Γι' αυτό η εξέλιξη τω μαθηματικών είναι μία ακολουθία
διανυσματικών μετασχηματισμών καθόλη τη διάρκεια της ιστορίας. Δέχονται δε
κάποιες ενδογενείς ή εξωγενείς πιέσεις.
1.Ενδογενείς πιέσεις
Είναι μία αλληλεπίδραση μεταξύ εννοιών, γενίκευσης, αφαίρεσης, διάδοσης
πολιτιστικών στοιχείων, συγχώνευσης, αφομοίωσης κ.τ.λ
Π.χ. Άλγεβρα και Γεωμετρία που ενοποιήθηκαν στο νέο κλάδο της Αναλυτικής
Γεωμετρίας. Επίσης υπάρχει και μία "κληρονομική" δύναμη με την έννοια της
μαθηματικής κουλτούρας, που μεταδίδεται από μαθηματική γενιά σε γενιά. Π.χ. η
εμφάνιση του − 1 ήταν μια αρχική πίεση για να μπει το σύμβολο αυτό στο
"κατεστημένο" των αριθμών και έτσι να δημιουργηθεί το σύστημα των μιγαδικών
αριθμών.
Εξωγενείς πιέσεις
i. Περιβαλλοντολογικές πιέσεις
Καθ' όλη τη διάρκεια της ιστορίας έχουν δεχθεί πιέσεις απ' το περιβάλλον και
μάλιστα χρωστούν και μέρος της ανάπτυξής τους στις ανάγκες του εκάστοτε
[406]
πολιτισμού. Π.χ. η ανάπτυξη των υπολογιστών και της επιχειρησιακής έρευνας

είναι συνυφασμένη με τον Β' παγκόσμιο πόλεμο.
ii. Ψυχοπαιδαγωγικές πιέσεις
Ο ανταγωνισμός των Πανεπιστημίων αλλά και κατώτερων βαθμίδων εκπαίδευσης
για δημιουργία "νέων μαθηματικών", λύσεις προβλημάτων, για εξέλιξη και
προβολή λειτουργεί σαν ψυχοπαιδαγωγική πίεση που συντελεί στην κατεύθυνση
αυτή.
Τα μαθηματικά λοιπόν σαν ένα σύστημα είχαν και έχουν αλληλεπιδράσεις και με
άλλα συστήματα. Έτσι λοιπόν μπορούν να προσεγγιστούν διαθεματικά με πολλούς
τρόπους.
Γ. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

1. Μαθηματικά και Ιστορία
Η δημιουργία και η ανάπτυξη των μαθηματικών είναι ένα βασικό στοιχείο του
ιστορικού γίγνεσθαι. Κάθε νέος κλάδος των μαθηματικών λύνει κάποια
προβλήματα της εποχής και ανοίγει το δρόμο για νέες ανακαλύψεις. Παράλληλα
διευρύνει τους ορίζοντες της σκέψης, ικανοποιεί τις πνευματικές ανησυχίες του
ανθρώπου, προκαλώντας και ανάλογα συναισθήματα ,π.χ. η αναφορά στην εποχή
των Φαραώ και των πυραμίδων (ανάλυση, σχήμα, κατασκευή, χαρακτηριστικά των
πυραμίδων...).
Ποια ήταν τα περίφημα άλυτα προβλήματα της αρχαιότητος;
i. O τετραγωνισμός του κύκλου
Το πρόβλημα του τετραγωνισμού του κύκλου υπήρξε, ασφαλώς το περιφημότερο
πρόβλημα της ιστορίας. Απασχόλησε επί 2.500 χρόνια, περίπου, όχι μόνο τους
μαθηματικούς, αλλά και το πολύ κοινό για το οποίο, πολύ γρήγορα, έφθασε να έχει
την σημασία του μάλλον δυσεπίλυτου, αν μη άλυτου, όπως αποδείχθηκε τελικά,
προβλήματος.
Η μέτρηση του υπό τινός σχήματος περικλειομένου εμβαδού υπήρξε μία από τις
κυριότερες επιδιώξεις των γεωμετρών, ίσως η πρώτη και η μόνη στην αιγυπτιακή
και βαβυλωνιακή εποχή.
Για να επιτευχθεί η μέτρηση αυτή, έπρεπε να εκλεγεί μία μονάδα μέτρησης και η
μονάδα αυτή θα ήταν ένα τετράγωνο, του οποίου οι πλευρές θα ήταν ίσες προς την
μονάδα μήκους.
Ήταν φυσικό, μετά τον "τετραγωνισμό" του ορθογωνίου, του τριγώνου, του
παραλληλογράμμου, του πολυγώνου γενικώς, να επιδιωχθεί και ο τετραγωνισμός
σχημάτων οριζόμενων από καμπύλες γραμμές και κατά πρώτο λόγο βεβαίως, ο
τετραγωνισμός του κύκλου.
Το πρόβλημα είχε αντιμετωπισθεί εμπειρικά πριν τους Έλληνες.
Είχε διαπιστωθεί, κατά πρώτον, ότι ο λόγος της περιφέρειας προς τη διάμετρο, ο
γνωστός σήμερα με το σύμβολο π, είναι σταθερός.
[407]
Οι Αιγύπτιοι, όπως προκύπτει από τον πάπυρο Ahmes του Βρεττανικού Μουσείου,
που γράφτηκε πιθανόν μεταξύ του 2000 και 1500 π.Χ., είχαν φτάσει στην
αξιοσημείωτη προσέγγιση
2
 16 
(1) π ≈   = 3.1605
9
Αντίθετα, οι Βαβυλώνιοι αρκέστηκαν στην προσέγγιση
(2) π ≈3
τιμή, την οποία υιοθέτησαν και μας μετέδωσαν οι ιουδαίοι διαμέσου της Βίβλου,
στην οποία αναφέρεται, ότι στο Ναό του Σολομώντα είχε κατασκευαστεί δεξαμενή
διαμέτρου 10 και περιμέτρου 30 μονάδων μήκους. Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι
η τιμή π=3 μόνο σαν χονδρική προσέγγιση είναι δυνατό να γίνει δεκτή, δεδομένου
ότι η κατασκευή του εγγεγραμμένου εξαγώνου ήταν γνωστή από αρχαιοτάτων
χρόνων, η δε περίμετρός του είναι ίση με τις τρεις διαμέτρους.
ii. Ο διπλασιασμός του κύβου
Η λύση του προβλήματος οδήγησε στην δημιουργία θρύλων, περί του τρόπου με
τον οποίο παρουσιάσθηκε το πρόβλημα αυτό. Οι θρύλοι αυτοί διασώθηκαν μέχρις
και σήμερα.
Ο Ευτόκιος (6ος αιών. μ.Χ.), σχολιαστής των έργων του Αρχιμήδη, αναφέρει το
πρόβλημα του διπλασιασμού του κύβου και τις δοθείσες λύσεις, από διαφόρους
γεωμέτρες. Με την ευκαιρία δε της λύσης του Ερατοσθένη, αναφέρει ότι αυτός
υπέβαλε την λύση του αυτή προς τον βασιλιά της Αιγύπτου Πτολεμαίο τον ΙΙΙ
(Ευεργέτη τον Ι) (246 π.Χ.), με επιστολή, στην οποία εκτίθενται τα της ιστορίας του
προβλήματος. Έτσι:
Κατά μία εκδοχή, ο Μίνωας είχε διατάξει να κατασκευασθεί, για τον γιό του
Γλαύκο, τάφος κυβικής μορφής. Όταν όμως τον είδε εκτελούμενο, έκρινε ότι "ήταν
πολύ μικρός για ένα βασιλιά" και διέταξε να διπλασιασθεί, διατηρώντας τη μορφή
του.
Κατά άλλη εκδοχή, χρησμός επέβαλε στους Δηλίους να διπλασιάσουν υπάρχοντα
βωμό του Απόλλωνα, κυβικής μορφής.
Εξ αιτίας του δευτέρου αυτού θρύλου, τον οποίο αναφέρει και ο Πλούταρχος, το
πρόβλημα του διπλασιασμού του κύβου είναι γνωστό και ως Δήλιον πρόβλημα.
Ο πρώτος γεωμέτρης, ο οποίος ασχολήθηκε με το πρόβλημα του διπλασιασμού
του κύβου, κατά τρόπο δημιουργικό και γνωστό, βάσει ιστορικών στοιχείων, είναι
ο Ιπποκράτης ο Χίος.
iii. H τριχοτόμηση γωνίας.
Οι Αρχαίοι γνώριζαν να κατασκευάζουν, στοιχειωδώς, το κανονικό εξάγωνο, άρα
και το κανονικό τρίγωνο, καθώς και το κανονικό δωδεκάγωνο. Μπορούσαν,
επομένως, να τριχοτομήσουν, με τον κανόνα και τον διαβήτη, γωνία ίση προς 360ο,
180ο και 90ο.
Συνεπώς, ήταν πολύ φυσικό να επιζητήσουν να φθάσουν και στην τριχοτόμηση
τυχαίας γωνίας, καθώς και, γενικότερα, στην διαίρεση τυχαίας γωνίας σε p ίσα
[408]
μέρη, όπου p πρώτος αριθμός. Με αυτό τον τρόπο θα επετύγχαναν, ταυτόχρονα,

και την κατασκευή τυχαίου κανονικού πολυγώνου.
Οι προσπάθειες, άλλωστε, των Αρχαίων Ελλήνων συνεχίσθηκαν, προς αυτήν την
κατεύθυνση από τον Pascal (1623 – 1662) μέχρι τον Longchamps (1888).
2. Μαθηματικά και Γλώσσα

Είναι γνωστό ότι οι αρχαίοι είχαν διαφορετικά συστήματα αρίθμησης. Π.χ. οι
Ασύριοι χρησιμοποιούσαν το 60-δικό σύστημα με βάση τη δωδεκάδα ή την εξάδα.
Μέχρι σήμερα σώζονται οι εκφράσεις "μία ντουζίνα" (δωδεκάδα) ή μία εξάδα.
3. Μαθηματικά και Αρχαία Ελληνική Γραμματεία

Είναι ανεξάντλητη πηγή για την ιστορική πορεία των μαθηματικών αλλά και γι'
αυτά καθεαυτά τα μαθηματικά. Εδώ η συνεργασία μαθηματικού και φιλολόγου
μπορεί να αποδώσει μερικά κείμενα από την Αρχαία στη Νέα Ελληνική και με τη
βοήθεια του μαθηματικού να λυθούν τα μαθηματικά προβλήματα που
αναφέρονται.
Σε ποιητικά κείμενα μάλιστα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας διατυπώνονταν
διάφορα μαθηματικά προβλήματα, αινίγματα και γρίφοι, ενώ ακόμη και οι
απαντήσεις σε αριθμητικές ερωτήσεις ήταν έμμεσες και περιγραφικές, όπωςστην
απάντηση του Τηλέμαχου, όταν τον ρωτάει ο Οδυσσέας πόσοι ήταν οι
μνηστήρες.
Κι απολογήθη του ο τρανός, πολύπαθος Δυσσέας...
…………………………………………………
Και τους μνηστήρες έλα εσύ, κι ένα προς ένα πες μου,
να μάθω πόσοι είν' όλοι τους, και ποιος είν' ο καθένας,
………………………………………………………….
Κι ο γνωστικός Τηλέμαχος του απάντησε και του είπε:
…………………………………………………..
Κι αυτοί δεν είναι μήτε μια μήτε και δυο δεκάδες,
μόνε πολύ περισσότεροι, θα μάθεις τώρα πόσοι.
Από Δουλίχι πρόβαλαν πενήντα δυο μνηστήρες,
νέοι ένας κι ένας, και μ' αυτούς δούλοι εξ ακολουθάνε,
έχουμ' εικοσιτέσσερις λεβέντες από Σάμη.
Από τη Ζάκυνθο είκοσι παιδιά Αχαιών μας ήρθαν,
κι από το Θιάκι δώδεκα μετρούμε παλληκάρια.
Είναι μ' αυτούς κι ο Μέδοντας, ο κήρυκας και θείος
τραγουδιστής, με δύο μαζί παράξιους μοιραστάδες.
4. Μαθηματικά και Λογοτεχνία

Η Λογοτεχνία (πεζογραφία, ποίηση), που εκφράζει τα χαρακτηριστικά στοιχεία της
ζωής μιας εποχής χρησιμοποιεί πολλές φορές μαθηματικούς όρους. Εδώ
[409]
εμφανίζονται τα μαθηματικά και στην δομή του έργου. Π.χ. η ποίηση με το μέτρο
μας δίνει της έννοια της περιοδικότητας, η κoρύφωση της εξέλιξης της πλοκής του
έργου τα ακρότατα.
Η στενή αλληλεπίδραση επίσης Μαθηματικών-Λογοτεχνίας είναι εμφανής και
στα λογοτεχνικά έργα τα εμπνευσμένα από την επιστήμη των Μαθηματικών.
Ενδεικτικά είναι τα παραδείγματα που ακολουθούν:
i. Από το μυθιστόρημα του Απόστολου Δοξιάδη“Ο θείος Πέτρος και η εικασία του
Γκολντμπαχ”
"Ο πατέρας μου …Έσκυψε κοντά μου … και μουρμούρισε υπόκωφα τις λέξεις:
- Ο θείος σου, παιδί μου, είναι ένοχος του μεγίστου αμαρτήματος.
- ………
- Μα τι ακριβώς είναι αυτό;
- Μα το ταλέντο του βέβαια, φώναξε ο πατέρας. … Το εκπληκτικό, το
ανυπέρβλητο μαθηματικό του ταλέντο! Αυτός ο ανόητος το σπατάλησε, το πέταξε
στα σκουπίδια. …
- Γιατί όμως, τον ρώτησα.
- Ω, γιατί ο πανσοφότατος ήταν απασχολημένος με την εικασία του Γκολντμπαχ.
- Με τί; τον ρώτησα.
- Ο πατέρας μου έκανε έναν μορφασμό αποδοκιμασίας. Κάποιο αίνιγμα είναι
χωρίς το παραμικρό ενδιαφέρον για κανέναν, πέραν μονάχα από μία χούφτα
χασομέρηδων που τους αρέσουν τα παιχνίδια.
ii. Από το βιβλίο του Ούγγρου μαθηματικού Ντενί Γκέτζ “Το Θεώρημα του
παπαγάλου”
Υπήρξε ένας από τους εφτά σοφούς της Αρχαιότητος και ο πρώτος που διατύπωσε
γενικά συμπεράσματα σχετικά με μαθηματικά αντικείμενα... Ο Θαλής ισχυρίστηκε
ότι δύο κατά κορυφή γωνίες είναι ίσες. Ο κύριος Ρυς τις σχεδίασε
Πόσο παράξενο ήταν αυτό το σχέδιο; Τόσο όμοιο με αυτά που είχαν γεμίσει πίκρα
τα νιάτα του. Ο κύριος Ρυς συνέχισε την ανάγνωση...."
5. Μαθηματικά και Φιλοσοφία

i. Πυθαγόρειοι: φιλοσοφία και μαθηματικά
Είναι γνωστό και αναμφισβήτητο πως οι Πυθαγόρειοι και η φιλοσοφία τους
κατέχουν μια από τις σημαντικότερες θέσεις στην ιστορία της αρχαίας ελληνικής
σκέψης.Ακολουθώντας τη διάκριση των φιλοσόφων της Αρχαιότητας σε
Προσωκρατικούς και φιλοσόφους μετά το Σωκράτη, μπορούμε να ισχυριστούμε
πως οι Πυθαγόρειοι αποτελούν μαζί με τους Ελεάτες τις δύο βασικότερες
προσωκρατικές φιλοσοφικές σχολές.
[410]
Οι Πυθαγόρειοι κατέχουν ανάμεσα στους Προσωκρατικούς μια μοναδική θέση, η

φιλοσοφία τους στηρίζεται σε μια οντολογία, ο άξονας της οποίας είναι φτιαγμένος
με υλικά που ένας σύγχρονος μαθηματικός θα αναγνώριζε σαν τα βασικά
αντικείμενα της καθημερινής τους δραστηριότητας. Οι Πυθαγόρειοι λοιπόν,
κατέχουν ανάμεσα στους Προσωκρατικούς μια ιδιαίτερα σημαίνουσα θέση σε
σχέση με αυτό που σήμερα θα λέγαμε Φιλοσοφία των Μαθηματικών.
Σύμφωνα με την παράδοση ο ιδρυτής της σχολής των Πυθαγορείων, Πυθαγόρας ο
Σάμιος, εγκατέλειψε το νησί του, τη Σάμο, και εγκαταστάθηκε στον Κρότωνα γύρω
στα 530 π.Χ. σε ηλικία περίπου 40 χρόνων. Σαν λόγος του ξενιτεμού του
αναφέρεται η δυσαρέσκεια και αντίθεσή του προς το τυραννικό καθεστώς του
Πολυκράτη. Στον Κρότωνα κατόρθωσε να συγκεντρώσει ένα μεγάλο αριθμό
μαθητών, οι οποίοι οργανώθηκαν και αποτέλεσαν ένα είδος θρησκευτικο-
φιλοσοφικής ομάδας εκπληκτικής εσωτερικής συνοχής. Η γενικότερη επίδραση των
Πυθαγορείων στη ζωή του Kρότωνα και των γειτονικών του πόλεων ήταν
σημαντικότατη. Για ένα διάστημα οι Πυθαγόρειοι κυριάρχησαν στην πολιτική
σκηνή των πόλεων αυτών, μια κυριαρχία που όμως έμελλε να έχει τραγικό τέλος.
Προς το τέλος του 6ου π.Χ. αιώνα ένας γενικός ξεσηκωμός των κατοίκων του
Κρότωνα οδήγησε στον τερματισμό της πολιτικής κυριαρχίας τους και στη
δολοφονία πολλών μελών της σχολής.
Σύμφωνα με την παράδοση ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των Πυθαγορείων
ήταν η μυστικότητα με την οποία κάθε μέλος της θα έπρεπε να περιβάλλει, αφενός
μεν τη διαδικασία του ίδιου του Πυθαγόρα και αφετέρου όλα τα βασικά δόγματα
της σχολής. Ανάμεσα στα βασικά δόγματα της σχολής ήταν και τα ακόλουθα: (α) η
ψυχή είναι αθάνατη, (β) ο θάνατος είναι απλώς διαδικασία μετάβασης της ψυχής
από ένα σώμα σε κάποιο άλλο, (γ) όλα τα γεγονότα επαναλαμβάνονται.
ii. Οι έννοιες του απείρου και του συνεχούς στον Αριστοτέλη
Η προσφορά του Αριστοτέλη στην ανάλυση των εννοιών του απείρου και του
συνεχούς είναι ιδιαίτερα σημαντική και μπορεί να συγκριθεί από πλευράς
σπουδαιότητας με την πρωτοποριακή δουλειά του στη λογική.
Σύμφωνα με τον Αριστοτέλη, το άπειρο και το συνεχές είναι ουσιωδώς
συναρτημένα, έτσι, ώστε οποιαδήποτε προσπάθεια ανάλυσης ή μελέτης του
δεύτερου να απαιτεί αναγκαστικά και σύγχρονη προσπάθεια ανάλυσης ή μελέτης
και του πρώτου.
Το άπειρο εμφανίζεται κατά προτεραιότητα στο συνεχές, γι' αυτό και το άπειρο
χρησιμοποιείται συχνά στους ορισμούς του συνεχούς, όπως όταν λέμε ότι το
άπειρα διαιρέσιμο είναι συνεχές.
Το βασικό αριστοτελικό ερώτημα γύρω από το άπειρο είναι το ακόλουθο: Τι είναι
το άπειρο και τι ακριβώς σημαίνει να διερωτηθούμε αν υπάρχει ή όχι; Στα πλαίσια
μιας σύγχρονης μαθηματικής θεωρίας, ένα τέτοιο ερώτημα μπορεί να απαντηθεί
χωρίς καμιά δυσκολία.
[411]
6. Μαθηματικά και Προβλήματα του Απείρου. Μαθηματικά παράδοξα

Δεχόμαστε στη γεωμετρία όχι μονό τα άπειρα μεγέθη, που με αυτό θέλουμε να
πούμε μεγέθη μεγαλύτερα από οποιοδήποτε μέγεθος, αλλά άπειρα μεγέθη άπειρα
μεγαλύτερα το ένα από το άλλο. Μπροστά σ' αυτά μένει αποσβολωμένο ένα μυαλό
με τις διαστάσεις του δικού μας που δεν είναι παρά μονό έξι ίντσες περίπου σε
μήκος πέντε σε πλάτος κι έξι σε βάθος, σταμεγαλύτερα κεφάλια.
Voltaire
Ο Τρίστραμ Σάντυ βρισκόταν σε τρομερή σύγχυση. Είχε αρχίσει να γράφει την
αυτοβιογραφία του, και μόλις είχε ανακαλύψει πως σε μια μέρα μπορούσε να
θυμηθεί μόνο όσα είχε ζήσει σε μισή μέρα. Άρα ακόμη κι αν είχε αρχίσει το
γράψιμο από τη μέρα που γεννήθηκε κι ακόμη κι αν δεν πέθαινε ποτέ, δε θα
μπορούσε να γράψει ολόκληρη τη ζωή του, αφού κάθε στιγμή θα είχε προφτάσει
να θυμηθεί μόνο τη μισή. Κι όμως, αν μπορούσε να ζήσει επ' άπειρον, θα έπρεπε
να μπορεί να γράψει ολόκληρη τη ζωή του, γιατί τις εμπειρίες των πρώτων δέκα
χρόνων θα τις έγραφε μέχρι να φτάσει τα είκοσι, τις εμπειρίες των πρώτων είκοσι
θα τις έγραφε μέχρι να φτάσει τα σαράντα και πάει λέγοντας. Άρα θα υπήρχε
κάποια στιγμή που θα έφτανε σε οποιονδήποτε χρόνο της ζωής του. Ανάλογα
λοιπόν με το ποια συλλογιστική ακολουθούσε, έβρισκε πως μπορούσε ή δε
μπορούσε να ολοκληρώσει την αυτοβιογραφία του. Όσο περισσότερο σκεφτόταν
αυτό το παράδοξο ο Σάντυ, τόσο περισσότερο βυθιζόταν στη σύγχυση και δεν
ήξερε τι να πιστέψει.
To διατύπωσε περισσότερο δραματικά, αν και όχι ακριβώς με την ίδια σαφήνεια, ο
ρωμαίος ποιητής Λουκρήτιος γύρω στα 100 μ.Χ.
Μπορείς να φτάσεις σε γενιές όσες κι αν ευδοκήσεις

κι όμως αυτός ο αιώνιος θάνατος πάντα θα σε προσμένει
και για όχι λιγότερο καιρό θα πάψει να υπάρχει
ο άνθρωπος που σήμερα τελείωσε η ζωή του
από τον άλλον που 'φυγε πριν μήνες και πριν χρόνους…
7. Μαθηματικά και Αστρονομία

Οι θέσεις των αστέρων και των πλανητών, η τροχιά τους, η αναφορά στο
ηλιοκεντρικό σύστημα του Αρίσταρχου του Σάμιου, η αναφορά σε όγκους, εμβαδά,
γωνίες είναι μαθηματικές έννοιες που υπάρχουν στην Αστρονομία.
8. Μαθηματικά και Υφαντική

Σε όλους τους λαούς και κυρίως της Αφρικής και της Ινδίας υπάρχουν στα χαλιά
γεωμετρικά σχήματα. Εκεί υπάρχει η συμμετρία, η γωνία, η στροφή, η παράλληλη
μεταφορά. Ακόμη και η απόδειξη του Πυθαγορείου Θεωρήματος με μοναδιαίες
τετραγωνικές μονάδες υφαντικής μπορεί να γίνει.
[412]
Παραδείγματα Yφαντικής
Ισοσκελές τραπέζιο
Ισοσκελές τραπέζιο
Ισόπλευρο
Ισόπλευρο τρίγωνο
τρίγωνο
Τι είναι τα Μαθηματικά;
Η απάντηση μπορεί να δοθεί.
α) Μέσα από τα λεξικά της Ελληνικής γλώσσας.
β) Μέσα από την εγκυκλοπαίδεια (υπάρχουν πολλά ευρήματα για συλλογή
στοιχείων).
γ) Μέσα από την λογοτεχνία, ιστορία και φυσικές επιστήμες.
Δ. Αναπολιτάνος: Φιλοσοφία των Μαθηματικών (ΑΘΗΝΑ, 1985. ΕΚΔ. ΝΕΦΕΛΗ)
Τ. Πατρώνης – Δ. Σπανός: Σύγχρονες θεωρήσεις και έρευνες στην μαθηματική
παιδεία. (ΑΘΗΝΑ,1996,ΕΚΔ. Γ.Α.ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟΥ)
Morris Kline: Τα μαθηματικά στον Δυτικό Πολιτισμό (ΑΘΗΝΑ, ΕΚΔ. ΚΩΔΙΚΑΣ).
Πρακτικά Συνεδρίων ΕΜΕ
Ντένι Γκέτζ: Tο Θεώρημα του Παπαγάλου.(ΑΘΗΝΑ,2000,ΕΚΔ.ΠΟΛΙΣ)
Απόστολος Δοξιάδης: Ο Θείος Πέτρος και η εικασία του Γκόλντμαχ
(ΑΘΗΝΑ,2002,ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗΣ)
Μ. Μπρίκας: Τα περίφημα άλυτα γεωμετρικά προβλήματα της αρχαιότητας
Ομήρου Οδύσσεια
[413]
Μία προσέγγιση της έννοιας της συνάρτησης μέσω δραστηριότητας

κωδικοποίησης – αποκωδικοποίησης
Τσούνη Γεωργία
Εκπαιδευτικός ΠΕ03 3ο ΓΕΛ Χαϊδαρίου
tsounig1@ath.forthnet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Μια δραστηριότητα κρυπτογραφίας (κωδικοποίηση – αποκωδικοποίηση)
χρησιμοποιείται για να εισαχθούν οι μαθητές στην έννοια της συνάρτησης. Η
ανάλυση των έργων με τα οποία καταπιάνονται οι μαθητές, μας αποκαλύπτει τις
μαθηματικές εμπειρίες μέσω των οποίων δομούν την έννοια και το είδος της
μαθηματικής δραστηριότητας στην οποία εμπλέκονται.
Ερευνητικά δεδομένα από το χώρο της Διδακτικής των Μαθηματικών καθιστούν
σαφές ότι οι μαθητές ακολουθούν μια εξελικτική πορεία μάθησης και ανάπτυξης
των μαθηματικών εννοιών. Εμείς οι εκπαιδευτικοί της τάξης επιφορτιζόμαστε με
το έργο να οργανώνουμε τη διδασκαλία μας ώστε μέσα από κατάλληλες
δραστηριότητες να δημιουργούμε περιβάλλον μάθησης τέτοιο που να υποστηρίζει
την εμπλοκή των μαθητών σε δράσεις. Επιδιώκουμε να επιλέγουμε ή να
κατασκευάζουμε διδακτικές καταστάσεις που μπορούν να μας βοηθήσουν στην
εισαγωγή σημαντικών μαθηματικών εννοιών, στην αναγνώριση μαθηματικών
ιδιοτήτων και σχέσεων και γενικότερα στη μαθηματική διερεύνηση. Και από την
άλλη έχουμε να διαχειριστούμε το πέρασμα από τη διερευνητική δραστηριότητα
στο μαθηματικό αντικείμενο που στοχεύουμε, ώστε να πετύχουμε ο μαθητής να
κάνει τις συνδέσεις ανάμεσα στο πλαίσιο που θέτει η δραστηριότητα και στο
μαθηματικό περιεχόμενο που στοχεύουμε.
Η συνάρτηση αποτελεί για τους μαθητές μια από τις δυσκολότερες μαθηματικές
ιδέες. Πλήθος ερευνών εστιάζουν στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές
κατά τη διαπραγμάτευση της έννοιας αυτής στο σχολείο, και σχετίζονται είτε με τον
ορισμό της είτε με τις αναπαραστάσεις της. Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες μέσω
των οποίων οι μαθητές εισάγονται στην έννοια, αποτελούν μέρος της εμπειρίας
τους, παίζουν σημαντικό ρόλο στην κατανόηση που αναπτύσσουν και επηρεάζουν
και την εικόνα της έννοιας που δομούν (conceptimage).
Καθώς μια μαθηματική έννοια δομείται μέσα σε ένα πλαίσιο - και διαφορετικά
πλαίσια ενεργοποιούν κάποια από τα χαρακτηριστικά του μαθηματικού
περιεχομένου που θέλουμε να στοχεύσουμε, αφήνοντας άλλα έξω - επιλέχθηκε η
δραστηριότητα της κρυπτογραφίας (κωδικοποίηση - αποκωδικοποίηση) για την
εισαγωγή της έννοιας της συνάρτησης. Η στόχευση είναι να αξιοποιηθεί και η
άτυπη γνώση που μεταφέρουν οι μαθητές στο σχολείο και να επιχειρηθεί η
σύνδεσή της με την τυπική γνώση, ενώ οικοδομούν την έννοια.
[414]
Θεωρητικοί προβληματισμοί
Τους ερευνητές της Μαθηματικής Εκπαίδευσης απασχόλησε και εξακολουθεί να
απασχολεί η αναζήτηση στόχων για τη διδασκαλία και τη μάθηση των
μαθηματικών. Μερικοί από τους στόχους αυτούς προσανατολίζονται προς τη
μετάβαση από τα μαθηματικά «ως έτοιμο προϊόν» στις «διαδικασίες
μαθηματικοποίησης» που περιλαμβάνουν διερεύνηση, πειραματισμό, διατύπωση
εικασιών και έλεγχο αυτών. Η παραπάνω στόχευση εκφράστηκε με όρους
«μαθηματικού γραμματισμού (mathematical literacy)» ή μαθηματικής επάρκειας
(mathematical proficiency)». Οι αναζητήσεις αυτές υποδεικνύουν μια κυρίαρχη
ανάγκη, τα μαθηματικά που διδάσκονται στο σχολείο να αντανακλούν την πορεία
συγκρότησης της ίδιας της επιστήμης των μαθηματικών, ως μια προσπάθεια
ερμηνείας και κατανόησης του κόσμου και να αποθαρρύνουν την έμφαση στην
εφαρμογή εννοιών και διαδικασιών.
Συγχρόνως, μια άλλη εστίαση της μαθηματικής εκπαίδευσης είναι η αναγνώριση της
ανάγκης για αξιοποίηση της εκτεταμένης άτυπης γνώσης που οι μαθητές φέρουν
στο σχολείο από το περιβάλλον τους, και η ενθάρρυνσή τους να χτίσουν πάνω σε
αυτή.
Η μαθηματική επάρκεια καθορίστηκε από τον Kilpatrick, (2001) με όρους πέντε
συνυφασμένων σκελών που αναπτύσσονται από κοινού. Τα πέντε σκέλη της
μαθηματικής επάρκειας είναι:
• Εννοιολογική κατανόηση (conceptual understanding) η οποία αναφέρεται στην
κατανόηση των μαθηματικών εννοιών, πράξεων και σχέσεων.
• Διαδικαστική ευχέρεια (procedural fluency) που αναφέρεται στην ικανότητα των
μαθητών να εκτελούν μαθηματικές διαδικασίες ευέλικτα, αποτελεσματικά,
κατάλληλα και με ακρίβεια.
• Επιδεξιότητα στρατηγικής (strategic competence), περιλαμβάνει την ικανότητα
των μαθητών να διατυπώνουν, να αναπαριστούν και να λύνουν μαθηματικά
προβλήματα.
• Προσαρμοστική επιχειρηματολογία (adaptive reasoning), η επιδεξιότητα για
λογική σκέψη και αναστοχασμό, στην εξήγηση και τη δικαιολόγηση των
μαθηματικών επιχειρημάτων.
• Στάση των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά (productive disposition), η οποία
περιλαμβάνει ως συνήθη θέση οι μαθητές να βλέπουν τα μαθηματικά ως χρήσιμα
και θέμα που αξίζει τον κόπο να μελετηθεί, σε συνδυασμό με την πεποίθηση στην
αξία της δουλειάς και στην επιμονή αυτού που κάνει μαθηματικά.
Στη βιβλιογραφία πλήθος ερευνών έχει καταγράψει τις δυσκολίες των μαθητών
όταν διαπραγματεύονται την έννοια της συνάρτησης στο σχολείο. Επιπλέον οι
μαθητές δυσκολεύονται ιδιαίτερα στη σύνδεση των αναπαραστάσεων της
συνάρτησης αλλά και στο χειρισμό των συμβόλων που συνδέονται με αυτές.
Το παιδαγωγικό ερώτημα που ανακύπτει είναι πώς να βοηθήσουμε τους μαθητές
να τα «βγάλουν πέρα» με τις συναρτήσεις.
[415]
Σχετικά με την κατανόηση μιας μαθηματικής έννοιας γενικά, η Sierpinska (1992)

αναρωτιέται: «Πώς κατανοούμε μια μαθηματική έννοια; Μελετώντας τον ορισμό
της; Δύσκολα κάποιος που εμπλέκεται με θέματα εκπαίδευσης θα έλεγε ναι». Και
συνεχίζει: «μόνο όταν έχουμε δει περιπτώσεις και μη περιπτώσεις του αντικειμένου
που πάει να οριστεί, όταν μπορούμε να αποφανθούμε τι είναι και τι δεν είναι το
αντικείμενο αυτό, όταν έχουμε επίγνωση των σχέσεών του με άλλες έννοιες, όταν
παρατηρήσουμε ότι αυτές οι σχέσεις έχουν ομοιότητες με άλλες οικείες σε μας,
όταν έχουμε αντιληφθεί ότι το αντικείμενο έχει οριστεί μέσα σε μια θεωρία και τις
πιθανές εφαρμογές του, τότε μπορούμε να πούμε ότι κατανοήσαμε κάτι γύρω από
αυτό» (σελ. 26).
Η Sierpinska, κάνει αναφορά στους τρόπους με τους οποίους μπορεί κάποιος να
ορίσει τη συνάρτηση. Ένας από τους τρόπους είναι και με τον τυπικό συμβολικό
ορισμό, σχεδόν χωρίς τη χρήση λέξεων. Περιοριζόμενοι σε αυτά ακριβώς που λέει ο
ορισμός, τη σχέση των στοιχείων του με άλλες μαθηματικές έννοιες και θεωρίες. Αν
όμως εμείς υποθέτουμε ότι η σημασία της έννοιας βρίσκεται στα προβλήματα και
τις ερωτήσεις που αυτά γεννούν, και ότι οι μαθητές μας θα πιάσουν το νόημα της
συνάρτησης μέσω αντιμετώπισης αυτών, τότε αυτό ακριβώς πρέπει να
εφαρμόζουμε και στη διδασκαλία μας. Όμως σε κάποια εγχειρίδια η σειρά
αντιστρέφεται. Σχέσεις μεταξύ μεταβλητών ποσοτήτων παρουσιάζονται ως απλά
παραδείγματα μαθηματικών συναρτήσεων και είναι μάλιστα τόσο ιδεατά ώστε να
ταυτίζονται με τις συναρτήσεις των οποίων αποτελούν μοντέλα. Η Sierpinska
παρουσιάζει κάποια επιστημολογικά εμπόδια (Ε(f)) που παρατηρούνται στην
πορεία συγκρότησης της έννοιας και προτείνει κάποιες ενέργειες κατανόησης (Κ(f)).
Ε(f)-11: (Μια αντίληψη για τη συνάρτηση) Μόνο οι σχέσεις που περιγράφονται από
αναλυτικούς τύπους αξίζει να ονομαστούν συναρτήσεις.
Οι μαθηματικοί πάντα αναζητούσαν τρόπους για να περιγράψουν σχέσεις, και κατά
το 17ο και το 18ο αιώνα απέκτησαν μεγάλη σχετική εμπειρία. Ιδιαίτερη όμως
ώθηση έδωσαν στα μαθηματικά τα αναλυτικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για
την περιγραφή των σχέσεων. Από τότε και στο εξής τα αναλυτικά αυτά εργαλεία
(τύποι) έγιναν πιο σημαντικά και από τις σχέσεις καθαυτές. Για το παραπάνω
εμπόδιο Ε(f)-11, η Sierpinska εισηγείται μια πράξη κατανόησης της έννοιας της
συνάρτησης.
Κ(f)-9: Διάκριση μεταξύ της συνάρτησης και των αναλυτικών εργαλείων που
μερικές φορές χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν τον κανόνα της.
Ένα παιδαγωγικό συμπέρασμα των παρατηρήσεων που κάνει η Sierpinska είναι ότι
μια πρώιμη εισαγωγή του ορισμού της συνάρτησης δεν έχει νόημα. Είτε θα
αγνοηθεί είτε θα οδηγήσει σε παρανοήσεις. Η ίδια σχολιάζει «εάν δεν
παρουσιαστεί η έννοια της συνάρτησης στους μαθητές ως ένα από τα εργαλεία
που διαθέτουν για να απαντήσουν στις ερωτήσεις τους για την μεταβλητότητα του
κόσμου τούτου, τότε αυτή θα παραμείνει χωρίς νόημα για αυτούς, έξω από την
τάξη των μαθηματικών».
[416]
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο του ευρύτερου προβληματισμού σχεδιάστηκε και

αναλύθηκε μια δραστηριότητα για την προσέγγιση της έννοιας της συνάρτησης.
Αναζητήθηκαν τα μαθηματικά χαρακτηριστικά της έννοιας που εγείρονται μέσω των
δράσεων στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές, αλλά και η αναμενόμενη μαθηματική
δραστηριότητα που μπορεί να προκληθεί στην πορεία για τη συγκρότηση της
έννοιας της συνάρτησης και στο συγκεκριμένο πλαίσιο.
Οι Watson και Mason (2006) ισχυρίζονται ότι καθώς σχεδιάζουμε ένα έργο για να
δώσουμε στους μαθητές μας, τουλάχιστον σιωπηρά αν όχι με σαφήνεια, έχουμε
στο νου μας μια πιθανή τροχιά μάθησης (hypothetical learning trajectory) η οποία
τουλάχιστον μας βοηθάει στο να ξεκινήσουμε. Η υποθετική τροχιά μάθησης και
διδασκαλίας περιλαμβάνει τους στόχους, τη διαδρομή και τις διδακτικές
δραστηριότητες οι οποίες προσφέρουν τις μαθησιακές εμπειρίες στα διάφορα
στάδια για την επίτευξη του στόχου.
Στη βάση μιας πιθανής τροχιάς μάθησης, οργανώθηκε η δραστηριοποίηση των
μαθητών σε ένα έργο με πλαίσιο την κρυπτογραφία, για να αποτελέσει τη βάση
στην οποία θα στηριχθεί σταδιακά η δόμηση της έννοιας της συνάρτησης σε
ανώτερα επίπεδα. Οι Watson και Mason βρίσκουν ότι υπάρχουν κοινά
χαρακτηριστικά στην προσέγγιση του σχεδιασμού και της ανάλυσης έργων (tasks),
με αυτή της μελέτης της υποθετικής μαθησιακής τροχιάς.
Ανάλυση έργων - Συζήτηση

Στη βάση μιας υποθετικής μαθησιακής τροχιάς σχεδιάστηκε και αναλύθηκε η
δραστηριότητα της κρυπτογραφίας. Η δραστηριότητα σχεδιάστηκε για δυο
διδακτικές ώρες και χωρίστηκε σε 12 έργα, στα οποία οι μαθητές θα εργάζονταν
άλλοτε ατομικά και άλλοτε συνεργαζόμενοι ανά δυο. Για την ανάλυσή τους
καταγράφηκαν ένα προς ένα τα έργα, κρατήθηκε για το καθένα μια σύντομη
περιγραφή, και στη συνέχεια για την ανάλυσή τους καταγράφηκαν στοιχεία που
απαντούσαν σε ερωτήματα όπως:
Ποια είναι η διαχείριση του συγκεκριμένου έργου στην όλη δραστηριότητα;
Σε ποιά μαθηματικά χαρακτηριστικά - ιδιότητες της συνάρτησης στοχεύει το έργο;
Ποιό είδος μαθηματικής δραστηριότητας προκαλεί;
Ποιές συνδέσεις επιτυγχάνονται;
Συμβάλλει στη δημιουργία θετικής στάσης του μαθητή ως προς τα μαθηματικά;
Οι απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα αποτέλεσαν τη βάση για να αναπτυχθούν οι
άξονες ανάλυσης. Κάθε έργο αναλύθηκε ως προς τη διαχείρισή του (αν
χρησιμοποιείται ως εισαγωγικό παράδειγμα, αν δημιουργεί περιβάλλον πρακτικής
ή διερεύνησης) και ως προς τα μαθηματικά του χαρακτηριστικά (τη μαθηματική
δραστηριότητα που προκαλεί, τα μαθηματικά χαρακτηριστικά που κουβαλάει).
Πρόκειται για μια ανάλυση που βασίστηκε στο περιεχόμενο των ίδιων των έργων
που εμπλέκονται οι μαθητές (grounded content analysis).
[417]
Από την ανάλυση των δώδεκα έργων ως προς τη διαχείρισή τους προέκυψαν δυο
έργα που δόθηκαν ως εισαγωγικά παραδείγματα στην έννοια, τα οποία συγχρόνως
αποτέλεσαν και περιβάλλον για πρακτική. Τρία ακόμα έργα στόχευαν στην
εφαρμογή. Πέντε έργα απαιτούσαν διερεύνηση από το μαθητή, ενώ σε δυο έργα
ζητήθηκε από τους μαθητές να κατασκευάσουν δικά τους παραδείγματα που να
υπακούουν σε συγκεκριμένους περιορισμούς. Σε ένα έργο ζητήθηκε από τους
μαθητές να φτιάξουν δικό τους κώδικα μετακίνησης γραμμάτων κατά συγκεκριμένο
αριθμό θέσεων. Στο έργο 9 δόθηκε αντιστοίχιση σε αναπαράσταση πλέγματος η
οποία δεν ικανοποιούσε τη μοναδικότητα της αντιστοίχισης για κάθε γράμμα, (μη
παράδειγμα) και ζητήθηκε από τους μαθητές να κωδικοποιήσουν τη λέξη
συνάρτηση. Στο έργο 10 διερευνούσαν τα ερωτήματα: «Έγινε εύκολα η
κωδικοποίηση; Ναι ή όχι και γιατί. Αν υπήρξαν προβλήματα σε ποια γράμματα
εντοπίζονται»; Διερεύνηση απαιτήθηκε συνολικά σε 5 από τα έργα.
Ένας δεύτερος άξονας ως προς τον οποίο αναλύθηκαν τα έργα ήταν και ο άξονας
των μαθηματικών χαρακτηριστικών τους. Ο άξονας αυτός περιλάμβανε τις
διαστάσεις: ιδιότητες της έννοιας (τι κουβαλούν μαζί τους τα παραδείγματα των
έργων), μαθηματική δραστηριότητα που προκαλείται, συνδέσεις που
επιτυγχάνονται και αναμενόμενη στάση των μαθητών ως προς τα μαθηματικά.
Σχετικά με τη διάσταση των μαθηματικών ιδιοτήτων, έμφαση δόθηκε στην
κρισιμότητα της κατανόησης της αμφιμονοσήμαντης («ένα προς ένα») συνάρτησης,
ως μια περίπτωση συνάρτησης. Το πλέγμα κωδικοποίησης των δυο πρώτων έργων
το οποίο μετατόπιζε τα γράμματα της αλφαβήτου κατά συγκεκριμένο αριθμό
θέσεων διατηρούσε την ιδιότητα «ένα προς ένα», ώστε να επιτυγχάνεται η
διαδικασία της κωδικοποίησης και της αποκωδικοποίησης που αποτέλεσε το
πλαίσιο για όλη τη δραστηριότητα. Στο ίδιο πλαίσιο, στα έργα 7 και 8 δόθηκε σε
αναπαράσταση πλέγματος μια αντιστοίχιση με την ιδιότητα «πολλά ένα». Την
αντιστοίχιση αυτή χρησιμοποίησαν οι μαθητές για να κωδικοποιήσουν και να
διερευνήσουν μέσω κατάλληλων ερωτήσεων τη μη καταλληλότητά της για την
αποκωδικοποίηση κωδικοποιημένου μηνύματος. Με την έκθεση των μαθητών στα
έργα με κώδικες αντιστοίχισης «πολλά ένα» παράλληλα με τους «ένα προς ένα»
κώδικες έγινε προσπάθεια να διακρίνουν την απαίτηση του μονότιμου του ορισμού
της συνάρτησης από τις «ένα πολλά σχέσεις» που δεν αποτελούν συναρτήσεις.
Στα έξι πρώτα έργα οι μαθητές εργάστηκαν σε δραστηριότητες κωδικοποίησης –
αποκωδικοποίησης (ένα προς ένα αντιστοιχίσεις). Στα δυο επόμενα δόθηκε «πολλά
ένα αντιστοίχιση» όπου διερευνήθηκε η μη καταλληλότητα στην αποκωδικοποίηση.
Τέλος στα έργα 9 - 10 το πλέγμα κωδικοποίησης το οποίο αντιστοιχούσε τα
γράμματα σ, τ, υ, φ, χ, ψ, ω σε δυο διαφορετικά γράμματα διερευνήθηκε ως μη
κατάλληλο τόσο για κωδικοποίηση όσο και για αποκωδικοποίηση.
Σχετικά με τη διάσταση της αναμενόμενης μαθηματικής δραστηριότητας την οποία
τα έργα μπορεί να προκαλέσουν. Οι μαθητές ωθούνται στο να αναγνωρίσουν και
χρησιμοποιήσουν την έννοια σε συγκεκριμένο πλαίσιο (κωδικοποίησης ή
[418]
αποκωδικοποίησης) σε 4 από τα έργα. Κατασκευάζουν ένα δικό τους κώδικα για

κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση. Ανακαλύπτουν σε ένα έργο τον κώδικα
μετατόπισης γραμμάτων του συμμαθητή τους, έχοντας στη διάθεσή τους το αρχικό
και το κωδικοποιημένο μήνυμά του. Αιτιολογούν τη σκέψη τους σε πέντε από τα
έργα. Τέλος οι μαθητές οδηγούνται στο να διατυπώσουν επιχειρήματα σε 6 από τα
έργα και κατευθύνονται σε αναστοχασμό μέσω μεταγνωστικών ερωτημάτων. Όλα
τα έργα διατηρούν σταθερό το πλαίσιο (context) και επιτρέπουν στους μαθητές να
κινούνται μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων (σύνδεση αναπαραστάσεων)
όπως του πλέγματος, του πίνακα αντιστοίχισης και της λεκτικής περιγραφής.
Σχετικά με την αναμενόμενη στάση των μαθητών ως προς τα μαθηματικά. Το
οικείο πλαίσιο της δραστηριότητας σε συνδυασμό με το ενδιαφέρον να «παίξει»
κανείς με την κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση ενός μηνύματος που έγραψε
ο συμμαθητής του, και που κάποιες φορές είχε προσωπικό χαρακτήρα, είναι
αναμενόμενο να προκαλέσουν την ενεργό εμπλοκή των μαθητών σε όλη τη
δραστηριότητα. Μάλιστα σε τρία από τα έργα απαιτείται η συνεργασία των
μαθητών σε δυάδες, ανταλλάσσουν μηνύματα και αποκωδικοποιεί ο ένας το
μήνυμα του άλλου, ή ανακαλύπτει ο ένας τον κώδικα του άλλου.
Στο πλαίσιο της Κρυπτογραφίας (κωδικοποίηση – αποκωδικοποίηση) οι μαθητές
εκτίθενται σε παραδείγματα και μη παραδείγματα συναρτήσεων, επικοινωνούν την
έννοια με μη τυπικό τρόπο και πριν να εισαχθεί ο ορισμός , ώστε οι ίδιοι να
αισθανθούν την ανάγκη για την ακρίβεια του ορισμού. Η εμπλοκή τους σε
παραδείγματα και μη παραδείγματα της έννοιας εξυπηρετεί στην οριοθέτηση της
έννοιας και στην ανάδειξη των κρίσιμων χαρακτηριστικών της. Στο σταθερό πλαίσιο
της κρυπτογραφίας οι μαθητές κατασκευάζουν και νοηματοδοτούν την έννοια ώστε
να μπορέσουν στη συνέχεια να χτίσουν πάνω σε αυτή και σε υψηλότερο επίπεδο.
Το πλαίσιο επιλέχθηκε για να προκαλέσει την περιέργεια των μαθητών και να τη
διοχετεύσει στη συνέχεια μέσα στα μαθηματικά. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο
αναδεικνύονται οι αναπαραστάσεις ως διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους
μπορεί να δοθεί η ίδια συνάρτηση. Η μαθηματική δραστηριότητα στην οποία
εμπλέκονται οι μαθητές εστιάζει ιδιαίτερα στην ανάπτυξη μεταγνωστικής
ενημερότητας αλλά και στην καλλιέργεια θετικής στάσης ως προς τα μαθηματικά. Ο
τρόπος διατύπωσης των ερωτημάτων, ο ρόλος των ίδιων των μαθητών στην εξέλιξη
της δραστηριότητας και η απαίτηση της συνεργασίας τους αποτελούν συνιστώσες
που καθορίζουν και τη στάση τους.
[419]
Αναφορές
Kilpatrick, J., (2001), Understanding mathematical literacy: The contribution of
research. Educational Studies in Mathematics, 47, 101–116.
Sierpinska, A. (1992), On understanding the notion of function. In E. Dubinsky & G.
Harel (Ed.), The concept of function: Aspects of epistemology and pedagogy
(pp. 25-58). Washington D.C.: The Mathematical Association of America.
Vinner, S. (1991). The role of definitions in the teaching and learning of mathematics.
In D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking (pp. 65-81). Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Watson, A. & Mason, J. (2006) Seeing an Exercise as a Single Mathematical Object:
Using Variation to Structure Sense-Making. MathematicalThinkingandLearning,
8(2), 91-111.
[420]
Το μουσείο στην υπηρεσία του σχολείου

Μία διαφορετική προσέγγιση των σχολικών μαθημάτων με
αξιοποίηση των ΤΠΕ και των σύγχρονων μοντέλων μάθησης
Γκανάτσιου Παρασκευή
Φιλόλογος- Μουσικολόγος, M.sc Μουσειοπαιδαγωγικής,
Υπ. Διδάκτωρ Ιονίου Πανεπιστημίου
Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων Δ.Δ.Ε. Ν. Κέρκυρας
pganatsiou@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το σχολείο θεωρείται ως ο κατεξοχήν χώρος εκπαίδευσης των νέων χωρίς όμως να
αξιώνει τα αποκλειστικά προνόμια. Τα μουσεία, εξ ορισμού, θέτουν ως κεντρικό
στόχο το να μορφώσουν το κοινό τους. Οι εφαρμοσμένες θεωρίες μάθησης και η
αξιοποίηση των ΤΠΕ τόσο στο νέο σχολείο όσο και στη σύγχρονη
μουσειοπαιδαγωγική επιστήμη συγκλίνουν σε τέτοιο βαθμό ώστε να θεωρείται
αυτονόητο το γεγονός ότι πρόκειται για δύο χώρους που μπορούν να συμπράξουν
και να επωφεληθούν ο ένας από τον άλλο. Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να
καταδείξει το πώς δημιουργείται ένα μουσειοεκπαιδευτικό πρόγραμμα
συνδεδεμένο άμεσα με το σχολικό curriculum, όχι μόνο θεωρητικά αλλά και μέσα
από αποσπάσματα εφαρμογής των αρχών της μουσειοπαιδαγωγικής επιστήμης.
Εισαγωγή
Ένας από τους πρωταρχικούς στόχους κάθε κοινωνίας είναι να πραγματώσει την
εκπαιδευτικό της ρόλο απέναντι στους νέους. Κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα
θέματα διαπαιδαγώγησης, εκπαίδευσης και παιδικής ψυχολογίας, βρέθηκαν στο
προσκήνιο αλλά η πρακτική εφαρμογή των συμπεφωνημένων καινοτομιών, υπήρξε
σχετικά πενιχρή γιατί η κοινωνία δεν τις είχε, ακόμη, τόσο επιτακτική ανάγκη
(Σπαθάρη–Μπεγλίτη, 2002: 214). Το σύγχρονο όμως πρόσωπο του ιλιγγιωδώς
εξελισσόμενου κόσμου της Κοινωνίας της Πληροφορίας μας εισάγει σε μια νέα
εποχή ανατροπών και απαιτήσεων, κάποιες από τις οποίες ζητούν να
ικανοποιηθούν στο χώρο του σχολείου. Σ’ αυτό το σημείο εντάσσεται η
χρησιμότητα και η καταλληλότητα σύνδεσης του μουσείου με το σχολείο, ως
εναλλακτικός χώρος μάθησης αλλά και εκπαιδευτικής λειτουργίας.
Η σύνδεση του σχολείου με το μουσείο εντάσσεται στον εξειδικευμένο τομέα της
Μουσειολογίας που ονομάζεται Μουσειοπαιδαγωγική η οποία εμφανίστηκε
αρχικά ως καινοτομία, αλλά στη συνέχεια εξελίχθηκε σε αναγκαιότητα και τελικά
σε αυτονόητο τομέα ενδιαφέροντος (Χατζηνικολάου, 2002: 101). Πρόκειται για μια
εφαρμοσμένη παιδαγωγική με χώρο δράσης το μουσείο. Χαρακτηριστικά οι
Newsom & Silver, όσον αφορά στις Ηνωμένες Πολιτείες, αναφέρουν ότι απ’ όλα τα
ιδρύματα σε μία χώρα που δεν είναι σχολεία και που δεν πληρώνονται για να είναι,
[421]
τα μουσεία είναι από τα καταλληλότερα στην προσπάθεια να εκπαιδεύσουν τους

νέους (Black, 2009: 198).
Η εκμετάλλευση των δυνατοτήτων της μουσειοπαιδαγωγικής επιστήμης στη
σχολική πράξη δεν αφορά μόνο στον τομέα της γνώσης της ιστορίας του
παρελθόντος στον ελληνικό χώρο αλλά σε όλα τα μαθησιακά αντικείμενα του
επίσημου σχολικού curriculum καθώς υπάρχουν μουσεία για όλους τους τομείς της
ανθρώπινης δράσης και διανόησης.
Οι παιδαγωγικές θεωρίες με τις οποίες βομβαρδίζονται οι εκπαιδευτικοί στην
Ελλάδα του σήμερα και τις οποίες καλούνται να εφαρμόσουν κυριολεκτικά
επικαλύπτονται από τις αρχές της μουσειοπαιδαγωγικής όπως θα αναλυθούν σε
επόμενο κεφάλαιο. Ήδη οι φιλοσοφικές και παιδαγωγικές θεωρίες του 18ου αιώνα
υποστηρίζουν την εμπειρική βίωση της πραγματικότητας προκειμένου να αποκτήσει
κάποιος «γνώση» και δίνουν ιδιαίτερη σημασία στη μελέτη της φύσης και του
υλικού πολιτισμού και κατ’ επέκταση στη μάθηση μέσω των αντικειμένων
(Νικονάνου, 2009: 27-29). Όσον αφορά στην αξιοποίηση των ΤΠΕ για
εκπαιδευτικούς σκοπούς, το μουσείο μετρά περισσότερα χρόνια εμπειρίας και
κινείται στην ίδια φιλοσοφία δημιουργικής χρήσης της τεχνολογίας με αυτή του
σχολείου.
Στην παρούσα μελέτη θα καταδειχθούν με σαφήνεια αφενός οι θεωρητικές αρχές
ανάπτυξης ενός μουσειοεκπαιδευτικού προγράμματος, αφετέρου θα
παρουσιαστούν ενδεικτικά αποσπάσματα χρήσης της μουσειοπαιδαγωγικής στη
διδασκαλία συγκεκριμένων μαθησιακών αντικειμένων που ανήκουν στο αναλυτικό
πρόγραμμα του σχολείου, ως μία άτυπη και αποτελεσματική μορφή εκπαίδευσης.
Ιστορικό Υπόβαθρο
Η τάση του σχολείου να προσεγγίσει το μουσείο, θα γίνει πιο κυρίαρχη από τις
αρχές του 20ου αιώνα και θα εκφραστεί μέσα από την εξέλιξη της
μουσειοπαιδαγωγικής μέσω εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για μαθητές,
επιμορφωτικών σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς και τη δημιουργία εκπαιδευτικού
υλικού. Αξίζει να σημειωθεί η σύσταση μίας ειδικής Επιτροπής από το ICOM
(International Council Of Museums) με αντικείμενο την «Εκπαίδευση και Πολιτιστική
Δράση στα μουσεία» (“Education and Cultural Action” – C.E.C.A.) 41 η οποία
προώθησε σε σημαντικό βαθμό τα μουσειοπαιδαγωγικά ενδιαφέροντα.Ήδη από το
1983, ιδρύθηκε το Ελληνικό Τμήμα του ICOM, που συνέβαλε αποφασιστικά στην
ανάπτυξη μουσειοεκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα ελληνικά μουσεία
41
Η Διεθνής Επιτροπή C.E.C.A., είναι η πολυπληθέστερη και η πιο δραστήρια απ’ όλες τις επιτροπές
του ICOM. Οι εργασίες των συναντήσεων που διοργανώνει ανά τον κόσμο, αποτυπώνονται σε
τόμους Πρακτικών, προς ενημέρωση των ενδιαφερομένων. Εκτός των άλλων προωθεί τα
εκπαιδευτικά προγράμματα με χώρο δράσης τα μουσεία
(http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/icom-greece/CECA.pdf Τελευταία
πρόσβαση: 2/11/2013)
[422]
αναπτύσσουν εκπαιδευτικές δράσεις όπως δείχνουν και οι δημοσιεύσεις του

Υπουργείου Πολιτισμού (ΥΠΠΟ 2002).
Θεωρητικό υπόβαθρο ενόςμουσειοεκπαιδευτικού προγράμματος

Ένα μουσειοεκπαιδευτικό πρόγραμμα διενεργείται μέσα από τρία στάδια:πριν την
επίσκεψη (στάδιο προετοιμασίας), κατά τη διάρκεια της επίσκεψης (κυρίως στάδιο),
μετά την επίσκεψη (στάδιο ελέγχου της γνώσης και της εμπειρίας αλλά και
αξιολόγηση).
Η συνεργασία του μουσείου με το σχολείο είναι απαραίτητη, όταν ομάδα
ενδιαφέροντος είναι οι μαθητές. Βασική προϋπόθεση είναι το μουσείο να
εφοδιάσει τον εκπαιδευτικό του σχολείου με πληροφορίες και υλικό προετοιμασίας
των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός, στη συνέχεια, οφείλει να αναπροσαρμόσει τις
δραστηριότητες στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κι ενδιαφέροντα της ομάδας και να
συνδέσει τα εκθέματα με το πρόγραμμα σπουδών της συγκεκριμένης σχολικής
βαθμίδας. Τέλος, ενδιαφέρει η ουσιαστική αξιολόγηση του προγράμματος (Χαλκιά,
2002: 299).
Ο υπεύθυνος είναι ωφέλιμο να γνωρίζει τη νέα μορφή μουσειακής επίσκεψης που
αποζητούν πλέον τα μουσεία. Το σύγχρονο κοινό έχει ανάγκη πλέον να ζήσει μια
«καθολική εμπειρία» ως απόρροια της επιτυχημένης σύνθεσης της προσωπικής
διάστασης του επισκέπτη, της κοινωνικής του διάστασης και της φυσικής διάστασης
του χώρου, σύμφωνα με το μοντέλο της διαδραστικής εμπειρίας των Falk και
Dierking (Οικονόμου, 2003: 84). Έχει αποδειχθεί ότι τα μέλη της ομάδας που
συμμετέχουν στο πρόγραμμα, έχουν την ανάγκη να επικοινωνήσουν, να
συνεργαστούν, να ψυχαγωγηθούν στο χώρο του μουσείου 42, ως μία εναλλακτική
μορφή εξόδου και όχι μόνο μάθησης («διασκεδαστική μάθηση») (Black, 2009: 205).
Εξάλλου, η επίσκεψη στο μουσείο, δεν είναι μόνο μια κοινωνικά σημαντική
δραστηριότητα, αλλά και μια ευκαιρία για κοινωνική διάδραση μεταξύ των
επισκεπτών, φίλων ή αγνώστων. (Γαλάνη, 2006: 9).
Τα μουσειοεκπαιδευτικά προγράμματα υιοθετούν μοντέλα μάθησης που δίνουν
ελευθερία κινήσεων στον επισκέπτη και ζητούν την ενεργή συμμετοχή του όπως η
ενεργητική, πειραματική μάθηση (Χορταρέα, 2002: 179), ή η μάθηση μέσω της
ανακάλυψης του Bruner (Black, 2009). Επίσης, υιοθετείται το κονστρουκτιβιστικό
μοντέλο το οποίο θέλει τον άνθρωπο ικανό να κατασκευάζει την προσωπική του
γνώση. Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος μάθησης του Vygotsky επιβάλλεται για να
42
Ήδη από το 1946 που η Unesco ίδρυσε το Διεθνές Συμβούλιο των Μουσείων (ICOM) έγιναν οι
πρώτες προσπάθειες να προσδιοριστεί η έννοια του μουσείου. Ο τελευταίος ορισμός του μουσείου,
το 2007 από το ICOM, δεν προσθέτει μόνο την παράμετρο της διατήρησης της άυλης πολιτιστικής
κληρονομιάς της ανθρωπότητας εκτός της υλικής, αλλά προτάσσει τον εκπαιδευτικό σκοπό του
μουσείου έναντι του ρόλου του να μελετά και να ψυχαγωγεί (Kώδικας δεοντολογίας του ICOM για τα
μουσεία, 2009. Ανακτήθηκε στις 3 Νοεμ 2013 από:
http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/icom-greece/code-of-
ethics_GR_01.pdf
[423]
αναδείξει την ξεχωριστή προσωπικότητα του κάθε μαθητή μέσα από τη λειτουργία
του ως κοινωνικό ον και την επίδραση της ομάδας.
Οι εκπαιδευτικοί, σε συνεργασία με τους υπευθύνους του μουσείου, έχουν τη
δυνατότητα να ορίσουν τα μοντέλα μάθησης λαμβάνοντας υπόψη όχι μόνο το
γεγονός ότι δεν μαθαίνουν όλοι με τον ίδιο τρόπο, αλλά και το ότι το μουσείο
προσφέρεται για συνδυασμό μαθησιακών θεωριών. Επιπρόσθετα, η ελευθερία για
διαφορετική πρόσληψη και πολλαπλές ερμηνείες που το σχολείο θέλει να πετύχει,
ειδικά σε κάποια αντικείμενα όπως η γλώσσα, η ιστορία, η λογοτεχνία, η τέχνη, κ.ά.,
βρίσκουν δυνατότητα να εκφραστούν μέσα στο μουσείο το οποίο δίνει τη
δυνατότητα πολλαπλών ερμηνειών καθώς δεν προάγει μία απόλυτη αλήθεια. Για
παράδειγμα τα εικαστικά έργα μίας Πινακοθήκης έχουν μία ιδιαιτερότητα, ότι
επαναπροσδιορίζονται και «αλλάζουν», παρόλο που οι φυσικές διαστάσεις τους
παραμένουν σταθερές, γιατί «καταναλώνονται» και προσλαμβάνονται κάθε φορά
από διαφορετικό παρατηρητή- επισκέπτη (Fillis, 2004: 127).
Στη δημιουργία του μουσειοεκπαιδευτικού προγράμματος χρήσιμες είναι οι
θεωρίες του Bourdieu περί μιας «καλλιεργημένης ευχαρίστησης» στην απόλαυση
έργων τέχνης: «Τα πράγματα που μας αρέσουν, είναι μόνο αυτά των οποίων το
νόημα καταλαβαίνουμε». Θεωρείται απαραίτητο τα εκθέματα να συνδεθούν με
προσωπικές και οικείες στον επισκέπτη εμπειρίες, προς εξασφάλιση της
επιδιωκόμενης προσβασιμότητας43 (Οικονόμου, 2003: 68, 89).
Οι αρχές δημιουργίας ενός σχολικού μουσειοεκπαιδευτικού προγράμματος

Ορίζεται η ομάδα εστίασης για την οποία προετοιμάζεται το πρόγραμμα, το θέμα
καθώς και τα βασικά μηνύματα συνδέοντας τα εκθέματα με τη σχολική ύλη. Η
θεματική υποστηρίζεται από στόχους οι οποίοι είναι συνδεδεμένοι άρρηκτα με την
ηλικία των συμμετεχόντων, το γνωστικό τους επίπεδο, τις προηγούμενες ή όχι
εμπειρίες σε μουσεία, τα ενδιαφέροντά τους, τις ικανότητές τους, τις τυχόν
ιδιαιτερότητές τους. Οι πληροφορίες του εκπαιδευτικού του σχολείου για την
ποιοτική και την ποσοτική σύνθεση της ομάδας των μαθητών, θα αυξήσει τις
πιθανότητες επιτυχίας του προγράμματος. Επίσης ορίζεται το χρονοδιάγραμμα. Στη
συνέχεια επιλέγονται τα μοντέλα μάθησης.
Συγκεντρώνεται το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό και προετοιμάζεται το νέο, με
στόχο να δημιουργηθεί μία πολυσύνθετη εμπειρία, βασισμένη στην όσο το δυνατό
μεγαλύτερη ποικιλία των μέσων, στη διαθεματικότητα και στη διαδραστικότητα 44.
Ιδιαίτερα τις νεαρές ηλικίες γοητεύουν τα παιχνίδια υπόδυσης ρόλων,
43
Για παράδειγμα, στην έκθεση «Ιστορίες Ισχύος» που οργανώθηκε το 2001 από την
WhitworthArtGallery στο Mάντσεστερ, σε συνεργασία με μια καλλιτέχνιδα από τη Νιγηρία,
εκτέθηκαν και έργα μαθητών από τα σχολεία της περιοχής.
44
Σήμερα, γενικά, η χρήση λχ της τεχνολογίας και των διαδραστικών ιστοσελίδων των μουσείων,
μπορεί να ενθαρρύνουν την ενεργή συμμετοχή (όπως πχ. να τοποθετήσουν τους επισκέπτες στο
ρόλο του αρχαιολόγου σε μια εικονική ανασκαφή στην οθόνη ενός υπολογιστή) (Οικονόμου 2003:
85).
[424]
παρατηρητικότητας, η συμμετοχή σε εργαστήρια, οι διαγωνισμοί, τα κυνήγια

θησαυρού, οι εικαστικές δραστηριότητες, οι οπτικοακουστικές εμπειρίες, η εικονική
περιήγηση και τα παιχνίδια στον υπολογιστή καθώς και «εμβύθιση» στην
αναπαράσταση της ιστορίας 45. Για το εκπαιδευτικό υλικό, γενικά, πρέπει να ισχύουν
οι εξής αρχές: να είναι φιλικό προς το χρήστη, να βασίζεται σε αυθεντικό υλικό, να
μην έχει πνευματικά δικαιώματα προκειμένου για εκπαιδευτική χρήση (Βlack 2009:
216).
Η διαχείριση του χρόνου κατά την εναλλαγή των δραστηριοτήτων πρέπει να είναι
τέτοια ώστε να μην αποθαρρύνει, ούτε να κουράζει τον συμμετέχοντα. Κατά τη
διάρκεια της επίσκεψης στο μουσείο, μπορούν να εφαρμοστούν οι πέντε αρχές των
Σχολείων του Nuffield στη Μεγάλη Βρετανία (Black, 2009: 209):
Ερωτήσεις: η μάθηση μέσω της ανακάλυψης συνδέεται με ερωταποκρίσεις.
Προκλήσεις: παροτρύνουμε τα παιδιά να επιμένουν, να υποθέτουν, να συνδυάζουν,
να συζητούν, να κατανοούν.
Πληρότητα και οικονομία πηγών: λίγες, σωστά επιλεγμένες αυθεντικές πηγές.
Βάθος: μελέτη σε βάθος για να αγγίξουμε την πραγματική γνώση.
Προσβασιμότητα: προτιμούμε τις δραστηριότητες που είναι προσιτές στα παιδιά
και τις χρησιμοποιούμε ως βάση για τη συνέχεια.
Επίσης, δίνεται ιδιαίτερη σημασία στον αριθμό των δραστηριοτήτων και στον
αριθμό των μαθητών ανά ομάδα (ανάλογα με την ηλικία και τη δυσκολία των
δράσεων). Ο αριθμός των ομάδων, μπορεί να κυμαίνεται από 5-10 μέλη ενώ
θεωρείται ότι δεν πρέπει να υπάρχουν περισσότερες από έξι δραστηριότητες για
την κάθε ομάδα. Υπολογίζοντας τον ενδεικτικό χρόνο των 15-20 λεπτών για τη
διεκπεραίωση της κάθε δραστηριότητας, ο συνολικός προγραμματισμένος χρόνος
των δημιουργικών δραστηριοτήτων της επίσκεψης, δεν πρέπει να ξεπερνά τις δύο
ώρες. Επιπλέον, αποφεύγονται οι επιπλήξεις και οι μαθητές ενθαρρύνονται όπως
αρμόζει κατά τον Pestalozzi, σ’ έναν δάσκαλο που είναι καλλιεργητής και όχι
δημιουργός (Καλούρη, 1998: 48).
Αξιοποιούνται όλες τις δυνατότητες του μουσείου ως φυσικός χώρος. Ο κόσμος
επισκέπτεται το μουσείο παρακινούμενος , όχι μόνο από τις συλλογές του αλλά και
από το αρχιτεκτονική του χώρου (Kotler, Kotler & Kotler, 2008: 28). Επιπλέον, είναι
απαραίτητο να έχει προβλεφθεί η «εύκολη» κίνηση των μαθητών και χώροι
ξεκούρασης.
Άλλα πρακτικά ζητήματα που θα πρέπει να απασχολήσουν τους εκπαιδευτικούς,
είναι η ασφάλεια των μαθητών, και οι σωστές υπηρεσίες σε χώρους όπως είναι το
εκδοτήριο εισιτηρίων, η βιβλιοθήκη, το πωλητήριο, το εστιατόριο, οι τουαλέτες το
πάρκινγκ. Το προσωπικό της πρώτης γραμμής (‘frontline staff’), οι εργαζόμενοι δηλ.
45
Οι επισκέπτες, «βγαίνουν» από τον εαυτό τους και γίνονται, για λίγο, μέρος της ιστορίας(π.χ.
πολεμιστές άλλης εποχής). Αυτά διαδραματίζονται σε ειδικούς χώρους του μουσείου (χρήση ήχων,
εικόνων) (Kotler&Kotler&Kotler 2008: 27)
[425]
στο μουσείο οι οποίοι έρχονται σε πρώτη επαφή με τους επισκέπτες, επηρεάζουν,

θετικά ή αρνητικά, το αποτέλεσμα του μουσειοεκπαιδευτικού προγράμματος. Στο
τέλος το πρόγραμμα αξιολογείται από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς (μουσείο,
εκπαιδευτικούς, μαθητές και κατ’ επέκταση από την πολιτεία).
Ένα παράδειγμα εφαρμογής

Κατά το σχολικό έτος 2012-2013, υλοποιήθηκε ετήσιο μουσειοεκπαιδευτικό
πρόγραμμα με ομάδα στόχου 37 μαθητές της Β΄ τάξης του 2ου Γυμνασίου Κέρκυρας
και με θέμα τη γνωριμία με τα κάστρα του νησιού. Το πρόγραμμα συνδέθηκε άμεσα
με την ιστορία της Β΄ γυμνασίου, την τοπική ιστορία καθώς και με τα μαθήματα της
λογοτεχνίας, της γλώσσας, της γεωγραφίας, των εικαστικών, της μουσικής,
Κοινωνικής και Σχολικής Ζωής. Πραγματοποιήθηκαν οργανωμένες επισκέψεις με
βιωματικές δράσεις κατά την έρευνα πεδίου τόσο στα κάστρα του νησιού όσο και
στην καστροπολιτεία της Μονεμβασιάς και του Μυστρά. Επίσης εκπονήθηκαν
παραγόμενα έργα και στα τρία στάδια του προγράμματος.
Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν αξιοποίησαν δημιουργικά τις ΤΠΕ και την
υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου (διαδραστικοί πίνακες, εργαστήριο
πληροφορικής). Ενδεικτικά αναφέρονται, ο διαγωνισμός ανακάλυψης
συγκεκριμένων σημείων του παλαιού φρουρίου της Κέρκυρας και η ανίχνευση
πληροφοριών μέσω κινητών τηλεφώνων, η προσπάθεια δημιουργίας μίας ιστορίας
με το λογισμικό scratch, το ηλεκτρονικό άλμπουμ στο περιβάλλον του flipsnack, η
δημιουργία βίντεο για το Μυστρά, η επί τόπου εικαστική δημιουργία στη
Μονεμβασιά, η βιωματική δημιουργία της χρονογραμμής της ιστορίας της
Μονεμβασιάς μέσα στο ναό του Ελκομένου Χριστού, οι συνεντεύξεις προς τους
καταστηματάρχες μέσα στην Καστροπολιτεία, η βιντεοπαρουσίαση μίας
αγαπημένης γωνιάς των προς μελέτη χώρων. Δόθηκε φύλλο αξιολόγησης και κατά
τη διάρκεια του προγράμματος 46 και στο τέλος. Η αξιολόγηση έδειξε ότι τα παιδιά
απόλαυσαν περισσότερο την ευκαιρία που είχαν να μιλήσουν με τους
εργαζόμενους στα διάφορα εμπορικά καταστήματα του κάστρου της Μονεμβασιάς
και γενικά τις πιο ελεύθερες και δημιουργικές δραστηριότητες. Επίσης, στην
ερώτηση για το τι θα ήθελαν περισσότερο, απάντησαν: παιχνίδι!
Αξίζει να σημειωθεί ότι η προσέγγιση ενός ανοιχτού αρχαιολογικού χώρου
παρουσιάζει διαφορές από τα κλειστά μουσεία. Πρέπει να έχουν προβλεφθεί οι
εκπαιδευτικές διαδρομές που θα ακολουθηθούν, η ασφάλεια, επιπλέον συνοδοί,
εξοπλισμός που να μεταφέρεται εύκολα, οι καιρικές συνθήκες, η εκπλήρωση των
φυσικών αναγκών των μαθητών.
46
Το φύλλο αξιολόγησης της επίσκεψης στη Μονεμβασιά δόθηκε ηλεκτρονικά στους μαθητές και
είναι διαθέσιμο στη διεύθυνση:
https://docs.google.com/forms/d/1f8oXzx9FeoEifnu5badzIWLHVefr9bCAbcRHkqxchao/viewform
[426]
Όσον αφορά στην εκπαίδευση των νέων, η ανάγκη να προετοιμαστούν για την
Κοινωνία της Πληροφορίας της οποίας θα γίνουν παραγωγικά μέλη, προβάλλει όλο
και πιο επιτακτικά. Ικανότητες όπως η αναζήτηση, η έρευνα και η καταγραφή της
πληροφορίας, η οργανωτική και η επικοινωνιακή δεξιότητα, η διαχείριση της
βιωματικής εμπειρίας και η συνεργατική ικανότητα αποτελούν απαραίτητους τομείς
ανάπτυξης (Σπαθάρη–Μπεγλίτη, 2002: 215). Σχολείο και μουσείο αποτελούν
φορείς εκπαιδευτικής διαδικασίας και δράσης, δυο αντικριστές πόρτες στην γνώση
που έχουν την ικανότητα να διαμορφώσουν το πρότυπο του πολίτη του μέλλοντος
(Κακούρου – Χρόνη, 2010: 12), ο οποίος θα έχει συνείδηση της πολιτιστικής του
ταυτότητας.
Η εφαρμοσμένη μουσειοπαιδαγωγική, κρίνεται κατάλληλη να εξυπηρετήσει τους
στόχους του σύγχρονου σχολείου που αναζητά «διαφορετικούς» δρόμους
εκπαίδευσης αλλά και του σύγχρονου του μουσείου που αναζητά τη δημιουργία
νέων «φίλων» και μελλοντικών επισκεπτών, ιδιαίτερα από το χώρο των νέων ως τη
λύση στο πρόβλημα της μειωμένης επισκεψιμότητας των μουσείων σήμερα.
Έρευνες κοινού σε μουσεία κατέδειξαν ότι επισκέπτες που από μικρή ηλικία, ως
μαθητές, ήρθαν σε επαφή με τα μουσεία, επέστρεψαν σ’ αυτά ως ενήλικες.
Το πρόγραμμα δεν θα δώσει μόνο τη δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές
να αξιολογήσουν το βαθμό της κατακτηθείσας γνώσης αλλά και το είδος της
συνολικής εμπειρίας ενώ το μουσείο θα μπορέσει να βελτιώσει τις παροχές του και
να επαναπροσδιορίσει τη θέση του στην τοπική κοινότητα.
Το θέμα είναι ο συγκερασμός των ρόλων σχολείου και μουσείου να γίνεται με
όρους ισοτιμίας και ισορροπίας ώστε να πραγματοποιείται η μάθηση μέσω της
διασκέδασης («διασκεδαστική μάθηση») και της κοινωνικής διεπαφής χωρίς όμως
να υπερισχύει ο ψυχαγωγικός χαρακτήρας. Οι ειδικοί σύμβουλοι σε θέματα
παιδικής ψυχολογίας προτάσσουν την αξία του παιχνιδιού για παιδαγωγικούς
σκοπούς. Μόνο μέσω του παιχνιδιού μπορεί κανείς να διαμορφώσει το «εγώ» του
σαν ύπαρξη. Οι ειδικοί στις έρευνες του κοινού υποστηρίζουν ότι είναι προτιμότερο
ο μαθητής να φύγει ευχαριστημένος παρά πολύ πιο «σοφός» αλλά εξουθενωμένος.
Δεν αρκεί να ικανοποιούνται οι στόχοι του επίσημου προγράμματος αν αυτό γίνεται
σε βάρος της ευχαρίστησης των παιδιών. Το μουσείο στην υπηρεσία του σχολείου
έχει ως υπερ-στόχο να προσφέρει στους νεαρούς του φίλους «μια εμπειρία
ευχάριστη όσο και αξιομνημόνευτη». 47
Όσον αφορά στο σχεδιασμό των μουσειοεκπαιδευτικών προγραμμάτων, οι
εμπλεκόμενοι φορείς καλό είναι να μην ξεχνούν ότι καμία ομάδα δεν είναι ολόιδια
με μία άλλη, και κατά συνέπεια κανένα πρόγραμμα δεν πρέπει να είναι ολόιδιο με
ένα άλλο 48, ακόμη κι όταν πρόκειται για παιδιά της ίδιας ηλικίας. Στην υπηρεσία της
μουσειοπαιδαγωγικής τάσσονται επίσης και οι τελευταίες θεωρίες μάθησης οι
Black 2009: 212; Kotler, Kotler & Kotler, 2008:25

47
Καλούρη –Αντωνοπούλου
48
[427]
οποίες αποτελούν αφετηρία σκέψης, σχεδιασμού και υλοποίησης των

προγραμμάτων. Οι ΤΠΕ αξιοποιούνται δημιουργικά και όχι μόνο εκσυγρονίζουν την
εικόνα μουσείων και σχολείων αλλά τη συνδέουν με ενδιαφέροντα των μαθητών.
Αξίζει να σημειωθεί ότι καλά σχολεία και μουσεία είναι αυτά που βοηθούν το
μαθητή στο να ανακαλύψει τον εαυτό του και στο να κατακτήσει τα θεμέλια μίας
ικανής προσωπικότητας στο μέλλον. Το ίδιο ισχύει και για οποιοδήποτε
εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Black, G. ( 2009). Το ελκυστικό μουσείο. Μουσεία και επισκέπτες. Αθήνα, εκδ:
Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς.
Γαλάνη, Α. (2006). Η κοινωνικότητα της μουσειακής επίσκεψης: μία διαδραστική
προσέγγιση, Τετράδια Μουσειολογίας, 3, σσ. 9 – 15 Αθήνα, εκδ: Μεταίχμιο.
Fillis, I. (2004) The theory and practice of visual arts marketing. In F. Kerrigan, etc
(επιστ. επιμ), Αrts Marketing (pp 119-13). Grand Britain, Ed: Elsevier
Butterwoth – Heinemann.
Κακούρου - Χρόνη, Γ. (2010). Μουσείο – Σχολείο. Αντικριστές πόρτες στη γνώση
(2η έκδ)Αθήνα, εκδ: Πατάκη
Καλούρη–Αντωνοπούλου, Ρ. (1988). Το σχολείο μέσα στο Μουσείο. Στο Ρ.
Καλούρη – Αντωνοπούλου, & Χ. Κάσσαρης, Το μουσείο μέσο τέχνης και
αγωγής. (σσ.42 – 52). Αθήνα, εκδ: Καστανιώτης,
Kotler, N., Kotler, W. & Kotler, P. (2008). Δημιουργώντας νέους επισκέπτες και
επιτυγχάνοντας οικονομική βιωσιμότητα στην εποχή του μάρκετινγκ των
μουσείων, Τετράδια Μουσειολογίας (τεύχ. 5, σσ.21 – 32). Αθήνα, εκδ:
Καλειδοσκόπιο
Νικονάνου, Ν. (2009). Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα,
εκδ: Πατάκη
Νικονάνου, Ν. (2005). Ο ρόλος της μουσειοπαιδαγωγικής στα σύγχρονα μουσεία.
Στο Τετράδια Μουσειολογίας 2, σσ. 18 – 2). Αθήνα, εκδ: Μεταίχμιο
Οικονόμου, Μ. (2003). Μουσείο: Αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός;
Μουσειολογικοί προβληματισμοί και ζητήματα. Αθήνα, εκδ: Κριτική.
Σπαθάρη–Μπεγλίτη, Ε. (2002). Μεθοδολογικές αρχές σύνδεσης σχολείου και
κοινωνίας μέσω της διαδικασίας σύστασης εκπαιδευτικής σκευής και
σχολικού μουσείου – Προετοιμασία του μαθητή στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
δημιουργίας και αξιοποίησής τους στο πλαίσιο ενός ανοιχτού στην κοινωνία
σχολείου. Στο Γ. Κόκκινος, Ε. Αλεξάκης ( επιστ. επιμ.), Διεπιστημονικές
Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή (σσ.213 – 218). Αθήνα, εκδ: Μεταίχμιο.
ΥΠΠΟ, (2003). Παιχνίδια Πολιτισμού. Εκπαιδευτικές Δράσεις του Υπουργείου
Πολιτισμού. (επιμ.) Νεστορίδου, Γ. Αθήνα, εκδ: Υπουργείο Πολιτισμού,
Ταμείο Αρχαιολογικών Πόρων και Απαλλοτριώσεων.
[428]
Χαλκιά, Α. (2002). Ένα βήμα πιο κοντά στο μουσείο – Σχεδιάζουμε ένα φύλλο
εργασίας και οργανώνουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο μουσείο. Στο Γ.
Κόκκινος,– Ε. Αλεξάκης(επιστ. επιμ.), Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη
Μουσειακή Αγωγή (σσ. 296 – 307). Αθήνα, εκδ: Μεταίχμιο.
Χορταρέα, Ε. (2002). Ιστορική εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων μουσείων
στην Ελλάδα και στο εξωτερικό, Στο Γ. Κόκκινος, Ε. Αλεξάκης (επιστ. επιμ.),
Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή (σσ.179 – 188). Αθήνα,
εκδ: Μεταίχμιο.
Χατζηνικολάου, Τ. (2009). Το Διεθνές Συμβούλιο Μουσείων και η
Μουσειοπαιδαγωγική, Στο Γ. Κόκκινος,– Ε. Αλεξάκης (επιστ. επιμ.),
Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή (σσ. 101 – 107). Αθήνα,
εκδ: Μεταίχμιο.
Ιστότοποι
http://blogs.sch.gr/tsomokou/2010/10/09/209/ τελευταία πρόσβαση 4/11/2013
http://www.tate.org.uk/about/press-office/press-releases/unilever-series
turbinegeneration-awarded-unesco-patronage Τελευταίαπρόσβαση 3/11/2013
Kώδικας δεοντολογίας του ICOM για τα μουσεία, 2009. Ανακτήθηκε στις 3 Νοεμ
2013 από:
http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/icom-greece/code-
of-ethics_GR_01.pdf
ICOM, επιτροπή CECA, ανακτήθηκε στις 2 Νοεμ 2013 από:
http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/icom-
greece/CECA.pdf
[429]
Εκπαίδευση και μουσειολογία. Εκπαιδευτικά προγράμματα σε

μουσεία. Η περίπτωση της Λευκάδας
Κιτσάκη Βασιλική
Σχολική Σύμβουλος
kitsakivasiliki@yahoo.gr
Η μουσειολογία, προσφάτως αναγνωρισμένη ως επιστημονικός κλάδος στον

ελλαδικό χώρο, αποδέχεται τη «σχέση πολιτισμού και παιδείας ως μια σαφή
σχέση» και γνωστοποιεί «τις θέσεις εκείνες που θεωρούν χώρους πολιτισμικής
προσφοράς, όπως τα μουσεία, ως γόνιμο περιβάλλον ανάπτυξης και
καλλιέργειας πολιτιστικής παιδείας και μουσειακής αγωγής, που συνήθως
προσφέρονται με τη μορφή εκπαιδευτικών προγραμμάτων ή δραστηριοτήτων»
(Ξανθοπούλου & Μέλλιου, 2011, σ.30).
Η μουσειοπαιδαγωγική στην Ελλάδα, παρότι μετρά λίγες δεκαετίες σχεδιασμού
και υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων «τουλάχιστον σε ό,τι αφορά τις
σχολικές ομάδες, έχει διαμορφώσει μια παράδοση, καθώς χαρακτηρίζεται από
τον σχεδόν αποκλειστικό, μέχρι σήμερα τουλάχιστον, προσανατολισμό της σε
αυτές τις ομάδες» (Νικονάνου και Κασβίκης, 2008, σσ.12-13). Η σχέση αυτή
μοιάζει να είναι απολύτως αμφίδρομη, αφού όχι μόνο στους μουσειακούς
χώρους της Ελλάδας αλλά και του εξωτερικού «η πολυαριθμότερη αναλογικά
ομάδα επισκεπτών σε μουσεία και αρχαιολογικούς χώρους, είναι νεαρή σε
ηλικία, κυρίως μαθητές σχολείων, το μελλοντικό, εν δυνάμει, ενήλικο κοινό όλων
αυτών των χώρων πολιτισμού» (Hooper- Greenhill, 1999b; Μυρογιάννη-
Αρβανιτίδη, 1999; Οικονόμου, 2003, σσ. 66-67; Ζαφειράκου, 2000, σ. 28;
Φουρλίγκα, 2008, σ.241).
Ο «εκθεσιακός συνδυασμός της ιστορίας, της αρχαιολογίας, της ιστορίας της
τέχνης, της ανθρωπολογίας, της γεωλογίας, της βιολογίας» συνθέτουν την έννοια
της μουσειολογίας (Aquilina, 2011). Επιπρόσθετα «γνώσεις που αφορούν στη
μελέτη των σκοπών και της οργάνωσης των μουσείων» συνθέτουν την έννοια της
μουσειολογίας, ενώ τη συγγενή της έννοια της μουσειογραφίας την
περιγράφουν ως το «σώμα των τεχνικών που σχετίζεται με τη μουσειολογία»
(Aquilina, 2011).
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα προσέγγισης στοχεύουν στη σύνδεση του
μουσείου με την ευρύτερη κοινωνία μέσω εναλλακτικών επικοινωνιακών και
κοινωνικών δράσεων» (Μουσούρη, 1999).
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα του Μουσείου απευθύνονται κατά κανόνα σε
όλες τις ηλικιακές μαθητικές ομάδες από την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μέχρι
και το τέλος της λυκειακής βαθμίδας.
Στόχος τους είναι μέσα από μια βιωματική προσέγγιση των εκθεμάτων και του
μουσειακού χώρου ως συνόλου να προσφέρουν στα παιδιά μια ευκαιρία
συνάντησης με την ιστορία και το ιστορικό παρελθόν, ώστε να γίνουν κοινωνοί,
[430]
όχι μόνο της πληροφορίας αλλά και της περιρρέουσας ατμόσφαιρας της
ιστορικής εποχής (Αδάμ-Βελένη, Γεωργάκη και Ξανθοπούλου, 2010). Όλες οι
δραστηριότητές τους εναρμονίζονται με το περιεχόμενο των αναλυτικών
προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας και ειδικότερα με το αντίστοιχο
θεματικό πεδίο του μαθήματος της Ιστορίας (Κασβίκης, Νικονάνου και
Φουρλίγκα, 2002, σσ. 107, 109).
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων βασίζονται εν πολλοίς στις
θεωρητικές παραδοχές των Dewey, Montessori και Piaget σχετικά με την
οικοδόμηση της γνώσης και την ενεργό συμμετοχή του ανθρώπου στη γνωστική
διαδικασία. Οι ίδιες θεωρητικές θέσεις διαμόρφωσαν σε μεγάλο βαθμό τον
εκπαιδευτικό ρόλο των μουσείων (Μουρατιάν, 2008).
Ειδικότερα για τα παιδιά σχολικής ηλικίας «η μάθηση διευκολύνεται όταν το
περιβάλλον προσφέρει τη δυνατότητα εξερεύνησης με τρόπο ενεργητικό σε ένα
ευρύ πεδίο υλικών που είναι εύκολο στο παιδί να το χειριστεί» (Ρωκ – Μελά –
Ρόκου, 2012).
Οι κυριότεροι στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι:
1. Να εξελίξουν την επίσκεψη στο μουσείο σαν μια ευχάριστη εμπειρία,
προσαρμοσμένη στις ανάγκες και στις δυνατότητες του κοινού που συμμετέχει.
2. Να δοθεί στον επισκέπτη η ευκαιρία να ανακαλύψει τρόπους μελέτης
μέσα από τα συγκεκριμένα εκθέματα του Μουσείου, χωρίς απλά να του
μεταδοθούν πληροφορίες.
3. Ο επισκέπτης καλείται να παρατηρήσει, να ερευνήσει, να μάθει μέσα από
τις αισθήσεις, αν αξιολογήσει και με τον τρόπο αυτό να βοηθηθεί να κατανοήσει
έννοιες σχετικά με τον τεχνικό και φυσικό κόσμο που τον περιβάλλει.
4. Να εφοδιαστεί ο επισκέπτης με τρόπους που θα μπορούσε να εφαρμόσει για
να μελετήσει και να παρατηρήσει τα εκθέματα σε άλλες επισκέψεις (Ρωκ –
Μελά – Ρόκου, 2012).
Τρεις είναι οι βασικοί άξονες που πρέπει να ακολουθηθούν ως βασικές
προϋποθέσεις για το σχεδιασμό ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και είναι οι
ακόλουθες:
1. Αποτύπωση του χώρου, των δυνατοτήτων και των περιορισμών που
απορρέουν από αυτόν. Ο άξονας αυτός αφορά κυρίως την χωρητικότητα του
μουσείου και την προσβασιμότητα του πληθυσμού με ασφαλή τρόπο στα
εκθέματα. 2. Κοινό και δυνατότητες μάθησης. Τα πεδία για την κατανόηση του
κόσμου συνεπώς και του κόσμου των μουσείων είναι πολλαπλά και
καταγράφονται σύμφωνα με την ταξινόμηση της πολλαπλής νοημοσύνης του
Gardner. O επισκέπτης – μαθητής δε συμμετέχει μόνο γνωστικά στο
εκπαιδευτικό μουσειακό πρόγραμμα, αλλά και αισθητηριοκινητικά, με
συμβολική σκέψη ή μέσω των διόδων της ενεργητικής νοημοσύνης ή της τυπικής
νοημοσύνης και των αφηρημένων συλλογισμών για την πρόσληψη της
πληροφορίας ως όλου. 3. Τα εκπαιδευτικά μουσειακά προγράμματα
[431]
εναρμονίζονται με το αναλυτικό πρόγραμμα, τους σκοπούς και τους στόχους

τους ώστε να είναι γόνιμη και αποτελεσματική η αναζήτηση των όποιων
«ερευνητικών στόχων» θα κληθεί να ικανοποιήσει η ερευνητική ομάδα (Ρωκ –
Μελά – Ρόκου, 2012).
Η μαθησιακή σχέση εξελίσσεται ανάμεσα στο μαθητή και το μουσείο σε τρία
επίπεδα. Το πρώτο αφορά στην υποκειμενική ανάγνωση – μετάφραση των
εκθεμάτων από το μαθητή χωρίς παρεμβολές από εισροές οποιουδήποτε
πομπού. Σε δεύτερο επίπεδο υπάρχουν εισροές από εξωτερικές παρεμβολές,
είτε μέσω πολυμεσικών – ψηφιακών προβολών είτε μέσω ξενάγησης –
παρουσίασης. Το τρίτο επίπεδο μάθησης αφορά τη χρήση υλικών που δεν
υπάρχουν στο μουσείο και χρησιμοποιούνται για συγκριτική διερεύνηση και
βαθύτερη κατανόηση των εκθεμάτων.
Μουσεία – Βιβλιοθήκες στη Λευκάδα

Ο επισκέπτης της Λευκάδας μπορεί να ξεναγηθεί στα μουσεία του νησιού,
αρχαιολογικά, λαογραφικά και εκκλησιαστικά. Αναλυτικότερα:
Αρχαιολογικό Μουσείο Λευκάδας.
Λαογραφικό Μουσείο του Μουσικοφιλολογικού Ομίλου «Ορφεύς» -
«Πανταζής Κοντομίχης».
Εκκλησιαστικό Μουσείο Ι.Μ.Φανερωμένης.
Κοντομίχειο Λαογραφικό ΜουσείοΣφακιωτών, στον Κάβαλο.
Λαογραφικό Μουσείο Λευκαδίτικου Κεντήματος «Μαρία Κουτσοχέρω».
Μουσείο Φωνόγραφου.
Η Δημόσια Βιβλιοθήκηme συλλογή μεταβυζαντινών εικόνων, επτανησιακής
τεχνοτροπίας, των αγιογράφων Δοξαρά, Πατσαρά, Ρούσσου.
Η Χαραμόγλειος Ειδική Λευκαδιακή Βιβλιοθήκη περιλαμβάνει δεκάδες χιλιάδες
βιβλία και έντυπα, καθώς και άρθρα εφημερίδων, περιοδικών, ακόμα και κάρτες
με θέμα τη Λευκάδα. Διαθέτει σπανιότατες εκδόσεις που ξεκινούν από το 1420.
Η συλλογή αναφέρεται στο βιβλίο Γκίνες.
Η Βιβλιοθήκη Νίκου Σβορώνου είναι δωρεά του μεγάλου ιστορικού Νίκου
Σβορώνου στη γενέτειρά του, περιλαμβάνει βιβλία, χειρόγραφα και προσωπικά
ενθύμια του διεθνούς κύρους Λευκαδίτη.
ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ - ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΟΡΦΕΑ

Ιστορικό ίδρυσης
Το κτήριο στο οποίο στεγάζεται το Λαογραφικό μουσείο του
Μουσικοφιλολογικού και χορευτικού συλλόγου του Ορφέα ήταν το 1859 το
αρχοντικό της πλούσιας οικογένειας Σκιαδαρέση. Το 1961 το κτήριο αγοράστηκε
από τη ΓΕΣΕΒΕ και το 1991 από το Μουσικοφιλολογικό σύλλογο του Ορφέα. To
1978 έγιναν τα πρώτα εγκαίνια του μουσείου και έτσι το τελευταίο τέταρτο του
20ου αιώνα το μουσείο ιδρύθηκε. Η εταιρεία Λευκαδικών μελετών υποστήριξε
[432]
πολύ την παρουσία του μουσείου. Το μουσείο άλλαξε τρεις στέγες και τα
εκθέματά του παρέμειναν σε αποθήκες για διάστημα επτά ετών.
Το 2005 ανακαινίστηκε και το 2010 έγιναν τα εγκαίνια του μουσείου.
Το μουσείο φιλοξένησε κατά καιρούς τις ακόλουθες εκθέσεις:
Το 1987 έκθεση με θέμα: «Ασπροκέντια από την κασέλα της νόνας»
Το 1989 έκθεση παλιάς φωτογραφίας με τίτλο: «Τον παλιό εκείνο τον καιρό»
Το 1998 έκθεση με θέμα: «Τα παλιά επαγγέλματα»
ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΥ ΧΩΡΟΥ ΤΟΥ ΜΟΥΣΕΙΟΥ - ΙΣΟΓΕΙΟ
Αρχιτεκτονική
Γεωργικά
Επαγγέλματα καιτοπικά
προϊόντα –
Διασκέδαση και επαγγελματικοί χώροι Ελαιοτριβεία,
και κοινωνικές άροτρα και
εκδηλώσεις Υφαντά
μύλοι -
Θάλασσα
Πωλητήριο
Χώρος υποδοχής Φορεσιά -
Πιάνο Λινάρι
καιμαλλί
Στο χώρο υποδοχής υπάρχει η πρώτη τυπογραφική μηχανή Λευκάδας, έτους

1863, που ήρθε από το Λονδίνο και στην οποία τυπωνόταν ελληνικές εφημερίδες
πριν ακόμα τα Επτάνησα ενωθούν με την Ελλάδα.
Εκτίθενται και μουσικά όργανα, όπως: μαντολίνα, μάντολες, μαντολατσέλα και
κιθαρώνα. Υπάρχει τέλος και μια λατέρνα, που από μεταφραστικό λάθος
ονομάστηκε Ρομβία (Pombia).
ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ:
1. ΓΕΩΡΓΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΑ ΠΡΟΪΟΝΤΑ- ΕΛΑΙΟΤΡΙΒΕΙΑ ΓΙΑ
ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΛΑΔΙΟΥ, ΑΝΕΜΟΜΥΛΟΙ ΚΑΙ ΧΕΙΡΟΜΥΛΟΙ ΓΙΑ ΑΛΕΣΜΑ ΣΙΤΗΡΩΝ ΚΑΙ
ΔΗΜΗΤΡΙΑΚΩΝ – ΜΑΓΕΙΡΙΚΑ ΣΚΕΥΗ – ΛΕΥΚΑΔΙΤΙΚΟ ΤΡΑΠΕΖΙ: λικέρ, σφήνα τυρί,
χριστόψωμα, βλάχες από άρτο, σταφίδες, λαθύρια, πετιμέζι, μέλι, αυγοτάραχο,
σαλάμι, φακές. Υπάρχει αναπαράσταση ελαιοτριβείου όπως ήταν
κατασκευασμένο και λειτουργούσε πριν από το 1910, ανεμόμυλος, χειρόμυλος
για άλεσμα δημητριακών στο σπίτι και άροτρο για όργωμα των χωραφιών.
[433]
Υπάρχει απεικόνιση με θέμα: «Από το σπόρο στο τραπέζι» και περιγραφή της
γεωργικής φροντίδας του σιταριού ανά μήνα: Ιούνιος (θεριστής), Ιούλιος
(Αλωνάρης), Οκτώβριος (όργωμα και σπορά). Γωνιά μελισσοκομείου και όλα τα
απαιτούμενα μέσα για την παραγωγή του κρασιού: πατητήρι, βαρελάκι, γράδος
(εργαλείο μέτρησης βαθμών του κρασιού). Στον τοίχο διαβάζουμε αναλυτικές
πληροφορίες για τοπικά προϊόντα, όπως το μέλι, η φακή και το κρασί. Από την
παραγωγή περνάμε στην κατανάλωση: εκτίθενται σκεύη φύλαξης φαγητού,
όπως το κλειδοκαύκι, αλλά και ο μαστραπάς και απλάδενα (πήλινο σκεύος).
Ακολουθεί η αναπαράσταση μιας γωνιάς μαγειρικής σε τζάκι με παδέλα,
παγήνα, καυκιά, ή γουδί, μύλο, προστιά, ροΐ, τζάρα ή τζαρέτα, λυχνάρι και τεψί.
1α. Η ΘΑΛΑΣΣΑ ΚΑΙ ΤΑ ΠΡΟΪΟΝΤΑ ΤΗΣ

Δίνονται πληροφορίες για τις αλυκές, που αποτέλεσαν μέρος της τοπικής
οικονομίας του νησιού. Τις πρώτες αλυκές για την παραγωγή αλατιού
οργάνωσαν οι Βενετοί Τόκκοι το 1414 στην περιοχή του σημερινού διοικητηρίου.
Τον 18ο αιώνα οι δεύτερες αλυκές έγιναν στους Καρυώτες.
Ακολουθεί η περιγραφή της οργάνωσης του ιβαριού το 1700 από Ενετούς σε
έκταση 1.400 στρεμμάτων. Το ιβάρι αποτελείται από δύο τμήματα: το παλαιόνι
(παλαιό ιβάρι) και τον αυλαίμονα και ο τρόπος ψαρέματος είναι η συρτή.
2. ΛΕΥΚΑΔΙΤΙΚΗ ΦΟΡΕΣΙΑ – ΛΙΝΑΡΙ ΚΑΙ ΜΑΛΛΙ

Η λευκαδίτικη φορεσιά έχει επιδράσεις από φορεσιές από την περιοχή της
Καλαβρίας αλλά και από τις φορεσιές της Γαλλίας και του ευρύτερου
μεσογειακού χώρου.
Στον επόμενο χώρο του μουσείου εκτίθενται λευκαδίτικες φορεσιές και όλα τα
σύνεργα της ραπτικής: ραπτομηχανή, παλαιό σίδερο αλλά και κοπανέλια
(εργαλεία κατασκευής χειροποίητης δαντέλας). Εξηγείται και η επεξεργασία του
λιναριού και εκτίθενται εργαλεία για τον καθαρισμό και το ξάσιμο: ρόκες,
σουλοκόπανοι, μάγκανος και λωνάρι. Πολλά από τα αντικείμενα φέρουν
ονομασίες από την τοπική διάλεκτο.
[434]
O χώρος κρύβει και εκπλήξεις και καλεί τον επισκέπτη να μαντέψει τι έχουν τα
κλειστά συρτάρια. Εκεί βρίσκεις τα πάντα: καρεδάκια με καρσάνικη βελονιά,
προσόψια κεντημένα. Στην επόμενη σειρά συρταριών τοποθετημένες πάντες,
ενώ ακολουθούν ντεμέλες (μαξιλαροθήκες) και εσώρουχα. Στην τελευταία σειρά
συρταριών δαντέλες και ανδρικά εσώρουχα, ενώ ακριβώς απέναντι από τα
συρτάρια βρίσκεται μια κασέλα του 19ου αιώνα.
Στον τοίχο είναι κρεμασμένες λιθογραφίες που απεικονίζουν πέντε πρόσωπα
από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις, το πήδημα της Σαπφούς από το ακρωτήριο
Λευκάτα και το υγειονομείο της Λευκάδας.
3. ΛΕΥΚΑΔΙΤΙΚΟ ΠΑΖΑΡΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ

Η επόμενη αίθουσα υποστηρίζει τη θεματική ενότητα των παλιών,
παραδοσιακών επαγγελμάτων και των αντίστοιχων επαγγελματικών χώρων της
Λευκάδας. Αναλυτικότερα:
• Κουρεία. Στους χώρους των κουρείων γινόταν και η παραγωγή του
μαντολάτου, γιατί και διαθέσιμος
χώρος υπήρχε για την τοποθέτηση της
μηχανής παραγωγής, αλλά και χρόνος
αρκετός για να ασχοληθεί κάποιος
κουρέας με αυτό. Τα μαγειρικά σκεύη
και τα εργαλεία που χρειάζονταν για
την παραγωγή μαντολάτου ήταν: μια
σπάτουλα, ένα δοχείο, ένας κόφτης
και μια οστιέρα.
• Τσαγκαράδικα
• Παντοπωλεία με ζυγαριές,
ζύγια και τετράδια για τα
«βερεσέ».
Στην αριστερή πλευρά του τοίχου

εκτίθενται μαντανίες, καρπέτες και άλλα
υφαντά.
4. ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΚΤΙΣΜΑΤΩΝ ΣΤΗ ΛΕΥΚΑΔΑ

Εδώ εξηγείται η ιδιαίτερη αρχιτεκτονική των κτηρίων της Λευκάδας, με τη χρήση
της ξυλοδεσιάς και τις επιδράσεις που δέχθηκε η αρχιτεκτονική των
οικοδομημάτων από τους Άγγλους και τους Ενετούς κατακτητές. Επιρροές
[435]
καταγράφονται και από την αρχιτεκτονική της Ακαρνανίας και το ρεύμα του
Νεοκλασικισμού. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στον «πότζο», το κλειστό
μπαλκονάκι των κατοικιών και στην επένδυση των εξωτερικών τοίχων με
λαμαρίνα, υλικό που προστάτευε τα σπίτι από την αυξημένη υγρασία. Τα
αντίστοιχα επαγγέλματα που απασχολούνται στις κατασκευές αυτές είναι του
μαραγκού και του σιδηρουργού που κατασκευάζουν τα τζαμιλίκια και τις
ξυλοδεσιές.
5. Η ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ ΤΩΝ ΜΠΡΑΝΕΛΩΝ - ΔΙΑΣΚΕΔΑΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΕΚΔΗΛΩΣΕΙΣ

Όλη η κοσμική και κοινωνική ζωή της Λευκάδας εκτίθεται σ’ αυτή τη θεματική.
Διασκέδαση, εκδρομές «με τα καράβια του Μορίνα», θεάματα στους
κινηματογράφους «Πάνθεον», «Απόλλωνα» και «Φοίνικα», αποκριάτικοι χοροί,
καντάδες, ποδόσφαιρο, φιλαρμονική, παιδικά παιχνίδια (αμπάλι ή balls),
πανηγύρια με προεξέχον εκείνο της Παναγίας της Φανερωμένης, περιφορά
επιταφίου, ραδιόφωνο και κηδείες. Αξιοπρόσεκτο είναι ότι στη φωτογραφία της
κηδείας που έχει πολύ πλήθος υπάρχουν μόνο δυο γυναίκες.
Τέλος στο χώρο του πωλητηρίου υπάρχει και το πρώτο πιάνο του Ορφέα που
αγοράστηκε το 1946 με αντίτιμο 800 οκάδες λάδι. Υπάρχει και ένας χάρτης του
Κορονέλι που απεικονίζει τη Λευκάδα.
ΠΡΩΤΟΣ ΟΡΟΦΟΣ
6. ΛΕΥΚΑΔΙΤΙΚΗ ΚΑΤΟΙΚΙΑ - Η ΖΩΗ ΣΤΗΝ ΠΟΛΗ ΚΑΙ ΤΑ ΧΩΡΙΑ ΤΗΣ ΛΕΥΚΑΔΑΣ
Σπίτι χωριού Σπίτι πόλης
Φορεσιές
Στον πρώτο όροφο υπάρχει ένα χαρακτηριστικό λευκαδίτικο σπίτι της πόλης της
Λευκάδας, αστικό, από την εποχή του μεσοπολέμου. Παρατηρούμε το κρεβάτι
στρωμένο και στολισμένο με ασπροκέντητα μαξιλάρια, τα στέφανα κρεμασμένα
σε γυάλινη προθήκη στον τοίχο, την κούνια του μωρού που βρίσκεται στο τέλος
του κρεβατιού.
Η τραπεζαρία έχει το ξύλινο σκαλιστό τραπέζι με ίδιες ξύλινες σκαλιστές
καρέκλες και ένα σκρίνιο, χώρο αποθήκευσης των σερβίτσιων.
[436]
Εκτίθενται και οι αστικές φορεσιές της πόλης της Λευκάδας του 19ου και του 20ου
αιώνα που είναι εξευρωπαϊσμένες. Παρατηρούμε τα υφασμάτινα γάντια, την
ομπρελίνα για την προστασία κυρίως από τον ήλιο κατά τη διάρκεια του
περιπάτου καθώς και τη τσάντα και το καπέλο των κυριών.
Η παλαιότερη φορεσιά ονομαζόταν σαγιάς και φοριόταν τον 17ο αιώνα. Τα
ρωμαίικα φορέθηκαν το 19ο αιώνα. Οι φορεσιές που εκτίθενται είναι της
ανύπαντρης που φορούσε κοπελίτικα, της παντρεμένης σε χρώματα μπλε, καφέ,
βυσσινί και κυπαρισσί και ύφασμα μπροκάρ και τέλος της νύφης. Εκτίθενται
υπέροχα σκουλαρίκια και ποντάλια.
Τα χρώματα των φορεσιών σκούραιναν με την πάροδο της ηλικίας.
Στο σαλόνι υπάρχει ένας διθέσιος
καναπές, πλαισιωμένος από πολυθρόνες,
ανθοστήλες και ένα σεκρετέρ με θέσεις
για επιστολόχαρτα. Σε εμφανές σημείο ο
καθρέφτης και ο μαστραπάς για το
καθημερινό πλύσιμο. Ακολουθεί η
αναπαράσταση ενός λευκαδίτικου σπιτιού
που βρίσκεται σε χωριό της Λευκάδας.
Υπάρχουν εμφανείς διαφορές. Εκτίθενται
ο αργαλειός, που συνήθως βρισκόταν στο κατώι του σπιτιού, ένα ψηλότερο από
το αντίστοιχο της πόλης, κρεβάτι, τα στέφανα, μια ξύλινη κούνια και ένας κομός,
χώρος αποθήκευσης ρούχων και κεντημάτων. Βλέπουμε τη λάμπα, απαραίτητη
για το φωτισμό του σπιτιού, ένα μαστραπά και ένα δίσκο για τρατάρισμα. Στο
χώρο φιλοξενείται και η αναπαράσταση ενός γάμου με το κουβάλημα των
λιγάτων (προικιά) σε ζώα, αλλά και στα κεφάλια των γυναικών. Σε δίσκο
μεταφέρονται οι λαμπάδες για τη τέλεση του μυστηρίου. Εκτίθενται και
ληγοτοχάρτια ή προικοσύμφωνα από το 16ο αιώνα. H γυναίκα του χωριού
κατέχει την περιουσία της αλλά τη διαχειρίζεται ο σύζυγός της μετά το γάμο
τους. Όταν χηρεύει είναι αυτή ο αρχηγός της οικογένειας και την υπακούουν
ακόμα και οι γιοί της. Στον όροφο αυτό υπάρχει και παλαιά φωτογραφία της
Λέσχης «Ομόνοια» που είχαν ιδρύσει Λευκαδίτες έμποροι και άρχοντες της
πόλης αλλά καταστράφηκε ολοσχερώς από φωτιά το 1943.
Tα video του Ορφέα
https://docs.google.com/open?id=0B_btWuPpXiTmVllQcG1mcXdtZlU
https://docs.google.com/file/d/0B_btWuPpXiTmUHFuS0tOZ0pwRzA/edit
[437]
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ – ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΤΟΠΟΣ: ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΟΡΦΕΑ
ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 1. ΤΟ ΣΠΙΤΙ ΤΟΥ ΧΩΡΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΟΛΗΣ 2. Η ΖΩΗ ΣΤΗΝ
ΠΟΛΗ ΚΑΙ ΣΤΑ ΧΩΡΙΑ ΤΗΣ ΛΕΥΚΑΔΑΣ
ΗΛΙΚΙΕΣ: 8 – 12 ετών
ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 1 ώρα και 10 λεπτά
ΥΛΙΚΑ: Μπλοκ σημειώσεων – μαρκαδόροι – σχεδιάγραμμα μουσείου – μολύβια
– γόμες - μαξιλάρια
ΑΡΧΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ:
Κύκλος – Γνωριμία ομάδας ΧΡΟΝΟΣ: 15 λεπτά
ΓΝΩΡΙΜΙΑ με το χώρο Πού είμαστε;
Πώς το καταλάβαμε;
Οριοθέτηση – Κανόνες Τι μπορώ / δεν μπορώ
Να κάνω σε ένα μουσείο
Καταγραφή απόψεων Συμφωνία
Χωρισμός σε ομάδες εργασίας Χωρίζουμε τους μαθητές σε
ομάδες εργασίας και κάθε ένας
γνωρίζει του συνεργάτες του.
Δίνουμε ονόματα στις ομάδες.
Σύντομη αναφορά στο τρόπο εργασίας
ΣΥΜΦΩΝΙΑ ΓΙΑ ΗΧΟ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ ΧΡΗΣΗ ΟΡΓΑΝΟΥ
ΧΡΟΝΟΣ: 25΄ ΤΡΟΠΟΣ: OMAΔIKA ΣΤΟΧΟΣ: ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ
Τα φύλλα εργασίας μοιράζονται στις ομάδες που μεταβαίνουν στον πρώτο όροφο του
μουσείου
1. Παρατηρούμε ότι υπάρχει μέσα σε κάθε προθήκη. Καταγράφουμε
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Παρατηρούμε ότι υπάρχει στην αναπαράσταση του χωριάτικου σπιτιού.
Καταγράφουμε
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Παρατηρούμε ότι υπάρχει στην αναπαράσταση του σπιτιού της πόλης. Καταγράφουμε
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ ΣΤΗΝ ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ
ΧΡΟΝΟΣ: 10΄
[438]
ΤΡΟΠΟΣ: ΟΜΑΔΙΚΑ ΧΡΟΝΟΣ: 20΄ ΣΤΟΧΟΣ: ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ
Στον πρώτο όροφο υπάρχουν προικοσύμφωνα. Γράψε τρία τουλάχιστον πράγματα που
πήρε προίκα η νύφη όταν παντρεύτηκε.
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Είσαι Λευκαδίτης που ζει στην παλιά εποχή και οι γονείς σου αποφασίζουν να σε
παντρέψουν με συνοικέσιο. Βρίσκεσαι στην πρώτη συνάντηση γνωριμίας με τη νύφη.
Φαντάσου και κατέγραψε τα συναισθήματα που θα σου γεννιόνταν και τις σκέψεις που
θα έκανες
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Αδάμ-Βελένη, Π., Γεωργάκη Π. και Ξανθοπούλου Κ., 2010, "Εκπαιδευτικά
Προγράμματα του Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκης", στο Βέμη, Μ. και
Νάκου, Ε. (επιμ.), Μουσεία και Εκπαίδευση: Γενικός απολογισμός, κριτική
αποτίμηση και προοπτικές. Πανελλήνιο Συνέδριο του Παιδαγωγικού Τμήματος
Πανεπιστημίου Θεσσαλίας (Βόλος, 9-11.11.2007), νήσος, Αθήνα, σ. 195-206.
Aquilina, J., D. The Babelian Tale of Museology and Museography: A History in
Words, International Scientific Electronic Journal, Issue 6, pp. 1-20, 2011
Ζαφειράκου, Α. 2000. "Μουσεία και Σχολεία: Διάλογος και Συνεργασίες,
Αναπαραστάσεις και Πρακτικές", στο Ζαφειράκου, Α. (επιμ.), Μουσεία και
Σχολεία, Δαρδανός- τυπωθήτω, Αθήνα, σ. 17-34.
Hooper-Greenhill, E. (ed.), 1999b, The Educational Role of the Museum, Routledge,
London.
Κασβίκης, Κ., Νικονάνου, Κ. και Φουρλίγκα, Ε., 2002, "Εκπαιδευτικά
ΠρογράμματαΑρχαιολογίας στην Ελλάδα. Τα αποτελέσματα μιας έρευνας και
μιας εναλλακτικής πειραματικής εφαρμογής", Αρχαιολογία και Τέχνες, 85/2, σ.
103- 113.
Μουρατιάν Ζ., 2008, Μουσείο και μάθηση στο Σχεδιασμός Εκπαιδευτικών
Προγραμμάτων, Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, Βιοτεχνικό και Βιομηχανικό
Εκπαιδευτικό Μουσείο, Λαύριο.
Μουσούρη Θ., 1999, Μουσεία για όλους; Προγράμματα προσέγγισης στο διεθνή
χώρο, Αρχαιολογία και τέχνες, Δεκάμβριος 1999, τεύχος 73, σσ. 65-69.
Μυρογιάννη-Αρβανιτίδη, Ε., 1999, "Ο ρόλος τού Μουσειοπαιδαγωγού στην
Ελλάδα", Αρχαιολογία και Τέχνες, 71, σ. 50-53.
Νικονάνου, Ν. και Κασβίκης, Κ., 2008, "Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο: παρελθόν-
παρόν-μέλλον", στο Νικονάνου, Ν. και Κασβίκης, Κ. (επιμ.), Εκπαιδευτικά
ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος. Πατάκης, Αθήνα,
σ. 10-29.
[439]
Ξανθοπούλου Κ., Γ. & Μέλλιου Ε. Α. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων

του Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκης. Τα αποτελέσματα μιας
έρευνας με εκπαιδευτικούς, International Scientific Electronic Journal, Issue 6,
pp. 30-41, 2011.
Οικονόμου, Μ., 2003, Μουσείο: Αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός, Κριτική, Αθήνα.
Ρωκ – Μελά – Ρόκου, 2012, Ο ρόλος των μουσείων στην εκπαίδευση, Σεμινάριο
στο Λαύριο.
Φουρλίγκα, Ε., 2008, "Ανιχνεύοντας το παρελθόν στο Μουσείο Βυζαντινού
Πολιτισμού: ζητήματα ερμηνείας και εμπειρίας στα εκπαιδευτικά
προγράμματα", στο Νικονάνου, Ν. και Κασβίκης, Κ. (επιμ.), Εκπαιδευτικά
ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος. Πατάκης, Αθήνα,
σσ. 238-259.
[440]
Παρουσίαση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος

μουσειοπαιδαγωγικής και φιλαναγνωσίας
Πάσχου Αγγελική
Σχολική Σύμβουλος 9ης Περιφέρειας Π.Ε. Αιτ/νίας
αpasxou@hotmail.com
Κουτούπη Μαρία
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΕ70) στο Δημοτικό Σχολείο
Αρχοντοχωρίου Αιτωλοακαρνανίας
mkoutoupi@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Μουσειοπαιδαγωγική και Φιλαναγνωσία»
εκπονήθηκε από μαθητές της Α΄ και Β΄ Τάξης στο 3/θεσιο Δημοτικό Σχολείο
Αρχοντοχωρίου Αιτωλοακαρνανίας κατά το σχολικό έτος 2012-2013. Ξεκίνησε με
δραστηριότητες από το «Κουτί της Τέχνης», έπειτα χρησιμοποιήθηκε η
μουσειοσυσκευή «Παίζοντας στην Αρχαία Ελλάδα» και στη συνέχεια με βάση μία
μουσειογωνιά πραγματοποιήθηκαν δραστηριότητες μουσειοπαιδαγωγικής και
φιλαναγνωσίας μέσα από ποικίλες τεχνικές. Επιπρόσθετα έλαβαν χώρα
οργανωμένες δράσεις και σε εξωτερικό χώρο πολιτισμικής κληρονομιάς.
Οι μουσειακοί χώροι δεν αποτελούν πλέον χώρους απλής ξενάγησης, αλλά έχουν
αλλάξει τον τρόπο λειτουργίας τους για να ανταποκρίνονται στις ανάγκες, στα
ενδιαφέροντα και στην εκπαίδευση της πολυπληθέστερης ομάδας που τα
επισκέπτεται, τους μαθητές. Για αυτόν το λόγο έχουν δημιουργήσει προγράμματα
μουσειοπαιδαγωγικής, που περιλαμβάνουν εκπαιδευτικά παιχνίδια, αναζήτηση,
παραμύθια, θεατρικό παιχνίδι, καλλιτεχνικά εργαστήρια, προσομοιώσεις και άλλες
δραστηριότητες προκειμένου να γίνουν ελκυστικά στον επισκέπτη και να κερδίσουν
την ενεργό συμμετοχή του. Επιπρόσθετα, πολλά μουσεία έχουν κατασκευάσει
μουσειοσυσκεύες, εκπαιδευτικά βαλιτσάκια, που δανείζονται αφ’ ενός για να
προετοιμάσουν τους μαθητές για την επίσκεψη, αφ’ ετέρου υποστηρίζουν σχολεία
απομακρυσμένων περιοχών που δεν μπορούν εύκολα να επισκεφθούν ένα
μουσείο.
Τα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα έχουν σκοπό να καλλιεργήσουν τη μνήμη
και την ευθύνη των πολιτών για την κληρονομιά που βρίσκεται μέσα στα μουσεία
μέσω της αρχής που θα ονομάζαμε «κάνω και καταλαβαίνω, κάνω και θυμάμαι». Η
μάθηση επέρχεται από τη μελέτη και την ενασχόληση με τα αντικείμενα που
προωθούν τη δράση διαμέσου παιγνιωδών συνθηκών.
Οι μαθητές του ορεινού χωριού Αρχοντοχωρίου Αιτωλοακαρνανίας χωρίς πολλές
πολιτισμικές διεξόδους και εβρισκόμενοι μακριά από αστικά και πολιτισμικά κέντρα
έμαθαν τι είναι πολιτισμός μέσα από μία σύγχρονη διδακτική πρακτική βασισμένη
στη Μουσειοπαιδαγωγική. Τα αντικείμενα συνδράμουν καθοριστικά στην εξέλιξη
[441]
του προγράμματος και στην εκπαίδευση των παιδιών. Εξασφαλίζουν και

ενεργοποιούν την οπτική μνήμη, τη σκέψη, τη φαντασία και στοχεύουν στην
ανάπτυξη του γνωστικού και κιναισθητικού τομέα. Η ένταξη δε των αντικειμένων σε
όλα τα διδακτικά αντικείμενα μαρτυρά τη σημασία που έχουν στη μάθηση, καθώς
κατά τη διάρκεια της ζωή μας ερχόμαστε σε επαφή με πάσης φύσεως αντικείμενα
που πρέπει να επιλέξουμε, να χρησιμοποιήσουμε ή να συλλέξουμε πληροφορίες.
Άλλωστε η ικανότητα έρευνας και αξιολόγησης αντικειμένων, σε οποιοδήποτε
πλαίσιο και αν βρίσκονται, από την προθήκη ενός μουσείου μέχρι και το ράφι ενός
πολυκαταστήματος, είναι απαραίτητη σε όλη μας τη ζωή και αποτελεί απαραίτητη
δεξιότητα στο ευρύτερο πεδίο της δια βίου μάθησης (Καλεσοπούλου 2002).
Από τη άλλη μεριά, η φιλαναγνωσία καλλιεργείται μέσα στο σχολείο, το οποίο
θεωρείται και ο προνομιούχος χώρος για την ανάπτυξή της (Ποσλάνιεκ, 1992).
Εκτός όμως από την ανάγνωση, ενδιαφέρον δραστηριότητα αποτελεί και η
δημιουργία ιστοριών σε κάποιο έντυπο. Οι μαθητές θα γράψουν όπως θα αναλυθεί
παρακάτω το δικό τους παραμύθι. Φαίνεται ότι στα παιδιά αρέσει αυτός ο τρόπος
έκφρασης, τα βοηθά να δημιουργήσουν, να επικοινωνήσουν, τους ανοίγει ένα
παράθυρο στην μονότονη καθημερινότητα που χαρακτηρίζει πολλές φορές τη
σχολική ζωή (Χριστοδούλου–Γκλιάου, 2007). Μέσα από τις δράσεις φιλαναγνωσίας
μαθαίνει το παιδί να χρησιμοποιεί τη γλώσσα του, μαθαίνει να καταλαβαίνει και να
βλέπει τον κόσμο με το μάτι του πολιτισμού του 49.Η εμπειρία με τη λογοτεχνία
κάνει το παιδί επιδέξιο αναγνώστη, πιο ευέλικτο σε αποφάσεις του για το μέλλον
πιο ικανό να βρίσκει εναλλακτικές λύσεις για να καλυτερεύει τη ζωή του
(Παπαδοπούλου, 2005).
Στο πρόγραμμα χρησιμοποιήθηκε η καθοδηγούμενη ανακάλυψη, η μαιευτική
μέθοδος, το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο, η παρουσίαση, η αξιοποίηση βιωμάτων με
την ενίσχυση των ενδιαφερόντων και των εσωτερικών κινήτρων, οι διηγήσεις και οι
διδακτικές επισκέψεις.
Οι στόχοι ήταν να καλλιεργηθούν οι οκτώ τύποι νοημοσύνης σύμφωνα με τη
θεωρία του Gardner (γλωσσική, λογικομαθητική, χωροαντιληπτική, μουσική,
κιναισθητική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική, νατουραλιστική), να αναπτυχθεί η
κριτική και δημιουργική σκέψη των μαθητών, να κατανοήσουν οι μαθητές τη
σημασία διατήρησης και του σεβασμού της πολιτισμικής κληρονομιάς και να
συμβάλλουν στην εξέλιξή της (Βέμη & Νάκου, 2010), να έρθουν σε επαφή με τη
λογοτεχνία και τη δημιουργική γραφή, να επισκεφθούν οι μαθητές μουσεία και να
δημιουργηθεί ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης όπου συμμετέχουν ισάξια ακόμη
καιοι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή ιδιαιτερότητες.
Η αφορμή δόθηκε στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος σχετικά με τον
πολιτισμό και συγκεκριμένα από μία εργασία που προέτρεπε τους μαθητές να
49
Vygotsky L., 1978, Mind and Society, Cambridge, M.A. Harvard University Press
[442]
δημιουργήσουν στην τάξη ένα μουσείο. Οι μαθητές εξέφρασαν την επιθυμία να

δημιουργήσουν ένα μουσείο παιχνιδιών. Ξεκινήσαμε μιλώντας διεξοδικά για το τι
είναι το Μουσείο με τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού και εγκυκλοπαιδειών από
τη βιβλιοθήκη του Σχολείου.
Πίνακες, αγάλματα, κοσμήματα και μάσκες σε ένα κουτί: Διαλέξαμε κάρτες από το
βιβλίο «Το κουτί της Τέχνης», της Σοφίας Γιαλουράκη 50 και προβήκαμε σε κάποιες
από τις προτεινόμενες δραστηριότητες.
Μουσειοσυσκευή «Παίζοντας στην Αρχαία Ελλάδα»: Για να μάθουν, λοιπόν, οι
μαθητές περισσότερα για το Μουσείο Παιχνιδιών που θέλησαν να δημιουργήσουν
και να έρθουν σε επαφή με (αντίγραφα) εκθέματα ενός μουσείου δανειστήκαμε για
μία εβδομάδα (5/11/2012 – 12/11/2012) από το Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης-
Ίδρυμα Νικολάου και Ντόλλης Γουλανδρή- τη μουσειοσυσκευή «Παίζοντας στην
Αρχαία Ελλάδα».
Εξερεύνηση του υλικού: Ανοίχτηκε η μουσειοσυσκευή και χωρίς να αποκαλυφθεί
στους μαθητές περί τίνος πρόκειται και παροτρύνθηκαν να κάνουν υποθέσεις για το
περιεχόμενο. Παιχνίδι με τα αντικείμενα της μουσειοσυσκευής: Αφού υπέθεσαν οι
μαθητές τι είναι και με ποιο τρόπο χρησιμοποιούνται στο παιχνίδι τα αντικείμενα
της μουσειοσυσκευής, τα παιδιά έπαιξαν με αυτά. Στη συνέχεια ασχολήθηκαν με το
περιεχόμενο του βιβλίου και έπαιξαν κάποια από τα αρχαία παιχνίδια. Μάλιστα
παρατηρήθηκε ότι στα διαλείμματα οι μαθητές έπαιζαν τα παιχνίδια που έμαθαν.
Ποιο ήταν το πρώτο μας παιχνίδι: Έπειτα χρησιμοποιήθηκε το βιβλίο που περιείχε η
μουσειοσυσκευή και οι μαθητές μίλησαν και για το δικό τους πρώτο παιχνίδι. Τα
παιδιά τις επόμενες μέρες έφεραν στο Σχολείο το πρώτο τους παιχνίδι και το
σύγκριναν με εκείνα των παιδιών της Αρχαίας Ελλάδας.Παντομίμα: Έπαιξαν
παντομίμα, αναπαριστώντας τα παιχνίδια που μάθανε. Κατασκευή πλαγγόνας: Τα
παιδιά έκοψαν και ζωγράφισαν το σχέδιο της πλαγγόνας που περιείχε η
μουσειοσυσκευή. Η πλαγγόνα πλαστικοποιήθηκε για να μη φθείρεται. Τα κορίτσια
έπαιξαν με τις πλαγγόνες και τις φτιάξανε και φορέματα με υφάσματα. Καταγραφή
παιχνιδιών: Τα παιδιά έγραψαν σε κατάλογο τα ονόματα των παιχνιδιών με την
αρχαία ονομασία και δίπλα τη νεοελληνική και στο τέλος κατασκεύασαν παιχνίδια
με πηλό.
Παίζοντας τα αγάλματα: Οι μαθητές σε αυτό τη φάση του προγράμματος γνώρισαν
τα κυκλαδίτικα ειδώλια μέσα από μία παρουσίαση αλλά και μέσα από το βιβλίο «Τα
κυκλαδικά ειδώλια ζωντανεύουν», της Σοφίας Γιαλουράκη 51. Έπειτα παίξαμε το
ακόλουθο θεατρικό παιχνίδι. Το κάθε παιδί θα έπαιρνε τη στάση ενός αγάλματος
που γνώρισε όταν θα σταματούσε η μουσική (παραδοσιακά τραγούδια των
Κυκλάδων). Επιπλέον παίξαμε ένα παιχνίδι ρόλων που υποδείκνυε και το βιβλίο. Το
50
Γιαλουράκη, Σ., (2005), Το κουτί της Τέχνης, Παιδαγωγικό υλικό για την ανάπτυξη προγραμμάτων
μουσειακής εκπαίδευσης στο σχολείο, Αθήνα, εκδ. Δίπτυχο.
51
Γιαλουράκη, Σ.,(2004) Τα κυκλαδικά ειδώλια ζωντανεύουν, Δ΄ έκδοση, εκδ. Ακρίτας.
[443]
θέμα του ήταν τι κάνουμε όταν βρίσκουμε τυχαία στο χώμα αντικείμενα άλλης
εποχής. Τελειώσαμε τη φάση αυτή με τη δημιουργία πήλινων ειδωλίων.
Θέατρο σκιών: Οι μαθητές έμαθαν για το θέατρο σκιών μέσα από οπτικοακουστικό
υλικό της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης. Στη συνέχεια κατασκεύασαν τις φιγούρες των
χαρακτήρων και δραματοποίησαν μία ιστορία του Καραγκιόζη.
Κούκλες Κουκλοθέατρου: Φτιάξαμε από ρολά χαρτιού, υφάσματα και νήματα
κούκλες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να παίξουμε κουκλοθέατρο.
Η μουσειογωνιά (ραφιέρα) μας σε αυτό το στάδιο ολοκληρώθηκε. Στο πρώτο ράφι
εκτέθηκαν τα παιχνίδια που έφεραν τα παιδιά, στο δεύτερο οι κούκλες για το
κουκλοθέατρο. Το τρίτο ράφι χωρίστηκε για να τοποθετηθούν οι πήλινες
κατασκευές και τα κοχύλια. Στο τέταρτο ράφι έγινε το λαογραφικό με τα παλιά
αντικείμενα και τις φιγούρες του θεάτρου σκιών. Το πέμπτο και τελευταίο ράφι
χρησιμοποιήθηκε για την αρχειοθέτηση του έντυπου υλικού σχετικό με το
πρόγραμμά μας. Για να ολοκληρωθεί η μουσειογωνιά μας γράψαμε τις λεζάντες για
τα αντικείμενα. Ο τρόπος και η σειρά τοποθέτησης των αντικειμένων έγινε έπειτα
από συζήτηση για να κατανοήσουν και να κατακτήσουν οι μαθητές τη δεξιότητα της
ταξινόμησης. Από το χώμα στο μουσείο: Μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων
διαβάσαμε καιασχοληθήκαμε με βιβλία της Μαρίζα Ντεκάστρο 52 για να μάθουν οι
μαθητές πως τα αντικείμενα καταλήγουν στο μουσείο. Το βιβλίο «Στο Μουσείο» το
διάβαζαν όλο μόνοι τους οι μαθητές καθώς πλέον είχαν κατακτήσει την ικανότητα
της ανάγνωσης.
Το άγαλμα στο παραμύθι: Στα πλαίσια μίας δραστηριότητας που έκανε η μαθήτρια
της Β΄ Τάξης παρακολούθησαν και οι μαθητές της Α΄ Τάξης το βίντεο της
Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης «Το άγαλμα που κρύωνε» του Χρήστου Μπουλώτη από
τη θεματική ενότητα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Γλώσσα και Λογοτεχνία -
Ιστορίες δίχως τέλος.
Παίζω στη Μουσειογωνιά της τάξης όπως θα έπαιζα στο μουσείο:
Καλώς ήρθατε στο Μουσείο! Γνωρίστε το Μουσείο!: Πρώτα κάθε μαθητής ανέλαβε
να πάρει κάποιο ρόλο, όπως του επισκέπτη, του φύλακα του μουσείου, του
ξεναγού, του δημοσιογράφου, του μουσειολόγου. Έπειτα παίξανε παιχνίδια ρόλων,
όπως η επίσκεψη σε ένα μουσείου και η παρουσίαση ενός μουσείο σε μία
τηλεοπτική εκπομπή.
Σε επόμενη φάση προβήκαμε στις παρακάτω δραστηριότητες:
Πλάτη με πλάτη: Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ζευγάρια, στάθηκαν πλάτη με πλάτη
μπροστά στη μουσειογωνιά ώστε μόνο ο ένας να βλέπει τα αντικείμενα. Αυτός που
τα έβλεπε διάλεγε ένα και δίχως να αναφέρει ποιο προσπαθούσε να το περιγράψει
52
Ντεκάστρο, Μ., (2011), Θησαυροί μέσα στο χώμα, Αττική, εκδ. Παπαδόπουλος - (2007), Στο
μουσείο, Αττική, εκδ. Παπαδόπουλος - (1988), Αρχαιολογία, Ένα ταξίδι στο παρελθόν, Οδηγός για
παιδιά, Αθήνα, εκδ. Κέδρος.
[444]
όσο πιο αναλυτικά γίνεται για να το σχεδιάσει αυτός που δεν έβλεπε. Όταν
τελείωνε ο ένας, τα ζευγάρια άλλαζαν θέση για να επαναλάβουν τη διαδικασία με
άλλο αντικείμενο.Παρατηρώ και σχεδιάζω: Κάθε μαθητής παρατήρησε για ένα
λεπτό ένα αντικείμενο της μουσειογωνιάς που διάλεξε. Στη συνέχεια επιχειρούσε
να το σχεδιάσει σε χαρτί. Μπορούσε να γυρίσει στη μουσειογωνιά και το
παρατηρήσει μία φορά ακόμη για ένα λεπτό μετά από μερικά λεπτά. Το παιχνίδι
των δέκα ερωτήσεων: Ένας μαθητής διάλεγε στο μυαλό του ένα αντικείμενο και οι
υπόλοιποι προσπαθούσαν να μαντέψουν ποιο είναι κάνοντας το πολύ 10 ερωτήσεις
που είχαν ως απάντηση Ναι ή Όχι. Το παιχνίδι επαναλήφθηκε μέχρι όλοι οι μαθητές
να πάρουν τη θέση αυτού που διαλέγει το αντικείμενο. Ομαδική ζωγραφιά:
Χωρίσαμε ένα χαρτόνι σε τετράγωνα. Οι μαθητές ήταν χωρισμένοι σε ζευγάρια.
Κάθε ζευγάρι εναλλάξ θα ζωγράφιζε ένα διαφορετικό αντικείμενο της
μουσειογωνιάς. Ξεκίνησαν να ζωγραφίζουν οι πρώτοι για δύο λεπτά. Έπειτα το
χαρτόνι έστριβε και το κάθε ζευγάρι συνέχιζε τη ζωγραφιά του προηγούμενου για
άλλα δύο λεπτά. Κάθε δύο λεπτά το χαρτόνι έστριβε κυκλικά. Διάλογοι και
δραματοποιήσεις: Οι μαθητές φαντάστηκαν και παρουσίασαν σε ζευγάρια
διαλόγους μεταξύ των αντικειμένων της μουσειογωνιάς.
Παγκόσμια Ημέρα Μουσείων: Για να γιορτάσουμε την Παγκόσμια Ημέρα
Μουσείων ασχοληθήκαμε πιο διεξοδικά με τις Εννέα Μούσες. Αφού αναφέρθηκαν
τα μυθολογικά στοιχεία, οι μαθητές με τη βοήθειά μου έγραψαν σε καρτελάκια στη
μια πλευρά το όνομα της Μούσας και από την άλλη την τέχνη που πιστεύονταν ότι
προστάτευε. Μετά ο κάθε μαθητής τραβούσε μία κάρτα έβλεπε το όνομα μίας
Μούσας και προσπαθούσε να θυμηθεί ποια τέχνη της αντιστοιχεί. Ύστερα παίξαμε
παντομίμα με θέμα τις Μούσες.
Η Μουσειογωνιά και οι κάρτες του Προπ 53: Ο Ρώσος θεωρητικός Βλαντιμίρ Προπ
μελετώντας τα λαϊκά παραμύθια της χώρας του διαπίστωσε ότι, ανεξάρτητα από
παραλλαγές, στο σύνολο των παραμυθιών, υπάρχουν 31 λειτουργίες που
καθορίζουν τη δράση των ηρώων. Τις όρισε ως λειτουργίες των δρώντων
προσώπων. Το περιεχόμενο της λειτουργίας είναι η ενέργεια ενός δρώντος
προσώπου, που ορίζεται από την άποψη της σημασίας της για την πορεία της
δράσης. Αυτές αποτελούν μόνιμα και σταθερά στοιχεία του παραμυθιού,
ανεξάρτητα από το ποιοι και πως τις επιτελούν. Οι λειτουργίες, επομένως,
συγκροτούν τα θεμελιώδη συστατικά μέρη του παραμυθιού. Έπειτα από έρευνες
που έγιναν και στα ελληνικά παραδοσιακά παραμύθια διαπιστώθηκε ότι και σε
αυτά υπάρχουν οι περισσότερες λειτουργίες. Οι λειτουργίες αυτές
χρησιμοποιήθηκαν για να καλλιεργηθεί στα παιδιά η φαντασία, ο προφορικός και
53
Ροντάρι, Τζ., (2003), Γραμματική της φαντασίας, Εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς ιστορίες, Αθήνα,
εκδ. Μεταίχμιο.
[445]
γραπτός λόγος. Στην αρχή τα παιδιά διάλεξαν αντικείμενα από τη Μουσειογωνιά τα

οποία θα ήταν οι πρωταγωνιστές της ιστορίας μας. Τα ονόματα που δόθηκαν στα
παιχνίδια ήταν εμπνευσμένα από τις Εννέα Μούσες. Έπειτα, ξεκινήσαμε να
διηγούμαστε το παραμύθι προφορικά, ενώ ο εκπαιδευτικός υπενθύμιζε τις
λειτουργίες στα παιδιά. Στη συνέχεια κάθε παιδί έπαιρνε κάρτες για να γράψει και
να εικονογραφήσει. Συνεπώς, στη μία πλευράτης κάρτας είχαμε τον τίτλο της και τη
γραπτή διήγηση και από την άλλη πλευρά την εικονογράφηση. Ο τίτλος δόθηκε στο
τέλος.
Η ιστορία μέσα από μία εκκλησία, Ιερός Ναός Ζωοδόχου Πηγής Αρχοντοχωρίου:
επισκεφθήκαμε τον Ιερό Ναό Ζωοδόχου Πηγής που βρίσκεται στο χωριό.
Πιθανολογείται ότι χτίστηκε γύρω στα 1660 αλλά δυστυχώς σήμερα βρίσκεται σε
άσχημη κατάσταση και ο ιερέας τελεί λειτουργία μόνο όταν είναι η εορτή της
Ζωοδόχου Πηγής. Την προηγούμενη ημέρα στην τάξη είχαμε κάνει λόγο για την
ιστορία και τη σημασία της εκκλησίας αυτής, καθώς και γιατί πρέπει να συντηρηθεί
και να αναδειχθεί ως μνημείο. Πήγαμε στην εκκλησία τις δύο πρώτες διδακτικές
ώρες. Πρώτα την παρατηρήσαμε απ’ έξω και εντοπίσαμε ίχνη αγιογραφιών και
έπειτα όταν μπήκαμε μέσα, οι μαθητές εκπόνησαν το παρακάτω πρόγραμμα
μουσειοπαιδαγωγικής το οποίο επιμελήθηκε η εκπαιδευτικός. Εδώ παρουσιάζεται
το περιεχόμενο του προγράμματος:
«Βρισκόμαστε στη Μεταβυζαντινή Περίοδο, στην τελευταία δεκαετία του 1600.
1. Εντόπισε την εικόνα της «Ζωοδόχου Πηγής».2. Εντόπισε την εικόνα «Βασιλεύς
των Βασιλέων».3. Εντόπισε την εικόνα «Η κυρία των Αγγέλων».4. Παρατήρησε το
ναό (αγιογραφίες, διακόσμηση, αντικείμενα κτλ). Πες τι βλέπεις και τι σου κάνει
εντύπωση. 5. Συζήτηση σε ομάδες: Περιγραφή αγιογραφίας. 6. Εντόπισε τέσσερα
αντικείμενα. Κατέγραψέ τα και γράψε δίπλα τη χρήση του.7. Ακροστιχίδα. Ψάξε και
βρες αντικείμενα που η ονομασία τους να ξεκινά από τα παρακάτω γράμματα:
ΕΚΚΛΗΣΙΑ. 8. Περιέγραψε με γρίφο ένα αντικείμενο σε ένα συμμαθητή σου και
αυτός να προσπαθήσει να το εντοπίσει. 9. Φανταστείτε ένα διάλογο ανάμεσα σε
ανθρώπους της εποχής εκείνης. Ποιοι είναι; Τι συζητούν; (Δραματοποίηση). 10.
Εντυπώσεις από την επίσκεψη. 11. Ζητήστε στοιχεία για τη συγκεκριμένη εκκλησία
από την οικογένειά σας ή τον ιερέα του χωριού και παρουσιάστε τα στην τάξη.»
Διδακτικές επισκέψεις: Η πρώτη διδακτική επίσκεψη ήταν στον Κήπο των Ηρώων
και στη Δημοτική Πινακοθήκη στην Ιερά Πόλη του Μεσολογγίου. Πριν από την
επίσκεψη παρουσιάστηκε στους μαθητές υλικό με την ιστορία της Ιεράς Πόλης του
Μεσολογγίου και ακολούθησαν θεατρικά παιχνίδια. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε
τρεις ομάδες ανά δύο και προσποιήθηκαν ότι μιλούν στο τηλέφωνο και
παριστάνουν: (το πρώτο ζευγάρι) τον υπεύθυνο μίας πινακοθήκης και ένα ζωγράφο
που θέλει να δωρίσει ένα πίνακά του στην πινακοθήκη, (το δεύτερο) δύο
ζωγράφους και (το τρίτο ζευγάρι) τον Υπουργό Πολιτισμού και ένα θυμωμένο
επισκέπτη μίας πινακοθήκης που κάνει παράπονα. Μετά την επίσκεψη οι μαθητές
έπαιξαν κουκλοθέατρο με θέμα τι τους έκανε εντύπωση. Επίσης, επισκεφθήκαμε
[446]
στη Λευκάδα το Εκκλησιαστικό και το Ναυτικό Μουσείο της Ιεράς Μονής Παναγίας
Φανερωμένης Λευκάδος, το Αρχαιολογικό Μουσείο Λευκάδας και το Μουσείου
Φωνογράφου Λευκάδας το οποίο διαθέτει στη συλλογή του διάφορα παλιά
αντικείμενα και θα μπορούσε κανείς να το χαρακτηρίσει και λαογραφικό.Η
επίσκεψη στα μουσεία της Λευκάδας οδήγησε τους μαθητές να σκεφτούν
περισσότερο το φαινόμενο της επιρροής ενός πολιτισμού και κατ΄ επέκταση στη
συνύπαρξη ανθρώπων και πολιτισμών. Το μουσείο μας δίνει πρώτης τάξεως
ευκαιρία να αναδείξουμε κοινές πανανθρώπινες αξίες, να εντοπίσουμε και να
σχολιάσουμε την ανθρώπινη μισαλλοδοξία και να θεμελιώσουμε πεποιθήσεις
καλοπροαίρετης επιείκειας, ανοχής και κατανόησης μεταξύ πολιτισμών, των εθνών,
των θρησκειών (Νικολάου 2000).
Ανασκαφή: Εκμεταλλευόμενοι τη συμμετέχοντας σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα
ανθοφύτευσης της Γ΄ & Δ΄ Τάξης κάναμε αναπαράσταση ανασκαφής.
Φανταστήκαμε ότι βρήκαμε τα πήλινα αντικείμενα της μουσειογωνιάς μας τυχαία
στο χώμα. Καλέσαμε τους ειδικούς, όπως τους αρχαιολόγους, και η ανασκαφή
ξεκίνησε. Αφού ανακαλύφθηκαν τα αντικείμενα, καθαρίστηκαν, φωτογραφήθηκαν,
σχεδιάστηκαν σε χαρτί και προσποιηθήκαμε ότι τα στείλαμε στον συντηρητή και
έπειτα στον μελετητή αρχαιοτήτων.
Σε όλο το πρόγραμμα αξιοποιήθηκε η βιωματική μάθηση και όσο γινόταν
καλλιεργήθηκαν οι οχτώ τύποι νοημοσύνης σύμφωνα με τον Gardner
(Κουλουμπαρίτση, Μουρατιάν 2004), αφού οι μαθητές δεν περιορίστηκαν στο να
γράφουν και να διαβάζουν αλλά ασχολήθηκαν με ποικίλες δραστηριότητες, όπως
αναλύθηκαν παραπάνω.
Οι μαθητές συνεργάστηκαν για να πετύχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα σε διάφορες
δράσεις, γνώρισαν και από κοντά στοιχεία πολιτισμού, έμαθαν πόσο σημαντικό
είναι να προστατεύουμε και να εξελίσσουμε τον πολιτισμό μας ανάλογα με τις
ανάγκες μας. Στις δραστηριότητες απαιτούνταν δημιουργική σκέψη, γεγονός που
δεν άφησε σε αδράνεια τους μαθητές αλλά συνεχώς έπρεπε να σκέφτονται, να
εκφράζονται, να κατασκευάζουν, να δημιουργούν. Απόρροια αυτού του γεγονότος
ήταν να αποκτούν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και αυτοπεποίθηση. Ακόμα και οι
αδύναμοι στα μαθήματα μαθητές ξεδίπλωσαν τη δημιουργικότητά τους και τη
σκέψη τους. Αυτό άρχισε να καλλιεργείται από τις πρώτες δράσεις με το «Κουτί της
Τέχνης» όταν οι μαθητές κλήθηκαν από νωρίς να εκφραστούν πρώτα προφορικά και
μετέπειτα και με άλλους τρόπους. Οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού κατά τη
διάρκεια του προγράμματος ήταν τέτοιες ώστε να αξιολογούν τη μαθησιακή πορεία
των μαθητών κατά τη διάρκεια του προγράμματος, αλλά και να άπτονται των
τεσσάρων ρόλων - σκοπών που έχουν στη διδακτική πράξη (Κωνσταντίνου, 2006) 54.
1. δημιουργία και διατήρηση ευνοϊκού παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη, 2. κατανόηση, εμπέδωση
54
και αναζήτηση της γνώσης από το μαθητή, 3. ανάπτυξη και ενίσχυση των ανωτέρων πνευματικών
[447]
Μέσα από τις δράσεις φιλαναγνωσίας οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με διάφορα είδη
βιβλίων (λογοτεχνικά, ιστορικά, πληροφοριακά), κατάλαβαν τη χρησιμότητά τους
και δεν έδειχναν δυσφορία όταν έπρεπε να τα χρησιμοποιήσουν. Το πιο σημαντικό
είναι ότι είχαν την ευκαιρία να παράγουν μόνοι τους αφηγηματικό κείμενο σε
γραπτή μορφή και να έρθουν σε επαφή με τη λογοτεχνία.
Το πρόγραμμα αποτέλεσε αφορμή για υψηλές προσδοκίες καθώς οι μαθητές
εξέφρασαν αφ’ ενός έντονα την επιθυμία να γνωρίσουν δια ζώσης κάποιον
συγγραφέα παιδικών βιβλίων, αφ’ ετέρου να συμμετάσχουν σε ένα εργαστήρι
μουσειοπαιδαγωγικής σε κάποιο μουσείο.Σίγουρα το πρόγραμμα θα μπορούσε να
συνεχιστεί για ακόμη μία χρονιά με περεταίρω δράσεις, όπως να μάθουν οι
μαθητές την ιστορία του χωριού και της οικογένειάς τους, να κινητοποιήσουν τις
αρμόδιες Αρχές να μεριμνήσουν για την εκκλησία της Ζωοδόχου Πηγής, να
δημιουργηθεί ένα μικρό λαογραφικό μουσείο, να επισκεφθούν μία βιβλιοθήκη, να
αφηγηθούν στην τάξη παραμύθια κάποιοι ενήλικες και να γραφτούν σε βιβλίο.
Συμπερασματικά, η μουσειακή αγωγή έρχεται να εμπλουτίσει τη σχολική πράξη,
εισάγοντας διεπιστημονικές προσεγγίσεις, συνδέοντας τη γνώση με ψυχικές,
αισθητικές και κοινωνικές διεργασίες που αναδεικνύουν νέους τομείς της
προσωπικότητας και ερμηνείας της πραγματικότητας (Κοράνης, 2005).
Βέμη, Μ., & Νάκου, Ε. (2010), Μουσεία και Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Νήσος.
Καλεσοπούλου, Δ., (2002), Μάθηση μέσω των αντικειμένων: τα χαρακτηριστικά της
και η εφαρμογή της στο χώρο του μουσείου και του σχολείου, περιοδικό
Ανοιχτό Σχολείο, τεύχος 82.
Καράνης, Ε., (2005), Μουσειοπαιδαγωγική, βιωματική προσέγγιση μουσειακών
χώρων, Αγρίνιο, εκδ. Δ. Μπακής.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., & Μουρατιάν, Ζ. (2004), Σχέδια Εργασίας στην τάξη και στην
πράξη, Αθήνα, εκδ. Πατάκη.
Κωνσταντίνου, Χ., (2006), Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική
Λογική και Σχολική Πρακτική, Αθήνα, εκδ. Gutenberg.
Νικολάου, Γ., (2000), Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο
Δημοτικό Σχολείο, Από την “ομοιογένεια” στην πολυπολιτισμικότητα, Αθήνα,
εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
Παπαδοπούλου, Σ., (2000), Η ολική γλώσσα στη διδακτική της γλωσσικής έκφρασης
για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Θεωρία και πράξεις, Αθήνα, εκδ.
Τυπωθήτω-Δαρδανός.
Ποσλάνιεκ, Κ., (1992), Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, Αθήνα, εκδ.
Καστανιώτη.
Χριστοδούλου–Γκλιάου, Ν., (2007), Φιλαναγνωσία, παιδικά έντυπα και
δημιουργικότητα τωνπαιδιών, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος
12, εκδ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
ικανοτήτων και δεξιοτήτων του μαθητή, 4. αξιολόγηση της επίτευξης των διδακτικών και
παιδαγωγικών στόχων.
[448]
Από το Project στο Pro-βάδισμα

Μια πρόταση για την επιβίωση, την ανάκαμψη αλλά και τον
επαναπροσδιορισμό της θέσης των Μουσικών Σχολείων της Κρήτης
στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του σήμερα
Δροσουλάκης Κωνσταντίνος
Σχολικός Σύμβουλος Μουσικών Π.Ε.16 Π. Δ. Ε. Κρήτης
kdrosoulakis@gmail.com
Γιάννης Τζωρτζάκης,
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12 Πολιτικών Μηχανικών, Αρχιτεκτόνων
και Τοπογράφων Μηχανικών Περιφέρειας Κρήτης & Κυκλάδων
johntzortzakis@gmail.com
Περίληψη
Μέσα από την παρούσα εισήγηση, παρουσιάζεται (σε σύντομη εκδοχή) η
προτεινόμενη «φόρμουλα», για την επιβίωση, την ανάκαμψη αλλά και τον
επαναπροσδιορισμό της θέσης των Μουσικών Σχολείων της Κρήτης στην
εκπαιδευτική πραγματικότητα του σήμερα.
Αυτή η «φόρμουλα», προέκυψε μετά από παρατήρηση γεγονότων και λειτουργιών,
τριβή με τα προβλήματα και την τρέχουσα καθημερινότητα, επαφές με τους
εμπλεκόμενους φορείς και πρόσωπα και, έναν επιχειρησιακό σχεδιασμό που θα τον
βαφτίζαμε «επιχειρηματικό», ο οποίος λαμβάνει υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
του τόπου, τεχνικές διαφήμισης και «αγοραλογίας» (marketing).
Στη διαδικασία σημαντικό καταλυτικό ρόλο παίζει «η μέθοδος Project», η
ομαδοσυνεργατική-ερευνητική εργασία που μπήκε στο πρόγραμμα σπουδών τη
σχολική χρονιά 2011-12 και επεκτείνεται στο γυμνάσιο καθώς και στα αναλυτικά
προγράμματα πολλών μαθημάτων.
Εισαγωγή-Προβληματισμός
Κάποτε ήταν όραμα…
…πήρε σάρκα και οστά… και…
…και κατέληξε να είναι ένας άλυτος γρίφος!
Αναφέρομαι στα Μουσικά σχολεία, με έμφαση σε αυτά της Κρήτης.
Βεβαίως υπάρχουν Μ.Σ. στην Ελλάδα που λειτουργούν υποδειγματικά ή
τουλάχιστον έτσι ισχυρίζονται… θα πρέπει να αποτελούν την εξαίρεση!
Από την αρχή της θητείας μου ως Σχολικός Σύμβουλος Μουσικών της Π.Δ.Ε Κρήτης,
ένα από τα μείζονα προβλήματα ήταν (και είναι) η υγιής επιβίωση των μονάδων
αυτών, με τα τόσο ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ιδιομορφίες που όμως, ακόμα και
τώρα θα μπορούσαν να παίξουν κυρίαρχο ρόλο στη νέα εκπαιδευτική εποχή.
Κατά τα γνωστά, άνθρωποι με μεγάλο «βάθος πεδίου» όσο αφορά το όραμα και τη
σκέψη, οραματίστηκαν τη δημιουργία των μουσικών σχολείων που θα οδηγούσε
[449]
σύντομα (δηλαδή πριν 25χρόνια) και στη δημιουργία της πολυπόθητης Ανώτατης
Μουσικής Ακαδημίας.
Το όραμα που πήρε σάρκα και οστά υπό την καλλιτεχνική εποπτεία του Κ.ΣΥ.Μ.Ε.
(Κέντρο Σύγχρονης Μουσικής Έρευνας) ενώ μετά από ένα χρόνο περίπου, πέρασε
εξολοκλήρου στο μηχανισμό εποπτείας του ΥπΕΠΠΘ…
… και κατέληξε να περιγράφεται σαν ο δημόσιος εκπαιδευτικός οργανισμός με την

πιο παράδοξη περιγραφή!
«Σκοπός των μουσικών σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι η
προετοιμασία και η κατάρτιση των νέων που επιθυμούν να ακολουθήσουν την
επαγγελματική κατεύθυνση της μουσικής χωρίς να υστερούν σε γενική παιδεία,
εάν τελικά επιλέξουν άλλο τομέα επιστημονικής ή επαγγελματικής έκφρασης».
(ιδρυτικός νόμος: Ν. 1824/ 3345/2.9.1988-ΦΕΚ 649/Β/7/91988)
Γιατί παράδοξη;
Για τρεις βασικούς λόγους:
1. Ο νομοθέτης περιγράφει υπόρρητα ένα «ΕΠΑΛ» ή «ΕΠΓΥΜ» (επαγγελματικό
γυμνάσιο) αλλά που είναι και «γενικής παιδείας...»
2. Υπαινίσσεται (θέλω να πιστεύω ακούσια) ότι το μάθημα της Μουσικής ανήκει
στα ΜΗ γενικής παιδείας μαθήματα(!)
3. Δεν προσδιορίζει τι ακριβώς εννοεί με τον όρο «Eεπαγγελματική κατεύθυνση της
μουσικής» (ποια από τα δεκάδες επαγγέλματα που άπτονται της Μουσικής
συμπεριλαμβάνονται ή δεν...)
Όπως προαναφέρθηκε, μέσα από εκτενή παρατήρηση γεγονότων και λειτουργιών,
αναδείχθηκαν τα κύρια αίτια στα οποία οφείλεται η δυσλειτουργική κατάσταση
στην οποία έχουν περιέλθει τα Μουσικά Σχολεία της Κρήτης.
Τα αίτια που κατέγραψα, εδώ, χωρίζονται σε τέσσερεις κατηγορίες, με βάση την
προέλευσή τους:
1. Προέλευση: ΠΟΛΙΤΕΙΑ
• Ασυμβατότητα ανάμεσα στη στοχοθεσία και την πραγματικότητα
(όπως περιγράφονται μέσα στον τον ιδρυτικό νόμο και τις λοιπές κείμενες
διατάξεις).
• Τραγικές ελλείψεις σε προσωπικό(φαινόμενο «χελωνισμού» στις τοποθετήσεις
εκπαιδευτικού προσωπικού)
• Ελλιπείς Υποδομές
2. Προέλευση: ΣΥΜΦΕΡΟΝΤΑ
• Η αρνητική στάση των τοπικών αρχών προκειμένου να εξυπηρετήσουν άλλα
συμφέροντα…
• Η αρνητική προπαγάνδα απόιδιωτικές μουσικές σχολές και ωδεία που θεωρούν
(όχι πάντοτε άδικα!) ότι τα Μ.Σ. είναι ανταγωνιστές των επιχειρηματικών τους
συμφερόντων!
3. Προέλευση: ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ
[450]
• Βολές από μεγάλο ποσοστό της κοινωνίας η οποία, «ερμηνεύει» λανθασμένα

(λόγω κουλτούρας) τις πληροφορίες που της διαχέουν «διάφοροι» με καλές αλλά
και κακές προθέσεις και τελικά την μετατρέπει σε πολλαπλασιαστή αρνητικής
«προπαγάνδας». Δυστυχώς σε αυτή την κατηγορία υπάγονται και εκπαιδευτικοί της
Πρωτοβάθμιας κυρίως εκπαίδευσης.
• Η κυρίαρχη στάση και αντιλήψεις, των εκπαιδευτικών οι οποίοι εργάζονται στα
Μουσικά Σχολεία.
4. Προέλευση: ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ
• Ο συγκεντρωτισμός και η αδυναμία απεμπλοκής από αυτόν.
• Αρνητισμός προς το καινούργιο, το νέο, το καινοτόμο.
• Ο «δαιμονισμός» ως προς έννοιες επαγγελματίας, αγορά, δημιουργία θέσεων
εργασίας… όταν αυτές οι λέξεις εμπλέκονται με την εκπαίδευση και δη με την
καλλιτεχνική εκπαίδευση!
• Ό «πανταχού παρών...» νόμος του Parettο.
(το 16% του πληθυσμού της γης ξέρει τι θέλει. Το υπόλοιπο 84% θέλει ότι ξέρει...)
Τελικά, τα Μουσικά Σχολεία Κρήτης δυσλειτουργούν εξαιτίας της διαχειριστικής
στάσης Πολιτείας, της στάσης μέρους της Κοινωνίας, και «συνηθειών» της
εκπαιδευτικής κοινότητας, ευτυχώς όχι όλης!
Εν αρχή…
Η βάση των σκέψεών μου για την πρόταση περί ανάκαμψης των Μουσικών
σχολείων Κρήτης στηρίζεται σε δύο θεμελιώδεις αρχές της προπονητικής (coaching):
1. Όταν μια κοινωνία σε «πυροβολεί», το καλύτερο που έχεις να κάνεις είναι να
βρεις τρόπο όχι να την αφοπλίσεις αλλά να την κάνεις να στρέψει τα όπλα της προς
όποιον θέλει το κακό σου, με άλλα λόγια να την πείσεις να σε υπερασπιστεί, να σε
προστατεύσει.
2. Μεγένθυνε και πρόβαλλε όσο καλύτερα γίνεται τα «δυνατά σου» σημεία μέχρι
να βελτιώσεις τις αδυναμίες σου!
Καλά νέα;
Τα τελευταία χρόνια, οι συνθήκες της εκπαίδευσης και εκπαιδευτικών πολιτικών,
ανέδειξαν κάποια σημαντικά «όπλα»! (πάντα βέβαια από σε σχέση με τη σκοπιά
του παρατηρητή!)
Μερικά από αυτά είναι:
1. Η τεχνογνωσία που αποκτάται με την εισαγωγή της φιλοσοφίας των Project στο
εκπαιδευτικό μας σύστημα μέσα από τα οποία ζητούνται κοντολογίς από τους
μαθητές, α. διεπιστημονικότητα, β. ομαδοσυνεργατικές διεργασίες, γ. Αξιολόγηση
με μετρήσιμα κριτήρια και το δ. Τέχνημα (artifact), ενώ από την άλλη, οι
εκπαιδευτικοί καλούνται να εμπνεύσουν και να διδάξουν στους μαθητές το
“teamworking”, χωρίς αυτό να εμπεριέχεται στην κουλτούρα μας, στη
συμπεριφοριστική μας, εν τέλει στο DNA μας.
2. Η διαφορετική «ανάγνωση» του ιδρυτικού νόμου των Μουσικών Σχολείων με
έμφαση στην«επαγγελματική κατεύθυνση της μουσικής». Εδώ θα πρέπει να
[451]
συμπεριληφθούν πολλές από τις δεκάδες ειδικότητες που εμπλέκονται με τη

«μουσική», σε συνδυασμό με τις 8 δεξιότητες, που κατά τα συμφωνηθέντα, ζητά το
Συμβούλιο Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης από τις χώρες μέλη. Σε αυτές τις
δεξιότητες, θέση αιχμής έχουν η καινοτομία και επιχειρηματικότητα.
3. Ο επαναπροσδιορισμός της σημασίας της διδασκαλίας της τέχνης,
(προερχόμενος από το εξωτερικό) ως μέσο εκπαίδευσης στη στρατηγική, στις
επιλογές, στις αποφάσεις, και όλα αυτά μέσα από το κύρος του Πανεπιστημίου του
Harvard και το πρόγραμμα «Artfull Thinking» που μελετάται και εφαρμόζεται εκεί.
(μαθαίνω πώς να σκέφτομαι και να μαθαίνω μέσα από τη δύναμη της τέχνης).
Η φόρμουλα
Η προτεινόμενη «φόρμουλα» επιβίωσης - ανάκαμψης - επαναπροσδιορισμού» των
Μ.Σ.Κ. αποτελείται από 3 «συστατικά» που πρέπει να ενεργοποιηθούν και να
λειτουργούν ΤΑΥΤΟΧΡΟΝΑ!
Τα συστατικά είναι:
1. Δημιουργία Syllabus
2. Καλλιτεχνικό συμβούλιο του Σχολείου
3. Συμβούλιο διαχείρισης «προβολής και φήμης»
1. Δημιουργία Syllabus 55
Ένα σχεδόν κλειστό «Manual» προγράμματος σπουδών από τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς των Μ.Σ.Κ.
Αναμενόμενα αποτελέσματα από την εφαρμογή του:
1. Κοινή γραμμή στο πρόγραμμα σπουδών μουσικών μαθημάτων (οργάνων,
θεωρίας, παραδοσιακής μουσικής κλπ), σε όλα τα Μ.Σ.Κ., ώστε οι εκπαιδευτικοί
που θα εργάζονται στα Μ.Σ. να μπορούν να συνεχίζουν τη διδασκαλία από το
τελευταίο σημείο του κάθε μαθητή και όχι με βάση την «προσωπική τους θεωρία»,
και τον καλλιτεχνικό εγωισμό (συνήθη φαινόμενα ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς στα
Ωδεία και τις μουσικές σχολές).
2. Οι μουσικές γνώσεις που απαιτείται να αποκτήσουν οι μαθητές, χωρίζονται σε
θεματικές ενότητες-στόχους που ολοκληρώνονται σε συγκεκριμένο αριθμό
μαθημάτων-διδακτικών ωρών (με βάσητο μέσο μαθητή), αλλά και σε διαβάθμιση 4
επιπέδων δυσκολίας. (Μέτρια 10-13, Καλά 14-16, Πολύ καλά 17-18 , Άριστα 19-20).
Η διαβάθμιση επιτυγχάνεται με τη δημιουργία τεσσάρων «δεξαμενών» έργων ή
ασκήσεων, με περιεχόμενο 2-10 έργα ανά δεξαμενή, όπου οι εκπαιδευτικοί της
55
Στην εδώ προτεινόμενη περιγραφή, η μορφή μοιάζει περισσότερο με αυτό που περιγράφεται από
ορισμένους συγγραφείς ως Curriculum, συνεχίζω όμως να χρησιμοποιώ τον όρο syllabus, ως
περισσότερο οικείο στους ανθρώπους της μουσικής. Τα curriculum έχουν πιο συγκεκριμένο και
στενό περιεχόμενο, καθώς αναφέρονται συνήθως στην λεπτομερειακή περιγραφή μιας διαδικασίας
μάθησης για ένα συγκεκριμένο κύκλο μαθητών και επίσης για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα.
[452]
κάθε ειδικότητας (π.χ. βιολιού) θα αποφασίσουν για τα ποια ισοδύναμα έργα θα

συμπεριληφθούν στην κάθε δεξαμενή.
3. Οι μαθητές (και οι γονείς τους) γνωρίζουν από την αρχή το επίπεδο που έχουν
επιλέξει να κινηθούν. Για παράδειγμα μαθητής που επιλέγει τη δεξαμενή αρ1. στην
καλύτερη περίπτωση θα βαθμολογηθεί με 13! 56
Τελικά, με τη συγγραφή και χρήση του Syllabus θα έχουμε:
→ Παιδαγωγική-διδακτική «ενοποίηση» των Μ.Σ. Κρήτης.
→ Στατιστικά αποτελέσματα σχετικά με την πρόοδο μαθητών καιΣχολείου.
→ Εικόνα για το που βρίσκεται και που πρέπει να πάει ο κάθεμαθητής, (μέτριση σε
στιγμιότυπα αλλά και καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους)με κοινή κλίμακα μέτρησης
→ Φίλτρα αξιολόγησης για συμμετοχή στην ομάδα-ορχήστρα «Αιχμής» κάθε
σχολείου, αλλά και ανατροφοδότηση για Συμμετοχή σε/και σε άλλες ομάδες.
→ Διαβάθμιση ικανοτήτων και μέτρηση «μουσικών Επιτευγμάτων» μέσα από
κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων.
Η συγγραφή του Syllabus μετατρέπεται σε Project των εκπαιδευτικών (τεχνογνωσία
Project) που απαιτεί έρευνα (διερευνητική μάθηση) δίνει μετρήσιμα
αποτελέσματα και φυσικά ζητά τη συνεργασία ομάδας (team working).
2. Συμβούλιο διαχείρισης «προβολής & φήμης»
Στόχος της ομάδας αυτής, είναι να σχεδιάσει όλα εκείνα τα απαραίτητα που
συνθέτουν την «προβολή» του σχολείου με σκοπό την πρόκληση ενδιαφέροντος και
αλλαγή γνώμης της κοινωνίας.
Εδώ εμπλέκονται όλες οι ειδικότητες και μάλιστα προτείνεται η ομάδα να
αποτελείται από μη άρτιο αριθμό μελών (7-9-11 κ.λ.π.) όπου το μεγάλο κομμάτι π.χ.
οι 4 στους 7 θα προέρχονται από ειδικότητες γενικής παιδείας)
Μερικά από τα ερωτήματα που καλείται το συμβούλιο να απαντήσει σε ενδεχόμενα
σενάρια σχεδιασμού προβολής:
Πού συμμετέχει το σχολείο; (έρευνα αγοράς, marketing)
Εδώ η ομάδα χρειάζεται να στήσει ένα διαρκές παρατηρητήριο, σε τοπική, εθνική,
και διεθνή ακτίνα δράσης, ώστε να είναι ενήμερη για τα γεγονότα που θα
τραβήξουν τα φώτα της δημοσιότητας.
Ποιά είναι η εικόνα του σχολείου προς τα έξω; (design, γραφιστική, image
making)
Το σχολείο θα πρέπει να έχει άρτια εικόνα προς το κοινό.
Πώς συμμετέχουν όλοι οι μαθητές χωρίς να βρίσκονται όλοι επί σκηνής;
(επαγγελματικός προσανατολισμός, εμπλοκή των μαθητών στην on-stage, back-
56
Σε μια παράσταση «αιχμής», δηλαδή σε μια παράσταση που το σχολείο θέλει να κερδίσει
εντυπώσεις, συμμετέχουν μόνο οι 3.Πολλοί καλοί και 4. οι Άριστοι.
Αυτό δηλώνεται από την αρχή στους μαθητές και γονείς και έτσι διασφαλίζεται η πιθανή αναταραχή,
αργότερα, από γονείς, «…γιατί κύριοι κακοί δεν βάζετε το παιδί μου στη σκηνή δίπλα στον….». Οι
υπόλοιποι μαθητές εννοείται ότι θα έχουν την ευκαιρία σε μικρότερου βεληνεκούς παραστάσεις και
εκδηλώσεις να δοκιμάσουν τις ικανότητές τους ενώπιον κοινού.
[453]
stage, front-stage, sound-control, lights-control φροντίδα μέσα από 120 περίπου

ειδικότητες που άπτονται της μουσικής!
Πώς διαχειρίζεται τους γονείς που αντιδρούν;
Πώς συνεργάζεται με άλλους φορείς για την επίτευξη των στόχων;
Ποια η σχέση του σχολείου με τα Media;
Πώς το σχολείο διασυνδέεται on line με την κοινωνία και τον υπόλοιπο κόσμο;
Το κάθε βήμα-στόχος της ομάδας, όπως και στα προηγούμενα, μετατρέπεται σε
Project που απαιτεί έρευνα (διερευνητική μάθηση)μετρήσιμα αποτελέσματα
(ρουμπρίκες)και φυσικά, teamworking(συνεργασία ομάδας).
4. Καλλιτεχνικό συμβούλιο του Σχολείου
Η καλλιτεχνική διεύθυνση του σχολείου ΔΕΝ είναι αυτονόητη!
Στα Μουσικά Σχολεία της Κρήτης, είναι αίτημα των εκπαιδευτικών να υπάρχει
υποδιευθυντής με καλλιτεχνικές αρμοδιότητες κάτι που μπορεί να προκύψει μόνο
κατά τύχη. Από την άλλη, το αίτημα γι αυτή τη θέση, υπαινίσσεται αποποίηση
ευθυνών!
Μια επιτροπή εκλεγμένη από το σύλλογο διδασκόντων, με πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών Μουσικής, αποφασίζει και σχεδιάσει τις μουσικές και Καλλιτεχνικές
δράσεις του σχολείου με βάση τα δεδομένα και τις προτάσεις του συμβουλίου
προβολής και φήμης.
Εδώ βέβαια η συνεργασία ομάδας αποτελεί ζητούμενο.
Επίλογος
Τα Μουσικά Σχολεία μπορούν να παίξουν κυρίαρχο ρόλο στη νέα εποχή και να
αποτελέσουν σχολεία αιχμής μιας σύγχρονης εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής!
Είναι σημαντικό δε, οι προτεινόμενες λύσεις σε προβλήματα που προκύπτουν σε
εκπαιδευτικούς Οργανισμούς όπως τα Μουσικά Σχολεία να περιλαμβάνουν τις
τοπικές παραμέτρους κάθε φορά. Γι αυτό οι λύσεις θα πρέπει να προέρχονται ή να
προτείνονται από κείνους που βιώνουν τα προβλήματα αυτά και κουβαλούν το
σύνολο των εμπειριών. Τέτοιες τεκμηριωμένες προτάσεις μπορούν με τη σειρά τους
να αποτελέσουν αφετηρία και σημεία αναφοράς για αλλαγές στο εκπαιδευτικό
σύστημα.
Φυσικά χρειάζεται καθοδηγητικό πλαίσιο, και αρκετή προπόνηση!
Άμεσες απειλές για την επιτυχία του εγχειρήματος αποτελούν ο χρόνος, οι
«συνήθειες», και ο πιθανός ξαφνικός θάνατος τον οποίο μπορεί να προκαλέσει ανά
πάσα στιγμή, η ίδια η πολιτεία…
[454]
Από τη διαθεματικότητα στην πολυπολιτισμικότητα: διδάσκοντας

ξενόγλωσσα παιχνιδοτράγουδα στην Α΄ τάξη του δημοτικού σχολείου
Κορδέλλου Αγγελική
Εκπαιδευτικός ΠΕ.16.01, Δρ Μουσικολογίας
akordelou@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην περιγραφόμενη διδασκαλία με θεματική «ξένογλωσσα παιχνιδοτράγουδα»
παρουσιάζεται μια πρόταση διαθεματικής προσέγγισης του εν λόγω γνωστικού
αντικειμένου μέσω της μουσικής, του χορού, των ξένων γλωσσών, της γεωγραφίας
και της εθνογραφίας. Μέσα σε ένα διδακτικό περιβάλλον που ευνοούσε τη
βιωματική γνώση και έδινε έμφαση στο παιχνίδι, οι μαθητές κλήθηκαν α. να
εξοικειωθούν με ξένες γλώσσες και να αποκτήσουν συνείδηση της γλωσσικής
πολυμορφίας β. να μάθουν να σέβονται και να αποδέχονται τη διαφορετικότητα του
άλλου μέσα από την ευαισθητοποίηση τους στην πολιτισμική πολυμορφία γ. να
ανακαλύψουν κοινά πολιτισμικά στοιχεία μεταξύ των χωρών και δ. να
καλλιεργήσουν διαπολιτισμικό πνεύμα.
1. Το θεωρητικό υπόβαθρο του σχεδιασμού της διδασκαλίας

Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. ξένων γλωσσών, ιδιαίτερη βαρύτητα κατά τη διδασκαλία
των μαθημάτων ξένων γλωσσών στην υποχρεωτική εκπαίδευση δίνεται στην
ανάπτυξη τριών βασικών αξόνων γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των
μαθητών, το γραμματισμό, την πολυγλωσσία και τη πολυπολιτισμικότητα
(ΦΕΚ304Β/13-03-2003). Στις μικρότερες τάξεις του δημοτικού σχολείου, μέσα από
το πρόγραμμα εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας σε πρώιμη παιδική ηλικία
(Π.Ε.Α.Π.), προτείνεται τα παιδιά «να μαθαίνουν» τις ξένες γλώσσες «μέσα από την
πράξη και το παιχνίδι –χρησιμοποιώντας τη γλώσσα», «ο/η εκπαιδευτικός της ξένης
γλώσσας να φροντίζει να δημιουργούνται συνθήκες για διάδραση και επικοινωνία»,
να χρησιμοποιούνται «δραστηριότητες όπως οι ρίμες και τα τραγούδια» που
«βοηθούν στην επικέντρωση στην προφορά των λέξεων, στη δομή και τον
επιτονισμό των προτάσεων» (http://rcel.enl.uoa.gr/peap/).
Από την πλευρά της μουσικής αγωγής, βασικούς στόχους των Α.Π.Σ.- Δ.Ε.Π.Π.Σ.
συναποτελούν η ακρόαση και επιτέλεση ποικιλίας ειδών μουσικής από διάφορα
στυλ και κουλτούρες του παρελθόντος και του παρόντος, η ανταπόκριση των
μαθητών στη μουσική και στα στοιχεία της (ένταση, ταχύτητα, παλμό, ηχόχρωμα
και δομή), το ομαδικό τραγούδι, η ενεργητική ακρόαση (ΦΕΚ304Β/13-03-2003).
Μέσα από τις θεωρίες του εποικοδομητισμού προτάσσεται η γνωστική ευελιξία
μέσα από πολλά επίπεδα και οπτικές (διαθεματικότητα, διεπιστημονικότητα,
τέχνες) με διασύνδεση και αλληλεπίδραση των επιστημονικών κλάδων. Η γνώση
θεωρείται ότι επιτυγχάνεται μέσα από την προσωπική εμπειρία, μέσα από ένα
περιβάλλον μάθησης πλούσιο σε ποικίλα ερεθίσματα, με συνεργατική μάθηση,
διασύνδεση με προηγούμενη γνώση, δραστηριότητες ανάλογες του δυναμικού των
[455]
παιδιών, χρήση του καταιγισμού ιδεών και εξοικείωση των μαθητών με το πλαίσιο
αξιολόγησης (Χρυσοστόμου, 2005).
Οι μουσικοπαιδαγωγικές θεωρίες των Dalcroze, Kodaly, Orff, παρά τις
διαφοροποιήσεις τους, συγκλίνουν ως προς τη σημασία που αποδίδουν στην
κιναισθητική μάθηση και την αξιοποίηση της κίνησης κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία (Αντωνακάκης, 2007). Ανάμεσα στα είδη νοημοσύνης κατά Gardner –εκ
των οποίων καθένα πρέπει να αναπτύσσεται ξεχωριστά- συγκαταλέγονται η
γλωσσική, μουσική, σωματικο-κιναισθητική, οπτική-χωρική και διαπροσωπική
νοημοσύνη.
Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική προκειμένου να προωθήσει την εσωτερική
συνοχή σε κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό και πολιτιστικό επίπεδο προωθεί
δράσεις που στηρίζουν την πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία και την ανάπτυξη
του διαπολιτισμικού διαλόγου (Γκόβαρης, 2008). Ο αντίκτυπός της στην ελληνική
εκπαίδευση έχει οδηγήσει την διαπολιτισμική παιδαγωγική στην εξερεύνηση και
υιοθέτηση τρόπων διδασκαλίας που να αξιοποιούν τον πολιτισμικό και γλωσσικό
πλουραλισμό προς όφελος των μαθητών και αντιμετώπιση των στερεοτύπων και
των προκαταλήψεων. Από την πλευρά του ο εκπαιδευτικός καλείται να επιδείξει
διαπολιτισμική ετοιμότητα, δηλαδή «επάρκεια σε θεωρητικό επίπεδο, γνώσεις και
επιστημονική κατάρτιση […] όσον αφορά τα θέματα της διαπολιτισμικής
παιδαγωγικής, αλλά και την ικανότητα να κάνει πράξη τις βασικές αρχές, τα
«αξιώματα» και τα παραδείγματα της διαπολιτισμικής αγωγής» (Παπαχρήστου,
2011).
Με βάση και αφορμή τους παραπάνω παιδαγωγικούς άξονες και υπόβαθρο
σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε η περιγραφόμενη ακολούθως διδακτική πρόταση με
θεματική «ξένογλωσσα παιχνιδοτράγουδα», μια πρόταση διαθεματικής
προσέγγισης του εν λόγω γνωστικού αντικειμένου με τη σύμπραξη των γνωστικών
κλάδων της μουσικής, του χορού, των ξένων γλωσσών, της γεωγραφίας και της
εθνογραφίας.
2. Σχεδιασμός, πορεία και μεθοδολογία της διδασκαλίας
Διάρκεια 5 εβδομάδες (2 διδακτικές ώρες ανά εβδομάδα)
Μέθοδος Συνεργατική διδασκαλία αρχικά σε χωριστές αίθουσες και κατά

τις δυο τελευταίες εβδομάδες με συνδιδασκαλία. Χρήση
καταιγισμού ιδεών, εναλλαγές διαλογικής, υποδειγματικής και
ομαδο-συνεργατικής διδασκαλίας.
Διαθεματική Ξένες γλώσσες- μουσική-χορός-γεωγραφία-λαο/εθνογραφία

προσέγγιση
[456]
Εργαλεία βίντεο σχετικά με τις χώρες αναφοράς, ηχητικά παραδείγματα

ξενόγλωσσων τραγουδιών και παιχνιδοτράγουδων, cd-player,
αρμόνιο.
ΣΤΟΧΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Κατά τη διδασκαλία επιδιώχτηκε οι μαθητές57: i. να αναπτύξουν την ικανότητα
πρόσληψης και παραγωγής των ξένων ήχων με πιθανή εφαρμογή τους για την
εκμάθηση ξένων γλωσσών ii. να έρθουν σε επαφή με άλλες γλώσσες και να
αποκτήσουν συνείδηση της γλωσσικής πολυμορφίας iii. να σέβονται και να
αποδέχονται τη διαφορετικότητα του άλλου μέσα από την ευαισθητοποίηση στη
γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία iv. να ανακαλύπτουν κοινά πολιτισμικά
στοιχεία μεταξύ των χωρών (όπως παραδείγματος χάριν κοινά στοιχεία του
παιδικού παιχνιδιού) v. να κατανοούν την πολυπολιτισμικότηταvi. να
ψυχαγωγούνται μαθαίνονταςvii. να συνεργάζονται και να κοινωνικοποιούνται μέσω
του παιχνιδιού viii. να αναπτύσσουν φωνητικές και κινητικές δεξιότητες.
Όλα τα επιλεγμένα παιχνιδοτράγουδα περιλαμβάνουν κίνηση: συνήθως απλό

κυκλικό χορό ή περιγραφικές κινήσεις που δραματοποιούν το νοηματικό
περιεχόμενο. Επιλέχθηκαν με βάση τα ακόλουθα κριτήρια: α. τη συντομία τους β. τη
σαφήνεια τους γ. την ευχάριστη μελωδία δ. την εισαγωγή νέου λεξιλογίου (για τα
αγγλόφωνα τραγούδια) ε. την ύπαρξη επαναλαμβανόμενων μοτίβων και φράσεων –
τόσο μουσικά όσο και λεκτικά- ώστε να διευκολύνεται η απομνημόνευση στ. τη
συνάφεια/σύγκλιση λεκτικού και μουσικού τονισμού και την αντιστοιχία μουσικών
και γλωσσικών φράσεων ζ. τη ρυθμική, μελωδική και κινητική απλότητα αντίστοιχη
του μαθητικού επιπέδου η. την εμφάνιση κοινών στοιχείων περιεχομένου και
κίνησης με αντίστοιχα ελληνικά παιχνιδοτράγουδα.
Ειδικότερα σε ότι αφορά τα κοινά στοιχεία μεταξύ ελληνικών και ξενόγλωσσων

παιχνιδοτράγουδων παρατηρήθηκαν αρκετά, όπως για παράδειγμα στο αγγλικό
τραγούδι «Ring a ring aroses» η τελική φράση «We all fell down» συνοδεύεται από
ανάλογη κίνηση όπως η αντίστοιχη φράση «κι όλοι κάθονται στη γη» από το
ελληνικό παιχνιδοτράγουδο «Γύρω-γύρω όλοι». Η προτροπή του ιταλικού
παιχνιδοτράγουδου La bella lavanderina «Dai un bacio a chi vuoi tu» (δώσε ένα φιλί
σε όποιον θέλεις) είναι ανάλογη της τελικής φράσης και κίνησης από τη «Μικρή
Ελένη» (κι όποιον θέλεις, φίλησε). Στο αγγλικό τραγούδι «London bridge is falling
down» η κίνηση είναι ταυτόσημη με την κίνηση του «Περνά-περνά η μέλισσα», στο
ισπανικό «Al jardin de l’ alegria» αντίστοιχη του «Δεν περνάς κυρά-Μαρία» κοκ.Τα
παιχνιδοτράγουδα που διδάχτηκαν (το πλήρες περιεχόμενό τους υπάρχει στο τέλος
του κειμένου) παρατίθενται στη συνέχεια :
57
Πρόκειται για τους μαθητές της Α΄ τάξης του Πρότυπου-Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Πατρών
κατά το σχολικό έτος 2012-2013.
[457]
Ring-a-ring-a-roses (Αγγλία)
Row-row your boat (Αγγλία)
London bridge is falling down (Αγγλία)
La bella lavanderina (Ιταλία)
J’ai perdu le do de ma clarinette (Γαλλία)
Al jardín de la alegría (Ισπανία)
Το άγνωστο λεξιλόγιο –ή το σύνολο του τραγουδιού κατά περίπτωση- εξηγήθηκε

στην μητρική γλώσσα επειδή πρόκειται για μαθητές α’ δημοτικού, αλλά
χρησιμοποιήθηκε και η μίμηση, ώστε η γλώσσα να γίνεται κατανοητή από το ίδιο το
τραγούδι με την κίνηση ή αλλά οπτικά μέσα. Παράλληλα δόθηκαν στοιχεία για την
ιστορία κάθε τραγουδιού, το ρόλο του, το περιεχόμενό του. Η χρήση του
καταιγισμού ιδεών έφερε στην επιφάνεια γνώσεις και αντιλήψεις των παιδιών
σχετικά με τις χώρες προέλευσης των πολιτισμών τροφοδοτώντας το διάλογο και
βοηθώντας να χτιστεί η νέα γνώση πάνω σε προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες.
Η διδασκαλία της κίνησης των τραγουδιών πραγματοποιήθηκε κινητοποιώντας την
προσέγγιση του total physical response (tpr, British Council). Στο πρώτο τραγούδι τα
παιδιά καθώς τραγουδούν, μιμούνται την κίνηση της βάρκας και των κουπιών ανά
ζεύγη και υποδύονται ότι τρομάζουν με την ιδέα του κροκόδειλου που πλησιάζει.
Στο τραγούδι London bridge is falling down, οι μαθητές περνούν κάτω από τη
γέφυρα (δυο παιδιά με χέρια τεταμένα), η οποία καταρρέει, σύμφωνα με τους
στίχους του τραγουδιού, «εγκλωβίζοντας» κάθε φορά που ολοκληρώνεται μια
στροφή ένα παιδί. Στο ιταλικό τραγούδι La Bella Lavanderina τα παιδιά εκτελούν τις
κινήσεις που ορίζει το τραγούδι μεταφράζοντας κινητικά το περιεχόμενο του (fanne
un salto, κάνε ένα άλμα κτλ.). Κατά την εκτέλεση του αγγλικού Ring-a-ring-a roses
και του ισπανικού Al jardín de la alegría τα παιδιά κινούνται κυκλικά πιασμένα από
το χέρι και εκτελούν τις οδηγίες του τραγουδιού. Στο γαλλικό τραγούδι, οι μαθητές
χωρισμένοι σε δυο ομάδες περνούν αντικρυστά, χορεύοντας στο ρυθμό, από την
μια μεριά της σκηνής στην άλλη κατά τη διάρκεια του ρεφραίν.
3. Παιδαγωγικά οφέλη
Η διαθεματική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου επέτρεψε και ευνόησε τη
συνεργασία με εκπαιδευτικούς και άλλων ειδικοτήτων (θεατρολόγο, γυμνάστρια)
και τη διασύνδεση με άλλα επιστημονικά αντικείμενα. Με αυτό τον τρόπο επίσης,
οι εκπαιδευτικοί ανανέωσαν τη διδακτική τους μεθοδολογία, εμπλούτισαν το
παιδαγωγικό τους υλικό και είχαν τη δυνατότητα ανταλλαγής απόψεων,
πειραματισμού και καινοτομίας ούτως ώστε να υπερκεράσουν τα καθιερωμένα
πλαίσια διδασκαλίας.
Για τους μαθητές, η διδασκαλία των παιχνιδοτράγουδων είχε πολλά θετικά
αποτελέσματα αφού τους έφερε σε επαφή με τις ξένες γλώσσες μέσα από την
χρήση τους και διευκόλυνε τον εμπλουτισμό του ξενόγλωσσου λεξιλογίου. Μέσω
[458]
του τραγουδιού εξοικειώθηκαν με στοιχεία ξένων πολιτισμών, αφού η εκμάθηση

των τραγουδιών δεν περιορίστηκε στις άγνωστες λέξεις αλλά επεκτάθηκε στην
προσέγγιση τους ως πολιτισμικών αγαθών, ως δείγματος καλλιτεχνικής έκφρασης
από άτομο άλλης κουλτούρας (Blacking, 1981). Οι μαθητές μέσα από αυτή την απλή
έκφραση της παιδικής τέχνης, κατανόησαν την ύπαρξη διαφορών αλλά και
ομοιοτήτων ανάμεσα στους πολιτισμούς και ανέπτυξαν διαπολιτισμικό αίσθημα
μέσα από τη γνωριμία και τη σύγκριση ευρωπαϊκών πολιτισμικών στοιχείων.
Η διδασκαλία των παιχνιδοτράγουδων προϋπέθεσε την ανάπτυξη ομαδικού και
συνεργατικού πνεύματος κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας και της επιτέλεσης
των παιχνιδοτράγουδων καθώς και την ανάπτυξη αισθήματος ευθύνης για την
επιτυχία της παρουσίασης τους. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας δημιουργήθηκε
ευχάριστη ατμόσφαιρα και ψυχαγωγία λόγω της παιγνιώδους μορφής του
διδακτικού περιεχομένου και της βιωματικής του προσέγγισης γεγονός που
συνετέλεσε στην γρήγορη και άμεση ανταπόκριση των μαθητών, στην κατανόηση
και εμπέδωση του. Υπό το πρίσμα της μουσικής αγωγής, το αντικείμενο προσέφερε
τη δυνατότητα καλλιέργειας φωνητικών και κινητικών δεξιοτήτων και εξάσκησης σε
ξενόγλωσσο ρεπερτόριο. Με το πέρας της διδασκαλίας, μας χαροποίησε ιδιαίτερα
το γεγονός ότι οι μαθητές εκδήλωσαν ενδιαφέρον και περιέργεια να γνωρίσουν
παιχνιδοτράγουδα καθώς και στοιχεία των πολιτισμών και άλλων χωρών, εκτός
Ευρώπης.
Τα κείμενα των παιχνιδοτράγουδων:
Ringa Ringa Roses
Ring-a Ring-a Roses London Bridge is falling down

A pocket full of poses
A husha - A Busha London Bridge is falling down,
We all fell down. Falling down, falling down.
London Bridge is falling down,
My fair Lady.
Row, row, row your boat Build it up with bricks of shaw
bricks of shaw, bricks of shaw
Row, row, row your boat Build it up with bricks of shaw
Gently down the stream My fair Lady.
Merrily, merrily, merrily, merrily It will stand for ever more,
Life is just a dream. ever more, ever more,
Row, row, row your boat It will stand for ever more,
Gently down the stream My fair Lady.
If you see a crocodile
Don’t forget to scream!
[459]
J’ai perdu le do de ma clarinette
J’ai perdu le do de ma clarinette (2)

Ah, si papa il savait ça, tralala (2)
Il dirait ohé ! (2)
Tu ne connais pas la cadence, La bella lavanderina
tu ne sais pas comment l’on danse,
tu ne sais pas danser La bella lavanderina
au pas cadencé. che lava i fazzoletti
Au pas, camarade, au pas, camarade, per i poveretti
au pas, au pas, au pas, (2) della città.
au pas, au pas. Fai un salto,
J’ai perdu le re de ma clarinette… (2) fanne un altro,
J’ai perdu le mi de ma clarinette… (2) fai la giravolta,
Al jardín de la alegría falla un'altra volta,
guarda in su
Al jardín de la alegría guarda in giù
Quiere mi madre que vaya dai un bacio
Por ver si me sale un novio a chi vuoi tu.
El más bonito de España.
Vamos los dos, los dos, los dos,
Vamos los dos, en compañía,
Vamos los dos, los dos, los dos,
al jardín de la alegría.
British Council. TPR. https://www.teachingenglish.org.uk/article/total-physical-
response-tpr, (προσπελάστηκεστις 23-2-2014)
Αντωνακάκης, Δ., Χιωτάκη, Ε. (2007). Μουσική παιδαγωγική. Διαθεματικές
εφαρμογές για μικρά παιδιά. Αθήνα: Καστανιώτης.
Γκόβαρης, Χ., Ρουσάκης, Ι. (2008). Ευρωπαϊκή Ένωση : Πολιτικές στην εκπαίδευση.
Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Π.Ι
ΕΚΠΑ (2013). Πρόγραμμα εκμάθησης της αγγλικής σε πρώιμη παιδική ηλικία.
http://rcel.enl.uoa.gr/peap/. (προσπελάστηκε στις 23-2-2014)
Εφημερίδα της Κυβερνήσεως (2003). ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Ξένων γλωσσών, Μουσικής.
Αθήνα: ΦΕΚ 304Β/13-03-2003.
Λιάτσου, Π. (2001). Από την ακοή στην ακρόαση. Αθήνα: Ορφέας-Νικολαΐδης Μ.
Μπλάκινγκ, Τζων (1981). Ηέκφραση της ανθρώπινης µουσικότητας. (Μ. Γρηγορίου,
μτφρ.). Αθήνα: Νεφέλη.(Το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε το 1973).
Παπαχρήστου, Κ. (2011). Διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα:
Ταξιδευτής.
Περακάκη, Ε. (2008). Σχεδιάζοντας το σχολικό μάθημα της μουσικής. Αθήνα: fagotto
books.
Χρυσοστόμου, Σ. (2005). Η μουσική στην εκπαίδευση. Το δίλημμα της
διεπιστημονικότητας. Αθήνα: Παπαγρηγορίου-Νάκας.
[460]
Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις στη Μουσική Εκπαίδευση
Τηγανούρια Παναγιώτα
Δρ Εθνομουσικολογίας,
Σχολική Σύμβουλος Μουσικής Ανατ. Μακεδονίας & Θράκης
gtiganou@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εισήγηση επιχειρούμε να αναλύσουμε τις σύγχρονες επιστημονικές
διδακτικές προσεγγίσεις ως εν γένει χαρακτηριστικά της μουσικής εκπαίδευσης. Η
μουσική τέχνη στην κοινωνικοπολιτική της έκφραση, χαρακτηρίζεται από μια
προφητική ιδιότητα, σύμφωνα μετο δοκίμιο πολιτικής οικονομίας της μουσικής του
J. Attali (1991). Μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αυτή η προφητική ιδιότητα μπορεί
να αντανακλάται και στην περίπτωση της μουσικής διδασκαλίας, στο πλαίσιο των
σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων.
Η μουσική παιδεία αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διαπαιδαγώγησης του
ανθρώπου από την αρχαιότητα μέχρι και σήμερα. Η έκφραση της ανθρώπινης
μουσικότητας (Blacking, 1981) ως μια έμφυτη δυνατότητα του κάθε ανθρώπου,
συμβάλει μεταξύ άλλων, στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, στην πνευματική
ολοκλήρωση και ψυχική αρμονία. Αμέτρητες επιστημονικές έρευνες έχουν
αποδείξει την ψυχοσωματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, μέσω της
μουσικής εκπαίδευσης, γιατί είναι αυτή που οξύνει την αντίληψη, εξασκεί τη μνήμη,
προάγει την ευρηματικότητα, οικοδομεί το ήθος, ηρεμεί την ψυχή. (Κράους, 2012;
Σίμου, 1997).Η δημιουργία πολιτών που μπορούν να επικοινωνούν με το φυσικό, το
κοινωνικό και το πολιτισμικό περιβάλλον τους, αλλά και ανθρώπων που έχουν μια
υγιή σχέση με τον εαυτό τους, αποτελούν βασικούς στόχους της μουσικής
εκπαίδευσης σήμερα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011α/2011β).
Μελετώντας τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις (Παρασκευά & Παπαγιάννη,
2008; Ματσαγγούρας, 2011) και έτσι όπως παρουσιάζονται στο αναλυτικό
πρόγραμμα σπουδών για τη μουσική, στο πλαίσιο του νέου σχολείου(Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2011α/2011β),διαπιστώνουμε ότι οι περισσότερες από αυτές αποτελούν
ή θα έπρεπε να αποτελούν τα εν γένει χαρακτηριστικά της μουσικής εκπαίδευσης. Η
μουσική εκπαίδευση είναι στη βάση της βιωματική εκπαίδευση αφού εμπεριέχει τη
μουσική πράξη. Οι έννοιες της συνεργασίας απαντούν από τα πρώτα κιόλας
μαθήματα μουσικής τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, και γίνεται
κατανοητήη ύπαρξη πολλών διαφορετικών φωνών ως αυθύπαρκτα μέρη του όλου.
Η μουσική εκπαίδευση δημιουργεί τις προϋποθέσεις για συνεργασίες και
αλληλεπιδράσεις, για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και ιδεών, έτσι όπως ορίζονται
στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Ο πανανθρώπινος χαρακτήρας της
μουσικής και η ιδιαίτερη μουσική ταυτότητα του κάθε λαού, θέτουν τα θεμέλια για
[461]
την ανάπτυξη μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Οι πολλοί και διαφορετικοί τρόποι

που ένας μουσικός μπορεί να εξηγήσει έννοιες όπως ο ρυθμός, το τονικό ύψος, η
δυναμική, το ηχόχρωμα κ.ά. στηρίζουν τις αρχές της διαφοροποιημένης μάθησης.
Μέσα από τη σύνδεση της μουσικής με τον λόγο και την κίνηση, ήδη από την εποχή
του αρχαίου δράματος, αλλά και μέσα από τον προσδιορισμό του περιβάλλοντος
στο οποίο επιτελούνται οι μουσικές και τα τραγούδια, προβάλλεται η έννοια της
διαθεματικότητας. Εδώ μπορούν να βασιστούν οι συνεργασίες της μουσικής με
άλλες τέχνες και επιστήμες.
Σ' αυτό το μέρος θα παρουσιάσουμε και θα αναλύσουμε τα θεωρητικά μέρη του
παραπάνω προβληματισμού, ως μια συνολικά νέα διδακτική πρόταση, που
στηρίζεται τόσο στην προσωπική εμπειρική μελέτη δεκαεπτά χρόνων μουσικής
διδασκαλίας των δεδομένων που διαπραγματευόμαστε, όσο και στην επιτυχή
εφαρμογή αυτών από συναδέλφους μουσικοπαιδαγωγούς. Μέσα από την ανάλυση
αυτών, δημιουργείται ένας προβληματισμός που μπορεί να λειτουργήσει όχι μόνο
ως επιμόρφωση και ανατροφοδότηση αλλά και ως συνειδητοποίηση, αναθεώρηση
και αναστοχασμός, τόσο από τη μεριά των εκπαιδευτικών μουσικής όσο και στο
πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας γενικότερα.
Βιωματική προσέγγιση: ένα εν γένει χαρακτηριστικό της μουσικής εκπαίδευσης

Η καλλιέργεια της σχέσης μεταξύ μαθητή-μουσικής ως καλλιτεχνική δραστηριότητα
και αισθητική εμπειρία, είναι ένας από τους πρωταρχικούς στόχους της μουσικής
εκπαίδευσης σήμερα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011β). Η ανάγκη για ανάπτυξη των
μουσικών δεξιοτήτων των μαθητών, για εκτέλεση και μουσική δημιουργία, όπως
και η καλλιέργεια της μουσικότητας(Blacking, 1981), μας οδηγούν αναπόφευκτα στη
βιωματική προσέγγιση του αντικειμένου. Η μουσική εκπαίδευση εμπεριέχει, εν
γένει, το βίωμα. Από την ενεργητική ακρόαση μέχρι την εκτέλεση της μουσικής και
τον αυτοσχεδιασμό (σύνθεση), η βιωματική διαδικασία είναι προϋπόθεση. Η
μουσική θεωρίατων μουσικών στοιχείων και εννοιών, μετουσιώνεται άμεσα σε
βίωμα (Τηγανούρια, 2004).
Με άλλα λόγια η μουσική εκπαίδευση εμπεριέχει ως επί το πλείστον τη μουσική
πράξη, που περιλαμβάνει την ανάπτυξη φωνητικών δεξιοτήτων (τραγούδι) και τη
δυνατότητα εκτέλεσης μουσικών οργάνων. Η φωνή είναι το πιο άμεσο και φυσικό
όργανο του ανθρώπου. Μέσω του τραγουδιού αναπτύσσεται η εσωτερική ακοή,
ενώ η καλή σχέση μεταξύ φωνής και ακοής δηλώνει και μια πιο υγιή
προσωπικότητα (Tomatis, 2000; Τηγανούρια & Μώραλη, 2004). Η απόκτηση
θεωρητικών γνώσεων πάνω στις μουσικές έννοιες του ρυθμού, της μελωδίας, της
μορφής, της δυναμικής, της ταχύτητας κ.ά. μπορεί να βιωθεί και να
αποκωδικοποιηθεί άμεσα ως φωνητική ή οργανική ερμηνεία. Η μουσική γραφή και
ανάγνωση μεταφράζονται σε ήχο και συναίσθημα.
[462]
Η μουσική ακρόαση αποκτά νόημα και εκπαιδευτικό ενδιαφέρον όταν αποσκοπεί

στη δημιουργία ενεργών ακροατών. Γι’ αυτό το λόγο πρέπει να γίνεται προσεχτικά
και με καθορισμό συγκεκριμένων στόχων. Κάποιοι από αυτούς μπορεί να είναι η
αναγνώριση: ρυθμού, μελωδικής έκτασης, ρυθμικής αγωγής, δυναμικής,
ηχοχρώματος, συνήχησης, συναισθηματικής κατάστασης κ.ά. Η ενεργητική-
βιωματική ακρόαση αυξάνει τη συγκέντρωση και την αντιληπτικότητα, ελευθερώνει
τη φαντασία και προκαλεί τη βιωματική συγκίνηση. Μ’ αυτόν τον τρόπο ο μαθητής
αντιλαμβάνεται διαισθητικά τον τρόπο που οργανώνεται η μουσική και είναι σε
θέση να περιγράψει με απλό τρόπο και με τη χρήση απλών μουσικών όρων,
κομμάτια που έχει τραγουδήσει, παίξει και ακούσει (Hao Huang, 1998; Ανδρούτσος
& Θεοδωρίδης, 1998; Παρπαρά, 2006 Κοκκίδου, 2003).
Η μουσική εκπαίδευση δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ομαδοσυνεργατική

μάθηση
Στο πλαίσιο της μουσικής εκπαίδευσης οι έννοιες της συνεργασίας και της
αλληλεπίδρασης λειτουργούν τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο.
Αρχικά, καλούμαστε να συντονίσουμε τις κινήσεις των χεριών και των ποδιών
μεταξύ τους. Η εκμάθηση ενός μουσικού οργάνου επηρεάζει την ανάπτυξη και των
δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου (Κόνιαρη, 2001). Συγκεκριμένα προϋποθέτει τη
συνεργασία των δύο χεριών, τον συντονισμό μεταξύ χεριού- ματιού, τον έλεγχο της
αναπνοής, τη διάσπαση με τον έλεγχο της προσοχής σε πολλά και διαφορετικά
επίπεδα. Παράλληλα, οι παραπάνω διεργασίες με σκοπό την παραγωγή
συγκεκριμένων και ποικίλων ήχων αναπτύσσουν την αυτοσυγκράτηση, τον
αυτοέλεγχο και την κριτική σκέψη (Κοκκίδου & Παπαπαναγιώτου, 2009; Τσακιρίδου
& Κοκκίδου, 2009).
Ένα μουσικό έργο προϋποθέτει την ύπαρξη των μερών του. Αυτά μπορεί να είναι οι
δύο ή περισσότερες φωνές ενός χορωδιακού κομματιού ή τα διαφορετικά μέρη
μιας ορχήστρας. Η έννοια της συνήχησης που ένας μουσικός καλείται να
αναγνωρίσει από τα πρώτα κιόλας χρόνια της μαθητείας του, εμπεριέχει
τουλάχιστον δύο φθόγγους που ηχούν ταυτόχρονα. Η κατανόηση της ύπαρξης δύο
ή περισσότερων φωνών σε ένα μουσικό έργο αναπτύσσει όχι μόνο την ικανότητα
αυτοσυγκέντρωσης σε μία φωνή, στο πλαίσιο της μουσικής ερμηνείας, αλλά και τη
συνειδητοποίηση της αυτονομίας των υπολοίπων ως αυθύπαρκτα μέρη του όλου.
Μέρη τα οποία αλληλεπιδρούν και αλληλοσυμπληρώνονται.
Μέσα σε μια καλά οργανωμένη μουσική παιδεία οι μαθητές αναπτύσσουν τη
συλλογικότητα και τη συνεργασία, αλλά και μια καταπληκτική δυναμική της
ομάδας. Η ομαδοποίηση υπάρχει εν γένει στο μάθημα της μουσικής. Για
παράδειγμα, από το πρώτο κιόλας βήματα διδασκαλίας του ρυθμού μπορούμε να
ομαδοποιήσουμε την τάξη στα δύο. Οι μεν παίζουν τέταρτα και οι άλλοι τα όγδοα.
Με άλλα λόγια δημιουργούνται πιο εύκολα οι προϋποθέσεις για συνεργασίες και
αλληλεπιδράσεις, για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και ιδεών συμμετοχής στη
[463]
μουσική πράξη, έτσι όπως ορίζονται στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής μάθησης
(Ματσαγγούρας, 2011).
Η μουσική παιδεία ως ένα εργαλείο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Η μουσική είναι ένα πανανθρώπινο φαινόμενο που χαρακτηρίζει τη φυσιογνωμία
της ανθρώπινης ύπαρξης. Παράλληλα αποτελεί βασικό στοιχείο πολιτισμικής
ταυτότητας, που αναδεικνύει τη διαφορετικότητα και τον πολιτισμικό πλούτο
ολόκληρης της οικουμένης (Ανδρούτσος, 1998; Hao Huang, 1998). Ο μουσικός
πολιτισμός κάθε λαού, είναι η αφορμή για να αναπτυχθεί η δική μουσική ταυτότητα
και να καλλιεργηθεί η γνώση του πολιτισμικού εαυτού, παράλληλα με τη γνώση
του άλλου.
Λαμβάνοντας υπόψη τη θέση και τις λειτουργίες της μουσικής στη διαχρονική
εξέλιξη των κοινωνιών, καθώς επίσης τα ήθη, τα έθιμα και τις παραδόσεις των λαών
με τις οποίες συνδέεται, μπορούμε να αναλογιστούμε το εξαιρετικό ενδιαφέρον
που αποκτά η μελέτη των διαφόρων μουσικών πολιτισμών. Είναι σημαντικό να
συνειδητοποιήσουμε τον ρόλο της μουσικής στο πέρασμα των χρόνων, σε κάθε
στιγμή της ανθρώπινης ιστορίας, καθώς και τις λειτουργίες που επιτελεί από την
παραδοσιακή και την προβιομηχανική εποχή μέχρι τη μεταβιομηχανική και την
πολυπολιτισμική κοινωνία της Πληροφορίας, της σημερινής εποχής.
Το άκουσμα και η εξερεύνηση διαφόρων στυλ και παραδόσεων, καθώς και η
εμβάθυνση στην εμπειρία της ακρόασης μπορεί να διεγείρει τη φαντασία και να
αναπτύσσει τη μουσική ευαισθησία. Μ’ αυτά τα δεδομένα, η μουσική εκπαίδευση
γίνεται η δίοδος για να ενισχύσουμε τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
(Αδαμοπούλου, 2002). Με άλλα λόγια μπορούμε να διδάξουμε τις έννοιες του
σεβασμού και της αποδοχής στη διαφορετικότητα, τις έννοιες της ειρήνης, των ίσων
δικαιωμάτων για όλους τους ανθρώπους της γης, τις έννοιες των αξιών και των
παγκόσμιων ιδανικών. Εδώ δεν έχουν θέση οι κοινωνικές ανισότητες, καθώς και
καμία μορφή φανατισμού, ρατσισμού, σωβινισμού, ξενοφοβίας. Είναι γεγονός ότι
όλα τα κακώς κείμενα της ανθρώπινης φυλής, απορρέουν από τη μη αποδοχή της
διαφορετικότητας και της ιδιαιτερότητας. Μέσα από την κατανόηση της έννοιας του
μουσικού πλουραλισμού, γίνονται δεκτές και σεβαστές πολλές και διαφορετικές
μουσικές ταυτότητες μικρότερων ομάδων, χωρών, εθνών και λαών. Οι παραπάνω
στόχοι μπορούν να επιτευχθούν μέσω της μουσικής πράξης εντός και εκτός
σχολείου και στο πλαίσιο μιας καλά ισορροπημένης μουσικής παιδείας.
Μουσική εκπαίδευση και διαφοροποιημένη μάθηση

Η διαδικασία της μουσική μάθησης εμπεριέχει μια σειρά από διαφορετικούς
τρόπους προσέγγισης και ερμηνείας των μουσικών εννοιών. Ένα μεγάλο μέρος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας βασίζεται στην ακρόαση που θέλουμε να είναι
βιωματική, ορίζοντας κάθε φορά στόχους. Έπειτα μπορεί να ακολουθεί η μάθηση εξ
ακοής με την προφορική απαγγελία ρυθμικών μοτίβων και το τραγούδι μελωδικών
[464]
φράσεων, μέσω της μίμησης. Σ’ αυτό βοηθάει και η οπτική απεικόνιση των
ρυθμικών αξιών και του τονικού ύψους στον χώρο, πριν περάσουμε στη συμβατική
μουσική γραφή και ανάγνωση. Η κατανόηση των μουσικών διαστημάτων μπορεί να
γίνει συγκρίνοντας τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, οπτικά αλλά και βιωματικά
μέσω της ακοής και του τραγουδιού. Επίσης η κίνηση, το παιχνίδι και ο χορός, μέσα
από τη δραματοποίηση τραγουδιών, η συναισθηματική προσέγγιση, όπως και ο
αυτοσχεδιασμός από τα πρώτα στάδια της μουσικής εκπαίδευσης, αλλά και η
χρήση της μουσικής τεχνολογίας, υποστηρίζουν τη διαφοροποιημένη μάθησηως μια
νέα διδακτική προσέγγιση (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008).
Με άλλα λόγια οι αρχές της διαφοροποιημένης μάθησης, βρίσκουν πρόσφορο
έδαφος στους πολλούς και διαφορετικούς τρόπους που μπορεί ένας μουσικός να
εξηγήσει τα μουσικά φαινόμενα. Οι διαφορετικές ανάγκες των μαθητών του
σύγχρονου σχολείου, η ποικιλία των ενδιαφερόντων και των εμπειριών τους,
διαφοροποιούν και τη διδασκαλία του εκπαιδευτικού. Ανάλογα με τις μουσικές
δεξιότητες, τις μουσικές προτιμήσεις και τις ανάγκες του μαθητή η διδασκαλία
μπορεί να αποκτήσει έναν εξατομικευμένο χαρακτήρα. Οι ρόλοι που δίνονται στο
κάθε μαθητή στο πλαίσιο της μουσικής πράξης, τα κίνητρα και οι στόχοι που
βάζουμε για τον καθένα, διαφέρουν ανάλογα το επίπεδο της απόδοσής του και των
διαφόρων προφίλ νοημοσύνης. Μέσα από αυτή τη διαφοροποίηση, οι μαθητές
μπορούν να βιώσουν πιο εύκολα το αίσθημα της κατάκτησης της γνώσης και της
επιτυχίας, πράγμα που θα τους βοηθήσει να απελευθερωθούν, από διάφορα
συμπλέγματα, να προχωρήσουν και να εξελιχθούν.
Διαθεματικότητα: ένα εν γένει χαρακτηριστικό της μουσικής εκπαίδευσης

Η κατανόηση και η αποσαφήνιση των μουσικών εννοιών αποτελεί μια από τις
κύριες επιδιώξεις του μαθήματος. Έννοιες όπως: ρυθμός, μελωδία, τονικό ύψος,
μορφή δυναμικές, ρυθμική αγωγή, ηχόχρωμα, συνήχηση, αποτελούν τα βασικά
στοιχεία του μουσικού αλφαβήτου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011α). Η εμπέδωση
αυτών των εννοιών γίνεται όταν οδηγούμαστε άμεσα από τη θεωρία στην πράξη, ή
όταν με αφορμή το βίωμα περνάμε στη γνώση.
Ωστόσο ο γνωστικός αυτός τομέας της μουσικής εκπαίδευσης συμπληρώνεται και
ολοκληρώνεται μαζί με τον συναισθηματικό και τον ψυχοκινητικό, όταν
προσδιορίσουμε το πλαίσιο μέσα στο οποίο είναι φτιαγμένη κάθε φορά η μουσική.
Γιατί βέβαια η μουσική ως τέχνη και επιστήμη δεν είναι αποκομμένη από το
κοινωνικό, ιστορικό και το γενικότερο ανθρωπογενές περιβάλλον. Εδώ ακριβώς
βρίσκεται ο διαθεματικός χαρακτήρας της μουσικής παιδείας (Φασόλης &
Τσαφταρίδης, 1998; Μπογδάνη-Σουγιούλ, 1999).
Οι μουσικές και τα τραγούδια δημιουργήθηκαν κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες
και συνδέονται με την ιστορία του ανθρώπου στη γη και την ιστορία της τέχνης
γενικότερα. Η θεματολογία των τραγουδιών όλων των λαϊκών παραδόσεων, είναι
συνυφασμένη με τον κύκλο του χρόνου και τον κύκλο της ζωής (νανουρίσματα,
[465]
παιδικά τραγούδια, παιχνιδοτράγουδα, της αγάπης, του γάμου, της ξενιτιάς κ.ά.).
Επίσης θέλοντας να εστιάσουμε σε μια αειφόρο εκπαιδευτική διαδικασία,
μπορούμε να δώσουμε έμφαση στη θεματολογία κυρίως παραδοσιακών
τραγουδιών που εμπνέονται από τη ζωή στην ύπαιθρο στο πλαίσιο της
προβιομηχανικής κοινωνίας, τραγούδια που καλλιεργούν την αγάπη για τη φύση,
αλλά και σύγχρονα τραγούδια που έχουν ένα έντονο προβληματισμό πάνω στο
συγκεκριμένο θέμα.
Τα τραγούδια και οι μουσικές και όχι μόνο στους παραδοσιακούς πολιτισμούς,
επιτελούν κάποιες συγκεκριμένες κοινωνικές λειτουργίες και συνδέονται με
συγκεκριμένες γεωγραφικές περιοχές. Σ’ αυτό το πλαίσιο η σύνδεση της μουσικής
με άλλες τέχνες και επιστήμες προϋπάρχει είτε την συνειδητοποιήσουμε και την
αναδείξουμε είτε όχι. Ας θυμηθούμε τον ορισμό της μουσικής έτσι όπως δίνεται
στην αρχαία Ελλάδα που εννοούσε την Ποίηση, το Μέλος και τον Χορό ως μια
αδιάσπαστη ενότητα τεχνών η οποία καλλιεργήθηκε ιδιαίτερα στο Θέατρο
(Βικιπαίδεια). Στο πλαίσιο της μουσικής εκπαίδευσης τα θέματα που
διαπραγματεύεται η μουσική μπορούν να πλαισιωθούν και από άλλες τέχνες και
επιστήμες: χορός, ποίηση, λογοτεχνία, θέατρο, εικαστικά, ιστορία, γεωγραφία,
κοινωνιολογία κ.ά. (Κούρτης, 2002).
Άλλα μεθοδολογικά εργαλεία

Σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες όταν διαπραγματευόμαστε θέματα που
ενδιαφέρουν του μαθητές και συνδέονται με την πραγματική ζωή, αυτό αποτελεί
κίνητρο για μάθηση. Τα παιδιά αποκτούν σημεία προσωπικής εμπλοκής και
συμμετέχουν πιο ενεργά (Sharon & Deborah, 2012).
Η εισαγωγή των ερευνητικών εργασιών (project) στην εκπαίδευση, βρίσκει πλούσιο
έδαφος στη θεματολογία της Μουσικής Τέχνης και Επιστήμης. Οι έρευνες που
ανταποκρίνονται στις γνώσεις και δυνατότητες των μαθητών, μπορούν να εστιάζουν
σε διάφορα μουσικολογικά αντικείμενα, με τη συνεργασία της κοινωνιολογίας, της
ιστορίας, της εθνολογίας, της ψυχολογίας και άλλων επιστημών.
Στην εποχή μας, η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας έρχεται
να βοηθήσει και να αποτελέσει ένα εξαιρετικό εργαλείο που θα δυναμώσει τη
δημιουργική και κριτική σκέψη, τη συνεργασία, τη λήψη πρωτοβουλιών, την
εξερεύνηση και τον πειραματισμό (Ανδρούτσος, 2003; Παρασκευά & Παπαγιάννη,
2008). Με άλλα λόγια η χρήση της μουσικής τεχνολογίας έρχεται να διευκολύνει
εκπαιδευτικούς στόχους που είναι ήδη προσχεδιασμένοι στο πλαίσιο της
ενεργητικής ακρόασης, της παρατήρησης τεχνικής των μουσικών οργάνων ή της
συγκρότησης μουσικών ομάδων.
Ένα ακόμα εκπαιδευτικό ισχυρό διδακτικό εργαλείο είναι η αυτό-αξιολόγηση. Η ίδια
η μουσική πράξη είναι το άμεσο προϊόν της μουσικής εκπαίδευσης. Η μουσική
πράξη εμπεριέχει τόσο τον γνωστικό τομέα που αφορά την αποσαφήνιση των
μουσικών εννοιών, όσο και τον ψυχοκινητικό και συναισθηματικό τομέα. Καθώς
[466]
λοιπόν η μουσική εκπαίδευση μας προσφέρει άμεσα το προϊόν της μέσω της
μουσικής πράξης, μπορούμε να το παρατηρήσουμε, να το αξιολογήσουμε και να
μπούμε σε μια διαδικασία αναστοχασμού και ανατροφοδότησης.
Ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία της μουσικής εκπαίδευσης είναι η αμεσότητα
των αποτελεσμάτων της που απευθύνονται στην ευρύτερη κοινωνία. Πρόκυπτε για
ένα σημείο το οποίο θα μπορούσε να μιμηθεί όλη η εκπαιδευτική κοινότητα. Η
Μουσική που εξελίσσεται στο χρόνο, από τη φύση της είναι επικοινωνιακή όπως
όλες οι τέχνες. Τα ακροατήριά της μπορεί να βρίσκονται εντός και εκτός σχολείου
(τα διπλανά τμήματα ή οι διπλανές τάξεις, η αίθουσα εκδηλώσεων του σχολείου, ή
του δήμου, η σύμπραξη με επαγγελματίες και ερασιτέχνες μουσικούς κ.ά.).
Συμπεράσματα - Συζήτηση
Η μουσική παιδεία εμπεριέχει, εν γένει, το βίωμα, λόγω του κύριου στόχου της
που είναι η μουσική πράξη, μέσω της φωνητικής ερμηνείας (τραγουδιού) και του
παιξίματος μουσικών οργάνων. Στη βιωματική προσέγγιση των μουσικών
φαινομένων συντελούν επίσης η ενεργητική ακρόαση και ο αυτοσχεδιασμός.
Η εκμάθηση ενός μουσικού οργάνου απαιτεί τη συνεργασία των δύο χεριών, το
συντονισμό χεριού-ματιού, τον έλεγχο της αναπνοής κ.ά. Η συμμετοχή στην
ερμηνεία ενός πολυφωνικού έργου προϋποθέτει την κατανόηση της ύπαρξης
πολλών φωνών ως αυθύπαρκτα μέρη του «όλου». Η παραγωγή συγκεκριμένων
ήχων αναπτύσσει την αυτοσυγκράτηση και τον αυτοέλεγχο. Με άλλα λόγια η
μουσική εκπαίδευση δημιουργεί τις προϋποθέσεις για συνεργασίες και
αλληλεπιδράσεις, για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και ιδεών συμμετοχής στη
μουσική πράξη, έτσι όπως ορίζονται στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής μάθησης.
Ο πανανθρώπινος χαρακτήρας της μουσικής και η κατανόηση της ύπαρξης του
μουσικού πλουραλισμού, καθιστούν τη μουσική παιδεία ως το καλύτερο εργαλείο
για να ενισχύσουμε τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Εκεί δεν έχουν
θέση οι κοινωνικές ανισότητες, αλλά η αποδοχή και ο σεβασμός στη
διαφορετικότητα και την ιδιαιτερότητα.
Η ενεργητική ακρόαση, η μάθηση εξ ακοής μέσω της μίμησης, η απεικόνιση, η
οπτική σύγκριση και η μουσική πράξη, ο αυτοσχεδιασμός και η σύγχρονη
τεχνολογία είναι μερικοί από τους τρόπους που ένας μουσικός μπορεί να εξηγήσει
τα μουσικά φαινόμενα. Γεγονός που υποστηρίζει την διαφοροποιημένη μάθηση στη
μουσική εκπαίδευση.
Η Μουσική ως Τέχνη των ήχων ήταν και είναι πάντα συνδεδεμένη με το κοινωνικό,
ιστορικό πολιτισμικό και γενικότερο ανθρωπογενές περιβάλλον. Σ’ αυτό το σημείο
διαφαίνεται ο διαθεματικός χαρακτήρας της μουσικής εκπαίδευσης και εδώ
ακριβώς μπορούν να στηριχτούν οι συνεργασίες της μουσικής με άλλες τέχνες και
επιστήμες.
Η μαθητοκεντρική προσέγγιση, η εισαγωγή των ερευνητικών εργασιών(project), η
χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας μαζί με το εργαλείο της
[467]
αυτοαξιολόγησης, μπορούν να στηρίξουν και να δυναμώσουν ακόμα περισσότερο

τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις στη μουσική εκπαίδευση. Σ’ αυτό το πλαίσιο
προσπαθούμε να πετύχουμε μια ολιστική προσέγγιση του μουσικού φαινομένου,
εστιάζοντας σε έναν από τους βασικότερους στόχους της μουσικής παιδείαςπου
είναι η απόλαυση της μουσικής ακρόασης και η αγάπη για τη μουσική τέχνη.
Τέλος, η μουσική δημιουργία αποτελεί και ένα στοιχείο αυτοέκφρασης και
επικοινωνίας μέσω του οποίου μεταδίδονται οι μουσικές ιδέες, οι εικόνες και τα
συναισθήματα. Αυτός ο επικοινωνιακός χαρακτήρας της μουσικής και το άνοιγμα
της μουσικής εκπαίδευσης, μέσω της μουσικής πράξης, εντός και εκτός σχολείου θα
μπορούσαν να το μιμηθούν και τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα της
εκπαιδευτικής κοινότητας. Τα έργα των τεχνών και των επιστημών είναι σημαντικό
και ένα επιπλέον κίνητρο για τους μαθητές μας, να μπορούν να ξεπερνούν τα όρια
της σχολικής τάξης και να φτάνουν στην ευρύτερη κοινωνία. Είναι πολύ σπουδαίο
και ελπιδοφόρο η γνώση που παράγεται στην εκπαιδευτική κοινότητα να δίνεται
στο κοινωνικό σύνολο με απλότητα, ειλικρίνεια και αμεσότητα. Ένας από τους
βασικούς στόχους της παρούσας εισήγησης είναι αφενός να δείξει τηνπλευρά της
μουσικής εκπαίδευσης που προφητικά, εμπεριείχε στοιχεία των σύγχρονων
διδακτικών προσεγγίσεων, αφετέρου να δημιουργήσει ένα κλίμα γόνιμου διαλόγου
με τους υπόλοιπους επιστημονικούς κλάδους ώστε να επιτευχθούν και μορφές
σύμπραξης μεταξύ των διδασκόμενων μαθημάτων, με σκοπό τη βελτίωση της
παρεχόμενης γνώσης.
Αδαμοπούλου Μ. (2002). Διαπολιτισμική μουσική εκπαίδευση και ελληνική
πραγματικότητα, Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της
Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τόμος III, Τεύχος 11, σ.176-184
Ανδρούτσος Π. (1998). Διαπολιτισμική Μουσική Εκπαίδευση, Μουσική Εκπαίδευση
Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική
Εκπαίδευση Τόμος 1, Τεύχος 3, σ. 153-160
Ανδρούτσος Π.- Θεοδωρίδης Ν. (1998). Μουσική Ακρόαση και Δημιουργικότητα,
Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για
τη Μουσική Εκπαίδευση Τεύχος 2, Τόμος Ι, σ.24-39
Ανδρούτσος Π. (2003). Η χρήση της τεχνολογίας και ιδιαίτερα των πολυμέσων και
του βίντεο στη μουσική εκπαίδευση, Μουσική Εκπαίδευση, Εξαμηνιαία
Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τόμος
IV, Τεύχος 13, σ. 5-15
Attali, J. (1991). Θόρυβοι, Δοκίμιο πολιτικής οικονομίας της μουσικής, (Μετ. Ν.
Ανδριτσάνου). Αθήνα: Ράππας
Βικιπαίδεια αναρτημένο στο: http://el.wikipedia.org/wiki/
Blacking, J. (1981). Η Έκφραση της Ανθρώπινης Μουσικότητας Μετ. Γρηγορίου Γ.
Αθήνα: Νεφέλη
[468]
Cook, N. (2007). Μουσική: όλα όσα πρέπει να γνωρίζετε, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Έγελος, (2002). Η Αισθητική της μουσικής, Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας
Hao, Huang. (1998). Το μάθημα της Μουσικής Ακρόασης, Μουσική Εκπαίδευση
Εκπαίδευση Τεύχος 2, Τόμος Ι, σ.12-21
Κοκκίδου, Μ. (2003). Ακρόαση: Μια προτεραιότητα, Μουσική Εκπαίδευση
Εκπαίδευση Τεύχος 12, Τόμος ΙV, σ. 5-14
Κοκκίδου Μ. & Παπαπαναγιώτου Ξ. (2009). Κριτική σκέψη και μουσική εκπαίδευση,
Μουσική Ακρόαση και Δημιουργικότητα, Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία
Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τεύχος
7, σ. 53-67
Κόνιαρη Δ. (2001). Μουσική, Εγκέφαλος και Μουσική Εκπαίδευση, Μουσική
Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη
Μουσική Εκπαίδευση Τεύχος 8, Τόμος 3, σ. 5-13
Κράους, Ν. (2012). Η ευεργετική η εκμάθηση των μουσικών οργάνων, Άρθρο
Εφημερίδα Ελευθεροτυπία 22/2/2012 Αναρτήθηκε στο:
http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=134633
Κούρτης, Ι. (2002). Διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία της μουσικής στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική
Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τόμος III, Τεύχος
11, σ.293-297
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο
Λύκειο, Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΟΕΔΒ σ.16-17, 21-22, 25-28, 47-
51
Μπογδάνη-Σουγιούλ, Δ. (1999). Αισθησιοκινητική Διαπλοκή: Η σύνδεση της
μουσικής με άλλες τέχνες και η διαπλοκή τους με τα μαθήματα του
Αναλυτικού Προγράμματος, Μουσική Εκπαίδευση, Εξαμηνιαία Περιοδική
Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τόμος 2, Τεύχος 4,
σ.5-9
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011α). Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής για το Νέο
Σχολείο, Πεδίο: Πολιτισμός – Τέχνες, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011β) Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της
Μουσικής στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση, Οδηγός Εκπαιδευτικού, Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,σ. 4-6, 10-15
Παρασκεύα Φ. & Παπαγιάννη Αι. (2008). Επιστημονικές και Παιδαγωγικές
Δεξιότητες στα Στελέχη της Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ Π.Ι. σ.50-89, 108-120
Παρπαρά Χ. (2006). Οι τέσσερις εποχές του Βιβάλντι. Τέσσερις Οδηγοί Ακρόασης και
μια πρόταση διδασκαλίας, Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική
Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τεύχος 16, σ. 10-19
[469]
Rudiger, A. (1999). Τι θα πρέπει να ξέρω για τη φωνή μου. Αθήνα: Παπαγρηγορίου

Νάκας
Σίμου, Ε. (1997). Η αναγκαιότητα της μουσικής στην εκπαίδευση, Μουσική
Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη
Μουσική Εκπαίδευση Τεύχος 1 Τόμος Ι, σ. 6-11
Sharon, D. & Deborah, B. (2012). Η δημοφιλής μουσική στην αμερικάνικη
εκπαίδευση εκπαιδευτών: Μια ματιά σε ένα πρόγραμμα διδακτικής
μεθοδολογίας για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Μουσική Εκπαίδευση,
Εκπαίδευση Τεύχος 10, σ.87-88
Τηγανούρια, Π. & Μώραλη, Θ. (2004). Σολ-Μι Ντο-λα: διαβάζω γράφω ακούω
τραγουδώ. Οι βάσεις της θεωρίας, του solfege και του dictee μέσα από 100
ελληνικά παραδοσιακά τραγούδια». 1ος τόμος Αθήνα: Φίλιππος Νάκας, σ.5-10
Τηγανούρια, Π. (2004). Μουσική Θεωρία και Πράξη μέσα από το ελληνικό
Παραδοσιακό Τραγούδι, Εισήγηση, Επιστημονική Ανακοίνωση- Δημοσίευση:
Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Μουσικής Αγωγής για την
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα
Tomatis, Α. (2000). Το αυτί και η φωνή, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Τσακιρίδου, Ε. & Κοκκίδου, Μ. (2009). Η διερεύνηση της σχέσης των σπουδών
μουσικής με την ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησηςσε
παιδιά σχολικής ηλικίας, Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση
της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τεύχος 7, σ. 74-87
Φασόλης, Γ. – Τσαφταρίδης, Ν. (1998). Η σύνδεση των στόχων της Μουσικής
Αγωγής με τα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος του Δημοτικού
Σχολείου, Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής
Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τόμος 1, Τεύχος 3, σ. 80-90
Walter, B. (2001). Περί της ηθικής δύναμης της μουσικής, Αθήνα: Ροές
Elias, J. M. (2004). The connection between social-emotional learning and learning
disabilities: Implications for intervention. Volume 27
Elliot, D. J. (1995). Music matters: A new philosophy of music education, New York:
Oxford University Press
Kerchhner, L. J. (1996). High School Creative Music Listening, General Music Today,
Fall
Reimer, B. (1989). A Philosophy of Music Education, Prentice Hall Inc., Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall
[470]
Νέες πολιτικές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο σύγχρονο σχολείο
Διπλάρη Χριστίνα
Εκπαιδευτικός Δ.Ε., Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών,
Διδάκτωρ Επιστημών της Αγωγής
cdiplari@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σκοπός της ανακοίνωσης είναι η διερεύνηση των νέων πολιτικών ξενόγλωσσης
εκπαίδευσης στο σύγχρονο σχολείο προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι προκλήσεις
που προκύπτουν από τις πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.) και τις οδηγίες της
Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2014 - 2020) για την προώθηση της πολυγλωσσίας
(Συμβούλιο E.E., 2009; Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2012). Ειδικότερα, μέσω της ανάλυσης
κειμένου σχετικών τεκμηρίων-θεσμικών κειμένων, μελετάται ο λόγος σε επίπεδο
Ε.Ε. και αναζητάται η επίδρασή του στην προώθηση πολιτικών ξενόγλωσσης
εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο. Από την έρευνα προκύπτει ότι το χαρτοφυλάκιο
της πολυγλωσσίας έχει στενή αλληλεπίδραση με άλλες πολιτικές της Ευρωπαϊκής
Ένωσης αλλά και με την πολιτική της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια οι γενικότερες εξελίξεις στο πεδίο της τεχνολογίας και της
οικονομίας θέτουν την εκπαίδευση στο επίκεντρο των μεταβιομηχανικών
κοινωνιών. Σύμφωνα με Ανακοίνωση της Επιτροπής για τον «Ανασχεδιασμό της
εκπαίδευσης» (2012, σελ. 2), η επένδυση στον τομέα της εκπαίδευσης και της
κατάρτισης για την ανάπτυξη δεξιοτήτων έχει ζωτική σημασία για την τόνωση της
ανάπτυξης και της ανταγωνιστικότητας. Μακροπρόθεσμα, οι δεξιότητες μπορούν να
αποτελέσουν μοχλό για την καινοτομία και την ανάπτυξη, να ενθαρρύνουν τη
συγκέντρωση δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε.) και να
διαμορφώσουν τη μελλοντική αγορά εργασίας. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, σε έναν
κόσμο διεθνών ανταλλαγών, η ικανότητα ομιλίας ξένων γλωσσών αποτελεί
παράγοντα ανταγωνιστικότητας. Οι γλώσσες έχουν όλο και μεγαλύτερη σημασία για
την αύξηση των επιπέδων απασχολησιμότητας και κινητικότητας των νέων (ό.π.,
2012). Η εκμάθηση γλωσσών κατέχει, λοιπόν, κεντρικό ρόλο στο σχέδιο της Ε.Ε. για
την προώθηση μιας πιο ολοκληρωμένης και ενοποιημένης εκπαιδευτικής πολιτικής
όπως προβλέπεται στο στρατηγικό πλαίσιο ευρωπαϊκής συνεργασίας στους τομείς
της εκπαίδευσης και της κατάρτισης ("EΚ 2020") 58. Ήδη, από την 1η Ιανουαρίου
2007, η πολυγλωσσία αποτελεί ξεχωριστό χαρτοφυλάκιο, γεγονός που
αντικατοπτρίζει την πολιτική της διάσταση στην Ε.Ε., δεδομένης της σημασίας της
για την αρχική εκπαίδευση, τη δια βίου μάθηση, την οικονομική ανταγωνιστικότητα,
την απασχόληση, τη δικαιοσύνη, την ελευθερία και την ασφάλεια.Αναγνωρίζοντας
58 Η «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2020» (ΕΚ 2020) είναι ένα νέο στρατηγικό πλαίσιο για την
ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης/κατάρτισης, το οποίο βασίζεται στο πρόγραμμα
εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» (ΕΚ 2010).
[471]
ότι η γνώση ξένων γλωσσών συνιστά στρατηγικό παράγοντα προόδου για σταθερή
ανάπτυξη και αρμονική σχέση μεταξύ παγκόσμιας και τοπικής κοινότητας,
υιοθετούνται νέες πολιτικές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης.
Σκοπόςτης παρούσας ανακοίνωσης είναι η διερεύνηση των νέων πολιτικών
ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο σύγχρονο σχολείο προκειμένου να αντιμετωπιστούν
οι προκλήσεις που προκύπτουν από τις πολιτικές της Ε.Ε. Ειδικότερα, μέσω της
ανάλυσης κειμένου σχετικών τεκμηρίων-θεσμικών κειμένων, θα μελετηθεί ο
ευρωπαϊκός λόγος για την προώθηση της πολυγλωσσίας και τις πολιτικές
ξενόγλωσσης εκπαίδευσης. Στη συνέχεια θα εστιαστούμε στον ελληνικό
εκπαιδευτικό λόγο, μελετώντας τις υπάρχουσες πολιτικές και αναζητώντας την
επίδραση του ευρωπαϊκού λόγου στην προώθηση πολιτικών ξενόγλωσσης
εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο.
Πολιτικές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης - Ο λόγος σε επίπεδο Ε.Ε.

Η προώθηση της πολυγλωσσίας 59 στην κοινωνία κυριαρχεί στον ευρωπαϊκό
εκπαιδευτικό λόγο τα τελευταία χρόνια. Ειδικότερα, ένας από τους στόχους που
έχουν τεθεί είναι η βελτίωση των γλωσσικών γνώσεων των πολιτών ώστε να
αποκτήσουν πρακτική δεξιότητα χειρισμού τουλάχιστον δύο γλωσσών επιπλέον της
μητρικής τους (Ανακοίνωση Επιτροπής, 2005). Έτσι, η πολυγλωσσία εμφανίζεται ως
πλεονέκτημα για την Ευρώπη αλλά και ως κοινή δέσμευση. Η αρμονική συνύπαρξη
πολλών γλωσσών στην Ευρώπη είναι ισχυρό σύμβολο της φιλοδοξίας της Ε.Ε. να
είναι ενωμένη στην πολυμορφία (Ανακοίνωση Επιτροπής, 2008).
Ήδη από το 2002, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο ενέκρινε Ψήφισμα με το οποίο
πρότεινε μέτρα προώθησης της γλωσσικής πολυμορφίας και της εκμάθησης
γλωσσών και ακολούθησε Ψήφισμα του Συμβουλίου σχετικά με τη γλωσσική
πολυμορφία και την εκμάθηση γλωσσών. Τα ψηφίσματα του 2002 αποτέλεσαν τη
βάση για το σχέδιο δράσης «Η προώθηση της εκμάθησης γλωσσών και της
γλωσσικής πολυμορφίας» (2004-2006). Το 2005, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξέδωσε
ανακοίνωση με τίτλο «Ένα νέο στρατηγικό πλαίσιο για την πολυγλωσσία»,
επιβεβαιώνοντας την αξία της γλωσσικής πολυμορφίας και αποκαλύπτοντας την
ανάγκη να εφαρμοστεί μια ευρύτερη πολιτική για την προώθηση της
πολυγλωσσίας. Στη συνέχεια,η ανανεωμένη κοινωνική ατζέντα της Επιτροπής (2
Ιουλίου 2008) με τίτλο «Πολυγλωσσία: πλεονέκτημα για την Ευρώπη και κοινή
δέσμευση» καθόρισε μια νέα προσέγγιση για τη διαχείριση της αλλαγής στην εποχή
της παγκοσμιοποίησης, με άξονα τις βασικές αρχές των ευκαιριών, της πρόσβασης
και της αλληλεγγύης. Σε μια πολύγλωσση Ευρωπαϊκή Ένωση, αυτό σημαίνει ότι
«όλοι πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνούν κατάλληλα, να έχουν
πρόσβαση στην κατάλληλη γλωσσική κατάρτιση και να έχουν στη διάθεσή τους
59 H έννοια της «πολυγλωσσίας» είναι διττή: δηλώνει αφενός την ικανότητα ενός ατόμου να
χρησιμοποιεί διάφορες γλώσσες και αφετέρου τη συνύπαρξη διαφόρων γλωσσικών κοινοτήτων σε
μια δεδομένη γεωγραφική περιοχή (Επιτροπή, 2005).
[472]
κατάλληλα μέσα επικοινωνίας, που να τους επιτρέπουν την πρόσβαση στο

πολύγλωσσο περιβάλλον» (ό.π., 2008) 60. Το 2009 ακολουθούν τα Συμπεράσματα
του Συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο
ευρωπαϊκής συνεργασίας στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης όπου
υπενθυμίζεται η σημασία του στόχου της Βαρκελώνης του 2002 (εκμάθηση δύο
ξένων γλωσσών από νεαρή ηλικία) και όπου οι Υπουργοί καλούν την Επιτροπή να
συνεχίσει τη δράση της έτσι ώστε οι πολίτες να επικοινωνούν σε δύο ξένες γλώσσες,
να προωθηθεί η διδασκαλία γλωσσών και να παρέχεται στους μετανάστες η
δυνατότητα να μάθουν τη γλώσσας της χώρας υποδοχής τους.
Σύνδεση πολιτικών ξενόγλωσσης εκπαίδευσης με άλλες πολιτικές

Οι σημερινές ευρωπαϊκές κοινωνίες αλλάζουν γρήγορα λόγω της παγκοσμιοποίησης
και της τεχνολογικής προόδου. Η αύξηση της κινητικότητας των Ευρωπαίων είναι
σημαντικό σημάδι αυτής της αλλαγής που ενισχύεται ακόμη περισσότερο από τις
πρόσφατες διευρύνσεις της Ε.Ε. Έτσι, η ζωή των Ευρωπαίων έχει γίνει πιο διεθνής
και πιο πολύγλωσση (Ανακοίνωση Επιτροπής, 2008). Αυτή η αυξανόμενη γλωσσική
πολυμορφία είναι πηγή οφελών και πλούτου. Δεδομένου ότι, το 2000, η Ε.Ε. έθετε
ως στόχο να γίνει η πλέον ανταγωνιστική και δυναμική οικονομία της γνώσης
παγκοσμίως (Στρατηγική της Λισαβόνας), η βελτίωση της ποιότητας των
συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ε.Ε. και η εξασφαλισμένη πρόσβαση
για όλους τους πολίτες στην εκπαίδευση αποτελούν πλέον βασικούς άξονες, με την
εκμάθηση των γλωσσών να εντάσσεται στο γενικότερο στόχο του ανοίγματος της
εκπαίδευσης στον κόσμο. Ως μέρος του στρατηγικού πλαισίου ευρωπαϊκής
συνεργασίας στους τομείς της εκπαίδευσης και της κατάρτισης ("EΚ 2020"), τίθενται
και οι ακόλουθοι στόχοι: υλοποίηση των στόχων της δια βίου μάθησης και
κινητικότητας, βελτίωση της ποιότητας-αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης,
προαγωγή της ισότητας, της κοινωνικής συνοχής και της ενεργού συμμετοχής στα
κοινά και τέλος ενθάρρυνση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας,
συμπεριλαμβανομένης της επιχειρηματικότητας, σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης
και κατάρτισης (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009).
Δράσεις των νέων πολιτικών ξενόγλωσσης εκπαίδευσης

Η ανακοίνωση της Επιτροπής «Ένα νέο στρατηγικό πλαίσιο για την πολυγλωσσία»
ήταν το πρώτο βήμα προς την προώθηση της πολυγλωσσίας σε ένα ευρύτερο
πλαίσιο. Επιβεβαίωσε ξανά τη δέσμευση της Επιτροπής στην πολυγλωσσία στην Ε.Ε.
και καθόρισε μια σειρά από συγκεκριμένες δράσεις/εκπαιδευτικές πρακτικές για
την Επιτροπή και τα κράτη μέλη που εστιάζονταν κυρίως στους τομείς της
εκπαίδευσης και κατάρτισης, της μετάφρασης, της διερμηνείας, των τεχνολογιών
60Σύμφωνα με την τελευταία έρευνα "Οι Ευρωπαίοι και οι γλώσσες τους", σχεδόν όλοι οι Ευρωπαίοι
(98%) θεωρούν ότι η εκμάθηση ξένων γλωσσών είναι χρήσιμη για το μέλλον των παιδιών τους
(Special Eurobarometer, 2012).
[473]
έρευνας και πληροφόρησης. Ειδικότερα, οι δράσεις όπως αναφέρονται από την

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2005, σσ.5-7) αφορούν: I) Εθνικές στρατηγικές: σε επίπεδο
εθνικών σχεδίων υφίσταται η ανάγκη συνοχής και προσανατολισμού στις δράσεις
προώθησης της πολυγλωσσίας σε επίπεδο ατόμων και κοινωνίας. II) Κατάρτιση
διδασκόντων: η εκπαίδευση των διδασκόντων οφείλει να ανταποκρίνεται στις
απαιτήσεις των γλωσσικών δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές και οι
φοιτητές. III) Εκμάθηση ξένων γλωσσών από νεαρή ηλικία: υπό την προϋπόθεση ότι
οι διδάσκοντες είναι ειδικά εκπαιδευμένοι στη διδασκαλία ξένων γλωσσών σε πολύ
μικρά παιδιά και εφόσον διαθέτουν κατάλληλο διδακτικό υλικό. IV) Ολοκληρωμένη
εκμάθηση περιεχομένου: η δημιουργία ενός ξενόγλωσσου μαθησιακού
περιβάλλοντος όπου οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να διδαχθούν ένα μάθημα στην
ξένη γλώσσα. V) Οι ξένες γλώσσες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: η τριτοβάθμια
εκπαίδευση μπορεί να διαδραματίσει πιο ενεργό ρόλο στην προώθηση της
πολυγλωσσίας τόσο στους φοιτητές όσο και στην τοπική κοινωνία. VI) Ανάπτυξη του
ακαδημαϊκού πεδίου της πολυγλωσσίας: ενίσχυση της προσπάθειας των
πανεπιστημίων που αφορά τη δημιουργία εδρών σε γνωστικά αντικείμενα που
σχετίζονται με την πολυγλωσσία και την διαπολιτισμικότητα στην κοινωνία. VII)
Ευρωπαϊκός δείκτης γλωσσικών γνώσεων: παρέχει συγκρίσιμα διεθνώς στοιχεία για
τα αποτελέσματα της διδασκαλίας και εκμάθησης ξένων γλωσσών στις χώρες της
Ε.Ε. με στόχο την αξιοποίηση των ερευνητικών δεδομένων στη διαμόρφωση
πολιτικών για την πολυγλωσσία. VIII) Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για την
εκμάθηση, διδασκαλία και αξιολόγηση των γλωσσών: παρέχει μια κοινή βάση για
την ανάπτυξη προγραμμάτων διδασκαλίας γλωσσικών μαθημάτων, οδηγιών για τη
σύνταξη σχετικών προγραμμάτων σπουδών, εξετάσεων, διδακτικών εγχειριδίων,
κ.λπ. για ολόκληρη την Ευρώπη. Περιγράφει με περιεκτικό τρόπο τι πρέπει να μάθει
να κάνει ο μαθητής μιας ξένης γλώσσας καθώς και ποιες γνώσεις και δεξιότητες
πρέπει να αναπτύξει ώστε να μπορεί να λειτουργεί αποτελεσματικά. Καθορίζει
επίπεδα γλωσσομάθειας καθιστώντας δυνατή τη μέτρηση της προόδου των
μαθητών σε κάθε στάδιο της εκμάθησης και σε όλη τους τη ζωή και αποβλέποντας
στην υπέρβαση των εμποδίων που προκύπτουν από τα διαφορετικά εκπαιδευτικά
συστήματα της Ευρώπης. Με αυτόν τον τρόπο προωθείται η διεθνή συνεργασία
στον τομέα των σύγχρονων γλωσσών (Συμβούλιο της Ευρώπης, 2001).
Η σημασία που αποδίδει η Ευρωπαϊκή Ένωση στις γλώσσες και την πολυγλωσσία
υπογραμμίζεται και με άλλες ενέργειες. Το πρώτο ολοκληρωμένο πρόγραμμα
προώθησης της διδασκαλίας και της εκμάθησης γλωσσών, το Lingua, άρχισε να
ισχύει το 1989 και έκτοτε οι γλώσσες είναι στο επίκεντρο των ευρωπαϊκών
προγραμμάτων στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Το 2001, με
κεντρικό μήνυμα «Η Ευρώπη είναι και θα παραμείνει πολυγλωσσική», οργανώθηκε
το Ευρωπαϊκό Έτος Γλωσσών με βασικούς στόχους τη συνειδητοποίηση του
πλούτου της γλωσσικής πολυμορφίας στην Ε.Ε. Καθιερώθηκε ο εορτασμός της
Ευρωπαϊκής Ημέρας Γλωσσών (26 Σεπτεμβρίου κάθε έτους) όπου διοργανώνονται
[474]
εκδηλώσεις. Σημαντικές πρωτοβουλίες έχει αναλάβει και το Συμβούλιο της

Ευρώπης με την ίδρυση του Ευρωπαϊκού Κέντρου Σύγχρονων Γλωσσών (European
Centre for Modern Languages, Graz) και του Ευρωπαϊκού Χαρτοφυλακίου Γλωσσών
(Portfolio). Το Ευρωπαϊκό Χαρτοφυλάκιο Γλωσσών δημιουργήθηκε ως ένα ποιοτικό
«εργαλείο» προώθησης της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας 61.
Πολιτικές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο

Οι ελληνικές πολιτικές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης υποστηρίζουν μια σειρά δράσεων
αναδεικνύοντας τη σημασία των ξένων γλωσσών ως παράγοντα προόδου για
σταθερή ανάπτυξη και αρμονική σχέση μεταξύ παγκόσμιας και τοπικής κοινότητας.
Συγκεκριμένα, με τρεις Πράξεις που συγχρηματοδοτούνται από την Ελλάδα και την
Ευρωπαϊκή Ένωση, μέσω του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς 2007 - 2013
(ΕΣΠΑ), υλοποιούνται οι ακόλουθες δράσεις: εκπόνηση εθνικής εκπαιδευτικής
πολιτικής για τις ξένες γλώσσες, εισαγωγή της ξένης γλώσσας στην Α’ δημοτικού,
Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες και σύνδεση της ξενόγλωσσης
εκπαίδευσης με το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ).
Ειδικότερα, στο πλαίσιο Υποέργου που υλοποιεί το Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΕΚΠΑ) με τίτλο «Διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολίτικης για
την ξενόγλωσση εκπαίδευση στην Ελλάδα», πραγματοποιείται σχεδιασμός
τεκμηριωμένης εκπαιδευτικής γλωσσικής πολιτικής, βάσει των οδηγιών και
συστάσεων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής 62. Σχετικά με την εκμάθηση της ξένης
γλώσσας από πολύ μικρή ηλικία, στο πλαίσιο σχετικής Πράξης που υλοποιεί το
ΕΚΠΑ, πραγματοποιήθηκε επιτυχώς η πειραματική εφαρμογή Προγράμματος
Εκμάθησης της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία από την Α’ Δημοτικού (ΠΕΑΠ).
Το ΠΕΑΠ γενικεύεται από το 2012-13 63. Παράλληλα, σχεδιάστηκε το Ενιαίο
Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες (ΕΠΣ-ΞΓ), ένα κοινό πλαίσιο αναφοράς
βάσει του οποίου ο μαθητής θα μπορεί να εμπλακεί με επιτυχία στη διαδικασία
μάθησης της πρώτης και δεύτερης ξένης γλώσσας. Διαφέρει από όλα τα
προηγούμενα προγράμματα σπουδών των ξένων γλωσσών του ελληνικού σχολείου
επειδή υπηρετεί όλες τις ξένες γλώσσες που προσφέρονται στο σχολείο και έχει
εκπονηθεί ώστε να μην υπάρχει ανάγκη να αλλάζει κάθε λίγα χρόνια. Το ΕΠΣ-ΞΓ
εφαρμόστηκε πιλοτικά το σχολικό έτος 2011-12 64. Σχετικά με την αναβάθμιση των
εξετάσεων του εθνικού συστήματος εξετάσεων για την πιστοποίηση
γλωσσομάθειας, έχει θεσμοθετηθεί το «Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας»,
ένα σύστημα εξετάσεων που στοχεύει στην πιστοποίηση επάρκειας της χρήσης μιας
ευρωπαϊκής γλώσσας, σύμφωνα με την 6βαθμη κλίμακα του Συμβουλίου της
61
Πρόκειται για έναν γλωσσικό ατομικό φάκελο που οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να
εμπλουτίζουν σύμφωνα με την εξελικτική πορεία των γλωσσικών τους γνώσεων και των
επικοινωνιακών τους ικανοτήτων.
62
Βλ. http://elp.enl.uoa.gr/proo8hsh-ths-polyglwssias-sthn-ellada.html
63
Βλ. http://rcel.enl.uoa.gr/peap/
64
Βλ. http://rcel.enl.uoa.gr/xenesglosses/eps.htm
[475]
Ευρώπης. Το τελευταίο χρονικό διάστημα γίνεται προσπάθεια σύνδεσης του ΚΠΓ με

την ξενόγλωσση εκπαίδευση που παρέχεται στο σχολείο καθώς καιαναβάθμισης
των εξετάσεωνμε διαφοροποιημένα και διαβαθμισμένα όργανα μέτρησης της
γλωσσομάθειας 65. Το ελληνικό χαρτοφυλάκιο γλωσσών είναι γραμμένο στην
ελληνική γλώσσα με ταυτόχρονη απόδοση στην αγγλική, γαλλική και γερμανική
(Καγκά, 2003). Αφορά όχι μόνο στις ξένες γλώσσες που ο μαθητής μαθαίνει εντός ή
εκτός σχολείου αλλά και στη μητρική γλώσσα των αλλόφωνων μαθητών που
φοιτούν στα σχολεία της χώρας. Από την άλλη πλευρά, μέσω ευρωπαϊκών
προγραμμάτων, δίνονται υποτροφίες για τη μετεκπαίδευση καθηγητών ξένων
γλωσσών στο εξωτερικό, τοποθετούνται βοηθοί ξένων γλωσσών σε σχολεία και
χρηματοδοτούνται ανταλλαγές σχολικών τάξεων. Στο πλαίσιο της ολοκληρωμένης
εκμάθησης περιεχομένου, υλοποιούνται σχέδια αδελφοποίησης πόλεων και
προωθείται η σχολική συνεργασία στην Ευρώπη μέσω της δράσης e-Twinning66.
Σχέση ευρωπαϊκών και ελληνικών πολιτικών ξενόγλωσσης εκπαίδευσης

Εστιάζοντας στις πολιτικές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο,
παρατηρούμε ότι η ατζέντα του εκπαιδευτικού λόγου όπως έχει διαμορφωθεί σε
ευρωπαϊκό επίπεδο δεν αφήνει ανεπηρέαστη την εθνική γλωσσική πολιτική.
Ειδικότερα, οι δράσεις που προωθούνται από το Υπουργείο Παιδείας
προσανατολίζονται α) στη βελτίωση της παρεχόμενης ξενόγλωσσης εκπαίδευσης
στο δημόσιο σχολείο ώστε να συνάδει με την 1+2 Κοινοτική Οδηγία σχετικά με τη
γλωσσομάθεια των Ευρωπαίων πολιτών (ανάπτυξη του γραμματισμού στη μητρική
γλώσσα και σε δύο ακόμη ξένες γλώσσες), β) στην καλλιέργεια δεξιοτήτων
πολυγραμματισμού, αρχίζοντας την εκμάθηση της ξένης γλώσσας από την Α’
Δημοτικού, γ) στην υποστήριξη της κοινωνικής πολυγλωσσίας με ανάπτυξη
συστήματος εξετάσεων για πιστοποίηση γλωσσομάθειας σε έξι γλώσσες, δ) στην
ανατροφοδότηση των εξετάσεων γλωσσομάθειας στη εκπαίδευση, συνδέοντας τα
προγράμματα μάθησης των ξένων γλωσσών με τα προγράμματα σπουδών για το
«Νέο Σχολείο», ε) στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών για αντικειμενική αξιολόγηση
επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε διάφορες γλώσσες, ζ) στην προώθηση της χρήσης
Τ.Π.Ε. στη γλωσσική κατάρτιση των εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών.
Συνεπώς, η νέα γλωσσική εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας επιδιώκει να
ανταποκριθεί στις νέες προκλήσεις που προκύπτουν από τις πολιτικές της Ε.Ε. και
τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2014-2020) για την προώθηση της
πολυγλωσσίας και της πολλαπλογλωσσίας. Παράλληλα, συνάδει με τη γλωσσική
πολιτική της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, η οποία προσβλέπει στην προστασία της
γλωσσικής πολυμορφίας και στην προώθηση της γλωσσομάθειας, με σεβασμό σε
65
Βλ. http://kpg.auth.gr/index.php/el/
66
Στη Δικτυακή Πύλη του eTwinning, που διατίθεται σε 25 γλώσσες, συμμετέχουν περίπου 170.000
μεμονωμένα μέλη και περισσότερα από 5.324 έργα μεταξύ δύο ή περισσότερων σχολείων από
ολόκληρη την Ευρώπη.
[476]
όλες τις γλώσσες της Ευρώπης. Εξάλλου, η ίδια η Επιτροπή καλεί τα κράτη μέλη να
καταρτίσουν εθνικά σχέδια με τα οποία θα δίνουν μορφή σε δράσεις για την
προώθηση της πολυγλωσσίας (Ανακοίνωση Επιτροπής, 2005). Έτσι, αν και τα κράτη
μέλη είναι οι βασικοί παράγοντες λήψης αποφάσεων για τη γλωσσική πολιτική, η
Επιτροπή, σύμφωνα με την αρχή της επικουρικότητας, συνεργάζεται με αυτά για
την εξασφάλιση κοινών στόχων για όλους καθώς και για τη διευκόλυνση της
ανταλλαγής ορθών πρακτικών, εφαρμόζοντας την ανοικτή μέθοδο συντονισμού
(Ανακοίνωση Επιτροπής, 2008; Συμβούλιο Ε.Ε., 2009).
Από την έρευνα προκύπτει ότι το χαρτοφυλάκιο της πολυγλωσσίας έχει στενή
αλληλεπίδραση με άλλες πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και με την
πολιτική της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Η ανάπτυξη της Ευρώπης σε
μια ανταγωνιστική οικονομική διαμορφώνει ένα νέο οικονομικο-κοινωνικό πλαίσιο,
στο οποίο οι δεξιότητες διαπολιτισμικής επικοινωνίας έχουν όλο και μεγαλύτερο
ρόλο στις παγκόσμιες στρατηγικές. Για το λόγο αυτό, η απόκτηση γλωσσικών
γνώσεων αποτελεί κομβικό σημείο σε ό,τι αφορά την κινητικότητα των πολιτών και
την παροχή ίσων ευκαιριών για προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη (Καγκά,
2007). Όπως αναφέρει σε Ανακοίνωσή της η Επιτροπή, σήμερα το ζητούμενο είναι
να ελαχιστοποιηθούν τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι πολίτες και οι επιχειρήσεις
της Ε.Ε. και να τους δοθεί η δυνατότητα να εκμεταλλευθούν τις ευκαιρίες που
προσφέρει η πολυγλωσσία. Πρέπει επίσης να καταδειχθεί ότι οι γλώσσες μπορούν
να λειτουργήσουν ως πλεονέκτημα προς όφελος της ευρωπαϊκής κοινωνίας
συνολικά (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2008). Συνεπώς, η πολυμορφία και ο επείγων
χαρακτήρας των προκλήσεων που αντιμετωπίζουν τα κράτη μέλη απαιτούν κοινή
δράση από τον κόσμο της εκπαίδευσης και της απασχόλησης (Ανακοίνωση
Επιτροπής, 2012). Συμπερασματικά, η γλωσσική ποικιλομορφία μέσα στην Ευρώπη
αποτελεί προστιθέμενη αξία για την ανάπτυξη οικονομικών και πολιτιστικών
σχέσεων μεταξύ της Ευρώπης και του υπόλοιπου κόσμου. Όμως, ταυτόχρονα, η
γλωσσική και πολιτιστική πολυμορφία αποτελεί αδιάσπαστο μέρος της ευρωπαϊκής
ταυτότητας· είναι κοινή κληρονομιά, πλούτος, πρόκληση και πλεονέκτημα για την
Ευρώπη (Ψήφισμα του Συμβουλίου, 2008). Αποτελώντας μέγιστο ζήτημα που
καλύπτει τον κοινωνικό, πολιτιστικό, οικονομικό και εκπαιδευτικό τομέα, θα πρέπει
να καταβληθούν περαιτέρω σημαντικές προσπάθειες για να προωθηθεί η δια βίου
εκμάθηση γλωσσών και να αξιοποιηθούν οι πολιτιστικές πτυχές της γλωσσικής
πολυμορφίας σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης και κατάρτισης.
[477]
Special Eurobarometer 386 (2012) Europeans and their languages. Survey
coordinated by the European Commission and Directorate-General for
Communication by European Commission, June 2012. Ανακτήθηκε από
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf
Ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο
(2005). Ευρωπαϊκός Δείκτης Γλωσσικών Γνώσεων. [COM (2005) 356] τελικό.
Ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την
Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των
Περιφερειών (2008). Πολυγλωσσία : πλεονέκτημα για την Ευρώπη και κοινή
δέσμευση. COM/2008/0566 τελικό.
Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, στο Συμβούλιο, στην
Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και στην Επιτροπή των
Περιφερειών (2012). Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις
δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα. COM(2012) 669
τελικό.
Ανακοίνωση της Επιτροπής της 22ης Νοεμβρίου 2005 (2005). Ένα νέο στρατηγικό
πλαίσιο για την πολυγλωσσία [COM (2005) 596].
Απόφαση αριθ. 1934/2000/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου,
της 17ης Ιουλίου 2000, για ανακήρυξη του 2001 ως ευρωπαϊκού έτους γλωσσών
[Επίσημη Εφημερίδα L 232, 14.09.2000].
Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Βαρκελώνης, 15 και 16 Μαρτίου 2002, Συμπεράσματα
της Προεδρίας,μέρος Ι, 43.1.
Καγκά, Ε. (2003). Ευρωπαϊκό Portfolio γλωσσών. Αθήνα: Εκδόσεις Eiffel.
Καγκά, Ε. (2007). «Το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών ως μέσο προώθησης της
πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας»,στοΜακρή-Μπότσαρη, Ε. (επιμ.)
Θέματα Διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2009). Συμπεράσματα του συμβουλίου της 12ης
Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία
στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης ("ΕΚ 2020"). Επίσημη Εφημερίδα
αριθ. C 119 της 28/05/2009. Ανακτήθηκε από http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:01:EL:HTML
Συμβούλιο της Ευρώπης (2001) Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη
γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Ανακτήθηκε από http://www.pi-
schools.gr/lessons/english/pdf/cef_gr.pdf.
Ψήφισμα του Συμβουλίου, της 21ης Νοεμβρίου 2008 σχετικά με την Ευρωπαϊκή
Στρατηγική για την Πολυγλωσσία [Επίσημη Εφημερίδα αριθ. C 320 της
16/12/2008 σ. 0001–0003].
[478]
Η συμβολή του κινηματογράφου στην καλλιέργεια στοχαστικών και

δημιουργικών ικανοτήτων μαθητών Γ΄ Γυμνασίου
Καβαλλάρη Ισμήνη
Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας,
ΜΑ Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία και Διδακτική της Αγγλικής ως Ξένης Γλώσσας,
MA Σπουδές στην Εκπαίδευση
ikaval@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση έχει στόχο να παρουσιάσει μια καινοτόμο τεχνική για την
καλλιέργεια των οριζόντιων ικανοτήτων σε μαθητές της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και συγκεκριμένα σε μαθητές που φοιτούν στην Γ’ τάξη Γυμνασίου. Η
τεχνική αυτή βασίζεται στη μεθοδολογία του προγράμματος Artit και αφορά στη
χρήση του κινηματογράφου στην εκπαίδευση και συγκεκριμένα στη χρήση ταινιών
στο μάθημα των Αγγλικών. Στο τέλος της εισήγησης καταδεικνύεται ο τρόπος με τον
οποίο οι μαθητές, αξιοποιώντας τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους και
χρησιμοποιώντας τις δεξιότητές τους, ενεργοποίησαν τις στοχαστικές τους
δεξιότητες, τη δημιουργική ματιά τους και κατέληξαν σε συμπερασματικές κρίσεις
και απόψεις, παράγοντας νέα γνώση.
9. Εισαγωγή - Προβληματική
Πρωταρχικό μέλημα των εκπαιδευτικών τη σημερινή εποχή οφείλει να είναι όχι
μόνο η γνωστική ανάπτυξη των μαθητών αλλά και η ανάπτυξη των οριζόντιων
ικανοτήτων τους, οι οποίες θα τους καταστήσουν ικανούς να ζήσουν αυτόνομα ως
πολίτες του 21ου αιώνα. Οι βασικές οριζόντιες ικανότητες αφορούν στην κριτική και
δημιουργική σκέψη, στη λήψη αποφάσεων, στην ενσυναίσθηση, στη μεταγνώση
(Κousoulas & Mega, 2007; Swartz et al., 2008).
Η παρούσα έρευνα επιδιώκει να αποδείξει στην πράξη, μέσα από τη συμμετοχική
παρατήρηση, τον τρόπο με τον οποίο ο κινηματογράφος, και συγκεκριμένα η ταινία
“Mickybo and Me”, καλλιέργησε στους μαθητές την κριτική τους σκέψη και
προκάλεσε τη δημιουργική συμμετοχή τους. Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης
βοηθά τους μαθητές να αξιολογήσουν την ορθολογικότητα ποικίλων απόψεων και
να αναμορφώσουν στερεοτυπικές και παρωχημένες παραδοχές. Παράλληλα, μέσω
της δημιουργικής σκέψης, οι μαθητές οδηγούνται στην παραγωγή νέας γνώσης
(Κousoulas & Mega, 2007; Swartz et al,. 2008).
10. Θεωρητικό πλαίσιο

Πολλοί είναι οι θεωρητικοί που έχουν αποδείξει ότι η συστηματική επεξεργασία
έργων τέχνης συμβάλλει στην ανάπτυξη του στοχασμού γενικά, και στην ανάπτυξη
του κριτικού στοχασμού των μαθητών ειδικά (Adorno, 2000; Bitterman, 2009;
Daine, 2009; Κousoulas & Mega, 2007). Σήμερα επικρατεί η άποψη ότι η επαφή με
όλες τις μορφές τέχνης απεγκλωβίζει το άτομο, και κατ΄ επέκταση το μαθητή, από
[479]
κοινωνικές νόρμες και στερεότυπα και τον καθιστά ικανό να σκέπτεται ενάντια προς
τις αλλοτριωτικές νόρμες της κοινωνικής καθημερινότητας (Swartz et al,. 2008;
Μέγα, 2011).
11. Μεθοδολογία
11.1. Η προσέγγιση του Perkins
Σύμφωνα με τον Perkins (1994), oι στοχαστικές δεξιότητες ενεργοποιούνται βάσει
της παρατήρησης. Η προσέγγιση Perkins, προσαρμοσμένη στον κινηματογράφο,
αποτελείται από έξι στάδια. Στο πρώτο στάδιο πραγματοποιείται η παρουσίαση της
ταινίας από την εκπαιδευτικό. Η εκπαιδευτικός, επέλεξε την ταινία
“MickyboandMe”, η οποία αποδείχθηκε ιδιαίτερα επιτυχημένο παράδειγμα στο
τέλος του προγράμματος. Συγκεκριμένα, πραγματοποιήθηκε μια σύντομη αναφορά
στο ιστορικό πλαίσιο του έργου67. Κατόπιν αναφέρθηκε η πλοκή περιληπτικά 68,
ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να συνδέσουν τα επιλεγμένα αποσπάσματα με το
σύνολο του έργου. Τέλος αναφέρθηκε το είδος της ταινίας 69, ώστε οι μαθητές να
κατανοήσουν καλύτερα τον τρόπο, βάσει του οποίου η ταινία μετέφερε τα
μηνύματά της, στους θεατές.
Στο δεύτερο στάδιο, η εκπαιδευτικός προτού να προβάλλει το κάθε απόσπασμα,
εισήγαγε τους μαθητές στη γενική πλοκή μέσα από μια σύντομη εισαγωγή 70. Κατά
το τρίτο στάδιο, και αφού είχαν προβληθεί τα αποσπάσματα ακολούθησε συζήτηση
με τους μαθητές και την εκπαιδευτικό επάνω στο υλικό που προβλήθηκε, με τη
βοήθεια ενός ενδεικτικού ερωτηματολογίου 71 που απευθυνόταν στους μαθητές, ως
εφαλτήριο για διάλογο. Οι ερωτήσεις χωρίζονταν σχηματικά σε τρία μέρη, το
καθένα διακριτό ως προς τη φύση της ανταπόκρισης που ήταν επιθυμητή και το
επιθυμητό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Τα τρία μέρη οριοθετούσαν τρία βήματα της
διαδικασίας: 1 Ερωτήσεις παρατήρησης: Σε αυτό το πρώτο βήμα οι μαθητές
ενθαρρύνονταν να θυμηθούν και να εκφράσουν τις εντυπώσεις τους από το υλικό
που προβλήθηκε, χωρίς να προσπαθούν να τις αναλύσουν ή να τις εξηγήσουν. Οι
ερωτήσεις αυτές αναφέρονταν στο θέμα της ταινίας, στις ιδιότητες των
χαρακτήρων, στην εξέλιξη της πλοκής, στη γενική «υφή» και την αίσθηση του
67
Την περίοδο εκείνη και συγκεκριμένα στα τέλη του 1960 η Β. Ιρλανδία αντιμετώπιζε εθνικιστικές
και θρησκευτικές συγκρούσεις, μεταξύ καθολικών και προτεστάντων. Οι συγκρούσεις θεωρήθηκε ότι
ολοκληρώθηκαν στο Μπέλφαστ τη «Μεγάλη Παρασκευή» με τη συμφωνία του 1998. ωστόσο η
σποραδική βία συνεχίζεται ακόμα.
68
Η ταινία MickyboandMe, περιγράφει την ιστορία δύο αγοριών, ενός καθολικού και ενός
προτεστάντη, τα οποία έχουν εμμονή με την ταινία Butch Cassidy and the Sundance Kid. Όταντα
προβλήματαμαστίζουν τη Βόρεια Ιρλανδίατο 1970, τα παιδιάονειρεύονται να αποδράσουνστην
Αυστραλία και μπλέκονται σε μια σειρά αστείων περιστατικών.
69
Η ταινία είναι comedy-drama, καθώς συνδυάζει στοιχεία κωμικά και δράματος, έχοντας τόσο
χιουμοριστικό, όσο και σοβαρό περιεχόμενο
70
Η εκπαιδευτικός τόνισε την επιφανειακή διαφορετικότητα των αγοριών-ένας καθολικός και ένας
προτεστάντης-, και παρότρυνε τα παιδιά να εστιάσουν στις ομοιότητες που παρουσιάζουν οι δύο
ήρωες.
71
Παράρτημα 1
[480]
έργου. Επίσης, οι μαθητές κλήθηκαν να υποδείξουν πιθανά σημεία της ταινίας που
τους προκάλεσαν σύγχυση, έκπληξη ή αμηχανία. 2 Αναλυτικές ερωτήσεις: Σε αυτό
το βήμα η συζήτηση προχώρησε σε μια διεισδυτική εξέταση του έργου. Η μελέτη
της πλοκής και των χαρακτήρων περιελάμβανε την εξέταση κινήτρων, συγκρούσεων
και λύσεων, αναδεικνύοντας ηθικά και κοινωνικά ζητήματα. 3. Δημιουργικές
ερωτήσεις/προτάσεις: Σε αυτό το βήμα οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες και
κλήθηκαν να φανταστούν παραλλαγές του υλικού που προβλήθηκε,
χρησιμοποιώντας τη φαντασία τους (παράδειγμα: αντικατάσταση ενός κομβικού
σημείου της πλοκής, αλλαγή του τέλους κ.α.). Επίσης, ενθαρρύνθηκαν να
συσχετίσουν την ιστορία της ταινίας με τα δικά τους βιώματα και τον κοινωνικό
τους περίγυρο, αναπτύσσοντας έτσι τις δικές τους διασκευές στο σενάριο. Αυτό το
δημιουργικό παιχνίδι, πέραν του ότι είναι προφανώς ευχάριστο, οδήγησε στην
καλύτερη κατανόηση των επιλογών που υπεισέρχονται στην κατασκευή μιας
ταινίας, αλλά και σε μια πιο σφαιρική και τεκμηριωμένη άποψη επάνω στα θέματα
που εξετάστηκαν.
Στο τέταρτο στάδιο, οι μαθητές παρακολούθησαν για δεύτερη φορά τα επιλεγμένα
αποσπάσματα, αλλά με νέα κριτικά εργαλεία που αναπτύχθηκαν κατά την
προηγούμενη συζήτηση. Κατά τη διάρκεια της προβολής, η εκπαιδευτικός πάγωνε
ή/και επαναλάμβανε επιλεκτικά κάποιες σκηνές, προκειμένου να διαλευκανθεί ένα
συγκεκριμένο σημείο ή να επιβεβαιωθεί μια παρατήρηση. Στο πέμπτο στάδιο, οι
μαθητές στοχάστηκαν επάνω στο σύνολο της ταινίας, δεδομένης της εμπειρίας των
προηγούμενων φάσεων. Τέλος στο έκτο στάδιο, ο διάλογος που ακολούθησε
προσέφερε τη δυνατότητα στους μαθητές να συνδέσουν την αισθητική εμπειρία της
θέασης του έργου με τις απόψεις και τις ιδέες τους επάνω στα εξεταζόμενα θέματα,
όπως είχαν διατυπωθεί στην αρχή της διεργασίας, και να τις ξαναδούν με κριτική
ματιά.
12. Ανάλυση δεδομένων

Παρατήρηση του έργου
Στις ερωτήσεις παρατήρησης, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν αμέσως μετά την
προβολή των επιλεγμένων αποσπασμάτων οι μαθητές ήταν σε θέση να
περιγράψουν το περιεχόμενο της ταινίας, εστιάζοντας αρχικά στις διαφορές των
δύο νέων παιδιών: καθολικισμός-προτεσταντισμός, μεσαία – κατώτερη κοινωνική
τάξη, αλλά και στις διαφορές ως προς τον τρόπο ζωής των δύο οικογενειών. Επίσης
κατανόησαν τόσο τον τόπο – Β. Ιρλανδία-, όσο και την χρονική περίοδο που
εκτυλίσσονταν τα γεγονότα -1970-. Αρκετά ήταν τα παιδιά που περιέγραψαν την
ταινία με τη φράση «Παιδική φιλία και αθωότητα». Άλλες περιγραφές ήταν «Η
διαφορετικότητα ενώνει», «Επιφανειακή διαφορά, αλλά βαθιά ομοιότητα».
Αναφορικά με τον Micky bo, αρκετά ήταν τα παιδιά, που τάχθηκαν μαζί του, καθώς
τον χαρακτήρισαν ως απλό παιδί, ονειροπόλο, γεμάτο ενεργητικότητα και έτοιμο να
κατακτήσει οποιονδήποτε στόχο του, με οποιονδήποτε τρόπο. Ο JonJo από την
[481]
άλλη, χαρακτηρίστηκε ντροπαλό και συνεσταλμένο παιδί που μόνο δίπλα στον
Mickybo, αποκτούσε δύναμη και θάρρος. Η σχέση τους στην αρχή του έργου
φάνηκε πολύ δυνατή, ειδικά με τη σκηνή που ο JonJo ακούγοντας τη βραδινή
έκρηξη, στην άλλη πλευρά της γέφυρας, δεν κατάφερε να κοιμηθεί και το πρωί
έτρεξε στο σπίτι του Mickybo να δει εάν είναι καλά. Προτροπή του JonJo για τη
φιλία του με τον Mickybo ήταν η διαφορετικότητά τους, καθώς κατάλαβε ότι μόνο
με τον Mickybo μπορούσε να ζήσει διαφορετικά, ενώ του Mickybo προτροπή για τη
φιλία τους αποτέλεσε η εμμονή του να φτιάξουν συμμορία και να αντιμετωπίσουν
μια άλλη συμμορία στη γειτονιά αλλά και για να πραγματοποιήσουν όλα όσα
έβλεπαν στον κινηματογράφο και συγκεκριμένα στην αγαπημένη τους ταινία
ButchCassidyandtheSundanceKid. Από τα παραπάνω τα παιδιά συμπέραναν την
αθωότητα και την αγνότητα της παιδικής ηλικίας, που χαρακτήριζε έντονα τους δύο
ήρωες της ταινίας. Παράλληλα η φιλία τους υποδηλώνει, όπως τόνισαν κάποιοι
μαθητές, ότι και τα δυο παιδιά ανοίχθηκαν και αποδέχθηκαν το διαφορετικό,
καλλιεργώντας με τον τρόπο αυτό το σεβασμό στην ετερότητα.
Αναφορικά με τη συμπεριφορά της μητέρας του Mickybo απέναντι στον JonJo μετά
το θάνατο του συζύγου της, όλοι οι μαθητές παρατήρησαν μια ευγένεια αλλά και
ταυτόχρονα μια λύπη και απογοήτευση στο πρόσωπό της. Η μητέρα του Mickybo
ήξερε πολύ καλά πώς ο μικρός JonJo δεν ευθυνόταν σε τίποτα για το θάνατο του
συζύγου της ώστε να είναι αυστηρή μαζί του. Για το λόγο αυτό ήταν και
προστατευτική μαζί του, συμβουλεύοντας τον να φύγει από τη γειτονιά. Ωστόσο την
ίδια στάση, δεν παρατήρησαν τα παιδιά από τον μικρό Mickybo, στην ψυχή του
οποίου είχε ριζωθεί το μίσος για τον JonJo, ο οποίος στα μάτια του Mickybo
ενσάρκωνε τους φονιάδες του πατέρα του. Όλα τα παιδιά συγκινήθηκαν ιδιαίτερα
με το τέλος της ταινίας, καθώς ο JonJo μεγαλώνοντας άρχισε να κατανοεί τη στάση
του Mickybo, το μίσος του και τον συγχώρεσε, όπως αποδείχθηκε με το γράμμα που
του έστειλε μετά 30 χρόνια.
Τα περισσότερα παιδιά εξεπλάγησαν με τη στάση του Mickybo, στο τέλος της
ταινίας, καθώς δεν μπορούσαν να συνειδητοποιήσουν πως είναι δυνατόν δύο τόσο
επιστήθιοι φίλοι, αδελφοποιτοί, που πέρασαν αρκετές περιπέτειες μαζί, να
διχαστούν με αυτόν τον τρόπο.
Ανάλυση του έργου

Σε μια πιο βαθιά ανάλυση του έργου, τα περισσότερα παιδιά τάχθηκαν με τον
Mickybo. Βασική επιδίωξη του Mickybo είναι να ζήσει έντονα, πραγματοποιώντας
όλα όσα διαδραματίζονται στην αγαπημένη του ταινία «Butch Cassidy and the Sun
dance Kid». Παράλληλα επιζητεί την προσοχή των γονιών του και συγκεκριμένα την
προσοχή της μητέρας του και την αποδοχή, έγκριση του πατέρα του. Όταν πεθαίνει
ο πατέρας του, στρέφεται εναντίον του JonJo, ο οποίος στα μάτια του, ευθύνεται
για το χαμό του πατέρα του. Δε διστάζει μάλιστα να τον χτυπήσει, καθώς τον
προτρέπουν οι νέοι πλέον φίλοι του. Ωστόσο στο σημείο αυτό, οι μαθητές
[482]
παρατήρησαν, μια σύγκρουση ανάμεσα στη νέα αυτή κατάσταση που ζει ο Mickybo.
Από τη μια διστάζει να τον χτυπήσει, αλλά με την προτροπή των παιδιών τελικά
πραγματοποιεί το χτύπημα.
Τα παιδιά που τάχθηκαν με τον Mickybo, ανέφεραν ότι πολύ πιθανό ήταν να
κρατούσαν και αυτά μια ανάλογη στάση απέναντι στον JonJo, μετά το τραγικό
συμβάν με τον πατέρα του, το οποίο θεώρησαν αρκετό για να γεμίσει μίσος τις
ψυχές τους. Ωστόσο στο σημείο αυτό διασαφηνίστηκε ότι ο JonJo δεν εκπροσωπεί
τα άτομα που σκότωσαν τον πατέρα του Mickybo. Όλοι οι άνθρωποι, ανεξάρτητα με
το αν ανήκουν στην ίδια ή σε διαφορετική φυλή, θρησκεία, πολιτική ή/και
κοινωνική τάξη, είναι διαφορετικοί μεταξύ τους. Δεν πρέπει να ομαδοποιούνται και
να στιγματίζονται όλοι όσοι ανήκουν σε μια ομάδα. Τέτοια φαινόμενα είναι
ρατσιστικά και δεν έχουν θέση σε μια δημοκρατική και ελεύθερη κοινωνία. Το τέλος
της ταινίας, ενώ αρχικά λύπησε τα παιδιά, βλέποντας τη στάση του Mickybo
απέναντι στον JonJo, στη συνέχεια τα χαροποίησε με την πρωτοβουλία του JonJo να
στείλει το γράμμα στον Mickybo. Η αλήθεια είναι ότι το τέλος της ταινίας είναι
ιδιαίτερα σκληρό και δεν ταιριάζει στη μέχρι πρότινος ανάλαφρη και διασκεδαστική
ταινία. Ωστόσο το τέλος της αποτελεί κομβικό σημείο καθώς περνά το μήνυμα ότι
ένα πολιτικό κλίμα αρκεί να διαιρέσει μια ολόκληρη πόλη, μια κοινωνία και να
εμποδίσει να ευδοκιμήσουν φιλικές σχέσεις ακόμα και μεταξύ των παιδιών. Η
ταινία διαπραγματεύεται μια κατάσταση, που επικρατεί ακόμα και σήμερα σε
χιλιάδες πόλεις, με πολιτικό εξτρεμιστικό κλίμα. Σκληρό επίσης είναι το τέλος,
καθώς δεν περιγράφει μόνο την απώλεια της αθωότητας των δύο αγοριών, του
Mickybo και του JonJo, αλλά αφορά στην απώλεια της αθωότητας μια ολόκληρης
γενιάς που μεγάλωσεστη Βόρεια Ιρλανδίακατά τη διάρκειααυτής της περιόδου. Το
παραπάνω κοινωνικό και ηθικό ζήτημα, αναδείχθηκε κατά τη διάρκεια της
συζήτησης με τα παιδιά και ήταν αρκετό ώστε να μεταπείσει όσα παιδιά
δικαιολόγησαν τον Mickybo και όσα ως JonJo ήθελαν να πάρουν εκδίκηση.
Προτάσεις για την ταινία

Οι δραστηριότητες που αφορούσαν στις προτάσεις για την αλλαγή της ταινίας, σε
συνδυασμό με την βαθιά ανάλυση του έργου, που πραγματοποιήθηκε στην
προηγούμενη φάση, βοήθησε τα παιδιά να κατανοήσουν σε βάθος την ταινία και να
προσπαθήσουν να αντιληφθούν τη θέση όχι μόνο των δύο ηρώων αλλά και όλων
των παιδιών της εποχή εκείνης στο Μπέλφαστ. Παράλληλα μέσα από τα δικά τους
μάτια και τις δικές τους ιστορίες που κατασκεύασαν κατάφεραν να βάλουν τους
εαυτούς τους στη θέση των ηρώων και να νιώσουν τα συναισθήματά τους (όσο
βέβαια αυτό ήταν εφικτό).
Από τα γραπτά των παιδιών αναδείχθηκαν ευέλικτες δημιουργικές και καινοτόμες
ιδέες καθώς εξέτασαν το θέμα από πολλές οπτικές και όχι μόνο από την οπτική της
διαφορετικότητας. Συγκεκριμένα κατάφεραν να διαπραγματευτούν στα κείμενά
τους τα θέματα της φιλίας, της παιδικής αθωότητας, του πάθους, της φαντασίας,
[483]
αλλά και τις πολιτικές έριδες και την τρομοκρατία. Χαρακτηριστικό είναι επίσης ότι
όλα τα παιδιά είχαν να διηγηθούν μια ιστορία για έναν φίλο/φίλη που τους γύρισε
την πλάτη.
Δεδομένου ότι δεν είναι δυνατόν να αναφερθούν όλες οι προτάσεις των μαθητών,
αξίζει να αναφερθούν οι πιο δημιουργικές και συγκινητικές παράλληλα.
Συγκεκριμένα από τα μάτια του Mickybo και του JonJo, κάποιες ιστορίες μαθητών
ταυτίστηκαν καθώς ανέφεραν ότι ακόμα και μετά το θάνατο του πατέρα του
Mickybo, τα δύο αγόρια δε θα χώριζαν αλλά μεγαλώνοντας θα έθεταν ένα νέο
στόχο: να εξαλείψουν το μίσος των πολιτικών έριδων και να αγωνίζονταν για ένα
ενοποιημένο και ειρηνικό κράτος. Το παραπάνω υποδηλώνει ότι η εκπαιδευτική
ταινία και η ανάλυση που προηγήθηκε βοήθησε τα παιδιά να εξαλείψουν τα
πολιτικά και θρησκευτικά στερεότυπα και τις προκαταλήψεις και να επιδιώξουν
διάλογο και επικοινωνία με απώτερο στόχο την επίτευξη ενός κοινού οράματος για
το συλλογικό καλό.
Οι δραστηριότητες αυτές απελευθέρωσαν τη φαντασία των μαθητών και
μετατράπηκαν σε ένα μέσο επικοινωνίας και κατανόησης των παιδικών φιλικών
σχέσεων και κατ’ επέκταση των ανθρωπίνων σχέσεων. Παράλληλα μέσα από τις
δραστηριότητες αυτές τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να εκφράσουν τα
συναισθήματά τους και να προβληματιστούν πάνω σε σύγχρονα θέματα, στα οποία
τα ίδια έδωσαν τη λύση, διαμορφώνοντας θετική στάση απέναντι στο διαφορετικό.
Έχοντας ολοκληρωθεί η παραπάνω διαδικασία και έχοντας καταλήξει οι μαθητές με
τη βοήθεια της εκπαιδευτικού σε συγκεκριμένα συμπεράσματα, παρακολούθησαν
για δεύτερη φορά τα επιλεγμένα αποσπάσματα, έχοντας όμως τώρα στο μυαλό
τους, την παραπάνω ανάλυση. Κατά τη διάρκεια της προβολής, η εκπαιδευτικός
πάγωνε ή/και επαναλάμβανε επιλεκτικά κάποιες σκηνές, προκειμένου να
διαπιστωθούν, επιβεβαιωθούν ή ανατραπούν οι παραπάνω παρατηρήσεις - κρίσεις
των μαθητών. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι καμιά κρίση δεν
ανατράπηκε, αλλά το αντίθετο. Επιβεβαιώθηκε και έγινε ακόμα πιο ξεκάθαρη. Στη
συνέχεια, οι μαθητές συζήτησαν επί του συνόλου του έργου εστιάζοντας κυρίως
στην παιδική φιλία και στο πως αυτή μπορεί να επηρεαστεί από τις έριδες
(πολιτικές και μη) των ενηλίκων.
Σκοπός της παρούσης έρευνας ήταν να αποδείξει στην πράξη, μέσα από τη
συμμετοχική παρατήρηση, τον τρόπο με τον οποίο ο κινηματογράφος, και
συγκεκριμένα η ταινία “Mickybo and Me”, καλλιέργησε στους μαθητές την κριτική
τους σκέψη και προκάλεσε τη δημιουργική συμμετοχή τους.
Οι μαθητές μέσα από τη σφαιρική πληροφόρηση που πήραν για το περιεχόμενο της
ταινίας, πριν από την παρακολούθηση των επιλεγμένων αποσπασμάτων, αλλά και
μέσα από την παρακολούθηση των επιλεγμένων αποσπασμάτων και το μετέπειτα
σχολιασμό τους κατάφεραν να αναλύσουν συγκεκριμένα γεγονότα (όπως την
[484]
έναρξη της φιλίας των δύο αγοριών, το κοινό σημείο τους, τις περιπέτειές τους, το
χωρισμό τους), να τα οργανώσουν-τεκμηριώσουν, να τα αναλύσουν και να τα
αιτιολογήσουν, να αναγνωρίσουν τις συνέπειες κάθε γεγονότος και τέλος να τα
συγκρίνουν βάσει δικών τους εμπειριών και βιωμάτων. Χαρακτηριστικό
παράδειγμα, αποτελεί το γεγονός του θανάτου του πατέρα του Mickybo. Τα παιδιά
κατανόησαν πως το συγκεκριμένο γεγονός, οδήγησε σε συγκεκριμένες
συμπεριφορές, ώστε να τις αιτιολογήσουν και εν συνεχεία να αναλογιστούν τι θα
έκαναν οι ίδιοι σε ανάλογη περίπτωση.
Προκειμένου βέβαια να εξαχθούν συμπεράσματα από τους μαθητές, τα οποία θα
στηρίζονταν αποκλειστικά και μόνο στην κριτική τους ικανότητα, η εκπαιδευτικός
επεδίωξε οι μαθητές να είναι καλά πληροφορημένοι, να αναζητήσουν τη σαφήνεια
του γεγονότος, να αναζητήσουν το ζητούμενο του προβλήματος, τις αιτίες του, αλλά
και να το στοχαστούν κατά τη σύγκρισή του με τα δικά τους βιώματα- εμπειρίες, με
ανοικτό μυαλό και με ευαισθησία στα συναισθήματα των άλλων. Συγκεκριμένα η
εκπαιδευτικός, φρόντισε μέσα από ερωταπαντήσεις, να εξάγει από τους μαθητές το
συμπέρασμα ότι δυστυχώς οι πολιτικές έριδες, είναι δυνατόν να διασπάσουν μια
ολόκληρη πόλη και να εμποδίσουν την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων μεταξύ των
πολιτών ακόμα και των μικρών παιδιών. Παράλληλα, με το τέλος της ταινίας
αποδείχθηκε, στην πιο τραγική της μορφή, η απώλεια της παιδικής αθωότητας και η
απώλεια της αθωότητας μιας ολόκληρης γενιάς που έζησε στο Μπέλφαστ τη
δεκαετία του 1970.
Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών είναι έκδηλη στην παρούσα
έρευνα, οδηγώντας τους στο να αξιολογήσουν με ορθολογικό τρόπο
πεπαλαιωμένες απόψεις αναμορφώνοντας στερεοτυπικές – ρατσιστικές αντιλήψεις
(όπως είναι οι πολιτικές έριδες, οι κοινωνικές διαφορές). Μέσα από την ανάλυση
των αποσπασμάτων του έργου, οι μαθητές υιοθέτησαν την έννοια της αλληλεγγύης
και της συλλογικής συνείδησης και υπερέβησαν τα όρια των πολιτικών και
κοινωνικών διαφορών. Η πληροφόρηση που δέχτηκαν απεδείχθη ιδιαίτερα
σημαντική, καθώς κατέρριψαν την άγνοια και το φόβο ενάντια στη
διαφορετικότητα και υπερνίκησαν τον εθνοκεντρισμό υιοθετώντας λογική
συμπεριφορά.
Πέραν της κριτικής σκέψης, οι μαθητές καλλιέργησαν και τη δημιουργική τους
σκέψη και οδηγήθηκαν στην παραγωγή νέας γνώσης (Κousoulas & Mega, 2007;
Swartz et al,. 2008). Συγκεκριμένα οι μαθητές βάζοντας τον εαυτό τους στη θέση
των ηρώων, τους κατάλαβαν, είδαν τα προβλήματά τους μέσα από τα δικά τους
μάτια και καλλιέργησαν μια συμπάθεια προς το πρόσωπό τους. Μόνον έτσι οι
μαθητές κατάφεραν να μάθουν να σέβονται το «επιφανειακά διαφορετικό» και να
αναζητούν τις «βαθιές ομοιότητες» οι οποίες χαρακτηρίζουν ανεξαιρέτως όλους
τους ανθρώπους. Παράλληλα πρόβαλαν την άποψη ότι όλοι οι άνθρωποι,
ανεξαιρέτως φυλής, εθνικότητας, θρησκευτικών ή/και πολιτικών αντιλήψεων έχουν
[485]
τις ίδιες ανάγκες, τα ίδια δικαιώματα και πασχίζουν για ένα καλύτερο μελλοντικό
αύριο.
Τα παιδιά προχώρησαν πέρα από τα όρια της ταινίας και επιχείρησαν να συνδέσουν
τα γεγονότα με τη σημερινή εποχή, μέσα από δικά τους προσωπικά βιώματα 72
Ολοκληρώνοντας την παρούσα έρευνα αξίζει να αναφερθεί ότι οι μαθητές, μέσα
από την ερευνητική αυτή διαδικασία αντιμετώπισαν κριτικά, όλες τις πληροφορίες
που δέχτηκαν, τόσο από την εκπαιδευτικό, όσο και από τα επιλεγμένα
αποσπάσματα της ταινίας, και τις ανέπτυξαν καινοτόμα και δημιουργικά. Το
παραπάνω υποδηλώνει ότι κατάφεραν να αναπτύξουν και να εξελίξουν τα
χαρακτηριστικά μιας κριτικά σκεπτόμενης προσωπικότητας, η οποία θα τους
βοηθήσει και σε άλλους τομείς της ζωής τους.
Η παρούσα εισήγηση αναδεικνύει την αναγκαιότητα ύπαρξης ενός υποστηρικτικού
περιβάλλοντος, με οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα, προκειμένου να αναπτυχθεί η
κριτική σκέψη των μαθητών. Εξάλλου τα οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα,
προκαλώντας τη φαντασία του θεατή-ακροατή, ενεργοποιούν τον κριτικό
στοχασμό.
Τέλος η παρούσα εισήγηση, αποτελεί μια μνεία στους εκπαιδευτικούς, όλων των
βαθμίδων, να μην ξεχνούν πως στη σημερινή εποχή, ο κινηματογράφος δεν πρέπει
να θεωρείται απλά ως ένα εποπτικό βοήθημα, αλλά ως ένα αποτελεσματικό μέσο
για την ενίσχυση του κριτικού στοχασμού των μαθητών και την καλλιέργεια της
δημιουργικής τους αντίδρασης απέναντι στους κώδικες που συνθέτουν τον,
σημερινό, πολύπλοκο, οπτικοακουστικό πολιτισμό.
Μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να διερευνήσει τη συμβολή του κινηματογράφου
στη σχολική επίδοση των μαθητών στα φιλολογικά μαθήματα και συγκεκριμένα στο
μάθημα της Ιστορίας.
Adorno, T. (2000). Αισθητική Θεωρία. Αθήνα: Αλεξάνδρεια
Bitterman, J. (2009). “When the Levees Broke” – An Exploration of Race and Class In
An Educational Institution’s Community Building Initiative: Utilizing Video and
Action Research Format for Incremental Transformative Learning and Culture
Change. Proceedings of the Eighth International Conference on Transformative
Learning, Teachers’ College, Columbia University
Daine, J. (2009). Transformative Learning in the Virtual Classroom: Using Film to
Create an Experience in Online Teaching and Learning. Proceedings of the
Eighth International Conference on Transformative Learning. Teachers’
College, Columbia University
Mulnix, J. W. (2010). Thinking critically about critical thinking. Educational Philosophy
and Theory
72
Χαρακτηριστικά παραδείγματα που ανέφεραν τα παιδιά στις δραστηριότητες αυτές αφορούσαν
πολιτικές έριδες συμμαθητών, φυλετικές έριδες και ελάχιστα κοινωνικές
[486]
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to think by Looking at Art. L.A., Los
Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.
Swartz, R., Costa A., Beyer, B., Reagan R. and Kallick, B. (2008). Thinking Based
Learning: Activating Students’ Potential. Inc USA. Christopher- Gordon
Publishers.
Κousoulas, F. and Mega, G. (2007). Creative and Critical Thinking in the context of
Problem Finding and Problem Solving: a research among students in primary
school. Proceedings of the 13th International Conference on Thinking, Sweden.
Retrieved from http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/ecp07021.pdf
Μέγα, Γ. (2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην Εκπαίδευση. Μείζον
Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Βασικό Επιμορφωτικό υλικό: Τόμος Α: Γενικό
Μέρος. ΠαιδαγωγικόΙνστιτούτο.
Παράρτημα 1
Υποστηρικτικό υλικό
Το υποστηρικτικό υλικό αποτελούνταν από: α) τα στοιχεία της ταινίας, β) σύντομη
περιγραφή, γ) κατάλογο θεμάτων για τα οποία θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί η
ταινία, δ) πιθανές πηγές, ε) επιλογή αποσπασμάτων, στ) ερωτηματολόγιο που
καλύπτει και τα τρία βήματα της Φάσης 3.
Πρωτότυποςτίτλος : Mickybo and Me

Σκηνοθέτης: Terry Loane
Διάρκεια: 01:31:15
Έτος παραγωγής: 2004
Χώρα Παραγωγής: Ηνωμένο Βασίλειο
Βρισκόμαστε στο 1970 και στους δρόμους του Μπέλφαστ έχει ξεσπάσει η βία. Παρά τα
προβλήματα, στο μυαλό των νεαρών Mickybo και Jonjo έχει καρφωθεί η ιδέα να
αγωνιστούν μαζί ώστε να γίνουν και αυτοί ήρωες στην ασημένια οθόνη, όπως οι
ήρωες της αγαπημένης τους ταινίας Butch Cassidy and the Sundance Kid.
Παρασυρόμενοι από την ταινία, το δίδυμο Mickybo και Jonjo, το οποίο ανήκει σε
διαφορετική θρησκευτική - πολιτική παράταξη (καθολικοί-προτεστάντες),
αποφασίζουν να σχηματίσουν τη δική τους συμμορία. Παίζοντας στη φαντασία τους
την Άγρια Δύση προκαλούν μια σειρά γεγονότων, τα οποία δεν μπορούσαν ποτέ να
φανταστούν. Σαν άλλοι Butch and Sundance, από την ταινία Butch Cassidy and the
Sundance Kid, περνούν τα σύνορα, τους κυνηγά η αστυνομία, εμφανίζονται στην
τηλεόραση και στα δελτία ειδήσεων «σαν καταζητούμενοι».
Ο Mickybo και ο Jonjo, παρ’ όλες τις διαφορές τους (κοινωνική και θρησκευτική τάξη)
έχουν αρκετά κοινά: είναι μαλθακά παιδιά και οι μπαμπάδες τους δεν ασχολούνται
μαζί τους: ο ένας ερωτοτροπεί, ο άλλος χαρτοπαίζει.
Θέματα αναφοράς: Διαπολιτισμικές σχέσεις (υπο-θέμα: θρησκευτικές
αντιλήψεις), Οικογενειακές δομές (ανώτερη – κατώτερη κοινωνική τάξη)
Πηγές: www.imdb.com/title/tt0388154/
en.wikipedia.org/wiki/Mickybo_and_Me
www.culturenorthernireland.org/.../mickyb
[487]
Επιλεγμένα αποσπάσματα:
00:01:16-00:02:57 και Οι διαφορετικές ζωές των δύο αγοριών

00:03:30-00:04:56
00:06:30-00:17:43 Πρώτη συνάντηση. Συμμορία και ρόλοι.
Διαφορετικότητα
00:19:53-00:21:12 Ανησυχία για Mickybo από την ανατίναξη
στην άλλη πλευρά της γέφυρας
00:29:28-00:35:26 Αδελφοποιτοί
00:44:45-00:48:10 «Ληστεία» στην τράπεζα
00:16:30-01:20:30 Επιστροφή. Θάνατος πατέρα του Mickybo
01:21:40-01:27:21 Μίσος. Η πρώτη επαφή μετά 30 χρόνια
Ερωτήσεις παρατήρησης
1. Ποιο είναι το περιεχόμενο - θέμα της ταινίας;
2. Μπορείτε να περιγράψετε με μία λέξη ή με μια φράση το θέμα της ταινίας;
3. Πού και σε ποια ιστορική περίοδο εκτυλίσσεται η ταινία;
4. Ποια εντύπωση σας προκάλεσε ο Mickybo; Ο JonJo; Πώς βλέπετε τη σχέση τους;
5. Πώς βλέπετε τη συμπεριφορά της μητέρας του Mickybo απέναντι στον JonJo μετά το
θάνατο του συζύγου της;
6. Ποια εντύπωση σας προκάλεσε η συμπεριφορά του Mickybo στο τέλος της ταινίας;
7. Ποια εντύπωση σας προκάλεσε η συμπεριφορά του JonJo στο τέλος της ταινίας;
8. Υπάρχει κάτι που σας εξέπληξε, σας προβλημάτισε ή σας ενόχλησε σε όσα είδατε;
Αναλυτικές ερωτήσεις
1. Με ποιο πρόσωπο του έργου τάσσεστε περισσότερο και γιατί;
2. Περιγράψτε τη συνθήκη του προσώπου που επιλέξατε. Ποιες είναι οι επιδιώξεις του;
Ποιες εσωτερικές συγκρούσεις και διλήμματα αντιμετωπίζει;
3. Ποια η δική σας θέση, ως Mickybo;
4. Ποια η δική σας θέση, ως JonJo;
5. Τι αίσθηση σας προκαλεί το τέλος της ταινίας;
Δημιουργικές ερωτήσεις/ προτάσεις
1. Ξαναγράψτε την ιστορία των αποσπασμάτων που είδατε μέσα από τα μάτια α) του
Mickybo, β) JonJo, γ) της μαμάς του Mickybo . Διαβάστε δυνατά και συγκρίνετε τις ιστορίες
σας.
2. Γράψτε την ιστορία του Mickybo και του JonJo στην πρώτη τους συνάντηση.
Χρησιμοποιήστε τις σχετικές πληροφορίες που δίνονται στην ταινία και «συμπληρώστε τα
κενά» με τη φαντασία σας.
3. Ο Mickybo και ο JonJo γίνονται αδελφοποιτοί. Επινοήστε και παρουσιάστε τις
περιπέτειες που θα ακολουθούσαν.
4. Παραλληλίστε τον Mickybo, τον JonJo και τα άλλα πρόσωπα του έργου με άτομα που
γνωρίζετε (συμπεριλαμβανομένου του εαυτού σας). Γράψτε μια ιστορία βασισμένη σ’ αυτά
τα υπαρκτά πρόσωπα.
[488]
Ενοποιώντας τη διδακτική της γλώσσας: το αγγλικό παράδειγμα
Κάλφογλου Χριστίνα
Καθηγήτρια ΠΕ06 Π.Π.Γ. Αγ. Αναργύρων
xkalfog@yahoo.gr
Περίληψη
Ως απάντηση στην αποσπασματικότητα η οποία διέπει τη διδασκαλία της ξένης
γλώσσας στο υπάρχον εκπαιδευτικό πλαίσιο, προτείνω την αντιμετώπιση
γλωσσικών φαινομένων μέσα από ένα ενιαίο πλαίσιο, εκείνο των
νοητικών/εννοιολογικών χαρτών (Burgess, 1994) και της αντίστοιχης ταξινόμησης
των βασικών κειμενικών ειδών, και επιχειρώ να καταδείξω την οικονομικότητα του
μεθοδολογικού αυτού πλαισίου με κύριο γνώμονα την ενοποίηση στοιχείων του
τυπικού της γλώσσας, δηλαδή της γραμματικής, μέσα από την ανάδειξη του
σημασιολογικού τους υπόβαθρου. Το προτεινόμενο πλαίσιο εστιάζει στις γνωσιακές
λειτουργίες του μαθητή, ενώ ταυτόχρονα, υποστηρίζω, ανταποκρίνεται σε μια μετα-
διαδικασιακή (post-process) διδακτική (Atkinson, 2003).
Αφόρμηση για την παρούσα εισήγηση αποτελεί η διαπίστωση ότι, στη διδασκαλία
της αγγλικής ως ξένης γλώσσας, τόσο στο πλαίσιο του σχολείου αλλά και
εξωσχολικά, η παρουσίαση των δομικών και τυπικών στοιχείων της γλώσσας
ακολουθεί μία αποσπασματική πορεία, η οποία, αν και, θεωρητικά τουλάχιστον,
έχει κάποια λογική συνάφεια με αυτό που θα ονομάζαμε «αυξανόμενο βαθμό
δυσκολίας», μοιάζει να χαρακτηρίζεται συχνά από σημαντικό βαθμό τυχαιότητας.
Αναφέρομαι, για παράδειγμα, στο σύστημα των χρόνων στα Αγγλικά, όπου οι
παροντικοί χρόνοι διδάσκονται γενικά πριν τους παρελθοντικούς και κάποια στιγμή
στη μαθησιακή διαδικασία εντάσσονται και οι μελλοντικοί, με έμφαση τις
περισσότερες φορές στις διαφορές σε ζεύγη χρόνων όπως ο απλός και ο
εξακολουθητικός ενεστώτας (present simple and continuous) και οι αντίστοιχοι
τύποι στο παρελθόν (simple past and past continuous), ο συντελεσμένος παροντικός
χρόνος, δηλαδή ο παρακείμενος (present perfect) και ο συντελεσμένος
παρελθοντικός χρόνος, δηλαδή ο υπερσυντέλικος (past perfect). Κάποια στιγμή,
αρκετά αργότερα, εισάγονται και οι παθητικοί τύποι, οι οποίοι διδάσκονται εκ νέου,
ως αυτόνομοι, χωρίς ιδιαίτερη αναφορά στη λειτουργία, δηλαδή στη χρήση και το
σημασιολογικό φορτίο των αντίστοιχων ενεργητικών τύπων. Οι επιλογές αυτές
βασίζονται προφανώς στην αντίληψη ότι κάθε ρηματικός τύπος αποτελεί μία
αυτόνομη τρόπον τινά οντότητα, την οποία οφείλουμε να διδάξουμε αυτοτελώς και,
στη συνέχεια, να την αντιπαρατάξουμε σε μία άλλη επίσης αυτόνομη οντότητα, η
οποία διαφοροποιείται κατά τι από αυτήν. Το αποτέλεσμα, όπως μας δείχνει η
επίδοση και απόδοση των μαθητών μας, είναι εξαιρετικά αμφίβολο, και, το
σημαντικότερο, κατά την άποψή μου τουλάχιστον, η εκμάθηση του τυπικού της
[489]
γλώσσας δε συμβαδίζει με μια γνωστική διαδικασία, μια διαδικασία σκέψης. Το

σκεπτικό που αναπτύσσω επομένως, διερευνώντας την αντιστοίχιση αυτή μεταξύ
γραμματικής και σκέψης, εντάσσεται σε ένα ευρύτερο γνωστικό πλαίσιο ανάλυσης
και διδασκαλίας της γραμματικής (πρβλ., μεταξύ άλλων, Larsen-Freeman, 2003;
Bielak & Pawlak, 2013).
Συγκεκριμένα, στην εισήγηση αυτή αντιπροτάσσω μία μέθοδο προσέγγισης της
διδασκαλίας των τυπικών και δομικών στοιχείων της γλώσσας η οποία βασίζεται
στην αναγκαιότητα χρήσης τους αλλά και στην αντιμετώπισή τους ως συστατικών
μίας ευρύτερης γραμματικοσυντακτικής, σημασιολογικά νοηματοδοτούμενης
ενότητας, γεγονός που, με τη σειρά του, επιτρέπει τη φόρτισή τους με το ανάλογο
εννοιολογικό περιεχόμενο και, εντέλει, την (αποτελεσματικότερη) εκμάθησή τους
ως φορέα σκέψης. Στόχος της πρότασης αυτής είναι να ενταχθούν φαινομενικά
ετερογενή στοιχεία σε ένα ενοποιητικό πλαίσιο, το οποίο θα αποζητά τη λογική
σχέση ανάμεσα στα στοιχεία αυτά και θα καταδεικνύει το σημασιολογικό φορτίο
της γραμματικής, υπογραμμίζοντας την άρρηκτη σχέση της με άλλες εκφάνσεις της
γλώσσας.
Ο βασικός πυλώνας της πρότασής μου είναι η απεικόνιση της ροής των σκέψεων
και των ιδεών με τη μορφή νοητικών/εννοιολογικών χαρτών, αυτών που ο Burgess
(1994) ονομάζει ‘πλαίσιο ιδεών’ (ideational framework), σε τρία βασικά κειμενικά
είδη, τα οποία φαίνεται ότι εκφράζουν σημαντικές κατηγοριοποιήσεις της σκέψης
και τα οποία μπορεί να περιλαμβάνουν αρκετά υποείδη/υποκατηγορίες. Τα είδη
αυτά είναι η αφήγηση, η περιγραφή και η παράθεση πληροφορίας ή η
επιχειρηματολογία. 73 Αν λοιπόν τα τρία αυτά κειμενικά είδη αποτελούν βασικό
κριτήριο κωδικοποίησης της ανθρώπινης εμπειρίας και σκέψης, σχηματίζουμε την
υπόθεση εργασίας ότι θα μπορούσαμε να εντάξουμε τη διδασκαλία της
γραμματικής, ως κωδικοποίησης της ανθρώπινης σκέψης και εμπειρίας, στο ίδιο
πλαίσιο. Με άλλα λόγια, θα μπορούσαμε να διδάξουμε τους τύπους της
γραμματικής ως δομικό στοιχείο των νοητικών/εννοιολογικών αυτών χαρτών και να
τους κατανείμουμε ανάλογα με το είδος του νοητικού/εννοιολογικού χάρτη στον
οποίο εντάσσονται. Με τον τρόπο αυτό θα έχουμε μία αιτιακή τρόπον τινά σχέση
μεταξύ του υπό συζήτηση τυπικού στοιχείου της γλώσσας και της ανάπτυξης του
αντίστοιχου νοητικού/εννοιολογικού χάρτη, αφού το συγκεκριμένο στοιχείο, ο
συγκεκριμένος γραμματικός τύπος θα εμφανίζεται ως αναγκαίος για την υλοποίηση
της ανάπτυξης αυτής. Προϋπόθεση όμως αυτής της επιλογής είναι η θέαση της
γραμματικής, του τυπικού συστήματος της γλώσσας, ως κωδικοποίησης της σκέψης
(βλ. Calfoglou, 2012) και ως ενός συστήματος το οποίο, σύμφωνα με τη Larsen-
Freeman (2003), είναι δυναμικό, δηλαδή λειτουργικό, και όχι στατικό.
Όπου το δεύτερο σκέλος του διαζευκτικού αποτελεί δική μου προσθήκη.

73
[490]
Ας δούμε πιο συγκεκριμένα τι περιλαμβάνει και πώς υλοποιείται η πρόταση αυτή.
Ξεκινάμε με μία σύντομη αναφορά στη μορφή των τριών βασικών κειμενικών ειδών
στα οποία αναφερθήκαμε. Σύμφωνα με τον Burgess (1994), λοιπόν, η ανθρώπινη
εμπειρία δομείται με τη μορφή των τριών αυτών κειμενικών ειδών ως εξής: Στην
περίπτωση της αφήγησης η σκέψη απεικονίζεται με τη μορφή ενός διαγράμματος
ροής (flowchart), όπως στο παράδειγμα που ακολουθεί, από το παραμύθι ο Τζακ
και η Φασολιά: 74,75
Σχήμα 1. Η οπτική απεικόνιση του «πλαισίου ιδεών» της αφήγησης
↓
Jack went to the market
(to sell his cow)
He sold the cow (for beans)
His mother threw the

beans out of the window
...
Είναι προφανές ότι ο εννοιολογικός αυτός χάρτης αποτελεί το ιδανικό πλαίσιο για
τη χρήση του βασικού αφηγηματικού χρόνου στα Αγγλικά, δηλαδή του simplepast.
Όμως αυτό είναι μόνο ένα πρώτο βήμα στην αντιστοίχιση του πλαισίου αυτού, του
«narrativeideationalframework» και του τυπικού της γλώσσας. Το πλαίσιο αυτό
μπορεί να εμπλουτιστεί έτσι ώστε να συμπεριλάβει το σύνολο (σχεδόν) των
παρελθοντικών χρόνων στα Αγγλικά, αλλά και σε άλλες γλώσσες,
συμπεριλαμβανομένης της μητρικής. Αποτελεί επομένως πρόσφορο έδαφος για τη
διαφοροποίηση των απλών και των εξακολουθητικών (simple and continuous)
τύπων στα Αγγλικά, αφού μας επιτρέπει να δείξουμε πώς η ροή της αφήγησης
«παγώνει» προκειμένου να ενσωματωθεί ένας τύπος που αποδεικνύεται ότι πληροί
τη λειτουργία της περιγραφής, μία αποκρυστάλλωση εμπειρίας, ένα ινσταντανέ,
όπως στο σχήμα που ακολουθεί, από την ίδια ιστορία, όπου οι πλάγιοι χαρακτήρες
αναδεικνύουν τους απλούς και εξακολουθητικούς παρελθοντικούς τύπους:
74
Το παράδειγμα αυτό είναι βασισμένο στην πρόσφατη εμπειρία μου στα τμήματα της Α’
Γυμνασίουστο Π.Π.Γ.Αγίων Αναργύρων.
75
Τα στοιχεία σε παρένθεση δεν αποτελούν μέρος του βασικού άξονα δράσης της ιστορίας αλλά
παρατίθενται για να διευκολύνουν την κατανόηση.
[491]
Σχήμα 2. Μία πληρέστερη απεικόνιση του «πλαισίου ιδεών» της αφήγησης
His mother threw the

beans out of the window
A beanstalk
The next day Jack looked
was rising
out of the window
into the sky
Με παρόμοιο τρόπο μπορούμε να δούμε πώς εντάσσεται στο πλαίσιο της

αφήγησης και ο υπερσυντέλικος (past perfect), ως αναδρομή σε ένα προγενέστερο
παρελθόν, όπως στο παράδειγμα που ακολουθεί, όπου και πάλι οι ρηματικοί τύποι
εμφανίζονται με πλάγιους χαρακτήρες:
Σχήμα 3. Περαιτέρω επέκταση του «πλαισίου ιδεών» της αφήγησης
He had never
seen such a
tall beanstalk
before! The next day Jack looked
out of the window
Η αφήγησή μας μπορεί να εμπλουτιστεί εκ νέου, ενσωματώνοντας

εξακολουθητικούς ρηματικούς τύπους για τη δημιουργία του σκηνικού της ιστορίας
(Jack and his mum were lying in bed thinking when…), ρήματα δηλωτικά κατάστασης
όπως το ‘be’ (was/were) για το σκηνικό (Jack and his mother were poor) ή την
περιγραφή συναισθημάτων (Jack was excited…) ή και ενεργειών που οδήγησαν σε
ένα γεγονός ή αποτέλεσμα σε ένα προγενέστερο παρελθόν (past perfect
continuous). Θα μπορούσε επίσης να περιλαμβάνει μονόλογο ή διάλογο, σε
παροντικούς χρόνους. Μία πληρέστερη ανάπτυξη του αφηγηματικού κειμενικού
είδους θα μπορούσε επομένως να είναι όπως στο σχήμα που παρατίθεται:
[492]
Σχήμα 4. Η αφήγηση σε πλήρη ανάπτυξη 76
σκηνικό
(was/was doing) δράση

did περιγραφή
(was/was
αναδρομή στο doing)
παρελθόν (flashback) did
μονόλογος/
(had been doing:
διαδικασία) διάλογος
did
(had done: αποτέλεσμα) ( ί
Στο πλαίσιο της αφήγησης θα μπορούσε να ενταχθεί και η διδασκαλία των

αντίστοιχων παθητικών τύπων, οι οποίοι εμφανίζονται με ιδιαίτερη συχνότητα στα
χρονολόγια, όπως επισημαίνεται σε πρόσφατη έρευνα (βλ. Calfoglou, 2011a), ένα
υπο-είδος της αφήγησης. Το πλαίσιο αυτό προσφέρεται επίσης για τη
διαφοροποίηση μεταξύ των «δυναμικών» ρημάτων και εκείνων που δηλώνουν
κατάσταση, 77 αφού η «γεωγραφία» της περιγραφής (στη δεξιά πλευρά του
σχήματος) μας επιτρέπει να διαχωρίσουμε τα ρήματα εκείνα που προωθούν τη
δράση της ιστορίας (did) από εκείνα που περιγράφουν μία κατάσταση (was).
Επιπλέον, η κατανόηση της λειτουργίας των εξακολουθητικών παρελθοντικών
χρόνων σε αντίθεση με εκείνην των συνοπτικών ή στιγμιαίων (πρβλ. Paprotté, 1988)
μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την κατανόηση των αντίστοιχων χρόνων στο
παρόν και το μέλλον, και, κατά συνέπεια, στην εστίαση στο ποιόν ενεργείας και τη
διδασκαλία των χρόνων που διαφοροποιούνται ως προς αυτό κατά μήκος
ολόκληρου του χρονικού φάσματος. Και, βέβαια, ο νοητικός/εννοιολογικός αυτός
χάρτης μας δίνει τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε και τις συνταγματικές σχέσεις σε
κάθε στήλη, εμπλουτίζοντας τις ρηματικές φράσεις του κορμού της αφήγησης με
επιρρήματα (His mother threw the beans out of the window in angerˑ βλ. και
Burgess, 1994, σελ. 317), δομώντας ένα ενδιαφέρον σκηνικό στην αρχή της
αφήγησης, εξετάζοντας τη λειτουργία επιρρηματικών προσδιορισμών, χρονικών
κυρίως, διαμορφώνοντας μία πιο ελκυστική περιγραφή, κατά μήκος του κάθετου,
76
Μπορεί, βεβαίως, να υπάρχουν διάφορες προεκτάσεις στο σχήμα αυτό, οι οποίες μπορούν να
συζητηθούν όταν έχει ολοκληρωθεί η κατάκτηση του βασικού σχήματος.
77
Do-verbs και be-verbs (πρβλ. Bielak και Pawlak, 2013).
[493]
παραδειγματικού λεξιλογικού άξονα. Τέλος, το σχήμα αυτό μας επιτρέπει να

εισαγάγουμε τα στοιχεία που το συναποτελούν σε διαφορετικά στάδια, ξεκινώντας,
θα πρότεινα, από τον κορμό της ιστορίας και εμπλουτίζοντάς τον εκατέρωθεν,
ανάλογα με το μαθησιακό επίπεδο της τάξης ή του μαθητή.78 Πρόκειται, λοιπόν, για
έναν εναλλακτικό τρόπο διαβάθμισης και ανα-σύνταξης της ‘διδακτέας ύλης’, ο
οποίος διέπεται από συγκεκριμένα λογικά και εννοιολογικά κριτήρια.
Με παρόμοιο τρόπο μπορούν να αξιοποιηθούν και τα άλλα δύο
νοητικά/εννοιολογικά σχήματα, τα οποία δεν εμπεριέχουν την έννοια της χρονικής
ακολουθίας, δηλαδή ο πίνακας, χαρακτηριστικός της περιγραφής, και το δενδρικό
διάγραμμα, το οποίο απεικονίζει σχέσεις υπερσυνόλων και υποσυνόλων (σχέσεις
ιεραρχίας), αλλά και αίτιου και αποτελέσματος, μεταξύ άλλων. Ο πίνακας
ενδείκνυται ιδιαίτερα για την παρουσίαση, την ανίχνευση της έννοιας και την
ταξινόμηση στοιχείων που συνθέτουν μια περιγραφή, επιθέτων και της σειράς με
την οποία παρατάσσονται, συγκριτικών, άρθρων και της έλλειψής τους σε γενικές-
ειδολογικές (generic) αναφορές. Το δενδρικό διάγραμμα εξυπηρετεί ιδιαίτερα,
μεταξύ άλλων, την ανάπτυξη και απεικόνιση σχέσεων αίτιου-αποτελέσματος,
εναντίωσης, σχέσεων υπόταξης δηλαδή αλλά και παρατακτικών, όπως ‘από τη μία
πλευρά… ενώ από την άλλη’ (on the one hand while on the other) καθώς και
καταστάσεων που αφορούν σε σχέσεις υπερ- και υποσυνόλων, όπως στην
περίπτωση των ‘involves’, ‘includes’, ‘comprises’. Και, βέβαια, θα μπορούσαμε να
υποστηρίξουμε ότι, στο πλαίσιο της επιχειρηματολογίας, ενδείκνυνται και για την
παρουσίαση της επιστημικής τροπικότητας (‘must’, ‘can’t’, ‘might’), στα Αγγλικά, τα
οποία ενισχύουν την αποτελεσματικότητα και την πειστικότητα ενός επιχειρήματος.
Όπως βλέπουμε, η υιοθέτηση ενός κειμενικού άξονα της μορφής που περιέγραψα
στην παρουσίαση των γλωσσικών δομών και, γενικότερα, ως κριτηρίου διάταξης της
διδασκόμενης ύλης συνεπάγεται τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που αποζητά
τη χρήση συγκεκριμένων γλωσσικών εργαλείων και είναι, επομένως, ιδιαίτερα
λειτουργική, εκτοπίζοντας τη μέχρι τώρα αυθαίρετη και αποσπασματική διδασκαλία
των αντίστοιχων δομών. Εκτός αυτού, όμως, η χρήση αυτή των βασικών κειμενικών
ειδών ως «ομπρέλας» που ενοποιεί φαινομενικά ετερογενή φαινόμενα είναι
προσανατολισμένη στη μαθησιακή διαδικασία (process), εφόσον εστιάζει στις
γνωσιακές λειτουργίες του μαθητή. Η προσπάθεια δηλαδή απεικόνισης της πορείας
του ανθρώπινου νου στο σχεδιασμό, για παράδειγμα, της αφήγησης, ενός
κειμενικού είδους που διέπει και οριοθετεί την ανθρώπινη ύπαρξη, είναι φανερό
ότι αποστρέφεται την εστίαση στο αλάνθαστο γλωσσικό προϊόν (product) και
στοχεύει στην εξερεύνηση της διαδικασίας ή των διαδικασιών που οδηγούν στο
προϊόν αυτό, εμπλέκοντας ενεργά τον ανθρώπινο νου σε ένα δίκτυο συνάψεων που
Με το σκεπτικό αυτό θα μπορούσε να υιοθετηθεί ως πρόταση στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης

78
μάθησης (Tomlinsonκαι Imbeau∙βλ. Calfoglou 2011b).
[494]
αξιοποιεί και διευρύνει περαιτέρω και τη γνώση της μητρικής ή και άλλων
γλωσσών. Το γεγονός αυτό καθιστά την αναδρομή σε νοητικούς/εννοιολογικούς
χάρτες ενδιαφέρουσα και παραγωγική διαδικασία, ενώ συμπλέει με τις σύγχρονες
επιστημονικές τάσεις στη διδακτική μεθοδολογία, οι οποίες εστιάζουν στη
διαδικασία εκμάθησης και την ανάπτυξη στρατηγικών καθώς και τη συστηματική
εμπλοκή της επαγωγής (με τη μορφή της παρατήρησης, μεταξύ άλλων, δεδομένων
σε όσο το δυνατόν πιο αυθεντικό περιβάλλον) και γνωσιακών λειτουργιών στη
μαθησιακή διαδικασία γενικότερα και στη διδακτική της γραμματικής ειδικότερα
(βλ., μεταξύ άλλων, Nassaji & Fotos, 2010).
Ταυτόχρονα, όμως, το προτεινόμενο μοντέλο ανταποκρίνεται σε μια μετα-
διαδικασιακή (post-process) διδακτική (Atkinson, 2003), με την έννοια ότι η
λειτουργία του βασίζεται στις ευρύτερες κοινωνικές προσδοκίες οι οποίες
εμπεριέχονται στην κειμενική αυτή ταξινόμηση. Όπως δηλαδή υπογραμμίζεται στη
βιβλιογραφία περί κειμενικών ειδών (βλ. Swales, 1990, 2004, μεταξύ άλλων), οι
κανόνες που διέπουν κάθε είδος λειτουργούν ως προϋπόθεση αποδοχής στις
γλωσσικές κοινότητες και, επομένως, αποτελούν σημαντικό στοιχείο της
(γλωσσικής) κοινωνικοποίησης του ατόμου. Όπως μας λέει ο Bazerman (στο Swales,
2004, σελ. 61), «τα κειμενικά είδη είναι μορφές ζωής, τρόποι να υπάρχεις, είναι
πλαίσια κοινωνικής δράσης». 79 Αναφερόμαστε επομένως σε ένα στάδιο συλλογικό,
που έπεται, κατά κάποιον τρόπο, της ατομικής κωδικοποίησης της σκέψης. Αν οι
διδάσκοντες την αγγλική αλλά, ενδεχομένως, και τη μητρική ή άλλες γλώσσες,
εντάξουν τα ποικίλα γλωσσικά φαινόμενα στους κομβικούς αυτούς κειμενικούς
τύπους, διευκολύνουν τη διαδικασία αυτή της κοινωνικοποίησης, επιτρέποντας, στη
συνέχεια, στο μαθητή να κινηθεί με μεγαλύτερη άνεση και ασφάλεια στις παρυφές
των ειδών και τα υβριδικά είδη της μετανεωτερικότητας, στην εποχή του
διαδικτύου.
Αναφορές
Atkinson, D. (2003). L2 Writing in the Post-Process Era. Journal
ofSecondLanguageWriting, Vol. 12, Issue 1, 49-63.
Bielak, J. και Pawlak, M. (2013). Applying Cognitive Grammar in the Foreign Language
Classroom. Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.
Burgess, A. (1994). Ideational frameworks in integrated language learning. System,
vol.22, no.3, 309-318.
Calfoglou, C. (2011a). Translating History Timelines or “Negotiating-in-iconicity”. Syn-
Thèses, 3, 75-97.
Calfoglou, C. (2011b). Teaching scenario. ΣτοΝ. Σηφάκης (Επιμ.) Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης: βασικό Επιμορφωτικό Υλικό. Τόμος Β: Ειδικό μέρος, ΠΕ06
Αγγλικών (σελ.94-104). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Genres are forms of life, ways of being. They are frames for social action.
79
[495]
Calfoglou, C. (2012). Reconceptualising Grammar or Teaching Students how to Think.

Εισήγηση σε επιμορφωτικό σεμινάριο για καθηγητές Αγγλικής. Σεπτέμβριος,
Δημαρχείο Αιγάλεω.
Larsen-Freeman, D. (2003). From Grammar to Grammaring. MA: Heinle ELT.
Nassaji, H. και Fotos, S. (2010). Teaching Grammar in Second Language Classrooms:
Integrating Form-Focussed Instruction in Communicative Context. Oxford, NY:
Routledge.
Paprotté, W. (1988). A Discourse Perspective o Tense and Aspect in Standard
Modern Greek and English. Στο B. Rudzka/Ostyn (Επιμ.) Topics in Cognitive
Linguistics (σελ. 447-505). Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge:
Swales, J. (2004). Research genres: Explorations and Applications. Cambridge:
Tomlinson, C. και Imbeau, M. (2010). Leading and managing a Differentiated
Classroom. Alexandria, VA: ASCD.
[496]
Ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών και

διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας: θεωρία και πράξη
Κεραμίδα Αρετή
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06 (Αγγλικής Γλώσσας) Ιωαννίνων και Θεσπρωτίας
akeramida@hotmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Είναι γενικά αποδεκτό ότι ένας από τους βασικούς στόχους της ξενόγλωσσης
εκπαίδευσης πρέπει να είναι η καλλιέργεια στους μαθητές ενός πνεύματος κριτικής
αντίληψης και δημιουργικής σκέψης. Στο πρώτο μέρος της εργασίας προσεγγίζουμε
εννοιολογικά τις έννοιες κριτική και δημιουργική σκέψη, και παρουσιάζουμε τα
πορίσματα των σχετικών εμπειρικών ερευνών. Στη συνέχεια επικεντρωνόμαστε στις
παιδαγωγικές και διδακτικές εφαρμογές των ερευνητικών πορισμάτων στο πλαίσιο
της διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας, με στόχο την υποβολή προτάσεων για την
ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών.
Εισαγωγή
Δύο βασικές εξελίξεις φαίνεται ότι συνδράμουν στην αναγνώριση της βαρύτητας
της καλλιέργειας της κριτικής και δημιουργικής σκέψης στο σχολείο. Αφενός μεν, η
μετάβαση από τη βιομηχανική κοινωνία στη λεγόμενη σύγχρονη «κοινωνία της
γνώσης και της πληροφορίας», στην οποία οι κοινωνικές και οι οικονομικές σχέσεις
δεν οργανώνονται με βάση την παραγωγή υλικών αγαθών αλλά με βάση την
αξιοποίηση της γνώσης και της πληροφορίας (Drucker, 1996). Σε μια τέτοια
κοινωνία η ικανότητα για κριτική αξιολόγηση και αποτίμηση του μεγάλου όγκου
των πληροφοριών που είναι πλέον διαθέσιμες και η διαχείριση πολλαπλών πηγών
πληροφόρησης αποτελούν επιτακτική ανάγκη και ένα σημαντικό εφόδιο ζωής για
τους μελλοντικούς πολίτες.
Αφετέρου, η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών είναι απαραίτητη
για την υλοποίηση των βασικών αρχών και προσανατολισμών του Ενιαίου
Προγράμματος Σπουδών των Ξένων Γλωσσών (ΕΠΣ-ΞΓ). Όπως αναφέρεται
χαρακτηριστικά, η εκμάθηση των ξένων γλωσσών πρέπει να συμβάλει στην
ανάπτυξη πολιτών που μπορούν να: (α) λειτουργούν αποτελεσματικά σε
διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα, καταστάσεις και επικοινωνιακές
περιστάσεις, (β) λειτουργούν ως διαπολιτισμικοί και διαγλωσσικοί διαμεσολαβητές
για να διευκολύνουν την επικοινωνία ανάμεσα σε άτομα από διαφορετικές
κοινωνικές ομάδες, (γ) αυτενεργούν, χρησιμοποιώντας τη γλώσσα σε σχέση με τα
ενδιαφέροντά τους για να συμμετέχουν σε δράσεις της διεθνούς κοινότητας, (δ)
διαπραγματεύονται αποτελεσματικά νέες και ήδη γνωστές γλωσσικές, κοινωνικές
και πολιτισμικές έννοιες, (ε) αξιοποιούν τις γνώσεις, εμπειρίες και στρατηγικές που
έχουν αναπτύξει προκειμένου να επικοινωνήσουν με άλλους, αποδεχόμενοι τη
διαφορετικότητά τους, ή να επιλύσουν προβλήματα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
2012).
[497]
Επιπλέον, η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών είναι απαραίτητη

για την υλοποίηση των βασικών αρχών και προσανατολισμών του Σχολικού
Προγράμματος Σπουδών, καθώς οι στόχοι της εκπαίδευσης είναι: α) η διατύπωση
και προσδιορισμός προβλημάτων, β) ο σχεδιασμός και η μεθόδευση διερευνήσεων,
γ) η αναζήτηση απαντήσεων στα προβλήματα που έχουν τεθεί, δ) η αναζήτηση και
αξιοποίηση ερευνητικών εργαλείων, και ε) η ανάλυση και σύνθεση δεδομένων
(ΥΠΔΒΜΘ και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011).
Με βάση τον παραπάνω προβληματισμό, καθίσταται φανερό ότι χρειαζόμαστε ένα
σχολείο το οποίο να καλλιεργεί με συστηματικό τρόπο την κριτική και δημιουργική
σκέψη των μαθητών. Κυρίαρχο ρόλο σε ένα τέτοιο σχολείο καλείται να
διαδραματίσει ο εκπαιδευτικός. Στο επόμενο τμήμα παρουσιάζουμε μια
εννοιολογική διασαφήνιση του περιεχομένου των όρων κριτική και δημιουργική
σκέψη. Στη συνέχεια παρουσιάζουμε κάποιες προτάσεις τις οποίες μπορούν να
αξιοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί της αγγλικής γλώσσας για την καλλιέργεια και
ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών.
Κριτική σκέψη
Αρκετοί ερευνητές συχνά ορίζουν την κριτική σκέψη ως την ικανότητα αναλυτικής
σκέψης (σε αντιδιαστολή με την επιφανειακή περιγραφή των ζητημάτων), την
δυνατότητα επεξεργασίας σύνθετων εννοιών, με τις οποίες μπορεί κάποιος να
αξιολογήσει την αξιοπιστία ισχυρισμών και απόψεων και να οδηγηθεί σε μια λογική
κρίση (Moon, 2008; Fisher, 2011). Εννοείται, δηλαδή, εκείνο το είδος σκέψης που
αποδέχεται διαφορετικές απόψεις σε ένα ζήτημα και το οποίο αξιοποιεί σαφή
κριτήρια αξιολόγησης για την ανάλυση και επίλυση προβλημάτων και τη διατύπωση
συμπερασμάτων και αξιολογήσεων (Mason, 2008). H κριτική σκέψη συναρτάται με
την συγκλίνουσα σκέψη και εννοείται ως το είδος της σκέψης που αναφέρεται σε
καθιερωμένες διαδικασίες και απόψεις για τη διερεύνηση ενός προβλήματος και
την αναζήτηση μιας λύσης, στηριζόμενη στην κριτική ανάλυση και αξιολόγηση των
δεδομένων με βάση τη λογική (Τσακίρη & Καπετανίδου, 2007)
Δημιουργική σκέψη
Συνήθως, ως δημιουργική σκέψη εννοείται η αποκλίνουσα σκέψη, που ορίζεται ως
το είδος της σκέψης όπου το άτομο χρησιμοποιεί πρωτότυπες ιδέες και μεθόδους
για τη διαμόρφωση εναλλακτικών προτάσεων «που ξεφεύγουν από τα
καθιερωμένα νοητικά σχήματα και από τις δεδομένες θεωρήσεις της
πραγματικότητας» (Κουλαϊδής, 2007:17). Συναρτάται με την αποκλίνουσα σκέψη
που αναδεικνύεται μέσω της φαντασίας και της δημιουργικότητας και συνεπάγεται
την αξιοποίηση πρωτότυπων ιδεών και μεθόδων για τη διαμόρφωση εναλλακτικών
προτάσεων, μακριά από τα καθιερωμένα νοητικά σχήματα.
[498]
Κριτική και δημιουργική σκέψη στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας

Μια βασική, απαραίτητη προϋπόθεση για την καλλιέργεια της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης είναι η δημιουργία ενός θετικού ψυχολογικού κλίματος μέσα
στη σχολική τάξη, το οποίο είναι φιλικό, υποστηρικτικό και μη-απειλητικό για τους
μαθητές. Στη συνέχεια παρουσιάζουμε κάποιες προτάσεις τις οποίες μπορούν να
υιοθετήσουν οι εκπαιδευτικοί αγγλικής γλώσσας, αφού λάβουν υπόψη τους τις
ανάγκες και το επίπεδο γνώσης των μαθητών τους, το σχολικό εγχειρίδιο και το
αναλυτικό πρόγραμμα.
Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στη μάθηση

Στις ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις της μάθησης (cooperative, collaborative
learning) συγκαταλέγονται και οι ομαδοσυνεργατικές ερευνητικές εργασίες
(projects). Η θεωρητική στήριξη για την αξιοποίηση των ομαδοσυνεργατικών
προσεγγίσεων της μάθησης προσφέρεται από την κοινωνική ψυχολογία, την
εποικοδομητική θεωρία μάθησης αλλά και από την παιδαγωγική και διδακτική
έρευνα, η οποία υποστηρίζει ότι η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στη μάθηση
συμβάλλει στη γενικότερη ανάπτυξη των μαθητών. Αυτό απορρέει από το γεγονός
ότι ενεργοποιεί τα μαθησιακά κίνητρα, προωθεί την κριτική και δημιουργική σκέψη
τους, αναπτύσσει τις ικανότητες και στάσεις επικοινωνίας, συνεργασίας και
δημοκρατικής συμπεριφοράς, μαθαίνει τους μαθητές πώς να μαθαίνουν και
αυξάνει το επίπεδο ικανοποίησης των μαθητών από τη σχολική εργασία (Stoller,
2006). Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση ενθαρρύνει την ανάπτυξη κριτικής και
δημιουργικής σκέψης, καθώς δεν περιορίζει το ενδιαφέρον της στο περιεχόμενο,
αλλά το επεκτείνει και στη διαδικασία της μάθησης, δηλαδή στους «νοητικούς
τρόπους επεξεργασίας των δεδομένων» (Ματσαγγούρας, 2011:28). Επιπλέον, τα
τελικά προϊόντα μιας διεπιστημονικής ερευνητικής εργασίας, εκτός από την
ερευνητικής έκθεση, μπορεί να είναι ένα τέχνημα, που μπορεί να έχει τη μορφή
κατασκευής, καλλιτεχνικής σύνθεσης, αφίσας, βίντεο ή δρώμενου που να εκφράζει
την κύρια ιδέα της ερευνητικής εργασίας, ή μια δράση (π.χ. οργάνωση μια
εκδήλωσης ή παρέμβαση στο άμεσο ή το ευρύτερο περιβάλλον του σχολείου), κάτι
που ενεργοποιεί τη δημιουργική σκέψη των μαθητών και συμβάλλει στην ανάπτυξη
της αυτονομίας τους.
Διδασκαλία με βάση δραστηριότητες για την επίλυση προβλήματος

Επιπλέον, η διδασκαλία που αξιοποιεί με συστηματικό τρόπο εκπαιδευτικές
πρακτικές και δραστηριότητες που έχουν δομηθεί με τη μορφή προβλήματος
(problem-based learning - PBL) μπορεί, υπό προϋποθέσεις, να καλλιεργήσει την
κριτική και δημιουργική σκέψη των μαθητών (Savery & Duffy, 1996). Η διδασκαλία
με βάση την επίλυση προβλημάτων, συχνά, περιγράφεται ως η παιδαγωγική
διαδικασία που έχει ως σημείο εκκίνησης την παρουσίαση στους μαθητές ενός
προβλήματος που σχετίζεται με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους ή ένα
[499]
ενδιαφέρον ερώτημα. Οι δραστηριότητες αυτές παρουσιάζουν στους μαθητές προς

επίλυση ένα συγκεκριμένο, πρακτικό, αληθινό ή υποθετικό πρόβλημα και η
διδακτική διαδικασία δομείται γύρω από την επίλυση του προβλήματος που
περιλαμβάνεται στη δραστηριότητα (Boud & Feletti, 1997). Η ανάπτυξη της
δημιουργικής σκέψης προωθείται, καθώς: α) τα προβλήματα δεν έχουν κάποια
προκαθορισμένη σωστή λύση, αλλά «απαιτούν την κατασκευή γνώσης από το
μαθητή» (Τσατσαρώνη & Κούρου, 2007: 84), και β) οι μαθητές χρειάζεται να
συνδυάσουν γνώσεις από πολλαπλές γνωστικές περιοχές (διεπιστημονική γνώση),
αξιοποιώντας παράλληλα την γνώση και εμπειρία που έχουν από τον κοινωνικό
τους κόσμο (Savery, 2006).
Τα κύρια οφέλη της διδασκαλίας με βάση την επίλυση προβλημάτων ως προς την
καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης σε περιβάλλον εκμάθησης της αγγλικής
γλώσσας είναι: α) προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών, β) ανάπτυξη
του αναστοχασμού στην πράξη), γ) προώθηση «βαθύτερης», και άρα μονιμότερης
γνώσης, και δ) ανάπτυξη και καλλιέργεια ανοιχτόμυαλης, αναστοχαστικής, κριτικής
και ενεργού σκέψης (Margetson, 1997). Ίσως το σημαντικότερο χαρακτηριστικό της
διδασκαλίας με βάση την επίλυση προβλημάτων, το οποίο την καθιστά ιδανική για
τη διδασκαλία και την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας είναι το γεγονός ότι, σε
αντίθεση με την «παραδοσιακή» διδασκαλία, η διαδικασία λογικής σκέψης αποκτά
κεντρική θέση, εφόσον δεν απαιτείται απλά η συλλογή πληροφοριών, αλλά η
εμπλοκή σε διερευνητικές διαδικασίες, στις οποίες η κριτική και δημιουργική σκέψη
είναι απαραίτητες για την επίλυση των προβλημάτων που ανατίθενται στους
μαθητές.
Διαλεκτική μορφή διδασκαλίας

Αυτή η μορφή διδασκαλίας αποτελεί μια διαλογική μορφή διερεύνησης θεμάτων,
σύμφωνα με την οποία ο διάλογος και η συζήτηση λαμβάνει χώρα με τη συμμετοχή
του εκπαιδευτικού και των μαθητών, με αφετηρία συνήθως προβληματισμούς που
δημιουργεί ο εκπαιδευτικός. Στη συζήτηση, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές
συζητούν και μοιράζονται πληροφορίες, απόψεις ή συζητούν για την επίλυση ενός
προβλήματος (Cruickshank et al., 1999). Η απαραίτητη προϋπόθεση για να γίνει
αυτός ο διάλογος χρήσιμος και να αξιοποιήσουν οι μαθητές αληθινή κριτική και
αυτόνομη σκέψη είναι η υιοθέτηση από τον εκπαιδευτικό ενός νέου ρόλου, μακριά
από «μια defacto θέση εξουσίας», η οποία «έχει αρνητική επίδραση στην ελεύθερη
και ανοικτή ανταλλαγή ιδεών» (McPeck, 1990: 52).
Τα ζητήματα υπό συζήτηση χρειάζεται να είναι πραγματικά και να έχουν σχέση με
τις εμπειρίες των μαθητών, μακριά από «τεχνητές» ασκήσεις, για τη διερεύνηση
των οποίων χρειάζεται η χρήση υλικού εκτός από τα σχολικά εγχειρίδια, όπως, για
παράδειγμα, εκπαιδευτικά βίντεο, άρθρα από περιοδικά, τηλεοπτικά προγράμματα
(Kennedy, Fisher & Ennis, 1991).
[500]
Άλλες διδακτικές τεχνικές

Οι εκπαιδευτικοί που επιθυμούν να καλλιεργήσουν την ικανότητα κριτικής σκέψης
χρειάζεται να προωθούν τη μεταγνωστική ικανότητα των μαθητών, να
χρησιμοποιούν κατάλληλες τεχνικές ερωτήσεων. Για παράδειγμα, είναι χρήσιμο να
θέτουν ερωτήσεις στους μαθητές οι οποίες: (α) να έχουν έναν επικοινωνιακό στόχο
και ένα πληροφοριακό χάσμα που θα πρέπει να γεφυρωθεί, (β) να απαιτούν από
τους μαθητές να σκεφτούν και να χρησιμοποιήσουν πολύπλοκο λόγο, κι όχι να
απαιτούν απλά μια απάντηση ναι ή όχι, (γ) να έχουν ως επίκεντρο το νόημα, κι όχι
αποκλειστικά τον έλεγχο της γνώσης των μαθητών αναφορικά με ένα γραμματικό ή
συντακτικό φαινόμενο, και (δ) δεν θα πρέπει να απευθύνονται αποκλειστικά από
τον εκπαιδευτικό προς τους μαθητές, αλλά και το αντίθετο (Talebinezahd, 2003).
Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη με την
οργάνωση και την εφαρμογή εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι οποίες παρέχουν
τη δυνατότητα στους μαθητές να αναστοχαστούν σχετικά με τις διαδικασίες που
ακολούθησαν για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων, κάτι το οποίο ενισχύει
επίσης την αυτονομία και την αυτοπεποίθηση των μαθητών (Tully, 2009).
Αναφορικά με την ικανότητα κατανόησης γραπτού λόγου, μια πρόκληση συνίσταται
στη δυσκολία των μαθητών να διαβάσουν «ανάμεσα στις γραμμές» και να
κατανοήσουν τα επιχειρήματα που περιέχονται σε ένα κείμενο, το οποίο αποτελεί
τροχοπέδη για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Για αυτό το λόγο, είναι σημαντικό
οι μαθητές να διαβάζουν «αυθεντικά» κείμενα στην αγγλική γλώσσα, κείμενα,
δηλαδή, που δεν έχουν γραφεί για εκπαιδευτικούς λόγους (π.χ. για την παρουσίαση
ενός γραμματικού φαινομένου). Tέτοια κείμενα, καθώς και «ενεργητικές»
δραστηριότητες (active reading tasks), παρέχουν την ευκαιρία στους μαθητές να
«διαβάσουν ανάμεσα στις γραμμές», να αμφισβητήσουν την αξιοπιστία των
πληροφοριών που περιέχονται σε αυτά και να αντιληφθούν το γενικότερο
κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο γράφηκε το κείμενο (Tomitch, 2000). Οι
«ενεργητικές» δραστηριότητες προωθούν την κριτική σκέψη, καθώς «παρέχουν τη
δυνατότητα στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν με άλλους συμμαθητές, να
ελέγξουν υποθέσεις και να συζητήσουν πιθανές ερμηνείες», κάνοντάς τους να
αντιληφθούν ότι η ανάγνωση δεν είναι απλά μια ιδιωτική δραστηριότητα, αλλά κι
ένα κοινωνικό γεγονός που λαμβάνει χώρα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (Tomitch,
2000: 85).
Μια τέτοια δραστηριότητα, η οποία παρέχει τη δυνατότητα για την ενεργοποίηση
και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης είναι η παρουσίαση από τον εκπαιδευτικό
δύο κειμένων με διαφορετικές απόψεις σχετικά με ένα θέμα που ενδιαφέρει τους
μαθητές, το οποίο θα λειτουργήσει ως κίνητρο για συζήτηση και επιχειρηματολογία
(Le, 2005). Με βάση τα παραπάνω, είναι σημαντικό οι μαθητές να εμπλακούν σε
δραστηριότητες οι οποίες απαιτούν τη διάκριση ανάμεσα σε πληροφορίες και
απόψεις του συγγραφέα, αλλά και την επιλογή των σημαντικότερων σημείων ενός
κειμένου. Σε αυτό το πλαίσιο, η δημιουργία περίληψης με βάση τις πληροφορίες
[501]
που περιέχονται σε ένα κείμενο μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν

τη δημιουργική τους σκέψη, καθώς χρειάζεται να εντοπίσουν τη βασική ιδέα σε
κάθε παράγραφο, τις λεπτομέρειες που υποστηρίζουν τη βασική ιδέα και τις ιδέες
με παρόμοιο νόημα για να γράψουν την περίληψη.
Συμπέρασμα
Αν και είναι καθολικά αποδεκτή η ανάγκη για την ανάπτυξη της κριτικής και της
δημιουργικής σκέψης των μαθητών, καθώς επίσης το γεγονός ότι χρειάζεται να
αποτελούν έναν βασικό στόχο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο σχολείο, συχνά η
πρακτική εφαρμογή των παραπάνω παραδοχών δεν είναι εύκολη στο επίπεδο της
σχολικής τάξης. Τα θεωρητικά και τα πρακτικά ζητήματα που διερευνήσαμε έχουν
ως στόχο να ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευτικούς αλλά και να τους
εφοδιάσουν με κάποιες γενικές γνώσεις που θα τους βοηθήσουν να αναστοχαστούν
αναφορικά με τη διδασκαλία τους και να την αυτοαξιολογήσουν. Οι προτάσεις που
παρουσιάστηκαν μπορούν να αξιοποιηθούν στη σχολική τάξη αφού πρώτα οι
εκπαιδευτικοί λάβουν υπόψη τα ενδιαφέροντα και το γνωστικό επίπεδο των
μαθητών, τις εμπειρίες τους, καθώς επίσης και το γενικότερο πλαίσιο της
διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας.
Drucker, P. F. (1996). Μετακαπιταλιστική κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.
Κουλαϊδής, Β. (2007). Εισαγωγικά. Στο Β. Κουλαϊδής (επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές
προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής-Δημιουργικής Σκέψης για τη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση (σελ. 17-20). Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2011). Η καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο
Λύκειο. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2012). Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών των Ξένων Γλωσσών
(ΕΠΣ-ΞΓ). Αθήνα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Τσακίρη, Δ., & Καπετανίδου, Μ. Μ. (2007). «Τεχνικές για την ανάπτυξη της κριτικής
και δημιουργικής σκέψης». Στο Β. Κουλαϊδής (επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές
προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής-Δημιουργικής Σκέψης για τη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση (σελ. 95-120). Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
Τσατσαρώνη, Α. & Κούρου, Μ. (2007). «Παραγωγική Μάθηση και Παιδαγωγικές
Πρακτικές: Δημιουργικές και κριτικές ικανότητες των μαθητών». Στο Β.
Κουλαϊδής (επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη
Κριτικής-Δημιουργικής Σκέψης για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (σελ. 77-94).
Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
ΥΠΔΒΜΘ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Οι ξένες γλώσσες στο σχολείο: Οδηγός
του εκπαιδευτικού ξένων γλωσσών. Αθήνα.
[502]
Boud, D., & Feletti, G. (1997). The challenge of problem-based learning (2nd ed.).
London: Kogan Page.
Cruickshank, D. B., Bainer, D. L., & Metcalf, K. K. (1999). The Act of Teaching (2nd
edition). Boston: McGraw-Hill.
Fisher, A. (2011). Critical thinking: an introduction (2nd edition). Cambridge:
Kennedy, M., Fisher, M. B., & Ennis, R. H. (1991). “Critical thinking: literature review
and needed research”. In L. Idol and B. F. Jones (Eds.), Educational Values and
Cognitive Instruction: Implications for Reform (pp. 11-40). Hove and London:
Lawrence Erlbaum Associates.
Le, N. T. (2005). “From Passive Participant to Active Thinker”. English Teaching
Forum 43(3), 2-9.
Margetson, D. (1997). “Why is problem based learning a challenge?”. In D. Boud, &
G. Feletti (Eds.), The Challenge of Problem Based Learning (pp. 117-124).
London: Kogan Page Limited.
McPeck, J. E. (1990). Teaching Critical Thinking. New York, London:Routledge.
Mason, M. (2008). “Critical thinking and learning”. In M. Mason (Ed.), Critical
thinking and learning (pp. 1-11). Oxford: Blackwell Publishing.
Moon, J. (2008). Critical Thinking. An exploration of theory and practice. Oxon:
Routledge.
Savery, J. R. (2006). “Overview of Problem-based Learning: Definitions and
Distinctions”. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 9-20.
Savery, J. R.. & and Duffy, J. R. (1996). “Problem Based Learning: An Instructional
Model and its Constructivist Framework”. In B. Wilson (Ed.), Constructivist
learning environments: Case studies in instructional design (pp. 135-148).
Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Stoller, F. (2006). “Establishing a theoretical fοundation for project-based learning in
second and foreign language contexts (19-40)”. In G. H. Beckett and P. C. Miller
(Eds.), Project-Based Second and Foreign Language Education. Greenwich,
Connecticut: Information Age Publishing.
Talebinezahd, M. R. (2003). “Effective questions”. English Teaching Forum 41(4), 46-
47.
Tomitch, L. M. 2000. “Designing reading tasks to foster critical thinking”. Ilha do
Desterro, 38, 83-90.
Tully, M. M. (2009). “Mind Mirror Projects: A Tool for Integrating Critical Thinking
into the English Language Classroom”. EnglishTeachingForum, 47(1), 10-17.
[503]
Ψηφιακή ξενόγλωσση τάξη στην πράξη: Αποτελέσματα μετά από δυο

χρόνια εθελοντικής επιμόρφωσης ξενόγλωσσων εκπαιδευτικών
Κοταδάκη Μαριάνθη
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06 Ηλείας
kotadaki@gmail.com
Ευσταθοπούλου Νίκη
Καθηγήτρια Φιλόλογος ΠΕ02
ΓΕΛ Δεμενίκων Αχαiας
pefstath@gmail.com
Νταή Βασιλική
Καθηγήτρια Αγγλικών ΠΕ06
Γυμνάσιο Βαρθολομιού Ηλείας
vickyd@sch.gr
Νταλούκας Βασίλειος
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ19
ΓΕΛ Βαρθολομιού Ηλείας
bdaloukas@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το σεμινάριο «Ψηφιακή Ξενόγλωσση Τάξη στην Πράξη» αποτελεί μια γεωγραφικά
εξακτινωμένη εθελοντική επιμορφωτική δράση που πραγματοποιεί ομάδα εν
ενεργεία εκπαιδευτικών με την επιστημονική καθοδήγηση και τη διοικητική στήριξη
Σχολικών Συμβούλων Ξένων Γλωσσών. Σκοποί του είναι η διεύρυνση του
τεχνολογικού υπόβαθρου των εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών, η ανάπτυξη
μαθησιακών δεξιοτήτων 21ου αιώνα, η εμπειρική ανάπτυξη πρακτικών συνεργατικής
μάθησης και η αξιοποίηση της τεχνολογίας για την παιδαγωγική αυτοβελτίωση και
εξέλιξη. Τα παραπάνω κρίνονται αναγκαία λόγω των απαιτήσεων που θέτουν τα
επίσημα εθνικά προγράμματα σπουδών για την εκπαιδευτική αξιοποίηση των Νέων
Τεχνολογιών στην τάξη, και της ανομοιογενούς ψηφιακής κατάρτισής τους.
1. Εισαγωγή
Σύμφωνα με τη στρατηγική «Ευρώπη 2020» (Βρυξέλλες, 2010), ο ψηφιακός
εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης αποτελεί μια αναγκαιότητα για την ελληνική
εκπαιδευτική πραγματικότητα, τόσο σε ό,τι αφορά στην απόκτηση τεχνολογικής
γνώσης όσο και στην παιδαγωγική αξιοποίησή της. Τα σύγχρονα προγράμματα
σπουδών προτείνουν την ανάπτυξη πρακτικών αυτόνομης, ευέλικτης και υπεύθυνης
προσωπικής μάθησης. Όμως, οι δύσκαμπτες παραδοσιακές παιδαγωγικές
αντιλήψεις και πρακτικές στο συντηρητικό περιβάλλον του σχολείου συχνά
αναστέλλουν την εφαρμογή τους. Παράλληλα, χαρακτηρίζεται ιδιαίτερα καταλυτική
η αδυναμία των επίσημων προγραμμάτων επιμόρφωσης να καλύπτουν επαρκώς τις
διαρκώς μεταβαλλόμενες ανάγκες των εκπαιδευτικών. Επομένως, η ανάγκη να
[504]
επικαιροποιούνται οι γνώσεις και οι δεξιότητες των τελευταίων υποδεικνύει την

εφαρμογή επιμορφωτικών προγραμμάτων με τη μορφή της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης (Lionarakis, 2003; Moore & Kearsley, 1996).
Μεγάλη βαρύτητα αποδίδεται στο ρόλο των Νέων Τεχνολογιών, χάρη στη
δυνατότητά τους να διαμορφώνουν κριτική και δημιουργική σκέψη και
διερευνητική πρακτική, και να καλλιεργούν την ικανότητα επίλυσης αυθεντικών
προβλημάτων, συνδέοντας έτσι τη μάθηση με τις ανάγκες του πραγματικού κόσμου
(Underwood & Underwood, 1990). Ειδικά στην ξενόγλωσση διδασκαλία, η
τεχνολογία προσφέρει τη δυνατότητα δημιουργίας αυθεντικών περιβαλλόντων
γλωσσικής επικοινωνίας, απαραίτητων για τη γλωσσική, κοινωνική, πολιτισμική και
αξιακή ανάπτυξη των μαθητών και την προετοιμασία τους ως πολιτών του
μέλλοντος (Kalantzis & Cope, 2008), και επομένως προϋποθέτει τον ψηφιακό
εκσυγχρονισμό των διδακτικών μεθόδων.
Η ανάγκη να γεφυρωθεί το χάσμα αυτό, να αρθεί οποιαδήποτε αρνητική
προδιάθεση των εκπαιδευτικών προς τις Νέες Τεχνολογίες και να παρασχεθεί
στοχευμένη, παιδαγωγικά σκόπιμη βασική τεχνολογική κατάρτιση σε
ανομοιογενούς εμπειρίας εκπαιδευτικούς ξένων γλωσσών, αποτέλεσε τη βάση
σχεδιασμού και εφαρμογής του συγκεκριμένου σεμιναρίου με τίτλο «Ψηφιακή
Ξενόγλωσση Τάξη στην Πράξη». Ως σύλληψη, η εθελοντική αυτή δράση δικτύου
ψηφιακά πιστοποιημένων εκπαιδευτικών στόχευε στην ανάδειξη των νέων
τεχνολογιών ως δομικού άξονα των σύγχρονων γλωσσοδιδακτικών προσεγγίσεων,
και μακροπρόθεσμα στον πρoσωπικό επαγγελματικό τους εκσυγχρονισμό. Στην
παρούσα έρευνα εξετάζεται εάν οι στόχοι που τέθηκαν επιτεύχθηκαν και σε ποιο
βαθμό.
2. Η επισκόπηση του σεμιναρίου

Ως καινοτόμα επιμορφωτική δράση, η «Ψηφιακή Ξενόγλωσση Τάξη στην Πράξη»
είναι ένα εξ αποστάσεως σεμινάριο διάρκειας 8 εβδομάδων με ομάδα-στόχο
εκπαιδευτικούς ξένων γλωσσών ειδικοτήτων ΠΕ05, ΠΕ06, και ΠΕ07 Π/θμιας και
Δ/θμιας Εκπ/σης. Το επιμορφωτικό του περιεχόμενο αποτελεί ειδικά
διαμορφωμένο τμήμα εκτενέστερου και θεματολογικά συναφούς σεμιναρίου
διάρκειας 26 εβδομάδων με τίτλο «Αξιοποίηση Τεχνικών Ασύγχρονης και εξ
Αποστάσεως Διδασκαλίας μέσα από το Περιβάλλον Ηλεκτρονικής Μάθησης
Moodle», που πραγματοποιείται πανελλαδικά τα τελευταία έξι χρόνια από ομάδα
εθελοντών εκπαιδευτικών-επιμορφωτών, με κύριο σχεδιαστή τον εκπαιδευτικό
κλάδου ΠΕ19 και τεχνικό υπεύθυνο του ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. Αχαΐας, Βασίλη Νταλούκα.
Το νέο συντομότερο σεμινάριο διαμορφώθηκε έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις
επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών όσον αφορά στην
εκπαιδευτική αξιοποίηση της τεχνολογίας στο διδακτικό τους έργο. Άμεσοι στόχοι
του σεμιναρίου ήταν η έμπρακτη ανάπτυξη των δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων
στη χρήση των ΤΠΕ και των εργαλείων ελεύθερου ανοικτού λογισμικού και ο
[505]
εμπλουτισμός των διδακτικών τους πρακτικών με σκοπό τη βελτίωση και την

αποτελεσματικότητα της γλωσσικής διδασκαλίας. Μακροπρόθεσμοι στόχοι ήταν: α)
η χρήση των ΤΠΕ για συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη με την εξοικείωση των
συμμετεχόντων με μεθόδους συνεργατικής επιμόρφωσης και β) η απόκτηση και
διαχείριση της νέας γνώσης μέσω των μαθησιακών δεξιοτήτων του 21ου αιώνα.
Προηγήθηκε πιλοτική εφαρμογή του σεμιναρίου σε ομάδα δεκατριών (13)
εκπαιδευτικών ΠΕ06 της Περιφερειακής Ενότητας Ηλείας με τη συνεργασία της
Σχολικής Συμβούλου της περιοχής, Μαριάνθης Κοταδάκη, το χρονικό διάστημα
Απριλίου-Ιουνίου 2012. Η θετική ανατροφοδότηση από τους συμμετέχοντες
οδήγησε στην αποστολή ευρύτερης πρόσκλησης ενδιαφέροντος προς όλους τους
Σχολικούς Συμβούλους Ξένων Γλωσσών της Ελλάδας το Σεπτέμβριο του 2012 για τη
συγχρονισμένη εφαρμογή του σεμιναρίου στις περιοχές ευθύνης τους, με ομάδες
στόχους συναποτελούμενες από εκπαιδευτικούς ΠΕ05 (Γαλλικής), ΠΕ06 (Αγγλικής)
και ΠΕ07 (Γερμανικής). Μέχρι την παρούσα φάση, λειτούργησαν τμήματα σε
Αγρίνιο, Αμαλιάδα, Αθήνα, Άρτα, Δράμα, Ιωάννινα, Καβάλα, Καλαμάτα, Καστοριά,
Καρδίτσα, Ξάνθη, Πάτρα, Ρέθυμνο, Φλώρινα και Χανιά, ενώ το σεμινάριο
εξακολουθεί να διοργανώνεται σε δυο κύκλους ετησίως με το συντονισμό των
Σχολικών Συμβούλων ειδικοτήτων.
Το σεμινάριο υλοποιείται με τη "μεικτή" μέθοδο διδασκαλίας. Το εκπαιδευτικό
υλικό, το οποίο είναι κοινό για όλα τα τμήματα επιμορφούμενων, είναι διαθέσιμο
ηλεκτρονικά μέσω της πλατφόρμας Moodle, ενώ πραγματοποιούνται και δύο δια
ζώσης συναντήσεις, στην έδρα καθενός από τα τμήματα του σεμιναρίου. Οι
προσφερόμενες ανά βδομάδα ενότητες είναι: 1η) Εισαγωγή στην πλατφόρμα, 2η)
Εφαρμογές Google, 3η) Επεξεργασία Ήχου, 4η) Επεξεργασία Εικόνας, 5η) Διαχείριση
βίντεο – wiki, 6η) Εργασία με απλά λογισμικά, 7η) Comics και παρουσιάσεις και 8η)
Εγκατάσταση της πλατφόρμας Moodle σε προσωπικό υπολογιστή και άλλα
παιχνίδια. Στη διάρκεια του σεμιναρίου οι επιμορφούμενοι “κατεβάζουν” από το
διαδίκτυο και χρησιμοποιούν προγράμματα ελεύθερου λογισμικού, μελετούν το
ανά βδομάδα παρεχόμενο επιμορφωτικό υλικό και υλοποιούν και υποβάλουν
ηλεκτρονικά ασκήσεις/εργασίες, για τις οποίες λαμβάνουν ανατροφοδότηση από
έναν αξιολογητή/βαθμολογητή. Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να επανέρχονται στις
εργασίες τους για να τις τροποποιούν ή να τις διορθώνουν σε περίπτωση αρνητικής
ανατροφοδότησης και να αναζητούν αυτόνομα και συνεργατικά λύσεις. Κάθε τμήμα
διαθέτει τους δικούς του αξιολογητές-βαθμολογητές, ενώ η όλη διαδικασία
υποστηρίζεται με ομάδες συζητήσεων και επίλυσης αποριών.
Κριτήρια για την επιτυχή ολοκλήρωση του σεμιναρίου και την απόκτηση βεβαίωσης
παρακολούθησης ορίζονται: α) η συμμετοχή και στις δύο δια ζώσης συναντήσεις,
και β) η επιτυχής υλοποίηση του 70% των προβλεπόμενων εργασιών. Τέλος, κάθε
ενδιαφερόμενος εκπαιδευτικός έχει ελεύθερη πρόσβαση στο υλικό των
προηγούμενων κύκλων, προκειμένου να δημιουργείται μια δεξαμενή διαθέσιμων
λογισμικών και να συγκροτείται μια διευρυμένη κοινότητα εκπαιδευτικών. Το
[506]
σεμινάριο προσφέρεται και σε ολοκληρωτικά εξ αποστάσεως μορφή, με τη

λειτουργία ειδικού τμήματος το οποίο δεν προβλέπει δια ζώσης συναντήσεις, ούτε
τη χορήγηση βεβαίωση παρακολούθησης στους συμμετέχοντες.
3. Καταγράφοντας την ανατροφοδότηση των συμμετεχόντων

Μετά από δύο χρόνια επιτυχούς υλοποίησης του σεμιναρίου, η ανατροφοδότηση
που έχει συγκεντρωθεί από μεγάλο μέρος των επιμορφωθέντων εκπαιδευτικών
παρέχει σημαντικές πληροφορίες. Όπως φαίνεται στον πίνακα της Εικόνας 1, ο
υψηλός αριθμός των συμμετεχόντων μαρτυρεί αφενός σημαντικό έλλειμμα σε
ψηφιακή κατάρτιση μεταξύ ξενόγλωσσων εκπαιδευτικών, αφετέρου την ανάγκη να
αναπτυχθούν νέοι τρόποι εμπλουτισμού και εκσυγχρονισμού των διδακτικών και
μαθησιακών διαδικασιών στον τομέα της ξενόγλωσσης διδασκαλίας. Είναι
σημαντικό ότι παρά την ανεπάρκεια σε υποδομές και πόρους, και τους
περιορισμούς που θέτει το ωρολόγιο σχολικό πρόγραμμα στη χρήση της
τεχνολογίας, οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν σταθερά να αναπτύσσουν τον ψηφιακό
τους γραμματισμό και να ενσωματώνουν τις ΤΠΕ στις εκπαιδευτικές τους
δραστηριότητες. Κρίνοντας από τις εργασίες των συμμετεχόντων, αξίζει να
αναφέρουμε ότι στην πλειονότητά τους αποτελούσαν καλά προϊόντα προσωπικής
αλλά και εκπαιδευτικά χρωματισμένης έμπνευσης, πολλά από τα οποία
δοκιμάστηκαν στο σχολικό περιβάλλον με πολύ θετικά αποτελέσματα. Σε όλη τη
διάρκεια του σεμιναρίου η καθοδηγητική υποστήριξη επιμορφωτών/βαθμολογητών
ήταν συνεχής και διεξοδική. Οι δυο δια ζώσης συναντήσεις, διάρκειας τεσσάρων
ωρών η κάθε μία, έδωσαν τη δυνατότητα να εμπεδωθεί βαθύτερα η ύλη μέσα από
τη βιωματική εξάσκηση σε δύσκολες πτυχές της, αλλά και να επεξηγηθούν
προπαρασκευαστικά τα επικείμενα στάδια.
Κύκλος Αριθμός Αριθμός Άτομα που Ποσοστό Επιτυχόντες

τμημάτων αιτήσεων έγιναν δεκτά αιτήσεων
Απρίλιος 2012 1 - 13 - 9
Νοέμβριος 2012 11 489 175 36% 152
Μάρτιος 2013 13 618 234 38% 217
Νοέμβριος 2013 14 513 250 19% 228
Μάρτιος 2014 16 691 287 42% -
Εικόνα 1: Αιτήσεις ανά κύκλο
[507]
3.1 Δημογραφικά στοιχεία

Με σκοπό να αποτυπωθούν τα αποτελέσματα αυτού του τύπου επιμόρφωσης
στάλθηκαν ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια α) στους εθελοντές εκπαιδευτές και β)
στους εκπαιδευόμενους σε τρεις (3) φάσεις: στη μέση του σεμιναρίου, στο τέλος
του και έξι (6) μήνες μετά την ολοκλήρωσή του. Στα ερωτηματολόγια απάντησε το
70% των βαθμολογητών ενώ από τους επιμορφούμενους το 65% στο ενδιάμεσο, το
94% στο τελικό και το 36% των παλαιότερων. Τα διαγράμματα στην Εικόνα 2
αποτυπώνουν τα ποσοστά ανά ειδικότητα, φύλο και ηλικία όσων παρακολούθησαν
το σεμινάριο και απάντησαν στα ερωτηματολόγια.
Εικόνα 2: Ειδικότητες και ηλικία όσων απάντησαν στο ερωτηματολόγιο
Σύμφωνα με αυτά, το 86% των εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν το σεμινάριο

ήταν 31-50 χρονών και το 52% ήταν Αγγλικής Γλώσσας ενώ οι γυναίκες
αποτελούσαν το 94%. Μέχρι και τον παρόντα κύκλο περίπου 850 εκπαιδευτικοί
έχουν επιμορφωθεί σε διάφορους νομούς στην Ελλάδα, με ποσοστό επιτυχίας 90%.
3.2 Προσδοκίες, κίνητρα και εμπόδια

Τα ευρήματα στην Εικόνα 3 δείχνουν ότι στη ροή του σεμιναρίου οι προσδοκίες των
εκπαιδευόμενων ικανοποιούνταν περισσότερο, ενώ υπήρξε θεαματική αύξηση της
ικανοποίησης των προσδοκιών και των βαθμολογητών.
Εικόνα 3: Ικανοποίηση προσδοκιών
Στο ενδιάμεσο ερωτηματολόγιο ως βασικοί παράγοντες δυσκολίας για το 95% των

επιμορφουμένων αναφέρονται η έλλειψη ελεύθερου χρόνου (39%), σε συνδυασμό
[508]
με την περιορισμένη γνώση H/Y, το βαθμό δυσκολίας των εργασιών και την
απουσία προσωπικής επαφής. Αντίθετα, βασικό κίνητρο για την παραμονή στο
σεμινάριο αποτελεί η χορήγηση βεβαίωσης, η οποία, συνδυασμένη με το
ενδιαφέρον του αντικειμένου και τη χρησιμότητά του στην εκπαιδευτική
διαδικασία, αγγίζει το 55% του συνόλου των επιμορφουμένων.
Όπως φαίνεται στην Εικόνα 4, οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι εκπαιδευόμενοι
αντιμετωπίστηκαν με πειραματισμό, αντλώντας βοήθεια από το forum αποριών και
μελετώντας, γεγονός που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η εφαρμογή ελεύθερων
λογισμικών προκάλεσε την ανάγκη για περισσότερη μελέτη των θεωρητικών και
πρακτικών παραμέτρων τους. Όσο η ύλη του σεμιναρίου εξελισσόταν, οι
εκπαιδευόμενοι βασίστηκαν ιεραρχικά στον πειραματισμό, στα fora, στη μελέτη,
στην διαδικτυακή αναζήτηση και στην υποστήριξη των εκπαιδευτών ενώ σταδιακά
μειώθηκε το ποσοστό όσων δεν αντιμετώπισαν κανένα πρόβλημα.
Εικόνα 4: Αντιμετώπιση δυσκολιών
Οι εκπαιδευόμενοι αξιολόγησαν ως θετικές παραμέτρους του σεμιναρίου την

πολυτροπική στήριξη, την εξ αποστάσεως μελέτη, το περιεχόμενο της ύλης και τη
δυνατότητα επανυποβολής των εργασιών. Στο τελικό ερωτηματολόγιο φάνηκε ότι
οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποίησαν σταδιακά περισσότερους τρόπους επίλυσης
των προβλημάτων (κατά μέσο όρο 2,7 τρόπους) σε σχέση με αυτό που
αποτυπώνεται στο αρχικό ερωτηματολόγιο (2,1 τρόποι). Αντίθετα, ο όγκος της ύλης
και η υποχρεωτική παρακολούθηση των δια ζώσης συναντήσεων χαρακτηρίστηκαν
από τους ερωτηθέντες ως αρνητικές πτυχές του σεμιναρίου. Αρνητικά
αξιολογήθηκαν, επίσης, η ασάφεια κάποιων οδηγιών και η εξ αποστάσεως
καθοδήγηση. Η καταγραφή του τελευταίου χαρακτηριστικού ταυτόχρονα ως
θετικού και αρνητικού στοιχείου απεικονίζει την πολυμορφία των τεχνικών
μάθησης και επιπέδων αυτονομίας μεταξύ των εκπαιδευόμενων.
3.3 Ώρες απασχόλησης

Λόγω του υψηλού ποσοστού που προσέλαβε ο παράγοντας της έλλειψης χρόνου,
εξετάστηκε η εβδομαδιαία απασχόληση των εκπαιδευόμενων (Εικόνα 5). Τα
υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνει διαδοχικά η εβδομαδιαία απασχόληση 8 και
[509]
πλέον ωρών, 6 και 4 ωρών. Σε συνδυασμό με το διάγραμμα που συσχετίζει τις

ηλικιακές ομάδες των ερωτηθέντων με την εβδομαδιαία απασχόλησή τους (Εικόνα
6), μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι άνω των 50 ετών διέθεσαν
περισσότερες από 8 ώρες την εβδομάδα, οι εκπαιδευτικοί της ηλικιακής ομάδας 31-
40 ετών απασχολήθηκαν κατά πλειοψηφία 6 ώρες, ενώ οι νεότεροι των 21-30 ετών
ανάλωσαν κατά μέσο όρο 4 ώρες την εβδομάδα.
Εικόνα 5: Οι ώρες απασχόλησης σε εβδομαδιαία βάση με το σεμινάριο
Εικόνα 6: Οι ώρες απασχόλησης με το σεμινάριο σε σχέση με την ηλικία
3.4 Λογισμικά που χρησιμοποιούν στη διδακτική πράξη

Πολύ σημαντική παράμετρο προς διερεύνηση αποτέλεσε και η αποτύπωση των
λογισμικών που ήδη χρησιμοποιούν, ή σκοπεύουν να χρησιμοποιήσουν, οι
εκπαιδευόμενοι στη διδακτική πράξη. Στο διάγραμμα της Εικόνας 7 φαίνεται ότι τις
περισσότερες προτιμήσεις συγκεντρώνουν οι εφαρμογές Γραφείου, η αποστολή
αρχείων μέσω ftp ή Dropbox, οι εφαρμογές Google και το ελεύθερο λογισμικό
Hotpotatoes. Οι εφαρμογές που κατέγραψαν αύξηση στις προτιμήσεις των
εκπαιδευόμενων ήταν η αποστολή αρχείων και τα ιστολόγια, ενώ πτώση
παρουσίασε το λογισμικό Hotpotatoes, πιθανόν επειδή οι εκπαιδευόμενοι
γνώρισαν στο σεμινάριο καλύτερα λογισμικά δημιουργίας δραστηριοτήτων.
[510]
Εικόνα 7: Λογισμικά που χρησιμοποιούν
3.5. Βαθμολογητές
Οι βαθμολογητές των εργασιών ήταν κατά πλειοψηφία γυναίκες (73,1%)
εκπαιδευτικοί ξενόγλωσσων ειδικοτήτων, κυρίαρχα Αγγλικής γλώσσας (58,3%),
αλλά και μη ξενόγλωσσων ειδικοτήτων (20,8%), ενώ στη συντριπτική τους
πλειοψηφία δήλωσαν την πρόθεσή τους να διατηρήσουν το ρόλο τους σε επόμενες
φάσεις (Εικόνα 8). Σημαντικές προτάσεις που κατατέθηκαν από τους ίδιους
περιλαμβάνουν α) την παιδαγωγική επένδυση των τεχνολογικών εργαλείων, β) τη
θέσπιση δειγματικών διδασκαλιών με χρήση των ΤΠΕ, γ) την ενίσχυση του
θεωρητικού υπόβαθρου κάθε διδασκόμενου πεδίου και δ) την αναζήτηση
εξωτερικής χρηματοδότησης προκειμένου να μειωθούν τα τεχνικά προβλήματα.
Εικόνα 8: Ειδικότητες και φύλο βαθμολογητών και πρόθεση συνεχούς συμμετοχής
3.6 Χαρακτηριστικές απαντήσεις των επιμορφούμενων

Παρατίθενται χαρακτηριστικοί σχολιασμοί συμμετεχόντων που αποπνέουν ποικίλες
αντιπροσωπευτικές αντιδράσεις για τη μορφή και τη χρησιμότητα του σεμιναρίου:
1. “Με βοήθησε ιδιαίτερα να ετοιμάσω πιο ενδιαφέρον υλικό για το μάθημα”.
2. “Εφαρμόζω το wiki στην τάξη μου από φέτος”.
3. “Μέσα από τις εργασίες των συμμετεχόντων είδα νέες ιδέες και διδακτικές
προτάσεις τις οποίες εφάρμοσα στη διδακτική μου πράξη”.
4. “Καλό θα ήταν να υπάρχει κατά καιρούς μια ανακύκλωση εργασιών, κάτι σαν
μίνι course για να μας βοηθά να διατηρούμε την επαφή με τα εργαλεία”.
5. “Πολύ καλό, το πρότεινα ήδη σε συναδέλφους και ανυπομονούν να γραφτούν
την επόμενη φορά!”.
[511]
6. “Να είστε καλά που το οργανώσατε γιατί δε νομίζω να γίνει ποτέ η επιμόρφωση
Β' επιπέδου στους καθηγητές των Ξένων Γλωσσών. Ήταν φιλόδοξο σχέδιο αλλά
πέτυχε. Μακάρι να ακολουθήσουν και άλλες τέτοιες προσπάθειες”.
7. “Κάποιες εργασίες απαιτούσαν καλή γνώση του υπολογιστή ή είχαν ασαφείς
οδηγίες με αποτέλεσμα να χρειάζονται αρκετό χρόνο. Αλλά γενικά ήταν πολύ
ευχάριστο και ενδιαφέρον το σεμινάριο”.
8. “Το Moodle ήταν μια τέλεια εμπειρία!! μακάρι να το παρακολουθήσουν όλοι οι
εκπαιδευτικοί κάποια στιγμή!”.
9. “Το υλικό με βοήθησε να καταλάβω τη "λογική" του υπολογιστή, να πάψω να
τον "φοβάμαι" και να θέλω να δοκιμάσω τα προγράμματά του”.
4.Εθελοντισμός, συνεργασία, αυτοεξέλιξη: τρεις εγγενείς αξίες του σεμιναρίου

Αντίθετα με την ποικιλομορφία των Ευρωπαϊκών επιμορφωτικών προγραμμάτων, η
επίσημη εθνική επιμορφωτική πολιτική δεν έχει διευρύνει ή εκσυγχρονίσει
σημαντικά τη μορφή των επιμορφωτικών πρακτικών, τόσο στα προγράμματα
εισαγωγικής επιμόρφωσης όσο και στα ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης των
εκπαιδευτικών. Δυστυχώς ακόμα αποκλείονται οι εκπαιδευτικοί ξένων γλωσσών
από τα εθνικά πιστοποιημένα προγράμματα ψηφιακής κατάρτισης Β΄ Επιπέδου.
Παράλληλα, οι διαρκείς εκπαιδευτικές εξελίξεις και οι αναδυόμενες παιδαγωγικές
προκλήσεις υπαγορεύουν την ανάγκη για το σχεδιασμό νέων και ευέλικτων μορφών
επιμόρφωσης. Σ’ αυτό το πλαίσιο, το σεμινάριο καινοτομεί προάγοντας έμπρακτα
την εθελοντική, αυτορρυθμιζόμενη και συνεργατική επιμορφωτική δραστηριότητα.
Για την άρτια διεξαγωγή του κατέβαλαν εθελοντικό επιστημονικό και οργανωτικό
έργο εκπαιδευτικοί με εξειδικευμένη γνώση, εμπειρία και διάθεση προσφοράς,
γεγονός που σπανίζει στη σχολική πραγματικότητα. Με ρόλους σχεδιαστή,
επιμορφωτή, βαθμολογητή, συμβούλου, εμψυχωτή, κ.ά., οι εθελοντές συντελεστές
προσέφεραν συνεχή και ευέλικτη υποστήριξη στους εκπαιδευόμενους, γεγονός που
αποτυπώνεται στα ερευνητικά συμπεράσματα. Η συμβολή των εθελοντών στην
προώθηση νέων μορφές παιδαγωγικής αυτοεξέλιξης επιβεβαιώνει την αξία του
σεμιναρίου, παρέχει ουσιαστική ηθική ανταμοιβή και εδραιώνει την αντίληψη ότι η
εθελοντική δράση αποτελεί συχνά τον κύριο παράγοντα για την άμεση και
στοχευμένη διαχείριση των αδυναμιών της επίσημης εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η ένταξη του σεμιναρίου στην τυπική εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να συμβάλει
στη διαμόρφωση θετικού κλίματος στη σχολική κοινότητα, προτείνοντας
δραστηριότητες συλλογικής συνεργασίας εκπαιδευτικών ποικίλων ειδικεύσεων.
Επιπλέον, η έμφαση που δίνεται στο σχεδιασμό ρεαλιστικών δραστηριοτήτων
συνδεδεμένων με τη ζωή αποτελεί κύριο άξονα στα σύγχρονα προγράμματα
σπουδών και επομένως κοινό μέλημα όλων των διδασκόντων.
Ο Fullan (1991) επεξηγεί τον όρο ‘επαγγελματική εξέλιξη’ ως το «σύνολο των
τυπικών και άτυπων μαθησιακών εμπειριών στην επαγγελματική διαδρομή του
εκπαιδευτικού, από την προ-υπηρεσιακή του εκπαίδευση μέχρι τη συνταξιοδότησή
[512]
του» (Fullan,1991: 326). Η αντίληψη αυτή σκιαγραφεί μια εσωτερική διαδικασία

διαρκούς αναστοχασμού (Darling-Hammond & McLauglin, 1995), αξιολόγησης και
αναμόρφωσης της εκπαιδευτικής συμπεριφοράς, μια κυρίως συλλογική και
συνεργατική διαδικασία, η οποία προϋποθέτει την ενεργή συμβολή όλων των
άμεσα εμπλεκομένων στο εκπαιδευτικό έργο (εκπαιδευτική κοινότητα, κοινωνικούς
φορείς, γονείς, κλπ.) (Darling-Hammond & McLauglin, 1995; Grace, 1999). Ως
επιμορφωτικό πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών, το καινοτόμο
αυτό σεμινάριο θεωρούμε ότι συνέβαλε στη διεύρυνση των παιδαγωγικών
αντιλήψεων των συμμετεχόντων τόσο ως προς τις σύγχρονες μεθοδολογικές
προσεγγίσεις όσο και προς την προσωπική τους ανάπτυξη.
5. Με φόντο το μέλλον
Τα οφέλη της παιδαγωγικής αξιοποίησης της διαδικτυακής κυρίως τεχνολογίας στην
τάξη των Αγγλικών υπογραμμίζονται στον Οδηγό του Νέου ΠΣ των Ξένων Γλωσσών
(2010). Όμως, όπως τονίζεται ιδιαίτερα εκεί, η απλή χρήση έστω και εξελιγμένων
μορφών σύγχρονης τεχνολογίας δεν συνιστά κριτήριο επιτυχημένης παιδαγωγικής
πρακτικής. Υπάρχει ανάγκη να εμπλαισιώνεται το τεχνικό μέρος της διδασκαλίας σε
θεωρητικά τεκμηριωμένο διδακτικό πλαίσιο με «ξεκάθαρους διδακτικούς στόχους»
(Οδηγός του εκπαιδευτικού, σελ. 136). Η δομή και η μορφή του σεμιναρίου μπορεί
να προωθήσουν σημαντικά τους εκπαιδευτικούς σκοπούς της σύγχρονης
ξενόγλωσσης εκπαίδευσης προβάλλοντας και προάγοντας τη διασύνδεση των
διδακτικών πρακτικών των εκπαιδευτικών των ξένων γλωσσών.
Η δυνατότητα να τροποποιείται και να προσαρμόζεται το επιμορφωτικό υλικό με
βάση τις ανάγκες των επιμορφουμένων προσανατολίζει το σεμινάριο σε μια νέα
εξελικτική μορφή, σύμφωνα με την οποία η τεχνολογική γνώση θα συνδέεται με τη
διδακτική πράξη, θα ανατροφοδοτείται από αυτήν και θα τη μεταλλάσσει
βελτιωτικά. Στην περίπτωση αυτή, η νέα «Ψηφιακή Ξενόγλωσση Τάξη» επιπέδου Β΄
θα αποσκοπεί στην ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην ξενόγλωσση διδασκαλία, με
επίκεντρο τη διαμόρφωση τεχνολογικά και παιδαγωγικά συνειδητοποιημένων,
δημιουργικών εκπαιδευτικών. Η εθελοντική στήριξη, η κατάλληλη συντονιστική
μέριμνα, αλλά και η αποδοχή του φιλοσοφικού κορμού του προγράμματος από
τους εκπαιδευτικούς, αποτελούν κύριες προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα
και του νέου εγχειρήματος.
6. Βιβλιογραφία
Fullan, M., with Steigelbauer, S. (l991). The new meaning of educational change (2nd
ed.). New York: Teachers College Press.
Lionarakis, A., (2003). A preliminary framework for a theory of Open and Distance
Learning – the evolution of its complexity, in Andras Szucs and Erwin Wagner
(Eds). The Quality Dialogue, Integrating Quality Cultures in Flexible, Distance
and eLearning. Proceedings of the 2003 EDEN Annual Conference held in
[513]
Rhodes, Greece, 15-18 June 2003, pp. 42 – 47.

Moore, M.G., and Kearsley, G., (1996). Distance Education: A systems view,
Belmont: Wadsworth Publishing Company.
Underwood, J.D.M. and Underwood, G. (1990) Computers and Learning: Helping
Children Acquire Thinking Skills. Oxford: Blackwell.
Οδηγός του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του ΕΠΣ-ΞΓ,
http://rcel.enl.uoa.gr/xenesglosses/guide.htm
Στρατηγική Ευρώπη 2020,
http://eunec.vlor.be/detail_bestanden/doc014%20Europe%202020.pdf
[514]
Η παιδαγωγική αξιοποίηση των τηλεοπτικών εκπομπών στην τάξη της

ξένης γλώσσας: η συνεισφορά τους στη διδασκαλία της γλώσσας και
του πολιτισμού
Μασούρη Ελένη
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας στο ΓΕ.Λ. Βέλου Κορινθίας,
κάτοχος Μεταπτυχιακού τίτλου από το πρόγραμμα του Ε.Α.Π.: Μετ/κή ειδίκευση
καθ/τών Γαλλικής Γλώσσας
elmasouri@sch.gr, masouril@otenet.gr
Ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα, έχουμε περάσει από την «μη- επιστημονική»
στην «επιστημονική» εποχή της Διδακτικής (Καλλιαμπέτσου-Κόρακα:1995). Ο ρόλος
των ψυχολογικών θεωριών της μάθησης αποδεικνύεται καθοριστικός: καθώς υπο-
γραμμίζουν τις πολυάριθμες συνιστώσες που συμβάλλουν στην κινητοποίηση της
γνωστικής ικανότητας των μαθητών, διευκολύνουν τη μάθηση. Ένα Επικοινωνιακό
πρόγραμμα διδασκαλίας επιβάλλει έναν παιδαγωγικό σχεδιασμό, που να διδάσκει
τη γλωσσική επικοινωνία ως το πολύπλοκο σύστημα της κοινωνικής πρακτικής που
είναι. Η ένταξη αυθεντικού οπτικό-ακουστικού υλικού στη διδακτική διαδικασία της
ξένης γλώσσας, φέρνει το κοινό σε επαφή με τον καθημερινό λόγο και τις πρακτικές
του άλλου λαού και κάνει το μάθημα πιο ενδιαφέρον.
Το πέρασμα από τον «πολιτισμό του εντύπου» στον «πολιτισμό της οθόνης»
αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά της εποχής μας. Οι σημερινοί
νέοι αποτελούν αναπόφευκτα τη γενιά της τηλεοπτικής και ηλεκτρονικής επικοινω-
νίας. Το γεγονός αυτό υποχρεώνει τη Διδακτική να αναζητήσει νέους τρόπους για
να κάνει το γνωστικό αντικείμενο προσβάσιμο σε όλους τους μαθητές. Έτσι, η ανά-
γκη να λάβουμε υπόψη μας τις αλλαγές που έχουν επέλθει στον τρόπο που η νέα
γενιά προσλαμβάνει και διαχειρίζεται τη γνώση είναι επιτακτική. Στόχος αυτής της
πρότασης είναι να διαφωτίσει τομείς όπως: • Ποιοί μηχανισμοί κάνουν τη μάθηση
μια πράξη συνειδητή και ηθελημένη; • Ποιές παράμετροι της ικανότητας επικοι-
νωνίας μετατρέπουν τη γλώσσα σε λόγο, ένα μέσο συνειδητής κοινωνικής αλληλό-
δρασης; • Ποιες εκπαιδευτικές δυνατότητες προσφέρει η τηλεόραση για την εκμά-
θηση μίας ξένης γλώσσας που στοχεύει κυρίως στην απόκτηση μιας πολύγλωσσι-
κής και πολυπολιτισμικής ικανότητας επικοινωνίας.
1. Ο Κονστρουκτιβισμός (Εποικοδομισμός)
Ο κονστρουκτιβισμός παρέχει το πλαίσιο με τις γενικές αρχές βάσει των οποίων
μπορούν να αξιολογηθούν διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις: θεωρεί ότι η
γνώση έχει μια προσαρμοστική λειτουργία και απορρέει από τη σταδιακή προσω-
πική κατασκευή. Επιπλέον, η μάθηση και η πνευματική ανάπτυξη καθώς είναι αυτό-
οργανωμένες, δεν συντελούνται με ένα τρόπο αυθόρμητο, αλλά σε συνεχή άλλη-
λεπίδραση με το περιβάλλον. Οι Jean Piaget και Lev Vygostki θεωρούνται οι
[515]
θεμελιωτές της εποικοδομητικής θεωρίας. Αν και οι θεωρίες αυτών των δύο

ψυχολόγων έχουν σημαντικές διαφορές, ιδίως όσον αφορά στη διαδικασία
κατασκευής, οι έρευνές τους συγκλίνουν στο γεγονός ότι η γνώση είναι μια
προσωπική κατασκευή: το παιδί μεγαλώνει και μαθαίνει ως ον ενεργό, και σ’ αυτό
το σημείο, το κοινωνικό περιβάλλον παίζει καθοριστικό ρόλο. Η γενετική
επιστημολογία του Ελβετού βιολόγου, φιλόσοφου και παιδαγωγού, J. Piaget
υποστηρίζει ότι η πνευματική ανάπτυξη είναι η κινητήρια δύναμη της μάθησης. Η
κατασκευή της γνώσης του παιδιού είναι το αποτέλεσμα της δράσης του στον
κόσμο: κατανοώ σημαίνει ανακαλύπτω. Αντίθετα, σύμφωνα με την κοινωνιο-
γνωστική ψυχολογία του Ρώσου ψυχολόγου L. Vygostky, είναι η μάθηση που
οδηγεί στην πνευματική ανάπτυξη: η κατανόηση έχει κοινωνική προέλευση. Η
πειραματική έρευνα του Vygotsky έθεσε στις αρχές του 20ου αιώνα, το ζήτημα ότι η
σημερινή ψυχογνωστική ανάπτυξη του παιδιού βασίζεται σε μια παρελθοντική, για
την επίτευξη της οποίας η κοινωνικοποίηση της σκέψης, που έρχεται με την ηλικία
και την εμπειρία, παίζει σημαντικό ρόλο. Κονστρουκτιβισμός και Εκμάθηση Ξένων
Γλωσσών: Η επιρροή του κονστρουκτιβισμού ως ψυχογλωσσολογικής θεωρίας
αναφοράς για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας (ΞΓ) είναι εμφανής στις προτάσεις
της Επικοινωνιακής Προσέγγισης. Οι έρευνες των J. Piaget και L. Vygotsky για τη
γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, συμφωνούν στο γεγονός ότι «κάθε σκέψη είναι
κοινωνικοποιημένη» (Vygotsky, 1995: 399), και ότι η γλώσσα είναι μια μορφή
κοινωνικής γνώσης. Κάνουν έτσι σαφή την ανάγκη να προχωρήσουμε πέρα από την
προσέγγιση της ΞΓ με όρους ορθών γλωσσικών δηλώσεων και να ορίσουμε έναν
άλλο πιο περίπλοκο και απαιτητικό στόχο: την προσέγγιση της ΞΓ ως μέσο
επικοινωνίας με ψυχογλωσσολογικές και κοινωνιο-γλωσσολογικές πτυχές.
Δεδομένου ότι η εκμάθηση μιας ΞΓ θεωρείται ως η αποκωδικοποίηση ενός
άγνωστου κώδικα, η συνειδητή ανάλυση και επανακωδικοποίησή του σε σήματα
γλωσσικά και κοινωνικά αποδεκτά, θα μπορούσε να αποτελέσει σημαντικό εμπόδιο
για κάποιον που βρίσκεται έξω από τη γλωσσική κοινότητα. Πρόκειται για μια
διαδικασία που έχει κάπως αφηρημένο χαρακτήρα: δεν υπάρχει καμία ανάγκη για
λεκτική επικοινωνία, δεδομένου ότι δεν υπάρχει άμεση επαφή με την ξένη
κοινωνία. Το κίνητρο είναι, επομένως, μειωμένο, ιδίως στο πλαίσιο του σχολείου,
όπου το μάθημα επιβάλλεται από το πρόγραμμα σπουδών. Άρα, η εκμάθηση
πρέπει να είναι μια συνειδητή, σκόπιμη και εκούσια ενέργεια. Η συμμετοχή σε
επικοινωνιακές καταστάσεις που διέπονται από τους κοινωνικούς κανόνες της
κοινότητας των αλλοδαπών, καθιστά απαραίτητη τη χρήση της ΞΓ ως μέσο
επικοινωνίας, όπως και στη μητρική γλώσσα (ΜΓ). Σ’ αυτό το σημείο, ο ρόλος του
δασκάλου αποδεικνύεται αποφασιστικός: είναι ο συνδετικός κρίκος μεταξύ των δύο
κοινωνιών -αυτή της καταγωγής και την ξένη- και ο διαμεσολαβητής ο οποίος
βοηθά το μαθητή να κατασκευάσει τις δικές του όσο το δυνατόν πιο αυθεντικές
δομές στην ΞΓ. Η έμμεση και ενεργή προσέγγιση της ΞΓ που υποστηρίζει ο
κονστρουκτιβισμός επικεντρώνεται στα ακόλουθα σημεία: • στη μαθητοκεντρική
[516]
και ελεύθερη διδακτική προσέγγιση, • στην τοποθέτηση του μαθητή σε μια

κατάσταση εξερεύνησης και ανακάλυψης, • στην ενεργοποίηση της περιέργειας και
των γνωστικών δυνατοτήτων του, • στην προώθηση της γνωστικής αυτονομίας του
και της ανάπτυξης των δικών του γνωστικών δομών, • στην αυτόνομη κατασκευή
των γνώσεων μέσω δραστηριοτήτων, • στην αποποινικοποίηση του σφάλματος,
και ως εκ τούτου, • στην απουσία του αισθήματος της πλήρους αποτυχίας.
2. Παράμετροι των δεξιοτήτων επικοινωνίας

Η γλώσσα θεωρείται ως σημείο ταυτότητας μιας κοινωνίας, ένα όχημα του
πολιτισμού της, μια εκδήλωση της νοοτροπίας και των σχέσεων των μελών της.
Αλλά είναι κυρίως το μέσο που τα μέλη της χρησιμοποιούν για να επικοινωνούν
μεταξύ τους. Η διδασκαλία γλωσσών δεν μπορεί πλέον να είναι μία στείρα
εκμάθηση των γλωσσικών μορφών, από τη στιγμή που ο στόχος είναι η επικοινωνία
στην ΞΓ και μέσα σ’ ένα συγκεκριμένο κοινωνικό περιβάλλον. «Δεν αρκεί να
γνωρίζουμε το γλωσσικό σύστημα, πρέπει επίσης να γνωρίζουμε πώς να το
χρησιμοποιούμε ανάλογα με το κοινωνικό πλαίσιο» (Bachmann, αναφορά από
Martinez, 1996: 73). Η έννοια της επικοινωνιακής ικανότητας που εισήγαγε η
Επικοι-νωνιακή Προσέγγιση, επικεντρώνεται στις αλληλοδράσεις που ο μαθητής θα
είναι σε θέση να πραγματοποιήσει με το κοινωνικό περιβάλλον-στόχο, στην
ικανότητά του να επικοινωνεί, πράγμα που είναι ο κύριος στόχος της διδασκαλίας
των ΞΓ. Είναι μια σύνθετη ικανότητα που βάζει στο προσκήνιο διάφορες πτυχές της
γλώσσας: συντακτικό, σημασιολογία και πραγματισμό, ο οποίος περιλαμβάνει τις
δύο άλλες πτυχές και που σχετίζεται με τα χαρακτηριστικά της χρήσης της γλώσσας
από τους αυτόχθονες. Έτσι, αυτή απαιτεί τη συμμετοχή πολλών επιμέρους δεξιοτή-
των: τη γλωσσική, τη διαλογική, τη στρατηγική, την κοινωνιο-γλωσσολογική, την
κοινωνιο-πολιτισμική και την κοινωνική. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι περιγράφουν τις
δεξιότητες και τις συμπεριφορές που αναμένονται από τους μαθητές στο τέλος μιας
εκπαιδευτικής διαδικασίας και καθορίζουν τις γνώσεις και τις προσδοκώμενες
συμπεριφορές. Εξ’ άλλου, η αποσαφήνιση και η λεπτομερής ανάλυση των γενικών
στόχων σε συγκεκριμένους αποδεικνύονται καθοριστικές τόσο για το μαθητή και το
δάσκαλο, όσο και για τον καθορισμό και την επιλογή της διδακτικής προσέγγισης
που θα ακολουθηθεί. Οι δύο συνεργάτες της τάξης θα πρέπει να συμφωνήσουν
σχετικά με τις δεξιότητες που προσδιορίζονται από το γενικό στόχο και ως εκ
τούτου να συνδυάσουν την απόκτηση των γλωσσικών περιεχομένων -γνώσεων και
δεξιοτήτων- με την εσωτερίκευση των πολιτιστικών και πολιτισμικών δεδομένων.
Υπό αυτή την έννοια, το περιεχόμενο της διδασκαλίας θα πρέπει να συνδυάζει τα
γλωσσικά στοιχεία -γραμματικά και επικοινωνιακά-, με τα πολιτισμικά, «τα οποία,
λίγο ως πολύ, αποτελούν τον κύριο σκοπό της εκπαίδευσης» (ό.π.,149). Βάζοντας
στο προσκήνιο την κοινωνιο-γλωσσική δεξιότητα, και άρα τις διαλογική,
στρατηγική, κοινωνιο-πολιτιστική και κοινωνική, και υποτάσσοντας τα γλωσσικά
στοιχεία στις στάσεις και στις συγκεκριμένες συνθήκες της χρήσης της γλώσσας
[517]
στην επικοινωνία, τονίζεται η ανάγκη για την ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας

ανάλογων με τους πραγματικούς παράγοντες της επικοινωνίας. Πρόκειται για μια
προσέγγιση της γλώσσας ως μέσο δράσης του ενός στον άλλο και «της
πραγματικότητας /.../. Οι γλωσσικές μορφές αποκτούν νόημα μόνο στα πλαίσια των
κοινών κανόνων και /οι λέξεις αποκτούν/ ποικίλες λειτουργίες ανάλογα με τις
εκάστοτε προθέσεις του ομιλούντος» (ό.π.,72). Έτσι, μια γλωσσική φόρμα δεν
αντιστοιχεί πάντα σε μια πράξη, δεδομένου ότι ένα επικοινωνιακό συμβάν
περιλαμβάνει την έννοια της αλληλόδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων: η
περίσταση επικοινωνίας, η πρόθεση του πομπού, αλλά και η συμπεριφορά του
(μιμο-κινησιολογία, τονισμός) είναι παράμετροι που διέπουν τόσο την μετάδοση,
την παραγωγή και τη λήψη, όσο και την ερμηνεία του μηνύματος. Επίσης, μια
επικοινωνιακή πράξη δεν είναι πάντα μόνο μια πρόταση αλλά μπορεί να
περιλαμβάνει πολλές πράξεις λόγου. Το να εργαζόμαστε με μεμονωμένες πράξεις
θεωρείται μια μινιμαλιστική προσέγγιση στο πλαίσιο μιας επικοινωνιακής
προοπτική της διδασκαλίας.
3. Ο ρόλος του πολιτισμού στη διδασκαλία των γλωσσών

Η λεκτική σκέψη εμφανίζεται κατά τη διάρκεια της ανθρώπινης γνωστικής ανά-
πτυξης. Ως εκ τούτου, συνδέεται στενά με ψυχολογικές παραμέτρους και καθο-
ρίζεται από μια ιστορικό-πολιτισμική διεργασία. Η φυσική εκδήλωση της ομιλίας, η
γλώσσα, δεν είναι ένα απλό εργαλείο επικοινωνίας. Ως αποτέλεσμα ενός περί-
πλοκου συνόλου κοινωνικών θεωρήσεων, μεταδίδει, επίσης, την κουλτούρα της
κοινωνίας. Με δεδομένη την αδιαμφισβήτητη σχέση μεταξύ της γλώσσας και του
πολιτισμού, ήδη από τη «μη επιστημονική εποχή» (Καλλιαμπέτσου-Κόρακα, 1995),
τα πολιτισμικά περιεχόμενα έχοντας διάφορες μορφές και στοχεύοντας ποικίλους
σκοπούς, κατείχαν μια θέση στη διδασκαλία των γλωσσών. Η σημερινή τάση στη
διδασκαλία των ΞΓ χαρακτηρίζεται από την αντίληψη ότι η επικοινωνία είναι μια
κοινωνική πρακτική και ότι η γλώσσα και ο πολιτισμός είναι στοιχεία άρρηκτα
συνδεδεμένα μεταξύ τους. Επανεξετάζοντας τις ψυχολογικές και κοινωνιο-
πολιτισμικές πτυχές της λειτουργίας της επικοινωνίας, η Επικοινωνιακή Προσέγγιση
θεωρεί την απόκτηση πολιτισμικής δεξιότητας ως βάση για να μάθουμε να
επικοινωνούμε. Διαπολιτισμική επικοινωνιακή δεξιότητα: Η βούληση επικοι-
νωνίας με ανθρώπους που μιλούν μια άλλη γλώσσα και ανήκουν σε διαφορετική
πολιτισμική κοινότητα, απαιτεί ένα κίνητρο που συχνά δημιουργείται από την
ικανότητα των μαθητών να ελέγξουν τα σημεία και τα συμβατικά κοινωνιο-
πολιτισμικά συστήματα -κανόνες αλληλόδρασης και μη γλωσσικά πραγματιστικά
στοιχεία-, καθώς και από την ικανότητά τους να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά το
γλωσσικό κώδικα. Αυτή η ικανότητα, όντας ερμηνευτική, συμπεριφορική και/ή
διαπροσωπική, ορίζεται ως κοινωνιο-πολιτισμική ικανότητα. Υπερβαίνει το στενό
πλαίσιο της πολιτισμικής δεξιότητας. Απαιτεί την κινητοποίηση ποικίλων γνώσεων
και δεξιοτήτων, την ικανότητα να μαθαίνουν, να είναι και να ζουν, οι οποίες να
[518]
στοχεύουν όχι μόνο στο να προωθήσουν αλληλοδράσεις σε πραγματικές

καταστάσεις επικοινωνίας, αλλά κυρίως να δημιουργήσουν μαθητές που να είναι
μια πολιτισμική γέφυρα μεταξύ των δύο πολιτισμών, αυτόν της καταγωγής και
αυτόν της γλώσσας-στόχου. Η ενσωμάτωση της πολιτισμικής διάστασης της
γλώσσας στους στόχους της γλωσσικής και της επικοινωνιακής δεξιότητας,
οριοθετεί την έννοια της διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας. Έτσι, ως
διαπολιτισμική επικοινωνία θεωρείται η αλληλόδραση που υπάρχει μεταξύ δύο
πολιτισμών που επικοινωνούν μεταξύ τους. Αυτή η πτυχή της επικοινωνίας τονίζει
το δυναμικό χαρακτήρα της διαδικασίας, η οποία εμπλέκει πάντα τους ανθρώπους
και τη θέλησή τους να μεταφέρουν ή να επικοινωνήσουν τη σχέση μεταξύ των
διαφορετικών πολιτισμών. Δεδομένων της κεντρικής θέσης του «εγώ» -συλλογικού
ή ατομικού- στο «παιχνίδι» της συνάντησης και της αμοιβαίας κατανόησης με τους
άλλους, και των εκπαιδευτικών στόχων της ολιστικής ανάπτυξης της προσωπικότη-
τας, την αυτονομία και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του μαθητή, παρατίθε-
νται ορισμένες δεξιότητες που αυτός θα έπρεπε να αναπτύξει:
• την κατανόηση προς τους Άλλους, βιώνοντας την αναγκαία ενσυναίσθηση για να
γίνουν δεκτικοί προς στην διαφορετικότητα,
• τον επαναπροσδιορισμό του Εγώ, σχετικοποιώντας τον οικείο πολιτισμό με τον
ξένο πολιτισμό,
• τη δημιουργία σχέσεων με τα μέλη του ξένου πολιτισμού μέσω των
διαπροσωπικών ανταλλαγών, της συνεργασίας και των αμοιβαίων επαφών,
• την ομαλή επικοινωνία με ελάχιστη παρέμβαση χάρη στη γνώση και την
ικανότητα να ερμηνεύουν τα καινούρια σήματα, τα εννοιολογικά συστήματα και τα
σύμβολα που διέπουν τις αλληλοδράσεις των άλλων,
• τον προσανατολισμό σε ανθρωπιστικές αξίες, όπως η ειρήνη, η ξενοφιλία, η
ανοχή στη διαφορετικότητα, η καταπολέμηση των στερεοτύπων ή προκαταλήψεων
κλπ.
4. Η εισαγωγή του τηλεοπτικού υλικού στην εκπαιδευτική πράξη

Η ένταξη τηλεοπτικών προϊόντων στη σχολική πρακτική έχει σημαντικές επιπτώσεις
στη θέση και το ρόλο του σχολείου σε κοινωνικό επίπεδο. Ωστόσο, θέτει, συχνά,
πολλά προβλήματα τόσο στο δάσκαλο (ανασφάλεια λόγω της έλλειψη παιδαγωγι-
κής προετοιμασίας), όσο και στους μαθητές (έλλειψη συγκεκριμένου σκοπού
εργασίας) και ως εκ τούτων στη διδακτική διαδικασία. Το βίντεο αποτελεί το
τεχνικό μέσο που δίνει απάντηση σε αυτά τα προβλήματα: προσφέρει τη δυνατό-
τητα για μια ετεροχρονισμένη χρήση του τηλεοπτικού προϊόντος, υπό τη μορφή
βιντεοσκοπημένων αποσπασμάτων, επιτρέποντας την ενσωμάτωση τους σε
ολοκληρωμένες εκπαιδευτικές ενότητες, ως ένα συνεκτικό υποστηρικτικό υλικό.
Εκπαιδευτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι της ένταξης του οπτικοακουστικού υλικού
στη διδακτική πράξη: Το να συμπεριλάβουμε αυθεντικό οπτικο-ακουστικό υλικό
στη διαδικασία της μάθησης μπορεί να επηρεάσει θετικά κάθε παιδαγωγική πράξη:
[519]
• βελτιώνοντας την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας,

• προ-σφέροντας στους καθηγητές νέους τρόπους για να κατανοήσουν τις έννοιες
και τα στοιχεία που καλούνται να διδάξουν,
• βοηθώντας τους μαθητές να μάθουν να είναι ενεργοί θεατές, αυτόνομοι
εξερευνητές και ενεργοί χρήστες της ενημερωτικής επικοινωνίας και να
χρησιμοποιούν την οπτικοακουστική εικόνα ως νοήμονα τεχνολογία ούτως ώστε να
αναπτύξουν την προσωπικότητά τους, να χτίσουν τις γνώσεις τους ανεξάρτητα και
να γίνουν ενεργοί και υπεύθυνοι πολίτες.
Οπτικός κώδικας και «φυσική» απόκτηση της ξένης γλώσσας: Η χρήση

βιντεοσκοπημένων τηλεοπτικών εκπομπών στην τάξη αποτελεί ένα σημαντικό
παράγοντα που εκθέτει τους μαθητές που ζουν σε εξωγλωσσικό περιβάλλον, σε
αυθεντικές καταστάσεις επικοινωνίας. Με τη βοήθεια του εικονικού κώδικα που
έχει άμεσο και ρεαλιστικό χαρακτήρα, και που επεξηγεί την πληροφορία, φωτί-
ζοντας τα μη λεκτικά στοιχεία της επικοινωνίας, οι μαθητές μπορούν να έχουν
πρόσβαση σε νέες έννοιες και να τις ενσωματώσουν στο σύστημά των
προϋπαρχουσών γνώσεων τους. Η έκθεση των εκπαιδευομένων στην εικόνα η
οποία έχει καταστασιακή, εθνογραφική και πολιτιστική λειτουργία, αυξάνει το
ενδιαφέρον και ενεργοποιεί το θυμικό τους. Αυτή η διαδικασία τους βοηθά να
αντιληφθούν το σχήμα του νέου κόσμου, να προβλέψουν τη συνολική εικόνα του
και να εξαγάγουν συμπεράσματα ούτως ώστε να κατασκευάσουν το νόημά του. «Η
γένεση της μορφής αποτελεί, επίσης, τη θεμελίωση του νοήματος» (Mucchieli,
αναφορά από Χαρίτο, 2002: 54). Η δυνατότητα μιας έμμεσης προσέγγισης, με
έμφαση στην ικανότητα της αυθόρμητης ερμηνείας, ευνοεί την προσωπική
εμπλοκή, τη συμμετοχή και την έκφραση, προφορική ή γραπτή. Πρόκειται για «την
πρόκληση της εικόνας που παίζει /το ρόλο/του λεκτικού διεγέρτη» (Galisson,
αναφορά από Χαρίτο, 2002: 39). Ως εκ τούτου, εκτιμάται από τους θεωρητικούς ως
ένα εργαλείο σκέψης που μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως παραγωγικό πρότυπο για
μία διδακτική πράξη ανοικτή και διαφοροποιημένη.
Τα οπτικοακουστικά και επικοινωνιακές δεξιότητες: Έχοντας αντίκτυπο που, χάρη

στην κατάλληλη προσέγγιση, μπορεί να είναι θετικό και παραγωγικό, το
οπτικοακουστικό μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη των συνιστωσών της
επικοινωνιακής ικανότητας. Γλωσσική και κοινωνιο-γλωσσική δεξιότητα: Το βίντεο
παρουσιάζει στην τάξη τη «φυσιολογική ομιλία» σε πραγματικές επικοινωνιακές
καταστάσεις. Διαλογική δεξιότητα: Η δυνατότητα που προσφέρει το βίντεο για να
αντιληφθούμε και να προσδιορίσουμε τη συνοχή των προτάσεων, την οργάνωση
τους και τους δείκτες του λόγου στις αξιοποιούμενες εκπομπές, επιτρέπει στους
μαθητές να οικοδόμηση συσχετισμών μεταξύ των διαφόρων τύπων των μοντέλων
ομιλίας. Στρατηγική δεξιότητα: Εν προκειμένω, ο ρόλος της εικόνας αποδεικνύεται
αποφασιστικός, δεδομένου ότι η μη λεκτική πλευρά της επικοινωνίας (χειρονομίες,
[520]
εκφράσεις του προσώπου) χρησιμοποιείται πολύ συχνά από τους ομιλητές για να
αντισταθμιστούν τα κενά στην κατανόηση και για τη διατήρηση της επαφής
ανάμεσα στους συμμετέχοντες. Κοινωνιο-πολιτισμικήδεξιότητα: Η χρήση του
τηλεοπτικού υλικού προσφέρει την ευκαιρία στους εξώγλωσσους μαθητές να έχουν
πρόσβαση στις αναπαραστάσεις και στις σημασίες/έννοιες που μοιράζονται οι
αυτόχθονες, στους γλωσσικούς και παραγλωσσικούς κώδικες, καθώς και στα
στερεότυπα και στα κοινωνιογλωσσικά και πολιτιστικά υπόρρητα που διέπουν τις
αλληλοδράσεις της πλειονότητας των μελών της κοινωνίας-στόχου. Καθώς τονίζουν
τα στοιχεία της καθημερινής ζωής, τις «ζωντανές» πληροφορίες πάνω στην
επικαιρότητα και τον πολιτισμό της χώρας, αλλά και εξοικείωση των μαθητών με τη
εμφάνιση των άλλων, θεωρούνται ως τα σημεία που συμβάλλουν στο να σχετικο-
ποιήσουν οι μαθητές τον «Κόσμο» τους. Έτσι, μπορούν να είναι πιο εύκολα δεκτικοί
στη διαφορετικότητα και να αποκτήσουν διαπολιτισμικήικανότητα.
5. Το αυθεντικό τηλεοπτικό υλικό: πρακτικές λειτουργίας στην τάξη των ΓΞΓ

Η επιλογή του υποστηρικτικού υλικού είναι συχνά μία κρίσιμη παράμετρος για την
επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ειδικά όταν αυτό το υλικό είναι ένα από-
σπασμα από ένα τηλεοπτικό πρόγραμμα, του οποίου οι συνθήκες παραγωγής δεν
στοχεύουν τη διδασκαλία/μάθηση.
Παράδειγμα αξιοποίησης ενός τηλεοπτικού αποσπάσματος στην τάξη των ΓΞΓ 80

Υποστήριξη : απόσπασμα τηλεοπτικής συζήτησης που καταγράφεται σε βίντεο.
Στόχοι : να έλθουν οι μαθητές σε επαφή με τα τηλεοπτικά προγράμματα στην ΞΓ, να
μάθουν να αναλύουν ένα οπτικοακουστικό απόσπασμα με σκοπό να συλλάβουν το
νόημά του, να εξοικειωθούν με τα γλωσσικά και πολιτισμικά υπόρρητα στην ΞΓ, να
αποκτήσουν διαπολιτισμική και επικοινωνιακή ικανότητα. Επίπεδο : ενδιάμεσο.
Πηγή : Γαλλικό κανάλι TV5. Προτεινόμενος αριθμός συνεδριών: 3-4.
Πρώτο βήμα : Ευαισθητοποίηση
Στόχος : οι μαθητές έρχονται σε επαφή με το θέμα του υλικού, εξάπτεται η
περιέργειά τους, κάνουν υποθέσεις σχετικά με το θέμα. Προτεινόμενη διάρκεια: 15΄
Ανάπτυξη: Πληροφορούμε τους μαθητές ότι θα δουλέψουν πάνω στο απόσπασμα
ενός προγράμματος, το οποίο προβλήθηκε σ’ ένα γαλλικό τηλεοπτικό κανάλι. Στη
συνέχεια, τους ρωτάμε τι είδους προγράμματα προτιμούν, εάν μπορούν να κατη-
γοριοποιήσουν (ενημερωτικά, εκπαιδευτικά, κοινωνικά, κλπ.) και εάν έχουν ήδη
παρακολουθήσει τηλεοπτικές συζητήσεις.
1. Bάση για την αποτελεσματικότερη αξιοποίηση του οπτικο-ακουστικού υλικού, αποτελούν οι

προτάσεις της Μ. Αργυρούδη (2000: 249), λόγω του οτισυνδυάζουν τις παιδαγωγικές πλευρές που
προσφέρει με τις προς ανάπτυξη στοχευόμενες δεξιότητες.
[521]
Βήμα δεύτερο: Ανακάλυψη του υλικού

Στόχος : Να επαληθευθούν οι υποθέσεις που έχουν ήδη γίνει , για να μάθουν πώς
να κινητοποιούν διαφορετικές δεξιότητες για να έχουν πρόσβαση στο νόημα
προγράμματος στη ΞΓ, να γίνει μια λεπτομερής κατανόηση του, να δημιουργηθεί
αλληλόδραση στην τάξη. Ανάπτυξη: Περνάμε στην προβολή του υλικού. Η τάξη
χωρίζεται σε τρεις ομάδες. Κάθε ομάδα πραγματοποιεί την ανακάλυψη της
κατάστασης επικοινωνίας με διαφορετικό τρόπο. Οι οδηγίες που παρέχονται είναι
διαφορετικές για κάθε ομάδα. Στο τέλος της προβολής, κάθε ομάδα ανακοινώνει τα
αποτελέσματα των εργασιών της και έτσι δημιουργείται μια αλληλόδραση στην
τάξη. Κατά τη διάρκεια της προβολής, μπορούν να κρατούν σημειώσεις. Θα πρέπει
να αναφέρουν συγκεκριμένα παραδείγματα από το απόσπασμα. Προτεινόμενη
διάρκεια: 20΄.
Ομάδα 1: Οι μαθητές κάθονται με την πλάτη προς την οθόνη για να ακούν μόνο τον
ήχο. Θα πρέπει να κατανοήσουν την κατάσταση της επικοινωνίας μέσα από τα
λόγια των συμμετεχόντων και άλλους ήχους (μουσική, ηχητικά εφέ).
Οδηγίες : Ακούστε προσεκτικά το απόσπασμα και εντοπίστε τα ακόλουθα σημεία:
1 / Τι είδους εκπομπή είναι αυτή ;
2 / Πόσοι συμμετέχοντες υπάρχουν;
3 / Μιλούν ο καθένας με τη σειρά του; Ποιες είναι οι σχέσεις τους ;
4 / Κάνουν παύσεις, επαναλαμβάνουν κάτι που έχουν πει ή κομπιάζουν; Γιατί ;
5 / Ακούγονται άλλοι ήχοι εκτός από τις φωνές των συμμετεχόντων ; Ποιοι ;
6/ Εντοπίσετε τις φράσεις που δείχνουν ότι ο ομιλητής εκφράζει τη γνώμη του.
Ομάδα 2: Οι μαθητές φορούν ακουστικά, γεγονός που τους εμποδίζει από το να
ακούν τον ήχο και βλέπουν μόνο την εικόνα. Θα πρέπει να προσδιορίσουν τα μη
λεκτικά στοιχεία: διακόσμηση, τηλεοπτικά παράθυρα και όλα όσα αφορούν τους
συμμετέχοντες (εμφάνιση, ηλικία, φύλο κλπ.). Οδηγίες: Παρακολουθήστε προσε-
κτικά το απόσπασμα για να βρείτε τις ακόλουθες πληροφορίες:
1/ Τι είδους πρόγραμμα είναι. Εάν είναι ζωντανό ή σε μαγνητοσκόπηση.
2/ Ποιος είναι ο αριθμός των συμμετεχόντων και ποιοι οι ρόλοι τους.
3 / Περιγράψτε τους εν συντομία.
4 / Αν υπάρχει κοινό. Παρεμβαίνει; Με ποιο τρόπο;
Ομάδα 3: Οι μαθητές σε αυτή την ομάδα δεν έχουν κανένα τεχνικό περιορισμό:
παρακολουθούν και να ακούν το απόσπασμα. Θα πρέπει να προσδιορίσουν τις
γραπτές οπτικές ενδείξεις (ονόματα, τίτλους, κ.λπ.), καθώς και τα στοιχεία που
καθορίζουν τις προθέσεις των εταίρων επικοινωνίας (τονισμός φωνής, προφορά,
γέλια, χειρονομίες, θέση στο χώρο, κλπ.). Οδηγίες: Φανταστείτε ότι παρακολου-
θείτε μια τηλεοπτική εκπομπή σε μια ευρωπαϊκή γλώσσα που δεν γνωρίζετε. Δείτε
προσεκτικά το απόσπασμα για να βρείτε:
1/ Τις γραπτές πινακίδες (ονόματα, κανάλι, τίτλους κλπ.). Πρόκειται για μαγνητο-
σκοπημένη εκπομπή;
2/ Πόσοι είναι οι συμμετέχοντες; Ποιες είναι οι μεταξύ τους σχέσεις;
[522]
3 / Πώς κάθονται; Γιατί ;

4 / Κάνουν χειρονομίες ή γκριμάτσες; Ποιές; Τι δείχνουν;
5 / Μετακινείται η κάμερα; Πώς;
Tρίτο βήμα: Το καταλάβατε; Στόχος: να ελέγξουμε την κατανόηση, να γίνει μια
λεπτομερής κατανόηση του αποσπάσματος. Ανάπτυξη: Ο κάθε μαθητής έχει 2-3
λεπτά για να διαβάσει τις ερωτήσεις (πχ. τύπου Vrai/Faux). Μετά τη δεύτερη
προβολή του αποσπάσματος, η τάξη διορθώνει ομαδικά τη δραστηριότητα. Τέλος,
διανέμουμε το κείμενο της απομαγνητοφώνησης του αποσπάσματος και το
προβάλουμε για τρίτη φορά. Προτεινόμενη διάρκεια: 15΄.
Τέταρτο βήμα: Γνωρίστε τους καλύτερα! Στόχος: Να γίνει μια λεπτομερής
κατανόηση της χρήσης των πράξεων λόγου, των ιδιωματικών εκφράσεων και των
λογισμών, να γνωρίσουν οι μαθητές τα πολιτισμικά υπόρρητα και τα στοιχεία της
καθημερινής κουλτούρας (πχ. κουζίνα, εκπαίδευση, μουσική, κλπ). Προτεινόμενη
διάρκεια: 1 συνεδρία.
Βήμα πέμπτο : «Μιλήστε !» Στόχος : να εδραιώσουν όσα έχουν μάθει, να μιλήσουν
(πχ. με παιχνίδια ρόλων ή προσομοιώσεις), να δημιουργηθεί προφορική αλληλό-
δραση στην ΞΓ. Προτεινόμενη διάρκεια: 1 συνεδρία.
Επίλογος - Συμπεράσματα
Ολοκληρώνοντας την παρουσίαση των παραμέτρων της αξιοποίησης του
τηλεοπτικού οπτικοακουστικού υλικού στην τάξη της ξένης γλώσσας θα ήταν
σημαντικό να σταθούμε στα παρακάτω σημεία: η έρευνα που πραγματοποιήθηκε
στο πλαίσιο τελικής μεταπτυχιακής εργασίας στο ΓΕΛ Βέλου, έδωσε την ευκαιρία
να υπογραμμιστεί ο ρόλος που παίζει στην εκπαιδευτική διαδικασία η εναρμόνιση
της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού και του υποστηρικτικού παιδαγωγικού
υλικού με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και την προσωπικότητα των μαθητών. Θα
πρέπει ως εκπαιδευτικοί να θυμόμαστε τον τρόπο που μαθαίναμε εμείς, τα
παραδείγματα και τις γνώσεις που έχουμε πάρει από τους δικούς μας δασκάλους.
Και να σκεπτόμαστε πάντα ότι: Ένας δάσκαλος υπάρχει μόνο επειδή υπάρχουν οι
μαθητές του.
Ανδρουλάκης, Γ. (2002) La compétence de communication interculturelle en classe
de langue,Πάτρα, EAΠ.
Αργυρούδη,M. (2000) Analyse verbale et non verbale des documents authentiques
vidéo et traitement didactique dans le carde d’une formation de professeurs de
FLE enGrèce,Διδακτορικήδιατριβή, Besançon.
Γκίνου, E. (2002), La communication interculturelle,Πάτρα, EAΠ.
Καλλιαμπέτσου-Κόρακα, Π. (1995) La didactique des langues de l’ère a-scientifique
àl’ère scientifique. Aθήνα, εκδ. Eiffel.
Martinez, P. (1996) La didactique des langues étrangères, Paris, éd. PUF.
[523]
Porcher, L., de Margerie, Ch. (1981) Des médias dans les cours de langues, ParisCLE
International.
Πρόσκολλη, A. (1999) Différencier les composantes du cours de FLE pour optimiser
l’apprentissage,Πάτρα, EAΠ.
Puren, Ch., Bertocchini, P., Costanzo, Ed. (1998) Se former en didactique des
langues., Paris, Ellipses.
Vygotski, L. (1985)Pensée et langage, Paris, éd. Sociales.
Wadsworth, B.J. (2001) Η Θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και τη
συναισθηματική ανάπτυξη. Τα θεμέλια του κονστρουκτιβισμού., μτφρ.
Κανελλάκη, Σ., Παπαδόπουλος, Σ., Γιατρά, Στ., Aθήνα, εκδ. Καστανιώτη.
Χαρίτος, Γ.(2002) Le document audiovisuel/télévisuel en classe de langue, Πάτρα,
EAΠ.
[524]
Συναισθηματικά εμπόδια στην εκμάθηση της Αγγλικής σε πρώιμη

παιδική ηλικία και η δημιουργική αξιοποίηση τεχνικών
δραματοποίησης
Παπαδάκη Μαρία
Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας,
MSc Παιδαγωγική Ψυχολογία και Μεθοδολογία της Έρευνας,
Γυμνάσιο Κολυμβαρίου
maria.agglika@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το άγχος, ο φόβος, η ντροπή, η συναισθηματική ευαισθησία και η αδυναμία
προσαρμογής σε νέες καταστάσεις αποτελούν συναισθηματικά εμπόδια τα οποία
φαίνεται να εμποδίζουν την ομαλή εμπλοκή και την αποτελεσματική
δραστηριοποίηση των μαθητών πρώιμης παιδικής ηλικίας στην εκμάθηση της
Αγγλικής ως ξένης γλώσσας. Τα οφέλη που διασφαλίζουν οι τεχνικές
δραματοποίησης και τα θεατρικά παιχνίδια αφορούν την καλλιέργεια ικανοτήτων
έκφρασης μέσα από τη φαντασία, τη δημιουργικότητα και την εφευρετικότητα. Οι
μικροί μαθητές εμπνέονται και καθοδηγούνται στη δημιουργία μιας ασφαλούς
ατμόσφαιρας στη σχολική τάξη που καθιστά τη διδασκαλία και τη μάθηση της
αγγλικής γλώσσας μια ψυχαγωγική διαδικασία που ενισχύει τις γλωσσικές
δεξιότητες, τη συναισθηματική και κοινωνική νοημοσύνη.
Στις σύγχρονες τάξεις που η διαφοροποίηση σε μαθησιακό, κοινωνικό και
πολιτισμικό επίπεδο είναι ιδιαίτερα έντονη, η ύπαρξη μιας ενιαίας διδασκαλίας που
απευθύνεται στον μέσο μαθητή αποδεικνύεται δυσπρόσιτη και αναποτελεσματική.
Ειδικότερα, για τις ετερογενείς ξενόγλωσσες τάξεις, η προώθηση της ένταξης όλων
των μαθητών συνιστά επιτακτική ανάγκη στο σημερινό σχολείο. Η
διαφοροποιημένη διδασκαλία ως βασική φιλοσοφία στα νέα σχολικά προγράμματα
μπορεί να αποτελέσει βιώσιμη λύση για την επίτευξη αυτού του στόχου.
Πιο συγκεκριμένα, σε μία προσπάθεια αποσαφήνισης των ατομικών διαφορών στην
εκμάθηση της ξένης γλώσσας, η σύγχρονη βιβλιογραφία αναφέρεται στις
συναισθηματικές καταστάσεις και στα κίνητρα, στη γλωσσική επιδεξιότητα, στην
ηλικία, στο μαθησιακό στυλ και στην προσωπικότητα του μαθητή (Dörnyei &
Skehan, 2003; Ellis, 2003/2004). Έτσι, κάθε φορά που ένας εκπαιδευτικός
προσπαθεί να προσεγγίσει έναν μεμονωμένο μαθητή ή μία μικρή ομάδα μαθητών
προκειμένου να αλλάξει τη διδασκαλία του έτσι ώστε να δημιουργήσει για εκείνους
την καλύτερη δυνατή μαθησιακή εμπειρία, τότε αυτός ο εκπαιδευτικός
διαφοροποιεί τη διδασκαλία του αναφορικά με το περιεχόμενο, τη διαδικασία, τα
προϊόντα και το περιβάλλον της μάθησης (Tomlinson, 2000). Ως εκ τούτου, στις
τάξεις του Δημοτικού σχολείου, η διαφοροποίηση είναι καίριας σημασίας, πολύ
[525]
απλά γιατί οι μαθητές αυτής της ηλικίας διαφέρουν έντονα και σε μεγάλο βαθμό. Γι’
αυτόν τον λόγο, ο εκπαιδευτικός οφείλει να σεβαστεί τα προσωπικά
χαρακτηριστικά και τον ρυθμό μάθησης του κάθε παιδιού, συμπεριλαμβανομένης
ακόμη και της ίδιας της σιωπής.
Η αρνητική επίδραση των συναισθηματικών φραγμών στη μάθηση, ως ιδιαίτερη
ατομική διαφορά, αποτελεί θέμα εκτεταμένης έρευνας των εκπαιδευτικών και των
μελετητών της ξένης γλώσσας (Dewaele & Thirtle, 2009; Horwitz, 2010; Lightbown
et al., 2006; MacIntyre & Gregersen, 2012; Nunan, 2010). Το άγχος, ο φόβος, η
ντροπή, η συναισθηματική ευαισθησία, η αδυναμία προσαρμογής σε νέες
καταστάσεις αποτελούν συναισθηματικά εμπόδια τα οποία είτε μόνα τους είτε σε
συνδυασμό με την έλλειψη στόχων και κινήτρων, την αναβλητικότητα, το
ακατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον και με τις δυσκολίες στη μάθηση και στη
συμπεριφορά, φαίνεται να εμποδίζουν την ομαλή εμπλοκή και την αποτελεσματική
δραςτηριοποίηση των μαθητών πρώιμης παιδικής ηλικίας στην εκμάθηση της
Αγγλικής ως ξένης γλώσσας.
Σχετικά με τα χαρακτηριστικά των μαθητών της Α΄ και Β΄ Δημοτικού γίνεται λόγος
για μεγάλες δυνατότητες μάθησης εξαιτίας του πρώιμου της ηλικίας τους
(Ζουγανέλη, Α., 2010 • Kersten. K. & Rohde, A., 2013). Επιπλέον έχουν περισσότερα
κίνητρα, αφού για εκείνους είναι απολύτως φυσικό να ανταποκρίνονται με
ενθουσιασμό σε νέες εμπειρίες, όπως η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας (Δενδρινού,
Β., 2010). Από την άλλη, οι μαθητές αυτής της ηλικίας τείνουν να έχουν
περιορισμένη διάρκεια συγκέντρωσης και πολλή ενέργεια, συνδυασμός που τους
κάνει να έχουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για δραστηριότητες κίνησης και αφής (Shin,
2006/2011). Αντλούν ευχαρίστηση μέσα από τη φαντασία, τους μύθους και την
κίνηση (Nunan, 2010).
Η συναισθηματική επιβεβαίωση, λοιπόν, θα πρέπει να συνιστά την πρωταρχική
αξίωση για τη δημιουργία ουσιαστικής επικοινωνίας και μάθησης στις σχολικές
τάξεις της Α΄ και Β΄ Δημοτικού, όπου εφαρμόζεται πιλοτικά το Πρόγραμμα
Εκμάθησης της Αγγλικής σε Πρώιμη Παιδική Ηλικία, το οποίο επιδιώκει να
εξοικειώσει τους μικρούς μαθητές σε στοιχεία της Αγγλικής γλώσσας, αρχικά για να
κατανοήσουν και στη συνέχεια για να παράγουν προφορικό λόγο. Η παραγωγή
προφορικού λόγου, ωστόσο, είναι εκείνη η δεξιότητα που προκαλεί το μεγαλύτερο
άγχος στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας (Cheng et al., 1999; Woodrow, 2006). Οι
εκπαιδευτικοί οφείλουν να το αναγνωρίζουν αυτό και να προσαρμόζουν ανάλογα
τη διδασκαλία τους. Στις γενικές διδακτικές οδηγίες και στο υλικό που διατίθεται
από την ομάδα του ΠΕΑΠ, προτείνονται δημιουργικές δραστηριότητες με σχετική
αξιοποίηση τεχνικών δραματοποίησης και θεατρικών παιχνιδιών στη σχολική τάξη.
Τέτοιες είναι η παντομίμα, το παίξιμο ρόλων, οι μαριονέτες, η κατασκευή και η
χρήση μασκών ως συμπληρωματικά εργαλεία στην ακρόαση ή στην προφορική
αναπαράσταση μικρών ιστοριών, παραμυθιών ή τραγουδιών, συνοδευόμενες ή όχι
από χορό.
[526]
Το δράμα αναγνωρίζεται ως μία πολύτιμη πρακτική στην εκμάθηση μιας ξένης

γλώσσας στις τάξεις του Δημοτικού σχολείου. Η θεατρική αναπαράσταση μιας
ιστορίας μετά την αφήγησή της συνιστά μία από τις πλέον συνηθισμένες πρακτικές
στις πρώτες τάξεις των Αγγλικών (Fojkar et al., 2013). Οι δραστηριότητες και τα
παιχνίδια που σχετίζονται με το δράμα τιθασεύουν και χαλιναγωγούν τη φαντασία
των μικρών παιδιών και κινητοποιούν την επιθυμία τους για επικοινωνία (Winston,
2011). Η εκμάθηση της ξένης γλώσσας σχεδιάζεται ώστε να αφορά όλους τους
μαθητές και να γίνεται προσβάσιμη μέσα από δημιουργικές, ενεργητικές και
παιγνιώδεις προσεγγίσεις (Chang & Winston, 2011). Ειδικά για την εξάσκηση των
δεξιοτήτων ακρόασης και παραγωγής προφορικού λόγου, οι τεχνικές
δραματοποίησης ενθαρρύνουν και διατηρούν τα κίνητρα για μάθηση προωθώντας
μία ατμόσφαιρα ψυχαγωγίας και εμπλουτίζοντας τον μαθητή με βιώματα και
εμπειρίες μάθησης της νέας γλώσσας (Zyoud, 2010; Khatib & Sabah, 2012). Οι
μικροί μαθητές παρακινούνται σε μεγάλο βαθμό στη μάθηση, η οποία κατακτιέται
σχεδόν ασυνείδητα, καθώς το συναισθηματικό φίλτρο είναι πιο εύκολα διαπερατό
(Fuentes, 2010). Επιπλέον, πρόκειται για τεχνικές που εξυπηρετούν τις βασικές
αρχές ψυχοπαιδαγωγικής ένταξης των μαθητών με αναπτυξιακές ή εντονότερες
συναισθηματικές διαταραχές ή επιπρόσθετες εκπαιδευτικές ανάγκες, γενικά, που
ενδεχομένως να βρίσκονται στην τάξη (Betáková & Dvořáková, 2010; Ellis, 2003).
Το να ρισκάρεις να μιλήσεις σε μία ξένη γλώσσα μπορεί να προκαλέσει ντροπή, η
οποία με τη σειρά της μπορεί να παρεμποδίσει την εξέλιξη του μικρού μαθητή στον
προφορικό λόγο. Όταν παίζουν παντομίμα, τα πράγματα γίνονται πιο εύκολα για
τους ντροπαλούς, μαζεμένους, με περιορισμένο γλωσσικό ρεπερτόριο και με
χαμηλή αυτοπεποίθηση μαθητές, διότι τους δίνεται η δυνατότητα για επικοινωνία
σε ένα μη λεκτικό πλαίσιο από κινήσεις και χειρονομίες (Bas, G., 2008). Ξεχνάνε την
ντροπή και τον φόβο τους (Tuan & Doan, 2010). Τα αισθήματα της αποξένωσης και
της απόρριψης μειώνονται (Demircioğlu, 2010).
Σε μία απλή δραματοποίηση, καθώς υποδύονται κάποιον άλλον, μία
προσωπικότητα που στον κόσμο της φανταστικής ιστορίας ή του τραγουδιού δεν
έχει άγχος, φόβο ή ντροπή και που δεν νιώθει απομονωμένος από το σύνολο της
τάξης και αποκλεισμένος από τα όσα διαδραματίζονται στη σχολική αίθουσα, οι
μικροί μαθητές νιώθουν ασφαλείς, αποδεκτοί και αγαπητοί (Demircioğlu, 2010).
Όταν υπάρχει μουσική και χορός στη δραματοποίηση, τα πράγματα γίνονται ακόμη
πιο εύκολα γι’ αυτούς (Papadaki, 2013).
Οι θεατρικές τεχνικές σχετίζονται και με άλλες τέχνες όπως για παράδειγμα τα
καλλιτεχνικά. Πιο συγκεκριμένα, η ενσωμάτωση χειροτεχνιών, όπως χάρτινες
μαριονέτες και μάσκες, οι οποίες θα συνοδεύσουν τη δραματοποίηση της ιστορίας,
του παραμυθιού ή του τραγουδιού, αποτελούν εξαιρετική ευκαιρία για την
ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης προφορικού λόγου μέσα από τις οδηγίες που
δίνει ο εκπαιδευτικός για την κατασκευή τους (Brewster, Ellis & Girard, 2002). Ως
οπτικά βοηθήματα μπορούν να έχουν σημαντική επίδραση στην εκμάθηση του
[527]
Αγγλικού λεξιλογίου (Gorjian et al., 2012). Οι μαθητές εισάγονται στη μαθησιακή

διαδικασία και στα σχετικά λεξιλογικά στοιχεία σταδιακά και με ευχάριστο τρόπο
ενώ ταυτόχρονα εξασκούνται σε δεξιότητες λεπτής κινητικότητας, όπως για
παράδειγμα το να κόβουν ή να κολλάνε (Papadaki, 2013).
Οι δραστηριότητες δραματοποίησης μπορεί να φέρουν σε αμηχανία τους μικρούς
μαθητές, άσχετα από το γλωσσικό τους επίπεδο και το συναισθηματικό τους
υπόβαθρο. Όταν, όμως, χρησιμοποιούν μαριονέτες οι ίδιοι, το επίκεντρο της
προσοχής τους αλλάζει. Δεν κοιτούν τους συμμαθητές ή τον εκπαιδευτικό αλλά τη
χειροτεχνία, και αυτό τους ηρεμεί. Όταν δεν είναι σε θέση να μιλήσουν, ο
εκπαιδευτικός μπορεί να υποβοηθήσει τη δραστηριότητα διαβάζοντας την ιστορία
και οι μαθητές να την αναπαριστούν, εξασκώντας τις ακουστικές τους δεξιότητες σε
ένα ασφαλές πλαίσιο χωρίς άγχος και ντροπή (Fuentes, 2010).
Οι μάσκες, που επίσης ενθουσιάζουν τους μικρούς μαθητές, οποίες μπορούν να
αποδειχθούν πολύτιμες για τους πιο ντροπαλούς και φοβισμένους, καθώς κάτω
από αυτά τα χρωματιστά πρόσωπα που οι ίδιοι έχουν κατασκευάσει, μπορούν να
κρύψουν τη ντροπή και τον φόβο τους, νιώθοντας, έτσι, χαλαροί και ασφαλείς να
μιλήσουν Αγγλικά, ή έστω να συμμετέχουν στη διαδικασία με μη λεκτικό τρόπο
(Papadaki, 2013). Για τους αδύναμους και με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες, η
κατασκευή και μόνο της μάσκας, ή της μαριονέτας, είναι ήδη γι’ αυτούς μεγάλη
επιτυχία.
Οι μικροί μαθητές είναι απρόβλεπτοι και λειτουργούν με αναπάντεχο και ξαφνικό
τρόπο μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Szulc-Kurpaska, 2007).
Μπορεί να σηκωθούν από τη θέση τους οποιαδήποτε στιγμή, πολλές φορές χωρίς
προφανή λόγο. Επίσης, ο ενθουσιασμός τους με διάφορες παιγνιώδεις
δραστηριότητες μπορεί πολύ εύκολα να εξελιχθεί σε προβλήματα πειθαρχίας στην
τάξη. Οι δραματοποιήσεις δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να εισάγει
ελεγχόμενη φυσική δραστηριοποίηση με δημιουργικό τρόπο, έτσι ώστε οι μαθητές
να μην κάθονται αλλά να κινούνται μέσα στη σχολική αίθουσα σκόπιμα και ως
μέρος της μαθησιακής διαδικασίας (Zafeiriadou, 2009).
Ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα των τεχνικών δραματοποίησης στην τάξη
των Αγγλικών είναι ότι ενθαρρύνει τη συνεργασία, την αλληλεπίδραση των μικρών
μαθητών με άλλα άτομα (συμμαθητές-εκπαιδευτικούς) και το αίσθημα ότι ανήκουν
και είναι ενεργά μέλη της τάξης, τα οποία με τη σειρά τους οδηγούν στην
αυξανόμενη εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία (Barbee, 2013). Το γεγονός ότι
πρόκειται για συμμετοχικές δραστηριότητες συμβάλλει στη θετική ανάπτυξη και
εξέλιξη των αισθημάτων του αυτοσεβασμού, της αυτοεκτίμησης και της αυτο-
αποτελεσματικότητας, σε όλους τους μαθητές, γενικά, και ειδικότερα σε αυτούς με
χαμηλά επίπεδα (Papadaki, 2013; Zafeiriadou, 2009).
Ας μην παραλείψουμε να πούμε ότι και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να
ξεπεράσουν τους δικούς τους φόβους και ανασφάλειες σε ό,τι αφορά τη
δημιουργική αξιοποίηση του δράματος. Πρέπει να καταρρίψουν προκαταλήψεις
[528]
όπως: «Δεν ειδικεύομαι στη θεατρική αγωγή.», «Δεν θα ήθελα να ρισκάρω να

γελοιοποιηθώ μπροστά στους μαθητές μου.», «Τι θα πουν οι συνάδελφοί μου;»,
«Το θέατρο είναι μόνο παιχνίδι και όχι σοβαρή μέθοδος για τη διδασκαλία της
ξένης γλώσσας.», «Δεν θέλω να βγω από τη ζώνη άνεσής μου.» ή, το ακόμα
συχνότερο, «Δεν έχω χρόνο να προετοιμάσω μία θεατρική δραστηριότητα και το
σχολείο δεν διαθέτει τα μέσα και τους πόρους για κάτι τέτοιο.» (Neal, 2012; Royka,
2002).
Με τις παραπάνω τεχνικές διευκολύνεται η αντίληψη και η βαθειά κατανόηση με
βιωματικό τρόπο του νοήματος των όσων διδάσκονται από όλους τους μαθητές. Το
μάθημα των Αγγλικών γίνεται προσπελάσιμο και από αυτούς με δυσκολίες στη
μάθηση και είναι κατανοητό σε εκείνους από διαφορετικά πολιτιστικά επίπεδα. Οι
δραστηριότητες δραματοποίησης που δίνουν έμφαση στη διαδικασία και όχι στο
προϊόν, συνιστούν ευχάριστες τεχνικές με λίγα μέσα, οι οποίες ανταποκρίνονται
στις δυσμενείς οικονομικές και ιδιαίτερες κοινωνικές συνθήκες που έχουν
δημιουργηθεί στα σχολεία της χώρας μας πρόσφατα. Οι εκπαιδευτικοί και οι μικροί
μαθητές εμπνέονται και καθοδηγούνται στη δημιουργία μιας ασφαλούς
ατμόσφαιρας στη σχολική τάξη που καθιστά τη διδασκαλία και τη μάθηση της
αγγλικής γλώσσας μια ψυχαγωγική διαδικασία που ενισχύει τις γλωσσικές
δεξιότητες, τη συναισθηματική και κοινωνική νοημοσύνη, μια ψυχαγωγική
διαδικασία που τόσο πολύ έχουμε ανάγκη να βιώσουμε όλοι μας.
Δενδρινού, Β. (2010). Οι ξένες γλώσσες στο σχολείο, η Αγγλική από την Α'
Δημοτικού. Ανακτήθηκε στις 10/11/2013.
Ζουγανέλη, Α. (2010). Όσο νωρίτερα, τόσο καλύτερα. Ανακτήθηκε στις 10/11/2013.
Barbee, M. (2013). Drama in the Second Language Classroom. Retrieved on
11/11/2013.
Bas, G. (2008). Integrating multiple intelligences in ESL/EFL classrooms. The Internet
TESL Journal, 14, 5.
Betáková, L., & Dvořáková, K. (2010). Teaching English to learners with limited access
to foreign language instruction. Retrieved on 10/11/2013.
Brewster, J., Ellis, G. & Girard, D. (2002). The primary English teacher's guide.
Penguin English.
Chang, L. Y. S., & Winston, J. (2011). Using stories and drama to teach English as a
foreign language at primary level. In Winston, J., (Ed.) Second language
learning through drama: practical techniques and application, (pp. 15-30).
London; New York: Routledge.
Cheng, Y. S., Horwitz, E. K., & Schallert, D. L. (1999). Language anxiety: Differentiating
writing and speaking components. Language learning, 49, 3, 417-446.
[529]
Demircioğlu, Ş. (2010). Teaching English vocabulary to young learners via drama.

Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2, 2, 439-443.
Dewaele, J. M., & Thirtle, H. (2009). Why do some young learners drop foreign
languages? A focus on learner-internal variables. International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 12, 6, 635-649.
Dörnyei, Z., & Skehan, P. (2003). Individual Differences in Second Language Learning.
In C. J. Doughty & M. H. Long (Eds.), The handbook of second language
acquisition, (pp. 589-630). Oxford: Blackwell.
Ellis, G. (2003): Teaching children with additional educational needs. Retrieved on
9/11/2013.
Ellis, R. (2003). The study of second language acquisition. China: Oxford University
Press.
Ellis, R. (2004). Individual Differences in Second Language Learning. In A. Davis & C.
Elder (Eds.), The handbook of applied linguistics, (pp. 525-551). Australia:
Blackwell Publishing Ltd.
Fojkar, M. D., Skela, J., & Kovac, P. (2013). A Study of the Use of Narratives in
Teaching English as a Foreign Language to Young Learners. English Language
Teaching, 6, 6, 21-28.
Fuentes, A. G. (2010). Break a leg! The Use of Drama in the Teaching of English to
Young Learners. A Case Study. Retrieved on 10/11/2013.
Gorjian, B., Hayati, A. & Barazandeh, E. (2012). An evaluation of the effects of art on
vocabulary learning through multi-sensory modalities. Procedia Technology, 1,
345-350
Horwitz, E. K. (2010). Foreign and second language anxiety. Language Teaching, 43,
2, 154-167.
Kersten, K., & Rohde, A. (2013). Teaching English to young learners. In Mattsson, A.
F. & Norby, C. (Eds.), Language Acquisition and Use in Multilingual Contexts,
(pp. 107-121). Lund: Media-Tryck, Lund University.
Khatib, M., & Sabah, S. (2012). Task-oriented Conversations: The Implications of
Drama for Second Language Acquisition. Theory and Practice in Language
Studies, 2, 6, 1120-1127.
Lightbown, P. M., Spada, N., Ranta, L., & Rand, J. (2006). How languages are learned
(Vol. 2). Oxford: Oxford University Press.
MacIntyre, P. D., & Gregersen, T. (2012). Affect: The role of language anxiety and
other emotions in language learning. Language learning psychology: Research,
theory and pedagogy, 103-118.
Neal, B. R. (2012). Drama in the Mixed-Ability EFL Classroom: Observing its Effects on
Motivation and Self-Confidence. Retrieved on 11/11/2013.
Nunan, D. (2010). Teaching English to Young Learners. Anaheim University.
Papadaki, M. (2013). When masks speak: Creative teaching ideas in the PEAP
classroom. Retrieved on 10/11/2013.
[530]
Royka, J. G. (2002). Overcoming the fear of using drama in English language teaching.
The Internet TESL Journal, 8, 6.
Shin, J. K. (2006). Ten helpful ideas for teaching English to young learners. English
Teaching Forum, 2, 2-13.
Shin, J. K. (2011). Teaching English to Young Learners. Retrieved on 10/11/2013.
Szulc-Kurpaska, M. (2007). Teaching and researching very young learners: “They are
unpredictable”. In M. Nikolov, J. M. Djigunovic, M. Mattheoudakis, G. Lundberg
& T. Flanagan (Eds.), Teaching Modern Languages to Young Learners: teachers,
curricula and materials, (pp. 35-45). Austria: Council of Europe Publishing.
Tomlinson, C. A. (2000, August). Differentiation of instruction in the elementary
grades. ERIC Document Reproduction Service No. ED443572.
Tuan, L. T., & Doan, N. T. M. (2010). Teaching English grammar through games.
Studies in Literature and Language, 1, 7, 61-75.
Winston, Joe, 1953-, ed. (2011) Second language learning through drama : practical
techniques and applications. London; New York: Routledge.
Woodrow, L. (2006). Anxiety and speaking English as a second language. RELC
journal, 37, 3, 308-328.
Zafeiriadou, N. (2009). Drama in language teaching. Issues, 23, 4-9.
Zyoud, M. (2010). Using drama activities and techniques to foster teaching English as
a foreign language: A theoretical perspective. AlQudsOpenUniversity.
[531]
Η παιδαγωγική εργαλειοθήκη: Ένα σύγχρονο εργαλείο για την

διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας στο δημοτικό
Δρ Τσίγκρη Χρυσούλα
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05 Α΄ Αθήνας και νήσων Λέσβου και Χίου, Μέλος ΣΕΠ στο
ΕΑΠ ,Υποδιευθύντρια του 1ου ΠΕΚ Αθήνας
soutsini@gmail.com
Η παιδαγωγική εργαλειοθήκη, η οποία ήδη αναρτήθηκε στο site του Γαλλικού

Ινστιτούτου και στην επίσημη δικτυακή εκπαιδευτική πύλη του Υπουργείου
Παιδείας e-yliko, αποτελεί ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς
που διδάσκουν τη γαλλική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση 81 διότι μπορούν να
αντλήσουν έτοιμο υλικό και να το χρησιμοποιήσουν στην διδακτική πράξη.
Η κατασκευή της είναι το αποτέλεσμα της συλλογικής εργασίας ορισμένων
Σχολικών Συμβούλων της Γαλλικής, της Ακολούθου Εκπαιδευτικής Συνεργασίας της
Γαλλικής Πρεσβείας κ. Odile Cobacho, της κ. Hélène Vanthier, παιδαγωγικής
υπευθύνου στο κέντρο Εφαρμοσμένης γλωσσολογίας του Besançon, εξειδικευμένης
στην επιμόρφωση των καθηγητών της Γαλλικής που διδάσκουν στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση και μιας ομάδας εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην Α/θμια
εκπαίδευση.
Με τη παιδαγωγική εργαλειοθήκη
• διευκολύνεται το παιδαγωγικό και διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών και τους
δίνεται η δυνατότητα να εμπλουτίσουν την ήδη προτεινόμενη μέθοδο
διδασκαλίας της γαλλικής με επί πλέον διδακτικές προτάσεις και πρακτικές
σύμφωνα με τη φιλοσοφία του Νέου Σχολείου, που επιδιώκει να ενισχυθεί η
αυτονομία του μαθητή και η ενεργός συμμετοχή του στη διαδικασία της μάθησης.
• ευαισθητοποιείται ο εκπαιδευτικός στην πρακτική της ενεργητικής και βιωματικής
μάθησης ώστε με τη σειρά του να δώσει την δυνατότητα στο μαθητή να συμμετέχει
ενεργά από την αρχή της διδασκαλίας στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας
• για την αποτελεσματική εκμάθηση της γλώσσας προτείνονται ποικίλες
δραστηριότητες.
• δίνεται έμφαση στον προφορικό λόγο ώστε οι μαθητές βήμα προς βήμα να
εξοικειωθούν στο άκουσμα της ξένης γλώσσας και να αναπτύξουν αρχικά
81
Τα τελευταία έτη ένας μεγάλος αριθμός μαθητών επέλεξε την εκμάθηση της Γαλλικής ως
δεύτερης ξένης γλώσσας , στις σχολικές μονάδες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μεταξύ των
οποίων συμπεριλαμβάνονται και τα ολοήμερα δημοτικά σχολεία, που λειτουργούν με Ενιαίο
Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ). Δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν
σ’ αυτές τις σχολικές μονάδες και έχουν μεταταχθεί , προέρχονται από την δευτεροβάθμια
εκπαίδευση , κρίνεται απαραίτητη η συνεχής επιμόρφωσή τους και η στήριξή τους από τους
σχολικούς συμβούλους της ειδικότητος.
[532]
δεξιότητες πρόσληψης , κατανόησης παραγωγής και αναπαραγωγής απλού

προφορικού λόγου.
• δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό αντλώντας από το πλούσιο υλικό της
παιδαγωγικής εργαλειοθήκης
• να επιλέξει πρακτικές ασκήσεις κατανόησης της φωνητικής και εξασκώντας τους
μαθητές του να τους βοηθήσει να συνδέσουν αργότερα τον γραπτό στον
προφορικό λόγο
• να εφαρμόσει μεθοδολογικές προσεγγίσεις ώστε η εκμάθηση της γραμματικής και
των μορφοσυντακτικών δομών να γίνεται μέσα από την βιωματική χρήση της
γλώσσας σε συγκεκριμένες μορφές επικοινωνίας, διότι είναι γεγονός ότι η
ανακαλυπτική μάθηση (l’ apprentissage de découverte) συμβάλλει σημαντικά στην
εμπέδωση της γνώσης
• να είναι ικανός να διαχειρισθεί την παντός είδους διαφορετικότητα των σχολικών
τάξεων και να διαφοροποιεί την διδασκαλία του ανάλογα με τις ανάγκες του
μαθητικού του κοινού λαμβάνοντας υπ όψιν την θεωρεία της πολλαπλής
νοημοσύνης
• να προτείνει ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες δίνοντας την ευκαιρία στους
μαθητές του να αναπτύξουν συγχρόνως κοινωνικές δεξιότητες όπως η συνεργασία
η αλληλεγγύη και ο σεβασμός στην διαφορετικότητα του άλλου.
• να σχεδιάσει την διδασκαλία του σύμφωνα με τα προγράμματα σπουδών.
• να θέσει τους γενικούς και ειδικούς στόχους γλωσσολογικούς, επικοινωνιακούς,
διαπολιτισμικούς κλπ, ανάλογα με τις δεξιότητες που θέλει να αναπτύξουν οι
μαθητές τους ανά επίπεδο.
• να αναφέρει την μεθοδολογία που θα ακολουθήσει, τις προτεινόμενες
δραστηριότητες κατά τις διαφορετικές φάσεις της διδασκαλίας διαφοροποιώντας
τες ανάλογα με το στόχο και το μαθητικό κοινό,
• να προτείνει τα υλικά μέσα που θα χρησιμοποιήσει κλπ.
Για να υλοποιηθεί η κατασκευή της παιδαγωγικής εργαλειοθήκης
πραγματοποιήθηκαν καθ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους 2012-2013 ένας
μεγάλος αριθμός Επιμορφωτικών σεμινάριων στην Αθήνα και στην Θεσσαλονίκη με
πρωτοβουλία της Ακολούθου Εκπαιδευτικής Συνεργασίας της Γαλλικής Πρεσβείας κ.
Odile Cobacho για τους Σχολικούς Συμβούλους της Γαλλικής, μιας ομάδας
εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην Α/θμια εκπαίδευση από την κ. Hélène Vanthier,
εξειδικευμένη στην επιμόρφωση των καθηγητών της Γαλλικής που διδάσκουν στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση, συγγραφέα διδακτικών μεθόδων για παιδιά και
παιδαγωγικής υπευθύνου στο κέντρο Εφαρμοσμένης γλωσσολογίας του Besançon.
Οι Σχολικοί Σύμβουλοι ανέλαβαν την ευθύνη να επεξεργαστούν διαφορετικές
θεματικές ενότητες, αντλώντας την θεματική τους από τις προτάσεις του
προγράμματος σπουδών και σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς του κλάδου να
προτείνουν τους διδακτικούς στόχους και διαφορετικές μορφές δραστηριοτήτων,
[533]
λαμβάνοντας πάντοτε υπ’ όψιν το μαθητικό κοινό στο οποίο απευθύνονται καθώς
και την ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων.
Κυρίως έλαβαν υπόψη τις ιδιαιτερότητες, νευροφυσιολογικές γνωστικές και
κοινωνικό συναισθηματικές που χαρακτηρίζουν αυτή την ηλικία 82όπως η ευελιξία
του εγκεφάλου η μεγάλη προσαρμοστικότητα στη φωνητική και φωνολογική δομή
της ξένης γλώσσας η υψηλή ικανότητα μίμησης η γρήγορηπρόσληψη/αφομοίωση
της προφοράς, η ανάγκη δράσης, παιχνιδιού, δημιουργίας και αυθόρμητης
έκφρασης καθώς και τα ενδιαφέροντα τους όπως η χρήση του υπολογιστή και
γενικά των νέων τεχνολογιών.
Κάθε διδακτική ενότητα περιγράφει
• τους στόχους
• τη μεθοδολογία και
• τα καθήκοντα των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών και μαθητών (Το ρόλο του
εκπαιδευτικού και του μαθητή)
• Τα γλωσσικά στοιχεία τα οποία θα πραγματευτούν ανάλογα με το στόχο.
• καθώς και τις δραστηριότητες οι οποίες θα συμβάλλουν διαδοχικά στη παραγωγή
γλωσσικής έκφρασης και στη ανάπτυξη γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων
Για κάθε δραστηριότητα δίνεται
• αναλυτική περιγραφή του τρόπου εφαρμογής της,
• τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν
• έντυπο όπου περιγράφεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού και
• έντυπα- φύλλα εργασίας για τον μαθητή
Δίνεται έμφαση
• στην αρχική δραστηριότητα που θα συμβάλλει στην ευαισθητοποίηση των
μαθητών και θα επιτρέψει την παραγωγή και άλλων διαφορετικών
δραστηριοτήτων, οι οποίες σύμφωνα με τη θεωρεία της πολλαπλής νοημοσύνης
πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες όλων των μαθητών.
• στο τρόπο της κατανομής της εργασίας στη σχολική τάξη όπως ατομική εργασία,
ομαδοσυνεργατική κλπ. στη μεθοδολογική δηλαδή προσέγγιση
• στην εκμάθηση της φωνητικής μέσα από δραστηριότητες που προτείνονται γι’
αυτή την ηλικία όπως το τραγούδι και ασκήσεις που προτείνουν την επανάληψη του
φθόγγου
Στο τελευταίο κομμάτι της παιδαγωγικής εργαλειοθήκης προτείνονται μικρές
ερευνητικές εργασίες ώστε οι μαθητές να αξιολογηθούν για τις δεξιότητες που
έχουν αναπτύξει κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της προτεινόμενης διδακτικής
ενότητας.
82
Γίνεται λεπτομερής αναφορά της θεωρητικής προσέγγισης, στο τρίτο μέρος της παιδαγωγικής
εργαλειοθήκης, POUR ALLER PLUS LOIN και συγκεκριμένα στα κεφάλαια, Les fondements théoriques
dela "Boîte à outils" και Apprendre entre 10 et 12 ans – ASPECTS PSYCHOPEDAGOGIQUES.
[534]
Το υλικό της παιδαγωγικής εργαλειοθήκης θα εμπλουτίζεται ανάλογα με τις

εκπαιδευτικές ανάγκες και προτάσεις των εκπαιδευτικών.
Παρουσίαση της παιδαγωγικής εργαλειοθήκης

Présentation de la « Boîte à outils ».
Présentation de la « Boîte à outils »
Présentation et équipe de conception Ressource
Une « Boîte à outils » pour enseigner le français au primaire
Consultez:
- "Les essentiels 1": des fiches pédagogiques pour débutants
- "Pour aller plus loin": des outils méthodologiques
- "Vers l'autonomie": des documents pour la classe
LES ESSENTIELS 1
Leçon zéro - Se présenter
Leçon zéro - Partie 1 - (Fiche prof) document PDF
Découvrir l'univers français - (PPT) présentation Powerpoint
LES ESSENTIELS 1
Leçon zéro - Partie 2 - (Fiche prof) document PDF
Chanson - "Toc toc" fichier audio
Se présenter - (Fiche prof) document PDF
Se présenter - (Fiche élève) document PDF
Dénombrer
COMPTER jusqu’à 12 - (Fiche prof) document PDF
COMPTER jusqu’à 12 - (Fiche élève) document PDF
Âge
Dire son âge - (Fiche prof) document PDF
Dire son âge - Cartes photos document PDF
Dire son âge - Carte anniversaire document PDF
Parler de ses goûts
Décrire quelqu'un
Décrire quelqu'un - (Fiche prof) document PDF
Décrire quelqu'un - (Fiche élève) document PDF
Activité : Qui est-ce? présentation Powerpoint
Les couleurs - (Fiche prof) document PDF
Caractériser quelqu'un
Caractériser quelqu'un - (Fiche prof) document PDF
Caractériser quelqu'un - (Fiche élève) document PDF
Caractériser quelqu'un - Cartes humeurs document PDF
Les pouces en avant - Tchic tchac fichier
[535]
Dire ce que l'on porte

Dire ce que l'on porte - (fiche prof) document PDF
Dire ce que l'on porte - (fiche élève) document PDF
"Promenons-nous dans le bois" - vidéo fichier
Parlerdesesactivités
Prochainement : "Les essentiels 2"
POUR ALLER PLUS LOIN
Comprendre la démarche méthodologique
Les fondements théoriques de la "Boîte à outils"document PDF
Apprendre entre 10 et 12 ans - ASPECTS PSYCHOPEDAGOGIQUESdocument PDF
• Dire ce que l'on porte, exemple d'approche actionnelle
• Dire ce que l'on porte - (fiche prof)document PDF
• Dire ce que l'on porte - (fiche élève)document PDF
• "Promenons-nous dans le bois" – vidéofichier
• Dire ce que l'on porte, exemple d'approche actionnelle
• Dire ce que l'on porte - (fiche prof)document PDF
• Dire ce que l'on porte - (fiche élève)document PDF
• "Promenons-nous dans le bois" – vidéofichier
• Exploiter un document authentique - "Pub Lactel"
• Exploitation pédagogique d'une publicité - (fiche prof) document PDF
• Exploitation pédagogique d'une publicité - (fiche élève) document PDF "Pub Lactel"
- vidéofichier
VERS L'AUTONOMIE
Des documents audio ou vidéo qui correspondent au niveau A1 ou A1+.
À vous de préparer des activités de classe pour exploiter ces documents, après avoir
regardé les outils méthodologiques dans "Pour aller plus loin".
A1 débutants (5ème année)
Toc toc fichier audio
Dorothée - "La valise" fichier
La danse d'Hélène - "Je mets le doigt devant"... fichier
Les pouces en avant - Tchic tchac fichier
Jean Petit qui danse fichier
La chanson des squelettes fichier
A1+ (6ème année)
Pub Lactel fichier
Yves Duteil - "Prendre un enfant par la main" fichier
Yves Duteil - "Prendre un enfant par la main" (+ paroles) fichier
Evian - publicité fichier
"Le petit Nicolas" - bande annonce fichier
"Le fabuleux destin d'Amélie Poulain" - bande annonce fichier
[536]
Gardner H., 2004 , « Les intelligences multiples», Paris, Retz.
Macquart -Martin, C., 2008, « Animer un cours de FLE en primaire», Atalante
Innovations.
Perrenoud, .P, 2008, «Pédagogie différenciée, Des intentions à l'action», ESF éditeur.
Preszmycky, H., 1991, «La Pédagogie différenciée», Hachette.
Proscolli A., dec 2005-jan 2006, «Des compétences aux performances dans les
apprentissages en lé à l’école primaire», contact+, n◦ 32, 32-35
Sabine Kahn, septembre 2010, «Pédagogie différenciée», éditions De Boeck.
Tomlinson, C. A. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας.
Ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών (Μετάφρ. Χ. Θεοφιλίδης & Δ.
Μαρτίδου - Φορσιέ). Αθήνα: Γρηγόρης
Vanthier Hélène, 2009, «L’enseignement aux enfants en classe de langue», Collection
Techniques et Pratiques de classe, CLE International, Paris.
Ηλεκτρονικές πηγές .
Το site τουΓαλλικούΙνστιτούτου(Langue française).
Η επίσημη δικτυακή εκπαιδευτική πύλη του Υπουργείου Παιδείας e-yliko
[537]
Η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας και κοινωνική τάξη: ανάμεσα στο

σχολείο και στο φροντιστήριο
Τσιπλακίδης Ιάκωβος
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
Υπ. Δρ του τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων
tsiplakides@hotmail.com
Σιάνου-Κύργιου Ελένη
Καθηγήτρια, τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων
esianou@uoi.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία εξετάζει την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας στο δημόσιο
σχολείο. Βασίζεται στα ευρήματα μιας ερευνάς, η οποία είχε σκοπό να
διερευνηθούν τα αίτια που οφείλεται η μαζική προσφυγή των μαθητών στα
φροντιστήρια και η αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να διασφαλίσει την
εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας. Από τα ευρήματα συμπεραίνεται ότι η προσφυγή
στα φροντιστήρια επηρεάζει αρνητικά το μάθημα στο δημόσιο σχολείο και καθιστά
πιο στενή τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνική τάξη, την εκμάθηση, όπως και την
πιστοποίηση της αγγλικής γλώσσας.
1. Εισαγωγή
Ένα πρόβλημα που απασχολεί συχνά τη δημόσια συζήτηση, τους υπεύθυνους για
την χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και την εκπαιδευτική κοινότητα είναι η
εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας στο δημόσιο σχολείο. Το πρόβλημα αυτό πηγάζει
από την ευρεία αναγνώριση ότι η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας είναι μια
αναγκαιότητα για τις νέες γενιές, εφόσον αποτελεί προϋπόθεση για την εξασφάλιση
εργασίας και τη συμμετοχή στο κοινωνικό γίγνεσθαι που δεν έχει πια, λόγω της
παγκοσμιοποίησης, εθνικά όρια. Στις σύγχρονες κοινωνίες, στις οποίες η διαχείριση
και η αξιοποίηση της πληροφορίας αποκτούν μεγάλη σημασία (Castells, 2000), η
γνώση των ξένων γλωσσών αποτελεί σημαντικό παράγοντα τόσο για την ατομική
επιτυχία όσο και για τη γενικότερη οικονομική ανάπτυξη και την ευημερία της
κοινωνίας. Σύμφωνα με την επίσημη ρητορική, η γνώση της αγγλικής γλώσσας δεν
είναι απλώς χρήσιμη. Είναι, αντίθετα, απαραίτητη στην εκπαίδευση, την αγορά
εργασίας και την κοινωνική ζωή των ατόμων. Με άλλα λόγια, η γνώση ξένων
γλωσσών αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την ενεργό συμμετοχή των πολιτών
στην κοινωνία της γνώσης, για την ατομική επιτυχία και για τη γενικότερη
οικονομική ανάπτυξη και την ευημερία της κοινωνίας. Ειδικότερα, η γνώση της
αγγλικής γλώσσας είναι απαραίτητη για την ενεργή συμμετοχή και την αξιοποίηση
των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), καθώς το 78% των
ιστότοπων είναι γραμμένοι σε αυτή τη γλώσσα (Chen & Wellman, 2005). Η γνώση
[538]
ξένων γλωσσών συνδέεται με την καταπολέμησης της ένδειας και του κοινωνικού
αποκλεισμού, και την ανάπτυξη μιας ανταγωνιστικής οικονομίας βασισμένη στη
γνώση (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Βαρκελώνης, 2002).
Το πρόβλημα αυτό πηγάζει, επίσης, από την αναγνώριση των συνεχιζόμενων
αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος ως προς τη διδασκαλία των ξένων
γλωσσών, όπως άλλωστε είναι γενικά αποδεκτό και από τις επίσημες πηγές. Στα
κείμενα που συνοδεύουν το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών των Ξένων Γλωσσών (ΕΠΣ-
ΞΓ) υποστηρίζεται συχνά ότι η ξενόγλωσση εκπαίδευση στο σχολείο δεν αποδίδει
τους επιθυμητούς καρπούς, ενώ το ίδιο το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επισημαίνει ότι
«η επιλογή των φροντιστηρίων για την εκμάθηση Ξένων Γλωσσών εγείρει
σημαντικά ερωτήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης από το δημόσιο σχολείο
γλωσσομάθειας» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008: 16). Η δημόσια εκπαίδευση
αφενός δεν εφοδιάζει τους μαθητές με επαρκείς γνώσεις της αγγλικής γλώσσας και
αφετέρου δεν παρέχει επίσημη πιστοποίηση της αποκτηθείσας γνώσης της αγγλικής
γλώσσας, αν και οι μαθητές διδάσκονται αγγλικά για πολλά χρόνια από το δημοτικό
έως την αποφοίτησή τους από το λύκειο. Από το 1983 μέχρι σήμερα έχουν
εκπονηθεί αρκετά προγράμματα σπουδών για τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας
στο δημόσιο σχολείο, τα οποία πράγματι βασίζονται σε σύγχρονες
γλωσσοπαιδαγωγικές θεωρίες και έχει παραχθεί ενδιαφέρον εκπαιδευτικό υλικό.
Ωστόσο, το σχολείο εξακολουθεί να μην προσφέρει την ξενόγλωσση εκπαίδευση
που θα επιθυμούσαν οι γονείς, ώστε να μην υποχρεώνονται να πληρώσουν για να
μάθει το παιδί του την αγγλική γλώσσα εκτός σχολείου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
2012).
2. Η έρευνα
Αυτές οι διαπιστώσεις αποτέλεσαν αφορμή για την πραγματοποίηση μιας
εμπειρικής έρευνας, η οποία εντάσσεται στο πλαίσιο εκπόνησης της σχετικής
διπλωματικής διατριβής. Για την πραγματοποίησή της χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική
και η ποιοτική μεθοδολογία, δηλαδή το ερωτηματολόγιο για ένα ευρύτερο δείγμα
και η ημιδομημένη συνέντευξη για ένα μικρότερο δείγμα, προκειμένου να
ανιχνευθούν οι βαθύτερες διαστάσεις και σχέσεις που συνδέονται με το
αντικείμενο της μελέτης (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Το δείγμα της έρευνας
ήταν πρωτοετείς φοιτητές από όλα τα τμήματα και τις σχολές του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων, αμέσως μετά την εγγραφή τους στο πρώτο έτος σπουδών.
Ο σκοπός της έρευνας ήταν διττός. Πρώτον, να ανιχνευθούν τα αίτια, στα οποία
οφείλεται το προαναφερθέν πρόβλημα, σε σχέση με την εκμάθηση της αγγλικής
γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τη μαζική προσφυγή στα φροντιστήρια
και την επίδραση που έχει αυτή στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας στο σχολείο.
Δεύτερον, να εξετασθεί η σχέση ανάμεσα στην κοινωνική τάξη και την εκμάθηση
της αγγλικής γλώσσας, εφόσον η μαζική προσφυγή στα φροντιστήρια μεταβάλλει
την εκμάθηση και την πιστοποίηση της αγγλικής γλώσσας σε ιδιωτικό αγαθό.
[539]
Το γεγονός αυτό αποκτά μεγαλύτερη σημασία εξαιτίας της οικονομικής συγκυρίας

στην οποία πραγματοποιήθηκε. Η οικονομική κρίση θέτει ακόμη περισσότερα
οικονομικά βάρη στις οικογένειες των μαθητών, οι οποίες πλέον δεν μπορούν να
αντεπεξέλθουν στο αυξημένο κόστος που συνεπάγεται η προσφυγή στην
εξωσχολική υποστήριξη στο μάθημα της αγγλικής γλώσσας. Σε αυτό το πλαίσιο, η
αδυναμία της δημόσιας εκπαίδευσης να εφοδιάσει τους μαθητές με επαρκείς
γνώσεις της αγγλικής γλώσσας αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα.
Στην παρούσα εισήγηση, για προφανείς λόγους, παρουσιάζουμε μόνο ένα μικρό
μέρος των ευρημάτων της έρευνας.
3. Ερευνητικά δεδομένα
Πιστοποίηση της γνώσης της αγγλικής γλώσσας
Τα δεδομένα που συγκεντρώσαμε από την επεξεργασία των απαντήσεων στην
ερώτηση για την πιστοποίηση της γνώσης της αγγλικής γλώσσας παρουσιάζονται
στον παρακάτω πίνακα.
Πίνακας 1: Ποσοστιαία κατανομή του δείγματος με βάση την πιστοποίηση στην
αγγλική γλώσσα
Επίπεδο πιστοποίησης %
Β1 9,0
Β2 49,2
Γ1 12,1
Γ2 20,2
χωρίς πιστοποίηση 9,5
Σύνολο 100,0
Τα παραπάνω ερευνητικά ευρήματα μας οδηγούν στη γενική διαπίστωση ότι η

πλειονότητα του δείγματος έχει κάποια πιστοποίηση στην αγγλική γλώσσα. Πιο
συγκεκριμένα, το 90,5%, έχει πιστοποίηση της γνώσης της αγγλικής γλώσσας, ενώ
μόνο το 9,5% απάντησαν ότι δεν έχουν κάποια πιστοποίηση. Είναι χαρακτηριστικό
ότι σχεδόν οι μισοί, το 49,2%, απάντησαν ότι έχουν πιστοποίηση επιπέδου Β2 σε
σχέση με το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες, το οποίο
καθορίζει τα επίπεδα γλωσσομάθειας σε μια εξάβαθμη κλίμακα από το Α1 έως το
Γ2 ανάλογα με το επίπεδο γνώσης της γλώσσας, της ικανότητας χειρισμού και
χρήσης της γλώσσας για επικοινωνία.
Πιστοποίηση της γνώσης της αγγλικής γλώσσας και κοινωνική τάξη

Από τη συσχέτιση μεταξύ της πιστοποίησης της γνώσης της αγγλικής γλώσσας και
του μηνιαίου οικογενειακού εισοδήματος προκύπτουν ισχυρές ενδείξεις ότι
υπάρχει άμεση συνάφεια μεταξύ τους. Τα δεδομένα παρέχουν, δηλαδή, ενδείξεις
ότι το υλικό κεφάλαιο της οικογένειας είναι παράγοντας που επηρεάζει σε μεγάλο
[540]
βαθμό την πιστοποίηση της γνώσης της αγγλικής γλώσσας. Τα δεδομένα που
συγκεντρώσαμε δείχνουν ότι οι ερωτώμενοι που προέρχονται από οικογένειες με
υψηλότερο εισόδημα έχουν συνήθως πιστοποιητικό υψηλότερου επιπέδου (Γ1 και
Γ2), σε σχέση με αυτούς που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλότερο
εισόδημα.
Αναφορικά με το επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων, τα δεδομένα που
συγκεντρώσαμε παρέχουν ενδείξεις ότι το επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων είναι
παράγοντας που επηρεάζει και διαφοροποιεί σε μεγάλο βαθμό την πιστοποίηση
της γνώσης της αγγλικής γλώσσας. Ειδικότερα, οι έχοντες γονείς που δεν έχουν
συνεχίσει τις σπουδές τους στην ανώτατη εκπαίδευση παρουσιάζουν σχετικά
χαμηλό επίπεδο πιστοποίησης της γνώσης της αγγλικής γλώσσας. Οι περισσότεροι
έχουν, δηλαδή, αποκτήσει πιστοποίηση μέχρι το επίπεδο Β2, ενώ λίγοι είναι εκείνοι
που έχουν αποκτήσει πιστοποίηση ανώτερου επιπέδου. Σε αντίθεση με αυτούς, η
πλειονότητα του δείγματος με γονείς απόφοιτους ανώτατης εκπαίδευσης ή
κατόχους μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών έχουν ανώτερο επίπεδο πιστοποίησης
της γνώσης της αγγλικής γλώσσας (Γ1 ή Γ2).
Τα ερευνητικά δεδομένα αποτυπώνουν ξεκάθαρα τη σχέση ανάμεσα στη γνώση της
αγγλικής γλώσσας, όπως αυτή αποτυπώνεται από επίσημα πιστοποιητικά και την
κοινωνική προέλευση. Επιβεβαιώνουν, δηλαδή, τις βασικές αφετηρίες της θεωρίας
περί της πολιτισμικής και κοινωνικής αναπαραγωγής του Bourdieu που υποστηρίζει
ότι οι άνισα κατανεμημένοι πόροι ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις (οικονομικό,
κοινωνικό, και πολιτισμικό κεφάλαιο) συμβάλλουν στην κοινωνικά
διαφοροποιημένη σχολική επίδοση (Bourdieu, 1986. Bourdieu & Passeron, 1977).
Η προσφυγή στο φροντιστήριο

Από τα δεδομένα προκύπτουν ορισμένα σημαντικά ευρήματα αναφορικά με την
προσφυγή στο φροντιστήριο, καθώς η πλειονότητα των μαθητών προσφεύγει στο
φροντιστήριο. Ειδικότερα, τα δεδομένα δείχνουν ότι το 98,2% του δείγματος
δήλωσε ότι έχουν παρακολουθήσει μαθήματα αγγλικής γλώσσας εκτός του
σχολείου. Η προσφυγή αυτή είναι τόσο μεγάλη, που το ποσοστό αυτών που δεν
έχουν παρακολουθήσει ποτέ φροντιστήριο ή ιδιαίτερα μαθήματα είναι μόνο 1,8%.
Πρόκειται, όπως είναι προφανές, για ένα σημαντικό εύρημα που αποτυπώνει με
ξεκάθαρο τρόπο την έμμεση ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Αυτό το
εύρημα είναι σημαντικό, καθώς αυτές οι τάσεις ιδιωτικοποίησης, αλλάζουν όχι
μόνο τον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται και παρέχεται η δημόσια εκπαίδευση,
αλλά και τους τρόπους με τους οποίους βιώνεται από εκπαιδευτικούς και μαθητές,
καθώς και τους τρόπους με τους οποίους σκέφτονται για αυτήν οι σχεδιαστές
πολιτικής, οι παιδαγωγοί, οι οικογένειες, αλλά και η ευρύτερη κοινότητα (Ball &
Youdell, 2008).
Η μαζική αυτή προσφυγή οφείλεται στο γεγονός ότι είναι διάχυτη στην ελληνική
κοινωνία και ευρέως αποδεκτή από τους γονείς και τους μαθητές η αντίληψη ότι το
[541]
σχολείο δεν διασφαλίζει την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας και την κατάλληλη
προετοιμασία για την επιτυχή συμμετοχή στις εξετάσεις πιστοποίησης. Η
επικρατούσα αυτή αντίληψη, σε συνδυασμό με τη μαζική προσφυγή στο
φροντιστήριο, έχει σοβαρές αρνητικές συνέπειες στη διδασκαλία της αγγλικής
γλώσσας στο σχολείο. Οι μαθητές παρουσιάζουν συχνά μειωμένο ενδιαφέρον για
το μάθημα και δυσκολεύουν το έργο των εκπαιδευτικών, γιατί γνωρίζουν ήδη από
το φροντιστήριο τη διδασκόμενη ύλη στο σχολείο. Παράλληλα, πιστεύουν ότι η
εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας εξασφαλίζεται με την αγορά εκπαιδευτικών
υπηρεσιών εκτός αυτού.
Τα παραπάνω, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας
αντιμετωπίζεται από τους γονείς και τους μαθητές ως καταναλωτικό αγαθό,
καθιστά αναπόφευκτα στενή τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνική τάξη και στην
εκμάθησή της, όπως και την απόκτηση των επίσημων πιστοποιητικών. Οι μαθητές
που προέρχονται από οικογένειες με υψηλό οικονομικό και κοινωνικό υπόβαθρο
έχουν περισσότερες δυνατότητες να μάθουν πραγματικά την αγγλική γλώσσα και να
αποκτήσουν περισσότερα και υψηλότερου επιπέδου πιστοποιητικά. Πέραν του
σημαντικού αυτού ευρήματος, τα ερευνητικά δεδομένα παρέχουν πολλές
πληροφορίες για ένα ευρύ φάσμα παραμέτρων σχετικών με τη διδασκαλία και την
εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας. Επιπλέον φωτίζουν μια πτυχή των κοινωνικών
ανισοτήτων στην εκπαίδευση, η οποία δεν είχε διερευνηθεί μέχρι σήμερα επαρκώς.
Συμπέρασμα
Οι πρωτοβουλίες που λαμβάνονται, ειδικά κατά την τελευταία δεκαετία, για την
αναβάθμιση της διδασκαλίας και την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας στο δημόσιο
σχολείο δεν επαρκούν για την επίλυση του προβλήματος. Το Πρόγραμμα
Εκμάθησης της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ), και το Ενιαίο
Πρόγραμμα Σπουδών των Ξένων Γλωσσών, αποτελούν καινοτομίες, οι οποίες θα
μπορούσαν να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις
της αγγλικής γλώσσας. Πρόκειται όμως για αποσπασματικές πρωτοβουλίες, οι
οποίες χρειάζεται όμως να συνοδευτούν από μια συνολική επανεξέταση του
προβλήματος, ώστε να βρεθούν τα κατάλληλα μέτρα για την επίλυσή του. Μια
τέτοια προοπτική απαιτεί την περαιτέρω εξέταση επιμέρους ζητημάτων, όπως οι
στόχοι της διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας στο γυμνάσιο και λύκειο, τα
αναλυτικά προγράμματα σπουδών, η χρήση των ΤΠΕ, τα σχολικά εγχειρίδια, και η
σύνδεση της διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας με εξετάσεις πιστοποίησης της
αγγλικής γλώσσας, όπως το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ). Κυρίως
όμως απαιτεί τη σε βάθος διερεύνηση των σχετικών ζητημάτων, ώστε να υπάρχουν
αντικειμενικά δεδομένα για την ανάπτυξη ενός γόνιμου διαλόγου στην
εκπαιδευτική κοινότητα που θα θέσει υπό αμφισβήτηση την ιστορικά
διαμορφωμένη και επικρατούσα αντίληψη ότι «δεν μαθαίνει κανείς αγγλικά στο
σχολείο».
[542]
Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Βαρκελώνης (2002). Συμπεράσματα της Προεδρίας(15-
16/3/2002). Βαρκελώνη.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο:
Γενικά Ερευνητικά Δεδομένα και Πρώτες Διαπιστώσεις. Αθήνα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2012). Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών των Ξένων Γλωσσών
(ΕΠΣ-ΞΓ), Αθήνα.
Ball, S., & Youdell, D. (2008). Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη δημόσια εκπαίδευση
(επιμ. Γ. Γρόλλιος, μετάφραση Β. Παππή). Ι.Π.Ε.Μ - Δ.Ο.Ε. Εκπαιδευτική
Διεθνής.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital, In J. G. Richardson (Ed.) Handbook of
theory and research for the sociology of education (241–260). New York:
Greenwood Press.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). Reproduction in Education, Society and
Culture. London: Sage.
Castells, M. (2000). The Information Age: Economy, Society and Culture, Volume III,
End of Millennium (2nd edition). Oxford, UK and Cambridge, Massachusetts:
Blackwell Publishing.
Chen, W., & Wellman, B. (2005). Minding the cyber-gap: The Internet and social
inequality. In M. Romero and E. Margolis (Eds.), The Blackwell Companion to
social inequalities (523-545). Oxford: Blackwell Publishing.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education (6th
edition). New York. Routledge.
[543]
Η επίδραση του «Βραβείου Αειφόρου Σχολείου» στους συμμετέχοντες

εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με τους ίδιους
Χριστίνα Νομικού
Διευθύντρια 7ου Δ.Σ. Αγίου Δημητρίου
Τηλ. 210 9911615-
nomikchri@gmail.com
Δημήτρης Καλαϊτζίδης
Διευθυντής ΓΕΛ Ραλλείου Πειραιά
210 4117027
kalariv1@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το «Βραβείο Αειφόρου Σχολείου» (ΒΑΣ) υπήρξε ένας διαγωνισμός μεταξύ σχολείων
με αντικείμενο την ενσωμάτωση της ιδέας και των αξιών της αειφορίας σε κάθε
τομέα της ζωής και λειτουργίας της σχολικής μονάδας. Μετά από 4 χρόνια
εφαρμογής του ΒΑΣ πραγματοποιήθηκε έρευνα με στόχο την αξιολόγηση του
διαγωνισμού και των επιτευγμάτων του. Σύμφωνα με απαντήσεις των ίδιων των
εκπαιδευτικών τα οφέλη από τη συμμετοχή τους είναι πολλαπλά, τόσο σε
θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Η προσπάθεια επίτευξης των δεικτών
λειτουργεί ενισχυτικά συμβάλλοντας στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και στη
βελτίωση των σχέσεων μεταξύ όλων των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία
μέσα στο σχολείο και έξω από αυτό.
Εισαγωγή-Προβληματική
Η παγκόσμια κοινότητα έχει παραδεχτεί και διατυπώσει το ρόλο της εκπαίδευσης
στην πορεία προς την αειφορία (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000, Γεωργόπουλος
2002, Φλογαΐτη 2006, Huckle 2009, Huckle 2010). Στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για
την Αειφορία (ΕγΑ), το σχολείο καλείται να λειτουργήσει ως φορέας αλλαγής (Uzell,
1999), αφού πρώτα το ίδιο αποτελέσει το αντικείμενο της αλλαγής αυτής (Orr 1992,
Sterling 1996, 2002). Συνεπώς είναι αναγκαίος ο προσανατολισμός του σύγχρονου
σχολείου προς τις αρχές, τις αξίες και τις πρακτικές της αειφορίας, οι οποίες θα
διαπερνούν και θα διαποτίζουν το παιδαγωγικό, κοινωνικό/οργανωσιακό και
περιβαλλοντικό/οικονομικό επίπεδο λειτουργίας του (Posch 1998, 1999, Φλογαΐτη
& Δασκολιά 2004, Φλογαΐτη κ.α. 2010, Κάτσενου 2012), καλύπτοντας τη διάσταση
που υπάρχει ανάμεσα σε αυτό που διδάσκει και σε αυτό που εφαρμόζει (Uzell et al.
1994). Οι πρώτες αναφορές στο «αειφόρο σχολείο» εντοπίζονται στην Αυστραλία
(Henderson & Tilbury 2004, Gough 2005) και στη Μ. Βρετανία (DfES, 2007).
Μία προσπάθεια εφαρμογής του αειφόρου σχολείου σε εθνική κλίμακα έγινε με το
«Βραβείο Αειφόρου Σχολείου» (ΒΑΣ). Το ΒΑΣ υπήρξε ένας διαγωνισμός (2010-2013)
μεταξύ σχολείων με αντικείμενο την ενσωμάτωση της ιδέας και των αξιών της
αειφορίας σε κάθε τομέα της ζωής και λειτουργίας της σχολικής μονάδας, μέσω της
[544]
οργάνωσης δραστηριοτήτων με βάση τους δείκτες αειφόρου σχολείου. Στόχος των

σχολείων που συμμετείχαν ήταν η επίτευξη των μέγιστων δυνατών τιμών για κάθε
δείκτη αειφόρου σχολείου, ώστε να διακριθεί το σχολείο στο διαγωνισμό. Ο
συντονισμός του διαγωνισμού γινόταν από συντονιστική επιτροπή, που τα μέλη της
προέρχονταν από το Συμβούλιο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Ελληνικής
Εταιρείας Περιβάλλοντος και Πολιτισμού και συντονιστής ήταν ο Δημήτρης
Καλαϊτζίδης. Η εφαρμογή ξεκίνησε πιλοτικά τη σχολική χρονιά 2009-10 με τη
συμμετοχή τριών σχολείων Δ/βάθμιας Εκπαίδευσης από τον Έβρο, την Αθήνα και
την Κρήτη. Ως διαγωνισμός ξεκίνησε κατά τη σχολική χρονιά 2010-11 με συμμετοχή
140 σχολείων, όλων των βαθμίδων, από όλη την Ελλάδα. Τη δεύτερη χρονιά (2011-
12) τα σχολεία που συμμετείχαν έγιναν 180, ενώ την τρίτη (2012-13) ανήλθαν στα
210. Ο διαγωνισμός τελούσε υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας και
Θρησκευμάτων. Σύμφωνα με τους όρους του διαγωνισμού τα σχολεία
διαγωνίζονταν για καλύτερες επιδόσεις σε τρεις γενικούς τομείς: Α. Τον
παιδαγωγικό Β. Τον κοινωνικό/οργανωσιακό και Γ. Τον περιβαλλοντικό/οικονομικό.
Για κάθε ένα από τους τομείς αυτούς δημιουργήθηκαν συγκεκριμένοι δείκτες -
κριτήρια ποιότητας (Καλαϊτζίδης, 2013). Στο τέλος της σχολικής χρονιάς κάθε
σχολείο που συμμετείχε στο διαγωνισμό, επισκεπτόταν την ιστοσελίδα του ΒΑΣ και
έβαζε μια τιμή για κάθε δείκτη, ανάλογα με τις δράσεις που είχαν υλοποιηθεί. Στη
συνέχεια, με τη βοήθεια ενός αλγόριθμου, προέκυπτε η συνολική βαθμολογία του
σχολείου. Συγκρίνοντας τις βαθμολογίες μεταξύ των σχολείων προέκυπταν οι
νικητές του διαγωνισμού.
Μετά από τρία χρόνια πλήρους εφαρμογής του ΒΑΣ αποφασίστηκε να γίνει
αξιολόγηση του θεσμού και των επιτευγμάτων του. Για το σκοπό αυτό
συγκροτήθηκε, υπό το Συμβούλιο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, μια επιτροπή
αξιολόγησης του ΒΑΣ με τα εξής μέλη:
1. Αραβέλλα Ζαχαρίου από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Κύπρου.
2. Δημήτρη Καλαϊτζίδη, Συντονιστή του Αειφόρου Σχολείου, Διευθυντή
Ραλλείου Γενικού Λυκείου Θηλέων Πειραιά.
3. Παναγιώτη Μπλίτσα, Προϊστάμενο Εκπαιδευτικών Θεμάτων Διεύθυνσης Δ.Ε.
Πειραιά.
4. Χριστίνα Νομικού, μέλος της Συντονιστικής Επιτροπής του ΒΑΣ και
Διευθύντρια του 7ου Δ.Σ. Αγίου Δημητρίου Αττικής.
5. Δήμητρα Σπυροπούλου, συνταξιούχο, τ. Πάρεδρο Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
6. Έφη Φουσέκη, Σχολική Σύμβουλο, π. Διευθύντρια ΣΕΠΕΔ/ΥΠΑΙΘ.
Έργο της επιτροπής ήταν:
• Να διατυπώσει το περιεχόμενο και τους στόχους της αξιολόγησης

• Να καταρτίσει σχέδιο και χρονοδιάγραμμα αξιολόγησης
• Να δημιουργήσει το εργαλείο της έρευνας
• Να πραγματοποιήσει τη σχετική έρευνα
[545]
Για την πραγματοποίηση της έρευνας, συνεργάτες του ΣΠΕ επισκέφθηκαν τα

σχολεία που δήλωσαν εθελοντικά συμμετοχή, μετά από συνεννόηση με τη
διεύθυνση του σχολείου. Η μεθοδολογία της έρευνας ήταν μικτή. Έγιναν ατομικές
ημιδομημένες συνεντεύξεις με διευθυντές/ντριες και εκπαιδευτικούς, ενώ δόθηκαν
γραπτά ερωτηματολόγια σε μαθητές/τριες. Η έρευνα ήταν πανελλήνια και
αφορούσε τα σχολεία που δήλωσαν ότι υλοποιούν το Σχολικό Πρόγραμμα Δράσης
(ΣΠΔ), όπως προτείνεται από τους δείκτες Αειφόρου Σχολείου. Στην έρευνα
συμμετείχαν οικειοθελώς 5 νηπιαγωγεία, 16 δημοτικά σχολεία, 10 γυμνάσια, 6
γενικά λύκεια και 3 ΕΠΑΛ-ΤΕΣ, συνολικά 40 σχολεία, που αντιπροσωπεύουν το 19%
των σχολείων του ΒΑΣ, κατά το 2012-13 (210 σχολεία). Σε κάθε σχολείο ζητήθηκαν
οι απόψεις από το διευθυντή/τη διευθύντρια, από τουλάχιστον δύο εκπαιδευτικούς
και από τουλάχιστον πέντε μαθητές/τριες. Η επιλογή των εκπαιδευτικών και των
μαθητών/τριών έγινε τυχαία, ακολουθώντας συγκεκριμένη διαδικασία. Οι
ερευνητές που επισκέφθηκαν τα σχολεία είναι εκπαιδευτικοί εγνωσμένου κύρους,
που προέρχονται από το χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Τα χρονικά
διαστήματα που έγιναν οι επισκέψεις ήταν: Στα Νηπιαγωγεία και Δημοτικά Σχολεία:
15 Μαΐου - 5 Ιουνίου 2013. Στα Γυμνάσια: 15 Απριλίου -15 Μαΐου 2013. Στα ΓΕΛ και
ΕΠΑΛ: 16 -26 Απριλίου 2013
Αποτελέσματα (Κυρίως σώμα)
Στη συνέχεια θα παραθέσουμε τα πιο σημαντικά ευρήματα της έρευνας, σε σχέση

με την επίδραση στους εκπαιδευτικούς από τη συμμετοχή του σχολείου στο ΒΑΣ,
σύμφωνα με τους ίδιους.
Γράφημα 1. Τρόπος συμμετοχής των εκπαιδευτικών στο ΒΑΣ
[546]
Από το Γράφημα 1 προκύπτει ότι οι κύριοι τρόποι συμμετοχής των εκπαιδευτικών

στις διαδικασίες του ΒΑΣ είναι κατά σειρά:
• Η βοήθεια προς άλλους εκπαιδευτικούς και μαθητές στις δράσεις τους,

65,12%
• Ο συντονισμός μιας τάξης στην προσπάθεια να προσεγγίσουν οι μαθητές
κάποιους δείκτες, 58,14%
• Η συμμετοχή στην Επιτροπή Αειφόρου Σχολείου, 39,53%
• Η ανάληψη κάποιων δεικτών μεμονωμένα από τους ίδιους, 34,88%
Είναι ενδιαφέρον ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών δήλωσε πως

συμμετείχε στο ΒΑΣ προσφέροντας βοήθεια σε άλλους εκπαιδευτικούς και στους
μαθητές. Το συγκεκριμένο εύρημα είναι σημαντικό γιατί δείχνει πως για την
επίτευξη των δεικτών συνεργάζονται σε μεγάλο ποσοστό τουλάχιστον δυο
εκπαιδευτικοί, καθώς και οι εκπαιδευτικοί με τις μαθητικές ομάδες. Το γεγονός
αυτό είναι ενθαρρυντικό, διότι δε συμφωνεί με ευρήματα διεθνών ερευνών
(Bezzina & Testa 2005, Kougioumtzis & Patrinksson 2009) ότι συνήθως οι
εκπαιδευτικοί εργάζονται μόνοι τους, πίσω από τις κλειστές πόρτες των αιθουσών.
Η συμμετοχή συνεπώς στο ΒΑΣ, η οργάνωση κοινών δράσεων με στόχο την επίτευξη
των δεικτών φαίνεται να προωθεί σημαντικά τη συνεργασία μεταξύ των
εκπαιδευτικών, κάτι που είναι ζητούμενο και απαιτείται προκειμένου να
μετασχηματιστεί το παραδοσιακό σχολείο σε αειφόρο.
Γράφημα 2. Επίδραση της συμμετοχής του σχολείου στο ΒΑΣ, στους εκπαιδευτικούς
Το Γράφημα 2 αποτυπώνει κάτι ενδιαφέρον: τα κέρδη που αναφέρουν ότι

αποκόμισαν οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στο ΒΑΣ και είναι:
[547]
• Εμπλουτισμός των γνώσεων για το περιβάλλον και την αειφορία, 69,77%

• Βελτίωση των σχέσεων με τους μαθητές, 67,44%
• Βελτίωση των προσωπικών δεξιοτήτων σε παιδαγωγικά και περιβαλλοντικά
θέματα, 60,47%
• Βελτίωση της διδακτικής πρακτικής, 58,14%
• Αλλαγή τρόπου σκέψης και συμπεριφοράς, 48,84%
• Αναθεώρηση του ρόλου σου ως εκπαιδευτικού, 32,56%
• Βελτίωση της ποιότητας της ζωής σου, 30,23%
Είναι προφανές από τις δηλώσεις ότι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο ΒΑΣ
συμβάλλει στην προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Αρχικά
εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους γύρω από θέματα που σχετίζονται με το περιβάλλον
και την αειφορία. Αυτό σημαίνει ότι καθώς είναι καλύτερα ενημερωμένοι γύρω από
τις αρχές και τις αξίες της αειφορίας, εντάσσουν συχνότερα σχετικά θέματα στη
διδασκαλία τους. Σημαντικό επίσης είναι ότι οι ίδιοι θεωρούν πως βελτιώνονται οι
προσωπικές τους δεξιότητες σε παιδαγωγικά και περιβαλλοντικά ζητήματα. Μεγάλο
είναι και το ποσοστό των εκπαιδευτικών που δηλώνει ότι η συμμετοχή τους στο ΒΑΣ
βελτίωσε τη σχέση τους με τους μαθητές, γεγονός πολύ σημαντικό, αφού οι
μαθητές έχουν ανάγκη να αισθάνονται ασφάλεια στο σχολείο και να εμπιστεύονται
τους εκπαιδευτικούς. Αυτό αποκτά μεγαλύτερο ενδιαφέρον αν το συσχετίσουμε με
το ποσοστό 32,56% που δηλώνει ότι με τη συμμετοχή του στο ΒΑΣ αναθεώρησε το
ρόλο του ως εκπαιδευτικού. Το ένα τρίτο των εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι
συνειδητοποίησαν αυτή την αλλαγή ρόλου, μέσα από τη συμμετοχή τους στο ΒΑΣ.
Είναι εντυπωσιακό επίσης ότι ένα ποσοστό 30,23% δηλώνει ότι βελτιώθηκε η
ποιότητα της ζωής του, κάτι μάλλον μη αναμενόμενο. Πιθανώς αυτό να οφείλεται
στην ενημέρωση που έχουν οι ίδιοι κατά την ενασχόληση τους με τους δείκτες του
αειφόρου σχολείου και στην υιοθέτηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στην
προσωπική τους ζωή, αλλά και στη βελτίωση της επαγγελματικής τους ζωής.
Απαντήσεις εκπαιδευτικών στην Ερώτηση: Βοήθησε η συμμετοχή του σχολείου στο

ΒΑΣ, ώστε οι εκπαιδευτικοί να κατανοήσουν καλύτερα την έννοια της Αειφορίας;
Σε ποσοστό 69, 77% απάντησαν θετικά. Μάλιστα διευκρινίζοντας είπαν:
Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση δραστηριοτήτων με βάση του δείκτες συνετέλεσε
ώστε:
o Να αναζητήσουμε πληροφορίες και να ενημερωθούμε για τις έννοιες Αειφορία
και Αειφόρο Σχολείο. (αντιστοιχεί στο 1ο παιδαγωγικό δείκτη: Ποσοστό
ενσωμάτωσης θεμάτων σχετικών με την αειφορία- αειφόρο ανάπτυξη στα
μαθήματα του σχολείου)
o Να συμμετέχουμε αρκετοί εκπαιδευτικοί σε επιμορφωτικά σεμινάρια
o Να προσεγγίσουμε καλύτερα την έννοια της αειφορίας τόσο λόγω της
συμμετοχής του σχολείου στο ΒΑΣ όσο και από τις κατ’ ιδίαν συζητήσεις
[548]
o Να μπούμε σε θέματα πολιτιστικά, ανθρώπινων δικαιωμάτων κτλ και να

αντιληφθούμε τη σφαιρικότητα της αειφορίας
Οι δηλώσεις των εκπαιδευτικών σηματοδοτούν την αλλαγή που επέρχεται στο
σχολείο, όταν αυτό προσπαθεί να μετασχηματιστεί σε αειφόρο, έχοντας ως οδηγό
του δείκτες αειφόρου σχολείου. Κάθε δήλωση αποτυπώνει την προσπάθεια
κάλυψης αντίστοιχου δείκτη. Σε ότι αφορά την κατανόηση της έννοιας της
αειφορίας, η αναζήτηση θεωρητικών γνώσεων, ο γενικότερος προβληματισμός, η
υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων και η οργάνωση δράσεων βοηθά στην
καλύτερη προσέγγιση της έννοιας. Η κατανόηση αυτή μπορεί να έχει σημαντική
επίδραση στην αναθεώρηση της συνολικής στάσης του εκπαιδευτικού, καθώς,
ουσιαστικά, προτείνει ένα νέο και διαφορετικό τρόπο ζωής, στηριγμένο σε
διαφορετικές αξίες. Άλλωστε 48,84% δήλωσαν αλλαγή τρόπου σκέψης και
συμπεριφοράς.
Ερώτηση: Βοήθησε η συμμετοχή του σχολείου στο ΒΑΣ, ώστε οι εκπαιδευτικοί να

κατανοήσουν καλύτερα την έννοια του Αειφόρου Σχολείου;
Η απάντηση ήταν θετική και μάλιστα δήλωσαν ότι αυτό φάνηκε στην πράξη
γιατί παρατήρησαν:
o Αλλαγή κλίματος στο σχολείο (συμπεριφορά μαθητών, μείωση απουσιών)
o Δημιουργήθηκε καλύτερη παιδαγωγική σχέση με τους μαθητές
o Βελτιώθηκε το γενικότερο επίπεδο συνεργασίας καθώς ήλθαν σε στενότερη
επικοινωνία οι εκπαιδευτικοί.
o Οι εκπαιδευτικοί είναι τώρα πιο συνεργάσιμοι
o Άνοιξε το σχολείο στην κοινωνία.
o Τα παιδιά μπήκαν στα προβλήματα.
o Βλέποντας καθημερινά τα αποτελέσματα (αισθητική τοίχων, ανακύκλωση,
κήπος)
Σταδιακά, όπως φαίνεται μέσα από το πλαίσιο που δημιουργούν οι δείκτες

αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί καλύτερα τι σημαίνει και πώς λειτουργεί το
αειφόρο σχολείο. Τα αποτελέσματα της αλλαγής είναι ορατά στην καθημερινή ζωή
του σχολείου. Είναι σημαντικό το γεγονός πως οι περισσότερες δηλώσεις για τη
βελτίωση της λειτουργίας του σχολείου αφορούν στον κοινωνικό τομέα που είναι
εκείνος που καθορίζει εν πολλοίς τη λειτουργία ενός αειφόρου σχολείου. Είναι
πολλές οι δηλώσεις στις οποίες οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί λένε πως βελτιώνεται το
επίπεδο συνεργασίας τους, αλλάζει το κλίμα του σχολείου και οι σχέσεις τους με
τους μαθητές. Η συνεργασία των εκπαιδευτικών και η δημιουργία θετικού κλίματος
είναι το πρώτο βήμα για το μετασχηματισμό του σχολείου σε αειφόρο.
Εκείνοι που δήλωσαν «άλλο», δήλωσαν τα παρακάτω, σε σχέση με τη δική τους
προσωπική βελτίωση:
[549]
o Όταν αποδέχεσαι κάτι καινούργιο και καινοτόμο, είναι επόμενο να

επηρεαστείς καθοριστικά
o Τώρα χρησιμοποιώ διαδραστικό πίνακα και υπολογιστή
o Εκπαιδευτική επαγρύπνηση, βελτίωση της οργανωτικής ικανότητας,
καλύτερη διαχείριση του χρόνου
o Αυξήθηκε το ενδιαφέρον μου για μια πιο ποιοτική εκπαίδευση
o Νιώθω περισσότερο χρήσιμη από μια τυπική καθηγήτρια
o Προσπαθώ να εμπλουτίσω το μάθημά μου μέσα από τις δράσεις
o Βελτίωση της ποιότητας ζωής ως προς το εργασιακό περιβάλλον
o Αισθάνομαι πλέον την ανάγκη ό,τι κάνουμε με τους μαθητές να το
προσφέρουμε σε όλη τη σχολική κοινότητα
o Πιο στενή σχέση με τους μαθητές, μέσα από τη συνεργασία
o Έμαθα ότι όλα τα μαθήματα του σχολείου μπορούν να εφαρμοστούν σε
διάφορες δραστηριότητες
o Μου αρέσει που οι μαθητές είναι πρόθυμοι για διάφορες δραστηριότητες
o Άρχισα να αισθάνομαι το σχολείο σαν πολύ οικείο χώρο
o Μας παρασέρνει κι εμάς ο ενθουσιασμός των μαθητών
o Το ΒΑΣ ήταν αφορμή για να παρακολουθήσω σεμινάρια περιβαλλοντικού
ενδιαφέροντος
o Ξεκίνησα μεταπτυχιακό
Οι δηλώσεις αυτές των εκπαιδευτικών που προέκυψαν αβίαστα, αποτυπώνουν με
σαφή τρόπο τα οφέλη που αποκόμισαν στην προσωπική και επαγγελματική
ανάπτυξη-βελτίωση από την προσπάθεια εφαρμογής των δεικτών. Επί πλέον,
αναδεικνύεται ότι η υιοθέτηση των δεικτών αειφόρου σχολείου ως πλαισίου
λειτουργίας της σχολικής μονάδας, έχει ριζοσπαστικό και απελευθερωτικό
χαρακτήρα, στοιχεία που συνάδουν με την ποιοτική εκπαίδευση και μπορούν να
προσδώσουν στη σχολική διαδικασία ένα νέα πλαίσιο αναδιοργάνωσης της
μαθησιακής πορείας στη βάση των αναγκών και των ενδιαφερόντων του συνόλου
της σχολικής μονάδας.
Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών
στο διαγωνισμό Βραβείο Αειφόρου Σχολείου και κυρίως στη διαδικασία
κατανόησης και προσέγγισης των δεικτών συνέβαλε σημαντικά στην προσωπική
και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Όπως δήλωσαν οι ίδιοι, το γεγονός ότι έθεσαν
τους δείκτες ως πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου, τους βοήθησε να εμπλουτίσουν
τις γνώσεις τους γύρω από τις αρχές και τις αξίες της αειφορίας, να καλλιεργήσουν
τις προσωπικές τους δεξιότητες σε παιδαγωγικά και περιβαλλοντικά ζητήματα και
να βελτιώσουν τη διδακτική πρακτική τους. Τα παραπάνω οδηγούν στο
συμπέρασμα ότι η ενασχόληση με τους δείκτες του αειφόρου σχολείου λειτουργεί
[550]
επιμορφωτικά για τους εκπαιδευτικούς και τελικά τους οδηγεί στην αναθεώρηση
του ρόλου τους ως εκπαιδευτικών. Διαπιστώνουν, δηλαδή, ότι αναλαμβάνουν ρόλο
συντονιστικό και καθοδηγητικό, έχοντας τους μαθητές συμμέτοχους στη μαθησιακή
διαδικασία, καθώς και στην προσπάθεια σχεδιασμού και υλοποίησης των δράσεων.
Είναι αξιοπρόσεκτο επίσης ότι ένα σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών δηλώνει πως
βελτιώθηκε η ποιότητα της ζωής του, κάτι σχετικώς μη αναμενόμενο. Πιθανώς αυτό
να οφείλεται στις γνώσεις που αποκτούν οι ίδιοι κατά την ενασχόλησή τους με τους
δείκτες του αειφόρου σχολείου, στην υιοθέτηση φιλοπεριβαλλοντικής
συμπεριφοράς στην προσωπική τους ζωή, αλλά και στη βελτίωση της
επαγγελματικής τους ζωής.
Επίσης, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση δράσεων σχετικών με τους δείκτες,

σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, ανέπτυξε τόσο τη μεταξύ τους
συνεργασία όσο και τη συνεργασία με τους μαθητές. Επιπλέον, μέσα από αυτή τη
συνεργασία και την υλοποίηση των δράσεων διαπίστωσαν ότι βελτιώθηκε η σχέση
τους με τους μαθητές γεγονός πολύ σημαντικό, αφού οι μαθητές έχουν ανάγκη να
αισθάνονται ασφάλεια στο σχολείο και να εμπιστεύονται τους εκπαιδευτικούς.
Αυτή η καλλιέργεια καλύτερου κλίματος μέσα στη σχολική μονάδα είναι πολύ
σημαντική, ειδικά σήμερα που η οικονομική κρίση δημιουργεί πολλά ψυχολογικά
και κοινωνικά προβλήματα.
Τα παραπάνω αποτελέσματα της έρευνας μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι

δείκτες αειφόρου σχολείου, ως πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου,
επηρεάζουν θετικά σε πολλά επίπεδα τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, το κλίμα
του σχολείου και συνεπώς όλους τους εμπλεκόμενους στη μαθησιακή διαδικασία.
Προτείνουμε συνεπώς, ανεπιφύλακτα, σε όλα τα σχολεία Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης να υιοθετήσουν μια λειτουργία στηριγμένη στους
δείκτες αειφόρου σχολείου.
Bezzina, C. & Testa, S. (2005), establishing schools as professional learning

communities: perspectives from Malta, European Journal of Teacher Education,
28(2), σ. 141-150.
Department for Education and Skills, (2007). Sustainable Schools for Pupils,
Community and the Environment, DfES 2007. Ανασύρθηκε από
http://www.dfes.gov.uk/
Gough, A. (2005). Sustainable Schools: Renovating educational Processes. Applied
Environmental Education and Communication 4, 339-351.
[551]
Henderson, K. & Tilbury, D. (2004). Whole-School Approaches to Sustainability: An

International Review of Sustainable School Programs. Report Prepared by the
Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES) for the
Department of the Environment and Heritage, Australian Government. Ανασύρθηκε
από
http://www.aries.mq.edu.au/projects/whole_school/files/international_review.pdf
Huckle, J. (2009). Sustainable Schools: responding to new challenges and
opportunities. Geography Vol 94.part 1, 13-21.
Kalaitzidis, D. (2012) Sustainable School Indicators: approaching the vision through
the sustainable school award. Journal of Teacher Education for Sustainability, vol. 14,
no. 2, pp. 165–178, 201. DOI: 10.2478/v10099-012-0015-7
Kougioumtzis, K. & Patriksson, G. (2009), School-based teacher collaboration in
Sweden and Greece: formal cooperation, deprivatized practices and personalized
interaction in primary and lower secondary schools, Teachers and teaching: Theory
and practice, 15(1), σ. 131-154.
Orr, D. (1992). Ecological Literacy: Education and the transition to a postmodern
world. Albany: SUNY Press
Posch, P. (1998). The ecologisation of schools in Austria. PEB Exchange, Programme
on Educational Building, 1998/5, OECD Publishing
Posch, P. (1999). The Ecologisation of Schools and its Implications for Educational
Policy. Cambridge Journal of Education. 29 (3), 341-348.
Sterling, S. (1996). Education in Change. In J. Huckle and S. Sterling (eds) Education
for Sustainability. London: Earthscan, 18-39
Sterling, S. (2002). Sustainable Education. Schumaher Briefings No 6. Bristol: Green
Books.
Uzzell D., Davallon J., Bruun Jensen B., Gottesdiener H. Fontes J. Kofoed J.
Uhrenholdt G. & Vognsen C. (1994) Children as Catalysts of Environmental Change.
Report to DGXII/D-5 Research on Economic and Social Aspects of the Environment
(SEER).
Uzzell, D. (1999). Education for environmental action in the community: new roles
and relationships. Cambridge Journal of Education, 29(3), 397-413
[552]
Ελληνική
Γεωργόπουλος Α. (2002). Περιβαλλοντική Ηθική. Αθήνα: Gutenberg.
Καλαϊτζίδης, Δ. & K. Ουζούνης (2000) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Θεωρία και
Πράξη. Εκδ. Σπανίδης, Ξάνθη
Καλαϊτζίδης, Δ. (2013) Το αειφόρο σχολείο: δείκτες αειφόρου σχολείου και
μεθοδολογία οργάνωσης. Αθήνα: Aeiforum (Ανασύρθηκε από www.aeiforum.eu)
Κάτσενου, Χ. (2012) Η έννοια της συμμετοχής στο πλαίσιο του αειφόρου σχολείου.
Μια έρευνα δράσης σε δημοτικό σχολείο, Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Φλογαΐτη, Ε. & Μ. Δασκολιά, (2004). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Σχεδιάζοντας ένα
«αειφόρο» μέλλον. Στο Π. Α. Αγγελίδης & Γ. Γ. Μαυροειδής (επιμ.) Εκπαιδευτικές
καινοτομίες για το σχολείο του Μέλλοντος, Τ. Β΄, σελ. 281-302, Αθήνα: Τυπωθήτω-
Γιώργος Δαρδανός
Φλογαΐτη, Ε. (2006) Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Φλογαΐτη, Ε. Χ. Κάτσενου, Ε. Ναούμ, & Χ. Νομικού (2010) Η έννοια της αειφορίας
ως ρυθμιστική ιδέα για την εξέλιξη ενός εκπαιδευτικού οργανισμού σε κοινότητας
μάθησης, Πρακτικά του πανελλήνιου συνεδρίου «Το αειφόρο σχολείο του παρόντος
και του μέλλοντος» Αθήνα, Ελληνική Εταιρεία Περιβάλλοντος και Πολιτισμού
[553]
ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ «ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΑΛΗΘΕΙΕΣ»

Μια συμμετοχική επιμορφωτική δράση για την επαγγελματική
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Πόπη,
Σχολική Σύμβουλος 50ης Περιφέρειας
msc.phd
pkassot@gmail.com
Χριστοφορίδου Σιρμαλού,
Νηπιαγωγός, msc
christsirm@gmail.com
Βελίγγου Μαρία
Νηπιαγωγός
mveligou@sch.gr
Περίληψη: Με βάση τις σύγχρονες αναζητήσεις για ένα είδος επιμόρφωσης, στην
οποία οι εκπαιδευτικοί θα συμμετέχουν ενεργά, σχεδιάστηκε από τη Σχολική
Σύμβουλο Προσχολικής Αγωγής και υλοποιήθηκε στα Χανιά, με τη συμμετοχή και τη
συνεργασία πολλών και διαφορετικών φορέων, όπως ο Σύλλογος Δασκάλων και
Νηπιαγωγών Νομού Χανίων και η Περιφερειακή Ενότητα Χανίων, αλλά και
μεμονωμένων ατόμων, το επιμορφωτικό πρόγραμμα «τα Μαθηματικά στο
νηπιαγωγείο: μύθοι και αλήθειες». Το πρόγραμμα είχε ως στόχο τόσο την
αποσαφήνιση των νοημάτων και το ρόλο των νέων στοιχείων, που εμπεριέχονται
στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τα Μαθηματικά, όσο και μια πρώτη απόπειρα
εφαρμογής τους στο νηπιαγωγείο. Ο βαθμός στον οποίο επιτεύχθηκαν οι στόχοι του
προγράμματος διερευνήθηκε με σχετικό ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν οι
συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί. Στην παρούσα εργασία επιδιώκεται η αναλυτική
παρουσίαση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης του επιμορφωτικού αυτού
προγράμματος. Σε γενικές γραμμές, τα αποτελέσματα των αναλύσεων των
δεδομένων έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν πώς κατά τη διάρκεια του
επιμορφωτικού προγράμματος αυτοί άλλαξαν σε μεγάλο βαθμό το περιεχόμενο τη
μεθοδολογία και τις στάσεις τους αναφορικά με την προσέγγιση των Μαθηματικών
στο νηπιαγωγείο.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Με αφορμή το Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το οποίο, μάλιστα, εδώ και 2 σχολικά

έτη εφαρμόζεται πιλοτικά σε κάποια από τα ελληνικά νηπιαγωγεία, σχεδιάστηκε
από τη Σχολική Σύμβουλο Προσχολικής Αγωγής και υλοποιήθηκε κατά το σχολικό
έτος (2012-2013) στα Χανιά, το επιμορφωτικό πρόγραμμα «τα Μαθηματικά στο
[554]
νηπιαγωγείο: μύθοι και αλήθειες». Το θεωρητικό υπόβαθρο του συγκεκριμένου

επιμορφωτικού προγράμματος συνάδει με πολλές από τις αρχές της συμμετοχικής
έρευνας δράσης, η οποία έχει ένα έντονα δημοκρατικό προφίλ και προωθεί την
κοινωνική δικαιοσύνη με την ικανοποίηση τριών κυρίως συνθηκών: (α) αποδέχεται
ότι δεν υπάρχει μία μόνο σωστή απάντηση σε κάθε ερώτημα και μία μόνο απόλυτη
αλήθεια, (β) δίνει αξία και φωνή σε όλους τους συμμετέχοντες και προωθεί το
διάλογο μεταξύ αυτών και της κοινωνίας, αναγνωρίζοντας συγχρόνως ότι όλοι
ανήκουν σε μια ευρύτερη κοινότητα, και (γ) εστιάζει, αναδεικνύει και επιχειρεί να
αντιμετωπίσει τις τυχόν θεσμικές ανισότητες και αδικίες που δυσκολεύουν το έργο
των εκπαιδευτικών. Με βάση τα παραπάνω, θα λέγαμε ότι το κύριο χαρακτηριστικό
αυτού του επιμορφωτικού προγράμματος, το οποίο το διαφοροποιεί από τις
παραδοσιακού τύπου επιμορφώσεις, είναι ο συνεργατικός χαρακτήρας του,
γεγονός το οποίο έδωσε τη δυνατότητα σε όλους τους εμπλεκόμενους να
συμμετέχουν στην παραγωγή της γνώσης, να πειραματίζονται και να ψάχνουν οι
ίδιοι να βρουν τρόπους να ενεργούν στην τάξη τους, να εστιάζουν στη διδακτική
πρακτική και όχι μόνο στην απόκτηση κάποιων γνώσεων, να διαπραγματεύονται τις
ιδέες τους με κάποιους υποστηρικτικούς ακροατές, να δρουν, να παρατηρούν, να
αναστοχάζονται, και να αξιολογούν μόνοι τους ή με άλλους τα αποτελέσματα και τη
διαδικασία της δράσης τους (Κασσωτάκη-Αμπαρτζάκη, 2012).
Την έναρξη του προγράμματος σηματοδότησε η ανοικτή πρόσκληση της Σχολικής
Συμβούλου προς όλους τους/τις νηπιαγωγούς του Νομού για συμμετοχή στην
επιμορφωτική ομάδα (Μάϊος, 2012). Η ομάδα συγκροτήθηκε στην τελική της
μορφή το Σεπτέμβριο του 2012 και αποτελούνταν από 90 άτομα ποικίλων ατομικών
και επαγγελματικών χαρακτηριστικών. Βασικό υποστηρικτικό μέλος της ομάδας
ήταν η συνάδελφος Ιφιγένεια Χριστοδούλου από τη Θεσσαλονίκη, η οποία
συμμετείχε στην ομάδα συγγραφής του νέου ΠΣ για τα Μαθηματικά καθώς και
στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που το εφαρμόζουν πιλοτικά. Σημαντική
επίσης, ήταν και η συμμετοχή της δασκάλας και Εμψυχώτριας του Εργαστηρίου
Παιδαγωγικής Θεάτρου και Θεατρικού Παιχνιδιού: Λάκης Κουρετζής Ευτυχίας Αλυγιζάκη, η
οποία βοήθησε τις εκπαιδευτικούς να μετουσιώσουν το βίωμα τους με τα Μαθηματικά σε
θεατρική πράξη.
Στη συνέχεια, κατά την εναρκτήρια συνάντηση, παρουσιάστηκε το Πιλοτικό ΠΣ για
τα Μαθηματικά, αναφέρθηκαν οι γενικές αρχές που το διέπουν, οι νηπιαγωγοί
χωρίστηκαν σε ομάδες εργασίας ανά θεματική ενότητα των Μαθηματικών με βάση
τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα και τις φιλικές τους σχέσεις. Οι συναντήσεις της
ολομέλειας κρίθηκε καλό να γίνονται ανά μήνα, προκειμένου κάθε φορά να
παρουσιάζεται από μια υποομάδα η θεματική ενότητα. Παράλληλα, συμφωνήθηκε
μια υποστηρικτική συνάντηση κάθε ομάδας εργασίας με τη Σχολική Σύμβουλο πριν
από τη διδακτική παρέμβαση στην τάξη, καθώς και διαδικτυακή συμμετοχή της
κας Χριστοδούλου.
[555]
Συνοψίζοντας, η ομάδα αυτή μπορούμε να πούμε ότι είχε σχεδόν όλα τα

χαρακτηριστικά μιας «κοινότητας μάθησης και πρακτικής», αφού τα μέλη της
μοιράζονταν μια επιθυμία για την από κοινού επεξεργασία ενός θέματος και
άνοιξαν κανάλια επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ τους, προκειμένου να
προσεγγίσουν όσο καλύτερα μπορούσαν το θέμα τους (Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη,
2013).
1. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Το πρόγραμμα είχε διπλό βασικό στόχο. Την αποσαφήνιση, αφενός, των νοημάτων
και το ρόλο των νέων στοιχείων, που εμπεριέχονται στο Πιλοτικό Πρόγραμμα
Σπουδών για τα Μαθηματικά και μια πρώτη απόπειρα εφαρμογής τους στο
νηπιαγωγείο (Τζεκάκη, 2013). Αφετέρου, την ευρύτερη επαγγελματική ανάπτυξη
των εκπαιδευτικών της προσχολικής εκπαίδευσης μέσα από διαδικασίες
αυτομόρφωσης, πειραματισμού με σύγχρονες διδακτικές μεθόδους και μέσα (ΤΠΕ),
καθώς και την αλληλεπίδρασή τους με συναδέλφους και τη Σχολική Σύμβουλο. Ο
βαθμός στον οποίο επιτεύχθηκε ο βασικός, καθώς και οι επιμέρους στόχοι του
προγράμματος διερευνήθηκε με σχετικό ερωτηματολόγιο, που συμπλήρωσαν οι
συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, τα δεδομένα και συμπεράσματα του οποίου
αποτελούν το αντικείμενο της παρούσας εργασίας.
Βασικό εργαλείο συλλογής των δεδομένων ήταν το ερωτηματολόγιο, το οποίο
παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα όπως τη συλλογή, κωδικοποίηση και επεξεργασία
των δεδομένων σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα (Βάμβουκας, 1998). Καθώς
επίσης δίνει τη δυνατότητα λόγω της τήρησης της ανωνυμίας, να εκφραστούν
ελεύθερα και αβίαστα οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί. Περιελάμβανε κλειστού και
ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Ειδικότερα οι κλειστού τύπου ερωτήσεις ήταν πολλαπλών
επιλογών με ποσοτική διαβάθμιση από το καθόλου στο πάρα πολύ (5/βαθμες
κλίμακες τύπου Likert).
Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από δύο μέρη, το πρώτο εκ των οποίων
αποσκοπούσε στη διερεύνηση των επαγγελματικών χαρακτηριστικών των
συμμετεχόντων.
Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου, απέβλεπε στη διερεύνηση των ακόλουθων
στοιχείων: α) Των λόγων συμμετοχής στο πρόγραμμα. β) Των τυχόν αλλαγών στη
σχολική τάξη κατά τη διάρκεια του προγράμματος γ) Του βαθμού ικανοποίησης και
των συναισθημάτων των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια του προγράμματος, και
τέλος, δ) Της διάθεσης των συμμετεχόντων για συμμετοχή σε ανάλογα μελλοντικά
επιμορφωτικά προγράμματα. Στην παρούσα εργασία θα αναλυθούν οι εξής άξονες
του ερωτηματολογίου:
 Οι πιθανές αλλαγές στη σχολική τάξη κατά τη διάρκεια του προγράμματος.

 Ο βαθμός ικανοποίησης και τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών κατά τη
διάρκεια του προγράμματος.
[556]
 Η διάθεση των συμμετεχόντων για συμμετοχή σε ανάλογα μελλοντικά

επιμορφωτικά προγράμματα.
2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Έτη υπηρεσίας Σπουδές Ν=71 Έδρα Νηπιαγωγείου Ν=71
Ν=71
6 37 41
1–5 ΣΝ 83 ΑΠ 84
(8.6%) (52.1%), (57.7%
24 34 25
6 – 10 ΠΤ ΗΑΠ
(34.3%) (47.9%), (35.2%)
16 32 4
11 – 20 ΕΞ ΑΓΡΠ
(22.9%) (45.1%), (5.6%).
8
21-30 ΔΔ 22 (31%),
(11.4%)
5
2
30+ ΜΣ (7%).
(2.9%)
(7%).
Σύμφωνα με τα δεδομένα που συλλέξαμε, τα ερωτηματολόγια συμπλήρωσαν 71

νηπιαγωγοί, από τους οποίους οι 66 ήταν μόνιμοι ( 94.3 %) και οι 5 αναπληρωτές
(5.7%).
Ο παραπάνω Πίνακας δείχνει τα στοιχεία που συγκροτούν το επαγγελματικό προφίλ
αυτών των εκπαιδευτικών.
2.1. ΟΙ ΠΙΘΑΝΕΣ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΟΥ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Το πρώτο ερώτημα αφορούσε τις τυχόν αλλαγές στην τάξη του νηπιαγωγείου, κατά
τη διάρκεια της επιμόρφωσης ως προς: το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία με τα
οποία προσέγγιζαν τα μαθηματικά.
Ως προς το περιεχόμενο κλήθηκαν να απαντήσουν αν είχαν εισάγει πρόσθετες
θεματικές ενότητες στην τάξη. Επίσης να δώσουν δύο παραδείγματα. Τα δεδομένα
των ερωτηματολογίων έδειξαν ότι η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (σε
ποσοστό 65%) εισήγαγαν τις ακόλουθες θεματικές ενότητες ή νέα στοιχεία σε
ενότητες που ήδη επεξεργάζονταν:
(1) Αριθμοί και πράξεις σε ποσοστό 25% (18): Άμεση αναγνώριση / διάταξη
αριθμών & ποσοτήτων σε διάφορους σχηματισμούς / ανάλυση και σύνθεση
ποσοτήτων. Επίσης, δήλωσαν εισαγωγή και χρήση Αριθμογραμμής, καθώς και
πρόσθεση και αφαίρεση.
ΣΝ=2ετούς φοίτησης, ΠΤ=Παιδαγωγικό Τμήμα ΑΕΙ, ΕΞ=Εξομοίωση, ΔΔ=Διδασκαλείο,

83
ΠΣ=Μεταπτυχιακές Σπουδές
84
ΑΠ=Αστική Περιοχή, ΗΑΠ=Ημιαστική Περιοχή, ΑΠ=Αγροτική Περιοχή
[557]
(2) Άλγεβρα σε ποσοστό 23.9% (17), με παραδείγματα τις κανονικότητες/ μοτίβα

με διάφορα υλικά : αναγνώριση- συμπλήρωση- περιγραφή.
(3) Χώρος και Γεωμετρία δήλωσαν τις τροχιές: Προσανατολισμός στο χώρο σε
ποσοστό 28.2%, και ειδικότερα ανέφεραν: Θέσεις, διευθύνσεις, διαδρομές /
Δόμηση χώρου –συντεταγμένες. Ανάγνωση χαρτών, Γεωμετρικά σχήματα –στερεά
σε ποσοστό 11.3%, πιο συγκεκριμένα ανέφεραν εισαγωγή των στερεών σωμάτων.
Μετασχηματισμοί και Συμμετρία σε ποσοστό 35%, Οπτικοποίηση και ειδικότερα
δήλωσαν οπτικές γωνίες και προοπτική.
(4) Μετρήσεις σε ποσοστό 11% με παραδείγματα τις μετρήσεις μήκους,
επιφάνειας και όγκου
(5) Στατιστική και Πιθανότητες σε ποσοστό 14%, αναφέροντας τη Συλλογή και
οργάνωση δεδομένων μέσω ερευνών, πίνακες, εικονογράμματα, διαγράμματα.
Τέλος τις
Ως προς τη μεθοδολογία: Στο ερώτημα αν έχει αλλάξει ο τρόπος (διδακτικές
μέθοδοι) που προσεγγίζουν τα μαθηματικά στην τάξη, τα δεδομένα έδειξαν ότι
αυτός έχει αλλάξει σε βαθμό πολύ ως πάρα πολύ 65% και μέτρια 32.45% και
συγκεκριμένα άλλαξε:
(1) Στον Προγραμματισμό και οργάνωση (63.9%).
(2) Τη Διαφοροποίηση διδακτικών πρακτικών και τεχνικών, ώστε να
προκαλείται η ενεργός εμπλοκή των νηπίων (63.9%).
(3) Την Αξιολόγηση της μάθησης και του μαθησιακού περιβάλλοντος (14.8%).
2.2. ΒΑΘΜΟΣ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ

ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Το επόμενο ερώτημα αναφερόταν στην ικανοποίησή τους από το επιμορφωτικό
πρόγραμμα και τα δεδομένα των ερωτηματολογίων έδειξαν ότι οι νηπιαγωγοί
ικανοποιήθηκαν από το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα ως προς:
 Την απόκτηση γνώσεων & δεξιοτήτων, σε βαθμό πολύ 52.1%, πάρα πολύ
39.4%. Ενώ ο χαμηλότερος βαθμός ήταν το μέτρια με 8.5%.
 Την αξιοποίησή του στην καθημερινή σας διδακτική πρακτική, σε βαθμό
πολύ 40.8%, πάρα πολύ 42.8%. Ενώ σε βαθμό μέτρια το 14.1% και λίγο το
1.4%.
 Το περιεχόμενό του, σε βαθμό πολύ 47.1%, πάρα πολύ 48.6%. Ενώ σε
βαθμό μέτρια μόλις το 2.9% και λίγο το 1.4%.
 Τη μεθοδολογία υλοποίησής του, σε βαθμό πολύ 42.9%, πάρα πολύ 32.9%.
Ενώ ο χαμηλότερος βαθμός ήταν το μέτρια με 24.3% .
 Την αλληλεπίδραση με συναδέλφους, σε βαθμό πολύ 47.1%, πάρα πολύ
37.1%. Ενώ σε βαθμό μέτρια το 11.4% και λίγο το 4.3%.
 Την αλληλεπίδραση με τη Σύμβουλο, σε βαθμό πολύ 40.6%, πάρα πολύ
46.4%. Ενώ σε βαθμό μέτρια το 10.1% και λίγο το 2.9%.
[558]
 Τη διάρκειά του, σε βαθμό πολύ 44.1%, πάρα πολύ 30.9%. Ενώ ο

χαμηλότερος βαθμός ήταν το μέτρια με 25%.
 Το βαθμό της ενεργού εμπλοκής του στην επιμορφωτική διαδικασία, σε
βαθμό πολύ 34.8%, πάρα πολύ 46.4%. Ενώ σε βαθμό μέτρια το 18.8%.
 Το αίσθημα δημιουργικότητας που νιώσατε, σε βαθμό πολύ 35.7%, πάρα
πολύ 51.4%. Ενώ ο χαμηλότερος βαθμός ήταν το μέτρια με 12.9%.
 Τον τόπο διεξαγωγής του, βαθμό πολύ 28.6%, πάρα πολύ 34.3%. Ενώ σε
βαθμό μέτρια το 34.3% και λίγο το 2.9%
Στο ερώτημα αν άλλαξαν τα συναισθήματά τους απέναντι στη διδακτική

προσέγγιση των μαθηματικών; Τα δεδομένα των ερωτηματολογίων έδειξαν ότι: τα
συναισθήματά απέναντι στα μαθηματικά έχουν αλλάξει ως εξής: καθόλου: 5.7%
και λίγο: 4.3%, μέτρια 14.3%, πολύ ως πάρα πολύ 75%. Σε ότι αφορά τη
συναισθηματική τους κατάσταση κατά τη διάρκεια του προγράμματος αυτή ήταν:
• Ευχαρίστησης σε ποσοστό 76.1%.
• Δημιουργικότητας σε ποσοστό 16.9%.
• Αυτομόρφωσης σε ποσοστό 2.8%.
• Αυτεπάρκειας (self-efficacy): 8.5%.
2.3. Η ΔΙΑΘΕΣΗ ΤΩΝ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΑΝΑΛΟΓΑ

ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ
Στο ερώτημα αν θα συμμετείχαν σε νέο αντίστοιχο πρόγραμμα, γνωρίζοντας τις
αυξημένες απαιτήσεις, τα δεδομένα των ερωτηματολογίων έδειξαν ότι οι
νηπιαγωγοί θα συμμετείχαν εκ νέου, σε αντίστοιχο πρόγραμμα σε ποσοστό 88.7%,
ενώ αρνητικά απάντησε μόλις το 1.4% και ότι ίσως θα συμμετείχαν το 7% με
χαρακτηριστικές εκφράσεις:
φυσικά, οπωσδήποτε, ανεπιφύλακτα, με χαρά.
μπορεί, εξαρτάται, μάλλον, ανάλογα.
3. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Από τη γενική εικόνα των ευρημάτων της έρευνας απορρέουν κάποιες διαπιστώσεις οι
οποίες απαντούν στα ερωτήματα που τέθηκαν εξαρχής. : 1. Οι πιθανές αλλαγές στη
σχολική τάξη κατά τη διάρκεια του προγράμματος. 2. Ο βαθμός ικανοποίησης και
τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια του προγράμματος και
τέλος 3. Η διάθεση των συμμετεχόντων για συμμετοχή σε ανάλογα μελλοντικά
επιμορφωτικά προγράμματα.
Καταρχήν διαπιστώθηκε ότι υπήρξαν αλλαγές στις τάξεις των νηπιαγωγείων των
συμμετεχόντων νηπιαγωγών, όσον αφορά τη διδασκαλία των μαθηματικών. Πιο
συγκεκριμένα αλλαγές ως προς το περιεχόμενο, δηλαδή εισαγωγή νέων θεματικών
[559]
ενοτήτων, αλλά και εμπλουτισμό συνήθων ενοτήτων. Ακόμη υπήρξαν αλλαγές ως προς τη
μεθοδολογία. Ειδικότερα οι αλλαγές που επεσήμαναν οι νηπιαγωγοί όσον αφορά
τον Προγραμματισμό και την οργάνωση ήταν ότι: α) Προσπάθεια δημιουργίας
καταστάσεων προβληματισμού. β) Χρήση Ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. γ)
Έρευνα στη διεθνή βιβλιογραφία, και δ) καλύτερα οργανωμένο υλικό και περιοχή
μαθηματικών. Όσον αφορά τη Διαφοροποίηση των διδακτικών πρακτικών,
χαρακτηριστικά αναφέρουν ότι πλέον σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες
περνούν από το βιωματικό στο εμπράγματο και μετά στο αναπαραστατικό. Τέλος,
ως προς την Αξιολόγηση της μάθησης και του μαθησιακού περιβάλλοντος,
δηλώνουν ότι μετά την επιμόρφωση, χρησιμοποιούν πλέον: Διαδικασίες ελέγχου,
Ομάδα ελέγχου και Τεχνικές αξιολόγησης.
Όσον αφορά το δεύτερο ερώτημα για το βαθμό ικανοποίησής τους από το
συγκεκριμένο πρόγραμμα, διαφάνηκε ότι ήταν μεγάλος και ειδικότερα ως προς την
απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, την αξιοποίησή του στην καθημερινή διδακτική
πρακτική, το περιεχόμενό του, την αλληλεπίδραση με συναδέλφους, την
αλληλεπίδραση με τη Σύμβουλο, το βαθμό της ενεργού εμπλοκής τους στην
επιμορφωτική διαδικασία, το αίσθημα δημιουργικότητας. Καθώς επίσης στο
ερώτημα για τα συναισθήματά τους απέναντι στη διδακτική προσέγγιση των
μαθηματικών, τα δεδομένα των ερωτηματολογίων έδειξαν μεγάλη και θετική
αλλαγή. Με χαρακτηριστικές αναφορές ως προς τα συναισθήματα : μείωση της
έντασης και των δυσάρεστων συναισθημάτων (άγχος, φόβος, ανασφάλεια),
ενδιαφέρον, αγάπη, χαρά, σιγουριά, διασκέδαση, ευχαρίστηση, ενθουσιασμός.
Τη Δημιουργικότητα : Αίσθηση δημιουργικότητας, Πρωτοτυπία, Ποικιλία,
Πειραματισμός (νέες ιδέες), Ανανέωση και Έρευνα. Την Αυτομόρφωση :
Αναζήτηση στο διαδίκτυο, για να μάθω τι γίνεται σε άλλες χώρες, αναζήτηση σε
βιβλία και τέλος την Αυτεπάρκεια (self-efficacy: Αίσθηση: ικανότητας, ευχέρειας,
ακριβούς γνώσης, όχι αμφιβολίες και ασάφειες.
Τέλος, ως προς το τρίτο ερώτημα της παρούσας εργασίας που διερευνούσε τη
διάθεση των συμμετεχόντων για μελλοντική συμμετοχή σε ανάλογο πρόγραμμα η
πλειοψηφούσα με πολύ μεγάλη διαφορά θετική τους ανταπόκριση, αποτελεί
επιβεβαίωση του γεγονότος ότι οι επιμορφωτικές δράσεις που σχεδιάζονται και
υλοποιούνται σύμφωνα με τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων (Βεργίδης-
Καραλής, 2008), και επιδιώκουν: (α) τη δημιουργία κατάλληλου παιδαγωγικού
κλίματος και την οικοδόμηση πνεύματος συνεργασίας με τη γνωριμία των μελών
της ομάδας μεταξύ τους και (β) τη διερεύνηση, αναγκών και των ζητημάτων που
απασχολούν τους εκπαιδευτικούς (Κόκκος, Α. 2008), αντιμετωπίζονται θετικά.
Βάμβουκας, Μ. (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία
(5η εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης
[560]
Βεργίδης, Δ., Καραλής, Α. (2008). Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση

Προγραμμάτων (β΄εκδ). Τομ. Γ΄. Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Θεωρητικές προσεγγίσεις.
Τομ.Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη, Π. (2013). Η προσέγγιση των Μαθηματικών Εννοιών και
Διαδικασιών στο Νηπιαγωγείο: Επιχειρώντας μια συμμετοχική επιμορφωτική δράση
(Επιμέλεια). Χανιά: Σύλλογος Δασκάλων & Νηπιαγωγών Ν. Χανίων.
Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη, Π. & Αμπαρτζακη, Μ. (2012). Η Συμμετοχική Έρευνα
δράσης ως διαδικασία επιμόρφωσης: Ένα παράδειγμα στο πλαίσιο της εφαρμογής
του ΔΕΠΠΣ για το Νηπιαγωγείο. Στο Β. Οικονομίδης (Επιστ. επιμ.) Η Εκπαίδευση και
Επιμόρφωση του Εκπαιδευτικού. Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις (σσ.
821-831). Αθήνα: Πεδίο.
Τζεκάκη, Μ. (2013). Νέες προτάσεις, αλλά τι αλλάζει στη διδασκαλία των
Μαθηματικών; Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 93, 108-111
Τζεκάκη, Μ. & Χριστοδούλου, Ι. (2004). Τα Μαθηματικά, ένα παιχνίδι. Στο Π.
Χατζηκαμάρη & Μ. Κοκκίδου (Επιμ.), Το παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία,
Πρακτικά Διημερίδας (109-118). Θεσσαλονίκη: University Press. Ανάκτηση από
http://nrd02w3.nured.auth.gr/nuredvortal/files/42/4201/maths/mathimatika_ena%
20paihnidi.pdf στις 27-3-2013
[561]
«ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ ΤΗΝ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ»: ΖΗΤΗΜΑ ΣΥΛΛΟΓΙΚΗΣ

ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑΣ - ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΜΙΑΣ
ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ΠΡΟΛΗΨΗΣ
Ομάδα Προλαμβάνω 85
prolamvano@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα ανακοίνωση έχει ως στόχο την παρουσίαση, ανάλυση και κριτική
επεξεργασία δεδομένων που προκύπτουν από μια παρέμβαση ενημέρωσης και
ευαισθητοποίησης της εκπαιδευτικής κοινότητας για θέματα ενδοσχολικής βίας και
εκφοβισμού. Η παρέμβαση εξακτινώθηκε σε ολόκληρο το Ν. Χανίων το σχολικό έτος
2012-2013 και αφορούσε εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων. Αναδεικνύονται
ζητήματα δημιουργίας της επιμορφωτικής ομάδας, οι άξονες της παρέμβασης αλλά
και θέματα αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης επιμορφωτών και επιμορφουμένων.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στο σύγχρονο σχολικό τοπίο στην Ελλάδα καταγράφονται αφενός προσπάθειες
ενθάρρυνσης των αλλαγών και της καινοτομίας, με παράλληλο ενδιαφέρον
υιοθέτησης καλών πρακτικών ανάδειξης συνεργατικής κουλτούρας και αφετέρου
σοβαρά προβλήματα και αδυναμίες που συνδέονται με την καθημερινότητα της
σχολικής κοινότητας. Στο πλαίσιο αυτό, τα αυξανόμενα προβλήματα συμπεριφοράς,
η επιθετικότητα και η ενδοσχολική βία -φαινόμενα που ενδεχομένως να συνδέονται
και με παραβατικές συμπεριφορές- αποτελούν μια ανησυχητική πραγματικότητα.
Δεδομένων των ιδιαίτερων σημερινών κοινωνικο-οικονομικών συνθηκών και των
προβλημάτων που παρατηρείται να εκδηλώνονται, με αυξανόμενη συχνότητα, στις
σχολικές μονάδες, αναδύεται επιτακτική η ανάγκη δημιουργίας κοινοτήτων
μάθησης και πρακτικής για την πρόληψη και τη διαχείριση αυτών των φαινομένων
(Ευρωπαϊκή Καμπάνια, 2012).
Η δημιουργία της διεπιστημονικής ομάδας ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ, τον Σεπτέμβρη του
2012, υπό την αιγίδα της Περιφερειακής Δ/νσης Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπ/σης
Κρήτης, αποτελεί μια εκπαιδευτική και κοινωνική καινοτομία στο πλαίσιο
συγκρότησης τοπικής κοινότητας (σχολικών συμβούλων, ψυχολόγων, κοινωνικών
λειτουργών, υπευθύνων σχολικών δραστηριοτήτων) με κοινό στόχο την
ενδυνάμωση εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων του Ν. Χανίων, ώστε να
προλαμβάνουν και να διαχειρίζονται αποτελεσματικά ζητήματα ενδοσχολικής βίας.
85
Για το άρθρο εργάστηκαν οι: Ανδρεάδου Χαρά, Βενιανάκη Κατερίνα, Βόκα Ελένη, Γερούκη
Μαργαρίτα, Γώγουλος Γιώργος, Καλλιονάκη Ελένη, Ντούλια Αθηνά, Παπαδαντωνάκης Γιώργος,
Πλάτσκου Στέλλα
[562]
Η ομάδα ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ 86 συγκροτήθηκε στη βάση χαρακτηριστικών, εμπειριών,

πρακτικών και πεποιθήσεων των μελών της ως ενοποιητικής δύναμης για την
πραγμάτωση κοινών επιδιώξεων, εφαρμόζοντας βιωματικές διαδικασίες μάθησης
και πρακτικής, σύμφωνα με τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, αρχικά για τη
σύναψη του εκπαιδευτικού συμβολαίου της ομάδας και μετέπειτα για το σχεδιασμό
του εκπαιδευτικού προγράμματος δράσης. Η καινοτομία της ομάδας
ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ, εκτός από τον τρόπο δημιουργίας της, που μπορεί να αποτελέσει
παράδειγμα και για άλλες εφαρμογές στο χώρο της εκπαίδευσης, συνίσταται στη
διεπιστημονικότητά της, καθώς αποτελείται από άτομα διαφορετικών
επιστημονικών ειδικοτήτων που υπηρετούν τη δημόσια εκπαίδευση, όσο και στον
τρόπο δράσης που αναπτύσσει εφαρμόζοντας τις αρχές της συστημικής
προσέγγισης, δίνοντας έμφαση στη συνεργασία, τη συνέχεια σε όλες τις βαθμίδες
εκπαίδευσης και τη δραστηριοποίηση σε πολλαπλά επίπεδα, ώστε να υπάρξουν –
μακροπρόθεσμα- ουσιαστικά και θετικά αποτελέσματα.
ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ

Στην πράξη, κατά το σχολικό έτος 2012-2013, η ομάδα ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ σχεδίασε από
κοινού πρόγραμμα για τους εκπ/κούς Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπ/σης, το οποίο
υλοποιήθηκε σε όλους τους Δήμους του Ν. Χανίων (Αποκορώνου, Κισάμου,
Πλατανιά, Σελίνου-Καντάνου) με θεωρητικό και εργαστηριακό μέρος: Το θεωρητικό
μέρος αφορούσε στην αποσαφήνιση βασικών εννοιών για την ενδοσχολική βία, τις
μορφές της και την εκδήλωσή της σε διάφορες ηλικίες, τους παράγοντες που
οδηγούν σ’ αυτή και τους τρόπους αντιμετώπισής της. Το βιωματικό εργαστήριο
που ακολουθούσε, περιλάμβανε ένα παιχνίδι ρόλων, το οποίο μέσα από την
εναλλαγή των ρόλων, τη σύνδεση και σύνθεσή τους οδηγούσε σε μια
πολυδιάστατη, ολιστική αντίληψη και κατανόηση του φαινομένου της ενδοσχολικής
βίας. Επιπλέον, στην πόλη των Χανίων πραγματοποιήθηκαν βιωματικά εργαστήρια,
με διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις, ενώ συζητήσεις και ημερίδες με
εκλεκτούς ομιλητές από τον ακαδημαϊκό χώρο συνδιοργανώθηκαν με τοπικούς
φορείς, (Δήμος Χανίων, Περιφερειακή Ενότητα Χανίων, Ένωση γονέων κ.ά.), με
απώτερο στόχο την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των γονέων και της τοπικής
κοινωνίας.
Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στα βιωματικά εργαστήρια, αφού ως γνωστό αυτά
δίνουν χώρο στον εσωτερικό και διαπροσωπικό διάλογο και καθιστούν τα μέλη της
ομάδας συμπαραγωγούς της γνώσης, αντλώντας τα θέματά τους από εμπειρίες
ζωής (Τριλίβα και συν., 2012). Οι συμμετέχοντες στα βιωματικά εργαστήρια
μαθαίνουν να αφουγκράζονται με διαφορετικό τρόπο τις χαρακτηριστικές
συμπεριφορές που επαναλαμβάνονται και αναλαμβάνουν ρόλους σε μια ομάδα,
86
Στοιχεία για τα μέλη, τη σύσταση και τη δράση της ομάδας στη διεύθυνση:
http://www.prolamvano.blogspot.gr/
[563]
αναπτύσσοντας έτσι μια διαφορετική κατανόηση και ενσυναίσθηση για όλες τις
πλευρές. Η προσέγγιση αυτή έχει διττό στόχο και παραπέμπει ταυτόχρονα και σε
δύο άλλα θέματα που αφορούν την ομάδα και τα μέλη της α) παροτρύνει τον κάθε
συμμετέχοντα να ανατρέξει στο πώς ο ίδιος έχει μπει σε ανάλογους ρόλους σε
διαφορετικές ομάδες στη ζωή του (σχολικά πλαίσια, ομάδες φίλων, οικογένεια
κ.λ.π) και β) αναδεικνύει πως η συγκεκριμένη ομάδα ως σύνολο πια έχει
αναπτυχθεί, τι την απασχολεί, ποιες ιδιαίτερες ανάγκες η ίδια προτάσσει (Yalom,
2006).
Αναλυτικότερα, αρχικά επιλέχθηκε ο τρόπος της ενημέρωσης- ευαισθητοποίησης
σύμφωνα με ποιοτικές μεθόδους προσέγγισης της γνώσης που έχουν κάνει αισθητά
την επανεμφάνισή τους στο επιστημονικό και ερευνητικό πεδίο των κοινωνικών
επιστημών τα τελευταία χρόνια. Υπό το πρίσμα του κοινωνικού κονστρουξιονισμού
(εξέλιξη ανθρωπιστικών μοντέλων) ως τρόπου μελέτης των φαινομένων, δίδεται
έμφαση στην εξέλιξη της γνώσης ως κοινωνικό φαινόμενο (Hoffman,1991) και την
διαπροσωπική επίδραση της γλώσσας μεταξύ των μελών ενός συστήματος (Gergen,
1985). Στόχος είναι το μοίρασμα της εμπειρίας, της γνώσης και του βιώματος μέσα
από το αίσθημα εμπιστοσύνης που αναπτύσσεται, έναν τρόπο ύπαρξης «μαζί με»
τον άλλον (Anderson H., 2012). Σύμφωνα με το παραπάνω μοντέλο, για να
κατανοηθεί μία συμπεριφορά ή οι σχέσεις που αναπτύσσονται, η πραγματικότητα
ανακατασκευάζεται από τα ίδια τα άτομα, εστιάζοντας στο νόημα που αναδύεται
κάθε φορά. Η διαρκής λειτουργική σχέση μέρους και όλου μέσα από ένα ανοιχτό
σύστημα εκπαίδευσης, καθορίζει τελικά και την διαλεκτική μεταξύ συντονιστών και
συμμετεχόντων για το θέμα του εκφοβισμού που μελετάται, καθώς και την
ερμηνευτική μέθοδο προκειμένου να καταγραφούν οι εννοιολογικές κατασκευές.
Το προσωπικό βίωμα αναδεικνύεται κινητήριος μοχλός κατανόησης,
νοηματοδότησης και ερμηνείας της πραγματικότητας (Τριλίβα και συν., 2012).
Από την άλλη πλευρά, σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό, για να κατανοηθεί μια
συμπεριφορά, ένα φαινόμενο και οι κοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσονται, ο
μελετητής είναι απαραίτητο να δώσει έμφαση και να αναδείξει τη σημασία και το
νόημα που έχει ένα γεγονός για τα ίδια ταάτομα. Στόχος είναι να ξεδιπλωθούν τα
εννοιολογικά σχήματα (κατασκευές), με τα οποία ερμηνεύεται η πραγματικότητα
και να αξιοποιηθεί η ερμηνευτική μεθοδολογία, στο πλαίσιο της οποίας αναλύονται
γλώσσα, σκέψεις, δράσεις. Με τον τρόπο αυτό συνεχίζοντας διαλεκτικά,
αναπτύσσεται εκείνος ο διάλογος μεταξύ συντονιστή και συμμετεχόντων, που
αποφέρει τελικά την συνολική περιγραφή και ανάλυση του υπό μελέτη θέματος
(Σταλίκας, 2011) .
Σε όλη αυτή τη διαδικασία η αναστοχαστική πράξη αναδεικνύεται σε κυρίαρχο
εργαλείο. Ο αναστοχασμός ως ομαδική πράξη, αξιοποιεί τις αφηγήσεις και συνθέτει
την εκπαιδευτική θεωρία και πρακτική, έχοντας βαθιά επίδραση στις σχέσεις
εκπαιδευτικών-μαθητών, στις διαδικασίες και στις δομές της εκπαίδευσης. Ο
τρόπος που περιγράφουμε και χρησιμοποιούμε τη γλώσσα συνδέεται με την
[564]
κατανόησή μας και τα όριά της ως προς την ανθρώπινη δράση (Κωτσάκης Δ.,
Μουρελή Ε. κ.α., 2010). Η γλώσσα όχι μόνο περιγράφει, αλλά και κατασκευάζει την
αντίληψη της πραγματικότητας που έχουμε. Κάθε πιθανό πρόβλημα επομένως
νοείται ως μια ιδιαίτερη επικοινωνία, όπου άμεσα εμπλέκονται όλοι, γονείς,
εκπαιδευτικοί, μαθητές κι αφορά όλους και όχι μόνο τους εμπλεκόμενους. Η
προσοχή μας μετατοπίζεται από τα ατομικά χαρακτηριστικά, στις σχέσεις και στη
δυναμική τους, εκεί δηλαδή όπου υπάρχει δυνατότητα για αλλαγή.
Σύμφωνα με τα παραπάνω, η πραγματοποίηση των βιωματικών εργαστηρίων της
Ομάδας Προλαμβάνω με θέμα τον ενδοσχολικό εκφοβισμό, είχε ως στόχο μέσα από
διαφορετικούς βιωματικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης να κατανοηθούν
χαρακτηριστικές συμπεριφορές του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού και να
αναδειχθεί μια δυναμική εξέλιξη επικοινωνούμενης εμπειρίας (Πολέμη-Τοδούλου,
2010), αναπτύσσοντας μία διαφορετική κατανόηση και ενσυναίσθηση για ρόλους
οικείους ή μη, επιθυμητούς ή ανεπιθύμητους. Με τον τρόπο αυτό η γνώση
διευρύνεται και πολλαπλασιάζεται, τα συστήματα εκπαιδεύονται στο να
αναπτύσσουν μια ανεπτυγμένη θεωρία αλλαγής κι ο πυρήνας των αναστοχαστικών
συζητήσεων σηματοδοτεί το άνοιγμα της κατανόησης στην πολυπλοκότητα των
νοημάτων των πράξεων, των συμπεριφορών, των συναισθημάτων (Μουρελή Ε.,
2010). Εν κατακλείδι, αξιοποιώντας την οπτική του κάθε μέλους, των σημαντικών
σχέσεων και τις απόψεις άλλων συστημάτων μετακινούμαστε προς νέες αντιλήψεις.
Στη συνέχεια παρατίθενται εν συντομία τα βιωματικά εργαστήρια που υλοποίησε η
Ομάδα Προλαμβάνω στην κατεύθυνση της ευαισθητοποίησης και ενημέρωσης των
εκπαιδευτικών και της ευρύτερης κοινότητας κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους
2012-2013 σε όλες τις εκπαιδευτικές περιφέρειες του Ν. Χανίων.
ΤΑ ΒΙΩΜΑΤΙΚΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ ΠΟΥ ΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΣΕ Η ΟΜΑΔΑ «ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ»
 «Το Γράμμα»
Το εργαστήριο «Το γράμμα» ήταν αυτό που πραγματοποιήθηκε σε όλες τις
εκπαιδευτικές περιφέρειες του Ν. Χανίων με συντονιστές όλα τα μέλη της
ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ, και απευθύνονταν σε εκπαιδευτικούς της Π/θμιας και Δ/θμιας
Εκπαίδευσης. Σε κάθε εργαστήριο συμμετείχαν 15-20 εκπαιδευτικοί.
Μέσα από «Το Γράμμα», το οποίο αναφέρεται σε ένα γεγονός ενδοσχολικής βίας,
επιδιώκονται:
• η διερεύνηση των ρόλων που εμπλέκονται σε περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού με βιωματικό τρόπο
• η ανίχνευση προσωπικών εμπειριών και στάσεων
• η ανάδειξη προσωπικού και διαπροσωπικού διαλόγου
• η κατανόηση/ενσυναίσθηση διαφορετικών ρόλων - patterns που
οργανώνονται σε ένα σύστημα/ομάδα.
[565]
• η κατασκευή νέων αφηγήσεων/αντιλήψεων και τη συμπαραγωγή νέας

γνώσης.
Παράλληλα, στα πλαίσια των εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων για την Παγκόσμια
Ημέρα κατά της Βίας στα Σχολεία (6 Μαρτίου) και με την έγκριση της Περιφερειακής
Δ/νσης Α/θμιας και Δ/θμιας Εκπαίδευσης Κρήτης, διοργανώθηκαν επτά βιωματικά
εργαστήρια για εκπαιδευτικούς Προσχολικής, Δημοτικής και Δ/θμιας Εκπαίδευσης,
τα οποία υλοποιήθηκαν στην πόλη των Χανίων. Τα αποτελέσματα αυτών των
βιωματικών εργαστηρίων παρουσιάστηκαν σε εσπερίδα που συνδιοργάνωσαν η
Περιφέρεια Κρήτης – Περιφερειακή Ενότητα Χανίων με την Ομάδα ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ,
την Τρίτη 5 Μαρτίου 2013 στο Πνευματικό Κέντρο Χανίων.
Εκτός από «Το Γράμμα», τα βιωματικά εργαστήρια που οργανώθηκαν και
συντονίστηκαν από μέλη της ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ ήταν, κατά σειρά υλοποίησης, τα
ακόλουθα:
 «Γνωρίζομαι - επικοινωνώ - μοιράζομαι - συνεργάζομαι»

Εργαστήριο θεατρικού παιχνιδιού. Στόχος ήταν να δοθεί η δυνατότητα σε
εκπαιδευτικούς Π/θμιας και Δ/θμιας εκπαίδευσης να προσεγγίσουν το πρόβλημα
της ενδοσχολικής βίας μέσα από το θεατρικό παιχνίδι.
 «Πες το με μια ιστορία»

Το εργαστήριο αυτό εντάχθηκε στις δράσεις της ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ ως μια διδακτική
προσέγγιση για την πρόληψη και αντιμετώπιση της ενδοσχολικής βίας. Στόχος του
εργαστηρίου ήταν η ευαισθητοποίηση, η ενσυναίσθηση, η ανάπτυξη δεξιοτήτων
συνεργασίας και η κινητοποίηση του εσωτερικού διαλόγου για την ανάπτυξη του
διαπροσωπικού διαλόγου σε θέματα ενδοσχολικής βίας. Μέσα από το «παιχνίδι
ρόλων» ενός παραμυθιού ανιχνεύτηκαν οι διαφορετικές φωνές του κάθε ρόλου,
εκφράστηκαν έντονα συναισθήματα και βιωμένες εμπειρίες, βαθύτεροι
προβληματισμοί με απώτερο στόχο την κατανόηση της συναισθηματικής
κατάστασης του κάθε ρόλου. Αυτό που προέκυψε μέσα από τον τελικό
αναστοχασμό του εργαστηρίου ήταν ότι οι συμμετέχοντες κατάφεραν να μπουν στο
ρόλο του άλλου, να βιώσουν το πρόβλημα και να κατανοήσουν διαφορετικές
οπτικές, να μοιραστούν απορίες και να προβληματιστούν σε βιώματα και θέσεις, να
διαφοροποιηθούν ως προς την αρχική στάση, να ανταλλάξουν ιδέες και εμπειρίες
μέσα από τη δυναμική αλληλεπίδραση και τις διεργασίες της ομάδας.
 «Επιχειρώ να προλάβω και να αντιμετωπίσω τη φοΒΙΑ στο σχολείο με τη

βοήθεια των COMICS»
Επιδίωξη του βιωματικού αυτού εργαστηρίου, που απευθύνονταν σε
εκπαιδευτικούς της Π/θμιας Εκπαίδευσης, ήταν η υποστήριξη των εκπαιδευτικών
στη δημιουργία ιστοριών (με βάση τις εμπειρίες και τα βιώματά τους,
[566]
πασπαλισμένα, όμως, με μπόλικη φαντασία) σχετικών με τη φοΒΙΑ στο σχολείο.

Επιδιώχθηκε ακόμα η εξοικείωσή τους με τη γλώσσα και την τεχνική των κόμικς, τις
οποίες χρησιμοποίησαν για να αναπαραστήσουν τις ιστορίες τους.
 «…. μια παρενόχληση αφηγείται ψηφιακά»

Στο εργαστήριο αυτό, δόθηκε η ευκαιρία να εξεταστεί και να εντοπιστεί ο σχολικός
εκφοβισμός στην ψηφιακή παρενόχληση. Οι εκπαιδευτικοί εργάστηκαν ώστε να
δημιουργήσουν τις δικές τους ιστορίες για να ζωντανέψουν ψηφιακά μνήμες,
εμπειρίες, εικόνες και γεγονότα, ώστε να ενημερώσουν το σχολείο και την ευρύτερη
κοινότητα και τελικά να προτρέψουν όλους να αντιμετωπίσουν παρόμοια
φαινόμενα. Μετά την αρχική συζήτηση και ενημέρωση για τα χαρακτηριστικά της
ψηφιακής παρενόχλησης η ομάδα, με εργαλεία το σκίτσο, πλαστελίνες, τη
φωτογραφία και το βίντεο, χωρίστηκε σε υποομάδες, συνεργάστηκε, έπλασε τις
δικές της ιστορίες και τις σύνθεσε ψηφιακά.
Οι παραγωγές τους ήταν δύο video – animation
• ‘’εγώ είμαι εγώ’’
• ‘’μια στιγμή αρκεί’’
 «Περνώντας από τις παιδοψυχιατρικές διαγνώσεις στο συλλογικό: η

δυσκολία και η ανάγκη να δούμε το σύνολο, όχι μόνο το άτομο»
Στο εργαστήριο αυτό, επιχειρήθηκε να προσεγγισθούν ερωτήματα όπως τα
παρακάτω:
• Μπορούμε να μιλάμε με όρους που εμπλέκουν ‘όλους’, χωρίς να δεχθούμε
το άτομο ως το αίτιο της δυσλειτουργίας του σχολείου;
• Τα φαινόμενα ενδοσχολικής βίας δεν πέφτουν στην αντίληψη ή δεν
αξιολογούνται ως σημαντικά από τους εκπαιδευτικούς;
• Ο χειρισμός και η συνεργασία είναι σημαντικοί;
• Υπάρχουν αρνητικές επιπτώσεις στη υγεία των μαθητών από την μη
διαχείριση των φαινομένων;
Με την πεποίθηση ότι η συνέπεια, η συνέχεια και η αποφασιστικότητα μπορούν να
λειτουργήσουν θετικά, συζητήθηκαν θέματα διαχείρισης που διαμορφώνουν ένα
κλίμα ασφάλειας στην τάξη και στο σχολικό περιβάλλον, και προσεγγίσθηκε το
πέρασμα από την «παιδοψυχιατρική διάγνωση» σε ένα πιο συλλογικό τρόπο
αντιμετώπισης των δυσκολιών συνολικά και όχι μόνο ατομικά. Έγινε συζήτηση και
μελέτη περίπτωσης με βιωματικό εργαστήριο. Η παρουσίαση του υλικού είχε
χαρακτήρα συζήτησης αλλά κυρίως προβληματισμού, που συχνά λάμβανε το
χαρακτήρα αδυναμίας διαχείρισης μεμονωμένων καταστάσεων ή και παρουσίαση
εξιδανικευμένων λύσεων που εμφανίζονταν ως μαγικές.
[567]
 «Αντι-δρώντας στη βία»

Σκοπός του εργαστηρίου ήταν να συμβάλλουν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί
Π/βάθμιας και Δ/βάθμιας Εκπαίδευσης στην εξάλειψη της βίας από το σχολικό
χώρο. Επιμέρους στόχοι υπήρξαν κατά πρώτον η αύξηση της ενσυναίσθησης προς
κάθε εμπλεκόμενο σε περίπτωση σχολικού εκφοβισμού και στη συνέχεια, μετά την
κατανόηση του φαινομένου, το να γίνει δυνατό να συνεισφέρουν οι εκπαιδευτικοί
στο να σπάσει ο κύκλος της βίας, αξιοποιώντας τη δυνατότητα για αλλαγή που
προσφέρει στον καθένα το θέατρο. Στο εργαστήριο χρησιμοποιήθηκαν:
• παιχνίδια για εκπαίδευση ειρήνης
• τεχνικές εκπαιδευτικού δράματος
• θέατρο της αγοράς (forum theatre)
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΒΙΩΜΑΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΩΝ

Από τα συμπεράσματα των βιωματικών εργαστηρίων παραθέτουμε τα
σπουδαιότερα:
• Σημαντική θεωρείται η ενημέρωση/ευαισθητοποίηση σε θέματα σχολικού
εκφοβισμού, ιδιαίτερα μέσα από βιωματικές μεθόδους.
• Απαραίτητη είναι η κατανόηση - εξερεύνηση όλων των εμπλεκόμενων ρόλων
βιωματικά.
• Υπάρχει ανάγκη για ομαδικά προγράμματα - για χρόνο αλληλεπίδρασης
μεταξύ των εκπαιδευτικών - επικοινωνία - χτίσιμο εμπιστοσύνης μεταξύ
εκπαιδευτικών ή /και μαθητών.
• Θα πρέπει να λαμβάνεται μέριμνα για την κοινοποίηση των περιστατικών
εκφοβισμού (πολιτική σχολείου).
• Απαιτείται καλύτερη επιτήρηση στο σχολικό χώρο.
• Είναι σημαντικό να δοθεί έμφαση στο ρόλο των παρατηρητών.
• Προτείνεται η δημιουργία ειδικής επιτροπής στο σχολείο και η συνεργασία
με γονείς και ειδικούς.
• Είναι ουσιώδες να ενισχυθεί ο προσανατολισμός του Σχολείου στην
ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.
• Αναγνωρίστηκε η σημασία της συλλογικής προσπάθειας, της συμμετοχής και
της αλληλεπίδρασης και παράλληλα καταγράφηκε η δημιουργική έκφραση
των συναδέλφων εκπαιδευτικών σε εναλλακτικές προσεγγίσεις σε μια
δημιουργική διαδικασία σύνθεσης επιστήμης, τέχνης και τεχνικής.
[568]
ΑΞΙΟΛΟΓΩΝΤΑΣ ΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
 Αξιολόγηση της σύστασης και οργάνωσης της ομάδας

Κύριο συστατικό της Ομάδας Προλαμβάνω αποτελεί ο εθελοντικός της χαρακτήρας,
η διαφορετικότητα των μελών που την απαρτίζουν, οι διαφορετικές επιστημονικές
προσεγγίσεις της κάθε υποομάδας, στοιχεία που διαμόρφωσαν ένα λειτουργικό
πλαίσιο με πολλαπλές οπτικές, τριβή και πολυφωνία. Η σύνθεση της ομάδας που
καλύπτει με Σχολικούς Συμβούλους και στελέχη του ΚΕΔΔΥ το σύνολο της
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δημιούργησε μια ιδιαίτερη
δυναμική στην ομάδα. Παράλληλα, ο εθελοντισμός, η αναγκαιότητα της
παρέμβασης, δημιούργησαν και ανέδειξαν μια ουσιαστική διεπιστημονική
συνεργασία, με σκοπό την πρόληψη και τη διαχείριση του φαινομένου της
ενδοσχολικής βίας.
Η τριβή που αναπτύχθηκε κατά το σχεδιασμό αλλά και κατά την εφαρμογή των
δράσεων, ως αποτέλεσμα της πολυφωνίας αλλά και της διαφορετικής
επιστημολογικής προέλευσης των μελών, ήταν μια δυναμική διεργασία που εν μέρη
μπορέσαμε να διαχειριστούμε και να αξιοποιήσουμε μέχρι σήμερα. Η δομή και
λειτουργία της ομάδας στο πρώτο αυτό στάδιο, εξυπηρέτησε τους στόχους που
είχαν αρχικά τεθεί και κάποιες φορές μας εξέπληξε ευχάριστα από την υπέρβαση
που όλοι ήταν διατεθειμένοι να πραγματοποιήσουν. Δεν ξεχνάμε ότι η στοχευμένη
ευαισθητοποίηση και ενημέρωση όλου του νομού είχε πολλαπλά διαχειριστικά
προβλήματα αλλά και δυσκολίες όπως της φυσικής κόπωσης, πολλαπλές και
παράλληλες υποχρεώσεις των μελών της ομάδας, οικονομικών και διαχειριστικών
προβλημάτων στην οργάνωση των παρεμβάσεων, συνεργασιών σε επίπεδο
σχολικών μονάδων, Δήμων του Νομού, της Περιφερειακής ενότητας Χανίων και
συνεργαζόμενων φορέων.
Η αιγίδα της ΠΔΕ Κρήτης, βοήθησε τη λειτουργική οργάνωση της ομάδας,
δημιουργώντας αρχικά, τις προϋποθέσεις της σύστασής της και στη συνέχεια, της
δυνατότητας αξιοποίησης χώρων της εκπαιδευτικής κοινότητας.
Ο αναστοχασμός της ομάδας λειτούργησε τις περισσότερες φορές ευεργετικά και
την καθοδήγησε στην αποτελεσματικότερη αξιοποίηση της εμπειρίας των μελών
της, όπως και στον καλύτερο συντονισμό.
Να επισημάνουμε λοιπόν τα μειονεκτήματα / εμπόδια που εμπόδια που τίθενται
από την εθελοντική μορφή αυτής της προσπάθειας, αλλά και την ευθύνη της
πολιτείας .
[569]
 Αξιολόγηση της δράσης της Ομάδας

Η παρουσίαση και ενημέρωση σχετικά με την ενδοσχολική βία, πιστεύουμε ότι
επιτέλεσε εν μέρει έναν από τους σκοπούς για τους οποίους σχεδιάστηκε, δηλαδή
τη δημιουργία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς ενός κοινού παρανομαστή
επικοινωνίας και γνώσης, πάνω σε βασικές αρχές του φαινομένου, τις τάσεις αλλά
και τη στάση που οφείλουμε να τηρούμε, με βάση τα πρόσφατα επιστημονικά
δεδομένα που επικρατούν στις αναπτυγμένες και αναπτυσσόμενες χώρες. Ο
βιωματικός τόπος συνεύρεσης και αλληλεπίδρασης ήταν άλλο ένα εργαλείο που
θεωρήθηκε απαραίτητο να αναδείξει κάποια δυνατότητα αλλαγήςμεταξύ των
μελών. Οι ομάδες αυτές φαίνεται να ικανοποίησαν σε κάποιο βαθμό το στόχο για
αλληλεπίδραση και διάδραση, ώστε η αλλαγή και η ‘ωρίμανση’ να μπορέσει να
ξεκινήσει μέσα από την εμπειρία.
Παρόλα αυτά θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η χρονική διάρκεια της παρέμβασης
ήταν κουραστική για μέρος εκπ/κων πχ (ολοήμερων). Υπήρξαν συνάδελφοι που
ήρθαν με τα παιδιά τους! Ως συνέπεια θεωρούμε ότι η εξασφάλιση επαρκούς
χρόνου για τέτοιου είδους επιμορφώσεις εντός προγράμματος θα πρέπει να είναι
υποχρέωση της κεντρικής εκπ/κης πολιτικής.
Η ανταπόκριση/ συμμετοχή των εκπαιδευτικών κυρίως από την Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση με τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που αναγνωρίσαμε/ καταγράψαμε στις
δράσεις μας, ήταν ιδιαίτερα θετική και στις περισσότερες περιπτώσεις τονίστηκε η
ανάγκη ουσιαστικότερης ενημέρωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών.
Μικρότερο ήταν το ποσοστό συμμετοχής εκπαιδευτικών από τη Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Σε μια αναζήτηση της αιτίας του φαινομένου της μικρότερης
συμμετοχής εκπαιδευτικών από την δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορούμε να
σκεφτούμε κάποιους παράγοντες.
• Τα εσωτερικά χαρακτηριστικά της ομάδας μας, που αντιπροσωπεύεται από
μικρότερο αριθμό σχολικών συμβούλων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σε
σχέση με την αναλογία που προέρχεται από την πρωτοβάθμια.
• Η δομή του ίδιου του σχολείου, όπου ο δάσκαλος/α της τάξης με την
καθημερινή επαφή εμφανίζεται ως πρόσωπο αναφοράς για τους μαθητές
και τους γονείς, ενώ στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση ο υπεύθυνος
καθηγητής του τμήματος έχει ένα διαφορετικό και λιγότερο εμπλεκόμενο
στα καθημερινά θέματα των μαθητών ρόλο.
• Ο έφηβος που αναζητά λιγότερο τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού γι’
αυτά τα θέματα. Γνωρίζουμε ότι στην εφηβεία, σε μια ανάγκη/πρόκληση
διαχείρισης, από τους μαθητές της δευτεροβάθμιας των σχέσεων, αλλά και
των εντάσεων που προκύπτουν, υποβαθμίζει και αποσιωπά το φαινόμενο.
Συγχρόνως τα μηνύματα που λαμβάνουν οι νέοι αυτοί άνθρωποι από την
κοινωνία και τα ΜΜΕ, είναι συχνά παραμορφωμένα, με αποτέλεσμα να
κλείνονται στον εαυτό τους και να επενδύουν σε πλασματικούς ή και
φοβικούς χώρους, εικονικής συμμετοχής και φιλίας.
[570]
Τέλος η οικογένεια που ολοένα και περισσότερο αναθέτει στο σχολείο,

‘αδυνατώντας’ να αναλάβει το δικό της μερίδιο στη διαπαιδαγώγηση και μόρφωση
των μελών της. Αυτό σε συνδυασμό και με την οικονομική κρίση δυσκολεύει ακόμα
περισσότερο την ανάληψη ευθυνών, καθιστώντας λειτουργικά ανήμπορους και
ανενεργούς τους γονείς στα σχολικά δρώμενα. Συνεπώς, μια νέα κατεύθυνση των
προσπαθειών της ομάδας θα πρέπει να είναι οι γονείς.
 Αξιολόγηση του έργου

Οι επιμορφωτικές δράσεις δομήθηκαν πάνω σε ένα πλούσιο και επιστημονικά
τεκμηριωμένο θεωρητικό υπόβαθρο και πλαισιώθηκαν από πολλά και εναλλακτικά
βιωματικά εργαστήρια. Η διεπιστημονική σύνθεση της ομάδας δημιούργησε ένα
πλουραλισμό εκφραστικών μέσων και έδωσε τη δυνατότητα στους συναδέλφους
μας εκπαιδευτικούς να αλληλεπιδράσουν, τόσο με την τεχνολογία, την αφήγηση, το
διάλογο, την τέχνη…, όσο και με τους συναδέλφους τους, σε μια συλλογική
διαπραγμάτευση για την αύξηση της ενσυναίσθησης, την κατανόηση του
φαινομένου και την αντίδραση. Το προσωπικό βίωμα αναδείχθηκε κινητήριος
μοχλός κατανόησης, νοηματοδότησης και ερμηνείας της πραγματικότητας, ενώ η
αναστοχαστική ομαδική διαδικασία, αξιοποίησε στις αφηγήσεις την ατομική
εμπειρία και σύνθεσε την εκπαιδευτική θεωρία και πρακτική, δημιουργώντας βαθιά
επίδραση στις σχέσεις των συμμετεχόντων. Εντούτοις, συχνά στις συναντήσεις
προέκυπταν αιτήματα που είχαν διαχειριστικό χαρακτήρα, στα πλαίσια επίλυσης
μιας συγκεκριμένης κατάστασης. Αυτά αναπλαισιώθηκαν κατά το δυνατόν ως
ζωντανά παραδείγματα ολιστικής διαχείρισης αλλά και εφαρμογής της θεωρίας που
παρουσιάζονταν. Αν και πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι δεν ήταν αυτός ο ρόλος των
συναντήσεων, αναγνωρίσαμε το τεράστιο αίτημα και νιώσαμε το αδιέξοδο όπως και
τη αίσθηση ανημπόριας να ξεπετάγεται με κάθε ευκαιρία. Το αίτημα για συνέχεια
και συνέπεια στις δράσεις μας, αλλά και η αίσθηση ότι με την αναχώρηση μας θα
βρεθούν ξανά μόνοι, μας έδινε νέα ώθηση και κουράγιο να συνεχίσουμε.
 Προτάσεις για το μέλλον

Η ομάδα ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ, αναδείχθηκε μέσα από τις ανάγκες της εκπαιδευτικής
κοινότητας να ενημερωθεί και να αντιμετωπίσει την ενδοσχολική βία. Προσπάθησε
να καλύψει το κενό της πολιτείας με δράσεις που απευθύνονταν σε εκπαιδευτικούς
της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και των δύο βαθμίδων του νομού, ώστε να
εξασφαλιστεί η αλληλεπίδραση, η συνεργασία και η συνέχεια σε όλες τις βαθμίδες.
Ο ρόλος του σχολείου στην αντιμετώπιση και κυρίως στην πρόληψη της
αντικοινωνικής συμπεριφοράς και της σχολικής βίας είναι σημαντικός, δεδομένου
ότι το σχολικό περιβάλλον έχει τη δυνατότητα να επηρεάσει τη συμπεριφορά των
μαθητών και να δράσει σαν μηχανισμός ελέγχου στην προσπάθεια αντιμετώπισης
της αντικοινωνικής συμπεριφοράς και της σχολικής βίας. Μέσα σε μια κοινωνία
που αλλάζει συνεχώς, η φωνή για χάραξη μιας ξεκάθαρης πορείας φαίνεται
επιβεβλημένη.
[571]
Οι αναστοχαστικές μας συναντήσεις έδωσαν την ευκαιρία να

επαναπροσδιορίσουμε την ταυτότητα και να δοκιμάσουμε ξανά τη συνοχή μας ως
ομάδα. Έτσι, η λειτουργία της ομάδας στο πλαίσιο που αναφέραμε, μας οδηγεί σε
αποφάσεις για την εξέλιξή της σε Εταιρεία μη Κερδοσκοπικού χαρακτήρα, ώστε να
μπορέσουμε να ανταποκριθούμε στις αυξανόμενες ανάγκες που ολοένα
προκύπτουν.
Παράλληλα, σκεφτόμαστε τη δημιουργία ή διαμόρφωση κατάλληλου
υποστηρικτικού υλικού, ειδικά διαμορφωμένου ανά ηλικιακή βαθμίδα και επίπεδο
για τη μελλοντική υποστήριξη των δράσεών μας, με ομάδες στόχους τόσο τους
μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, όσο και τους γονείς, ώστε να διαμορφωθεί μια
δημοκρατική, ανθρωποκεντρική παιδεία που να σέβεται και να προωθεί τα
δικαιώματα όλων των παιδιών και να υποστηρίζει το όραμα ενός δημοκρατικού
σχολείου που να προάγει την ψυχική υγεία και τη σχολική επιτυχία, ενός σχολείου
που να αποδέχεται τη διαφορετικότητα, να σέβεται την πολυπολιτισμικότητα και να
παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους.
- Anderson, H. (2012). Η Φιλοσοφική Στάση: Η Τέχνη και το Πνεύμα της
Συνεργατικής Πρακτικής. Μετάλογος, 21.
- Boscolo, L., Cecchin, G., Hoffman, L., Penn, P., (2007). Η Συστημική
Οικογενειακή Θεραπεία του Μιλάνου (συζητήσεις για την θεωρία και την πρακτική).
Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
- Ευρωπαϊκή Καμπάνια κατά του Σχολικού Εκφοβισμού – ABC Europe’s
Antibullying Campaign Project (2012). Ευρωπαϊκή έρευνα για το φαινόμενο του
σχολικού εκφοβισμού. Ανάσυρση: www.e-abc.eu 30/06/2013
- Καλαντζή-Αζίζι, Α., Μπεζεβέγκης, Γ., (2000). Θέματα Επιμόρφωσης /
Ευαισθητοποίησης Στελεχών Ψυχικής Υγείας Παιδιών και Εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
- Κωτσάκης, Δ., Μουρελή, Ε., Μπίμπου, Α., Μπουτουλούση, Ε., κ.α. (2010).
Αναστοχαστική πράξη. Ο αποκλεισμός στο σχολείο. Αθήνα: Νήσος.
- Μουρελή, Ε. (2010). Αναστοχαστική πράξη. Μετάλογος, 18.
- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο / Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών,
Επιμορφωτικό υλικό Τόμος Δ΄, Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στη σχολική τάξη,
Αθήνα: ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ./Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ιανουάριος 2012.
- Πολέμη-Τοδούλου Μ. (2010). Η Συστημική Προσέγγιση – Κλειδί για έναν Νέο
Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό. Μετάλογος, 18.
- Σταλίκας, Α., (2011). Μέθοδοι Έρευνας στην Κλινική Ψυχολογία. Αθήνα:
Τόπος.
- Τριλίβα, Σ., Ξαρλή, Π., Σπινθάκη, Α., (2012). Πλάθοντας ταυτότητες: Από τη
μαθητεία στη διδασκαλία. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
- Yalom, I., (2006). Θεωρία και πράξη της ομαδικής ψυχοθεραπείας. Αθήνα:
Άγρ
[572]
«Τα παιδιά μιλούν για την κρίση μέσα από την τέχνη»
Σοφία Καλογρίδη
Σχολική Σύμβουλος στην 7η Εκπαιδευτική Περιφέρεια ΠΕ Αττικής
Σύμβουλος – Καθηγήτρια στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
kalogrid@otenet.gr
Περίληψη
Στην εισήγηση αυτή θα παρουσιαστεί μία πρακτική εφαρμογή της μεθόδου
«Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη» στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με θέμα: «Τα
παιδιά μιλούν για την κρίση μέσα από την τέχνη». Ο βασικός στόχος μας ήταν να
διερευνήσουμε αν η μέθοδος αυτή μπορεί να συμβάλλει ώστε οι μικροί μαθητές να
σκεφτούν κριτικά (ανάλογα με την ηλικία τους) σχετικά με το φαινόμενο της κρίσης,
να εκφράσουν απόψεις και συναισθήματα χωρίς όμως να εκθέσουν πλευρές της
οικογενειακής τους ζωής.
Εισαγωγή
Στην εισήγηση αυτή θα παρουσιαστεί μία πρακτική εφαρμογή της μεθόδου
«Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη» στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με θέμα: «Τα
παιδιά μιλούν για την κρίση μέσα από την τέχνη». Με τη σημασία της αξιοποίησης
της τέχνης στην εκπαίδευση ασχολήθηκαν πολλοί παιδαγωγοί και θεωρητικοί,
όπως: Dewey (1934), Φρέιρε (1974), Adorno (2000), Gardner (1990), Greene (2000)
κά. Ο Dewey μάλιστα θεωρούσε ότι η κριτική παρατήρηση της τέχνης μπορεί να
είναι πηγή γνώσης ακριβώς στον ίδιο βαθμό, που είναι και η επιστήμη και έδινε
έμφαση στην τέχνη ως διορατική γνώση, που χρησιμοποιεί μία δομή όπως η
γλώσσα (Dewey, 1934). Η κριτική σκέψη, υποστηρίζει και ο Perkins, αναπτύσσεται
με τη «βαθύτερη» ανάγνωση ενός έργου τέχνης. Η παρατήρηση των έργων τέχνης
υποκινεί και ενθαρρύνει τη στοχαστική διάθεση ακριβώς γιατί απαιτείται μια
σκεπτόμενη στάση προκειμένου να ανακαλύψουμε τι έχουν αυτά να μας δείξουν
και να μας πουν (Perkins, 1994:3-4). Το θέμα της κρίσης επιλέχθηκε με βάση τις
δυσκολίες, που βιώνουν εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές στο κέντρο της
Πρωτεύουσας όπου οι άστεγοι, οι μετανάστες, οι άνεργοι κάνουν ολοένα και πιο
έντονη την παρουσία τους, αμφισβητώντας καθημερινά την ύπαρξη της κοινωνικής
δικαιοσύνης στην κοινωνία μας. Οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία του κέντρου
αναφέρουν ότι πολλοί γονείς είναι άνεργοι και αρκετές οικογένειες σιτίζονται από
το σχολείο με φαγητό που προσφέρουν οι φορείς του Δήμου. Στο πλαίσιο αυτό τα
ερωτήματα που μας απασχόλησαν είναι: Πώς οι μαθητές βιώνουν σε αυτές τις
περιοχές τις δυσκολίες που προκαλεί η κρίση στη ζωή τους, κυρίως μέσα από την
ανεργία των γονιών τους; Είναι δυνατόν η μέθοδος της «Εκπαίδευσης μέσα από την
Τέχνη» να συμβάλλει ώστε οι μικροί μαθητές να σκεφτούν κριτικά (ανάλογα με την
ηλικία τους) σχετικά με το φαινόμενο της κρίσης, να εκφράσουν απόψεις και
συναισθήματα χωρίς όμως να εκθέσουν την προσωπική/οικογενειακή τους ζωή; Με
βάση αυτόν τον προβληματισμό σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε μία διδασκαλία -με
θέμα την κρίση- στην ΣΤ΄ τάξη (21 μαθητές) ενός σχολείου της Κυψέλης. Κατά την
επεξεργασία του θέματος ακολουθήσαμε τα έξι στάδια της μεθόδου του Α. Κόκκου
(2010, 2011), η οποία περιγράφεται αναλυτικά και στην εισήγησή του σε αυτό το
[573]
Συνέδριο και περιλαμβάνει έξι στάδια. Τα στάδια αυτά χρησιμοποιήσαμε και στην
πορεία της διδασκαλίας μας στην τάξη.
Τα στάδια της διδασκαλίας:
Στο πρώτο στάδιο το έναυσμα για να αρχίσει η συζήτηση με τους μαθητές ήταν τα
ερωτήματα: Τι είναι η κρίση; Τι συμβαίνει στην κοινωνία τις περιόδους κρίσης; Τι
συμβαίνει στην οικογένεια; στο σχολείο; κά. Οι μαθητές εκφράστηκαν με πολύ
αρνητικά σχόλια, όπως: στην κρίση οι άνθρωποι δεν έχουν δουλειά, στην κρίση οι
άνθρωποι δεν έχουν φαγητό, ρούχα, φάρμακα. Στην κρίση τα σχολεία δεν έχουν
δασκάλους, δεν έχουν βιβλία, τα παιδιά δεν πάνε εκδρομές. Στη σύνοψη που
έκαναν είπαν: η κρίση είναι μία τρομακτική ιστορία. Η κρίση είναι καταστροφή.
Στο δεύτερο στάδιο προκλήθηκε μια πιο εκτεταμένη συζήτηση σχετικά με την
κρίση. Τέθηκαν ερωτήματα και από τη διδάσκουσα, όπως: Πώς μπορεί να
αντιμετωπισθεί η κρίση; Τι μπορούν να κάνουν οι άνθρωποι (οι ενήλικες); Τι
μπορούν να κάνουν τα παιδιά; Η κρίση είναι μόνο καταστροφή ή μπορεί να δώσει
και ευκαιρίες για να σκεφτούν οι άνθρωποι πιθανά λάθη που έκαναν και λύσουν
κάποια προβλήματα; Ποιες αξίες αλλά και δεξιότητες θα μπορούσαν να συμβάλλουν
θετικά στην αντιμετώπιση των δυσκολιών, που προκύπτουν από την κρίση;
Στο τρίτο στάδιο αποφασίσαμε να ασχοληθούμε με ορισμένες πλευρές της κρίσης

(υποθέματα) όπως:
• Η κρίση και οι επιπτώσεις της.
• Παράγοντες αντιμετώπισης της κρίσης.
Παρατηρώντας ότι οι απόψεις των παιδιών ήταν πολύ αρνητικές σκέφτηκα ότι ήταν
σημαντικό εκτός από τις επιπτώσεις της κρίσης να αναφερθούμε στους τρόπους
αντιμετώπισής της. Θεώρησα ότι είναι πολύ σημαντική η ανακούφιση των παιδιών
από τις πολύ αρνητικές σκέψεις που τους προκαλούν οι συνέπειες της κρίσης,
σκέψεις, που πιθανά συνδέονται με τις προσωπικές τους εμπειρίες. Γι΄ αυτό η
διαμόρφωση των κριτικών ερωτημάτων με βάση τα οποία θα γινόταν και η όλη
επεξεργασία των έργων έγινε κυρίως από τη διδάσκουσα. Το κριτικά ερωτήματα
που τέθηκαν ήταν: Ποιες είναι οι επιπτώσεις της κρίσης; Είναι μόνο αρνητικές; Η
κρίση μπορεί να αντιμετωπιστεί; Πώς; Η υιοθέτηση ποιών αξιών και η καλλιέργεια
ποιών δεξιοτήτων θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην αντιμετώπισή της;
Στο τέταρτο στάδιο παρουσιάστηκαν τα έργα με τα οποία θα επεξεργαζόμαστε το

θέμα. Το λογοτεχνικό κείμενο είναι «Το μηχάνημα» του Ε. Τριβιζά από το β΄ τεύχος
του βιβλίου της Γλώσσας της ΣΤ΄ τάξης του ΔΣ. Περιληπτικά το κείμενο αναφέρεται
στον Γιάννη, έναν καφετζή, ο οποίος χάνει σταδιακά τη δουλειά του από ένα
μηχάνημα «έτοιμου καφέ», που τοποθετείται στα γραφεία της εταιρείας, όπου
εργάζεται. Ο Γιάννης βιώνει μια σειρά από αρνητικά συναισθήματα και καθώς
προσπαθεί να καταστρέψει το μηχάνημα, που του «κλέβει» τη δουλειά του,
παθαίνει ηλεκτροπληξία και πεθαίνει. Σύμφωνα με το βιβλίο οι στόχοι του
μαθήματος είναι οι μαθητές να διδαχτούν το είδος λόγου “αφήγηση” και να
ασκηθούν στη χρήση προσώπων και χρόνων στην αφήγηση. Το κείμενο όμως
προσφέρεται ιδιαίτερα και για σύνδεση του μαθήματος με το φαινόμενο της
[574]
κρίσης, που ακουμπά όλο και μεγαλύτερο αριθμό μαθητών κυρίως μέσω της
απειλής των εργασιακών δικαιωμάτων των γονιών τους. Ο πίνακας που
αξιοποιήθηκε είναι «Sorrowing Old Man: Eternity΄s Gate» του V. Gogh (1890).
Ο σκοπός της διδασκαλίας, όπως αναφέρθηκε, ήταν οι μαθητές

να διερευνήσουν κριτικά ένα «δύσκολο θέμα», όπως αυτό της
κρίσης και των συνεπειών της με την αξιοποίηση έργων τέχνης
ώστε να εκφράσουν απόψεις και συναισθήματα χωρίς να
εκθέσουν πλευρές της οικογενειακής τους ζωής. Επιπλέον να
εντοπίσουν αξίες και δεξιότητες, που η καλλιέργειά τους μπορεί
να συμβάλλει στην αντιμετώπισή της.
Στο πέμπτο στάδιο Οι μαθητές παρατήρησαν πρώτα τον πίνακα ζωγραφικής,

ακολουθώντας τη μέθοδο του Perkins (1994).
Η μέθοδος περιλαμβάνει τέσσερις φάσεις:
• Απλή παρατήρηση (βλέπω, σκέφτομαι, αναρωτιέμαι).
• Ανοιχτή, βαθύτερη παρατήρηση (σενάριο, εκπλήξεις, συμβολισμοί..).
• Ξεκάθαρη παρατήρηση.
• Ολιστική παρατήρηση.
Για τη σύνδεση των δύο έργων προσαρμόσαμε τη μέθοδο στις ανάγκες της δικής
μας διδασκαλίας. Έτσι στην 3η φάση έγινε η σύνδεση των δύο έργων ενώ στην 4η
φάση έγινε η σύνδεσή τους με το κριτικό ερώτημα. Στο πλαίσιο αυτό στην 1η φάση,
αφού δόθηκε στους μαθητές χρόνος να παρατηρήσουν τον πίνακα, στη συνέχεια
τους ζητήθηκε να απαντήσουν σταδιακά στα ερωτήματα. Οι απαντήσεις των
μαθητών που παρατίθενται είναι ενδεικτικές.
1η φάση: Απλή παρατήρηση:
1ο ερώτημα: Τι βλέπετε σε αυτόν τον πίνακα;
-Βλέπω έναν παππού που κλαίει. -Έναν ηλικιωμένο άνθρωπο που σκέφτεται.-Έναν
άνδρα να κρατά το κεφάλι του. -Ένα θλιμμένο παππού. -Έναν άνδρα να κλαίει στην
καρέκλα του. -Έναν παππού να κλαίει δίπλα στο τζάκι. -Έναν άνθρωπο με παλιά,
ξεθωριασμένα ρούχα. -Έναν άνθρωπο με παλιά ρούχα και παλιά παπούτσια. - Έναν
άνθρωπο με μπλε παλιά φόρμα, απελπισμένο…..
2ο ερώτημα: Τι σκέφτεστε; (Τι νομίζετε ότι συμβαίνει σε αυτόν τον άνθρωπο);
-Σκέφτομαι ότι μπορεί να έχασε το σπίτι του. -Να μην είχε να πληρώσει το νοίκι και
να τον βγάλανε από το σπίτι. -Σκέφτομαι ότι μπορεί να είχε μαγαζί και να του το
πήρανε. -Σκέφτομαι ότι είναι άνεργος και δεν έχει χρήματα. -Σκέφτομαι ότι μπορεί
να είναι άνεργος και να πρέπει να πουλήσει τα πράγματά του. -Σκέφτομαι ότι είναι
άστεγος και δεν έχει φαγητό για τα παιδιά του. -Σκέφτομαι ότι είναι άστεγος και έχει
αρρωστήσει. -Σκέφτομαι ότι μπορεί να έμαθε ότι έχει κάποια αρρώστια. -Σκέφτομαι
ότι μπορεί να μην έχει χρήματα για φάρμακα.
[575]
3ο ερώτημα: Τι αναρωτιέστε;
-Αναρωτιέμαι γιατί κλαίει; -Αναρωτιέμαι τι σκέφτεται.
-Είναι πραγματικά φτωχός; -Κλαίει γιατί πήγε κάτι στραβά με τη δουλειά του;
-Έχασε τη δουλειά του και είναι έτσι (σε απόγνωση); -Έχασε το σπίτι του; -Να ζει σε
χωριό, σε καλύβα; -Έχει οικογένεια ή είναι μόνος του; -Θα μπορούσε να κλαίει από
χαρά;
Ολοκληρώνοντας τη φάση αυτή παρατήρησα ότι οι περισσότεροι μαθητές

περιγράφοντας τον άνδρα του πίνακα έδιναν τους ορισμούς της κρίσης που είχαν
δώσει και αρχικά: άνθρωποι άνεργοι, που χάνουν το σπίτι τους, που δεν έχουν
χρήματα για φάρμακα κλπ. Στη 2η φάση της βαθύτερης παρατήρησης ζήτησα από
τους μαθητές να εκφράσουν συναισθήματα, να αναφερθούν σε εκπλήξεις,
συμβολισμούς και να διατυπώσουν ένα σενάριο.
2η φάση: Ανοιχτή, βαθύτερη παρατήρηση

1οερώτημα: Τι σας κάνει εντύπωση; Σας εκπλήσσει κάτι;
-Μου κάνει εντύπωση που είναι μόνος του. -Μου κάνουν εντύπωση τα ρούχα του,
πόσο απλά είναι… Μου κάνει εντύπωση γιατί έσκυψε το κεφάλι και δεν
προσπάθησε;
2ο ερώτημα: Έχετε κάποιο σενάριο για την ιστορία αυτού του ανθρώπου;
-Πιστεύω ότι πέθανε η γυναίκα του και γι αυτό κλαίει. -Σκέφτομαι ότι μπορεί να
πέθανε κάποιος συγγενής του. –Σκέφτομαι ότι έχασε τη δουλειά του και δεν μπορεί
να ζήσει. -Σκέφτομαι ότι ζει σε χωριό και ο λύκος του έφαγε όλα τα πρόβατα. -
Σκέφτομαι ότι μπορεί να πρέπει να φύγει από την Ελλάδα και να σκέφτεται τι θα
αφήσει πίσω.
3ο ερώτημα: Θα μπορούσε να συμβολίζει κάτι;
-Συμβολίζει την Ελλάδα και τα προβλήματά της.
-Συμβολίζει την κρίση.
4ο ερώτημα: Ποια νομίζετε ότι είναι τα συναισθήματά του;
-Αισθάνεται στενοχώρια, λύπη. -Θυμό γι αυτά που του έχουν συμβεί. -Αισθάνεται
μοναξιά. -Αισθάνεται απογοήτευση. -Έχει άγχος, αναστάτωση. -Είναι σε σύγχυση,
είναι φοβισμένος. -Είναι κλεισμένος στον εαυτό του, είναι τρομαγμένος.
5ο ερώτημα: Πώς αισθάνεστε εσείς παρατηρώντας αυτόν τον πίνακα;
-Λύπη. -Θλίψη. -Στενοχώρια. -Θυμό γιατί υπάρχουν άνθρωποι που δεν έχουν
φαγητό.
Στη φάση αυτή παρατηρήσαμε ότι οι μαθητές θίγουν και άλλα θέματα εκτός από τα
αρχικά (ανεργία, υποσιτισμός, άστεγοι….), όπως αυτό του θανάτου {Μιλώντας
αργότερα με τους εκπαιδευτικούς γι αυτό το θέμα ανέφεραν ότι ορισμένοι
[576]
αλλοδαποί μαθητές, οι οποίοι ήρθαν στην Ελλάδα με πολύ άσχημες συνθήκες είναι
εξοικειωμένοι με τον θάνατο, επειδή είχαν σχετικές εμπειρίες}. Ως προς το αν
συμβολίζει κάτι, δύο μαθητές είπαν πολύ εύστοχα ότι ο άνδρας στον πίνακα
συμβολίζει την Ελλάδα με τα προβλήματά της και την κρίση. Όλα τα συναισθήματα
που ανέφεραν είναι αρνητικά.
3η φάση: Σύνδεση με το κείμενο της Γλώσσας «Το μηχάνημα» του Ε. Τριβιζά και
με το θέμα της κρίσης
Στη φάση αυτή οι μαθητές διάβασαν το κείμενο αρχικά σιωπηρά. Ακολούθησε

μεγαλόφωνη ανάγνωση και στη συνέχεια έγινε η επεξεργασία του κειμένου με
στόχο την κατανόησή του από όλους τους μαθητές. Τα ερωτήματα που τέθηκαν
ήταν: Πώς σας φάνηκε το κείμενο; Τι συνέβη στην ιστορία αυτή; Ποια ήταν η απειλή
που αισθάνθηκε ο Γιάννης, όταν είδε το μηχάνημα; Ποια εξήγηση έδωσε ο
προσωπάρχης στον Γιάννη όταν του παραπονέθηκε; Τι έκαναν οι εργαζόμενοι; Με
ποιους τρόπους αποφάσισε να αντιμετωπίσει τον “εχθρό” του ο Γιάννης; Τι πέτυχε;
Αφού έγινε η επεξεργασία του κειμένου οι μαθητές απάντησαν στα ερωτήματα:
1ο ερώτημα: Θα μπορούσε ο άνθρωπος του πίνακα να είναι ο Γιάννης;
-Ναι, θα μπορούσε να είναι ο Γιάννης. Είναι και αυτός λυπημένος, απελπισμένος

όπως ο Γιάννης. -Σκέφτομαι και ότι ο Γιάννης καθόταν σε μια καρέκλα μόνος του και
σκεφτόταν τι να κάνει με το παλιομηχάνημα. -Ναι, είναι ο Γιάννης που σκέφτεται τι
να κάνει με το μηχάνημα. -Θα μπορούσε να είναι ο Γιάννης πριν από την
καταστροφή του μηχανήματος. -Θα μπορούσε να είναι ο οποιοσδήποτε άνθρωπος
που έχασε τη δουλειά του.
2ο ερώτημα: Ποια είναι τα συναισθήματα του Γιάννη; Μοιάζουν με αυτά που

καταγράψαμε όταν παρατηρούσαμε τον άνδρα του πίνακα;
-Αισθάνεται λύπη, βαριά στενοχώρια, θυμό, απόγνωση, μίσος… {Γιατί αισθάνεται

έτσι;}. -Γιατί έχει μεγάλο πρόβλημα, δεν έχει να ζήσει. -Γιατί είναι άνεργος και μόνος
του. -Γιατί χάνει τα πάντα και δεν έχει φίλους. -Γιατί οι άνθρωποι προτίμησαν το
μηχάνημα. -Γιατί είναι απελπισμένος…..
3ο ερώτημα: Σύνδεση με την κρίση: {Υπάρχουν άνθρωποι σήμερα που ζουν

καταστάσεις όπως ο Γιάννης; Ποιες επιπτώσεις έχει στη ζωή τους;}
-Ναι, πάρα πολλοί άνθρωποι χάνουν τη δουλειά τους γιατί υπάρχει κρίση. -
Υπάρχουν πάρα πολλοί άνεργοι από την κρίση, που δεν έχουν να ζήσουν την
οικογένειά τους. -Τώρα με την κρίση κλείνουν πολλά μαγαζιά γιατί δεν έχουν
δουλειά. -Υπάρχουν άνθρωποι σε χειρότερη κατάσταση που δεν έχουν να ζήσουν τα
παιδιά τους. -Υπάρχουν άνθρωποι που δεν έχουν να πάρουν φάρμακα… -Υπάρχουν
άνθρωποι που τους λένε να φύγουν από την Ελλάδα και δεν ξέρουν πού να πάνε……
Οι απαντήσεις των μαθητών δείχνουν ότι έκαναν εύκολα τη σύνδεση των δύο έργων
μεταξύ τους και τη σύνδεσή τους με την κρίση. Τα συναισθήματα είναι ακόμα πιο
αρνητικά (πχ ανέφεραν το συναίσθημα του μίσους) και επισήμαναν ότι είναι πολλοί
οι άνθρωποι που υποφέρουν από τις επιπτώσεις της κρίσης. Στο ερώτημα «οι
επιπτώσεις της κρίσης είναι μόνο αρνητικές;» οι μαθητές απάντησαν ότι όλες οι
επιπτώσεις είναι αρνητικές. Δεν προκλήθηκε εδώ κριτική σκέψη με την έννοια να
[577]
σκεφτούν την κρίση και ως μια ευκαιρία να λυθούν προβλήματα κλπ. Πιθανόν να
μη βοήθησε η επιλογή του κειμένου, ή η επεξεργασία των ερωτημάτων, αλλά και οι
αρνητικές εμπειρίες των μαθητών. Ενδεικτικά αναφέρουμε μια απάντηση: -Πολλοί
άνθρωποι στην κρίση ζουν τρομακτικές ιστορίες που το χειρότερο είναι ο θάνατος.
4η φάση: Ολιστική παρατήρηση. Σύνδεση με το κριτικό ερώτημα.
Στη φάση αυτή προχωρήσαμε στη διερεύνηση του δεύτερου κριτικού ερωτήματος
που ήταν: Η κρίση μπορεί να αντιμετωπιστεί; Πώς; Η ενεργοποίηση ποιων αξιών και
η καλλιέργεια ποιων δεξιοτήτων θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην αντιμετώπισή
της; Αρχικά θέσαμε το ερώτημα: Τι διαφορετικό θα μπορούσε να είχε συμβεί στον
Γιάννη ώστε να μην έχει αυτό το τέλος; Παρά την ποικιλία των απαντήσεων εδώ οι
περισσότεροι μαθητές επικεντρώθηκαν στο ότι η βοήθεια από την οικογένεια και η
αλληλεγγύη των εργαζομένων μπορούν να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση της
κρίσης. Αναφέρουμε ορισμένες ενδεικτικές απαντήσεις:
-Να τον βοηθήσουν οι άλλοι εργαζόμενοι. -Να τον είχε στηρίξει η οικογένειά του. -
Να συμβιβαστεί και να μοιραστεί τη δουλειά του με το μηχάνημα. -Να είχε ζητήσει
βοήθεια από την οικογένειά του. -Να είχε ζητήσει βοήθεια από τους φίλους του. -Οι
φίλοι του να τον είχαν εμποδίσει να κάνει αυτό το επικίνδυνο πράγμα. -Οι φίλοι του
να του είχαν πει «μην το κάνεις, θα σε στηρίξουμε». -Οι άνθρωποι να μην είναι
αδιάφοροι. -Να ελπίζει στο θεό. -Να σκέφτεται θετικά…
Στη συνέχεια ζητήσαμε από τους μαθητές να γράψουν ένα δικό τους τέλος στην
ιστορία. Πέντε μαθητές έδωσαν ένα παρεμφερές τέλος με αυτό του κειμένου, που
αφορούσε το θάνατο του Γιάννη. Εντύπωση προξενεί ότι το τέλος που έδωσαν ήταν
πιο βίαιο από αυτό του κειμένου. Ο Γιάννης πεθαίνει από την ανατίναξη του
μηχανήματος με χειροβομβίδα, από βόμβα, από πολυβόλο, με φωτιά ή πέφτει από
το παράθυρο. Οι περισσότεροι όμως μαθητές (16) έδωσαν ένα αισιόδοξο τέλος
όπου ο Γιάννης καταφέρνει να κρατήσει τη δουλειά του χάρις στην αλληλεγγύη και
στη φιλία των εργαζομένων στην εταιρεία ή χάρις στη δημιουργικότητα και τη
φαντασία του ίδιου να αναζητήσει νέες ιδέες και ευκαιρίες εργασίας. Ο Γιάννης
αποφάσισε να γίνει αγρότης ή να ανοίξει νέα καφετερία ή έφυγε για δουλειά στο
εξωτερικό ή άνοιξε άλλο μαγαζί με μηχανήματα! Παραθέτουμε μία ενδεικτική
απάντηση: -«….. Μια μέρα ο Γιάννης πήρε μια μεγάλη απόφαση… Μάζεψε όλους
τους εργαζόμενους στο χολ του εργοστασίου για τους μιλήσει. Ο κόσμος τον
κοιτούσε ανυπόμονα. Ο Γιάννης ξεκίνησε να μιλάει: “Σας κάλεσα εδώ σήμερα για να
σας μιλήσω για τη μηχανή. Αυτό το πράγμα μου παίρνει όλη τη δουλειά. Εγώ πώς θα
ζήσω; Έχω να ταΐσω οικογένεια. Και όχι μόνο αυτό. Κανένας από εσάς δεν με
υποστήριξε. Είμαι απελπισμένος”. Οι εργαζόμενοι έσκυψαν το κεφάλι. Μετά από
λίγες ημέρες ύστερα από ένα συμβούλιο του ιδιοκτήτη με το υπόλοιπο προσωπικό
αποφάσισαν να βγάλουν τη μηχανή. Ο Γιάννης από εκείνη τη μέρα είχε ένα
χαμόγελο που δεν σβήστηκε ποτέ από τα χείλη του».
Αφού διαβάστηκαν όλα τα κείμενα στην ολομέλεια, ζητήθηκε από τους μαθητές,
αναστοχαζόμενοι αυτά που είπαν και αυτά που έγραψαν, να ονομάσουν
παράγοντες, οι οποίοι μπορούν να συμβάλλουν αντιμετώπιση της κρίσης. Οι
μαθητές ανέφεραν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία του ατόμου να αναζητήσει
ή να δημιουργήσει νέα εργασία. Ανέφεραν και άλλες δεξιότητες και αξίες, που η
[578]
υιοθέτησή τους μπορεί να συμβάλλει στην αντιμετώπιση. Σημαντικές αξίες που

ανέφεραν είναι: η φιλία, η συνεργασία, η αλληλεγγύη, η οικογένεια. Και
δεξιότητες είναι η συνεργασία, η θετική σκέψη, η φαντασία, η δεξιότητα να ζητάς
βοήθεια!
6ο στάδιο: Αναστοχασμός για τη βαθύτερη κατανόηση του θέματος και τη

σημασία της μεθόδου
Στο 6ο και τελευταίο στάδιο επιχειρήσαμε τη σύνθεση όλης της διαδικασίας με

στόχους τον κριτικό αναστοχασμό στο εξεταζόμενο θέμα της κρίσης, αλλά και την
εξαγωγή συμπερασμάτων για τη σημασία της μεθόδου. Τα ερωτήματα που τέθηκαν
αρχικά στους μαθητές ήταν: αυτό το μάθημα ήταν χρήσιμο; Σε τι;
-«Αυτό το μάθημα ήταν χρήσιμο για να ξέρουμε πώς νιώθει ένας άνθρωπος όταν
χάνει τη δουλειά του και είναι μόνος και απελπισμένος». -«Σε αυτό το μάθημα
κατάλαβα ότι πρέπει να βοηθάμε τους άλλους. Θα μπορούσε ο καθένας να είναι
στη θέση του Γιάννη». -«Αυτό το μάθημα μου άρεσε γιατί μιλήσαμε για την
πραγματικότητα, για την κρίση. Μου ήταν χρήσιμο γιατί μας έδειξε πως και εμείς
μπορούμε να βοηθήσουμε κάποιον που βρίσκεται σε απόγνωση, στενοχώρια,
φτώχεια».
Προσωπικά διδαχτήκατε κάτι;
-«Αυτό το μάθημα μου ήταν πολύ χρήσιμο. Έμαθα ότι όταν βρίσκομαι σε απόγνωση
να μην κάνω πράγματα που ξεπερνούν τα όρια». -«Αυτό το μάθημα μου άρεσε γιατί
κατάλαβα ότι η εκδίκηση δεν είναι λύση όταν πάθεις κάτι. Η εκδίκηση κατάστρεψε
το Γιάννη που στο τέλος πέθανε». -«Σε αυτό το μάθημα κατάλαβα ότι πρέπει να
στηρίζουμε τον άλλο σε μια δύσκολη κατάσταση, όπως το Γιάννη, ώστε να μην βάζει
τη ζωή του σε κίνδυνο». -«Σε αυτό το μάθημα έμαθα ότι πρέπει να λέω αυτό που με
απασχολεί στους άλλους και να μην το κρύβω μέσα μου». -«Σε αυτό το μάθημα
έμαθα ότι όταν είμαι δύσκολα να μην κλείνομαι στον εαυτό μου, αλλά να ζητώ
βοήθεια από τους φίλους και την οικογένειά μου».
Το τελευταίο ερώτημα αφορούσε τη μέθοδο και ήταν: Σας άρεσε ο τρόπος

διδασκαλίας του μαθήματος; Αν ναι γιατί. Αν όχι γιατί; Όλες οι απαντήσεις ήταν
θετικές. Παραθέτουμε μερικές ενδεικτικές απαντήσεις των μαθητών.
-«Μου άρεσε πολύ ο τρόπος παρουσίασης του μαθήματος και η συζήτηση για το
πώς νιώθει ένας άνθρωπος που χάνει τη δουλειά του και πού μπορεί να οδηγηθεί».
–«Αυτό το μάθημα μου άρεσε πάρα πολύ. Αυτό που μου άρεσε περισσότερο ήταν η
περιγραφή και η ανάλυση του πίνακα ενός μεγάλου ζωγράφου που κάναμε». -«Μου
άρεσε που συγκρίναμε ένα κείμενο με ένα πίνακα και βρήκαμε ομοιότητες και
διαφορές». -«Μου άρεσε ο τρόπος που αναλύσαμε τον πίνακα, δεν το είχα
ξανακάνει». -«Μου άρεσε η συζήτηση πάνω στον πίνακα και η σύνδεση του
ανθρώπου αυτού με το Γιάννη του μαθήματος. Με βοήθησε να καταλάβω τα
συναισθήματά του». -«Μου άρεσε ότι ο πίνακας είχε συναίσθημα. Τώρα ξέρουμε
περισσότερα πού μπορεί να καταλήξει κάποιος όταν αισθάνεται έτσι». -«Στο
μάθημα αυτό κατάλαβα τι σημαίνει ένα έργο τέχνης». -«Στο μάθημα αυτό μου
άρεσε ότι αναλύσαμε ένα ένα τα αντικείμενα στον πίνακα και κάναμε κάποιες
[579]
σκέψεις γι αυτά». -«Στο μάθημα αυτό μου άρεσε ότι αναλύσαμε το κείμενο, αλλά
μπήκαμε στο βαθύτερο νόημα όταν το συνδέσαμε με τον πίνακα ζωγραφικής». -
«Μου άρεσε πάρα πολύ αυτό το μάθημα γιατί είδα έναν διαφορετικό τρόπο
μάθησης. Μέσα από το έργο τέχνης μπορέσαμε να πάμε πιο βαθειά στο νόημα το
κειμένου».
Το συμπέρασμά μας από αυτή τη διερευνητική προσπάθεια είναι ότι η εφαρμογή
της μεθόδου «εκπαίδευση μέσα από την τέχνη» μπορεί να έχει θετικά
αποτελέσματα και στο δημοτικό σχολείο. Ιδιαίτερα όσο αφορά στην καλλιέργεια
της κριτικής σκέψης των μαθητών (Καλογρίδη, 2012). Επιβεβαιώνεται ότι και ο
μαθητής του δημοτικού μπορεί να οδηγηθεί στην ανάπτυξη του κριτικού
στοχασμού, όχι βέβαια στο ίδιο βάθος με τους ενήλικες, με απώτερο σκοπό τη
σταδιακή απόκτηση ευθύνης για τη μόρφωσή του (Pollard, 1997). Η σύνδεση και η
επεξεργασία μορφών τέχνης έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές να σκεφτούν
κριτικά για ένα δύσκολο θέμα, όπως αυτό της κρίσης, χωρίς να εκθέσουν πλευρές
της προσωπικής - οικογενειακής τους ζωής, τις οποίες ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί
να διαχειριστεί εύκολα. Ταυτόχρονα συμβάλλει ουσιαστικά στην ανάπτυξη του
προφορικού και του γραπτού λόγου των μαθητών και καλλιεργεί την αισθητική
τους. Οι απόψεις των ίδιων των μαθητών στο τέλος της διδασκαλίας είναι
αποκαλυπτικές ως προ τη σημασία της μεθόδου, αλλά και ως προς το τι οι ίδιοι
έμαθαν επεξεργαζόμενοι ένα θέμα. Οπωσδήποτε όμως χρειάζονται πολλές
εφαρμογές με τους ίδιους μαθητές ώστε να οδηγηθούν στην εμπέδωση ενός
κριτικού τρόπου σκέψης. Είναι σημαντικό τέλος ότι με αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας
οι μαθητές δεν είναι παθητικοί αποδέκτες γνώσεων, που τους μεταδίδονται από τον
εκπαιδευτικό, αλλά μετατρέπονται σε δρώντα υποκείμενα (Greene, 2000),
γράφοντας τα δικά τους κείμενα, συζητώντας και επιχειρηματολογώντας για την
άποψή τους.
Adorno, T. (2000). Αισθητική Θεωρία. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Dewey, J. (1934). Art as Experience. USA: The Penguin Group.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. The Getty Education
Institute for the Arts, Los Angeles, California.
Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.
Καλογρίδη, Σ. (2012). Η ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού μέσα από την αξιοποίηση
της Τέχνης στη διδασκαλία, στα Πρακτικά του 8ου Πανελληνίου Συνεδρίου της
Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: «Ελληνική Παιδαγωγική και Έρευνα»,
Ιωάννινα.
Κόκκος, A. (2010). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία:
Θεωρητικό Πλαίσιο και Μέθοδος Εφαρμογής. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 19, 9-13.
Κόκκος, Α. &συν. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Perkins, D. (1994). The Intelligent eye: learning to think by looking at art. The Getty
Education Institute for the Arts. Los Angeles California.
Pollard, A. (1997). Reflective Teaching in the Primary School. London: Cassel.
Φρέιρε, Π. (1974). Η αγωγή του Καταπιεζομένου. Αθήνα: Κέδρος
[580]
Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Αλέξης Κόκκος,
Καθηγητής στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πρόεδρος της Επιστημονικής
Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
adulteduc@adulteduc.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εργασία αυτή επισημαίνεται η σημασία της ένταξης της αισθητικής εμπειρίας
στην εκπαιδευτική διαδικασία ως παράγοντας ενίσχυσης της κριτικής σκέψης αλλά
και της συναισθηματικής διάστασης της μάθησης.
Στο πλαίσιο αυτό παρουσιάζεται η μέθοδος του Αλέξη Κόκκου «Μετασχηματίζουσα

Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία» (Kόκκος, 2009, 2010), η οποία στοχεύει
στην ενσωμάτωση της αισθητικής εμπειρίας στην εκπαίδευση κατά τέτοιο τρόπο
ώστε να αναπτύσσεται η κριτική σκέψη αλλά και να ενισχύεται η ευρύτερη δυνατή
συμμετοχή των εκπαιδευομένων στη μαθησιακή διαδικασία. Η μέθοδος αυτή έχει
ήδη εφαρμοστεί σε αρκετά σχολεία στην Ελλάδα, σε Πανεπιστήμια καθώς και σε
οργανισμούς διά βίου μάθησης.
Εισαγωγή
Η συμβολή της αισθητικής εμπειρίας, που αποκτούμε μέσα από την επαφή με την
τέχνη, στην ανάπτυξη του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού έχει διερευνηθεί
στο πλαίσιο αρκετών επιστημονικών πεδίων. Αρχικά ο John Dewey με το έργο του
Art as Experience [1934 (1980)] ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εμπειρία αποτελεί το
κατεξοχήν μέσο για την ανάπτυξη της φαντασίας, την οποία θεωρεί θεμελιώδες
στοιχείο της διεργασίας της μάθησης. Τα έργα τέχνης, από τη μία, δεν έχουν απλώς
φυσική υπόσταση αλλά διαποτίζονται με τη φαντασιακή διάσταση που τους
προσδίδει ο καλλιτέχνης. Από την άλλη, για να κατανοούμε τα νοήματά τους
χρειάζεται με τη σειρά μας να επιστρατεύουμε στο έπακρο τη δική μας φαντασία.
Για αυτούς του λόγους η αισθητική εμπειρία είναι ευρύτερη και βαθύτερη από τις
συνήθεις εμπειρίες που αποκτούμε από την πραγματικότητα και αποτελεί
σημαντική «πρόκληση για σκέψη» (1980, σ. 285).
Παρεμφερείς ιδέες διατύπωσε ο Sartre στο δοκίμιο Τι είναι Λογοτεχνία [1949

(1971)]. Επισήμανε ότι για να γίνει κατανοητό ένα λογοτεχνικό έργο χρειάζεται ο
αναγνώστης να ανακαλύψει ο ίδιος και να νοηματοδοτήσει τα εμπεριεχόμενα
νοήματα. Μέσα από αυτή τη διεργασία ενεργοποιείται στο έπακρο η φαντασία και
η στοχαστική ικανότητα του αναγνώστη. Γίνεται συν-δημιουργός του έργου, καθώς
είναι ελεύθερος να επανεφευρίσκει το περιεχόμενό του και το επανασυνθέτει πέρα
από τα χνάρια που άφησε ο συγγραφέας: «Ο αναγνώστης πρέπει να εφευρίσκει τα
[581]
πάντα ξεπερνώντας συνεχώς τα γραφόμενα. Ο συγγραφέας τον οδηγεί τα στοιχεία

που δίνει ο συγγραφέας χωρίζονται από ένα κενό πρέπει να τα συναντήσει κανείς,
πρέπει να πάει πέρα από αυτά. Με δύο λόγια, η ανάγνωση είναι κατευθυνόμενη
δημιουργία» (σ. 57-58).
Βαθμιαία, η άποψη ότι η αισθητική εμπειρία είναι σημαντική για τη γνωστική

ανάπτυξη τεκμηριώθηκε από θεωρητικές προσεγγίσεις και έρευνες που
πραγματοποιήθηκαν στα πεδία της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής. Θεμελιώδης
ήταν η συνεισφορά του Howard Gardner (1973,1983,1990), που ισχυρίστηκε ότι η
αισθητική εμπειρία προσφέρει τη δυνατότητα να επεξεργαζόμαστε πλήθος
συμβόλων μέσω των οποίων γίνεται δυνατή η έκφραση ολιστικών και λεπτοφυών
νοημάτων, η σκιαγράφηση συναισθηματικών καταστάσεων και, γενικά, η έκφραση
διαφόρων όψεων της πραγματικότητας, που βοηθάει να συνειδητοποιείται ό,τι δεν
μπορεί να γίνεται εύκολα κατανοητό μέσω των ορθολογικών επιχειρημάτων.
Ισχυρή επίσης τεκμηρίωση για την εκπαιδευτική σημασία της αισθητικής εμπειρίας
προήλθε από μελέτες των στοχαστών του Palo Alto της Καλιφόρνιας, που
ασχολήθηκαν με την ανθρώπινη επικοινωνία και θεραπευτική (Watzlawick, Beavin
Bavelas, Jackson, 1967◌۠ Watzlawick, 1981). Βασίστηκαν σε έρευνες της ανατομίας
και της νευροφυσιολογίας, που έδειξαν ότι για να μπορεί ο άνθρωπος να σκέφτεται
ολοκληρωμένα χρειάζεται η ισότιμη και αλληλοσυμπληρωνόμενη λειτουργία των
δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου. Το αριστερό ημισφαίριο έχει ως κύρια λειτουργία
του την εκλογίκευση και προσφέρει τη δυνατότητα ορθολογικής κατανόησης της
πραγματικότητας. Το δεξιό ημισφαίριο είναι ειδικευμένο στην άμεση, διαισθητική
και ολιστική σύλληψη πολύπλοκων σχέσεων και διαρθρώσεων. Προσφέρει τη
δυνατότητα να αντιλαμβανόμαστε σύνθετες καταστάσεις και εναλλακτικές οπτικές.
Η επαφή με τα έργα τέχνης, τα οποία περιέχουν τεράστιο πλούτο στοιχείων που
ταιριάζουν στον τρόπο λειτουργίας αυτού του ημισφαιρίου (εικόνες, αλληγορίες,
παρομοιώσεις, αναλογίες, παραλλαγές, διφορούμενα, παράδοξα κ.ά.) συντελεί
καταλυτικά στην ενεργοποίησή του και ενδυναμώνει τη δυνατότητα να
σκεφτόμαστε δημιουργικά και κριτικά.
Μια ακόμα σημαντική προσέγγιση του ρόλου της τέχνης στην ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης πραγματοποιήθηκε από τους στοχαστές της Σχολής της Φρανκφούρτης,
κυρίως από τους Adorno και Horkheimer (1953 [1984], 1970 [2000]). Ο πυρήνας του
συλλογισμού τους ήταν ότι το πνευματικό περιεχόμενο και η δομή των σημαντικών
έργων τέχνης περιέχουν χαρακτηριστικά που σπάνια συναντώνται στους
μηχανισμούς της κοινωνικής πραγματικότητας, οι οποίοι κυριαρχούνται από
εργαλειακή ορθολογικότητα και κομφορμισμό. Συνεπώς, η επαφή με την τέχνη
λειτουργεί σαν ένα πεδίο όπου καλλιεργείται ένας τρόπος σκέψης που
εναντιώνεται στις αλλοτριωτικές νόρμες της κοινωνικής καθημερινότητας.
Προσφέρει κριτήρια που μας βοηθούν να απεγκλωβιζόμαστε από τις κυρίαρχες
[582]
νόρμες και να αμφισβητούμε τις παραδοχές που είναι εγκαθιδρυμένες στις

κοινωνικές και παραγωγικές σχέσεις.
Προσεγγίσεις στο πλαίσιο της Μετασχηματίζουσας Μάθησης
Σε ό,τι αφορά στη θεωρητική προσέγγιση του μετασχηματισμού των

προβληματικών αντιλήψεων μέσα από τη μάθηση, ο Freire (1970, 1978) ήταν ο
πρώτος στοχαστής της εκπαίδευσης ενηλίκων που ανέπτυξε την έννοια της κριτικής
συνειδητοποίησης. Στη συνέχεια ο Jack Mezirow εκκινώντας από την επεξεργασία
της Φρεϊρικής έννοιας ανέπτυξε από το 1978 τη θεωρία της μετασχηματίζουσας
μάθησης, την οποία προσδιόρισε σαν τη «διεργασία μέσω της οποίας
μετασχηματίζουμε προβληματικά πλαίσια αναφοράς (δομές σκέψεων, νοητικές
συνήθειες, νοηματικές προοπτικές) – δομές παραδοχών και προσδοκιών – έτσι ώστε
να τις κάνουμε πιο περιεκτικές, ευδιάκριτες, ανοικτές, στοχαστικές και
συναισθηματικά δεκτικές στην αλλαγή» (Mezirow, 2009, σ.92). Βαθμιαία, πολλοί
σημαντικοί στοχαστές υιοθέτησαν την έννοια της μετασχηματίζουσας μάθησης και
εμπλούτισαν τη θεωρία με τις δικές τους αντιλήψεις και προοπτικές (Belenky, Boyd,
Brookfield, Cranton, Daloz, Dirx, Elias, Kasl, Kegan, Marsick, Newman, Taylor κ.ά.).
Σήμερα, η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης βρίσκεται σε δυναμική εξέλιξη
και συγκεντρώνει το αυξανόμενο ενδιαφέρον των μελετητών και των εκπαιδευτών
ενηλίκων.
Σε ό,τι αφορά στο ειδικό θέμα που εξετάζουμε σε αυτό το

κείμενο, ο Freire έθεσε τα θεμέλια για την αξιοποίηση της
αισθητικής εμπειρίας στη μετασχηματιστική μαθησιακή
διεργασία. Έθεσε στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής
μεθόδου του (1970, 1978) το να επεξεργάζονται οι
συμμετέχοντες «κωδικοποιήσεις», που συχνά ήταν έργα
τέχνης (κυρίως σκίτσα που φιλοτεχνούνταν από
σημαντικούς ζωγράφους όπως ο Francisco Brenand (1978,
Εικόνα 1
σ. 129). Οι κωδικοποιήσεις / σκίτσα αναπαριστούσαν
καταστάσεις σχετικές με τα βιώματα των συμμετεχόντων και ήταν ειδικά
φτιαγμένες, ώστε να γίνονται αφορμή για κριτική ανάλυση των διαφόρων θεμάτων
της κοινωνικής πραγματικότητας. Κάθε κωδικοποίηση περιείχε στοιχεία που
αναπαριστούσαν ένα υπο-θέμα του κεντρικού θέματος. Για παράδειγμα,
προκειμένου να εξεταστεί το θέμα «κουλτούρα», ένα από τα σκίτσα αναπαριστούσε
το υπο-θέμα «εργασία» (Εικόνα 1, Freire 1971, σ. 140). Είναι φανερό ότι το σκίτσο
προσέφερε πλήθος εναυσμάτων για συζητηθούν οι διαστάσεις της εκμετάλλευσης,
της αλλοτρίωσης, αλλά και της εν δυνάμει δημιουργικότητας, που περιέχονται στη
διεργασία της εργασίας. Η διαλογική ανάλυση («αποκωδικοποίηση») των
στοιχείων, που ενσωματώνονταν σε κάθε κωδικοποίηση έκανε δυνατή την κριτική
κατανόηση του υπο-θέματος από τους συμμετέχοντες. Τελικά, μέσα από τη
[583]
συνθετική, ολιστική ανάλυση του συνόλου των υπο-θεμάτων οι συμμετέχοντες

ανασυγκροτούσαν τις αντιλήψεις τους για το εξεταζόμενο θέμα.
Η Φρεϊρική μέθοδος ήταν βαθύτατα προσαρμοσμένη στις κοινωνικές, πολιτικές και

εκπαιδευτικές συνθήκες μέσα στις οποίες εφαρμοζόταν. (Απευθυνόταν συνήθως σε
κοινωνικά αποκλεισμένους, που ζούσαν κάτω από ιδιαίτερα καταπιεστικές
κοινωνικοπολιτικές συνθήκες). Αναμφίβολα, ο στοχευμένος συμβολισμός που
περιεχόταν στις κωδικοποιήσεις βοηθούσε τους συμμετέχοντες
να αντλούν σαφή μηνύματα για τις αιτίες της κατάστασής τους. Ωστόσο, πιστεύω
ότι στις σύγχρονες κοινωνίες των αναπτυγμένων χωρών, όπου οι καταστάσεις είναι
περισσότερο περίπλοκες, είναι σκοπιμότερο να χρησιμοποιούνται στην
εκπαιδευτική διεργασία έργα τέχνης που δεν δημιουργήθηκαν για να υπηρετήσουν
κάποιον προδιαγεγραμμένο εκπαιδευτικό σκοπό, γιατί προσφέρουν εναύσματα για
ευρύτερη διερεύνηση νοημάτων, καταστάσεων, πεποιθήσεων, συναισθημάτων και
εναλλακτικών ερμηνειών. Παρόλα αυτά, οι ιδέες του Freire για την αξιοποίηση
έργων τέχνης με ολιστικό τρόπο και με στόχο την κριτική συνειδητοποίηση
αποτελούν πολύτιμη παρακαταθήκη στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Στα χρόνια που ακολούθησαν, η χρήση της αισθητικής εμπειρίας στο πλαίσιο της
Μετασχηματίζουσας Μάθησης αναπτύχθηκε πολύ (Cranton, 20062· Dirkx, 2000,
2001· Mezirow, 1990, 1998, 2009· Taylor, 2000 κ.ά.) και ακολούθησε τρεις τάσεις.
Η πρώτη τάση θέτει ως αντικείμενο παρατήρησης διάφορα έργα της μαζικής

κουλτούρας, με στόχο να εξεταστούν κριτικά τα στερεότυπικα μηνύματα που
περιέχουν (ενδεικτικά: Dass – Brailsford, 2007· Daine, 2009· Tisdell, 2008).
Στο πλαίσιο της δεύτερης τάσης χρησιμοποιούνται έργα τέχνης ως εναύσματα για
την ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης επάνω σε διάφορα θέματα. Τα έργα τέχνης
επιλέγονται με γνώμονα ότι προσφέρουν κατάλληλα εναύσματα για την κριτική
ανάλυση των εξεταζόμενων θεμάτων, χωρίς όμως να λαμβάνεται με έμφαση υπόψη
το κριτήριο της αισθητικής τους αξίας. Έτσι, επιλέγονται έργα που ίσως δεν είναι
«τετριμμένα», από την άλλη όμως δε θα μπορούσαν να συγκαταλεχθούν στη
σφαίρα της μεγάλης τέχνης. Για παράδειγμα, η Roden αναφέρει (2005) ότι
χρησιμοποιεί δημοφιλή κινηματογραφικά έργα όπως το Chicken Run και το Thelma
and Louise, ενώ η Bitterman (2009) χρησιμοποιεί ντοκυμανταίρ του Spike Lee. Δεν
υπάρχει αμφιβολία ότι η κριτική ανάλυση των μηνυμάτων που περιέχουν τα έργα
με αυτά τα χαρακτηριστικά μπορεί να συμβάλει στο μετασχηματισμό των
πεποιθήσεων, που διαμορφώνουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τον
εαυτό μας και τον κόσμο. Όμως, το γεγονός ότι δεν αξιοποιούνται έργα αυθεντικής
τέχνης στερεί από το εγχείρημα ορισμένα σημαντικά πλεονεκτήματα, τα οποία
έχουμε παρουσιάσει στις προηγούμενες ενότητες αυτού του κειμένου.
[584]
Η τρίτη τάση επιχειρεί να συνδυάσει τον κριτικό στοχασμό με την αισθητική

εμπειρία, εμποτίζοντας τη μαθησιακή διεργασία με τη συχνή αξιοποίηση
σημαντικών έργων τέχνης. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισημανθεί ότι στη
βιβλιογραφία υπάρχουν ελάχιστες αναφορές στην προσέγγιση αυτού του είδους:
Green, 1990· 2000 Jarvis, 2006· Kegan, 2000 – ίσως υπάρχουν και μερικά ακόμα
παραδείγματα. Επίσης, δεν υπάρχουν αναφορές στις προσεγγίσεις των στοχαστών
του Palo Alto, ούτε στις ιδέες του Freire σχετικά με την ολιστική παρατήρηση των
έργων τέχνης, Τέλος, υπάρχουν ελάχιστες αναφορές στην αισθητική θεωρία των
Adorno και Horkheimer: Green, 1990· Tisdell, 2008. Παρόλα αυτά, πιστεύω ότι η
ενσωμάτωση όλων αυτών των στοιχείων στη θεωρία και στην πρακτική της
μετασχηματίζουσας μάθησης θα της προσέδιδε πρόσθετη δυναμική.
Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζεται μια μέθοδος, μέσω της οποίας επιχειρείται να
προσφερθεί στους εκπαιδευτές ενηλίκων ένα εργαλείο, που να επιτρέπει την
κριτική προσέγγιση των θεμάτων μέσα από την αξιοποίηση της αισθητικής
εμπειρίας.
Παρουσίαση της Μεθόδου
Η μέθοδος περιλαμβάνει έξι Στάδια. Θα μπορούσε να ξεκινάει από το 4ο Στάδιο.
Τα Στάδια
Το πρώτο στάδιο (διάγνωση εκπαιδευτικών αναγκών) αποτελείται από τον

προσδιορισμό της ανάγκης για κριτική εξέταση των στερεότυπων παραδοχών των
συμμετεχόντων που αφορούν ένα συγκεκριμένο θέμα.
Στο δεύτερο στάδιο, ο εκπαιδευτής διευκολύνει μια διεργασία, μέσω της οποίας οι
συμμετέχοντες εκφράζουν τις παραδοχές τους για το θέμα.
Στο τρίτο στάδιο, ο εκπαιδευτής εξετάζει τις απαντήσεις και εντοπίζει τα υπο-
θέματα που θα πρέπει να προσεγγιστούν ολιστικά και κριτικά προκειμένου να
επανεξεταστούν οι απόψεις που διατυπώθηκαν.
Στο τέταρτο στάδιο ο εκπαιδευτής επιλέγει διάφορα σημαντικά έργα τέχνης, τα

οποία θα χρησιμοποιηθούν ως ερέθισμα για την επεξεργασία των υπο-θεμάτων (τα
μηνύματα των έργων τέχνης συνδέονται με τα υπο-θέματα). Ο εκπαιδευτής
χρησιμοποιεί έργα από τη ζωγραφική, τη γλυπτική, τη φωτογραφία, τη λογοτεχνία,
την ποίηση, το θέατρο, τον κινηματογράφο, το χορό, τη μουσική κλπ.
Στο πέμπτο στάδιο ο εκπαιδευτής διευκολύνει μια διεργασία, η οποία στοχεύει στο
να προσεγγιστούν – μέσα από επεξεργασία κριτικών ερωτήσεων – τα διάφορα
(υπο)θέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, προκειμένου να αποκαλυφθούν
στους συμμετέχοντες όσο το δυνατόν περισσότερες διαστάσεις και να τους
[585]
προσφερθεί η ευκαιρία να επανεξετάσουν τις αρχικές τους παραδοχές. Ένα από τα

βασικά μαθησιακά εργαλεία σε αυτή τη διεργασία είναι η αισθητική εμπειρία. Ο
εκπαιδευτής παρουσιάζει διαδοχικά διάφορα έργα τέχνης. Οι συμμετέχοντες θα
μπορούσαν επίσης να προτείνουν έργα τέχνης και να προσδιορίσουν τη σειρά με
την οποία θα γίνει η επεξεργασία τους. Κάθε έργο τέχνης αναλύεται και συνδέεται
κριτικά με τα σχετικά (υπο)θέματα. Οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις εμπειρίες, τα
συναισθήματα και τις σκέψεις τους.
• Adorno, Th. κ.ά.(1953 [1984]). Τέχνη και Μαζική Κουλτούρα. Αθήνα: Ύψιλον.
• Adorno, Th. (1970 [2000]). Αισθητική Θεωρία. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
• Κόκκος, Α., Μέγα, Γ. (2007). Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση.
Εκπαίδευση Ενηλίκων, 12, 16-21.
• Proust, M. (1905 [2008]). Ημέρες Ανάγνωσης. Στο Κορομηλά, Ε. (Επιμ.), Σκιές στο
Φως. Αθήνα: Νεφέλη.
• Sartre, J.P (1949 [1971]). Τι είναι η Λογοτεχνία; Αθήνα: Εκδόσεις ’70.
• Watzlawick, P. (1986). Η Γλώσσα της Αλλαγής. Αθήνα: Κέδρος.
• Bitterman, J. (2009). “When the Levees Broke” – An Exploration of Race and Class
In An Educational Institution’s Community Building Initiative: Utilizing Video and
Action Research Format for Incremental Transformative Learning and Culture
Change. Proceedings of the Eighth International Conference on Transformative
Learning, Teachers’ College, Columbia University (online at
http://transformativelearning.org).
• Boal, Au. (1979). The Theatre of the Oppressed. London: Pluto Press.
• Boal, Au. (1992). Games for Actors and Non-Actors. London / New York:
Routledge.
• Clover, P. (2006). Culture and Antiracisms in Adult Education: An Exploration of
the Contributions of Arts-Based Learning. Adult Education Quarterly, 57, 46-61.
• Cranton, P. (2006²). Understanding and Promoting Transformative Learning. San
Francisco: Josey-Bass.
• Daine, J. (2009). Transformative Learning in the Virtual Classroom: Using Film to
Create an Experience in Online Teaching and Learning. Proceedings of the Eighth
International Conference on Transformative Learning. Teachers’ College,
Columbia University (online at http://transformativelearning.org).
• Dass-Brailsford, P. (2007). Racial Identity Change Among White Graduate
Students. Journal of Transformative Education, 50, 59-78.
[586]
• Dewey, J. (1934 [1980]). Art as Experience. USA: The Penguin Group.

• Dirkx, J. (2000). Transformative Learning and the Journey of Individuation. ERIC
Digest, no. 223. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 6
448 305).
• Dirkx, J. (2001). The Power of Feelings: Emotion, Imagination, and the
Construction of Meaning in Adult Learning. In Merriam, S. (Ed.) The New Update
on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no
89. San Francisco: Jossey-Bass.
• Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.
• Freire, P. (1971). L’ Education: Pratique de la Liberté. Paris: CERF.
• Freire, P. (1978). Lettres à la Guinée-Bissau sur l’ alphabétisation. Paris: Maspero.
• Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley.
• Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New
York: Basic Books.
• Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The
Getty Education Institute for the Arts.
• Grace, A., Wells, Kr. (2007). Using Freirean an Pedagogy of just IRE to Inform
Critical Social Learning in Arts-Informed Community Education for Sexual
Minorities. Adult Education Quarterly, 57, 95-114.
• Greene, M. (1990). Realizing Literature’s Emancipatory Potential. In J. Mezirow
and Associates, Fostering Critical Reflection in Adulthood (pp. 251-268). San
• Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.
• Jarvis, C. (2006). Using Fiction for Transformation. In E. Taylor (Ed.), Teaching for
Change (pp. 69-77). New Directions for Adult and Continuing Education, no 109.
San Francisco: Jossey-Bass.
• Kegan, R. (2000). What «Form» Transforms? A Constructive-Developmental
Approach to Transformative Learning. In J. Mezirow and Associates, Learning as
Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress (pp. 35-70). San
• Lipson Lawrence, H. (Ed.) (2005). Artistic Ways of Knowing: Expanded
opportunities for teaching and learning. New Directions for Adult and Continuing
Education, no. 107. San Francisco: Jossey-Bass.
• Mezirow, J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San
Francisco: Jossey- Bass.
• Mezirow, J. (1998). On Critical Reflection. Adult Education Quarterly, 48, 189-198.
• Mezirow, J. (2009). An Overview on Transformative Learning. In K. Illeris (Ed.),
Contemporary Theories of Learning (pp. 90-105). London/ New York: Routledge.
[587]
• Roden, K. (2005). At the Movies: Creating “An Experience” for Transformational

Learning. Proceedings of the Sixth International Conference on Transformative
Learning. Michigan State University (online at http://transformativelearning.org).
• Taylor, K. (2000). Teaching with Developmental Intention. In Mezirow, J. and
Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in
Progress. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 151-180.
• Tisdell, E. (2008). Critical Media Literacy and Transformative Learning: Drawing
on Pop Culture and Entertainment Media in Teaching for Diversity in Adult
Higher Education. Journal of Transformative Education, 6, 48-67.
• Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J., Jackson, D. (1967). Pragmatics of Human
Communication. New York / London: WW Norton and Company.
[588]
ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΟΜΑΔΩΝ,
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ –
ΤΑ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΑ, ΜΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΑ
ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ
Γιάννης Τζωρτζάκης,
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12 Πολιτικών Μηχανικών, Αρχιτεκτόνων
και Τοπογράφων Μηχανικών Περιφέρειας Κρήτης & Κυκλάδων
johntzortzakis@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται ευρήματα έρευνας που διεξήχθη κατά το
σχολικό έτος 2012-2013 σε Γενικά Λύκεια της Κρήτης, σχετικά με την υλοποίηση 569
Ερευνητικών Εργασιών. Αναδεικνύονται σημαντικά ζητήματα που αφορούν κυρίως
σε αποκλίσεις από την προβλεπόμενη μέθοδο υλοποίησης, όπως αυτή
παρουσιάζεται εκτενώς στο Βιβλίο Εκπαιδευτικού για τις Ερευνητικές Εργασίες,
αναδεικνύεται η σπουδαιότητα και τα αποτελέσματα αυτών των ζητημάτων και
προτείνονται τρόποι επίλυσής τους.
Εισαγωγή
Οι Ερευνητικές Εργασίες θεσμοθετήθηκαν το Σεπτέμβριο του 2011 ως διακριτή
ενότητα του υποχρεωτικού προγράμματος του Νέου Λυκείου (ΥΠΔΜΘ 2011:13, ΦΕΚ
1213, τχ. Β/2011). Πρόκειται για σημαντική εκπαιδευτική καινοτομία, η οποία
βασίζεται σε σύγχρονες και δοκιμασμένες παιδαγωγικές αρχές και αποσκοπεί να
ενισχύσει τον εκπαιδευτικό ρόλο του Νέου Λυκείου.
Μεταξύ του πλήθους των οργανωτικής φύσης ζητημάτων που προέκυψαν κατά την
εισαγωγή των Ερευνητικών Εργασιών στα Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια
(Πάγκαλος Σ., 2012), προβλήματα τα οποία εν μέρει δικαιολογούνται λόγω της
έλλειψης κατάλληλων πόρων και υποδομών καθώς και της πολυπλοκότητας
δημιουργίας των ωρολογίων προγραμμάτων των σχολείων, αναδεικνύονται και
σημαντικά, επιστημονικής κυρίως φύσης, ζητήματα για την επίλυση των οποίων, η
συμβολή των Σχολικών Συμβούλων μπορεί να είναι καθοριστική.
Πέραν των ζητημάτων υλοποίησης, που συζητούνται σε ημερίδες (Πανταζή Α.,
2013), και εκπαιδευτικά φόρα, όπως η έλλειψη ή ο ανεπαρκής καθορισμός
ερευνητικών ερωτημάτων και η άκριτη παράθεση πληροφοριών από το διαδίκτυο,
ζητήματα που συχνά αναφέρονται σε δημοσιεύματα και χαρακτηρίζουν ολόκληρο
τον καινοτόμο θεσμό των Ερευνητικών Εργασιών σαν «πρόχειρο» ή ακόμα και
«αποτυχημένο», υπάρχουν σοβαρότερα ζητήματα που αφορούν στη δυσκολία
[589]
προσαρμογής αρκετών εκπαιδευτικών σε μία σειρά νεοεισαγόμενων για αυτούς

διδακτικών προσεγγίσεων.
Τα ζητήματα αυτά είναι η κατάλληλη σύνθεση και συνεργασία μαθητικών ομάδων,
η μεθοδολογία της κάθε Ερευνητικής Εργασίας και ο πρωτοποριακός για τα
ελληνικά δεδομένα τρόπος αντικειμενικής αξιολόγησης των Ερευνητικών Εργασιών.
Σύνθεση μαθητικών ομάδων

Οι τέσσερις αρχές που διέπουν το σχεδιασμό των Ερευνητικών Εργασιών είναι:
1. Η αρχή της Διερευνητικής Προσέγγισης της Μάθησης,
2. Η αρχή της Διεπιστημονικής Συνεργασίας των Καθηγητών
3. Η αρχή της Διαφοροποίησης του Περιεχομένου, της Διαδικασίας και του
Πλαισίου της Μάθησης
4. Η αρχή της Ομαδικής Συνεργασίας των Μαθητών.
Η τέταρτη αρχή, η αρχή της δια-μαθητικής συνεργασίας, είναι γνωστή και ως
«ομαδοσυνεργατική προσέγγιση μάθησης» (cooperative learning), οργανώνει τους
μαθητές της τάξης σε μικρο-ομάδες και αξιοποιεί τη δυναμική της ομάδας ως
κινητήριο δύναμη των μαθησιακών και αναπτυξιακών δραστηριοτήτων
(Ματσαγγούρας Η., κ.α, 2011).
Ο τρόπος σύνθεσης των μαθητικών αυτών ομάδων είναι καθοριστικός για τη
μετέπειτα συνεργασία, τόσο των μελών της κάθε ομάδας, όσο και των ομάδων
μεταξύ τους και επηρεάζει την απόδοσή τους και το τελικό αποτέλεσμα της
εργασίας τους.
Φαίνεται ότι «η απόδοση και η αλληλεπίδραση στην ομάδα συνδέονται από τη
σύνθεσή της, το φύλο, τις ικανότητες και την προσωπικότητα. Ανεξάρτητα όμως
από τις συσχετίσεις ανάμεσα σε αυτούς τους παράγοντες, συνολικά οι μαθητές
ωφελούνται από την αλληλεπίδραση, μαθαίνουν να μελετούν πιο συνεργατικά,
παράγουν ανώτερες γνωστικές δραστηριότητες και μετέχουν σε περισσότερες
μαθησιακές εμπειρίες». (Ματσαγγούρας Η., 2004)
Στο Βιβλίο του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών προτείνεται η δημιουργία
ισοδύναμων ομάδων που εσωτερικά αποτελούνται από μέλη διαφορετικής
σχολικής επίδοσης. Από την έρευνα προκύπτει ότι ο τρόπος αυτός δεν ακολουθείται
σε ικανοποιητικό βαθμό.
Μεταξύ των 569 Ερευνητικών Εργασιών που υλοποιήθηκαν σε Γενικά Λύκεια της
Κρήτης το σχολικό έτος 2012-2013, στην ερώτηση σχετικής έρευνας που περιέγραφε
τον τρόπο Σύνθεσης των Συνεργαζόμενων Ομάδων οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να
επιλέξουν την απάντηση που περιγράφει καλύτερα τον τρόπο με τον οποίο
σχηματίστηκαν οι ομάδες των μαθητών, μεταξύ των ακόλουθων επιλογών:
1. Οι ομάδες σχηματίστηκαν σύμφωνα με τις επιθυμίες των μαθητών
2. Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με κλήρωση ή με κάποια μέθοδο που
βασίστηκε στην τυχαία επιλογή
3. Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με βάση την εμπειρία του
[590]
4. Οι ομάδες σχηματίστηκαν ανάλογα με το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο

υπο-θέμα της Ε.Ε
5. Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις απαιτούμενες για την Ε.Ε.
κλίσεις/δεξιότητες των μαθητών, όπως συζητήθηκαν στην τάξη
6. Οι ομάδες σχηματίστηκαν μετά από προτάσεις μαθητών και χρήση
κοινωνιογράμματος
7. Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις των
μαθητών
Με βάση τις οδηγίες που αναφέρθηκαν παραπάνω, αλλά και την παιδαγωγική που
αναπτύσσεται στο βιβλίο του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών
(Ματσαγγούρας Η., κ.α, 2011), τα αναμενόμενα αποτελέσματα ήταν να υπάρχουν
λίγες απαντήσεις για τις επιλογές 1, 2 & 3 και πολύ περισσότερες για τις επιλογές 5,
6, και 7. Αν αυτού, οι απαντήσεις παρουσιάζουν πολύ σημαντικές αποκλίσεις από
τα αναμενόμενα, με σημαντικότερη εκείνη της επιλογής του τρόπου σχηματισμού
των ομάδων αποκλειστικά με βάση τις επιθυμίες των μαθητών (επιλογή 1) σε
ποσοστό 38%, αντί του αναμενόμενου πολύ χαμηλού ποσοστού. Παρομοίως
σημαντικότατη απόκλιση είναι εκείνη της επιλογής του τρόπου σχηματισμού των
ομάδων σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών (επιλογή 7) σε ποσοστό
μόλις 6%, αντί του αναμενόμενου πολύ υψηλού ποσοστού, όπως φαίνεται στην
Εικόνα 1
Εικόνα 1. Ποσοστιαία αποτίμηση του τρόπου σύνθεσης μαθητικών ομάδων 569

Ερευνητικών Εργασιών των ΓΕΛ της Κρήτης του σχ. έτους 2012-13
Από συζητήσεις με εκπαιδευτικούς σε ημερίδες και κατά τη διάρκεια επισκέψεων

του Σχολικού Συμβούλου στα σχολεία, προτάθηκε σαν ερμηνεία της παραπάνω
απόκλισης από το αναμενόμενο, η μη επαρκής επιμόρφωση των διδασκόντων και η
[591]
υποχώρηση στην πίεση που αυτοί δέχονται από τους μαθητές, προκειμένου οι ίδιοι
να σχηματίσουν τις ομάδες με άτομα της επιλογής τους.
Για την επίλυση του προβλήματος, προτείνεται επικουρικά, μια δοκιμασμένη
ευρύτερη μέθοδος σύνθεσης ομάδων (Τζωρτζάκης Ι., 2012), που περιγραφόμενη
συνοπτικά, είναι να συν-καθορίζονται τα απαιτούμενα κριτήρια από εκπαιδευτικό
και μαθητές και στη συνέχεια οι μαθητές να συνθέτουν τις ομάδες τους, χωρίς όμως
να παραβαίνουν τα κριτήρια που έχουν καθοριστεί. Αν τεθεί σαν αποκλειστικό
κριτήριο η σχολική επίδοση, τότε η μέθοδος είναι αυτή που περιγράφει το βιβλίο
του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών (Ματσαγγούρας Η., κ.α, 2011),
βελτιωμένη μόνο ως προς τη δυνατότητα των μαθητών να επιλέγουν οι ίδιοι τα
μέλη των ομάδων τους. Το πλεονέκτημα της μεθόδου είναι ότι δίνοντας τη
δυνατότητα στους μαθητές να συνθέτουν οι ίδιοι τις ομάδες τους, τους επιτρέπει να
επιλέγουν συνεργάτες της επιλογής τους, μεταξύ όμως αυτών που τα κριτήρια του
εκπαιδευτικού έχουν περιορίσει. Σε ένα πρακτικό παράδειγμα όπως αυτό που
φαίνεται στην Εικόνα 2, τα ονόματα των μαθητών έχουν αναγραφεί στον πίνακα σε
σειρές ανάλογες με τα κριτήρια επιλογής (εδώ ή σχολική επίδοση) και η επιλογή
των μαθητών γίνεται διαδοχικά από τους ίδιους, με τέτοιο τρόπο ώστε να
επιτρέπεται κάθε ομάδα να αποτελείται από μαθητές που ανήκουν σε όλες τις
σειρές, άρα να καλύπτουν όλο το φάσμα των σχολικών επιδόσεων.
Εικόνα 2. Παράδειγμα τρόπου σύνθεσης μαθητικών ομάδων με μέλη διαφορετικής

σχολικής επίδοσης και επιλογή από τους ίδιους τους μαθητές.
Τρόπος συνεργασίας των ομάδων

Μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση, όπως φαίνεται και στην Εικόνα 1, είναι ότι
ιδιαίτερα αυξημένο ποσοστό της τάξης του 24% συγκεντρώνει η επιλογή του
[592]
τρόπου σχηματισμού των ομάδων ανάλογα με το ενδιαφέρον των μαθητών για

κάποιο υπο-θέμα της Ε.Ε (επιλογή 4). Η επιλογή αυτή είναι συνυφασμένη με το
δεύτερο ζήτημα της παρούσας εργασίας που είναι ο τρόπος συνεργασίας των
ομάδων. Ο τρόπος συνεργασίας των ομάδων και συνεπαγόμενα ο τρόπος τυχόν
ανάλυσης της Ερευνητικής Εργασίας σε επιμέρους θέματα, προτείνεται στο βιβλίο
του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών (Ματσαγγούρας Η., κ.α, 2011), να
επιλέγεται μεταξύ τεσσάρων οργανωτικών σχημάτων.
Κρήτης το σχολικό έτος 2012-2013, στην ερώτηση σχετικής έρευνας που περιέγραφε
τον κύριο τρόπο με τον οποίο προσεγγίζεται το θέμα από τις ομάδες των μαθητών
οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να επιλέξουν την καταλληλότερη απάντηση μεταξύ των
ακόλουθων επιλογών:
1. Οργανωτικό Σχήμα 1: Το θέμα προσεγγίζεται σε όλες του τις διαστάσεις
αυτοτελώς από όλες τις ομάδες
2. Οργανωτικό Σχήμα 2: Το θέμα καταμερίζεται σε υποθέματα και κάθε υποθέμα
εξετάζεται από μία ομάδα.
3. Οργανωτικό Σχήμα 3: Το θέμα καταμερίζεται σε δύο υποθέματα, οι μισές
ομάδες αναλαμβάνουν από ένα υποθέμα και στη συνέχεια συνεργάζονται
μεταξύ τους
4. Οργανωτικό Σχήμα 4: Προσέγγιση θέματος μέσω ενός κριτικά ερμηνευτικού
κύκλου τεσσάρων φάσεων από 3 ομάδες και την ολομέλεια
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η επιλογή από την συντριπτική πλειοψηφία των
διδασκόντων, σε ποσοστό 81%, του Οργανωτικού Σχήματος 2, που ουσιαστικά
αναθέτει σε κάθε ομάδα μαθητών ένα διακριτό υποθέμα ενός ευρύτερου θέματος,
όπως φαίνεται στην Εικόνα 3.
Εικόνα 3. Ποσοστιαία αποτίμηση του τρόπου συνεργασίας μαθητικών ομάδων 569

Ερευνητικών Εργασιών των ΓΕΛ της Κρήτης του σχ. έτους 2012-13
[593]
Αν και η επιλογή του Οργανωτικού Σχήματος είναι στη διακριτική ευχέρεια

εκπαιδευτικού και μαθητών, θα πρέπει να γίνει η υπενθύμιση ότι, όπως αναφέρεται
στο βιβλίο του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών, «το Σχήμα αυτό
προσφέρεται για θέματα μεγάλης ευρύτητας, τα οποία αναλύονται σε υποθέματα
συγκεκριμένης επιστημονικής ειδικότητας» (Ματσαγγούρας Η., κ.α, 2011). Η
επιλογή του συγκεκριμένου Σχήματος, μεταξύ των άλλων προτεινόμενων, όταν δεν
συντρέχουν οι παραπάνω λόγοι, οδηγεί σε αύξηση του φόρτου εργασίας του
εκπαιδευτικού, που καλείται να συντονίσει τέσσερα διαφορετικά θέματα, ενώ θα
μπορούσε να απλοποιήσει τον εκπαιδευτικό του σχεδιασμό σε όφελος της
ποιότητας της εργασίας.
Σε συνδυασμό με το μεγάλο ποσοστό της επιλογής του τρόπου σχηματισμού των
ομάδων ανάλογα με το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο υπο-θέμα της Ε.Ε
(επιλογή 4), γίνεται φανερό ότι αρκετοί από τους διδάσκοντες ξεκινούν ορίζοντας
εξαρχής υποθέματα της Ερευνητικής Εργασίας και στη συνέχεια ορίζουν τη σύνθεση
των ομάδων γύρω από αυτά.
Από συζητήσεις με εκπαιδευτικούς σε ημερίδες και κατά τη διάρκεια επισκέψεων
του Σχολικού Συμβούλου στα σχολεία, αναφέρθηκε αρκετές φορές ότι «έτσι
γίνεται» ή «έτσι μας είπαν», σαν ένα ακαθόριστο άτυπο πρόγραμμα, το οποίο
πρέπει να διερευνηθεί, πρόγραμμα που υπονοεί ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να
σχεδιάζει και να υλοποιεί μεγάλου εύρους Ερευνητικές Εργασίες και μάλιστα με
πρωτότυπα κάθε φορά θέματα.
Προτείνεται η αξιοποίηση και των άλλων οργανωτικών σχημάτων καθώς είναι
επίσης κατάλληλα για τις περισσότερες Ερευνητικές Εργασίες, όπως το Σχήμα 1 που
ευνοεί τη σε βάθος διερεύνηση και το Σχήμα 3 που συνδυάζει χαρακτηριστικά των
προηγούμενων. Θα μπορούσαν επίσης να αξιοποιηθούν, μετά από τεκμηρίωση και
άλλα οργανωτικά σχήματα, αξιοποιώντας τη σύγχρονη βιβλιογραφία όπως ενός
σχήματος που προκύπτει από την ομαδοσυνεργατική στρατηγική της
συναρμολόγησης (Jigsaw) που παρουσιάζει σημαντικότατα πλεονεκτήματα
(Τζωρτζάκης Ι., 2008).

Στον τομέα της μεθοδολογίας της έρευνας, το βιβλίο του Εκπαιδευτικού των
Ερευνητικών Εργασιών προτείνει τέσσερις τύπους έρευνας, στους οποίους κάνει
μία σύντομη αναφορά.
Κρήτης το σχολικό έτος 2012-2013, στην ερώτηση σχετικής έρευνας που ζητούσε
την επιλογή των τύπων ερευνητικής μεθόδου που χρησιμοποιήθηκαν, στην οποία οι
ερωτώμενοι μπορούσαν να επιλέξουν μία ή περισσότερες απαντήσεις, διακρίθηκε η
επιλογή από την πλειοψηφία των διδασκόντων, σε ποσοστό 65%, της Ερμηνευτικής
μεθόδου και δευτερευόντως της Δημοσκοπικής μεθόδου, όπως φαίνεται στην
Εικόνα 4.
[594]
Εικόνα 4. Ποσοστιαία αποτίμηση της επιλογής Ερευνητικής Μεθόδου σε 569

Ερευνητικές Εργασίες των ΓΕΛ της Κρήτης του σχ. έτους 2012-13
Σε πολυάριθμα εργαστηριακά σεμινάρια εκπαιδευτικών για τις Ερευνητικές

Εργασίες που πραγματοποιήθηκαν στην Κρήτη κατά τη διάρκεια της έρευνας, έγινε
εμφανές ότι μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών δεν είναι επαρκώς εξοικειωμένοι
με αυτές τις ερευνητικές μεθόδους, με αποτέλεσμα να κλίνουν προς την
Ερμηνευτική μέθοδο, σαν την πλέον προσιτή, την οποία όμως ερμηνεύουν σαν
βιβλιογραφική έρευνα, που στη συνέχεια, κάποιες φορές μπορεί να εκφυλιστεί σε
αποδοχή απλής συλλογής και παράθεσης από τους μαθητές, άκριτων πληροφοριών.
Προτείνεται η αξιοποίηση και των υπολοίπων ερευνητικών μεθόδων που απαιτεί
σαν προϋπόθεση την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, από μέρους των Σχολικών
Συμβούλων, σε αυτές.
Αξιολόγηση της Ερευνητικής Εργασίας

Στον τομέα της αξιολόγησης της Ερευνητικής Εργασίας, τόσο το βιβλίο του
Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών, όσο και οι σχετικές εγκύκλιοι του
Υπουργείου περιγράφουν επακριβώς τον ενδεδειγμένο τρόπο διεξαγωγής. Από τα
παραδοτέα των ομάδων των μαθητών, την παρουσίαση και τα τυχόν πρόσθετα
στοιχεία που παραδίδει κάθε ομάδα, εξάγεται ο βαθμός της ομάδας των μαθητών.
Αυτό γίνεται με χρήση κατάλληλων πινάκων διαβαθμισμένων κριτηρίων
(ρουμπρίκες αξιολόγησης) που περιλαμβάνονται στο Βιβλίο του Eκπαιδευτικού των
Ερευνητικών Εργασιών.
Κρήτης το σχολικό έτος 2012-2013, στην ερώτηση σχετικής έρευνας για τη χρήση
διαφόρων εργαλείων αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να επιλέξουν την
καταλληλότερη απάντηση μεταξύ των ακόλουθων επιλογών:
1. Κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων (Ρούμπρικα αξιολόγησης ομάδας)
2. Παρατήρηση κατά τη διάρκεια των μαθημάτων
3. Ατομικοί φάκελοι μαθητών
4. Ατομικά ημερολόγια μαθητών
5. Αυτοαξιολόγηση μαθητών
[595]
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η επιλογή από πολύ μικρό ποσοστό των

διδασκόντων, της τάξης του 32%, της αξιοποίησης κλίμακας διαβαθμισμένων
κριτηρίων, όπως φαίνεται στην Εικόνα 5, παρά του ότι η εν λόγω αξιοποίηση είναι
υποχρεωτική.
Εικόνα 5. Ποσοστιαία αποτίμηση της επιλογής εργαλείων αξιολόγησης σε 569

Ερευνητικές Εργασίες των ΓΕΛ της Κρήτης του σχ. έτους 2012-13
Είναι φανερό ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν αξιοποιούν της ρούμπρκες

αξιολόγησης, με αποτέλεσμα η αξιολόγηση των Ερευνητικών Εργασιών να γίνεται
με διαφορετικούς τρόπους σε κάθε σχολείο.
Επιπλέον του προηγούμενου, το Βιβλίο του Eκπαιδευτικού των Ερευνητικών
Εργασιών και οι σχετικές εγκύκλιοι του Υπουργείου περιγράφουν επακριβώς τον
ενδεδειγμένο τρόπο εξαγωγής του ατομικού βαθμού των μαθητών που γίνεται
πάντα με σημείο εκκίνησης τον βαθμό της ομάδας. Συγκεκριμένα περιγράφεται ότι
με σημείο εκκίνησης το βαθμό της ομάδας, και λαμβάνοντας υπόψη τον ατομικό
φάκελο του κάθε μαθητή, την παρατήρηση του εκπαιδευτικού κατά την ώρα της
υλοποίησης, καθώς και άλλα κριτήρια που ορίζονται εξάγεται ο ατομικός βαθμός
του κάθε μαθητή.
Κρήτης το σχολικό έτος 2012-2013, στην ερώτηση σχετικής έρευνας για την επιλογή
του τρόπου ατομικής αξιολόγησης των μαθητών, ποσοστό της τάξης του 39% των
εκπαιδευτικών, δήλωσαν ότι για την ατομική αξιολόγηση των μαθητών ΔΕΝ
εφαρμόζουν τα οριζόμενα στο βιβλίο του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών
και στις σχετικές εγκυκλίους του και Υπουργείου και προχωρούν σε ατομική
αξιολόγηση των μαθητών (Εικόνα 6), όπως συμβαίνει και στα υπόλοιπα
διδασκόμενα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος.
[596]
Εικόνα 6. Ποσοστιαία αποτίμηση της επιλογής τρόπου ατομικής αξιολόγησης

μαθητών σε 569 Ερευνητικές Εργασίες των ΓΕΛ της Κρήτης του σχ. έτους 2012-13
Η κατάσταση αυτή, της μη αντικειμενικής και μη ομαδικής αξιολόγησης έχει

οδηγήσει στην εύκολη και «ασφαλή» λύση της ευνοϊκότερης βαθμολόγησης των
μαθητών με αποτέλεσμα να απαιτηθεί από το υπουργείο να δοθεί έμφαση στην
αντιμετώπιση του θέματος, εμπλέκοντας σε αυτό το Σχολικό Σύμβουλο
Παιδαγωγικής Ευθύνης του κάθε σχολείου.
Προτείνεται τα κριτήρια αξιολόγησης να συνδιαμορφώνονται από την αρχή με τους
μαθητές, προσαρμόζοντας κατάλληλα τις γενικές ρούμπρικες αξιολόγησης που
περιέχονται στο βιβλίο του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών. Με αυτό τον
τρόπο ο μαθητής γίνεται συμμέτοχος και υπεύθυνος για τις υποχρεώσεις που
αναλαμβάνει, σύμφωνα με τις οποίες θα γίνει και η τελική του αξιολόγηση, η οποία
με τη σειρά της είναι αντικειμενική και διαφανής.
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, από μέρους των Σχολικών Συμβούλων, στον
παραπάνω τρόπο αξιολόγησης κρίνεται επίσης απαραίτητη.
Αφροδίτη Πανταζή, «Προβλήματα ερευνητικών εργασιών και τρόποι

αντιμετώπισης», Ημερίδα Κέρκυρα 15/2/2013
(http://www.slideshare.net/pantazi/ss-
16737702?ref=http://projectinsch.wordpress.com
Σταύρος Πάγκαλος, «Παρουσίαση ευρημάτων από την επεξεργασία στοιχείων των
ΕΠΑΛ της Αττικής», Διημερίδα «Η πορεία των Projects στα ΕΠΑΛ (Πρώτος
απολογισμός)» ΠΔΕ Αττικής, Αθήνα 17 - 18 Φεβρουαρίου 2012
Ηλίας Ματσαγγούρας, «Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση», Γ΄ έκδοση,
Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, 2004.
Ηλίας Ματσαγγούρας, «Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο,
Βιβλίο Εκπαιδευτικού», 2011, http://ebooks.edu.gr/2013/books-
pdf.php?course=DSGL-A107
Εγκύκλιος 124062/Γ2/06-09-2013, ΥΠΑΙΘ
[597]
Γιάννης Τζωρτζάκης, "Τα έξι συν ένα λάθη των διδασκόντων και τρόποι
αντιμετώπισής τους», Ημερίδα Ερευνητικών Εργασιών, Πειραιάς 15 Απριλίου 2013
Γιάννης Τζωρτζάκης, Κατερίνα Κωστάκη "Μία διαθεματική προσέγγιση στη
διδασκαλία των μαθημάτων των Αγγλικών και της Τεχνολογίας, με χρήση
τεχνολογιών Web 2.0", "Αspects Today", Τριμηνιαίο περιοδικό της Πανελλήνιας
Ένωσης Καθηγητών Αγγλικής Δημόσιας Εκπαίδευσης Χρόνος 5ος, Απρίλιος-Μάιος-
Ιούνιος 2008, τεύχος Νο 18.
[598]
Σε αναζήτηση του Ισλαμικού Πολιτισμού: Διδάσκοντας Μαθηματικά

και Ιστορία με τεχνικές δράματος
Παναγιώτα Κοταρίνου
Καθηγήτρια Μαθηματικός στο Καλλιτεχνικό Γυμνάσιο Γέρακα.
Υπ. Διδάκτωρ ΠΤΕΑ Παν.Θεσσαλίας
pkotarinou@uth.gr
Χαρούλα Σταθοπούλου
Αν. Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν. Θεσσαλίας
hastath@uth.gr
Κωνσταντίνος Γκούφας
Καθηγητής Φιλόλογος στο 2ο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών (MPhil στη Νεοελληνική
Φιλολογία και ΜΕd στις ΤΠΕ στην Εκπαίδευση)
Ε-mail: gkoufaskon@yahoo.co.uk
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Με στόχο να ‘δουν’ οι μαθητές (Β Λυκείου) τα μαθηματικά μέσα στο κοινωνικο-
ιστορικό πλαίσιο αναπτύχθηκε ένα διαθεματικό project εστιασμένο στον πολιτισμό
στο κλασικό Ισλάμ. Αξιοποιώντας τεχνικές ‘Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση’
(ΔΤΕ) και άλλες βιωματικές δράσεις διαμορφώθηκε μια τάξη ενεργών μαθητών οι
οποίοι συνεργαζόμενοι ανέπτυξαν γνώση (μαθηματική και ιστορική) και άλλαξαν τις
στερεοτυπικές τους αντιλήψεις τόσο για τα μαθηματικά όσο και για το Ισλάμ.
Εισαγωγή
Η εξειδίκευση στην εκπαίδευση αποτελεί ένα σύγχρονο φαινόμενο το οποίο έχει ως
αποτέλεσμα οι μαθητές να αντιμετωπίζουν τα διάφορα αντικείμενα του αναλυτικού
προγράμματος ως ξεχωριστούς τομείς γνώσης χωρίς να διακρίνουν καμία σύνδεση
μεταξύ τους. Όπως παρατηρεί η Jacobs (1989), ο κατακερματισμός της μάθησης στο
παραδοσιακό σχολείο δεν αντικατοπτρίζει την πραγματική ζωή, όπου συναντάμε
πολύπλοκα προβλήματα και καταστάσεις, συγκεντρώνουμε δεδομένα από διάφορες
πηγές και βρίσκουμε λύσεις. Η έρευνα έχει δείξει ότι η διδακτική διαδικασία και η
μάθηση γίνεται πιο αποτελεσματική μέσα από τη σύνδεση των διαφόρων
αντικειμένων σε αντίθεση με τη μελέτη ενός μεμονωμένου αντικειμένου (Cheek,
1992) και επιπλέον αυξάνει τα κίνητρα και το επίπεδο της εμπλοκής των μαθητών
για μια αποτελεσματική μάθηση (Thaiss, 1986). Αυτή η διαπίστωση οδηγεί στην
επαναξιολόγηση του περιεχομένου και του τρόπου διδασκαλίας των διαφόρων
αντικειμένων του αναλυτικού προγράμματος, με την διεπιστημονικότητα να
προτείνεται ως ένας τρόπος νοηματοδότησής τους. Στην παρούσα εργασία η
αξιοποίηση μιας διεπιστημονικής διαθεματικής προσέγγισης με βιωματικές
[599]
μεθόδους διδασκαλίας και θέμα τον Ισλαμικό πολιτισμό στα μαθήματα της Ιστορίας
και των Μαθηματικών, προτείνεται ως ένας πλαίσιο που μπορεί να προσφέρει
τρόπους σύνδεσης των δύο αυτών αντικειμένων του Αναλυτικού προγράμματος, με
στόχο μια ολιστική προσέγγιση της γνώσης.
Διεπιστημονικότητα και βιωματική μάθηση

Οι διαθεματικές μέθοδοι προσπαθούν να δημιουργήσουν συνδέσεις μεταξύ των
παραδοσιακά διακριτών αντικειμένων του αναλυτικού προγράμματος, όπως τα
Μαθηματικά, οι Φυσικές επιστήμες, οι κοινωνικές επιστήμες, η Ιστορία και η
Αγγλική Γλώσσα (Coffey, 2011). Κατά τη διάρκεια της διαθεματικής διδασκαλίας οι
εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν τις μεθόδους και τη γλωσσική ποικιλότητα
περισσοτέρων του ενός γνωστικών αντικειμένων για να εξετάσουν ένα θέμα, ένα
ζήτημα, ένα ερώτημα, μια ενότητα, μια εμπειρία επιτρέποντας στους μαθητές να
δουν τους συνδέσμους μεταξύ των αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος και
κατά συνέπεια τη γνώση ενοποιημένη και τη σχολική εμπειρία πιο συμβατή με την
πραγματική τους ζωή. Ο στόχος της διεπιστημονικής διδασκαλίας μπορεί να είναι
προσανατολισμένος στο περιεχόμενο, τη μέθοδο, τις ικανότητες, την κατανόηση και
τους τρόπους σκέψης, καθώς και στην χαρακτηριστική μορφή των παράλληλων-
αντικειμένων (Bechmann, 2009: pp.32).
Η διαθεματική –διεπιστημονική διδασκαλία παρέχει έναν ουσιαστικό τρόπο με τον
οποίο οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη γνώση την οποία κατέκτησαν σε
ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, ως βάση για άλλα πλαίσια εντός ή εκτός σχολείου
(Collins et. al, 1989).
Οι Barton and Smith (2000) ισχυρίζονται ότι οι διαθεματικές ενότητες δίνουν τη
δυνατότητα στους διδάσκοντες να αξιοποιήσουν το διδακτικό χρόνο πιο
αποτελεσματικά και να εξετάσουν το περιεχόμενο των διαφόρων γνωστικών
αντικειμένων σε βάθος δίνοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να δουν τις σχέσεις
μεταξύ των διαφόρων περιοχών της γνώσης και να συμμετάσχουν σε αυθεντικές
δραστηριότητες. Σημαντικό θετικό στοιχείο επίσης στην ανάπτυξη πολυθεματικών
προσεγγίσεων διδασκαλίας είναι ότι προσφέρει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς
να συνεργαστούν μεταξύ τους σπάζοντας την απομόνωση που προσφέρει η
διδασκαλία κάθε θέματος ξεχωριστά και ξεκομμένα από τα υπόλοιπα (Πουαγκαρέ
και Χατζηκωστής, 2005). Επομένως σύμφωνα με τους Freiman and Shriraman,
(2010, pp.9) μία διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση αποτελεί το
κλειδί για κάθε επιτυχημένο εκπαιδευτικό οργανισμό ο οποίος έχει στόχο να
προετοιμάσει τις επόμενες γενιές να αντιμετωπίσουν την αυξανόμενη
πολυπλοκότητα και διασυνδεσιμότητα του κόσμου μας.
Στην παραδοσιακή διδασκαλία απουσιάζει ή έχει μειωμένο ρόλο ο βιωματική
διάσταση της μάθησης σε αντίθεση με τις σύγχρονες προσεγγίσεις όπως αυτές
αποτυπώνονται και στα νέα αναλυτικά προγράμματα όπου θεωρείται θεμελιώδες
συστατικό για τη μάθηση. Η Βιωματική θεωρία μάθησης ορίζει τη μάθηση ως "τη
[600]
διαδικασία κατά την οποία η γνώση δημιουργείται μέσω της μεταμόρφωσης της
εμπειρίας. Η γνώση προκύπτει από το συνδυασμό της απόκτησης και
μετασχηματισμού της εμπειρίας" (Kolb 1984, σελ.. 41, ο.α. στο Kolb et al, 2000). Σε
ένα πλαίσιο βιωματικής μάθησης αναγνωρίζεται η αξία της σύνδεσης τόσο ανάμεσα
στα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα αλλά και της σχολικής γνώσης με εκείνη που
τα παιδιά αποκτούν σε ποικίλα πλαίσια. Η βιωματική μάθηση επιτρέπει στο μαθητή
να μαθαίνει αβίαστα, σταθερά και μόνιμα μέσα από “πραγματική” εμπειρία
συμμετέχοντας σε δραστηριότητες που τον αφορούν και τον ενδιαφέρουν.
Την τελευταία δεκαετία τα αναλυτικά προγράμματα στην Ελλάδα, με έναν πιο ευέλικτο
προσανατολισμό, αναφέρονται στη μάθηση όχι ως συσσώρευση γνώσεων αλλά ‘ως
δημιουργική καλλιέργεια των τρόπων πολυπρισματικής κατάκτησης της γνώσης μέσα από
συμμετοχικές και βιωματικές διαδικασίες’ (ΕΠΠΣ για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης,
1997). Στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) (2003) και τα ΑΠΣ
για την υποχρεωτική εκπαίδευση προτείνεται και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης για
τη διασύνδεση των γνωστικών αντικειμένων με στόχο τη συνοχή της διδασκόμενης ύλης και
τη δημιουργία ενός πλαισίου που θα διασφάλιζε μεγαλύτερη αυτονομία στον
εκπαιδευτικό i.
Έρευνα: σχεδιασμός και υλοποίηση

Τα πραγματολογικά δεδομένα για αυτήν την εργασία προέκυψαν από την έρευνά
μας η οποία αφορούσε στη διερεύνηση της αξιοποίησης καινοτόμων πρακτικών σε
μια διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης σε μαθητές Β’ Λυκείου. Για το είδος
διεπιστημονικότητας ακολουθήσαμε το 3ο επίπεδο (πολυεπιστημονικότητα/
pluridisciplinarity) στην ταξινόμιση κατά Jantsch (1972), όταν διάφορες ειδικότητες,
συνήθως στο ίδιο ιεραρχικό επίπεδο, συνεργάζονται χωρίς συντονισμό για ένα
κοινό θέμα.
Το πλαίσιο της έρευνας: Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε τμήμα 25 μαθητών-τριών

Β΄Λυκείου του Πειραματικού Λυκείου Ιλίου το σχολ. έτος 2010-2011.
Μέθοδος της έρευνας: Για τη συλλογή των δεδομένων αξιοποιήσαμε τεχνικές της
εθνογραφικής έρευνας (συμμετοχική παρατήρηση, συνεντεύξεις, σημειώσεις
πεδίου, βιντεοσκοπήσεις των βιωματικών δρώμενων )(Κυριαζή, 2009).
Το διαθεματικό project: «Οι Άραβες και τα Μαθηματικά»

Οι γενικότεροι στόχοι της δράσης Οι Άραβες ii και τα Μαθηματικά ήταν οι μαθητές
να αναπτύξουν δεξιότητες έρευνας, συλλογής, αξιολόγησης, ορθής χρήσης και
παρουσίασης της πληροφορίας σε ένα συνεργατικό περιβάλλον, να αποκτήσουν
δεξιότητες κριτικού και ψηφιακού γραμματισμού, να ασκηθούν σε ποικίλα
κειμενικά είδη (παρουσίαση, δράμα, περιγραφή, αφήγηση), να εκφραστούν
καλλιτεχνικά και να εργαστούν δημιουργικά. Εξίσου σημαντικός στόχος μας ήταν
[601]
να προάγουμε τη συνεργασία ανάμεσα σε καθηγητές διαφορετικών ειδικοτήτων,

καθώς και να αξιοποιήσουμε τη συλλογή της Σχολικής Βιβλιοθήκης.
Αναφορικά με το μάθημα της Ιστορίας βασικοί διδακτικοί στόχοι ήταν να
κατανοήσουν οι μαθητές το ρόλο των Αράβων στην εξέλιξη των γραμμάτων, των
επιστημών, του εμπορίου και των τεχνών κατά την περίοδο από τον 7ο έως τον 13ο
αιώνα, την αλληλεπίδρασή τους με το Βυζάντιο και τη Δύση και ειδικότερα τη
συμβολή τους στη διάδοση της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας στη Δύση. Στα
Μαθηματικά στόχος ήταν να αντιληφθούν οι μαθητές τα Μαθηματικά ως μια
πολιτισμική κατασκευή, που λαμβάνει χώρα σε ένα συγκεκριμένο χωρο-χρονικό
πλαίσιο, και ότι αποτελεί ένα εξελισσόμενο ανθρώπινο δημιούργημα.
Για την υλοποίηση των στόχων της ιστορίας αφιερώθηκαν επτά διδακτικές ώρες και
των μαθηματικών έξι. Οι δραστηριότητες σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν με άξονα
μία τελική διοργάνωση έκθεσης με ταμπλό τα οποία αντλούσαν τα θέματα από την
ιστορία και την παρουσίαση θεμάτων από τα Μαθηματικά, την οποία έκαναν οι
μαθητές με τη χρήση τεχνικών ‘Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση’ (ΔΤΕ) iii.
Όσον αφορά στην Ιστορία: Μετά από καταιγισμό ιδεών για τη διερεύνηση της
προϋπάρχουσας γνώσης των μαθητών για το θέμα έγινε συζήτηση για τη
διατύπωση ερωτημάτων που θα αποτελούσαν τα επιμέρους θέματα της συνθετικής
εργασίας που θα εκπονούσε κάθε ομάδα και αφορούσε στα παρακάτω ζητήματα:
Ιστορικό Χρονολόγιο (6ος-13ος αιώνας), Γράμματα-Επιστήμες- Εκπαίδευση, Η
Ισλαμική Τέχνη, Καθημερινή Ζωή, Οικονομική Ζωή, Η Ισλαμική Πόλη (Βαγδάτη-
)Κόρδοβα. Οι μαθητές αφού διδάχτηκαν τι είναι η συνθετική εργασία, πήραν
εκπαιδευτικούς φακέλους που περιείχαν οδηγό εκπόνησης εργασίας, τα ερευνητικά
ερωτήματα για κάθε ομάδα, Χάρτη και Βιβλιογραφία. Οι μαθητές εργάστηκαν σε
ομάδες και παρουσίασαν την εργασία τους σε ταμπλό. Την ημέρα της έκθεσης
ξενάγησαν τους καθηγητές και τους συμμαθητές τους από το δικό τους και ένα άλλο
τμήμα στο περιεχόμενο του ταμπλό τους.
Όσον αφορά στα Μαθηματικά: Η εισαγωγή στο θέμα έγινε με μία ψηφιακή
παρουσίαση και συζήτηση μεταξύ του φιλολόγου και της μαθηματικού που
πραγματοποίησαν τη δράση με τους μαθητές της τάξης, για τα αίτια άνθισης των
Μαθηματικών στο Ισλάμ και έγινε παραλληλισμός με την Ελληνιστική Αλεξάνδρεια.
Για το λόγο αυτό διάβασαν σχετικά αποσπάσματα από το βιβλίο του Denis Guedj
“Το θεώρημα του παπαγάλου”. Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες μελέτησαν μέσω
κατάλληλης βιβλιογραφίας θέματα όπως, ο Αλ Κβαρίσμι και η Άλγεβρα, ο Ομάρ
Καγιάμ-ένας μαθηματικός παθιασμένος με την ποίηση, Αλ Τούσι-ο παιδαγωγός, Αλ
Κάσι- ένας μαθηματικός παθιασμένος με τη θρησκεία, Η Τριγωνομετρία στους
Αρχαίους Έλληνες και το κλασικό Ισλάμ, με στόχο την παρουσίασή τους με τεχνικές
ΔΤΕ. Ορισμένα θέματα περιελάμβαναν μαθηματικά προβλήματα, ενώ τα θέματα
που αφορούσαν στον Ομάρ Καγιάμ και τον Αλ Τούσι εστίασαν μόνο στη ζωή και το
έργο τους και είχαν στόχο να αμφισβητηθεί το στερεότυπο του Μαθηματικού ως
ενός επιστήμονα ξεκομμένου από τις τέχνες και τα κοινωνικά ζητήματα.
[602]
Στους μαθητές μοιράσαμε φακέλους με φύλλα εργασίας και αντίστοιχη

βιβλιογραφία για κάθε ομάδα. Η βιβλιογραφία που τους δόθηκε ήταν από τα
βιβλία: το θεώρημα του Παπαγάλου, η Ιστορία του Boyer και από το δικτυακό τόπο
με βιογραφίες μαθηματικών του Πανεπιστημίου St Andrews της Σκωτίαςiv.
Σε κάθε ομάδα, επίσης, δώσαμε γραπτά οδηγίες για την τεχνική ΔΤΕ που θα
χρησιμοποιούσαν στην παρουσίασή τους. Τα μαθηματικά έργα τα οποία κλήθηκαν οι
μαθητές να επεξεργαστούν, αφορούσαν στη μέθοδο επίλυσης δευτεροβάθμιας εξίσωσης
από τον Αλ Κβαρίσμι και τη σύγκρισή της με τη μέθοδο που διδάσκονται στο σχολείο, έναν
άλλον τρόπο πολλαπλασιασμού αριθμών με πολλά ψηφία από τον Αλ-Κάσι και την εξέλιξη
της τριγωνομετρίας. Οι μαθητές μελέτησαν δύο διδακτικές ώρες το αντίστοιχο υλικό που
τους είχε δοθεί και ετοίμασαν τις παρουσιάσεις τους με τις τεχνικές που τους είχαν
προταθεί. Στην παρουσίαση των δρώμενων ανέκυψαν προβλήματα και από πλευράς
διαλόγων, που οφείλονταν στην κατανόηση του υλικού το οποίο είχαν να μελετήσουν, και
από πλευράς παρουσίασης διότι δεν είχε πραγματοποιηθεί καμία πρόβα με τις τεχνικές ΔΤΕ
και έτσι διαθέσαμε άλλη μία διδακτική ώρα για καλύτερη προετοιμασία. Επίσης
ενεργοποιήσαμε περαιτέρω τους μαθητές με την προοπτική να παρουσιάσουν τα δρώμενα
και στους μαθητές ενός άλλου τμήματος. Οι εκπαιδευτικοί/ερευνητές ήταν διαθέσιμοι να
βοηθήσουν τους μαθητές να επιλύσουν προβλήματα που ανέκυπταν είτε ως προς τον
εντοπισμό των κύριων σημείων που θα έπρεπε να συμπεριληφθούν στο κείμενο του
δρώμενου είτε ως προς την κατανόηση των εννοιών. Επιπλέον δόθηκαν σκηνικές οδηγίες
για τα δρώμενα και ενθαρρύνθηκαν οι μαθητές να ξεπεράσουν τη διστακτικότητα της
έκθεσης στο κοινό. Στη δεύτερη παρουσίαση, έχοντας αξιοποιήσει την προηγούμενη
εμπειρία ήταν πολύ πιο αποτελεσματικοί.. Οι ομάδες παρουσίασαν τις εργασίες τους με
μερικές από τις τεχνικές του εκπαιδευτικού δράματος που προτάθηκαν. Για την
παρουσίαση του Αλ Κβαρίσμι -Παιχνίδι ρόλων (μαθητής σε ρόλο Αλ Κβαρίσμι διαβάζει
δυνατά την ώρα που γράφει το περίφημο έργο του al-ğabr wa’l-muqābala και σε
διαλείμματα του γραψίματος μαθητές σε ρόλο σχολιαστή ερμηνεύουν το έργο του), του
Ομάρ Καγιάμ-Ραδιοφωνική εκπομπή, του Αλ Τούσι-Καυτή καρέκλα, του Αλ Κάσι- Παιχνίδι
ρόλων (Διάλεξη ενός ειδικού σε θέματα Αραβικών Μαθηματικών, με ερωτήσεις από το
κοινό), της Τριγωνομετρίας-Τηλεοπτική εκπομπή: ‘Το πεντάλεπτο της ιστορίας των
μαθηματικών’.
Αποτελέσματα
Θεωρούμε ότι η διεπιστημονικότητα της διδακτικής αυτής παρέμβασης βοήθησε

τους μαθητές να δουν τα Μαθηματικά ως μια πολιτισμική κατασκευή και ως ένα
εξελισσόμενο ανθρώπινο δημιούργημα στο οποίο συνέβαλαν και άλλοι πολιτισμοί
πέραν του Δυτικού. Όπως χαρακτηριστικά μας είπε μία μαθήτρια ‘‘ Μάθαμε πολλά
τα οποία δε νομίζω ότι θα τα μαθαίναμε στο πλαίσιο της διδασκαλίας …δηλαδή δε
νομίζω να ασχολιότανε κανείς με του Άραβες Μαθηματικούς.’’ Ταυτόχρονα είδαν
για πρώτη φορά μια άλλη όψη του Αραβικού πολιτισμού την οποία δε διδάσκονται
στο μάθημα της Ιστορίας και συνειδητοποίησαν, μέσα από τις εργασίες τους στην
Ιστορία και τα μαθηματικά ότι το Ισλάμ δε συνδέεται μόνο με ιερούς πολέμους-
όπως παρουσιάζεται στο βιβλίο της Ιστορίας της Β Λυκείου- και «τρομοκρατία».
[603]
Ως προς τους ερευνητικούς μας στόχους σχετικά με την αξιοποίηση καινοτόμων

βιωματικών πρακτικών διαπιστώσαμε ότι η ΔΤΕ λειτούργησε ως ένα
αποτελεσματικό διαμεσολαβητικό εργαλείο ώστε να διαμορφωθούν νέες νόρμες
και πρακτικές στην τάξη. Ο ρόλος της εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια της εργασίας
των μαθητών σε ομάδες ήταν αυτός του διευκολυντή με τους μαθητές να
απευθύνονται σε αυτήν για να λύσουν απορίες σχετικά με την κατανόηση των
εννοιών. Οι μαθητές για να προετοιμάσουν τις παρουσιάσεις τους έπρεπε να
μάθουν να συνεργάζονται λαμβάνοντας υπόψη τις απόψεις των συμμαθητών τους,
να παίρνουν αποφάσεις σχετικές με την επιλογή τεχνικής ΔΤΕ, να μοιράζουν τους
ρόλους στο δρώμενο, να επιλέγουν τις απαραίτητες πληροφορίες για τα κείμενά
τους. Έτσι έμαθαν να επικοινωνούν μεταξύ τους, να διαμορφώνουν συλλογικές
αποφάσεις, να αναπτύσσουν αλληλεγγύη.
Αγγελική:…. ήταν παραστατικό και ήταν μια εμπειρία που μας έμεινε εύκολα, δηλαδή, γιατί
μέσα από κείμενα βρίσκαμε, δε μαθαίναμε απλά απέξω έτοιμο κείμενο, τα φτιάχναμε οι
ίδιοι. Μετά η παρουσίαση ήταν πάλι διαφορετική γιατί η κάθε ομάδα το παρουσίαζε με
έναν διαφορετικό τρόπο…
Η κοινωνική αλληλεπίδραση και η επικοινωνία μεταξύ των μαθητών δημιούργησαν
ευκαιρίες για τη διαπραγμάτευση του νοήματος και ανάπτυξη της κατανόησης.
Δήμητρα: Και ουσιαστικά για να εξηγήσουμε κάτι σε κάποιον έπρεπε να το έχουμε
καταλάβει εμείς, οπότε αναγκαστικά τα καταλαβαίναμε.
Οι μαθητές βίωσαν τις μαθηματικές έννοιες, εκφράζοντας, επεξηγώντας,
συζητώντας, επικρίνοντας και αιτιολογώντας μαθηματικές ιδέες, μέσα από τους
ρόλους τους στις τεχνικές του Δράματος.
-(Αγγελίνα) τα μαθαίναμε καλύτερα γιατί βιώνεις εμπειρίες και σου μένουνε σα μνήμες στο
μυαλό. Δηλαδή, τα θυμάσαι καλύτερα.. Ενώ αν κάνεις μάθημα, βαριέσαι.
Τέλος οι μαθητές τόνισαν τα συναισθήματα ψυχικής ευεξίας κατά τη διάρκεια όλης
της διδακτικής παρέμβασης: το συνδυασμό μαθήματος και ψυχαγωγίας.
Νίκη: Εγώ πιστεύω ότι περνάγαμε πιο καλά, όταν κάναμε, ειδικά αυτά που χωριζόμασταν σε
ομάδες, περνάγαμε πολύ πιο καλά και νομίζω κάποιος θα έβλεπε την ευτυχία μέσα στην
τάξη και τη χαρά όπως είπε η Σωτηρία, αλλά και να ασχολούμαστε και με τα Μαθηματικά
εκτός από το να περνάμε καλά.
Σε σχέση με την πραγματοποίηση της έκθεσης με θέμα το Ισλάμ, ιδιαίτερα θετική εντύπωση
αποκόμισαν οι μαθητές από το γεγονός ότι, πέρα από την κατασκευή των ταμπλό,
ενεπλάκησαν και στην παρουσίασή τους σε κοινό. Η ανάγκη αυτή τους οδήγησε στο να
ασχοληθούν ακόμα πιο επισταμένα με το έργο τους και, κυρίως, με την προετοιμασία των
παρουσιάσεών τους αναπτύσσοντας έτσι την αυτοπεποίθηση και την εμπιστοσύνη στις
δυνατότητές τους με την αρωγή του εκπαιδευτικού όποτε αυτή κρινόταν αναγκαία.
Σχετικά με την εφαρμογή των καινοτόμων διδακτικών πρακτικών διαπιστώσαμε ότι οι
μαθητές κατανοούν γρήγορα τις διάφορες τεχνικές ΔΤΕ με τις οποίες πρέπει να εργαστούν,
όπως επίσης ότι η διστακτικότητά τους και το άγχος όταν παρουσιάζουν για πρώτη φορά,
μειώνεται σημαντικά με την επανάληψη της διαδικασίας. Συνειδητοποιήσαμε ότι πρέπει να
δίνεται στους μαθητές ο αναγκαίος χρόνος για να κατανοήσουν τις έννοιες, να ετοιμάσουν
τους διαλόγους ώστε να νοιώσουν οι ίδιοι έτοιμοι και ασφαλείς να παρουσιάσουν τα
[604]
δρώμενα. Επίσης, διαπιστώσαμε ότι τα θέματα που τους δίνουμε να πραγματευτούν πρέπει
να είναι πολύ συγκεκριμένα και όχι μεγάλου εύρους, όπως συνέβη με το θέμα της
τριγωνομετρίας. Ως προς τη σύνθεση των ομάδων διαπιστώσαμε ότι πρέπει να
αποτελούνται από μαθητές και από τις δύο κατευθύνσεις και όλων των δυνατοτήτων για να
μπορεί κάθε μέλος να συμμετέχει και να προσφέρει σύμφωνα με τις δυνατότητές και τις
προτιμήσεις του και να αναπτύσσεται ουσιαστική αλληλεπίδραση.
Ο τρόπος που διδάσκονται τα μαθηματικά στο σχολείο δημιουργεί στους μαθητές
την αντίληψη ότι πρόκειται για ένα αντικείμενο αποκομμένο από άλλες όψεις
ανθρώπινης έκφρασης. Οι μαθητές εμπλεκόμενοι σ’ αυτό το διαθεματικό project
είχαν τη δυνατότητα να πραγματευτούν ταυτόχρονα θέματα μαθηματικών και να
διαμορφώσουν άλλες αντιλήψεις για τη φύση των μαθηματικών και τη σύνδεσή
τους με το χωροχρονικό πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσονται. Επιπλέον αναδείχθηκε
η συμβολή ενός μη δυτικού πολιτισμού στο διαμορφωμένο σήμερα σώμα
μαθηματικής γνώσης που εμφανίζεται ως Δυτικό επίτευγμα. Οι βιωματικές
διδακτικές πρακτικές δημιούργησαν, επίσης, μια νέα δυναμική στη διδασκαλία και
των δυο αντικειμένων και λειτούργησαν ως κίνητρο για την ενεργή εμπλοκή των
μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Στην τάξη δημιουργήθηκε μια διαφορετική
κουλτούρα με τον εκπαιδευτικό να διευκολύνει τους μαθητές στην κατασκευή της
γνώσης και να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, καθώς και την
ανάπτυξη ερευνητικών δεξιοτήτων δημιουργώντας ταυτόχρονα θετικά
συναισθήματα για τη διδασκαλίας/μάθηση των μαθηματικών.
Άλκηστις, Κ. (2000). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Αυδή, Α., Χατζηγεωργίου, Μ. (2007). Η τέχνη του δράματος στην εκπαίδευση.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Beckmann, A. (2009). A Conceptual Framework for Cross-Curricular Teaching. The
Montana Mathematics Enthusiast, 6(1), March 2009.
Boyer, C. B.& Merzbach, U. C. (1997). H Ιστορία των Μαθηματικών. Εκδόσεις
Πνευματικός Γ. Α.
Cheek, D. W. (1992). Thinking constructively about science, technology and society
education. Albany, NY: SUNY Press.
Coffey, H. (2011). Interdisciplinary teaching. Retrieved (20-5-11) from
http://www.learnnc.org/lp/pages/5196
Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching
the craft of reading, writing and mathematics. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing,
learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
[605]
Freiman, V.& Sriraman, Bh., (2010). Introduction: Interdisciplinary Networks for

better education in Mathematics, Science and the Arts. In Bh. Sriraman and V.
Freiman (Eds.), Interdisciplinarity for the 21st Century: Proceedings of the 3rd
International Symposium on Mathematics and its Connections to Arts and
Sciences, Moncton 2009. Charlotte, N. Carolina: Information Age Publishing.
Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Jantsch, E. (1972). Inter- and transdisciplinary university: A systems approach to
education and innovation. Higher Education, 1(1), 7-37.
Kolb, D., Boyatzis, R., Mainemelis, C. (2000). Experiential Learning Theory: Previous
Research and New Directions, in R. J. Sternberg and L. F. Zhang (Eds.),
Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. NJ: Lawrence Erlbaum.
Κυριαζή, Ν. (2009). Η Κοινωνιολογική έρευνα, Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και
των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πουαγκαρέ, Μ. και Χατζηκωστής, Γ. (2005). Η διαθεματική προσέγγιση μέσα από
μικρές ερευνητικές μελέτες (projects) στη διδασκαλία της φυσικής.
Πρόγραμμα Science on Stage (Επιστήμη στο προσκήνιο).
http://lsg.ucy.ac.cy/other/scienceonstage/Ergasies-%20FysikesEpistimes.htm
Thaiss, C. (1986). Language across the curriculum in the elementary grades. Urbana,
IL: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills and the National
Council for the Teaching of English.
i
http://www.pi-schools.gr/paideia_dialogos/analitika-programata.pdf
ii
Όταν λέμε Άραβες εννοούμε μαθηματικούς που έγραφαν στην Αραβική γλώσσα χωρίς να έχουν
απαραίτητα Αραβική καταγωγή, αλλά κατάγονταν από το γεωγραφικό χώρο στον οποίο είχε
επικρατήσει ο Ισλαμισμός, ως θρησκεία λόγω της κατάληψης των περιοχών από τους Άραβες.
iii
Η ΔΤΕ αποτελεί μια αυστηρά δομημένη παιδαγωγική διαδικασία η οποία χρησιμοποιεί ασκήσεις
και τεχνικές της δραματικής τέχνης και στην οποία η έμφαση δίνεται στη διαδικασία και όχι στο
τελικό προϊόν η οποία στοχεύει σε μια μάθηση βιωματική, συνεργατική, ενεργητική (Άλκηστις, 2000,
Αυδή, 2007)
iv
http://www-history.mcs.st-and.ac.uk
[606]
23-24 1o
Νοεμβρίου 2013
ΚΟΡΙΝΘΟΣ
ο
1 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
Φωτίζοντας τη διδασκαλία:

Σε συνεργασία με:
• Π Α Ν Ε Π ΙΣ Τ Η Μ Ι Ο Π Ε Λ ΟΠ ΟΝ Ν Η Σ Ο Υ
• Π Ε Ρ ΙΦ Ε ΡΕ ΙΑ Κ Η Ε Ν ΟΤ Η Τ Α Π Ε Λ ΟΠ ΟΝ Ν Η Σ ΟΥ
ΟΡΓΑΝΩΣΗ:
Π.Ε.Σ.Σ.
ΠΑ Ν Ε ΛΛΗΝ ΙΑ Ε Ν ΩΣΗ
Υπό την Αιγίδα του Υ.ΠΑΙ.Θ.
ΠΕ.Τ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ
[607]
[2]

ΠΡΑΚΤΙΚΑ 1ο Συνέδριο ΠΕΣΣ - Τόμ. 2, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις (2013)

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

ΠΡΑΚΤΙΚΑ 1ο Συνέδριο ΠΕΣΣ - Τόμ. 2, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις (2013)

Uploaded by

Copyright:

ΠΡΑΚΤΙΚΑ

“Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις”

“Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις”

ΠΡΑΚΤΙΚΑ – ΤΟΜΟΣ 2ος

Αλεξανδράτος Γ. – Μπαραλός Γ. – Αρβανίτη/Παπαδοπούλου Π.

ΠΡΟΕΔΡΟΣ Μπαραλός Γιώργος, Πρόεδρος της ΠΕΣΣ

ΤΟΠΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

ΠΡΟΕΔΡΟΣ Σαλωνίτης Παν/της, Πρόεδρος ΠΕ.Τ Πελοποννήσου

Βενετσάνου Σοφία Kαναβού Ελίζα

Μακρυπόδης Βασίλης, Σοφός Παναγιώτης

Βουγιουκλής Θωμάς, Kαθηγητής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης

ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε.

Αργυράκης Βαγγέλης, Δουζίνα Μαρίλη, Νάκη Στέλλα, Παναγιωτοπούλου Ξανθίππη, e-

Βλάχος Ε. Αριστοτέλης, Η χρήση της τεχνολογίας στη διδακτική του θεμελιώδους

Κουγιουμτζής Γεώργιος, Μπίκος Γεώργιος, Σενάριο διδασκαλίας με χρήση ΤΠΕ:

Κουκλατζίδου Μαρία, Μαρία Γκουντούμα, Η αξιοποίηση της πλατφόρμας e-class στο

Κυριαζή Π. Δέσποινα, Εκπαίδευση και τεχνολογία. Το μοντέλο της εξ αποστάσεως

Λαδιάς Τάσος, Ρεπαντής Βυζαντινός, Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική με

Μαναριώτης Χρήστος, Παπαγεωργίου Κωνσταντίνος, Λαβίδας Κωνσταντίνος, Οι απόψεις

Μητρόπουλος Ευστάθιος, Πετροπούλου Ουρανία, Ρετάλης Συμεών, Μια πρόταση

Μπαλωμένου Αθανασία, Καλογεράς Δημήτρης, Διπλάρη Χριστίνα, Αξιοποίηση του

Νικολοπούλου Αικατερίνη, Μία σύγχρονη διδακτική προσέγγιση στην αρχαία

Ντούλια Αθηνά, Εκπαιδευτική τεχνολογία και παιδαγωγική λογοτεχνία: μία δημιουργική

Παπαγεωργίου Γ. Κωνσταντίνος, Αξιοποιώντας τις ΤΠΕ για τη διδασκαλία γνωστικών

Παπαδάκης Σπυρίδων, Διδακτικές προσεγγίσεις της πληροφορικής χωρίς υπολογιστές:

Ρογδάκη Αγαθή, Βεργέτη Αγγελική, «Ας γνωρίσουμε το Μέγα Αλέξανδρο»: Διδακτικό

Σπάλα Γεωργία, Ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας στην πληροφορική με

Στεφανίδης Γιώργος, Κάκκου Σοφία, Ψαρομήλιγκος Ιωάννης, Schoolsplay: Μια πλατφόρμα

Στούμπα Αρτεμησία, Δημουλά Ευαγγελία, Μανδρίκας Αχιλλέας, Χαλκίδης Άνθιμος, Μια

Τσιβάς Αρμόδιος, Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις αξιοποίησης του διαδικτύου στο πλαίσιο

Τσιωτάκης Παναγιώτης, Τζιμογιάννης Αθανάσιος, Ο ανοιχτός ιστός στην εκπαιδευτική

Φραντζή Κ. Πηνελόπη, Παπαναγοπούλου Χριστίνα, Δράσεις για τη Δημιουργική Γραφή

Ζωγόπουλος Κωνσταντίνος, Καρατζάς Ανδρέας, Συμπεριληπτικό διδακτικό σενάριο για

Παπαδοπούλου Μαρία, Πατσίδου-Ηλιάδου Μαρίνα, Η επιμόρφωση στην ένταξη μαθητών

Κονταξής Αθανάσιος, Διδακτικές προσεγγίσεις για την ανταπόκριση της επαγγελματικής

Ταγκάλου Αγγελική, Ρογάρη Γεωργία, Προτεραιότητες και στόχοι των προγραμμάτων

Βρυώνης Κωνσταντίνος, Γούπος Θεόδωρος, Μπαραλής Γεώργιος, Δυνατότητες ένταξης

Κακαβά Ισμήνη, Λαμπροπούλου Αθηνά, Μάνεσης Νικόλαος, Το συμπλήρωμα του

Κακαβάς Κωνσταντίνος, Αλεξόπουλος Χρήστος, Μάνεσης Νικόλαος, Μετρώ και λογαριάζω

Κακαβάς Παναγιώτης, Καραμπάση Ευανθία, Μάνεσης Νικόλαος, Τέλεια και ατελής

Κόσυβας Γιώργος, Διδακτικό συμβόλαιο και επίλυση ανοιχτών προβλημάτων..................345

Μάμμος Κώστας, Αναστασόπουλος Νικόλαος, Λυμπεροπούλου Λέλα, Ο σχεδιασμός και η

Μαστρογιάννης Αλέξιος, Κλασματική… απόσταση στο Δημοτικό Σχολείο: Σύγχρονοι

Μπουμπούλης Παντελής, Πολυζώης Γιώργος,Τσαντίλας Σωτήρης, Πειραματισμός και

Νάκος Αλ. Κωνσταντίνος, Διαθεματική προσέγγιση των Μαθηματικών.............................406

Γκανάτσιου Παρασκευή, Το μουσείο στην υπηρεσία του σχολείου. Μία διαφορετική

Κιτσάκη Βασιλική, Εκπαίδευση και μουσειολογία. Εκπαιδευτικά προγράμματα σε μουσεία.

Πάσχου Αγγελική, Κουτούπη Μαρία, Παρουσίαση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος

Δροσουλάκης Κωνσταντίνος, Τζωρτζάκης Γιάννης, Από το Project στο Pro-βάδισμα: Μια

Κορδέλλου Αγγελική, Από τη διαθεματικότητα στην πολυθεματικότητα: Διδάσκοντας

Τηγανούρια Παναγιώτα, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις στη Μουσική

Διπλάρη Χριστίνα, Νέες πολιτικές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο σύγχρονο

Καβαλλάρη Ισμήνη, Η συμβολή του κινηματογράφου στην καλλιέργεια στοχαστικών και

Κάλφογλου Χριστίνα, Ενοποιώντας τη διδακτική της γλώσσας: το αγγλικό

Κοταδάκη Μαριάνθη, Ευσταθοπούλου Νίκη, Νταή Βασιλική, Νταλούκας Βασίλειος,

Παπαδάκη Μαρία, Συναισθηματικά εμπόδια στην εκμάθηση της Αγγλικής σε πρώιμη

Τσίγκρη Χρυσούλα, Η παιδαγωγική εργαλειοθήκη: Ένα σύγχρονο εργαλείο για την

Τσιπλακίδης Ιάκωβος, Σιάνου-Κύργιου Ελένη, Η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας και

Χριστίνα Νομικού, Δημήτρης Καλαϊτζίδης, Η επίδραση του «Βραβείου Αειφόρου Σχολείου»

Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Πόπη, Χριστοφορίδου Σιρμαλού, Βελίγγου Μαρία,

Ομάδα Προλαμβάνω 1 «ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΩ ΤΗΝ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ»: ΖΗΤΗΜΑ ΣΥΛΛΟΓΙΚΗΣ

Αλέξης Κόκκος, Η χρήση της τέχνης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων….…………………………………..581

Γιάννης Τζωρτζάκης, Σύνθεση και συνεργασία ομάδων, Μεθοδολογία και Αξιολόγηση - Τα

Ενσωματώνοντας τις ΤΠΕ στη διδασκαλία της Γεωγραφίας.

Το παραπάνω πλαίσιο συνεπάγεται επαναπροσδιορισμό της σχέσης του

1.2. Σενάριο διδασκαλίας: όροι, χρήσεις, διευκρινίσεις

Στο εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο εξελίσσεται το σενάριο εκτελούνται