A Pedagogia Alapjaitol Az Oktatas Elmeleteig 1 PDF

A PEDAGÓGIA ALAPJAITÓL AZ OKTATÁS
ELMÉLETÉIG
Egyetemi jegyzet
BIRTA-SZÉKELY NOÉMI
2010
Kolozsvár
Birta-Székely Noémi
Kedves pedagógusjelölt!
Valószínű sokmindent hallott és tapasztalt már a pedagógusok munkájáról, hiszen

élete nagy részét iskolában óvónők, tanítónők és tanárok körében töltötte. Az is valószínű,
hogy nem véletlenül választotta ezt a pályát, hanem olyan példaértékű pedagógusok vették
körül, akiknek hatása meghatározó volt döntésében. Az is lehet, hogy nem feltétlenül vonzza
a tanári pálya, de kíváncsi, és bele szeretne kóstolni ebbe a világba. Bármilyen tényező és
érzelem befolyásolta döntésében, elkezdődik egy új iránya a tapasztalásnak. E kaland
lényeges része, hogy most a másik oldalról, tanárként fogja szemlélni az iskolai életben
tapasztalt dolgokat, az iskola szerepét, a tanulást, a gyermeket, a játékot, a generációk közötti
különbséget, a tanár céljait, munkáját stb. A szempontváltás nem mindenkinek könnyű,
egyesek viszont hihetetlen gyorsasággal meg tudják tenni. Ezzel csak azt szeretném jelezni,
hogy az út hosszúsága, amelyen most elindul, a szempontváltás sikerességétől is függ. A
képzés során ebben a szempontváltásban szeretnénk segíteni, ami önismerettel, pedagógiai
műveltségének bővülésével és képességfejlesztéssel jár. A jegyzet, amit kezében tart, ezeken
a területeken kívánja eligazítani, írányt adni. Nemcsak ismeretközlő, hanem munkáltató
jellege is van a jegyzetnek, amit a fejezetek végén található kérdések és feladatok szolgálnak.
A fejezetek végén található honlapcímek és filmajánlók szintén, a sokszor elvontnak tűnő
pedagógiai ismeretek feldolgozásában segítenek. Kívánok sok sikert, izgalmas és kérdésekkel
teli felfedezést ezek feldolgozásában.
Kolozsvár, 2010.
2
A pedagógia alapjaitól az oktatás elméletéig
TARTALOMJEGYZÉK
BEVEZETÉS 5
I. RÉSZ. A PEDAGÓGIA ALAPJAI 8

1. PEDAGÓGIA A 21. SZÁZADBAN 9
1.1. RÖVID NEVELÉSTÖRTÉNET 9

1.2. A PEDAGÓGIA MINT ÖNÁLLÓ TUDOMÁNY 13
1.3. AZ ISKOLAÜGY TÖRTÉNELMI ELŐZMÉNYEI 15
1.4. AZ INTÉZMÉNYES NEVELÉSÜGY SZERVEZETI FORMÁI 19
2. AZ ISKOLA FELADATA: NEVELÉS ÉS OKTATÁS 23
2.1. A NEVELÉS FOLYAMATA 23

2.2. A NEVELÉS MINT ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS 25
2.3. A NEVELÉS LEHETŐSÉGEI, ADOTTSÁGOK, ÉRÉS, FEJLŐDÉS, FEJLESZTÉS 26
2.4. NEVELÉSI MÓDSZEREK 27
3. A GYERMEK MEGISMERÉSE 32
3.1. ÉLETKORI ÉS EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK 32

3.2. A GYERMEK FEJLŐDÉSÉT BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI TÉNYEZŐK (CSALÁD, MÉDIA,
KORTÁRSCSOPORT) JELENTŐSÉGE 35
3.3. HÁTRÁNYOS HELYZETŰ, VESZÉLYEZTETETT GYERMEK 38
3.4. VISELKEDÉSZAVAROK, MAGATARTÁSZAVAROK ÉS DEVIÁNS VISELKEDÉS 38
3.5.TANULÁSI ZAVAROK 41
3.6. EMOCIONÁLIS ÉS NEUROTIKUS RENDELLENESSÉGEK HATÁSA A GYERMEK FEJLŐDÉSÉRE ÉS
ISKOLAI TELJESÍTMÉNYÉRE 44
3.7. AZ INTEGRÁLT OKTATÁS ÉS A SPECIÁLIS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYEREKEK 46
3.8. A MEGISMERÉSBEN ALKALMAZOTT MÓDSZEREK ÉS ELJÁRÁSOK 49
4. A TANÁR HELYE, SZEREPE A MAI TÁRSADALOMBAN ÉS A NEVELÉSI CÉLOK

KAPCSOLATA 52
5. A TANÁR KÉPESSÉGEI 57
II. RÉSZ. OKTATÁSELMÉLET 64
6. AZ ISKOLAI TANULÁS-TANÍTÁS HATÉKONYSÁGÁNAK FELTÉTELEI 65
6.1. A TANÁR-DIÁK KAPCSOLAT 65

6.2. SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE 68
3
6.3. KI AZ OSZTÁLYFŐNÖK? 69
6.4. A REJTETT TANTERV JELENTŐSÉGE 73
7. AZ OKTATÁSELMÉLET TÁRGYA 76
7. 1. AZ ISKOLAI TANULÁS, TANULÁSELMÉLETI IRÁNYZATOK 77

7. 2.INTELLIGENCIA, KREATIVITÁS ÉS TEHETSÉG 83
7.3. ISMERETEK, KÉSZSÉGEK, KÉPESSÉGEK, KOMPETENCIÁK. KÉPESSÉGFEJLESZTÉS AZ
ISKOLÁBAN 85
7.4. A TANULÁS TANÍTÁSA: HATÉKONY TANULÁSI TECHNIKÁK 91
8. A TANULÁSI-TANÍTÁSI FOLYAMAT, ALAPELVEK, AZ OKTATÁS CÉLRENDSZERE

99
9. AZ OKATÁS STRATÉGIÁI 104
10. AZ OKTATÁS MÓDSZEREI 107
10.1. AZ OKTATÁS HAGYOMÁNYOS MÓDSZEREI 107

10.2. ALTERNATÍV OKTATÁSI MÓDSZEREK 109
10.2.1. DRÁMAPEDAGÓGIA ALKALMAZÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI AZ ISKOLAI TANÍTÁSBAN 111
10.2.2. KOOPERATÍV TANULÁSI-TANÍTÁSI MÓDSZEREK 113
10.2.3. A PEDAGÓGIAI PROJEKT MÓDSZERE 115
11. AZ OKTATÁS SZERVEZÉSÉNEK MUNKAFORMÁI 119
12. AZ OKTATÁS ESZKÖZRENDSZERE 120
III. RÉSZ. TANULÁSSZERVEZÉS 123

13. A TANULÁSSZERVEZÉS MEGHATÁROZÁSA, TERÜLETEI 124
13.1. AZ OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCÓ JELLEMZŐI 125

13.2. ERGONÓMIAI FELTÉTELEK 129
TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 136
ÁBRÁK JEGYZÉKE 137
MELLÉKLETEK 138
SZAKKIFEJEZÉSEK 157
NÉVMUTATÓ 163
TÁRGYMUTATÓ 165
4
Bevezetés
A tanárképzés és általában a pedagógusképzés minden társadalom oktatási rendszerének
problematikus és vitatott területe. Melyek azok a műveltségterületek és tartalmak, amelyek
megfelelő módon és elegendő mértékben biztosítanák a tanári pályára való felkészítést,
milyen legyen a szaktárgyi, pszichológiai, pedagógiai és módszertani képzés, valamint az
elméleti és a gyakorlati foglalkozások aránya, mennyi az optimális képzési idő? Ilyen és
ehhez hasonló kérdések foglalkoztatják világszerte a tanárképzéssel foglalkozó
szakembereket.
Egyre fontosabbá válik ez a probléma, amikor a tudományos információ felgyorsult
gyarapodása, a technika óriási fejlődése, a kommunikáció, a média térhódítása, az ismeretek
korlátlan és már átfoghatatlan felhalmozódása életünk központi problémájává vált. Ezek az
örökösen változó és bővülő ismeretek a tanári szereppel szembeni elvárásokat is átformálják,
megváltoztatják. Ezek a változások állandó diszkrepanciát okoznak a pedagógiai elmélet és
gyakorlat között. A „mindent megtanulás” ma már lehetetlen, s kétségtelen milyen nagy
szerephez jut a permanens, az egész életen áttartó tanulás. Az erre való felkészítés feladatát
viszont csak minőségi intézményes oktatás és benne a kompetens szaktanár tudja ellátni.
A tanári szerep napjainkban átértékelődik, inkább a tanulási folyamatok irányító, a
gyermek fejlődését és tanulási folyamatát segítő társsá változik. A pedagógusképzésben az
alapvető feladat – a szaktudományos képzés mellett – a pedagógusi hivatásra, mesterségre
való felkészítés, amely röviden magába foglalja a pszichológiai és pedagógiai alapképzést, a
társadalmi összefüggésekre figyelő nevelésszociológiát, az önismereti és
személyiségfejlesztést szolgáló pedagógiai, az átadási képességet formáló tantárgy-pedagógiai
stúdiumokat, valamint az iskolai, nevelési és oktatási gyakorlatot.
A kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetemen a tanárképzés párhuzamosan1
működik a szakmai, tudományos képzéssel. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy azok a
hallgatók, akik tanári képesítést is szeretnének, külön szerződés formájában felveszik és
teljesítik a tanári csomagban, „pedagógiai modul”, található tanegységeket (ennek tantervét
lásd 1. mellékletben). A 2005/2006-os tanév fordulópontot jelent a romániai felsőoktatás
történetében. A Bolognai Nyilatkozat értelmében a romániai felsőoktatás rendszerében
bevezetésre került egy olyan kétciklusú rendszer (3+2), amelyben az első szakasz a
felsőoktatási tanulmányokat (alapképzés) öleli fel, mely nem lehet rövidebb, mint három év, s
erre épülnének rá a posztgraduális (magiszteri – 2 év – és doktori tanulmányok – 3 év)
képzések.
A jegyzet – a tanárképzés alaptárgyait követve - három nagy részre osztható: az első
részben a pedagógia alapjai, a másodikban az oktatáselmélet, míg a harmadikban a
tanulászervezéshez tartozó, annak feldolgozásához ajánlott, témakörök kerülnek bemutatásra.
Ez a jegyzet azokhoz az egyetemi hallgatókhoz szól, akik egyetemi tanulmányaik során
a tanári, tanítói oklevél megszerzése mellett is döntenek. Olyan munkát tart kezében az
olvasó, amely összefoglaló jelleggel összegzi a pedagógiai tudományterületekről
(neveléstörténet, neveléselmélet, oktatáselmélet) hasznos, a pedagógussá válás folyamatában
alkalmazható információkat. A 21. század teljesen új feladatokat állít az oktatás elé – a világ
minden országában az intézményes oktatás átalakul, térben és időben bővül –, s ezeket a
feladatokat csakis megfelelően képzett pedagógusokkal, tanárokkal lehet megvalósítani. Az
1
Párhuzamos tanráképzési modell
5
utóbbi évek kutatási tapasztalatai a tanárképzés területén azt igazolják, hogy a leendő
tanároknak a különböző korosztályok fejlődési és fejlesztési körülményeit, jellegzetes
konfliktusait, valamint az egyes tanulók sajátosságait az eddigieknél alaposabban meg kell
ismerniük, hogy a nevelési és oktatási célokat hatékonyan szolgálhassák, hogy adekvát
(differenciált, csoportra és egyénre szabott) pedagógiai stratégiákat tudjanak alkotni, korszerű
eszközöket és eljárásokat tudjanak alkalmazni. A felkészítés tehát nem egyszerűen azt jelenti,
hogy alsó, illetve felső tagozatra készítenek fel tanárokat. Fontosabbak ennél a gyermeki
fejlődés ciklusai, lényegesebb a szocializációs folyamat, amelybe szakértőként, a maga teljes
hatóerejével – nem csak szaktanárként – lép be a tanár. A tanárképzés feladata tehát
felkészíteni a jelölteket a kultúraközvetítő, a szocializációs és a személyiségfejlesztő
folyamatok irányítására, befolyásolására. A tanárképzés hatékonyságának egyik alapfeltétele
a gyakorlatorientáltság. Az elméleti ismeretek passzív („ünnepnapi”) tudássá válnak, ha nem
kerül sor a gyakorlatban való megfigyelésre és alkalmazásra. Ennek érdekében a jegyzet
napjaink aktuális iskolai világából, nevelési kérdéseiből kiindulva, gyakorlatorientált
koncepciót követve vezeti be a hallgatókat a nevelésügy kérdéseibe.
A szerző
6
JELMAGYARÁZAT
Szöveg keretben Megjegyzendő, jelentőséggel bíró szövegrészletek!
 Kérdések és feladatok, melyek elvégzése és feldolgozása segít a

jegyzetben bemutatott ismeretek gyakorlati alkalmazásában,
valamint lehetővé teszi az elméleti és gyakorlati képzés
összekapcsolását. Feldolgozásuk történhet egyéni vagy
csoportos módon, szemináriumi tevékenység keretében,
projektmódszer segítségével, illetve a pedagógiai gyakorlat
különböző keretei között.
 Ajánlott filmográfia: olyan filmek, amelyek kiindulópontként

szolgálhatnak az egyes pedagógiai jelenségek szemináriumi
vagy diákköri keretek közötti megvitatására.
WorldWideWeb Interneten elérhető hasznos címek, kapcsolódó szakirodalom.
7
I. Rész.
A PEDAGÓGIA ALAPJAI
8
1. Pedagógia a 21. században

Kulcsfogalmak
paidagogosz, filozófia, Comenius, Herbart, Rousseau, reformpedagógia,interdiszciplinaritás,
iskolaügy, comprehensive school, szocializáció, enkulturáció, család, óvoda, iskola,
kortárscsoport
1.1. Rövid neveléstörténet

A múltban a nevelés és oktatás kérdéseivel elsősorban a filozófia, az etika, majd a
teológia foglalkozott. Maga a nevelés és oktatás már ősidőktől fogva létezik. A „pedagógia”
kifejezés görög eredetű, a „paidos”, ’gyermek’, és „agoge”, ’elkísérni, vezetni’ jelentésű
szavakból tevődik össze. „Paidagogosznak” nevezték az ókori Görögországban a
rabszolgatartó gyermekeit iskolába kísérő szolgát. Az ókori rómaiaknál a kifejezés jelentése
már kiterjedt az oktatásra és nevelésre is.
A történelem során nagy gondolkodók és filozófusok, mint Platon, Arisztotelész,
Erasmus, műveikben olyan általános érvényű és erkölcsi természetű kérdésekkel foglalkoztak,
amelyek jelentősen meghatározták a pedagógia gyakorlatát és elméletét. A nevelés elméletére
vonatkozó, első jelentős rendszerezést nyújtó mű J. A. Comenius (1592–1670) cseh
pedagógus nevéhez fűződik, aki Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című munkájában
egységes rendszerbe próbálta foglalni a nevelés alapvető kérdéseit (a nevelés célját, feladatait,
alapelveit, tartalmát, módszereit, eszközeit, meghatározva a napjainkban is érvényes osztály,
tantárgy és tanóra rendszerű oktatásszervezés kereteit). Comenius meg volt győződve az
ember formálhatóságáról, nevelhetőségéről, hitt abban, hogy neveléssel a társadalmi bajok
gyógyíthatók. Nagy jelentőséget tulajdonított a gyermekkornak, amikor oly mértékben
nevelhető az ember, mint később soha. Felhívja az anyák figyelmét, hogy gyermekeiket
neveljék szeretettel, a vallásos nevelést és az erkölcsi erények fejlesztését előnyben részesítve.
Olyan didaktikai és módszertani alapelveket állapított meg, amelyek azóta is az iskolai
gyakorlat szerves részévé váltak: szemléletesség (mindent, amit tanítunk, meg kell mutatni a
gyermeknek), tudatosság, rendszeresség, következetesség (figyelembe veszi a gyermekek
életkorát és értelmi fejlődésmenetét), a tananyag koncentrikus bővülésének elve (az iskola
minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben). Comenius a magyar
neveléstörténet szempontjából is jelentőset alkotott, ugyanis 1650-ben Lórántffy Zsuzsanna
fejedelemasszony Sárospatakra hívta, ahol fentebb bemutatott pedagógiai koncepcióját
gyakorlatba ültetve részt vett a sárospataki kollégium újjászervezésében.
A 18. században a pedagógiai gondolkodás fejlődése J. J. Rousseau (1712–1778), J.
H. Pestalozzi (1746–1827), J. F. Herbart (1776–1841) munkáságához kapcsolható, hogy
csak a legfontosabbakat említsük. Rousseau-nak a nevelésről alkotott gondolatai a
felvilágosodás, a liberalizmus és szabadgondolkodás légkörében fogantak. Rousseau
neveléssel-oktatással kapcsolatos munkássága fordulópontja a pedagógia történetének, és
jelentős befolyásoló hatása volt a 20. században kialakult reformpedagógia és alternatív
iskolák alapítóira. Filozófiájának lényege a gyermek és a gyermekkor „felfedezése”,
jelentőségének kiemelése a fejlődés szempontjából. Filozófiája szerint a gyermek
természetétől fogva jónak születik, de romlottá teszi az a társadalmi közeg – beleértve a
9
nevelést is –, amiben él. „Hagyjátok megélni a gyermekkort a gyermekben.” (Rousseau 1978:

77). A klasszikus nevelés fogalma egyfajta negatív neveléssé értelmeződik Rousseau
felfogásában, amelyben a nevelő feladata nem az, hogy a növendéke fejét teletömje
tudománnyal, hanem az, hogy biztosítsa a gyermek spontán fejlődésének zavartalanságát,
ugyanakkor megóvja a gyermeket a társadalom káros hatásaitól.
Pestalozzi a humanista pedagógia jelentős képviselője. Az egyetemes embernevelésből
kiindulva legfontosabb pedagógiai gondolata, hogy a nevelés legközelebbi és legfontosabb
köre a család. Pestalozzi mindenekelőtt gyakorlati nevelő volt (neuhofi kísérlet egy
mintagazdaság kialakítására, ahol hátrányos szociális helyzetű gyermekek nevelésével
foglalkozott, stansi árvaház megalapításának kísérlete, burgdorfi elemi iskola, yverdoni
pedagógusképző intézete), írásai is elsősorban a gyakorlati nevelésről szólnak. Eszményképe
egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a nevelőintézetet, az iskolát, a szegénynevelő
házat és tanítóképzőt is.
Herbart személyes életvezetését a tradicionális, aszkétikus erkölcsi értékek tiszteletben
tartása jellemezte. Ez a szigorú életvezetés tükröződik a neveléssel kapcsolatos felfogásán is.
A nevelés célja – Herbart esetében is – az erkölcsös magatartás kialakítása. Felfogása a
nevelésről esetenként a porosz kaszárnyák ridegségét, lélektelen fegyelmét idézi. Elsősorban a
felnőtt mintáját, példamutató magatartását tartja fontosnak, amit a gyermeknek követnie kell.
Az oktatás területén kifejtett munkásága nagymértékben befolyásolta a kor pedagógiai
gyakorlatát, melynek hatását a mai napig is érezzük. Legvitatottabb elmélete a formális
fokozatokra vonatkozik. Az oktatás folyamatában a formális fokozatok bizonyos didaktikai
lépéseknek (világosság foka, asszociáció foka, rendszer foka, módszer foka) felelnek meg, s a
tanulónak az ismeretelsajátítás során mindig ezeken a fokozatokon kell keresztülmennie.
Noha elmélete ma már sokféle szempontból meghaladott, Herbart vitathatatlan érdeme, hogy
oktatásmódszertanával és tantervelméletével egy átlátható rendszert és rendet vitt a korábbi
pedagógiai gyakorlatban esetleges tananyag-kiválasztásba és oktatásszervezésbe (Mészáros–
Német–Pukánszky 2004).
A pedagógia mint önálló tudományos diszciplína egészen fiatal. Csak a 19. század
folyamán váltak el a filozófiától és teológiától a pedagógia tárgykörei és módszerei. Ennek
oka a 19. században kibontakozó társadalomtudományok, a pszichológia és szociológia
kutatásaihoz és elméleteihez való közeledés. Az első egyetemi pedagógia tanszék 1779-ben, a
hallei egyetemen jött létre, Ernst Cristian Trapp (1745–1818) vezetésével. Ennek ellenére a
pedagógiai kérdésekkel való foglalkozás még a 20. század első évtizedeiben is a filozófia és a
teológia „irányítása” alatt állt, olyan nagy filozófusok munkájában, mint Kant (1724–1802)
vagy Dilthey (1833–1911). Ezeknek a gondolkodóknak a munkái napjainkban is éreztetik
hatásukat, és megalapozták a pedagógiát mint tudományt. Kant nevelésről szóló írásai kiváló
természet- és emberismeretről tanúskodnak. Kritikus társadalomszemléletében az embert
szabad individumnak tekinti, ugyanakkor megállapítja a pedagógiai gondolkodás
meghatározott elvekre történő alapozásának jelenőségét. Kant a nevelésnek nagy fontosságot
tulajdonított, és a nevelés célját abban látta, hogy az embert el kell juttatni a tiszta moralitás,
az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére, ahol a belsővé vált erkölcsi szabályok irányítják, és
nem az ösztönök vagy a társadalmi szabályok, törvények. Dilthey alaptétele szerint a nevelési
eszmény mindig történelmi viszonyok függvénye. A pedagógia feladata a nevelés, az ember
formálására, tökéletesítésére irányuló célszerű tevékenység, amelynek lényege a művelés
(Bildung). Ilyen értelemben a nevelés a legalapvetőbb kultúrateremtő tevékenység, amelynek
keretében a társadalom szellemi értékeit átszármaztatja az ifjú nemzedéknek. Dilthey
munkássága hozzásegítette a szellemtudományokat a természettudományokkal szembeni
önálló, rendszerezett módszertani alapok megteremtéséhez. „Dilthey nagy érdeme abban áll,
hogy a megértés módszerét hermeneutikává, vagyis a történelemben, társadalomban
10
megjelenő emberi cselekvések megértő értelmezésének elméletévé fejlesztette.” (Kron 2000:

29).
A 20. század eleji reformpedagógiai irányzatok új színezetet hoztak a pedagógiai
gondolkodásba, amelyek főként a felgyorsuló gyermeklélektani kutatások talaján a klasszikus,
herbartiánus pedagógia kritikájából indultak ki. Az 1.1. táblázat összefoglaló jellegű
áttekintését adja a 20. század első felének fontosabb pedagógiai irányzatairól.
1.1. táblázat. A 20. század első felének lényeges pedagógiai irányzatai (Ferenczi–Fodor:
1997)
Pedagógiai irányzat Képviselői
Herbert Spencer (1820–1903)
PSZICHO-BIOLÓGIAI IRÁNYZAT Ellen Key (1849–1920)
Gyermektanulmányi mozgalom (Pedológia) Stanley Hall (1846–1924)
William James (1842–1910)
PEDAGÓGIAI PRAGMATIZMUS Edouard Claparède (1873–1940)
E. L. Thorndike (1874–1949)
PEDAGÓGIAI BEHAVIORIZMUS J. B. Watson (1878–1958)
Ovide Decroly (1871–1932)
Maria Montessori (1870–1952)
AZ „ÚJ NEVELÉS” IRÁNYZATA Helena Parkhurst (1887–1957)
Rudolf Steiner (1861–1926)
Adolf Ferriere (1879–1960)
MUNKAISKOLA Georg Kerschensteiner (1854–1932)
Celestin Freinet (1896–1966)
EGZISZTENCIALISTA PEDAGÓGIA Oswald Kroh (1887–1955)
Emile Durkheim (1858–1917)
SZOCIOLÓGIAI PEDAGÓGIA John Dewey (1859–1952)
W. H. Kilpatrick (1871–1965)
KULTÚRPEDAGÓGIA Wilhelm Dilthey (1833–1911)
Edouard Spranger (1882–1963)
A 19. század végén, a 20. század elején Európa-szerte elterjedt reformiskolák

szervezése jellemző. Az első ilyen iskolamodell az Angliában 1889-ben Cecil Reddie által
megalapított „Új Iskola” (New School), amelyben, a személyes tapasztalatokra épülő tanulást
részesítve előnyben, elsősorban elitképzés folyt. John Dewey, az amerikai pragmatizmus
képviselőjeként, szakít a tradicionális iskola tartalmi, formai elemeivel, és a mindennapi
tapasztalatokra épít, a hallgatás és leckefelmondás iskolájával szemben. A cselekvés iskolája a
gyermek spontán érdeklődésén, öntevékenységén alapul. Híres, Gyermek és a tanterv című
tanulmányában Dewey kifejti, hogy a tantervi tananyagnak összefüggőnek kell lennie a
gyermek tapasztalatával, egyébként a tanulás formálissá fog válni. Ezt a gondolatot
fejlesztette tovább Dewey tanítványa, W. H. Kilpatrick, aki kidolgozta a projektmódszert (l.
6.2.7.3. fejezetben részletesen). Dewey munkásságával párhuzamosan alakult és fejlődött ki a
gyermektanulmányi mozgalom, melynek elméleti alapja Rousseau gyermekfelfogása, és a
spenceri evolúciós pszichológia és a kísérleti pszichológia kezdetét jelentette. A
gyermektanulmány megteremtője, Stanley Hall rámutatott a gyermeki gondolkodás és
ismeretszerzés jellegzetes vonásaira. Egyre több figyelmet szenteltek a gyermek leíró jellegű
tanulmányozásának. Az elitképzésről az óvodai és elemi oktatásra irányult az érdeklődés.
Ellen Key, svéd tanítónő A gyermek évszázada (1900) című műve a reformpedagógia
mérföldkövének tekinthető. Művének mondanivalója elsősorban a gyermeki jogok
tiszteletben tartása, a gyermekre és fejlődési igényeire szabott iskola, a családi nevelés és az
11
anya kiemelt szerepe. A 20., azaz az új századnak kell megadnia a gyermekek hiányzó jogait,
de ezt csak új neveléssel, reformok bevezetésével lehet elérni. Key-re nagy hatással voltak a
kor gondolkodói, műve ilyen szempontból szintézise a kor uralkodó pedagógiai
szellemiségének. „Jól érzékelhető hatást gyakoroltak a műre a nietzschei életfilozófia pátosza,
szemléletmódja, a benne megfogalmazódó kultúrakritika, Spencer pozitivista etikai és
nevelésfelfogása, Darwin fejlődéselmélete, Galton genetikai kutatásai, Owen véleménye a
gyermeki jogokról, Malthus népességelmélete, a korszak szociális, ifjúsági és emancipációs
nőmozgalmának jellegzetes gondolatai. Key tág teret szentel Rousseau pedagógiai
gondolatainak, a század végén kiteljesedő gyermektanulmányi-gyermeklélektani irányzat
eredményeinek.” (Németh 1996: 8–9.)
A 20. század elején az első jellegzetes reformtörekvés a művészetpedagógia volt. Az
irányzat képviselői erősen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát, a
tömegízlés hiányosságait. Az iskola célja a gyermek alkotókészségének fejlesztése kell hogy
legyen, amelyben a művészet a nevelőeszköz. A művészet nemcsak az önkifejezés kiváló
eszköze, de segíti az élet értékeinek, szépségeinek a felfedezését, kellemessé teszi az emberi
környezetet, a hétköznapok felé emeli az embert.
Maria Montessori pedagógiájának alapgondolata rousseau-i ihletettségű, de
ugyanakkor figyelembe veszi a kor fiziológiai, pszichológiai kutatásainak eredményeit.
Montessori Olaszország első orvosnőjeként pályafutása elején értelmileg sérült gyerekek
fejlesztésével foglalkozott. Módszerei egészséges gyermekek fejlesztése során is sikeresnek
bizonyultak, és széles körben ismertté váltak a világon. Módszerének alapgondolata az
érzékszervi fejlesztés és a gyermek önálló cselekvése, amit jól kidolgozott és a gyermekekre
szabott „speciális” montessori eszközökkel lehet elérni. Két pedagógiai alapelve a gyermeki
aktivitás és szabadság. A gyermek maga kell megalkossa képzeteit, fejlessze érzékszerveit,
megépítse gondolatvilágát, és nem a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója
a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. A
szabadság egészen addig megengedett, ameddig nem sérti más gyermek önálló tevékenységét.
A szabadság munkaalkalom nélkül értelmetlen: „.[...] a munkaalkalom nélkül szabadjára
engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem
táplálják.” (Montessori 1930: 58). A montessori iskola és módszer jellegzetessége
eszközeiben és tanszereiben rejlik, melyek külön fejlesztik a gyermekek érzékszerveit (látás,
hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését, szemléltetik az anyagi világ
alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz), manuális tevékenységi
színvonalát és a gondolkodást is.
A reformpedagógia és alternatív iskolák jelentős és széles körben elterjedt irányzata a
Waldorf-iskola mozgalom. Alapítója az osztrák származású Rudolf Steiner, elméleti háttere
pedig az ő sajátos okkult világfelfogása, az antropozófia. Az antropozófia alapgondolata,
hogy az emberi létezés emberi lényege nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus
eszközeivel. Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi
létezéstől. Steiner nézeteinek alakulására nagy hatással volt a német kultúrakritika (Nietzsche,
Wagner, Goethe). Az első Waldorf-iskola a Waldorf-Astoria cigarettagyár dolgozóinak
gyermekei számára jött létre. Steiner barátja, Emil Molt, a gyár igazgatója kérte fel az iskola
alapítására. A Szabad Waldorf-iskola elnevezés arra utal, hogy Steiner elképzelése az volt,
hogy az iskola teljesen független az állami iskolaügytől. A Waldorf-iskola tantervének
legfontosabb rendezőelve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiség
őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait. Ennek megfelelően a
tananyag elrendezése a Steiner által felvázolt kultúrfokok alapján történik. A Waldorf-iskola
tizenkét évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képesség szerinti
elkülönítés vagy szelekció. Az iskolát a szülők-tanárok-tanulók együttműködése kollegiális
alapon működteti, igazgató nincsen. A tanítási-tanulási folyamat lényeges eleme az epochális
12
oktatás, ami azt jelenti, hogy a tanrend nem naponta változik, hanem a tananyag tömbösítve,
másfél havonta váltakozik, így a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy területre
összpontosul, megvalósítva az alapos és mély elsajátítást. A Waldorf iskolában nincsen
osztályzat, ezért a bukás is ismeretlen. Az értékelés személyre szabott, szöveges értékelés.
Jelentős szerepe van továbbá a művészeti nevelésnek. Minden gyermek tanul zenélni, első
osztálytól használják a furulyát, a tehetségesebb gyermekek húros hangszereken is
megtanulnak játszani. A rajz és festés általi önkifejezés már első osztálytól kezdve jelen van.
A dramatikus játék és színjáték is az iskola mindennapi módszerei közé tartozik. Kiemelt
jelentősége van a munkára nevelésnek, főleg a felsőbb tagozatokon.
A Celestin Freinet nevéhez fűződő gyermekközpontú aktív népiskolára az
életközelség, a játékos és a természetes munka jellemző. Alapelve, hogy a nevelésnek nem
szabad természetellenes kényszert alkalmaznia. A tanítás-tanulás folyamatában nem a
játékszert adja a gyermek kezébe, hanem a valódi tárgyat. Alapvető szervezési formái:
osztálygyűlés, beszélgetőkör, séták az osztállyal a természetben, faliújság, dal, zene szerzés,
festés-mintázás, iskolanyomda, szabad fogalmazás, munkasarok-műhelyek, osztálykönyvtár.
A tanítási-tanulási folyamat legfontosabb jellemzője a kísérletező tapogatózás (a gyermek
kíváncsiságára épít), a szabad önkifejezés és a tartalmas közösségi élet.
Helen Parkurst, Montessori tanítványa, 1920-ban az USA-beli Daltonban koedukált
iskolát (Dalton-plan) hozott létre a kor népszerű reformpedagógiai elvei (szabadság,
egyéniség, közösségi szellem) alapján. Iskolájában megszüntette a hagyományos
osztályszerkezetet, a tantermeket szakkabinetekké alakította át. A diákok megkapták
feladataikat, és a nevelővel megállapodást kötve vállalták a munka elvégzését. Önállóan
dolgoztak, ezután vizsgára jelentkeztek. Hasonló elvek alapján működött Winnetkában, a
Carleton W. Washburne által alapított iskola – Winnetka-plan –, ahol a tananyagot két részre
bontották: az egyik az általánosan szükséges tananyagot (alapkészségek elsajátítása)
tartalmazta, a második pedig az alkotó jellegű csoportmunkákat. A diákok csak akkor kaptak
új feladatot, ha az elsőt kifogástalanul megoldották. A többi alternatív iskolához hasonlóan itt
is megszűnik a tanár hagyományos vezető, irányító szerepe, helyette az egyéni és közösségi
munka szervezője, a gyermek tanácsadója, segítője lesz.
1.2. A pedagógia mint önálló tudomány

Amíg a 20. század első felének pedagógiája elsősorban analitikus jellegű, egymástól
elkülönülő irányzatokként jellemezhető, addig a század második felében a különböző
irányzatok integrálódásának lehetünk tanúi. A pedagógia mint önálló tudomány leválása a 20.
században kezdődött el, megszabadulva a különböző ideológiák, világnézetek befolyásától,
spekuláció helyett kizárólag tudományos alapokon nyugvó tudás megfogalmazására
törekedve. Mivel a nevelés – és elsősorban az emberrel foglalkozó tudományterületek – a
pedagógiával azonos és hasonló kérdésfeltevéseket fogalmaznak meg, a pedagógia
interdiszciplináris tudományként határozható meg. Az 1.1. ábra bemutatja azon tudományok
rendszerét, amelyekkel a pedagógia együttműködik.
Filozófia Pszichológia
Teológia Szociológia
Antropológia PEDAGÓGIA Politikatudomány
Orvostudomány Etnológia
Biológia
1.1. ábra. A pedagógia kooperációs hálózata (Kron 2000: 30)
13
A pedagógia tudománytörténete rávilágít arra, hogy a különböző történelmi

korszakok, az ezekben lezajló társadalmi változások mindig megfogalmaztak olyan
kérdéseket, amelyek új kutatási területekhez és módszerekhez, a pedagógia
résztudományainak kialakulásához vezettek. A „szüksége van-e a gyermeknek a nevelésre?”,
„melyek a nevelés határai és lehetőségei?”, „mi a környezet hatása ebben?” típusú kérdések
megválaszolása, azaz az antropológia és nevelés kapcsolata, mindig központi kutatási területe
volt a pedagógiának. Az ember szociális viszonyai, emberi kapcsolatai, a családon belüli
kapcsolatok, tehát mindazok a szociális viszonyok és értékek, melyben a gyermek felnő és
fejlődik, a szocializáció és a nevelés kutatási területében konkretizálódnak. Ehhez a kutatási
területhez más tudományok kapcsolódnak: például a szociológia, a pszichológia és a
politológia. A gyermek az intézményesített és szervezett nevelés keretei között tanul meg
beilleszkedni a társadalomba. Ennek feltétételeit a társadalom intézményein és szervezeti
formáin (család, óvoda, napközi, iskola, szakiskola, művelődési intézmények, munkahelyi
csoportok, média) keresztül valósítja meg. Az ember születésétől haláláig folyamatosan
tanuló lényként fogható fel. A tanulási folyamatok a nevelés szempontjából meghatározóak,
ezért a tanulási folyamatok és a fejlődési folyamatok ismerete nélkül pedagógiailag szakszerű
nevelés és oktatás nem történhet. Ezért a fejlődés és tanulás egymásra hatásának vizsgálata a
pedagógia jelentős kutatási területe. Az iskolapedagógia az iskola szervezeti kérdéseivel (az
iskola szereplői, az oktatás mint szociális történés stb.) foglalkozik. Az általános didaktika a
tanítási és tanulási folyamatok elméleti és gyakorlati modelljeire, az oktatás céljaira,
tartalmára, módszereire és az eszközökre irányítja figyelmét. A gyógypedagógia a sérült és
akadályozott gyermekek és fiatalok egyéni és társadalmi beilleszkedésének folyamatát
vizsgálja és segíti elő különböző megközelítésben. A szociálpedagógia a családon és iskolán
kívüli nevelés és a szocializáció kérdését kutatja. A andragógia a felnőttek tanulási és
továbbképzési problémáival foglalkozik. A pedagógia története foglalkozik azzal, hogy
miként alakult a nevelés és művelődés az ókortól napjainkig. A fentebb felsorolt
tudományterületek nemzetközi eredményeinek összehasonlításával, összehasonlító pedagógia
elnevezéssel, külön tudományterület foglalkozik. (A pedagógia résztudományainak
összefoglaló táblázatát l. a 2. mellékletben).
A pszichológia mint tudomány mindig erőteljesen befolyásolta a pedagógia elméletét
és gyakorlatát. „.[...] az iskola pszichológiája a nevelőké, a pedagógusoké, az iskolaszervezeté
és mindazoké elsősorban, akik a személyiségfejlődés és -fejlesztés e műhelyében a gyermek
(testi, lelki, szellemi, szociális) fejlődésén, egészséges, harmonikus kibontakozásán
fáradoznak. Nincs tehát primátusa egyetlen tudománynak sem, csak a munkaszövetség kaphat
valódi érvényt az elméletben, a gyakorlatban és a (pedagógus-)képzésben egyaránt. Nincs, és
nem lehet az iskolának élő pszichológiája, ha nem a pedagógia világának műhelygondjaiból
meríti saját tevékenységének kérdéseit, lehetőségeit. A «szolgáló lélektan» érzékenyen
rezonál a nevelés minden kérdésére, és az a fő célja, hogy azoknak a munkáját segítse, akik a
nevelés frontvonalában dolgoznak. Ezért nem helyettük, hanem velük együtt tevékenykedik,
kollegiális munkaszövetségben.” (Bagdy–Telkes 1985: 15)
Napjaink pedagógiája tehát olyan tudományként határozható meg, mely számos más
tudományterülettel folytat együttműködést. Ezen túlmenően és ezzel összefüggésben, a
pedagógiai kutatásban elkülöníthetők a szellemtudományi (hermeneutika, fenomenológia,
dialektika, kritikai racionalizmus, humanisztikus normatív elméletek) és a
társadalomtudományi, azaz empirikus (módszerei: kísérlet, megfigyelés, tesztek, interjú,
kvalitatív módszerek) irányzatok. A pedagógiailag releváns jelenségeknek a kutatása nemcsak
az egyénre jellemző magatartásmódokra tér ki, hanem az ember körül kialakuló kapcsolatokra
14
és társadalmi viszonyokra is. A modern pedagógiai kutatás és elméletalkotás tehát három

szinten valósul meg. Ezek:
1. A társadalmi befolyásoló tényezők által irányított szociális cselekvés
makroszociális szintje. A pedagógiailag releváns cselekvés és gondolkodás
társadalmi, azaz makroszociális folyamatok befolyása alatt áll.
2. Az interperszonális kölcsönhatások mikroszociális szintje. A nevelési és
oktatási folyamatokban résztvevők egymás kölcsönös befolyásolására
törekszenek.
3. A cselekvő egyénben kialakuló szabálytudat intraperszonális szintje. A
makroszociális és interperszonális szinten működő folyamatok befolyásolják
az egyén belső, személyiségen belül zajló történéseit. (Kron 2000)
A pedagógia olyan társadalomtudománynak tekinthető, amely a nevelésre irányuló

cselekvések értelmező megértésére és hatásaik oksági magyarázatára törekszik.
1.3. Az iskolaügy történelmi előzményei

Az intézményes nevelés kezdete nagyon korai. Róma nagyhatalommá válásától fogva,
Kr.e. 146-ban, az embereknek már nem volt elég a család, a katonaság vagy a fórumok
keretében szerzett műveltség és fejlesztés. Az első magániskolák viszont a görög kultúra
hatására (a rómaiak csak átvették ezeket a modelleket) alakultak ki. A ludus (ami kellemes
foglalatosságot, játékot jelent) elsősorban az írás, olvasás, számolás megtanítására
szorítkozott. A ludus latin kifejezés, a görög szkolénak a megfelelője, ami a görög nyelvben is
a szívesen végzett, kellemes tevékenységet jelentette. A középkorban kezdik ezt a görög szót
latinosítani, és schola formában használni. Ez a kifejezés került át a magyar nyelvbe is:
iskola. Később különböző iskolatípusok keletkeztek, ilyen volt a grammatikai iskola, retorikai
iskola és jogi iskola. Quintiliánus (35-től a század végéig), szónokként és a retorikai iskola
vezetőjeként, felhívja a figyelmet arra, hogy minden gyermek képes tanulni, de a tanulás játék
kell hogy legyen, és nem szabad alkalmazni a testi fenyítést az iskolákban. Az oktatás
tartalma a „hét szabad tudomány” (septem artes liberales), azaz a grammatika, retorika,
dialektika (trivium) a nyelvi készségek birtoklását biztosította, az aritmetika, geometria,
asztronómia és zeneelmélet a magasabb rendű, elvont gondolkodást igénylő műveltség
kialakítását szolgálta.
A 2. századtól kezdve a keresztény nevelés válik hangsúlyossá, elterjednek a kathekéta
iskolák. A római iskolákra jellemző emberközpontú humanizmus a földi létet helyezte
középpontba, a keresztény hit viszont az Isten fele fordult és az örökkévalóság kérdései
foglalkoztatták. Ez az ellentét sok vitát szült a hagyományos, azaz a pogány műveltség, és a
keresztény vallás, valamint a teológiai iskolák között. Ennek az ellentétnek jó példája Szent
Ágoston (354–430), aki a pogány iskolákban szerezte műveltségét, és élete első felében
eléggé szabados életet élt. Ambrosius püspök tanításait követően viszont megtért a keresztény
hitre. Szent Ágoston úgy vélte, hogy két ember él bennünk, egy lelki (szellemi) és egy testi
(természetes). A lelki ember a bölcsesség (sapientia) révén képes az örök igazságok
szemlélésére, a testi ember tudása kizárólag a földi dolgokra vonatkozik. A tudás végső célja
viszont csak a bölcsesség elsajátítása lehet. Az egyházhoz tartozó embereket foglalkoztatta a
gyermekszemlélet, és sokat tettek a gyermekvédelem érdekében is. 374-ben olyan egyházi
törvény születik, amely a gyermekek meggyilkolását bűnnek bélyegzi, az első árvaházat pedig
15
787-ben alapítja meg Milánó érseke. Az egész középkorra a klerikusnevelés, a kolostori,

plébániai, székesegyházi iskolák jellemzőek. A 12. század elején alakultak a középkori
egyetemek, universitas néven (a hallgatók és tanárok szabad társulását jelentette, azaz a
tudományok egyetemességét és a testület egységét). Az intézmény neve ekkor még studium
generale (egyetemes tanulmányok) volt. Az első ilyen studium 1088-ban, Bolognában jött
létre, és főleg a jogi tanulmányok terén folyt az oktatás. 1100-ban alakult a középkor
legjelentősebb egyeteme, a párizsi Sorbonne, ahol teológiai, jogi, orvosi és filozófiai karok
működtek. Aquinói Szent Tamás (1225?–1274), a skolasztikus filozófia képviselője a párizsi
egyetem professzora volt.
A középkorban az egyházi neveléssel és iskolákkal párhuzamosan világi nevelés is
létezett. Mivel a középkor emberét a valamilyen csoportba való tartozás igénye foglalkoztatta,
szakmai csoportok jöttek létre. A tudományok művelője a papság volt, a szabad emberek
katonák, később polgárok, a nem szabadok pedig jobbágyok voltak. A földbirtokos nemes
urak fiai a lovagi nevelés keretei között sajátították el mindazt, amire felnőtt életükben
szükségük lehetett. A lovag nemesi származású lovas katona. A 12–14. század között a lovagi
nevelésen olyan hős férfiak nevelését értjük, akik életüket készek voltak feláldozni egy szent
cél érdekében. Ismét érték lett tehát a testi erő, a harcedzettség, a fejlett fizikum, de a lelkierő,
a kitartás, az önuralom és a halál megvetése is. A lovagiasság jelentése a legyőzöttek iránti
nagylelkűség, a gyengék és elesettek segítése és a női nem feltétlen tisztelete. A lovagi
nevelés színterei a főúri udvarok voltak. A városi iskolákban az olvasás, írás, számolás és
éneklés tanítása mellett latint is tanítottak, mivel ez volt a jog és a törvénykezés hivatalos
nyelve. Ezek a városi iskolák már figyelembe vették a szakoktatás igényét is, és kereskedő-,
iparos-, hivatalnoki képzést is biztosítottak.
A 14. században a reneszánsz és humanizmus térhódításával fejlődött az iskoláztatás
is. A kor kiemelkedő egyénisége Rotterdami Erasmus (1469–1536), aki korának szellemi
életében legalább olyan tekintélyű egyéniség volt, mint a 20. században Einstein. A hitviták
világában a megértést hirdette, és megkísérelte összebékíteni a katolikus egyházat a
reformáció tanaival. Erasmus tankönyvek egész sorát írta, és a műveltség tartalmának
kijelölése mellett a gyermeknevelés és a tanítás kérdései is foglalkoztatták. A humanisták
iskolakritikája a fegyelmezési formák (fizikai bántalmazás), a verbalizmus, a klasszikus
nyelvi stúdiumok öncélúsága, a kiüresedett szónoki fordulatok ellen szólt.
A 16. században a humanizmus és a reformáció hatott a nevelésügyre. A humanizmus
emberközpontú kultúrát és pedagógiát, a reformáció pedig bensőséges, mélyen átélt
vallásosságot hozott létre. A reformáció atyja, Luther Márton (1483–1546) írásaiban és
prédikációiban gyakran foglakozott a nevelés és művelődés kérdéseivel. A vallási és világi
szempontok érvényesítését a nevelésben egyformán fontosnak tartotta. Úgy gondolta, hogy
iskoláztatásra szükségük van a néptömegeknek is. Különbséget tett viszont a néprétegek
között, és az oktatás tartalmát a különböző szakmák esetében is meghatározta. A teológusok
esetében a sokoldalú nyelvi képzést tartotta fontosnak, főleg azért, hogy a Bibliát eredetiben
olvashassák. A leendő falusi plébánosoknak fölösleges a sok héber és görög nyelv, nekik a
latint kellett jól ismerniük. A népnek elegendő az anyanyelvi olvasás- és íráskészség
fejlesztése.
A 16. században az ellenreformáció hatására új szervezetek és iskolatípusok alakultak.
A katolikus egyház egységesen fellépett a reformáció terjedése ellen. A reformáció ellen a
reformátorok saját fegyvereit fordították, azaz az iskolák fölötti befolyás megszerzésével
akarták a híveket visszatéríteni a katolikus egyházhoz. Az 1534-ben alapított jezsuita
szerzetesrend (alapítója Loyola Ignác) tagjai az ellenreformáció élharcosai voltak. Iskolákat
alapítottak, melyeknek célja Isten szolgálata, s minden más eszközzé vált e szent cél
eléréséhez. Kollégiumokat állítottak fel Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben stb.,
melyekben egyedi szabályzat működött, a Ratio studiorum. Egy olyan egységes iskola-
16
szervezetet akartak kiépíteni, amely nemcsak Európára korlátozódott volna. A tananyag széles
humán műveltséganyagot tartalmazott, az ötéves gimnáziumra akadémiai tagozat is épült,
hároméves filozófiai tanulmányokkal, majd négyéves teológiai fakultással. A jezsuita iskolák
már az osztály-tanóra rendszer alapján működtek, az oktatás központi tanterv és
követelményrendszer alapján folyt. A középiskolákban szigorú fegyelem uralkodott, de a
tanári tekintélyelvűséget igyekeztek szeretetteljes magatartással kiegészíteni. Ügyeltek arra is,
hogy a szellemi erőfeszítésben elfáradt tanulók szükség esetén mozgással, játékkal,
szórakoztató feladatokkal pihenjenek.
A 16. század egyik katolikus reformja közé tartozik a leánynevelés. Ennek
műveltségtartalma megoszlott aszerint, hogy milyen társadalmi réteghez tartozott az illető
leány. „Az alacsonyabb néprétegek leánygyermekei tudjanak olvasni, a középső réteghez
tartozó szülők leányai tanuljanak írni és olvasni. Ezzel szemben a magasabb körökhöz tartozó
leányok számára, akik felnőttkorukban háziasszonyként nagy háztartást vezetnek majd, nem
elegendő az írni-olvasni tudás, hanem rendelkezniük kell megfelelő számtani ismeretekkel is.
A fiúkéhoz hasonló magasabb képzettség azonban számukra is szükségtelen. Ehelyett
sajátítsák el az olyan kifejezetten háziasszonyi ismereteket, mint például a kötés, foltozás,
varrás, szövés, főzés, vasalás, továbbá a házimunkához kapcsolódó egyéb tudnivalók.”
(Mészáros–Német–Pukánszky 2004: 77).
A 16. és 17. században egyre fontosabbá válik és igényeltté vált a műveltség mellett a
jó modor, a jó neveltség elsajátítása is. A magasabb műveltség tartalmai lassan átformálódtak,
a klasszikus stúdiumok mellett fontosabbá váltak a hétköznapi életben közvetlenül
használható praktikus ismeretek. A modern iskolaügy története I. Frigyes Vilmosnak az
oktatási kötelezettségről szóló 1717. évi rendeletével kezdődik. Az általános
iskolakötelezettség 1763-tól számítódik, amikor II. Frigyes kiadta általános porosz népiskolai
rendeletét. Ez a rendelet az alsóbb néprétegek többségének gyermekei számára létrehozott
alapképzés legalizációjának, és a népiskola törvényi megalapozásának tekinthető, melynek
nyomán a már meglévő gimnáziumok, polgári közép- és reáliskolák mellett megjelenik az új
iskolatípus, a népiskola. Az uralkodói felségjogot érvényesíteni kívánó rendeletek között
történelmi jelentőségű az 1777-ben Mária Terézia által kiadott Ratio Educationis. Ez a
dokumentum, a kerettantervek őse, tartalmazta a létező iskolatípusokat, melyeknek határozott
szervezeti kereteket és tananyagot adott. (Az első Ratio Educationis iskolaszerkezetét lásd a 3.
mellékletben). A gimnázium és a felsőoktatás nyelve is a latin volt.
Az iskolarendszer történeti fejlődésének második nagy állomását a gimnáziumok
reformja jelenti a 18. század elején, valamint az 1810-ben megalakuló berlini egyetem. A
felvilágosult abszolutista állam pozíciói megerősödtek a katolikus és protestáns egyházzal
szemben. Az iskolaügy egyházi felügyelete helyébe az állam lépett (1794-es porosz általános
magánjogi törvény). 1788-ban a gimnázium záróvizsgájaként kötelezővé tették az érettségit,
ugyanakkor a középiskolai tanárok egységes egyetemi képzésére létrejött a Filológiai
Szeminárium. A korabeli polgári és középiskolák, az általános képzésen túl, felkészítettek
kisipari, ipari, kereskedelmi, mezőgazdasági, erdészeti foglalkozásokra is, ugyanakkor ezek
az iskolák megnyitották kapuikat a leányok előtt is.
Az iskolaügy fejlődésének egyik jelentős pontja az 1919-ben elfogadott Weimari
Birodalmi Alkotmány, mely az általános tankötelezettséget határozta meg. Az elemi iskola
bevezetése Németországban az 1920-as évekhez kapcsolódik, amikor minden gyermek,
származásra való tekintet nélkül, az új iskolatípust látogathatta. (Kron 2000). Ezzel sikerült
túllépni azon a zárt rendszeren, amelyben minden gyermeknek származása függvényében
más-más iskolatípusba kellett járnia. Erre épült aztán a négy- vagy ötéves népiskola, majd a
kilencéves gimnázium.
Az 1970-es években az iskolaügy jelentős strukturális változáson ment keresztül,
amely szerint az iskolarendszert fokozatok szerint szervezték át, ahol a képzési szintek
17
összefüggésrendszert alkotnak. Lényege, hogy az átjárhatóság jegyében magába foglalja az

összes lehetséges általános képzést nyújtó iskolaformát az elemitől az érettségit biztosító
középiskoláig (comprehensive school). Alapfokon minden társadalmi réteg gyermekének
azonos alapműveltséget nyújtó iskolatípus. Az óvoda mellett megjelenik az iskola-előkészítő
szakasz is. Helyreáll a tananyag hagyományos, az iskolarendszer szerkezetéhez igazodó
tagolása, a 4+4+4-es rendszer, amelynek utolsó négyéves ciklusa a szakiskolák esetében 2 év
általános képzést és 2 év szakképzést jelent.
Egyetem, főiskolák
Középiskola Szakmunkásképző
Általános iskola felső fokozata
Általános iskola alsó tagozata
Iskola előkészítő
Óvoda
1.2. ábra. Komprehenzív típusú iskolamodell
Napjaink iskolaügyét erőteljesen befolyásolja az Európai Unió, azaz az egységesülő

Európa politikai és gazdasági célkitűzései. Az európai politikai unió lehetőséget teremt azon
problémák közös megoldására, amelyeket hagyományos nemzetállami eszközökkel már nem
lehetett megoldani. Az Európai Unió támogatja a kulturális és nemzeti sokszínűséget
(interkulturális nevelés), ugyanakkor közös tartalmakat határoz meg: humán szféra, azaz a
gazdálkodás, környezetvédelem, erkölcs és vallás, esztétikum értékei, a viselkedés és érzelmi
kultúra, kreativitás, kommunikáció és személyközi kapcsolatok, egész életen át tartó nevelés,
önképzés. A természettudományos ismeretek oktatása terén az önálló problémamegoldó
képesség és az életszerű integrált tantárgyi tartalmak, a rugalmas szakképzés általános
tartalmainak és az európai munkamegosztásba történő bekapcsolódáshoz szükséges
képességeknek a megalapozása, az idegen nyelvek, főként az angol, de az adott országban élő
nemzeti és etnikai kisebbségek anyanyelvi oktatása dominál. A kívánatosnak tekintett
attitűdök a tolerancia, kompromisszumkészség, együttműködés, szolidaritás, demokratikus
társadalmi formák értékelése, helyi és nemzeti tulajdonságok tiszteletben tartása, az Európáért
érzett felelősség tudatosítása. Ennek alapján az alapvető tantárgyi témák előtérbe helyezik az
állampolgári ismereteket, a történelmet, a természetismeretet, a nemzetközi együttműködés
eddigi eredményeit, a különböző országok kulturális, vallási, nyelvi, esztétikai, technikai
azonosságait és különböző vonásait, az európai állásfoglalásokat a globális világproblémákról
(éhség, háború, helyi konfliktusok, környezetszennyezés). Az elsajátításhoz javasolt
módszertani ajánlások: integrált, komplex tartalmak és taneszközök, merev tantárgyi rendszer
helyett a racionális értékelő-képesség kialakításához szükséges információk biztosítása, az
aktív együttműködés lehetőségét megteremtő páros, csoportos munkaformák, a személyes,
önálló vélemény képességének kialakítását elősegítő tevékenységformák (Kron 2000).
A Bolognai Nyilatkozat (1999) 29 ország bevonásával kíván reformokat végrehajtani a
felsőoktatás struktúrájában. Ez fordulópontot jelent az európai felsőoktatásban. Kidolgozója
az Európai Rektori Konferenciák Konföderációja, valamint az Európai Egyetemek
Szövetsége. 29 ország mindenfajta kényszer nélkül vállalta magára, hogy a Nyilatkozatban
foglaltak teljesítése céljából összehangolja felsőoktatási politikáját. A Bolognai Nyilatkozat
elismeri a nemzeti felsőoktatási rendszerek autonómiáját és különbözőséget, azonban olyan
európai konvergencia megteremtésére törekszik, melynek alapja nem az uniformizálás és
standardizálás, hanem olyan egység megteremtése, melyben a nemzeti oktatási rendszerek a
nagy, európai rendszer részévé válhatnak. A bolognai folyamat célja, hogy létrehozzon egy
18
európai felsőoktatási térséget azzal a céllal, hogy növelje az állampolgárok mobilitását,

foglalkoztathatóságát, valamint a felsőoktatás nemzetközi versenyképességét. A
megvalósítandó feladatok között első helyen szerepel a felsőoktatási és tudományos
fokozatok összehasonlító és az értelmezést megkönnyítő közös keretének elfogadása, mely
jelentős mértékben hozzájárulhat a magasan kvalifikált munkaerő szabad mozgásához az
egységes belső piacon. A célok között szerepel annak a kétciklusú rendszernek a bevezetése
(3+2+3), amelyben az első ciklus a felsőoktatási tanulmányokat (alapképzés) öleli fel, mely
nem lehet rövidebb, mint három év, s erre épülnének rá a posztgraduális (magiszteri és
doktori tanulmányok) képzések. A posztgraduális képzések előfeltétele a felsőoktatási ciklus
sikeres teljesítése. A nyilatkozat feladatai között szerepel egy európai kredit-átszámítási
rendszernek (ECTS) az elterjesztése. Az ECTS nemcsak a hallgatói mobilitás ösztönzője,
hanem kiváló eszköze lehet az egész életen át tartó tanulás korában a felsőfokú, de nem
felsőoktatási programok keretében szervezett képzések elismerésének és beszámításának a
későbbi, felsőoktatási tanulmányok során. Nem utolsósorban említendő a minőségbiztosítás
feladata. További célként szerepel a hallgatók, kutatók, tanárok és oktatók mobilitásának
útjába gördülő akadályoknak a leküzdése, hogy a közös európai felsőoktatási térség teljessé
váljék (Zgaga 2003). A Bolognai Nyilatkozat értelmében, a 2005/2006-os tanév kezdetével, a
romániai felsőoktatási rendszer jelentős mértékben megváltozott. Ennek a változásnak a
hátterét a 2004. június 24-én kiadott 288. sz. törvény biztosítja, amely az egyetemi oktatás
megszervezésére vonatkozik, továbbá a 2005. február 10-én kiadott 88. sz. kormányhatározat.
1.4. Az intézményes nevelésügy szervezeti formái

A szocializáció a gyermeki fejlődést elsősorban a társas-szociális környezetből
származó hatások termékének tekinti. A gyermek számára a társas környezet a fejlődés
elengedhetetlen feltétele. A fejlődés célja, hogy a gyermek alkalmassá váljon a társadalmi
életre. A szocializációval kapcsolatos kutatások kérdésfeltevése: melyek azok a
jellegzetességek, amelyeket az egyén elsajátít társadalmivá fejlődése során, és melyek azok a
mechanizmusok, amelyek a kívánt változáshoz vezetnek. Az elméleti megközelítések egy
része a szocializációt organikus folyamatnak tekinti, melyben az egyén fejlődése állandó
interakcióban van a társadalmi folyamatokkal. Ezt az álláspontot képviseli a kognitív fejlődés
piaget-i elmélete. A másik megközelítési mód szerint, amely többek között a pszichoanalízis
nézőpontja, a szocializáció az egyéni, biológiai sajátosságok és a társadalmi követelmények
konfliktusos folyamatát jelenti. Megkülönböztetünk elsődleges szocializációt, amely során a
társas környezettel való interakcióban történik a gyermek alapvető pszichológiai funkcióinak
elsajátítása, és ez képezi minden későbbi szocializációs folyamat alapját. Ezek közé tartoznak
a kognitív, verbális és a szociális készségek, valamint a kulturális és erkölcsi értékek. A
szocializáció végső célja a szabályok tanulása, interiorizációja, az önkontroll folyamatainak
kialakítása. A szocializáció kölcsönös folyamat, amennyiben a gyermek sajátosságai
visszahatnak az őt szocializáló környezetre. A társadalmi szerepekkel kapcsolatos másodlagos
szocializáció az erkölcsi, politikai, szakmai képzést biztosítja. A szocializáció fogalma a
pedagógiailag releváns folyamatok makroszociális szintű értelmezéséhez ad segítséget.
A szocializációs folyamat egyidejűleg tölti be az individuumra és a társadalomra

vonatkozó fontos funkcióit. Egyrészről az individuumot cselekvésképessé teszi, másrészről
generációk során át biztosítja a szociális rendszer működésének és továbbélésének
képességét. Ez [...] nem azt jelenti ki, hogy minden egyes szocializációs folyamat minden
egyes esetében sikerül megteremteni az individuum és a társadalom közötti harmonikus
viszonyt, hogy az individuum érdeke és a társadalom érdeke mindenkor egybeesik, vagy hogy
19
ez a fajta identitást a szocializációs folyamat által lehet létrehozni. (Kron 2000: 80)
A nevelés módszeres szocializáció, olyan állandó folyamat, amelynek minden

társadalomban minden ember alá van vetve. Az elsődleges szocializáció legfontosabb
intézménye a család. A csecsemő fokozatosan elsajátítja a társadalom által elfogadott
érvényes elvárásokat és normákat, megtanul ezeknek megfelelően cselekedni, beszélni,
megtanulja nemi és életkori szerepeit. A család mint szervezet biztosít keretet e tanulási
folyamatoknak. A második szocializációs intézmény a gyermek életében az óvoda. Az óvoda
kiegészíti és megerősíti a családon belüli szocializációs és nevelési folyamatot. Az iskola
tekinthető a szocializáció központi intézményének, mivel a gyermek, serdülő, fiatal idejének
nagy százalékát az iskolában és annak társintézményeiben tölti. Az iskolának mint
intézménynek komplex igényeknek és elvárásoknak kell megfelelnie. Ezeket az elvárásokat a
szülők és más társadalmi intézmények – ipar, kereskedelem, szolgáltatóüzemek, felsőoktatás
stb. – fogalmazzák meg az iskolával szemben. Ezek az elvárások: általános műveltség,
speciális ismeretek és készségek, meghatározott személyiségjegyek, amelyek az egyén
viselkedésvilágában és értékvilágában mutatkoznak meg. Ugyanakkor a szelekciót is az
iskolától várják el. Ezen külső elvárásokon kívül, vannak belülről jelentkező elvárások a
tanárok és a tanulók részéről. Az iskola világa egyre fontosabb szerepet játszik az új
nemzedékek társadalmi beilleszkedésének, szocializációjának előkészítésében,
megvalósításában. A család, illetve az iskolán kívüli társadalmi környezet ma kevésbé képes
ennek a feladatnak az ellátására, mint korábban. Ez a megnövekedett munkaterhekkel és a
kulturális kötelékek fellazulásával magyarázható. Széles körben elfogadott álláspont, hogy az
iskola a szocializáció egyik legfontosabb intézménye, bár az elmúlt évtizedekben viták
kereszttüzébe került, amelyeknek a tárgya részben a szülők, illetve az iskola
kompetenciájának határai voltak, és annak a kérdése, hogy vajon az iskolai szocializáció
elsődleges feladata az érzelmi vagy a tudásbeli szocializáció.
Noha a kortárscsoport nem tekinthető intézménynek, az iskola és a család mellett
nagy jelentőséget tulajdonítunk a kortárscsoport révén megvalósuló szocializációnak. Az
erkölcsi fejlődés szempontjából azért jelentős hatású az azonos korúak csoportjának
(kortárscsoportnak) a hatása, mert a fiatal ez által sajátítja el az autonóm cselekvés formáit,
amelyek kiegészítik a tekintélyelvű cselekvésmódokat. A szocializáció az iskola és a
munkába lépés után is folytatódik. A nevelésügy szervezeti formái közé sorolhatóak az
iskolán kívüli tevékenységek, valamint a munka világa, amelybe a felnövekvő ifjú az iskola, a
felsőoktatás vagy a szakképzés keretében megszerzett végzettség birtokában, belép. A fiatalok
sajátos szubkulturális csoportokat alakítanak ki maguknak. Ezek viszont nagyon gyakran
szembenállást is jelentenek az elvárásokkal, mindenekelőtt az iskolai teljesítmény
kényszerével. Szaporodik az iskolakerülés, terjednek a szenvedélybetegségek. Közben a
munkavállalás is egyre nagyobb erőfeszítést igényel, a tudásalapú társadalomban élethosszig
kell tanulni, és képesnek kell lenni a munkaerőnk rendszeres újratermelésére. Lehet, hogy a
fiatalok mindig és minden helyzetben lázadók, de napjainkban a gazdasági kényszerek és a
humán értékek közötti konfliktus is erősebben jelentkezik. Az iskola önvédelmi reflexei is azt
diktálnák, hogy ne legyen mesterséges duzzasztógátja a fiatalokban halmozódó
feszültségeknek, hanem éppen a pedagógiai eszközök finom és szervezett alkalmazásával
csatornázza be ezeket az energiákat a tudásépítés, személyiségfejlesztés folyamatába.
A család, az iskola és a munka világa egy adott társadalmon belül az enkulturáció, a
szocializáció és a nevelés három alapvető területének tekinthető, amelyet a társadalom
minden tagja végigjár. Természetesen léteznek még olyan területek, melyeknek hatása
társadalmi és nevelési szempontból is jelentős szociálpedagógiai munka. Ezek részben
kiegészítik vagy helyettesítik a nevelés és oktatás alapvető intézményeit, ott lépnek közbe,
20
ahol a család és iskola már nem képesek teljesíteni feladataikat (ifjúságvédelem,

ifjúsággondozás, gyermek- és családvédelem).
„Az enkulturáció azt a legalapvetőbb tanulási folyamatot jelenti, amely minden emberre
minden társadalomban érvényes, amely minden esetben és folyamatosan biztosítja az
»enkulturációs segítséget«, vagy másként megfogalmazva: cselekvőképessé teszi az
individuumot, aki ezáltal alkalmassá válik arra, hogy bizonyos nyelven beszélni tudjon,
valamely csoport normája szerint viselkedjék, képes legyen valamely vallás tanainak és
szabályainak megfelelően élni stb. Ez a folyamat funkcionális jelleggel megy végbe, tehát
folyamatosan, állandóan és mindenhol megvalósul.” (Kron 2000: 76)
 1. Mit gondol, miért vált Daniel Defoe eredetileg felnőtteknek írt, Robinson Crusoe
című regénye Rousseau korától kezdve gyermekkönyvvé?
2. Milyen előnyökkel jár az európai kredit-átszámítási rendszer (ECTS) a romániai
egyetemi hallgatók szempontjából?
3. Írjon összehasonlító elemzés az alternatív-, és a hagyományos iskolákról. Milyen
hatást váltanak ki napjainkban az alternatív iskolák?
4. Készítsen felmérést iskolai falfirkákról és padfirkákról! Értelmezze ezeket!
WorldWideWeb
www.nevelestortenet.lap.hu
www.waldorfsuli.hu
www.montessori.edu

Gianluca Maria Tavarelli (2007), Mária
www.stepbystep.ro Montessori, Egy élet a gyermekekért
Irodalomjegyzék
1. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az
iskolában. Budapest, Gondolat.
2. Ferenczi Gyula–Fodor László, 1997, A pedagógia tudományelméleti alapjai.
Kolozsvár, Stúdium.
3. Kron, F., 2000, Pedagógia. Budapest, Osiris.
4. Montessori Mária, 1930, Módszerem kézikönyve. Budapest, Kisdednevelés.
5. Mészáros István–Német András–Pukánszky Béla, 2004, Neveléstörténet.
Budapest, Osiris.
6. Németh András, 1996, A reformpedagógia múltja és jelene. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
7. Réthy Endréné, 1998, Oktatáselméleti irányzatok. In: Falus Iván (szerk.),
Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 7–36.
8. Rousseau, J. J., 1978, Emil vagy a nevelésről. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
21
9. Zgaga, Pavel, 2003, Teachers education, and the Bologna process. Erasmus
Intensive Programme, EPAC, Education Policy Analysis in a Comparative
Perspective.
22
2. Az iskola feladata: nevelés és oktatás

Kulcsfogalmak
Nevelés, oktatás, nevelésszemlélet, konstruktív életvezetés, magatartás-formálás, nevelési
módszerek
A fejezet címének egyértelmű a jelentése: az iskola és a tanárok feladata az oktatás és

nevelés. A korszerű pedagógiai szakirodalomban is ezzel az állásponttal találkozunk, a
probléma inkább a mindennapi iskolai gyakorlat terén jelentkezik. A tanárok egy része az
iskola feladatán elsődlegesen az oktatást, azaz az ismeretek továbbítását, képességek és
készségek fejlesztését érti. A nevelést a család és a szülők feladatának tartja. Ennek okát
olyan tényezőkkel támasztják alá, mint például az időhiány, azaz az iskolában a hatalmas
ismeretmennyiség átadása közben nincs idő arra, hogy neveljünk, sokszor az oktatásra magára
sincs elegendő idő, gondoljunk azokra az osztályfőnökökre, akik osztályfőnöki órán is saját
szaktantárgyukat gyakoroltatják. A pedagógiai jellegű közhasználatban elterjedt értelmezések
szerint ugyanis a nevelés elsősorban az erkölcsi normák és a társadalom által elfogadott
viselkedési modellek átadását és elsajátítását jelenti, míg az oktatás kizárólagosan az
ismeretek átadására és a képességek kialakítására, fejlesztésére vonatkozik. Nem húzhatunk
éles határvonalat a két fogalom között, ugyanis jelentésük átfedi egymást. Akkor, amikor
valamilyen ismeretet szeretnénk átadni, azzal, ahogyan tesszük, nevelünk is egyúttal, és maga
a nevelési folyamat is tartalmaz oktató momentumokat, hiszen bármilyen nevelési helyzetről
is legyen szó, a nevelt mindig „gyarapodik” azáltal, hogy valamit közvetítünk neki. Tehát a
nevelés és oktatás, mint alapvetően irányított és tervezett cselekvések rendszere, átfedi és
kiegészíti egymást. Természetesen találkozhatunk olyan kiélezett pedagógiai gyakorlattal is,
amelyben hangsúlyosan az oktatást, illetve a nevelést (ez a ritkább) emelik ki, de ez egyik
esetben sem helyes. Az iskolában a nevelés és oktatás harmonikus egyensúlyának a
kialakítása a cél. Az alábbi fejezetek a nevelés fogalmának tisztázására vállalkoznak, az
oktatás fogalmával a jegyzet második részében fogalalkozunk.
2.1. A nevelés folyamata
A nevelés az emberi erőforrásokat termelő folyamatok egyike. (Pedagógiai lexikon)
A pedagógia és a neveléselmélet fejődésének történetében több és különböző

szempontú próbálkozás született a nevelés fogalmának meghatározására. Szűk értelemben a
nevelés a társadalmilag releváns egyéni képességek intenzív fejlesztése (Gáspár 2000).
Amikor nem létezett még intézményesített nevelés, vagy később, amikor a népesség
csak egy töredéke vehetett részt benne, a túlnyomó többség a családi életben való részvétel
útján, a „természetes nevelődés” körülményei között nevelődött. A kapitalista társadalom
megteremti az autonóm egyéniség kialakulásának formális lehetőségét. A nevelés társadalmi
rendeltetése, hogy az emberi haladás lényegi vívmányait mindenki számára hozzáférhetővé
tegye. A modern, demokratikus, humanista nevelésnek az értékek, a vívmányok szintézisének
álláspontjára kell helyezkednie. A konzervatív, a liberális és a szocialista-szociáldemokrata
irányzatok nemcsak pedagógiai konzekvenciáikkal, hanem eredeti tartalmukkal is segíthetik
ezt a folyamatot. Szintézisre érett vívmányokat halmozott fel a progresszív, alternatív
iskolaformák mindegyike, egy-egy nevelési funkciót, egy-egy nevelő tevékenységet állított
nevelési rendszere középpontjába.
23
„Nevelés alatt azok a társadalmi cselekvések értendők, amelyek által az emberek megkísérlik
más emberek pszichikai diszpozícióinak rendszerét valamely tekintetben tartósan javítani,
vagy az értékesnek ítélt összetevőket megőrizni. [...] Nevelésként értelmezhetők azok a
cselekvések, amelyek által az emberek megkísérlik, hogy valamilyen módon befolyásolják a
másik ember személyiségfejlődését.” (Brezinka 1974: 95, idézi Kron 2000: 83).
A fentiek értelmében a nevelésről mint szociális folyamatról, mint nevelői

tevékenységről és mint szimbolikus interakcióról beszélhetünk. A továbbiakban négy nevelési
modell bemutatására kerül sor. Modell alatt a valóság valamely tényállásnak leegyszerűsített
leírását értjük. Ez megkönnyíti a vizsgálódást és a tudományos kutatást.
A funkcionális-intencionális nevelési modell esetében a funkcionalitás a viszonyok
nem szándékos megváltoztatását és a szociális interakciók (média, sajtó, könyv, televízió,
videó) hálózatát értjük. Az intencionalitás kapcsán kifejezetten nevelési szándék, a face to
face viszony kerül előtérbe. A nevelés az élet minden területére hatással van. A modern
elméletek szerint a nevelés akkor ér véget, amikor önneveléssé alakul át. (Kron 2000)
A nevelés mint a viselkedés megváltoztatása modell a behavioristák hatására a
nevelést mint kondicionálást fogja fel. Nem tér ki a tudati és lelki folyamatok vizsgálatára,
csupán a külső reakciók megfigyelésére korlátozódik (operáns tanulás – Skinner 1938, idézi
Kron 2000).
A modell alapján történő tanulás (Tausch–Tausch 1977, idézi Kron 2000) szakít az
operatív tanulással. A gyermeket az észlelésen alapuló tanulás készteti arra, hogy nevelőihez
hasonló módon viselkedjék. A leggyakoribb tanulási formák: utánzáson alapuló tanulás,
azonosuláson alapuló tanulás, megfigyeléses tanulás, legelterjedtebb viszont az észlelésen
alapuló tanulás használata. A helyettesítő megerősítés (Bandura) azt jelenti, hogy az
utánzásos tanulás kiválóan alkalmas arra, hogy a gyermekek társadalmilag kívánatos
normákat és értékorientációkat sajátítsanak el. Proszociális tanulásként is felfogható. A
modelltanulás olyan felfogáshoz vezet, amely feleslegessé teszi az intencionális nevelés
minden fajtáját.
A nevelés mint szimbolikus interakció gyökerei a német idealizmusban találhatóak,
amely az egyén tökéletes nevelését tűzte ki célul (Humboldt, Kant, Hegel), és az amerikai
pragmatizmusból (J. Dewey) nőtt ki. G. M. Mead (1863–1931) e két filozófiai iskolát
egyesítette „szimbolikus interakció” nevű elméletében. Szimbolikus interakción a társadalmi
interakció értendő, de nem téveszthető össze a cselekvés a viselkedéssel. Az interakción azt
értjük, hogy a viselkedésbe a nevelő is beleszólhat, és saját személyiségét érvényesítheti, a
szimbolikus pedig annyit jelent, hogy az interakciók mindenkor az emberi kommunikáció
valamely médiuma által (nyelv, gesztusok és mimika, testi kontaktus) jutnak kifejezésre.
 1. Készítsen interjút gyermekekkel a következő témával: Miért szeretsz iskolába járni?

2. A szakirodalmi utalásokat felhasználva összehasonlító jelleggel elemezzen néhány
nevelési koncepciót!
24
2.2. A nevelés mint értékközvetítés

A nevelés mint tevékenység olyan komplex folyamat, amely három nélkülözhetetlen
résztevékenységet egyesít: 1. orientáló tevékenységet, 2. tevékenységszervezést, és 3.
képességfejlesztést. A nevelés tudatos értékválasztás és értékekre orientáló tevékenység. Ha
lemond erről a funkciójáról, akkor egyetlen más funkcióját sem tudja maradéktalanul
teljesíteni. A nevelés nem lehet programszerűen értékközömbös tevékenység. A nevelés
tevékenységszervezés, a gyermek önfejlesztő tevékenységének pedagógiailag tudatos
megszervezése. A pedagógiai tudatosság ebben az összefüggésben annak a belátását és
következetes végigvitelét jelenti, ahogyan az öntevékeny egyén egyszerre és egymással
egységben a körülményeket és önmagát alakíthatja. A nevelés ugyanakkor képességfejlesztés.
A legfontosabb képességcsoportok, amelyek az ember társadalmi természetének
kibontakoztatásához szükségesek, az együttműködésre és az egyetértésre törekvés képességei
(Gáspár 2000).
Az iskolai tevékenységgel és a tanári munkával szembeni elvárások között egyre
ghangsúlyozottabb elvárásként jelenik meg a nevelés. A gyermek idejének nagy részét
ugyanis az iskolában tölti (az iskolázottság napjainkban egyre jobban kitolódik, mondhatni,
hogy az ember éveinek nagy százalékát iskolában és továbbtanulással tölti). A hátrányos
helyzetű gyermekek esetében pedig nem számíthatunk a szülők megfelelően pozitív nevelő
hatására.
A nevelés meghatározásával foglakozó klasszikus elméletek a „ráhatás” fogalmával
azonosították a nevelést. Az S-R (inger-válasz) egyszerű kommunikációs kapcsolat figyelmen
kívül hagyja a neveltet és ennek reakcióit, fejlődését (behaviorista irányzatok). Ebben az
esetben a nevelt nem más, mint a nevelés tárgya. A külső hatások az emberi személyiség
értelmében mindig a belső feltételeken (P) keresztül hatnak, azaz S-P-R (inger-belső
feltételek-válasz), ezeken átszűrődve érvényesítik szerepüket (pszichológiai determinizmus).
Ennek értelmében a hatások által kiváltott válaszok mindig egyéniek és egyediek lesznek a
személyiség már belsővé vált (interiorizált) pszichikus struktúrája értelmében. Nem mindegy
tehát, hogy milyenek a külső (nevelő) hatások, ugyanis a nevelő hatások a személyiség
fejlődésének lényeges meghatározó tényezői.
A nevelés szükségessége ma már nem vitatott. Megfigyelések (farkasgyerekek
példája, aveyroni erdőben talált fiú – Cole–Cole 1997) bizonyítják, hogy az ember hiánylény,
megszületésekor magatehetetlen, gyenge ösztönökkel rendelkezik, ezért szükségszerűen
nevelésre szorul. Ezt Kant (1776) is megfogalmazta: „Az ember az egyetlen teremtmény,
amely nevelésre szorul. Nevelésen tulajdonképpen gondoskodást (ellátást, felkarolást),
fegyelmezést (nemesítést) és művelődés általi iránymutatást értünk. [...] Az állatok, mihelyt
azt megszerzik, folyamatosan használják erejüket, méghozzá oly módon, hogy az ne legyen a
kárukra. Ez valóban csodálatos, például ha megfigyeljük a fecskefiókákat, akik alighogy
kibújnak a tojásból, még vakon [...], ürüléküket kihullatják a fészekből.” (idézi Kron 2000:
26). A nevelés társadalmi szempontból is szükséges, ugyanis az emberi életforma a
társadalom hosszú távú fennmaradásának és továbbfejlődésének a feltétele.
A nevelés sajátossága, hogy célirányos, szervezett és folyamatos, rendszerjellegű,
kommunikációs rendszerként pedig permanens. Az értékek devalválódnak, tehát feltevődik a
kérdés, hogy mi legyen a nevelési cél. A neveléselmélet alapkérdései, hogy „mire
neveljünk?”, „mivel neveljünk?” és „hogyan neveljünk?”. Ezek a kérdések a nevelés céljára,
eszközére és módjára kérdeznek rá. A kérdések megválaszolásakor figyelembe kell vennünk
egy nagyon fontos tényezőt, éspedig azt, hogy milyen nevelésszemléletből indulunk ki. A
különböző nevelésfelfogásokat három nagy irányzat összefüggésében értelmezhetjük:
25
1. értékelméleti irányzatok, amelyek örök értékek pedagógiai érvényesítésére

törekednek;
2. biológiai-pszichológiai alapokon álló irányzatok, amelyek az egyén testi és
lelki erőinek kibontakoztatását tartják a nevelés elsőrendű céljának;
3. szociális alapokon álló irányzatok, amelyek a nevelést a társadalom
aktuális szükségleteinek és követelményeinek rendelik alá (Kron 2000).
Ha azt a köztudatban elterjedt nézetet vizsgáljuk, miszerint a nevelés értékközvetítés

és értékteremtés, jelentőségét kétségkívül el kell ismernünk. A probléma abban rejlik, hogy
„milyen” értékeket teremtünk és közvetítünk. A történelem során az bizonyult értéknek, ami a
többség számára valamilyen szempontból pozitív és fejlesztő funkciót töltött be. Pedagógiai
szempontból értéknek nevezhető az, ami szociálisan, de egyénileg is értékes és eredményes.
Egy ilyen nevelési értékként határozható meg Bábosik István (2003) értelmezésében az egyén
konstruktív életvezetése. A nevelés keretében törekednünk kell arra, hogy a gyermek
szociálisan értékes, közösségfejlesztő, valamint önfejlesztő magatartásformáit megerősítsük
és fejlesszük, destruktív magatartásformáit pedig leépítsük. A nevelés kritériuma tehát a
társadalmilag értékes és egyénileg eredményes magatartás- és tevékenységformák
kialakítására való törekvés. A pozitív magatartás formálásának területei az értelmi, erkölcsi,
esztétikai, egészséges életmódra nevelés. A nevelési hatások és a tevékenységi kínálat az, ami
a magatartás-formálás eredményességét meghatározza. Tehát minél nagyobb a tevékenységi
kínálat egy iskolában, eredményessége annál nagyobb. A konstruktív életvezetést magatartás-
formálással alapozhatjuk meg. Ezek a magatartás-, illetve tevékenységformákat a
következőképpen csoportosíthatjuk: morális (erkölcsi nevelés: szellemi, fizikai munka,
értékóvó magatartás, segítőkészség vagy karitativitás, fegyelmezettség) és önfejlesztő (értelmi
nevelés: intellektuális, művelődési tevékenység, esztétikai tevékenység, az egészséges
életmód normáit követő magatartás). A morális magatartásformák kialakítása a jellem
fejlesztésével érthető el. A pszichológiai irányzatok és pedagógiai értelmezések megegyeznek
abban, hogy a jellem az erkölcsi magatartás alapvető szabályozó tényezőjének tekinthető. A
jellem motivációs-szükségleti természetű személyiségbeli képződmény, a szükségletek a
magatartás-szabályozás, a jellem meghatározó funkciói. A szükségleti diszpozíció az emberi
aktivitás általános energiabázisa. A szükségletek nem atomizált formában töltik be
jellemalkotó funkciójukat, hanem komplex együttesekbe tömörülnek. A jellem fejlődését sok
külső és belső tényező befolyásolja. Az önfejlesztő intellektuális szükségletek fejlődésének
meghatározó tényezői pedig a pedagógus személyiségbeli és magatartási sajátosságai, az
oktatás módszerei és eszközei, tárgyi-környezeti feltételek, az iskola légköre, felszereltsége, a
család életmódja (Bábosik 1999).
2.3. A nevelés lehetőségei, adottságok, érés, fejlődés, fejlesztés

A személyiség fejlődését sok tényező befolyásolhatja. Egy életkoron belül nagy
különbségek figyelhetőek meg a személyiség fejlődésében. Ennek egyik befolyásoló
tényezője a biológiai érés sajátos üteme. Biológiai óránk örökletesen programozott, de a
környezeti tényezők is befolyásolják. Az akceleráció (a biológiai érés felgyorsulása) jelensége
az egymást követő nemzedékekben a biológiai érés felgyorsulását jelenti. Ennek okait
elsősorban a gyermekek megváltozott táplálkozási szokásaiban látják. Napjainkban sokkal
jobban figyelünk arra, hogy gyermekeink kalória- és vitamindús ételeket fogyasszanak. Ezt a
tételt bizonyítják a szegény sorsú, szociális szempontból hátrányos családok gyermekei, akik
a testi fejlődésben lemaradnak. Egy másik magyarázat az akceleráció jelenségére a
megváltozott és örökösen változó szociális ingerek. Az óvodai és iskolai kommunikációs
26
interakciók tartalma intenzívebb lett, a szabadelvű családi nevelés egyre elterjedtebb, a média
korlátlanul árasztja az információkat, szelektálás nélkül. Az idegrendszer érése sokszor
elmaradhat az általános testi növekedés üteme mögött, de meg is előzheti azt. Az idegrendszer
érése elsősorban az érzékszervi működésekkel kapcsolatos. Kisgyermekkorban a szellemi
fejlődés együtt jár a percepció és a motoros működések érésével. A korai gyermekkorban
észrevétlenül érvényesülő bevésődési hatások meghatározó szerepet játszhatnak a későbbi
tehetségek kialakulásában is. A pszichológiában a szakaszos elméletek foglalkoznak a
szociális hatások szerepével a személyiség fejlődésében. Egy-egy fejlődési szakasz
befejezetlensége vagy megzavart lefutása azzal jár, hogy a személyiség hosszabb ideig rögzül
az adott fejlődési szakaszban és visszamarad a következő szakasz szempontjából, ami
fejlődési késleltetettséget vonhat maga után. (A szakaszos fejlődéselméletekkel részletesebben
az 5.1. fejezetben foglalkozunk.) Egy fejlődési szakaszt három inger zavarhat meg: a lelki
sérülés, a specifikus inger hiánya és a túlingerlés. A gyermek és a környezet kölcsönhatását
indirekt nevelésnek is nevezzük. Ebben a kölcsönhatásban sok fontos és nehezen
megfigyelhető dolog történik, amely befolyásolja a személyiségfejlődést. Külön kell
választanunk a személyiség intellektuális, azaz értelmi, a pszichoszexuális, valamint az
interperszonális fejlettségét. Az értelmi fejlődésben előrehaladott gyermekek lemaradhatnak
érzelmi és pszichoszexuális szempontból. Ezek a különbségek kisiskolás korban nem annyira
feltűnőek, tizenéves korban viszont a pszichoszexuális viselkedés kapcsán a különbségek
feltűnőbbek lehetnek. Ezeket a különbségeket csak a tanulókat megismerő és megértő
közelítés kapcsán lehetséges észrevenni, azt hogy mit is jelent a gyermek iskolai vagy családi
életében a személyiség különböző fejlettsége (Buda Béla 1998).
Kisiskoláskorban a fejletlenség nehezíti az iskolai alkalmazkodást, a gyermek figyelme
szórt, a koncentráció számára nem könnyű. Az érett gyerekek viszont azért teljesíthetnek
rosszul, mert igényeik már nem elégíthetők ki az iskolai szituációban. Sok gyerek az első
iskolás évek lemaradásait tizenéves korára behozza, mások viszont ekkor kezdenek
retardálódni. Ezt a visszaesést okozhatja a túlzott ingerek jelenléte, kényeztető mértéke vagy
valamilyen trauma. Szituációs regresszióról beszélünk akkor, amikor vizsgadrukk, szorongás,
bűntudat jellegű tényezők merülnek fel, s ezek elegendőek ahhoz, hogy a viselkedés
bizonytalan, gyermeki szintre essen vissza. Tartós regresszió komolyabb környezeti ártalmak,
konfliktusok (halál a családban, betegség, válás) esetén áll be. Ezek lehetnek olyan sérülések,
amit a környezet nehezen vagy egyáltalán nem vesz észre. A serdülők esetében a
pszichoszexuális fejlődés traumatikus megakadását még nehezebb észrevenni, sokszor nem is
sejteni, mi dúl a serdülő lelkében, a tanárok nem értik, mi történik a rendezett családból
származó, jól tanuló diákkal. Itt mutatkozik meg a különböző ütemű személyiségfejődés
pedagógiai jelentősége. Ennek ismerete nélkül nem érthető a gyermek viselkedése. Ha a
pedagógus nem veszi figyelembe ezeket a különbségeket, nem ismeri meg a gyermek egyéni
tulajdonságait. Ellenkező esetben sokat tud segíteni az érésben elmaradt gyerekeknek,
szaporíthatja azoknak a nevelő hatásoknak a számát, amelyek az önállóságot, a kezdeményező
képességet fejlesztik. A pedagógus számára adott az iskolai kommunikációs helyezet, a tanár-
diák kapcsolat. A segítségadáshoz gyakran nem kell sok foglalkozás, a gyermek legtöbbször
nem is érzékeli, hogy vele foglalkoznak. A nevelést és fejlődést befolyásoló tényezők – mint
az örökletes diszpozíciók és társadalmilag adott tényezők (család, tananyag, ország fejlettségi
szintje) –egyidejűleg a nevelés korlátai is.
2.4. Nevelési módszerek

A nevelés keretében általában különböző társadalmi tartalmak, normák, eszmék,
példaképek, eszmények elfogadására és belsővé tételére, és mindezeknek a tevékenységet
27
irányító szükségletté való átalakítására törekszünk. Ezek a tényezők a nevelői hatások

forrásaiban konkretizálódnak, mint a felnőtt tekintélyi személyek, a feladatok és a kortársi
interakciók.
A nevelési módszereket kétféle szempontból csoportosíthatjuk: közvetlen (direkt) és
közvetett (indirekt) nevelési módszerek. Megnevezése is látattja, hogy a közvetlen nevelési
módszerek irányítottak, a nevelő által kiválasztott és a kívánt magatartás elérésért és
interiorizálásáért alkalmazott módszerekről van szó. A közvetett (indirekt) szükségletformálás
főleg a serdülőkorban válik hatásossá. Ebben az esetben a diákok által végzett feladatok,
illetve a nevelő által irányított társas kölcsönhatások válnak a nevelő hatások forrásává. A
diákok kölcsönhatásain azok az interakciók értendők, amelyek egy közösségben folyamatosan
érvényesülnek. A tanár a feladatokat és a tevékenység feltételeit célirányosan szervezi, de
indirekt úton irányítja a tanulók személyiségformáló kölcsönhatásait. A 2.1. táblázat
bemutatja a nevelési módszerek osztályozását.
2.1. táblázat. A nevelési módszerek osztályozása típusaik és formáik szerint (Bábosik 2003).
Nevelési módszerek Szokások kialakítása, Magatartási Meggyőződések
típusai beidegző módszerek modellek formálásának és
Nevelési módszerek kialakítását célzó tudatosításának
formái módszerek módszerei
Közvetlen (direkt) - követelmények - elbeszélés - előadás
megfogalmazása - modellértékű - magyarázat
- gyakoroltatás személyek - beszélgetés
- segítségadás bemutatása - a tanulók
- ellenőrzés - műalkotások önálló elemző
- ösztönzés bemutatása munkája
- személyes
példaadás
Közvetett - gyakoroltatás: - a nevelő - felvilágosítás
(indirekt) közösségfejlesztés személyes - vita
és önfejlesztés, részvétele a
önkormányzati közösség
feladatok, tevékenységében
tanulmányi - pozitív egyéni és
feladatok csoportos minták
keretében kiemelése a
- perspektívák közösség életéből
megszervezése
- hagyományok
kialakítása
- követelmények
megfogalmazása
- ellenőrzés
- ösztönzés
A nevelési folyamat megszervezésében mindkét módszercsoportot rendszeresen

alkalmaznunk kell, ugyanis ezek a módszerek egymás kiegészítői, és csak kiegyensúlyozott
alkalmazásuk hoz létre hatékony nevelési hatásrendszert.
A szokásformálás módszerei kapcsán meg kell említenünk, hogy a szokás több mint egy
megerősített magatartás vagy tevékenységforma. A szokássá alakított magatartásforma
szükséglet, amely szabályozza, stabilizálja az egyén aktivitását, annak irányt ad. A
28
szokásformálás közvetlen módszerei a követelmény megfogalmazása, a gyakoroltatás,

segítségadás, ellenőrzés és ösztönzés. A követelmények megfogalmazásának módszere
kapcsán két szabályt is be kell tartanunk. Egy tartalmi és egy formai szabályt. A tartalmi
szabály arra vonatkozik, hogy a követelmény meg kell hogy feleljen a realitásnak. Ne essünk
a maximalizmus vagy minimalizmus hibájába, csak így juttathatjuk el a diákot a
sikerélményhez, ami ösztönzően hat mind a szorgalomra, mind a teljesítőképességre. Formai
szempontból fontos a fokozatosság. A követelményt úgy fogalmazzuk meg, hogy ne hasson
korlátozásként, sugallja azt, hogy a tanár a diákot partnerként kezeli. Ezért inkább óhaj, kérés
formájában fogalmazzuk meg, és csak nagyon indokolt esetben alkalmazzunk utasítást,
parancsot, tiltást. Ez a fajta megfogalmazás ugyanis tíz éven felüli diákok esetében heves
ellenállást vált ki. A gyakoroltatás módszere az optimális magatartás reprodukálását és
begyakorlását célozza. A gyakorláshoz szükséges a motiválás is, a motiválás pedig a
szükségleteket célozza. A pozitív tanár-diák kapcsolat tudatos megalapozása csak abban az
esetben valósítható meg, ha helyesen diagnosztizáljuk a gyermek szükségletrendszerét. A
legalapvetőbb szükségletek: 1. a valamilyen tárgyi területre irányuló információs igény, azaz
az érdeklődés; ha a gyakoroltatás egybeesik a tanuló érdeklődésével, szívesen végzik azt, 2. a
játékszükséglet, mely minden tevékenységformában lehetséges és célszerű, kisiskolások
esetében összekapcsolható a mozgásszükséglettel, 3. az eredményesség szükséglete arra utal,
hogy a gyermekek igénylik az előrehaladást, a sikerélményt, 4. a változatosság iránti
szükséglet arra int, hogy a tanár próbálja minél jobban variálni a tevékenység szervezési
formáit, eszközeit és módszereit. Az iskolai tevékenység szerkezete és szervezettsége
elősegíti ezeket a folyamatokat, gondoljunk a szünetekre, az órakezdés lehetőségeinek
kiaknázására, az osztálytermek esztétikumára stb. A segítségadás módszere megkönnyíti a
begyakorlás folyamatát, ugyanakkor korrekciós funkciót tölt be a téves magatartás- és
tevékenységformák esetében. Formái: az aktív hallgatás (előmozdítja a diáknál a probléma
átgondolását, elemzését), a tanácsadás, a megbeszélés és a megoldás bemutatása. A
segítőkészség a tanár magatartásának domináns attitűdje kell hogy legyen, felváltva a gyakran
eluralkodó számonkérést és büntetést. Az ellenőrzés módszere jelzi a diáknak a szociális
kontroll jelenlétét, azt hogy felelősséggel tartozik a nevelő által elvárt magatartás- és
tevékenységformák reprodukálásáért. Az ösztönzés módszerének eljárásai az elismerés,
elmarasztalás, jutalmazás és büntetés. Az ösztönzés ezen formái a magatartás gyakorlását
motiválják, de csak akkor van hatásuk, ha meglévő szükségletekre épülnek. Legnagyobb
pedagógiai hibának a közömbösség tekinthető (Kurt Lewin, idézi Bábosik 2003). A
közömbösségnél még a bíráló-elmarasztaló nevelői magatartás is hatékonyabb. Egyes
vizsgálatok (Kohlberg, Turiel) adatai arra utalnak, hogy a kívánt hatás elérése érdekében, a
jutalmazó hatások 3–5-szörös túlsúlya a kívánatos.
A nevelés elmélete és gyakorlata azt bizonyítja, hogy csupán a szokások szintjén vezérelt
személyiség magatartása merev. A szokás önmagában nem képes a magatartás vezérlését
ellátni a folyton változó szociális mezőben, főleg a komplex, magasabb rendű társadalmi
magatartásformák közegében. Ezért a szokásokat ki kell egészíteni, meg kell erősíteni
magatartási és tevékenységbeli mintákkal, példa- és eszményképekkel. Lényegében a
szociális tanulás egyik változatáról van szó, amit a szakirodalom utánzásos vagy
modelltanulásnak nevez. A magatartási-tevékenységbeli modellek közvetítésének direkt
módszerei az elbeszélés, a modellértékű személyek, műalkotások bemutatása és a személyes
példaadás.
Míg a szokások a viszonylag egyszerűbb szituációk keretében érvényesülnek, és képesek
betölteni a magatartás vagy tevékenység irányító szerepét, addig bonyolultabb cselekvési
helyzetekben nélkülözhetetlen a szükségletekké vált magatartási modellek és meggyőződések
orientáló hatása. A meggyőződésformálás esetében normatanulásról, nézetek, eszmék belsővé
válásáról, szükségletté alakításáról van szó. Ez az életvezetés minőségének alakulásában
29
jelentős szerepet játszik. A meggyőződésformálás közvetlen módszerei az előadás,

magyarázat, beszélgetés, valamint a tanulók önálló elemző munkája. A tanár egy-egy pozitív
vagy negatív esemény magyarázata, elemzése és megbeszélése kapcsán saját meggyőződését
is fejtse ki. Akkor tudunk meggyőzőek lenni, ha a tényeket tapasztalati és tárgyi
bizonyítékokkal argumentálni is tudjuk. Vigyáznunk kell arra, hogy ne essünk túlzásokba, a
túlzott idealizálás például elfedheti az ellentmondásokat, így nem tudunk valós képet mutatni
a valóságról (a hitelesség kritériuma). Ha a tanulók tapasztalatai ellentmondásba kerülnek az
általunk közvetített normával, elvesztik meggyőző erejüket.
A közvetett (indirekt) módszerek sokáig nem kerültek elemzésre a pedagógiai
szakirodalomban, ezért a gyakorlatban kevéssé terjedtek el, alkalmazásuk nem vált
hagyományossá. A szokásformálás vagy beidegzés közvetett módszerei a közvetett gyakorlás,
a perspektívák megszervezésének módszere, hagyományok kialakítása, közvetett
követelmények megfogalmazása, közvetett ellenőrzés, közvetett ösztönzés. A közvetett
gyakorlás esetében a tanulók mindennapi természetes tevékenységét és feladatait szervezzük
meg olyan módon, hogy ez keretül szolgáljon az elvárt morális magatartás reprodukálásához.
Ez a gyakoroltatás történhet önkormányzati feladatok, tanulmányi munkatevékenység
keretében. Fontos szabály, hogy minden tanuló teljes értékű részvételét biztosítsuk a
közösségfejlesztési tevékenység folyamatában. A tanulók bevonása, a közösség ügyeinek
tudatos és rendszeres intézése átalakul felelősségteljes beállítódássá. A perspektívák
megszervezésének módszere által egységbe foglalhatóak azok a magatartási szintek és
teljesítmények, amelyeket a közösségnek élete során el kell érnie széleskörű tevékenységi
szinten. A hagyományok kialakításának módszere esetében a közösség összetartozását erősítő
magatartási és tevékenységbeli normák megszilárdulásáról van szó. A közvetett követelés a
csoport vagy közösség egészére irányított, a nevelő által megfogalmazott követelményállítást
jelent. A közvetett ellenőrzés a rendszeres beszámoltatás formájában valósul meg. Az
ellenőrző funkciót a közösség gyakorolja, de alkalmait a nevelőnek kell megszerveznie,
kialakítania. A közvetett ösztönzés a csoportos elismerés, elmarasztalás, jutalmazás és plenáris
értékelés formáját öltheti.
A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének indirekt módszerei közül a nevelő
személyes részvétele azért fontos, mert a tanulók tevékenységvégzésére motiváló hatással van,
ha látják a nevelőn, hogy a közös munkavégzés számára nem közömbös. A pozitív egyéni és
csoportos minták kiemelése a közösség életéből azért fontos, mert tapasztalati mintákat ad a
magatartáshoz, a tanulóknak segít eligazodni a közösségen belül előforduló, sokféle
magatartási megnyilvánulás között.
A tudatosítás közvetett módszerei a csoporton belüli kölcsönös felvilágosító hatásrendszer
megszervezését szolgálják, hozzájárulnak az erkölcsi, esztétikai, higéniai stb. normák
közvetítéséhez, így a meggyőződésformálást is elősegítik. A közvetett felvilágosítás módszere
esetén a tudatosító hatás a nevelő részéről indul ki, a közösség egészére vagy csoportjára
irányul szorosan kapcsolódva a közösség valamilyen konkrét tevékenységéhez. A vita, mint
nevelési módszer a kölcsönös felvilágosítás alkalmainak megszervezését jelenti. Tárgya lehet
valamilyen erkölcsi probléma, az iskola, osztály valamilyen tevékenysége, egyes tanulók
magatartása stb. A vita keretében meggyőző erejű elemzéseket végezhetnek maguk a tanulók.
 1. Készítsen interjút tanárokkal/szülőkkel arról, mi a véleményük napjaink iskolájának,

illetve tanárának feladatáról!
2. Készítsen átfogó elemzést arról, melyek azok a tényezők, amelyek leginkább gátolják
a konstruktív életvezetés mint nevelési cél elérését!
30
3. Hogyan érvelne a következő kijelentések mellett?

 Jó társadalmi feltételek mellett a genetikai-biológiai korlátok teljességgel
kiküszöbölhetők;
 A nevelés a növendék veleszületett képességeinek, tulajdonságainak a
kibontakoztatása;
 Tulajdonságaink túlnyomó része velünk születik, a nevelés lehetőségei korlátozottak
(Trencsényi 2002).
4. Nézze meg Richard Pearce: Sűrűbb mint a vér című filmjét és azonosítsa a filmben a
tanár által alkalmazott nevelési módszereket!

Richard Pearce (1998), Sűrűbb mint a vér
Irodalomjegyzék
1. Bábosik István, 2003, Alkalmazott neveléselmélet. Budapest, Okker.

2. Bábosik István, 1999, A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
3. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest
Nemzeti Tankönyvkiadó.
4. Cole, M.–Cole, S., 1997, Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris.
5. Gáspár László, 2000, Neveléselmélet. Budapest, Okker.
7. Trencsényi László, 2002, Nevelés-, és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Osiris.
31
3. A gyermek megismerése
Kulcsfogalmak
életkori sajátosságok, temperamentum, egyéni sajátosságok, szocializáció
kognitív fejlődés, öröklődés és környezet, iskoláskor, serdülőkor, tanulási zavarok,
viselkedészavarok, iskolapszichológus, gyermekvédelem, megismerési módszerek
A gyermek megismerése az oktatási és nevelési folyamatban alapvető kritérium. Az

oktató- és nevelőmunka feltétele, hogy ismerjük a korosztály életkori és az egyes gyermekek
egyéni sajátosságait. Amíg a hagyományos iskolában a gyermek megismerése az osztályfőnök
feladatai közé tartozott, és csupán formalitás szintjén működött (gondoljunk csak a kötelező
családlátogatásokra), napjainkban alapvető követelménnyé és a pedagógusok munkájának
részévé válik. Az iskolapszichológus jelenléte és a munkakör bevezetése a romániai iskolákba
nagymértékben megkönnyíti ezt a folyamatot, hiszen ő az a szakember, aki megfelelő
segítséget tud nyújtani a tanároknak ehhez a megismeréshez. Szaktudásával segíti az iskola
oktató-nevelő munkáját. Kompetenciája a pedagógusokkal, szülőkkel, gyermekekkel való
személyiségfejlesztő, konzultatív kapcsolatra terjed ki. Növeli az intézmény pedagógiai
kultúráját. Krízishelyzetben lelki segítséget nyújt a tanulóknak. Képzettsége alapján terápiás
foglalkozásokat tarthat. Szükség szerint pszichológiai méréseket végezhet, segíthet a
pedagógiai-pszichológiai mérőeszközök kiválasztásában. A tanár megismerő tevékenysége
csakis az iskolapszichológussal – mint ezen a területen képzett szakemberrel – és a szülőkkel
történő, kölcsönös együttműködés esetén hatékony.
3.1. Életkori és egyéni sajátosságok
Az életkori sajátosság az életkornak megfelelő tulajdonságok, képességek összessége,

elsősorban a fejlődéslélektanban és a pedagógiai pszichológiában használatos kategória. A
modern fejlődéslélektan legfontosabb előfeltevése, hogy a gyermek gondolkodásmódja és
érzelemvilága az életkori sajátosságoknak megfelelően nem mennyiségi, hanem minőségi
szempontból különbözik a felnőttekétől. Az oktatási és nevelési módszerek hatékonysága
nagymértékben attól függ, alkalmazkodnak-e az életkori sajátosságokhoz. (Pedagógiai
lexikon)
A pszichológiai fejlődés nem párhuzamos az életkorral. Ez a megállapítás abból a

felismerésből fakad, hogy azonos életkorú gyermekek között szembetűnő különbségek
figyelhetők meg mind érzelmi, mind értelmi fejlettségüket tekintve. Ezért szoktuk azt
mondani, hogy minden gyermek egyedi és megismételhetetlen. Ezek a különbségek az eltérő
biológiai öröklődés, és az eltérő környezeti tényezők szerepének és összhatásainak
eredményei. Ennek értelmében, minden gyermek személyiségét egyéni fejlődési ütem és
egyéni sajátosságok jellemzik. Az életkori sajátosságok abból a szempontból válnak
jelentőssé, hogy az egyéni sajátosságok természetét mindig az életkori sajátosságok
függvényében ítéljük meg.
A neveléstudomány hagyományos kérdése az iskolai oktatás szempontjából az, hogy
az életkori sajátosságok milyensége hogyan befolyásolja, milyen mértékben határozza meg az
oktatás célját, szervezését, tartalmát stb. Ezek a szempontok főleg olyan tantárgyak esetében
merülnek fel, ahol az elvonatkoztatási készség fontos tényezővé válik az ismeretek
32
elsajátításában és megértésében. A neveléstudományok ezen a téren a fejlődés-lélektani

ismeretekre támaszkodva és azt figyelembe véve szervezik meg az oktatást és nevelést.
Az életkori sajátosságok kapcsán meg kell említenünk a legfontosabb fejlődés-
lélektani elméleteket és ezek alkotóit. A modern fejlődés-lélektani kutatások közül a három
szakaszos fejlődés-lélektani elmélet eredményeit vesszük figyelembe, ezek a következők: a
pszichoanalízis és a pszichoszexuális fejlődéselmélet, ami Sigmund Freud (1856–1939)
nevéhez és munkásságához kapcsolódik, a pszichoszociális fejlődéselméletek közül Erik
Eriksonnak (1902–1994), Freud tanítványának az elmélete, valamint a konstruktivista
elméletek kapcsán Jean Piaget (1896–1980) kognitív fejlődésre vonatkozó szakaszos
elmélete (az összefoglaló táblázatot lásd. a 4. mellékletben). A felsorolt elméletek különböző
szemszögből vizsgálják a fejlődést. Részletesebben az iskoláskorra és a serdülőkorra térünk
ki, és ezen szakaszok életkori sajátosságaira.
Az iskoláskorról általában 6 és 12 éves kor között beszélünk. Fontos, hogy az
iskoláskort külön fejlődési szakaszként elkülönítsük a kisgyermekkortól. Az iskoláskor bio-
szocio-pszichológiai szempontú átmenetként is jellemezhető. Erre a szakaszra az
egocentrizmus csökkenése jellemző, a gyermek már képes figyelembe venni mások
szempontjait. Aaz említett bolológiai, szociális és pszichológiai tényezőket egymással
kölcsönhatásban kell vizsgálnunk és értelmeznünk. A társas vonatkozásokon azt értjük, hogy
az iskoláskorú gyermekek kortárscsoportban, közvetlen felnőtti felügyelet nélkül képesek
szabályjátékokban részt venni, új kötelességekhez és szerepekhez alkalmazkodnak. Ezt a
felnőttek el is várják tőlük, folyamatos társas összehasonlításnak téve ki őket. Ebben az
időszakban új kognitív képességek kevésbé figyelhetőek meg, inkább a szociális területen
történő változások jelentősebbek. Az erkölcsi gondolkodás iskoláskorban átalakul, a másik
ember nagyobb hatalmából eredő erkölcsi tekintély elsődlegessége, a kölcsönös támogatáson
és kölcsönös felelősségen alapuló gondolkodássá változik. Noha a szociális területeken
történő változások jelentősebbek ebben a korban, ugyanakkor a gondolkodási folyamatok
logikusabbá, tudatosabbá és következetesebbé válnak. Megnövekedett emlékezeti kapacitás és
emlékezeti stratégiák alkalmazása jellemző (Cole–Cole 1998). Piaget az értelmi fejlődés
szempontjából a konkrét műveletek szakaszának nevezi az iskoláskort, ami azt jelenti, hogy
iskoláskorba lépve a gyermekek mentális műveletek elvégzésére válnak képessé. A műveleti
gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakjanak
és szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak. Ezek a műveletek azért konkrétak,
mert a bennük részt vevő tárgyak és események jelenlétében hajtódnak végre (Cole–Cole
1998).
A serdülőkor általában 12-től 18 éves korig tart. Tízéves kortól megkezdődik a nemi
érés, a hipotalamusz beindítja a nemi és növekedési hormon termelését. Megjelennek a
másodlagos nemi jellegek, s ez a testi fejlődés kihat az énkép fejlődésére és az önbecsülés
alakulására. A serdülőkorba való belépést a viharos emocionalitás és a pszichoszexualitás
jelenti. A kognitív fejlődés szempontjából az újfajta gondolkodási mód, a formális logika
szabályszerűségeinek az uralása (Piaget 1966) megváltoztatja a pszichológiai fejlődést. A
gondolkodás új formái jelennek meg, mint a lehetőségekről való gondolkodás, előre
gondolkodás, hipotézisek használata a gondolkodásban, metagondolkodás (Keating 1980),
hatékonyabb gondolkodás a társadalmi problémákról, politikáról, erkölcsről, társas
konvenciók figyelembevétele (Kolhberg 1969). A személyiség fejlődésében az
identitáskeresés az önmeghatározásban és önértékelésben nyilvánul meg (Erikson 1974). A
szülő- és kortárscsoport kapcsolatok is minőségi változáson mennek keresztül. A családi
kapcsolatok újjászerveződnek, a szülőktől való fokozatos leválás, fokozott önállóság, érzelmi
távolságtartás és függetlenségi igény jellemző. A kortárs kapcsolatok, barátság szerepe nő,
mivel azonos az érdeklődési kör, kialakul a lojalitás és az intimitás iránti igény. Kialakul az
azonos neműek társasága (barátság), azonos neműek csoportja (klikk), heteroszexuális
33
csoportok (bandák), intim kapcsolatok (ellentétes nemű barát). A szociális fejődésre még
jellemző a viselkedésben az eredetiség, ami az ifjúsági kultúra kialakulásában nyilvánul meg
(öltözködés, ékszer- és hajviselet, fellépés, zenei stílus, saját rendezvények).
Milyen tényezők befolyásolják a fejlődést? Ez a kérdés a fejlődéslélektannal foglalkozó
szakemberek legrégebben feltett kérdéseinek egyike.
Az egyéni sajátosságok figyelembe vétele nehézséget okoz napjaink oktatási
gyakorlatában, ahol a tanárnak életkor szempontjából nagy létszámú csoportokkal kell
foglalkoznia. A differenciált foglalkoztatás ilyen körülmények között nehezen kivitelezhető,
és ennek hiányában számos probléma születik mind a tanár munkájában, mind a gyermek
teljesítményében és önértékelésében. „Szinte alig képzelhető el olyan didaktikai módszer
vagy olyan nevelési stílus, ami ilyenkor egységesen használható.” (Buda 1998: 131) Egyik
megoldás ebben a problémakörben az osztályok létszámának a csökkentése lenne, ez viszont
mindig az adott oktatásüggyel kapcsolatos minisztériumi rendeletektől függ, amelyek
meghatározzák a gyermekcsoportok létszámát. Alternatív lehetőség a fejlődésben elmaradt
gyermekek számára a felzárkóztató tevékenységek és foglalkozások bevezetése. A másik
nélkülözhetetlen szempont, amit érvényesítenünk kell, azzal kapcsolatos, hogy a 21.
században az oktatás célja már régen nem az, hogy a gyermekeket egyforma fejlettségi szintre
hozzuk, hanem inkább az, hogy minden gyermeket saját képességeinek megfelelően a lehető
legjobb teljesítményre bírjunk.
Ahogyan már fentebb említettük, a pszichológiai fejlődés nem párhuzamos az
életkorral. A lemaradásnak többféle oka is lehet. Lehetnek alkati eltérések és különbségek,
lehetséges rögzülések, amelyek a fejlődés megzavarásából erednek, vagy regressziót kiváltó
kedvezőtlen pszichés hatások. A pszichoszexuális érés gyorsulása is hátrányosan hathat –
ahogyan az a koraérett serdülők esetében történik – a tanulási motivációra vagy a lelki
fejlődésre. Egy korosztályon belül nagyon változatos képet fedezhetünk fel a gyermekek
pszichológiai fejlettsége szempontjából. Főleg a serdülőkorban ezek a különbségek nagyon
szembetűnőek, nemcsak fizikai szempontból, de az érdeklődés, szokások, motivációs
készségek területén is. Ilyen körülmények között az életkori sajátosságok figyelembevétele
talán hiábavaló, annyira egyéniek és egyediek egyenként a gyermekek és a hozzájuk,
fejlődésükhöz kötődő jelenségek és problémák. Ebben a légkörben a legmegfelelőbb
didaktikai módszer a differenciálás (részletesebben lásd. 6. fejezet), amelynek megvalósítása
azonban a jelenlegi oktatási rendszerben meghatározó akadályokba (osztálylétszám, tanrend,
időhiány, tanárok hiányos képzettsége és motiválatlansága) ütközik.
 1. Készítsen esettanulmányt: soroljon fel és vizsgáljon meg minél több egyéni

sajátosságot összehasonlítva az életkori sajátosságokkal!
2. Készítsen dolgozatot valamelyik fejlődési szakaszról – kisiskoláskor, iskoláskor,
serdülőkor!
34
3.2. A gyermek fejlődését befolyásoló környezeti tényezők (család,

média, kortárscsoport) jelentősége
A fejlődés elemzése elképzelhetetlen egy adott élettér figyelembevétele nélkül, ami a
család, a kortárs kapcsolatok terét vagy a fizikai életteret jelenti, amelyben az illető egyén él.
„Olyan nagy a nevelési viszonyok jelentősége, hogy a legtöbb kisgyermekkori viselkedési
probléma legtöbbször már a gyermek és az emberi környezet – különösképpen a család –
kölcsönhatásának terméke. Mint ahogyan a korai anyai viszonyulás szerepével kapcsolatosan
[...] kisgyermekkorban is sokféle módon sérülhet, traumatizálódhat a gyermeki személyiség,
sok lehetősége van annak, hogy bizonyos fontos környezeti ingereket ne kapjon meg, és
ilyenkor a gyermek különféle reakciókat, tüneteket fejleszthet. Elmaradhat értelmi
fejlődésében – sokszor érzelmi gátlásokon át –, túlzottan mozgékonnyá, nyughatatlanná
válhat, indulati kitörései támadhatnak, nehezen kezelhető gyerek lesz belőle.” (Buda 1998:
25)
A szociális tanulás során alakul a szocializáció, azaz a kulturális és társadalmi normák,
értékek és viselkedéssémák átvétele. Ma már tudjuk, hogy a szociális hatások
kapcsolatrendszere sokkal fontosabb a fejlődés során, mint a biológiai érés. A személyiség
legfontosabb összetevője a szociális magatartás. Ennek kialakulásában lényeges szerepe van a
korai anya-gyermek kapcsolatnak és a kapcsolat által biztosított érzelmi biztonságnak.
Továbbhaladva a fejlődésben, az első életévet betöltve fontossá válik és a szociális
viselkedést segíti elő, ha az anya-gyermek kapcsolat kiszélesedik és elágazik, a gyermeknek
lehetősége nyílik minél több interakcióra, kommunikációra és beszédfejlődésre. Nagyon
lényeges és érzékeny (szenzitív) periódus a beszédfejlődés szempontjából az első és harmadik
életév közötti periódus. A biológiai szükségletek és készségek ugyanis összefonódnak a
szociális hatásokkal. A szociális tanulás a központi idegrendszerre strukturálisan és
funkcionálisan visszahat. A korai interakciók és kommunikációs tapasztalatok imprinting
hatásokat gyakorolnak, és ezeknek szerepük lehet az értelmi képességek kibontakozásának
ütemében. A szereptanulás az óvodáskortól a serdülőkorig tart, és nagy jelentősége van a
fantázia fejlődésében. A kortárskapcsolatok a személyiség fejlődésének a másik lényeges
tényezőjét jelentik. Az egyenrangú kommunikációs partner és a gyermekcsoport keretében a
gyermek össze tudja hasonlítani magát másokkal, megtanul csoportnormákhoz igazodni,
elfogadni másokat, szabályozni érzelmeit stb.
A családnak erőteljesen meghatározó szerepe van a szocializáció szempontjából.
Jelentősége van annak a nyelvi kódnak, amit a gyermek környezetében használnak. Basil
Bernstein (1964, idézi Kron 2000) kétfél kódot különített el: a kidolgozott és korlátozott
kódot. A kidolgozott kódot a középosztály használja, az iskola is ezt teszi kötelezővé. Az itt
közölt jelentések explicit módon jelennek meg, azaz általánosan érvényesek, a társadalom
valamennyi csoportja számára értelmezhetőek. A korlátozott kódot a társadalom alsóbb vagy
munkásrétegei használják. Az ebben közölt nyelvi formákat csak azok értik meg, akik
ugyanahhoz a társadalmi csoporthoz tartoznak. Tehát a kidolgozott kód jelenti a normáta
korlátozott kóddal szemben. Bernstein ezt a szembenállást (azaz a korlátozott kódnak a
kidolgozottól való eltérését) először hiányosságként kezelte, majd később differenciaként
értékeli. A nyelvi kód két típusa a gyermek szocializációja szempontjából egyenrangúnak
tekinthető.
A szülők nevelési stílusa is befolyásolja és alakítja a szocializációt. A túlzott szülői
féltés például,- a gyermeknek a mozgásos és a tárgyakkal való manipulációs ügyességét is
korlátozza. Az erősen kötődő családok általában szívesen veszik, ha a gyermek szabadidejét
magányos játékkal vagy televíziózással tölti.
35
A média hatásáról már nagyon sokat írtak, és számos kutatás próbálta felmérni a
televízió, az internet, a telekommunikációs eszközök, számítógépek stb. hatását a gyermek
kognitív és pszichológiai fejlődésére. A kutatások nagy része azt feltételezte, hogy a média
negatív, romboló hatású. Az eredmények az agresszivitás megnövekedését, a társas
kapcsolatokban megnyilvánuló szociális készségek fejletlenségét, a koncentráló- és
összpontosító-képesség romlását, a szorongás növekedését stb. mutatták be. „A felmérés
adatai számomra igazolták, hogy a televíziózás mennyiségi és minőségi változói és a család
szocializációs hatásai összefüggenek. Azok a gyerekek, akik olyan közegben nőnek fel, ahol
nincsenek meg a szocializációhoz szükséges szülői »értékek«, többet nézik a televíziót,
leginkább agresszív tartalmú műsorokat, így azok romboló, káros hatása érvényesül az amúgy
is gyenge szocializációban. Azokban a családokban, ahol jobban figyelnek a gyerekekre és
több időt töltenek velük, a tévézés bizonyos keretek közé szorul, de még mindig nem valósul
meg a valódi kontroll és kommunikáció, ott a gyerekek »vívódnak« a szülői példák és a
televízióban látott példaképek értékei között, már jobban szocializálódnak, de még könnyen
befolyásolhatják őket a média hatásai.” (Kiss 2004) A média tehát rengeteg rossz hatást
válthat ki a gyermekből akkor, ha nem megfelelően „használjuk” és „alkalmazzuk”. A média
felhasználása az oktatásban a médiapedagógia kialakulásához vezetett. A média ebben az
esetben a tömegkommunikációs rendszer egészét jelenti: az írott és elektronikus médiumok
(az írott sajtó, a mozi, a rádió, a televízió, a telefon, a számítógépes hálózatok, és a sor
semmiképpen nem tekinthető teljesnek) audiovizuális üzeneteit és az üzenetek fogyasztóit. A
médiapedagógia ezen rendszer használatára, és megismerésének oktatására és nevelésére
vonatkozik.
A médiapedagógia legfontosabb feladata az, hogy kitöltse azt az űrt, amely a

tömegkommunikációs rendszerek működtetői és az információk, üzenetek öntudatlan
fogyasztói között tátong. A médiapedagógia tudásanyagot – ismereteket és készségeket –
nyújt a tanulóknak, hogy értelmezni tudják a média által bemutatott világ természetességét
és hitelességét, bemutatja az ábrázolás különböző módjait, vizsgáztatja a műsorszóró
intézmények demokratikus szerkezetét(,) és a kommunikációra vonatkozóan emberi és jogi
kérdéseket vet fel – nagyban alátámasztva ezzel a társadalom demokratikus szerkezetét (Len
Masterman 1985).
Iskolai keretekben tehát semmiképpen sem helyes a médiával szembeni negatív attitűd
vagy tiltás. Ez azért sem helyes, mert a 21. század a média világa. Az az egyén, aki nem
boldogul ebben a világban, mindenképpen lemarad. A cél tehát a média megismerése és
helyes használatának az elsajátítása.
Ennek módszerei:
1. A hírközlés, a kommunikáció és a manipuláció mint tananyag: abból indulunk ki,
hogy a tudatos médiafogyasztási szokások akkor alakíthatóak ki, ha a legkülönbözőbb
tudásterületek feldolgozásakor megjelennek azok a kulcsfogalmak és alapvető összefüggések,
amelyek a média jelenségének megértését megkönnyítik,
2. A mozgókép nyelvének megismerése: tanítható külön tantárgy keretében is, de szinte
minden tantárgy élhet a mozgóképes információ feldolgozásának lehetőségével. Miközben
történelem-, irodalom- vagy társadalomismeret-órán videó segítségével közlünk ismereteket,
lehetőség nyílik a mozgóképnek mint információforrásnak a megismerésére,
3. A műsorok direkt elemzése: több tantárgy keretében helyet kaphat a tévéműsorok
elemzése konkrét műsorok esetében, amelyeket a gyermekek láttak, és amelyek hatottak
rájuk, vagy fiktív műfajok, amelyeknek helyük lehet az irodalomórán, a tényműfajok, a
szórakoztató műfajok a társadalomismeret órán,
36
4. Kreatív média: minden kifejezési forma úgy ismerhető meg a legjobban, ha magunk
is megpróbálkozunk vele. Ahol lehetséges, tehát a technikai feltételek adottak, érdemes élni a
saját videoműsorok készítéséből adódó előnyökkel – iskolatévé, tévéstúdió, tanulók önálló
munkája audio- vagy videokazettán, floppyn vagy CD-én (Knausz 2001).
A kortárscsoport hatása főleg serdülőkorban jelentős. Elkezdődik a leválási folyamat a
szülőktől, és a valamilyen kortárscsoportba való tartozás vágya hajtja őket. A serdülő ugyanis
már képessé válik arra, hogy az embereket személyiségtulajdonságaik alapján ítélje és
válassza meg. Felnőttként gondolkodik, önálló szeretne lenni, és ez a vágy a szülőktől való
leválást és a kortársak tiszteletét eredményezi. Mivel a tizenéves kortól kezdve a társakkal
való együttlét felnőtt felügyelete nélkül zajlik, nagyobb a veszélye annak, hogy ártalmas
tevékenységben vesznek részt (káros szenvedélyek, deviáns viselkedés). A hasonló korúaknak
jelentős a hatása a szociális készségek fejlődésében, a szokások, az egyéni stílus
formálódásában. A megfelelő családi háttér esetében ez nem megy feltétlenül a családi
kapcsolatok rovására. A marginális helyzetű családokban a kortárscsoport hatása hamarabb
bekövetkezik, ugyanis a gyermek második családjaként éli meg a kortárscsoportot. A
társakkal való együttlét elősegíti a szociális kompetencia fejlődését, támaszt nyújt az én
számára, lehetőséget ad az én-érvényesítésre, teret ad az önállóan választott intimitásnak,
lehetővé teszi irányító szerepek vállalását, társaságot, társas stimulációt jelent, emocionális
biztonságot nyújt (Asher–Parker 1989, idézi Cole–Cole 1997). Minden csoportnak saját
kultúrája van, és nem mindegy a csoportban elfoglalt hely. Jelentős kérdések: miért kötődik a
gyermek a csoporthoz, milyen a csoport struktúrája, sűrűsége, milyenek a tagok
személyiségjellemzői. A társadalmilag elszigetelt és marginalizált fiatalok kapcsolódnak a
deviáns csoportokhoz (bandák, gangek). Ezek a fiatalok sok esetben fizikai védelmet
keresnek, az erőszak növekvő mértéke miatt az az érzésük, hogy az állam nem védi meg őket.
Néha az ilyen csoporthoz való tartozás a túlélés feltétele is (főleg az Egyesült Államok
nagyvárosainak nyomornegyedeiben – pl. The People nevű banda).
A fentiekben bemutatott hatások felsorolását azért tartjuk fontosnak, mert ezáltal sok
esetben megérthetjük az egyes gyermekek szociális készségeinek fejlettségét vagy
fejletlenségét, és átláthatjuk, hogy a szociális készségeknek milyen nagy szerepük van a
kognitív készségek és a tanulási teljesítmény szintjében. A családi szocializáció hibái az
intézményes oktatás kereteiben nyilvánulnak meg. A túlzott félénkség, nagyfokú szorongás
vagy agresszió, a pszichoszomatikus jelenségek megnyilvánulásai családi problémákra
utalhatnak. Ezek a reakciómódok akár felnőttkorra is megmaradnak, és a személyiség
jellemző vonásává válhatnak. Iskoláskorban ezek a jellemzők nagyon sok esetben
beilleszkedési zavart okozhatnak, amelyek lassítják vagy fékezik a harmonikus fejlődést.
 1. Készítsen esettanulmányt kiemelve egy környezeti tényező hatását (család, média,

utca stb.) a gyermek fejlődésére!
2. Figyelje meg, mivel foglalkoznak a diákok szünetben!
3. Térképezze fel, melyek napjaink iskolán kívüli „menő” időtöltései!

Bergman, I. (1982) Fanny és Alexander
Oliver Stone (1994), Született gyilkosok
37
3.3. Hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyermek

A hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyermeken a szociálisan hátrányos helyzetű
gyerekeket értjük. A veszélyeztetettség ugyanakkor nemcsak szociális hátrányt jelent,
nemcsak az alacsony anyagi jövedelmet, hanem a családszerkezetet (sok testvér, csonka
család, elvált szülők, nevelőszülők) és azokat a családban jelentkező problémákat is
(betegség, elhanyagolás, elhagyás, alkoholizmus, fizikai és szexuális abúzus), amelyek
veszélyeztetik a gyermek harmonikus fejlődését. Tehát minden olyan gyermek
veszélyeztetett, aki beletartozik a fentebb felsorolt kategóriákba. A veszélyeztetett és
hátrányos helyzetű gyermekekkel a gyermekvédelem foglalkozik. Az iskolában azért kell
figyelnünk a veszélyeztetett gyermekre, mert sokszor ezek a tényezők idézik elő a magatartás-
és viselkedészavart.
Veszélyeztetettség: olyan – magatartás, mulasztás vagy körülmény következtében kialakult –

állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését gátolja vagy
akadályozza. (Földes 2005)
Romániában a 2004/272-es gyermekvédelmi törvény2 értelmében a Nemzeti

Gyermekvédelmi Hivatal3, illetve magán-, egyházi, alapítványi (pl. Erdélyi Református
Egyházkerület Aksza Missziós Mozgalma, illyefalvai Gyermekfalu, csíkszeredai Csibészek
Alapítvány) formában foglalkoznak a hátrányos helyzetű gyermekek védelmével és
segítésével.
 1. Mennyire befolyásolja a veszélyeztetettség a gyermek személyiségfejlődését? A

kérdés megválaszolásához használja fel Benza Béla: Gyermekek az utolsó padban.
Tabuk nélkül (Budapest, Polgárt, 2001) című művét! (Lásd még Trencsényi László,
2002, Nevelés és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker. 53–54).
2. Készítsen esettanulmányt egy veszélyeztetett gyermekről, tárja fel a
veszélyeztetettség okait!

Ranódy László (1976), Árvácska
Mész András (1985), Bebukottak
Kusturica, E (1989)., Cigányok ideje
Moldoványi Ferenc (2008), Másik bolygó
3.4. Viselkedészavarok, magatartászavarok és deviáns viselkedés

A különböző viselkedés- és magatartászavarok, a problematikus helyzetek, a
konfliktusok elengedhetetlen részei az iskolai nevelésnek. A gyermekek különböző szociális
háttérrel, különböző értékrenddel, értelmi és erkölcsi fejlettséggel lépnek az iskolába. A
2
Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului
3
A.N.P.D.C. – Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului
38
konfliktusok sokszor szükségesek, az iskola és a tanárok csak így tudnak befolyást gyakorolni
a gyermeki személyiségfejlődésre. A csoportviszonyok és a tanár-diák kapcsolat
szempontjából a viselkedészavarok és konfliktusok valóságos próbaidőszakok és
fordulópontok. Egy-egy ilyen helyzetben formálódhat vagy fejlődhet a kapcsolat. (Buda
1998)
A magatartászavart több ok válthatja ki egyidejűleg, és ezek az okok egymástól nem
könnyen választhatóak el (Zsidi 1999). A magatartászavarok és a problémákat okozó
viselkedés mögött lehetnek biológiai okok (érzékszervi sérültségek, tanulási zavarok,
betegségek), szociális okok (hátrányos szociális helyzet, nemzeti kisebbség, szociokulturális
különbségek, gyakrabban a szülő-gyerek kapcsolat és a diszfunkcionális család tehető
felelőssé), vagy stigmatizáció valamilyen tett miatt (lopás, családi krízis, szexuális botrány,
káros szenvedélyek, drogfogyasztás stb.). Nagyon sokszor ezek a mögöttes okok, problémák
agresszió és kirekesztés formájában nyilvánulnak meg. A családi körre korlátozódó
magatartászavar teljesen az otthonra, a szűk családtagokkal való interakcióra korlátozódik. A
gyermek destruktív viselkedése (pénz vagy érték eltulajdonítása) szándékos, és valamelyik
családtag ellen irányul. A nem szocializált magatartászavart a többi gyermekkel való
kapcsolatot átható abnormalitás és állandó agresszív, antiszociális magatartás jellemzi. A
kortárscsoportba való beilleszkedés hiánya az izoláció, elutasítás, népszerűtlenség formáját
öltheti fel. Tipikus viselkedésbeli megnyilvánulásai a kötekedés, fenyegetőzés, támadás,
kínzások, erőszakos zaklatások, engedetlenség, együttműködésre való képtelenség, állatokkal,
emberekkel szembeni durva bánásmód, tulajdonnal szembeni destrukció, autoritással
szembeni ellenállás, gyújtogatás, lopás; a gyerek belekeveredhet csoportos zaklatásokba,
támadásokba. Szocializált magatartászavar esetében a fent említett jellemzők kiegészülnek a
kortárscsoportba való jó beilleszkedéssel. A többi típustól való elkülönítés kulcsa az
elfogadhatatlan, antiszociális cselekedeteket helyeslő kortársakkal kötött tartós barátságok
megléte. A zavar a családban is megnyilvánul, de a családon kívül kifejezetten. Ide tartozik a
csoportos vandalizmus, garázdálkodás, iskolakerülés, csoportos lopás.
A viselkedészavaroknak létezik egy másik funkciója is, ez a figyelemfelkeltés vágya.
Ennek oka sok esetben a próbaviselkedés, amellyel a diák valamilyen magatartásmintát próbál
megvalósítani, és valamilyen jutalmat igyekszik kivívni. Ezek általában a gyermek énképét
megerősítő tényezőkkel kapcsolatosak (pl. felnőttséggel, dominanciával). A diák ezekre a
viselkedésformákra általában választ vár, ezért nem mindig jó megoldás a figyelmen kívül
hagyás. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a gyermek a felnőttet teszteli, látni akarja, meddig
mehet a kapcsolatban, hol vannak a kapcsolat határai. Valójában ezek a megnyilvánulások a
gyermek részéről a kapcsolat megváltoztatásának igényét fejezik ki. A tanár ezeknek a
helyzeteknek többnyire a negatív oldalát látja, azt igyekszik kezelni, a veszélyekre reagál, és
igyekszik azt elhárítani. Nagyon nehéz ezekben az esetekben tanácsot adni, ugyanis az
engedékenység kapcsán a gyermek nem kap választ és visszajelzést, a túlzott szigor esetén
csak romlik a kapcsolat. A tiltás és a büntetés megfogalmazásának kellő hangsúllyal és
megfelelő időpontban kell történnie, ami nagyon nehéz és nem létezik felnőtt, aki ezen a téren
ne követne el hibákat. Buda Béla (1998) szerint a legfontosabb ezekben a helyzetekben az
őszinteség, a hitelesség. Ebben az esetben a gyermek megérzi, hogy komolyan veszik, és
fontosnak érzi magát.
Ha a magatartászavaros fiatal elfogadott normát szeg meg tetteivel, viselkedése
antiszociális viselkedéssé fajul, akkor alkalmazható rá a deviáns, normaszegő viselkedésű
fiatal fogalma (Zsidi 1999). Normának nevezzük a társadalom által elvárt szabályokat,
előírásokat, leírt vagy íratlan törvényeket, melyekkel biztosítható a társadalmi együttélés. A
társadalmi normaszegő magatartást a társadalom törvényei büntetik, és a devianciával
kapcsolatos adatok, kutatások kimutatják, hogy a normaszegő emberhez valami különös és
végzetes sajátosság kapcsolódik (Lombroso szélsőséges devianciaelmélete, amely szerint
39
biológiai okok határozzák meg a deviáns magatartást). Napjaink kutatatásai a deviáns

viselkedést társadalmi problémaként kezelik, amelynek elsőrendű szociális oka a szegénység
(Durkheim 1974). A deviáns viselkedést magyarázó elméletek között még megemlítenénk azt,
amelyik a fiatalok bandákban való részvételét pszichikus motívumokkal magyarázza, azaz
attól lesz valaki bűnöző, hogy többet van rossz társaságban, többet érintkezik bűnözőkkel
(Cressy 1960, idézi Zsidi 1999). A hivatalos társadalomba való elégtelen beilleszkedéssel
szembeni lélektani nyereség az itt kapott megbecsülés és elismerés. A menekülés oka ebben
az esetben a család részéről lehet az elhanyagolás vagy a kulcsos gyermek szindróma, amikor
a gyereket tulajdonképpen nem a szülő (ő nem teheti, mert egész nap dolgozik), hanem az
utca, a baráti kör neveli.
A magatartászavar diagnózisa minden esetben a szakember felelőssége, és csak
megfelelő vizsgálatok elvégzése után lehet felállítani. Ha a szakember téved vagy munkáját
rosszul végezte, annak számára is súlyos következménye lehet. A pedagógus azonban az a
szakember, aki a legtöbb időt tölti a gyermekkel, és egyben az első olyan szakember is a
gyermek életében, aki tanulmányai, tapasztalata alapján képes felmérni, hogy egy
gyermeknek problémája van. „A pedagógus felelőssége abban áll, hogy megfelelő időben és
módon felhívja a szülő figyelmét a problémára, és hogy milyen szakemberhez érdemes
fordulni ezzel. Ennek legegyszerűbb módja az, hogy a pedagógus tárgyilagos tényeket közöl a
szülővel. Elmondhatja például, hogy a gyerek ritkán képes 5 vagy 15 percnél tovább ülve
maradni, gyakran szól bele engedély nélkül mások beszédébe, összefirkálja a füzetét, nem tud
a társaival kapcsolatot fölvenni stb. A problémák mellett fontos beszélni arról is, hogy mi a
gyerek erőssége az iskolai munkában. Ezek után meg lehet fogalmazni, hogy a probléma
miben és milyen súlyosan hátráltathatja a gyerek iskolai teljesítményét. Közölni kell tehát azt
is, hogy a pedagógus nem tartja mindezért a szülőt felelősnek. Ha tud, adjon tanácsot a
szülőnek abban, hogy miként segíthet a gyereknek az iskolai munkában. A tanácsok legyenek
konkrét, kivitelezhető és egyszerű javaslatok. Érdemes javasolni például olyan együtt-tanulási
módszereket, ami segít a gyereknek… Ne beszéljünk fegyelmezésről, rendre szoktatásról
általánosságban, mert a szülő ezzel nem tud mit kezdeni, másrészt jogosan érezheti, hogy az
iskola megkérdőjelezi az ő értékrendjét vagy életformáját.” (László 2006: 13)
A magatartás-zavaros fiatalhoz való viszonyulás és a segítségadás sikeressége
soktényezős. A család, az iskola (tanárok), a segítő (iskolapszichológus), a kortárscsoport
együttes pozitív hatása szükséges. A büntetés nem vált ki jó hatást, ugyanis a deviáns
viselkedés éppen a különböző családi, iskolai kudarcok elleni „menekülésként” írható le, a
normaszegő magatartás az, ami sikerélményt nyújt. Nem mindegy tehát, hogy hogyan
közeledünk, és milyen kommunikációs formát választunk. A dicséret mindig konkrét legyen –
a fiatalnak éreznie kell hogy megbízhat segítőjében –, a visszajelzés pedig mindig őszinte.
Fontos, hogy a gyermeknek sikerélménye legyen, tehát olyan feladatot bízzunk rá, amelyben
biztosak vagyunk, hogy képes sikeresen véghezvinni. Az egysíkú, javítóintézeti fejlesztés sem
vezet sok esetben eredményre. A javítóintézetben ugyanis a hasonló deviáns viselkedésű
gyermekek és fiatalok „egybezárása” sok esetben ellentétes hatást vált ki, és megerősíti,
fejleszti a deviancia különböző formáit.
Deviáns viselkedésnek számít a fiatal részéről a káros szenvedélyeknek való hódolás,
a dohányzás, alkohol- és kábítószer-fogyasztás, habár a felnőttek esetében, a kábítószer
kivételével, a törvény nem bünteti ezeknek a szereknek a fogyasztását. A tanár és szülő
példamutató magatartása itt kulcsfontosságú. Az a szülő, tanár, aki ellenkező példát mutat,
nehezen tudja befolyásolni a dohányzó, alkoholt fogyasztó gyermeket.
A segítségkérés a kábítószer fogyasztása esetében mindig szakembert igényel. Ezért
tanárként először ne a hatóságokhoz forduljuk, hanem iskolapszichológus véleményét kérve,
helyzetelemzést tartva kell eldöntenünk, hogy a segítségadásnak melyik formáját választjuk
(egyéni, családterápia, méregtelenítés, ártalomcsökkentő programok) (Ferenczi 2003). A
40
család bevonása minden esetben szükséges, de ezt rá kell bíznunk a szakemberre, illetve vele
együttműködve kell tájékoztatni a családot a helyzetről.

1. Készítsen felmérést egy iskolában a deviáns viselkedés formáiról, előfordulásáról. Vegye
figyelembe az iskola és a tanári kar viszonyulását is!

Duke, B. (1993), Apácashow II
Meirelles, F.(2002), Isten városa
Smith, J. (1995), Veszélyes kölykök
Stone, O. (1991), Doors
3.5.Tanulási zavarok
A tanulási zavarok és nehézségek kapcsán különböző csoportosítási szempontokkal
találkozhatunk a szakirodalomban. Az átláthatóság kedvéért lényeges különbséget tennünk a
különböző tanulással kapcsolatos problémák között (3.1. táblázat). A tanulási problémák
között a tanulási nehézség a legenyhébb fokozat, kisebb odafigyeléssel javíthatunk rajta. Oka
főként szociális eredetű, a gyermek kimaradását vagy lemaradását jelenti az iskolából
betegség vagy családi problémák miatt. A tanulási zavar valamivel komolyabb, főleg az
alapképességek elsajátításának zavarát jelenti (a beszéd vagy kommunikáció: például
dadogás, selypesség, afázia –, az olvasás: – diszlexia –, az írás: – diszgráfia –, a számolás: –
diszkalkulia – zavarát) vagy a mozgásigényben kifejeződő rendellenességet (hiperaktivitás).
A tanulási zavart részképességzavarnak is nevezzük, illetve megtörténhet, hogy ezek
halmozottan jelentkeznek (FIMOTA – FIgyelem-, MOzgás-, TAnulási zavar) (László 1997).
A tanulási zavarok szakemberi (logopédus) segítséggel, megfelelő fejlesztéssel részben vagy
egészben kiküszöbölhetőek. A tanulási akadály, valamilyen érzékszervi, mozgás-, illetve
értelmi károsodást jelent, és speciális fejlesztést és odafigyelést igényel. Az akadályozottság
nem kiküszöbölhető, a cél megtanulni elfogadni és együtt élni vele. A sérültek fejlesztésével a
gyógypedagógia foglalkozik, főleg szegregált módon, külön intézményi formában. Az
inkluzió elterjedésével (lásd. 5.7. fejezetet) ma már integráltan neveljük és oktatjuk a sérült
gyermekeket is.
3.1. táblázat. Tanulási problémák csoportosítása

TANULÁSI PROBLÉMÁK
Tanulási nehézség Tanulási zavar Tanulási akadályozottság
 betegség,  diszkalkulia  értelmi, mozgás-,
 hosszabb hiányzás,  diszlexia látás-, hallássérültség
korrepetálás  diszgráfia  halmozottan sérültek
 családi problémák,  figyelemzavar (pl. süket-vakság)
hátrányos helyzet  hiperaktivitás
 fimotaság
 beszédzavarok
(dadogás, hadarás,
41
pöszeség, raccsolás,
orrhangzóság)
Ebben a fejezetben a tanulási zavarokkal foglalkozunk, ezért a fenti csoportosítás a

tanulási zavarnak a többi tanulási problémától való elkülönítését szolgálta. A tanulási
zavarokat kiváltó okok lehetnek belső, biológiai és külső, szociális eredetűek. A belső okok
között megemlíthetjük a fejlődésben rejlő eltéréseket és lemaradásokat, a tanuló emocionális
rendellenességeit (iskolafóbia, szorongás, lelki traumák), a szociális készségek alacsony
szintjét, a tanulói énkép problémáit, a tanulási képességek fejletlenségét (olvasási, önálló
tanulási képességek). A külső tényezők közül megemlítjük a nem megfelelő családi érzelmi
légkört, értékrendet, anyagi körülményeket vagy a nem megfelelő iskolai környezetet,
túlságosan autokrata tanári stílust és módszereket, az iskola érzelmi légkörét, a gyors iskolai
tempót, különböző fejlődési ritmust, gyakori iskolaváltást. Az iskolai teljesítményzavarok
kialakulásában nagy szerepe van tehát a tanulási zavaroknak. A tanulási zavar kialakulásának
egyszerre több oka is lehet, ezek mindig egyéni módon jutnak kifejezésre. Ha nem segítünk
rajtuk, idővel viselkedési problémákhoz is vezethetnek, és a társadalomba való beilleszkedést
gátolhatják. Emiatt korai felismerésük nagyon fontos.
Általában a gyermekek 8–15%-a, azaz minden tizedik gyermek valamilyen tanulási
zavarral küszködik. A tanulási zavarokhoz való viszonyulásban fontos annak felismerése,
hogy a tanulászavaros gyermekek értelmi fejlettsége nem alacsonyabb a nem tanulászavaros
gyerekekénél, sőt intelligenciaszintjük sok esetben magasabb, mint másoké. Történelmi
jelentőségű személyiségek (pl. Edison, Churchill, Einstein, Andersen stb.) bizonyítják ezt. A
diszlexiás emberek vizuális, multidimenzionális gondolkodók, intuitívak és nagyon kreatívak.
Mivel képekben gondolkodnak, ezért nehéz megérteniük a betűk, számok, szimbólumok, írott
szavak világát. Képesek azonban megtanulni ezeket, és jól tanulni, de speciális módszerekkel,
s ezért több időre van szükségük. Diszlexia esetén az olvasás hibái közé tartoznak többek
között a betűtévesztések, (vizuális vagy fonetikai hasonlóságon alapuló, pl. f- t, g- k),
betűkihagyások, betűbetoldások, szótagkihagyások, reverziók (fordítások, például betűk
szintjén b -d, u -n, szótagok, szavak szintjén betűsorrend megfordítása). Tünetként szerepel
emellett az olvasás tempójának lassúsága és a szövegértés problémája. Írásban gyakoriak a
helyesírási hibák, hosszú-rövid tévesztések, egybe-, külön-írási gondok, betűkihagyások,
felcserélések, betoldások. A diszlexiás gyermek írása a finommotoros koordináció
gyengesége miatt többnyire csúnya, sokszor szinte olvashatatlan. Nyelvi készségük elmarad
társaikétól. Gyakori a szegényes szókincs, a beszédészlelés és megértés zavara. Jellemző a
motoros ügyetlenség, koordinálatlan nagy- és finommotoros mozgások, az egyensúly-
érzékelés zavara. A diszlexiás gyermekek írásképe is mutatja a kézmozgások ügyetlenségét.
Az olvasási nehézség gyakran társul írási nehézséggel, de külön is jelentkezhet. A
diszgráfiás gyerek írása olvashatatlan, és ha hosszabb idő áll rendelkezésére, akkor is csak
éppen elfogadható. Gyakran felejti el megírni a házi feladatot, vagy másokat kér meg a
megírására. A rossz ceruzafogás, a téri orientáció zavara miatt nehézséget jelent a gyermek
számára a papíron való elhelyezés, ami sorkihagyásokban, a sor végén besűrített betűkben
nyilvánul meg.
A diszkalkuliás gyermeknél gyakori a saját testen, síkban, térben és időben történő
tájékozódás zavara, a számfogalom gyengesége, számlálásnál számok kihagyása, felcserélése;
a globális mennyiségfelismerés hiánya, a számnév- számjegy- mennyiség nem megfelelő
egyeztetése, az alapműveletek értelmezésének, megoldásának problémái, a gyenge
számemlékezet, a szöveges feladatok megértésének, elvégzésének hibái, a matematikai
szabályok felismerésének, megfogalmazásának, megtartásának gondjai. A figyelem, az
42
akusztikus és a vizuális észlelés, illetve emlékezet, a finommotoros koordináció zavara

mellett jellemző, hogy a laterális dominancia4, az oldaliság is később alakul ki.
A hiperaktivitás tünetei: a gyermekek figyelme pattog, össze-vissza csapong, de ezzel
eredeti, újfajta megoldásokat képesek találni. Jó az emlékezőképességük, de csak a számukra
lényeges dolgokban, gyakran elfelejtik például a házi feladat feljegyzését. Globálisan
közelítenek meg egy adott problémát, ezért hamar átlátják a helyzetet, de hajlamosak a
felületességre. Gyors a felfogóképességük. Napi tevékenységben feledékenyek, más oldalról
impulzívak, azaz gondolkodás nélkül cselekszenek. Állandóan izegnek-mozognak, és
kontrollálatlanul, rengeteget beszélnek. A serdülő vagy a felnőtt már képes nyugton maradni,
de belső feszültsége így is megmarad (pl. lábát, kezét rángatja). Figyelmük nem köthető le
hosszú ideig az őket nem érdeklő dolgokkal. De képesek megosztani a figyelmüket,
olyannyira, hogy zenehallgatás mellett jobban megy nekik a tanulás. „Érzelmileg infantilisak,
kiszolgáltatottak. Csak annak dolgoznak, akit szeretnek. Ezek a gyerekek a tanárnak tanulnak,
és a későbbiekben is ilyenek maradnak. Ha megérzik, hogy valaki nem fogadja el őket, annak
pokollá teszik a mindennapjait.” (Vágó 2005). Azt is mondhatjuk, hogy extrém módon
extrovertáltak, szociálisan érzékenyek. A tanulással komoly gondjuk van, holott minimum
átlagos intelligenciájúak, és gyakori közöttük a magas intelligenciaszinttel rendelkező
gyermek. Átlagosan két évet késnek a beilleszkedéssel. A hiperaktív gondokkal küzdő,
nehezen nevelhető gyermekek problémáját sokan ismerik, de kevesen tudják kezelni.
Speciális esetekről lévén szó, ezekkel a gyermekekkel helyesen kell tudni bánni: nem
véletlen, hogy ilyen esetekben a pszichológus legalább annyit foglalkozik a szülővel, mint a
gyermekkel. Megfelelő bánásmóddal ezek a nyughatatlan gyermekek nemcsak nevelhetőkké
válnak, hanem komoly teljesítményre is képesek lesznek.
A különböző beszédzavarok terápiájával és javításával a logopédus foglalkozik.
Fontos, hogy a tanár ne hozza szégyenbe a dadogós, pösze, orrhangzós gyermeket,
becenevekkel ne illesse, ne teremtsen olyan szituációkat (például feleltetés az egész osztály
előtt stb., amit sokszor nem tudatosan tesznek), amelyek a beszédzavaros gyermek hibájára
hívják fel a figyelmet.
A komplex – neurológus, pszichológus és logopédus által elvégzett – vizsgálatot
követően kezdhető meg bármilyen terápia, ahol hangsúlyozni kell a teammunka, azaz a
csoportmunka fontosságát a szülővel, az általános iskolai tanárral és az osztályfőnökkel. A
fokozatos gyakorlások során a gyermek által már elsajátított készségeket, ismereteket,
jártasságokat gyakorolni kell, beépítve, megszilárdítva az új ismereteket.

1. Válassza ki a tanulási zavarok egy formáját és írjon referátumot arról, milyen hatásai és
megnyilvánulásai lehetnek a gyermek fejlődésére!
2. Készítsen esettanulmányt arról, hogyan befolyásolják a tanulási zavarok a gyermek iskolai
vislekedését!
4
kézdominancia, lábdominancia, szemdominancia. A lateralitás vizsgálatára a mozgáskészség, ritmusérzék, a
téri tájékozódás illetve a testséma ismeret képességterületeinek megismerése miatt van szükség. Ezek
elengedhetetlenek az iskolai tananyag elsajátításához. Grafomotorikához a domináns kéz megerősítése,
lateralitáshoz biztos testséma ismeret szükséges. Az olvasáshoz és az íráshoz is elengedhetetlen a szem-kéz
koordinált mozgása
43
3.6. Emocionális és neurotikus rendellenességek hatása a gyermek

fejlődésére és iskolai teljesítményére
Ebben a fejezetben röviden bemutatjuk az enyhébb és gyakrabban előforduló
emocionális és neurotikus rendellenességeket. Ezek a rendellenességek nagyon sok esetben az
iskolában vagy az iskola által szervezett tevékenységek és foglalkozások keretében is
megnyilvánulnak, illetve minden esetben érzékelhető hatásuk a gyermek iskolai
teljesítményén. Az iskolában az iskolapszichológus az a szakember, aki segíteni próbál a
gyereknek a rendellenesség leküzdésében. De ne feledjük el, hogy ebben a munkában a
tanárok nagyon sokat segíthetnek, ugyanis ők azok, akik a diákokkal huzamosabb ideig együtt
vannak, s ezért válik fontossá, hogy ismerjük ezek megnyilvánulási formáit, tüneteit és
hatásukat a gyermek fejlődésére.
A teljesítményszorongás az iskolában jelentkező magatartási zavar. Ennek forrása egy
másik, korábbi szorongásos zavarhoz kötődik, amit a szeretet elvesztésétől való félelemhez
kötődő szorongásnak nevezünk. Ezt a teljesítményszorongást meg kell különböztetnünk az
egészséges szorongástól, vagyis a lámpaláztól. A teljesítményszorongó gyermeket a feladat, a
megoldás sikere alig foglalkoztatja, egyetlen célja a kudarc elkerülése. A gyakorisági adatok
azt mutatják, hogy a teljesítményszorongó gyermekek között több az elsőszülött, az egyke és
a lány, mint a fiú. A tünetek: a nagymértékű és nagy energiabefektetéssel való készülés és
öngyötrő módon való tanulása annak, amit már régen tud, dolgozatírás előtt nem tud aludni,
lidérces álmai vannak. Általában mindig túltanulja az anyagot, de feleltetéskor leblokkol,
vagy csak sztereotíp jellegű válaszokat produkál, váratlan helyzetekben könnyen zavarba jön.
A pályaválasztást ezeknél a gyermekeknél ajánlatosabb olyan területekre terelni, ahol a
szorgalomra, pontosságra és kitartásra van szükség. A művészi és alkotómunkát igénylő
szakterületek csak önbizalmát csökkentik, alkalmatlansági érzése támad, ami nehezíti és
súlyosbítja a szorongás mértékét. A teljesítményszorongás kezelése nehéz, és csak javulás
érhető el. Általában relaxációs gyakorlatokkal és deszenzitizációs terápiával érnek el
eredményt. A tanárnak jelentős szerepe van abban, hogy a számonkérés esetén (testre szabott
számonkérés, pl. több írásos feladat, dolgozat projekt formájában) feszültségoldó
technikákkal (a feszült hangulatot oldó beszélgetések, értékelési formák, biztatások) átsegítse
a diákot ezeken a nehéz helyzeteken.
Előfordulhat az is, hogy a szorongás nem egy speciális helyzethez kötődik, mint a
teljesítményszorongás esetén, hanem folyamatosan jelen van. Ezt nevezzük generalizált
szorongásnak. A állandóan szorongó gyermek tünetei: folyamatos aggodalmaskodás a
képességeivel és tulajdonságaival kapcsolatban. Kételyei vannak arra vonatkozóan, hogy
megfelel-e egy feladatnak, alkalmas-e egy rábízott munka elvégzésére stb. Nem bízik
önmagában vagy abban, hogy sikerei lehetnek, állandóan nyugtalan. Fizikai tünetek: fej- és
hasfájás, száraz a szája, izzad a tenyere, hányingere van, és gyakran rágja a körmét.
Leginkább a közösségbe való beilleszkedését és a társas kapcsolatait befolyásolja.
Kialakulásának okai között a pszichológusok azt vélték felfedezni, hogy a legtöbb szorongó
gyermek olyan középosztálybeli családból származik, ahol a leggyakrabban alkalmazott
büntetési módszer a szeretetmegvonás. A háttérben tehát, akárcsak a teljesítményszorongás
esetében a szeretet elvesztésétől való félelem áll. Terápiája megegyezik a teljesítmény-
szorongás terápiájával, enyhébb formái jól kezelhetők, a súlyosabbak kevésbé.
A biológiai alapfunkciók zavarai közé tartoznak az alvás, táplálkozás és a kiválasztás
zavarai. Az alvás zavarainak, bár megnyilvánulásuk közvetlenül nem kötődik az iskolai
tevékenységhez, befolyásuk van a gyermek iskolai teljesítményére. Az alvászavarokkal küzdő
gyermek az iskolában lehet nyugtalan vagy fáradt, nem tud koncentrálni, figyelni a tanórai
tevékenységekre. Az érést, fejlődést követő alvászavarok az alvajárás (szomnambulizmus), a
44
szorongásos alvászavarok (inszomnia), az éjszakai felriadás (pavor nocturnus), lidérces álmok

(Ranschburg 1998). Sok esetben megtörténik, hogy a szülő fordul a tanárhoz segítségért, és
beszélgetéseik kapcsán utal az alvászavarokra, vagy ha a tanár bármilyen alvászavarra utaló
jelet lát a gyermeken, ilyen esetben köteles a szülőnek felajánlani a szakember,
iskolapszichológus segítségét. Az alvászavarok esetében többet nem tehet, mint figyelembe
veszi a diákhoz való viszonyulásában és problémáinak megértésében.
A táplálkozás zavarai közé soroljuk az obezitást, az anorexiát és a bulimiát. A kóros
gyermekkori elhízás, szakkifejezéssel obezitás, a 20. század második felének egyik eléggé
elterjedt zavara, és az orvosi, valamint pszichológiai kutatások sokat vitatott tárgya lett.
Obezitásról akkor beszélünk, amikor a gyermek súlya negyven százalékkal meghaladja az
életkorhoz és testmagassághoz rendelt normális testsúlyt. A normális kövérség abban az
esetben fordul elő, amikor nincs a hátterében semmilyen egészségügyi vagy pszichológiai ok,
a gyermek sokat eszik, mert környezetében, a családban is sokat esznek. A fejlődési obezitás
családi problémák következménye, a szülők közötti problémák hatására jön létre. Ilyenkor a
szülők, de különösen az anya a gyermek túlgondozásával, túletetésével elégíti ki frusztrációs
szeretetigényét, és ez a magatartás vagy rossz étkezési szokás megmarad a gyermek szokásai
között. A reaktív obezitás hátterében súlyos emocionális stressz (szülő halála, kistestvér
születése) áll, ami rossz étkezési szokásokat vált ki, melyeknek elsődleges célja az
önnyugtatás és önvigasztalás. Az obezitás lehet örökletes is. Ha a kövérség mindkét szülő
esetében előfordul, ennek előfordulása 80%-os valószínűséggel bír a gyermek esetében. A
túlsúlyos gyermek sok esetben küzd beilleszkedési zavarokkal, mert kicsúfolják, nevetség
tárgyává válhat az iskolában. A pedagógusnak kötelessége beszélni a szülővel és meggyőzni
őt arról, hogy a gyermek szakképzett segítséget igényel. Ahhoz, hogy a kortárscsoport
könnyebben befogadja az ilyen gyermeket, azt tehetjük, hogy kiemeljük valamilyen pozitív
tulajdonságát vagy képességét, ezáltal felhívjuk a figyelmet arra, hogy értékes, s ezzel
nemcsak a kortársak tiszteletét vívhatjuk ki, de a gyermek önbizalmát és önelfogadását is
segíthetjük. Kerülni kell a csúfnevek használatát, a kövérségre utaló gúnynevek ugyanis még
inkább kiemelik, felhívják a figyelmet arra, amit a gyermek amúgy is szégyell.
Az anorexia – az obezitás ellentéte – kóros soványságot jelent. Ennek oka, hogy a
gyermek (főleg serdülő lányok) olyan drámai fogyókúrába kezd, melynek következtében
rövid idő alatt elveszti testsúlyának 25%-át. Tünetei: a gyermek folyamatosan attól retteg,
hogy elhízik, állandóan kövérnek érzi magát, még akkor is, ha már ijesztően sovány –
testképzavara van, ami azt jelenti, hogy a gyermek tényleg kövérnek látja magát a valós
testképe ellenére –, határozottan elutasítja még a gondolatát is annak, hogy ennie és híznia
kellene. Az esetek 90%-a lányoknál fordul elő, és valamennyi anorexiás eset 12 és 17 éves
kor közötti serdülők körében fordul elő. Ezek az adatok arra engednek következtetni, hogy az
anorexia kialakulását egyrészt befolyásolhatja korunk szépségideálja. Az anorexiás esetek
ugyanis vészjóslóan megnövekedtek a 20. század második felében, amikor a szépségideál
egyre inkább a vékony, sovány testalkat. Egy másik magyarázat a jóléti társadalom (azokban
a közösségekben, ahol a mindennapi étel beszerzése problémát okoz, az anorexia ismeretlen
betegség), ahol a táplálék bősége lehetővé teszi, hogy a gyermek a táplálkozást egyfajta
pszichológiai fegyvernek használja. Lényegi oka az anorexiának mégiscsak a már említett
testképzavar. Kísérletek bizonyítják, hogy az anorexiások túlbecsülik testméreteiket. A
modern pszichodinamikai elméletek az anorexiát a serdülőlányok autonómiatörekvéseként
magyarázzák. Olyan serdülő lányoknál fordul elő, ahol a szülők nem fogadják el a gyermek
véleményét, és ahol a felnőtt mindig mindent jobban tud. Serdülőkorig engedelmesek, nincs
velük baj, de tizenévesen hirtelen elegük lesz ebből, és azzal, hogy nem esznek,
megpróbálnak uralkodni életükön.
A bulimia önálló betegségként is számon tartott, de sokszor az anorexiát kísérő
jelenség. Arról van szó, hogy az anorexiás hosszas éhezéseit falási rohamok váltják fel,
45
amikor szinte mindent, ami az útjába kerül – félkész és nyers anyagokat is akár – felfal.
Ezután, mivel gyomrát nyomja a rengeteg táplálék, öningerléses hányást produkál. A bulimia,
mint önálló jelenség szintén a serdülők és fiatal nők betegsége. Az önhánytatás a túl sok étel
elfogyasztása miatti bűntudat érzése miatt történik. Szintén a szépségideál elérése miatti,
elhízástól való félelemmel magyarázzák.
A tanárnak nem feladata ezeknek a rendellenességeknek a klinikai kezelése, de
kötelessége a tünetek alapján való felismerése és szakképzett segítség keresése, a
szakemberrel és szülővel való együttműködés.
3.7. Az integrált oktatás és a speciális nevelési igényű gyermekek

A történelem során a sérült emberekhez való viszonyulás eléggé egyértelműen
negatív. Az ókorban például, a sérülten született gyermekeket nem tartották életképesnek és
megölték őket. (A görögök az erről híres Taigetosz hegy melletti barlangba tették ki az
életképtelennek tekintett gyermekeket.) Később a sérült gyermekeket és felnőtteket erre a
célra alapított intézményekben nevelték, általában a külvilágtól elzárva. A speciális nevelési
igényű gyerekek (SNI) integrált oktatásának és nevelésének gondolata több irányból érkezett,
de főleg észak-európai és amerikai eredetű. Az inkluzió elsősorban az emberi értékek
elfogadását, valamint a SNI gyermekek oktatásáról alkotott álláspontunk átgondolását jelenti.
Elkerülhetetlen az iskolai oktatás újraértékelése, olyan értelemben is, hogy a tanulás nem csak
az ismeretek elsajátítását jelenti, hanem a magabiztosság, az együttműködés, a másság
elfogadásának elsajátítását is (Ambrus 1999).
Különbséget kell tennünk az integráció és inkluzió fogalmak között. A mindenapi
pedagógiai gyakorlatban az integráció (fogadás) alatt egyszerű fogadást értünk, a tanítási
módszerek és az óravezetés ebben az esetben nem változik, frontális, teljesítményorientált
stílus a jellemző, ahol a gondokért maga a gyermek a felelős és a gyógypedagógusra hárul
minden probléma megoldása. Az inkluzió (befogadás) viszont teljesen más pedagógiai
szemlélet: differenciáló, önértékelésre alapozó pedagógia. A felmerülő problémák, gondok
esetén a pedagógus változtat stílusán, a gyógypedagógus partner a megoldásban.
Az integráció optimális esetben olyan sajátos nevelésszervezési forma, amely SNI gyermekek
számára az adott körülmények között lehetővé teszi, hogy lakóhelyükön a saját
korosztályukba tartozó, hasonló eltéréseket nem mutató gyermekekkel együtt vehessenek részt
az intézményes nevelésben.
Az inkluzió előnye, hogy pozitív szereptanulási modellt nyújt, és az ehhez történő

egyéni alkalmazkodás szükségességét kívánja fejleszteni. Az együttnevelés során a speciális
szükségletek kielégítésére és a gyermekek optimális fejlesztésére törekszik.
A normalizáció elve (az általános életfeltételekre vonatkozik, kéri a szegregálás,
elkülönítés feladását és az akadályozottak elfogadását) először a skandináv országokban az
1950-es évek végén terjedt el. Ennek fejlődése és terjesztése a mai napig tart. Az integráció
gondolata főként azokban az országokban eresztett gyökeret, ahol az integráció nem csak
elméletben, hanem jogi törvények szintjén is megfogalmazódott, tehát fontos a társadalom
mentalitása az integrációval szemben. A normalizáció elvének a megfogalmazása Bank
Mikkelsen (1969, idézi Ambrus 1999) nevéhez fűződik, aki hosszú ideig vezetett egy
szellemi sérülteket vizsgáló kutatóintézetet. Jelentős szerepe volt a normalizációs elv
46
törvényekbe való bevezetésének még az 1959-es évektől. Az integrált oktatás fejlődése

azokban az országokban pozitív, ahol a jogi keretek mellett meg tudták teremteni az anyagi
hátteret is erre a célra. Nagyon sokszor hiába biztosítanak minden jogi keretet, ha nincs
anyagi fedezet. Ebben az esetben fennáll a veszélye a formális integrációnak.
A fejlett országokhoz hasonlóan, Romániában is vitathatatlanul nagy hagyománya van
a szegregált gyógypedagógiai oktatásnak. Az évek során felhalmozódott tapasztalat ma már
tudománnyá fejlődött, amelyet a speciális szükségletű személyek szolgálatába állítottak. Meg
kell jegyeznünk, hogy a gyógypedagógiai oktatás célja mindig is a speciális szükségletű
emberek társadalomba való integrálása volt. A rehabilitáció mára már külön tudományággá
fejlődött a gyógypedagógián belül. Minden gyógypedagógiai kezdeményezés célja a speciális
szükségletű egyénnek a többség általi elfogadtatása. Ugyanakkor az integrált oktatás, az
egészséges gyermekek együttnevelése a „címkézett” gyermekekkel (különbözőképpen,
különböző intézmények, szervezetek, törvények és emberek által) alternatívaként tűnt fel.
Nagyon sok kezdeményezés abbamaradt, vagy erőltetett megoldásnak tekintették, sokszor a
gyógypedagógiai képzés és ellátás hiányosságára utalva.
Pedagógiai szempontból a „speciális nevelési igényű” (SNI) gyermek a tanulási-
tanítási folyamat megváltoztatásának szükségességét indokolja. A hangsúly a tanítási
folyamatban az SNI gyermek egyéni sajátosságainak individualizálására és
differenciálásárahelyeződik. A gyógypedagógia szemlélete, hasonlóan az ökologikus
szemlélethez, a sérültséget az ember-környezet kontextusában vizsgálja, és nem a sérültség
foka szerint.
Az egyenlőség ideológiája mára két úton látszik megvalósíthatónak. Az első lenne az
integráció, azaz az intézmények – a szegregáltan speciális szükségletekkel rendelkező
gyermekeket oktató intézmények és az egészséges gyermekeket oktató intézmények – teljes
vagy részleges egyesítése. A másik megoldás az inkluzió, ami pedagógiai szempontból azt
jelenti, hogy az eddig tárgyalt kétféle kategória nem különbőzik egymástól. Az oktatásban
minden gyermeket az egész részének tekintünk. Ez a definíció az egészet hangsúlyozza.
Az integrált oktatás módszereinek alkalmazásával kapcsolatos kutatásai alapján
Waldron és Mc Leskey (1998, idézi Ambrus 1999) kimutatták, hogy a tanulási zavarokat
mutató gyerekek integrált körülmények között jobb eredményeket értek el, mint azok a
gyerekek, akiket speciálisan felszerelt, külön szobában foglalkoztattak (resource room
services). Ugyanilyen eredményeket értek el kutatatásaikban Banerji és Dailey (1995, idézi
Ambrus 1999), akik tanulási zavarokkal küzdő, integráltan foglalkoztatott gyermekek
teljesítményét mérték össze nem integráltan tanuló átlagos képességű gyermekek
teljesítményeivel. Az eredmények arra mutattak, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek
olvasásban és számtanban mutatott eredményei nem különböztek a zavarokkal nem küzdő
gyerekek eredményeitől. Marston (1996, idézi Ambrus 1999) – összehasonlítva a különböző
módszerek hatékonyságát – arra a következtetésre jutott, hogy az olvasásban azok a gyerekek
mutattak jobb eredményeket, akik kombinált foglakoztatásban vettek részt: teljes inkluzió
(ahol a hagyományos és speciális képzettségű nevelők együttműködve teljesítik az oktatási,
nevelési feladatokat), kombinált segítségnyújtás (ez hasonló az előbbihez, kiegészítve egy
külső szakember segítségével). Hasonló eredményeket értek el ugyancsak az olvasási
képességek fejlesztésében Shinn, Powell-Smith, Good és Baker. A kutatások arra is utalnak,
hogy a szociális készségek szemszögéből az inkluziós folyamat minden gyermek esetében
eredményes (Ambrus 1999).
Romániában az inkluzió oktatásba való bevezetésével a tanárok és az iskola szerepe
gyökeresen megváltozott. Fogadtatása nagyon változó. Mint általában az újjal, ismeretlennel
szemben a jellemző hozzáállás főként az elutasítás. A speciális oktatás Romániában az 1995-
ös Oktatási Törvény elfogadásának kapcsán került középpontba. Ez kimondja, hogy minden
sérült gyermeknek joga van az iskoláztatásra, felsorolva a sérültség fokozatait és a speciális
47
oktatás céljait, valamint megszervezésének felelősségét. 1996-tól kísérleti szándékkal

bevezetik a speciális oktatás szervezési formáit és szabályzatát. Újdonságként említhető a
„speciális nevelési igényű gyermekek” kifejezés bevezetése, amely bizonyos tekintetben az
SNI gyermekekhez való hozzáállás koncepciójának a megváltozását mutatja, azaz kiiktatja a
kategorizálást és csökkenti a stigmatizációt.
1992-ben az UNESCO képviselete által kezdeményezett integrációs programokat
mutattak be. Ezeknek a programoknak kettős céljuk volt:
 Helyi szinten: a szociális és iskolai integráció terjesztése, népszerűsítése;
 Országos szinten: az integráció hatékony lehetőségeinek bizonyítása.
A javaslat tanulmányozására, majd elfogadására az UNICEF szakembereinek és
különböző állami és nem állami intézmények képviselőinek tanácskozása keretében került
sor. Az 1993-ban országos szinten megalakult bizottság meghatározta a programok
alkalmazásának kritériumait. Az első két ilyen program Kolozsváron és Temesváron került
bevezetésre (Preda 1996).
Mivel az integráció bevezetése a különböző országok fejlettségi szintjének következtében
nem zökkenőmentes, az integrációnak a következő formáit különböztetjük meg:
1. A teljes integráció olyan szervezési forma, amelyben a speciális fejlesztésre igényt
tartó gyermekek a nevelés, oktatás teljes időtartamában az erre rá nem szorulók
csoportjában vagy osztályában tartózkodnak. Fejlődésüket speciális szakemberek is
figyelemmel kísérik, és szükség szerint különböző segítő lehetőségekkel biztosítják
azt.
2. A részleges integrációnak több változata létezik:
a. lokális integrációban az érintett gyermekek a többiekkel csak azonos épületet

használnak, egymással csak a szünetekben találkoznak (az integráció leggyakrabban
alkalmazott formája Romániában).
b. szociális integráció esetén biztosítottak a tanórán kívüli kapcsolatteremtési
lehetőségek – a szabadidőt együtt töltik el, együtt étkeznek, játszanak, közösen
vesznek részt az ünnepségeken.
c. funkcionális integráció a szociális integráció + egy-egy közös tanóra
3. A spontán, csendes vagy hideg integráció csupán az együttnevelést jelenti, nem veszi
figyelembe a speciális igényeket.
Az integrált oktatás fentebb említett céljainak elérésében elkerülhetetlenül fontos
kérdéssé válik a tanárok, gyógypedagógusok felkészítése. Azok a tanárok, akik integrált
osztályokban tanítanak, a hagyományostól eltérően, teljesen más feladatokkal találkoznak
munkájuk során. A legtöbb pedagógus nehézségekbe ütközik, amikor szembesül az integrált
oktatás nyitott szervezési formáival, ugyanis ez ellenkezik azzal a nézettel, mely kialakult
bennük az iskoláról és a tanításról.
1. Írjon tanulmányt az integrált oktatás helyzetéről egy település (pl. saját lakóhely)
kapcsán!
2. Hogyan befolyásolja az integrációt a társadalom sérültekről kialakított szemlélete?
3. Válaszoljon a következő kérdésre: Lehet-e minden gyermeket integrálni? Válaszát
indokolja!
4. Készítsen esettanulmányt egy sikeresen integrált gyermekről!
48
Bleckner, J. (2000), Virágot Algernonnak

WorldWideWeb
www. dyslex.hu
Zemeckis, R. (1994), Forrest Gump www.fimota.hu
Scaini, S. (1995), A zongora alatt www.inclues.org
Howard, R. (2001), Egy csodálatos elme www.barczi.hu
3.8. A megismerésben alkalmazott módszerek és eljárások

A fentebb bemutatott egyéni különbségek megismerésére a pedagógiai gyakorlat
változatos módszereket dolgozott ki. A megismerés fontosságát Nagy József (2000) kutatásai
is alátámasztják. A naptári életkor és kognitív életkor közötti eltérés akár ± 2,5 év is lehet, ami
adott korcsoporton belül nagy teljesítménybeli különbségeket okozhat.
A gyermek megismerésének valódi célja: feltárni a gyermek fejlődési lehetőségeit, és

biztosítani azokat az oktatási-nevelési feltételeket, amelyek valójában elvezetnek
személyiségének sokoldalú és harmonikus fejlődéséhez. (Kulcsár Tibor 1984)
A megismerési folyamat első fázisa az első benyomás. Az első benyomás hatása

nagymértékben befolyásolhatja a tanárt abban, hogy milyen képet alakít ki a diákról. Ezek a
benyomások, főleg ha negatívak, rossz irányba terelhetik a megismerési folyamatot. Nem
mindegy tehát, hogy milyen sorrendben tudunk meg bizonyos információkat a diákokról. Az
első információk, amiket a gyermekről megtudunk – bármilyen forrásból is legyenek –
meghatározzák azt, hogy milyen lesz az összbenyomásunk. Az első benyomás hibái lehetnek
a optikai csalódás (amikor változatlannak látjuk a változó tanulót, pl. mindig ugyanazt az
osztályzatot adja a tanár, függetlenül a teljesítménytől), a halo-effektus vagy holdudvarhatás
(amikor egy pozitív vagy negatív tulajdonság alapján ítéljük meg a tanuló egész
személyiségét, pl. ha jó képességű tanuló, akkor szorgalmas, becsületes is) és a kategorizáció
vagy sztereotípiák (amikor egy előre gyártott kategóriába helyezzük a tanulót, pl. jó tanuló,
rossz tanuló, lusta tanuló, szorgalmas tanuló) (Kulcsár 1984). Természetesen, tanárként
tudatosítanunk kell az első benyomás hibáit, és figyelnünk kell arra, hogy ne hagyjuk
eluralkodni magunkon.
A megismerési folyamatban feltárjuk a gyermek személyiségének területeit, kitérve a
testi, fizikai fejlettségére, vérmérsékletére (lásd az 5. melléklet), képességeire, érzelmi
oldalára, akarati tulajdonságaira, szociális életkörülményeire, jellemére, érdeklődésére,
énképére. A sajátosságok ismerete alapján adhatunk feleletet azokra az alapvető pedagógiai
kérdésekre, hogy kinek, mit, miért, mikor, hogyan, milyen eszközökkel tanítsunk.
Középpontban mindig a gyermek fizikai és pszichikai teherbíró képességének,
megterhelhetőségének, teljesítőképességének a megismerése marad. Fontos, hogy mindig
változatos ingerkörnyezetben próbáljuk megismerni a tanulót, hiszen a gyermek a kontextus
függvényében alakítja viselkedését. Másképp nyilvánul meg a kortárscsoportban, mint felnőtt
társaságában, másképp viselkedik az osztályban, másképp a szünetben és másképp
kirándulások vagy szabad tevékenységek alkalmával. Csak akkor kapunk hiteles képet a
gyermekről, ha ezeket a tényezőket figyelembe vesszük.
49
A megfigyelés az egyik legkézenfekvőbb módszer a tanár számára. Alkalmazásakor

fontos, hogy a tanár szögezze le, mi a célja, mit szeretne megfigyelni (a gyermek viselkedését,
interperszonális magatartását, kitartását stb.). A megfigyelés legyen folyamatos és állandó,
ugyanis a gyermek állandóan fejlődik és változik. Fontos, hogy a gyermek ne vegye észre,
hogy figyelik, mert megváltoztatja viselkedését. Az iskolai tevékenység és az életrajzi adatok
értelmezése, elemzése önálló módszerként nem elegendő, ezekből az adatokból nem szabad a
gyermek személyiségére vonatkozó következtetéseket levonni (pl. az osztályzatok átlagából,
egy írásbeli dolgozat minőségéből stb.). Sok esetben viszont egy dolgozat, egy fogalmazás,
egy rajz, feladatlap is sok mindent elmondhat a gyermekről, képességeiről, érzéseiről, lelki
állapotáról, gondolatairól. A megismerést segítő eljárás, ha a gyermek munkáiból,
alkotásaiból portfoliót készítünk, amit a gyermek a tanulmányok végén meg is kaphat, segítve
ezáltal az önismeretét is. A beszélgetés módszere alkalmazható a gyermekkel négyszemközt,
az egész osztállyal, a gyermek környezetében élő szülőkkel, nagyszülőkkel, rokonokkal,
barátokkal, szomszédokkal. A szülők sokszor elfogultak a gyermekkel szemben, ezért jó, ha
több személlyel is elbeszélget a tanár. A beszélgetés mindig oldott légkörben, felszabadult
hangulatban történjék, a gyermek érezze, hogy bízhat a tanárban, és nem vallatják. A
konfidencialitás a beszélgetés alapja. Csak akkor avassunk be másokat, ha feltétlenül
fontosnak tartjuk. A beszélgetésnek egyik típusát Bagdy Emőke (Bagdy–Telkes 1985)
dolgozta ki a fejlesztő interjú formájában, amelynek elsődleges célja a személyes fejlődés,
azaz az önvizsgálat és önismeret segítése. A fejlesztő interjú alapvetően buzdító, serkentő,
facilitáló jellegű, a tanár szókratészi attitűdjét igényli.
Ezek a módszerek kiegészítik egymást, s minél változatosabban használjuk őket, annál
hitelesebb lesz a kép, amit a gyermek személyiségéről kialakítunk. Az adatgyűjtés fázisában a
fontosnak tartott dolgokat lejegyezzük, esetleg minden gyermekről külön naplót vezetünk. A
gyermekek megismerése céljából alkalmazhatunk változatos kreatív és fantáziafejlesztő
gyakorlatokat is, melyekből többnyire kiderül, hogy a gyermeknek milyen nézetei vannak a
világ jelenségeiről, milyen vágyai, elképzelései, érzelmei vannak a jövőről, önmagáról stb.
Ezek a gyakorlatok a szociális készségeket fejlesztő gyakorlatok is (lásd. 6.2. fejezetet),
melyeknek hozadéka, hogy olyan tulajdonságokat tudhatunk meg a gyermekről, amelyek más
módszerekkel nem ismerhetőek fel. Példaként említsünk egy nagyon egyszerű gyakorlatot:
arra kérjük a gyermeket mondja el mit tenne, ha egy teljes napig ő lenne az ország elnöke.
Nagyon egyszerűnek tűnik a feladat, viszont nagyon sokat megtudhatunk arról, hogyan
gondolkodik a gyermek, milyen vágyai, elképzelései vannak az életről, emberekről stb.
(Hasonló feladatokat ismertet Kéri-Ambrus 1995)
 1. Alkalmazza a gyermeki alkotások (fogalmazások, jegyzetek, dolgoztok) elemzését és

a megfigyelés módszerét egy esettanulmány keretében!
2. Alkalmazza a beszélgetés módszerét egy esettanulmány keretében!
3. Készítsen megfiegyelési naplót, melyben az életkori és egyéni sajátosságokat
figyelembe véve határozza meg a gyermek fejlettségi szintjét (értelmi, érzelmi,
szociális)!
4. Készítsen átfogó esettanulmányt egy iskoláskorú gyermekről. Használja a 6.
melléklet szempontrendszerét!
50
IRODALOMJEGYZÉK
1. Ambrus, Z., 1999, A speciális szükségletű (fogyatékos, hátrányos helyzetű) személyek
esélyegyenlősége, iskolai és társadalmi integrációja biztosításának romániai
gyakorlata. Gyógypedagógiai Szemle. XXVII. évf. 2/107–111.
2. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában.
Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
3. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon, Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
4. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest,
5. Cole, M.–Cole, S., 1997, Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris.
6. Carver, C., S.-Scheier, M., F., 1998, Személyiségpszichológia, Budapest, Osiris
7. Durkheim, E., 1974, A deviáns viselkedés szociológiája. Budapest, Gondolat.
8. Ferenczi Zoltán, 2003, Drogprevenció, pedagógus, iskola. Budapest, ELTE Eötvös
kiadó.
9. Földes Petra, 2005, Gyermekvédelem az iskolában. In: Horváth Attila–Szekszárdi
Júlia–Vass Vilmos (szerk.), Pedagógia szöveggyűjtemény I., Veszprémi Egyetemi
Kiadó, Veszprém, 138–156.
10. Kéri Katalin–Ambrus Attila József, 1995, Szárnyaljon a képzeleted.
(Feladatgyűjtemény) – www.mek.iif.hu, http://nostromo.jtpe.hu/iqdepo
11. Kiss Judit, 2004, A televízió hatása a kisiskolás gyermekre. Új Pedagógiai Szemle
9/35–59.
12. Knausz Imre, 2001, A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet,
http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm
14. Kulcsár Tibor, 1987, Iskolapszichológia. Dacia, Kolozsvár.
15. László Zsuzsa, 2006, Magatartászavarok iskolai kezelése.
http://www.fimota.hu/cikk/magat_zavar/
16. László Zsuzsa, 1997, Az örökmozgó gyerek. http://www.fimota.hu/konyvtar/orok_1/
17. Nagy József, 2000, XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.
18. Masterman, L., 1985, Teaching the Media. London, Comedia Publishing Book.
19. Ranschburg Jenő, 1998, Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Budapest,
20. Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap. ONU,
Rezoluţia 48/96 din 20.12.1993 tradusă şi editată în limba română prin grija
Reprezentantei Special UNICEF în România, 1995.
21. Preda, V.–Misail, N., 1996, Investigarea opiniilor privind aplicarea concepţiei
integraţioniste în şcolarizarea copiilor cu cerinţe speciale. Recuperarea şi integrarea
persoanelor cu handicap. Vol. 2.
22. Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului.
23. Trencsényi László, 2002, Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker.
24. Zsidi Zoltán, 1999, Hagyjuk sorsára? Magatartászavar fiatalkorban. Budapest,
25. Vágó Regina, 2005, Hiperaktív gyermekek egy „hiperaktív társadalomban”, HETEK,
www.hetek.hu
51
4. A tanár helye, szerepe a mai társadalomban és a nevelési

célok kapcsolata
Kulcsfogalmak
posztmodern pedagógia, emberkép, érték, „barkácsolt életút”, konstruktív életvezetés
Ha a tanár helyét keressük napjaink társadalmában, kétségkívül figyelembe kell vennünk a

posztmodern pedagógiát, ennek tükrében kell vizsgálnunk a tanár szerepét. A posztmodern
pedagógia egyik nagy kérdése a nevelési célokhoz kapcsolódik. Van-e hitele és értelme
posztmodern társadalmunkban a pedagógiai céloknak, a célokban megfogalmazott
emberképnek? Mi a szerepe ilyen körülmények között a pedagógusnak? Ezek a kérdések
igencsak érdekesek és méltán foglalkoztatják a nevelésfilozófia művelőit, a gyakorlati,
mindennapi életben ezzel küzdő pedagógusokat, s nem utolsósorban ezek felkészítőit, a
tanárképzés szakembereit is.
Hogy a fenti kérdésekre mi a „helyes” válasz, kétségkívül vitatott, s a szakirodalomban is
eltérő álláspontokat találunk erre vonatkozóan. De mielőtt megpróbálnánk válaszolni ezekre a
kérdésekre, próbáljuk meg röviden tisztázni, mit értünk emberképen és posztmodern
pedagógián.
Nagyon sokan foglalkoztak már azzal, hogy képet alkossanak az emberről, választ adjanak
arra, mi is az ember (elég, ha Aquinói Szent Tamásra, Arisztotelészre, Kantra, G. Haeffnerre,
Descartes-ra, Leibnizre és munkásságukra gondolunk, hogy csak néhányat említsük a
legnagyobbak közül), hisz ez a filozófia és az antropológia, valamint sok más tudomány
sarkalatos kérdése. Jelen esetben nem célunk ezen megközelítések összefoglalása, habár meg
kell említenünk, hogy ezek az emberképek – főleg a humán tudományok által
megfogalmazottak (Schaffhauser 2000) – az évek során nagymértékben befolyásolták voltak a
nevelést és a nevelési célokat.
Milyen jelentősége van az emberképnek a nevelési célok szempontjából? A
különböző emberképek különféle pedagógiai elképzeléseket engednek meg és fordítva, a
különböző – olykor igen gyakorlatiasnak látszó – pedagógiai elképzelések hátterében
különféle emberképek mutathatók ki. Jó néhány modern pedagógia csak a biológiai és a
lélektani dimenzióra építi föl elképzelését, a marxista pedagógia emberképének centrumában
a társadalmi dimenzió, a Waldorf-pedagógiában Steiner szellemcentrikus emberképe áll, a
Zsolnai-pedagógia pedig olyan emberképre épül, amelyben a biológiai, pszichikus és
társadalmi dimenziók mellett ott található a szellemi is (Zrinszky 1994). Az már elfogadott
nézet, hogy napjaink posztmodern társadalmában nem tűzhetők ki általános nevelési célok.
De mit is nevezünk posztmodern társadalomnak, posztmodern pedagógiának? A posztmodern
korban megrendülnek bizonyos megszokott bizonyosságok, régi utópiák, hagyományos
identitások. A posztmodern időszakban hiányzik a haladásba és jövőbe vetett hit, eltűnnek az
illúziók. A posztmodern a kockázatok társadalma, először van módjában az emberiségnek a
történelem folyamán elpusztítani, megszüntetni önmagát és a földet. A korábbi nagy távlatok,
a szocializmus, a kereszténység, a nacionalizmus mostanra elvesztették hitelüket. Az
értékpluralitás világában mit tehet a nevelő? Mire vállalkozhat ilyen körülmények között a
pedagógia, amely természeténél fogva a jövőre irányul? Hogyan ragadhatók meg a célok a
pluralizmus idején? Lemondhat-e az iskola arról, hogy általános, mindenkire érvényes
célkitűzéseket fogalmazzon meg? A szakirodalomban (Preuss-Lausitz 1997) találunk példát
arra, hogy minden pluralizmus ellenére megfogalmazható három olyan elv, melyhez a
pedagógiának feltétlenül ragaszkodnia kell: 1. a minden egyént megillető emberi jogok, 2. az
élet teljességét garantáló ökológiai felelősségetika, 3. a szociális kohézió, azaz az
52
esélyegyenlőtlenség állami és iskolai eszközökkel történő csökkentése. Ugyancsak számos

szerző gondolja, hogy a pluralitás viszonyai között is a nevelt számára nevelési értékké
konvertálhatjuk a ma érvényes, többnyire semleges, tartalmilag variábilis társadalmi és
nevelési értékeket és célokat, például az önmeghatározást, érettséget, emancipációt,
individualitást és közösséget, toleranciát, agressziókerülést, szolidaritást, békeakaratot,
konstruktív életvezetést (Schaffhauser 2000).
Ugyanitt fogalmazható meg az az észrevétel, ami a nevelési folyamatot, az oktatás
tárgyát, tartalmát érinti. Ebben a tekintetben ugyanis ellentmondóak a különböző és
ugyanazon szerzők megfogalmazásai. Pontosabban arról van szó, hogy a 19. század végétől a
nevelésben új korszak kezdődött. A század elejétől kezdődően folyamatosan domináns
törekvésként észlelhető igény főként a reformpedagógiában, hogy a nevelés ne az egyén
társadalmi természetének kialakításával foglalkozék, hanem azoknak az adottságoknak a
felszínre hozatalán munkálkodjék, amelyeknek az egyéni lét a letéteményese. Vagy olyan
megfogalmazásokkal találkozunk, hogy az iskola, a nevelés feladata az életre való felkészítés,
és nem a történelem során felhalmozott műveltséganyag átadása. A nevelés céljait a gyermek
szubsztanciális tulajdonságai és szükségletei alapján kell meghatározni (Angelusz 1996). Az
iskola legyen életközpontú. Ugyanakkor az iskola biztosítson magas szintű képzést, hogy
napjaink társadalmában helyt tudjanak állni a fiatalok. Itt gondolni kell arra, hogy a technikai
irányultságú és berendezkedésű társadalomban tudjon eligazodni és alkalmazkodni, értsen a
számítógépek nyelvén, legyen általános műveltsége (amelynek körét a mai napig nem sikerült
tisztázni), mert ez elengedhetetlen ahhoz, hogy napjaink információtömegében eligazodjék,
ismerjen és beszéljen idegen nyelveket (Európai Unió), ugyanakkor tanuljon szakmát, mert ez
megélhetése szempontjából válik fontossá stb. A következtetés az, hogy az iskola legyen
életközpontú, életre neveljen, de ugyanakkor nyújtson magas szintű képzést is – a kettő
együttes megvalósítására eddig egyetlen iskola sem tudott vállalkozni. Talán eme
ellentmondás miatt nagyon nehezen vagy egyáltalán nem sikerül meghatározni, illetve csak
javaslatok szintjén tudunk hozzászólni napjainkban a nevelés céljainak megfogalmazásához.
Ehhez a bizonytalansághoz, illetve ellentmondáshoz hozzájárul a pluralizmus fogalma is, hisz
ez a nevelés esetében azt kívánja kizárni, hogy a bármely közösség értékrendszeréből
levezethető nevelés önmagát általános érvényűnek tételezhesse (Mihály 2000). Most azt
mondhatná valaki, hogy éppen ezért kell megváltoztatni a nevelési célokat, mert túlságosan
nagy elvárásokat fogalmaznak meg, s ennek eredményeként „ördögi körré” változik az erről
szóló diskurzus. A pluralizmus okozta paradoxont a legtalálóbban talán Mihály Ottó (2001: 5)
fogalmazta meg: „A pluralizmus a posztmodern kor teremtés- és bűnbeesésmítosza. Kiderült,
hogy Isten nem a világot, hanem világokat teremtett, és az ember nem a tudás fáját, hanem a
tudások fáit dézsmálta meg. A fákról nemcsak almát, hanem körtét, szilvát, cseresznyét,
majomkenyeret és sok másféle gyümölcsöt lopogatott, és mindegyik jó és rossz, avagy igaz és
hamis, és senki, s ami még borzalmasabb: semmi nincs, ami eldöntené, hogy melyik az igazi
gyümölcs. Sőt, némi hezitálás, ellenállás után az is világossá vált, hogy a tudás gyümölcseit
mindenki maga csinálja, ki-ki a magáét. A bajok, a paradoxonok a pluralizmusból
következnek, s a pedagógia normativitásába fészkelték be magukat, és kikezdték a
neveléselmélet, a neveléstanok preskriptív, előíró mondatait, és ezzel magát a tant, a tanokat.
Kiderült, hogy a klasszikus paradoxonok további és talán még mélyebb paradoxonokat
takarnak.”
A posztmodern pedagógiát Karl-Franz Göstemeyer egyenesen antipedagógiának
nevezi (1994). Ingoványos talajnak tartja a posztmodern pedagógiát,és magát a fogalmat is.
Ugyanakkor azt gondolja, hogy ez nem valami új dolog, hanem a modern pedagógia
leszármazottja. De még mielőtt ehhez a felismeréshez eljutna, felteszi a kérdést: „Milyennek
kell lennie egy olyan pedagógiának, amely számára a posztmodern nem csak kérdőjelek
sokaságát jelenti?” A válasz, hogy ennek a pedagógiának radikálisan plurálisnak kell lennie.
53
Az individualitást előnyben kell részesítenie. Nem szabad technikának, előállításnak lennie,

hanem el kell vetnie az úgynevezett modern nevelésfogalmat a szocializáció és a
tanuláselmélet javára. Továbbá megfogalmazza, hogy ha visszatekintünk az elmúlt évek
neveléselméleti vitáira, akkor – talán meglepve azokat, akik egy posztmodern pedagógia
kidolgozásán fáradoztak – nem kell kitalálni egy pedagógiát, mely megfelel e kívánalmaknak,
mert már készen áll. Ugyanis a posztmodern pedagógia elé állított követelményeket az
antipedagógia és képviselői (Braunmühl, Kupffer, Schoenbeck, Ostermeyer) már régen
teljesítették. Ezért vonható le a következtetés, miszerint a posztmodern pedagógiája az
antipedagógia! Hogy ennek milyennek kell lennie? A posztmodern korszak pedagógiája csak
egy modern, reflektív, a gyermek viselkedésére reagáló, cselekvésbe torkolló pedagógia lehet.
A posztmodern jelző ennélfogva nem más, mint metafora, annak kifejezésére, hogy a
pedagógia elmélete és gyakorlata nem könnyebbé, hanem éppen ellenkezőleg, nehezebbé vált.
A pedagógia minden korban ugyanazokkal a problémákkal küzdött: az oktatás nevelő hatása,
a tananyagnak a gyermekhez való közvetítése, a tantervek egészlegessége, „helyes”
módszerek alkalmazása stb.
A továbbiakban a posztmodern társadalom pedagógiai gyakorlatra is erősen ható
jelenségét kell megvizsgálnunk: az értékpluralizmust. Mindenképpen új jelenség, és
meghatározza a fentebb tárgyalt posztmodern pedagógiát is. Az újkori ember nagy kérdése:
értékekre vonatkozó tudásunk empirikusan megalapozható-e? Kant szerint az érték
követelmény vagy eszmény, a vanból nem vezethető le. Létkategória-e vagy csak szubjektív
képzet? Hogyan lehet általános érvényességét igazolni? Lehetséges-e értékmentes tudomány?
Objektívek-e avagy szubjektívek az értékek? Abszolútak-e vagy kultúrafüggők? Az
újkantiánus axiológusok kérdései ezek. Marx szerint a legnagyobb szükséglet és érték: a
másik ember. M. Weber, Parsons, Merton, Durkheim az értékek és a társadalmi szabályozás
szoros kapcsolatát bizonygatják. Sapir pedig tudatalatti rendszernek tartja az értékrendszert.
Megkülönböztetik a Gemeinschaft (a közös sors, érzelmi közösség) és a Gesellschaft (a közös
célok racionális belátása) értékorientációját.
Az értékrend az emberek számára legfontosabb értékek hierarchikus rendszere. Ez lehet
hiányos, ellenmondásos, koherens. Lehet-e értékek nélkül élő ember? Úgy tűnik nem, ám
értékekben szegény vagy az értékkel szemben bizonytalan, értéktévesztő ember igen.
Ez az értékvesztés bizonyos értelemben értékválasztást is jelenthet. Hiszen napjaink
információáradata, noha eddig soha nem látott információkezelési eszköztárhoz juttat, el is
bizonytalanít. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy elveszett az élet egyértelmű, kívülről
hagyományozott, általánosan elfogadott értelme. A modernitás szorongást ébreszt. A
hagyomány eltűnik, a régi bizonyosságok megszűnnek, s helyüket nem foglalják el új
bizonyosságok. Ehhez számtalan más, a modernitásban megszokott állandóság megváltozása
járul hozzá. Míg korábban a ’Ki vagy?’ kérdésére lehetett egy szakma megnevezésével
válaszolni, és ezzel az illető kultúrája, szokásai, esetleg még a lakhelye is bemérhető volt, ez a
meghatározottság mára erősen viszonylagossá vált. A variábilis életutak állandó válaszutat is
jelentenek. A tradicionális-, morális kötöttségek fellazultak, a valláserkölcs általános irányító
szerepe elveszett. (Noha megfogalmazhatjuk azt a felismerést, hogy a valláserkölcs, a
kereszténység általános irányító szerepe elveszett, az ezek által megfogalmazott és képviselt
értékek még mindig élnek, gondoljunk csak a házasság és a család szentségére, az emberek
ma is házasságot kötnek, családot alapítanak. Nyitott kérdés marad viszont az is, hogy mindez
csupán szokássá változott, „degradálódott”, vagy tudatában vannak az emberek ezek morális
tartalmának is?). Kialakult az erkölcsi és kulturális normák pluralizmusa, ami miatt az egyén
állandó és – sokszor kínosan – nehéz választási kényszerbe kerül, s mintegy naponta kell
megküzdenie önazonosságáért (Bessenyei 1996). Preuss-Lausitz (1997) megfogalmazza,
hogy a jelenlegi kockázati társadalomra jellemző, hogy mindenki maga felel saját életéért,
ennek értelmében neki kell felépítenie saját magát, definiálnia személyes céljait és
54
kialakítania kapcsolatrendszerét. Mindenki saját maga hozza létre saját egyéni etikáját, csakis
ő találhatja meg élete értelmét. Ezt a folyamatot „barkácsolt életútnak” nevezi. Ennek
megvalósításához az egyénnek tudnia kell önállóan gondolkodni. S itt már áttérünk annak a
kérdésnek a megválaszolására, hogy mi is a szerepe a posztmodern pedagógiában a
pedagógusnak. Ugyanis az önálló gondolkodás felételezi vagy magával vonja a döntéshozatal,
a tervezés képességét, ahhoz hogy az egyén meg tudja védeni magát és saját értékrendjét,
beszédkészségre van szüksége, érzelmei kifejezésére stb. Természetesen vannak olyan
társadalmi feltételek, amelyek megakadályozzák, megnehezítik azoknak a képességeknek a
kialakulását, amelyek képessé teszik az egyént saját életútjának önálló alakítására (pl.
elszegényesedés). Preuss-Lausitz úgy gondolja, hogy minden pluralizálódás ellenére például a
németországi, sőt a nyugat-európai ifjúságban igen hasonló értékorientációk figyelhetők meg.
Az értékek erodálódása és a szétzüllő ifjúságról szóló vélekedések semmi esetre nem
jellemzőek a többségre. Az ifjúságról szóló tanulmányok tanúsága szerint a magasan képzett
lányok és fiúk elkötelezettek a béke, a belső harmónia, a barátság, a családi biztonság és az
élménygazdag, tartalmas élet mellett. S bár a fiataloknak vannak közös értékeik, de napi
döntési kényszereik nem vezetik azonos cselekvésekhez. Mert mindenki az adott szituációnak
megfelelően ítélheti meg, hogy itt és most mit tart maga számára helyesnek. Az általános
normákat és erényeket mindig a konkrét helyzet függvényében értelmezhetik. Tehát
értékesebb az a magatartás, amikor ki-ki pontosan átgondolja, saját értékrendje alapján mikor,
mi helyes. Ezen elvárás teljesítéséhez a fiataloknak saját belső mércével kell rendelkezniük. A
személyesen barkácsolt életút mellett voksol a perszonális pedagógiai antropológia is, mely
szerint az ember nevelésének-önnevelésének feladata nem más, mint életének meghatározott
általános értelmére való orientációja, annak megkeresése és megvalósítása.
Továbbgondolva az életfeltételek és szocializációs folyamatok jelentőségét, felvetődhet a
kérdés, hogy egy nyitott pluralista iskola számára hogyan értelmezhetőek ezek és mit
jelentenek? Milyennek kell lennie egy ilyen iskolának? Miben változik a pedagógus szerepe?
Felvetődő probléma a pedagógus etikai helyzete. Ugyanis a változás lényege, hogy a nevelés
a pedagógus számára etikai problémává válik. Megszűnik ugyanis az a lehetőség, hogy a
magatartást egy magától értetődően közösnek tartott értékrendszerben elhelyezve ítélje meg a
pedagógus a gyermek moralitását, neveltségét. Ez a megváltozott szerep úgy fogalmazható
meg, hogy a pedagógus ítélőbíró-szerepe átalakul elemzői, moderátori, animátori, értékelői
szereppé.
A pluralista iskola elsősorban legyen élettér, ahol integrált nevelés folyik, lehetővé téve a
másság, a sokszínűség elfogadását. Továbbá legyen nyilvános, s ennek kapcsán elítélendő az
iskola privatizálása, ahol a szegényebbek, egyes etnikumhoz, világnézeti csoportokhoz
tartozók kétségkívül hátrányban állnak. (Itt meg kell jegyeznünk, hogy teljes mértékben nem
szabad elfogadnunk az előbbieket és egyetértenünk Preuss-Lausitznak ezzel az álláspontjával,
hiszen az is az emberi jogok közé tartozik, hogy mindenki olyan oktatási formát választhat,
amelyet megfelelőnek tart saját életének, értékrendjének kialakítására. Preuss-Lausitz mellett
kell érvelnünk viszont abban az értelemben, hogy akkor a pluralista iskola kötelessége
megteremteni a választás lehetőségét is.) Fontos továbbá a multikulturális álláspont. A
pluralista iskola helyet kell hogy adjon a diákok önállóságának, egyedi tanulási tempójának,
érdeklődéseiknek és tanulási módjaiknak. A tanároknak be kell látniuk, hogy a parancsokat
fel kell váltaniuk a diákokkal való megállapodásoknak, teret kell adni az egyéni tanulásnak, az
együttes odafigyelésnek, a visszacsatolásnak. Ezt tulajdonképpen differenciálásnak nevezzük,
melynek megvannak a maga dilemmái, s a mai oktatási állapotokat figyelembe véve, ennek
megvalósítása érdekében az iskola szervezeti kereteit is meg kellene változtatni. Fontos
továbbá a már említett nyelvi és idegen nyelvi kommunikáció intenzív ápolása is, mely társul
a szociális, érzelmi, esztétikai kifejezési készséggel.
55
Irodalomjegyzék
1. Angelusz Erzsébet, 1996, Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó.

2. Bessenyei István, 1996, A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern
paradigmaváltása. Pedagógiai Szemle 12/3–12.
3. Göstemeyer, K. F., 1994, Van-e pedagógia a modernitás után? Új Pedagógiai Szemle
10/28–36.
4. Mihály Ottó, 2000, Értékpluralizmus és nevelés. Új Pedagógiai Szemle 2/18–23.
5. Mihály Ottó, 2001, Pedagógiai, etikai, tudomány és jogi normák az iskolai erkölcsi
szocializációban. Új Pedagógiai Szemle 1/4–16.
6. Schaffhauser Franz, 2000, A nevelés alanyi feltételei. Budapest, Telosz Kiadó.
7. Zrinszky László, 1994, Antropológia, emberkép és pedagógia. Új Pedagógiai Szemle
10/4–12.
8. Ulf Preuss-Lausitz, 1997, A fiatalok világa a posztmodern társadalomban. Új
Pedagógiai Szemle 7/192–197.
56
5. A tanár képességei
Kulcsfogalmak
Empátia, kongruencia, feltétel nélküli elfogadás, gyakorlati készségek, pedagógiai tudás
dimenziói, reflektív tanár
Arra a kérdésre, hogy „ki a jó tanár?”, nagyon sokan próbáltak már válaszolni, és
kutatások, kísérletek sora próbálta megalkotni az „ideális, eszményi tanár” képét. Felmerült a
szakirodalomban azoknak a tulajdonságoknak és sajátosságoknak a megfogalmazása,
amelyek ezt az eszményi pedagógust jellemzik. Ennek hiábavalóságára azonban hamar
rájöttek a szakemberek (Nádasi 1993), hiszen az eszmény elérése igencsak
megkérdőjelezhető. Az ideális, eszményi pedagógusról való gondolkodásnak a tudományos
stúdiumokban a helye. A tanárképzés céljának megfogalmazásakor minden esetben tekintetbe
kell venni az illető kor által igényelt tanárképet. A tanárral szembeni elvárások ugyanis
minden korban változóak. Ha végigkövetjük a különböző korokat, minden korban más-más
tanárképpel szembesülünk. Ezt mindig a kor által támasztott követelmények, és az az igény
fogalmazták meg, hogy a tanárnak milyen szerepet kellett betöltenie, milyen feladatokat
kellett teljesítenie. Ez természetesen időről időre szemléletváltást idéz elő a
pedagógusképzésben. A tanárszerepről vallott nézetek századunkban, és különösen századunk
második felében, lényegesen megváltoztak. A múlt században még a pedagóguspályát mint a
személyiség egészét involváló hivatást tartották számon. A tanárnak erősnek kell lennie,
„rendelkeznie kell olyan mindent átható intelligenciával, mint Lessing, olyan érzelmi
mélységgel, mint Hebbels, olyan lelkesedéssel, mint Pestalozzi, olyan mély hittel, mint
Tillich, olyan hatalmas tudással, mint Leibniz, olyan ékesszólással, mint Solzman és olyan
nagy szeretettel, mint Jézus Krisztus.” (Oser 1993, idézi Horváth 1999: 10). Napjainkban
sokkal nagyobb hangsúlyt fektetnek a pedagógus tevékenységének mesterségbeli tartalmára, a
tudáskészletekre és készségekre, valamint ezek taníthatóságára. C. Day (1993: 45) a
következőket fogalmazza meg ezzel kapcsolatban: „A kilencvenes években mindenkinek, aki
felelősségének tartja szakmai fejlődését, szembe kell néznie azzal, hogy a tanár manapság
nem a tudás kútfője – az információs technológia és a tanulási lehetőségek egyre nyitottabbá
válása valószínűleg lehetetlenné teszik, hogy ez a szerep tovább fenntartható legyen –, hanem
pedagógiai szakember, aki a tanulási folyamatok hatékonyságáért felelős. Ez lényegi változást
idéz elő a professzionalizmus definíciójában, és mélyreható következményeket von maga után
nemcsak az iskolai oktatásban, de a tanárképzésben úgyszintén.” „Ma már egy középiskolai
tanártól sem lehet elvárni, hogy mindenhez egyformán értsen” – mondja egy öt év
gyakorlattal rendelkező magyarnyelv- és irodalomtanár (Birta-Székely 2006).
A konstruktív pedagógia tanításaira jelentős mértékben támaszkodó felfogás hívei
szerint a tanár tevékenységét és azt is, hogy a tevékenységét meghatározó gyakorlati tudásba
mi épül be, mit fogadnak el a tanárok, lényegében meghatározzák a tanárok kialakult hitei,
előfeltevései, gyakorlati filozófiái, prekoncepciói, előítéletei. A hitek annyiban térnek el a
gyakorlati tudástól, hogy bennük az érzelmi komponenseknek jelentősebb a szerepük, mint a
kognitívaknak. Ennek következtében (kutatások bizonyítják) jóval stabilabb képződmények,
nehezen változtathatók meg. Wubbels prekoncepciónak nevezi ezeket a képződményeket, s
azt bizonyítja, hogy ezek a jobb agyféltekében helyezkednek el (lásd Falus 1998). Az
ismeretek, a tudományok által leírt tudás, a definiált fogalmak stb. viszont a bal féltekében.
Következésképpen, ha a pedagógusok gyakorlatilag hasznosítható tudását elméleti
ismeretekkel kívánják növelni, ez könnyen hatástalan marad, mivel az új ismeretek nem
57
módosítják a kialakult prekoncepciókat. A konkrét valóság értelmezésében a

prekoncepcióknak van döntő szerepük. (Ez az elmélet jól magyarázza azt a többször leírt
jelenséget, hogy a pedagógusok sokkal inkább aszerint tanítanak, ahogyan őket tanították,
sokkal kevésbé aszerint, hogy mit tanítottak nekik.) A képzés, önképzés, továbbképzés csak
akkor lesz eredményes, ha kapcsolódunk a prekoncepciókhoz, feltárjuk azokat, s hasonló
gyakorlati szinten segítjük továbbfejlesztésüket.
A tartalmi szabályozás mellett a pedagógusképzés másik egyenértékű képzési területe
a gyakorlati képzés. A szakirodalom általánosan ennek fontossága mellett szavaz, de nincs
egyöntetű megállapodás abban, hogy a tanárképzés egészébe ezek hogyan, illetve milyen
arányban épüljenek be. A hatvanas években körvonalazódott az a pedagógusképzési és
pedagóguskutatási irányzat, amely szerint a kezdő pedagógusok nehézségei abból fakadnak,
hogy hiába ismerik az eredményes munka fogásait, a begyakorlottság hiánya miatt nem
képesek azokat végrehajtani. A pedagógusok általában tudják, hogy mit kell tenniük, csak
éppen nem képesek az adott cselekvést végrehajtani. (Például: „tudom, hogy gondolkodtató
kérdést kellene feltennem, de ez mégsem sikerül”, „tudom, hogy nem kell rögtön
válaszolnom, ha a tanuló nem felel, mégis ezt teszem” stb.) A gyakorlati készségek
elsajátításának két feltétele van, egyrészt fel kell tárni azokat a készségeket, amelyekről
igazolható, hogy az eredményes munkát meghatározzák, valamint rendelkezni kell olyan
módszerekkel, amelyek az adott készségek elsajátítását lehetővé teszik. Különböző kutatások
igyekeztek ezeket megtalálni, s nagyszámú pedagógiai tevékenységelemről sikerült
bebizonyítani, hogy szorosan korrelál a tanulói teljesítményekkel. Ezek között
megemlíthetőek: a tervezési készségek (óratervezés), kérdezés készsége, magyarázat
készségének kialakulása, a tanári-tanulói interakció és kommunikáció készségei, osztálymunka
szervezésének készségei, (a csoport-, illetve az egyéni munka irányítása), megfigyelési-
elemzési és értékelési készségek. A vázolt készségek elsajátítására különféle módszereket
dolgoztak ki, amelyek között a Magyarországon kedvező eredményeket mutató mikrotanítás
vezető szerepet játszik (Falus 1998). A mikrotanítás módszerének bevezetéséhez feltétlenül
szükséges a felsőoktatási intézmény és a gyakorlóiskolák közötti kölcsönhatás és
együttműködés. Ugyanakkor súlyos fogyatékossága a tanárképzésnek a képzési területek
(szaktudományos, pszichológiai, pedagógiai, módszertani és gyakorlati)
összehangolatlansága, illetve a köztük lévő kapcsolatok nem kielégítő volta (Szabó 1998).
Úgy tűnik, a tanárképzés örök, nagy és megoldhatatlan problémája, hogy az elmélet és
gyakorlat integrálódása még mindig nem következett be.
A tanári pályára való felkészítés tehát nem egyszerűen azt jelenti, hogy alsó, illetve
felső tagozatra készítik fel tanárokat. Fontosabbak ennél a gyermeki fejlődés ciklusai és
lényegesebb a szocializációs folyamat, amelybe szakértőként, a maga teljes hatóerejével –
nem csak szaktanárként –, lép be a pedagógus. „Olyan szakemberekre (van szükség), akik
nemcsak a kultúraközvetítésnek, a tudás átadásának szerepét képesek vállalni, és ismerik a
tanítás-tanulás eszményi útját, hanem helytállnak olyan helyzetekben is, mint kommunikátor,
elemző, diagnoszta, alkotó-újító: olyan szerepekben is, mint nevelő, fejlesztő, tervező,
tankönyvíró, elméleti szakember, kutató, értékelő stb. A reform története arról is beszél,
mégpedig érzékletesen, hogy ezekre a képességekre igencsak szükség lett volna ahhoz, hogy
esetleg elkerülhessük a teljes visszarendeződést. És még nem is beszéltünk arról, hogy
hazánkban a magyarul tanító tanároktól az az oktatási közeg, amelybe kerülnek, még ennél is
nagyobb szakértést igényel: ahhoz például, hogy a magyartanár – de beszélhetünk a
fizikatanárról is –kevertnyelvű közegben a helyzethez igazodva anyanyelvet és anyanyelven
tanítson, rendelkeznie kell mindazon nyelvi, szaknyelvi, kutatásbeli, pedagógiai és
módszertani ismerettel, gyakorlattal és kompetenciával, amely lehetővé tenné a fejlesztéshez
szükséges lépéseket. Mi mindent kellene tennie? Diagnosztizálja, mérje fel a gyermekek
nyelvhasználatában a kevertnyelvűségből fakadó nyelvi erózió jelenségeit, ennek alapján
58
következtessen a megértésbeli, gondolkodásbeli problémákra, sajátos tanítási, fejlesztési

tervet dolgozzon ki a problémák kezelésére, a tanulók egyéni, differenciált fejlesztését és
felzárkóztatását átgondolja, igazodjék a tantervi követelményekhez, készítse fel a
gyermekeket a vizsgára, találja ki az értékelés megfelelő szempontjait és formáit, s ráadásul a
gyermek számára is erőfeszítést jelentő tanulás során pozitív élményt nyújtson az igényes
anyanyelvhasználatról (mint magyarságélményről). Eközben a gyermek szociális élettere
teljesen más tapasztalatot nyújt, hisz neki éppen az a természetes, ahogyan a családban
beszélnek: miért kell neki másképpen beszélnie, mint apjának [..] Ez egyetlen kiragadott példa
a számtalan közül, de komplex jelenségként átírható a tanári munka bármely helyzetére,
szaktól függetlenül.” (Birta-Székely–Fóris-Ferenczi 2003: 74–75.)
A fentiekben vázolt gondolatok alapján láthatjuk, hogy nem tűnik könnyű feladatnak
az „eszményi tanár” tanár képességeinek, jártasságainak és tulajdonságainak a feltárása,
ennek megfelelően nem könnyű feladat a kompetens tanárok képzése sem. A gondolkodó,
reflektáló, elemző tanár egyrészt azzal a szemlélettel szemben alakult ki, amely a pedagógust
a technikai készségek alkalmazójaként értelmezte, másrészt azoknak a felülről lefelé
megvalósított pedagógiai reformoknak az ellenhatásaként, amelyek a pedagógusban a
centrálisan kidolgozott tanterv végrehajtóját, alkalmazóját látta, s nem egy olyan személyt, aki
képes a tantervek bírálatára, sőt kidolgozására is.
A reflektív tanár gondolata Dewey-hoz nyúlik vissza, aki különbséget tesz a rutinszerű
(a benyomások, a hagyományok és tekintély által vezérelt) és a reflektív (a cselekvés okainak
és következményeinek alapos tanulmányozása után elvégzett) tevékenységek között. A
reflektív pedagógus eszményét a nyolcvanas években Schön fejlesztette tovább.
Megkülönböztette a tevékenység során (reflection in action) és a tevékenységről (reflection
on action) kifejtett reflexiót. Schön (lásd. Falus 1998) szerint a pedagógus annak
következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét, folyamatosan tanul
is belőle. A reflektív tanítás gondolata a mechanikusan végrehajtó tanár ellenhatásaként
fogalmazódott meg. Ez a szemlélet Európában soha nem terjedt el olyan mértékben, mint az
Amerikai Egyesült Államokban.
A reflektív tanár:
 feltárja, behatárolja és megkísérli megoldani az osztályban felvetődő problémákat;
 tisztában van azzal, hogy ő maga is adott értékekkel és feltételezésekkel lép be az
órára, következésképpen képes kritikusan szemlélni ezeket az értékeket;
 figyelembe veszi azt az intézményi és kulturális környezetet, amelyben tanít;
 részt vesz a tanterv kidolgozásában, részese az iskolafejlesztésnek, felelősséget érez
saját szakmai fejlődéséért. (Falus 1998: 111)
Az Európai Unió elvárásai a pedagógusszakmával szemben minőségi szempontból

jelentősek. A tanári szerep új kívánalmai a következők:
 a tanterv készítéséhez szükséges ismeretek és a készítésben való jártasság
megszerzése, gyakorlati és társadalmi értelemben egyaránt;
 a tanár szakmai kompetenciájának bővítése, hogy hatékonyan tudjon közreműködni a
társadalmi szolgáltatás jellegű tevékenységekben;
 a tanár szakmai kompetenciájának és szociális érzékenységének fejlesztése, hogy jól
tudjon reagálni növendékei különféle kulturális/-emocionális/-intellektuális
szükségleteire (különös tekintettel az etnikai kisebbséghez tartozó diákokéra);
 a tanár szakmai tudásának és idegennyelv-ismeretének fejlesztése, hogy részt tudjon
venni az európai tapasztalatcserékben és projektekben (Demeter 1996).
59
A tanárokkal szembeni követelmény az évek során a nagy információrobbanás

következtében mind nagyobb és nagyobb lett. A társadalmi átalakulás, a nagy tömegek
iskolázottsága egyre több tanárt is igényelt. A hatalmas igénynek nem tudtak másként eleget
tenni, csak rövid idő alatt, gyors ütemben történő képzéssel. Ez a tény is meghatározta a tanári
szakma presztízsének csökkenését. A tanári hatékonyságnak a feltárásával és
meghatározásával rengeteg kutatás és felmérés foglalkozott. Most csak azoknak a szerzőknek
a neveit említjük, akiknek az eredményei egybecsengenek a kolozsvári Babeş–Bolyai
Tudományegyetemen végzett gyakorló tanárok, egyetemi hallgatók és oktatók kikérdezésével
kapott eredményekkel (Birta-Székely 2006). A tanári hatékonyságot három dimenzió szerint
közelítjük meg: alapvető személyiségvonások, pedagógiai képességek, valamint pedagógiai
tudás (lásd az alábbi táblázat).
5.1. táblázat. A tanári hatékonyság dimenziói

Alapvető
személyiségvonások Pedagógiai képességek Pedagógiai tudás
 empátia  kommunikációs ügyesség  általános műveltség
 feltétel nélküli  rugalmas viselkedésrepertoár  tantárgyi tudás
elfogadás  gyors helyzetfelismerés  általános pedagógiai
 kongruencia  erőszakmentes kreatív tudás (tanulóról,
 türelem konfliktuskezelés tantervről, oktatásról,
(Falus 1998,  együttműködés képessége értékelésről)
Birta-Székely 2006)  pedagógiai helyzetek  tantárgyspecifikus
elemzésének képessége módszertani tudás
 mentális egészség (Tamir 1988, idézi Falus
 gyakorlati készségek: 1998)
tervezési, óravezetési,
kérdezési, előadói,
magyarázói, tanulászervezői,
megfigyelési-elemzési,
értékelési)
(Sallai 1994,
Birta-Székely 2006)
A Rogers és Gordon (idézi Sallai 1994) által meghatározott alapvető személyiségvonások

az empátia, a feltétel nélküli elfogadás és a kongruencia. Az empátia jelentősége a másik
ember érzéseinek megértésében és pontos visszajelzésében áll. A tanári munkának
elengedhetetlen feltétele, hogy a diák érezze azt, hogy megértik, így a tanár pontosabban meg
tudja tervezni, át tudja látni munkájának feltételeit és hatékonyságát. A feltétel nélküli
elfogadás pozitív érzelmi odafordulást jelent a másik ember felé, ami megtörténhet verbálisan,
de főleg a kommunikáció nonverbális csatornái szintjén (metakommunikáció, testbeszéd –
mimika, gesztusok, tekintet, hangsúly stb.). Az elfogadás a tanár részéről olyan pozitív
tanulási légkört biztosít, melyben lehetőség nyílik a diák szabad önkibontakozására és
önkifejezésére. A kongruencia képessége tanári hitelességet feltételez, és a személyes
értékekben való bizonyosságot jelenti. Azzal a tanárral kapcsolatban, akinek viselkedéséből és
magatartásából nem árad a tudatosság és a hitelesség (például. látszik rajta, hogy amit mond,
az nincs összhangban azzal, amit gondol), a diákok elvesztik bizalmukat, a bizalom pedig a jó
tanár diák kapcsolat alapja.
A pedagógiai képességek és gyakorlati készségek terén - a felmérések eredményei alapján
-, a legfontosabbnak a kommunikációs ügyesség bizonyult, ami azt jelenti, hogy a tanár
60
hatékony tud lenni a kommunikációs kapcsolatban mind adóként, mind vevőként. A gazdag
és rugalmas viselkedésrepertoár azt jelenti, hogy a tanár képes az adott helyzethez
kiválasztani a legmegfelelőbb viselkedési módot. Az erőszakmentes konfliktuskezelés szintén
lényeges feltétele a jó tanár-diák kapcsolatnak. Az a tanár, aki mindig autoriter módon, a
győztes-vesztes konfliktuskezelési stratégiát alkalmazza, csak mélyíti a konfliktust, és negatív
irányba tereli a tanár-diák kapcsolatot. Az együttműködés képességének jelenléte szükséges a
tanár-diák kapcsolatban, de ugyanolyan fontos a kollegákkal, szülőkkel való
kapcsolattartásban is. A pedagógiai helyzetek, jelenségek értelmezésének képessége abban
áll, hogy a tanár helyesen értelmezi ezeket a jelenségeket, meglátja a mögöttes okokat és a
jelenségeket kiváltó tényezőket, és ennek megfelelően cselekszik.
A gyakorlati képességek a mindennapi gyakorlat minőségét határozzák meg. Ahhoz hogy
egy tanár sikeres és hatékony órát tartson, elsősorban jó tervezési készségekkel kell
rendelkeznie, annak érdekében hogy az adott kereteket (gyermekek létszáma, fejlettségi
szintje, oktatási célok, tananyag stb.) és lehetőségeket (iskolai infrastruktúra, taneszközök,
létszám stb.) figyelembe véve tervezze meg a tanulási tevékenységet. A konkrét tanórai
szituációban szüksége van olyan óravezetési készségekre, mint motiváló órakezdés,
változatos, dinamikus óravezetés, hatékony összefoglalás, kérdezési technikák alkalmazása.
A kérdéseknek világosaknak és egyértelműeknek kell lenniük, lehetőséget kell adniuk a
diáknak az önálló vélemény kifejezésére (nyílt kérdések), kerülve az olyan kérdéseket,
amelyek tartalmazzák a választ. Gyakran a kérdésfeltevés módjában érezzük, hogy a tanár
nem vár választ (Például. „Ugye, ugye?”, „Igen, igen?”), vagy a túl egyértelmű, zárt kérdések
(„Értitek?” – erre a kérdésre a válasz általában „Igen.”). A magyarázat készsége kapcsán a
világos célmegjelölés, példák adása, a logikus szerkezet, a bemutatás, szemléltetés módja, az
egyértelműség a fontos. Az egyéni- és csoportmunka során jelentős az osztálymunka
szervezése (6.2.5. fejezet), a megfigyelési és elemzési készségek, amelyek a tanulók
munkájára és visszajelzéseire vonatkoznak, és nem utolsósorban az értékelési készségek, ahol
az értékelési rendszer kidolgozása, megfelelő értékelési formák (szóbeli ellenőrzés,
feladatlapok, kérdések), az objektivitás a jellemzően fontos részképességek.
A tanár tudása olyan kategória, amely alátámasztja a fent bemutatott képességeket és
készségeket. Az általános műveltség a tudás alapja. Azt a tanárt, akinek széleskörű általános
műveltsége van, a diákok tisztelni fogják, felnéznek rá, hiszen elsősorban a „többlettudás” az,
ami följogosítja a tanárt arra, hogy taníthasson. A szaktudásnak minél magasabb szinten kell
jelentkeznie, s ebben az új ismeretek befogadásának a képessége, az állandó szakmai
megújulás és fejlődés szintén jelentős. Az általános pedagógiai, pszichológiai tudás a
gyermekről, oktatásról, tantervről, értékelésről azért fontos, mert csak úgy tudja hatékonyan
megtervezni a tanár a munkáját, ha részletesen ismeri annak a folyamatnak és tényezőinek a
sajátosságait, amelyben részt vesz.
Megtörténhet, hogy ezeknek a képességeknek a fejlettségi szintje változó, már fejlett
vagy kevésbé fejlett lehet az egyes egyéneknél. Kialakításuk sok gyakorlást igényel,
elsősorban az iskolai-tanítási gyakorlat során fejleszthetőek, illetve a tanárképzésben elterjedt
mikrotanítás módszere (Falus 1986) alkalmazható, ami a tanítási gyakorlatnak egy formája.
(A mikrotanítás olyan videós tanítási gyakorlat, ahol a tanárjelölt kis létszámú
gyermekcsoportnak, rövid, 10–15 perces órát tart – a témaválasztás szabad, lehet szaktárgyi,
de osztályfőnöki is –, amit videón rögzítenek. A felvételt újranézve, kiértékelik az órát. A
mikrotanítás lehetőséget ad az önmegfigyelésre, a pozitív és negatív tulajdonságok
rögzítésére, illetve a diákok és kollegák visszajelzése kapcsán a korrekcióra).
Természetesen azt, hogy kiből milyen tanár lesz, nemcsak felkészültsége és
képességeinek fejlettségi szintje határozza meg, hanem az is, hogy milyen a személyisége.
Érdekességképpen bemutatjuk, Storm és Bernard (1982) modelljét a jó tanár személyiségének
jellemzőiről.
61
A jó tanár:
 Pályamotivációja a gyermekszeretetre és gyermek fejlődése iránti érdeklődésre épül.
 Jellemzése a tanárokról: szereti, ha a tanár barátságos, engedékeny, határozott és
méltányos, és nem szereti, ha a tanár arrogáns, intoleráns, gúnyos és részrehajló.
 Önjellemzése: elfogadó és nagylelkű másokkal, a másik jó oldalait látja inkább, mint a
rosszakat, elégedett foglalkozásával, és folytatni kívánja azt.
 Iskolán kívüli élete: szeret barátaival együtt tevékenykedni, a kis csoportokat részesíti
előnyben, klubok tagja, tisztségviselője, érdeklődik az irodalom iránt, sokat olvas.
 Az átlagos felnőtthöz képest érzelmileg stabilabb, barátságosabb, együttműködőbb,
mérsékeltebb, toleránsabb, hajlamosabb jó benyomást kelteni, jobban érdeklődik
társas tevékenységek iránt (Strom–Bernard 1982).
Természetesen ezek a tényezők csak elősegítik a hatékonyságot, és nem kizárólagos
feltételei annak. A hatékonyság egyik legfontosabb meghatározója az a személyiségvonás,
amit nyitottságnak szoktunk nevezni, aminek birtokában, valamint ismeretei és tudása,
felkészültsége függvényében, a tanár „megérzi”, „ráérez”, hogy a diákoknak mi a
legmegfelelőbb. Nem létezik ideális modell vagy recept, viszont irányelvek vannak, melyeket
hasznos figyelembe venni, ha „hatékony” tanárok szeretnénk lenni.
 1. Írjon esszét A jövő iskolája témával!

2. Készítsen felmérést egy középiskolában, gimnáziumban arról, hogy milyen a kedvelt
és milyen az eredményes tanár! Készítsen összehasonlító elemzést a két tanártípusról!
3. Mérje fel egy adott közösségben (osztályban, egyetemi évfolyamon) a preferált tanári
tulajdonságokat, és hasonlítsa össze a szakirodalomban leírt pozitív és hatékony
tanári modellekkel!
4. Allen Pease Testbeszéd című munkája alapján készítsen átfogó elemzést a tanár
metakommunikációs készségeinek jelentőségéről!
5. Készítsen tanári portrékat!
6. A prekoncepciók feltárásához készítsen fogalmi térképeket a következő fogalmakról:
tanár, tanítás, iskola, gyermek, nevelés.
7. Elemezze saját személyiségvonásait, képességeit és készségeit a 4. fejezetben
bemutatott szempontok alapján! Hol lát erősségeket és hol hiányosságokat?
Ellenőrizze mikrotanítási kontextusban is!
8. Próbálja megfogalmazni és leírni, milyen tanártípusnak tartja és látja magát!
9. Mi az, amit diákként egy tanáron először megfigyelünk? Milyen szerepe van az első
benyomásnak?
10. Mikrotanítás, szemináriumi tevékenység kapcsán gyakorolja a reflexiót! Vegye
figyelembe a következő fázisokat:
1. szint: cselekvés
2. szint: visszatekintés a cselekvésre – (Mit akartam? Mit gondoltam? Hogyan
éreztem? Mit tettem? Megítélésem szerint a tanulók mit akartak, gondoltak, éreztek,
tettek?)
3. szint: a lényeges mozzanatok tudatosítása (Milyen kapcsolatok állnak fenn az
előző kérdésekre adott válaszok között? Milyen a környezetnek a hatása? Mit jelent
ez számomra? Mi a probléma lényege?)
62
4. szint: alternatív cselekvésmódok kialakítása (Milyen alternatívákat látok?

Melyiknek mik az előnyei és hátrányai? Mit kell tennem legközelebb?)
5. szint: kipróbálás (Mit akartam elérni? Mire akartam különös figyelmet fordítani?
Mit akartam kipróbálni?)
(Wubbels–Korthagen 1996, idézi Falus 1998: 111–112.)

Weir, P. (1989), Holt költők társasága
Ardolino, E. (1992), Apácashow
Smith, J. (1995),Veszélyes kölykök
IRODALOMJEGYZÉK
1. Birta-Székely Noémi, 2006, Az erdélyi tanárképzés fejlesztésének lehetőségei. VI.
Rodosz Tudományos Konferencia kötete, Kolozsvár, Illyés Alapítvány (megjelenés
alatt)
2. Birta-Székely Noémi–Fóris-Ferenczi Rita, 2003, A tanárképzés reformjának
szükségességéről. In: A romániai magyar oktatási hálózat jövőképe. Kolozsvár, Iskola
Alapítvány, 73–81.
3. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
4. Day, C., 1993, A reflexió, mint a szakmai fejlődés szükséges, ám önmagában nem
elégséges eszköze. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
5. Demeter Katalin, 1996, A tanár szerepe és a tanárképzés. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
6. Falus Iván, 1986, A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
7. Falus Iván, 1998, A tanár. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó, 96–115.
8. Horváth-Szabó Katalin, 1999, Tanárok a tanárszerepről. In: Pedagógusképzés,
Budapest, 1/7–24.
9. M. Nádasi Mária, 1993, A pedagógia oktatása a tanárképzés keretében az ELTE
BTK-n. In: Magyar Pedagógia 3–4/173–186.
10. Sallai Éva, 1994, A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös
tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására (Bölcsészdoktori disszertáció,
ELTE, Budapest).
11. Storm, D. R.–Bernard W. H., 1982, Educational psychology. New York, Random
House.
12. Szabó László Tamás, 1998, Tanárképzés Európában. Budapest, OKI.
63
II. Rész
OKTATÁSELMÉLET
64
6. Az iskolai tanulás-tanítás hatékonyságának feltételei

Kulcsfogalmak
tanár-diák kapcsolat, osztályfőnök, tanulás, tanulási technikák, intelligencia, képességek,
tehetség, módszerek, szervezési formák, stratégia, alternativitás
6.1. A tanár-diák kapcsolat

A tanárok és diákok többsége saját tapasztalatából tudja, hogy a tanulói teljesítményt
és a tanári munka sikerességét nagymértékben befolyásolja a tanár-diák kapcsolat minősége.
Sokszor hallunk olyan visszajelzéseket egyetemi hallgatóktól, hogy egy bizonyos szaktanár
magatartása és viszonyulása mennyire meghatározta az adott tantárgyhoz való viszonyukat,
motiválta őket a tanulásra, vagy teljesen ellentétes hatást váltva ki, megutáltatta az illető
tantárgyat. A pozitív tanár-diák kapcsolat jelentőségét mindenki elismeri, a kérdés abban áll,
hogy miben is nyilvánul meg, és mit kell tennünk ahhoz, hogy ilyen pozitív kapcsolatot
alakítsunk ki diákjainkkal.
A tanár-diák kapcsolat az a közvetítő kapocs, amelyen keresztül a nevelő hatások
eljutnak a diákhoz. Ha a tanuló valamilyen okból kifolyólag negatívan viszonyul a tanárhoz,
nem fogja elfogadni és befogadni ezeket a hatásokat. Az egyik – pozitív tanár-diák
kapcsolatot megalapozó – technika az empatikus bánásmód (Bábosik 2003). Az empatikus
bánásmód lényege az emberek szükségletrendszerébe való beleélés. Ezáltal leszünk képesek a
szükségletrendszer helyes diagnózisára. Valaki vagy valami csak akkor válik számunkra
pozitív élményforrássá, ha nem frusztrálja vagy gátolja szükségletrendszerünket. Ha azonban
szükségleteink érvényesítése lehetővé válik, pozitív érzelmi közérzet indukálódik. Sokszor
elég néhány nonverbális jelzés, néhány szó, hogy a diák átélje: megértik, törekvéseit
elismerik, elfogadják, értékelik. Ennek hatására a tanár megszerezheti a tekintélyt a gyermek
részéről. A gyermek átéli, hogy a felnőtt integráltabb, érettebb személyiség, és ez hat rá,
felfigyel rá, többet elfogad tőle, az ilyen kapcsolat teljesítményre motiválja (Buda 1998). Az
empátiás megértés feltétele a pedagógus érdeklődése, figyelme a gyermek iránt. Az empátiás
megértés nem egy automatikus motivációs állapot, hanem a tanár személyiségétől függ, és
lényeges szerepe van a tanár pszichológiai felkészültségének.
A diákok igen lényeges szükséglete a sikerélmény. Az autokrata magatartású tanárok
által alkalmazott módszerek között inkább a frusztráló, korlátozó visszajelzések fordulnak elő
gyakrabban, míg a sikerrel kapcsolatos visszajelzések és jutalmazások ritkábbak. Ezek a
visszajelzések többségében negatív érzelmeket keltenek a gyermekekben. A demokratikus
magatartású tanár esetében azt figyelhetjük meg, hogy kerülik a kudarcok visszajelzését, és
túlsúlyban a sikerek visszajelzését tartják fontosnak.
A szükségletrendszer helyes diagnózisának felállítása érdekében több
információforrást vehetünk figyelembe. Ilyenek a verbális kommunikáció, a
metakommunikáció vagy testbeszéd, az egyén tárgyi kelléktárának megfigyelése, valamint
személyi kapcsolatrendszerének színvonala és minősége. A szempontrendszer, melyen
keresztül az információkat gyűjtjük, a különböző szükségletek rétege. Beszélhetünk biogén és
szociogén szükségletekről. Ezek rétegeit a következő táblázat mutatja be.
65
6.1. táblázat. A biogén és szociogén szükségletek rétege (Bábosik 2003)

Biogén szükségletek Szociogén szükségetek
 Táplálkozási szükséglet  Szokások
 Mozgásszükséglet  Életvezetési modellek
 Pihenés szükséglete (példaképek, eszményképek)
 Játékszükséglet  Meggyőződések rendszere
 Változatosság iránti szükséglet
 Szellemi aktivitás szükséglete
 Eredményesség iránti szükséglet
A biogén szükségletek diagnózisa viszonylag egyszerűbb, ugyanis nem individuális

jellegűek, hanem adottak, minden egyén személyiségében jelen vannak, intenzitásukban
egyénenként eltérhetnek. A biogén szükségletek korlátozása vagy frusztrációja minden
esetben negatív érzelmeket vált ki, és a tanár-diák kapcsolat romlásához vezet. Az alternatív
pedagógiai iskolák (Waldorf, Montessori stb.) felismerték ennek jelentőségét, és semmilyen
körülmények között nem korlátozzák a biogén szükségleteket.
Nehezebb a diagnózis a szociogén szükségletek esetében, mert ezek egyénenként
eltérőek és eltérő mértékben befolyásolják az egyént. A szokásokról tudjuk, hogy szilárd
képződmények és érzékenyek a frusztrációra. Ugyanakkor nem örök érvényűek, az átalakítás
lehetséges, de hosszadalmas. Az életvezetési modellek meghatározott tevékenységformákban
tárgyiasulnak, ezért ebből a forrásból megismerhetjük őket. Nem tanácsos direkt módon
rákérdezni ezekre a szükségletformákra, mert bezárkózást, bizalmatlanságot okozna. Az
életvezetési modellek követhetőek abban az esetben, amikor már a családban is kialakítottak
egy életformát, amely a gyermek valamilyen tehetségére vagy jó adottságára épül. Ez lehet
családi hagyomány is bizonyos szakmák, például. orvosi, zenei, színészi, képzőművészi stb.
esetében. Ezek frusztrációja szintén nem indokolt, mert negatívan befolyásolná a gyermek-
tanár, iskola-szülők kapcsolatot. Csak abban az esetben megengedett, ha bizonyított, hogy
különbség van a család elképzelése és a gyermek valós képességei és életcéljai között.
A legnehezebben kezelhető és befolyásolható szociogén szükséglet a
meggyőződésrendszer. Az eszmei-ideológiai meggyőződések olyan szilárd képződmények,
amelyeknek döntésmeghatározó funkciója van az egyén életében, valamint befolyásolja
elhatározásai meghozatalában. Az iskolának és a tanároknak nem szabad megengedniük, hogy
az ilyen irányú meggyőződésekből fakadó vitáknak alapot adjanak. Ezeket a vitákat tanácsos
szaktárgyi mederbe terelni, így ismereteket és képességeket fejleszthet.
A szociogén szükségletek közé tartoznak az egyénnek önmagára vonatkozó
meggyőződései, amit énképnek nevezünk. Az egészséges személyiség esetében az énkép
mindig pozitív, ami azt jelenti, hogy tisztában van hibáival, ezeket meg is tudja nevezni, de a
pozitív tulajdonságait is fel tudja sorolni. Ha ezt a pozitív énképet valamilyen szempontból
negatívan értékeljük, az minden esetben az énkép rombolásához vezet. Ezért tilos minden
olyan negatív visszajelzés a tanárok észéről, amely az énkép egészére vonatkozik, például.
„Te nem vagy képes semmire”;, „Te nem tudsz semmit” stb. Ha valamilyen értékelést
akarunk megfogalmazni a diákkal vagy annak tevékenységével kapcsolatban, tárgyilagosnak
kell lennünk, és a konkrét hibára, problémára mutatunk rá, nem a személyiséget értékeljük. A
negatív értékelő elemeket is úgy próbáljuk megfogalmazni, mint jövőbeni feladatokat,
amelyekkel tökéletesíteni és javítani fogjuk a hiányosságokat. Sajnos az iskolákban
leggyakrabban használt értékelési forma, az osztályzat, s ezzel kapcsolatban a diákoknak
kudarcélményeik lehetnek. Sok esetben az osztályzat körülményei befolyásolhatják és
meghatározhatják a tanár-diák kapcsolatot. Ezeket nem tudjuk elkerülni, ezért ebben az
esetben azt tehetjük, hogy az osztályzatot, bármilyen legyen is az, mindig szöveges (írásos
66
vagy szóbeli) értékelés kövesse. A szöveges értékelés nemcsak megerősíti a diákot

teljesítményének minőségében, de rossz osztályzat esetében kiegészíti és ellensúlyozza azt
pozitív értékelő elemekkel, megkönnyítve a diák számára a kudarcélmény feldolgozását.
A motiváció a frusztrációval ellentétes hatást jelent, azaz érvényesülni hagyjuk az
egyén valamely szükségletét. Motiváció esetén a gyermek már meglévő szükségletét
bekapcsoljuk az általa végzett tevékenység folyamatába. Ha a meglévő szükségleteket
frusztráljuk, ez megakadályozza az új, magasabb rendű szükséglet kialakulását. Sajnos,
napjaink pedagógiai gyakorlatának szemléletmódja nem motivációcentrikus. De hogyan
lehetnek a szükségletek motivációs tényezők? A fent leírt biogén szükségletek esetében
például egy gyümölcs vagy édesség (táplálkozás szükséglete) mint jutalmazás, egy kirándulás
(pihenés szükséglete), a dramatizálás (lazítás, változatosság szükséglete) motiváló hatású
tényezők. A szociogén szükségletek, mint az altruizmus, igazságosság, örömszerzés, társas
együttlét, együttműködés, mások irányítása, szeretet, kiemelkedés, figyelem, társadalmi
normáknak való megfelelés stb. motiválását az iskolai munkaformák (párban végzett munka,
projekt munka, vita – részletesebben l. 6.2.7. fejezetet) alkalmazásával érthetők el. Az
ismeretközvetítés sem valósítható meg kellően eredményes motiváció nélkül, s ez még inkább
igaz a bonyolultabb személyiségkomponensek esetében.
A tanár és diákok közötti kapcsolat minőségét nagymértékben meghatározza a tanár
személyisége függvényében alkalmazott vezetői, nevelői stílus. A csoportdinamika és a tanári
nevelői stílusok hatását vizsgálva a teljesítményre Kurt Lewin (Bábosik, 2003) és
munkatársai az 1930-as években három ellentétes módszert alkalmaztak a különböző (már
klasszikusnak vélt) kísérletekben a csoportlégkör három típusának kialakítására. A három
módszer az autokrata (tekintélyelvű), demokrata és megengedő (laissez faire) típus. A három
esetben megfigyelt hatások: az autokratikus vezetési stílus esetében az agresszióra és apátiára
utaló jeleket is megfigyeltek. Ebben a csoportban az agresszió nagy része a csoporttagok által
kiválasztott bűnbak ellen irányult, és sosem vette célba a vezetőt (tanárt). Más csoportban a
vezető elnyomó hatása miatt az apatikus viselkedés volt jellemző. A megengedő légkörben
volt a legnagyobb zűrzavar. A csoport nyugtalan és nagyon agresszív volt, a teljesítmény
pedig alacsony. A demokratikus stílusban vezetett csoport teljesítménye volt jó színvonalú, ők
a vezető (tanár) távollétében is dolgoztak, agresszióra utaló jelek nem voltak.
A gyakorlatban a legtöbbet az autokratikus és demokratikus vezetői stílussal
találkozunk, ritkábbak a megengedő stílust alkalmazó tanárokkal. Az autokrata-demokrata
stílusokat nevezhetjük tanárközpontú-diákközpontú (Andreson 1991) stílusnak is. A
teljesítmény szempontjából a megfigyelések és kutatások (Hetherington–Morris 1978,
Andreson 1991, idézi Zétényi 2002) arra utalnak, hogy e nevelési stílusok hatása nem
önmagában lehet negatív vagy pozitív, hanem bizonyos helyzetek és körülmények függvénye
az, hogy melyik milyen hatást vált ki. Az autokratikus vezetés hatásosabb, ha a feladat
egyszerű és konkrét. A demokratikus vezetés akkor vált ki pozitív hatást, ha a feladat
komplex, gondolkodtató, és együttműködést kíván meg a diákoktól. A jutalom kilátásba
helyezése sem azt a hatást váltja ki a gyermekből, amit szeretnénk, ugyanis a gyermek úgy
véli, hogy ha a felnőttnek jutalmaznia kell őt valamiért, akkor az talán nem is olyan érdekes,
mint ahogy azt korábban gondolta. Az autoritás használatában nem a használat maga fontos,
hanem annak a módja. Elkülöníthető ugyanis, akárcsak a szülők nevelési stílusa esetében,
meleg-autoriter és hideg-autoriter tanár. A hideg-autoriter tanár merevsége és dominanciája a
diákból lázadást vagy passzív behódolást vált ki.
67

Van-e ideális tanár-diák kapcsolat? Írja le, milyen volt a kedvenc tanára! Mi jellemezte ezt a
kapcsolatot?
6.2. Szociális készségek fejlesztése
Sokszor hangoztatjuk, már szállóigévé vált nevelési célként, a személyiség

fejlesztését. De mit is jelent a személyiség fejlesztése? „A személyiségfejlesztés az önfejlődés
elősegítése, a belső lehetőségeket kicsalogató, és azokat társas kapcsolatokban kipróbáló
öntapasztalás folyamata, melynek során arra építünk, ami a személyiségben lehetőségként
adott.” (Bagdy–Telkes 1985: 185). Szociális készségeink személyiségünk fontos
komponensét képezik (mondhatni személyiségünk mozgatórugói), elősegítik a tudásnak és az
emberségnek, az intelligenciának, a cselekvőképességnek, és az önkibontakozásnak a
lehetőségét. Noha napjainkban egyre inkább megjelenik tantervi szinten is általános
követelményként a kommunikáció és a kreativitás fejlesztése, tudatos törekvést ilyen irányba
elég ritkán tapasztalunk a mindennapi pedagógiai gyakorlatban. A hazai tanügy attitűdje, az
1989-es változások után a különböző tantervi és oktatásszervezési reformok ellenére sem
változott. Még mindig ismeretközpontú az iskola, és az ismeretek átadásában is az
egyoldalúság a jellemző. Az ilyen iskola olyan diákokat (embereket) termel, akik nagy
ismerethalmazzal rendelkeznek, de saját humán potenciáljuk megismerésében és
irányításában, az emberi kapcsolatok és a kommunikáció világában nem tudnak eligazodni.
Ennek oka természetesen nem egytényezős, hanem rengeteg, még mindig a régi rendszer
tulajdonságait magán hordozó társadalmi probléma is egyben. Az 1989-es változás óta eltelt
tizenöt év alatt még mindig nem sikerült a tanügyi rendszert teljes egészében működőképes,
napjaink elvárásainak megfelelő rendszerré kiépíteni. Hiába cseréltük ki az alkatrészeket, a
gépezet még itt-ott akadozik a régi, elrozsdásodott csavarok miatt. Sajnos sok esetben éppen a
csavarok állapota teszi lehetővé, hogy egy „gépezet” megfelelően, zökkenőmentesen
működjön. A tanulási-tanítási folyamatban ilyen „csavarok” a szociális készségek, amelyek
elősegítik az elsajátított ismeretek és készségek megnyilvánulását, kibontakozását (például. az
iskolai szituációban a tudás önmagában nem elég, ha nem fejlettek a kommunikációs
készségek).
A szociális készségfejlesztés nemcsak az elemi oktatásban, hanem a középfokú, sőt a
felsőoktatási képzésben is központi jelentőségű. Hatékony a fejlesztés, ha különböző képzési
területek (tantárgyak) keretei között valósítjuk meg, egybekapcsolva az illető területen
megfogalmazott képzési célokkal, de hatékony lehet külön foglalkozás keretében vagy
osztályfőnöki órákon. Külső feltételként határozhatjuk meg a gyermek önálló aktivitásának
buzdítását, problémaérzékenységének fejlesztését, a játékosság és spontaneitás elősegítését, a
divergens gondolkodás és ötletkeresés támogatását, az oldott, demokratikus légkör
megteremtését. Olyan alaptechnikákat használhatunk e készségek fejlesztésére, mint a
mintanyújtás, megerősítés, szerepjáték és ötletbörze.
A modellnyújtás – utánzáson alapuló tanulás – a megfelelő viselkedési módok
elsajátításának hatékony módszere. A kortárscsoporton keresztül történő modellnyújtás
hatékonyabbnak bizonyul, ugyanis a diákok szívesebben követik a kortársaik által nyújtott
mintát.).
68
A megerősítés elve szerint a jutalmazás egy adott tevékenység fenntartásának

érdekében hasznos módszer. Minden egyes kis lépés megerősítése fontos, amely az elérendő
viselkedéshez közelebb visz.).
A dramatizáló, cselekvésközpontú tevékenységek örömet szereznek a gyermekeknek.
A tanárnak a szerepjáték alkalmazása esetén kerülnie kell a gyermek teljesítményére
vonatkozó bármilyen negatív értékelést, a bekapcsolódás és a spontaneitás bátorítása a
lényeges.
Az ötletbörze (brainstorming-technika) a szabad ötletek felbukkanását bátorító,
minden lehetőséget figyelembe vevő módszer. A divergens gondolkodás fejlesztésére
megfelelő, kizárja a különböző alternatívák idő előtti kritikáját.) (Bagdy–Telkes 1985). A
fentebb bemutatott módszerekkel a 6.1. ábrán látható készségek fejleszthetőek.
Nonverbális Kreativitás Énkép

készségek
Metakommunikáció SZEMÉLYISÉG Önismeret
Divergens Társismeret, Empátia

gondolkodás kapcsolatteremtés
6.1. ábra. Személyiségfejlesztés néhány jelentős területe
Neil Postman hasonlatával élve, a gyermeket iskolakezdéskor úgy jellemezhetnénk,

mint egy kérdőjelet (idézi Kéri–Ambrus 1995). Kérdőjelként kezdi az iskolát, de sajnos
pontként fejezi be. A gyermekek az iskolában a tanár kérdéseit hallgatják, és a tanár válaszait
kell megtanulniuk. Így a diákok fejében megfogalmazódó millió kérdés az évek során elhal
vagy elhalkul, megtanulnak gyakorlatiasan és egysíkúan gondolkozni. Célunk, hogy ne
pontokat tegyünk, ne válaszoljunk meg mindent, hanem minél több kérdést és kérdőjelet
teremtsünk a gyermek fejében, fejlesztve ezzel gondolkodását és viszonyulását az élet
dolgaihoz.

Állítson össze egy 45 perces programot a szociális készségek fejlesztéséről a hetedik
osztályban Bagdy Emőke–Telkes József (1996) Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában
című munkája alapján!
6.3. Ki az osztályfőnök?
A szociális készségek fejlesztésében kulcsszereplő az osztályfőnök. Szerepe és
jelenléte az iskolákban körülbelül 150 éves múltra tekint vissza. Az osztályfőnöki szerep
eredetileg a személyre szóló törődés ellátására jött létre. Röviden az osztályfőnök
feladatköreit a következőkben határozhatjuk meg:
1. Nevelőmunka;
69
2. Szervezési, koordinációs feladatok;

3. Adminisztrációs teendők ellátása.
Ezek a hagyományosnak tűnő teendők mást jelentenek ma, mint egy-két évtizeddel
ezelőtt. Egyre nehezebb a személyes kapcsolat kialakítása a gyermekekkel, szaporodnak a
tanulási, magatartási gondok, a szülők nagy része bizalmatlan az iskolával, a pedagógusokkal
szemben. A gyermekek gyakran egymással sem szolidárisak, az osztályprogramok szervezése
egyre több akadályba ütközik (pénzhiány, időhiány, eltérő szükségletek stb.). Ugyanakkor
nagyon nehéz a gyermekeket eligazítani egy olyan világban, amelyben a felnőttek is nehezen
ismerik ki magukat (Szekszárdi 2004). Az osztályfőnöki feladatkör sajátossága – szemben a
szaktanári funkcióval –, hogy nincs előírható, részleteiben megtervezhető tananyaga, s
ellátása lényegesen több spontaneitást, rugalmasságot, reflektivitást igényel. Sokszor
megtörténik, hogy az osztályfőnöki és szaktanári szerepeket nem képes valaki elválasztani,
vagy szerepkonfliktust okoz egy tanárnak ez az egyszerre többféle szerepnek és elvárásnak
való megfelelés. Ha a pedagógus nem csupán az osztály adminisztratív ügyeinek intézője
kíván lenni, tudomást kell vennie arról a világról, amelyben élünk. Az elvárások, amelyek
kereszttüzében a dolgát tennie kell, sok esetben egymásnak is ellentmondanak. Senki sem
veszi le a pedagógusról a felelősséget, hogy ezek között mérlegeljen, rangsoroljon, a rábízott
tanulók szükségleteit, igényeit szem előtt tartva, saját személyisége hitelét megőrizve alakítsa
ki működőképes nevelési programját. Az osztályfőnök szerepének jelentőségét az alternatív
iskolák felismerték. A Waldorf-iskolákban például nyolc éven keresztül egy pedagógus tölti
be az osztálytanító szerepét. Így van rá lehetősége, hogy személyes kapcsolatot alakítson ki
diákjaival. De milyen mértékig avatkozhat bele egy osztályfőnök a tanítványai életébe?
Avagy elsősorban a gyermek életének iskolai vetülete érdekelheti-e kizárólagosan? Erre
választ találni nehéz, ugyanis nagyon sok múlik az osztályfőnök személyes döntésén. „[...] az
osztályfőnöknek egyértelműen és világosan ki kell jelölnie a kompetenciahatárokat, és ehhez
következetesen tartania is magát. Egyfelől nem ígérhet többet, mint amennyit teljesíteni
képes, másfelől viszont nem sértődhet meg, ha a diákok csak annyira fogadják el személyes
vezetőjüknek, amennyire ő maga is igényli.” (Fenyő 2001: 3). Nagyon fontos, hogy az
osztályfőnök „megérezze” meddig mehet el, azaz van-e igény a beavatkozására. Sajnos ezt
nagyon nehéz eldönteni, és minden osztályfőnök személyes kompetenciáján múlik, hogyan
tudja ezt megvalósítani.
Az osztályfőnök részletes feladatköre:
1. Helyzetelemzés, célok, feladatok megfogalmazása

2. Az egyes gyerekek és az osztály megismerése
3. Osztályfőnöki órák megtervezése:
Kötelező témakörök:
2. Egészséges életmód (étkezés, mozgás, higiénia);
3. Önismeret, társismeret;
4. Pályaválasztás;
5. Szexuális felvilágosítás;
6. A tanulás tanítása;
7. Káros szenvedélyek (alkohol, dohányzás, kábítószer-fogyasztás);
8. Konfliktuskezelés;
9. Médiaismeret;
10. Kultúra és művelődés;
11. Szociális készségfejlesztés;
4. Kirándulások, osztályprogramok, látogatások, tematikus
70
napok/hetek, szakköri tevékenységek szervezése

5. Tanárkollégákkal való kapcsolattartás, óralátogatás
6. Családdal való kapcsolat fenntartása: szülői értekezlet,
családlátogatás, fogadóórák
7. Gyermekvédelem, fokozott odafigyelés a problémás, hátrányos
helyzetű gyermekekre.
Ahogyan már fentebb megfogalmaztuk az évek során, az azonosnak tűnő problémák

minden generáció esetében más színben, más kontextusban jelentkezhetnek. Ezért nagyon
fontos, hogy osztályfőnökség vállalása esetén a helyzetelemzés (1) kapcsán vegyük
figyelembe ezt a tényezőt. Még figyelembe kell venni olyan tényezőket, mint a létszám,
nemek aránya, a gyermekek fejlettségi szintje, teljesítményszintje, a szociális háttér
feltérképezése. A gyermek megismerésével (2) és megismerésének szempontjaival
részletesebben a 3. fejezetben foglalkoztunk.
Az osztályfőnöki óra (3) az iskola mindennapjaiban kiváló lehetőség az osztályfőnök
számára a gyermekekkel való ismerkedés és a szociális készségek fejlesztése szempontjából.
Nem elfogadható az a hazai közoktatásban eléggé elterjedt gyakorlat, hogy az osztályfőnök
saját szaktantárgyát gyakoroltatja, az osztályfőnöki órák „rovására”. Ez az eljárás csak
kivételes esetekben, jól megindokolt helyzetekben fogadható el. Az osztályfőnöki órák célja
és tartalma mindig a gyermekek szükségleteitől, igényeitől, érdeklődésétől függ. A
kötelezőnek feltüntetett témaköröket is a gyermekek igényeihez kell méretezni, egyébként
beleeshetünk abba hibába, hogy nevetségessé válhatunk diákjaink előtt. Ezért mindig
kérdezzük ki a diákok véleményét is, készítsünk felmérést (kérdőív, ötletek ládikója stb.)
arról, hogy miről szeretnének hallani, beszélgetni osztályfőnöki órán. Ha osztályfőnökként
bizonyos területeken (konkrét témakörök) nem vagyunk elég jártasak (főleg ha valamilyen
felvilágosításról vagy egy szakma bemutatásáról van szó stb.), a legjobb megoldás, ha
felkérünk erre egy szakembert vagy olyan valakit, akinek tapasztalata van az adott területen.
Ha az osztályfőnök úgy dönt, hogy mégis maga vállalkozik erre a feladatra, lényeges, hogy
kerülje a „prédikáló”, kioktató hangsúlyt, és maradjon a bemutatás, közvetítés szintjén,
vitakérdések és gondolkodtató feladatok alkalmazásánál. A diákokat is buzdíthatja arra, hogy
egy-egy témakör után kutassanak, projektet készítsenek és azt az egész osztálynak vagy
iskolának bemutassák. Az osztályfőnöki órák hangulata mindig oldott, demokratikus és
barátságos legyen.
A gyermekeket a legjobban az iskolán kívüli tevékenységek (4) keretében lehet
megismerni. Egyes gyermekek másképp viselkednek iskolai környezetben és másképp iskolán
kívül. Gyakori, hogy iskolán kívül sokkal felszabadultabbak, nem érzik az iskola szabályok
általi kötöttségét, ezért a különböző kirándulások és látogatások ideális keretei a
megismerésnek. Ezek az iskolán kívüli tevékenységek jól erősítik a csoportkohéziót, a
gyermekek jobban megismerik egymást, bátrabbak lesznek a kommunikációs és társas
helyzetekben, gyakorolhatják szociális kompetenciájukat. Jó, ha az osztályfőnök a csoport
részének tekinti magát ezeken a tevékenységeken, ha képes „lemondani” egy kicsit tanári és
felnőtti mivoltából, tud együtt játszani és örvendeni a gyermekekkel. Ezáltal közelebb
kerülhet diákjaihoz, emberként is elfogadják és megszeretik.
Ha az osztályfőnök célja, hogy minél jobban megismerje diákjait, akkor igyekszik
átlátni teljes tanulmányi munkájukat és teljesítményüket. Ennek érdekében a tanárkollegákkal
való kapcsolattartás (5) lényeges. A kollégáktól jövő információkat viszont mindig kritikusan
kell kezelni, meg kell bizonyosodni azok igazában, egyébként a benyomások hibájába
eshetünk. A gyermekeknek érezniük kell, hogy bízhatnak osztályfőnökükben, ezért a
bizalmasan közölt információkat titokban kell tartani, és óvakodni attól, hogy ne váljanak a
tanári szobák nyitott kérdéseivé. A kollégákkal való kapcsolattartás főleg a problémás
71
gyermekek esetében fontos, ahol az osztályfőnök feladata felvilágosítani a kollégákat a

helyzetről annak érdekében, hogy helyesen értelmezzék a gyermek viselkedését.
Az osztályfőnök nem csak a diákokkal és a kollégákkal, de a szülőkkel (6) és a
gyermek közvetlen életkörnyezetével is kapcsolatban van. Az osztályfőnöknek mindenképpen
célja, hogy a szülőt a gyermek nevelésében partnernek tekintse, és megnyerje őt a közös cél
elérése érdekében. Ezért a szülőkkel való kapcsolattartásban, a szülői értekezletek keretében,
pozitívan és elfogadóan viszonyuljon hozzájuk, ne keltsen ellenérzéseket az iskola, a tanárok,
a tanulás, a nevelés irányában. Ezt úgy tehetjük meg, ha figyelembe vesszük azt a lélektani
tényezőt, hogy a meglátásainkat (például. ha probléma van a gyerekkel tanulmányi vagy
magaviseleti stb. okból kifolyólag) ne a negatívumokkal kezdjük, és azokat ne vonatkoztassuk
a gyermek egész személyiségére értjük, hanem olyan tényezőként mutassuk be, amire oda kell
figyelni, esetleg változtatni kell rajta a siker érdekében. A gyermekkel való kapcsolatban is
érvényesek ezek a „szabályok”, ugyanis a gyermeket partnernek megnyerni ugyanolyan
fontos, sőt még fontosabb. Az a tanár vagy osztályfőnök, aki ellenérzéseket vált ki egy
diákból, később nagyon nehezen tudja „visszanyerni”, és ennek súlyosabb következményei is
vannak a tanulás és teljesítmény szempontjából, mint ahogy ezt a fejezet elején a tanár-diák
kapcsolat esetében megállapítottunk.
Gyermekvédelmi területen (7) elsősorban a gyermek szociális, családi hátterének
ismerete (csonka család, elvált szülők, munkanélküli szülők, elhanyagolt, bántalmazott
gyerek) és figyelembevétele lényeges, illetve a segítség keresése különböző állami vagy
egyéb magánforrásból ott, ahol igény van rá. Ebben az esetben nagy segítség lehet az
iskolapszichológus jelenléte az iskolában, akivel kötelező az együttműködés ezekben a
helyzetekben. Fontos, hogy ne tanúsítson közönyt az osztályfőnök ezekkel a helyzetekkel
szemben, hanem, amennyire tud, próbáljon segíteni, legalább a gyermek morális
színvonalának az emelésével, biztosítva a gyermeket arról, hogy megérti helyzetét, és mellette
áll.
Következtetésképpen megállapíthatjuk, hogy az osztályfőnök szerepe a gyermek
életében nagyon lényeges. Ritka az az ember, akit ne formált volna valamilyen szinten az a
hatás, amit osztályfőnöke váltott ki belőle, legyen az kellemes vagy kellemetlen, rossz
élmény. Osztályfőnöknek lenni tehát többlet felelősség. Sokan azért választják ezt a pályát,
mert emberi nyomokat hagyhatnak a fiatalokban, valamire valóban nevelhetik őket, amit
magukban hordanak egész életükben (Járó 2002), és nem mindegy, hogy milyen nyomokat
hagyunk.
 1. Készítsen interjút osztályfőnökökkel és diákokkal az osztályfőnök jelentőségéről!

2. Főnök-e az osztályfőnök?
3. Hogyan mondaná el egy szülőnek, hogy gyermekének nagy megterhelés, ha több
különórára is kell járnia?
4. Készítsen kedvenc témakörében egy osztályfőnöki óravázlatot! (Alkalmazza
mikrotanítás keretében!)
WorldWideWeb
www.osztalyfonok.hu
www.oki.hu
www.mek.iif.hu
72
6.4. A rejtett tanterv jelentősége
A rejtett tanterv arra az üzenetre vonatkozik, amit a diákok a „sorok között” olvasnak,
egyúttal nagyfokú gyakorlatra is szert téve. (Strong 2003)
Tág értelmezésben minden olyan hatást, információt, amit a gyermek az iskolában

tapasztal, és aminek nincs konkrét köze a deklarált, hivatalos tantervhez, rejtett tantervnek
nevezünk. Azaz rendszeresen és hatékonyan történik valami, összefüggésben az iskolai tanítás
tartalmával és követelményeivel, ami nem tervezett, ami a tudatos, deklarált pedagógiai
törekvésekben nem szerepel célként: például kíváncsi emberré formál, logikus gondolkodásra
nevel. De ide tartoznak az ösztönző jellegű tanári megnyilvánulások, a tanítási órák légköre, a
tanulói produkció értékelése, stb. Az alábbi táblázatban összefoglaltuk a rejtett tanterv
legfontosabb forrásait.
6.2. táblázat. A rejtett tanterv forrásainak csoportosítása (Szabó 2009)
Szisztematikus, iskolán belüli tényezők Szisztematikus, iskolán kívüli tényezők

 az iskolai érték- és értékelési rendszer  az iskolai értékrend és a társadalmi
 az iskolai ismeretszerzés jellemzői rétegek értékrendjének viszonya (ezen
 a tudáselosztás demokratizmusa belül a gyermek korai, családi
 a pedagógusok céltudata szocializációjának minősége, különös
 az osztály mint viszonyrendszer tekintettel a nyelvhasználatra)
 az osztály mint munkahely, mint  az utca; a tömegkommunikáció
sajátos térelrendezés
 az iskolai időkezelés
Az értékrendszerek kapcsán az iskolai környezetben többféle értékrend ütközhet

egymással. Beszélhetünk a deklarált intézményi és pedagógusi értékrend, a pedagógusok
valódi értékrendje (amely mindennapi munkájukat jellemzi ), a diákság értékrendje (amelyet
csoportnormák alakítanak), a szülői ház értékrendje (amely hatással van egyrészt a
gyerekekre, és nyomást gyakorolhat az iskolára is) ütközéséről (Sikúr 1997). Az értékrendek
ütközése problémát jelenthet a gyermeknek az eligazodásban és a saját értékrendjének
kialakításában. Ma már a rejtett tanterv tartalmába „szorultak” olyan értékek (szorgalomra,
rendre, fegyelemre nevelés), amelyek korábban az iskola deklarált céljai közt szerepeltek. A
szociális készségek fejlesztése is a rejtett tanterv körébe szorult. Ezek kialakulását olyan
tényezők segítik elő, mint az iskolai rituálék (feleltetés, köszönés, csengetés stb.) vagy a tanár
személyisége. Az igazi rejtett tanterv a tanár személyiségéből sugárzik, gesztusaiból,
hangsúlyából stb. (Szabó 1988). Ezért a rejtett tanterv mindig egyedi. „Amikor belépünk egy
iskolába, egyszerre éljük át az ismerősség és az idegenség élményét. A tantervek, folyosók,
nyüzsgő diákok, osztálynaplót szorító, siető vagy a diákokkal beszélgető tanárok látványa azt
az érzést kelti bennünk, hogy az iskolák egyformák mindenhol és mindenkor. Mégis, minden
iskola »levegője« valahogy más – bár nehéz pontosan számot adni arról, mitől is tűnik
egyedinek a folyosó, amelynek falát pont úgy képek, rajzok díszítik, mint minden iskolában.
[...] Az iskolák egyes osztályai – noha ugyanabba az iskolába járnak, ugyanazok a tanárok
tanítják őket, ugyanazon tananyag alapján stb. – még nyilvánvalóbban különböznek
egymástól.” (Szabó 2002)
73
Amit a rejtett tantervről tudunk
 bár a rejtett tanterv fogalma absztrakció, megjelenési formája mindig

konkrét;
 elmaradhatatlan kísérőjelensége a tanítási-tanulási folyamatoknak, és
hatékonysága sokszor eléri a tudatos pedagógiai célkitűzésekét: az
iskola hatásrendszerét tehát e kettő „keveréke” adja;
 tartalmának elsajátítása általában spontán tanulás útján történik;
 az általa közvetített tartalom a pszichikus képződmények valamennyi
alapvető tartományára kiterjed (pl. a megismerési stílusra);
 erősítheti, illetve gátolhatja a tudatos pedagógiai intenciókat;
 egyaránt tartalmaz rövid távú (taktikai) elemeket és hosszú távra szóló
tartalmakat;
 mindig a viselkedésben fejeződik ki, és ritkán vagy sohasem
fogalmazódik meg szavakban.

Készítsen megfigyelést két iskola egy-egy osztálya és azok osztályfőnöke kapcsán a rejtett
tanterv tartalmáról! Szempontok lehetnek az iskola szabályzata, az osztályfőnöki órák, stb.
Az eredményeket hasonlítsa össze, vannak-e hasonlóságok, kimutathatóak-e közös értékek!
A feladat elvégzéséhez a projekt módszer ajánlott!
IRODALOMJEGYZÉK
1. Andreson, R. C., 1991, Az autokratizmus-demokratizmus tanulmányok áttekintése.

In: Kósáné O. V. (szerk.), Neveléslélektan. 5. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
3. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában.
Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Tankönyvkiadó.
6. Fenyő D. György, 2001, „Nem lehet soha nem igaz szavad”. Néhány etikai dilemma
az osztályfőnöki munkában. In: Szekszárdi Júlia (szerk.), Nevelési kézikönyv nem
csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó.
7. Kéri Katalin–Ambrus Attila József, 1995, Szárnyaljon a képzeleted.
(Feladatgyűjtemény) – www.mek.iif.hu, http://nostromo.jtpe.hu/iqdepo
8. Járó Katalin, 2002, Szövetségben a közösséggel. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az
iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 247–268.
9. Sikúr Tamásné, 1997, A középiskolai értékrend ellentmondásai, mint a “rejtett
tanterv” működésének forrása. A Közoktatás fejlesztéséről Konferencia,
www.mek.iif.hu
10. Szabó László Tamás, 2009, A tanár visszanéz, Új Mandátum Könyvkiadó, Debrecen.
74
11. Szabó Laura, 2002, Normák az osztályban. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 147–155.
12. Szekszárdi Júlia, 2004, Osztályfőnöknek lenni a mai iskolában. „Elvárások
kereszttüzében”, IV. Országos Osztályfőnöki Konferencián elhangzott előadás (2004.
november 26.)
14. Zétényi Ágnes, 2002, A tanár mint vezető, vezetési stílusok. In: Mészáros Aranka
(szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös
Kiadó. 269–283.
75
7. Az oktatáselmélet tárgya
Kulcsfogalmak
didaktika, oktatás, oktatási célok, iskolai tanulás, cselekvés pedagógiája, konstruktív
pedagógia, készségek, képességek, intelligencia, kompetencia, metakognicó, áltudás,
kreatívitás, tehetség, emlékezet, tanulási stílusok, tanulási technikák, koncentráció
Az iskolai tanítás-tanulás kérdéskörével a pedagógián belül az oktatáselmélet vagy

didaktika foglalkozik. A didaktika kifejezést Közép-Európában először Ratke (1571–1635)
használta, majd Comenius a már említett Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című művében.
A didaktika szó az ógörög didaskein igéből származik, jelentése magába foglalta a tanítást,
ami a nevelő tevékenysége, és a tanuló tevékenységét, azaz a tanulást. Comenius
értelmezésében a didaktika a „mindenkit mindenre való megtanítás művészete”. Ezt úgy látta
megvalósíthatónak, hogy a dolgokat érzéki úton, tapasztalással ismertessük meg. A
gyermeknek mindenekelőtt saját tapasztalatai és belátása alapján kell az ismereteket
megszereznie.
Az oktatás tanulásra, tartós tudásra, ismeretek szerzésére, megértésére, alkalmazására

irányuló, a tananyag ismertetése, közvetítése, magyarázata, rendszerezése, rögzítése
ismétlése, ellenőrzése, értékelése segítségével végzett rendszeres irányítás, pedagógiai
tevékenység. A köznyelv az oktatást és a tanítást azonos értelemben használja. („Oktat: tanít
valakit valamire”. Értelmező szótár.) (Pedagógiai lexikon)
Mai értelmezésben az oktatás az ismeretszerzésnek, a gondolkodás fejlesztésének, az

értelmi nevelésnek, a jártasságok, a készségek, a képességek alakításának, a
személyiségfejlődésnek alapvető feltétele, eszköze. Meghatározó szerepe van a kultúra
közvetítésében, értékeinek, vívmányainak továbbadásában. Az attitűdök, a meggyőződés, a
világkép, a világnézet, a magatartás alakításában betöltött szerepe az oktatást a nevelés
nélkülözhetetlen tényezőjévé teszi. Megalapozója a képzésnek, a különböző
munkatevékenységeknek. Nem elszigetelt résztevékenységekből, feladatokból áll, hanem
oktatási folyamatot alkot. Ezért az oktatást tudatosság, tervszerűség jellemzi. Fő funkciója egy
bizonyos jól meghatározott tanulás tervezése, szervezése, szabályozása és értékelése.
Az oktatás a szocializáció sajátos formája, amelynek során a felnőttek tervszerűen
tanítják a fiatalokat, segítik tanulási folyamatukat. Az oktatás tervszerűsége nem azonos az
objektív tartalmak rendszerének, logikai struktúrájának merev követésével, hanem
rugalmasságot feltételez. Szükséges ez a tanulók életkori sajátosságainak, egyéni
különbségeinek differenciált figyelembevételéhez. Nem csupán a tények, adatok
memorizálását, vagy nem egyedül az erkölcsi nevelést, vagy az intelligencia növelését tűzi ki
célul. Dönteni kell a célról (miért?), a tartalomról (mit?), a tanulók sajátosságairól (kinek?),
az időről (mikor?), a stratégiákról, módszerekről, szervezési formákról, eszközökről
(hogyan?), az eredményességről (milyen eredménnyel?), azaz eredményesség felméréséről,
értékeléséről (értékelési formák). Az oktatás leggyakrabban tapasztalt fogyatékosságai az
ezekre adott helytelen, hiányzó vagy át nem gondolt válaszokkal hozhatók összefüggésbe. A
továbbiakban a feltett kérdésekre adunk választ. A felsorolt kérdésekre adott válaszokat
megelőzően viszont fontos ismernünk a tanulás fogalmát, a fejlesztendő képességeket,
kompetenciákat, annak sajátosságait a gyermek életkorának megfelelően, hiszen a tanítási-
tanulási folyamat elsődleges célja ezek fejlesztése.
76
7. 1. Az iskolai tanulás, tanuláselméleti írányzatok
A különböző elméletek és szemléletek más-más szempontból közelítik meg a tanulást.

Nem létezik egységes tanulásdefiníció. Amikor pedagógiai értelemben akarunk választ adni a
„Mi a tanulás?” kérdésre, figyelembe kell vennünk a pszichológiai és szociológiai
megközelítéseket. A meghatározást többféle szempontból közelíthetjük meg, tág és szűk
értelmezésben, hétköznapi fogalomként vagy tudományos szemszögből.
Pedagógiai értelemben talán az egyik legáltalánosabb meghatározás az lenne, hogy a
tanulás egy rendszerben vagy irányító részrendszerében a környezettel kialakult kölcsönhatás
eredményként előálló, tartós és adaptív változás (Nahalka 1998).
A tanulással foglalkozó elméletek az évek során többféle szempontból – a tanulás
jellemző aspektusait kiemelve – közelítették meg és magyarázták azt. Ha történeti
szempontból közelítjük meg a tanulásról kialakult elméleteket és nézeteket, a tanulás az
ókorban és a középkorban a mások által már feldolgozott ismeretek elsajátítására
korlátozódott. Ez a tanulási paradigma, a memoriter, ma is létezik a pedagógiai gyakorlatban,
használata csak akkor pozitív, ha a megértést aktív feldolgozás biztosítja. A 17–18. században
a könyvnyomtatás feltalálása és széles körben való elterjedése elősegítette az empirizmus
ismeretelméletének kialakulását. Az empirizmus szerint az ember a valóság tényeit
érzékszervei segítségével felhalmozza magában. Ezek szükségszerűen létrehozzák az
összefüggések észrevételét, amiből általánosítás és absztrakció lesz. Az empirizmus logikája
induktív, a megismerést az egyszerűtől a bonyolultabb felé haladónak tekinti. Az empirizmus
kialakulása összekapcsolódott a természettudományok fejlődésével is, ugyanakkor óriási
hatást gyakorolt a pedagógiai gondolkodásra. Ebben a légkörben dolgozza ki Comenius
(1632) szenzualista pedagógiáját, annak középpontjába a szemléltetést állítva, kiemelve az
érzékelésnek és észlelésnek, de legfőképpen a látásnak a megismerésben játszott szerepét. A
szemléletességre törekvés visszaszorította a verbalizmus egyeduralmát az oktatásban. Piaget
megfogalmazásában a szemléletességre való törekvés önmagában nem biztosítja más
pszichikus folyamatok aktivizálását. A tanulás szempontjából alapvető jelentőségű a
cselekvés és a gondolkodás összefüggése. Piaget (1970) a gondolkodás kialakulását a
tárgyakkal való külső cselekvésről a belső fogalmi műveletekre való átmenettel magyarázza.
Ezt a folyamatot nevezi interiorizációnak. Az interiorizáció alkalmazásaként újszerű tanulási
formák jöttek létre, melyek feloldották az oktatás egyoldalú intellektualizmusát és
verbalizmusát (kísérletek, megfigyelések, játék, szimuláció stb.).
Az asszociációs pszichológia tanulásfelfogása a képzetek társítására vonatkozik.
Tudatunkban kapcsolatok jönnek létre az érzékletek és a nekik megfelelő képzetek, szavak
gondolatok között. Ezen kapcsolatok formálódása a tanulás. A behaviorizmus
tanulásfelfogása (Watson) a lelki jelenségek világát azonosítja a viselkedéses
alkalmazkodással (S-R reláció). Watson (1935) szerint elég megteremteni a tanuláshoz
szükséges ingerkörnyezetet. Szélsőségesen környezetelvű értelmezése szerint a tanulás a
viselkedés módosulása a megfelelő ingerek hatására.
A modern tanuláselméletek nem fogadják el a környezet hatásának kizárólagosságát,
és a tanulást az egyén és a környezet közötti kölcsönhatásként írják le. A neobehavioristák a
tanulás elméletébe beiktatják, hogy az ember szociális, társas lény, és ezeknek a
folyamatoknak jelentős szerepük van a tanulásban. Ebben a gondolatkörben Skinner (1973)
szerint a tanulás folyamata az operáns kondicionálás. E szerint a tanulás folyamata kis elemi
lépések sorozata, amelyet akár programozni is lehet. A lépések a gyermeki teljesítmények
szintjét célozzák, melyekhez megerősítések rendelhetők, s a tanulást ezek a visszajelzések
szabályozzák. A programozott oktatás az 1950-es, 1960-as évek pedagógiai ideológiája. A
77
20. századi reformpedagógiai mozgalmak jellemzően a cselekvésre irányítják a figyelmet. A

tanulásfelfogás lényege, hogy a gyermek nem az ismereteket passzívan befogadó, hanem
cselekvő, a környezet folyamataiba beavatkozó fejlődő ember. Ebben az időben kialakuló
alternatív iskolák teremtik meg és alkalmazzák pedagógiai gyakorlatukban az önállóan
cselekvő gyermek képét. Dewey hangsúlyozza a gyermek önálló felfedező tevékenységének
jelentőségét.
A 20. század második felére a kognitivizmus kialakulása jellemző számos
tudományterületen (pszichológia, nyelvészet, pedagógia). Egyre nagyobb figyelem fordul a
megismerésre és annak tartalmi vonatkozásaira. A kognitív pszichológiában kialakul az
emberi értelem működésének információfeldolgozásként történő értelmezése (Pléh 1998). A
pedagógiai gondolkodásban nem a tanár tanítási feladatai állnak az érdeklődés
középpontjában, hanem a gyermek tanulási folyamatai. A tanítás-tanulás elemzése során
egyre fontosabb szerepet kapnak a döntések és a problémamegoldás (Eysenck–Keane 1997).
A modern pedagógiában az általános képességek fejlesztésének kiemelt fontossága lesz. A
tanár tanításának tehát elsősorban nem az ismeretekre kell irányulnia, hanem a
képességfejlesztésre. A tanulási folyamat mint konstrukció jelenik meg, a tanuló ember
meglévő kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei segítségével értelmezi az új információt. A
konstruktív tanulásszemlélet szerint a tanuló ember a tudást nemcsak befogadja, hanem
létrehozza, megkonstruálja, így a világról, környezetünkről kognitív struktúrákat, modelleket
építünk fel. A kognitív tudományok elsősorban az alaklélektanra és annak tanulásfelfogására
építenek. Az alaklélektan (Max Wertheimer, W. Köhler, Kurt Koffka, Kurt Lewin) az
ellentéte az amerikai pszichológiában uralkodó behaviorizmusnak. A behaviorizmussal
szemben a tanulást nem egyedi kapcsolatok létrehozásának tekinti, hanem az egész
elsajátításának, a viszonyok átlátásának. A belátásos tanulás fogalma arra vonatkozik, hogy a
problémamegoldás lényege a problémaszituáció gondolatban való átstrukturálása.
(Majomkísérletek bizonyítják, hogy a majom a számára túl magasan elhelyezett banánt úgy
éri el, hogy a ládákat egymásra helyezve, azokra föláll, azaz minden próbálkozás ellenére
rájön arra, hogy mit kell tennie.) Az alaklélektan szerint a tanulás egy helyzet értelmezésének
a megváltozása, azaz magának a jelentésnek a megváltozásán van a lényeg (Pléh 1992).
A tanulásról szóló elméletek kapcsán meg kell említenünk a beszéd és a tanulás
viszonyát. A beszéd és a gondolkodás szorosan összefügg, egyik fejlődése elősegíti a másik
fejlődését (Vigotszkij 1971). A nyelv tanulásával párhuzamosan formális logikai elemek
épülnek be az értelmi képességek struktúrájába (a hallássérültek sérültségük miatt nem tudnak
megtanulni beszélni, értelmi fejlődésük is kedvezőtlenül alakul, ami az alacsonyabb IQ-ban is
megnyilvánul – lásd Czeizel 1997), ebből kifolyólag a beszéd- és kommunikációfejlesztés a
tanítási-tanulási folyamat fontos komponense. Napjaink legjelentősebb pedagógiai
követelménye a tanórai tanítási-tanulási szituációban a kommunikációs helyzetek kialakítása,
mely növeli a tanulás intenzitását.
Ha a fentiekben felvázolt elméletek alapján napjaink modern pedagógiai elméletében
uralkodó nézeteket szeretnénk meghatározni, két jelentős szemléletet kell kiemelnünk: a
cselekvés pedagógiáját és a konstruktív pedagógiát. Amikor a nevelés céljairól és az ezt
szolgáló tanulás szervezéséről beszélünk, akkor minden esetben a mai társadalom igényeiből
kell kiindulnunk. A mai iskolákban már nem elfogadható a csupán ismeretátadásra és
szemléltetésre épülő pedagógiai szemlélet és gyakorlat. A metodikailag sokoldalúan fejlett
tanár, aki a gyermek önállóságára, aktivitására és személyiségének sokoldalú fejlesztésére
alapoz, ma már alapkövetelménynek számít. Napjaink korszerű pedagógiai szemlélete
elsősorban a gyermeki cselekvésre és a gyermek kognitív struktúráira alapoz (Nahalka 1998).
Mindkét tanulásszemlélet a gazdag tapasztalatszerzési lehetőségeket állítja a tanulási folyamat
középpontjába. A reformpedagógia szemlélete értelmében a tapasztalatok, a cselekvés a tudás
megszerzésének forrása és kiindulópontja. Ez a gondolkodásmód az induktív logikai utat
78
követi, ami a tanulás szempontjából azt jelenti, hogy az összetett tudásrendszerek az

egyszerűből kiindulva alakulnak ki. A cselekvés pedagógiája tehát a tanulásszervezés
kiindulópontjába helyezi a cselekvéses tapasztalatokat, amelyben a gyermek minden más
tevékenység előtt önálló tapasztalatokat szerez, ezeken önállóan dolgozza és fedezi fel a
tények közötti összefüggéseket.
A konstruktív tanulásszemlélet szerint az emberi elme működését a modellezés
fogalmának segítségével közelíthetjük meg, aminek értelmében a környezetünkről kognitív
struktúrákat, modelleket építünk fel. Ezek a modellek bizonyos szabályok szerint épülnek fel,
amiket magunk alakítunk ki egy konstruktív folyamatban. Ebben az értelemben a tanulási
folyamat logikája deduktív, mert a gyermek valójában a meglévő ismeretrendszerét
mozgósítja az új információ értelmezésére. Az innátizmus szerint az újszülött már olyan
információfeldolgozó-képességeket birtokol, amelyek lehetővé teszik a körülötte lévő világ
felfogását. Kísérletek bizonyítják, hogy a csecsemők már rendelkeznek olyan velünk született
tudással, mint pl. az, hogy egy tárgy nem lehet egyszerre két helyen, azaz létezik egy
okságfogalmuk. Chomsky (1989) a nyelvelsajátítás területén fejtett ki hasonló nézeteket, azt
bizonyítva, hogy az emberben örökletes módon adottak a grammatikai formák (prior
knowledge). A tanítás és tanulás csak úgy lehet sikeres, ha a gyermek ismeretstruktúráinak a
megismerésére alapoz. Ez a megismerés azonban ne csak egy rutinszerű, évkezdő felmérő
dolgozat vagy szintfelmérő teszt formájában nyilvánuljon meg, aminek eredményeit nem
vesszük figyelembe, hanem egy alapos és folyamatos, diagnosztikus és formatív pedagógiai
értékelésben egy ismeret vagy témakör tanítása előtt és közben. Ebben a megismerési
folyamatban változatos módszereket alkalmazunk (kérdőív, teszt, feladatlap, egyéni interjú)
annak érdekében, hogy ne csak felszínes ismereteket tárjunk fel, hanem a gyermekek
ismeretrendszere mélyebb struktúráinak a megismerésére törekedjünk. Az alábbi táblázatban
a cselekvés pedagógiája és a konstruktív pedagógia legfontosabb ismérvei láthatóak, főként a
pedagógiai gyakorlatban való megnyilvánulásuk és a tanár viszonyulásmódja szempontjából.
7.1. Táblázat. A cselekvés pedagógiája és a konstruktív pedagógia szemléletmódjának

összehasonlítása (Nahalka 1998)
A CSELEKVÉS PEDAGÓGIÁJA KONSTRUKTÍV PEDAGÓGIA
Következetesen érvényesítsd saját Légy tisztában saját kognitív struktúráiddal,
pedagógiai hitvallásodat! értelmezéseiddel!
BESZÉLGESS SOKSZOR A GYEREKEKKEL ARRÓL, HOGYAN GONDOLKODNAK A
VILÁGRÓL, ANNAK BIZONYOS JELENSÉGEIRŐL!
Jó, ha olyan tantervet választasz, amely a Ha nem áll rendelkezésedre kognitív tanulás-
gyermekek tevékenységre épül, ha nincs felfogásmóddal készült tanterv, gondold végig, hogy
ilyen, akkor önállóan kell kialakítanod azt a honnan indulsz, azaz a gyermek gondolkodása az
programot, amelyben a cselekvés lesz a adott területen hogyan jellemezhető, milyen
központi elem. Tartsd ezt szem előtt, ha konceptuális váltásokat kell kidolgoznod, s hova
tantervfejlesztésben dolgozol! akarsz elérni, mi az a kognitív struktúra, amit
szeretnél, hogy a gyerekek megkonstruáljanak
magukban! Tartsd ezt szem előtt, ha
tantervfejlesztésben dolgozol!
Ismerd meg a gyermek érdeklődését, Ismerd meg a gyermek belső képeit az éppen
törekvéseit a céljaiddal, tananyaggal tanítani szándékozott tananyaggal kapcsolatban!
kapcsolatban!
LÉGY HITETLEN, HA PONTOS SZÖVEGVISSZAADÁST HALLASZ!
MINDIG HAGYD A GYEREKKEK GONDOLKODÁSÁNAK SPONTÁN
MEGNYILVÁNULÁSAIT ÉRVÉNYRE JUTNI, NE KORLÁTOZD A GYEREKET SAJÁT
LÁTÁSMÓDJA MEGFOGALMAZÁSÁBAN!
79
EZEK A TANÍTÁS LEGÉRTÉKESEBB PILLANATAI.

Minden gyerek más, a személyiség Minden gyerek más, ezért fontos másképpen tanítani
komplex struktúra, ezért a gyerekek azokat, akik már elsajátítottak valamilyen újabb
különböző gondoskodásban kell hogy sémát, vagyis átestek a konceptuális váltáson, s
részesüljenek. azokat, akik még ezelőtt állnak.
A gyermek gondolkodása, megismerési Ha konceptuális váltást kel elérned, akkor építs a
folyamatai, felfedezései a tevékenység gyerekek gondolkodására, abból indulj ki, adj olyan
közben fognak kibontakozni, hagyd feladatokat, amelyek lehetővé teszik a gyermeki
önállóan cselekedni őt! képek, elméletek ellenőrzését!
A konkrét, cselekvéses tapasztalatok Ne hidd el, hogy egy empirikus ismeret
alapján alakulnak ki a gyermekek megváltoztatja a gyerekek gondolkodását! A
ismeretrendszerei, képességei, attitűdjei. gyermekek képesek az empirikus tapasztalatot
Bízz a gyermek önálló akármilyen elmélettel magyarázni.
tapasztalatszerzéseiben!
Kerüld a puszta ismeretközlést, a frontális Ha előkészítetted a konceptuális váltást, akkor
megoldásokat, ha a gyermek önálló bátran használd az ismeretközlés pedagógiai
tevékenységével is meg tudod oldani a eszközeit, a frontális megoldásokat. Akár előadást is
feladatot! tarthatsz. De annak olyannak kell lenni, hogy a
gyermekek óra végén csettintsenek: „Ez igen!!!”
A felfedeztetés legyen a legfontosabb Ha biztos vagy benne, hogy sikerült elérned a
eszköz a tanulás során. Szervezd úgy a konceptuális váltást a gyermekekben, akkor a
munkát, hogy a gyermekek minél kognitív struktúra gazdagításában, a sémába
önállóbban jussanak el az alapvető illeszkedő fogalomrendszer kiépítésében új, de a
következtetésekig, te csak a feltételeket kialakult rendszerrel magyarázható jelenségek és
teremtsd meg ehhez! összefüggések megismerésében adj nagy
önállóságot a gyermekeknek, itt már működjék a
felfedeztetés.
AMIKOR CSAK LEHET, ÉLETSZERŰ SZITUÁCIÓKAT ÉS PROBLÉMÁKAT HASZNÁLJ A
TANÍTÁS SORÁN! GYAKRAN MENJETEK KI AZ ISKOLÁBÓL, HASZNÁLJATOK AZ
ISKOLÁBA BEHOZOTT VALÓDI TÁRGYAKAT, JÁTSSZATOK EL VALÓSÁGOS
ÉLETHELYZETEKET!
Elsősorban olyan módszereket alkalmazz, Elsősorban olyan módszereket alkalmazz, amelyek
amelyek lehetővé teszik, hogy a gyerekek lehetővé teszik, hogy a gyerekek kifejezhessék saját
önálló, felfedező jellegű tevékenységgel elképzeléseiket, s azokat összehasonlíthassák a
jussanak el a kívánt célhoz. Mindig másokéival. Mindig gondold meg, alkalmazhatod-e
gondold meg, alkalmazhatod-e a vitát, az a vitát, az ötletbörzét, a szituációjátékot,
ötletbörzét, a szituációjátékot, a szimulációt, a csoportos problémamegoldást, a
szimulációt, a csoportos probléma- projektmódszert!
megoldást, a projektmódszert!
A konstruktív szemlélet értelmében a tanulásnak a két formáját különböztetjük meg.

Ha az új információ kapcsán nem történik feldolgozás, bekövetkezik a teljes közömbösség, ha
történik feldolgozás, problémamentes a tanulás. Természetesen a tanulási aktusok többségére
ez nem igaz, azaz a problémamentes elsajátítás önmagában nem elég ahhoz, hogy az új
ismeret erősen rögzüljön. Ha az elsajátítandó információ és a belső értelmező, feldolgozó
rendszer között ellentmondás feszül, a következő táblázatban összefoglalt tanulástípusok
következhetnek be.
80
7.2.Táblázat. Tanulástípusok (Nahalka 2002)
Tanulástípusok Meghatározás
Kizárás Ellentmond a megtanulandó ismeret a belső rendszernek. A
kognitív struktúra semmilyen változást nem szenved. Nem
nevezhető tanulásnak.
Magolás Történik ugyan rögzítés, de nem a mélyen birtokolt kognitív
rendszer elemeihez kapcsolódik az információ, nincs
lehorgonyzás.
Meghamisítás Nem a meglévő struktúra, hanem a közvetített információ alakul
át. A gyermek (nem tudatosan) meghamisítja az új információt.
Például olvasáskor a szöveg tartalmával kapcsolatos
előfeltételezésekkel élünk, a szöveget igazítjuk az
elképzeléseinkhez.
Kreatív mentés Megváltozik a belső értelmező rendszer, de nem értelmi módon. A
belső struktúra csak annyira változik, hogy az ismeret formálisan
befogadható legyen. Például a gyermekek a lapos Föld képe
kiegészítéseként kitalálnak egy új Föld nevű bolygót, amely gömb
alakú.
Fogalmi váltás Az új információ és a belső rendszer ellentmondása a belső
rendszer radikális átalakulásához vezet.
A konstruktív elképzelés szerint a konceptuális vagy fogalmi váltás (conceptual

change) a legnagyobb változást jelentő tanulási forma. Fogalmi váltás esetében az új
információ és a belső rendszer ellentmondása a belső rendszer radikális átalakulásához vezet
(Nahalka 2002). Egy új struktúrát fogadunk el, egy új magyarázó rendszert, elméletet, hogy a
következőkben ezzel magyarázzuk a világ jelenségeit.
A fentiek értelmében a továbbiakban olyan fogalom tisztázására kerül sor, amely
elengedhetetlen feltétele e korszerű szemlélet alkalmazásának. A differenciálás napjaink
legtöbbet emlegetett és fontosnak tartott követelménye, melyet a fentebb bemutatott korszerű
tanulásszemléletek is elfogadnak. A differenciális tanításszemléleten azt értjük, hogy „[...] az
iskola és a tanulásszervezés teljes logikáját, a célképzésektől a tartalom meghatározásán át az
iskolai szervezet kialakításáig, a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez, érdekeihez és
érdeklődéseihez kell igazítani.” (Báthory 2000: 71–72). A differenciált tanulásszemlélet azt
feltételezi, hogy minden esetben az iskola és a tanítás illeszkedik a gyermek igényeihez, és
nem a gyermek idomul a tanítási célokhoz. A konkrét pedagógiai gyakorlatban ez elsősorban
a tanulók közötti különbségek figyelembe vételében nyilvánul meg, ahol a különbségeket
tudomásul vesszük és tiszteljük, értelmezzük és keressük az okokat, nem minősítjük, és nem
törekszünk ezek megszüntetésére. Ha a tanulásban szerepet játszik az önálló cselekvés, illetve
a személyes konstrukciók kiépítése, akkor a gyermekek más-más szinten állnak kognitív
struktúráik és képességeik fejlettségét tekintve, ezért a tanulási-tanítási folyamatban
egyénenként mást igényelnek. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a differenciálás elve a tanulói és
iskolai különbségekre alapoz. Ezek a különbségek iskolai és tanulói szempontból is több
szinten jelentkeznek. A tanulók esetében beszélhetünk biológiai, pszichológiai és szociológiai
különbségekről, iskolai szinten pedig a különböző iskolatípusok, iskola- és oktatásszervezés
különbségeiről. A tanulói és iskolai szinten jelentkező különbségek az iskolarendszer és a
tanulásszervezés differenciálásához vezetnek (Báthory 2000).
A tanulók közti különbségek kapcsán biológiai szempontból először a nemi (fiú-lány)
különbségeket említjük. Tyler (1969) a nemi különbségeket a tanulói teljesítmény, érdeklődés
és attitűd kapcsán mutatta ki. A lányok általában a verbális képességek, a nyelvi tanulmányok,
míg a fiúk a numerikus és térbeli tájékozódó képességet feltételező matematikai és
természettudományi területeken tűnnek ki. Ezek a különbségek azonban nem mérvadóak. Már
81
Tyler is megfogalmazta, hogy az egyéni, individuális különbségek nagyobbak és

jelentősebbek, mint a nemi differenciák. A lányok és fiúk teljesítményében kimutatható
különbségek vizsgálatakor figyelembe kell vennünk számos szocializációs tényezőt, például a
különböző nézeteket és előítéleteket a férfiak és nők szerepéről, a tanulók percepcióját a
különböző tantárgyak fiús (fizika, földrajz, testnevelés, technika) vagy lányos (irodalom és
nyelv, ének-zene) tartalmáról vagy a nemek arányáról a különböző iskolatípusokban (lásd
Monitor 1995 vizsgálat eredményeit, Vári–Krolopp 1997). A nemek közötti különbségek
értelmezésekor még figyelembe kell vennünk azt a pszichológiai magyarázatot, hogy a
lányoknak és a fiúknak eltérő az érési és fejlődési üteme.
A különbségek – a tanulók szintjén – megmutatkoznak az általános értelmi
képességekben, azaz az intelligenciaszintben is. Az intelligencia természetére vonatkozóan az
intelligenciával foglalkozó elméletek megegyeznek abban, hogy nem egységes szerkezetű
képesség (Gardner 1983, Strenberg 1985, idézi Csapó 2003). Az intelligencia nem
kizárólagos magyarázata az iskolai teljesítménynek. Különböző motivációs tényezők (például
az érdeklődés és szorgalom) kiegyenlíthetik az intelligencia alacsonyabb szintjét.
A szocioökonómiai státusból adódó különbségek értelmezése mindig éles vitákat
kavart. A szocioökonómiai státus a tanulási teljesítmény erőteljes determinánsa lehet,
behatárolhatja az ember jövőlehetőségeit. Fontossá válhat az apa és anya iskolai végzettsége,
a család nagysága és életkörülményei, a család értékrendje, kommunikációs jellege, a beszélt
rétegnyelv, regionális különbségek, főváros-vidék vagy kelet-nyugat, észak-dél tengely
hatásai.
A tanulók közötti különbségekhez való alkalmazkodás az iskolai tanulásszervezés
szintjén is megvalósul. A differenciálás csak akkor valósítható meg, ha a tanár rendelkezik az
ehhez szükséges feltételekkel (tanári autonómia a különböző programok, módszerek és
eszközök alkalmazásában). A tanulócsoportok differenciálása, értelmi képesség szerint
homogén vagy heterogén osztályokba való szervezése a pedagógiai gyakorlat mai napig
vitatatott kérdése. A kérdéssel foglalkozó szakirodalom egyértelműen kimondja, hogy a
tanulási teljesítmények szempontjából a heterogén összetételű csoportok az életképesebbek.
Főként az alapfokú oktatás szintjén igaz ez, ahol a tanulási és szociális igényeknek a
heterogén, kevert csoportok felelnek meg a legjobban. A középiskolai oktatás szintjén már
megváltozik a csoportalakítás célja, ugyanis a tanulók érdeklődés és teljesítmények alapján
szerveződnek osztályokba. Habár ennek a differenciálásnak is megvannak a hátrányai
(előítéletek táptalaja, tanárok hozzáállását jelentősen befolyásolja), ez a típusú homogén
tendenciájú csoportszervezés a későbbi pályaválasztást segíti elő.
A tanórai keretekben megnyilvánuló belső differenciálás különböző szervezési formák
(csoportmunka, egyéni tanulás, projektmódszer stb.) alkalmazásában jut kifejezésre. Napjaink
pedagógiai gyakorlatában a belső differenciálás elfogadása és alkalmazása a tanulásszervezés
szintjén ellentétes tendenciákat mutat. A differenciálás alkalmazásának jelentőségét
elméletben a legtöbb tanár elismeri, de konkrét alkalmazására képtelennek tartja magát, a
magas gyermeklétszám, a zsúfolt tananyag, időhiány, a magas kimeneti-értékelési
követelményekre (képességvizsga-, érettségi követelmények) hivatkozva. Ennek okát
magyarázhatjuk annak a klasszikusnak és hagyományosnak nevezett – tanítási szokások és
beidegződések formájában megnyilvánuló – attitűddel, mely akadályozza az újszerűség, a
pedagógiai innovációk bevezetését, a fentebb felsorolt tényezőkben keresve a hibát. A
tanítással kapcsolatos szemléletváltás megváltozását akadályozza a romániai oktatási
reformok gyakorlata, amelynek értelmében csak az oktatás bizonyos szintjein bevezett
reformok nem az oktatás egészére kiterjedő változásokat jelentették. Ezek a
„részmegoldások” csak megzavarják, sok esetben akadályozzák a hatékony oktatásszervezést.
A differenciált tanulásszervezés teljesen átalakíthatja a hagyományos iskolai rendet.
Olyan dinamikus és átjárható rendszert alkothat, ahol lehetővé válik az évfolyamugrás a
82
tehetséges gyermekek számára, vagy a hosszabbítás a lassabban haladók számára. Ehhez

hasonló differenciálással Romániában csak nagyon ritkán, leginkább az alternatív iskolák
gyakorlatában, illetve egy-egy korszerű pedagógiai szemlélettel rendelkező tanár esetében
találkozunk.
 1. Felmérés készítése kis mintán (embercsoporton) arról, hogy milyen az elterjedt

tudásfelfogás, milyen elemeket tartalmaz a tudás.
2. Készítsen interjúkat arról, mi a gyakorló tanárok véleménye a differenciálás
alkalmazásának nehézségeiről!
3. Moldova György Kettősverseny hegedűre és írógépre (In: Trencsényi László (szerk.),
Korok, gyerekek, nevelők, Neveléstörténeti szöveggyűjtemény. Budapest, Okker,
2002) című szatirikus műve alapján értelmezze napjaink szocioökonómiai státusból
eredő esélyegyenlőtlenségeit!
4. Értelmezze a következő idézeteket: „A pedagógia a különbségek világa.”; „A
differenciális pedagógia a társadalmi kohéziót erősítő pedagógia.” (Báthory 2000:
72)
WorldWideWeb
www.edu.ro
www.didactic.ro
7. 2.Intelligencia, kreativitás és tehetség
Az intelligenciát meghatározó szakkönyvek az intelligenciát a tapasztalatokból való

tanulás, az elvont fogalmakban való gondolkodás és a környezet hatékony kezelésének
képességeként definiálják. Az intelligencia mérése Binet és Simon nevéhez fűződik (Cole–
Cole 1997), akik eredetileg az értelmileg sérült gyermekek kiválasztására dolgozták ki
diagnosztikus módszerüket. A feladatokat úgy alkották meg, hogy az egyes életkorokra
szabták olyan céllal, hogy a kortársaiknál gyengébben teljesítő gyermekeket kiszűrjék, amit
később az intelligencia mértékének tekintettek. A skála alapmutatója a mentális kor (MK) lett.
Annak a gyermeknek, aki például 7 évesen korosztályának megfelelő szinten teljesített, az
MK-ja 7 lett. Az intelligenciahányados (IQ) megállapításának napjainkban is használatos
formuláját Stern (1917, idézi Cole–Cole 1997) vezette be, aki az intelligencia mértékét a
mentális kor és a tényleges életkor (ÉK) arányában fejezi ki (IQ=MK/ÉK×100).
Az intelligencia természetére vonatkozóan számos vita előzte meg annak a kérdésnek
a megválaszolását, hogy az intelligencia általános vagy specifikus. Sperman egy fókuszban
egyetlen fő, bár differenciált képességben látja az intelligencia lényegét, Thorndike néhány
nagy képesség kapcsolatának tartotta, Binet és Watson sok egymástól független képesség
többfókuszú rendszeréről beszélt, és megjelennek ezeknek a lehetőségeknek a variációi is
(Csapó 2003). A legismertebb többdimenziós intelligenciamodell Gardner (1983, idézi
Cole–Cole 1997) elméletéhez fűződik, aki megkülönböztet nyelvi, zenei, logikai-matematikai,
téri, testi-kinesztéziás, személyes, társas intelligenciafajtákat. Gardner úgy gondolja, hogy
mindegyik intelligenciatípus külön fejlődési folyamaton megy keresztül, így például a zenei
intelligencia nagyon fiatalon jelentkezik, a logikai-matematikai intelligencia a serdülőkor
végén.
83
Az intelligencia veleszületett (Caroll 1982, Jensen 1980, idézi Cole–Cole 1997) és

környezeti meghatározottságának (Cronbach) kérdésében is sok vita született az ezzel
foglalkozó pszichometria (faktoranalízis) szakirodalmában. Ugyanakkor megjelent az az
elmélet is, amely kimondja, hogy az intelligencia egyrészt specifikus, másrészt pedig a
tapasztalatoktól függ (Klienberg). Sternberg (1985, idézi Cole–Cole 1997)
információfeldolgozási modellje szerint az intelligencia valójában többféle folyamat
(összetevők) együttes működését jelenti. Az összetevők egyik csoportja a megismeréshez
kapcsolódik. Ide sorolható a tanulás, vagyis az a képességünk, hogy új tudásra tegyünk szert,
az előhívás, vagyis az a mód, ahogy a korábban elraktározott információhoz hozzáférünk, és
az átvitel, vagyis hogy az egyik szituációval kapcsolatban felvett információt egy másik
szituációval kapcsolatban alkalmazni tudjuk. Az összetevők másik csoportját a
gondolkodásinak nevezhető összetevők alkotják: az ún. metaösszetevők a gondolkodási
folyamatok irányítását, összehangolását végzik, míg a teljesítmény-összetevők végrehajtják a
gondolkodást. Négy szempontú meghatározása szerint az intelligencia egyrészt tanulási
képesség, másrészt az absztrakt gondolkodás képessége, harmadrészt a változó világhoz való
alkalmazkodás képessége, negyedrészt az a képesség, hogy motiválni tudjuk magunkat az
előttünk álló feladatok megoldására.
A kreativitással kapcsolatos kutatások – akárcsak a többszörös intelligencia elmélete –
abból a hiányérzetből fakadtak, hogy az intelligenciatesztelő mozgalom egy dimenzióra
redukálja az embert, és így a kognitív képességek más dimenziói rejtve maradnak. Sokan
hisznek abban, hogy a kreativitás is mérhető, akárcsak az intelligencia, bár az ilyen mérések
sokkal kevésbé elterjedtek és kevésbé meggyőzőek. Jellemző, hogy a kreativitás legtöbb
meghatározása mintegy komplementer viszonyt feltételez az intelligencia és a kreativitás
között, az elméletalkotók szívesen használnak fogalompárokat, amelyeknek egyik tagja az
intelligenciához, míg a másik a kreativitáshoz kötődik. Ilyen a divergens gondolkodás (az
intelligenciatesztek a konvergens gondolkodást mérik, amely a lehetőségek széles körének
folyamatos szűkítésével közelít az egyetlen helyes eredményhez; a divergens gondolkodás
ezzel szemben arra tesz képessé, hogy az asszociációk útján újabb és újabb lehetőségekhez
jussunk el), az elágazó (hálózatos) gondolkodás (a vertikális gondolkodás a fogalmakat
hierarchikusan rendezi el, és az egyik fogalomtól a másikig ezeken a hierarchikus pályákon át
jutunk el; a tartalmi hierarchiának meg nem felelő fogalmi kapcsolatok könnyen
elsatnyulhatnak; az elágazó gondolkodás asszociatív hálózatokat alkot, egy-egy fogalomtól
sokféle út vezet a másikig), az originalitás (a kreatív gondolkodás fontos sajátossága, hogy
eredeti, mások megoldásaitól különböző válaszokat tud adni a problémákra), a hipotézisalkotó
gondolkodás (míg a hipotézisek ellenőrzéséhez konvergens gondolkodásra van szükség, addig
a hipotézisek felállításához intuíción alapuló ötletekre; a kreatív gondolkodásnak ez a
meghatározása tehát az alkotó intuíciót állítja a középpontba) (Knausz 2001).
Tehetségről akkor beszélünk, ha egy egyén valamilyen tevékenységben vagy

tevékenységkomplexumban az átlagosnál magasabb szintű teljesítményre képes. Természete,
kibontakoztatásának optimális feltételei állandó viták tárgya. A tehetség definíciójában
négyféle álláspont rajzolódik ki. 1. A tehetség első kutatói viszonylag stabil tulajdonságnak
tartották a tehetséget, amely kevéssé függ a kulturális és társadalmi feltételektől. 2. Kognitív
természetű képesség, elsősorban az információfeldolgozás minőségével, nem pedig a
tesztekben mérhető teljesítménnyel azonosítják. 3. Elsősorban a teljesítményt tekinti a
tehetség kritériumának, illetve megkülönböztet lehetőséget és megvalósult tehetséget. 4. A
tehetséget elsősorban gazdasági, társadalmi feltételek függvényének tekinti, és csak akkor
fedezhető fel, ha van rájuk társadalmi igény, és vannak programok a felkutatásukra.
(Pedagógiai lexikon).
84
A tehetségről szóló diskurzusok a mai napig is dilemmatikusak. A tehetség a

teljesítményre, eredményre felhasználható képességen mérhető le és mutatható ki. Ezen a
területen végzett kutatások egyre inkább azt mutatják, hogy az adottságoknak sokkal kisebb a
súlya, mint a tanulásnak, érdeklődésnek és gyakorlásnak. A tehetség, ilyen értelemben, nem a
gyermek „veleszületett” tulajdonsága, hanem a környezeti tényezők, a fejlesztő hatások és
ingerek hatására alakul ki. A tehetség felismerésének egyik akadálya lehet az a tulajdonság,
hogy a tehetséges gyermekek teljesítményei nem mindig jók, fejlődésük nem mindig
egyenletes. Sokszor megtörténik, hogy az iskolában a tehetséges gyermekeknek
beilleszkedési problémáik akadnak. Kapcsolatuk a tanárokkal és a kortárscsoporttal
megromlik. Ez megtörténhet azért is, mert nem kapnak elég figyelmet vagy túlságosan is a
figyelem központjába kerülnek, ezért mindent elnéznek nekik. Az iskolai
tehetséggondozásnak többféle gyakorlata alakult ki a nyugati országok közoktatásában, mint a
gyorsítás vagy léptetés (egy tanév alatt több tanév anyagát végzik el), elkülönítés, szegregáció
(külön intézményi keretekben foglakoznak a tehetségesekkel, ami a gyorsabb előrehaladást
teszi lehetővé), gazdagítás, dúsítás (normál iskolai keretekben, a tanulás bizonyos idejében
differenciált gondozásban részesülnek) (Petriné 1998).
A legelterjedtebbek a tehetséges gyermekek problémájának a megoldására a
mindennapi gyakorlatban a speciális, elitképző iskolák. Ilyen iskolák főleg a fejlett nyugati
országokban váltak elterjedtté, főleg a reformpedagógia térhódításának idején. Érdekesnek
tűnhet az izraeli modell, ahol a 8–9 évesek közül intelligenciatesztek segítségével
kiválasztanak 2%-ot, akiknek az állam biztosítja az anyagi feltételeket a speciális
tehetségprogramban való részvételhez. Romániában az állam részéről léteznek támogatások,
de a gyakorlat azt mutatja, hogy ez a segítség nagyon nehezen jut el azokhoz a gyermekekhez,
akiknek szükségük van rá (IRSCA, Gifted Education). Magán- és alapítványi
kezdeményezésekről tudunk, amelyek valamilyen formában (főleg anyagi téren) próbálják
felkarolni a tehetséges gyermekeket.
 1. Készítsen közvélemény-kutatást a tanárok körében arról, hogy milyen gyermeket

tekintenek intelligesnek, illetve tehetségesnek!
2. Térképezze fel, hogy lakókörzetében, megyéjében, országában milyen tehetségkutató,
tehetségtámogató kezdeményezések, programok, támogatások léteznek!

Hughes, H. (1981) Tűzszekerek
WorldWideWeb
www.olimpiade.ro
Howard, R. (2001) Egy www.supradotati.ro
csodálatos elme www.oki.hu
www.koma.hu
www.mifigyelo.hu
www.fovpi.hu/szakteruletek/tehetseg/irodalomjegyzek.html
7.3. Ismeretek, készségek, képességek, kompetenciák. Képességfejlesztés az

iskolában
85
A mai oktatásnak nem kizárólag az a célja, hogy a gyermekből intelligens, hibátlan

logikájú embert neveljen, hanem az is, hogy a személyiség kiegyensúlyozottan fejlődjék,
gazdagodjék a veleszületett, kibontakozott lehetőségek révén, új képességek kialakítása
révén, s legyen képes alkalmazkodni, átalakulni és tökéletesedni a felmerülő, választott vagy
eltűrni kényszerült helyzetek függvényében. Mindezek az oktatás színtereinek, környezetének,
kapcsolatainak, szervezeti formáinak a kiterjeszkedésével is együtt járnak. (Mialaret 1993)
A képességek szerkezetével foglalkozó empirikus kutatások szoros kapcsolatban álltak

az intelligenciát mérő tesztekkel. A 6.2.2. fejezetben bemutatott intelligenciakutatásokat és
elméleteket kiegészítették azok a fejlődéselméletek, amelyek a képességeket a fejlődés
szempontjából vizsgálták. Piaget kognitív fejlődési szakaszaiban (lásd a 4. mellékletet) a
képességfejlesztés lehetőségeinek megítélése szempontjából kiemelkedő jelentőségűek a
logikai-matematikai struktúrák. Központi fogalom a művelet, amely a tevékenység elemeinek
a szervezeti egysége. A művelet elvégezhető fizikai tárgyakkal, azokat rendezve,
csoportosítva, mozgatva, és a dolgok jeleivel, pusztán gondolatban. A tartalom az a dolog,
tárgy vagy szimbólum, információ, amellyel a műveleteket végezzük. Piaget szerint nem
mindegy, hogy a gyermekek milyen fejlődési stádiumban vannak, és meghatározza, hogy
milyen tartalommal milyen műveletekre képesek. A fejlődés úgy megy végbe, hogy az elemi
műveletek nagyobb egységekbe szerveződnek, ezeket nevezzük logikai-matematikai
struktúráknak. A formális gondolkodás kialakulásával megjelenik a műveleteket egységbe
szervező struktúra. Piaget nem úgy tekintett a tudásra, mint egy kész rendszerre, amelyet a
külső információk felvételével egyszerűen el lehet sajátítani. A tudást maga a tanuló személy
hozza létre, tevékenységeivel mintegy megkonstruálja. Innen származik a konstruktivista
elnevezés, azaz tudásunk a bennünket körülvevő környezettel való interakcióból származik. A
tárgyakkal végzett műveletek belsővé válnak, és képesek leszünk arra, hogy ne csak
tárgyakkal, hanem azok jeleivel is elvégezzük a műveleteket.
A képességek iskolai fejlesztésének jelentős elméleti forrása a kognitív pszichológia.
A kognitív pszichológia az emberi megismerést mint információfeldolgozást írja le, és arra
kíváncsi, hogy mi teszi hatékonnyá az emberi gondolkodást. Steinberg (1985, idézi Csapó
2003) az információfeldolgozás hatását magán viselő intelligenciamodellt dolgozott ki. Az
információfeldolgozás komponenseinek a következő típusait különbözteti meg: A
metakomponensek azok a magasabb rendű gondolkodási folyamatok, amelyek a
tevékenységek megtervezésében, nyomon követésében és a tevékenység eredményeinek
értékelésében játszanak szerepet. A metakomponensek közé tartozik annak felismerése, hogy
valamilyen problémahelyzettel állunk szemben, valamint a problémahelyzet értelmezése,
meghatározása és stratégia felállítása annak megoldásra. A teljesítménykomponensek a
metakomponensek működésének eredményeként előálló utasításokat hajtják végre (Csapó
2004).
A képességek különböző értelmezései megegyeznek abban, hogy a képességet egyének

pszichikus tulajdonságának tekintik, ami valamilyen tevékenység gyakorlása révén fejlődik ki,
és a tevékenység végzésében nyilvánul meg. A képességek kifejlesztésének alapját az
adottságok képezik. (Pedagógiai lexikon)
A 20. századi kutatások és elméletek az iskolai képességfejlesztés kapcsán főként a

gondolkodási és a problémamegoldó képességek fejlesztésére koncentráltak. Dewey How we
think (1910) című műve évtizedekig fő forrása volt azoknak a mozgalmaknak, amelyek az
iskola funkcióját a gondolkodás kiművelésében látták. Európában az oktatás elmélete
(didaktika) önálló diszciplínává fejlődött, és noha felmerült a képességek fejlesztésének, az
86
értelmi nevelésnek az igénye, főleg a formális logika tanításában nyilvánult meg. Ehhez
hozzájárult az a tény is, hogy Európában az oktatás céljait és módszereit a tartalom határozta
meg és szabályozta. Az iskolák tantárgycentrikusak voltak, és elsősorban az ismeretátadásra
voltak berendezkedve. A szovjet-orosz kutatások kapcsán Vigotszkij (1978, idézi Csapó
2003) zónaelméletét emelnénk ki, amely szerint a tanítás akkor hatékony, ha a tanuló aktuális
fejlettségi szintjét megelőzi. Ebben az optimális zónában lehet mindig az éppen következő
fejlődési szakaszba eljuttatni. A 20. század utolsó negyedében a modernizmus és posztmodern
elbizonytalanító hatása befolyásolta a gondolkodás fejlesztésének kutatását. A tudás gyorsuló
ütemű változására az oktatáselmélet az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning), a
permanens nevelés megoldását találta. Mivel az információ ma már – a technikai és
informatikai fejlődésnek köszönhetően – hatékonyan tárolható, csakhamar szállóigévé vált,
hogy nem feltétlenül kell tudni valamit, elég, ha azt tudjuk, melyik könyvben (CD-én,
internetoldalon stb.) kell utánanézni (Szentgyörgyi Albert nevéhez fűződő kijelentés). Az
információs technológia (keresőprogramok, a bonyolult gondolkodási műveleteket végrehajtó
programok) fejlődése lassan a gondolkodás szükségességét is megkérdőjelezi.
„Az egyén önmagáról való tudásának legfontosabb összetevője a metakogníció, mely saját
értelmi működésünkre vonatkozó tudásunkat jelenti. Ez olyan komplex folyamat, mely során
saját gondolkodásunkat és a megoldandó problémát, feladatot (mintegy helikopterről)
megfelelő rálátással, felülről szemléljük. Metakognitív tudás: önmagunk gondolkodásáról
való tudásunk.” (Réthy 1998: 246)
A gondolkodás fejlesztését kutató irányzatokban ugyanakkor megjelentek azok az

elméletek, amelyek a gondolkodást tartalomfüggetlen kontextusban és fejlesztőprogramok
keretében valósították meg. Elsősorban a metakogníció, a kognitív folyamatok, a kritikus
gondolkodás, problémamegoldás, kreatív gondolkodás fejlesztésével foglalkoznak. A
továbbiakban ezekből szeretnénk két fejlesztőprogramot bemutatni.
De Bono (1971, idézi Csapó 2004) CoRT (Cognitive Research Trust)

gondolkodásfejlesztő programja széles népszerűségre tett szert. A gondolkodás jelenségeit
könnyen megjegyezhető szabályokba foglalja össze. A gondolkodás fejlesztését szolgáló
gyakorlatok nem kapcsolódnak az iskolai tantárgyakhoz, inkább hétköznapi helyzetekhez
közelálló szituációkban a gondolkodás folyamataira és a döntéshozatalra koncentrálnak. A
gyakorlatok többsége olyan szituációt mutat be, ami lehet egy gyakorlati probléma, de egy
absztrakt feladat is. Pl. Mi lenne, ha a kenyeret ingyen adnák? A tanulóknak ilyen szituációk
alapján kell fejleszteniük gondolkodási készségeiket.
Egy másik tartalomtól független módszer Feuerstein (1970, idézi Csapó 2004)
eszközbeli gazdagítás (Instrumental Enrichment – IE) módszere. Feuerstein a tanulási
potenciál mérésére (Learning Potential Assesment Device – LPAD) nem találta megfelelőnek
a hagyományos intelligenciateszteket, ugyanis azt gondolta, hogy ezek a tesztek főként azt
mutatják meg, hogy mit tanult addig a gyermek, és nem képesek kimutatni, hogy kedvező
feltételek mellett mit tudnának megtanulni. A vizsgálat célja a gyermek maximális
teljesítményének a felszínre hozása, valamit a gyermek kognitív struktúrájában bekövetkező
változások regisztrálása. A közvetített tanulási tapasztalatok (Mediated Learning Experiences
– MLE) elméletének alapja, hogy a gyermekek tudásuknak nagy részét nem közvetlenül,
hanem a szülők és felnőttek közvetítésével szerzik meg. Nem mindegy tehát, hogy a
közvetítés módja milyen. Feuerstein hisz a kognitív fejlődés módosíthatóságában, melynek
elméleti kereteit is megalkotja (Theory of Structural Cognitive Modifiability – SCM), és
értelmileg sérült gyermekek fejlesztése során eredményesnek bizonyultak módszerei. Az IE
87
ezeknek az elméleti megfontolásoknak az alapján jött létre, biztosítva a tanulási képességeket

fejlesztő tapasztalatokat. Programja 15 részből áll, amit Feuerstein eszközöknek nevez azért,
mert úgy gondolja, hogy a feladatok a tanár kezében eszközök, ezért nem a tartalmuk a
lényeges, hanem a mód, ahogyan azt használják. A feladatok tartalom- és
kontextusfüggetlenek, a gyerekek a feladatokban megjelenő lényeges műveletekre figyelnek,
nem befolyásolja őket a tartalom (Csapó 2003).
Az iskolában a képességek fejlesztése elsősorban a tananyag közvetítéséhez kapcsolva

jelenik meg. A tantárgyhoz kötött képességek fejlesztésével a tantárgy-pedagógiák
(szakmódszertanok) foglalkoznak. A tantárgyon belüli képességfejlesztésnek két csoportját
különböztetjük meg. Az elsőbe azok a képességek tartoznak, amelyek megmaradnak az adott
tantárgy tanításának a keretein belül (páldául matematika, természettudományok), de
jelentőségük túlmutat az adott tantárgy keretein, a második csoportba olyan képességek
tartoznak, amelyek átlépnek a tantárgyak szokásos tartalmain (például szövegértés,
problémamegoldó, gondolkodási és műveleti képességek).
A képességek értelmezését az ismeretek és a tudásról kialakított elméletek

viszonyában is vizsgálták. Viszonyukat tekintve az ismereteket és a képességeket egymással
ellentétes, egymást kiegészítő és együttműködő sajátosságukat kiemelő nézetek léteznek. A
tudás az oktatáselmélet és kognitív tudományok központi fogalmává vált, és számos álláspont
született az elemei, részei és tartalma tekintetében. A tudás két fő formája alapján az ismeret
jellegű komponenseknek a deklaratív tudás, míg a képesség jellegű komponenseknek a
procedurális tudás felel meg. Ez a megkülönböztetés nem azt jelenti, hogy az ismeret és a
képesség a tudás két különálló komponenseként jelenik meg. A képességek mind
működésükben, mind fejlődésükben szoros kapcsolatban vannak az ismeretekkel és a tárgyi
tudással (Csapó 2004).
A tudásunk kialakításában vannak olyan elemek is, amelyek negatívan befolyásolják

ennek gyakorlati alkalmazását. Ezek főleg olyan tudáselemek, részek, amelyeket nem
használunk, de megtanultuk őket például az iskolában. Ezeket Knausz (2001) áltudásnak
nevezi, és a következő formáit különbözteti meg:
1. Tétlen tudás. Megvan a tudás, de nem tudjuk hasznosítani.

2. Rituális tudás. Rutinszerű ismeret, képletek szabályok, amelyeket régen elfelejtettünk
már, hogy miért is vannak úgy, azaz jelentés nélküliek.
3. Dupla fenekű tudás. A válaszok jók, de valódi problémahelyzetekben nem azoknak
megfelelően gondolkodom.
4. Idegen tudás. Ismerünk dolgokat, de nem értünk vele egyet.
A képességek kialakulásának jellemzője, hogy elsajátításukhoz és fejlődésükhöz időre

van szükség, azaz kitartó gyakorlásra és a környezettel való interakcióra. Ebben is
különböznek az ismeretektől. A tudás fogalmát, negatív értelemben, sokszor azonosítják a
tárgyi tudással, azaz ismeretekkel. Ebben az esetben az ismeretek mennyiségét teszik
felelőssé, holott az ismeretek rendszerbe való szervezésének a képessége az, ami hiányzik. A
képességek közül természetesen azok a legfontosabbak, amelyek a tanuláshoz, a tudás
megszervezéséhez szükségesek. Ilyen képességek az önszabályzó tanulás, a tanulás tanulása,
és a már említett metakogníció (Flavell 1963, idézi Csapó 2003). A tanulási képesség az új
információk elsajátítására, a viselkedés módosítására vonatkozik. Az ember rendkívüli
mértékű és hatékonyságú tanulási képességgel rendelkezik, élete nagy részét tölti tanulással.
A képesség kialakulásához ismeretek, készségek és stratégiák sokasága járul hozzá, melyek
88
hatására a gyermek egyre nagyobb ügyességre tesz szert az információk megfelelő

csoportosításában, tökéletesedik a rögzítés technikája. Kialakulásában fontos szerepe van a
metakogníció fejlődésének: a gyermek egyre nagyobb jártasságot szerez abban, mikor kell
újabb tanuláshoz folyamodnia vagy más tanulási stratégiát alkalmaznia az új ismeretek
elsajátításához. A tanulási képességek fejlettségi szintjét tekintve jelentős különbségek
vannak az egyének között. Az emberi értelmesség fejlődését alapvetően meghatározza, hogy
milyen módszerekkel gyűjti össze az információkat, azaz milyen stratégiát használ. Ennek a
meghatározására használjuk a képességek feletti képességek, a gondolkodásról való
gondolkodás, azaz a metakogníció fogalmát.
A készségek öröklött és tanult rutinokból, valamint egyszerűbb készségekből,

ismeretekből szerveződő pszichikus rendszerek, amelyek a képességek, a kompetenciák
komponenseiként aktiválódnak a személyiség működésében, viselkedésében.(Nagy 2000)
A tanulási képességeknek a kialakításában kulcsfogalom a megértés. A megértés

értelmezésének központjában a régi és az új tudás közötti kapcsolatok kialakítása áll. A
megértést sok tényező befolyásolhatja, ilyen a már meglévő tudás rendszere, a már meglévő
képességek és készségek. A megértést elősegítő tanítás az információk aktív feldolgozására
fekteti a hangsúlyt. A többszörös reprezentáció a tanultak különböző összefüggésrendszerbe
történő beágyazása, a különbségek, hasonlóságok elemzése, többszörös kontextusba
helyezése, azaz ugyanannak az ismeretnek a tudományos-szakmai és gyakorlati-hétköznapi
kontextusban való megtanítása. A problémamegoldás feltételezi a tudás alkalmazását új
helyzetekben, azaz a transzfert. Az iskolai teljesítményfelmérő kutatások kimutatták, hogy az
iskolai tudásnak a praktikus, iskolán kívüli felhasználása problematikus a tanulóknál. A
felmérések (PISA, Monitor) azt mutatták, hogy azok a tanulók tudták jobban elvégezni az
alkalmazás jellegű feladatokat, akiknek az induktív gondolkodása fejlett volt. Az induktív5 és
az analógiás6 gondolkodás alapvető szerepet játszik a tudás transzformálásában, új területekre
való átvitelében.
Nem szabad elfelejtenünk, hogy a képességek fejlődését mindig az egyes egyének

egyéni fejlődése határozza meg, és jelentős fejlődésbeli különbségek lehetnek a tanulók
között. Fontos, hogy a tanárok maguk is készítsenek fejlesztő gyakorlatokat, és ezeket a
tantárgy tananyagába, munkafüzeteibe beillesszék. A hazai közoktatás ismeret- és
tananyagközpontú szemléletét – még az 1996-os tantervi reform kapcsán, amikor a
tartalomközpontú tanterveket teljesítményközpontú tantervekre cserélték – a tanárok, de még
a tantervírók többsége is sajátos értelmezésben (félreértelmezve) használta. Nem a
képességfejlesztési követelményrendszer, hanem az annak alárendelt tartalmak tantervi
egysége és a tananyag felsorolása határozta meg az iskolai gyakorlatot. A tananyag
elsajátítása időigényes szövegtanulást vár el a tanulótól, abban a hitben, hogy az előírt
5
Az egyedi esetekből az általánosra következtetés folyamata, szabályok felismerése, modellek alkotása. Az
induktív gondolkodás számos sajátossága értelmezhető a formális logikában az indukció és a dedukció
összehasonlítása során tett megállapítások alapján. Például az indukcióról is elmondható, hogy ellentétben a
deduktív gondolkodással, nincsenek pontosan meghatározható, általánosan érvényes szabályai.
6
Analógián azt a gondolkodási műveletet értjük, amely során két vagy több adatnak, jelenségnek bizonyos
tulajdonságokban való egyezéséből (vagy hasonlóságából) más tulajdonságokban, struktúrákban való egyezésre
(vagy hasonlóságra) következtetünk. Az analógia az összefüggések felfogását és a kiegészítés gondolkodási
műveleteinek egymás utáni alkalmazását jelenti (ebben a sorrendben!). Az analógia többszörösen összetett
gondolkodási művelet, hiszen az analízisen és a szintézisen kívül valamennyi gondolkodási művelet bonyolult
rétegződés, egymásra épülés során realizálódik (Takács 2000).
89
tartalmak által kialakulnak a képességek, az elvárt magatartás. A képességfejlesztést ugyanis

meghatározza a gyakorlatba ültetett tanterv típusa. Az ismeretközpontú iskolában azért nem
fejlődhet ki például az értő olvasás képessége és más képességek, mert a tantervi előírás
szerint ezt az első évfolyamon kell kialakítani, a képesség tudatos fejlesztése ezután
abbamarad (Fóris-Ferenczi 2005).
Bemutattuk az ismeret, készség, képesség fogalmakat, nem maradhat ki a napjainkban

oly gyakran hangoztatott kompetencia fogalma sem. A kompetenciafejlesztés fogalma
nemcsak az oktatás terén, hanem a munka, a szakképzés terén is megjelenik. Az egész életen
át tartó tanulás (LLL-Life Long Learning) olyan kulcskompetenciák fejlesztését feltételezi,
amelyek birtokában el tudunk igazodni, és helyt tudunk állni a gyorsan változó világban.
A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós

egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és
fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen. A
kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A
későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a
kompetenciák képezik. (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B
munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november.*)
Az alábbi táblázatban bemutatjuk azt a nyolc kulcskompetencia területet, amelyet az

Európai Tanács elfogadott és fejlesztését célul tűzte ki.
KOMPETENCIA Meghatározás
Anyanyelvi A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli
kommunikáció formában történő kifejezésének és értelmezésének képessége
(szövegértés, beszéd, olvasás és írás), valamint a megfelelő módon
történő nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok
teljes skáláján – az oktatásban és képzésben, a munkahelyen, otthon és a
szabadidőben.
Idegen nyelvi Az idegen nyelvi kommunikáció nagyjából ugyanazokat a fő területeket
kommunikáció öleli fel, mint az anyanyelvi kommunikáció: a gondolatok, érzések és
tények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének és
értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás és írás) a társadalmi
kontextusok megfelelő skáláján – a munkahelyen, otthon, a szabadidőben,
az oktatásban és képzésben – az egyén igényei vagy szükségletei szerint.
Az idegen nyelvi kommunikáció olyan készségeket is igényel, mint a
közvetítéshez és a kultúrák közötti megértéshez kapcsolódó készségek. A
nyelvtudás foka a négy dimenzióban, a különböző nyelveken, valamint az
egyén nyelvi környezetétől és örökségétől függően eltérő lehet.
Matematikai, A matematikai kompetencia magában foglalja az összeadás, kivonás,
természettudományi szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatát fejben és írásban
és technológiai végzett számítások során, különféle mindennapi problémák megoldása
kompetenciák céljából. A hangsúly inkább a folyamaton, mint annak kimenetén van,
azaz inkább a tevékenységen, mint az ismereteken. A
természettudományi kompetencia a természeti világ magyarázatára
szolgáló ismeretek és módszerek használatára való képesség és hajlam. A
technológiai kompetencia ennek a tudásnak és módszertannak az értő
alkalmazása akkor, amikor az ember a természeti környezetet felismert
igényeinek vagy szükségleteinek megfelelően átalakítja.
Digitális A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus
kompetencia alkalmazása munkában, szabadidőben és a kommunikáció során. E
90
kompetencia a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű

információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs
készségekhez kapcsolódik. Az információs és kommunikációs
technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek a legalapvetőbb
szinten a multimédiás technológiájú információk keresését, értékelését,
tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes
kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják
magukban.
A tanulás tanulása A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történő
szervezésének és szabályozásának a képességét foglalja magában. Részét
képezi a hatékony időbeosztás, a problémamegoldás, az új tudás
elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének, valamint
az új ismeretek és készségek különböző kontextusokban – otthon, a
munkahelyen, oktatásban és képzésben – történő alkalmazásának a
képessége. Általánosabban fogalmazva a tanulás tanulása erőteljesen
befolyásolja, hogy az egyén mennyire képes saját szakmai pályafutásának
irányítására.
Személyközi és A személyközi kompetenciákhoz tartoznak mindazok a viselkedésformák,
állampolgári amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen
kompetenciák hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, és
szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat. A személyközi
készségek nélkülözhetetlenek a hatékony személyes és csoportos
érintkezéshez, és mind a köz-, mind a magánéletben alkalmazhatók.
Vállalkozói A vállalkozói kompetenciának egy aktív és egy passzív összetevője van.
kompetencia Magában foglalja egyrészt a változás kiváltására való törekvést, másrészt
a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadásának, támogatásának és
alkalmazásának a képességét. A vállalkozói kompetencia része az egyén
felelőssége saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, a stratégiai
szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamint a
sikerorientáltság.
Kulturális A kulturális kompetencia a gondolatok, élmények és érzések különféle
kompetencia módon – többek között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet –
történő kreatív kifejezésének fontosságát foglalja magában.
7.3. táblázat. A kulcskompetenciák összefoglalása (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram

végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november.)

Térképezze fel a saját szaktantárgyán belül fejlesztendő, a tantárgyi céloknak megfelelő
képességeket!
7.4. A tanulás tanítása: hatékony tanulási technikák
A gondolkodás az a képesség, mely a világ egy töredékéből, egy pár hiányos adatból egy
egészet tud konstruálni. (Binet)
91
Mielőtt rátérnénk a hatékony tanulási technikák bemutatására, át kell tekintenünk,

melyek a tanulási stílusok. A tanulásban részt vevő domináns idegrendszeri struktúra szerint
négy tanulási stílust különbözetünk meg:
1. verbális, auditív tanulás
2. szenzoros (perceptuális), vizuális tanulás
3. pszichomotoros (mozgásos) tanulás
4. szociális tanulás (Báthory 2000)
Az iskolai tanulási helyzetek megfigyelésekor a verbális tanulás dominanciája
érzékelhető. A verbális tanulás alapja az asszociáció. Iskolai környezetben az asszociáció
alkalmazása túllép az asszociációs lélektan mechanikus értelmezésén, és a tanulás produktív
és örömteli formája lép a helyébe, a megismerési képességek és a gondolkodási műveletek
aktivizálása révén (problémamegoldás, belátásos tanulás, felfedezéses tanulás).
A perceptuális tanulás révén információkat tanulunk meg a környezetünkből (színek,
látványok, formák, zörejek, hangok, ízek, illatok stb.). A tájékozódás nagyrészt perceptuális
tanulás eredménye.
A pszichomotoros tanulás, a mozgásos elemeket tartalmazó feladatok és műveletek
jelenléte főleg az iskolai tanulás kezdetén jellemző (artikulált beszéd, írástechnika,
sorkövetés, rajzolás, szokáscselekvések stb.).
Szociális tanuláson magát az iskolai történésekből és környezetből adodó spontán
tanulási lehetőségeket értjük. A gyermekek állandóan tanulnak valamit az emberek különböző
szerepeiből, a társas kapcsolatokból, az intézményi követelményektől és elvárásoktól stb.
A fentebb felsorolt és magyarázott tanulási típusok az iskolai életben és a tanítási-
tanulási folyamatban ritkán jelentkeznek tiszta formában. Feltételei és kiegészítői egymásnak.
Például a szójelentés vagy a fogalmak kialakulásában is jelentős szerepet játszanak a motoros
tényezők. A személyiségfejlődés alakulásának értelmezése elképzelhetetlen a szociális tanulás
nélkül.
A tanulásnak az iskolában is megvannak az általános feltételei. Ez azért is fontos, mert
az iskolai környezet kapcsán a tanulónak nem áll módjában megválasztani a tanulás idejét és
helyét. Tanulásnak kedvező környezet az, amelynek közelében minden, a tanuláshoz
szükséges eszköz megtalálható. Jótékony hatással van a tanulás helyének váltogatása (ezen
feltételek jelentőségét felismerték azok az alternatív iskolák mint a Montessori vagy Waldorf,
ahol a mindennapi tanítási-tanulási helyzetekben megteremtik ezeket a feltételeket).
A tanulás ugyanakkor feszültséget is jelent, ami fiziológiailag is mérhető az izomzat
megfeszülése révén. A tanulási teljesítmény tehát szoros kapcsolatban van a nyugalom,
izgalmi állapot és szorongás mértékével. A tanulási teljesítmény maximumát közepes
feszültségi szint mellett sikerül elérni (eltérések is kimutathatóak, azaz azok az emberek,
akiknek az átlagos feszültségszintje magas, ellazult állapotban képesek hatékonyan tanulni,
akiknek ez az izgalmi állapot alacsonyabb, némi aktiválásra van szükségük a hatékony
tanuláshoz).
A kognitív pszichológia – a gondolkodás összetettségét állítva a figyelem
középpontjába – az értelmet többféle intelligencia megnyilvánulásában értelmezi. Ennek
értelmében mindannyiunknak más gondolkodási és tanulási stílusa van. Vannak, akik auditív
módon, azaz hallás útján jegyzik meg jobban az információkat, vannak, akik vizuálisan, azaz
a látáson keresztül, és vannak, akik taktilis, kézzel fogható, konkrét tapasztalatok kapcsán
tanulnak hatékonyan. Vannak olyanok is, akik a társas helyzeteket kedvelik, és vannak, akik
inkább önállóan tanulnak. Ezért általános értelemben vett hatékony tanulási technikákat nehéz
ajánlani, mert a hatékonyság foka sok mindentől függ: az elsajátítandó tananyag típusától, az
egyén tanulási stílusától, a már meglévő ismeretektől. A tanárnak tehát arra kell figyelnie,
hogy a tanulónak stratégiák és a módszerek tárháza álljon rendelkezésére, amelyből
92
választhatnak magunknak megfelelőt, illetve amelyek a gyermekek intelligenciájának

különböző oldalait mozgatja meg.
A tanulás minden esetben az emlékezet és az emlékezeti struktúrák meglétét
feltételezi. A tanulás szempontjából meg kell vizsgálnunk az emlékezet vagy memória
felépítését. Az alábbi táblázatban bemutatott klasszikus modell az emlékezés három,
különböző módon működő rendszerét látattja.
7.4.Táblázat. Az emlékezet hármas modellje (Metzig–Schuster 2003: 23)

Szenzomotoros Rövid távú Hosszú távú
emlékezet emlékezet emlékezet
KAPACITÁS 16 000 bit (nagy) 7±2 elem (csekély) Az élet során szerzett
valamennyi tapasztalat+
ismeretek
IDŐTARTAM 250 ezredmásopercig 3-4 perc Az élet teljes időszaka
FORMÁTUM Érzéki információ Zömmel fonémikus Jelentés szerinti
jelleggel szerveződés
Bizonyos információkat egész életünk során fejben tartunk (például az ifjúkori

emlékeket). Az információ megtartásának létezik egy rövid távú módja is, amely akkor lép
működésbe, amikor valamilyen információ (például telefonszám, dátum) iránt érdeklődünk,
de amelyet aztán el is felejtünk.
A szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzője, hogy érzékszervek által
közvetített információkat tárol, a tárolási idő rövid, a tárolt információk nem mind
tudatosulnak, a tárolt információmennyiség igen nagy.
A figyelmesen és tudatosan észlelt információk ki vannak téve annak, hogy elfelejtjük
őket. A rövid távú memória 7±2 elem tárolására alkalmas. Nem mindegy azonban, hogy egy
információ a rövid távú emlékezetben hány memóriahelyet fog elfoglalni, ez ugyanis attól
függ, hogy a többi emlékezeti tárolókban mit halmoztunk fel (A 8, 4, 1, 8 számelemek négy
tárlóhelyet foglalnak el, de ha ezeket az elemeket más sorrendben kapjuk, pl. 1848, amihez
már más tartalmat, ismeretet is tudunk kapcsolni az emlékezetünkből, ez már csak egy helyet
fog elfoglalni). A rövid távú emlékezetben megőrzött információk megtartásának időtartamát
3-4 percre becsülik, miközben az információk áramlása egy pillanatra sem szünetel. A rövid
távú memória kapcsán meg kell említenünk a látszólagos tanulás fogalmát. Az a megfigyelés,
hogy az ismétlés felfrissíti a megtanulandó információt, félreértésekhez vezethet. Egy előadás
során vagy olvasás közben megőrzött információ a rövid távú memóriában található, ezért
könnyen felidézhető és azt a látszatot keltheti, hogy megtanultuk, elsajátítottuk az anyagot. A
rövid távú memóriát még munkamemóriának is nevezzük (Baddeley), ami egyrészt azt fejezi
ki, hogy itt nemcsak tárról van szó, hanem olyan rendszerről, amely műveleteket is tud
végezni a benne tárolt információval.
A hosszú távú emlékezetben olyan információk tárolódnak, amelyeket nem felejtünk el
(például anyanyelvünk, saját nevünk, gyermekkori emlékeink). A tartós emléknyomoknak
nincs pontosan lokalizálható helyük az agykérgen. Ugyanannak a tapasztalatnak különböző
aspektusai különböző neuronmintázatokban jelenhetnek meg, illetve ugyanaz a neuron
különböző más neuronokkal kapcsolatba lépve különféle emléknyomok megjelenítésében
vehet részt. Érdekes ugyanakkor, hogy a tapasztalatok gazdagsága megmutatkozik az
idegsejtek felépítésében is. Ugyanis minél gazdagabb környezetben minél több tapasztalatra
teszünk szert, annál több szinaptikus kapcsolat jön létre idegsejtjeink között. Ennek anatómiai
következménye, hogy a neuronok között több dendrit alakul. A hosszú távú emlékezet
kapcsán kétféle memóriáról beszélhetünk. Az egyik tárat explicit vagy deklaratív memóriának
nevezzük, ez a tudat számára közvetlenül hozzáférhető, felidézhető emlékek tára. Van a
93
memóriának egy implicit formája, amelynek jellemzője, hogy a tudat számára nem
közvetlenül hozzáférhető, az itt tárolt tudás nagyon nehezen vagy egyáltalán nem
verbalizálható. Megkülönböztetünk egymástól különböző emlékezeti funkciókat, mint:
procedurális memória (mozgással összefüggő automatikus készségek tárolása, a kisagyban
tárolódik), automatikus memória (a kondicionált válaszok tára, a kisagyban található, pl. a
tudás, az ábécé, a szorzótábla, az olvasás készsége), érzelmi memória (a tapasztalatokhoz
kapcsolódó érzelmi töltések tára, amely az amygdala nevű agyi képletben található, és más
emlékezeti elemekhez kapcsolódó érzelmi emléknyomok blokkolhatják a felidézést).
„Az emlékezet különböző folyosói egymásba nyílnak, a különböző folyosókon tárolt
információk mintázatai együttesen léphetnek működésbe, mint sémák. A külvilág egyazon
jelensége különféle tudástípusok formájában lehet jelen elménkben. Szerelmünk neve és
mindaz, amit róla tényszerűen tudunk, szemantikus memóriánkban található. A közös
élmények az epizodikus memória részei. Megtanultuk, hogyan viselkedjünk, ha együtt
vagyunk, hogy mindkettőnknek a legjobb legyen. Ez procedurális és automatikus memória. A
vele átélt érzelmek érzelmi memóriánkban tárolódnak. Mindezen folyosók között átjárás van.
Egy zene foszlánya (érzelmi emlék) felidézheti az együtt töltött perceket (epizodikus emlék).
Egy szó (szemantikus emlék) elég lehet ahhoz, hogy felidéződjenek egy hozzá kötődő tánc
lépései (procedurális emlék).” (Knausz 2001: 23)
A jó emlékezet feltétele az erős bevésés, kellő megőrzés, helyes felidézés. A felidézést
zavarhatja az asszociációs gátlás. A tudatban egyező vagy hasonló tartalmak gátolják
egymást a felidézésben. Az emlékezet erőssége a fejlődés különböző szakaszaiban
egyenlőtlen, ezért különböző memóriafejlesztő gyakorlatokat és technikákat alkalmazhatunk.
Az emlékezetet különböző tényezők befolyásolhatják, mint az emlékezet és akarat, a megértés
és emlékezet viszonya, az interferencia, a felejtés, az emlékezeti típusok, a kritikus olvasás, az
ismétlések. A felejtés szükségessége furcsának tűnhet, de az új információk elraktározása,
valamint bizonyos meglévő információk és adatok felhasználásának hiánya látszólagos
felejtést idéz elő. A felejtés már a bevésést követő hatodik napon beáll. Nem kell viszont
megijednünk, bizonyított, hogy amit egyszer sikeresen bevéstünk, azt teljes egészében
sohasem felejtjük el. A probléma mindig a felidézés technikájában rejlik, ami függ attól is,
hogy milyen gyakran használjuk az illető ismeretet, tudást.
A bevésést segítő stratégiák, a kiemelés, kulcsfogalmak, jegyzet, vázlat, fogalmi térkép
(mindmap). Ezeknek a stratégiáknak a helyes alkalmazása rendszeres és mély tanulást
eredményez. A kiemelés stratégiájának használata főleg a felsőoktatásban elterjedt tanulási
stratégia, amikor az egyetemi hallgatók vizsgára való készülés közben aláhúzzák, azaz
kiemelik a fontos információkat. (Ennél a stratégiánál ott hibáznak egyes hallgatók, hogy első
olvasás alapján már kiemelik a fontosnak vélt információt. Első olvasásra viszont nem tudjuk
még eldönteni, mi a fontos. Tehát a kiemelést mindig előzze meg a szövegnek az alapos
átolvasása.) A kulcsfogalmak kiemelése és összefoglalása segíti a szintézis képességének a
fejlesztését, rálátást ad a tananyag általános tartalmára. A jegyzet és a vázlat készítése is a
tananyagot összefoglaló, átláthatóságot biztosító tanulási stratégia (titka a kulcsfogalmakban,
a tételes megfogalmazásokban való kivitelezés). A vázlatkészítést az iskolába is
gyakorolhatjuk a tanulókkal poszterkészítéssel, amit mellesleg a tanulók nagyon élveznek. A
kognitív térkép7 egy központi fogalomhoz tartozó, kapcsolodó fogalmak kötését jelenti, mely
használható tanulás közben is, de ellenőrzésként is. Ezt a tanulási módszert főként a vizuális
tanulási stílusúak tudják hatékonyan alkalmazni. Hatékony lehet a különböző (verbális,
nonverbális, írott kommunikáció, analízis, szintézis) kognitív képességek fejlesztésére a
kockázás (Steele, Maredith, Temple 1998) nevű tanulási technika, melynek lényege, hogy a
megadott kérdéssel kapcsolatban a tanulók egy kocka hat lapjára írt utasítások szerint
7
Példa a kognitív térképre a 7. Mellékletben
94
dolgoznak. Az utasítások lehetnek: Írd le!, Rajzold le!, Hasonlísd össze!, Társísd valamihez!,
Elemezd!, Alkalmazd!, Érvelj ellene vagy mellette!
Az emberi agy rendszerbe szervezi az ismereteket, ezért azok az információk
maradnak meg hosszú távú memóriánkban, amelyeket be tudunk illeszteni ebbe a rendszerbe.
Ezért tanulás közben mindig fogódzókat keresünk, olyan előzetes információkat, amelyeket
össze tudunk kapcsolni az új ismeretekkel. Legfontosabb szabály, hogy mindent, amit meg
akarunk jegyezni, meg akarunk tanulni, megértés előzze meg. Tilos tehát bármit is
megtanulni, amit nem értettünk meg. A megértés ugyanis már fél tudás.
A hatékony tanulás egyik fontos pszichológiai feltétele az önbizalom vagy önbecslés,
ami magabiztos tanulást biztosít. Jobb a motivációnk, ha bízzunk képességeinkben. A siker
forrása a „tudom”, nem a „nem tudom”. Fel kell építenünk a „tudom” fogalmát
gyermekeinkben (Fischer 2000). Ezt úgy tehetjük meg, hogy segítünk saját eredményeik
felismerésében, növeljük bennük a tanulási tudatosságot, és megfogalmazzuk magas, de reális
követelményeinket.
A hatékony és sikeres tanulás kulcsa a gondolkodási készségek fejlesztése. Sajnos
napjaink iskolai gyakorlata kiöli a gyermek természetes kíváncsiságát. Az iskolában ugyanis
nem kell gondolkozni, mindig megmondják, hogy mit és hogyan kell csinálni.
Gondolkodási szokások
1. Ne add fel könnyen, ha nehézséget okozó problémába ütközöl!
2. Igyekezz egyedül megbirkózni feladataiddal, segítséget csak kellő erőfeszítés után
kérj!
3. Mindig ellenőrizd megoldásaid helyességét!
4. Ne légy minimalista, élvezettel merülj el a gondolkodást igénylő feladatokban!
5. Mindig vizsgáld meg, mennyi igazság van a tieddel ellenkező véleményekben!
6. Nemcsak a kritika, az önkritika is fontos!
7. Fogadd el mások igazát, ha érveik meggyőznek!
8. Törekedj elfogulatlanságra azokkal szemben is, akiket nagyra becsülsz!
9. Mindig gondolj arra, hogy az állításaidat megfelelő érvekkel kell alátámasztanod!
10. Légy következetes, de kerüld a makacsságot!
11. Merj a magad értelmére támaszkodni!
(Oroszlány 1994)
A helyes gondolkodást és tanulást a metakognitív irányítás jellemzi (Fischer 2000). A

metakognitív készségek a feltételei annak, hogy a tanuló ellenőrzés alatt tartsa saját
gondolkodását, előre lássa a dolgokat és következményeket (például érezze a koncentrálás
szükségességét, tudja, mivel próbálkozzék, ha elakad). A metakognitivitásnak három eleme a
tervezés, nyomon követés, értékelés.
A tervezés képessége segíti a tanulás metakognitív irányítását. A diákoknak segítségre

van szükségük ahhoz, hogy használni tudják a tervezés fajtáit és szintjeit. A tervezés
fejlesztése a tanári irányítású tervezéstől elindulva a tanulók önálló tervezése felé haladjon. A
fejlesztés egyik módszere lehet a személyes példaadás. Ez többféleképpen is történhet:
 Összpontosítással (azaz kérdésekkel támogatja a gondolkodást, pl. „Vizsgáld

meg újra!”, „Miben hasonlítanak ezek a részek, miben különböznek?”, „Mesélj
róla!”);
95
 Kölcsönös tanítással (interaktív módszer, a tanár és tanuló felváltva tanítják

egymást, azaz tanítani nem más, mint másodszor tanulni);
 Összefoglalással (lényeges tényezők kiemelése – alaptechnikái a
jegyzetkészítés vagy fogalomtérkép, kognitív térkép készítése: vizuális módon,
grafikus eszközökkel próbálják meg ábrázolni a gondolatok és fogalmak
közötti kapcsolatokat; jegyzetelés és gondolkodás közben is segít, a fogalmi
gondolkodást fejleszti; ezek a térképek segítenek a tervezésben, az ismeretek
felmérésében és értelmezésében; az iskolai tananyag bármely területén
felhasználhatjuk);
 Modellálással (a tanuló által fejben feldolgozható cselekvést vagy
cselekvéssort adunk elő, például „Szeretnék valamit megtudni VIII. Henrik
feleségeivel kapcsolatban. Megnézem a tartalomjegyzéket, lássuk csak, mit
látunk – nincs külön fejezet VIII. Henrik feleségeiről. De nem adom fel,
megnézem a betűrendes mutatót. Ez a könyv végén van, ábécé szerint
rendezve. Tehát megyek lefelé, amíg Henrikhez érek. Úgy látom a feleségeit
nem említik. Hát akkor végigfutok az oldalakon (lapoz). Aha, itt van egy kép,
amely akár az egyik feleségét is ábrázolhatja. Nézzük az aláírást – Boleyn
Anna. Lássuk csak megtalálom-e a nevét valahol az oldalon?”) (Fischer
2000:150);
 Pozitív visszajelzéssel (a tanulást mindig segíti a teljesítményről szóló
visszajelzés, és a sikerélmény megerősítése, például „Tetszik, amit csináltál.
Tudod, hogy miért?”).
A gondolkodási készségeket iskolai környezetben úgy lehet a legjobban fejleszteni, ha

beépítjük azt minden tantárgy tanításába. (A külön gondolkodásfejlesztő programok
beiktatása a romániai iskolai tevékenységbe körülményes a már meglévő túlzsúfolt tantervi
követelmények miatt.) Ezt úgy érhetjük el, hogy olyan tanulási helyzetet hozunk létre, amely
keretet ad a gyermekek magasrendű gondolkodási készségeinek a kifejlesztéséhez. Ezt a
folyamatot megkönnyíti, ha a gondolkodás valamilyen szintű hierarchiáját vesszük
figyelembe. Ilyen hierarchikus felosztást ad a bloomi taxonómia, amit a 8. fejezetben
ismertettünk.
A koncentráció, a figyelem, az észlelési képesség is nagyban befolyásolják a bevésést.

Minél erősebben összpontosítjuk figyelmünket egyetlen tárgyra, minél nagyobb érdeklődéssel
fordulunk feléje, annál érzékletesebben emelkedik ki az érzékleti összképből, míg más
részletek a háttérbe szorulnak. A csatornaelmélet az mondja ki, hogy a csatornák kapacitása,
melyen az információk áramlanak agyunkba, kötöttek, ezért ésszerűen kell használjuk és
gazdálkodnunk vele. Kiinduló szabály, hogy egyszerre mindig csak egyetlen dologra
figyelünk. Az alkati adottságok, mint a vérmérséklet, meghatározhatják, hogy milyen a
koncentráció. A kolerikus erősen képes koncentrálni az őt lelkesítő munkára, a figyelem
átkapcsolása viszont nehezebben megy. A szangvinikus erősen tud koncentrálni változó
körülmények között is, figyelemmegosztása is jó. Egyhangú munkánál viszont hamar
elkalandozik. A flegmatikus figyelme állandó, sokáig fenn tudja tartani, kevésbé képes a
figyelem megosztására, a figyelem átkapcsolása nála viszont lassú. A melankolikus esetében a
figyelem gyenge megosztási képessége jellemző, de erősen tud koncentrálni nyugodt
körülmények között. Az észlelési képesség a személyiség összetett tulajdonsága (az egyén
tudáskészlete, tartós érdeklődése, a figyelem megoszthatósága stb.). Befolyásolja a ható inger
nagyfokú intenzitása (példul reklámok), mindennapitól eltérő volta, a háttérből kiemelkedő,
világosan körvonalazott alak. Az észlelési képességünk gyengül, ha ezek a jellemzők
nincsenek meg („Néz, de nem lát!”).
96
Gyakorlattípusok a koncentrációs képesség fejlesztésére:

- Figyelmi feladatok (pl. képtelen ábrák reprodukálása, emlékképek felidézése, emlékezz!
mi változott? mi történt? másold le! – Oroszlány 1994: 51)
- Aktív olvasás (lényegkiemelés szövegből – fontos mondatok kiválasztása egy szövegből –,
címmeditáció írásban – mire utal a cím)
- Koncentrációs feladatok (jelkeresés, hibakeresés)
- Lazító testgyakorlatok (autogén tréning – pl. tónusfokozás, elnehezedés)
Fontos, hogy a gyermekeknek hasznos tanácsokat és a tanulást elősegítő,

emlékezetfejlesztő technikákat mutassunk, tanítsunk. Ilyen fontos tudnivaló a tanulás közben
beiktatott szünetek rendje is (lásd az alábbi táblázatot). A tanulás tanításának végső célja,
hogy a diákot eljuttassuk az önszabályozó tanulás kialakításához.
7.5. táblázat. Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai 1977, idézi Metzig–Schuster 2003: 51)
A szünet Időtartam Időközök Tevékenység a szünet alatt
típusa
1. Megszakítás 1 perc Szükség szerint Hátradőlés a székben
2. Kis szünet 5 perc 30 percenként Szabadon végzett gyakorlatok vagy
hasonlók
3. Kávészünet 15–20 perc 2 óra elteltével Kávézás stb.
4. Pihenés 60–120 perc 4 óra elteltével Evés, alvás stb.
Jó tanácsok a tanuláshoz!
1. Ne oszd meg a figyelmedet! Kísérletek bizonyítják, hogy egyszerre csak egy dologra
tudunk igazából figyelni. A figyelem gyors váltakozása bizonyos tevékenységeknél –
pl. autóvezetésnél – nélkülözhetetlen, a szellemi erőfeszítésnél azonban
mindenképpen a teljesítmény csökkenésével és gyors fáradással jár!
2. Élvezettel merülj el a tanulásban! Ha valódi érdeklődés és kíváncsiság vezet,
figyelmed biztosan nem kalandozik el más területre!
3. Tanulás előtt tedd rendbe íróasztalodat! Ne hagyj elől semmi olyan tárgyat, amely
tanulás közben elvonja a figyelmedet, más irányba terelhetné gondolkodásodat!
4. Tanulás közben ne egyél, evés közben ne olvass! A kétféle tevékenység egymás ellen
hat: vagy az ételt élvezd, vagy a tanulásra figyelj! Ha éhes vagy, inkább tarts szünetet,
és nyugodt körülmények között étkezz!
5. Ha nehezedre esik elkezdeni a tanulást, csinálj meg bemelegítésként néhány
koncentráció gyakorlatot, ez átlendít a kezdet nehézségén.
6. Dolgozz ki magadnak feladatokat figyelmi képességed fejlesztésére. Nézz meg
alaposan minden tárgyat, személyt, mintha most látnád először. Törekedj a látottak és
hallottak minél pontosabb visszaadására szóban és írásban egyaránt!
7. Figyeld meg magadat, hogyan viselkedsz a tanítási órákon. Mennyire használod ki a
tanulás lehetőségeit az iskolában? A jó időgazdálkodás alapja, hogy amit az iskolában
megértesz és megjegyzel, azzal otthon keveset kell foglalkoznod. Mi akadályoz meg
ebben? Nem tudod követni a magyarázatot? Miért nem szólsz? Zavarnak társaid vagy
éppen te zavarod őket? Vedd észre, mi tereli el a figyelmedet a tárgyról, és gondold át,
mit tehetnél ez ellen.
12. Otthoni munkádat is elemezd, mintha kívülről látnád magad. Mennyire célirányos
tanulásod, mennyi közben a „lötyögés”, a fölösleges időtöltés, ábrándozás, regressziós
97
olvasás, mi akadályoz a folyamatos tevékenységben, mennyi ideig tudsz koncentráltan

dolgozni? Készíts időmérleget: írd fel, mivel mennyi ideig foglalkozol. Fűzz hozzá
megjegyzést: elégedett vagy-e koncentrációs teljesítményeddel, tudtál-e folyamatosan
dolgozni? Ne hagyd, hogy az idő kifolyjon a kezedből!
(Oroszlány 1994)

1. Jellemezze saját tanulási stílusát a következő mondatok befejezésével:
Számomra a tanulás ...........................
A tanárok általában ............................
Amikor olvasok .................................
Ha jövő héten dolgozatot írunk ................
2. Állítson össze hatékony tanulási technikákat egy adott tantárgyon belül!
3. Készítsen felmérést Tanulási szokások a gyermekek körében témával!
4. Készítsen közvélemény kutatást tanulók körében arról, milyen attitűdökkel rendelkeznek a
tanulással kapcsolatosan, melyek lehetnek ezeknek az attitűdöknek az okai?
WorldWideWeb
www.tanulasmodszertan.hu
www.tanulasistrategiak.hu
98
8. A tanítási-tanulási folyamat, alapelvek, az oktatás célrendszere

Kulcsfogalmak
oktatási rendszer, bemeneti változók, kimeneti változók, tanítási-tanulási folyamat, alapelvek,
célok, taxonómia
A tanítási-tanulási folyamat az oktatási rendszer részeleme. Az oktatási rendszert úgy

foghatjuk fel mint egy „dobozt” (Coombs 1971), amelyben a tanítási-tanulási folyamat megy
végbe, amit viszont a bemeneti (célok, tartalmak, normák, életkor, osztálylétszám, tanárok,
tanulók, eszközök, fizikai környezet, szociokulturális tényezők) és kimeneti változók
(ismeretek, fogalmak, készségek, képességek, kompetenciák, vislekedésformák,
személyiségvonások) szabályoznak. A rendszer optimális működését szolgálja az értékelési
folyamat, mely folyamatos visszacsatolást biztosít a rendszer hatékonyságára vonatkozóan. A
tanítási-tanulási folyamat tényezői, alkotóelemei az alapelvek, stratégiák, módszerek,
eljárások, szervezési formák, értékelés. Ezen tényezők összhatása, összehangolása a
pedagógus feladata, melynek sikerétől függ a folyamat hatékonysága. A továbbiakban ezeket
az alkotóelemeket fogjuk bemutatni.
Az oktatási folyamat alapelvei írányítják az iskolai oktatói munkát. „Az alapelvek
tájékozódási támpontként szolgálnak a hatékony oktatási folyamat megszervezéséhez és
vezérléséhez. Mint a tanítási-tanulási folyamat legáltalánosabb, legalapvetőbb
törvényszerűségeinek, tételeinek összessége, a didaktikai alapelvek leíró jellegűek és az
iskolai gyakorlat számára normatívát nyújtó, különböző absztrakciós szintű szabályok,
követelmények, feladatok együtteseként jelennek meg.” (Barabási, 2008, 119)
A tanítási-tanulási folyamat végső célja az önszabályzó tanulás kialakítása. Ebben az
ismeretelsajátítás és a képességfejlesztés folyamatában fontos alapelvek a motiválás,
aktivizálás, érthetőség, fokozatosság, rendszeresség, szemléletesség, differenciálás,
visszacsatolás és megerősítés (Réthy, 1998). Az aktivizálás alapelvét úgy tudjuk biztosítani,
hogy olyan eljárásokat, módszereket alkalmazunk melynek során a tanulásban részt vevő
pszichikus folyamatok aktivációs szintje növekedik (például a figyelem, a gondolkodás
intenzitása, emlékezést stb.). Az érthetőség alapelve értelmében a tanulók számára a tananyag
lényegének, alapösszefüggéseinek megragadására törekszünk. A fokozatosság arra utal, hogy
a tanítandó tananyagot sajátos logika alapján, a tanulók fejlettségi színvonalát figyelembe
véve, építjük fel. A rendszeresség értelmében a tananyagnak átekinthetőnek, logikusan
felépítettnek kell lennie. A szemléletesség főként az iskoláskorban a konrét gondolkodás
fázisában fontos alapelv, hiszen a tanulókat segíti az észlelés, megfigyelés terén. A
differenciálás alapelve az egyéni különségek figyelembevételét célozza a tanulási
folyamatban. A visszacsatolás révén a tanulók visszajelzést kapnak előrehaladásukról, a célok
elérésének szintjéről. A megerősítés egy tevékenységre, eredményre adott pozitív reakció,
amelynek az jövőbeni előfordulását, gyakoriságát fokozza. A megerősítés révén pedig
aktiválhatunk más alapelveket, mint az aktivizálás vagy motiválás.
A konstruktív didaktika értelmében a következő alapelvek betartására kell
törekednünk, ellenkező esetben az iskolai oktatás az áltudások kialakításának forrásává válik.
1. A diagnózis elve
2. A tanítás: hídépítés
3. A differenciálás elve
 Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás
 Különböző utak
99
 Differenciált követelmények
4. A módszertani sokrétűség elve
5. Az aktivitás elve
6. A relevancia elve
7. A kreativitás elve
8. A szociális tanulás elve (Knausz 2001).
A diagnózis elve arra vonatkozik, hogy nem kezdhetünk el semmilyen tanulási

folyamatot addig, amíg nem mérjük fel a kiindulópontot, azaz amíg fel nem mérjük a tanulók
előzetes tudását. A hídépítés értelmében arra törekszünk, hogy a tanulási-tanítási folyamatban
összekössük a tanuló meglévő kognitív strukturáit a kialakítandó tudással. A differenciálás
elve szerint a tanulók tudása nem egyforma, így minden tanulónak azt nyújtjuk, amire a
fejlődéséhez szüksége van. A differenciálás történhet érdeklődés szerint, azaz a oktatás
tartalmát adaptáljuk a tanulók érdeklődéséhez, különböző módszerek alkalmazásával, vagy a
követelmények szintjén. A módszertani sokrétűség elve arra utal, hogy egyes tanulók más
más módszerekre reagálnak pozitívan, ezért figyelnünk kell arra, hogy ne váljunk
rutinszerűvé, ugyanazt a „bevált” oktatási módszert alkalmazva. A kognitív sémák
mózgosítása csak akkor képzelhető el, ha a tanuló aktív, cselekszik. A relevancia elvének
mentén arra törekszünk hogy explicitté tegyük a mindennapi élet és az iskolai tudás közötti
kapcsolatokat. A kreativítás elve szerint a tudáskonstrukciók szervesebbé, személyesebbé
válnak, azaz kreatív feladatokban, helyzetekben a tanuló tudása pozitív értelemben
konstruálódik. A szociális tanulás elve arra vonatkozik, hogy a tanulók egymástól hatékonyan
tanulnak, hiszen a fejlettségi szintjük közel áll egymáshoz, így egy kortárs sokkal könnyeben
át tudja segíteni társát egy legközelebbi fejlődési zónába.
A megválasztott oktatási célok meghatározzák és befolyásolják az oktatás tartalmát,

stratégiáját, szervezési módjait, módszereit, eszközeit és értékelési formáit is. Az oktatási
célok alatt mindig olyan tartalmakat értünk, amelyek a tanuló személyiségének változásában
mérhetőek le. Az oktatás célrendszere hidat képez a társadalom értékrendje, szükségletei és az
iskolai gyakorlat között, azáltal hogy a minden iskolára érvényes célok meghatározásakor
éppen ezekből indul ki. Az oktatási cél egyben nevelési cél is, felhívja a figyelmet arra, hogy
az oktatás a teljes gyermek teljes személyiségére ható folyamat (Kotschy 1998). Az oktatás
céljainak megválasztása olyan folyamat, amely különböző bonyolult szempontrendszerek,
érdekek és értékek figyelembevételét feltételezi (társadalmi értékek, szükségletek,
tevékenységek, nevelésfilozófiai nézetek, a tanulóra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai
ismeretek).
Az oktatás célját nagymértékben befolyásolja az is, hogy milyen az aktuális tudásról
alkotott szemlélet (Nagy 1994). A tartalomközpontúság és az ismeretátadásra berendezkedett
iskolában, ahol a követelmények kizárólagosan a tartalmak visszaadására szorítkoznak, a cél a
tartalomnak lesz alárendelődve.
Az oktatás céljait a tantervekben és pedagógiai programokban rögzítjük. Vannak
általános célok, amelyeket egy képzési szakasz, tanév végére kell elérni. Ezeket az általános
célokat viszont konkretizálni, részcélokká, követelményekké alakítani, műveletesíteni kell,
ahhoz, hogy a konkrét tanítási gyakorlatban ezek megvalósulását megtervezhessük, és a
gyermek tevékenységében nyomon követhessük. A célok műveletesítésével és
hierarchizálásával a taxonómia foglakozik. A taxonómia osztályozási rendszer, ami
pedagógiai szempontból azt jelenti, hogy az egymás fölé rendelt célok, jelenségek mindig
magukban foglalják az alacsonyabb szintűeket. A taxonómia a célok hierarchikus láncolatát
adja, segíti a tanulás egyes lépéseinek, sorrendjének megtervezését, segíti az individualizált
oktatás megtervezését, megerősíti az előzőekben megtanultakat, egységes kognitív struktúrát
100
alkot, tanulási modellt nyújt, segíti a tanárt oktatási döntéseiben (Orlich 1980). Az oktatási
célok megfogalmazásában Benjamin Bloom (1956) céltaxonómiáját vesszük alapul. Bloom a
képességeket három fő kategóriába sorolta: 1. kognitív terület, 2. affektív terület, 3.
pszichomotoros terület. A alábbi táblázat bemutatja a kognitív terület szintjeit, amelyek a
ugyanakkor gondolkodás különböző szintjei is.
8.1. táblázat. Az értelmi fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)

Gondolkodási A tanuló viselkedésének jellemzői
szint
ISMERET Emlékezés, felismerés, felidézés
MEGÉRTÉS Értelmezés, saját szavakkal történő leírás, interpretálás
ALKALMAZÁS Problémamegoldás
ANALÍZIS Elemzés, a lényeges elemek, struktúra feltárása, motívumok
értelmezése
SZINTÉZIS Egyéni és eredeti produktum létrehozása
ÉRTÉKELÉS Vélemény- és ítéletalkotás a saját értékrend alapján
A hat kategória a gondolkodási folyamatok összetettségében különbözik egymástól. A

gondolkodás alsó szintjei az ismeret, a megértés és az alkalmazás. A magasabb szinteket az
analízis, a szintézis, és az értékelés képezik. Ezek a szintek egyre bonyolultabb és egyre
nagyobb kihívást jelentő feladatokat képviselnek a gyermek gondolkodása számára. Bloom
taxonómiája a pedagógiai gyakorlatban jól használható eszköz, mely a tanárok figyelmét az
intellektuális fejlesztés egyoldalúságáról ráirányítja a pedagógiai célok differenciálására. Az
alábbiakban azokat a leggyakrabban emlegetett képességosztályokat soroljuk fel, amelyek
fejlesztése szinte minden tantárgynak feladatai lehetnek:
1. Megismerési képességek (ismeretszerzés különféle források felhasználásával. Ide

sorolhatók a módszeres tanulás képességei is)
2. Kommunikációs képességek (kifejezés szóban és írásban, mások közléseinek
megértése, vizuális kommunikáció stb.)
3. Problémamegoldó gondolkodás (hipotézisek felállítása és ellenőrzése)
4. Képzelőerő (valószerű vagy éppen érdekesen valószerűtlen elképzelések
megfogalmazása a világról) (Knausz 2001)
8.2. táblázat. Az érzelmi-akarati fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)

Érzelmi-akarati szint A tanuló viselkedésének jellemzői
ODAFIGYELÉS Nyitottság a különböző külső hatások, értékek,

attitűdök befogadására
REAGÁLÁS Aktív válasz a külső hatásra, együttműködési
készség
ORGANIZÁCIÓ Értékek befogadása, preferálása, ítélkezés,
értékrend kialakítása
ÉRTÉKRENDET TÜKRÖZŐ A jellem kialakulása, az értékrend és a cselekvés
VISELKEDÉS harmóniájának megteremtése
101
Az érzelmi-akarati fejlesztési célok és a pszichomotoros képességek fejlesztési szintjeinek

(lásd 8.2., 8.3. táblázat) rendszerező elve az értékek és a mozgások belsővé válásának
mértéke. Akárcsak az értelmi fejlettség szintjei esetében, a legmagasabb szint egyben a
legfejlettebb, az affektív terület esetében a belső értékrend egységének megteremtése ritkán
elért magaslatokra utal, ahogyan a pszichomotoros szint esetében a mozgásvégzés
koordináltsága és bonyolultságának az automatizálódása.
8.3. táblázat. Pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei Bloom nyomán (l. Falus
1998)
Pszichomotoros A tanuló viselkedésének jellemzői
képességek szintje
UTÁNZÁS Mozgások másolása
MANIPULÁLÁS Mozgáskorrekciók végrehajtása, felesleges
mozdulatok kiküszöbölése, mozgási sebesség
növelése
ARTIKULÁCIÓ Mozgáskoordináció kialakulása, hasonló mozgások
szimultán és egymást követő végzése
AUTOMATIZÁCIÓ A mozgások automatikus végrehajtása, rutin és
spontaneitás
A célok ilyenszerű hierarchizálását elsősorban tantervi szinten vesszük figyelembe. A

mindennapi pedagógiai gyakorlatban ezeket az általános célokat specifikus célokká, másképp
követelményekké alakítjuk át8. A specifikus követelmények sajátossága a mérhetőség. Ezeket
a célokat tehát olyan formában kell megfogalmazni, olyan terminusokkal, amelyek konkrétan
rámutatnak az elvárt tevékenységre vagy viselkedésformára. Akkor, amikor egy konkrét
tanóra céljait fogalmazzuk meg, figyelembe kell vennünk annak elérhetőségét és
ellenőrzésének lehetőségét az óra végére. A célok operacionalizálása azt jelenti, hogy
világosan utalunk arra a viselkedésre, arra a tevékenységre, amelynek sikeres elvégzése
biztosítja a követelmény teljesítését. Olyan fogalmak használata tehát, mint a legyen képes
tervezni, megérezni, értékelni, kiválasztani, megragadni, azonosítani, megmagyarázni,
meghatározni, összefoglalni, felsorolni, leírni, elmondani stb. (Például A tanuló határozza
meg a profit szerepét a gazdasági szervezeteknél. Közgazdaság tantárgy). A követelmények
operacionalizálását főleg a kezdő tanárok esetében javasolt gyakorolni.
Az oktatás tartalmának meghatározása és szabályozása a tantervelmélet
(curriculumelmélet) vizsgálódásaiba tartozik. Az oktatás tartalmát a tantervek, pedagógiai
programok és tankönyvek tartalmazzák.
A tanulók sajátosságaival az 3. fejezetben részletesen foglalkoztunk. Az oktatás céljait
mindig a gyermekek értelmi, érzelmi, testi és szociális fejlettségének szintjéhez kell mérnünk.
Oktatási rendszerünk figyelembe veszi az életkori sajátosságokat akkor, amikor az oktatást
évfolyamokra, a tartalmat pedig az évfolyamoknak megfelelő tantárgyakba szervezi. A
tanulók sajátosságainak figyelembe vétele a tanórán is nagyon fontos, ahol a tanár a
különböző egyéni sajátosságokat differenciált módszereket és eszközöket alkalmazva veszi
figyelembe, és tervezi meg a tanulási-tanítási tevékenységet.

8
A cél és a követelmény kifejezéseket azonos értelemben használjuk
102
1. Saját szakterületén a tantervből kiválasztott általános fejlesztési követelmény és részletes

követelmények alapján dolgozza ki a műveletesített célokat!
2. Az iskolai gyakorlat kapcsán készítsen megfigyelést a leggyakrabban használt szervezési
munkaformákról!
3. A szakirodalmi utalások alapján készítsen dolgozatot egy oktatási módszer kialakulásának
történelmi előzményeiről!
4. Válasszon ki a tantervből egy tananyagrészt! Milyen szervezési munkaformákat
alkalmazna megtanításuk során? Indokolja válaszát!
5. Melyek voltak diákkorában a kedvenc taneszközei? Miért?
6. Térképezze fel a szaktantárgyához tartozó elektronikus eszközöket! Hogyan használná
ezeket a mindennapi gyakorlatban?
103
9. Az okatás stratégiái
Kulcsfogalmak
stratégia, tanóra típusa
„A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és

formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos
szintaxissal rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.” (Falus 1998: 274)
A stratégia fogalma felöleli a tervezés és irányítás, a vezérlés és alkalmazásra kerülő

eljárások, és az ezeknek megfelelő utasítások rendszerét (Ferenczi–Fodor 1996). Didaktikai
értelemben tehát a stratégia az oktatási rendszer egész irányultságát meghatározó, az oktatási
folyamat tervezését és kivitelezését meghatározó kategória. Az alábbi táblázatban összegeztük
a stratégiák típusait és formáit.
9.1. táblázat. Oktatási stratégiák típusai

OKTATÁSI STRATÉGIÁK
Komplex, optimalizáló Logikai megközelítésen A tanítási órák stratégiai
stratégiák alapuló stratégiák típusai
 Programozott oktatás  Induktív logikai utat követő  Új ismereteket feldolgozó
 Számítógéppel segített  Deduktív logikai utat követő  Ismétlő, rendszerező
tanítás-tanulás, oktatócsomag  Alkalmazó, begyakorló
 Problémamegoldó stratégia  Ellenőrző
 Mesterfokú tanítás-tanulás  Vegyes óratípus
(mastery learning)
A programozott oktatás az ötvenes évek végén és a hatvanas években fejlődött ki, a

számítógépek mai térnyerése azonban újra aktuálissá tette. A programozott oktatás egyénileg,
általában önálló munkával használható programok alkalmazása. Megvalósulási formája a
programozott tankönyv, illetve ritkábban az oktatógép, amelyet a tanuló önállóan, tanári
irányítás nélkül használ. A tananyag egy jól körülhatárolt ismeretrendszer, amelyet a program
elemi egységekre, ún. tanulási feladatokra bont. Az ellenőrzés eredményéről azonnal
visszajelzést kap a tanuló. Ez információ, de egyben megerősítés is, amely operáns módon
kondicionál: segíti a tanultak rögzítését. A következő feladatra csak akkor térhetünk át, ha az
aktuális feladatot elvégeztük, az ellenőrző kérdésre helyesen válaszoltunk.
Az oktatócsomag a modern pedagógia hatékony alkalmazása, amely egy megfelelően

strukturált tananyagot, valamint eljárásokat és eszközöket egyesít. „Oktatócsomagnak
nevezzük az audiovizuális, nyomtatott és egyéb tanítási-tanulási anyagok olyan rendszerét,
amely egy téma pontosan megfogalmazott céljainak elérésében a tanulók és a tanár munkáját
bizonyítottan segíti.” (Falus és mts. 1979, idézi Báthory 2000).
A problémamegoldó stratégiák kapcsán a gondolkodás fejlesztése a felfedezéses tanulás

segítségével történik. A tanár nem készen nyújtja az ismereteket, hanem minden esetben a
tanulók felfedező tevékenységét váltja ki. A vita, a projektmódszer jól alkalmazhatóak a
stratégia megvalósítására.
104
A problémamegoldás algoritmizálása
A tanulói problémamegoldás folyamatában a tanár facilitátori szerepet játszik, azaz megfelelő
körülmények megteremtésével próbálja előmozdítani a tanuló gondolkodását. E szerep
tisztázásához azonban szükséges, hogy logikai szakaszokra bontsuk magát a folyamatot.
A probléma megértése
Első lépésben tisztázni kell, mi a probléma. Mit tudunk, és mit nem tudunk (mi az
ismeretlen)? A probléma nem lenne probléma, ha nem volna akadálya a megoldásnak. Mi a
megoldás akadálya?
A probléma elemzése
Érdemes megtanítani a tanulókat néhány eljárásra, amelyeket a problémamegoldás során
alkalmazhatnak.
A releváns és irreleváns információk elkülönítése. A problémák megfogalmazása nagyon
gyakran tartalmaz olyan információkat, amelyek nem lényegesek a probléma szempontjából.
Ezek lehántása jelentősen megkönnyítheti a megoldást.
Hasonló feladat keresése. Minden problémamegoldás fontos eleme, hogy találjunk olyan már
megoldott problémákat, amelyek az adott problémával párhuzamba állíthatók.
A feladat leegyszerűsítése. Ha túl bonyolultnak tűnik a feladat, próbáljuk meg részekre
osztani, és egyenként megoldani az egyes részfeladatokat.
A feladat modellezése. Gyakran megkönnyíti a megoldást, ha a problémát egy másik –
leggyakrabban vizuális – kódrendszerben is megpróbáljuk ábrázolni. Sokszor érdemes rajzot
készíteni a feladatról vagy éppen valóságos tárgyakkal helyettesíteni az egyes elemeket.
A megoldás megtervezése. Bonyolult feladatok esetében érdemes tervet készíteni a
megoldásról, és a tervet feljegyezni.
A megoldás folyamata
A problémamegoldás folyamatát a tanár számos eszközzel segítheti.
Érdeklődő figyelem. A legfontosabb valószínűleg az, hogy érdeklődést mutassunk a gyerekek
munkája iránt. Próbáljuk megfogalmazni, értelmezni, mit is tesznek éppen: ezzel segítjük
tudatosítani szándékaikat és eredményeiket.
Kérdések. Kérdésekkel tudjuk rávenni a tanulókat, hogy maguknak is megfogalmazzák, hol
tartanak, és milyen akadályokat kell leküzdeniük.
Vita. A problémamegoldást gyakran a tanulók egymás közötti vitái teszik teljessé. A viták
során szembesülhetnek a különböző hipotézisek és megoldási javaslatok, kiderülhetnek az
egyes álláspontok gyengeségei és erősségei.
Közvetlen segítség. Természetesen előfordul, hogy a tanulók elakadnak. Ilyenkor szükségessé
válhat a tanár közvetlen segítsége. Világos persze, hogy csak annyi segítséget kell adni,
amennyi az adott nehézségen átsegíti a tanulót.
Szünet. Ha végképp nem jutnak előbbre a tanulók, hasznos lehet, ha a munka leállítását
javasoljuk. A félig megoldott problémának nagy motiváló ereje lehet: a tanulók talán
spontánul is gondolkodnak rajta az óra után, és legközelebb nagyobb eséllyel veszik fel a
korábban elejtett fonalat.
Értékelés. Hosszabb problémamegoldási feladatok befejeztével gondoljuk újra a megoldás
folyamatát! Értékeljük ki, milyen eszközök segítették a munkát, hol kerültünk tévútra!
(Knausz 2001)
A mastery learning vagy mesterfokú tanítás-tanulás elméletét Benjamin Bloom (1956)

dolgozta ki. A mastery learning alapgondolata, hogy a legtöbb szokásos iskolai anyagot szinte
mindenki meg tudja tanulni, a kérdés csak az, hogy kinek mennyi időre van ehhez szüksége.
Egy tananyagegység adott kritérium szerinti megtanulásához szükséges időt a tanuló oldaláról
a tanulási képességek és az előzetes tudás határozzák meg. Valójában Bloom úgy vélte, hogy
ezzel a stratégiával a legtöbb iskolai tananyag a tanulók 95%-ának megtanítható. A mastery
105
learning gyakorlati megvalósítása esetén minden tanulási feladat feldolgozása két szakaszra
oszlik. Az első szakaszban a tanár frontális módszerekkel dolgozza fel, mintegy prezentálja a
tananyagot, amit diagnosztikus teszt követ. A második szakaszban a tanulók a teszt
eredményétől függően differenciált foglalkozásokon vesznek részt, vagyis különböző
programok szerint tanulnak. Ez együtt járhat az osztálykeretek ideiglenes felbontásával, de ez
nem feltétlenül szükséges. Ebben a szakaszban a jellemző formák a következők: kiscsoportos
munka, a tanár által segített egyéni munka, programozott oktatás stb. Tartalmilag a
differenciált foglalkozás lehet: gyakorlás, a félreértések, tévképzetek korrekciója, a tananyag
kiegészítése (általánosítása) stb. A differenciált szakaszt megint egy új anyag frontális
feldolgozása követi. A lényeg tehát az, hogy a differenciált oktatási szakaszokban kiegészítő
tanulási időt bocsátunk a lassú tanulók rendelkezésére, míg a gyors tanulók tovább
mélyíthetik ismereteiket. A mastery learning nem egységes stratégia. Bloom a következő
alapelveket emeli ki: tanulási motiváció biztosítása és fenntartása, állandó és egyénre szóló
segítségadás a tanulási nehézségek leküzdésében, folyamatos értékelésen alapuló visszajelzés
az osztály és az egyének előrehaladásáról, a tanítással párhuzamos korrekciós tanítás
tervezése.
A logikai stratégiák eltekintenek a gondolkodás szemantikai tartalmától, és a gondolkodás

menetének a tartalomtól független lépései alapján a gondolkodás induktív vagy deduktív
stratégiáját különböztetik meg. Az induktív stratégia esetében a racionális következtetések
azon formájáról van szó, amikor az általános érvényű tulajdonságokat az egyediből, a
konkrétból vezetjük le. Az indukció tehát a konkréttól az általánosig, a példától a szabályig
vezető út. A programozott oktatás is ezt az utat követi, amikor a kis lépések során haladva, az
egyedi konkréttól eljut az általános szintjére. A deduktív stratégia esetében a gondolkodás
nem a tények, hanem a fogalmak síkján zajlik. Ebben az esetben a gondolkodás az
általánostól halad az egyedi felé, a szabálytól a példáig. Sok esetben a tananyagrendezés és
különböző helyi sajátosságok szempontjából az információk nem egymás mellé és egymás
után rendelődnek, hanem egymásra épülő, egymásból fakadó egyre magasabban integrálódó
szinteket fejeznek ki.
A hagyományos ismeretelméletre épülő didaktikai gondolkodás a tanítási órák típusait és

az azon belül megvalósuló megismerési folyamatot az ismeretszerzés függvényében
értelmezte. Ennek értelmében négy didaktikai feladatot különböztet meg: az új ismeret
feldolgozása, az ismeretek ismétlése és rendszerezése, alkalmazás és begyakorlás, valamit
ellenőrzés. A négy didaktikai feladat alapján kialakult a fenti óratípusok mellett a vegyes vagy
kombinált óratípus, amelyben fellelhető részben vagy egészben a fenti feladatok mindegyike.
A szakirodalom kritikusan viszonyul ehhez a típushoz, ugyanis a gyakorlatban ez egyre
inkább egy megmerevedett sablon szerint zajlott le (ellenőrzés–új ismeret közlése–gyakorlás–
rendszerezés). Az ilyen típusú órák a gyakorlatban egyszerre akarják megoldani, 45–50 perc
alatt, mind a négy didaktikai feladatot, ami csak felületességhez vezethet.
106
10. Az oktatás módszerei

Kulcsfogalmak
oktatási módszer, eljárás, hagyományos módszerek, alternatív módszerek
Az oktatás módszerein a tanulásszervezés módszereit értjük. A tanár szempontjából a

módszer a célok elérésében használt eljárások együttesét jelenti, míg a tanuló oldaláról
tekintve a módszer nem más, mint tevékenység. Különböző módszerek (előadás, elbeszélés,
magyarázat, szemléltetés, kérdezés, házi feladat, megbeszélés, vita, kutató-felfedező módszer,
a tanulók kiselőadásai, játék, szimuláció, szerepjáték, kooperatív módszer, dramatizálás,
projektmódszer) léteznek, előfordulásuk szempontjából tárgyaljuk őket részletesebben a
6.2.6., 6.2.7. fejezetekben.
10.1. Az oktatás hagyományos módszerei
Az alábbi táblázatban bemutatott módszerekre és az őket meghatározó stratégiákra,

valamint a hozzájuk kapcsolódó szervezési formákra elsősorban a tanárközpontúság
jellemző. Ezen módszerek kizárólagos alkalmazása nem támogatja az egyéni különbségek és
értékek fejlesztését, hanem az uniformizálás jegyében szervezi meg az oktatást.
10.1. táblázat. Az oktatás hagyományos stratégiái, módszerei és szervezési formái

A hagyományos oktatásban alkalmazott
Stratégiák Módszerek Szervezési formák
Előadás
Elbeszélés Frontális
Induktív/deduktív Magyarázat
logikai utat követő Szemléltetés
Gyakorlás Frontális/Egyéni
Házi feladat Egyéni
E módszerek alkalmazásának gyakoriságáról készült felmérések (Falus és mts. 1989,

idézi Báthory 2000) azt mutatják, hogy a tanári magyarázat 53,6%-ban, a tanári bemutatás
50,8%-ban van jelen a tanórákon. Mivel ezek a módszerek elsősorban frontális munkaformát
alkalmaznak, a tanítási-tanulási folyamat főszereplője a tanár. A tanítási órán elhangzott
beszéd jellegéről készült vizsgálatok (Szokolszky 1966) is azt mutatják, hogy 79%-ban a
tanár, és csak 21%-ban a tanulótól hangzanak el szavak a tanórán. A hagyományos oktatási
módszerek nem „engedik meg” az egyéni különbségek figyelembe vételét, a differenciálást.
Ezért gyakori a tanulásban lemaradt diákok száma, és csekély azon tanulók százaléka, akik
együtt tudnak haladni a tanár tevékenységével. Egy következő hátrány ezeknek a
módszereknek a kizárólagos alkalmazásában, hogy a tanárnak sokszor kell fegyelmeznie,
ugyanis ezek a módszerek hosszú távon nem motiválják a tanulókat a tanulásra, nem keltik fel
érdeklődésüket.
Az előadás monologikus szóbeli közlés, amely egy téma logikus és részletes
bemutatására és kifejtésére alkalmazható. Az előadással kapcsolatban megfogalmazott
követelmények: fedje le a megtanulandó anyagot, áttekinthető struktúrája, logikai szerkezete
legyen, a struktúrát érzékelhetővé kell tenni a tanulók számára, fenn kell tartani a tanulók
107
figyelmét, ezért érdekesen, a hallgatóság érdeklődési körének megfelelő módon kell tálalni az
ismereteket (például alsóbb fokozatokon, ahol a megértés még megkívánja a konkrétumokat,
példákkal kell illusztrálni a bemutatottakat, a felsőbb tagozatokon már igénybe lehet venni az
elvontabb gondolkodást is), az anyag világos kifejtésére kell törekedni, azaz közérthető
formában kell bemutatni, minél kevesebb idegen és elvont szakkifejezést használva. Az
elbeszélés hasonló az előadáshoz, megkülönbözteti a rövidebb terjedelem, illetve a módszer
célja, amely elsősorban egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes leírására,
bemutatására vonatkozik.
A magyarázat szintén monologikus tanári közlés, amelynek segítségével szabályok,
jelenségek, összefüggések megértését segítjük elő. A magyarázat kapcsán lényeges a
kiindulópont, azaz a magyarázat tárgyának pontos meghatározása. A magyarázat csak akkor
lesz hiteles, ha megfelelő, azaz a tanuló számára ismert példákkal van illusztrálva. A
magyarázatnak logikusnak kell lennie, amit megfelelő audiovizuális és demonstrációs
eszközökkel kell alátámasztani, szemléltetni. A magyarázat közben vagy végén hatékony a
gyors ismétlés és összefoglalás. A visszajelzés érdekében kérdések beiktatása a magyarázatba
megerősítheti a tanárt a magyarázat hatékonyságáról.
A szemléltetés vagy illusztráció olyan módszer, amely keretében a tanítandó-tanulandó
tárgyak, jelenségek, folyamatok bemutatása, szemlélése, elemzése történik. A szemléltetés az
oktatás minden területén hasznos módszer. A minél több érzékszervet bevonó oktatási
módszerek elősegítik a hatékony elsajátítást. A demonstráció lehet vizuális és auditív,
valamint kinesztetikus, tapintást igénylő, de ugyanakkor igénybe veheti az ízlelést és a
szaglást is. A szemléltető eszköznek esztétikusnak, jól átláthatónak kell lennie, hogy felkeltse
a diákok figyelmét és érdeklődését. Kerülni kell a kis méretű, elmosódott képek és ábrák
használatát. Az aktív feldolgozás érdekében a tanulókat be kell vonni a bemutatás
folyamatába kérdésekkel és hozzászólásokkal, a diákok visszajelzéseinek a kiváltásával.
A munkáltatás a tanórán a közös munkavégzés, feladatmegoldás, főleg a
reáltantárgyak esetében alkalmazott módszer. Célja egy adott ismeret elmélyítése
gyakoroltatás révén. Alkalmazásának veszélye lehet, hogy ha nem differenciáljuk a
feladatokat, azok a tanulók, akik nem tudják megoldani a feladatot, demotiváltak lesznek, más
elfoglaltság után néznek, és innen adódnak legtöbbször a fegyelmezetlenségi helyzetek.
A házi feladat a diákok önálló, otthoni munkáját jelenti. Célja az önálló, önszabályzó
tanulás fejlesztése, illetve azon ismeretek elmélyítése, készségek és képességek gyakorlása,
amelyre az iskolában nem volt lehetőség, idő stb. A házi feladat szükségessége vitatott kérdés
a pedagógiai szakirodalomban. Vannak olyan nézetek, amelyek nem tartják hatékonynak a
házi feladatot, úgy gondolják, hogy a jó iskolának úgy kell megszerveznie a tanulási
tevékenységet, hogy ne vegye el a diáktól azt a kevés szabad időt, amely az iskolán kívül
rendelkezésére áll. Vannak olyan kutatási eredmények is, amelyek összehasonító jelleggel
vizsgálták különböző országokban a tanulók teljesítményét, és olyan eredményeket kaptak,
hogy azokban az országokban (például Japán), ahol a diákok több házi feladatokat kaptak, ott
a teljesítmény is jobb volt (lásd Falus 1998). Hazánkban a házi feladat módszere széles
körben elterjedt, kiterjed szinte minden tantárgyra. Ha a tanár úgy dönt, hogy házi feladatot
ad, a következő tényezőket kell figyelembe vennie:
 A házi feladat előkészítésekor kiemelni a feladat jelentőségét (Mindig számon kell
kérni, egyébként a tanuló nem tulajdonít neki jelentőséget. A számonkérés ne legyen
mechanikus, mindig egészítse ki értékelés és visszajelzés. Ha úgy érezzük, hogy nincs
erre idő, inkább ne adjunk házi feladatot!)
 A feladatok minőségi szintje, azaz nehézségi foka feleljen meg a diákok fejlettségi
szintjének, és főleg a kreativitást, az alkotó munkát részesítsék előnyben (A
sikerélmény biztosítása talán a házi feladat esetében a legfontosabb. Ha túl nehéz
feladatot adunk, a jövőben a diák elveszti érdeklődését, és neki sem fog a feladatnak.
108
Ugyanez a helyzet a túl könnyű feladatokkal is. Nem szabad olyan házi feladatot adni,
amihez még nincsenek meg a kellő ismeretei a diáknak – például új fejezet
feldolgozása).
 A feladatok mennyisége legyen megfelelő, inkább adjunk többször rövidebb
feladatokat, mint ritkán sokat.
 1. Vázolja egy adott kritériumrendszer alapján a hagyományos módszerek előnyeit és

hátrányait!
2. Elemezze saját előadói stílusát kétoldalas esszé formájában Carnegie, D., A hatásos
beszéd módszerei (l. Kovácsné József Magda (szerk.), 1996, Beszélni kell!,
Kolozsvár, Dacia) tanulmányában vázolt szempontrendszer alapján!
3. Emlékezzék vissza, milyen élményei voltak a házi feladattal kapcsolatban?
Tudatosítsa ezeket!
4. Emlékezzék vissza, milyen ülésrendeket alkalmaztak a tanárai! Hogyan befolyásolta
ez a tanulási tevékenységet?
10.2. Alternatív oktatási módszerek
Az alternatív módszerek (lásd a 10.2. táblázatot) kimondottan tanulóközpontúak. Az

alternativitás fogalma az oktatásban a reformpedagógia és az alternatív iskolák hatására
alakult ki. A reformpedagógia által képviselt célok és eszmék nagy hatással voltak a
pedagógiai gondolkodásra. „Egy jobb társadalom megálmodásával a maga korában
progresszív volt.” (Réthy 1998: 28) Eltérő volt világ-, hit- és emberfelfogásuk. A tanításban
elsősorban a gyermek szükségleteire és egyéni sajátosságaira alapoztak, az ismeretátadás és
intellektualizmus helyett a gyakorlati és az életszerű tapasztalatokra építenek. Az alternatív
iskolák szellemisége liberális, meleg, baráti, gyermekközpontú. A csoportszervezésben az
életkor, nem és értelmi fejlettség szempontjából heterogén csoportokkal dolgoznak. A tanári
szerep tekintélyelvűsége megváltozik, a tanár a tanuló munkájának szervezője, segítője,
támogatója lesz, a tanácsadás válik központi feladattá. Jelentős lesz az iskola-tanár-szülő
kapcsolat és együttműködés. A szülők, akik sok esetben kezdeményezői az iskolaalapításnak,
beleszólhatnak az iskolai élet menetébe. A tananyag-központúságot felváltja a gyakorlatias,
élet közeli ismereteknek a nyújtása és a készségfejlesztés. A diákoknak választási
szabadságuk van az egyes témák között. A szervezeti formák között főleg a csoportmunka, az
individualizált és egyénre szabott tanítás, a beszélgetés, a játék, a munka, az ünnep fordulnak
elő. Az indirekt tanári vezetés, a tanulók aktivizálása, az önkibontakoztatás jellemzi ezeket a
szervezeti formákat. A módszerek kapcsán a tanári előadás háttérbe szorul, és központban a
gyermek önálló cselekvése, tevékenysége és alkotása áll. A tanár részéről módszertani
szabadságot és kreativitást vár el, amit a tanár mindig a gyermekek igényeihez és
szükségleteihez méretez. Az önkifejezést, a táncot, az élményszerűséget, a
természetközelséget, a dramatikus elemeket, a tanulói kezdeményezést és együttműködést
helyezi előtérbe. Az eszköztár esetében lényeges az eszközök bármikor elérhető, szabad
használata (szabadpolcos rendszer).
109
10.2. táblázat. Alternatív módszerek a tanítás-tanulás folyamatában

AZ ALTERNATÍV TANULÁSSZERVEZÉS
(Optimalizáló)Stratégiák Módszerek Szervezési formák
Megbeszélés Frontális/ Csoportos
Vita Csoportos
Mesterfokú tanítás-tanulás/ Kutató-felfedező módszer Egyéni/Páros/Csoportos
Programozott oktatás vagy A tanulók kiselőadásai,
számítógéppel segített bemutatásai
tanítás-tanulás Játék (szimuláció, szerepjáték)
Kooperatív módszer Csoportos
Dramatizálás
Projektmódszer Csoportos/Egyéni/Páros
A megbeszélés vagy beszélgetés olyan szóbeli kommunikációs módszer, amely

kapcsán a tanár – kérdéseket feltéve – és a diákok – azokra válaszolva – mintegy beszélgetve
dolgozzák fel a tananyagot. A megbeszélés módszere akkor lesz hatékony, ha a tanár
figyelembe veszi a tanulók meglévő ismereteit az adott témakörben. A légkör kötetlen és
oldott legyen, bátorítsa a tanulót a hozzászólásra. Ezért a tanár kerülje az ironikus
megjegyzéseket, a negatív visszajelzéseket. Azt sem kell hagyni, hogy a diákok túlságosan
elkalandozzanak a témától vagy átvegyék az irányítást. Lehetőséget kell adni minden
tanulónak a bekapcsolódásra, ezért a tanárnak finoman kell irányítania a beszélgetést úgy,
hogy a legvisszahúzódottabb tanuló is megszólaljon, de ugyanakkor ne érezze kényszernek,
és a legtöbbet szereplő diák ne sajátítsa ki magának a tanárt. A kérdések megfogalmazásakor
a gondolkodtató, szintetizáló, strukturáló kérdéseket előnyben részesítve, feltehetőek
véleményt és érzelmeket feltáró kérdések is. A kérdések legyenek világosan és pontosan
megfogalmazva, ne legyenek félreérthetőek (például „Hol van Románia?” helyett „Melyik
földrészen van Románia?”) ne legyenek sugalmazó jellegűek (például „Ugye, hogy fontos?”),
eldöntendő kérdések („Vajon melyik a megfelelő képlet?”), és a kérdéseket ne válaszolja meg
a tanár, mielőtt megkérdezte volna a diákokat.
A vita szintén dialógus alapján működő módszer, célja a gondolkodás és a
kommunikációs készségek fejlesztése. A tanár ebben az esetben a moderátor szerepét tölti be,
nem „avatkozhat” bele. A diákok egymás között egyenrangú partnerként vitatnak meg egy-
egy kérdést. A vita módszerének alkalmazásakor bizonyos szabályok betartása indokolt,
ahhoz, hogy rossz esetben a vita ne veszekedéssé fajuljon. Mindig közölni kell a célokat (pl.
„Mit szeretnénk megbeszélni?”, „Hová akarunk elérni?”), a vita szabályait (például „Nem
vágunk egymás szavába!”, „Ne nevessünk ki senkit azért, amit mond!”), a vitára szánt
időkeretet (10-15 perctől másfél óráig – életkor és téma függvényében). A tanár kerülje a
negatív visszajelzéseket, és maradjon pártatlan.
A tanulók kiselőadásai és bemutatásai esetében a tanulók vállalják egy téma, jelenség
bemutatását az osztály számára. Célja az önálló tanulás, kreativitás és szóbeli
kifejezőképesség fejlesztése. A módszer alkalmazásának lényeges sajátossága az önkéntesség
a diák részéről, legalábbis az első fázisokban, amikor kezdi megismerni a bemutatás helyzetét,
és kezd hozzászokni. A témaválasztást és az arra való felkészülést a tanár a diákkal együtt
megtervezi és előkészíti. A tanárnak ügyelnie kell a produkciók minőségére, csak jól
előkészített, szabadon előadott, jó minőségű produkcióra adjon lehetőséget.
A játék esetében a diákok tapasztalat útján ismerkednek meg vagy sajátítanak el egy
ismeretet, jelenséget, fogalmat stb. A játék lehet szerepjáték is, amikor a diák beleképzeli
110
magát egy szerepbe, és megpróbálja eljátszani azt. A játék során a diákok észrevétlenül
tanulnak.
A kooperatív módszer, a dramatizálás, és a projektmódszer a következő fejezetekben
kerülnek bemutatásra.
A módszerek hagyományos és alternatív kategóriák szerinti bemutatása nem a jó és
rossz kategóriákba való besorolást célozza. Nincsenek ugyanis rossz és jó, hatékony és
hatástalan módszerek. A kulcs mindig az alkalmazásukban, a célokhoz és a tartalomhoz való
illeszkedésükben és kombinációjuk módjában van. Egy módszer rosszá válik a rossz tanár
kezében.
 1. Írjon összehasonlító elemzést egy hagyományos és egy alternatív vagy korszerű

pedagógiai módszer kapcsán!
2. Mit gondol, melyek azok a módszerek, amelyek saját szaktantárgyán belül a
leghatékonyabban alkalmazhatóak? Indokolja válaszát!
10.2.1. A drámapedagógia alkalmazásának lehetőségei az iskolai tanításban
„…Minden, ami a nyilvánosság előtt játszódik, olyan, mint a színház. Éppen ezért, akiket
rövid időn belül a közéletbe küldenek, úgy neveljék, hogy ott megfelelően állják meg a
helyüket, s a rájuk bízott feladatokat kellően végezzék el.” (Comenius, Schola Ludus,
Sárospatak, 1656)
Drámajátéknak nevezünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben a
dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők fel (Gabnai 2001). A dramatikus elemek
alkalmazásának célja az emberépítés, a személyiségformálás, kapcsolatfelvétel,
kapcsolattartás, a közlés megkönnyítése. Kiválóan alkalmas a szociális készségek
fejlesztésére, de ismeretek és tartalmak elsajátítására is használható.
A drámapedagógia módszerének:
 Kifejezési formája: a megjelenítés, utánzás.
 Megjelenési módja: a fölidézett társas kölcsönhatás.
 Eszköze: az emberi és zenei hang, az adott nyelv, a test, a tér és az idő.
 Tartószerkezete: a szervezett emberi cselekvés.
A drámajátékok az emberépítést célozzák, feladatuk a személyiségformálás, a

kapcsolatfelvétel, a kapcsolattartás, a közlés megkönnyítése.
A drámapedagógiát és a dramatizálást nem szabad azonosítani a színjátszással. A

színjátszás is lehet végső cél, de a módszer alkalmazása az oktatási folyamatban, a többi
módszerhez hasonlóan, a tanulási folyamatot és tevékenységet hivatott alátámasztani. A
színjátszással szemben a tanórai dramatizálásnak nincsen közönsége. Célja a diák egyéni
kreativitásának fejlesztése.
111
A drámajáték cselekvő, aktív részvételt követel minden játékostól! Minősíteni tilos!
A drámapedagógia módszerének nagy előnye, hogy alaptechnikája, a játék, minden

gyermek számára vonzó. A köztudatban elégé elterjedt az a téves felfogás, hogy a játék nem
alkalmas módszere a „komoly” tanulásnak. Ennek a téveszmének az alapja az a
játékszemlélet, ami a játékot elsősorban csak felhőtlen kikapcsolódásként értelmezi.
A hagyományos oktatási módszerek a tanítási tartalmakat általában a gyermekek
élettapasztalataitól idegen módon közlik. „Korábban »idegen tudásnak« neveztük az így
kialakuló áltudást. Nagyjából tudom, mi a tőzsde, felelni is tudok belőle, de – ahogy mondani
szokás – nem »érzem«, korábbi tudásom és gondolkodásom csak kevés szálon kapcsolódik a
tőzsdéről szóló tudásomhoz. A kreatív dráma kísérlet a tudás személyessé tételére.
Kulcsfogalmai: szerep és azonosulás. A tanulók szerepbe lépnek: elképzelik, hogy mit
tennének egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valójában a feladattól függ, hogy mennyire
adhatják magukat, csak a helyzet van-e meghatározva vagy a karakter bizonyos vonásai is.”
(Knausz 2001: 23). Sok mindent el lehet úgy játszani, hogy tanulunk is belőle (ismert
történetek dramatizálása, szituációs játékok, amikor el kell dönteni valamit, szimuláció,
amikor egy társadalmi intézmény vagy szokás lényegét szimuláció által jobban megértjük,
bírósági tárgyalás, tablók, egy történelmi esemény, egy irodalmi mű jelentős mozzanatának
megjelenítése, fantázia fejlesztése, mire emlékeztet egy szó, egy érzés, illat stb., ügyességi
játékok, ritmusjátékok, koncentráció fejlesztése, a szóbeli és nonverbális kifejezőkészség
fejlesztése, például reklámkészítés, üzenetek szavak nélkül, rögtönzés, improvizáció,
eredetmesék, interjú szakértőkkel stb.)
A jól alkalmazott dramatikus nevelés elősegíti:
 a közösségben, a közösségért tevékenykedő ember aktivitásának serkentését;

 ön- és emberismeretének gazdagodását;
 alkotóképességének, önálló, rugalmas gondolkodásának fejlesztését;
 összpontosított, megtervezett munkára való szoktatását;
 testi, térbeli biztonságának javulását, időérzékének fejlődését;
 mozgásának és beszédének tisztaságát.
Aki nevelni akar, annak el kell távolodnia a katedrától. A drámapedagógus formailag is

ezt cselekszi. Körbeülteti a gyerekeket az osztályban, és megszünteti a gyermek passzivitását.
Ezt csak a tanár kezdeményezheti, az alárendeltség helyett partneri viszonyt épít ki. Serkenti a
tanulót kezdeményezésre, önkormányzat és életközösség kialakítására. A drámapedagógia is
ezeket sugallja, a módszer eszközeinek alkalmazása ezt a szemléletet testesíti meg
(Debreczeni 2000).
A drámajáték gazdagítja:
 az oktatómunkát, a szabadidő eltöltését;
 színesebbé, intenzívebbé teszi a korrekciós eljárásokat;
 viselkedési bátorságot, biztonságot nyújt a társadalmi élet sok területén
(pályaválasztás, ügyintézés, családi, iskolai gondok stb.) a résztvevők korának
megfelelő fokán és formában;
 könnyed és természetes kapcsolatot teremt a nemek között;
112
 ellensúlyozza azt a passzivitást, amit a tömegkommunikációs eszközök elősegítenek

(Gabnai 2001).
Tudnod kell!
 Milyen tér áll rendelkezésedre?
 Milyen korosztállyal dolgozol?
 Hogyan fejlődik a csoport, ehhez igazítsd a további
tevékenységet!
 Mit akarsz fejleszteni? Mindig legyen célod!
 Szeresd a játékot!
 Ne erőltess semmit!
 Játssz együtt a gyerekekkel!
 Nincs minősítés!
A tanárok többsége nem szereti alkalmazni a drámapedagógiát, mert úgy gondolja,

hogy hosszú előkészítést igényel. Természetesen ez így is van, abban az esetben, ha a tanár
előre tervezett dramatizálást iktat be. Nagyon sok esetben viszont maga a tanórai szituáció
adja a spontán, főként improvizációra alapuló, dramatikus helyzeteket, amit sok esetben kár
kihagyni. Ezeknek a helyzeteknek a kezelése azonban magas fokú gyakorlottságot és a
módszer alkalmazásának magabiztosságát igényli a tanár részéről.
 1. Tervezzen meg egy osztályfőnöki órát drámapedagógiai módszerrel!

2. Hogyan alkalmazná a drámapedagógiát szaktantárgyán belül? Dolgozza ki a
kivitelezés módjait! (lásd a drámapedagógia akalmazásának egy lehetőségét
irodalomórán a 8. mellékletben)
WorldWideWeb
www.drama.hu
10.2.2. Kooperatív tanulási-tanítási módszerek
A neveltség (tanultság) feladatelsajátítási és viselkedési szint, kiindulópont, alaphelyzet,

amely a pedagógustól eleve differenciált megközelítést, egyéni mérlegelést igényel. A
helyzetelemzést követően elsősorban az együttműködés feltételeit kell biztosítanunk, és a
kooperáció módjait kell megtanítanunk. Belátható, hogy célunkat sem frontális osztálymunká-
val, sem egyéni foglalkoztatással nem érhetjük el. A gyerekek személyközi kapcsolataira
támaszkodva építhetjük ki azokat a kooperatív egységeket (csoportokat), amelyekben
mindenki biztonságban érezheti magát, és osztozhat a feladatmegoldás közös felelősségében
(Vastagh 1999).
A kooperatív tanulás olyan tanulás szervezési-irányítási rendszer, ami nemcsak az

információ átadását tartja az iskola feladatának, hanem felvállalja a gondolkodási, kooperatív
és kommunikációs készségek fejlesztését is. Alapvető kérdése, hogyan lehet a tanítási órákon
megteremteni annak lehetőségét, hogy a diákok a tananyagon kívül elsajátíthassák azokat a
113
társas és kommunikációs készségeket, amelyek az életben való érvényesülésükben fontos

szerepet játszanak. A kooperatív tanulás a csoportmunkán alapul, de több a hagyományos
csoportmunkánál. A csoporthatás optimális kihasználását a szociálpszichológia és a
szervezetszociológia eredményeire épülő, szigorúan strukturált rendszer biztosítja. A rendszer
szabályozásának eszközei: a tervszerűen kialakított csoportok, a feladatok szerkezete, a
tanulásszervezés és az értékelés rendszere.
A csoportok kialakításakor a cél a heterogén összetétel. Ez vonatkozik a tanulmányi

helyzetre (jó, átlagos, gyenge tanuló), a nemre (fiú, lány), adott esetben a szociális vagy
kulturális háttérre is. Az összeállításnál szociometriai szempontok is érvényesülnek, miszerint
nem kerülhetnek ugyanabba a csoportba sem ellenségek, sem legjobb barátok. A csoportok
csak bizonyos ideig maradnak együtt, azután új csoportokat alakítunk. A feladatoknak
szerkezetükben kell biztosítaniuk a kooperativitást. A hagyományos csoportmunka hátrányait
küszöböli ki az a fajta felépítése a feladatoknak, ami biztosítja a csoporttagok egyéni
felelősségét, egymásra utaltságát, és ezen keresztül az egyenlő részvételt. Az osztályban az
ülésrend is a csoportok munkájához alkalmazkodik. A feladatok kiosztásakor a rendelkezésre
álló időt előre meg kell határozni, és minden feladathoz plusz feladatot is kell mellékelni, amit
a hamarabb elkészülőknek kell megoldaniuk.
A közös munka szabályait a gyermekek szituációs játékokon keresztül maguk ismerik

fel és alakítják ki (pl. a „feladatmester” felelőssége az, hogy mindenki a feladattal
foglalkozzon, a „kapus” feladata az, hogy kiegyenlítse a túl sokat, illetve túl keveset szereplő
tagok közti különbséget). A szerepek mindig változnak, ezzel lehetővé téve, hogy mindenki
sokféle, különböző helyzetet élhessen meg, illetve megtapasztalhassa ugyanannak a
helyzetnek több oldalát.
Az értékelés alapja nemcsak a tantárgyi teljesítmény, hanem magában foglalja a társas

helyzetben tanúsított teljesítményt is. Az értékelés a csoport teljesítményére vonatkozik.
Fontos eleme az értékelési rendszernek, hogy az egyes csoportok teljesítménye összeadódik
az osztály összteljesítményévé, ami a csoportok közti ellenérdekeltség helyett az
osztályközösséget erősíti (Heller 2005).
A következőkben két példával illusztráljuk, mit is jelentenek ezek a „szabályok” a

tanulás- és osztályszervezés9 kapcsán:
 Pozitív csoportjutalmazás: a pozitív csoportjutalmazás a kooperatív osztályszervezés

egyik leghatékonyabb megközelítése. A tanár annak a csoportviselkedésnek szenteli a
legtöbb figyelmet, amelyet elvár az osztálytól. A többi csoport hamarosan ugyanazt a
viselkedést fogja követni. Megfigyelések bizonyítják, ha a tanár olyan nem kívánatos
viselkedésre fordít kiemelt figyelmet (legyen az pozitív vagy negatív), mint hangos
beszélgetés vagy egymás zavarása, akkor ezek gyakorisága és élénksége megnő. Másik
nagyon fontos eleme a sikeres kooperatív osztályszervezésnek az elvárások közzététele.
 Nulla zajszint jelzés: A tanár elmagyarázza, hogy a csoportokból álló osztályok
természetes velejárója a zaj, valamint ennek állandó fokozódása. Ha az egyik csoport
beszél, a mellettük lévőknek hangosabban kell beszélniük, amely az első csoportot még
hangosabb beszédre serkenti. A zajszint így elszabadulhat. A tanárnak pedig valahogy
vissza kell tudnia vinni azt nullára. Ezt – az osztállyal együtt – egy zajcsökkentő jelzés
bevezetésével lehet megoldani. Ennek hatására a tanulóknak abba kell hagyniuk a
9
Konkrét alkalmazási lehetőségek a 9. mellékletben
114
beszédet, a tanárra kell figyelniük, testüket nyugalomba kell helyezniük. A tanárok

többféle jelzést alkalmazhatnak. („Figyelmet kérek!”, lámpa lekapcsolása, megráznak egy
csengőt stb.) (Kagan 2001)
Tudjuk, hogy a tanulási folyamatok nem minden körülmény közt zajlanak optimálisan,
ezért lényeges a tanulás légköre. Oldott lelkiállapotban könnyebben tanulunk és jobban
teljesítünk, mint ha feszültek vagyunk. Ebben többnyire finom pszichológiai és testi
folyamatok játszanak közre. Ezért a hangulatot oldó technikákat is a tanulási folyamat
hivatalos részeként kell alkalmazni. A hangulat oldása megelőzi a munkát, és nem – az
oktatásban sajnos megszokott – „becsempészett” tevékenység, például amikor óra végén így
jutalmazzák a tanulókat (Roeders 1999).
Amit a gyerek ma a többiekkel együtt tud megcsinálni, arra már holnap egyedül is
képes lesz. (Vigotszkij 1967)
A kooperatív tanulás kapcsán a tanár szerepe is megváltozik. Az órákra való

felkészülés munkaigényesebb, de óriási nyereség, hogy a tanár az órán a figyelmét az egyes
gyermekekre tudja fordítani. Megismeri személyiségüket, és a tananyag elsajátításában
mutatkozó személyes problémákat. Nem kell fegyelmeznie, mivel a rendszer önszabályozóvá
válik, és működésének hatására csoportnormává válik a feladattal való foglalkozás. A
kooperatív tanulás természetesen nem akarja leváltani a frontális oktatást, vagy kiiktatni az
egyénre szabott differenciálást, hanem alternatívát kínál bizonyos helyzetekben.
Használhatósága bizonyos tárgyakban, bizonyos tevékenységtípusokban jobb, míg máskor a
frontális oktatás vagy a teljesen egyénre szabott differenciálás mutatkozik hatékonyabbnak.
Sokszor félreértelmezve a differenciált tanulásszervezést a tanárok úgy gondolják, minden
diák számára külön feladatot kell kigondolni. A legfontosabb különbség viszont nem a
tanulók színvonala, hanem a tanulók különböző tanulási preferenciái, az a mód, ahogyan a
leghatékonyabban tudnak tanulni (verbálisan, vizuálisan, manipulatív módon, analitikusan
vagy holisztikusan). A pedagógiai gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulók többsége képes
kiegészítő tevékenységet, plusz feladatot választani magának a kínálatból. A differenciált
oktatást nem lehet egyik napról a másikra bevezetni, mert az iskola minden szintjén
előkészítést igényel. Igényli a tanári teamek kialakítását, az évfolyamokra bontott tananyag és
tanulóosztályok kereteinek szétbontását.

1. Milyen korlátok akadályozhatják a kooperatív módszer alkalmazását a hazai közoktatási
rendszer kereteiben?
WorldWideWeb
http://www.hkt2000.hu/hkt/hkt.html
10.2.3. A pedagógiai projekt módszere

„par la vie pour la vie”
115
Declory
A projektmódszer gyökeresen átalakítja a pedagógiai-didaktikai folyamatban a tanár

és diákok viszonyát, és a tanulást aktív-alkotó folyamatban valósítja meg, ezzel átértelmezi a
tanítás-tanulás viszonyát is. Leegyszerűsítve, minden olyan szervezési forma projektnek
nevezhető, amelyben a tanulók aktív részvétele mellett valami közös produktum áll. A
„pedagógiai projekt” komplex, alkotó jellegű megismerési, cselekvési egység. Ellentétben a
hagyományos iskola analizáló tanulásszervezési módszereivel, ahol a tanulást a tudományos
megismerés analógiájára tervezték meg, a 20. század elején a reformiskolákban lebontották a
tantárgyak és tanórák falait, és a gyermekeket egy-egy komplex feladat elé állították. „Ha
házépítésbe fogtak, a ház volt a cél, s nem az, hogy megtanuljanak számolni, mérni,
vízszintezni. Eközben azonban mégis megtanulták mindezt, és sok mindent még, ami ha nem
is volt közvetlenül szükséges a gyakorlati tevékenységhez, mégis vonzerőt kapott a vele való
közvetlen rokonság következtében.” (Hortobágyi 2002: 5).
A projektpedagógia kidolgozója John Dewey, amerikai filozófus és pedagógus, a
Chicagói Egyetem tanára, aki a 20. század utolsó éveiben teremtette meg kísérleti iskolájában
a módszer alapjait. Itt dolgozta ki és alkalmazta először újító gondolatait. Pedagógiai
elképzeléseit a The School and Society (Iskola és társadalom, 1899) és a Democracy and
Education (Demokrácia és nevelés, 1916) műveiben fejtette ki. Dewey pragmatikus
filozófiája szerint a gondolkodás a gyakorlat és a tapasztalat által nyer tartalmat. A
pragmatisták szerint a tények és az értékek, a gondolkodás és a fizikai világ, a lényeg és a
természeti tárgyak közötti határok nem különülnek el élesen egymástól. A gyermekek a
gyakorlati cselekvés során ismerkednek meg a világ dolgaival, alakítják ki értékeiket, töltik
meg tartalommal gondolkodásukat. Csak az empíria segítségével szerezhető meg az a tudás,
amely nem más, mint alkalmazkodás ahhoz a környezethez, amelyet az alkalmazkodás során
maga az ember alakít. Dewey elképzelése szerint a gondolkodás az ember és környezetének
kölcsönhatásából, annak során fejlődik, és ez a gondolkozás segít eligazodni a világban.
Dewey pragmatizmusa alapján egy elképzelés csak akkor tükrözi a valóságot, csak akkor
lehet igaz, ha képes irányt mutatni egy konkrét emberi probléma megoldásához.
A projektmódszer jellemzői:
 A pedagógiai projekt mindig alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység;
 A pedagógiai projekt „valóságos” (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának
valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata;
 A pedagógiai projekt mindig komplex;
 A pedagógiai projekt tanárok és diákok partneri együttműködése;
 A pedagógiai projekt a differenciálás eszköze.
(Hortobágyi 2002)
Projekt esetében mindig valami komplex, különböző részlet egységben látásáról,

alkotó jellegű, közös munkafolyamatról van szó. Mindig olyan probléma vagy feladat köré
kell szervezni a projektet, amelynek megoldása, illetve teljesítménye többféle tevékenységet
igényel. A „minden gyermek tehetséges valamiben” megállapítás igazán a projekt módszer
alkalmazásában válik valósággá. A pedagógiai projekt komplexitása kapcsán nyilvánvalóvá
válik, hogy a munkafolyamat kooperatív. Ennek a kooperációnak részese lehet a nevelő is. A
projektek mintájára megszervezett ismeretszerzési folyamat felborítja a tradicionális iskolai
folyamatokat azzal, hogy megváltoztatja a tanár-diák viszonyt. A projektmódszer
alkalmazásakor hierarchikus munkamegosztás helyett a kooperativitás, az együttműködés
116
kerül előtérbe. Mindenki saját élményei, képességei, tapasztalata alapján járul hozzá a csoport
eredményességéhez, így a diákok bekapcsolódhatnak a célorientált mozzanatokba, és
személyiségfejlődésük adott szakaszában meglévő ambícióik, tehetségük függvényében
találják meg és végzik a projektfeladatokat. Minden tanuló az egész részeként cselekedve
csoportjának hasznos tagjává válik, és saját képességeinek kibontakoztatásával a társadalmi
életre is felkészülhet. A társadalom és az egyén nem különválasztott, a társadalom az egyének
organikus egysége, ha tehát a tanulók osztoznak a közösségi és társadalmi tudatosság
formálásában egy adott tanulási folyamat megvalósításakor, az életre való felkészülésük is
hatékonyabban valósulhat meg. A diákok a munkavégzéshez és a mindennapi élethez
nélkülözhetetlen képességeket fejlesztenek ki: szolidaritás, együttműködés, felelősségvállalás,
önértékelés, az idegen nyelvi kommunikáció és az informatikai készségek, amelyek mind
hozzájárulnak sikerességükhöz és érvényesülésükhöz.
A projektmunka során megváltozik a tanár szerepe. Az irányítás helyett inkább az
együttműködést elősegítő, az egyes munkafolyamatokat koordináló és tanácsadói szerepkörök
kerülnek előtérbe. Ez azt is jelenti, hogy a projektmunkát segítő és/vagy abban részt vevő
tanár gyakran az iskolai közegtől eltérő, a mindennapi élethez hasonlatos szituációkban
nyilvánul meg, így legtöbbször a diákok partnerévé válik az „első az egyenlők között” elvet
követve. Mindazonáltal rendkívüli szerepet nyer a tanár tudatossága, munkaszervező
képessége, mivel a projektmódszer nagyfokú szervezőkészséget, lényeglátást és folyamatos
szakmai fejlődést kíván meg. Nemcsak a diákokat kell összefognia, de meg kell teremtenie az
egyes műveltségi területek, mint például a hon- és népismeret, a környezeti nevelés, az
információs és kommunikációs kultúra közötti összhangot. A tanulási folyamatot iskolán
kívüli tényezőkhöz köti. Ellentmond a hagyományos hatalmi struktúráknak, ahol az alkotás
privilégiumát az elitrétegnek tartják fenn. A projektmódszer pozitívan differenciál,
lehetőséget adva a diáknak arra, hogy olyan feladatot találjon az adott témában, amely
érdeklődésének és képességeinek megfelel. Így a projektmódszer mindegyik gyereket
hozzásegíti saját adottságainak felfedezéséhez. A projektmódszer jellegéből adódóan
differenciál, hiszen minden gyermektől az egyéni alkotást kívánja meg. A hagyományos
tanórai munka ezzel szemben minden gyermektől ugyanolyan megközelítést, ugyanolyan
ritmust követel meg.
Hogyan fogjunk hozzá a projekt megszervezéséhez?

A projekt megtervezésekor az alábbi szakaszokat vesszük
figyelembe:
 témaválasztás;
 tervkészítés;
 adatgyűjtés;
 a téma feldolgozása;
 a termék, produktum összeállítása;
 a projekt értékelése;
 a termék, produktum bemutatása. (Szira 2002)10
A módszer lényege nem kizárólag az, hogy a tanulók egy-egy problémára megoldást
találjanak, hanem az, hogy a lehető legtöbb összefüggését és kapcsolódási pontját is felfedjék.
A passzív befogadó és feldolgozó magatartás helyett a diáknak lehetősége van saját meglévő
képességeinek, viselkedési formáinak kipróbálására és újak kialakítására. A projektmódszer
fő értéke és egyben leginkább hasznosuló eleme maga a munkafolyamat, a munka konkrét
10
Példa kipróbált projektre a 9. mellékletben
117
eredményei és végtermékei mellett maga a munkafolyamat. Az aktív ismeretszerzés közben, a

tanulási folyamatot keretek közé szorító tudományos határok feloldódnak. A tanuló a világot
a tanulási folyamat közben is globális szemszögből, tudásának egész spektrumát kihasználva
szemléli. A projektmódszer alkalmazása során az ismerettartalom nem veszít tudományos
jellegéből. Egy-egy kérdés megválaszolásakor különböző képességstruktúrák azonos
szerephez jutnak. A projektek végzésekor tehát közös cél, hogy fejlesszük a gyermekek
problémamegoldó képességét, kritikai gondolkodását, különféle források felhasználását,
együttműködési készségét, kutatási módszereket és azok megválasztásának ismeretét,
kommunikációs képességét, saját maga szerepének, lehetőségeinek és határainak felismerését
a problémák megoldásában (M. Nádasi 2003).
A projektmódszer segítségével az egyik legnehezebb feladatunk válik lehetségessé:
felkelthetjük a diákok érdeklődését, beindítva vagy éppen fokozva intellektuális
kíváncsiságukat, ösztönözhetjük önálló felelősségvállalásra, önálló tanulási célok kitűzésére
és azok megvalósítására irányuló erőfeszítéseiket. Eközben megváltozhat a tanulók tudáshoz
és tanuláshoz való viszonya, sikereket és közös élményeket szereznek, önbecsülésük és
önismeretük magasabb szintre léphet.
A projektpedagógia szakirodalma a módszer két ellentétes tulajdonságát is kiemeli.
Egyrészt kollektív, mert sok gyerek sokféle megközelítéséből, tapasztalatából, tehetségéből
születik meg az eredmény. Másrészt egyéni, hiszen mindenki a saját érdeklődése, tempója,
tehetsége szerint vesz benne részt. Egy igazi projekt szervezéséhez tehát nagyon nyitott,
alkalmazkodó, a gyermekeket elfogadó tanárok kellenek. A projektben a tanárszerep
megváltozik, a tanár a diákok partnerévé válik. Ezt sokszor nehéz elfogadniuk a
pedagógusoknak. Emellett nem egyszerű lebontani a negyvenöt perces órák ritmusát, a
tanórák egymásutánját, a szaktanárok ragaszkodását a tantárgyaikhoz, és azt a szokást, hogy a
gyermek az iskolában tanuljon, az iskolán kívül pedig éljen. A projektmunkában részt vevő
gyermekek az iskolán belül is élnek, és odakint is tanulnak, az ilyen iskola nemcsak az életre
nevel, hanem maga az élet.

1. Találjon ki projekttémákat! Határozza meg az évfolyamot, műveltségi területeket,
időkeretet stb.! (Példa. a 10. mellékletben)
WorldWideWeb
www.pedagógia-online.hu
118
11. Az oktatás szervezésének munkaformái

Kulcsfogalmak
frontális, egyéni, csoportos, páros
A szervezési mód és munkaforma egy adott módszer alkalmazásának lehetőségeit és

korlátait is meghatározza. Megkülönböztetünk frontális, egyéni, páros és csoportos
munkaformákat.
A frontális munka olyan szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított diákok
tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási
célok érdekében (Nádasi 1998). A frontális munka valamennyi gyermek számára biztosítja a
tanulás lehetőségét, de feltételeit nem. A frontális munkában csak azok a tanulók vesznek
részt, akikben megvan a kellő belső motiváció és akarat, hogy a tanárral együtt haladjanak.
Sajnos ez a képesség a diákoknak csak egy nagyon kevés százalékának sajátja. A frontális
szervezési mód kimondottan tanárcentrikus, elsősorban az előadás, a szemléltetés és az írásos
feladatok, ellenőrzési módok kereteiben alkalmazható hatékonyan.
Az egyéni (önálló) munka során a tanulók önállóan megoldandó feladatokat kapnak. Célja
lehet új ismeret szerzése, alkalmazása, rögzítése, rendszerezése és értékelése. Az egyéni
munkaforma esetében fontos szempont a kijelölt feladat optimális nehézségi szintje, azaz
biztosítsa a gyermek számára a sikerélmény lehetőségét.
A párban folyó tanulás esetén két tanuló működik együtt valamilyen feladat megoldása
vagy cél elérése érdekében. A párban folyó munkának alapvető előnye, hogy a diákok
egymást segítve tanulnak egymástól. A kortársak között végbemenő tanulás azért hatékony,
mert azonos fogalomrendszert és szókincset használva az adott korosztályba tartozó gyerekek
jobban megértik egymás magyarázatát (főleg a tanulásban lemaradt gyerekek esetében),
szemben a tanári magyarázattal. A párban történő tanulás jó alkalom a tanár számára, hogy
diákjait új oldalukról ismerhesse meg.
A csoportmunkán 3-6 diák közös munkáját értjük. Lényege, hogy a munkát végző tagok
kölcsönös függőségi viszonyban vannak egymással. A csoportmunka elsősorban az
együttműködési készséget fejleszti. Az együttes munka során szerzett tapasztalatok révén
átalakul az osztály társas kapcsolatrendszere. A csoportalakítás történhet véletlenszerűen vagy
meghatározott szempontok szerint (például az értelmi fejlettség szempontjából heterogén
csoportösszetétel célja a leosztott feladatok szintek szerinti elosztása, azonos érdeklődésű
gyerekek szerinti csoportosítás stb.). A csoportalakítást fázisában jó, ha valamilyen játékos
módszert alkalmazunk, hiszen már ezzel is felkeltjük és lekötjük a tanulók érdeklődését
(például felvágunk egy képet annyi részre ahány csoporttag van, a feladat az lesz, hogy
keressék meg egymást). Célunk elérése érdekében a csoportmunka megszervezésekor szükség
van bizonyos ergonómiai feltételek megteremtéséhez (például mozgatható padok, székek,
megfelelő tér a mozgásos tevékenységekhez).
A fent bemutatott szervezési formák főként az osztálytermi tanulási tevékenységek
keretében kerülnek alkalmazásra. Az osztálytermi tanulás mellett meg kell említenünk a
tanórán kívüli szervezési formákat: tanulmányi kirándulás, szakkörök, tematikus iskolanapok,
erdei iskola. Ezek minél gyakoribb alkalmazását szorgalmazzuk, hiszen bizonyított, hogy a
tanulók sokkal hatékonyabban tanulnak kevésbé feszélyezett, normákkal szabályozott
keretekben. Ezek a szervezési formák pedig kiválóan alkalmasak a tanulók személyiségének a
megismerésére is.
119
12. Az oktatás eszközrendszere
Kulcsfogalmak
didaktikai eszközök, nyomtatott eszközök, technikai eszközök
A pedagógus által kiválasztott és alkalmazott taneszközök (didaktikai eszközök)

kiegészítik a módszereket, illetve tartozékaikat. Egy iskolában a meglévő tárgyi feltételek
(bútorok, technikai felszereltség) és a taneszközök minősége meghatározza az iskolai munkát.
Ezek a tárgyi feltételek alkotják az iskola infrastruktúráját (Báthory 2000), valamint azt a
komplex tanulási környezetet, amelyben a tanulás végbemegy. A technika és informatika
fejlesztésével ma már nincsenek korlátok a változatos taneszközök gyártásában.
Természetesen ez anyagi áldozatokat is kíván, ami komoly gondokat okozhat egy iskolának,
főleg ha a hazai iskolákra gondolunk. A taneszközök funkciója a tanári képességek
kiterjesztése is egyben. Három jelentős tulajdonságuk van, a dokumentumszerűség (azaz egy
tárgy vagy jelenség megörökítése), manipulálhatóság (azaz a tárgyak, jelenségek idő- és
térbeli viszonyainak átalakítása), sokszorosíthatóság (azaz bármilyen mennyiségben, bárhová
eljutatható). A jól kidolgozott, minőségi eszközök nagyon megkönnyíthetik és elősegíthetik a
képességek kialakítását, erre talán a legjobb példa az alternatív iskolák gyakorlatában a
Montessori eszközök vagy a 20. század második felében elterjedt számítógép. A számítógép
alkalmazása az oktatásban olyan „falanszter” jellegű víziókat is szült, miszerint a számítógép
annyira hatékonyan alá tudja támasztani a tanulási folyamatot, hogy akár a tanárt is
helyettesítheti. Ez a szemlélet nem terjedhetett el, mert a tanulási folyamat elengedhetetlen
tényezője a személyes kapcsolat, amit a számítógépek nem tudnak biztosítani.
A taneszközök olyan változatos funkciókat tölthetnek be, mint a motiválás,
ismeretnyújtás, szemléltetés, rendszerezés, gyakorlás, ismétlés, rögzítés, ellenőrzés, azaz a
tanulás széleskörű irányításának és hatékonyságának feltételrendszerét biztosítják.
11.1.táblázat. A taneszközök típusai

TANESZKÖZÖK
Nyomtatott Technikai
 Képek  Gépek: rádió, televízió, számítógép,
 Térképek videokamera, fényképezőgép,
 Modellek írásvetítő, projektor, lejátszók,
 Plakátok fénymásolók, nyomtatók, nyomdagép
 Könyvek: tankönyvek, gyűjtemények,  hangkazetták, CD
albumok, irodalmi művek, szótárak,  hangszerek
lexikonok  multimédiás programok, szoftverek,
 Munkafüzetek, tesztek, feladatlapok, internet
kérdőívek  laboratóriumi készletek,
mérőeszközök, szerszámok,
preparátumok, díszletek, makettek
 digitális (interaktív) tábla
A didaktikai eszközökkel szemben állított követelmények között ki kell emelnünk a

minőséget. Elkopott, használhatatlan eszközöket inkább ne adjunk a gyermekek kezébe,
hiszen ezzel a tanulással szembeni attitűdöt is formáljuk, alakítjuk. Az általunk elkészített
didaktikai, főleg szemléltető eszközöknél figyeljünk, hogy legyenek esztétikusak, szépek,
színesek, az életkori sajátosságoknak megfelelőek, láthatóak, strúktúráltak, manipulálhatóak,

érdeklődésfelkeltőek. Egyre nagyobb teret hódít az iskolai oktatásban is a technikai eszközök
jelenléte, főként a számítógép felhasználási lehetőségei. Ennek érdekében a tanároknak lépést
kell tartaniuk ezzel a fejlődéssel, be kell vinniük a tanórára ezeket a technikai eszközöket,
hiszen a tanulókhoz ezáltal is közlebb vihetik az elsajátítandó ismeretet, kilakítandó
készségeket, képességeket, mivel az napjainkban a gyermekekhez nagyon közel áll a
számítógép, értik és használni tudják ennek nyelvezetét, képi világát. A digitális, interaktív
tábla mint legújabb fejlesztés a technikai didaktikai eszközök terén rengeteg módszertani
megvalósításra ad lehetőséget.
IRODALOMJEGYZÉK
1. Badeley, A., 2001, Az emberi emlékezet. Budapest, Osiris.
1. Barabási Tünde (2008), Az oktatási rendszer és az oktatás folyamata, In. Birta-Székely
Noémi, Fóris Ferenczi Rita (szerk.) (2007), Pedagógiai Kézikönyv, Ábel Kiadó,
Kolozsvár, 111-127
3. Báthory Zoltán, 2000, Tanulók, iskolák, különbségek. Budapest, Okker.
Tankönyvkiadó.
5. Bloom, B., 1956, Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New York,
McKay.
7. Carnegie, D., 1996, A hatásos beszéd módszerei. In: Kovácsné József Magda (szerk.),
Beszélni kell! Kolozsvár, Dacia. 44–54.
8. Cole, M., Cole S., 1997, Fejlődéslélektan, Budapest, Osiris
9. Csapó Benő, 2003, A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Budapest, Akadémiai
Kiadó.
10. Czeizel Endre, 1997, Sors és tehetség. Minerva, Budapest.
11. Debreczeni Tibor, 2000, Művészet és nevelés. Diaprint, Nagykőrös.
12. Eysenck, M. W.–Keane, M. T., 1997, Kognitív pszichológia. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
13. Falus Iván, 1998, Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
14. Ferenczi Gyula–Fodor László, 1996, Oktatáselmélet és oktatásstratégia. Kolozsvár,
Studium.
15. Fóris-Ferenczi Rita, 2005, Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat (Egyetemi
jegyzet).
16. Fischer, Robert, 2000, Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Budapest, Műszaki
Könyvkiadó.
17. Gabnai Katalin, 2001, Drámajátékok. Budapest, Helikon.
18. Gáspár László, 2000, Neveléselmélet. Okker, Budapest.
19. Heller Erika, 2005, A kooperatív tanulás alkalmazásának lehetőségei az ének-zene
órákon. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=muveszet-Kooperativ
20. Hortobágyi Katalin, 2002, A pedagógiai projekt, mint sajátos műfaj. Fejlesztő
Pedagógia 13. évf., 4–15.
21. Kotschy Beáta, 1998, Az oktatás célrendszere. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika.
Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 159–187.
22. Kagan, S., 2001, Kooperatív Tanulási módszerek tanároknak. Budapest, Önkonet Kft.
121
23. Knausz Imre, 2001, A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet,

http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm
24. Mialaret, G., 1993, Az oktatástudományok. Kereban Kiadó, Budapest.
25. M. Nádasi Mária, (1998), Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus
Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 368–389.
26. Nádasi Mária, 2003, Projektoktatás. Elmélet és gyakorlat. Budapest, Gondolat Kiadó.
27. Nahalka István, 1998, A tanulás. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó. 117–155.
28. Nagy József, 1994, Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio 3/367–381.
29. Orlich, D., C., 1980, Teaching strategies-Guide to Better Instruction. Lexinton-
massachusetts-Toronto.
30. Oroszlány Péter, 1994, A tanulás tanítása. Budapest. Oroszlány Péter, Budapest,
PSZM.
31. Petriné Feyér Judit, 1998, A különleges bánásmódot igénylő gyerek. In: Falus Iván
(szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 435–461.
32. Piaget, J., 1970, Válogatott tanulmányok. Budapest, Gondolat Kiadó.
33. Pléh Csaba, 1998, Bevezetés a megismeréstudományba. Budapest, Tipotex Kiadó.
34. Pléh Csaba, 1992, Pszichológiatörténet. Budapest, Gondolat Kiadó.
35. Réthy Endréné, 1998, Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika.
Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 221–267.
36. Roeders, Paul, 1999, Differenciált oktatás. In: Vastagh Zoltán (szerk.), Kooperatív
pedagógiai stratégiák az iskolában. Pécs, JPTE Tanárképző Intézete.
http://mek.oszk.hu
37. Skinner, B. F., 1973, A tanítás technológiája. Budapest, Gondolat Kiadó.
38. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., 1998, A kritikai gondolkodás fejlesztése az
olvasás- és íráskészségen keresztül projekt. I-VIII. Tankönyvek. OSI. Budapest
39. Szira Judit, 2002, A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle 9/138–154.
40. Szivák JUDIT, 1998, Tanulásszervezés, In. Falus Iván (szerk.), Didaktika, Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó, 418-434
41. Szokolszky István, 1966, Hagyományos és korszerű óravezetés. Tanulmányok a
neveléstudományok köréből. Budapest, Akadémiai Kiadó.
43. Tyler, L., E., 1969, Sex Differences. In: Encyclopedia of Educational Research.
Toronto, Macmillan.
44. Vári Péter–Krolopp Judit, 1997, Egy nemzetközi felmérés főbb eredményei. Új
Pedagógiai Szemle 4/56–76.
45. Vastagh Zoltán, 1999, Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III., Az
együttműködés kiemelt szerepe a produktív tanulás folyamatában, JPTE Tanárképzõ
Intézet, Pécs
46. Vigotszkij, L. V., 1967, Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, 1967.
47. Werner Metzig–Martin Schuster, 2003, Tanuljunk meg tanulni. Budapest, Medicina
kiadó.
*Európai Tanács, Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák,
Európai referenciakeret, (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B
munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november Implementation
of „Education and training 2010” Work Programme. Working Group B „Key
Competences”. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference
Framework,November 2004.) http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-07-
Vt-Kovacs-Lisszaboni (2007-06-18)
122
III. Rész.
TANULÁSSZERVEZÉS
123
13. A tanulásszervezés meghatározása, területei

Kulcsfogalmak
tanulásszervezés, fegyelmezés, tanári szerep, kommunikáció, kommunikációs gátak,
prevenció, ergonómia, konfliktuskezelés
A tanulásszervezés (classroom management) tanári tevékenység-együttes, a tanulók

hatékony iskolai, tanórán belüli tanulásának és fejlődésének a szervezése. A tanóra az oktatás
alapvető, de nem kizárólagos szervezeti formája a mai iskolákban. A hazai közoktatásban 45–
50 percesek a tanórák. Egy tanár szervezői készségei nagyban meghatározzák a tanórai
keretben végzett egyéni vagy csoportos tevékenységek hatékonyságát. A tanulásszervezés
funkcióját több szempontból közelíthetjük meg:
 A szervezés mint a rend és a fegyelem fenntartása;
 A szervezés mint a tanuló szabadságának biztosítása;
 A szervezés mint a tanulói viselkedés szabályozása;
 A szervezés mint a pozitív tanulási légkör biztosítása;
 A szervezés mint a csoportfolyamatok elősegítése (Szivák 1998).
A fentebb felsorolt funkciók mindegyike valamilyen nevelési, vezetési stílust, tanári
attitűdöt (tekintélyelvű, megengedő, segítő, kapcsolatorientált, közösségorientált) takar.
Ezeknek a megközelítéseknek a bemutatása nem azt célozza, hogy ezek közül választanunk
kellene. A gyakorlat azt mutatja, hogy minden tanár egyéni módon alakítja ki, a józan ész
megfigyeléseinek, rutinsémáinak és szokásainak megfelelően a saját szervezőtevékenységét.
És természetesen a viselkedését, a módszereit, szervezési formákat, kommunikációs stílust az
adott helyzet elvárásainak függvényében alakítja. Ebben a fejezetben nem szeretnénk kitérni a
szervezés módszertani (módszerek, szervezési formák, eszközök stb.) részére, ezekre
részletesen kitértek a jegyzet többi fejezetei. A hatékony tanulásszervezés létfontosságú lehet,
hiszen a tanári kiégés mögött sokszor a nem megfelelő tanulásszervezés áll (Brouwers, Tomic
2000). A következő ábrán megtekinthetjük a tanulásszervezés főbb dimenzióit.
Tanulási Személyiség-
vonások
képesség
Osztályközös- lélektani színek

ség Látásviszo
-nyok
A
szociális TANULÁSSZERVEZÉS ergonómiai
DIMENZIÓI bútorzat
Normarend- esztétikum
szer műveleti Konfliktuske-
Fegyelme-
zelés
zés
Kommuni-
káció
verbális nonverbális
13.1. ábra. A tanulásszervezés dimenziói
124
A továbbiakban az osztálytermi kommunikáció ezen belül főként a fegyelmezés és az

ergonómia tanulásszervezési vonatkozásaira térünk ki.
13.1. Az osztálytermi kommunikácó jellemzői
Ahogyan fentebb is megfogalmaztuk a tanulászervezés hatékonysága nagymértékben

függ attól, hogy a tanárnak milyen az attitűdje, nevelési stílusa. Ennek megfelelően fogja
kiválasztani azokat a kommunikációs formákat és eszközöket, amelyeket majd alkalmazni fog
az osztályteremben a tanulókkal való kommunikáció során. Ezért a hatékony
tanulásszervezést megelőzően a tanárnak reflektív önvizsgálatra van szüksége, azaz annak a
tudatosítására, hogy milyen kommunikációs stílusa van. Az osztálytermi kommunikáció, azaz
a tanár és a tanulók közötti kommunikáció, két dimenzió mentén írható le. Az egyik
dimenzió, amikor a tanár ugymond megtalálja a hangot a tanulókkal, problémamentes a
kommunikáció (természetesesen ennek rengeteg feltétele van, amit a fejezet során
tárgyalunk), illetve amikor kisebb, nagyobb gátak befolyásolják ezt a kommunikációt, azaz
állandó feszültség, konfliktus jellemzi a kommunikációt. Természetesen az első állapot
nagyon ritkán valósul meg, hiszen a tanulók nagyon sokfélék, hosszú út vezet el addig az
állapotig, amíg megszokják a szabályokat, csoportnormákat. Ezért a tanároknak fontos
tudniuk, hogy a legjellemzőbb a második helyzet, amikor a kommunikáció nem mindig
zökkenőmentes, és ez természetes is, tehát azon kell gondolkodniuk, hogyan tudnának ezen
változtatni, javítani. Ebben a fejezetben azokra a módszerekre, technikákra, eljárásokra hívjuk
fel a figyelmet, amelyeket a tanárok hatékonyan alkalmazhatnak a kommunikációban.
Az osztálytermi légkör kialakításában fontos szerepet játszanak a tanulók
személyiségvonásai, ezért ezek ismerete feltétele a hatékony tanulásszervezésnek. Atanulók
vérmérséklete, temperamentuma befolyásolja egy egy tanulási helyetzet sikerességét (A
tanulók megismerésének feltételeiről és módszereiről lásd 3 fejezetet). Ugyanakkora a
jelentősége a tanulásszervezés sikerességében a tanulók tanulási képességeinek a szintje,
hiszen ha fejlett tanulási képességeik vannak, a tanár tanulásszervezői munkája sokkal
zökkenőmentesebb (A tanulás tanulásáról lásd a 7.4. fejezetet).
A fegyelmezés a tanulásszervezés egyik legvitatottabb kérdése, de ugyanakkor a
leghomályosabb területe is. A mindennapi pedagógiai gyakorlatban a fegyelmezést és a
fegyelmet a tanári tekintélyhez tartozó elengedhetetlen eszköznek, és elsősorban negatív
konnotációval rendelkező jelenségnek tekintik. Az erről szóló pedagógiai szakirodalomban a
fegyelem fenntartása a hatékonyan megszervezett tanári munka feltétele. Tehát a prevencióra
kell nagyobb hangsúlyt fektetni, és nem a konkrét fegyelmezési esetek megoldásának
módszereire. A hagyományos értelemben használt fegyelmezési módszerek (osztályzattal,
fizikai bántalmazással, elnyomó tanári magatartással, a diák eltávolítása, a felelősség
átruházása, például az osztályfőnökre, igazgatóra stb.) hatása ugyanis rontja a tanár-diák
kapcsolat, kommunikáció minőségét, ami a maga rendjén az oktatási folyamatot és a tanulói
teljesítményt is. A fegyelmezés része a tanár szerepkörének. A pedagógiai munkában a
fegyelem elsősorban cél, és nem eszköz. A 13.1. táblázat bemutatja a fegyelmezés preventív
és reaktív módszereit.
13.1. táblázat. A fegyelmezés preventív és reaktív módszerei (Sárosdy 2002. 72.)

Mód- A hatás színtere
szerek ISKOLA OSZTÁLY GYEREK
PRE-  diákokkal közösen létrehozott  tanár-diák  egyéni szükségleten
VENTÍV szabályok kommunikációs alapuló motiválás
 megfelelő viselkedés helyzetének definiálása  kedvező viselkedés
125
elsajátítását segítő programok  óraszervezés megerősítése dicsérettel

(kooperatív tanulás, szociális  szabályok alkotása  egyéni segítségnyújtás
készségfejlesztés, tanulási  ellenőrzés
technikák)  pozitív visszajelzés
 a csoport együtt-
működésének erősítése
RE-  egységes fegyelmezési osztály-megbeszélések tanácsadás, terápia
AKTÍV eljárások
 következetesen érvényesített  figyelmeztetés
szabályok  büntetés
 tanácsadás  logikus következmények
 szülőkkel együtt kivitelezett
intervenció
Ahhoz, hogy megértsük a fegyelmezetlen viselkedés kialakulását, figyelembe kell

vennünk azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják kialakulását: az iskolai közeg hatásait
(szabályok, értékrend, iskolai légkör, rituálék), a tanár személyiségét, készségeit,
óravezetésének sajátosságait és a gyermek jellemzőit (személyiség, szociális háttér). Fontos
tényező a tanár személyisége, hiszen a legtöbb tanár a fegyelmezetlen viselkedés okát a
diákban látja, és olyan módszereket használ a megoldására, amelyek egyenesen a diákot,
annak a viselkedését célozzák meg. A fegyelmezetlen viselkedést előidézheti a nem megfelelő
oktatásszervezés az órarend szerkezetének, a helyszíni körülményeknek a szintjén, vagy a
tanulók sajátosságainak a nem megfelelő ismerete, stb. A tanítási órák heti vagy ciklusos
rendjének kialakítása hagyományosan több szempont együttes figyelembevételével történik.
A hasonló tartalmú, logikájú órák egymásutánja gátolja a feldolgozást. A fizikai megterhelést
igénylő óra után nem célszerű finomabb mozgást igénylő foglalkozást tervezni. Az egyes
tantárgyak óráinak arányos heti elosztása az érdeklődés fenntartásának, a folyamatos
gyakorlásnak, a rendszeres ismétlődésnek egyik feltétele (Az órarend összeállításnak
szempontjait lásd a11. mellékletben).
A fegyelmezetlen viselkedés oka sok esetben a tanár rosszul választott módszerében

keresendő, amely egyben a tanulástervezés buktatója is. Ilyen, a verbális kommunikációhoz
kötött eljárások lehetnek.:
 megszégyenítés, szidás;
 figyelmeztetés, fenyegetés;
 uralkodó, elnyomó tanári magatartás;
 parancsolás, utasítás, irányítás;
 bírálat, kritizálás, helytelenítés;
 gúnyolódás stb.
Természetesen nagyon nehéz ezeket a fentebb felsorolt eljárásokat kiiktatni, hiszen a
tanár, szerepétől és pozíciójától fogva, hatalmi helyzetben van a tanulókkal szemben. A
hatalom lehetséges forrásait különíti el Ferench és Raven (1959 idézi Síklaki 2002). Ezek a
következők:
1. Kényszerítő hatalom: a tanár azon képességéből származik, hogy büntethet, vagy
engedélyezhet.
2. Jutalmazó hatalom: a tanárnak módja van jutalmazni (dicsérettel, de a jó osztályzatnak
is jutalomértéke van).
3. Törvényes hatalom: a diák szerepéből adódó kötelezettségeként elfogadja, hogy követi
a tanár utasításait.
126
4. Referencia hatalom: a diák a tanárt vonatkoztatási keretként, bizonyos szempontokból

modellként használja saját viselkedésének értékeléséhez.
5. Szakértői hatalom: a diák szemében a tanár magasabb szintű tudással rendelkezik.
6. Információs hatalom: a diák a tanár által közvetített információt valódinak és
meggyőzőnek fogadja el. (Síklaki 2002. 27.)
A fenti hatalmi formák természetesen a tanári szerep átalakulásával maguk is átalakultak

vagy megszűntek. A referencia hatalom és az információs hatalom a 21. században már
kevésbé érezteti hatását, hiszen a tudományos, technikai és társadalmi fejlődés a
hagyományos tanári tekintélyt bizonyos értelemben megtörte. A tanár már nem lehet az
ismeretek kizárólagos közvetítője, a tudás formálója, hanem egy mediátori, segítői szerepet
vállal fel, és ebben a tevékenységben nem a hatalom és a tekintély lesz a fő eszköze, hanem a
segítőkészség és a facilitátori szerep. Vannak azonban olyan pedagógusok, akik nem tudnak
megfelelni ezeknek az új elvárásoknak. Olyan hatalmi eszközöket alkalmaznak, amelyekből
csak konfliktusok származnak.
Nagyon fontos lenne megérteni, hogy a tanulás feltételeinek biztosítása terén a
legmegfelelőbb eljárás a megelőző módszerek alkalmazása. Ennek érdekében a problémák
okainak a feltárása a legeredményesebb, aminek feltétele a tanuló sajátosságainak az ismerete,
és a tanári munkára, tevékenységre való reflektálás, a hagyományos iskolai rituálék, értékelési
formák (feleltetés, hagyományos egyéni és frontális munkaformák) általános kiiktatása.
Ehelyett a tanulók életkori sajátosságainak, érdeklődéseinek a figyelembevételével, olyan
eszközök (számítógép, Internet, e-mail, projektek, csoportmunka, tanulók kiselőadásai,
bemutatói, a hagyományos tanóra szerkezetének felbontása stb.) bevonását szorgalmazzuk a
tanulásba, amellyel a tanuló mindennapi tapasztalataihoz közel hozzuk az iskola világát és a
benne zajló folyamatokat.
A megelőző módszerek közé sorolhatjuk az alternatív iskolák gyakolatában alkalmazott
reggeli és az iskolanapot záró beszélgetéseket, amelyek azért hatékonyak, mert a tanulók
elmondhatják, kibeszélhetik magukat, s nem fogják tanulás közben zavarni társaikat, illetve
nem vonja el figyelmüket egy bizonyos tapasztalat, probléma stb. A tanulási folyamatra való
felkészülést, ráhangolódást szolgálja a Montessori iskolában alkalmazott csendgyakorlat,
melynek kapcsán a gyermekek megtapasztalják és értékelik a csendet, különbséget tudnak
tenni a munkát zavaró és azt elősegítő hangok között.
Thomas Gordonnak (1999) a megelőző módszerek kapcsán fontos technikának tartja a
verbális közlések tartalmát, ezért különbséget tesz a „Te-közlés” és „Én-közlés” között. A te-
közlés („Ezt meg miért csináltad?”, „Csináld meg úgy, ahogy mutattam neked.”, „Te aztán
egy második Einstein vagy.”, Gordon 2001. 138.) semmit sem közöl a tanárról, az egész
figyelem a tanulóra irányul. Abban az esetben, ha a tanár arról szól közlésében, hogy ő mit
érez a diák viselkedésével kapcsolatban, milyen kézzelfogható módon érintette őt, akkor az
én-közlést alkalmazza („Nem tudok tanítani, ha először rendet kell raknom utánatok”,
„Tényleg bosszant, ha lökdösődtök az osztályban.”, „Ha kinyújtjátok a lábatokat a padok
közé, megbotolhatok bennük, és attól félek, hogy elesem és megütöm magam.” (Gordon
2001. 139, 146.) jelent. Az én-közlések megfogalmazása nem könnyű, főleg azon olyan
pedagógusok számára, akik a tekintélyelvű módszerekben hisznek, vagy aszerint nevelkedtek.
Thomas Gordon (2001) kommunikációt megkönnyítő eljárásokat ajánl, amelyek egyben
a konfliktusok (például fegyelmezetlen esetek) megelőzésében is fontos szerepet töltenek be.
Ezek közül megemlítjük az aktív hallgatást. Az aktív hallgatás azt érezteti a diákokkal, hogy a
gondolataikat és érzéseiket tiszteletben tartják, megértik és elfogadják. Elősegíti a beszélgetés
folytatását és segíti a tanulókat abban, hogy feltárják mélyen rejlő, tényleges problémáikat.
Beindítja a problémamegoldó folyamatot, de meghagyja a diáknak a megoldás felelősségét
(Gordon 2001. 96.).
127
Példa az aktív hallgatásra:

DIÁK: Otthon felejtettem a matekcuccot.
TANÁR: Hmm, bajban vagy.
DIÁK: Igen, kellene a példatár, a matekkönyv és az a papír, amire a leckét
írtam.
TANÁR: Azon tűnődöm, hogy milyen megoldást találhatnánk.
DIÁK: Felhívhatnám anyut, hogy hozza be...de nem biztos, hogy meghallja a
telefont.
TANÁR: Ez akkor nem jó megoldás.
DIÁK: Az iskolakönyvtárból kivehetném a tankönyvet, egy új papírra pedig
gyorsan leírhatnám a leckét, hiszen tudom, melyik oldalnál tartottam.
TANÁR: Úgy látszik, mintha megoldottad volna az egész dolgot.
DIÁK: Igen. (Gordon 2001. 116-117.)
Természetesen a megelőzési technikák és eljárások alkalmazása sok problémás

szituációt megelőzhet, megszüntethet, de feltevődik a kérdés, hogy mégis hogyan viselkedjék
a tanár, ha megtörtént a konfliktus, mit tegyenek a tanárok, ha a tanulók viselkedése gondot
okoz neki, zavarják a tevékenységet stb. A verességmentes konfliktuskezelés feltétele, hogy
mindkét fél pozitívan, azaz nyitottan viszonyuljon a konfliktushoz épp a konfliktus megoldása
céljából, azaz akarja megoldani. Ezt nevezzük a győztes-győztes stratégiának. A konfliktus
megoldásának egyik lényeges tényezője, hogy a tanár és a tanuló milyen jelentőséget
tulajdonít a konfliktusnak. Ugyanazon konfliktus több személy szempontjából különböző
jelentőségű, intenzitású lehet, s ezt figyelembe kell vennünk amikor megoldási stratégiákon
gondolkozunk (Szekszárdi 2002).
Horváth Szabó Katalin (1994) öt konfliktuskezelési stratégiát különböztet meg:
önérvényesítő (győztes-vesztes), elkerülő, alkalmazkodó, kompromisszumkereső,
problémamegoldó (győztes-győztes). Nem minden esetben alkalmazhatjuk a győztes-győztes
stratégiát, néha a megoldás kompromisszumokat is igényelhet. A kompromisszumkeresés
rövid távon hozhat megoldást, de nem szabad következtetesen alkalmaznunk, hiszen ebben az
esetben mindkét félnek egednie kell, ami hosszú távon kibillenti egyensúlyából a kapcsolatot.
A tanárok többsége gyakran alkalmazza az alkalmazkodó stratégiát, aminek a lényege, hogy
az egyik fél nem reagál a provokációra, úgy tesz mintha észre se venné, vagy teljes mértékben
elfogadja, alkalmazkodik a másik fél elvárásaihoz, annak céljait, megvalósításait segíti. Ez
sokszor működhet is, azaz a másik fél felhagy a provokációval, de hosszú távon ez a stratégia
sem hatékony, hiszen a tulajdonképpeni konfliktus nem oldódik meg, hanem jobban elmélyül.
Hasonló hatása van hosszú távon az elkerülő stratégiának is, aminek a lényege, hogy az egyik
félnek nem áll szándékában megoldani a konfliktust, hanem akár későbbre halasztja a
megoldást, vagy bizonytalan abban, hogy meg tudja-e oldani ezért másra tereli a felelőséget
(például a tanár az igazgatóhoz, osztályfőnökhöz küldi a gyermeket stb., de ugyanilyen
elkerülő stratégiát alkalmaz az a tanár is, aki kizavarja a rendbontó tanulót a tanóráról). Sajnos
a tanárok többsége elég sokszor használja az önérvényesítő stratégiát, visszaélve hatalmi
helyzetével. Hosszú távon ez a stratégia sem vezet eredményre, hiszen a konfliktus sohasem
oldódik meg. A problémamegoldó stratégia lenne a legoptimálisabb, viszont ennek feltétele,
hogy mindkét fél nyitott a problémára és a helyzetre, azaz nem ellenséget látnak egymásban,
hanem mindketten meg szeretnék oldani a helyzetet figyelembe véve a másik szándékait,
igényeit, elvárásait. A megfelelő stratégia kiválasztására nincsenek receptek, hiszen mindig az
adott helyzet és a konfliktusban szereplő személyek sajátosságai, tulajdonságai döntik el,
hogy melyik stratégia célravezető.
128
A problémamegoldó stratégia lépései:

1. Mi a probléma?
A probléma megfogalmazása, meghatározozása, a fő résztvevők
azonosítása.
2. A probléma feltérképezése
Valamennyi fél aktuális szükségleteinek, reményeinek, félelmeinek
összegyűjtése.
3. Megoldási lehetőségek értékelése és kiválasztása
Megvalósítható-e a kiválasztott megoldás?A teljes probléma
megoldódott? Mi az ára a javasolt megoldásnak? Fair a megoldás?
4. A megoldás hatékonyságának felülvizsgálata.
(Szekszárdi 2008)
Összefoglalásként tekintsük át azokat az elemeket, amelyek a hatékony tanítás

feltételeiként a szakirodalomban felelhetünk. A hatékony tanítás elemeit Walberg (1984: idézi
Zétényi 2002) állította össze 3000 tanulmány elemzése alapján. Ezek a következők:
1. A pozitív megerősítés használata: gondos és következetes, verbális és nemverbális
megerősítési technikákat értjünk ezen. A jutalmazásnak szelektívnek kell lennie,
jelentéktelen tudást ne jutalmazzunk, mert a hatás elkopik.
2. Célzás és visszajelentés: a kérdéshez kapcsolódik. A célzással a tanár segítséget nyújt
a válaszadáshoz. Például a tanár a válasz egy részét felhasználva kérdez. Ez a buzdítás
csökkenti a szorongást, és fejleszti a tanuló gondolkodását. A konstruktív
visszajelentés a stratégia másik oldala. A feedback növeli a teljesítményt. Ha a
megbízások teljesítése után nem jelentünk vissza vagy csupán osztályzatot adunk,
elveszítjük a fejlődés lehetőségét. Az osztályzat mellett rövid kommentárt is
tartalmazó feladat 50%-kal hatékonyabb, mint a feladat önmagában.
3. Kooperatív tanulás: kiscsoportos technikák alkalmazását jelenti az osztályban. Az
eljárás növeli a tanulók részvételét a tanulásban, pozitívan hat a teljesítményre is.
4. Az osztály klímája: az osztály atmoszférájának jelentős hatása van a tanulásra. Az
olyan légkör, amelyben a tanulók érzik az összetartozást, elégedettek, célrairányultak,
pozitív hatással van a tanulásra.
5. A tanulásra fordított idő az órán: a feladattal való foglalkozás mennyisége 40%-ban is
eltérhet egymástól egy-egy órán. Az, hogy milyen eredményesen szervezi a tanár az
órát, hogyan kezeli a feladattal össze nem függő viselkedést, hatással van a tanulók
tanulására.
6. Magasabb rendű kérdések: a kérdezésről mint stratégiáról van itt szó. A magasabb
rendű kérdés alapvetően olyan kérdés, mely megkívánja a tanulótól az analízist, és azt,
hogy indoklásra alapozó választ adjon.
7. A tananyag szervezésének segítése deduktív megközelítést igényel. A tanulónak előre
meg kell mondania, hogy mi a lényeges pont és koncepció abban, ami következni fog.
Ez segít a tanulóknak abban hogy a figyelmüket a kulcspontokra összpontosítsák
(Zétényi 2002. 383-384.)
13.2. Ergonómiai feltételek
Az ergonómiai dimenzió szintén felelős tényező a hatékony tanulásszervezésben. A

tanuló akkor érzi jól magát az iskolában, ha a környezet barátságos, otthonos, igényeinek
129
megfelelő, kielégítő módon van berendezve. Ezt a szempontot az alternatív iskolák korán
felismerték és alkalmazzák is iskoláikban. Az állami iskolákban a tipikus osztálytermek 90m²-
es téglalap alakú termek, fehér falakkal, hagyományos, kényelmetlen fa, vagy
műanyagpadokkal és székekkel, katedrával és táblával. A bútorzat minimális, de ha van
szekrény benne, az is a legtöbbször zárva van. Ez a környezet nem csak a tanulóknak, hanem
a tanároknak is negatív módon befolyásolja a munkáját. Napjainkban a tanítás súlypontja a
mechanikus tanulásról áttevődött a tanulási folyamatokra és a kreatív gondolkodásra, de ez a
hagyományos osztálytermi környezetben között egyre nehezebbé válik. Egy tanteremnek
többféle funkciót kell betöltenie, hiszen a tanulók, korosztályra való tekintet nélkül naponta 6,
7, 8 órát töltenek ebben a teremben. A következőkben azokat a kritériumokat soroljuk fel,
amelyeket az iskolai tanterem kialakításakor és berendezésekor az ergonómiai szempontoknak
megfelelően betartunk.
 A falakat világos pasztellszínűre festeni (a színkörnyezet a szervezet
működésére is hatással van), ugyanígy az ablakok és ajtók is világos színűek
legyenek.
 A szék vagy ülőalkalmatosság alakja a comb és a medence hajlatának feleljen
meg, a támla követi a gerincoszlop homorulatát és a lapockáig ér.
 A pad, asztal írólapja a vízszinteshez viszonyítva 10-15 fokos síkban van
beállítva. Fontos, hogy a tanuló talpa a padlón nyugodjék, azaz érje a lába a
földet, akkor, amikor dolgozik (ez főleg az óvodáskorúak és kisiskoláskorúak
esetében nagyon fontos).
 A bútorok elrendezésekor arra kell figyelni, hogy a tanulók a fényt bal oldalról
kapják.
 Az ideális hőmérséklet 20˚C a tanteremben, de az állandó szellőztetésis fontos,
mert a gyermekeknek a meleg, nedves levegőben bágyadtak lesznek,
figyelmük és felfogóképességük is csökken.
 A dekoráció legyen ízléses, ne akadályozza a munkát és a terem tisztán tartását
(Bombay 1995)
A fentebb felsorolt tényezők nagyrészt azokra az alapvető dolgokra vonatkoznak,
amelyek nélkülözhetetlenek a mindennapi munka szempontjából. Thomas Gordon (2001)
már sokkal diákcentrikusabban fogalmazza meg az ergonómiai feltételeket, főleg kreatív
dimenzióban, figyelembe véve azokat a gátló tényezőket is, amelyek az átalakítás útjába
szoktak gördülni. Ilyenek:
 Egyszer már megpróbáltuk és nem sikerült;
 Az iskola vezetése nem megy bele;
 Nincs rá elég pénzünk;
 Túl sok embert kell bevonni;
 Túl radikális stb. (Gordon 2001. 158.).
Gordon az osztályterem megváltoztatását elsősorban a problémák, konfliktusok
prevenciója szempontjából tartja hasznosnak. Ezt a változtatást a tanulókkal együttműködve
látja kivitelezhetőnek. Különböző kérdéseket és válaszok vet fel. Ezekből emelünk ki
néhányat az alábbiakban:
1. Hogyan gondoljuk át módszeresen az osztálytermet?
- A környezet megváltoztatásának módjai: a környezet
gazdagítása, szűkítése, tágítása, átrendezése, egyszerűsítése,
rendszerezése stb.
2. Hogyan gazdagítsuk a környezetet?
- Zene, zenehallgatás; „tanulási központok” beállítása;
osztálykönyvtár létesítése; audiovizuális anyagok használata;
130
kiállítások rendezése; „fecsegősarok” kialakítása; bábszínpad készítése;

„kreatív írósarok” berendezése; vendégelőadók meghívása stb.
3. Hogyan tompítsuk a környezeti ingereket?
- A terem elsötétítése; szőnyeg lefektetése ott, ahol zajos
tevékenység folyik; az eszközök használatának megtervezése;
egyszemélyes olvasófülke berendezése; meditációs sarok berendezése
stb.
4. Hogyan rendezzük át a környezetet?
- Rendezzük át a bútorokat, állítsuk körbe a padokat a csoportos
megbeszélésekhez; szabaduljunk meg a használaton kívüli bútoroktól; a
sokszor használt szekrények ajtaját távolítsuk el; szerezzünk be több
ceruzahegyezőt, papírkosarat stb.
5. Hogyan egyszerűsítsük a környezetet?
- Tegyük az anyagokat, taneszközöket, könyveket olyan helyre,
ahol a diákok elérhetik őket; A szabályokat, és szabályzatokat olyan
helyre függesszük ki, ahol a diákok könnyen elolvashatják; tegyünk
feliratokat a fiókokra; szekrényekre, tárolóhelyekre stb.
6. Hogyan rendszerezzük a környezetet?
- Bízzuk kijelölt emberekre az egyes feladatok elvégzését;
Használjunk ábécésorrendet, színkódot, dossziékat és olyan
munkatáskákat, amelyek tartalmaznak minden anyagot, ami az adott
feladathoz szükséges; használjunk „kimenő” és „bemenő” kosarat a
füzetek, feladatok begyűjtésére és kiadására, stb. (Gordon 2001. 158-
171.)
A fent bemutatott feltételeket betartva talán van esélyünk arra, hogy a tanórai
tevékenységet, főként a tanulást sikeresen szervezzük meg. Ahogyan már említettük a jegyzet
több fejezetében is, mindezeknek a feltételeknek a figyelembe vétele, azonosítása
nagymértékben függ a pedagógus személyiségétől, értékrendszerétől, a tanítás, tanuláshoz
való viszonyulásától. A reflektív tanár képes arra, hogy tevékenységét és munkáját állandó
vizsgálat tárgyává tegye, folyamatosan új megoldásokon gondolkodjék, viselkedését a tanulók
visszajelzéseinek függvényében alakítsa, változtassa.
A pozitív osztálytermi légkör megteremtésében az alternatív iskolák (Waldorf,
Montessori, Step by step, Jenaplan11 stb.) arra törekednek, hogy minél otthonosabbak
legyenek az osztálytermek. Ennek érdekében az osztálytermekben nyitott polcrendszereket
találunk, elérhető és használható eszközökkel. A környezet esztétikumának érdekében
dísznövényekkel, a tanulók és a pedagógusok által készített szemléltető eszközökkel díszitik
az osztálytermet. A földet szőnyeg borítja, különböző, a tanulást és készségfejlesztést,
pihenést, kikapcsolódást elősegítő sarkok (olvasósarok, étkezősarok, bábozásra, előadások
megtartására kiépített sarok, multimédia sarok, csevegősarok stb.) vannak funkcionálisan
berendezve. Az otthonos, pozitív osztálytermi légkör kialakításának hosszútávú haszna is van,
hiszen a tanulók jól érzik magukat egy ilyen környezetben, ami magával vonja a pozitív
tanulási attitűd kialakulását, nem beszélve arról, hogy egy funkcionálisan berendezett
osztályteremben a tanulók és pedagógusok együttműködése sokkal könnyebben megy végbe.
A tanulásszervezés főként a kezdő tanároknak okoz problémát, hiszen a tanulók hajlamosak
az új tanárok esetében feszegetni a határokat, azaz kipróbálnak mindent, lássák meddig
mehetnek el, mit enged meg a tanár, és mit nem (Erre vonatkozó jótanácsok kezdő tanároknak
a 13. mellékletben).
11
A 12. mellékletben a Jenaplan iskolaszoba tervrajza látható
131
Összefoglalásként tekintsünk meg egy 28 elemből álló listát arra vonatkozóan, melyek
a hatékony tanári viselkedés alapvető mintái. A listában szereplő vislekedésminták hatását
egy évig tartó kutatás során figyelték (Lefrancois 1988 idézi Zétényi 2002).
1. Szabályrendszert alkalmaz személyi és eljárási ügyekben;
2. A kezdetétől megakadályozza a rendbontást;
3. Pontosan irányítja a fegyelmezést;
4. Gyakran körbejár az osztályteremben (figyeli a diákok munkáját);
5. Lehetőleg nem verbális szinten oldja meg a zavaró szituációkat (szemkontaktus,
térközszabályozás);
6. Érdekes és hasznos feladatokat ad a tanulóknak;
7. Olyan szabályrendszert alkalmaz, hogy a tanulók minimális irányítással tudjanak
dolgozni a feladaton;
8. Optimizálja a tanóra tanításra fordított idejét;
9. Állandó jelzést használ a tanulók figyelmének megszerzésére;
10. Nem kezd el addig beszélni a csoporthoz, míg mindenki oda nem figyel;
11. Változatos tanítási technikákat alkalmaz, melyek alkalmazkodnak a tanulók
érdeklődéséhez;
12. Következetes hibaellenőrző módszert alkalmaz;
13. Az új fogalmakat játékosan, a meglévő ismeretek felhasználásával tanítja;
14. Olyan technikákat alkalmaz, melyek biztosítják a folyamatos átmenetet a
konkréttól az elvont gondolkodási tevékenységig;
15. Megfelelő arányban alkalmazza az egyszerű és a komplex választ igénylő
kérdéseket;
16. Követi az osztály reakcióit;
17. Egy időben több dologra figyel;
18. Biztosítja az óra egyenletes lefolyását, illetve az egyik tevékenységről a másikra
való zökkenőmentes átmenetet;
19. Fenntartja az óra tempóját;
20. Érthetően magyaráz;
21. Ismeri a motiválási lehetőségeket;
22. Érezteti a gyermekekkel, hogy elfogadja, értékeli és támogatja őket;
23. Reagál a gyermekek rejtett és nyílt megnyílvánulásaira, kérdéseire;
24. A különböző tanulók számára egyaránt érthető kérdéseket tesz fel;
25. Rávezető kérdésekkel segít, hogy a tanuló tökéletes választ adjon;
26. Jutalmazással megerősíti a kiemelkedő munkát, és ösztönzi azokat a tanulókat is,
akik nem mindig képesek kiemelkedő teljesítményre;
27. A többre képes tanulók kíméletes kritizálásával a későbbi elismerést reményét
sugallja;
28. Elfogadja és integrálja a tanulók kezdeményezéseit (például kérdés, megjegyzés
stb.) (MacKay 1982, idézi Zétényi 2002, 382).
 1. Hogyan fegyelmeznek ma a tanárok? Készítsen felmérést, gyűjtsön be diákoktól

minél több, általuk tapasztalt fegyelmezési eljárást! Csoportosítsa őket a 13.1.
táblázatban bemutatott szempontok szerint! A dolgozatát mutassa be szemináriumi
tevékenységek keretében!
2. Készítse el a 6. gimnáziumi osztály fiktív órarendjét. Tervezéskor vegye figyelembe a
132
11. mellékletben bemutatott órarendkészítési szempontokat!

3. Gondoljon vissza egy megtörtént fegyelmezési esetre! Hogyan oldódott meg?
Hogyan oldaná meg másképpen? Dolgozzon ki alternatívákat! Gyakorolja az én-
közlést!
4. Helyi lehetőségeknek megfelelően, tervezze meg egy osztályterem beosztását,
berendezését! Készítsen tervrajzot, majd gondoljon vissza iskoléveinek
osztálytermére, és készítsen összehasonlító tanulmányt a két osztályterem ergonómiai
feltételeinek különbségeiről, illetve hatásukról a tanulásra!
WorldWideWeb
http://www.todaysteacher.com/ClassroomManagement.htm
IRODALOMJEGYZÉK
1. Bombay Lászlóné, 1995, Egészségtani és gondozási ismeretek, OKKER, Oktatási

Iroda
2. Brouwers A., Tomic W., 2000, A longitudinal study of teacher burnout and perceived
self-efficacy in classroom management, In. Teaching and Teacher Education
Volume 16, Issue 2, February 2000, 239-253
3. Gordon, T., 2001, T.E.T, A tanári hatékonyság kézikönyve, Gordon könyvek, Assertív
kiadó
4. Horváth Szabó Katalin, 1994, Konfliktusmegoldó stratégiák, In: Új pedagógiai
Szemle, 11, 28-32
5. Sárosdy Anna, 2002, Fegyelem fegyelmezés nélkül. A fegyelmezés preventív
eszközei. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága.
Budapest, ELTE Eötvös kiadó. 70–83.
6. Síklaki István, 2002, A tanári dominancia buktatói, In. Mészáros Aranka (szerk.), Az
iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, Elte Eötvös Kiadó, 27-43
7. Szekszárdi Júlia, Hunyady Györgyné, 1998, Konfliktusok az iskolában (Esetelemző
gyakorlatok) Budapest
8. Szivák Judit, 1998, Tanulásszervezés, In. Falus Iván (szerk.), Didaktika, Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó, 418-434
9. Zétényi Ágnes, 2002, A hatékony tanár, In. Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága, Elte Eötvös Kiadó, 377-385
133
Összefoglalás
A jegyzet 13 fejezete nyújt betekintést – a teljesség igénye nélkül – a tanári munka
szempontjából lényeges pedagógiai ismeretekbe. A pedagógiai ismeretek hidat képeznek a
tanár szakos diák nevelés-lélektani és módszertani tanulmányai, valamint a konkrét tanítási
gyakorlat között. Ennek a „hídnak” csak akkor van szerepe, ha a tanárjelölt ezeket az elméleti
ismereteket fel tudja használni a tanítási gyakorlatban is. Az elmélet és gyakorlat
összekapcsolása problematikus a felsőoktatás bármelyik szakképzése szintjén, de a
tanárképzés szintjén talán a legproblematikusabb. A felsőoktatás szakképzésének elméleti
ismeretei nincsenek összhangban a tanárképzés és napjaink iskolájának követelményeivel,
mivel a felsőoktatási intézmények elsősorban tudományos képzésre vannak berendezkedve.
Bizonyos vélemények szerint a tanárképzést külön kellene választani a tudományos képzéstől.
Olyan gondolatokkal is találkozunk, hogy a tanárképzés valamivel alacsonyabb vagy
kevesebb ismeretet igényel. Ettől eltérően mások úgy gondolják, hogy a tanárképzés nem
kevesebb, hanem több a tudományos képzésnél. Ugyanis minden szaktárgy tudományos
stúdiumai mellett a hallgatónak el kell sajátítania a tanári szakma előírta követelményeket,
eleget kell tennie azoknak – ami egyáltalán nem könnyű feladat –, s mindez nem kevesebbet,
de többletet jelent. „Magam sohasem értettem egyet az olyanszerű rangsorolással, hogy ha
egy felsőoktatási intézmény nem képes magas szintű egyetemi képzésre, akkor rendezkedjék
be »csak« tanárképzésre. Az én szememben a tanári, pedagógusi munka és a tanárképzés
semmivel sem kevesebb, mint a tudományos kutatás és kutatóképzés.” (Péntek 1999: 94) Ezt
a véleményt erősítik meg az Európai Uniós elvárások, amelyek függvényében a
pedagógusképzés minden szintjét felsőoktatási keretek közé emelték (például
óvodapedagógus-, tanítóképzés). Azonban tisztázni kell azonban azt is, hogy ha egy egyetem
felvállalja a tanárképzést, akkor annak megfelelően eleget kell tennie – a szaktudományos
képzés mellett – a nemzetközi vonatkozásban felállított, tanárképzéssel kapcsolatos standard
követelményeknek. A hallgató tehát eldöntheti, hogy a tanári végzettségért vállalja-e a
többlettanulmányokkal járó terheket.
134
WorldWideWeb
Online pedagógiai folyóiratok
www.oki.hu – Új Pedagógiai Szemle

www.iskolakultura.hu – Iskolakultúra
www.magyarpedagogia.hu – Magyar Pedagógia
www.hier.iif.hu/hu/educatio.php - Educatio
www.pszichológia.ro – Erdélyi Pszichológiai Szemle
www.taneszkozfigyelo.hu/ - Taneszközfigyelő
www.csagyi.hu/hu/folyoirat - Család, gyermek, ifjúság
www.csodaceruza.com/- Csodaceruza
fejlesztok.hu/ - Fejlesztő pedagógia
tani-tani.info/- Taní-tani
www.rmpsz.ro/web/index.php/- Magiszter
www.kepzesesgyakorlat.com/ - Képzés és gyakorlat
www.moderniskola.hu/index.php - Modern iskola
http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejse.html – The Electronic Journal of Science
Education
http://aera-cr.asu.edu/ejournals/ – Open Access Journals in the Field of Education
Online lexikonok
www.pedagogia-online.hu – Pedagógiai Lexikon

www.mimi.hu – Értelmező Szótár
Online könyvtárak
www.opkm.hu – Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum

www.oszk.hu – Országos Széchényi Könyvtár
www.mek.iif.hu – Magyar Elektronikus Könyvtár
Hasznos linkek
www.oki.hu – Országos Közoktatási Intézet (Magyarország)

www.edu.ro – Román Oktatásügyi Minisztérium (Ministerul Educaţiei şi Cercetării)
www.rmpsz.ro – Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége
http://school.discovery.com/ – Discovery Education
135
TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE
1.1. táblázat. A 20. század első felének lényeges pedagógiai irányzatai (Ferenczi–Fodor
1997) – 11. oldal.
2.1. táblázat. A nevelési módszerek osztályozása típusai és formái szerint (Bábosik 2003) –
27. oldal.
3.1. táblázat. Tanulási problémák csoportosítása – 40. oldal.
5.1. táblázat. A tanári hatékonyság dimenziói – 59. oldal.
6.1.táblázat. A biogén és szociogén szükségletek rétege (Bábosik 2003: 131) – 65. oldal.
6.2. táblázat. A rejtett tanterv forrásainak csoportosítása (Szabó 1985) – 72. oldal.
7.1. táblázat. A cselekvés pedagógiája és a konstruktív pedagógia szemléletmódjának
összehasonlítása (Nahalka 1998)– 78. oldal.
7.2. táblázat. Tanulástípusok (Nahalka 2002)– 80. oldal.
7.3. táblázat. A kulcskompetenciák összefoglalása (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram
végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november.) – 90.
oldal.
7.4. táblázat. Az emlékezet hármas modellje (Metzig–Schuster 2003: 23)– 94. oldal.
7.5. táblázat. Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai 1977, idézi Metzig–Schuster 2003: 51)–
96. oldal.
8.1. táblázat. Az értelmi fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)– 99. oldal.
8.2.Táblázat. Az érzelmi-akarati fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)– 100. oldal.
8.3. táblázat. Pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)–
100. oldal.
9.1. táblázat. Oktatási stratégiák típusai – 102. oldal.
10.1. táblázat. Az oktatás hagyományos stratégiái, módszerei és szervezési formái – 105.
oldal.
10.2. táblázat. Alternatív módszerek a tanítás-tanulás folyamatában – 107. oldal.
11.1. táblázat. Taneszközök típusai- 118 oldal
13.1. táblázat. A fegyelmezés preventív és reaktív módszerei (Sárosdy 2002. 72.)- 124 oldal
136
ÁBRÁK JEGYZÉKE
1.1. ábra. A pedagógia kooperációs hálózata (Kron 2000: 30) – 10. oldal.
1.2. ábra. Komprehenzív típusú iskolamodell – 15. oldal.
6.1. ábra. Személyiségfejlesztés néhány jelentős területe – 59. oldal.
13.1. ábra. A tanulásszervezés dimenziói -122 oldal
137
MELLÉKLETEK
1. Melléklet. A Bolognai nyilatkozat kétszintű tanárképzési programja (2008/2009)

I. Modul (30 kredit): 3 éves alapképzés
S Tanegységek K I. II. III. IV. V. VI. Értéke- Óraszám
re félév Félév félév félév félév félév lés
r
di
t E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY Össz
1 Neveléslélektan 5 2 2 V 28 28 56
2 PEDAGÓGIA I. 5 2 2 V 28 28 - 56
Bevezetés a
pedagógiába + Tan-
tervelmélet
3 PEDAGÓGIA II. 5 2 2 V 28 28 - 56
Oktatáselmélet +
Értékeléselmélet
4 Szakmódszertan 5 2 2 V 28 28 - 56
5 Tanítási gyakorlat 3 K - - 42 42
(kötelező oktatásban)
6 Tanulásszervezés 1 1 V 14 14 - 28
7 Számítógéppel 1 1 K 14 14 - 28
támogatott oktatás
Összesen 112 112 42 266
138
II. Modul (30 kredit): 2 éves képzés

Sr. Tanegységek Kre I. II. III. IV. Érté Óraszám
dit félév félév félév félév kelé
s
E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY Össz
1 Serdülők, fiatalok és 5 2 1 V 28 14 - 42
felnőttek lélektana
2 Iskolai programok/ 5 2 1 V 28 14 - 42
tantervek tervezése
3 Műveltségi területek 5 2 1 V 28 14 - 42
didaktikája, elmélyülés a
szakdidaktikában
(líceumi, posztlíceális,
egyetemi)
4 Választható tanegység I. 5 1 2 V 14 28 - 42
5 Tanítási gyakorlat 5 3 K - - 42 42
(líceumi, posztlicealis,
egyetemi)
6 Választható tanegység II. 5 1 2 V 14 28 - 42
7 Záróvizsga 5 V - - - -
Összesen 112 98 42 252
139
2. Melléklet. A pedagógia résztudományai és azok kutatási területe (Kron 2000: 25)

ANTROPOLÓGIA ÉS NEVELÉS Az ember individuális
SZOCIALIZÁCIÓ ÉS NEVELÉS Társadalmi fejlődésre irányuló kérdésfeltevések
INTÉZMÉNYEK ÉS SZERVEZETI A nevelés intézményeinek és szervezeti formáinak
FORMÁK kérdései
FEJLŐDÉS ÉS TANULÁS Az individuális folyamatok kérdései
ISKOLAPEDAGÓGIA A pedagógiai és társadalmi intézményként
értelmezett iskola kérdései
ÁLTALÁNOS DIDAKTIKA A szervezett tanítási és tanulási folyamatok kérdései
GYÓGYPEDAGÓGIA Az emberi sérültség és akadályozottság kérdései
minden életkorban és életterületen
SZOCIÁLPEDAGÓGIA Az iskolán kívüli nevelés és szocializáció kérdései
ÜZEMI SZAKKÉPZÉS ÉS A szakmai képzés, továbbképzés és munkahelyi
GAZDASÁGPEDAGÓGIA szocializáció kérdései
FELNŐTTOKTATÁS A felnőttkori képzés kérdései
FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA A felsőoktatásban folyó képzés és szocializáció
kérdései
TUDOMÁNYELMÉLET A pedagógiának, mint tudománynak a kérdései
METODOLÓGIA A kutatási módszerek és vizsgálatok kérdései
A PEDAGÓGIA TÖRTÉNETE A pedagógia tudománytörténetének, a nevelés és
művelődés történetének kérdései
ÖSSZEHASONLÍTÓ PEDAGÓGIA A fenti résztudományok nemzetközi
összehasonlításának kérdései
SZABADIDŐ-PEDAGÓGIA A szabadidő eltöltésének szervezeti és szocializációs
kérdései
A FEJLŐDŐ ORSZÁGOK A fejlődő országokkal történő pedagógiai kooperáció
PEDAGÓGIÁJA kérdései
INTERKULTURÁLIS Az interkulturális pedagógia kutatásának, a
PEDAGÓGIA problémák leküzdésének kérdései
BÉKEPEDAGÓGIA A békére történő nevelés közös küldetésének,
feladatának kérdései
KISGYERMEKKORI NEVELÉS Különböző intézményes formáinak kérdései
FEJLŐDÉSPEDAGÓGIA A fejlődési folyamatok alapvető jelentőségének
kérdései a pedagógiai elméletek kialakítása és a
pedagógiai gyakorlat szempontjából
PEDAGÓGIAI DIAGNOSZTIKA A fejlődés, a nevelés és szocializáció különböző
akadályoztatásának okaival kapcsolatos kérdések
MÉDIAPEDAGÓGIA A média különböző fajtáinak pedagógiailag releváns
hatása
ÖKOLÓGIAI PEDAGÓGIA A környezet szerepének kérdései a pedagógiailag
releváns folyamatokban
140
3. Melléklet. Az első Ratio Educationis iskolaszerkezete (Kron 2000: 385)
Egyetem
Orvosi
kar
Teo-
5 év
Akadémia lógia
Jog
4 év
Felsőfok: Jogi osztályok: 2 év 3 év
Filozófiai osztályok: 2 év Bölcsészeti kar: 2 év
Középfok: Poétikai osztályok: 1 év Nagy-
Retorikai osztályok: 1 év gimnázium
Grammatikai osztályok: 3 év Kis-
gimnázium
Alapfok: Falusi, mezővárosi, városi, anyanyelvű népiskola (kisiskola)
141
4. Melléklet. A fejlődési szakaszok négy elméletalkotó osztályozása szerint (Cole–Cole 1997:

60)
HAGYOMÁNYOS PIAGET FREUD ERIKSON VIGOTSZKIJ
Csecsemőkor Szenzomotoros Orális Bizalom avagy Affiliáció
(0–2 és fél év) bizalmatlanság
Anális Autonómia
avagy kétely és
szégyen
Kisgyermekkor Műveletek Fallikus Kezdeményezés Játék
(2 és fél–6 év) előtti avagy bűntudat
Iskoláskor (6–12 év) Konkrét Latencia Teljesítmény Tanulás
műveletek avagy
kisebbrendűség
Serdülőkor (12–19) Formális Genitális Identitás avagy Kortárstevékenység
műveletek szerepkonfúzió
Intimitás avagy
izoláció
Felnőttkor (19–65) Alkotóképesség Munka
avagy stagnálás
Időskor (65–) Integritás avagy Elméletalkotás
kétségbeesés
142
5. Melléklet. Vérmérséklettípusok (Carver–Scheier 1998: 78)
143
6. Melléklet. Szempontrendszer esettanulmányhoz egy iskoláskorú gyermekről (Hegedűs,

Serfőző nyomán http://hegedus.name/index_elemei/esettan.doc, 2010-04-06)
Az esettanulmány célja: alaposan megismerni egy iskoláskorú gyermeket. Kipróbálni, gyakorolni, hogy:
- hogyan lehet a szülőkkel beszélni gyermekükről,
- hogyan lehet megtalálni a hangot egy iskoláskorú gyermekkel,
- hogyan lehet megfigyelni, megvizsgálni az iskoláskor jellegzetességeit egy gyermeken keresztül
- hogyan lehet több szempontból információt gyűjtve komplex, teljes képet „rajzolni” egy
gyermekről.
Az esettanulmány elkészítésekor többféle forrásból és többféle módon kell tapasztalatokat, élményeket,
ismereteket, információkat gyűjteni a megfigyelt gyermekről.
A következő források és szempontok figyelembevétele ajánlott:
- anamnézis, azaz a szülőkkel való beszélgetés a gyermekről, főleg eddigi fejlődéséről
- környezettanulmány, azaz annak megfigyelése, hogy hol, hogyan, milyen környezetben él a
gyermek
- beszélgetés a tanárral a gyermekről
- beszélgetés a gyermekkel
- gyermek iskolai tevékenységének megfigyelése
- társakhoz való viszony megfigyelése az iskolában, szabadidős tevékenység során
- a gyermek érzelemvilágának megismerése
- a gyermek érdeklődésének megismerése
- a gyermek napirendje, kedvelt tevékenységei
- a gyermek kognitív fejlődésének (észlelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás) és érdeklődésének
megismerése
- a gyermek kommunikációjának jellemzése
- a gyermek mozgásának megfigyelése
- rajz: spontán, szabad rajz megfigyelése, beszélgetés a gyermekkel a rajzával kapcsolatban
A SZÜLŐKKEL VALÓ BESZÉLGETÉS (ANAMNÉZIS) TÉMAKÖREI
Módszer: irányított beszélgetés (félig strukturált interjú)  lásd hozzá a kérdéseket alább, amelyek
azonban csak iránymutatóak
Rögzítés: lejegyzés közben + közvetlenül utána a személyes benyomások, gondolatok.
A kérdések csak iránymutató jellegűek, nem fontos pont ugyanebben a sorrendben, ugyanígy feltenni őket.
Amikor a szülő beszél a gyermekéről, sokszor elegendő csak elindítani a beszélgetést, a továbbiakban rövid
észrevételekkel, nyugtázással, esetleg a számunkra fontosabbnak tűnő információnál az alábbi kérésekkel
fordulhatunk felé: pl.: Mesélne erről bővebben is? Hogyan történt ez pontosan? Emlékszik erre? stb.
Nagyon fontos, hogy ez tényleg beszélgetés legyen, nem kikérdezés, vallatás!!!
Például jó kezdés lehet: Meséljen a gyermekéről!
Személyi adatok
 A gyermek neme, keresztneve?
 Mikor született?
Előzmények, eddigi fejlődése
 Beteges volt-e, volt-e esetleg valami miatt kórházban (ha igen, mikor, mennyi ideig, kivel)?
Életmódja, szokásai, kötődései
 Hogyan szólítják a családban? Van-e beceneve?
 Kikkel él együtt, kik élnek együtt a családban? Ez a gyermek születése óta így van-e, vagy voltak
változások? (itt lehet arról beszélgetni, hogy kik élnek együtt, hányan vannak testvérek, ki hány éves a
testvérek közül)
 Ha van testvére, meséljen róla; meséljen arról, hogy milyenek ők együtt!
144
 Milyen a gyermeke, amikor örül? Milyen, amikor bánatos? Hogy lehet jókedvre deríteni? Hogy lehet
megnyugtatni?
 Milyen, amikor nem sikerül neki valami, amit nagyon szeretne?
 Szokott-e félni valamitől?
 Mi a kedvenc játéka?
 Kivel szeret játszani? Van -e játszótársa?
 Van-e kedvenc meséje? Ki szokta neki mesélni?
 Egyedül alszik? Van külön fekhelye? Van-e valamilyen megszokott holmija, amihez lefekvésnél
ragaszkodik? Ki szokta esténként lefektetni? Szokott-e aludni délután? Aludt-e már máshol
(nagymamánál, más családtagnál, szomszédoknál, ...)?
 Mi mindent csinál már önállóan a gyermek?
 Mesélje el, hogyan telik a gyermeknek egy napja? (itt lehet mindenféle napi szokásokról, a gyermek
kedvenc tevékenységeiről, szabadban lévő programokról beszélgetni)
Bölcsőde, óvoda
 Meddig volt otthon, kivel?
 Járt-e bölcsődébe?
 Mikor kezdett el óvodába járni?
 Hogy emlékszik vissza ön az első óvodai napokra?
Iskola
 Mikor kezdett el iskolába járni?
 Hogyan választották ki, hogy melyik iskolába íratják?
 Hogy emlékszik vissza az első iskolai napokra?
 Mit szeret gyermeke legjobban az iskolában?
 Mit szeret legkevésbé az iskolában?
 Milyen a kapcsolata az osztálytársaival?
 Milyen a kapcsolata a pedagógusaival?
 Szeret-e iskolába járni gyermeke? Miből gondolja, hogy szeret vagy nem szeret?
 Vannak-e nehézségek az iskolával, tanulással kapcsolatban? Ha igen, hogy próbálják ezeket megoldani?
 Szívesen mesél-e gyermeke az iskolai eseményekről? Miről mesél?
 Ki szokta iskolába vinni a gyermeket? Ki megy érte? Milyen, amikor jönnek haza az iskolából?
Szívesen mesél-e az iskolai eseményekről? Miről mesél a gyermek?
Speciális
 Van-e olyan egészségi vagy egyéb probléma, amire külön oda kell figyelni? (lezajlott betegség,
érzékenység...)
 Voltak-e nagyobb változások a gyermek életében? (pl. költözés, családi változások)
A KÖRNYEZET MEGFIGYELÉSÉNEK SZEMPONTJAI
Módszer: megfigyelés természetes helyzetben: pl. amikor amúgy is ott lennénk a családnál, hogy
beszélgessünk a szülővel, a gyermekkel.
Rögzítés: a családnál töltött idő után a látottak lejegyzése (nem ott rögtön)!
Ez is minél természetesebb legyen, nem szabad járni-kelni jegyzettömbbel, írószerrel a kézben. Ha

szeretnénk beszélgetni erről, akkor jó kezdés lehet: Mióta laknak itt? Mikor költöztek ide?
a gyermekkel: Mutasd meg, hol alszol, hol vannak a játékaid!
Élettér megfigyelése
- milyen a környék (városrész, ház környéke: utca, játszótér, zöld terület, közlekedés)
- a lakás mérete, elosztása (szobák, helyiségek)
- mi veszi körül a gyermeket a lakásban: könyvek, játékok, TV, video, számítógép stb.
- kik élnek együtt
145
- a gyerek saját élettere: külön szoba, szobarész: mi veszi körül: játékok, könyvek stb. (pihenés, tanulás
feltételei)
- benyomásaink a család, a gyermek életteréről
A család élete
- Hogyan zajlik egy átlagos napjuk?
- Kinek milyen az időbeosztása, mivel foglalkoznak a szülők stb…
- Ki mit szokott együtt csinálni a gyermekkel leginkább?
- Benyomások a család hangulatáról, az érzelmi légkörről (egymás közötti viszony, gyermekkel való
kapcsolat, testvérek egymás között)
- Ki vesz részt a beszélgetésben?
A pedagógussal való beszélgetés témakörei
Módszer: irányított beszélgetés - lásd hozzá a kérdéseket, de ezek csak iránymutatóak

Rögzítés: lejegyzés közben + közvetlenül utána a személyes benyomások, gondolatok lejegyzése
A szülőkkel való beszélgetéshez hasonlóan itt is beszélgetésre törekedjünk, pl. a „gyermek” helyett
nevezzük nevén a gyermeket a beszélgetés során!
Jó kezdés lehet: meséljen kicsit a gyermekről! (Mióta ismeri, milyen a temperamentuma stb.)
A beszélgetés vázlata lehet:
- Hogy emlékszik vissza a gyermek első napjaira az iskolában?
- Hogy szokott megérkezni a gyermek az iskolába? Ki hozza reggelente? Hogy válik el reggelente a
szülejétől?
- Milyen tevékenységeket kedvel különösen? Melyeket kevésbé?
- Hogyan teljesíti az iskolai feladatait?
- Milyen a gyermek temperamentuma?
- Hogy reagál a sikerekre, kudarcokra?
- Mennyire tájékozott a gyermek a világ dolgairól? Milyen a gondolkodása?
- Milyen a képzeletvilága, kreativitása?
- Mi érdekli különösen a gyermeket?
- Mit szeret játszani, mit játszik gyakran? Milyen játékokkal játszik? Hoz-e otthoni játékokat?
Tudja-e, hogy mi a kedvenc játéka?
- Kikkel szeret együtt játszani? Milyen a többiekkel való kapcsolata? Milyen a szerepe az osztályon
belül? Szokott-e konfliktusba keveredni a többiekkel? Hogy viselkedik ilyenkor?
- Milyen a gyermek szünetekben?
- Szeret-e mozogni? Milyen a gyermek mozgása?
- Milyen a kommunikációja?
- Mennyire önálló?
- Mennyire alkalmazkodik az iskolai szokásokhoz?
- Szót fogad-e önnek? Mesél-e önnek az élményeiről? Milyen kapcsolatban van vele?
- Amióta ismeri a gyermeket, miben változott a gyermek?
- Mikor szoktak érte jönni? Ki jön érte? Hogy szokott elmenni a gyermek az iskolából? Milyen
élményekkel?
- Ön szokott-e beszélgetni a szülőkkel? Milyen a szülőkkel való kapcsolata?
stb.
A dolgozatban feltétlenül fogalmazza meg az esettanulmány készítésének menetét is:
- hogyan választotta ki a gyermeket
- hány alkalommal volt vele
- milyen beszélgetéseket, vizsgálatokat, megfigyeléseket végezett el pontosan stb.
Az esettanulmány megírása során törekedjen az objektivitásra. Inkább csak a dolgozat végén írja le a
szubjektív benyomásokat a gyermekkel kapcsolatban.
Reflektáljon arra is a legvégén, hogy milyen volt számára ez a munka, az esettanulmány elkészítése, mi
jelentett esetlegesen problémát, nehézséget.
146
7. Melléklet. Kígyókra vonatkozó kognitív térkép (Fischer 2002, 89)
Latinul: sivatag
Thomnophis
stotalis
Ölési víz
módszerek lakóhely
országok
csontok
anatómia
KÍGYÓK élelem
szervezet
méregfogak
fajták
pyton hátsó
első
középső
kobra
147
8. Melléklet. A drámapedagógia alkalmazása irodalomórán (Debreczeni 2000, 61)
Kányádi Sándor:
MÁJUSI SZELLŐ
Almavirággal
futkos a szellő,
akár egy kócos
semmirekellő.
Kócosnak kócos,
de nem mihaszna,
okot nem ád ő
soha panaszra.
Füttyöget olykor,
mintha ő volna
a kertek kedves
sárgarigója.
Meghintáztatja
ágon a fészket,
leszáll a földre:
fűhegyen lépked.
Illeg és billeg,
s ha dolga nincsen,
elüldögél egy
kék nefelejcsen.
A megszemélyesített szellőtől a konfliktust oldó szellő-gyerekig
A költő megszemélyesíti a májusi szellőt, mi meg emberszabásúvá tesszük. Így kerülhet közelebb a gyerekhez.
-Írjuk le a szellő jellemző tulajdonságait, megnyílvánulásait, ahogy ezt a költeményben olvassuk: kócos, futkos,
füttyöget, nem mihaszna, hintáztat, száll, lépked, illeg-billeg, üldögél.
- A májusi szellő a te szellőd, ruházd fel új tulajdonságokkal, s ezen közben meséld el egy napját! Olyan ez a
szellő, mint egy mesebeli jótevő. Beszélni is tud, érti a növények, állatok nyelvét.
- Szólj személyes élményedről! Májusi idill. Színekről szóljál és hangokról, tárgyakról és személyekről, és a
szellőről.
- Ha én szellő volnék. Képzeld el, hogy szellőgyerek vagy, aki hasonmásod. Az általad elképzelt jó
tulajdonságokkal. Családi perpatvar van, a Kis, Nagy, Kovács, Varga családban. Veszekedés van valakik között,
valami miatt. A szellőgyerek a maga jó tulajdonságaival összebékíti a hadakozókat. (A gyermekek kiscsoportos
improvizációs játéka lehet ez. A szerepeket is maguk osztják ki.)
- Hangulatos ritmusos zenét játszunk. Te, a szellőgyerek, hogy jársz, mozogsz a muzsikára? (Valamennyien
egyszerre lényegülnek át)
- Közösen mondjuk a verset, s kopogjuk a ritmusát.
- Dallamot szerzünk a Kányádi versre, s erre mozog, táncol az osztály.
- Fessük meg a verset. Ez akár otthoni feladat is lehet. Rendezzünk a rajzokból, festményekből kiállítást!
148
9. Melléklet. A kooperatív módszer alkalmazása irodalomórán
Tantárgy: Magyar nyelv és irodalom

Osztály: 6. osztály
A tanóra általános célja: Az irodalmi szöveg nyelvi megalkotottságának felfedezése
Az óra típusa: új ismeretközlő
Az óra témája: József Attila, Kertész leszek
Stratégia: induktív
Módszer: kooperatív
1 Példa az Kertész leszek című vers kooperatív módszerrel való feldolgozásához
Előkészítés
Négyes létszámú csoportok felosztása
Minden gyermek megkapja egy borítékban a vers egy szakaszának sorait.
Feladat
Minden tanuló sorrendbe helyezi a kapott versorokat, majd közösen a kialakított
versszakaszokat is sorrendbe helyezik
2 példa az Kertész leszek című vers kooperatív (mozaik) módszerrel való feldolgozásához
Előkészítés
Négyes létszámú csoportok felosztása
A verset/feldolgozandó szöveget négy részre osztjuk, minden tanuló sorszámot húz, ami
megegyezik az általuk választott szöveg sorszámával.
Feladat
Az azonos számú tanulók egy csoportba gyűlnek, az ún. szakértői csoportba, hogy
kidolgozzák az általuk kapott versszak/szöveg megtanítási stratégiáját, amikor majd a vegyes
csoportjaikhoz visszatérnek. A kialakított tanítási stratégia birtokában visszatérve az eredeti
csoportjukhoz, megtanítják a maguk részét.
149
10. Melléklet. Kipróbált földrajzi projektek (l. Projektszerű tevékenységek a Lauder

Iskolában a természettudományok területén. Készítették az OKI megbízásából a Lauder Javne
Világi Zsidó Óvoda, Általános, Közép- és Szakiskola tanárai: Bene Ágnes, Farkas Adél, Fóti
Jánosné, Hámori Krisztián, Horányi Gábor, Lázás István, Natonek Gabriella, Szép János,
Pausch Piroska, dr. Tóth Eszter, dr. Ujj János, Vadász Gergely. http://www.oki.hu/oldal.php)
I. „Földrajzi felfedezők”
Technikai kérdések
Létszám: 7 fő
Korosztály: 7. évfolyamos tanulók
Eszközigény: fényképezőgép, diktafon
Költségek: utazási költségek, belépődíj
Részvételi kritérium: alapvető volt a téma iránti érdeklődés
A téma kiválasztása
A tanítási órák keretében csupán néhány mondat erejéig van mód és idő arra, hogy a földrajzi
felfedezésekről, felfedezőkről, utazókról szóljunk. Ez a téma a szorgalmi feladatok körébe
szokott kerülni, így néhány diák a kíváncsiságát, érdeklődését szabadidejében
önszorgalomból elégítheti ki. Ennek a hiánynak a pótlására jött az ötlet, hogy legyen egy ilyen
témájú projekt is.
Elsőnek egy olyan személyt választottunk, akire nemcsak mint földrajzi felfedezőre, hanem
mint korát megelőző történelmi személyre és világutazó magyarra is büszkék lehetünk. Ez a
személy Benyovszky Móricz.
A projekt menete
A legelső alkalommal megbeszéltük, hogy ki és miért választotta ezt a projektet. A

gyerekeket alapvetően a kíváncsiság motiválta. 5. és 6. évfolyamon nem volt még külön
tantárgy a földrajz, mivel a természetismeret körében a biológiával, fizikával együtt tanulták
meg az alapvető ismereteket. Csalogató volt számukra az ismeretlen is, hiszen ez volt az első
évük a gimnáziumban és az első kötelezettségük, amit szabadon választhattak.
Megbeszéltük a teendőeket. Megállapodtunk abban, hogy hétfőnként találkozunk a hetedik

órában. Próbáltuk körvonalazni, hogy mit is szeretnénk megtudni és milyen mélységben.
A realitás talajáról egészen addig jutottunk, hogy a projekt végén igazán elmehetnénk
Madagaszkárra, hogy igazándiból is megtapasztalhassuk azt, amiről tanultunk(!? ).
Az első feladat az volt, hogy a következő alkalomra mindenki összegyűjt annyi információt,
amennyit csak tud. A következő alkalmakkal megnéztük azt összegyűjtött anyagokat.
150
Mindenkinek az volt a feladata, hogy a saját anyagát kiegészítse azokkal az információkkal,

amelyek az ő szövegében nem szerepeltek. Így elértük azt, hogy a legteljesebbé és körülbelül
azonos mélységűvé vált az első körbeli gyűjtés.
Ezután mindenkinek otthon, nyugodt körülmények között egy világtérképre (ezt a vaktérképet
én készítettem, hogy azonos legyen) be kellett rajzolnia a szövegben lévő összes földrajzi
helyet. Ezt követően időrendi sorrendben jelölniük kellett Benyovszky utazásait.
Érdekes volt összevetni a kész munkákat! Volt, aki nagyon pontosan, minden részletre
kiterjedően, szinte hibátlanul végezte el a munkáját és volt, aki nem szép külalakkal és igen
hiányosan dolgozott. Ez utóbbiaknak – 2 fő – a többiek szívesen segítettek kijavítani a
hibákat.
A sok olvasás és rajzolás után jól esett egy ki kikapcsolódás, múzeumlátogatás. Kerestünk
egy közös időpontot, és elmentünk Érdre, a Magyar Földrajzi Múzeumba. Nem kis
meglepetésünkre Benyovszkyról külön tárlatot fedeztünk fel, benne számos olyan
információval, képpel, térképpel, amellyel a gyűjtésünk során mi még nem találkoztunk. A
gyerekek lejegyzetelték, illetve lefényképezték ezeket az adatokat, illetve képeket.
A világtérkép előtt időztek talán a leghosszabb ideig, amelyen nyomon lehetett követni egy-
egy utazó útját. A felfedező képét megérintve kirajzolódott (kis lámpák sokasága világított) az
az útvonal, amit az élete során bejárt. Örömmel láttuk, hogy választottunk igencsak előkelő
helyet szerzett magának a megtett kilométerek tekintetében.
Volt még egy meglepetésünk: az egyik tanuló észrevette, hogy a kiállított kiadványok között
szerepel egy olyan is, amelyiknek a borítóján Benyovszky Móric van. Ez a Földrajzi Közlöny
egyik jubileumi száma volt, és Benyovszkyval foglalkozott. Kis kérdezősködéssel kiderült,
hogy van még belőle megvásárolható példány. Így tovább bővült a feldolgozható irodalmunk.
A múzeumban eltöltött időnek csak a vonat menetrendje és a másnapi meg nem írt lecke
vetett végett.
A következő alkalommal szétosztották a cikkeket, és az volt a feladat, hogy emeljék ki a

lényeget, tömörítsék a cikkek szövegét. Így mindenki más-más résztémába áshatta bele
magát.
Az elkészült tömörítéseket elmondták egymásnak az utolsó alkalmak egyikén.
Egy külső információból tudomásunkra jutott, hogy Benyovszkyval kapcsolatban új

dokumentumokkal gazdagodik a Széchenyi Könyvtár, amit egy sajtótájékoztató keretében
mutatnak be az érdeklődőknek. 2 tanuló azt a faladatot kapta, hogy jelenjen meg az
eseményen, fényképezzen, jegyzeteljen és figyeljen. Igen érdekes volt hallani, hogy hogyan
ítélik meg a szakemberek Benyovszky szerepét a XVIII. század történelmében. Az utolsó
alkalommal felosztották egymás között a „hős” életéről összegyűjtött anyagot, és ezt mondták
el a bemutatón.
Tanári tevékenység
1. Alapvetően koordinátor szerepet töltöttem be a projekt során.
151
2. Felügyeltem a munka ütemezését, és igyekeztem a rendelkezésre álló időt jól és

sokrétűen kihasználtatni a gyerekekkel.
3. A szükséges tanulási technikákat, melyeket még nem ismertek a gyerekek vagy eddig
csak ritkán használtak, igyekeztem megtanítani nekik (interjú, szövegtömörítés).
4. Folyamatosan visszajeleztem a csapatnak az elvégzett munkájukról.
5. A bemutató előzetes véleményezése, szakmai hibák kiszűrése.
6. A projekt bővítésének lehetőségei?
7. A szükséges eszközök biztosítása – videó, fényképezőgép, diktafon.
Tanulói tevékenység
1. A témával kapcsolatos irodalom gyűjtése, tanulmányozása (internet, könyvek,

folyóirat).
2. A vállalt feladatnak megfelelő irodalom elolvasása, jegyzetelése, tömörítése.
3. A szükséges eszközök felmérése (mivel szeretnének dolgozni: fényképezőgép, videó,
diktafon stb.).
4. A munka egymás közti felosztása, egyes munkafázisok időbeli, sorrendbeli
megállapítása (a TOTO kérdéseinek összeállítása, megszerkesztése, kifüggesztése,
értékelése).
5. Egy határidőnapló elkészítése, melyben feltüntették, hogy ki, mikorra és mit készít el.
6. Egymás munkájának figyelemmel kísérése – egymás segítése.
7. Az interjú elkészítése.
8. A fényképek elkészítése a helyszíneken (múzeum, sajtótájékoztató).
9. A digitális fényképek számítógépen való rögzítése.
10. Vaktérképen való munka.
Kapcsolatok (tantárgyakkal, külső intézményekkel)
A témából alapvetően adódik, hogy legszorosabb kapcsolata a projektnek a földrajzzal

van. Alkalmazni, használni kell a már megtanult földrajzi alapokat (térképolvasás).
A másik tantárgy a történelem, amely foglalkozik ezzel a témakörrel (nagy földrajzi
felfedezések), de olyan részletességre, mint ahogyan a projekt erre lehetőséget kínál,
itt sincs mód.
Mód és lehetőség elmélyülni a témában.
Magyar nyelv: fontos a szövegértés, lényegkiemelés.
Nagyon sokrétű, érdekes és komplex ismereteket lehet gyűjteni a múzeumlátogatások
során.
Ritka lehetőség volt a sajtótájékoztató, ahol a gyerekek ügyesen megoldották a
feladatot.
Tanulási technikák, készségek, képességek
A projektmunka során nagyon sok lehetőség nyílik a már ismert technikák gyakorlására,
pontosítására, újak megtanulására.
1. Anyaggyűjtés: minden munkának a legelső lépése, a tanulókban tudatosítani kell ezt a

dolgot – ez önálló munka.
2. Forráskezelés: minden felhasznált irodalmat fel kell tüntetni a munka végén.
3. Szelektálás: lényegkiemelés – csak a témához kapcsolódó forrásokat kell alaposan
elemezni.
152
4. Feldolgozás: a kiválasztott téma mélységének megfelelően.

5. Elemzés: a kiválasztott szempontok alapján történik.
6. Összehasonlítás: azonosságok, különbségek hangsúlyozása.
7. Adatrögzítés: a feldolgozott anyagot a megfelelő formában (táblázat, térkép, diagram,
szöveg) kell rögzíteni.
8. Megfigyelés: képek, térképek, kiállítás.
9. Együttműködés: a csoport tagjai között.
Végső megjelenési forma
A projekt végére szépen összegyűlt az anyag minden tanuló dossziéjában: az internetről, a

múzeumi látogatásból származó anyagok, a saját készítésű térkép és a választott cikk. A
gyerekek kitalálták, hogy versenyt kellene rendezni ebből az anyagból az elemis diákok
számára (4–5–6. évfolyam). Nemrég még ők is elemisek voltak, és szívesen vettek részt ilyen
megmérettetéseken. Kifüggesztették tehát a versenyfelhívást, melyben megfogalmazták a
teendőket. Az összegyűjtött, rendszerezett anyagokból tablókat készítettek. Figyeltek arra,
hogy áttekinthetőek, esztétikusak és informatívak legyenek Az elemi folyosóján, jól látható
helyekre tették ki az ismertetőket. A megadott ideg mindenki olvashatta, jegyzetelhette a
tablókat. A tablók beszedése után került ki a 13+1-es TOTO, a beadási szelvényekkel együtt.
A projektesek a kitöltött szelvényeket értékelték, megállapították a sorrendet és kihirdették az
eredményeket. A három évfolyamból több mint 20 kisdiák indult. Meglepetésünkre az első
helyezett a 4. évfolyamból került ki. Ez nagyon pozitív visszajelzés volt a számunkra!
Az elvégzett munkát minősítette. Nemcsak a projektesek tanultak sokat a félév során, hanem
másoknak is sikerült ebből valamit átadni. Ezenkívül példát is mutattak a „kicsiknek”, hiszen
a „nagyokra” mindig felnéznek.
Végül a projektbemutató! Nagyon ügyesen és határozottan mondta el mindenki a szövegét!
153
11. Melléklet. AZ ÓRARENDKÉSZÍTÉS SZEMPONTJAI (l. A Kempelen Farkas

Gimnázium Szervezeti és Működési Szabályzatának 4. számú melléklete, http://www.kfg.hu)
Az órarend összeállítása során a következő alapelvek betartására kell törekedni:

1. A nem készségtárgyak (mint rajz, ének, testnevelés, osztályfőnöki) óráinak legalább a
fele az első 5 órában legyen.
2. A készségtárgyak órái legfeljebb a napi óraszám felét tegyék ki.
3. A készségtárgyak heti egyenletes elosztására kell törekedni
4. A heti két órás tantárgyak ne egymás utáni napon legyenek.
5. A heti három órás tantárgyak ne egymás utáni három napon legyenek.
6. Az összevont testnevelésórák (5., 6., 7., 8. osztály) nagyszünet, ebédszünet vagy az
utolsó óra előtt legyenek.
7. A 7. órák a hét első napjaira kerüljenek.
154
12. Melléklet. A Jenaplan iskolai lakószobájának tervrajza
155
13. Melléklet. 10 jótanács kezdő tanároknak
1. Légy mindig felkészült!

2. Válassz mentort magadnak, legyen Ő a legjobb barátod!
3. Ismerd az iskola szabályzatát, házirendet, pedagógiai programot stb.!
4. Ismerd meg az iskola épületét!
5. Tudd a tanulók nevét!
6. Legyen humorérzéked!
7. Légy mindig biztos benne, hogy utasításaidat a tanulók követik!
8. Tervezd meg mindig az órádat!
9. Tudatosísd az elvárásaidat és légy következetes!
10. Dícsérj gyakran!
156
SZAKKIFEJEZÉSEK
adottság: veleszületett diszpozíció, neurális és/vagy pszichés apparátusok olyan jellegű

elrendezettsége, amely alkalmassá tesz bizonyos cselekvési és viselkedésmódok,
képességek és készségek kifejlesztésére
aktív hallgatás: érdeklődést, odafigyelést kifejező meghallgatás; a nevelésben és oktatásban
való tudatos használata fontos eszköz. A humanisztikus szemléletű nevelési
gyakorlatban alapvető fontosságú nevelői attitűd. Lényege, hogy a nevelő a
gyermek mondandóját figyelmesen, de állásfoglalás és érzelmi megnyilvánulások
nélkül hallgassa végig, jelezve, hogy igyekszik megérteni problémáját. Az aktív
hallgatás hívei szerint ez a viselkedés hozzásegíti a gyermeket, hogy maga
fogalmazza meg a problémát és jusson el a megoldásig (Gordon-tréning).
behaviorizmus: a pszichológiát a viselkedés tanulmányozásaként határozta meg (John B.
Watson), a viselkedést a környezeti események alapján kísérli meg
megmagyarázni.
deduktív: az a gondolkodási művelet, amelyben a tárgyak bizonyos osztályaira vonatkozó
meghatározott általános ismeretekből következtetést vonunk le az általános körébe
tartozó egyes esetekre vagy kisebb csoportokra.
differenciálás: gyerekek, ifjak egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlődés, fejlesztés
lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által. A differenciálás
szándéka hagyományosan az iskolarendszer (differenciálás az iskolarendszerben),
a tanulók osztályokba sorolásának (osztályba sorolás, tagozatos osztály) és a
mindennapi pedagógiai munkának (differenciálás az oktatási folyamatban) a
szintjén valósul meg. Az iskolarendszer és az osztályokba sorolás szintjén ez
egyben mindig szelekciót, megkülönböztetett kiválasztást is jelent, hiszen a
gyerekek, ifjak kisebb-nagyobb csoportját meglevő, kiemelten kezelt sajátosságaik
alapján választjuk ki a jelentkezők, az azonos életkorúak közül.
egocentrizmus: A világ értelmezése az ember saját nézőpontjából, anélkül hogy figyelembe
venne más lehetséges nézőpontokat
előítélet: nem megalapozott, nem tapasztalatra épülő attitűd. A személy az attitűdtárgyat
annak alapján ítéli meg, hogy milyen kategóriába tartozik. Az előítélet lehet
pozitív vagy negatív. Leggyakrabban az etnikai, kisebbségi csoportokkal szembeni
negatív megítéléssel kapcsolatban használják a fogalmat. Az előítéletes személy a
csoport egészével szemben ellenérzéssel viseltetik, sztereotípiákon alapuló negatív
tulajdonságokat tulajdonít neki és azoknak az egyéneknek, akikkel kontaktusba
kerül.
empátia: mások érzelmeiben való osztozás, abba való beleélés képessége, célja a megértés
empirikus pedagógia: az a pedagógiai irányzat, amely a nevelési szempontból releváns
valóság kutatását kvalitatív és kvantitatív empirikus módszerek segítségével végzi.
A vizsgálatok hipotézisekből, vagyis pedagógiai jelenségek logikailag
megindokolt előfeltevéseiből indulnak ki, és arra törekednek, hogy ezt szigorúan
kontrollált módszereik segítségével igazolják.
énkép: az, ahogy az egyén saját magát másokhoz való kapcsolatában értelmezi
faktoranalízis: a tesztalkotásban és teszteredmények értelmezésében alkalmazott statisztikai
módszer. A módszer lehetővé teszi, hogy a kutató meghatározza azt a legkisebb
számú faktort (tényezőt), amely a tesztpontok közötti interkorrelációk
magyarázatához szükséges.
157
formális műveletek szakasza: Piaget felfogása szerint a kognitív fejlődés azon szakasza,
amelyben a gyermek alkalmassá válik elvont fogalmak használatára és hipotetikus
szituációkban való viselkedésre.
identitás: önmagunk vagy mások megítélésében az attitűdök és viselkedési célkitűzések
viszonylagos állandósága folytán megnyilvánuló tartós egység.
imprinting: a nagyon korai tanulás egy formája, amelyben az újszülött kötődést alakít ki egy
modellhez (szülőjéhez)
induktív: az egyedi esetekből az általánosra következtetés folyamata, szabályok felismerése,
modellek alkotása. Az induktív gondolkodás számos sajátossága értelmezhető a
formális logikában az indukció és a dedukció összehasonlítása során tett
megállapítások alapján. Például, az indukcióról is elmondható, hogy ellentétben a
deduktív gondolkodással, nincsenek pontosan meghatározható, általánosan
érvényes szabályai
innátizmus: filozófiai, pszichológiai és biológiai elmélet, mely szerint viselkedési és
megismerési sajátosságaink, különösen a megismerés általános keretei (a tér, az
idő és az okság fogalma) javarészt az elme eleve adott (veleszületett, innáta, natív)
szerveződésének köszönhetőek.
IQ: az intelligenciateszt eredménye. A gyermek mentális korát (MK), vagyis azt a kort, amit
a gyermek tanúsít akkor, amikor a tesztet teljesíti, elosztják tényleges életkorával
(ÉK), és megszorozzák 100-zal (IQ=MK/ÉK×100). A definíciónak megfelelően az
IQ átlagosan 100-as értéket szolgáltat.
jellem:
készség: a cselekvés (és tevékenység) automatizált eleme, amely a tudat közvetlen
ellenőrzése nélkül funkcionál. A készség a teljesítményképes tudás része, a tanulás
eredménye, ahol kellő számú gyakorlás eredményeként a cselekvéssor
automatikusan lefut.
képesség: mérhető tudás, készség. Az adottságot és a megszerzett készségeket is beleértjük.
kidolgozott kód: a pontos jelentés érdekében a szavak tudatos, alkotó használatán alapuló
beszédforma
konkrét műveleti szakasz: Piaget szerint a kognitív fejlődés szakasza, amelyben a gyermeki
gondolkodás elsődlegesen a világ fizikai észlelésén alapul. Ebben a szakaszban a
gyermek még nem képes elvont fogalmakat használni, és hipotetikus szituációkban
viselkedni.
korlátozott kód: kulturális hivatkozásokon alapuló beszédmód, amelyben sok gondolatot
nem szükséges szavakba önteni
konstruktív didaktika: a 20. század 80-as éveiben születtek meg azok a didaktikai
(oktatáselmélet) elképzelések, amelyek a kognitív pszichológiai paradigmák
keretei között megjelenő konstruktív tanulásszemlélet oktatáselméleti
konzekvenciáira épülnek. A konstruktív tanulásszemlélet az ún. objektivista
ismeretelméletek kritikájaként fellépő konstruktivista ismeretelméleten alapul.
Ennek lényege, hogy az emberi megismerés nem az információk tárolása, egyszerű
kumulációja a tudatban, hanem tudásnak a létrehozása, bővítése, konstrukciója,
ami személyes, aktív értelmezési folyamatként a megismerő elmében zajlik a már
birtokolt tudás alapján. A konstruktív ismeretelmélet élesen szemben áll mind az
induktív-empirikus, mind a deduktív-racionalista ismeretelméletekkel, így a rá
épülő oktatáselmélet is élesen szemben áll a megelőző, ezen ismeretelméletekre
épülő vagy eklektikus tanulásfelfogásokat valló didaktikai rendszerekkel.
mediálás: a felnőtt által véghezvitt beavatkozási formák, amelyek az egyéni kognitív
fejlődést és a kulturális örökség átadását szolgálják. A mediáció az emberi tanulás
158
azon mechanizmusait alakítja ki, amelyek strukturális kognitív változásokhoz

vezetnek és korrigálják a hiányos, vagy gyengébben fejlett értelmi funkciókat.
műveltség: olyan maradandó műveltségelemek összességét értjük, amelyek a több ezer éves
kultúrák értékeiből tevődnek össze. Ide tartoztak az ókori görög és római
klasszikusok művei, az irodalom, a filozófia ismerete. A humanizmus és a
neohumanizmus eszméi ezt a tudásanyagot megerősítették. Ezen a
műveltségfelfogáson rést ütött a 19. század természettudományos felfogásának
erősödése, amely utat nyitott a tananyagban a reáliák nagyobb arányú
megjelenésének és a gyakorlati életpályákra való felkészítésnek. Ennek látható jele
volt a reálgimnáziumok megjelenése és térhódítása. A 20. század folyamán a
műveltségi elemek háttérbe szorulása fokozatosan következett be. Ez
megmutatkozik az óratervi arányok megváltozásában is. Az általános műveltség a
természeti, gazdasági, társadalmi, az emberre, a tudományra, a technikára, a
művészetekre, a magatartásra vonatkozó kultúra alapjainak az ember értékeiben,
motivációiban, tevékenységében megnyilvánuló rendszere. Jellemzői: a kultúra
minden lényeges területét felöleli, összhangba rendezi; mindenki számára lényeges
és szükséges; az iskolázottság általános, kötelező szintjéhez kapcsolódik; az
általános képzés és a szakképzés, a további (ön)művelődés közös tartalmi
feltételeit foglalja magában. Az általános műveltség korszakonként különböző
tartalmú, rendszerű, színvonalú. Függvénye az adott társadalom, gazdaság,
politikai rendszer, kultúra fejlettségének, az iskolarendszer működésének, ezért a
történelem során nagy változásokon ment keresztül (klasszikus, irodalmi, politikai,
technikai műveltség).
metakognitív készségek: az a képességünk, hogy mentális műveleteinket és a problémák
megoldására tett kísérleteinket alátámasztó logikát le tudjuk írni
nonverbális kommunikáció: olyan kommunikációs forma, amelynek használata során az
ember nem szóbeli közlések útján továbbít információkat. A nonverbális
kommunikáció színezheti, módosíthatja, ellensúlyozhatja a szóbeli közléseket,
kiegészítheti, hangsúlyosabbá vagy világosabbá teheti egy-egy adott közlés
értelmét, tartalmát, sőt nemegyszer helyettesítheti magát a szóbeli közlést is. Míg
információs célú közléseknél a világ valamennyi kultúrájában a beszéd a
leghatékonyabb kommunikációs forma, addig – mivel használata a legtöbbször
nem tudatos – az érzelmek és attitűdök kifejezése terén sokan a nonverbális
kommunikációnak tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Megismerését elsősorban
a hangok és a mozdulatok tanulmányozása segítette elő (paralingvisztika és
kinezika). Természetes nonverbális kommunikációs üzenetek közvetítője a
mimika, a tekintet, a gesztus, a testtartás, a térközszabályozás, továbbá a beszéd
sebessége, a hang magassága, erőssége, dallamossága, valamint a beszédet kísérő
nem nyelvi elemek (sikkantás, füttyentés, szisszenés stb.). Mesterséges
nonverbális kommunikációnak tekinthetők a kulturális szignálok (egyenruha,
jelvények, hajviselet, ékszerek, illatok, ruházkodási stílus, lakásberendezés,
státusszimbólumok, mint pl. a divatkutya, autómárka stb.) és az argumentatív
kommunikáció bizonyos formái is (l. testbeszéd).
operáns tanulás: a klasszikus kondicionáláson alapuló tanulás és megerősítés (Thorndike és
Skinner által) továbbfejlesztett modellje. Azokat a feltételeket jelenti, amelyek
között bizonyos műveletek, reakciók vagy cselekvések jelentkezésének
valószínűsége a megerősítő események vagy ingerek útján oly módon válik
megváltoztathatóvá, hogy azok a viselkedésmódok ugyanilyen vagy hasonló
helyzetben instrumentálisan (megerősítés gyors elérésének eszközeiként)
jelentkezzenek. Az operáns tanulás mindig olyan tevékenységekre vonatkozik,
159
amelyek megerősítő ingerek útján lehetővé teszik valamely kielégítő állapot

elérését.
önálló tanulás: közvetlen irányítás nélkül, önirányítottan (egyéni tanulási szokások vagy
tanulási stratégiák alapján) végbemenő tanulás. Célja a tanulók aktív részvétele a
tanulási folyamatban, ezáltal a független, önálló kritikai gondolkodás, a
problémamegoldó képesség fejlesztése. A célok elérését a tanulók folyamatos
önmegfigyelése, önellenőrzése, a tanulás eredményességével kapcsolatos
felelősségérzet kialakulása és a tanár aktivizáló (aktivizálás), motiváló (motiválás),
szükség esetén korrigáló tevékenysége segíti. Az önálló tanulást megelőzheti
előkészítés, direkt irányítás az iskolai oktatási folyamat egyes szakaszaiban (pl.
önálló munka mint szervezési mód, valamint otthoni tanulás formájában), de
végbemehet egyéni kezdeményezésből, pl. az érdeklődés alapján is.
„par la vie pour la vie”: Declory idézet („élet által az életre nevelni”); arra utal, hogy a
projektmódszerben a gyermeknek igénybe kell vennie saját tapasztalatait, ugyanis
a projekt mindig élet közeli problémákból indít.
pedagógus: az oktatási rendszer különböző fokozatain, intézménytípusaiban dolgozó, a
gyermekek oktatásával, nevelésével foglalkozó személyek közös megnevezése. A
foglalkozási csoportba tartozók (óvónő v. óvodapedagógus, tanító, általános
iskolai tanár, középiskolai tanár, szakoktató, gyógypedagógus, okleveles
mérnöktanár, művésztanár, konduktor-tanító, bentlakásos intézményben nevelő)
összefoglaló megnevezéseként a pedagógus kifejezés 1945-től terjedt el
fokozatosan a magyar nyelvben. Hasonló, összefoglaló értelemben használták
korábban a nevelő kifejezést. Újabban kezdeményezések történnek a tanító vagy
tanár kifejezés átfogó értelmű használatára.
programozott oktatás: az oktatásnak az a formája, amely lehetővé teszi, hogy a tanuló
gondosan összeválogatott feladatokból álló program segítségével, közvetlen tanári
irányítás nélkül, egyénileg tanuljon.
regresszió: általános és összefoglaló kifejezés a fejlődés során már túlhaladott fázisok vagy
stádiumok újbóli megjelenésére fokozottan megterhelő helyzetekben, vagy a
konfliktusokkal analóg, külső, illetve belső körülmények között. A regresszióban
megmutatkozó viselkedés-, élmény- és kifejezésformák mindig primitívebbek
vagy „infantilisek” a már érettebb fejlődési stádiumokkal összehasonlítva. Emiatt a
differenciáció megszűnéseként, tehát egy már differenciáltabb viselkedés- vagy
élményszínvonal felbomlásaként jellemezhetjük őket.
rejtett tanterv (hidden curriculum): az elnevezés összefoglalóan utal mindazokra a
pszichikus képződményekre (viselkedési sajátosságok, reakciómódok, attitűdök),
amelyeket szervezett, intézményes tanulás keretében sajátítunk el, ám amely
tartalmak nincsenek hivatalos tantervben megfogalmazva. A rejtett tanterv
szaknyelvi metafora. Szinonimái a szakirodalomban: az iskolázás másodlagos
következménye, mellékterméke, „paracurriculum”.
szerepkonfliktus: egy intézményben (iskolai) pozíciót betöltő pedagógusnak az intézmény és
a társadalmi környezet nyomására több szerepet is be kell egyidejűleg töltenie. A
pedagógus szakmai pozícióján belül elsősorban a „szakember”, a „nevelő”, és a
„tisztviselő-hivatalnoki” szerepeket szokás megkülönböztetni. A pedagógus
„szakemberként” oktat és értékel, „nevelőként” nevel, fegyelmez, osztályfőnöki
teendőket lát el, „tisztviselőként” pedig adminisztrál, tanmenetet készít,
programokat szervez. A pedagógusszerepek az egyén más társadalmi szerepeinek
rendszerébe illeszkednek. Az illeszkedés az egyes pedagógusi szerepek közt és a
pedagógus más társadalmi szerepeihez nem mindig harmonikus, bizonyos
szerepek megvalósítása akadályozza, nehezíti vagy lehetetlenné teszi mások
160
megvalósítását. Ilyenkor szerepfeszültség vagy szerepkonfliktus adódhat az egyes

szerepek közt (pl. a nevelői és a szakember szerepe közt a tanítás vagy nevelés
hangsúlyozásának dilemmájában, vagy a tisztviselői és az oktatói szerep közt, ha
az előbbi túl sok időt és energiát von el a másik feladattól).
szimbolikus interakció: egyének és csoportok attitűdjének és cselekvéseinek kommunikációs
kölcsönhatása, szerepek és szerepértelmezések átvétele. A szimbolikus jelzővel
egyben az is kifejezésre jut, hogy ez a folyamat nem önmagától, és nem
törvényszerűen megy végbe, hanem gesztusok értelmezésén és az abból
kibontakozó szimbolikán alapul, a szerepátvétel az egymással kölcsönhatásban
álló szubjektumok megegyezése alapján valósul meg
szocializáció: az a folyamat, amelyben a gyerekek társadalmuk normáit, értékeit és ismereteit
elsajátítják
szociális tanulás: a pedagógiai folyamatokban a szaktantárgyak tartalmának tanulása mellett
a szociális tanulási tartalmak elsajátításának folyamata. Egyik értelmezés az
iskolai kulturális tanulási tartalmak egy különleges osztályának, azok szociális
vonatkozásainak külön tantárgyi keretben történő megtanulását (pl. társadalmi
ismeretek) állítja előtérbe. A második értelmezés elsősorban a tanulás
vonatkozásait hangsúlyozza. Ez a megközelítés a tanulási folyamatok olyan
szociális kereteinek kialakítását jelenti, amely az oktatás új szociális jellegű
szervezeti formáinak megvalósulását tenné lehetővé, mint például a csoport- vagy
páros munka, illetve olyan új tevékenységformáknak az oktatásba való bevezetése,
mint például a projektmunka vagy az iskolának a társadalmi élet felé történő
megnyitása által.
szociometria: (lat. ’csoport’, gör. ’mérés’) a rokonszenvi választások feltárása a csoportban,
és ezek alapján a rokonszenvi hálózat felvázolásának módszere. Kimunkálója
Jacob Levy Moreno, aki a kapcsolódó vizsgálatait 1932-ben kezdte el. A
szociometria elterjedését annak köszönhette, hogy elsőként tette lehetővé a
kapcsolatok formalizálását és mennyiségi mutatókkal történő kifejezését a
jelenségeknek azon tartományában, amelyben az egyéninek és a társasnak a
kölcsönhatása bonthatatlan együvé tartozásuk szintjén figyelhető meg. 1945 után
Mérei Ferenc továbbfejlesztette Moreno módszerét, és kialakította a több
szempontú szociometriát, amely nemcsak az egyén helyét mutatja meg a társas
mezőben, hanem magát a közösséget is jellemzi, s lehetővé teszi az
embercsoportnak, mint szociálpszichológiai egységnek a meghatározását. A
szociometria ennek a célnak akkor felel meg, ha sokoldalúan tudja jellemezni a
társas alakzatot, pedagógiai és szervezési támpontokat tud nyújtani a konfliktusok
megelőzéséhez és a közösség erejének fejlesztéséhez.
szokás: automatizált cselekvéseket tartalmazó, sztereotip, azonos módon, gyakran ismétlődő
viselkedéssor. A hétköznapi nyelvben többféle jelentése van: a rutincselekvések
mozdulatainak mechanikus, félautomatizált sorozata, ideges, kényszeres
megnyilvánulások, a beszéd egyes elemei és fordulatai, a gondolkodás jellegzetes
módjai. A nevelésben gyakran etikai megítélés tárgya: jó és rossz szokások.
S-R reláció (inger-válasz): olyan pszichológiai nézet, amely szerint minden viselkedés
ingerekre adott válasz
sztereotípia: előre kigondolt, megalkotott – sokszor tudattalanul ható – elképzelések,
hiedelmek egy egyénről vagy egy csoportról. Ezek az elképzelések általában
felszínes ismereteken, felszínes jellegzetességeken vagy a csoport egyes tagjainál
megfigyelt tulajdonságok az egész csoportra történő általánosításán alapulnak. A
sztereotípiák általában viszonylag merevek és nehezen megváltoztathatók, még a
sztereotípiával ellentétes közvetlen tapasztalatnak is ellenállnak.
161
tanulóközpontú didaktika: az érintetteket is be kívánja vonni az intézményesített oktatási

folyamatok tervezésébe és kialakításába, és lehetővé kívánja tenni az
önrendelkezési és beleszólási jog gyakorlását, az ember önmagának és
embertársainak felelősséggel tartozó cselekvését, mivel felfogása szerint az
iskolának és az oktatásnak inkább a tanuló perszonalitását kellene figyelembe
vennie, és az önrendelkezés, a beleszólási jog megvalósításával már az iskola
intézményében – mint a társadalom egyik alrendszerében – valóra kellene váltani a
társadalom deklarált demokratizmusát.
taxonómia: események, jelenségek vagy tárgyak olyan speciális osztályozása, amelyben az
osztályok egymásutánját egységes elv határozza meg. Az osztályozandó
jelenségeknek természetes rendezőelve van. Taxonomikus osztályozás például az
elemek periódusos rendszere vagy az állat- és növényvilág törzsfejlődésen alapuló
klasszifikációja.
testbeszéd: nonverbális kommunikáció. Nem tudatos jelzések, ritkán irányíthatók
(megtévesztés, színészkedés). A testbeszédben a jelek 3 fő csoportját
különböztetik meg: a negatív, a bizonytalanságot kifejező és a pozitív jeleket. A
negatív jelek nem feltétlenül ellenséges hozzáállást jelentenek, kifejezhetik a
félelmet is. Öt csatornából – arc, kar, kéz, láb, testtartás – lehet ezeket a jeleket
„fogni”.
162
NÉVMUTATÓ
Freud, S. – 32, 140
Arisztotelész – 9, 51
Gabnai Katalin – 109, 111, 119
Ambrus Attila József – 40, 46, 49, 68 Gáspár László – 22, 24, 30, 119
Andreson, R. C. – 66,73 Gordon, T. – 59, 125, 126, 118, 129, 131
Angelusz Erzsébet – 52, 55 Göstemeyer, K. F. – 52, 55
Baddeley, A. – 92 Hall, S. – 11
Bagdy Emőke – 14, 21, 49, 67, 168 Herbart, J. F. – 9,10
Bábosik István – 25, 27, 30, 64, 65, 66, 73, Heller Erika – 112, 119
119, 134 Hortobágyi Katalin – 114, 119
Báthory Zoltán –49,62, 73, 80, 82, 91, 102, Horváth-Szabó Katalin – 50, 56, 62, 126,
105, 117, 119 131
Bernard, W. H. – 60, 61, 62
Bessenyei István – 53, 55 James, W. – 11
Birta-Székely Noémi – 56, 58, 59, 62 Járó Katalin – 71, 73
Bloom, B. – 72, 73, 76, 95, 120, 12699,
100, 103, 104, 119, 134 Kagan, S. – 113, 119
Buda Béla – 26, 30, 33, 34, 38, 40, 64, 73, Kant – 10, 23, 24, 51, 53
119 Keane, M. T. – 77, 119
Key, E. – 11, 12
Claparède, E. – 11 Kerschensteiner, G. – 11
Cole, M. –24, 30, 32, 36, 49, 82, 83, 119 Kéri Katalin – 49, 50, 68, 73
Cole, S. –24, 30, 32, 36, 49, 82, 83, 119 Kilpatrick, W. H. – 11
Comenius, A. J. – 9, 45, 76, 109 Kiss Judit – 35, 50
Czeizel Endre – 77, 119 Kohlberg, L. – 28
Csapó Benő – 8, 82, 85, 86, 97, 119 Kotschy Beáta – 99, 119
Kron, F. – 10, 13, 15, 17, 18, 19, 21, 23,
Debreczeni Tibor – 110, 119 25, 30, 34, 50, 135, 138, 139
Decroly, O. – 11 Kulcsár Tibor – 48, 50
Dewey, J – 11, 23, 58, 76, 85, 114
Dilthey – 10, 11 László Zsuzsa – 39, 40, 50
Durkheim, E. – 11, 38, 50, 53 Lewin, K. – 28, 66, 77
Lombroso – 38
Erasmus – 9, 16
Erikson, E. H. – 32, 140 Metzig, W. – 92, 96, 120, 134
Eysenck, M.W. – 77, 119 Mészáros István – 10, 17, 21
Montessori, M. – 12, 13, 21, 65, 91, 118,
Falus Iván – 21, 49, 56, 57, 58, 59, 60, 62, 125, 129
73, 100, 102, 105, 106, 119, 120, 131, 134 Mialaret, G. – 85, 119
Ferenczi Gyula – 11, 21, 102, 134 Mihály Ottó – 52, 55
Ferenczi Zoltán – 39, 50
Ferriere, A. – 9 Nádasi Mária – 56, 62, 116, 117, 119
Fenyő D. György – 69, 73 Nahalka István – 76, 77, 78, 80, 119, 134
Fischer, Robert – 94, 119, 142 Nagy József – 48
Fóris-Ferenczi Rita – 58, 62, 88, 119 Német András – 10, 12, 17, 21
Freinet, C – 11, 13
163
Orlich, D. C., – 99, 120 Szabó László Tamás – 57, 62, 72, 73, 134
Oroszlány Péter – 94, 95, 96, 120 Szabó Laura – 69, 70
Szekszárdi Júlia – 50, 69, 74, 126, 127,
Parkhurst, H. – 11 131
Pestalozzi, J. H. – 9, 10, 56 Szira Judit – 115, 120
Petriné Feyér Judit – 84, 120
Preuss-Lausitz, U. – 51, 53, 54, 55 Telkes József – 14, 21, 49, 67, 68, 73
Piaget, J. – 19, 32, 76, 85, 120, 140, 152, Thorndike, E. L. – 11, 82, 154
Platon – 9 Tyler, L. E. – 50, 120
Pléh Csaba – 77, 120 Trapp – 10
Preda, V. – 47, 50 Turiel – 28
Pukánszky Béla – 10, 17, 21
Vágó Regina – 42, 50
Ratke, W. – 75 Vári Péter – 81, 120
Ranschburg Jenő – 43, 50 Vigotszkij, L. Sz. – 77, 85, 113, 120, 140
Réthy Endréné – 21, 86, 98, 107, 120
Roeders, Paul – 113, 120 Watson, J. B. – 11, 24, 76, 82, 151
Rousseau, J. J. – 9, 11, 12, 21
Zétényi Ágnes – 66, 74, 127, 130, 131
Sallai Éva – 59, 62
Sárosdy Anna – 124, 131, 134 Zrinszky László – 51, 55
Schaffhauser Ferenc –51, 52, 55 Zsidi Zoltán – 38, 39, 50
Schuster, M. – 56, 120, 134
Sikúr Tamásné – 72, 73
Skinner, B. F. – 23, 76, 120, 154
Spranger, E. – 11
Steiner, R. – 11, 12, 51
Sternberg, R. J. – 83
Storm, D. R. – 39, 40
Strong, W. – 60, 62
164
TÁRGYMUTATÓ
antropozófia – 12 kidolgozott kód – 35, 158
antipedagógia – 54 konfliktus – 38, 60, 61, 70, 91, 124, 125,
akceleráció – 26 127, 128, 130
aktív hallgatás – 29, 127, 128, 157 konstruktív – 57, 76, 78, 79, 80, 91, 99,
129, 158
behaviorizmus – 11, 77, 78, 157 konstruktív életvezetés – 23, 26, 30, 52, 53
biogén szükségletek – 65, 66, 107, 136 korlátozott kód – 35, 158
Bolognai Nyilatkozat – 18, 19, 138 kortárscsoport –9, 20, 33, 35, 37, 39, 40,
45, 49, 68, 85
család – 9, 10, 11, 14, 15, 20, 23, 26, 27, kreativitás –18, 68, 69, 83, 84, 100, 108,
32, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 112
45, 54, 55, 59, 66, 70, 72, 73, 82, 113, 144,
145 memória – 93, 94
metakognitív készségek – 87, 95, 159
deduktív – 79, 104, 106, 107, 129, 157 módszerek
nevelési- 23, 27, 28, 30
egocentrizmus – 33, 157 megismerési – 32, 49, 50
emberkép – 52 fegyelmezési – 125, 126, 127
empátia – 57, 60, 69, 157 oktatási – 107, 108, 109, 110, 111,
enkulturáció – 9, 20, 21 112, 113
Európai Unió – 18, 53, 59, 134 személyiségfejlesztő - 69
énkép – 33, 39, 42, 49, 66, 69, 157
motiváció – 26, 32, 62, 65, 67, 82, 95, 106,
„hét szabad tudomány” (septem artes 119
liberales) – 15 műveletesítés – 100
humanizmus – 15, 16, 159
nevelés – 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
faktoranalízis – 84, 157 19, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 48, 52,
fegyelmezés – 124, 125, 132 53, 55, 62, 71, 76, 87, 112
nevelői stílus – 67
iskola – 2, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 29, oktatás – 5, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 20,
30, 32, 35, 36, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 23, 26, 32, 33, 34, 37, 46, 47, 48, 53, 55,
46, 47, 49, 52, 53, 55, 57, 61, 65, 68, 69, 64, 76, 77, 79, 82, 86, 87, 90, 99, 100, 102,
71, 72, 73, 74, 81, 82, 83, 87, 109, 114, 104, 106, 107, 108, 110, 115, 119
115, 116, 118, 125, 127, 130 oktatási rendszer - 99
imprinting – 35, 158 óvoda – 9, 11, 14, 18, 20, 26
induktív – 77, 79, 89, 104, 106, 107, 149,
158, 159 prekoncepció – 57, 58, 62
inkluzió – 41, 46, 47 posztmodern pedagógia – 52, 53, 54, 55
interdiszciplináris – 13
intelligencia – 42, 43, 65, 76, 82, 83, 84, reformáció – 16
85, 86, 87, 92, 158 reformpedagógia –9, 11, 12, 13, 21, 78, 79,
IQ – 78, 83, 158 85, 86, 109
regresszió – 27, 34, 160
jezsuita mozgalom – 16 rejtett tanterv – 72, 73, 74, 136, 160
keresztény nevelés – 15, 52, 54 S-R reláció (inger-válasz) – 77, 161
165
sikerélmény – 29, 40, 65, 96, 108, 119 szociogén szükségletek – 65, 66, 107, 136
szerepkonfliktus – 70, 160, 161 taxonómia – 96, 99, 100, 162

szegregáció – 85 tehetség – 27, 65, 66, 76, 83, 84, 85, 116
szocializáció – 9, 14, 19, 20, 32, 35, 36, testbeszéd - 60, 62, 65, 159, 162
37, 54, 76, 140, 161
166

A Pedagogia Alapjaitol Az Oktatas Elmeleteig 1 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Pedagogia Alapjaitol Az Oktatas Elmeleteig 1 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A PEDAGÓGIA ALAPJAITÓL AZ OKTATÁS

Valószínű sokmindent hallott és tapasztalt már a pedagógusok munkájáról, hiszen

I. RÉSZ. A PEDAGÓGIA ALAPJAI 8

1.1. RÖVID NEVELÉSTÖRTÉNET 9

2. AZ ISKOLA FELADATA: NEVELÉS ÉS OKTATÁS 23

2.1. A NEVELÉS FOLYAMATA 23

3.1. ÉLETKORI ÉS EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK 32

4. A TANÁR HELYE, SZEREPE A MAI TÁRSADALOMBAN ÉS A NEVELÉSI CÉLOK

II. RÉSZ. OKTATÁSELMÉLET 64

6. AZ ISKOLAI TANULÁS-TANÍTÁS HATÉKONYSÁGÁNAK FELTÉTELEI 65

6.1. A TANÁR-DIÁK KAPCSOLAT 65

7. 1. AZ ISKOLAI TANULÁS, TANULÁSELMÉLETI IRÁNYZATOK 77

8. A TANULÁSI-TANÍTÁSI FOLYAMAT, ALAPELVEK, AZ OKTATÁS CÉLRENDSZERE

9. AZ OKATÁS STRATÉGIÁI 104

10. AZ OKTATÁS MÓDSZEREI 107

10.1. AZ OKTATÁS HAGYOMÁNYOS MÓDSZEREI 107

11. AZ OKTATÁS SZERVEZÉSÉNEK MUNKAFORMÁI 119

12. AZ OKTATÁS ESZKÖZRENDSZERE 120

III. RÉSZ. TANULÁSSZERVEZÉS 123

13.1. AZ OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCÓ JELLEMZŐI 125

TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 136

ÁBRÁK JEGYZÉKE 137

Szöveg keretben Megjegyzendő, jelentőséggel bíró szövegrészletek!

 Kérdések és feladatok, melyek elvégzése és feldolgozása segít a

 Ajánlott filmográfia: olyan filmek, amelyek kiindulópontként

WorldWideWeb Interneten elérhető hasznos címek, kapcsolódó szakirodalom.

1. Pedagógia a 21. században

1.1. Rövid neveléstörténet

nevelést is –, amiben él. „Hagyjátok megélni a gyermekkort a gyermekben.” (Rousseau 1978:

megjelenő emberi cselekvések megértő értelmezésének elméletévé fejlesztette.” (Kron 2000:

A 19. század végén, a 20. század elején Európa-szerte elterjedt reformiskolák

1.2. A pedagógia mint önálló tudomány

A pedagógia tudománytörténete rávilágít arra, hogy a különböző történelmi

és társadalmi viszonyokra is. A modern pedagógiai kutatás és elméletalkotás tehát három

A pedagógia olyan társadalomtudománynak tekinthető, amely a nevelésre irányuló

1.3. Az iskolaügy történelmi előzményei

787-ben alapítja meg Milánó érseke. Az egész középkorra a klerikusnevelés, a kolostori,

összefüggésrendszert alkotnak. Lényege, hogy az átjárhatóság jegyében magába foglalja az

1.2. ábra. Komprehenzív típusú iskolamodell

Napjaink iskolaügyét erőteljesen befolyásolja az Európai Unió, azaz az egységesülő

európai felsőoktatási térséget azzal a céllal, hogy növelje az állampolgárok mobilitását,

1.4. Az intézményes nevelésügy szervezeti formái

A szocializációs folyamat egyidejűleg tölti be az individuumra és a társadalomra

A nevelés módszeres szocializáció, olyan állandó folyamat, amelynek minden

ahol a család és iskola már nem képesek teljesíteni feladataikat (ifjúságvédelem,

2. Az iskola feladata: nevelés és oktatás

A fejezet címének egyértelmű a jelentése: az iskola és a tanárok feladata az oktatás és

2.1. A nevelés folyamata

A nevelés az emberi erőforrásokat termelő folyamatok egyike. (Pedagógiai lexikon)

A pedagógia és a neveléselmélet fejődésének történetében több és különböző

A fentiek értelmében a nevelésről mint szociális folyamatról, mint nevelői

 1. Készítsen interjút gyermekekkel a következő témával: Miért szeretsz iskolába járni?

2.2. A nevelés mint értékközvetítés

1. értékelméleti irányzatok, amelyek örök értékek pedagógiai érvényesítésére

Ha azt a köztudatban elterjedt nézetet vizsgáljuk, miszerint a nevelés értékközvetítés

2.3. A nevelés lehetőségei, adottságok, érés, fejlődés, fejlesztés

2.4. Nevelési módszerek

irányító szükségletté való átalakítására törekszünk. Ezek a tényezők a nevelői hatások

A nevelési folyamat megszervezésében mindkét módszercsoportot rendszeresen

szokásformálás közvetlen módszerei a követelmény megfogalmazása, a gyakoroltatás,

jelentős szerepet játszik. A meggyőződésformálás közvetlen módszerei az előadás,

 1. Készítsen interjút tanárokkal/szülőkkel arról, mi a véleményük napjaink iskolájának,

3. Hogyan érvelne a következő kijelentések mellett?