SAPIENTIA

ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM

TANÁRKÉPZŐ INTÉZET

FODOR LÁSZLÓ

BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA
(Egyetemi jegyzet)

KOLOZSVÁR, MAROSVÁSÁRHELY, CSÍKSZEREDA

2014
 2

BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA

© Fodor László, 2014

Minden jog fenntartva. A jegyzet szövege szerzői jogvédelem alatt áll.
Annak engedély nélküli felhasználása, sokszorosítása, lefordítása és
publikálása tilos.

lafodor@ms.sapientia.ro
la_fodor@yahoo.com
 3

Tartalomjegyzék

I. A pedagógia mint a nevelés tudománya

A pedagógia fogalma és tudománysajátosságai

A pedagógia keletkezése és kialakulása
A pedagógia jelenlegi helyzete
A pedagógia tudományközi kapcsolatai és interdiszciplináris jellege

II. A pedagógia tudománysajátosságai

A pedagógiai tudományok rendszere

Pedagógiai elmélettípusok
A pedagógiai szaknyelv fejlődésének egyes sajátosságai
A pedagógia tanulmányozásának jelentősége a pedagógusjelöltek számára

III. A nevelés mint a pedagógiai kutatás tárgya

A nevelés fogalma
A nemzedékek folytonosságának biztosítása
A nevelés és a társadalmi fejlődés összefüggései
A nevelés metaforái
A nevelés mint emberformálás
A nevelés mint tulajdonságalakítás
A nevelés mint értékközvetítés
A nevelés mint bevezetés a társadalomba

IV. A nevelés vonatkozásában felmerülő elméleti problémák

A nevelés szükségessége
A nevelés korlátai
A nevelési tényezők
A nevelés általános sajátosságai

V. A nevelés aktuális kérdései

A nevelés alapvető funkciói

A nevelés formái
A tanulás mint a nevelés alapvető tevékenységi formája
A nevelési viszony
A nevelés alapjai
Nevelés, önnevelés, permanens nevelés
 4

VI. A személyiség fejlesztése mint a nevelés végső célja

A személyiségfejlesztés mint alapvető nevelési feladat

A személyiség pedagógiai alapvetésű értelmezése

VII. A személyiség struktúrája

A személyiség belső felépítése

VIII.. A személyiség nevelés révén való kiteljesülésének dimenziói

Humanizáció
Individualizáció
Szocializáció
Kulturalizáció
Moralizáció

IX. A személyiség fejlődésének körvonalai

A személyiség fejlődésének és fejlesztésének problémája

X. A személyiség egyéni és életkori lelki sajátosságai

Egyéni és életkori sajátosságok

A gyermekek közötti különbségek pedagógiai megítélése és kezelése

XI. A pedagógus személyisége és a pedagógusi szerep

A pedagógus személyisége
A pedagógus nevelési stílusa
A pedagógusi szerep

XII. A pedagógusi tudás és a pályagyakorlás etikai kérdései

A pedagógusi tudás dimenziói

A pedagógusi hivatás deontológiai kérdései

XIII. A gyermek a nevelési folyamatban

A gyermekstátus értelmezése
A gyermekszemlélet
A gyermek mint a nevelés tárgya és alanya
A gyermek megismerése, megértése
Az iskolaérettség és az iskolázásra való alkalmasság
A különleges bánásmódot igénylő gyermek
 5

A kiemelkedő képességű (tehetséges) gyermek

XIV. A nevelés alapvető színterei

A család mint nevelési szociális mikromiliő

A bölcsőde
Az óvoda
Az iskola
 6

I. A pedagógia mint a nevelés tudománya

A pedagógia fogalma és tudománysajátosságai

A pedagógia a legtágabb értelemben vett gyermeknevelés köréhez tartozó

aktivitások, jelenségek, szituációk és folyamatok tudománya. Mint tudomány alapvető
kritériuma a gyermekek nevelésre vonatkozó tudományos kutatások pontossága, a
kutatási eredmények hitelessége és ellenőrizhetősége. A nevelés mint az ember
célirányos alakítása, nagyszámú összefüggéseket, megszámlálhatatlan hatótényezőket
magában foglaló, mind az egyén, mind pedig a közösségek, illetve az egész társadalom
szempontjából kikerülhetetlenül szükséges tevékenység. A pedagógia éppen ennek a
fontos szociális tevékenységnek az eredményességét meghatározó faktorok
megismerésével, feltárásával és tanulmányozásával, a nevelésben érvényesülő sokrétű,
különböző forrásokból származó tényezők elmélyült vizsgálatával foglalkozik. A görög
etimológiájú pedagógia (pais, paidos – gyermek, agogé – elkísérni) kifejezésnek, mint
terminus technicusnak a szélesebb szférájú magyar megfelelője, a XIX. század végén a
kísérleti pedagógiai kialakulásakor megjelenő, sokszor többes számban használatos és
már nemcsak a gyermekekre vonatkozó – neveléstudományok – híven szemlélteti
egyrészt a nevelési jelenségek végtelen sokféleségét és változatosságát, másrészt azok
roppant mértékű összetettségét, bonyolultságát. A neveléstudományok kifejezés
ugyanakkor némiképpen arra is utal, hogy már nincs szó egy spekulatív és elsődlegesen
filozófiai megalapozottságú pedagógiai diszciplínáról, hanem a nevelés alapvetően
induktív és szintetikus beállítottságú összetett tudományágairól. A pedagógia fogalma
tehát meglehetősen komplex, mert egyrészt magában foglalja a gyermekek nevelésének
elméletét, ugyanis feltárja a nevelés legfontosabb elvi kérdéseit, másrészt tartalmazza az
emberformálás konkrét gyakorlatát, amennyiben a nevelőt arról informálja, hogy a
különböző fejlesztési célok elérésének érdekében miket kell tennie, hogy mikor, hogyan
és minek segítségével kell eljárnia. A pedagógia megismerési érdeklődése átöleli
mindazokat a kisebb-nagyobb léptékű jelenségeket, problémákat és kérdéseket, amelyek
a gyermeknevelés vonatkozásában kerülnek előtérbe (cél- és feladatrendszer, eljárások és
módszerek, eszközrendszer stb.) és amelyek a folyamat hatékonyságát döntő módon
 7

meghatározhatják. A pedagógia tárgya ezek szerint a gyermek és a fiatal egyén átfogó, az

emberi lényeg összes elemeire kiterjedő, kiválasztott szociális és morális értékek mentén
megvalósuló, az ember bio-pszicho-szociális természetéhez igazodó céltudatos, tervszerű,
rendszeres, szervezett és folyamatos fejlesztése.
A pedagógia azonban mindenekelőtt gyakorlati tudomány, ugyanis a nevelési
folyamat viszonylatában cselekvési orientációkat, valamint normákat és szabályokat
(célszerű összefüggéseket) állapít meg, amennyiben a nevelési folyamat lényeges
összetevőire és az azok között létező összefüggésekre, korrelációkra, ok-okozati
kapcsolatokra vonatkozó általános törvényszerűségek feltárására legalábbis jelen
pillanatban még nem képes, noha rendelkezik jól körülhatárolt kutatási területtel és eme
területtel konzisztens, az idők során hatékonynak bizonyult kutatási metodikával és
apparátussal. A pedagógiai valóság roppant mértékű bonyolultsága, fokozott dinamikája,
az objektív tények szubjektivizálódásának magas fokú lehetősége, a nevelési jelenségek
egyszeri és megismételhetetlen jellege, a nevelési alanyok egyedisége és határokat nem
ismerő sokfélesége leginkább elvek, normák és szabályok kidolgozását tette lehetővé. A
történeti visszatekintés is azt mutatja, hogy a pedagógiai valóság terén megszervezett
tudományos kutatások – furcsa módon – nem is annyira törvényszerűségek feltárására
törekedtek, mint inkább az emberi természet és egzisztencia értelmezésére, a
személyiségfejlődés egyre elfogadhatóbb magyarázatára, gyermek- és emberkoncepciók
kidolgozására, valamint a fejlesztés körébe sorolható aktivitások norma- és
szabályorientált tisztázására. A pedagógiai kutatások vezérelvét ma már az a Durkheim
(1980) által kidolgozott megfontolás képezi, miszerint a pedagógia, mint axiológiai és
normatív megközelítéseket alkalmazó tudomány tárgyát nem annyira a pillanatnyilag
megvalósított nevelés alkotja, s feladata nem annyira a régebbi vagy a meglevő nevelési
gyakorlat megfigyelése, ahhoz kacsolódó tények leírása vagy értelmezése, mint inkább
annak feltárása és pontos megállapítása, hogy mit is kellene tenni és hogyan kellene
eljárni a tanulásszervezés mentén a jobb eredmények elérésének távlatában. A lényeges
kérdés tehát nem az, hogy mi volt vagy mi van, illetve, hogy milyen az, ami van a
pedagógiai valóság területén (jóllehet ennek is megvan a maga tudományos jelentősége),
hanem annak megállapítása, hogy minek kell lennie és milyennek kell lennie. A
pedagógia ezek szerint nem pusztán explikatív (magyarázó) tudomány, szerepe nemcsak
 8

annak megállapítására vonatkozik, hogy milyen vagy „mekkora” a tanulmányozott

nevelési jelenség, hanem inkább normatív (szabályozó) vagy preszkriptív (előíró) jellegű
tudomány, hiszen meghatározza a pedagógiai gyakorlat síkján követendő axiológiai,
deontológiai és praxiológiai szabályokat, s ezek függvényében ajánlásokat tesz arra
vonatkozóan, hogy milyen nevelési praktikákat szabad, és milyeneket nem szabad
alkalmazni. Ugyanakkor szisztematikusan felvázolja, hogy egy-egy emberi folyamatnak,
pszichikus tulajdonságnak, vonásnak, magatartásnak vagy magának az egész emberi
lénynek, mint harmonikusan kiképződött és jól működő személyiségnek milyennek és
„mekkorának” kell lennie. Ezek szerint könnyen belátható, hogy a pedagógia alkalmas
arra is, hogy az emberi személyiség köréhez tartozó s belső életfunkciókkal egységben
jelentkező lelki jelenségekre vagy folyamatokra vonatkozóan meghatározza, milyen azok
normális állapota, miben rejlik egészséges minősége, szociálisan helyes és elfogadható
működése, valamint etikai értéke, illetőleg mindezeket miként lehet fejleszteni, milyen
metodikák segítségével lehet a legoptimálisabban kialakítani. Ebből fakad, hogy a
pedagógia elv-, norma- és szabályalkotó, illetőleg jelentős előíró, értékmérő és -tisztázó
szereppel rendelkezik.
Voltak és vannak azonban olyan elméleti irányzatok is, amelyek úgy vélik, hogy a
pedagógia elsődleges feladata a konkrét nevelési valóság elemeinek, helyzeteinek vagy
tényeinek megragadása és leírása, voltaképpen a nevelés gyakorlatáról való informálás és
nem a normatív útmutatások, módszertani irányelvek vagy az egyetlen lehetséges
cselekvési fogások megalkotása
A pedagógia egyfelől megfigyeli, elemezi, jellemezi, értelmezi és részletesen
leírja az embert, annak sajátos természetét, az emberi személyiség szerkezetét és
fejlődését, másfelől specifikus befolyásolási technikáival célirányosan beavatkozik a
személyiség fejlődésének menetébe, éppen azzal a szándékkal, hogy a fejlődésnek
szociálisan elfogadható tartalmát, jellegét és irányát, az egyén érdekeinek és a társadalom
elvárásainak egyaránt megfelelően meghatározza.
A pedagógia a nevelési tevékenységek vonatkozásában nem annyira nagy és
általános összefüggésekkel vagy teljes rendszerekkel foglalkozik, mint inkább az egyes
gyermek személyével, fejlődési folyamatával, nem annyira alapvető és egyetemes
jellemzőkre vagy holisztikus struktúrákra irányítja figyelmét, mint inkább a nevelési
 9

folyamat belsejéből kiindulva, az individuális fejlődést elősegítendő, a részletekre, az

egyes tulajdonságok kis lépésekben történő alakítására, egyénre szabott formatív
hatásokra és individuális bánásmódok alkalmazási lehetőségeire koncentrál.
A pedagógia központi célját, vizsgálódásainak elsődleges tárgyát nem annyira az
ember megismerése, illetve az emberi lény általános fejlődésének és optimális
működésének feltárása képezi (hisz az mindenekelőtt a biológia, az antropológia és a
pszichológia feladata), mint inkább a fejlesztő szándékkal történő beavatkozás, azaz az
emberré nevelés érdekében kifejtett erőfeszítések rendszerének kidolgozása és minél
hatékonyabb alkalmazása. A pedagógia végső soron ugyanis azt vizsgálja, hogy miként,
milyen körülmények között és milyen módszerek segítségével lehet minden e világra
született emberi lényből minél optimálisabban alkalmazkodó személyiséget modellálni.
Ugyanakkor azt is ki akarja mutatni, hogy hogyan lehet a személyiséget a különböző
életkorok síkján a szociális és egyéni elvárásokat egyaránt szem előtt tartva a
leghatékonyabban fejleszteni, továbbá hogyan lehet a fejlődési folyamatra a célok
elérését segítő befolyást gyakorolni, miként és minek segítségével, milyen hatások révén
lehet a fejlesztő beavatkozást a legsikeresebben megszervezni.
Jellemző sajátossága a pedagógiának, hogy a fejlesztési erőfeszítéseknek
vonatkozásában a szociálisan elfogadható, a pillanatnyi és perspektivikus társadalmi
kontextussal kongruens, s az egyénnek is megfelelő tulajdonságjegyek és vonások
fejlesztésének módozatain gondolkodik. Az embert, s annak személyiségét nem öncélúan
és nem önmagában, a történelmi-társadalmi és kulturális körülményektől függetlenül
szemléli, hiszen messzemenően számol azokkal a gazdasági, politikai, ideológiai,
szociális és művelődési környezettel, amelyben az egyén él. A pedagógia, számos más
tudománytól eltérően, messzemenően számol a szociális élet jellegével, a társadalmi
átalakulásokkal, a gazdasági fejlődés menetével, a kulturális és politikai helyzettel,
érzékenyen lereagálja a módosulásokat, hisz a nevelés megszervezésében figyelembe
veszi a szociális rendszer minden (jó vagy rossz) változását, a társadalom viszonyaiban,
folyamataiban vagy tevékenységeiben, valamint a társadalom kultúrájában bekövetkezett
fejleményeket.
A pedagógia napjainkban elsősorban a személyiségre és az egyéniségre
összpontosít, az egyes egyének személyes, mindenki mástól elkülönülő, egyedi arculatát
 10

próbálja alakítani, nyilván az ember biológiailag meghatározott individuum jellegével

összhangban. Jinga és Istrate (1998, 19) meghatározásában is azt találjuk, hogy „a
pedagógia a személyiség egyes egyének vagy emberi közösségek által elfogadott célok
függvényében történő modellezésének tudománya”. Úgy véljük, hogy ezen túlmenően
fölöttébb lényeges azt is megemlíteni, hogy a pedagógiát az is fokozottan érdekli, hogy a
fejlesztő munka (s nyilván számos más befolyás és hatás) következtében alakuló
személyiség tulajdonságrendszere szociális, axiológiai és etikai szempontból elfogadható
legyen.
Érdekes tudománysajátossága a pedagógiának, hogy a maga nemében vegyes
tudomány, hisz kutatási területének jellegzetességeiből adódóan, részint tények
tudománya, azaz empirikus kérdésfelvetéseket és kutatásokat igénylő tapasztalati
valóságtudomány (a pedagógiai valóság területén található tények törvényszerűségeit,
típusos egyezéseit keresi többnyire induktív utakat követve, a megfigyelés és a kísérlet
módszereivel), részint pedig filozófiai, illetve elméleti síkon mozgó (elvi fejtegetéseket
igénylő) tudomány (hisz az empirikus módszerek alkalmazásának határt szab az a tény,
hogy a nevelés körében olyan jelenségeket is találni, amelyek már nem figyelhetők meg
közvetlenül). Ezek szerint a legtágabb értelemben vett gyermeknevelés jelenségének
tudományos megközelítését és feltárását a pedagógia mind a (társadalomtudományokra
jellemző) kísérletező adatgyűjtés és ténykutatás eljárásmódozatainak alkalmazásával,
mind pedig a (szellemtudományokra jellemző) elmélkedés, értékelés, elmélyedő
fejtegetés vagy elméletalkotás technikáinak használatával valósította meg. Kron (1998) is
úgy véli, hogy a modern pedagógiának mind a hermeneutikai-filozófiai tradícióval, mind
pedig az empirikus-társadalomtudományos ismeretszerzési formákkal számolnia kell.
Ma már senki nem tagadhatja, hogy a fejlődésben levő gyermekek és fiatalok
eredményes nevelése rendszeres tudományos vizsgálódási erőfeszítéseket igényel. Ehhez
még az is hozzájárul, hogy a változatos nevelési problémákra újból és újból rá kell
kérdezni, hogy a korábban megalkotott elméleteket, dogmákat, normákat, tartalmakat,
célokat, szervezeti formákat vagy módszereket időnként ismételten kritikai analízis és
tudományos kutatás tárgyává kell tenni. Erre vállalkozik a pedagógia, az a tudomány,
amely két és fél évszázados fejlődés ellenére még mindig nem teljesen befejezett
állapotban levő tudomány. Ma is igaz, amit Fináczy Ernő (1937), a hírneves magyar
 11

pedagógus közel hetven évvel ezelőtt vallott, éspedig az, hogy a pedagógia nem
véglegesen kialakult, nem lezárt tudomány. A pedagógia belátja, hogy csakis a pontos
megfigyelésen, tapasztaláson és adatgyűjtésen alapuló folyamatos tudományos munkában
képes létezni és továbbfejlődni, hogy a fejlődésben lévő gyermekek roppant sokféle
gondjait csakis a jobbító szándékú kutatási adatok feltárásának segítségével lehet
sikeresen megoldani.

A pedagógia keletkezése és kialakulása

A gyermekek gondozására és nevelésére vonatkozó értékes gondolatok és nézetek

a pedagógia megjelenése előtt is születtek. Ezek a gondolatok és nézetek mindenekelőtt a
filozófusok intellektuális termékei voltak. Példázódhatunk például az ókori görög
filozófusokkal, akik szinte kivétel nélkül a nevelésre vonatkozóan is kifejtették
nézeteiket, felfogásukat. Ezek szerint elmondható, hogy a legtöbb tudományhoz
hasonlóan a pedagógiai is a filozófiában gyökerezik. A filozófiából való
emancipálódásának, illetve önállósulásának kapaszkodó útján a pedagógia, mint ember-
és társadalomtudomány (hiszen a tárgya jellegzetesen humán és társadalmi jellegű) Jan
Amos Comenius (1592-1670), az első pedagógiai rendszert megalkotó cseh-morva
pedagógus munkásságának alapján, csupán a XVIII. század közepén, relatíve megkésve
és meglehetősen bátortalanul indult el. Azelőtt a nevelésről alkotott, adott kontextusban
hitelesnek és értékesnek bizonyult gondolatok kizárólag a filozófia, majd pedig a
teológia határain belül születtek. A pedagógiának, mint a gyermeknevelés komplex és
integrált tudományának története voltaképpen nem egyéb, mint önállósulásának, a
filozófiától és a teológiától való függetlenesedésének folyamata. A pedagógia
autonómiára való törekvéseit, alapvető kutatásainak kibontakozását, ismeretrendszerének
kifejlődését a mintegy 250 év vonulatában alapvetően a lassú ütem jellemezte, mondhatni
mindaddig, míg a tudományos szempontok alkalmazásának alapján el nem érte
fejlettségének részben empirikus, részben teoretikus szakaszát, illetve míg a húszadik
század derekán el nem nyerte tényleges episztemológiai érettségét, egyetemes érvényű
elvekre alapított rendszeres (társadalom)tudomány státusát. A pedagógiát voltaképpen
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), tekintélyes német pedagógus kiemelkedő
 12

munkásságától számíthatjuk valódi tudománynak, hisz ő volt az első kutató, aki a

nevelési jelenségek vizsgálatánál a tudományos alapvetést alkalmazta. A pedagógia lassú
fejlődésének okai az emberi lény mindent meghaladó bonyolultságában, illetőleg a
nevelés a társadalom életében betöltött kardinális szerepében, központi jelentőségében és
hihetetlen komplexitásában keresendő. „Történeti távlatokban szemlélődve – írja Cucoş
Constantin (1999, 21) – a pedagógia a spontán és empirikus kijelentések stádiumából (az
úgynevezett népi pedagógiából) kiindulva a filozófiai, illetve tudományos jellegű
rendszerszerű gondolkodás irányába fejlődött. Bocoș Mușata és Jucan Dana (2008) a
pedagógia történelmi kialakulásának folyamatában három fő szakaszt különít el, és pedig:
- Az empirikus pedagógia szakasz (amely az ősközösségtől kezdődően egészen
a XIV-XV. századig tart)
- A filozófiai pedagógia szakasza (amely főleg a XV-XVII. Századokra
jellemző)
- A tudományos pedagógia szakasza (amelynek első fázisa a XVII. század
közepén veszi kezdetét, Comenius „Didactica Magna” főművének, 1632-ben
történő kiadásával, a második fázisa pedig a XIX. század elején, Johann
Friedrich Herbart alapmunkájának, az „Allgemeine Pädagogik aus dem
Zweck der Erziehung” (Általános pedagógia a nevelés céljából levezetve)
1806-ban történő közreadásával.

A pedagógia jelenlegi helyzete

Ebben az alcímben felvetett probléma megközelítését talán azzal a

megállapítással kellene elindítanunk, mely szerint a pedagógia, akárcsak rövid történeti
fejlődésének teljes vonulatában, jelen pillanatban is sarkalatos változásokkal,
szemléletváltásokkal, új paradigma-kibontakozási és fejlődési trendekkel jellemezhető.
Ezek a változások mindenekelőtt a társadalmi, gazdasági, politikai vagy kulturális
átalakulásokra, valamint az egyes tudományokban bekövetkezett fejleményekre való
reagálás következményeire vonatkoznak. Nyilván ma a társadalom sem érdektelen a
pedagógiai jelenségek világával és valóságával szemben, amennyiben a nevelés nemzeti
elsődlegességét hirdeti a társadalmi tevékenységek vonatkozásában, s optimizálási
szándékkal érzékenyen lereagálja a pedagógia törekvéseit, s a nevelés terén
 13

megmutatkozó változatos problémákat. Nem egyszer megtörtént az utóbbi időkben, hogy

banális, a napi gyakorlatban gyakorta adódó pedagógiai jelenségek vagy folyamatok
nemcsak tudományos kérdésként jelentkeztek, a fölé nemcsak a neveléstudományi
szakértők, illetve nemcsak a gyakorló pedagógusok hajoltak, hanem a szakmai viták
homlokterét meghaladva nagy horderejű szociális vagy politikai problémává változtak.
Így tehát ezekre a problémákra többnyire a politikusok próbáltak helyes megoldásokat
találni és találó döntéseket hozni (lásd az alternatív tankönyvek, az érettségi vizsga vagy
egyes tantárgyak tanítás nyelvének kérdését).
Jelen pillanatban a pedagógia posztmodern korát éli (Cristea Sorin, 2009, 111).
Manapság a minél jobb egzaktságra és tudományosságra törekszik, és a nevelés
problematikájának viszonylatában tulajdonképpen a nevelési modellek és paradigmák
tudományává vált, illetve a nevelési gyakorlat kritikai, konstruktivista és (bizonyos
mértékben) kísérleti tudományává. Ma a pedagógia egyfelől elméleti tudomány, hisz
belső logikai rendszerének alapján tudományos fogalmakat, elméleteket, értelmezéseket
és értékeléseket, egyetemes alapelveket, normákat és szabályokat dolgoz ki. Ugyanakkor
részint egyetemi jellegű és leíró gondolkodásmódokat érvényesítő tudomány,
amennyiben eseteket, jellegzetes történéseket és szituációkat mutat be, részint pedig
reflexív tudomány, mert hiszen általános reflexiókat, gondolati modelleket és
hipotézisalkotásokat tesz lehetővé. Végső soron azonban napjaink pedagógiája gyakorlati
és kimondottan applikatív (alkalmazott) tudomány, ugyanis a nevelési-oktatási
folyamatok viszonylatában tervezési és szervezési megoldásokat, konkrét cselekvési
módozatokat, alkalmazási fogásokat, valamint kivitelezési technikákat fejleszt ki.
Ugyanakkor elmélet jellege számos gyakorlati vetületet foglal magában, amennyiben a
lezajló konkrét tevékenységeket is érinti. Ebben az orientációban Cucoş Constantin
(2002, 29) azt állapítja meg, hogy más társadalomtudománytól eltérően a pedagógia
közelebb áll a valósághoz, amennyiben annak elvárásait figyelmesebben követi. A
pedagógia központi jelentőségű kétdimenziós feladata – a nevelési gyakorlat számára
nyújtandó norma-, cél- és módszerrendszer – tulajdonképpen kimondottan praktikus
jellegű problémát képez. Hirst (1970) találóan jegyezte meg, hogy a pedagógia
tulajdonképpen gyakorlati ítéletekkel meghatározza, hogy mit kell és mit nem szabad
tenni a pedagógiai munkában. A pedagógia tehát eleve erősen gyakorlati irányultságú
 14

tudomány, hisz a konkrét oktatási-nevelési gyakorlat minél elmélyültebb megértésén és

megismerésén fáradozik. Ennek alapján sokrétű kutatásokat végez, s a feltárt tudományos
igazságok és megfontolások alapján elsődlegesen a nevelési és oktatási gyakorlatot
próbálja segíteni, támogatni, jobbítani. A pedagógia végső soron megtanít a gyakorlati
pedagógiai szándékú tevékenységek végzésére. Találóan jegyzi meg Planchard (1992,
32), hogy a pedagógia részint leíró tudomány, részint normatív elmélet, részint pedig
gyakorlati megvalósítás, amennyiben azzal foglalkozik, hogy mi van, minek kellene
lennie és mit csinálnak. Nyilvánvaló azonban az is, hogy mivel relatíve fiatal tudomány,
kutatási eredményeinek gyakorlati alkalmazása nem egyszer bizonytalan és nehézkes,
ugyanakkor körülmény- és mezőfüggő. Ennek alapján érthető, hogy a pedagógia elméleti
státusának megítélése viszonylag miért homályos még napjaikban is. Továbbá az a Cucoș
Constantin (2002, 28) által megfogalmazott gondolat is könnyen magyarázható, mely
szerint nem minden szakember (legyen az éppen pedagógus is) táplál pozitív és
tiszteletteljes attitűdöket a pedagógia iránt. Ennek ellenére az figyelhető meg, hogy a
pedagógia gyorsuló ütemben fejlődik, a pedagógiai kutatások egyre hitelesebb adatokat
hoznak felszínre, az idevágó publikációk folyamatosan halmozódnak, minek
következtében a neveléstudományok egyre szélesebb tömegek érdeklődését keltik fel

A pedagógia tudományközi kapcsolatai és interdiszciplináris jellege

Fejlődésének során a pedagógia az emberi lény határtalan bonyolultságának és a

nevelési feladatok rendkívüli összetettségének alapján arra kényszerült, hogy nagy
kiterjedésű és elmélyült kapcsolatokat alakítson ki és tartson fenn más tudományokkal,
mindenekelőtt a természettudományok és a társadalomtudományok meghatározott
csoportjával. Napjainkban is, noha a más tudományoktól való függőségből már kikerült
és önállósággal rendelkezik, a pedagógia mégis e tudományok kutatási adatainak,
eredményeinek, mindenekelőtt az emberrel foglalkozó ágazatokban felszínre kerül
felismeréseknek, összefüggéseknek, törvényszerűségeknek és felfogásoknak folyamatos
figyelembevételére van utalva. Ezeket a tudományos eredményeket a pedagógia saját
kritériumainak hálózatán átszűri, szervesen beépíti saját tudományos rendszerébe, s ez
által a nevelési folyamat sikerességét fokozza. Teljesen érthető, hogy az extrém
 15

komplexitású személyiségfejlesztés folyamata más tudományok (mindenekelőtt a

pedagógia szomszédtudományainak) érdeklődését is felkeltette. Az is természetesnek
tekinthető, hogy a nevelés jelenségét több irányból és változatos szempontok szerint lehet
(és kell) megközelíteni. Az eddigi tapasztalat azt mutatja, hogy a pedagógiai valóság
jelenségeinek, folyamatainak, problémáinak a kutatása az esetek túlnyomó többségében a
tudományok közötti határokon átívelő, azaz interdiszciplináris jelleget ölt. Több szerző –
többek között Czika Bernadett (1996), Kron (1997) és Birta-Székely Noémi (2006) – azt
hangsúlyozza ki, hogy a pedagógia mindenekelőtt interdiszciplináris tudományként
határozható meg. A más tudományokhoz fűződő kapcsolatokból fakadóan a pedagógiát,
kiváltképpen a XIX. és XX. században, alapvetően a sokszínűség jellemezte, ugyanis a
különböző irányból érkező tudományos megfontolások, mindenekelőtt az antropológia, a
teológia, a filozófia, a humánetológia, a szociológia és a pszichológia befolyásának
alapján roppant nagyszámú pedagógiai áramlat, sokféle megközelítés mód és magyarázat
keletkezett. A változatos tudományos paradigmák hatása alatt nagyszámú neveléselméleti
irányzat fejlődött ki. Talán nincs a pedagógián kívül olyan tudomány, amely az
elméletalkotás mentén oly szükségszerűen és szorosan, oly elmélyülten és gyakran
kerülne kapcsolatba más tudományokkal. E kapcsolatok alapján a pszichológia, a
szociológia, az etika vagy a filozófia egyes ágait a pedagógia (az önlegitimálás
szándékával) egyszersmind segédtudományainak deklarálta. Azt lehet mondani, hogy a
pedagógia csupán önmagában, az ember- és társadalomtudományok alapvető felismerései
nélkül, a különböző ideológiák és világnézetek befolyásának hiányában nem lett volna
képes önmaga értelmezésére, nem tudott volna önálló tudománnyá válni. Egyes szerzők a
pedagógia halálát is megjósolták, amennyiben az nem lép közreműködéses kapcsolatba
más tudományokkal. Ezzel magyarázható, hogy azok a gyenge és ritka próbálkozások is,
amelyek a pedagógiát (nyilván az autonómia megvédésének szándékával) el akarták zárni
azoknak a diszciplínáknak az eredményeitől, amelyek a maguk sajátos szempontjai
szerint vizsgálták a nevelési jelenségeket, teljes mértékben megsemmisültek. A
pedagógia széles ívű tudományközi kapcsolatainak alapján próbálták meg egyesek
egyfelől a pedagógiának mint „tiszta” és önálló tudománynak létjogosultságát kétségbe
vonni, másfelől a pedagógiát más tudományok, például az antropológia egyszerű ágának
tekinteni. A más tudományokkal való összefogás, illetve interdiszciplináris
 16

együttműködés nem jelentette azonban azt, hogy a pedagógia feladja sajátos

szempontjait, alapvető vizsgálati irányait, kérdésfelvetési formáit vagy kutatási céljait,
hogy feláldozza specifikus megközelítési módjait vagy megismerési érdeklődéseit, hisz
voltaképpen olyan együttműködésről volt szó, melyben a különböző szemléleti síkok
szintéziséből, az eltérő megközelítési orientációk egyeztetéséből újszerű eszmék és
magyarázatok, új tudományos igazságok születtek. Olyan véleményekkel is nemegyszer
találkozni lehetett, melyek szerint a pedagógia ismeretköre nem egyéb, mint más
tudományokból (pszichológiából, genetikából, etikából, szociológiából, logikából,
esztétikából stb.) átvett ismeretek rendszerezett halmaza. E különleges helyzetet egyrészt
az határozta meg, hogy a pedagógia kutatási területének – az emberformálásnak – egyes
részei más tudományok vizsgálódási területeivel bizonyos mértékben egybeesnek,
másrészt pedig az, hogy a nevelés számos jelenségének vizsgálata olyan problémákat hoz
előtérbe, amelyek megoldása csak több tudomány eredményeinek felhasználásával
mutatkozik lehetségesnek. A pedagógia más tudományokkal, mindenekelőtt a
partnertudományokkal való transzdiszciplináris kooperációjának elmélyülése, közös
vizsgálódásainak kiszélesedése elvezetett az úgynevezett határtudományok
kialakulásához (pedagógiatörténet, nevelésfilozófia, pszichopedagógia,
nevelésszociológia, nevelésantropológia stb.).
Következésképpen elmondhatjuk, hogy napjaink korszerű tudományos
pedagógiája, mint integrált interdiszciplináris tudomány, nem nélkülözheti, többek
között, a filozófia, a biológia (anatómia, fiziológia, higiénia, genetika), a pszichológia, a
szociológia, az etika, az esztétika, az axiológia, az antropológia, a történelem, az
informatika és kibernetika a gyermek és az ember, illetve a gyermeknevelés és
emberformálás vonatkozásában is releváns kutatási eredményeit. Ez azonban nem jelenti
azt, hogy a pedagógia „szegény rokona” vagy alárendeltje lenne e tudományoknak, hogy
e tudományok egyfajta mozaikját képezné, mert hiszen az átvett eredményeket sajátságos
szempontjainak függvényében feldolgozza, korrelálja, úgymond meghonosítja és
ekképpen a nevelésre vonatkozóan egy integratív egységes nézetrendszert, erőteljes
magyarázó erővel rendelkező átfogó elméletet alkot meg.
 17

Irodalomjegyzék

BIRTA-SZÉKELY-NOÉMI
2006 Tanárok pedagógiai műveltsége. Kolozsvár, Ábel Kiadó.
BOCOȘ, MUȘATA-JUCAN, DANA
2008 Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Cluj
Napoca, Paralela 45.
CRISTEA, SORIN
2009 Fundamentele pedagogiei. Polirom, Iași.
CZIKE BERNADETT
1996 Bevezetés a pedagógiába. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó.
CUCOŞ, CONSTANTIN
1999 Pedagogie. Iaşi, Polirom.
CUCOŞ, CONSTANTIN
2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.
DURKHEIM, EMILE
1980 Nevelés és szociológia. Budapest, Tankönyvkiadó.
FINÁCZY ERNŐ
1937 Elméleti pedagógia. Budapest, Studium.
HIRST, P. H.
1970 Filozófia és neveléselmélet. In: Irányzatok a polgári pedagógiában.
Budapest, Tankönyvkiadó.
JINGA, IOAN-ISTRATE, ELENA
1998 Manual de pedagogie. Bucureşti, All Educational.
KRON, FRIEDRICH, W.
1997 Pedagógia. Budapest, Osiris,
PLANCHARD, E.
1992 Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti, EDP.
 18

II. A pedagógia tudománysajátosságai

A pedagógiai tudományok rendszere

A pedagógia számos alágazatból, változatos szaktudományos diszciplínából

ötvöződik össze. A nevelés sokrétűségéből és bonyolultságából kifolyólag a pedagógián
belül az idők során, a rendkívül sokféle nevelési jelenségek síkján sajátságos
résztudományok fejlődtek ki. Az egyes résztudományokra mindenekelőtt az jellemző,
hogy viszonylagos önállósággal, s szinte kizárólagos kutatási területtel rendelkeznek.
Ezeket a résztudományokat jellegzetes kritériumok függvényében lehet elkülöníteni. Az
idők során a szerzők a neveléstudományok osztályozására változatos tényezőket írtak.
A XX. század közepe táján René Hubert (1965) csupán két szempont alapján
csoportosította a nevelés tudományait. Egyfelől a kísérleti alapok figyelembevételével
megkülönböztette a biológiai (fiziológiai) és pszichológiai pedagógiát, illetve a
pszichopedagógiát (és annak több alágát). Másfelől a nevelés tartalmának kritériumával
operált, és elkülönítette a testi nevelést, az értelmi nevelést, a szakmai nevelést, az
erkölcsi (szociális, politikai) nevelést, az esztétikai (artisztikus, vallási) nevelést, valamint
a férfi és a női nevelést. Látható, hogy ebbe a csoportba voltaképpen az alapvető
neveléselméleti területeket sorolta be.
Garcia Garrido (1995, 176-180) a nevelési célokat, a nevelés alanyait és a
céleléréshez szükséges módozatokat említi meg. Ezek függvényében megkülönböztette a
teleologikus neveléstudományokat (például nevelésfilozófia), az antropológiai
neveléstudományokat (nevelésantropológia) és a metodológiai
neveléstudományokat.(például didaktika). Amennyiben ezek nem a nevelés egészére,
hanem annak csupán egyes vetületeire vonatkoznak analitikus neveléstudományoknak
nevezte. Azoknak a diszciplínáknak a tekintetében, amelyek részelemzések összegzése
révén a nevelési folyamatok egészére vonatkoznak analitikus-szintetikus
neveléstudományokról tesz említést. Akkor, amikor egy pedagógiai tudomány a nevelést
globálisan és holisztikusan közelíti meg szintetikus neveléstudományról van szó.
Planchard (1992, 64-88) úgy vélte, hogy a tudományos pedagógia alapvető ágait
a pedagógiai pszichológia, a pedagógiai szociológia, a pedagógiatörténet, az orvosi
 19

pedagógia, a kísérleti pedagógia és a pedagógiai statisztika alkotja. Kron (1997, 25)

huszonnégy pedagógiai résztudományt, s az azokhoz kapcsolódó kutatási területet
gyűjtött össze. Kozma Béla (1998, 12) a pedagógia tíz ágát, illetve szaktudományát
különböztette meg. Legújabban Joiţa Elena (1999, 24-26) roppant jól kigondolt és
funkcionális rendszert dolgozott ki. Az említett szerző a neveléstudományok három nagy
kategóriáját különbözteti meg: az objektuális, a metodológiai és az interdiszciplináris
pedagógiai tudományokat. Bocoș Mușata és Jucan Dana (2008, 90) a pedagógia
folyamatos belső és külső kiteljesülésére hívja fel a figyelmet, illetve egyrészt önálló
pedagógiai diszciplínák keletkezésére, másrészt pedig más tudományokkal és
diszciplínákkal való kapcsolatainak, interdiszciplináris relációinak bővítésére.
A pedagógia tudományok rendszerét a legteljesebben talán Zsolnai József (1996,
39) írta le, aki több száz pedagógiai diszciplínát említ meg, az alábbi viszonyjelölő
kategóriák alapján:

a „pedagógia és valami” (például pedagógia és muzeológia vagy pedagógia és
fejlődéspszichológia);

a „pedagógiai valami” (például pedagógiai esztétika vagy pedagógiai
filozófia);

a „valaminek a pedagógiája” (például biológia pedagógiája vagy szabályok
pedagógiája);

a “valamilyen pedagógia” (például általános pedagógia vagy
egyetempedagógia)
Cristea Sorin (2010, 94-101), a pedagógiai alapjait taglaló munkájában a
neveléstudományok átfogó taxonómiáját nyújtja, az alábbi két kritérium függvényében:
a) A neveléshez való viszonyulás
- Alapvető pedagógiai tudományok (A nevelés általános elmélete, Az
oktatás általános elmélete, A curriculum általános elmélete stb.);
- Alkalmazott pedagógiai tudományok vagy differenciális pedagógiák
(Szociálpedagógia, Művészetpedagógia, Orvosi pedagógia,
Sportpedagógia, Óvodapedagógia, Iskolapedagógia, Andragógia,
Módszertanok, Fogyatékosságok pedagógiája stb.);
b) A sajátos kutatási metodológia
 20

- Diszciplináris metodológia szerint (Pedagógiatörténet, Összehasonlító

pedagógia, Kísérleti pedagógia stb.);
- Elsődleges interdiszciplináris metodológia szerint (Neveléselmélet,
értékeléselmélet, Iskolairányítás, Valláspedagógia stb.);
- Másodlagos interdiszciplináris metodológia szerint (Nevelésfilozófia,
Neveléspszichológia, Nevelésszociológia, Nevelésantropológia stb.);
- Harmadlagos interdiszciplináris metodológia szerint (Neveléslogika,
Nevelésetika, Nevelésaxiológia, Neveléspolitika, Iskolamenedzsment,
Osztálymenedzsment stb.).
Az alábbiakban egy meglehetősen részletező felosztásban mi a következő
pedagógiai résztudományokat mutatjuk be:
1. Alapvető pedagógiai tudományok

pedagógia alapjai

általános pedagógia

neveléselmélet

oktatáselmélet (iskoladidaktika)
2. Funkcionális pedagógiai tudományok
a) genetikus pedagógiai tudományok

újszülöttkor pedagógiája

csecsemőkor pedagógiája

óvodáskor előtti pedagógia

óvodapedagógia

iskolapedagógia

egyetemi pedagógia

felnőttkor pedagógiája vagy andragógia
b) intézményes pedagógiai tudományok

oktatásügy pedagógiája

iskolán kívüli tevékenységek pedagógiája

családpedagógia

csoportpedagógia

tömegkommunikáció pedagógiája
 21

gyermek- és ifjúságszervezetek pedagógiája

szabadidő-pedagógia

önnevelés pedagógiája
c) strukturális pedagógiai tudományok

teleologikus pedagógia

tantervelmélet

értékeléspedagógia

tanuláspedagógia

neveléselméleti dimenziók (értelmi, érzelmi, morális, környezeti, testi,
esztétikai stb. nevelés) pedagógiája
d) gyakorlati pedagógiai tudományok

speciális pedagógiák (hátrányos helyzet pedagógiája, speciális
szükségletek pedagógiája, kriminálpedagógia)

személyiségpedagógia

kommunikációpedagógia

munkapedagógia

agrárpedagógia

katonai pedagógia

mérnöki pedagógia

művelődési tevékenységek pedagógiája

művészetpedagógia

sportpedagógia

interkulturális pedagógia

folklórpedagógia

kisebbségek pedagógiája

környezetpedagógia

egészségpedagógia

szexuálpedagógia

gazdaságpedagógia

oktatásmenedzsment

tantárgypedagógiák
 22

3. Metodológiai pedagógiai tudományok

szociálpedagógia

rendszerszerű pedagógia

praxiológiai pedagógia

proszpektív pedagógia

dialektikus pedagógia

empirikus pedagógia

történeti pedagógia

kibernetikai pedagógia

strukturalista pedagógia

pedagógiai deontológia

alkalmazott pedagógia

kísérleti pedagógia

összehasonlító pedagógia

statisztikai pedagógia

informatikai pedagógia

konstatatív pedagógia

integratív (holisztikus) pedagógia
4. Interdiszciplináris pedagógiai (határ)tudományok

antropológiai pedagógia/nevelésantropológia

filozófiai pedagógia/nevelésfilozófia

pszichológiai pedagógiai/neveléspszichológia

episztemológiai pedagógia/nevelésepisztemológia

logikai pedagógia/neveléslogika

axiológiai pedagógia/nevelésaxiológia

teológiai pedagógia/nevelésteológia

etnológiai pedagógia/nevelésetnológia

biológiai pedagógia/nevelésbiológia

medikális pedagógia

szociológiai pedagógia/nevelésszociológia

gazdasági pedagógia/nevelésgazdaságtan
 23

ergonómiai pedagógia/nevelésergonómia

jogi pedagógia/nevelésjog

technológiai pedagógia/neveléstechnológia

politikai pedagógia/neveléspolitika

gazdasági pedagógia/nevelésgazdaságtan

iskolai demográfia

iskolaszervezettan

iskolamenedzsment

pedagógiai szemiotika
Az elkövetkezőkben lényegre törően a pedagógia legfontosabb szakágait
határozzuk meg:
Az általános pedagógia a neveléstudományok fő szakága, amennyiben a nevelés
legfontosabb kérdéseivel, a személyiség fejlesztésének viszonylatában a legrelevánsabb
problémákkal (cél- és feladatrendszer, szervezeti formák, módszerek és eszközök stb.) és
a legfontosabb vetületekkel foglalkozik. Bernáth József (1989, 9) szerint „az általános
pedagógia azoknak az alapvető kérdéseknek, összefüggéseknek, elvi alapoknak
rendszeres feltárása, amelyek lehetővé teszik a neveléstudomány több ágainak
tudományos kifejtését, illetve a bármely életkorban folyó nevelés meghatározó
sajátosságainak áttekintését”.
A neveléselmélet a szűkebb értelemben, elsősorban tulajdonságalakításként és
magatartásformálásként felfogott nevelés folyamatát, területeit, dimenzióit, szervezeti
kereteit, tartalmát és módszereit veszi elemző vizsgálat tárgyává.
Az iskoladidaktika (oktatáselmélet) a tanítási-tanulási tevékenységekben, illetve
az iskolaszerű tantárgyközpontú, tanórarendszerű és osztályokra bontott oktatási
folyamatban érvényesülő pedagógiai jelenségek (mindenekelőtt a tanítási és tanulási
tevékenységek) vizsgálatával foglalkozó tudomány(ág).
A neveléstörténet a nevelés elméletének és gyakorlatának kifejlődését, az iskolai
intézmények, az iskolakultúra és az iskolázási rendszerek kibontakozását, a pedagógiai
gondolkodás, illetve a nevelési eszmerendszerek alakulását, az oktatáspolitikai
törekvések változásait tanulmányozza a különböző történelmi korszakokban.
 24

Az összehasonlító pedagógia különböző országok nevelési rendszereinek vagy a

rendszerek bizonyos vetületeinek értékelő összevetése és viszonyítása alapján
általánosításokat, hiteles fejlődési tendenciákat próbál megállapítani.
A gyógypedagógia különböző fogyatékossággal és károsodásokkal rendelkező
gyermekek terápiás nevelési lehetőségeit vizsgálja, éppen azzal a céllal, hogy speciális
módszerek révén elősegítse minél eredményesebb szociális alkalmazkodásukat.
Az iskolaszervezettan az iskolarendszerek szerkezeti és funkcionális kérdéseivel,
valamint közigazgatási problémáival foglalkozik.
A szociálpedagógia a családon és iskolán kívüli, mindenekelőtt a veszélyeztetett
és hátrányos helyzetben lévő gyermekek szocializálásával, szakszerű ellátásával,
védelmével és segítésével, valamint gondozó nevelésével foglalkozó tudomány(ág).
A személyiségpedagógia a neveléstudomány fokozott tematizálódási és
diszciplinarizálódási folyamatának, illetve a pedagógiai tudás folyamatos bővülésének,
rétegződésének és tagolódásának eredményeképpen. napjainkban kifejlődő integrált
neveléstudományi diszciplína, amely az emberi személyiség iskolai fejlesztésének
kérdését veszi vizsgálódásainak központi tárgyává.

Pedagógiai elmélettípusok

A gyakorlatnak elvi hátteret és behatároló égiszt biztosítandó a pedagógia az idők

során számos értelmező magyarázatot, illetve értelmet nyújtó erővel rendelkező elméletet
dolgozott ki. Az elméletalkotásnak különböző módozatait alkalmazva a következő
fontosabb elmélettípusokat alapozta meg:

normatív elméletek (törvényekkel, törvényszerűségekkel, alapvető elvekkel,
értékekkel, normákkal és szabályokkal operáló elméletek);

szellemtudományos elméletek (mindenekelőtt filozófiai fogalmakat és
kategóriákat hasznosító elméletek);

empirikus elméletek (empirikus kutatási eredmények, kísérleti adatok és
tények alapján kibontakozó elméletek);
 25

kritikai-racionalista elméletek (rigorózus logikai eszközöket alkalmazó,

feltételezéseken és ok-okozati kapcsolatokba gyökerező megállapításokon
alapuló elméletek);

kritikai-történeti elméletek (szociális és politikai meghatározottságú
magyarázatok alapján kibontakozó elméletek).

A pedagógiai szaknyelv fejlődésének egyes sajátosságai

Sok időn át a pedagógia tudomány státusának bizonytalanságát többek között

olyan kritikus episztemológiai nehézségekkel lehetett összefüggésbe hozni, amelyek
megakadályozták abban, hogy a gyermekek nevelésére vonatkozó változatos ismereteket
a konkrét pedagógiai gyakorlat egyszerű (gyakran puszta nézetekben, véleményekben,
mítoszokban, közmondásokban, szlogenekben vagy klisékben kifejeződő) nyelvezetét
mellőzve, azt mintegy a tudományosság irányában meghaladva, tudományos elméletek
formájában mutassa be. Számos szerző ma is úgy véli, hogy a pedagógiai nyelv nem
egyeztethető össze a tudományos nyelvvel, mert az mindenekelőtt (és többnyire)
természetes, s nem mesterséges jellegű, illetve alapvetően nem elvont, nem szimbolikus
és elégségesen nem formalizált vagy matematizált nyelvi szerkezeteket alkalmaz. Ebből a
megfontolásból következik az a feltételezés, hogy a pedagógia csupán nézeteket,
véleményeket és elgondolásokat, esetleg egysíkú doktrínákat tud kidolgozni, és nem
képes sajátságos, magas komplexitású és jelentős tudományos elméletek kimunkálására.
A tapasztalat is egyértelműen azt mutatja, hogy a pedagógia általános megfontolásait és
tételeit mindenekelőtt egyszerű osztályozási keretekbe (úgynevezett taxonómiákba)
rögzíti, s nem jól körülhatárolt kritériumok alapján organizált logikai propozíciók
rendszerébe építi (s ekképp nem képes általános törvényszerűségek megfogalmazására).
Úgy tűnik tehát, hogy a pedagógiában a sajátos nyelvi eszközök lehetőségei által
meghatározottan mindenekelőtt a deskriptív kijelentések, az érzelmekkel átszőtt
eseményleírások, az alacsonyabb rendű általánosítások, a bemutatások és a narratív
esettanulmányok dominálnak, a tudományos fogalmak, elméletek és magyarázatok
megalkotására pedig nem igazán adódik kézzelfogható lehetőség. Ebben az orientációban
nem nehéz észrevenni, hogy a gyermekek nevelésére vonatkozó extrém változatos
 26

jelenségek megjelölésére használt tudományos pedagógiai szakkifejezések repertoárja

még napjainkban is érzékelhetően szegényes. Ebből fakad a pedagógiai diskurzusban oly
gyakori tautológia, vagyis az olyan kijelentések bevezetése, amelyek semmi újat nem
adnak hozzá az előbbi kijelentésekhez, továbbá a mondatok alacsonyszintű koherenciája
és a nagy előszeretettel alkalmazott metaforikus kifejezésmód, amely köztudottan
mindenekelőtt a költői nyelv jellemzője. Meglehetősen paradoxonos, hogy míg a nevelés,
mint extrém bonyolult jelenségvilág tudományos szempontokat követő leírása
egyszersmind nem nélkülözheti a szakzsargont, addig a pedagógusi szakma által használt
nyelvi változat (a nevelési gyakorlat nyelvének) szókincse nem igazán tér el a köznyelv
szókincsétől, amennyiben a jelenségekre vonatkozó magyarázatok vonulatában többnyire
nem elméleti, hanem egy megfigyeléses szókincset alkalmaz. A gyermekek neveléséről a
tanító vagy a tanár sokszor éppen úgy beszél, mint a szülő. Ez egyfelől azt jelenti, hogy a
pedagógiai diskurzus és a nevelésre vonatkozó köznapi beszédmód között sajnos nincs
számottevő különbség, másfelől pedig azt, hogy furcsa módon nem a pedagógiai
terminusok honosodtak meg a köznyelvben (mint ahogyan az egyes tudományok
esetében történik), hanem, éppen fordítva, a köznyelv egyes kifejezései kerültek be a
pedagógiai szaknyelvbe (sokszor nem is átvitt vagy módosított, hanem egyszerűen
eredeti jelentésükben). Ugyanakkor az is megfigyelhető, hogy a pedagógiai nyelv (mint
metanyelv) logikája nem egyéb, mint a nevelési gyakorlat nyelvének logikája. Ez
meglehetősen visszás, mondhatni anakronisztikus helyzet, mert hiszen a eszmei tartalmak
kifejezési módozatainak vagy az alkalmazott kijelentések típusainak függvényében a
gyakorlati nyelv rendszerint alapvetően elkülönül a tudományos nyelvtől. Ez nyilván nem
kedvez sem a pedagógiai jelenségek egzakt megragadásának és leírásának, sem pedig a
nevelésre vonatkozó modellek és elméletek kimunkálásának. A pedagógusi szakmában
számos olyan jelenség és tevékenység van, amely kizárólag csak rá jellemző, s így
szakmai összefüggésben történő megnevezésük kétséget kizáróan kívánatos. Az, hogy ez
egyáltalán lehetséges-e, vagy hogy miként érhető el, már nem annyira egyértelmű.
A fentiek alapján könnyen érthető, hogy miért van égető szükség arra, hogy az
elkövetkezőkben a pedagógiai nyelvezete olyan irányban gazdagodjon, amely lehetővé
teszi nemcsak a pedagógiai kommunikációt, hanem a gyakorlatban könnyen
hasznosítható tudományos kutatási eredmények objektiválását (létrehozását) és
 27

megőrzését, a nevelési elméletek megalkotását és ez által a gyakorló pedagógusok

tevékenységének szabályozását. A neveléstudomány fejlődése, a tudományos konfúziók
elkerülése, valamint a pillanatnyi társadalmi követelményekkel összhangban levő
pedagógiai paradigmák, elméletek és egy új pedagógiai gondolkodás kialakulása
fokozottan követeli a régebbi, hagyományos vagy az egészen korszerű pedagógiai
fogalmakat kifejező új kifejezéseket. Ezek hiányában a pedagógiában nem lehet elérni
sem a tényleges tudományos információk (elméletek, paradigmák, modellek) fokát, sem a
metatudományos ismeretek (koncepciók, prospekciók, filozófiák) szintjét.
Véleményünk szerint az elkövetkezőkben arra lesz szükség, hogy a pedagógiai
nyelv - önnön fejlődésének perspektívájában - egyrészt ne annyira a köznyelvből, illetve
ne a mindennapi bölcsességek pillanatnyi állományából (ne az elmélkedések, tanácsok,
közmondások, közhelyek, aforizmák, legendák vagy reflexiók nyelvéből), mint inkább
más humántudományok terminológiájából inspirálódjon, másrészt pedig, hogy sajátos
terminusokat kreáljon. Aligha kétséges, hogy az extrém bonyolult és dinamikus nevelési
jelenségeket a pedagógia csak ekképp tudja majd egyre világosabban meghatározni, s
csak ily módon lesz képes arra, hogy pontos fogalmakat és értelmes elméleteket alkosson.
Nyilvánvaló azonban, hogy a pedagógiai terminológia fejlődése, természetszerűen a
neveléstudomány magyarázó erejének és koherenciájának fokozódása, nemcsak a
pedagógiai szakértők és kutatók erőfeszítésének eredménye, hanem a konkrét nevelési
gyakorlat, a rokontudományokban lejátszódó fejlemények, végső soron az egész
társadalom szerkezetének és működésének következménye is.
Mindezeknek az elvi megfontolásoknak az alapján felmerül a kérdés: hogyan
tudna alkalmazkodni a pedagógia meglehetősen egyenlőtlen és artikulálatlan, mondhatni
fegyelmezetlen nyelve a tudományosságra való törekvéshez, illetőleg miként lenne képes
meghaladni azokat a problémákat, amelyek részint a nevelési tevékenység művészet
jellegéből, részint pedig a nyelv retorikájából fakadnak. Továbbá az is lényeges
problémaként jelentkezik, hogy minek mentén és milyen eszközökkel tudná gazdagítani
és minél magasabb mértékben pontosítani a felhasznált nyelvi változatokat, valamint a
kéznél lévő szókincsét. Egyszóval: hogyan tudna áttérni a napjainkban alkalmazott,
többnyire kvázi tudományos, metaforákkal, szlogenekkel és klisékkel tűzdelt
nyelvezetről, egy alapvető tudományos kritériumok függvényében kibontakozó
 28

nyelvezetre. Végső soron egyrészt arról a problémáról van szó, hogy a pedagógia hogyan
tudná sajátos diskurzusában minél nagyobb mértékben alkalmazni a specifikus és
általános terminusokat, illetve a kulcsfogalmakat és a neveléstudomány integráló
kategóriáit kifejező szavakat, másrészt pedig arról, hogy minként tudná csökkenteni a
köznapi kifejezések használatát.
A fenti kérdések viszonylatában, az alábbiakban a pedagógiai nyelv
gazdagításának négy lehetséges módozatát mutatjuk be.
1. Rokontudományokból való átvétel. Magától értetődőnek tűnik, hogy a nevelési
tevékenységre irányuló tudomány fejlődését nyelvi eszközökkel valahogyan jelölni kell.
Az ehhez szükséges szakterminusokat más, az emberformálás kérdésével valamilyen
szinten foglalkozó tudományokból is kölcsön lehet venni. Ezzel a lehetőséggel a
pedagógia már régebbről élt, hiszen egyes sajátos fejlődéspszichológiai, nevelés-
lélektani, humángenetikai, logikai, filozófiai, axiológiai, antropológiai, szociológiai,
esztétikai vagy etikai kifejezések ma már a pedagógiai szaknyelv szerves összetevőit
alkotják. Amennyiben a pedagógiának sokszor csupán önmagából, illetve önnön nyelvi
eszközeivel a pedagógiai valóság egyes jelenségeit kellő mértékben nem képes
értelmeznie, arra van szükség, hogy a rokontudományok (mindenekelőtt a társadalom- és
humántudományok) pedagógiai szempontból releváns tételeit, téziseit, törvényeit
figyelembe vegye, s azokhoz kapcsolódó terminus technikusokat beépítse saját aktív
szókincsébe. Mára már bizonyított tényként kezelhetjük, hogy a pedagógiai
tevékenységekre vonatkozó fogalmak viszonylagos konkrétsága lehetővé teszi, releváns
kifejezések zökkenőmentes átvételét és adaptálását a társtudományokból.
2. Egyes terminusok jelentésének elmélyítése. A pedagógia egyik érdekes
sajátossága arra vonatkozik, hogy bizonyos ciklusossággal egyes, már régi idők óta
tanulmányozott jelenségeket újra és újra kell vizsgálni, a megváltozott szociális,
gazdasági vagy politikai körülmények között, valamint az új tudományos paradigmák
alapján, új kritériumok függvényében újra kutatás tárgyává kell tenni. Ugyanakkor, az
újabb és újabb tudományos eredmények viszonylatában annak szükségessége kerül
előtérbe, hogy a már meglévő pedagógiai fogalmak, elméletek, paradigmák és a
széleskörűen használatos kifejezések jelentését is újabb, differenciális és operacionális
jellegű meghatározások, egyértelmű kontextusba, valamint meghatározott értelmezési
 29

rendszerbe helyezés révén minél pontosabban tisztázzuk, modernizáljuk és aktualizáljuk.

Ez mindenekelőtt azt fogja eredményezni, hogy a pedagógiai belső nyelve is
differenciálódni és specializálódni fog. Feltehetően külön nyelve lesz az elkövetkezőkben
például a pedagógiai gyakorlatnak (operacionális nyelv), a tudományos kutatásnak
(technikai nyelv) vagy az általános pedagógiának (normatív nyelv).
3. Specializálódás. Az egyes tudományok művelésének szintjén, a minél
pontosabb magyarázatok kimunkálásának érdekében, a szaknyelvek mindjobban
specializálódnak. Ez voltaképpen azt jelenti, hogy egyrészt az alkalmazott kifejezések
jelentései egyre szűkebb síkját fedik le a jelenségeknek, egyre pontosabban jelezve
ekképp a jelentéseket, másrészt, hogy adott jelenségvilág egyre szűkebb körű elemeire
vonatkozó kutatási eredmények megnevezésére keresnek tudományos terminusokat, a
köznyelvben nem igazán alkalmazott műszavakat. Ismeretes, hogy a felfokozott
specializálódás, illetve a műszavak halmozása gyakran vezet oda, hogy az adott
tudományokat nem művelő, azaz a kívülálló laikusok számára az adott szaknyelv
érthetetlenné válik. Természetesen eme ezoterikus elszigetelődés még távolról sem a
pedagógia esete, amennyiben a nevelés kérdésére vonatkozó diskurzust ma szinte
mindenki jól megérti. Éppen ezért a műszavak alapján szerveződő úgynevezett
pedagógiai szakzsargon kialakítása és elterjesztése, a neveléstudomány által alkalmazott
sajátságos kifejezések készletének rögzítése azonban igencsak indokolt, mert hiszen a
bonyolult nevelési jelenségek pontos leírása annak hiányban szinte lehetetlen.
4. Idegen eredetű szavak adoptálása. Köztudott, hogy a tudományos szaknyelvek
gyakran élnek idegen vagy idegen eredetű kifejezésekkel, akkor, amikor egyes
fogalmakat akarnak megjelölni. A latin és a görög nyelv a legrégibb idők óta gazdag
táptalaját képezte a szaknyelvek gazdagodásának. Napjainkban a tudományok nagy
többségében felfokozott hatást egyre inkább az angol nyelv kifejezési lehetőségei
mutatnak. Néhány angol kifejezés (eredeti vagy magyarosított formában) már átkerült és
meghonosodott a pedagógiai nyelv szókincsébe is: curriculum, feedback, projekt, leader,
team stb. Ennek a folyamatnak folytatódnia kell, a pedagógiának kötelező módon alá kell
vetnie magát ennek a tendenciának, keresnie kell tehát a más, a nevelési jelenségek
kifejezésének vonatkozásában jelentő (idegen)nyelvek terminusaival való
összefüggéseket. Ugyanakkor, a pedagógiai elméletek (akár mint szabályok és alapelvek
 30

állománya, akár mint fogalmak és értelmezési módok szervezett rendszere)

kidolgozásának távlatában fölöttébb szükséges lenne új kifejezések megalkotása és
implementációja is. Ez az úgynevezett metanyelv, illetve a mesterséges, szimbólumokkal,
sémákkal, számokkal és változatos mutatókkal operáló nyelv kialakulásának fontos
aspektusát képezi. Eme nyelvi forma pedig a neveléselméletek kimunkálásának
nélkülözhetetlen előfeltétele, hisz a kifejezések többértelműségét, metaforikus jellegét,
valamint a szubjektív értelmezések lehetőségét nagymértékben csökkenti, esetenként
pedig megszűnteti). Azonban az is igaz, hogy az idegen szavak fölösleges halmozása
károsan befolyásolhatja a pedagógiai szaknyelv közérthetőségét.

A pedagógia tanulmányozásának jelentősége a pedagógusjelöltek számára

A gyakorló pedagógusok a nevelés széles világára, illetve komplex valóságára

vonatkozó általános tudása gyakorlatilag felöleli mindazt, amit a pedagógiai tapasztalat
és elmélet, valamint a tudományos kutatás a nevelés változatos jelenségkörére
vonatkozóan fogalmak, elvek, axiómák, elméletek, értelmezések, koncepciók, normák,
szabályok vagy törvényszerűségek formájában felszínre hozott. A gyakorló pedagógus
(óvodapedagógus, tanító, szaktanár, gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus,
szociálpedagógus) neveléstudományi ismeretekből felépülő tudása tehát a pedagógiai
jelenség- és lényegvilág konkrét vetületeire vonatkozó lényeges ismeretekből szerveződik
össze. Gondolunk itt azokra az ismeretekre, amelyek például a széles értelemben vett
pszichikus fejlődés szociális, genetikai és pedagógiai meghatározottságára, a pedagógiai
értékek állományára, az értékközvetítés pedagógiai eljárásmódozataira, az iskolai
gyermeki tanulás sajátosságaira, a cél- és feladatrendszer mibenlétére, a tanítási-tanulási
folyamat szerkezetére, jellegére, elveire és törvényszerűségeire, az oktatás és a nevelés
eszközeire, módszereire, stratégiáira, technikáira, tárgyi-anyagi feltételeire, szervezeti
kereteire és formáira vonatkoznak. Csakis egy ilyen változatos neveléstudományi
ismeretekből összeintegrálódott, könnyen hasznosítható komplex tudás birtokában válik
képessé a gyakorló pedagógus arra, hogy kiépítse saját gyermek- és emberfelfogását,
személyiségkoncepcióját, oktatás- és neveléselméleti szemléletmódját. Mindezek alapján
a pedagógus képességet nyer a nevelési jelenségek magyarázatára és értelmezésére (ami a
 31

sikeres pedagógiai tevékenységek egyik jelentős előfeltétele). A pedagógiai ismeretanyag

elsajátítása ugyanakkor elősegíti azt is, hogy az oktatás és nevelés szakembere
mélységében és összefüggéseiben is megértse az emberi lényeg (mindenekelőtt fejlődésre
vonatkozó) jellegét, a személyiség szerkezetét, a gyermekkori fejlődés természetét és
körvonalait, a nevelés elméleti fundamentumát, az intézményes oktatás elvi alapjait,
folyamatát, szerkezetét, dinamikáját és lényegi jellegét, s ily módon alkalmassá váljon az
eredményes fejlesztő munkára.
Már a fentiek alapján is megállapíthatjuk, hogy a pedagógiai tudás képezi az
oktató-nevelő tevékenység azon energiaforrását, melyből a leghatékonyabb
tudásmegalapozó, magatartásalakító, hiányosságkompenzáló, tulajdonságfejlesztő és
aktivitásépítő, egyszóval személyiségfejlesztő tanítási erőfeszítések táplálkoznak.
Kétségtelen, hogy minél újabb és korszerűbb ismeretekből szerveződik össze a
pedagógus pedagógiai tudása, a pályagyakorlás annál nagyobb eredményességgel
kecsegtet. A pedagógiai tudás érdekes jellege, hogy azt időnként meg kell újítani (Nagy
József, 2010).
Elvitathatatlan tény, hogy a pedagógiai tudás alkotja az oktató-nevelői
tevékenység tényleges tudatosságának, tervszerűségének, célirányosságának,
szervezettségének és rendszerességének leghatékonyabb előfeltételét. Csakis a
neveléstudományok területén való tájékozottság, a pedagógiai valóság alapvető
jelenségeit érintő elmélyült, az összefüggések és kölcsönös meghatározottsági viszonyok
megértésén és értelmezésén alapuló tudás biztosítja a pedagógus számára annak
lehetőségét, hogy a szakismeretek tanítása, illetőleg az azokkal (és azok alapján)
elvégeztetett tevékenységek révén előmozdítsa a növendékek kulturális és
pszichoszociális lénnyé való alakulásának folyamatát. Az általános pedagógiai kultúra
hiányában vagy annak elégtelen állapotában a gyakorló pedagógus, (szakjától, a
fejlesztési területtől vagy az iskoláztatás szintjétől függetlenül) egyszerű
ismeretközvetítő, puszta tartalmi tudást nyújtó, kizárólagosan a növendékek verbális
tanulására alapozó oktató személyként (egyszerű tanárként, illetve lecketanítóként, de
semmi esetre sem pedagógusként vagy vérbeli nevelőként) jelentkezik. A pedagógia
ismerete alkalmassá teszi például a tanárt – az információk többnyire szóbeli
bemutatásán, elmondásán (közlésén) vagy többé-kevésbé érthető megmagyarázásán túl –
 32

a formatív értékű hatásgyakorlásra. Képessé teszi a gyermekek pszichikus életének

építésére, s ebben a körben mindenekelőtt a gondolkodási képesség, a kreativitás és az
intelligencia, mint alapvető adaptív mechanizmusok fejlesztésére. Alkalmassá teszi
továbbá a jellegzetes iskolai tevékenységek és mindenfajta történések olyan stílusú
megszervezésére, olyan élménykeltő manipulációjára, mely elősegíti az érzelmek
fejlődését, a jellem alakulását, az aktivitás motivációs bázisának kibontakozását, a
megfelelő attitűdök, meggyőződések, szokások, indítékok, hitek, készségek és
képességek kiképződését, az érdeklődések, orientációk, elvek, törekvések, ideálok,
elkötelezettségek, szükségletek, elméletek, koncepciók stb. kikristályosodását, egyszóval
az alapvető emberi értékek kiépülését. Már az eddig elmondottak alapján is látható, hogy
csupán a szaktudományos felkészültségre (egy-egy tudományterület szakismereteire)
alapozó pedagógiai munka nem haladhatja meg a puszta ismeretközvetítést, s e munkát
végző egyén nem érheti el a szakértő szintjét, nem válhat a perszonalizációs folyamat
felelősségteljes szakemberévé. A szaktudományos műveltség (bármilyen magas szintű is
legyen az) önmagában távolról sem elégséges a pedagógus tanulásszervező
szerepköréhez tartozó fontos részfunkciók eredményes teljesítéséhez, csak az adatszerű
ismeretek egyszerű és mechanikus közvetítéséhez.
Az elindított gondolatkör jellemzésében továbblépve, arra a tényre szeretnénk
utalni, mely szerint a pedagógus általános pedagógiai felfogása és eszmeisége csakis az
elsajátított pedagógiai műveltség alapján bontakozik ki. A jól kiképződött pedagógiai
felfogás mint elméleti háttér jelentősége pedig éppen abban rejlik, hogy nemcsak
égiszszerűen betájolja és orientálja, hanem vezérelvként, magyarázó kritériumként,
illetve szervező keretként közvetlenül szabályozza is az egész oktatási-nevelési
tevékenységet. Az előbbiek alapján könnyen belátható, hogy a gyermek pszichikus
fejlődésére, illetve a lelki folyamatok, tulajdonságok, tevékenységek és funkciók
kibontakozására, az egész személyiség alakulására, valamint a fejlesztés
pszichopedagógiai törvényszerűségeire vonatkozó ismeretek birtoklása alakítja át a
merev és rideg szaktanárt pedagógiai tapintattal és érzékenységgel rendelkező igazi
pedagógussá. Tehát a pedagógus általános nevelésfilozófiájának specifikumát
befolyásoló, az egyéni nevelési stílust, valamint a tanítástervezés, tanulásszervezés,
folyamatvezérlés és hatékonyság-felmérés jellegét, módját és minőségét meghatározó
 33

általános pedagógiai tudás jelentősége tagadhatatlan, hiszen csakis annak alapján válik
lehetővé a neveléstudományilag tudatosan megtervezett, célirányosan (tehát nem
alkalomszerűen) megszervezett, illetőleg szakszerűen kivitelezett, intézményes jellegű
rendszeres személyiségfejlesztés folyamatának sikeres megvalósítása.
Végül arra az egyértelmű tényre világíthatunk rá, hogy az oktatási-nevelési
tevékenységek hatékonysága szorosan összefügg azzal, hogy a gyakorló pedagógus
milyen mértékben ismeri, és hogyan tudja hasznosítani a pedagógia, mint autonóm
neveléstudomány által, a bonyolult iskolai vagy iskolán kívüli pedagógiai folyamat
vonatkozásában felszínre hozott elméleteket, magyarázatokat, meghatározásokat,
fogalmakat, alapelveket, normákat és szabályokat.

Irodalomjegyzék

BERNÁTH JÓZSEF
1989 Az általános pedagógia fogalma. In: Szántó Károly (szerk.): Pedagógia I.
Budapest, Tankönyvkiadó. 9-22.
BOCOȘ, MUȘATA-JUCAN, DANA
2008 Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Cluj
Napoca, Paralela 45.
CRISTEA, SORIN
2009 Fundamentele pedagogiei. Polirom, Iași.
GARCIA GARRIDO, J. L.
1995 Fundamentele educaţiei comparate. Bucureşti, EDP.
HUBERT, RENÉ
1965 Traité de pédagogie générale. Paris, PUF.
JOIŢA, ELENA
1999 Pedagogia. Iaşi, Polirom,
KOZMA BÉLA
1998 Pedagógia. Pécs, Comenius Bt.
KRON, FRIEDRICH, W.
1997 Pedagógia. Budapest, Osiris,
 34

NAGY JÓZSEF
2010 Új Pedagógiai Kultúra. Szeged, Mozaik Kiadó.
PLANCHARD, EMILE
1992 Pedagogia şcolară contemporană. Bucureşti, EDP.
ZSOLNAI JÓZSEF
1996 A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
 35

III. A nevelés mint a pedagógiai kutatás tárgya

A nevelés fogalma

A nevelés szó a magyar nyelv mindennapi használatból származik és

mindenekelőtt a nevelő alapvető tevékenységére vonatkozik. Ennek a tevékenységnek
kifejezetten társadalmi jellege van, ugyanis személyes és szociális érdekek szolgálatában
áll. A nevelés az ember által végezhető szociális jellegű tevékenységformák közül, akár
az egyéni fejlődés, akár pedig a társadalmi haladás viszonylatában minden bizonnyal a
legfontosabb és a legnehezebben kivitelezhető. Minden tapasztalati jel a nevelés roppant
mértékű összetettségére, rendkívüli bonyolultságára és kardinális jelentőségére utal. A
nevelés voltaképpen arra a rendszerint felnőttek által megszervezett és mindenekelőtt
gyermekekre irányuló pedagógiai folyamatra vonatkozik, amely az ontogenetikus
fejlődésnek megfelelő, az öröklött diszpozíciókhoz adekválódó irányt próbál szabni és
morálisan elfogadható tartalmat kíván nyújtani. A nevelés fogalmának viszonylatában
Péter Lilla (2008) többek között azt emeli ki, hogy az sajátosan emberi, célirányos és
tanult, külső és belső tényezők által meghatározott, folyamat és eredmény jellegű
tevékenység. Pedagógiai szempontok függvényében a nevelés gondosan kiválasztott és
(normális körülmények között) alapvető humánértékeket hordozó hatások rendszerének
segítségével, valamint célirányosan megszervezett eljárások, szituációk és tevékenységek
révén a nevelés szabályozó szándékkal, előzetesen meghatározott célok elérésének
érdekében, fokozott szervezettséggel és tudatossággal beavatkozik a gyermeki fejlődés
menetébe. E célirányos beavatkozásban (voltaképpen a nevelői erővel bíró hatások
gyakorlásában, a fontos ismeretek, élettapasztalatok, együttélési szabályok,
hagyományok stb. átadásában) sokrétű biológiai, genetikai, fiziológiai, pszichológiai és
szociológiai törvényszerűségek érvényesülnek. A változatos meghatározottságú,
többnyire fejlesztési célzattal szándékosan szervezett hatások által történő beavatkozás
valamilyen elvárt módosulásokat, szociális követelményeknek megfelelő változásokat
akar létrehozni a gyermek lelki életében, tulajdonságállományában, mindenekelőtt
tudásában, szokás-, készség- és képességrendszerében, attitűd- és meggyőződés-
állományában éppen abból a meggondolásból, hogy a viselkedés, a tevékenység és a
 36

kommunikáció minőségét növelje, illetve azok adaptív jellegét fokozza. A nevelés végső
célkitűzése abban áll, hogy az egyént jelentős szociális funkciók és hasznos
tevékenységek eredményes teljesítésére, sajátságos életfeladatok és –szituációk sikeres
megoldására, illetőleg az aktív, konstruktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre
(boldogulásra) képessé tegye. A fentiek függvényében tehát azt fogalmazhatjuk meg,
hogy a nevelés olyan alapvető társadalmi és egyéni érdekeket kielégítő tevékenység,
amely a mindenkori társadalmi követelményekkel, értékrendekkel, etikai normatívákkal,
ideológiákkal és filozófiákkal összhangban, figyelembe véve a személyiségfejlesztés
biológiai alapjait, pszichológiai törvényszerűségeit és pedagógiai elveit, tervszerűen,
célirányosan és szervezetten hat a fejlődési folyamatra, amennyiben egyrészt szelektálja
és szervezi az optimális fejlődési menetet meghatározó tényezőket, mint külső
hatásgyakorló formatív feltételeket, másrészt megtervezi és konkrét módon kivitelezi a
fejlődést biztosító tevékenységi formákat, hogy mindezek révén olyan adaptív
műveltséget hozzon létre, amely egy sikeres szociális beilleszkedés alapját képezhesse
(Fodor László, 2007, 8). A nevelés nevelők által megszervezett és irányított folyamat,
amelyben a nevelő hatások által kiváltott változatos tartalmú gyermeki aktivitások
kialakítják és egyre magasabb fejlettségi szintek irányában tökéletesítik az egyéni tudást,
a jártasságokat, készségeket, szokásokat, képességeket, valamint a személyiség
legváltozatosabb tulajdonságait.

A nemzedékek folytonosságának biztosítása

Természetesnek tűnik, hogy a nevelés a társadalom életében felhalmozódott

tudományos ismeretállomány, valamint kulturális tapasztalat minél nagyobb és fontosabb
részét megpróbálja átszármaztatni, illetve átörökíteni a jövő nemzedékeknek. Azáltal,
hogy az egymást követő nemzedékeket felvértezi a legalapvetőbb ismeretekkel, kulturális
értékekkel és eszközökkel, az emberiség történelmi fejlődésének mentén felgyülemlett
tudás legjavával, a kialakult alapvető élet- és munkatapasztalatokkal, a nevelés
voltaképpen a generációk közötti szerves és láncszemszerű összekapcsolódás, kölcsönös
megértés és elfogadás lehetőségét teremti meg. Amennyiben kapcsolatot létesít a soron
következő generációk és a történelmi-társadalmi tapasztalat között, voltaképpen a
 37

társadalom fennmaradását, kontinuitását és továbbfejlődését is biztosítja. Nem nehéz

elképzelni, hogy a nevelés hiányában a nemzedékek közötti kapcsolatok, a társas relációk
és az együttélés kulturális előfeltételei megszakadnának, a társadalom fejlődése
természetszerűleg megtorpanna, és jelentős pusztulási folyamatok kezdődnének el. A
nevelés kultúraáthagyományozó szerepével nagymértékben azt is meghatározza, hogy
egy-egy emberi csoportosulás, család, nemzeti közösség vagy nemzet felgyülemlett
kulturális értékeiből, történeti hagyományaiból vagy tapasztalati és tudásanyagából mi
maradjon meg, hosszú távon értékként mi őrződjön meg, mi éljen, illetve fejlődjön
tovább és mi ne. A felnőtt nemzedékek társadalmába, s a társadalom sajátságos
kultúrájába a soron következő fiatal generációk csak úgy tudnak sikeresen beilleszkedni,
csak úgy tudnak majd megfelelően boldogulni, ha átveszik az adott társadalomnak, illetve
a társadalom kultúrájának legfontosabb ismereteit, szokásait, viselkedésformáit,
hagyományait, alapvető norma- és értékrendszerét.

A nevelés és a társadalmi fejlődés összefüggései

A nevelés minősége és a társadalom szerkezeti és funkcionális fejlettsége között

kölcsönös meghatározottsági és feltételezettségi kapcsolat létezik. Általánosan elfogadott
megállapítás szerint a nevelés a társadalmi fejlődés elsőrendű és alapvető tényezője.
Ennek alapján a legfontosabb hazai oktatáspolitikai dokumentumok egyértelműen és
ismételten leszögezik, hogy a nevelés nemzeti prioritás. Ez nyilvánvaló módon azt jelenti,
hogy a társadalom megfelelő működésének és fejlődésének viszonylatában a nevelésnél
fontosabb szociális tevékenységforma gyakorlatilag nem létezik. Az is igaz azonban,
hogy a társadalom adott fejlettsége, szerkezeti felépítésének jellege és működési
minősége döntő módon meghatározza a nevelés hatékonyságát. A társadalom és a nevelés
szoros kölcsönhatásos kapcsolatának mentén, bátran megfogalmazhatjuk azt a kitételt,
mely szerint minél hatékonyabb a nevelés, a társadalom fejlődése annál optimálisabb. Ha
egy társadalom fejlődni akar (s nyilvánvaló, hogy minden társadalom elemi érdeke a
fennmaradás és a továbbfejlődés) olyan működési feltételeket és kereteket biztosít a
nevelés számára, olyan szubjektív és tárgyi-anyagi befektetéseket tesz, amelyek
favorizálni fogják a nevelés sikeresebb lezajlását, s a korábbiaknál jobb eredmények
 38

elérését (azaz magasabb neveltségi-képzettségi szinttel rendelkező emberek formálását).

Nyilvánvalónak tűnik, hogy egy jobb feltételek mellett működő köznevelés jobban
felkészült és magasabb kulturális fejlettségi szinttel rendelkező, feladataikat, lényeges
szociális funkcióikat jobb minőségben és kreatívabban teljesíteni képes, felelős
polgárokká alakult fiatalokat bocsát ki a társadalmi élet színterére, melynek
következtében a társadalom szerkezete gazdagodni és modernizálódni, szervezettsége
erősödni, működése javulni, az emberek életszínvonala pedig emelkedni fog. Egy
szervezettségében fejlettebb és működésében hatékonyabb társadalom még megfelelőbb
feltételeket (még több pénzt) tud biztosítani a nevelésnek, s az az addiginál jobb
minőséget fog megtárgyiasítani. Mindezek alapján, a nevelés és a társadalom közötti
szerves és kölcsönös összefüggések viszonylatában, könnyen elképzelhető a jellegzetesen
spirális, felfele ívelő, végtelen távlatokkal rendelkező fejlődési modell.
A nevelés tehát nemcsak emberformáló tevékenység, hanem rendkívül fontos
társadalomépítő tényező is. Egy-egy közösségen vagy kultúrkörön belül mind az egyes
ember egyéni életpályájának alakulása, mind pedig a közösség fejlődése, mondhatni az
egész társadalom sorsa alapvetően a neveléstől (is) függ.

A nevelés metaforái

A nevelés mint alapvető pedagógiai terminus egy kivételesen tág szférájú, sokféle
jelentést magában foglaló bonyolult fogalomra vonatkozik. Jelentéstartalmába
beletartozik mind a gyermekápolás és -gondozás, illetve a gyermekekkel való törődés,
mind azok kormányzása és bátorítása, mind pedig a felügyelet és a segítségnyújtás.
Gyakorta megtörténik, hogy a nevelés ilyen jellegű és irányú metaforáit alkalmazzuk
akkor, amikor gyermekek fejlesztéséről van szó. Úgy tűnik, hogy a metaforák nemcsak
az irodalom, hanem a pedagógia számára is fontos eszközöknek mutatkoznak. Amikor a
tudományos tételeknek, a racionális pedagógiai igazságoknak pontos fogalmakba történő
sűrítése nehézségekbe ütközik, akkor a többé-kevésbé homályos artisztikus
kifejezésekhez folyamodunk.
Kron (1997, 250) a nevelés metaforáinak vonatkozásában a következő hat képi
megfogalmazásról tesz említést:
 39

a nevelés, mint gondozás, illetve kivezetés;

a nevelés, mint vezetés;

a nevelés, mint kormányzás és belső fegyelmen alapuló vezetés;

a nevelés, mint az önfejlődés támogatása;

a nevelés, mint az alkalmazkodás kialakítása;

a nevelés, mint segítségnyújtás az élethez.
Charbonnel (1991, 33) a nevelés és a nevelő vonatkozásában olyan metaforákat
említ, amelyek egyrészt a nevelésre vonatkozó diskurzus módozatai, másrészt pedig a
nevelő státusának megközelítési lehetőségei. Az említett szerző a következő tizenkét
metaforát sorakoztatja fel:

útjelző;

gondozó;

mezőgazdász;

szobrász;

kőfaragó, véső;

fénytartó;

pásztor (halász, vadász);

építő, építész;

életet adó, anya, apa;

felfedező, kincskereső;

gyógyító, orvos, sebész;

harcos, védőőr.
Ezekhez legalább még a következőket adhatjuk hozzá:

a nevelés, mint alkotás;

a nevelés, mint kompenzálás és korrigálás;

a nevelés, mint kényszerítés;

a nevelés, mint kertészkedés;

a nevelés, mint modellálás;

a nevelés, mint növelés.
Mindezek a változatos metaforák, mint a nevelés tevékenységére és a nevelőre
vonatkozó árnyalt magyarázási módok a legtöbb nyelvben és szinte minden pedagógiai
 40

diskurzusban valamilyen arányban és formában megjelennek, mert hiszen artisztikusan

tükrözik és szervezik úgy a pedagógiai gondolkodást, mint ahogyan a nevelés konkrét
gyakorlatát is.

A nevelés mint emberformálás

A legtágabb értelemben vett nevelés arra az extrém bonyolult folyamatra

vonatkozik, amelyben a világra született kisded, alapesetben a körülötte lévő szülők
(felnőttek) segítségével és az őt érő környezeti hatások következtében, gyermekkorának
vonulatában, fokozatosan és változatos tényezők által meghatározott minőségben elnyeri
mindazokat az alapvető értékeket és tulajdonságokat (formális gondolkodás, nyelvi
rendszer, jellem, attitűdrendszer, képességállomány stb.), amelyek emberi arculatát
meghatározzák (és amelyek a felnőtt személyekre jellemzőek). Könnyen belátható, hogy
a nevelés hiányában vagy elégtelen minőségében az egyén nagymértékben nélkülözni
fogja az emberi mivoltot megalapozó, alapvető humánértékekbe gyökerező, sajátosan az
emberre jellemző vonásokat, az emberséges és kulturált életvitelhez szükséges humán-
tulajdonságjegyeket. A gyermeknevelés tehát – többek között - voltaképpen az emberré
nevelés szociális meghatározottságú tevékenysége.

A nevelés mint tulajdonságalakítás

A tág értelemben vett nevelés tulajdonképpen a személyiség alapvető strukturális

komponenseinek, mint kisebb-nagyobb léptékű emberi tulajdonságoknak, jellegzetes
vonásoknak és jegyeknek a kifejlesztésére vonatkozik. Azt lehet mondani, hogy a nevelés
az emberi tulajdonságok pozitív irányú fejlődését döntő módon befolyásoló, különböző
jellegű, céltudatos, szervezett és ellenőrzött (irányított) hatások összessége. Köztudott,
hogy a viselkedés meghatározásának viszonylatában például számos determináns erővel
rendelkező tulajdonság tanult, illetve szerzett jellegű, s ebből adódóan mindenekelőtt a
nevelés függvénye. A nevelés a pozitív tulajdonságok alakításával párhuzamosan fellép a
negatív jellemzők kiképződése ellen is, illetve fokozottan törekszik azok kialakulásának
megelőzésére is.
 41

A nevelés mint értékközvetítés

Bábosik István (1997, 249) úgy véli, hogy „a nevelés lényege az értékközvetítés
vagy értékteremtés”. A történeti visszatekintés is arra utal, hogy a nevelés a
legváltozatosabb műveltségi szférákból érkező, kisebb vagy nagyobb horderejű, szociális
és etikai szempontból többé-kevésbé elfogadható, nemzeti vagy egyetemes jellegű
értékeket mindig és mindenkoron közvetített. Ugyanis az alapvető, morálisan elfogadható
emberi tulajdonságok majd mindig értékekbe gyökereznek. Ugyanakkor a nevelés
célrendszerében is kizárólag emberi értékek kiművelésére vonatkozó feladatok
jelenítődnek meg. A nevelés által a fejlesztés céljával felhasznált kulturális értékek
megteremtője nyilvánvalóan az ember, de ugyanakkor az is leszögezhető, hogy az ember
saját kultúrájának alkotása. Értékközvetítő funkciója révén a nevelésről általánosan is azt
állapíthatjuk meg - egy Karikó Sándor (2010) által szerkesztett kötet címének alapján -,
hogy az már önmagában is érték.

A nevelés mint bevezetés a társadalomba

Cristea Sorin (2009, 148) szerint a nevelés alapfunkciója a személyiségnek a

globális társadalmi rendszerbe történő beillesztése. A nevelés révén a fejlődésben levő
gyermek olyan fontos tulajdonságok birtokába jut, amelyek a társadalom és a kultúra
intézményesült viszonyrendszerében is megjelennek, s amelyek elősegítik
alkalmazkodását a társadalmi struktúrák, viszonyok, folyamatok és követelmények
bonyolult hálózatához. Kron (1997, 260) szerint is a nevelés a fennálló társadalmi
normákhoz, értékekhez, attitűdökhöz és szerepekhez történő alkalmazkodást szolgálja. A
nevelés végső célkitűzése tehát az egyén olyan adaptív mechanizmusokkal való
felvértezésére kell vonatkozzon, amelyek segítségével alkalmassá válik a szociális élet
egyre bonyolultabbá váló és egyre összetettebb kihívásokat támasztó elvárás-
rendszeréhez való alkalmazkodásra, az értelmes, kulturált, aktív és konstruktív életvitelre.
A nevelés révén az ember birtokba veszi azokat a képződményeket (tudás, szokásrendek,
készség- és képességrendszer, viselkedési formák repertoárja, attitűdállomány,
jellemvonások készlete, meggyőződésrendszer stb.), amelyek révén fel tud vállalni, és
 42

többé-kevésbé sikeresen teljesíteni tud fontos szociális funkciókat, megfelelő

hatékonysággal el tud végezni akár önmaga, akár pedig a társadalom számára
létfontosságú, hasznos és értékes aktivitásokat. Amennyiben minden társadalom
meghatározott viszonyokkal, folyamatokkal és tevékenységekkel, s azokból származó
normákkal, követelményekkel, előírásokkal, törvényekkel, valamint jellegzetes kultúrával
rendelkezik, a nevelés az egyénnek mindezekbe való bevezetést is lehetővé teszi. A
társadalmi életre való felkészítésben – Oláh János (2004, 11) szerint – elméletileg meg
kell különböztetnünk a valóságban egymással összefonódó, egymással párhuzamosan
futó két folyamatot: a szocializációt és a nevelést. Míg a szocializáció az egyénnek a
társadalom általi spontán determinációja, addig a nevelés tudatos, neveléstudományi
szempontok alapján kiválasztott hatások gyakorlása.
Napjainkban a nevelésnek számolnia kell azzal, hogy a gyermekeket egy gyorsan
átalakuló, belső rendjében, szerkezetében és viszonyaiban folyamatosan módosuló,
technikailag és technológiailag fokozott ütemben fejlődő társadalomba kell bevezetnie. A
mai társadalomnak, akár törvényekre vagy ideológiákra, akár szokásokra vagy
életmódokra, akár pedig értékekre vagy szociális funkciókra gondolunk is, szinte
nincsenek olyan támpontjai, amelyek ne változnának. Ebből a helyzetből fakad annak
szükségessége, hogy a nevelés inkább a képességek alakítására összpontosítson, semmint
tényszerű ismeretek oktatására, mert a társadalmi élet színterére kilépő fiatalnak
mindenekelőtt állandó megújulásra, problémamegoldásra, folyamatos tanulásra,
kreativitásra, önálló gondolkodásra és alkalmazkodásra kell képesnek lennie.

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN
1997 A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:
Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25..
CHARBONNEL, N.
1991 Les Aventures de la métaphore. Strasbourg, PUS.
CRISTEA, SORIN
 43

2009 Fundamentele pedagogiei. Polirom, Iași.

FODOR LÁSZLÓ
2007 Neveléselmélet. Kolozsvár, Ábel Kiadó.
KARIKÓ SÁNDOR (szerk.)
2010 A nevelés mint érték. Budapest, Áron Kiadó.
KRON, FRIEDRICH W.
1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.
OLÁH JÁNOS
2004 A nevelés és a nevelési folyamat. In: Dombi Alice-Oláh János-Varga
István (szerk.): A neveléselmélet alapkérdései. Gyula, APC-Stúdió.
PÉTER LILLA
2008 Neveléselméleti alapkérdések. Kolozsvár, KEK.
 44

IV. A nevelés vonatkozásában felmerülő elméleti problémák

A nevelés szükségessége

A nevelés szükségességére vonatkozó fejtegetéseinket érdemes talán a neves

német filozófus, Kant (2002, 15-17) azon gondolatával kezdeni, mely szerint az ember az
egyetlen olyan élőlény, melynek kifejlődéséhez nevelésre van szükség, amennyiben az
ember nem válik emberré csakis a nevelés révén. A nevelés kikerülhetetlen
szükségességét (mindenekelőtt a születést követő első években, a gyermek- és ifjúkor
mentén) napjainkban minden pedagógiai szakértő, a nevelés vonatkozásában tudományos
elméleteket kidolgozó gondolkodók túlnyomó többsége egyöntetűen elfogadja (Kron,
1997; Bábosik István, 1997; Gáspár László, 1997; Péter Lilla, 2007). Hétköznapi szinten
is szinte mindenki tudja, hogy az egészséges fejlődés érdekében szükség van a nevelésre,
hogy nincs olyan gyermek, aki ne szorulna nevelésre, hogy a hiányzó vagy nem kielégítő
nevelés maradandó károsodásokat idéz elő. Ennek ellenére úgy gondoljuk nem
érdektelen, ha legalább három síkban alátámasztjuk és igazoljuk ezt a szükségességet.
Ha például biológiai szempontból közelítjük meg e kérdést, abból a tényből kell
kiindulnunk, hogy születésének pillanatában, s mondhatni az azt követő egynéhány évben
is a gyermek meglehetősen magatehetetlen, gyámoltalan, amennyiben egyrészt szervi
specializálatlansággal jellemezhető, másrészt pedig csupán genetikailag meghatározott
ösztönszerű viselkedései révén nem tudna életben maradni. Gehlen (1976) szerint az
ember biológia szempontból hiánylény, mert hiszen születésekor, az állatoktól eltérően,
kevés és gyenge ösztönökkel (csak ösztönmaradványokkal), illetve elégtelen veleszületett
viselkedési formákkal rendelkezik, s ebből kifolyólag szükségszerűen nevelésre szorul.
Magas fokú kiszolgáltatottsága alapján arra következtethetünk, hogy felnőttek
(mindenekelőtt a szülők, illetőleg az édesanya) gondoskodó törődése és szeretetteljes
ápolása, valamint védelmező és óvó gondozása nélkül nem lenne képes az egészséges és
normális fejlődésre. Az úgynevezett „farkasgyermekek” vagy „vadgyermekek” (szociális
környezettől elszakadtan, felnőttek gondozása nélkül élő gyermekek) esetei egyértelműen
arra utalnak, hogy nevelés hiányában, csupán a belső biológiai erőkre és élettörvényekre
hagyott fejlődés nem képes megtárgyiasítani az alapvető emberi tulajdonságokat
 45

(formális gondolkodást, nyelvi rendszert stb.). Ahhoz tehát, hogy a gyermek kifejezetten
emberre jellemző vonások birtokába jusson, s ennek alapján emberi megnyilatkozásokra
képessé váljon kikerülhetetlenül szükség van a tudatos és tervszerű, mindenekelőtt a
tekintélyszemélyek irányából érkező nevelő hatásokra. Az emberi értelmesség és tanulási
képesség alapján csakis ezek a hatások képesek létrehozni és kifejleszteni az emberhez
méltó életviteli módozatokhoz szükséges emberi tulajdonságokat. Mivel a viselkedés
hatékonyságát az ösztönök önmagukban nem képesek biztosítani, az ember egyértelműen
nevelésre ítélt. A nevelés pedig a túléléshez és a megfelelő életvitelhez szükséges
tulajdonságokat a tanulási képesség igénybevétele alapján alakítja ki. Ezek szerint arra
következtethetünk, hogy az ember nevelésre és tanulásra utalt lény, azaz az embernek
hosszú évekre kinyúló nevelés révén el kell sajátítania az emberi társadalomban való
létezés, illetve annak sajátos kultúrájában való élés alapvető módozatait, leghatékonyabb
formáit.
A nevelés ugyanakkor társadalmi szempontból is elengedhetetlenül szükségesnek
mutatkozik, mert hiszen az emberi életforma, valamint a társadalom hosszú távú
fennmaradásának és továbbfejlődésének nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. Azt lehet
mondani, hogy amióta ember él a földön, a világ valamennyi részében, a tudatosság
valamilyen fokán a nevelés szükségszerűen mindig jelen volt, s ekképpen a felnőtt,
valamint a felnövekvő generációk közötti összetalálkozás elősegítése révén a társadalom
létét biztosította.
Harmadsorban a nevelés szükségességét az ember természetéből, történeti lény
jellegéből is kikövetkeztethetjük. Annak alapján, hogy a nevelés hatására az egyes ember
alkalmassá válik, hogy gyermekeinek nevelésével önmagát is mintegy megújítsa, illetve
reprodukálja, és ezáltal saját, valamint a társadalom jövőjét biztosítsa, arra
következtethetünk, hogy a nevelés akár az egyes ember, akár az emberi csoportosulások
életében szükségszerű szerepet játszik.

A nevelés korlátai

A tapasztalat igazolta, hogy a nevelés noha rendkívüli fejlesztő potenciálokkal

rendelkezik, hisz a születésének pillanatában egyszerű biológiai lényként jelentkező
 46

gyámoltalan egyedből bio-pszicho-szocio-kulturális embert képes formálni, mégsem

mindenható. Gyakorta megtörténik, hogy egyes gyermekek esetében olyan nehézségek,
zavarok és akadályok gördülnek a nevelés elé, amelyeket csak részben vagy egyáltalán
nem tud legyőzni. Ezek az akadályok, amelyek a történelmi fejlődés vonulatában
kialakult tapasztalatrendszerek sikeres átszármaztatását és az alapvető emberi
tulajdonságok kialakítását gátolják, részint biológiai, részint pedig szociális forrásokból
erednek. Az átöröklés révén meghatározott biológiai elégtelenségek, diszpozicionális
hiányosságok, genetikai károsodások, idegrendszeri és szervi megbetegedések vagy
különböző fogyatékosságok megakadályozhatják a legszervezettebb nevelési ráhatások
pozitív következményeinek az objektiválódását is. Ugyanakkor a szociális miliő
ingerszegénysége, objektív vagy szubjektív rendellenességei, a nevelési hatások formatív
erejét aláásó és megrontó társadalmi tényezők, rendezetlen családi miliő, hibás családi
nevelés, megromlott nevelő-nevelt viszony stb., gátat vethetnek a gyermek értelmi,
érzelmi vagy erkölcsi fejlődésének, blokkolhatnak bármilyen célirányos nevelési
törekvéseket. Bár a pedagógiára mindenekelőtt az optimizmus jellemző, sajnos be kell
látnia azt is, hogy mindenkit nem lehet a legsikeresebben megnevelni.

A nevelési tényezők

Nevelési tényezőknek nevezzük a nevelői értékkel, illetve formatív pedagógiai

üzenettel rendelkező hatások változatos forrásait. A fejlődésben lévő gyermek
legfontosabb nevelési tényezői minden bizonnyal részint tekintélyszemélyekre, részint
pedig intézményekre és egyesületi struktúrákra vonatkoznak. Fontosságuk alapján a
tekintélyszemélyek közül kiemelkednek a szülők, a pedagógusok (óvónők, tanítók,
tanárok), a gyermek életében jelentős szerepet betöltő más felnőttek (például
nagyszülők), a kortársak és a kortárscsoportok. A személyeken kívül a nevelési tényezők
csoportjába soroljuk a szociális környezet változatos komponenseit, intézményeit, például
a családot, az óvodát és az iskolát, az egyházat, a kulturális intézményeket, a médiát (az
írott és elektronikus tömegtájékoztatási eszközöket), a gyermekek nevelésével is
valamilyen szinten foglalkozó kulturális, szociális vagy gazdasági (rendszerint nem
kormányzati) informális egyesületeket és szervezeteket. Mindkét kategória vonulatában
 47

említést kell tennünk a jellegzetes nevelési stratégiákról, módszerekről, technikákról és

eljárásmódozatokról is, amennyiben azokat sajátos nevelési tényezőknek foghatjuk fel. A
neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy a nevelési tényezők az idők során egyre
jobban bővültek, multiplikálódtak és diverzifikálódtak. Napjainkban egyenesen azt
mondhatjuk, hogy - a gyermekek fejlődését valamilyen mértékben meghatározó -
nevelési tényezők expanziójával állunk szemben.

A nevelés általános sajátosságai

A szerzők nagytöbbsége (Bábosik, 1999, Cucoș Constantin, 2002, Cristea Sorin,

2010) egyetért abban, hogy a nevelés mint tudatos emberformálás egynéhány jellegzetes
sajátossággal jellemezhető. Eme belső (szerkezeti és működési) és külső
(megnyilvánulási kontextusi) síkban megmutatkozó sajátosságok közül a következőket
tekintjük jelentősebbnek:
Társadalmi jelleg. Ez a sajátosság arra vonatkozik, hogy a nevelés a maga
teljességében a szociális életből fakad, alapvető céljait, feladatait, tartalmait,
intézményeit, stratégiáit, módszereit, alapelveit stb. a társadalom függvényében szabja
meg, ugyanakkor arra, hogy az ember társadalmi természete által meghatározott, s
eredményeivel egyfelől az ember szocialitásának fejlődésére hat, másfelől a társadalom
alakulását határozza meg.
Történelmi jelleg. A társadalom történelmi fejlődésével és alapvető változásaival
párhuzamosan a nevelés is fejlődött, folyamatosan változott. A különböző történelmi
korszakokban a nevelés mindig a konkrét pillanatnyi szociális elvárásokhoz idomult és a
perspektivikusan előrelátható szociális feltételekhez próbált igazodni. Alapvető
elemeiben a történelmi fejlődés során permanens módon megújult. A nevelésben
napjainkban is fokozott törekvés van az adott társadalmi struktúrához, az alapvető
társadalmi folyamatokhoz és viszonyokhoz való adekválódásra. Már Durkheim (1980,
41) is rámutatott volt arra a tényre, hogy adott társadalomnak, adott pillanatban nem lehet
más nevelési rendszere, mint amilyen struktúrájából következik. A nevelés mindezek
szerint egyértelműen történelmi kategória.
 48

Bipoláris jelleg. A tényleges nevelés mindig két pólus, a nevelő és a nevelt között
kialakult közvetlen és kölcsönös személyközi kapcsolat síkján valósul meg. Ebben az
érzelmekkel színezett kapcsolatban tehát kötelező módon részt vesz egyfelől a gyermek,
aki felfogja és interiorizálja a nevelői hatásokat, másfelől a felnőtt, akit mindenekelőtt a
céltudatos fejlesztési szándék jellemez.
Egyetemes jelleg. A nevelés általános, folyamatos és univerzális emberi
életjelenség. Ez azt jelenti, hogy valamilyen formában a nevelésre mindenütt szükség
van, ahol ember él, illetve ahol emberi társadalom létezik. A nevelés ténye tehát
független a helyszíntől, s nyilván nem korlátozódik sem személyre, sem időre, hisz
mindenkit érint, s egész életen keresztül tart.
Sztochasztikus jelleg. E sajátosság abban jut kifejezésre, hogy a nevelési hatás és
az attól elvárt pozitív következmény között nem létezik szükségszerű, azonnali, ok-
okozati kapcsolat. Amennyiben a szándékos és tudatos hatások mellett a nevelési
folyamatban spontán hatások is érvényesülhetnek, alkalomszerű tényezők is
közrejátszanak, az elvárt eredmény mindig csupán tendenciajellegű és valószínű,
következésszerűen nem számítható ki egyértelműen. Ehhez még az is hozzákapcsolódik,
hogy a nevelési hatás hatékonysága, a benne rejlő kvalitásokon és potencialitásokon túl,
nagymértékben a gyermek lelkületétől, egyéni sajátosságaitól is függ. Mindezek alapján
arra következethetünk, hogy nem létezik olyan általános pedagógiai hatás (olyan
módszer, eljárás, eszköz, motiváció stb.), amely mindig és mindenki számára egyformán
eredményes lenne.
Teleologikus jelleg. Központi és meghatározó sajátossága a nevelési
tevékenységeknek, hogy azok mindig valamilyen előzetesen megfogalmazott célok
függvényében (tehát célirányosan és céltudatosan), a fejlődés kiváltásának deklarált
szándékával szerveződnek meg
Sajátosan emberi jelleg. A nevelés csak az emberre jellemző, hisz tervezett és
előzetesen mentális szinten kidolgozott célok függvényében megvalósuló tudatos
tevékenységet, illetve emberformáló hatásgyakorlást alkot. Az is igaz, hogy nevelésre
utaló tetteket az állatvilágban is gyakorta megfigyelhetünk. Azonban az állatok
ivadékgondozása öröklött ösztönszerű (tehát nem céltudatos) cselekvési és viselkedési
 49

formákban jelentkezik. A hangsúlyozott tudatosság és célirányosság tehát a nevelés

sajátosan emberi jellegét határozza meg.
Fejlesztő jelleg. A nevelésre az is alapvetően jellemző, hogy a nevelt testi, lelki,
szellemi, szociális és erkölcsi fejlesztéséért száll síkra. A nevelés meghatározásánál fogva
a haladás, növekedés, előreívelés, előmozdulás és feljebbjutás eszméjének hirdetője és
követője.
Nemzeti jelleg. A nevelés konkrét megvalósításában, az alkalmazott célokban, az
egyes értékek iránti elkötelezettségben, a felhasznált eljárásokban vagy módszerekben, az
érvényesített tartalmakban mindig egy meghatározott szociális tér specifikumai, egy adott
nép vagy népcsoport sajátos életszemlélete, hagyományrendszere, munkatapasztalata,
történelme, végső soron jellegzetes kultúrája tükröződik.
Történelemalkotó jelleg. A soron következő nemzedékek nevelésével, a
felgyülemlett emberi tudás megőrzésével és gyarapításával a nevelés a nemzedékek
egymásutániságát és folytonosságát történelemmé alakítja.
Axiológiai jelleg. A nevelési gyakorlat szinte minden vetületéhez, de kiváltképpen
a nyomon követett cél- és feladatrendszeréhez mindenkoron bizonyos axiológiai
kritériumok kötődtek, s a neveltségi szintekben megmutatkozó eredményeket is mindig
értékek irányából ítélték meg. A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen azt
bizonyítja, hogy a nevelés mindenkoron többé-kevésbé explicit módon deklarált vagy
tudatosan felvállalt értékrend szellemében szerveződött.
Prospektív jelleg. A nevelés mindig a neveltek egy jobb jövőjének érdekében
munkálkodik. Megpróbál előrelátni, megkísérli a jövő egy lehetséges mintázatát
felvázolni, és céljait szorosan egy ilyen valószínű képnek a függvényében állapítja meg.
A növendékeket tehát egy elkövetkező, minden bizonnyal a maitól elkülönülő, számos
aspektusaiban megváltozott, illetve korszerűbb társadalomba való beilleszkedésre készíti
fel.

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN
 50

1997 A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25..
BÁBOSIK ISTVÁN
1999 A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
CRISTEA SORIN
2010 Fundamentrele pedagogiei. Iași, Polirom.
CUCOŞ, CONSTANTIN
2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.
DURKHEIM, ÉMILE
1980 Nevelés és szociológia. Budapest, Tankönyvkiadó.
GÁSPÁR LÁSZLÓ
1997 Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó.
GEHLEN, ARNOLD
1976 Az ember. Természete és helye a világban. Budapest, Gondolat.
KANT, IMMANUEL
2002 Despre pedagogie. Bucureşti, Paideia.
KRON, FRIEDRICH W.
1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.
PÉTER LILLA
2007 A nevelhetőség. Az emberi személyiség kialakulásának feltételei. In:
Fóris-Ferenczi Rita – Birta-Székely Noémi (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás
pedagógiaelmélet alapjai. Kolozsvár, Ábel Kiadó. 14-29.
 51

V. A nevelés aktuális kérdései

A nevelés alapvető funkciói

A nevelés legalább hat, eltérő hatósugarú alapvető funkció érvényesülésének

érdekében fejti ki hatásait és szervezi meg fejlesztő tevékenységeit. Ezek a funkciók a
következők:

Az ép, integrált, harmonikus és egészséges személyiség kibontakoztatása, és
ez által az egyén jó minőségű adaptív kapacitásainak megalapozása. Azt lehet
mondani, hogy ez az általános feladat képezi mindenfajta nevelés központi és
alapvető funkcióját.

A pedagógiai üzenettel rendelkező tudományos és kulturális értékek
kiválasztása, tisztázása, pedagógizálása, feldolgozása és a felnövekvő
nemzedékek számára történő módszeres közvetítése, illetőleg átszármaztatása,
áthagyományoztatása, s ez által új ismeretek, modellek, kulturális értékek
további megalkotásának megalapozása.

A gyermekek átöröklött, azaz genetikailag kódolt adottságok és hajlamok
(prediszpozíciók) formájában jelentkező, programszerű potenciális fejlődési
lehetőségeinek feltárása, célirányos és szakszerű objektivációja, lényeges
emberi tulajdonságokká való megtárgyiasítása.

Az egyén felkészítése mindazokkal a speciális és általános készségekkel és
képességekkel, amelyek megfelelő lehetőséget biztosítanak a sikeres
tevékenységvégzésre, a fontos szociális funkciók teljesítésére, a szociális élet
aktív gyakorlására, végső soron a zökkenőmentes, aktív és alkotó társadalmi
beilleszkedésre.

Az emberiség hosszas történelmi-társadalmi fejlődése során felgyülemlett
lényeges, hasznos és időszerű munkatapasztalatainak átadása, s ekképp a
humán erőforrásoknak a társadalmi-gazdasági fejlődés elvárásainak
függvényében történő biztosítása, a társadalom konzerválása, fenntartása és
továbbfejlesztése.
 52

A gyermekek alapvető szükségleteinek szakszerű kielégítése, jóllétük,

egészségük, épségük, normalitásuk figyelmes gondozás és törődő oltalmazás,
valamint megfelelő ellátás és gondoskodó ápolás révén történő biztosítása. A
gyermek ugyanis születése után huzamosabb ideig tehetetlen lény, nem tud
gondoskodni magáról (magára hagyottan legalább négy-ötéves koráig
egyszerűen nem tudna életben maradni) és szükségszerűen a felnőttek
törődésére, segítségére, ellátó felügyeletére szorul.

A nevelés formái

Változatos szempontok viszonylatában az ember értelmi, érzelmi, testi, esztétikai és

erkölcsi nevelésének változatos formáit különböztethetjük meg. Így például a szerzők
nagytöbbsége (Bábosik István, 1999; Zrinszky László, 2002; Cristea Sorin, 2010) a
nevelő hatások jellegének függvényében a nevelésnek általánosan három, egymástól
elkülönült, sajátos keretekkel és megnyilvánulási területtel rendelkező, de egymást
kölcsönösen kiegészítő formáját írhatjuk le:
A formális nevelés az oktatási rendszer intézményes iskolai ciklusokra,
tanulmányi évekre és órarendszerű leckékre strukturált, törvények által megszabott
keretek között lezajló, speciális képzettséggel rendelkező szakemberek által, tantervek
alapján a személyiségfejlesztés céljával megszervezett, szabályozott és értékelt, szociális
elvárásoknak eleget tevő tervszerű, tudatos, rendszeres, szervezett és folyamatos nevelési
forma. Mindenekelőtt az iskolaszerű oktatás némiképpen merev és órarendszerű
folyamatában nyilvánul meg, és a hagyományos értelemben vett tanítási-tanulási órák
(leckék) keretei között jut érvényre.
A nonformális nevelés azokra a hivatalos (formális) kereteket nélkülöző, azaz
iskolán kívüli komplementáris és kompenzatórikus jellegű nevelő hatásokra vonatkozik,
amelyek intézményes módon, előzetesen összeállított programok alapján, jól
meghatározott célok függvényében, de nem iskolaszerű keretek között szerveződnek.
Ezekre mindenekelőtt a jelentősebb mértékű hajlékonyság, esetenként pedig az opcionális
jelleg jellemző.
 53

A nevelés harmadik formája az informális nevelés, melynek lényege abban áll,

hogy az egyént érő nevelő hatások spontán, heterogén és diffúz jellegűek, roppant
változatosak, intézményes kereteket és nevelési szakembereket nélkülöznek, pedagógiai
szempontból pedig nem szervezettek, nem feldolgozottak és nem válogatottak.
A fenti, különböző dinamikával rendelkező nevelési formák hatásai egy egyén
esetében nyilván összegződnek, így tehát végül is közösen, egymást kiegészítve
határozzák meg annak adott pillanatban megmutatkozó neveltségi fokát. A legtágabb
szférája az informális nevelésnek van, amely megába foglalja a nonformális és a formális
nevelést egyaránt.
E nevelési formák mellett, episztemológiai szempontból tudományosan
megalapozott és empirikus, ontológiai kritérium alapján átalakító és konzerváló
(megőrző), axiológiai viszonylatban pedig sikeres és sikertelen nevelési formákról
beszélhetünk.

A tanulás mint a nevelés alapvető tevékenységi formája

A nevelés az emberformálás folyamatában elsődlegesen azt a tevékenységi formát

alkalmazza, amelyben a legerőteljesebb formatív erőforrás lakózik. Nyilvánvaló, hogy ez
a tevékenységi forma nem lehet más, mint az ember egyik legjellemzőbb és
legcsodálatosabb tulajdonsága, a tanulás. Pedagógiai szempontból a nevelés szerepe
alapvetően a tanulás pszichológiai jelenségéhez kapcsolódik. A nevelési tevékenység a
kitűzött célokat a változatos jellegű, típusú és tartalmú tanulási tevékenység rendszerében
igyekszik teljesíteni. Természetesen nem minden tanulás nevelési hatások révén megy
végbe. Az azonban bizonyosságot nyert a tanulás-lélektani kutatások alapján, hogy a
személyiség fejlődését alapvetően meghatározó hatások mindig a tanulás által
érvényesülnek. Általánosan is azt lehet megfogalmazni, hogy a tanulásban az egyén teljes
pszichikus rendszere részt vesz, és a tanulás a pszichikum egészét fejleszti. Nagy József
(2000, 118) meghatározásában a tanulás „olyan pszichikus aktivitás, amelynek
eredményeként a pszichikumban tartós változás következik be”. Amennyiben a tanulás
önmagában még nem képes a legsikeresebb nevelő hatások kifejtésére, arra van szükség,
hogy a tanulás lezajlását a nevelési folyamatban célirányosan szervezzük, a gyermekek
 54

életkorának, valamint a tanulási tartalmak jellegének függvényében szabályozzuk és

segítsük. A nevelés és oktatás folyamatában tehát a tanulás többnyire külső
beavatkozások, mint kiváltó és fenntartó hatások eredményeként zajlik le. A kezdetben
kívülről, rendszerint szakemberek (szaktanárok) által irányított fejlesztő hatású tanulási
tevékenység azonban az életkor előrehaladtával, ugyanakkor a gyermeki pszichoszociális
érettség és önállóság fokának növekedésével fokozatosan átadja helyét a belülről,
mintegy autonóm módon szabályozott (úgymond önvezérelt) tanulási formáknak
(amelyek jelentősége az egyén permanens önnevelésének és önképzésének konkrét
lehetőségét alapozzák meg).

A nevelési viszony

A nevelés mindig a nevelő és a nevelt között létrejövő komplex személyes

kapcsolatok síkján zajlik le. A sikeres nevelődéshez arra van szükség, hogy a nevelő és a
nevelt a különböző pedagógiai tevékenységek mentén valamilyen módon közvetlenül
érintkezzenek egymással, legyenek együtt, s közöttük érzelmi színezetű személyközi
viszony alakuljon ki. E viszony a nevelési során rendszerint állandó jellegűvé válik,
hiszen gyakorlatilag még akkor is tartósan fenn marad, amikor a két fél nincsen együtt. A
nevelő és nevelt közötti emocionalitásba gyökerező személyes viszony a nevelő hatások
belsővé válásának egyik alapvető favorizáló tényezőjét képezi. Zrinszky László (2002,
39) szerint a nevelési viszonyban „oly mértékben meghatározó szerepet játszik az érzelmi
áthatás, hogy már-már jelentéktelenné válik a nevelői tudatosság”. A tapasztalat
egyértelműen bizonyította, hogy a nevelési viszony személyes jellege, pszichológiai
légköre, illetőleg magas szintű érzelmi töltete (például az anya-gyermek kapcsolat
esetében) esetenként tudatosság vagy pedagógiai képzettség hiányában is sokszor
biztosítani tudta a fejlesztési folyamat sikerességét. Gyakorta megtörténik például, hogy
egy tanítási-tanulási folyamat pszichológiai légköre, a tanár és a tanulók közötti viszony
talajába gyökerező gondoskodó érzelmi töltete, biztonságélményt nyújtó pozitív
emocionális klímája - a növendékek fejlődésének viszonylatában - hatványozottan többet
nyomjon a latba, mint annak sajátos ismerettartalma. A nevelési viszony, illetve a nevelő
és a növendék közös tevékenységének vonatkozásában alapvető jellemzőként többek
 55

között a nevelő céltudatosságát, erkölcsösségét, tekintélyét, a gyermekek iránti szeretetét

és tiszteletét, biztonságot nyújtó, kultúraközvetítő és tanulásszervező szerepét említhetjük
meg.

A nevelés alapjai

A nevelés gyakorlata, mintahogyan arra Cucoş Constantin (2002, 43) is rámutat,

egynéhány jól körülhatárolható jelentős determinációs alapot feltételez. Ezek egyrészt
megfelelő feltételrendszert, másrészt pedig hatékony működési körülményeket
biztosítanak a nevelés részére. Ugyanakkor hozzájárulnak a nevelési tevékenységek
legitimálásához. A legfontosabb determináló erőforrásokkal rendelkező alapok közül
ezennel a következőket emeljük ki:

Biológiai alapok. Természetesnek tűnik, hogy a nevelési folyamatban
számolni kell a gyermek biológiai természetével, azon belül pedig részint
öröklöttségével, potenciális prediszpozícióinak állományával, részint testi
(szomatikus) tulajdonságaival, részint pedig idegrendszerének, illetőleg
magasabb rendű idegműködéseinek veleszületett sajátosságaival,
érzékszerveinek funkcionális minőségével.

Pszichológiai alapok. A sikeres nevelés nem nélkülözheti az egyén lelki
természetéből fakadó, mindenekelőtt az intellektuális, emocionális, jellembeli,
akarati vagy temperamentumbeli sajátosságokra vonatkozó pszichológiai
tényezők szerepét, mert hiszen azok egyrészt a nevelés alapvető céljait,
másrészt azonban a gyermekek fejlődésének meghatározó előfeltételeit
testesítik meg.

Filozófiai alapok. Történeti adatok bizonyították, hogy a különböző
korszakokban mindenfajta nevelés hátterében valamilyen, többnyire a
gyermekre, a felnőtt emberre, a fejlődés jelenségére, valamint a személyiségre
vonatkozó filozófiai koncepciók álltak. Úgy tűnik tehát, hogy a nevelés
mindig valamilyen ideológia alapján, valamilyen gyakorlati filozófia
vonzáskörében zajlik le.
 56

Politikai alapok. Minden jel arra utal, hogy a nevelés gyakorlata érzékenyen
reagál a társadalmat irányító hatalmi elitek és politikai csoportok
elképzeléseire, az azok által preferált ideológiákra, nézetrendszerekre,
doktrínákra, világfelfogásokra. A nevelés megtervezésének programját és
konkrét megszervezésének strukturális és funkcionális kereteit mindig a
pillanatnyi politikai erők sugallják és irányítják.

Történelmi alapok. A nevelés az emberiség történelmi fejlődése során
kimunkált és felhalmozódott élet- és munkatapasztalatokat örökíti át a fiatal
nemzedékeknek. Mindig a már felfedezett, a már korábban feltárt értékeket
közvetíti az adott történelmi korra jellemző politikai, gazdasági, kulturális és
szociális feltételek függvényében.

Tudományos alapok. A nevelés gyakorlata fokozatosan és egyre nagyobb
mértékben a neveléstudományok és a társtudományok által feltárt pedagógiai
megfontolások, lényeges felismerések, szabályok, normák, alapelvek és
törvényszerűségek figyelembevételének alapján valósul meg. Ma már nem
fogadható el az olyan nevelés, mely hatásaiban és tevékenységkínálatában
esetleges és véletlenszerű, mely nélkülözi a hazai és nemzetközi tudományos
kutatások legrelevánsabb eredményeit.

Szociokulturális alapok. Nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a nevelés
mindig adott, sajátságos és egyedi szociális környezeti kontextus, valamint
meghatározott kulturális körülmények feltételei között zajlik le. A társadalom
mindig megpróbálja szabályozni a nevelés irányát, célrendszerét és tartalmát
azoknak a nagyhorderejű elképzeléseknek a függvényében, amelyek a
társadalom tagjainak mint állampolgároknak státusára és szerepviselkedéseire
vonatkoznák. A társadalom rendszerint egyrészt az egyéni szükségletek és
érdekek, másrészt pedig a közösségi elvárások, valamint a specifikus nemzeti
kultúra értékrendszerének alapján legitimálja körvonalazódó nevelési
törekvéseit. Így tehát könnyen belátható, hogy a nevelés mindig egy jól
körülhatárolt társadalmi tér és egy meghatározott történelmi kor
sajátosságainak és egy specifikus kulturális rendszer jellegének bélyegét
hordja magán.
 57

Nevelés, önnevelés, permanens nevelés

A nevelés egyik fontos feladatát, pláne a XXI. század kihívásainak távlatában, éppen
az emberek önnevelésre vonatkozó hajlandóságának, motivációjának és az önneveléshez
szükséges intellektuális technikai eszközöknek kialakítása képezi. Amennyiben az
önnevelés folyamata, melyben a nevelő és a nevelt egyazon személy, az emberi létezés
teljese időtartamát átfogja permanens nevelésről beszélünk. Az egész életen át tartó
nevelést a Delors (1997) vezette nemzetközi bizottság jelentésében fontos alapelvként
említik, s abból származtatják ki, hogy az elkövetkező idők társadalma alapvetően
információcentrikus, azaz tudásalapú és oktatásközpontú lesz. Az ilyen jellegű
társadalom kialakulásának szükséges előfeltétele pedig nem lehet más, mint az egész
életen át tartó tanulás. Amennyiben az oktatás szerepe a társadalmak életében egyre
fontosabbá válik, a folyamatos, egész életre kiterjedő tanulás funkciójának jelentősége is
az egyének életében növekedni fog. A tudomány és a technológia fejlődése, az
információ-felhalmozódás és az ismeretek elavulási ütemének felgyorsulása, a termelési
tapasztalatok folyamatos innovációja és modernizációja azzal a közvetlen
következménnyel jár, hogy a tanulás ideje napjainkban nemcsak a gyermek- és ifjúkorra
terjed ki, hanem az egész egyéni életre. A permanens tanulás szociális jelentőségét az is
bizonyítja, hogy az Európai Parlament és az Európai Tanács az 1996-os esztendőt az
élethosszig tartó tanulás évének nyilvánította. Aspin és Chapman (1997) szerint az egész
életen át tartó tanulást részint a gazdasági fejlődés fontossága, részint a személyes
kiteljesülés szükségessége, részint pedig a társadalom demokratikus haladása legitimálja.
Mindezekhez még hozzákapcsolhatjuk a foglalkozási formák expanzióját, a
népességgyarapodást, az interdiszciplinaritás jelenségének kiszélesedését és az egyéni
szabadidő növekedését.

Irodalomjegyzék

ASPIN, D. N:–CHAPMAN, J: D.
1997 The School, the Community and the Lifelong Learning. London, Cassell.
BÁBOSIK ISTVÁN
 58

1999 A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

CRISTEA SORIN
2010 Fundamentele pedagogiei. Iași, Polirom.
CUCOŞ, CONSTANTIN
2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.
DELORS, JAQUES
1997 Oktatás – rejtett kincs. Budapest, Osiris.
NAGY JÓZSEF
2000 XXI. század és nevelés. Budapest, osiris.
ZRINSZKY LÁSZLÓ
2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.
 59

VI. A személyiség fejlesztése mint a nevelés végső célja

A személyiségfejlesztés mint alapvető nevelési feladat

Napjainkban a szakértők szinte egyöntetűen megegyeznek abban, hogy az iskolai

nevelés és oktatás vonatkozásában, a nevelési eszmény, illetőleg a nevelés általános
célkitűzésének viszonylatában mindenekelőtt személyiségben kell gondolkodni. A
személyiség kifejezés a latin persona szóból jött létre, s az ókori világban a színészek
által viselt maszk vagy álarc, majd pedig a szerepet játszó színész megjelölésére szolgált.
A személyiség fogalma az idők során sokat változott. Végül a kifejezés többnyire az
ember belső pszichikus lényegét és természetét jelentette. Látható, hogy míg kezdetben a
személyiség fogalmát mindenekelőtt külső szerepszerű tulajdonságok jelölésére
használták, addig a későbbiekben egyre nagyobb mértékben a belső lelki vonásokra és
jegyekre vonatkoztatták. Ma a személyiséget az egyén azon viszonylag stabilizálódott
sajátosság-együttesének alapján definiáljuk, amely mindennemű adaptív
megnyilvánulásnak, de mindenekelőtt a viselkedésnek, az aktivitásnak, a
kommunikációnak, s az azokat vezérlő gondolkodásnak, sajátságosan egyedi stiláris
jelleget kölcsönöz. A pedagógiai céltételezésnek nyilvánvaló módon ebből a komplex
szerveződésből kell kiindulnia. Ugyanis a nevelés a személyiség teljes
kibontakoztatására, a személyiség alapvető szerkezeti elemeinek (részeinek,
komponenseinek), természetszerűleg a teljes személyiségstruktúra minél differenciáltabb
és integráltabb kifejlesztésére hivatott.

A személyiség pedagógiai alapvetésű értelmezése

Aligha kétséges, hogy ma még nem rendelkezünk a személyiség egy olyan

tudományos pszichológiai magyarázatával, amelyet mindenki egyöntetűen elfogadna és
amely egyetemesen alkalmas lenne a pedagógiai folyamatban való alkalmazásra.
Köztudott, hogy a személyiség tudományos magyarázata mérhetetlenül gazdag. A
különböző szerzők rendszerint a vallott elméleti felfogások függvényében igencsak
sokféleképpen értelmezik úgy a személyiség fogalmát, mint annak kifejlődési-
 60

kifejlesztési folyamatát, illetve a fejlődési folyamatra aktív módon kiható tényezők

rendszerét, azok szerepét. Az emberi személyiség problematikájára irányuló kutatások
arra is felhívták a figyelmet, hogy a személyiség kérdéséhez számos nézőponton
keresztül lehet eljutni, illetve a sokféle szemszögből a személyiség különböző
dimenziókban vizsgálható. Így például Carver és Scheier (1998) a személyiség
megközelítések hét fő irányát mutatják be: diszpozicionális, biológiai, pszichoanalitikus,
neoanalitikus, tanuláselméleti, fenomenológiai és kognitív önszabályozási, illetve a
megközelítések kulcsfogalmait és lényeges ismérveit tisztázzák. Horváth (1998)
biologisztikus, mélylélektani, szociológiai és dinamikus személyiségelméleteket vet
össze. Saccuzzo (1987) pszichoanalitikus (főleg Freud, Jung, Adler és Horney nevéhez
kötődő), diszpozicionális, (főleg Allport, Cattel és Eysenck nevéhez kapcsolódó),
behaviorista (mindenekelőtt Rotter, Mischel és Bandura nevével fémjelzett),
humanisztikus (elsősorban Rogers és Maslow nevéhez társítható) személyiség-
megközelítésekről tesz említést. Ezek a változatos megalapozottságú, különféle tartalmú
és irányultságú nézőpontok az idők során az egyre nagyobb érdeklődést kiváltó
személyiségpszichológiai kutatások eredményeképpen kerültek felszínre. A különböző
pszichológiai megközelítések alapján napvilágot látott, eltérő vetületeket hangsúlyozó
vagy elhanyagoló személyiségelméletek sokféleségét a pedagógia meglehetős
nehézséggel kezelte. A változatos elméletek között fokozódó érdeklődéssel kereste azt,
amelyik a legjobb mértékben megfelelne az oktatási folyamat adott struktúrájának, a
mindenkori nevelés cél- és feladatrendszerének, ugyanakkor, amelyik a legmagasabb
szinten adekvát lenne a tanítási-tanulási tevékenységek sajátos pszichopedagógiai
jellegével. Vizsgálódásai során sikerült kimutatnia, hogy gyakorlatilag egyetlen elmélet
sem képes önmagában kimeríteni a személyiség extrém magas komplexitását, s ebből
fakadóan nem alkalmas arra, hogy a pedagógiai folyamat tervezésének alapvető
kritériumát képezze. Ezek szerint a neveléstudomány arra kényszerült, hogy a
személyiségalakulás folyamatát elősegítendő, a különböző tudományokban az emberre
vonatkozó ismeretek szintézisének alapján, specifikus oktatásközeli magyarázatok
kidolgozásával, a személyiség pedagógiai elméletének megalkotásával is foglalkozzon,
jóllehet tudatában volt annak a ténynek, hogy a személyiség pedagógiai fogalmakkal
történő megragadása nem jelenthet könnyű feladatot. Ily módon napjainkban a
 61

személyiség kimondottan pedagógiai, illetve pszichopedagógiai megközelítéséről

(megközelítéseiről) is számot tudunk adni (bár nyilvánvaló, hogy a kimondottan
pszichológiai alapokat nem lehet mellőzni). Az alábbiakban éppen egy ilyen
megközelítést szeretnénk röviden bemutatni.
Mindenekelőtt azt mondhatjuk, hogy pedagógiai alapvetésben a személyiség egy
olyan pszichológiai képződmény, mely az emberi organizmusba (mint elő biológiai
szervezetbe) beleépülve (s nyilván az alapvető biológiai, illetve fiziológiai funkciók és
folyamatok által meghatározva), a genetikai programozottság, valamint számos külső
tényező, de mindenekelőtt a nevelés hatására s az öntevékenység által befolyásoltan a
gyermek- és ifjúkor mentén alakul ki, gazdagodik, fejlődik, folyamatosan optimizálódik,
s a mindenkori szociális-kulturális környezetbe ágyazottan mintegy konstruálódik.
Tulajdonképpen az alapvető örökletes és tanulás által szerzett emberi vonások egy olyan
sajátos berendezettségű, mondhatni titokzatos, hosszú évek során kifejlődő belső
organizációjáról, illetve egy olyan extrém komplex struktúrájáról van szó, mely az egyén
legbelsőbb lényegéhez tartozik, és döntő módon meghatározza annak adaptációs
megnyilvánulásait (viselkedésének, aktivitásvégzésének és kommunikációjának módját),
voltaképpen a megnyilvánulások specificitását, s azon keresztül tipikus egyediségét. A
személyiség tehát meghatározza az emberek közötti különbözőségeket, s ezek által
például azt, hogy azonos ingerre (eseményre, szituációra, jelenségre, történésre stb.)
különbözőképpen reagáljanak (vagy elkülönülő ingerekre identikus módon), akár
intellektualisztikus vagy érzelmi, akár pedig motorikus vagy vegetatív síkon. A
személyiségstruktúra révén ugyanis az egyén egyfelől viszonylagos stabilitással reagálja
le a változatos eseményeket (s nyilván ezért lehet például a személyiség ismerete alapján
előre látni az egyén viselkedését adott szituációban), másfelől megkülönböztetett, csakis
őreája jellemző, egyedi módozatokban szervezi meg adaptív válaszreakcióit.
A neveléstudomány úgy véli, hogy az újszülött, mint kimondottan biológiai lény,
még nem személyiség, azonban a személyiséggé válás látens, genetikai alapokba
gyökerező, valamilyen szintű lappangó potenciális lehetőségével rendelkezik. A genetikai
kódoltság által meghatározott mértékű esélye van arra, hogy ingerekben elfogadhatóan
gazdag szociális környezetben élve és megfelelő nevelésben részesülve eljusson a fontos
szociális funkciók teljesítésére képes, illetve az általános szociális adaptációra alkalmas
 62

bio-pszicho-szocio-kulturális lény szintjére. Eme lehetőség megtárgyiasítása alapvetően a

nevelés hatáskörébe tartozik, s talán a legjelentősebb pedagógiai feladatot képezi. Úgy
tűnik, ma már végleges megoldást nyert az a kérdés, hogy milyen körülmények között
aktiválódnak az átöröklött adottságok, hisz mindenki elfogadja, hogy az egyén
diszpozíciói vagy potenciális, a genetikai anyagban rejtőzködő lehetőségei önmaguktól,
spontán módon nem aktualizálódnak, nem objektiválódnak, illetve nem fejlődnek ki és
nem alakulnak át stabil vonásokká, tulajdonságokká. Az úgynevezett vadgyermekek
esetei (az emberi környezetből valamilyen módon kiszakadt, fontos nevelő hatások
hiányában, a legtöbbször állatok között élő, szociálisan, kulturálisan, valamint érzelmileg
megfosztott és elvadult gyermekek), amelyekre egy előbbi fejezetben már utaltunk,
egyértelműen bizonyították, hogy csupán a természeti erőkre (voltaképpen a biológiai
érés folyamatára) redukálódott fejlődés nyomán az ember alig különbözik az állatoktól,
azaz alapvető emberi tulajdonságai nem bontakoznak ki, személyisége nem szerveződik
össze. Ezek a gyermekek nem tanultak meg beszélni, nem sajátították el a megértést és
problémamegoldást biztosító formális gondolkodási képességet, nem asszimilálták a
legfontosabb szociális helyzeteknek megfelelő magatartásformákat, egyszóval nem
vérteződtek fel a legjellemzőbb emberi személyiségvonásokkal. Tehát a személyiséggé
válás lehetőségét magukban hordozó, átöröklött genetikai anyagban lappangó formában
jelentkező adottságok és látens hajlamok alapvető emberi tulajdonságokká csak abban az
esetben alakulnak, ha a gyermekek pedagógiai és pszichológiai megfontolásokkal
kiképzett ingerekben gazdag, komplex, aktivitásukat (tanulási tevékenységüket) magas
szinten kiváltó környezetben lezajló, speciális képzettséggel rendelkező szakemberek
által célirányosan irányított, tervszerű és rendszeres nevelési folyamatban vesznek részt.
A nevelés ugyanis tudatos szervezettséggel, pszichológiai és pedagógiai felismerések
érvényesítésével kiváltja és segíti az ember legjellemzőbb tulajdonságainak kifejlődését,
éppen azáltal, hogy gyűjti, kiválogatja, esetenként pedig előidézi a
személyiségtulajdonságok fejlődésére nézve kedvező hatásokat, tanulási tartalmakat és
tevékenységformákat, illetve elhárítja, semlegesíti vagy ellensúlyozza mindazokat a
tényezőket, melyek szociálisan elfogadhatatlan vonások létrejöttét határoznák meg vagy
egyértelmű személyiségkárosító hatással rendelkeznének. Ilyen értelemben a nevelés
 63

tulajdonképpen nem egyéb, mint a személyiséggé válás folyamatának céltudatos,

tervszerű, következetes és rendszeres segítése.
A neveléstudomány a személyiséget tehát részint öröklött, részint pedig az
örökletes alapok függvényében szerzett, illetve megtanult, az egyéni élet mentén a
szándékos és szervezett vagy spontán nevelési hatások eredményeként kialakult, s az
egyén vegetatív-szomatikus, illetve neurofiziológiai biologikumába ágyazódott
pszichikus tulajdonságok olyan sajátos integrációjaként, olyan dinamikus egységeként
fogja fel, amely rányomja bélyegét és sajátos stílust kölcsönöz az egyén mindennemű
megnyilvánulásának. A személyiség tehát az egyedi ember veleszületett és szerzett,
individuális testi és lelki tulajdonságainak specifikus rendezettségű összessége, mindenki
mástól eltérő szervezettségű egysége. A személyiségben egyfelől benne van a minden
emberben közös, az általános, másfelől csak az egyes emberre vonatkozó egyedi, a
partikuláris. A személyiség megjelölés tulajdonképpen az egyén egyszeriségét,
páratlanságát, a minden emberrel közös vonások egyéni módon érvényesülését, másoktól
való elkülönülését, másokkal össze nem téveszthető voltát emeli ki. A személyiség
egyediségét, szingularitását, illetve megismételhetetlenségét egyrészt az örökletes
diszpozíciók roppant méretű, a humángenetikai kutatások által igazolt változatossága
alapozza meg. E mérhetetlen változatosság a genetikai kódoltság vagy programozottság
egyszeriségébe gyökerezik, melyből kifolyólag minden gyermek individuumnak születik
e világra. Ugyanis a biológiai feltételekből kifolyólag a lehetséges génstruktúra-
változatok, illetve kombinációk száma egyes biológusok szerint meghaladja a látható
világegyetem atomjainak számát, tehát oly nagy, hogy az mai ésszel még nem igazán
fogható fel. Másrészt a személyiség egyszeriségét és egyedüliségét az emberi
tulajdonságjegyek, illetőleg azok minőségbeli árnyalatainak (az ember történelmi
fejlődése során kiképződött) hihetetlen sokfélesége, illetve a személyiség kibontakozását
meghatározó öröklött és környezeti tényezők, valamint azok összekapcsolódási
lehetőségeinek rendkívül nagyméretű sokfélesége határozza meg.
A fentiek alapján úgy véljük, hogy egy ilyenfajta neveléstudományi nézőpontból
kielégítő módon leírhatók és elmélyülten értelmezhetők azok az extrém komplex
tulajdonságjegyek (mint vonások), amelyek szociális szempontból központi
jelentőségűek. A személyiség szerkezetét, illetve annak tartópillér rendszerét képező
 64

tulajdonságjegyek felvázolása egy ilyen megközelítés alapján a puszta tudásalakítás és

értelmi fejlesztés egyoldalú céljait meghaladó pedagógiai feladatok kidolgozásának
elengedhetetlen előfeltételét alkotja.
Elvitathatatlan, hogy a személyiség pedagógiai megítélésének sajátos vetületét a
fejlesztés kérdése képezi. A modern neveléstudomány folyamatosan keresi azokat a
szervezeti formákat, módszereket, stratégiai utakat és technikákat, melyek alapján egyre
hatékonyabban lehetne a személyiség tulajdonságjegyeinek alakulását a szociális és
morális elfogadhatóság irányába haladóan elősegíteni. A fejlesztéshez szorosan
kapcsolódik az a még mindig időszerű probléma is, hogy a kialakuló tulajdonságjegyek
hogyan stabilizálódnak, milyen módon, illetve milyen tényezők hatására rendeződnek
egységbe és hogyan viszonyulnak egymáshoz (például a kardinális és a kevésbé
uralkodó, a relatíve stabil és az újonnan kialakuló, még nem állandósult jegyek). A
neveléstudomány a személyiség fejlesztését a tanulás és az öröklött diszpozíciók
irányából közelíti meg, melyek függvényében a gyermek- és ifjúkor mentén környezeti
szociokulturális hatások következtében nemcsak változatos − állandó és változó, Gordon
W. Allport (1997) által kimunkált elmélet értelemben vett uralkodó, centrális és
másodlagos, illetőleg általános, különös és egyéni, rövidebb vagy hosszabb életű −
tulajdonságok alakulnak ki, hanem azok alapvetően egyedi és megismételhetetlen
formába (hálózatba) össze is szerveződnek. Így tehát létre jön a tulajdonságok belsőleg
összehangolt, kiegyensúlyozott és koherens organizációja, eredeti összefonódású,
egyszeri és elidegeníthetetlen szervezettsége, illetve megismételhetetlen integráltsága
(részben kontrollálható, illetve könnyűszerrel manipulálható, részben pedig a nevelés
hatókörét meghaladó, spontán, sok esetben ismeretlen tényezők hatására). Az egyéni
tulajdonságok állományának jellege és természete, valamint annak egyedi rendezettsége
− mint láthattuk − döntő módon meghatározza az egyén szociális életvezetési képességét,
specifikus viszonyulásait és orientációit, alkalmazkodási módozatait, szerepviselkedéseit
és sajátságos adaptív magatartási formáit.
A pedagógiai eredetű, bizonyos értelemben a vonáselméletek kategóriájába
tartozó személyiség-felfogásnak éppen az az előnye, hogy nagymértékben konzisztens az
intézményes nevelés személyiségfejlesztésként történő korszerű tevékenységcentrikus
értelmezésével. Ebben az interpretációban ugyanis a személyiség oly módon alakul ki,
 65

hogy ép biológiai keretek között, a szociokulturális környezeti hatások, valamint a

tervszerűen szervezett, rendszeres és céltudatos nevelés révén az egyén változatos
tulajdonságjegyekkel ruházódik fel. Ennek a folyamatnak a pszichológiai alapját az a
mód képezi, ahogyan az egyén a külvilág hatásaira reagál, ahogyan azokat felfogja és
feldolgozza. Ugyanis a külvilág hatásait az egyén nem passzív módon receptálja, hanem
úgy, hogy némiképpen átalakítja azokat. E hatásokra mindig a maga specifikus módján,
pillanatnyi fejlettségi szintjének megfelelően válaszol. Oly módon reagál és hat vissza a
környezeti körülményekre és feltételekre (ha iskolás gyermekről van szó a nevelési
hatásokra), hogy közben maga is átalakul, hisz új elemeket nyer, gazdagodik, fejlődik.
Mérhetetlen pedagógiai relevanciája van egyrészt annak a ténynek, hogy a személyiség
önnön működése során bontakozik ki, másrészt pedig annak, hogy a személyiség
megfelelő működésének nélkülözhetetlen alapja a nevelés által szabályozott (tanulási)
(ön)tevékenység. Kétségtelen tehát, hogy a tulajdonságjegyek alakulása, mint ahogyan
egységes egésszé történő integrációja is (hisz köztudott, hogy a kifejlődött
tulajdonságjegyek között minden esetben egy bizonyos szintű és egyedien sajátságos
integráció jön létre), az öntevékenység révén történik a legeredményesebben. Köznapi
nyelven e tudományos tényt úgy szokták megfogalmazni, hogy az ember saját tettei révén
alkotja meg önmagát, önnön személyiségét. Az önmegalkotás mértéke (minősége)
azonban mindig az örökletes hajlamok és adottságok által behatárolt keretektől függ.
Ilyen összefüggésben azt lehet megjegyezni, hogy a nevelés a személyiségformálás
távlatában csakis akkor lehet hatékony, ha nagymértékben a tanulásközpontú
öntevékenységet kiváltó és szervező stratégiákra épül. Ennek az az előnye, hogy a
nevelési folyamat végeredménye maga az integrált, pszichikus identitását hosszú távon
megőrző személyiség lesz, s azon belül pedig az önfejlesztés erejével is rendelkező
magatartás-és aktivitásformák rendszere. A gyermek- és ifjúkor mentén a
személyiségfejlődés távlatában a leghatásosabb öntevékenységi forma pedig minden
bizonnyal a rendszeres és céltudatos tanulás. Ebben az orientációban a gyakorló
pedagógus, mint a személyiségfejlesztés felelősségével felruházott szakember,
mindenekelőtt tanulásszervező minőségében jelentkezik.
Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy pedagógiai alapvetésben a személyiség
roppant változatos, viszonylag állandó testi és lelki személyiségtényezők alkalmazkodást
 66

segítő egyedileg integrált (minden személy esetében csak önmagára jellemző) működő
egysége. Minél több személyiségvonással és azok minél elmélyültebb integrációjával
rendelkezik egy személy, annak személyisége annál fejlettebb (érettebb),
következésszerűen a környezethez való alkalmazkodása annál aktívabb és alkotóbb.
Mindezek alapján arra a személyiségpedagógiai felismerésre következtethetünk, hogy
számos személyiségtényező alakulásának, azok egy egyénben történő specifikus
integrációjának alapvető mozgató erőforrása a nevelés, továbbá, hogy a személyiség
hosszú távú folyamatos tökéletesedésének kiváltó tényezője az önnevelés.

Irodalomjegyzék

ALLPORT, G. W.
1997 A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.
CARVER, S. CHARLES−SCHEIER, F. MICHAEL
1998 Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.
FODOR LÁSZLÓ
2005 Általános és iskolai pedagógia. Kolozsvár, Stúdium.
FODOR LÁSZLÓ
2008 Személyiségpedagógia. Kolozsvár, Ábel.
HORVÁTH GYÖRGY
1998 Pedagógiai pszichológia. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó.
SACCUZZO, D. P.
1987 Psychology: from research to application. Newton, Allyn and Bacon, Inc.
 67

VII. A személyiség struktúrája

A személyiség belső felépítése

Amennyiben az intézményes oktatás alapvető célkitűzését – amint azt az

előbbiekben már láthattuk - napjainkban a személyiség mindenekelőtt tanulás általi
fejlesztésében határozzuk meg, akkor a sikeres és hatékony nevelési gyakorlat
szempontjából kiemelkedő fontosságot nyer az emberi személyiség fogalmának
pedagógusok általi értelmezése, illetve a személyiség szerkezeti felépítésének
koncepcionális megközelítése. Elképzelhetetlen az intézményes nevelés folyamatának a
személyiség fejlesztéseként való megközelítése és kivitelezése, ha a gyakorló tanár
egyrészt nem ismeri elmélyülten azokat az alapvető pszichikus komponenseket,
amelyekből a személyiség fölépül, illetőleg amelyekből a nevelési hatások következtében
folyamatosan összeintegrálódik és rendszer jelleget ölt, másrészt, ha nem birtokolja
azokat a metodikai eljárásmódozatokat, melyek segítségével a fejlesztés kivitelezhetővé
válik. Sajnos gyakorta megtörténik, hogy a pedagógus nem ismeri vagy nem tudatosítja
kellő mértékben sem azokat a fontos személyiségbeli komponenseket, melyeket a
legeredményesebben a tanítási-tanulási folyamat keretei között lehet kiművelni, éppen az
ismerettanulás, illetve az ismerettanulás síkján végzett tevékenységek eszközletével, sem
azokat a konkrét gyakorlati törekvéseket és fogásokat, illetve pedagógiai technológiákat,
melyek túlmutatva a puszta ismeretátadáson, az egyéni lelki tulajdonságok, folyamatok,
jegyek és minőségek fejlesztési technikáira vonatkoznak. Röviden szólva, ha az iskolázás
során a sajátságos oktatási-nevelési tevékenységek révén elsősorban személyiséget
akarunk fejleszteni, akkor ismernünk kell e roppant összetett, genetikai programozottság,
környezeti körülmények, nevelési ráhatások és öntevékenység összjátéka által
meghatározott pszichikus képződmény alapvető strukturális elemeit (s nyilván ezen
elemek fejlesztésének pszichológiai törvényszerűségeit és pedagógiai feltételeit), hisz a
személyiség globális kibontakozása végső soron a strukturális elemek apró lépésekben
történő szakszerű fejlesztésének függvénye. A pedagógiai folyamat hatékonysága tehát
szorosan összefügg a személyiség alapvető strukturális elemeinek azon rendszerével,
amely a pedagógus szeme előtt (állandó jelleggel) lebeg. Ilyen összefüggésben a nevelés
 68

tudománya semmiképpen nem tekinthet el e fontos pszichológiai jelenségtől, hisz végső

soron csakis a személyiség ismerete alapján képes minél pontosabban leírni a fejlesztés
alapvető cél- és feladatrendszerét, valamint annak hatékony metodikáját és szervezeti
keretét.
A személyiség pszichológiai és pedagógiai kérdése azonban rendkívül bonyolult.
Jól tükrözi e szituációt, hogy míg egyes pszichológiai elméletek nem alkalmazzák a
személyiség fogalmát, addig a személyiség-lélektan az idők során számos, olykor
egymástól alapvetően eltérő személyiségelméletet és -modellt dolgozott ki. Úgy tűnik,
hogy a szakirodalomban azonosítható személyiségelméletek száma meghaladja a százat,
de nyilván ezek közül kidomborodnak az olyan jelentős megközelítések, mint amilyen a
pszichoanalitikus, a pszichometrikus, a faktoriális vagy a humanisztikus indíttatású. A
nagyon sokféle elméleti megközelítés azt eredményezte, hogy a személyiség
megdefiniálása roppant eltérő módozatokban történt. Gordon W. Allport (1997), a
személyiség-lélektan kiváló amerikai képviselője, a szakirodalomban már századunk 30-
as éveiben a személyiség közel ötven elkülönülő meghatározását különböztette meg. Jó
okunk van azt feltételezni, hogy napjainkban, a legkülönbözőbb személyiség-lélektani
áramlatok kifejlődésével a személyiség definíciójának kérdése jóval bonyolultabbá vált.
Talán ma eleve reménytelen (és lehetetlen) vállalkozás lenne a személyiség
meghatározásainak összegyűjtése. Tulajdonképpen egyáltalán nem csoda, hogyha
napjainkban is, mind a pszichológusok, mind pedig a pedagógusok a személyiség
fogalmát meglehetősen eltérő értelmezések alapján használják. A személyiség különböző,
érdekes módon érvényességüket az idő múlásával cseppet sem vesztő elméletei közül
egyesek magasabb, mások alacsonyabb szinten érvényesíthetők a pedagógiai folyamat
viszonylatában, tehát pedagógiai relevanciájuk meglehetősen eltérő. A nevelés
intézményesen szervezett gyakorlatával foglalkozóknak van tehát ahonnan válogatniuk,
amikor munkájukat égiszszerűen behatároló személyiségképet akarnak kidolgozni
maguknak. Megtörténik, hogy egyes pedagógiák szándékosan magukévá tesznek egy-egy
elméletet (s a gyakorlatot minél pontosabban annak alapján próbálják megszervezni),
hogy több specifikus elmélet iránt kötelezik el magukat vagy alapvetően eklektikus
személyiségképpel operálnak, de az sem ritka, amikor teljes mértékben eltekintenek a
személyiségkutatások talaján felszínre került megfontolásoktól. Nyilvánvaló, hogy
 69

elfogadott elméleti alapok hiányában a formálás nagymértékben esetleges és

alkalomszerű jelleget ölt.
A legváltozatosabb személyiség-megközelítéseknek, illetve a kimunkált sokrétű
személyiség-modelleknek azonban legalább három közös pontját meg tudjuk állapítani.
Mindenekelőtt arra hivatkozhatunk, hogy a legtöbb elméleti modellben a személyiség
mint komplex pszichikus képződmény (formáció vagy konstruktum) jelentkezik, tehát
olyan lényegi struktúraként, mely különböző belső és külső, a nevelés által többé-kevésbé
manipulálható aktiváló jellegű tényezők hatására folyamatosan kialakul, kidolgozódik,
majd kedvező feltételek mellett tovább fejlődik, illetve gazdagodik, árnyalódik,
tökéletesedik és megszilárdul. Másodsorban arra, hogy változatos öröklött és szerzett
(megtanult) jellegű strukturális komponensekből (mindenekelőtt pszichikus jellegű
folyamatokra, tevékenységekre, tulajdonságokra és képződményekre vonatkozó
szerkezeti összetevő elemekből) épül fel, legyenek azok akár egyszerű diszpozicionális
vonások, akár tágabb ívű rendszerek, akár pedig szektorok vagy oldalak. Ezek szerint a
személyiség voltaképpen változatos összetevő komponensek komplex és szerves módon
integrált rendszere. Ebben a rendszerben az egyes komponensek, mint részek, az
egésznek rendelődnek alá. A személyiségkomponensek természetének, jellegének és
számának tekintetében távolról sincs megegyezés a szerzők között, hisz a komponensek
tényének, illetőleg a komponensek közötti viszonyoknak az értelmezése a személyiségről
vallott általános pszichológiai felfogás függvénye. A személyiség fejlődése ilyen
értelemben nem jelent egyebet, mint már meglévő komponensek megváltozását vagy új
komponensek kialakulását. Harmadsorban utalnunk kell arra is, hogy szinte senki nem
tagadja az egyszer már kialakult-kialakított tulajdonságok és vonások viszonylag magas
fokú stabilitását, mely egyfelől a személyiség egységét, folytonosságát és
konzisztenciáját, másfelől az emberi viselkedés előreláthatóságát
(prognosztizálhatóságát) határozza meg. Mindezekhez az a felismerés is hozzáadható,
mely szerint minden ember személyiséget képez. Míg pszichológusi szakmai körökben
egyöntetűen elfogadott, hogy minden ember személyiség, addig a pedagógusok azt
vizsgálják, hogy miként lehet minden e világra született emberi lényből (aki a születés
pillanatában, sőt az elkövetkező években még nem személyiség, hiszen a személyiség
fejlődéséről rendszerint az önazonosságtudat a 2-3. életév körül történő megjelenésétől
 70

beszélhetünk) minél optimálisabb személyiséget modellálni, hogyan lehet tehát a

személyiséget a különböző életkorok síkján a leghatékonyabban fejleszteni. Ameddig a
pszichológia központi célját a személyiség megismerése, illetve a személyiség
fejlődésének és működésének feltárása képezi, addig a pedagógiát mindenekelőtt a
fejlesztő szándékkal történő beavatkozás, azaz a személyiség fejlesztése érdekében
kifejtett erőfeszítések jellemzik. Tehát míg a pszichológia a személyiségvonások
leírásával, mérésével és osztályozásával van elfoglalva, addig a pedagógia a szociálisan
elfogadható, s az egyénnek is megfelelő vonások fejlesztésének módozatain gondolkodik.
Amíg a pszichológia a figyelmét mindenekelőtt a személyiség egyetemes és általános
ismérveire fordítja, addig a pedagógia elsősorban az egyéniségre összpontosít, az egyes
egyének személyes vonásait próbálta alakítani. Úgy véljük fölöttébb lényeges azt is
megemlíteni, hogy a pszichológiától eltérően, a pedagógiát az is fokozottan érdekli, hogy
a fejlesztő munka (s nyilván számos más befolyás) következtében alakuló
személyiségtulajdonság szociális és etikai szempontból elfogadható legyen. Tehát míg a
pszichológia például az egyéni értékrend vagy a viselkedési formák kialakulását
tanulmányozza, addig a pedagógia a pozitív értékrend és a helyes viselkedési formák
kifejlődésének folyamatát próbálja minél hatékonyabban megszervezni. Mindezek
alapján megállapíthatjuk, hogy a személyiségkutatás mentén a pedagógiának alapvetően
más a szempontja és a célkitűzése, mint a pszichológiának. Míg a pszichológia abból a
szempontból vizsgálja a személyiséget, hogy abban, mint roppant komplex pszichológiai
jelenségben, milyen törvényszerűségek rejlenek, addig a pedagógia olyan
meggondolásból közelíti meg, hogy hogyan lehet annak fejlődésére a célok elérését
segítő befolyást és hatást gyakorolni.
Ma már abban is teljes mértékű megegyezés van a tudósok között, hogy nincs két
egyforma személyiség, hiszen még az egypetéjű, tehát azonos genetikai
programozottsággal rendelkező ikrek esetében is azt figyelhetjük meg, hogy a felnőtté
válás folyamatában az alakulandó személyiségstruktúrák elkülönülnek egymástól, és
szinguláris jelleggel bírnak. A legújabb humángenetikai eredmények alapján (az ember
génkészlete kémiai szerkezetének meghatározása, az emberi DNS teljes
bázissorrendjének leírása stb.) azonban arra is következtethetünk, hogy még az egypetéjű
ikrek esetében sem beszélhetünk teljes mértékben azonos genetikai hozományról, hisz
 71

nagy a valószínűsége annak, hogy a fejlődés során, a genetikai szféra extrém

komplexitásából kifolyólag, kis eltérések az egypetéjű ikerpár között kialakuljanak. Ezek
szerint bátran kijelenthetjük, hogy minden ember meg nem ismételhető, egyszeri és
páratlan személy, mert az egyetemes személyiségtulajdonságok mint viselkedés-
meghatározók minden egyes személyen belül egyedi átöröklési anyag alapján, sajátos
módon szerveződnek.
A fenti fejtegetések viszonylatában előtérbe kerül a pedagógusi személyiségkép
alapvető vetülete, illetve a személyiségpedagógia egyik kulcskérdése: milyen
komponensekből szerveződik össze a személyiség? A problémának éppen azért van
központi jelentősége, mert a személyiségstruktúra-értelmezések nagymértékben
befolyásolják a pedagógiai gyakorlat viszonylatában nélkülözhetetlen nevelésfolyamat-
koncepciók kibontakozását. Ismeretes, hogy a személyiség szerkezetére vonatkozóan a
kutatók számos elgondolásokat írtak le. Így például Freud úgy vélte, hogy a személyiség
három alapvető rendszerszerű részből áll, éspedig a tudatos, a tudattalan és a tudatelőttes
tartományaiból. Ezeknek megfelelően a későbbiekben úgyszintén három részről beszélt:
az ösztön-énről (id), az én-ről (ego) és a felettes énről (superego). Jung
a személyiségnek ugyancsak három szerkezeti részét különböztette meg: a tudatos részt, a
személyes tudattalan részt és a kollektív tudattalan résztét. A vonáselméletek kidolgozói a
személyiség szerkezetének kérdésében faktorokról és dimenziókról beszéltek. Például
Cattel 16, Guliford 13, Eysenck 4, Wiggins 2 személyiségfaktor különített el. Az is
köztudott, hogy legáltalánosabb nézet szerint 5 szuperfaktor létezik, az úgynevezett „big
five”: extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, emocionalitás, intellektus.
Az alábbiakban mi egy olyan neveléselméleti szempontú személyiségstruktúrát
szeretnénk vázlatosan bemutatni, mely egyrészt jól tükrözi, hogy a személyiség
meghatározott komponensekből illesztődik össze, másrészt viszonylag pontosan
kimutatja a személyiség legfontosabb alkotó-összetevő elemeit, s az azok közti olyan
természetű kapcsolatokat, melyek a személyiség integráltságát, egészleges szerkezetét és
rendszer jellegét határozzák meg. Tulajdonképpen a személyiséget mint lelki alapú
egységes egészet vagy mint dinamikus pszichikus szerveződést a pedagógiai fejlesztés
optimizációjának érdekében megpróbáljuk – bármennyire is nehéz feladatnak tűnik –
alkotó részeire bontani, a azokat röviden értelmezni. Abból a feltevésből indulunk ki,
 72

hogy a személyiség fejlődése az alkotórészek létrejötte, voltaképpen szerkezetének

kiépülés, magasabb komplexitás irányában történő strukturálódás. Szándékunkban áll a
személyiség részterületeinek átfogó, sajátosan pedagógiai jellegű modelljét, illetve egy
lehetséges leírását kifejteni. Nem célunk most eljutni a legapróbb összetevő
komponensfajtákig (például a jellembeli vagy akarati elemi vonásokig), melyek száma
sok ezerre tehető, csupán a pedagógiailag releváns, az egyén életvitelében nap mint nap
érvényesülő fundamentális szerkezeti egységeket óhajtjuk megkülönböztetni. Tehát egy
meglehetősen szintetikus, a különböző pszichológiai személyiségelméletek alapján
körvonalazódó, a pedagógiához azonban közel álló személyiségstruktúra-koncepcióról
van szó, mely ebből fakadóan nagymértékben alkalmas a nevelési-oktatási folyamat
tervezésére, megszervezésére és szabályozására. Látni fogjuk, hogy minden (normális és
egészséges) ember rendelkezik a személyiség összes dimenziójával, összes általános
szerkezeti elemeivel (az úgynevezett állandó, a megnyilatkozásoknak rendszer jelleget
kölcsönző és egységesítő alapvető emberi jellemzőkkel). Tehát minden embernek van
jelleme, gondolkodása, temperamentuma, memóriája, érzelemvilága, stb., de amennyiben
ezek az elemek egyrészt különböző minőségi szintekben, másrészt eltérő kölcsönös
egymásra hatásban és integráltságban jelentkeznek (nyilván a személyiség fejlődését
meghatározó tényezők sajátságos összjátékától meghatározottan), a
személyiségstruktúrák változatos formáit határozzák meg, melyből kifolyólag nem
létezhetnek azonos személyiségek. Ami azonban mindezen túl az emberek közötti
jellegzetes különbségeket megalapozza a genetikai tényező mellett (az identikus
főelemekből való felépítettség körülményei között, a sokszor nagymértékben hasonló
környezet, s adott közösség mentén hagyományosan egybevágó családi nevelés vagy
relatíve azonos iskolázás síkján) az az alapvető személyiségkomponensek közötti
kapcsolatokat összetartó, vagyis kohéziós erők állapota, a komponensek egyedülállóan
specifikus integrációja, illetve eme integráció intenzitása és jellege.
E megközelítés kiinduló pontját az a megállapítás képezi, mely szerint a
személyiség tulajdonképpen öt alapvető, egymástól lényegében elkülönülő, de szerves
egységet alkotó, szoros kölcsönhatásban levő és mintegy elválaszthatatlanul egymásba
szövődő dimenzióból áll. Megkülönböztetünk egy szomatikus, a testi-szervi, illetve a
fiziológiai működések és a morfológiai struktúra lényeges jegyeit tartalmazó, egy
 73

úgynevezett funkcionális vagy pszichikus működésekben megnyilvánuló, egy szerkezeti

vagy lelki tulajdonságokra vonatkozó, egy dinamikus, a személyiség alapvető
megnyilvánulási formáit magában foglaló és egy lelki állapotok formájában jelentkező
dimenziót. Ezekben a dimenziókban számos állandó és változó, különböző minőségi
szinteken levő, eltérő árnyalatokban és erősségi fokokban jelentkező, a személyiség
általános dinamikájában specifikus funkciókat ellátó személyiségelem található. Az
alábbiakban elemzés alá vetjük az öt dimenzió összetételét, rámutatunk azokra a
fontosabb komponensekre, melyek fejlesztése a nevelés kikerülhetetlen feladatát képezi,
s röviden meghatározzuk a legfontosabb komponensek fogalmát és esetenként
bemutatjuk azok lényegesebb formáit és jellegzetességeit.
A. A személyiség szomatikus dimenziójában a fizikai fejlettségre, az
idegrendszer állapotára, típusára, plaszticitására és működési minőségére, az agytörzsi és
agykérgi szerveződésekben lejátszódó idegtevékenységekre, az alapvető idegfolyamatok
jellegére, az idegtevékenységek ütemére, az organizmus pszichoszexuális és általános
biológiai érési folyamatára, a testalkatra, az erőállapotra, tápláltságra, teherbírásra,
aktivitási energiára, edzettségre, szervi fogyatékosságokra, betegségekre, illetve
betegségek következményeire és számos más testi jellegre vonatkozó elemeket találunk.
Természetesnek tűnik, hogy ebben a dimenzióban a nevelés révén egyes elemekre
fejlesztő szándékkal sikeresen hatni lehet, más elemek alakulásában azonban a nevelés
csak kismértékben vagy egyáltalán nem szólhat bele, amennyiben azok öröklött genetikai
struktúrákba gyökereznek. Tehát az iskolázás során, mindenekelőtt az egészségnevelési
folyamatban igencsak tisztán kellene látni azokat a testtel, illetve a biológiai szervezettel
kapcsolatos elemeket, melyek fejlesztése és gondozása mindennapos pedagógiai feladatot
kellene képezzen, hisz mindaz ami a gyermek pszichikus fejlődésének során kiképződik,
ebbe a szomatikus dimenzióba ágyazódik bele, s e kötelékek függvényében fog
megnyilvánulni.
B. A funkcionális dimenzióban kétfajta fontos pszichikus megnyilvánulást
találunk: lelki folyamatokat és lelki tevékenységeket.
1. A lelki folyamatok három alapvető kategóriáját különböztetjük meg: a
megismerő vagy kognitív, az érzelmi vagy affektív és az akarati vagy volitív pszichikus
folyamatok kategóriáját.
 74

A megismerő lelki folyamatokat rendszerint két csoportba soroljuk: elemi és

komplex megismerő lelki folyamatok. Az elemi megismerő lelki folyamatok köréhez a
következők tartoznak:az érzékelés (az érzékszervekre közvetlenül ható tárgyak és
jelenségek tulajdonságainak tükrözése), az észlelés (az analizátorokra közvetlenül ható
tárgyak és jelenségek tükrözése azok tulajdonságainak összességében) és bizonyos
értelemben a képzetek (mint sajátos lelki folyamatok, amelyek szemléletes képek
formájában mentális síkon megelevenítik azokat a tárgyakat és jelenségeket, melyek
bizonyos ideig az érzékszervekre hatottak; tehát a tárgyak vagy jelenségek többé-kevésbé
sematikus képe, a lezajlott közvetlen szenzoriális hatások alapján, azok távollétében
mentális síkon idéződik fel).
A komplex megismerő lelki folyamatokat a következők alkotják: a képzelet (új
képzetek és gondolatok kidolgozása az emlékezetben tárolt megismerési tapasztalat
adatainak eredeti, szokatlan és újszerű formákban történő kombinálása alapján), az
emlékezés (az előzetes tapasztalat bevésése, megtartása-megőrzése és felelevenítése,
felismerés vagy felidézés formájában) és a gondolkodás (a tárgyak, jelenségek és
folyamatok lényeges tulajdonságainak, valamint a köztük levő kapcsolatoknak
általánosított, elvont és közvetett módon történő tükrözése, mely lehetővé teszi a
megértést és a problémamegoldást).
Közismert, hogy a képzeletnek van reproduktív és alkotó, illetve önkéntelen és
szándékos formája. A memória lehet mechanikus (a megértést mellőző) és logikus (azaz
megértésen alapuló), rövid és a hosszú távú, implicit (tudatos szándék nélküli,
önkéntelen) és explicit (szándékos és tudatos erőfeszítéssel lezajló). Ugyanakkor a
emlékezési formákat megkülönböztethetjük szenzoriális területek szerint (vizuális,
auditív stb. típusú memória) vagy a bevésendő anyag természetének (szemléletes és
szóbeli-logikus emlékezeti típus) vagy jellegének függvényében (számmemória,
arcmemória, névmemória, zenei emlékezet, szakmai emlékezet stb.). Az emlékezés
alapvető folyamatait a bevésés (rögzítés), a megőrzés és a felelevenítés (felismerés és
felidézés) képezi, egyéni sajátosságai közé pedig a terjedelem, a rögzítés gyorsasága, a
megőrzés tartóssága és a felelevenítés pontossága tartozik.
A gondolkodás fejlesztésének szempontjából rendkívüli fontossága van a
gondolkodási műveleteknek (analízis, szintézis, elvonatkoztatás, általánosítás,
 75

összehasonlítás, rendszerezés, kiegészítés, rangsorolás, konkretizálás, összefüggés-

feltárás, felosztás, azonosítás, csoportosítás stb.), illetve a műveletek a pedagógiai
folyamatban történő igénybevételének (mert gondolkodni annyit jelent − legalábbis
Piaget-i értelemben −, mint mentális műveleteket végezni), hisz csak az a pszichikus
szerkezet fejlődik, amelyik funkcionál.
Az érzelmi lelki folyamatok csoportjába az emóció (többnyire szituatív jellegű,
meghatározott irányultságú, gyakran a szükségletek kielégítésével kapcsolatos, erős
fiziológiai érzelmi reakció), az érzelem (a személyiség szubjektív tudatállapotának
élményét és környezetéhez fűződő viszonyát kifejező, az egyén legbensőbb lényét
jellemző, közvetlen negatív vagy pozitív lelki átélés formájában jelentkező affektív
megnyilvánulás), az indulat (rövid ideig tartó, kitörő jellegű, kéreg alatti területek
aktiválódása által meghatározott érzelmi reakció) a kedélyállapot vagy hangulat (tartós,
rendszerint az idegrendszer típusával vagy az egész szervezet állapotával összefüggő,
olykor külső tényezők által meghatározott érzelmi állapot) és a szenvedély (mély, tartós
és erős, rendszerint valamilyen cselekvéshez kötődő érzelmi reakció) tartoznak. Ezeken a
formákon túlmenően a változatos külső események (ingerek) által kiváltott élményszerű
érzelmi színezetű érzések skálája és jellege is roppant széleskörű (szorongás, fóbiák,
kötődések, ellenszenv, frusztráció, együttérzés, unalom, vonzódás, büszkeség,
megaláztatás, szégyen, meglepetés, aggodalom, szeretet, kiábrándultság stb.). Az
úgynevezett alapérzelmek (érdeklődés, öröm, megelégedettség, csodálkozás, félelem,
harag, szomorúság, bűnösség, undor, düh, megvetés stb.), a magasabb rendű esztétikai,
intellektuális, vallásos, morális vagy más jellegű érzelmek célirányos pedagógiai
gondozása kivételes jelentőségű, hiszen mint értékelő és informáló lelki jelenségek a
különböző ingerhatások kedvező vagy káros voltát jelzik, s részint a személyiség
alapállapotát határozzák meg, részint annak fejlődését biztosítják. Az érzelmi folyamatok
aktív és passzív, illetve pozitív és negatív formát ölthetnek. Ugyanakkor jelentkezhetnek
feszítő és feloldó érzések formájában. Az érzelmi megnyilvánulások egy része ösztönös
(például a belső ingerek hatására, illetve fiziológiai folyamatok alapján kiváltódó
késztetésérzések vagy a külső hatások által kiváltott előrejelző érzések, illetve
megérzések), másik része azonban tanult jellegű (például önmagunkhoz, más
személyekhez vagy meghatározott helyzethez kapcsolódó emocionális érzések).
 76

Természetesnek tűnik, hogy a nevelés során folyamatosan számolni kell egyfelől az első
kategóriába tartozó érzések szocializációjával, másfelől a második kategóriába tartozó
érzések alakításával, többek között azért is, mert az érzés minden esetben motivációs
tényezőt képez, tehát cselekvéskiváltó és -fenntartó ereje van, ugyanakkor, mert emberi
arculatunk legnagyobbrészt érzelmeinkben fejeződik ki.
Az akarati lelki folyamatokat (a motivált cselekvés tényleges lezajlását és
vezérlését meghatározó működéseket) voltaképpen a változatos formákat öltő pozitív, az
egyedfejlődés mentében kialakult energizáló akarati vonások testesítik meg: kitartás,
elszántság, fegyelmezettség, kezdeményezés, döntőképesség, rámenősség, énbevetés,
bátorság, határozottság, önuralom, következetesség, szorgalom, állhatatosság,
szándékosság stb.
2. A lelki tevékenységek csoportját a beszéd (mint sajátosan emberi pszichikus
tevékenység, amelyet az egyének a kommunikáció és a gondolkodás folyamatában
alkalmaznak) és a figyelem (mint a pszichikum szelektív irányultsága és viszonylag
állandó koncentráltsága, összpontosulása a külvilág valamely tárgyára vagy jelenségére,
illetve bizonyos belső lelki tartalomra vagy megnyilvánulásra) alkotja.
A beszéd az emberek közötti verbális jellegű kommunikációs üzenethordozó.
Lehet külső és belső. A külső beszéd lehet élő (orális) és írott. Az élőbeszéd monológus
és dialógus, az írott beszéd pedig írás és olvasás formájában valósulhat meg. Úgy véljük,
hogy a beszédkészség fejlesztése a nevelés elsőrendű feladatköréhez tartozik, hisz a
személyiség központi jelentőségű funkcionális komponenséről van szó. Említésre méltó
az is, hogy a nyelvi rendszer szoros szálakkal kapcsolódik a személyiség más
alkotóelemeihez. Közismert például a gondolkodás és a beszéd közötti szoros
kölcsönhatásos kapcsolat.
A figyelem két fajtáját különböztetjük meg: önkéntelen, akarati erőfeszítés nélkül
végbemenő és szándékos, jelentékeny akarati erőfeszítéssel, illetve pszichikus energia
elhasználásával lezajló figyelem. A figyelem működési hatékonyságát a figyelem
tulajdonságainak (terjedelem, erősség, tartósság, rugalmasság/mozgékonyság, megosztás)
minősége alapozza meg.
C. A szerkezeti dimenzióban egyfelől öröklött diszpozíciókat és sajátosságokat,
illetve szerzett tulajdonságokat, másfelől lelki képződményeket találunk.
 77

1. Az öröklött lelki struktúrák körében egyrészt adottságokat (veleszületett

fejlődési lehetőségeket, úgynevezett diszpozíciókat vagy prediszpozíciókat),
rátermettségeket (bizonyos cselekvésformákban megnyilvánuló adottságok együttesét) és
hajlamokat (bizonyos cselekvések iránt megmutatkozó, a rátermettség alapján
megnyilvánuló vonzódásokat) találunk. Másrészt olyan tulajdonságokat figyelhetünk
meg, mint amilyen a temperamentum (az idegrendszer működési tulajdonságainak alkati
és dinamikai jellegzetessége, azaz a vérmérséklet), a kíváncsiság (biológiai eredetű erős
kutató-tájékozódó, illetve megismerő ösztönszerű hajtóerő, a környezet explorációját
előidéző, késztetésszerű örökletes tudásszerző motívum), a játék, az egoisztikus reakciók,
az érzékszervek élessége, az ösztönök (ösztöncselekvések), feltétlen reflexek vagy a
fiziológiai szükségletekhez kapcsolódó pszichikus élmények.
2. A személyiség fontosabb szerzett jellegű, tehát jórészt a nevelés függvényében
elsajátított, az öröklött elemekre mintegy rátanult tulajdonságainak sorába a következők
tartoznak: motivációs rendszer egy része, jellem, képességek rendszere, domináns
érzelmek, uralkodó, illetve állandósult érdeklődések.
A motiváció keretében az elsődleges öröklött hajtóerők (úgynevezett drive-ok
vagy deficitmotívumok, minden emberre egyformán jellemző, de más-más minőségi
szinteken jelentkező fiziológiai szükségletek vagy késztetések) mellett, másodlagos
(egyénenként változó) megtanult hajtóerőket is találunk. Majdnem teljes bizonyossággal
lehet kijelenteni, hogy a tanulási motiváció vonatkozásában a kíváncsiságon (mint
veleszületett megismerési késztetésen) kívül minden más indíték szerzett jellegű.
Némiképpen leegyszerűsítve a dolgokat azt mondhatnánk, hogy a tanuló akkor fogja a
kémiai ismereteket megtanulni, ha előzetesen a kémiai ismeretanyagra vonatkozó tanulási
indítékokat is megtanulta.
A jellem azoknak a kialakult lényeges és viszonylag állandó, szociális és morális
szempontból központi jelentőségű vonásoknak vagy jegyeknek az összessége, amelyek
kiterjednek és rányomják bélyegüket a lelki élet szinte minden vetületére, s
meghatározzák az egyén cselekvéseit és egész magatartását. Ebben a vonatkozásban
természetesnek tűnik, ha a jellemet a személyiség központi jelentőségű, erkölcsi és
motivációs természetű alkotóelemeként fogjuk fel. Számos jel arra utal, hogy a jellem
fejlesztése napjainkban egyre erőteljesebb nyomatékot kellene kapjon az intézményes
 78

nevelés folyamatában, mert hiszen nem kevés azoknak a szerzőknek a száma, akik úgy
vélik, hogy korunkat nagyfokú morális elbizonytalanodás és az etikai rendszerek
fellazulása jellemzi, tehát nagy szükség van erre az erkölcsi magatartást szabályozó
tényezőre.
A képességek (öröklött adottság alapján nevelési hatások eredményeként kialakult
viszonylag állandó komplex belső pszichikus struktúrák, melyek valamilyen cselekvés,
viselkedés vagy tevékenység sikeres elvégzését teszik lehetővé) sorában
megkülönböztetjük az általános és a specifikus képességeket. Az általános - nagyszámú
tevékenység lezajlásának sikerességét meghatározó - képességek között ott találjuk az
intelligenciát (mint roppant összetett, az egyén és a környezet közötti interakcióból adódó
problémák megoldására irányuló értelmi képességet), a kreativitást (alkotóképességet), a
problémamegoldó képességet, a megfigyelőképességet, a megértési képességet, a tanulási
képességet. Amennyiben az egyén adaptív viselkedésének, a szociális funkciók
teljesítésének, valamint a tevékenységek elvégzésének viszonylatában a képességek sine
qua non feltételt képeznek (hiszen a beilleszkedés közvetlenül a tevékenységvégzés
sikerességétől, az pedig a képességek rendszerétől függ), az iskolai nevelés
képességformáló vetületének (a napi gyakorlatban azonban mind ez idáig nem tükröződő)
fontossága nem szorul hosszas bizonyításra.
A domináns érzelmek, mint gondolatokkal, pszichés és testi állapotokkal
gazdagított érzések, az egyén környezetében található nagyjelentőségű elemekhez fűződő
kapcsolataiban, mindenekelőtt interperszonális relációiban körvonalazódnak, s rányomják
bélyegüket az egyén egész életvitelére, hisz akár motivációként, akár jellemvonások
kísérőiként, akár pedig attitűdökbe beépülten magatartásdeterminánsokat képeznek.
Voltaképpen a domináns érzelmek vezérlik az embert a jó vagy a rossz, a hasznos vagy
az értéktelen cselekvések irányába. A lezajló cselekvések jellege azonban a maga során
kiváltja a pozitív (kellemes) vagy negatív (kellemetlen) érzelmeket.
Az állandósult érdeklődések szelektív módon, viszonylag szűk sávokban, de
intenzíven mozgósítják az egyén erőforrásait, szervezik és dinamizálják tevékenységeit,
valamint a feladatteljesítésben való aktív részvételét, s énbevetésének magasabb mértékét
határozzák meg.
 79

3. A külsőleg vagy belsőleg szabályozott tanulás, a közvetlen vagy közvetett

megtapasztalás, a puszta befogadás vagy gyakorlás révén kialakuló, sajátos funkciókat
betöltő lelki képződmények sora gyakorlatilag végtelen. Az egész lelki életet átszövő, a
személyiség tartóvázát alkotó, s annak megnyilvánulási formáit esetenként döntő módon
meghatározó képződmények, mint kardinális vonások közül ezennel csupán a
következőket említjük meg:
-ismeretek (az egyéni megismerési erőfeszítések következményeként kialakuló
tudattartalmak, amelyek tulajdonképpen a valóság tárgyaira, tényeire, jelenségeire,
folyamataira, eseményeire, történéseire, valamint az azok közötti kapcsolatokra és
összefüggésekre vonatkozó tükröződések);
-fogalmak (a valóság tárgyainak és jelenségeinek lényeges, kritikus és általános
jegyeit, illetve tulajdonságait tükrözik tudati, azaz nem érzékletes szinten, s ekképp a
gondolkodás alapvető formáját képezik, ugyanakkor az ismeretek leglényegesebb elemeit
testesítik meg; tehát a valóság olyan absztrakt - elvont, elvonatkoztatott - vagyis már nem
szenzoriális képeiről van szó, amelyekkel logikai műveletek végezhetők, illetve a valóság
elmélyült racionális vagy gondolati megismerését lehet megvalósítani);
-tudás (a felgyülemlett tapasztalatok, valamint az elsajátított ismeretek egységes
rendszerré történő integrációja, logikai síkon lezajló szerveződése alapján kialakult
pszichikus struktúra, amely hasznosítást, alkotást, illetve teljesítményképes alkalmazást
tesz lehetővé);
-jártasságok (a tudatos emberi tevékenység azon fokára vonatkoznak, amikor az
egyén ugyan képes egy adott művelet vagy cselekvés ismételt elvégzésére, de az állandó
figyelmet, tudatosságot és önellenőrzést igényel);
-készségek (a tudatos emberi tevékenység elégséges gyakorlás révén kialakult,
megszilárdult és automatizálódott összetevői, tudati ellenőrzés és folyamatos figyelem
alacsony szintjén, sok esetben azok hiányában megvalósuló cselekvések vagy
műveletek);
-szokások (ismétlődő szituációk által létrehozott és lerögzült, inger-reakció
kapcsolatokból felépült belső késztetés valamilyen cselekvések, műveletek vagy
viselkedések rutinszerű elvégzésére);
 80

-attitűdök (tartós, pozitív vagy negatív irányultságú érzelmi viszonyulási módok

vagy beállítódások);
-eszményképek (általánosítás során létrejött, elvont jellegű ideálok);
-szükségletek (a pszichikumban jelentkező hiányállapotok, illetve anyagi javak
vagy szellemi termékek iránti igények, melynek hatására az egyén olyan cselekvéseket
hajt végre, amelyek a kellemetlen hiányérzést kielégítik, illetve megszűntetik);
-nézetek (valamely realitáselemmel szembeni, helyzettől független vélemények,
eszmék, gondolatok, illetve racionalizációs tudattartalmak);
-meggyőződések (a magatartás vezérlésében központi szereppel rendelkező,
különböző tartalmú törvények, normák és szabályok belsővé válásának, valamint érzelmi
elfogadásának következtében létrejött szilárd pszichikus hitszerű képződmények);
-világfelfogás (az egyén döntéseit befolyásoló személyes konstruktum avagy
egyéni koherens eszme- és ismeretrendszer, illetve sajátos értelmezés vagy magyarázat a
világ keletkezéséről, fejlődéséről, létezéséről, működéséről, az ember geneziséről,
életútjáról, az élet jellegéről és értelméről stb.);
-életcél (az életvitel valamilyen irányulása, állandóbb távlati terve, olyan érték,
mely iránt az egyén alapvetően elkötelezi magát);
-életstílus (az egyén aktivitásának és viselkedésének egészére vonatkozó összetett
mintázat);
-életprogram (az egyén által kidolgozott, a globális életfolyamat lezajlására
vonatkozó tervezet);
-érdeklődés (az egyén változatos mélységű, terjedelmű és intenzitású megismerő
és cselekvő odafordulása, valamint emocionális irányulása a valóság bizonyos tárgyaira,
jelenségeire vagy folyamataira);
-igényszint (egy elkövetkező tevékenységben elérendő teljesítményszintre
vonatkozó egyéni elvárás);
-énkép (az egyén saját magáról kialakuló, s változatos tényezők hatására nem
egyszer megváltozó elképzelése);
-kognitív stílus (a személyiség általános jellemzőinek a gondolkodásban való
megnyilvánulása);
 81

-értékrend (hierarchikus indítékrendszer, az egyén által elsajátított, belsővé tett,

hierarchizált és rendszerezett, érzelmileg elfogadott értékek motivációs funkcionalitású
készlete, mely döntő módon meghatározza a személyiség működéseinek jellegét);
-értékigény (egyéni hajlandóság értékek asszimilálására, alapvető egyetemes és
nemzeti értékek iránti elkötelezettségre);
-értéktulajdonítás (egyéni döntés arra vonatkozóan, hogy mi elsődleges
jelentőségű);
-érettség (biológiai, pszichikus és szociális síkban történő, de más-más törvények
alapján lezajló, a felnőttre jellemző, strukturális és funkcionális szintek elérése);
-énideál (az egyén saját fejlődésére, illetve önnön személyiségére vonatkozó
eszményi elképzelés);
-empátia (egyrészt olyan emocionális tapasztalat, amely szorosan összefügg más
személyek érzelmi állapotával, másrészt a személyiség olyan képessége, mely révén a
másokkal való közvetlen kommunikációs kapcsolatok során bele tudja élni magát azok
lelkiállapotába, meg tudja érezni és érteni azok emócióit, érzelmeit, élményeit, érzéseit,
megéléseit, feszültségeit, indulatait, vágyait, törekvéseit stb., egyszóval képes
ráhangolódni és emocionálisan reagálni mások érzelmi állapotára, egész belső világára);
-altruizmus (hajlandóság és törekvés arra, hogy más javára cselekedjünk, teljesen
önzetlenül, tehát bármiféle ellenszolgáltatás elvárása nélkül);
-ízlés (tárgyakra, személyekre vagy jelenségekre vonatkozó érzelmi színezetű
esztétikai ítéletalkotás);
-tolerancia (egyéni vonás, mely arra vonatkozik, hogy minden egyes embert a
maga biológiai, pszichológiai, kulturális és szociális egyszeri és megismételhetetlen
egyediségében kell tisztelni, a másságot tükröző másikat nem kell elfogultan receptálni,
iránta ellenséges érzületeket, averzív érzelmeket és attitűdöket nem kell táplálni, a másik
ember egyes tulajdonságait és kulturális beállítódásait nem kell negatív vagy veszélyes
másságként felfogni);
-szerepek (viselkedési előírások, normák, elvárások, amelyek az egyén társadalmi
helyzetéből, illetőleg státusából következnek; azt a folyamatot, melyben az egyén
asszimilálja a szociális normákat és az azoknak megfelelő viselkedéseket
szereptanulásnak nevezzük);
 82

-önismeret (az egyén saját képességeiről, viselkedéséről, tevékenységéről,

voltaképpen alapvető személyiség-összetevőiről alkotott betekintése, illetve azok
viszonylag reális megítélése);
-önuralom (a saját szervezet működése feletti tudatos ellenőrzés, a különböző
megnyilvánulások akaratlagos szabályozása);
-önkontroll (az egyén önmaga fölött gyakorolt ellenőrzése);
-önérzet (a büszkeség, a méltóság és az öntudat kifejeződése, valamint annak
ténye, hogy az egyén önmagát egyedi személyiségként fogja fel);
-önbizalom (bizonyos tevékenységek vagy próbatételek viszonylatában
megmutatkozó erőteljes hit a saját lehetőségekben, annak bizonyossága, hogy egy elvárt
feladatot vagy viselkedést teljesíteni lehet);
-önértékelés (az egyén önnön tevékenység- és magatartásbeli teljesítményeinek
felmérése és értékelése, illetve megítélése);
-önfegyelem (normák, szabályok vagy törvények belső meggyőződésből történő
teljesítése, önként vállalt betartása);
-önbecsülés (önmagunk minősítése révén kialakult, önnön értékünkkel szembeni,
különböző szempontokat követő attitűdök és meggyőződések összessége);
-önállóság (az emberi magatartás azon vonása, hogy dolgait mások segítsége
nélkül, külső tényezőkre való támaszkodás hiányában, saját értékelései, megítélései és
elhatározásai, illetve döntései alapján autonóm módon legyen képes intézni);
-önvédelem (öröklött hajlamokra épült, a testi és lelki épséget, illetve egészséget
védelmező képesség);
-önfejlesztés (az egyéni tudás és műveltség szférájának gazdagítását, az aktivitás
és viselkedés eredményességének növelését célzó tanulás alapú képesség);
-előítéletek (nem konkrét és egyértelmű tapasztalatokból, nem racionális
megismerésből és józan következtetésekből, hanem hamis általánosításokból és
elfogultságból fakadó, hitre, elképzelésre vagy feltevésre támaszkodó egyéni pszichikus
képződmények);
-sztereotípiák (bizonyos nézeteknek vagy vélekedéseknek másoktól kritikátlanul
átvett és lerögzült sémái, voltaképpen olyan kognitív hiedelmekre alapuló ítéletek,
meggyőződéses elképzelések és magatartások, amelyekben adott közösségek vagy
 83

társadalmi csoportok egyes tagjaihoz sajátos vonások, jellemzőnek tartott tulajdonságok

kapcsolódnak);
D. A személyiség dinamikájára vonatkozó dimenzióban tulajdonképpen három
fontos kifejeződési formát, illetve három adaptív működést találunk: viselkedési
formákat, tevékenységi típusokat és kommunikációs megnyilvánulásokat. Megítélésünk
szerint nagyon fontos rámutatni arra, hogy a személyiség valamennyi komponensének
funkcionálódási minősége vagy pillanatnyi állapota e három síkban tárgyiasul meg, azaz
a viselkedés, a tevékenység és a közlés viszonylatában minden más komponens
determinánsként jelentkezik. Ebben az értelemben a személyiség fejlesztésének végső
célját egyértelműen a viselkedés, a tevékenység és a kommunikáció optimizációjában
határozhatjuk meg, hiszen végeredményben mindaz, ami a családban vagy az iskolában
pedagógiai történések formájában a szülők és tanárok közreműködésével megvalósul, az
az egyéni viselkedés, közlés és tevékenység eredményességének növelését célozza. Tehát
a fejlesztés vonatkozásában célszerű szem előtt tartani, hogy akár a viselkedés, akár a
tevékenység, akár pedig a kommunikáció valamilyen szinten történő megvalósulásában
egyaránt részt vesz (több-kevesebb meghatározó erővel) a motivációs rendszer, az
intellektuális képességek készlete, a felhalmozódott tudás vagy az alapvető jellembeli,
akarati és érzelmi vonások állománya.
1. A viselkedési formák adott horderejű repertoárja a szociális tanulás alapvető
formáinak (utánzás, azonosulás, szereptanulás) segítségével alakul ki és az egyén
alkalmazkodásában érvényesül, meghatározva ekképp a szervezet és a környezet
viszonyát. A személyiség viselkedése rendszerint a szociális konvenciók, a jogszabályok
és az írott vagy íratlan erkölcsi normák, valamint törvények és jogszabályok
függvényében, azokat többé-kevésbé érvényesítve, egyéni meggyőződések alapján,
attitűdöket kifejezve és érzelmeket hordozva, praktikus készségek és szokások révén
magatartási módozatokban konkretizálódik.
2. A tevékenységi típusok állománya részben a (veleszületett és szerzett)
szükségletek produktumokkal történő kielégítését, tehát az egyén fennmaradását, a
szociális élet mezején történő boldogulását (beilleszkedését), valamint a nagyobb
horderejű szociális funkciók teljesítését, részben pedig azok továbbfejlődését szolgálják.
A tevékenységvégzés minden esetben a környezeti feltételekre hat, azok valamilyen
 84

változásában jut kifejezésre, s eredménye az egyéni és csoportos szükségletek,

követelmények, vágyak, törekvések, igények vagy elvárások viszonylatában bizonyos
hasznossággal rendelkező termék. A tevékenység normális funkcionálásában jut
kifejezésre a személyiség szabályozó rendszer szerepe.
3. A kommunikáció, mint közlő (adó) és hallgató (vevő) közötti, adott
kontextusban lejátszódó információátvitel, az alkalmazott közlési kódrendszer
szempontjából lehet verbális (szóban vagy írásban történő) és nem verbális (szavakon
kívüli jelzésekkel történő). Mind a két formának jelentős adaptív ereje van, amely arra
vezethető vissza, hogy a kommunikáció tájékoztat, tisztáz, kapcsolatot teremt, befolyásol,
hatást kelt és érzelmeket fejez ki.
E. A pszichikus tudatállapotokra vonatkozó dimenzióban mindenekelőtt azt
kellene kiemelnünk, hogy az összes élőlény közül az ember az egyetlen, amelyik
önmagát is tudata tárgyává tudja tenni. Önreflexív képességének révén alkalmas saját
létének, önnön személyiségének megértésére és értelmezésére, ami nyilván
nagymértékben növeli adaptív lehetőségeit. Mint ismeretes a tudat önmagunk és
környezetünk folyamatos, de változó éberségű és világosságú követése, a változatos
információk, külső és belső ingerek tudatosítása és ellenőrzése, mely révén
elhatárolhatjuk önmagunkat környezetünktől, illetve megkülönböztethetjük minden más
személytől. A tudat, mint pszichikus állapot a személyiség központi magszerű kritériumát
testesíti meg. Mivel átfogja, összerendezi és szintetizálja az összes lelki tartalmakat
sokféle tudatfajtában (természettudat, társadalomtudat, kognitív tudat stb.) és
tudatállapotban nyilvánul meg: én-átélés (a pszichikus élet tudatos része), identitás
(személyes éntudat, társadalmi, nemi, etnikai, nyelvi és kulturális azonosságtudat),
énidentitás (önazonosságtudat), öntudat (a világhoz és az élet történéseihez való
viszonyulás tudatosítása, azaz a tudat tudata), önértéktudat, önreflexió, a személyes
hatékonyság tudata, lelki egyensúlyérzés, lelkiismeret stb. Természetesnek tűnik, hogy a
tudatot, s nyilván mindezeket a tudati állapotokat nevelés révén befolyásolni, illetve
ápolni szükséges.
A bemutatott szintetikus struktúra kapcsán elmondhatjuk, hogy a személyiség
részben öröklött, részben (tanulás által) szerzett, kölcsönös egymásra hatásban levő
pszichikus folyamatok, tevékenységek, tulajdonságok, vonások, működések és állapotok
 85

adott individuum meghatározott fiziológiával és morfológiával, valamint idegrendszeri

funkcionalitással rendelkező szervezetén belüli integrációja, olyan dinamikus egysége,
mely a szociális alkalmazkodásnak tipikus jelleget kölcsönöz, éppen a gondolkodás és a
viselkedés meghatározása által. Az összetevők roppant nagyszámának és sokrétűségének
ellenére a személyiség rendszerint megőrzi egységét, összjellegét, egészlegességét,
oszthatatlanságát, bár a struktúra rendszerjellege sohasem tökéletes. A személyiség
egészlegességét és életképességét az biztosítja, hogy az alapvető tulajdonságok között
kölcsönös feltételezettségi és meghatározottsági kapcsolatok léteznek, a vonások szintjén
pedig hierarchikus organizáció figyelhető meg, melyben egyes jegyek uralkodó szerepre
tesznek szert, s mintegy irradiálódnak a személyiség más területeire, alapvetően
meghatározva az egyén megnyilvánulási módozatait. Ennek alapján tudtak a különböző
szerzők úgynevezett személyiségtípusokat (sajátságos lelki alkatokat és arculatokat)
leírni. Közismert például a Jung-féle introvertált (befelé forduló) és extravertált (kifelé
forduló) típusokat leíró vagy a Sheldon-féle viszcerotóniás, szomatotóniás és
cerebrotóniás személyiségtípusokkal operáló tipológia. Ugyancsak az uralkodó vonások
alapján vált lehetségessé az egyén személyiségbeli lényegét egyetlen jelzővel kifejezni
(félénk, zárkózott, magabiztos, tisztességes, okos, energikus, nyugodt, hűvös, meggyőző
stb.).
A felvázolt szerkezet alapján nyilvánvalóvá válik, hogy a különböző
személyiségfejlődés-elméletek miért egyeznek szinte teljes mértékben meg abban, hogy a
fejlődés eredményeként egy roppant bonyolult belső szervezettséggel rendelkező
pszichikus természetű rendszer jön létre. Ennek a rendszernek a működésbeli
sajátosságait nem érthetjük meg csupán az összetevők és azok funkcióinak egyszerű
ismerete alapján, hanem csakis az egyes összetevők sajátos helyzeti értékének
kimutatása, illetőleg a komponensek között meglévő kapcsolatok, s a sokrétű összekötő
erők jellegének feltárása révén.
A fentiekből a pedagógiai gyakorlat számára leszűrhető következtetések közül
talán az a legfontosabb, hogy az olyan lényeges (és rendszerint állandósult)
személyiségkomponensek, mint amilyen például a jellem, a képességrendszer, az
érdeklődés, a beszéd, az elvont gondolkodás, az identitás, az attitűdök vagy a
világszemlélet nem veleszületett jellegűek, hanem az élet vonulatában, illetve a fejlődés
 86

folyamatában, a környezeti feltételek és a nevelés serkentő hatásaira alakulnak ki. A

személyiség számos lényeges sajátossága tehát a genetika által megszabott határokon
belül a környezeti, illetőleg alapvetően a nevelési hatások eredményeként fejlődik ki, s a
konkrét lehetőségektől függően azok további alakulása − ma már tudjuk − egész életen át
folytatódhat, amennyiben a személyiség struktúráját nagyfokú nyitottság jellemzi.
Megbízható kutatási adatok alapján azt lehet mondani, hogy a genetikai tényező, illetve
az öröklött gének és a személyiség ilyen jellegű tulajdonságai, s pláne egyedi vonásai
között nincs közvetlen meghatározási összefüggés (noha a genetikai anyag potenciális
alapot szolgál mindennemű tulajdonság kifejlődéséhez). Ezek szellemében úgy véljük
nem szükséges hosszasan bizonygatnunk, hogy milyen nagy feladat és felelősség hárul a
nevelésre, kiváltképpen a szervezett iskolázásra, ami egyrészt ezeknek a fontos
személyiségkomponenseknek a fejlesztését (azaz működésük tökéletesítését), másrészt,
ami a kialakult komponensek, illetve az egész személyiségstruktúra kulturális és szociális
tartalmakkal történő folyamatos bővítését illeti. Ebben az értelemben talán nem járunk
messze a valóságtól, amikor kijelentjük, hogy a nevelés voltaképpen
személyiségfejlesztés (s nem csupán tudásmegalapozás, ahogyan az a beszűkítő
pedagógiai szemléletmódban, s bizonyos mértékben jelenlegi iskolázási kultúránkban
tükröződik), azaz adaptációs funkciók ellátásához szükséges sajátosságok, társadalmilag
elfogadható és hasznos, s az egyéni érdekeknek is megfelelő tulajdonságok alakítása. A
tulajdonságalakítás megkerülhetetlen feltételét pedig a pszichológiai és pedagógiai
tudatossággal, változatos hatásokkal, tartalmakkal, követelményekkel és technikákkal
megszervezett célirányos tanulási tevékenységek rendszere képezi.

Irodalomjegyzék

ALLPORT, G. W.
1997 A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.
CARVER, S. CHARLES−SCHEIER, F. MICHAEL
1998 Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.
FODOR LÁSZLÓ
2008 Személyiségpedagógia. Kolozsvár, Ábel.
 87

HORVÁTH GYÖRGY
1998 Pedagógiai pszichológia. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó.
SACCUZZO, D. P.
1987 Psychology: from research to application. Newton, Allyn and Bacon, Inc.
 88

VIII. A személyiség nevelés révén történő kiteljesülésének

dimenziói

Humanizáció

A nevelés, amely egyrészt az össztársadalmi elvárásokból, a

csoportkövetelményekből és az egyéni igényekből fakadó globális és általános szociális
tevékenység, másrészt kardinális életfunkció, elengedhetetlen előfeltétele a nemzedékek
közötti folytonosság biztosításának, amennyiben generációról generációra átszármaztatja
mindazt, amit az emberiség saját magáról és szűkebb-tágabb életkörnyezetéről történelmi
fejlődése során megértett és megismert, amit kulturális értékkészlet, lényeges tudás,
illetve műveltség formájában a nyelvi rendszer segítségével rögzített. Ezen
átszármaztatásnak a hiányában az előző nemzedékek összegyűjtött kulturális öröksége,
kidolgozott értékrendje és felgyülemlett tapasztalata egyszerűen kárba veszne, a
társadalom pedig felgyorsult hanyatlási ütemben a teljes pusztulás irányába kezdene
haladni. Ma már mindenki egyetért abban, hogy a nevelés, s ezen belül elsősorban az
intézményes oktatás, mint a személyiségfejlődést alapvetően meghatározó szociális
tevékenység, voltaképpen az egész emberi társadalom fennmaradásának, gazdasági,
szociális, tudományos és kulturális továbbfejlődésének meghatározó jellegű tényezője,
ugyanakkor sine qua non előfeltétele.
Világunk, illetőleg szűkebb-tágabb életkörnyezetünk komplexitása, a társadalmi
élet eredményes gyakorlásához szükséges képességek és kompetenciák köre, a szociális
funkciók megfelelő teljesítéséhez szükséges aktivitás- és magatartásformák repertoárja
eleve azt követeli, hogy a nevelési-oktatási erőfeszítések mindenekelőtt öt alapvető
általános személyiségfejlődési dimenzió köré csoportosulva konkretizálódjanak, illetve az
öt dimenzióra vonatkozó, széles körben szerteágazó fejlesztési feladatok minél
hatékonyabb érvényesítésében jussanak kifejezésre.
A fentiek értelmében a nevelésnek mint a személyiség fejlődésébe való tudatos és
tervszerű, biológiai törvényeket, pszichológiai törvényszerűségeket és pedagógiai
elveket célirányosan érvényesítő, társadalmi követelményeket és egyéni igényeket
 89

egyaránt kielégítő segítő beavatkozásnak, mindenekelőtt egy humanizációs folyamatot

kell képeznie, melynek révén a fejlesztett egyénben fokozatosan kialakulnak az emberre
jellemző alapvető pszichikus tulajdonságok, illetve amelyben az egyén elnyeri
mindazokat a képződményeket, amelyek döntő módon meghatározzák emberi arculatát.
A születés pillanatában puszta biológiai lényként jelentkező, csupán az emberré, illetve
személyiséggé válás potenciális és lappangó genetikai lehetőségével rendelkező
csecsemő a környezeti és nevelő hatások révén, s az azok alapján kibontakozó
öntevékenység folyamatában sajátítja el az emberi mivoltot megalapozó sajátosságokat,
szerzi meg pszichológiai vetületét is. Ilyen értelemben a nevelés tulajdonképpen a
felnőtté (emberré) válás pozitív irányú folyamatának következetes és rendszeres segítése.
E fejlődési folyamat során a gyermek az alapvető egyetemes és nemzeti emberi értékeket
aktív módon asszimilálja, és ekképpen alakul át valamilyen szintű társadalmi
beilleszkedésre alkalmas felnőtt emberré, azaz intelligens döntéshozatalra, kreatív
viselkedésre és aktivitásra képes személlyé. Emberi értékei az eredményes életvitel
lehetőségét hordozzák. A nevelési folyamat kereteiben a kultúra változatos területeihez
tartozó ismeretek átszármaztatása, valamint a pedagógiai megfontolások alapján történő
formatív tevékenységvégzések révén a tanuló gyermeknek olyan jelentős tulajdonságai
fejlődnek, mint a jellem, a képességek, a beszéd, a magatartás, az erkölcsi arculat, a tudás
vagy a tudat. Az úgynevezett farkas-gyermekek (az emberi környezetből kiszakadt,
nevelő hatások hiányában, sok esetben állatok között élő, szociálisan, valamint
érzelmileg deprivált és elvadult gyermekek) esetei egyértelműen bizonyították, hogy
csupán a természeti erőkre (voltaképpen az öntörvényű biológiai érésre) redukálódott
fejlődés nyomán az ember alig különbözik az állatoktól. Ezek a gyermekek nem tanultak
meg beszélni, nem sajátították el a megértést és problémamegoldást biztosító
gondolkodási képességet, nem asszimilálták a legfontosabb szociális helyzeteknek
megfelelő magatartásformákat, egyszóval nem vérteződtek fel a legjellemzőbb emberi
vonásokkal. Tehát az emberré válás lehetőségét magukban hordozó, átöröklött genetikai
anyagként jelentkező adottságok és hajlamok önmaguktól, spontánul nem fejlődnek ki, és
nem alakulnak át alapvető emberi tulajdonságokká. Ehhez mindenekelőtt pedagógiai és
pszichológiai megfontolásokra alapozott, ingerekben gazdag, komplex, a növendékek
aktivitását (tanulását) magas szinten kiváltó környezetben lezajló, speciális képzettséggel
 90

rendelkező szakemberek által célirányosan irányított, tervszerű és rendszeres nevelési

folyamatra van szükség. A nevelés tudatos szervezettséggel és pedagógiai felismerések
érvényesítésével segíti az ember legjellemzőbb tulajdonságainak kifejlődését azáltal,
hogy gyűjti, kiválogatja, esetenként pedig előidézi a személyiségtulajdonságok
fejlődésére kedvező hatásokat, tanulási tartalmakat és tevékenységformákat, illetve
elhárítja, semlegesíti vagy ellensúlyozza mindazokat a tényezőket, amelyeknek károsító
hatásuk lehet.

Individualizáció

Másodsorban a nevelésnek ki kell művelnie a személyiség sajátos egyéni

arculatát. Ebben az esetben már individualizációs folyamatról van szó, amennyiben a
nevelés eredményeként kikristályosodik az egyedi tulajdonságokkal rendelkező, egyszeri,
egyedüli és megismételhetetlen egyéniség. Az általános és univerzális, minden egyénben
fellelhető, kisebb vagy nagyobb mértékű polivalens örökletes prediszpozíciók (mint adott
mértékű potenciális fejlődési lehetőségek) talaján a nevelés olyan specifikus
tulajdonságjegyeket képez, amelyek meghatározzák az emberek között kimutatható, sok
esetben mélyre szántó és alapvető különbségeket. Amennyiben a kiképződött
tulajdonságok jellegzetes módon szerveződnek egységbe, illetve sajátosan integrálódnak
egészleges rendszerbe, gyakorlatilag nem létezhet két azonos egyéniséggel, illetőleg
személyiségszerkezettel rendelkező ember. Még az együtt nevelkedő egypetéjű (mindig
egynemű és fizikálisan azonos alkatú), tehát identikus genetikai anyaggal és
programozottsággal rendelkező ikrek esetében sem beszélhetünk egyforma
személyiségstruktúráról. A nevelés, a szociális-kulturális miliő tényezői és az
öntevékenységek hatására ezekből a gyermekekből is különböző egyéniségű, egyedi és
egyszeri, mindenki mástól elkülönülő, sajátos szokásokkal, beállítódásokkal, érdekekkel,
koncepciókkal, törekvésekkel, értékekkel, indítékokkal vagy képességekkel rendelkező
felnőtt emberek fejlődnek. A nevelés eme dimenziója tehát a személyiségfejlesztés
viszonylatában alapvetően az egyénné válás folyamatában jut kifejezésre, melynek
eredménye a sajátos különbségekkel rendelkező egyéniség. Mivel minden egyes gyermek
eleve individuumnak, azaz soha meg nem ismételhető és senkivel sem azonosítható
 91

biológiai lénynek születik e világra, a nevelés semmiképpen nem homogenizálhat, nem

törekedhet a különbségek kiegyenlítésére, nem uniformizálhat (hiszen ez
természetellenes pedagógiai törekvést képezne), éppen ellenkezőleg, minden eszközzel
elő kell segítenie mindazon finom tulajdonságárnyalatok kialakulását, amelyek döntő
módon meghatározzák a személyek gyakorlatilag végtelen változatosságát és
sokszínűségét. A faj- és kultúraspecifikus, általános és közös tulajdonságok formálásán
túl, az egyéni sajátosságok alakítása, a különbözővé fejlesztés is központi fontosságú
nevelési feladatot képez.

Szocializáció

Harmadsorban arra szükséges utalnunk, hogy a személyiségformálás során a

nevelésnek sajátos szocializáló feladatokat is érvényesítenie kell. Ráhatásai,
eljárásmódozatai és követelményei révén ki kell építenie az egyén társadalmi jellegét.
Olyan tudást, képesség- és tulajdonságrendszert, valamint olyan magatartásformákra való
hajlandóságot kell megalapoznia, amely alkalmassá teszi az egyént a változatos szociális
helyzetekhez, illetve a személyközi kapcsolatok és a társas együttélés normáihoz való
aktív és alkotó alkalmazkodásra. E nevelési dimenzió révén voltaképpen a gyermekek
társadalmiasodásának (szociálissá válásának) folyamata zajlik, hiszen ez által felkészülést
nyernek a társadalmi interakcióban való hatékony részvételre, kompetensek lesznek a
szűkebb vagy tágabb közösség konvencióit és szabályait érvényesítő magatartásformák
sikeres végrehajtására. Tehát a nevelés által célirányosan szabályozott szocializációs
folyamat kereteiben az egyén társas lénnyé formálódik, s így képes lesz arra, hogy
zökkenőmentesen beilleszkedjen az egyre komplexebbé váló szociális körülmények
hálózatába. A szocializáció − írja Nagy József (2000, 255) − az általános, fajspecifikus
lehetőségek kihasználásával az aktuális szociális közeget megtestesítő csoportok,
szervezetek, társadalmak szociális kölcsönhatásokat szabályozó szokásainak, normáinak,
értékrendjének az elsajátítását szolgálja. A nevelés által gyakorolt hatások, a bemutatott
modellek és a javasolt tevékenységformák következményeként a gyermek megtanulja
(mindenekelőtt az utánzás, az azonosulás és az interiorizáció eszközeivel) önmaga,
valamint szűkebb-tágabb környezete feltárásának és megismerésének módozatait, a békés
 92

társas együttélés és személyközi kapcsolatok normáit, szabályait és törvényeit, a

szociálisan, erkölcsileg és jogilag elfogadott vagy visszautasított viselkedés formáit.
Mindezek alapján egyre inkább képes lesz arra, hogy megfeleljen a társadalmi környezet
követelményeinek és elvárásainak, illetve a teljesítendő szociális funkcióknak. A nevelés
éppen szocializációs funkciója révén készíti fel az egyént arra, hogy emberi módon éljen,
hogy az alapvető emberi értékeknek megfelelően cselekedjen és viselkedjen. A gyermek
szocializálódása, társadalmi lénnyé alakulása-alakítása eleve azt feltételezi, hogy
egyedfejlődése (ontogenezise) folyamán átvegye és asszimilálja, illetve interiorizálja a
legalapvetőbb emberi értékeket, s a mindenkori társadalmi elvárások és követelmények
függvényében tanulja meg a szociális életbe való eredményes beilleszkedést biztosító, az
írott és íratlan szociális (közösségi) és erkölcsi színezetű normákat, szabályokat, valamint
törvényeket szem előtt tartó magatartásformákat. Természetesen a nevelés számol azzal a
ténnyel is, hogy a szociális ember kialakulásának folyamatában a személyiség mindig egy
adott kultúra, egy konkrét közvetlen környezet és egy meghatározott társadalom
képmására formálódik. Napjainkban a szocializációnak mindenekelőtt az autonómia, az
egyéni önértelmező, önvezérlő és önfejlesztő képesség, végső soron az adott társadalmi
közegnek megfelelő szociális kompetencia kialakításának irányába kellene hatnia, hisz ez
teszi lehetővé a szociális elvárások és az egyéni igények eredményes összehangolását. A
szocializált, tehát adott társadalmi térben történő elhelyezkedésre alkalmas, az alapvető
szociális követelményekhez alkalmazkodni képes egyén tulajdonságainak repertoárjába
Bábosik István (2000, 5) még besorolja a realitásérzéket, a racionalitást és a
szenzibilitást, a kreativitást, a szociális extenzivitást, a relativitást és a legitimitás
vizsgálatára való alkalmasságot.

Kulturalizáció

Negyedikként a nevelés kulturalizáló dimenziójáról kell röviden szólnunk. Aligha

kétséges, hogy a nevelési tevékenységek révén az emberiség történelmi fejlődése során
felhalmozódott kulturális értékek legjelentősebb részének a felnövekvő generációk
számára történő átszármaztatása történik. Ennek a folyamatnak a kivételes jelentősége
abban áll, hogy biztosítja a kultúra fennmaradását. Ahhoz, hogy a felnőtté váló fiatal
 93

képessé váljék a hatékony cselekvésre és a sikeres tevékenységvégzésre, azaz

eredményes szociális beilleszkedésre, illetve kulturált életvitelre, meg kell tanulnia annak
a szociális közegnek a kultúráját (hagyományait, normáit, nyelvét, ideológiáját,
értékrendjét, szokásait, erkölcsi értékeit stb.), amelyben él. Az úgynevezett enkulturációs
folyamat az egyénnek egy sajátos kultúrába, mint létezési alapkeretbe való betagozódását
segíti elő. Kron (1997, 76) szerint a kultúra megtanulása révén az egyén alkalmassá válik
például arra, “hogy bizonyos nyelven beszélni tudjon, valamely csoport normája szerint
viselkedjék, képes legyen valamely vallás tanainak és szabályainak megfelelően élni stb”.
A modern társadalmakban a 21. század elején lezajló nevelés és oktatás olyan jelentős
társadalmi tevékenységet testesít meg, melynek alapvető célkitűzése egyrészt egy adott
népcsoport (nemzetiség, nemzet) által felhalmozott sajátos műveltségkészletnek (minél
lényegesebb és nagyobb részének) a felnövekvő fiatal generációk számára történő
átszármaztatása, másrészt más kultúrák alapvető értékeinek megtanítása. A modern
közoktatási rendszerek egyik gyakori elégtelensége éppen abban rejlik, hogy a
nemzetspecifikus kulturális értékeket kiemelt jelentőségű képződményekként, más
értékeket másodlagosként mutatnak be. Ezen a helyzeten úgy lehetne enyhíteni, hogy
nagyobb teret kellene szentelni az európai és univerzális kulturális értékek oktatásának,
az európai integráció viszonylatában pedig az intézményes nevelésben
hangsúlyozottabban kellene érvényesülnie az interkulturális jellegnek.
A történeti visszatekintés azt mutatja, hogy a (nemzeti) kultúrába való bevezetés,
valamint az alapvető művelődési eszközök átnyújtása képezte az iskola legégetőbb
megvalósítandó feladatát minden időkben, hiszen ezek érvényesítése a nemzedékek
közötti folytonosságot biztosította éppen azáltal, hogy meghatározta a nyelvi alapokra
épülő egységes kulturális identitást. A kulturális azonosságtudat és hovatartozási érzés
iskolai művelése nemcsak az egyén művelődésre vonatkozó igényeit elégíti ki, hanem a
tágabb-szűkebb emberi közösségek, illetve az egész társadalom érdekeit is szolgálja. A
nemzedékek közötti szerves összekapcsolódás révén ugyanis a társadalom önmagát és
nyilván egész kultúráját folyamatosan mintegy reprodukálja. Az emberi társadalmak
történelmi fejlődése során megalkotott és összegyűlt művelődési kincskészlet nevelés
általi hatékony terjesztésének tehát azért van óriási jelentősége, mert a fiatalok egyfelől
birtokba vehetik a távlati szociális alkalmazkodás nélkülözhetetlen pszichikus
 94

képződményeit és legfontosabb adaptív mechanizmusait, másfelől pedig így fejlődik ki

nemzeti, nyelvi, kulturális identitásuk. A műveltségátszármaztatás révén megteremtődnek
azok a feltételek is, melyek meghatározzák a kultúra folyamatos továbbfejlődését, a
társadalom művelődési értékekre vonatkozó állományának permanens gazdagodását, hisz
a kultúra mindig kultúrát generál.
A kultúra pedagógiai jelentősége Kron (1997, 74) felfogásában mindenekelőtt
abban rejlik, hogy a nevelés a kultúra közegében történik, s mindig különböző emberi
csoportosulások kulturális teljesítményét képezi, vagyis a kultúra része. Ebből fakad,
hogy a kultúrát meg kell tanulni.
Felvetődik azonban egy meglehetősen időszerű, de roppant nehéz és összetett
kérdés: milyen elemekből szerveződik napjainkban a személyes kultúra, illetve annak
alapformája (az úgynevezett általános műveltség), milyen kultúrát közvetítsen
napjainkban a nevelés? Egyre nagyobb azoknak a gondolkodóknak a tábora, akik úgy
vélik, hogy ma az egyéni műveltség nemcsak egy meglehetősen gazdag deklaratív
tudáskészletet jelent (egy enciklopédikus tudást), hanem ezen túlmenően (de ehhez
szorosan társulva) egy helyes, a világ és az élet legfontosabb jelenségeivel szemben
megmutatkozó nézet-, attitűd- és meggyőződésrendszert, gondolkodási stílust, valamint
készség- és képességállományt is.
A nevelés kulturalizáló dimenziójának rövid elemzését a következő
megfontolásokkal zárjuk:

az egyén gyermek- és ifjúkori fejlődésének folyamatában kultúra fogyasztó és
kulturális értékeket alkotó teljes emberré csakis a kulturális értékek alapján,
illetve azok eszközletével lejátszódó nevelés révén, mintegy kultúrába
foglalva válhat;

egy meghatározott kulturális közegbe történő integráció, egy
félreismerhetetlen kulturális egyéni identitás csakis az enkulturalizáció sajátos
tanulási folyamatának eredményeképpen valósulhat meg;

a kultúrába való bevezetés, a kulturális értékek átörökítése, valamint az egyéni
művelődési eszközök kialakítása a nevelés leglényegesebb feladatainak sorába
tartozik;
 95

az asszimilált műveltség csak akkor lesz könnyen hasznosítható (s az egyén

értékes ember), ha annak változatos összetevői között lényeges kapcsolatokba
gyökerező szervezettség és rendszerszerűség van;

a kulturalizációs folyamat által az egyén nemcsak bizonyos ismeretek és
értékek állományát veszi birtokba, hanem azoknak az elveknek,
meggyőződéseknek, felfogásoknak, ideológiáknak, beállítódásoknak vagy
mentalitásoknak a rendszerét is, melyek lehetővé teszik a szociális élet
eredményes gyakorlását.

Moralizáció

Ötödsorban a nevelés egy moralizációs folyamatban ölt testet, hiszen a

növendékek erkölcsi arcélét, illetőleg erkölcsös viselkedését határozza meg. Egyrészt az
etikai tudatosságot (a szociális konvenciók és az erkölcsi normák, szabályok, törvények
ismeretét, voltaképpen az erkölcsi képzeteket, fogalmakat, elveket, elméleteket és
felfogásokat) próbálja fejleszteni, másrészt azokat a lelki (főleg jellembeli és akarati)
tulajdonságokat, azokat a morális meggyőződéseket és attitűdöket, valamint azokat a
szokásokat és készségeket műveli, melyek az erkölcsös magatartás objektivációjának
elsőrendű tényezői. Köztudott, hogy az erkölcsi fejlesztés a magukra valamit is adó
oktatási rendszerek elsőrendű feladatát képezte a legrégibb idők óta. Napjainkban
azonban, paradox módon, az intézményes nevelés moralizációs teljesítménye nem a
legmegfelelőbb, bár ennek a dimenziónak a jelentősége számottevően megnövekedett,
hiszen a mai társadalmat sokan morális szempontból válságosnak, értékrendjében
labilisnak, az elterjedő korrupció miatt erkölcsileg romlottnak, valamint a szociális és
etikai értékek vonatkozásában jelentős mértékben elbizonytalanodottnak ítélik meg.

Irodalomjegyzék
BÁBOSIK ISTVÁN
2002 Neveléselméleti modellek hatékonyságának mutatói. In: Bábosik István-
Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Budapest, BIP, 107-118.
FODOR LÁSZLÓ
 96

2008 Személyiségpedagógia. Kolozsvár, Ábel.

KRON, W. FRIEDRICH
1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.
NAGY JÓZSEF
2000 XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.
 97

IX. A személyiség fejlődésének körvonalai

A személyiség fejlődésének és fejlesztésének problémája

A címben megjelenített kérdéskör feltárását azzal a Nagy József (2000, 27) által
megfogalmazott tétellel óhajtjuk elindítani, mely szerint a nevelés alapfunkciója a
személyiségfejlődés segítése. Nyilván ezt a kardinális jelentőségű megfontolást más
szerzők is támogatják (Kron, 1997; Bábosik István, 1997; Zrinszky László, 2002). Nos,
ha az intézményes nevelés végső feladatát a személyiség holisztikus és integrált
fejlesztésében határozzuk meg, akkor szükségszerűen kerül előtérbe (magának a
személyiség fogalmának tisztázásán túl) részint a fejlődési folyamat lényegi
mibenlétének, részint a fejlődés pszichológiai és biológiai jellemzőinek, részint pedig a
fejlesztés lehetőségeinek pedagógiai szempontú értelmező megközelítése. Magától
értetődőnek tűnik, hogy az iskolai fejlesztés hatékonyságát mindenekelőtt az biztosítja,
hogy a gyakorló pedagógusok milyen és miként hasznosítható tudással rendelkeznek
részint a személyiség szerkezetére, részint pedig annak fejlődésére, illetőleg fejlesztésre
vonatkozóan. A személyiség fejlődésének problémája akkor került a személyiség-
lélektani és neveléselméleti gondolkodók érdeklődésének középpontjába, amikor
egyértelművé vált a személyiség képződmény mivolta, vagyis az a tény, hogy a
személyiség (vagy annak alapvető komponenseire vonatkozó együttes) fokozatosan az
öntörvényű gyermekkori növekedés és genetikai eredetű belső terv alapján lejátszódó
érés folyamatában fejleményként alakul ki, annak függvényében, hogy adott genetikai
kódoltság birtokában milyen pedagógiai üzenettel rendelkező környezeti-kulturális
hatások érik a gyermeket. A probléma megoldásában ma már nemcsak a személyiség-
lélektan, hanem számottevő mértékben a neveléstudomány is érdekelt, hisz a pedagógiai
folyamat tervezése, valamint a konkrét oktatási és nevelési tevékenységek szervezése
csakis a fejlődés folyamatára vonatkozó elméleti megközelítések alapján történhet.
Amennyiben egyfelől egyértelművé vált, hogy a személyiség nem stagnál, hanem
folyamatosan egyre rendezettebb, szervezettebb és magasabb szintű állapotok irányába
törekszik, hogy alkotó komponensei állandó előremutató mozgásban, illetve működésben
és dinamikus struktúrafinomító változásban vannak, másfelől pedig, hogy az egyéni
 98

pszichofizikai rendszerek felnőttre jellemző szervezettsége, a személyiség integrációs

erőssége hosszadalmas, a születés pillanatában elkezdődő fejlődési út bejárása után alakul
ki, a folyamat általános és életkorok függvényében történő magyarázata,
törvényszerűségeinek feltárása az utóbbi időkben a személyiség-lélektani és
neveléstudományi kutatások fontos feladatát képezte. Az ilyen irányú megismerési
erőfeszítések azért sem hiábavalók, mert a fejlesztésbe történő pedagógiai befektetések
csak abban az esetben számíthatnak sikeres megvalósulásra, ha nem mondanak ellent a
személyiségfejlődés természetének és pszichológiai tőrvényszerűségeinek.
Ami az emberi személyiség részint szervi (testiségi), részint pedig társas
(emberközi) függőségben történő fejlődési folyamatának lényeges jellegét illeti, azt
állapíthatjuk meg, hogy a személyiségpszichológiában változatos elgondolások alapján
többféle modellt dolgoztak ki a különböző pszichológiai iskolákhoz és irányzatokhoz
tartozó szerzők (Carver és Scheier, 1998). A napvilágot látott közel százféle
személyiségelmélet legnagyobb része foglalkozik a fejlődés korántsem egyszerű
kérdésével is. Az ekképp létrejött nagyszámú fejlődésértelmezési módozat közül azonban
kettőnek úgy véljük kiemelkedő elméleti és gyakorlati jelentősége van, amennyiben
közvetlen módon az iskolai pedagógiai folyamat számára szilárd alapot és adekvát
szervezési keretet képezhetnek
Az egyik a személyiségfejlődést jól körülhatárolható, egyéni arculattal
rendelkező, minőségileg elkülönülő, meghatározott sorrendben szervesen egymásba
láncolódó (kisebb-nagyobb kiterjedésű), szekvenciális szakaszokban lejátszódó
folyamatnak tekinti. A másik szerint a személyiség fejlődése, egyre összetettebb
struktúrává való alakulása folyamatos jellegű, leállást nem ismerő (de mégsem lineáris
típusú), rövidebb távon észrevehetetlen átalakulásokban és súlyponteltolódásokban
megnyilvánuló, örökmozgó és alapvető elemeiben összefüggő jelenségként fogható fel.
A személyiségelméletek fejlődésre vonatkozó vetületében gyakran találkozunk a
szakaszos fejlődés változatos modelljeivel. A felnőtté válás folyamatának szakaszolására
vonatkozó hajlandóság köztudottan az ókorba nyúlik vissza és mondhatni napjainkig
átkíséri a fejlődés-lélektani kutatások történelmi fejlődését. Ismeretes például, hogy már
Arisztotelész (k.e.384-322) három, hét-hét naptári évre kiterjedő gyermekfejlődési
szakaszt állapított meg (s érdekes módon mindegyik szakaszhoz sajátos nevelési területet
 99

kapcsolt, hisz úgy gondolta, hogy a 0-7 év közötti szakasznak a testi, a 7-14 életév között
elterjedő szakasznak az erkölcsi és a 14-21 év közé ékelődő szakasznak az értelmi
nevelés felel meg). Az elkövetkező időkben is a pszichikus fejlődés és a nevelés
témakörében történő kutatások nem egy esetben kitértek fejlődési szakaszok
megállapítására (s azok iskolázási ciklusokkal történő kapcsolatba hozására). A XVII.
században például Jan Amos Comenius (1592-1670), a hírneves, már többször is idézett
cseh-morva pedagógus, a gyermek- és ifjúkori fejlődés négy, egyenként hat évre
kiterjedő szakaszát írta le, s mindegyik szakasznak saját iskolatípust jelölt ki (a 0-6
évesek számára az anyai iskolát, a 6-12 évesek számára az anyanyelvi iskolát, a 12-18
évesek számára a latin iskolát, a 18-24 éveseknek pedig az akadémiát javasolta). A
periodizáló felfogásban tehát a személyiség fejlődése-alakulása jól körülhatárolt, sajátos
jellegprofillal rendelkező, egyre magasabb minőségi szinteken megnyilvánuló szakaszok
egymásutániságában történik. Egyes elméletek szerint a fejlődés mindaddig tart, míg a
felnőttre jellemző működésbeli szint (a serdülőkor végére) meg nem tárgyiasul. Más
felfogásokban pedig az tükröződik, hogy a fejlődési folyamat adott pontban
szükségszerűen nem zárul le, hanem folyamatosan addig tart, ameddig az egyén él,
gyakorlatilag addig, ameddig betegségekkel vagy az öregedéssel járó fokozott biológiai
leépülés el nem kezdődik. Úgy tűnik, hogy napjainkban az élethosszig tartó tanulás
elmélete, mely cseppet sem tagadja a gyermek- és ifjúkori fejlődés kivételes fontosságát,
szervesen hangolódik össze a személyiség permanens fejlődését hirdető felfogással.
A szakaszokban történő fejlődés pszichológiai elméleteiben egyfelől az
fogalmazódik meg, hogy minden integrált személyiséggé kifejlődött egyén átesik
mindegyik, azonos sorrendben szekvencializálódó fejlődési szakaszon (vagyis
szükségszerűen bejár valamennyi szakaszt), másfelől pedig az, hogy az egyes
szakaszokra jellemző tulajdonságok kialakulása az elkövetkező szakaszra való áttérés
kikerülhetetlen alapját képezi. A fejlődési szakaszok mindegyikére életkorfüggő,
specifikus és konstans sajátosságok, valamint jellegzetes változások sora jellemző. Ebből
fakad, hogy a különböző fejlődési stádiumok pszichológiai vizsgálati eszközök,
mindenekelőtt tesztek segítségével minőségileg egymástól eltérő szintekként írhatók le. A
szakaszos modellek éppen a szintek minőségi és rendszerbe szervezett leírásával
próbálták segíteni a pedagógiai gyakorlatot.
 100

A szakaszos fejlődésmodellek a maguk során egyaránt érinthetik a személyiség

egészét vagy annak csupán egyes részterületét, illetve fontosnak megítélt vetületét.
A Charlotte Bühler (1893-1974) nevéhez fűződő, az emberi élet teljes
időtartamára kiterjedő periodizáció például a személyiség egészére vonatkozik. Az
említett szerző öt szakaszt különböztetett meg. Periodizációs rendszerében az első
szakasz 20 éves korig tart, magába ölelve a gyermekkort és az ifjúkort. A második
szakasz 20 és 30 év közé ékelődik., s a nem végleges önrendelkezés és célkitűzés fázisát
alkotja. 30 és 50 év között található a harmadik szakasz, amikor is a specifikus
kötöttségek és elhatározások életperiódusáról van szó. Önmagunk és a változatos
események vagy történések magasabb összefüggésben történő szemléletének szakasza 50
és 60 év között terül el. Az ötödik, az élettől való elszakadás szakaszába az egyén 60 éves
kora után lép.
A szakirodalom tanulmányozása azonban arra a következtetésre vezet, hogy a
szakaszosságra vonatkozó elméletek leggyakrabban az egyes, a személyiség
struktúrájában központi jelentőséggel rendelkező részterületek vagy komponensek
kifejlődési folyamatára összpontosítottak. Így például Sigmund Freud (1856-1939),
osztrák pszichanalista közismerten a pszichoszexuális fejlődést tekintette a
személyiségalakulás leglényegesebb vetületének, s ebben a vonatkozásban öt életkori
(pontos életkorok által objektivált határok közé besorolt) szakaszt különböztetett meg: 0-
1,6 év között orális szakaszról, 1,6-2/3 év között anális szakaszról, 2/3-6 év között
fallikus szakaszról, 6-11/12 év között látens szakaszról és 11/12 év fölött genitális
szakaszról beszélt.
Erik Erikson (1902-1994), amerikai pszichológus a fejlődési szakaszokat a
pszichoszociális fejlődés vonatkozásában állapította meg, mert ezt tartotta a személyiség
legfontosabb területének, és nemcsak a gyermekkorra vonatkoztatta, hanem kiterjesztette
az egész életre. Nyolc szakaszt írt le, abból a meggondolásból kiindulva, hogy az egyéni
életpályát nyolc nagy fejlődésbeli identitáskrízis hatja át. A krízisek által meghatározott
szakaszokban konfliktusos motívumok csapnak össze, s éppen ezért a fejlődés
fordulópontjait képezik. Az első szakaszt az első életév képezi, amikor a gyermek a
felnőttekkel szembeni bizalmát alakítja ki. A második szakasz 1 éves kortól 3 éves korig
tart, s ekkor a gyermek az önbizalmát, illetve autonómiáját fejleszti ki. A harmadik
 101

szakasz 3 és 5 év között terül el, amikor is a gyermek számára a legnagyobb kihívás a

kezdeményezési hajlandóság elsajátítása. 6-12 év között, a negyedik szakaszban, a
gyermek az alapvető értelmi képességeket sajátítja el, s ekképp kialakítja
önkompetenciáját. Az ötödik szakasz 12 évtől 18 évig tart, melynek keretében a gyermek
elnyeri önazonosságtudatát. 18 évtől 24 évig tart a hatodik szakasz, az úgynevezett korai
felnőttkor, a fontos személyközi kapcsolatok kiépítésének, a szerelemnek és a
szabadosságnak a szakasza. A hetedik szakaszt Erikson 24-65 életév közzé helyezi be,
amikor is középső felnőttkorról beszél, és amikor az egyénre az új nemzedékek iránti
gondoskodás jellemző. Az utolsó szakasz a 65. életév utáni periódus, melyben az egyén
integritással és bölcsességgel rendelkezik, megelégedéssel és elfogadással tekint vissza
életpályájára, azonban a kétségbeesés is kerülgetheti.
Jean Piaget (1896-1980), a híres svájci gyermekpszichológus számára a kognitív
fejlődés, a mentális folyamatok, a logikus gondolkodás, a megértés és a
problémamegoldás gyermekkori kialakulása mutatkozott igencsak fontosnak. Négy
életkori fejlődési szakaszt különböztetett meg, éspedig: 0-2 év között a szenzomotoros
szakaszt (az intelligencia az érzékszervek és a mozgások segítségével működik), 2-6/7 év
között az értelmi műveletek előtti szakaszt (a gyermek bár rendelkezik képzetekkel, még
nem képes az értelmi műveletek elvégzésére), 6/7-12 év között a konkrét műveletek
szakaszát (a gyermek a műveletek elvégzéséhez konkrét tárgyakat használ fel, logikailag
tehát képes gondolkodni tárgyakról vagy jelenségekről) és 12 éves kortól kezdődően a
formális műveletek szakaszát (a gyermek képessé válik a fogalmakkal és kijelentésekkel
való elvont gondolkodásra, műveletek mentális síkon történő elvégzésére, a formális
logikai szabályok alkalmazására).
Lawrence A. Kohlberg (1927-), amerikai pszichológus a morális fejlődést ragadta
ki a személyiség részterületei közül, s a fejlődési szakaszokat annak vonulatában dolgozta
ki, anélkül, hogy pontos életkori sávokat határozott volna meg. Két-két szakasszal
rendelkező három fejlődési szintet különböztetett meg. Az első, prekonvencionálisnak
nevezett szint első szakaszában a szabályok követése a büntetés elkerülésének érdekében,
a második szakaszában pedig a jutalom elnyeréséért történik. A második szintet
konvencionálisnak nevezi. Itt a harmadik szakaszban a gyermeki morális alkalmazkodás
mások helytelenítésének elkerülése érdekében történik, a negyedik szakaszban már azért,
 102

hogy elkerülje azt a bűntudatot, melyet egyes tekintélyek helytelenítése váltana ki. A
következő szint a posztkonvencionális erkölcs foka, melyben az ötödik fejlődési szakasz
mutatkozik meg amikor is a társak tiszteletének és az önbecsülésnek a megőrzése váltja
ki az erkölcsös magatartást, az utolsó hatodik szakaszban pedig a magatartás alapvető
erkölcsi elvek érvényesítésével zajlik le.
Lev Sz. Vigotszkij (1896-1934), orosz pszichológus, a nyelvi rendszer szerepét
tekintette központi jelentőségűnek. Három szekvenciálisan kibontakozó, különböző
funkciókat betöltő beszédformát, illetve beszédfejlettségi szakaszt írt le: az első a
szociális beszéd szakasza, mely az első három életévre jellemző, a második az
egocentrikus beszéd szakasza, mely 3 és 7 éves kor között terül el, végül a harmadik, a
hetedik életév után kialakuló belső beszéd szakasza.
Nagy László (1857-1931), neves magyar pedagógus és pszichológus rendszerében
az érdeklődés kerül a periodizáció központjába. 0-3 év között az érzéki érdeklődés
szakaszáról beszél, 3-7 év között a szubjektív, 7-10 év között az objektív, 10-15 év között
az állandó és 15 évtől kezdődően pedig a logikai érdeklődés periódusát különbözteti meg.
A részleges fejlődési szakaszossági modellek közül még megemlíthetjük a Rollo
May-t (1909-) aki a fejlődés szakaszait a tudat kialakulásának vonatkozásában munkálta
ki, Gordon W. Allportot (1897-1967), aki az énfejlődést tekintette a személyiségfejlődés
központi vetületének, vagy Abraham H. Maslow-ot (1908-1970), aki az alapvető
szükségletek kialakulásának szakaszait, illetőleg azok hierarchiáját (élettani szükségletek,
a biztonság szükséglete, a szeretet és hovatartozás szükséglete, a megbecsülés, elismerés
és tisztelet szükséglete, a megismerési szükséglet, az esztétikai szükséglet, valamint az
önmegvalósítás szükséglete) írta le.
A személyiségfejlődés szakaszokban lejátszódó folyamatát egyes elméletek nem
úgy írják le, hogy a személyiségben megmutatkozó változások meghatározott
előzményekhez (horizontálisan) kapcsolódnak hozzá (tehát az előzmények a
személyiségfejlődés szükséges feltételeit képezik), s ekképp a szakaszok egymást
szekvenciálisan követik (s egy-egy új szakasz sajátosságai az előbbi szakasz
jellegzetességeit szinte teljes mértékben megszűntetik). Sokszor olyan formában elemzik,
melyben a fejlődési szakaszok egymásra (és egymásba) épülő szinteket alkotnak és a
személyiség (vertikálisan) hierarchikus szerkezetét hozzák létre. Ebben a sajátságos
 103

szemléletmódban az egyes felsőbb szintek nemcsak és nem annyira az alsóbb szintek

alapján képződnek ki (tehát az egyes szintek nem pusztán egymás előfeltételeit jelentik),
hanem inkább azok lényeges komponenseiből építkezve, azokat mintegy magukba
foglalva (minőségileg feljebb kerülve) alakulnak ki. Ennek az egyértelműen felfele ívelő
pályát befutó fejlődési folyamatnak eredményeképpen a személyiség hierarchikus
rendszerré formálódik (melyben a felsőbb szintek nem semlegesítik teljes mértékben az
alsóbb szinteket, hiszen azok viszonylagos önállósága megmarad és a szintek közötti
kapcsolatok is tovább élnek). Maslow szükséglethierarchiája egyértelműen ezt a felfogást
tükrözi. Kohlberg szociomorális fejlődésmodellje úgyszintén a hierarchikus szerveződés
menetét példázza. Itt szükséges megemlíteni Nagy József (2000, 55-58) felfogását is,
mely az emberi agy anatómiailag egymásra épülő három strukturális komponensével (a
filogenezis eredményeképpen kialakult, egymást magába foglaló hüllő agy, ősemlős agy
és újemlős agy rendszerével) kapcsolatos. Ezek az egymásra épülő idegrendszeri
struktúrák, valamint viselkedésszabályozási funkcióik a személyiségfejlődés hierarchikus
szintjeinek kiépülési lehetőségeit is magukban hordozzák. Az első szint az érési
folyamatok következtében kiteljesedő öröklött komponensrendszer, az úgynevezett
genetikus személyiség. A második szint (mely mintegy ráépül az elsőre) a tanulási
folyamatok eredményeképpen kialakuló tapasztalati komponensrendszer, az úgynevezett
tapasztalati személyiség. Erre szerveződik rá a hierarchia harmadik emelete, az értelmező
komponensrendszer, az úgynevezett értelmező személyiség. A hierarchia negyedik (és
egyben legmagasabb) szintje a két agyfélteke egymásra reflektáló specializációjának
köszönhető, hisz ez teszi lehetővé az önreflexió, az önértékelés, az önkontroll
elsajátítását, az úgynevezett önértelmező személyiség kialakulását.
Amint a fentiekből kitűnik a szakaszos fejlődés modelljei rendszerint kétpólusúak.
Az egyik pólusban a fejlődés kritériuma, valamely alapvetőnek megítélt és többé-kevésbé
átfogó személyiségbeli sajátosság vagy maga a teljes személyiség található, a másikban
pedig a naptári életkor (voltaképpen az idő). Ezek szerint pedagógiai alapvetésben a
személyiség fejlődésén voltaképpen bizonyos komponenseknek vagy a komponensek
hálózatának, azaz magának a teljes személyiségnek (viszonylagosan) életkorhoz kötött,
előremutató, alapvető működéseit tökéletesítő változásait értjük.
 104

Számos személyiségelmélet egész nézetrendszerét a folyamatos fejlődés

gondolatára építi. Ennek a viszonylag új felismerésnek az alapján a (születéskor
elkezdődő) fejlődést folyamatos, legtöbbször előremutató, a viselkedést és az aktivitást
fokozatosan magasabb hatékonysági szintre emelő változások, a személyiség különböző
dimenzióiban lejátszódó folytonos módosulások, újraszerveződések és átrendeződések
sorozataként foghatjuk fel. Ebben az orientációban az egyéni élet nem egyéb, mint a
személyiség folyamatos fejlődése. A fejlődés, azaz a személyiségkomponensek
folyamatos kibontakozása egyes szerzők szerint a felnőttre jellemző szint eléréséig tart,
tehát addig, ameddig a komponensek funkcionalitása meg nem egyezik az átlagos felnőtti
működések mértékével. Mások azonban a felnőttkori fejlődést is elismerik, s úgy vélik,
hogy adott biológiai és szociális körülmények, illetve lehetőségek függvényében a
személyiség öntörvényű fejlődése (az egészség körülményei között) meg nem szakadó,
élethosszig tartó (permanens jellegű) folyamat. A személyiség tehát a fejlődési folyamat
bármely pontján, bizonyos mértékű ideiglenességgel jellemezhető, amennyiben a
tökéletes és teljes fejlettség fokát talán soha nem éri el. Úgy tűnik, hogy ma már
túlsúlyban vannak azok, akik úgy ítélik meg, hogy a testi érés és az alapvető pszichikus
apparátus kialakulásának lezárulásával a fejlődés menete nem szűnik meg, hanem a
felnőtt-, sőt az öregkorban is folytatódik. Ugyanakkor, míg egyes koncepciók képviselői
a személyiség fejlődését lineáris jellegűnek mutatják be, azaz a fejlődést kiváltó okozati
tényezők és a fejlődést megtárgyiasító jelenségek között egyszerű arányosságot vélnek
megfigyelni (melynek alapján a személyiség későbbi alakulását pontosan meglehet
határozni), addig más felfogásokat valló szerzők a fejlődést bár folyamatosnak fogják fel,
mégsem tekintik lineáris lezajlásúnak. Úgy vélik, hogy a személyiség nem tartozik az
egyenes arányossággal jellemezhető rendszerek közé (s ekképp annak jövője
gyakorlatilag kiismerhetetlen).
A folyamatos fejlődés felfogását részint a személyiség egészére, részint a
személyiség csupán egyes részterületeire, részint pedig a személyiség fejlődését
meghatározó tényezők rendszerére lehet vonatkoztatni.
A személyiséginterpretációk gyakorta megpróbálják a folyamatos fejlődés tényét
a személyiség egészére alkalmazni. Ennek a holisztikusnak nevezhető orientációnak a
képviselői úgy vélik, hogy a fejlődés leírásában olyan aspektusokat kell megragadni,
 105

melyek a személyiség valamennyi részterületére vagy a személyiség egészére

érvényesek. Ebben az esetben tehát a gondolkodók a személyiségkomponensek
működésének elősegítését globális módon a személyiség egészére, egységesen működő
rendszerére vonatkoztatják, hiszen a személyiséget is mint egészleges pszichikus entitást
értelmezik. A személyiségfejlődés ilyen jellegű értelmezési törekvéseinek a
végeredményét az úgynevezett átfogó személyiség-leírások képezik.
A folyamatos fejlődés elméletének elkötelezett személyiségkutatók egy másik
része az egyes részterületekre érvényes fejlődési jellegzetességek feltárásában érdekelt.
Leggyakrabban a testi, az értelmi, az érzelmi, az akarati, az erkölcsi, a jellembeli, a tudati
és a szocialitásbeli részterületek kerülnek a kutatók tudományos érdeklődésének
homlokterébe. Ily módon a személyiségfejlődés fontos részterületeinek folyamatos
fejlődési modelljei képződnek ki.
Vannak olyan szerzők, akik a személyiség folyamatos fejlődésének-fejlesztésének
vonatkozásában mindenekelőtt a fejlődést meghatározó alapvető tényezőkről értekeznek.
Említést tesznek az átöröklésről (illetőleg a genetikai kódoltságról), a családról, a
gyermek körüli felnőttekről és szervezeteikről, a környezetről (s ezen belül mindenekelőtt
a szociális-kulturális miliő ingergazdagságáról) és a nevelésről. Vizsgálódásaik
középpontjában az az alapvető kérdés található, hogy ezek a formatív tényezők miként és
mennyiben járulnak hozzá a személyiség kibontakozásához. Továbbá azt kutatják, hogy
eme faktorok milyen fejlődést determináló erővel rendelkeznek, hogyan viszonyulnak
egymáshoz, milyen mértékben képesek egymás hiányosságait kompenzálni, miként
hatnak a fejlődés folyamatára és a kiváltott változásokban vagy a létrehozott vonásokban
milyen a részesedési arányuk. A genetikai és környezeti tényezőknek a fejlődésben
megmutatkozó szerepére vonatkozó (még ma sem megoldott) ősi vitát Allport (1997, 96)
igencsak szellemesen úgy próbálta áthidalni, hogy igaznak ítélt meg és egyaránt
elfogadott két relatíve ellentétes kitételt. Nevezetesen egyfelől azt, hogy minden emberi
cselekedet kivétel nélkül magán viseli valamilyen genetikus hatás nyomait (tehát a
személyiség száz százalékban genetikai meghatározottságú), másfelől pedig azt, hogy a
környezet következményei kivétel nélkül minden emberi cselekedetben megnyilvánulnak
(tehát a személyiség száz százalékban környezeti meghatározottságú).
 106

Egyes felfogásokban a személyiségfejlődési tényezők szerepe a gyermek- és

ifjúkor mentén (tehát addig, ameddig az egyén elérkezik a felnőttre jellemző átlagos
személyiségstruktúra- és működés szintjére) sorsdöntő jelentőségű. Más koncepciókban
olyan elképzelés körvonalazódik, hogy amennyiben a személyiségfejlődés alaptényezői
rendszerint permanens jelleggel bírnak, a fejlődési folyamat is egész életen át tarthat,
nyilván megfelelő biológiai és testi-lelki egészségre vonatkozó feltételek mellett (hiszen
ellenkező esetben személyiségbeli leépülés, illetve a személyiség működési
hatékonyságának csökkenése figyelhető meg).
A folyamatos személyiségfejlődési modell képviselői között olyan híres
szakértőket találunk, mint például George A. Miller (1920-), John Dollard (1900-1980)
vagy Burrhus F. Skinner (1904-1992), mindhárman amerikai pszichológusok.
Végezetül még csupán arra szeretnénk utalni, hogy napjainkban a pedagógia
gyakorlat területén többnyire a szakaszos fejlődés általános elmélete az uralkodó (hiszen
e körbe tartozó elméletek terjedtek el és váltak híressé a legjobban), s következésszerűen
az oktatásszervezésre ez gyakorol erőteljesebb közvetlen hatást. Azonban az újabban
megmutatkozó tendenciák alapján úgy tűnik, hogy az elkövetkezőkben, az új és jelentős
pedagógiai vetületekkel rendelkező szociális kihívások alapján, a permanens nevelés
fokozódó szükségességének feltételei mellett, egyre inkább erősödő trendként a
folyamatos fejlődés koncepciója fog előtérbe kerülni, s várható módon a jövő iskolájában
az oktatás megszervezését ez a megközelítés fogja domináns módon meghatározni.
 107

X. A személyiség egyéni és életkori lelki sajátosságai

Egyéni és életkori sajátosságok

A személyiségkutatók nagytöbbsége egyöntetűen elfogadja, hogy a személyiség

nem valamilyen, már a születés pillanatában létező, tehát készen kapott struktúra, hanem
az egyedfejlődés hosszadalmas folyamatában belső és külső tényezők hatása alatt
dinamikusan kifejlődő képződmény. A személyiség az élőlények közül csak az emberre
jellemző, s gyakorlatilag minden ember személyiséget képez (kivéve talán az újszülött
gyermekeket vagy a csecsemőket, amennyiben azok még nem rendelkeznek az
önazonosság tudatával, nem képesek önnön énjük felismerésére, implicite önmaguk a
környezettől való elhatárolására vagy viselkedésük önszabályozására). A személyiségre
mindenekelőtt az jellemző, hogy nagyszámú öröklött és tanult, elsődleges és másodlagos,
elemi és komplex, sajátos funkciókat betöltő összetevő elemből szerveződik össze. A
különböző személyiségkomponensek fejlettségi szintje a gyermek- és ifjúkor síkján
rendszerint életkor-specifikus, hiszen a személyiség kialakulása időben megvalósuló
folyamat. Ez azt jelenti, hogy adott életkornak, normális biológiai és környezeti fejlődési
feltételek és keretek között, a személyiség-összetevők bizonyos kiterjedésű skálája és
adott fejlettségi szintje felel meg. A fejlődéspszichológia longitudinális kutatási
eredmények alapján viszonylag pontosan leírta, hogy a különböző életkorok vagy
fejlődési szakaszok (az egyedfejlődés kibontakozásának azon rövidebb-hosszabb
időtartamai, melyekben az alapvető élettani folyamatok és idegi, illetve lelki működések
nagyjából változatlanok maradnak) a pszichikus tulajdonságok, folyamatok és funkciók
milyen fejlettségével, természetszerűleg milyen teljesítőképességével jellemezhetők.
Köztudott, hogy a biológia az antropometria mutatók vonatkozásában nagy mintákon
végzett felmérések alapján táblázatokban rögzítette az egy-egy életkornak megfelelő
átlagos értékeket. Könnyen belátható, hogy ezekből a táblázatokból közvetlenül
leolvasható például, hogy egy hatéves vagy egy tizenkét éves gyermek magassága,
koponyakerülete, mellbősége vagy testsúlya milyen átlagos értékeket ölt, illetve, hogy az
egyes gyermek értékei hol helyezkednek el az átlagos értékekhez viszonyítva, azokkal
 108

mennyire konzisztensek. Ma már azonban igen jól ismert az is, hogy a hatéves vagy
tizenkét éves gyermek gondolkodása, figyelme, készségkészlete, memóriája, tudása,
jelleme, szokásrendszere vagy motivációja általában milyen fejlettségi szintet ért el.
Tehát a személyiségkomponensek a viselkedés és tevékenység működésében betöltött,
adott életkorra jellemző funkcióinak fejlettségi fokát a kutatók meglehetős pontossággal
megállapították és leírták. Egy meghatározott életkor síkján, a gyermekek legnagyobb
részénél megfigyelhető, hozzávetőlegesen azonos fejlettségi fokkal jellemezhető tipikus
(testi és lelki) személyiségjegyeket életkori sajátosságoknak nevezzük. Voltaképpen egy
adott korcsoporthoz tartozó gyermekek személyiségének, illetve részint a személyiség
összetevőinek, részint pedig aktivitásának és viselkedésének jellemző, lényeges, általános
és közös vonásairól van szó. Az életkori sajátosság − írja Keményné Pálffy Katalin
(1989, 31) − csupán átlagérték, amely megmutatja, hogy az adott korosztály átlaga
mennyire felel meg a korosztállyal szemben támasztott társadalmi követelményeknek. A
gyakorló pedagógus mindig számol azzal, hogy milyen életkorú, illetőleg fejlődésük
melyik szakaszában levő gyermekeket nevel, hogy az adott életkornak milyen a
sajátságos biológiai, pszichológiai és szociális profilja. Továbbá a tanítási-tanulási
tevékenységek távlatában figyelembe veszi az életkorra jellemző általános pszichikus
fejlettségi szintet, a változatos összetevők eltérő kibontakozási fokát (hisz a különböző
komponensek síkján, az eltérő fejlődési ütemekből fakadóan a fejlődés aszinkron jellegű),
hogy ennek alapján minél eredményesebben tudja kidolgozni oktatói-nevelői hatásait
vagy módszereit, amennyiben az életkori sajátosság minden esetben meghatározott
fejlesztési feltételeket, sajátságos eljárásokat, módszereket, tartalmakat, követelményeket
vagy szervezeti formákat határol be. A gyermeki fejlődés különböző állomásain, az
általános sajátosságok alapján a nevelés más és más lehetőségeit találjuk. A pedagógus
nem tévesztheti szem elől, hogy noha minden életkorban szinte az összes személyiség-
összetevőt szükséges fejleszteni, a konkrét pedagógiai formatív munka eltérő, specifikus
eljárásokat és módszereket igényel a különböző komponensek függvényében. Az életkori
sajátosságok figyelembevétele talán az iskolázás kezdeti szakaszaiban a legszükségesebb,
mert hiszen azok pedagógiai jelentősége annál nagyobb, minél kisebb a gyermek.
A napi tapasztalat, de idevágó hiteles kutatások is egyértelműen azt bizonyítják,
hogy az azonos naptári életkorú személyek akár általános fejlettsége, akár adott
 109

személyiségtulajdonságainak kibontakozási foka igencsak eltérő lehet, hiszen a

személyiség fejlődése minden esetben egyéni jelleggel bír. A pedagógiai kutatók és a
gyakorló pedagógusok egyaránt nagyon jól tudják, hogy rendszerint az azonos életkorú
gyermekek között sokrétű, részint örökletes tényezőkre, részint pedig környezeti
feltételekre visszavezethető, mind vertikálisan, mind pedig horizontálisan megnyilvánuló
különbségek figyelhetők meg. A személyiség fejlődésének folyamatában károsodásokat
szenvedhet, elégtelenségekkel és devianciákkal küszködhet, fejlettségében többé-kevésbé
visszamaradhat, esetenként előremutathat, (könnyen felderíthető vagy igencsak rejtett
okok miatt) megbetegedhet. Mindezek alapot szolgálnak annak, hogy az azonos naptári
életkorral rendelkező gyermekek (emberek) eltérő biológiai, szociális és pszichológiai
(ezen belül pedig változatos értelmi, érzelmi stb.) korral rendelkezzenek. Amennyiben
számos szociális kihívás (beiskolázás, vizsga, házasság, munkavállalás stb.) kizárólag a
születési bizonyítvány által hitelesített naptári életkort implikálja (s nem a fejlettséget,
képességet stb.), a meg nem felelés lehetősége evidensnek tűnik. A pedagógia viszonylag
rég rádöbbent arra, hogy (a tanítás megkönnyítésének érdekében) az életkoronkénti
évfolyamokba való besorolás következtében elvárt osztályhomogenitás csupán
viszonylagos jellegű. Comenius, bár történelmi jelentőségű pedagógiai innovációt
vezetett be az osztályrendszer kidolgozásával, némiképpen naivnak bizonyult,
amennyiben úgy vélte, hogy az osztályba sorolt egykorú tanulók fejlettségük és tanulási
képességük szempontjából homogén, az oktatás perspektívájából tehát ideális közösséget
fognak alkotni. A tapasztalat bebizonyította, hogy az életkor szerint kialakított iskolai
osztályok tanulói nem alkotnak homogén közeget. Egyrészt azért nem, mert az azonos
naptári életkor (legalábbis a romániai iskolázási kultúra esetében) az osztályrendszer
síkján paradoxonos módon közel egy évre kiterjedő naptári különbséget rejt magában.
Például megtörténik, hogy az első osztályban együtt tanul a hetedik életévet augusztus
végén, illetve egy évvel korábban, október elején betöltő tanuló egyaránt, melynek
következtében a közöttük levő kronológiai különbség csaknem egy teljes év. Másrészt,
azért nem beszélhetünk homogenitásról, mert az azonos naptári életkorú tanulók között
olykor (pláne a tanulásban releváns szerepet játszó pszichikus vonások viszonylatában)
kezelhetetlenül mélyre szántó különbségek vannak. Tehát a naptári életkor bár igen
fontos mutató, pedagógiai szempontból majd mindig viszonylagos. A naptári életkor és a
 110

pszichológiai életkor különböző konvencionális egységei (értelmi életkor, érzelmi

életkor, szociabilitási életkor stb.) közötti kapcsolat olykor túlfejlettségre, gyakran
alulfejlettségre, esetenként pedig patológiás vagy deviált fejlettségre utalhat. Mindezek
függvényében az intézményes oktatás nem tehet mást, mint az elfogadható eredmények
elérésének érdekében megpróbál megbirkózni az egykorú tanulók közötti különbségek
komplex problémájával.
Az azonos naptári életkorú gyermekek közötti éles különbözőségek és eltolódások
azt jelentik, hogy a személyiség sokféle dimenziói vagy tulajdonságai változó mértékben
függnek az életkortól. Nyilvánvalónak tűnik, hogy az öröklött és szerzett fejlődési
körülmények és feltételek különbözőségeiből, az egyes fejlődési síkok fokozott
„törékenységéből”, valamint az egyéni genetikai kódoltság egyediségéből kifolyólag az
azonos életkorú gyermekek, egyes vonásai az átlagos értékektől kisebb-nagyobb
mértékben (negatív vagy pozitív irányba) eltérő szinteken mutatkoznak meg. Ezek a
vonások olykor években kifejezhető mértékben elütnek az átlagértékektől, így tehát csak
az egyes gyermek sajátját képezik (amennyiben egyetlen más gyermeknél sincsenek jelen
ugyanolyan formában vagy fejlettségi szintben, azonos minőségben vagy
kapcsolódásokban). Éppen ezért ezeket a vonásokat egyéni sajátosságoknak nevezzük.
Ezek pszichológiai szempontú megítélése annak függvényében történik, hogy milyen
mértékben egyeznek meg vagy térnek el az életkori jellemzőktől (Cristea Sorin, 2002).
Nyilvánvalónak tűnik, hogy ezek a sajátosságok mindig az életkorra általánosan és
tipikusan jellemző tulajdonságok talajába gyökereznek, azok mintegy konkrét és egyedi
megnyilvánulási formáit képezik, s a személyiség fejlődésének folyamatában
keletkeznek, annak fejleményeit alkotják. Az általános életkori sajátosságokhoz
összegződve, azokkal mintegy integrálódva határozzák meg a személyiség egyedi,
egyszeri és egészleges struktúráját. Az egyéni sajátosságok nem egyszer és mindenkorra
adottak, hanem folyamatosan változnak, mindenekelőtt a gyermekre gyakorolt nevelő
hatások függvényében módosulnak. Míg az életkori sajátosságok egy-egy fejlődési
időfázis mentén viszonylagos stabilitással rendelkeznek, addig az egyéni vonások
dinamikus jelleggel bírnak. Miután a fejlődés során kialakulnak, nem egyszer
megváltoznak, részint belső biológiai feltételek, részint külső környezeti körülmények,
részint pedig specifikus nevelési hatások függvényében. Az oktatási-nevelési
 111

tevékenységek viszonylatában kiemelkedő jelentőséggel leginkább a lelki természetű

egyéni sajátosságok bírnak, hiszen ezek alkotják a fejlesztés lényeges lehetőségeit.
Alapvető pedagógiai kérdésként mutatkozik meg, annak kimutatása, hogy az egyéni
sajátosságok, mint személyiségi komponensekre vonatkozó minőségek milyen nevelési
feladatokhoz biztosítanak megfelelő feltételeket és milyenekhez nem.
Nagy József (2000, 276) szerint az iskolába lépés előtti hatéves gyermekek
értelmi fejlettségüket tekintve maximálisan ±2,5 évvel különbözhetnek egymástól. Ezek
szerint megtörténhet, hogy az első osztályba olyan gyermekek is bekerülnek, akik
értelmességük síkján 3,5 évesek, és olyanok is, akik a 8,5 évesek átlagos fejlettségének
felelnek meg. Ebben az esetben a különbség az azonos életkor síkján öt évre rúg. Az
idézett szerző úgy véli, hogy a 6 éves kor esetében kimutatható ötévnyi (maximálisnak
nevezhető) különbség tíz év alatt nem hogy nem csökken, hanem ellenkezőleg,
alapvetően fokozódik és kereken 10 esztendőre növekszik. Ebből fakadóan azt a kitételt
lehet megfogalmazni, hogy az életkor előrehaladtával az egyéni különbségek mértéke
(amplitúdója) arányosan fokozódik (még abban az esetben is, melyben az iskola
rendszerint azonos ráhatásokat gyakorol, frontális módon relatíve azonos tartalmakkal
vagy identikus követelményekkel operál, tehát akarva-akaratlanul némiképpen
uniformizál). Minél nagyobbak tehát a gyermekek, a közöttük levő különbségek skálája
annál szélesebb, az egyéni megkülönböztető jegyek mélysége annál jelentősebb,
következésszerűen a felmerülő pedagógiai problémák annál nehezebbek. A fentiek
alapján a nevelési tevékenységek vonatkozásában könnyen belátható, hogy az életkorral
együtt az életkori sajátosságok jelentősége növekszik (az életkori jellemzőké pedig −
amint azt már korábban láttuk − csökken). Ez az összefüggés egyrészt megnehezíti a
fejlődési szakaszokba történő besorolást, másrészt előtérbe hozza a különbségek
pedagógiai kezelésének szükségességét a nevelési folyamatban.

A gyermekek közötti különbségek pedagógiai megítélése és kezelése

A gyakorló pedagógusok, de a kutató szakemberek is sokáig azt az álláspontos

képviselték, mely szerint egy iskolai osztály síkján minél nagyobbak a gyermekek közötti
fejlettségbeli különbségek, azok annál jobban gátolják a nevelés és oktatás sikerességét,
 112

következésszerűen annál súlyosabbak (s a pedagógust annál fokozottabban igénybe

vevők) a felmerülő pedagógiai problémák. Az egyéni különbségek összefüggésében
említést kell tennünk arról is, hogy milyen nagy kihívást jelent a pedagógia számára az a
tény, hogy az egyéni sajátosságok függvényében azonos pedagógiai hatások különböző,
esetenként egyenesen ellentétes eredményekhez vezethetnek. Napjainkban azonban az a
váratlan és némiképpen meglepő szituáció igazolódott be, hogy az egyéni sajátosságok
(mint speciális nevelési szükségleteket meghatározó különbözőségek) voltaképpen
potenciális értéket képviselnek (még akkor is, ha azok az oktatási folyamat sikeres
lezajlására fékezőleg hatnak, vagy ha egyes pedagógusok a gyermekek közötti
különbözőségeket zavaró, heterogenitást meghatározó tényezőként ítélik is meg).
Ugyanis a tapasztalat azt mutatja, hogy a tulajdonságok szempontjából heterogén
összetételű osztály egyrészt az általános fejlesztés távlatában megfelelőbb szociális
(tanulási) közeget képez minden tanuló számára (mint a fejlettség, képesség, érdeklődés
vagy esetleg nem szerint homogén osztály), másrészt pedig szociológiai szempontból
életképesebb, komplexebb szervezettségű és dinamikusabb csoportot alkot.
A fejlettségbeli különbségekből, illetve az egyéni (nem szélsőséges eseteket
képező) sajátosságok tényéből (mindenekelőtt a tanulás szempontjából releváns
képességek közötti eltérésekből) fakadó problémák megoldását célzó pedagógiai
törekvések skálája az idők során rendkívül gazdaggá vált. A differenciált jellegű
oktatástól vagy az elkülönülő szervezési formáktól a rugalmas osztályrendszerig vagy az
évfolyamnélküli iskolázásig terjedő kísérletek közé sok minden belefér. A megoldást
kereső próbálkozások gazdagsága azonban arra is utal, hogy bizonyos mértékben még ma
is érvényes Skinner (1971, 203) azon észrevétele, mely szerint az oktatás csökkent
hatékonysága azzal magyarázható, hogy még nem sikerült megoldást találni a tanulók
(értelmi, érzelmi, akarati, motivációs, érdeklődésbeli, tanulási ütembeli stb.) egyéni lelki
sajátosságaiból fakadó problémára. Ez egyfelől azzal magyarázható, hogy az egyéni
sajátosságok, mint tanulók közötti különbségek természete a fejlődéspszichológia és a
neveléstudomány által kellőképpen még mindig nem tisztázott, másfelől pedig azzal,
hogy a közoktatás rendszerint tömeg jelleggel bír, amennyiben a pedagógiai folyamatot
általában 25-35 tanuló számára szervezik meg, s a tanítást egy hipotetikus (elvont)
átlaggyermek általános tulajdonságainak, s nem az egyéni sajátosságok függvényében
 113

tervezik meg. Napjainkban azonban az figyelhető meg, hogy a különbségek

magyarázatára, de kiváltképpen azok pedagógiai kezelésére vonatkozó probléma
meghaladását célzó törekvések talán erőteljesebbek, mint bármikor. A legelterjedtebb
módozatok az egyéni sajátosságokat, illetőleg a különbségeket elismerő és tisztelő, az
egyes tanulók “másságát” elfogadó, az egyéni vonásokhoz is illeszkedni óhajtó eljárások.
A világ fejlett országaiban alkalmazott eljárásmódozatok alapján Báthory Zoltán (1992,
104) a különbségek kezelésének két nagy csoportját különböztette meg: egyfelől az
iskolarendszer segítségével történő differenciálásról tesz említést, másfelől az iskolai
pedagógiai hatásrendszer alapján megvalósított differenciálásról. A különbözőségek
figyelembe vétele és pedagógiai kezelése az oktatási folyamatban mindenképpen a
tanulásszervezés demokratikus és humanisztikusan korszerű jellegére utal. Az utóbbi
évtizedek talán legcsodálatosabb pedagógiai innovációja a gyermekek közötti
különbségek pedagógusok általi elismerésére, sőt azok tisztelésére, illetve a
különbözőségek szakszerű megismerésére és az azokat áthidaló megoldások keresésére
vonatkozó pedagógiai törekvés volt.
Az egyéni sajátosságoknak megfelelő bánásmódban való részesítés
(differenciálás, individualizálás), implicite az egyéniséggé válás elősegítése
tagadhatatlanul nemes humanisztikus pedagógiai paradigmát képvisel, mely alapvetően
eltér az egységesítő, a különbözőségeket kiegyenlíteni óhajtó pedagógiai törekvésektől.
Az egyéni sajátosságok valósága miatt a naptári határok közé pontosan beilleszthető
fejlődési szakaszok akár egy adott tulajdonságra, akár az általános fejlettségre vonatkozó
pedagógiai jelentősége nagymértékben lecsökken. Az eredményes pedagógus ma már
nem azon fáradozik, hogy hogyan lehetne az osztálykeretek között együttes oktatásban
részesülő, de sajátosságaikban különböző gyermekek fejlődését közös nevezőre hozni,
illetve a köztük levő különbözőségeket eltűntetni (végeredményben a fejlettségüket,
tudásukat, műveltségüket stb. azonos szintre hozni). Inkább azon gondolkodik, hogy
“milyen módon tudja befolyásolni, segíteni a tanulók fejlődését saját aktivitásukon
keresztül” (Golnhofer Erzsébet, 1998, 85), hogy miként lehet a tanulási teljesítményt a
saját képességek mértékének megfeleltetni.
Az életkori és egyéni biopszichológiai fejlettségbeli sajátosságok ténye arra hívja
fel a gyakorló pedagógusok figyelmét, hogy az oktató-nevelő tevékenységek
 114

nélkülözhetetlen kiinduló alapját egyrészt a (fejlődésben levő) tanulói személyiség

életkorra jellemző általános tulajdonságainak minél elmélyültebb megismerése képezi,
másrészt az egyes gyermekek sajátságos, az életkorhoz kapcsolódó átlagértékektől
valamilyen irányban eltérő vonásainak pszichológiai feltárása. Csakis e két síkban
megmutatkozó sajátosságok ismerete alapján nyújthatnak feleletet azokra az alapvető
pedagógiai kérdésekre, hogy kinek mit, miért, mikor, hogyan és minek eszközletével
tanítsanak. A fenti fejtegetések alapján végül arra a pedagógiai vezérelvre
következtethetünk, hogy a tanítási-tanulási folyamatban a személyes sajátosságok minden
gyermek esetében személyre szabott fejlesztési eljárásokat igényelnek.

Irodalomjegyzék

ALLPORT, G. W.
1997 A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.
BÁBOSIK ISTVÁN
1997 Egy optimális nevelési modell körvonalai. In: Bábosik István (szerk.): A
modern nevelés elmélete.Budapest, Telosz
BÁTHORY ZOLTÁN
1992 Tanulók, iskolák - különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.
CARVET, S. CHARLES–SCHEIER, F. MICHAEL
1998 Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.
CRISTEA SORIN
2002 Dicționar de pedagogie. Chișinău, Litera Educațional.
GOLNHOFER ERZSÉBET
1998 A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó. 77-95.
KEMÉNYNÉ, PÁLFFY KATALIN
1989 Bevezetés a pszichológiába. Budapest, Tankönyvkiadó.
KRON, W. FRIEDRICH
1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.
NAGY JÓZSEF
 115

2000 XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

SKINNER, B: F:
1971 Revoluţia ştiinţifică a învăţămîntului. Bucureşti, EDP
ZRINSZKY LÁSZLÓ
2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.
 116

XI. A pedagógus személyisége és a pedagógusi szerep

A pedagógus személyisége

Viszonylag új keletű felismerés, hogy a pedagógus teljes személyiségével vesz

részt a nevelési folyamatokban, személyiségének minden szerkezeti komponensével,
minden egyes konkrét megnyilvánulásával hatást gyakorol a gyermekekre, azok teljes
személyiségére. Teljesen igaza van Bagdy Emőkének (1997), amikor úgy véli, hogy a
pedagógus alapvető munkaeszköze a saját személyisége, amelytől pedagógiai
tevékenységének egyetlen elemét sem lehet elválasztani. A pedagógus személyiségének
mindenekelőtt identifikációs modellértéke van, s éppen ezért nem mindegy, hogy milyen
tulajdonságokból szerveződik össze, milyen szintű a belső organizációja, s milyen
mértékű az egységessége és integráltsága. A pedagógus személyiségének vonatkozásában
megfogalmazott követelményekről számos tulajdonságlistát állítottak össze a kutatók. A
pedagógiai szakirodalom aprólékosan leírta, hogy melyek azok a (pozitív) tulajdonságok,
stiláris jegyek, értelmi és érzelmi jellemzők, akarati és jellemvonások, amelyek
nélkülözhetetlenek a pedagógusi személyiség viszonylatában. Az összeleltározott
kívánatos tulajdonságok végtelenül gazdag állományából szerintünk az alábbiak
mutatkoznak a legfontosabbnak: szakmai felkészültség, értelmesség,
megfigyelőképesség, fokozott képzelet, ötletgazdagság, igényesség, tapintat, figyelem,
szervezőképesség, alkotóképesség, hitelesség, érdeklődés, őszinteség, empátia,
kommunikációs készség, idegrendszeri kiegyensúlyozottság, mentális egészség,
felelősségtudat, segítőképesség, hivatásérzés, önállóság, állóképesség, az új iránti
fogékonyság, következetesség, rugalmasság, gyermekszeretet, erőszakmentesség,
optimizmus, etikusság. Ezek alapján arra következtethetünk, hogy a pedagógus olyan
felnőtt személy, aki túlnyomó részt pozitív lelki sajátosságok tulajdonosa, alapvető
humanista értékek hordozója és dominánsan a demokratikus nevelési stílus elkötelezettje.
„A pedagógus az az ember – írja nagyon tömör, de sokat mondó meghatározásában
Rókusfalvy Pál (2001, 186) –, aki a maga emberségéből építi a rábízott gyermekek és
ifjak emberségét”. Ilyen értelemben a pedagógus alapvetően humánsegítő szakember, aki
személyiségével személyiségeket formál. Szaktudása, illetőleg pedagógiai és
 117

pszichológiai felkészültsége, valamint intellektuális és nem intellektuális sajátosságainak

alapján gyermekekre vonatkozó oktatási és nevelési (gondozói, ellátási, ápolási,
védelmezési, tanácsadási), illetőleg változatos fejlesztési (képzési) feladatokat tud ellátni.
Amennyiben egész személyiségét mély humánum jellemzi, s tevékenységében
kifejezetten a gyermek javát, megfelelő fejlődésének érdekeit szolgáló érveket képvisel
azt lehet megállapítani, hogy a pedagógus a legilletékesebb szakember a gyermekek és
ifjak tág értelemben vett nevelésére.

A pedagógus nevelési stílusa

A reális élet változatos eseményeihez és helyzeteihez való viszonyulás

függvényében a pedagógus nevelési magatartása egyfelől lehet alapvetően életközeli, az
élet valós jelenségeiből és történéseiből kiinduló, azokból mintegy inspirálódó, a szociális
élet legfontosabb folyamataihoz közel álló, azokra figyelmesen kitekintő és azokat a
növendékek számára feldolgozó, másfelől pedig lehet elzárkózó, a valóság jelenségeitől
eltekintő, azoknak figyelmet nem szentelő, azokat az iskolai pedagógiai folyamatban fel
nem dolgozó, úgymond zártrendszerszerű. A pedagógus mindabban, amit pedagógiai
vonatkozásban tesz lehet szabad, leleményes, spontán, kreatív és artisztikus, vagy pedig
lehet kötött, merev szerkezetű, előzetesen megállapított keretek alapján sablonosan
megnyilvánuló, az adott feltételektől el nem térő, rutinokkal jellemezhető,
tisztviselőszerű. A pedagógus nevelési stílusa lehet ugyanakkor individualizáló, az
egyéniséget és egyediséget tisztelő, s az egyéniség kifejlesztését központi jelentőségű
célként felfogó, vagy pedig ellenkezőleg lehet egységesítő, különbözőségeket elmosó,
uniformizáló és homogenizáló szándékú. A nevelő pedagógiai törekvéseiben és
cselekvéseiben egyfelől kifejezetten dominálhat a fejlesztő intenció, másfelől pedig a
fejlődést egyszerűen követő tendencia.
Thomas Gordon (1989) felfogásában a nevelő pedagógiai magatartása és egész
stílusa két extrém pólus között ingadozhat. Az egyik pólusban a pedagógus uralkodóan
elutasító, tekintélyét deklaráló, rideg, érzelemmentes, nem elfogadó, elmarasztaló,
segítséget megtagadó, támadó, tiltó, fenyegető és folytonosan elégedetlenkedő, a
 118

másikban pedig elfogadó, tekintélyét elnyerő, toleráns, meleg, érzelmi síkon a

gyermekhez forduló, empatizáló, bátorító, megengedő, megértő és segítő.

A pedagógusi szerep

A tág értelemben vett szerep, mint szociálpszichológiai fogalom, olyan előírás-

együttes, amely a bizonyos státussal rendelkező egyén viselkedésére vonatkozik, s amely
a más emberekkel való kapcsolatokat (a különböző meghatározottságú személyközi
érintkezéseket) szabályozza. A szerep tehát egy szociális norma- és szabálykészlet, mely
meghatározott időben és adott társadalmi rendszer keretei között az embereknek mint
szerephordozó egyéneknek a viselkedését vezérli, azaz meghatározza a megadott
viselkedésmintáknak megfelelő lezajlását. A szabályok éppen azokat a cselekvési és
viselkedési mintákat írják elő, amelyek alapján a státusra jellemző célok elérhetők. A
szerepben kifejeződő normatív elvárások rendszerint közösségi hagyományok,
tudományos megfontolások, szociális konvenciók és etikai törvények formájában
jelentkeznek. A különböző szerepek kialakulása minden esetben jellegzetes státusokhoz
kötődik. A státus pedig nem egyéb, mint az a hely vagy pozíció, illetve az a szociális
rang, melyet az egyén egy meghatározott szociális szerkezetben egy adott időben
elfoglal, képzettsége, tekintélye, eredete, hivatalos kinevezése stb. alapján. Ebből
fakadóan egyazon személy egy időben több státussal is rendelkezhet. A változatos
státusokhoz specifikus viselkedésmódozatok állománya, illetve követelmények rendszere
kapcsolódik. Ennek megfelelően adott státussal rendelkező személytől, adott helyzetben
és adott időben viszonylag pontosan meghatározott követelményekkel konzisztens
viselkedéseket várunk el. Tehát egy bizonyos szerep betöltőjének a sajátos szociális
szituációkban úgy kell viselkednie, ahogy azt a társadalom vagy annak bizonyos
csoportja elvárja, illetve következetes szigorúsággal megköveteli. Ha nem úgy viselkedik,
akkor egyrészt sokféle negatív következménnyel kell szembenéznie (sikertelenség,
elmarasztalás, szankció stb.), másrészt a csoportelvárások általában valamilyen
(kényszerítő) nyomást gyakorolnak az egyénre éppen azzal a céllal, hogy azt az
elkövetkezőkben az elvárt viselkedésekre rábírják. A szerepelviselkedések teljesítése,
illetve a teljesítés adekvát minősége részben a státusból fakadó specifikus elvárásoktól,
 119

részben a szerepelvárások elmélyült ismeretétől (mert hiszen azokat meg kell tanulni) és
azok szubjektív értelmezésétől, részben az egyén teljesítésre-teljesítményre vonatkozó
képességbeli lehetőségeitől és a szerepviselkedéseket igénylő konkrét szituációtól függ.
Amennyiben a tapasztalat egyértelműen azt mutatja, hogy a szerepek teljesítését ki-ki a
maga módján, azaz sajátos egyéni vonásainak függvényében oldja meg, arra
következtethetünk, hogy a szerepmegvalósítás végső soron a személyiség érettségének,
tudatosságának, kialakultságának, valamint tulajdonságbeli struktúrájának függvénye. Az
egyén, többé-kevésbé tudatosan, azoknak a szerepeknek a felvállalására, elfogadására és
érvényesítésére vállalkozik, melyek leginkább megfelelnek a személyiségében rejlő
feltételeknek. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az egyén ismeri a szerepviselkedések
követelményeit, s ha az önismerete megfelelő. Idevágó kutatások adatainak alapján ma
már azt is tudjuk, hogy a betöltött szerep aktívan visszahat a személyiség alakulására,
kedvezően befolyásolhatja vagy esetenként károsíthatja a személyiség fejlődését. Például
a szerepviselkedések sikeres érvényesítése (s nyilván az azt követő pozitív pszichikus
élmény) a személyiséget egyrészt általánosan erősíti, másrészt a szerepnek való minél
jobb megfelelés irányába modellálja.
A különböző státusok síkján változatos szereprendszerek fejlődtek ki, hiszen a
társadalmi szerepelvárások a történelmi fejlődés során, a szociális élet bonyolultsági
fokának növekedésével fokozatosan differenciálódtak. Egy-egy szociális státushoz ma
már jól meghatározott, deontológiai kitételekbe, kulturális értékekbe, hagyományokba
vagy tudományos feltárások által megfogalmazott elvekbe gyökerező szerepállomány
kötődik. Így van ez a különböző foglalkozások mint specifikus státusok esetében is.
Minden személynek a foglalkozására (mint jellegzetes szociális státusra) vonatkozó
szerepelvárásokkal konform módon kell (kellene) viselkednie, éppen annak érdekében,
hogy szakmai szempontból sikeresen alkalmazkodjék, ugyanis ez mind a saját, mind
pedig a társadalom számára előnyös és hasznos. Ez a konformitás tehát elengedhetetlen
előfeltételét képezi nemcsak az elégtételt nyújtó eredményes pályagyakorlásnak, hanem a
zökkenőmentes, alkotó és aktív szakmai beilleszkedésnek is.
A fentieket előrebocsátva vizsgáljuk meg a tanári hivatáshoz, mint foglalkozási
státushoz kapcsolódó szerepviselkedések meglehetősen bonyolult helyzetét. Aligha kell
bizonygatni, hogy a pedagógusi pálya esetében, melynek lényege a gyermekekkel való
 120

kommunikáción, érzelmi viszonyuláson és a tanulási célzattal megszervezett közös

tevékenységeken alapuló személyes érintkezés, az idők során jól körülhatárolt, a
szervezett iskoláztatás funkcióinak megfelelő pedagógusstátus kristályosodott ki, s ezzel
kapcsolatosan változatos szerepelőírások, illetve elvárt szerepviselkedések bontakoztak
ki. Megállapíthatjuk tehát, hogy a pedagógusi szerepkövetelmények rendszerét,
áttételesen ugyan, de a mindenkori intézményes nevelés alapvető funkciói határozzák
meg. Az idők során a szociális, gazdasági vagy politikai átalakulások függvényében e
funkciók felcserélődtek, esetenként alapvetően megváltoztak, így a tanári szerepelőírások
is folyamatosan módosultak. Természetesnek tűnik azonban, hogy a mindenkori
intézményes nevelés funkcióin túl a pedagógusszerepet kisebb-nagyobb mértékben
számos más, a sajátságos iskolai élet és tevékenységrendszer jellegzetességeiből fakadó
tényező befolyásolta. A pedagógusi pálya vonatkozásában a szerepképző tényezők az
iskolai tevékenységrendszer gazdagodásával, az oktatástechnológia korszerűsödésével, a
legújabb tanuláselméletek térhódításával vagy a gyermeki személyiségfejlődésnek a
modern pszichológia feltárásai alapján történő felfogásával egyre változatosabbak
lesznek. A pedagógusi szerep jellegét mindezek ellenére még napjainkban is egy
meglehetősen komplex cél- és feladatrendszer, az intézményesen szervezett és
folyamatosan korszerűsödő oktatás és nevelés jellege, illetve a pálya egyre erősödő
szakmaszerűsége (professzionalizációs szintje) dominálja.
Magától értetődő, hogy a pedagógus folyamatos kapcsolata a tanuló
gyermekekkel, a tanítási-tanulási folyamat megszervezése számos norma és előírás
érvényesítésével történik. A neveléstudományi kutatások régóta próbálkoznak annak
feltérképezésével, hogy a tanárnak a pályagyakorlás során mit kell tennie, hogyan kell
viselkednie, s hogy mindezek érdekében milyen készségekkel és képességekkel kell
rendelkeznie. A tanári munkakör szilárd követelménye a tanár-diák kapcsolat
kialakítására vonatkozó aktivitási és viselkedési előírások és alapelvek betartása. A
pedagógusi szerep tehát olyan elvárások rendszerében tükröződik, melynek alapján
körvonalazódik a szociálisan és etikailag elfogadható, az oktatási-nevelési tevékenység
sikerességét favorizáló, természetszerűleg a növendékek egészséges fejlődését biztosító
tanári viselkedés.
 121

Ma már egyöntetűen elfogadott az a kitétel, hogy a tanári hivatással,

természetszerűleg a pedagógus státusát betöltő személlyel, − mint bármely más
foglalkozással − együtt járnak a szülők és gyermekek, a vezetők, illetve a társadalom,
mint megrendelők irányából érkező sajátos igények, írott és íratlan, többé-kevésbé pontos
szerepelvárások, szerepkövetelmények. Ezek a legtöbb esetben mintegy kiváltják és
életre keltik az adekvát pedagógusi szerepviselkedést. Ezeknek az elvárásoknak és
követelményeknek az ismerete, tiszteletben tartása, illetve teljesítése szavatolja az
oktatási-nevelési tevékenységek eredményességét. A társadalom, a fiatal nemzedékek
nevelésének megrendelőjeként, rendszerint olyan követelményeket támaszt, melyek
befolyásolják, illetve szabályozzák a pedagógus szakszerűségét és egész viselkedését,
mindenekelőtt az oktatási folyamatban, de esetenként a legkülönbözőbb szociális
szituációkban is, hiszen gyakran megfigyelhető, hogy a (jó) tanárok az iskolán kívüli
szituációkban is pedagógusi minőségükben nyilvánulnak meg. Mivel a foglalkozás az
emberi életfolyamatban központi fontossággal bír, az ahhoz társuló egyes
szerepviselkedések az egyén más szerepeit is befolyásolják, illetve más-más státusából
fakadó viselkedésmódját is meghatározzák.
A tanárképzés folyamatában tulajdonképpen a tanárszerep átszármaztatása és a
fiatal hallgatóknak a szerepkövetelmények hatékony érvényesítésére való előkészítése
történik, hiszen megtanulják a tanári státus betöltéséhez szükséges specifikus viselkedési
módokat és technikákat. A tanári szerep azonban nemcsak a tanári státust betöltő személy
számára előírt viselkedési formákat foglalja magában, hanem az elvárt attitűdöket,
elveket, viszonyulásokat, meggyőződéseket, szemléletmódokat, gondolkodási stílusokat
és tevékenységtípusokat is. Azáltal, hogy a szociális rendszer más pozícióit betöltő
egyének a tanártól általában pontosan meghatározott szerepviselkedéseket várnak el,
segítik, s viszonylag megkönnyítik azt, hogy a tanár sikeresen integrálódjék az iskola
speciális szociális közegébe, és oktatási-nevelési feladatait jó minőségben teljesítse.
A pedagógusi státushoz a szerepek egész sora kötődik, hiszen egy időben a
pedagógus tanácsadó, ösztönző, ellenőrző, értékelő, minősítő, tanító, oktató, nevelő,
szervező, tervező, irányító, fejlesztő, fegyelmező, modellnyújtó, értékközvetítő,
tulajdonságalakító, megerősítő, jutalmazó, büntető, közösségszervező, ismeretközvetítő,
segítségnyújtó, gondozó, kolléga stb. Látható, hogy a pedagógusi hivatásból adódó
 122

kötelezettségek meglehetősen tág szférában gyűrűznek és diffúz jelleggel jelentkeznek. A

neveléstudománynak sajnos mindmáig nem sikerült egyértelműen meghatároznia a
gyakorló pedagógus specifikus szerepelvárásokból fakadó szakmai kötelezettségeinek és
konkrét tevékenységeinek pontos és teljes körét. Nem véletlen tehát, ha némely
pedagógust a szakmai szerepambiguitás és -bizonytalanság jellemez. Az sem ritka,
amikor a pedagógus, az iskola kevésbé szisztematikusan szervezett rendjének alapján,
saját szereprendszerét meglehetősen tág keretek között értelmezi, nagyon is szubjektív
módon fogja föl. Hangsúlyoznunk kell továbbá, hogy a tanári szerepnek sajátos
dinamikája van, amennyiben a legtöbb szerepviselkedés az idők során megváltozik, egyes
viselkedések elavulnak, mások felcserélődnek, mások pedig hatékonyabbá válva
optimizálódnak, s általában a tanári státus viszonylatában az figyelhető meg, hogy az
egész szerepviselkedés-állomány folyamatosan gazdagodik, s az újonnan jelentkező
pszichológiai és pedagógiai megfontolások alapján permanens módon korszerűsödik.
Napjainkban a pedagógusi önállóság megszilárdulása, a tanári döntési hatáskör lassú, de
érzékelhető tágulása maga után vonja a tanár szakmai szerepének kibővülését,
következésszerűen a pálya professzionalizációs szintjének emelkedését. A pedagógusi
szerep együttesből szinte minden tanár esetében kiemelkedik egyik vagy másik
szerepváltozat (pl. az ismeretközlő, a beszédkészség-fejlesztő, a jellemalakító vagy az
identitásformáló szerepkör), mely mag jelleget öltve gyakorlatilag égiszszerűen
behálózza a többi részszerepet. Megemlítendő azonban az is, hogy a tanár nemcsak a
pedagógusi státusból fakadó szerepeket ölti magára, mert hiszen ő ugyanakkor barátként,
apaként, bélyeggyűjtőként, párttagként, futball-szurkolóként vagy férjként is
megnyilvánul, s e státusokhoz is meghatározott szerepek kötődnek. Ilyen értelemben a
pedagógus (mint egyébként minden kiteljesült egyén) egy valóságos
szerepkomplexummal rendelkezik. Ebből a szerepkomplexumból a megfelelő
szerepviselkedéseket mindig az adott helyzet sajátossága, illetve a meghatározott
szociális szituáció térbeli és időbeli jellege hozza felszínre, s azok tárgyiasulása addig
tart, amíg a sajátos helyzet fennáll. Az előbbiek alapján könnyen belátható, hogy az
egyén szerepeinek többsége helyzetfüggő. A foglalkozási szerep azonban domináns
helyet foglal el a legtöbb egyén szerepkomplexumában, így egyes szakmai szerepelemek
 123

erőteljesen behálózhatják, illetőleg befolyásolhatják az egyén más-más státusából fakadó

szerepeit, s ekképp azok az adott helyzettől függetlenül is megnyilvánulhatnak.
Természetesnek tekinthetjük, hogy ha egy tanár személyisége konzisztens a
pedagógusi szereppel, azaz ha alapvető személyiségkomponensei (értelmi, érzelmi,
jellembeli, akarati, képességbeli stb. tulajdonságai) megfelelnek a pedagógusi szerepből
fakadó mennyiségi és minőségi követelményeknek, akkor eredményes tanárról van szó.
Carl Rogers (1986), a humanisztikus pszichológia kiváló képviselője három jellemzőt tart
alapvető fontosságúnak, ami a pedagógusok szakmai szerepteljesítését illeti:

kongruencia (hitelesség, azaz a pedagógus nem bújik meg szerepei mögé,
nyíltan vállalni meri saját gondolatait, nézeteit és érzéseit, egész
személyiségét);

empátia (beleérzés, a pedagógus a tanuló érzéseit könnyedén megérti, és – ha
szükséges – a lehető legpontosabban vissza is jelzi);

feltétel nélküli elfogadás (a pedagógus a gyermek személyiségét, annak
pillanatnyi tulajdonságait és értékeit messzemenően tiszteli).
Az eredményes pedagógusi szerepteljesítés helyzetében két eset lehetséges:

az egyén azért választotta a pedagógusi pályát, mert az ebből fakadó szerep
megfelel a személyiségének (s itt egy ideális esettel állunk szemben, hiszen a
pályaopció részint a jó önismeret, részint pedig a szakma követelményeinek
ismerete alapján valósult meg);

az egyén a pedagógusi szerepkövetelmények függvényében sikeresen
átalakította vagy azoknak megfelelően modellálta önnön személyiségét.
A problémás helyzetek akkor adódnak, amikor a pedagógusi pályával szembeni
szerepelvárások és a szerepérvényesítést elősegítő személyiségkomponensek
(tulajdonságok, készségek stb.) között ellentmondás keletkezik, amit az egyén nem képes
feloldani, vagy amikor a személyiség a pedagógusi szerepkövetelményeknek megfelelő
irányú fejlesztése sikertelen.
Elfogadható feltételezésnek tekinthetjük, hogy bármely szerepnek csak abban az
esetben van értelme, ha léteznek olyan személyek, akik felé a szerepviselkedés
irányulhat, akik számára egyértelműen megnyilvánulhat, illetve akik a tanári
szerepviselkedések tulajdonképpeni megrendelői. A tanár szerepviselkedése nyilvánvaló
 124

módon a gyermekek felé orientálódik (de esetenként a szülők, a kollégák, az igazgató

vagy a tanfelügyelő felé is), akiknek a megfelelő tanári szerepviselkedésre szintén
szerepszerű optimális viselkedésekkel kellene reagálniuk. Azt lehet mondani, hogy az
elfoglalt szociális pozíciók függvényében a pedagógusi és a tanulói szerepek találkoznak,
egymást mintegy kiegészítik, bár elvileg mind a tanárnak, mind a tanulónak azonos
mértékben kellene hozzájárulnia a didaktikai szituációk és tevékenységek
kivitelezéséhez, végső soron a célok megvalósulásához. Ebben az orientációban a tanári
szerep − mint a diákokkal való közvetlen pedagógiai kapcsolat tárgyiasulását biztosító
összetett viselkedés −, lehetővé teszi a formatív célzatú, a gyermeki személyiséget
gazdagító interperszonális érintkezések lezajlását, segítve ugyanakkor a tanár sikeres
bekapcsolódását az iskolai miliőbe.
Mint bármely más szerep esetében a tanári szerep vonatkozásában is konfliktusok
keletkezhetnek. A szerepkonfliktusok kialakulását meghatározó tényezők ismerete azért
is szükséges a gyakorló pedagógus számára, mert hamarabb meg tudja oldani a már
kialakult konfliktusokat, és képessé válik a konfliktusok megelőzésére. Pedagógusi
szerepkonfliktusok jelennek meg például akkor, amikor a szerepelvárások nem
összeillők, azaz a szerepigénylők (megrendelők vagy haszonélvezők) különböző rétegei
más-más, esetenként ellentétes követelményekkel fordulnak a tanári státus betöltőjéhez,
tehát amikor a diákok, a szülők, a vezetők vagy a közvélemény nem azonos
szerepfeladatok végrehajtását várja el a gyakorló pedagógustól. A pedagógus
szerepkomplexumában a szerepek ínkongruenciája, a pedagógus nem megfelelő
szerepfelfogása, illetőleg a külső elvárások és az önnön szerepmegítélés közötti eltérések
szintén konfliktusok forrásait képezhetik. Konfliktust generál az a szituáció is, melyben a
pedagógus akkora szerepkötelezettséget vállal, aminek már nem tud eleget tenni, s ami
egyrészt belső feszültséget, kudarcélményt vagy morális szorongást okoz, másrészt a
följebbvalók elégtelen minősítéseit eredményezheti. Vitathatatlan, hogy az ilyen jellegű
konfliktusok fel-, illetve megoldása a tanári hatékonyság szükséges előfeltételét képezi. A
szerepkonfliktusok kapcsán arra is hivatkoznunk kell, hogy a pedagógusi hivatás belső
lényegéből fakad, hogy akkor, amikor a gyakorló pedagógus szembesül a konkrét
valósággal, fel kell ismernie, hogy az útmutatókban vagy szabályzatokban leírt
szerepelvárások, sémák (még akkor is, ha körültekintően és részletesen kidolgozottak) és
 125

az eleven pedagógiai gyakorlat között bizonyos ellentmondás létezik. Ez nyilván tipikus

(szinte elkerülhetetlen) konfliktushelyzeteket idézhet elő, s a pedagógusi
szerepbizonytalanságot tükrözi. Konfliktusos helyzettel állunk szemben akkor is, amikor
az iskola vezetősége, szakmai légköre, cél- és követelményrendszere vagy emberi miliője
nem erősíti kellőképpen (esetleg sajnálatos módon akadályozza, vagy éppenséggel
elfojtja) a tanári szerepviselkedések megfelelő konkretizálódását.
Minden jel arra utal, hogy hatékony szerepérvényesítésről a pedagógusok estében
csak akkor beszélhetünk, ha megfelelő módon asszimilált és interiorizálódott szerepről
van szó, s az elvárt szakszerű viselkedések központi kiváltó indítéka a szakmaorientált
felelősségtudat. Ismeretes, hogy a felelősségtudat egyike azoknak a szociális élet terén
megmutatkozó kiemelkedően fontos, specifikusan emberi tulajdonságoknak, melyek (a
pálya gyakorlásához szükséges tudáson és képességeken túl) erőteljesen befolyásolják az
egyén szakmai (vagy más, esetleg általános szociális) szerepéből fakadó tevékenységek
és magatartásformák végrehajtásának folyamatát és minőségét. A felelősségről
mindenekelőtt azt állapíthatjuk meg, hogy olyan tanult, erkölcsi-szociális érzelem
formájában jelentkező belső motívum, amely az egyént éppen az énérintettség révén,
egyrészt szociális feladatokba való implikálódásra (a pedagógus esetében a sajátságos
didaktikai feladatok végrehajtására), jelentős társadalmi tevékenységek felvállalására,
illetve azok haladéktalan teljesítésére készteti, másrészt arra, hogy a bizonyos szociális
térben és időben elvárt feladatokat és megnyilvánulásokat bármilyen körülmények között
a legeredményesebben teljesítse. Az eredményes, alapos elhivatottsággal rendelkező
gyakorló pedagógus a szerepkötelezettségeivel szemben mindig magas szintű
felelősségérzést táplál. Itt kell megemlítenünk, hogy pedagógusaink többsége, még a
legkedvezőtlenebb társadalmi makrofolyamatok, a pályát övező (talán soha nem
tapasztalt) presztízshiány, valamint a minimális erkölcsi és anyagi megbecsülés közepette
is értékként meghatározható felelősségről tett tanúbizonyságot. A felelősség érzése
rendszerint elkülönül a pedagógusi szerep-együttes különböző vetületeinek függvényében
(s ebből fakadóan gyakran megfigyelhető, hogy egyes pedagógusok inkább
felelősségüknek érzik pl. a jellemalakítást, mint az ismeretátadást, mások pedig inkább a
motivációformálást, mint a szokásfejlesztést). Nyilvánvalónak tűnik, hogy e tényállás
következtében az a szerepviselkedés zajlik le hatékonyabban, amelyik mélyebben
 126

ágyazódik a pedagógus felelősségtudatába. Akkor pedig, amikor a pedagógus

szakszerűsége és szerepfelelőssége kötelezettségérzéssel társul, feltételezhetjük, hogy a
kifejtett oktatási-nevelési tevékenység a megrendelők elvárásainak megfelelően
eredményes. Nem szabad azonban megfeledkeznünk arról, hogy napjaink pedagógusa az
adekvát szerepteljesítés viszonylatában, a pálya viszonylag alacsony szakmaszerűségéből
adódóan, sajnos még mindig nem támaszkodhat olyan pontos és egyértelmű törvényekre,
útmutatókra, normatívákra vagy szabályzatokra, mint amilyenekre a jogász, a sebész
vagy az építészmérnök alapozhat. E szituáció pedig minden bizonnyal kedvezőtlenül hat
az iskolai pedagógiai folyamat minőségére.

Irodalomjegyzék
BAGDY EMŐKE
1997 A pedagógus hivatásszemélyisége. Debrecen, KLTE, Pszichológiai Intézet.
GORDON, Th.
1989 T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, Gondolat.
RÓKUSFALVY PÁL
2001 Az ember, fejlődése és fejlesztése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
ROGERS, C. R.
1986 Encounter csoportok. Szeged, JGYTF.
 127

XII. A pedagógusi tudás és a pályagyakorlás etikai kérdései

A pedagógusi tudás dimenziói

Ma már mindenki elfogadja, hogy a tanári pálya, éppen magas szintű

komplexitásával és felfokozott dinamikájával, valamint a fejlődésben levő gyermekek
pedagógiai ellátásából fakadó roppant változatos és bonyolult problémáival rendkívüli
elvárásokat és szakmai igényeket támaszt a pálya gyakorlójával szemben. A tanulókkal és
szülőkkel kapcsolatos, számos hivatali-adminisztratív és társadalmi (közéleti) vetülettel
rendelkező pedagógusszerep teljesítése specifikus pszichikus előfeltételeket igényel,
sokrétű pedagógiai követelményt szab meg. Éppen ezért az intézményes oktatás területén
a tág értelemben vett nevelési feladatokat csakis a jól képzett szakember vagy a kiváló
szakértő (mondhatni a professzionista) ismérveivel, illetve jellemzőivel rendelkező
pedagógus képes megfelelő körülmények között ellátni. A szakirodalom régóta hosszasan
tárgyalja a (jó) tanár azon személyiségbeli tulajdonságait, melyek a tanítási tevékenység
megfelelő eredményességét biztosítják. Legújabban pedig azt vizsgálják, hogy a tanár
mint szakértő milyen szakmai és azon belül milyen szaktudással kell rendelkezzen
(Berliner, 2005), tudásának milyen összetevőiről (Barabási Tünde, 2008), illetve milyen
pedagógiai műveltségről kell tanúbizonyságot tegyen (Birta-Székely Noémi, 2006). A
felleltározott számtalan tanári személyiségjellemző listáján előkelő helyet foglal el az a
jellegzetes pszichikus képződmény, amit szakmai tudásnak, illetve szakműveltségnek
nevezünk. A szakmai tudás, minden valószínűség szerint, a pedagógusi
szerepmegvalósítás leglényegesebb meghatározója. A pedagógusi kompetencia
elsajátítására és a pálya gyakorlására vonatkozó nehézségek (más pályáktól eltérően)
közvetlenül kötődnek a sikeres tanári munkát elősegítő szakmai tudásalap többdimenziós
jellegéhez. A különböző társadalmi tevékenységszférák területén az egyetemi diploma
alapján űzhető foglalkozások képviselőinek (gépészmérnökök, közjegyzők, fogorvosok,
könyvelők stb.) a hatékony pályagyakorlás viszonylatában rendszerint csupán egysíkú
szakműveltséggel (ritkán kétdimenziós tudással) kell rendelkezniük. Tehát míg a legtöbb
foglalkozás műveléséhez elegendő a puszta szakmai tudás, a pedagógusi hivatás esetében
a fejlődésben levő gyermekek pszichikus sajátosságaiból, az oktatási-nevelési
tevékenység pedagógiai, pszichológiai, logikai, episztemológiai, szociológiai, biológiai
 128

stb. jellegzetességeiből, valamint a személyiség információtanulás és öntevékenység

általi fejlesztésének komplex mivoltából kifolyólag az elvárt tudás szférájának jóval
szélesebb körűnek kell lennie. Nézetünk szerint ahhoz, hogy a tanítás-tanulás konkrét
művelésének eredményessége elérje a társadalmi elvárásoknak megfelelő szintet, a tanári
tudásnak legalább hét dimenzióból kell szerveződnie. Ez első rálátásra vitathatónak
tűnhet, amennyiben a pedagógusi hivatás (sajnos) alacsonyabb szintű szakmaszerűséggel
rendelkezik, mint például a mérnöki vagy orvosi pálya, azonban az alapvető személyiség-
összetevők (képességek, attitűdök, jellemvonások stb.) és a magatartástípusok
fejlesztésének roppant összetett jellege a gyakorló pedagógustól mintegy megköveteli a
több síkon szerteágazó szakmai tudást. Az alábbiakban a tanári pálya sikeres gyakorlását
elősegítő tudás legfontosabb dimenzióit szeretnénk röviden elemezni.
Szaktudományos tudás. Magától értetődőnek tűnik, hogy a pedagógusi hivatás
eredményes gyakorlásának lényeges előfeltétele a pedagógus megfelelő tantárgyi tudása,
azaz annak a művelődési területnek a beható ismerete, amelyből az adott tantárgy fakad.
Vitathatatlan, hogy a szaktanárnak a specifikus oktatási tevékenységek viszonylatában
mélységében és összefüggéseiben is ismernie kell azt az információs anyagot, amit a
növendékeknek meg akar tanítani, illetve amelynek tanítása révén a gyermekek
személyiségében minél sikeresebben szeretné előidézni a nevelési célokban tükröződő
módosulásokat. Az úgynevezett szaktudás elsőrendű jelentőségét minden szerző kiemeli.
Nem lehet eltekinteni attól a ténytől, hogy a hatékony és funkcionális tanári kompetencia
egyik központi jelentőségű és nélkülözhetetlen alkotó komponense éppen a tanított
tantárgy anyagának megfelelő ismerete, az adekvát szaktudományos felkészültség.
Ugyanis egy elégtelen szaktudományos műveltség esetében mind a gyakorló pedagógus
(a tanítás terén), mind pedig a tanulók (a tanulás tekintetében) súlyos nehézségekbe
fognak ütközni, s ezek kedvezőtlen következményei végső soron a gyermekek általános
aktivitásában, tudásában és viselkedésében fognak felszínre kerülni. Az eddigiek alapján
arra következtethetünk, hogy a pedagógusi pálya esetében a jó szakmai tudás
megkerülhetetlenül szükséges, de távolról sem elégséges feltétele az eredményes oktató-
nevelő munkának.
Általános pedagógiai tudás. Ez a tudásszféra mindenekelőtt a didaktikai
(oktatáselméleti), neveléselméleti, nevelésfilozófiai, nevelésszociológiai, pedagógiai
 129

logikai, neveléstörténeti, szociálpedagógiai, nevelésantropológiai, oktatástechnikai,

nevelésaxiológiai, docimológiai és pedagógiai deontológiai ismeretek készletét foglalja
magában. A gyakorló tanár neveléstudományi tudása tehát a pedagógiai valóság olyan
konkrét vetületeire vonatkozó lényeges ismeretekből szerveződik össze, mint amilyen az
iskolai ismeretszerzés, a széles értelemben vett pszichikus fejlődés szociális, genetikai és
pedagógiai meghatározottsága, a pedagógiai értékek állománya, a tanulás lélektana, a cél-
és feladatrendszer mibenléte, a tanítási-tanulási folyamat jellege, elvei és
törvényszerűségei, az oktatás és a nevelés eszközei, módszerei, stratégiái, tárgyi-anyagi
feltételei, szervezeti keretei és formái. Csakis egy ilyen változatos neveléstudományi
ismeretekből szervesen integrálódott komplex tudás birtokában válik képessé a gyakorló
tanár arra, hogy kiépítse saját oktatás- és neveléselméleti koncepcióját (mely a sikeres
didaktikai tevékenység egyik jelentős előfeltétele), hogy mélységében és
összefüggéseiben is megértse az intézményes oktatás alapjait, folyamatát, dinamikáját és
jellegét, s ily módon alkalmassá váljék az eredményes fejlesztő munkára. A pedagógiai
tudás képezi a pedagógusi tevékenység azon táptalaját, melyből a leghatékonyabb
magatartásalakító, tudásmegalapozó, tulajdonságfejlesztő és aktivitásépítő, egyszóval
személyiségfejlesztő tanítási erőfeszítések táplálkoznak. A pedagógiai tudás alkotja a
tanári tevékenység tudatosságának, célirányosságának, szervezettségének és
rendszerességének leghatékonyabb előfeltételét. Csakis a neveléstudományok területén
való tájékozottság biztosítja a gyakorló pedagógus számára annak lehetőségét, hogy a
szakismeretek tanítása, illetőleg az azokkal elvégeztetett tevékenységek révén
előmozdítsa a növendékek kulturális és szociális lénnyé való alakulásának, egyedi,
egyszeri, megismételhetetlen és elidegeníthetetlen személyiséggé való fejlődésének
folyamatát.
Az általános pedagógiai kultúra hiányában vagy annak elégtelen állapotában a
gyakorló pedagógus, (szakjától vagy az iskoláztatás szintjétől függetlenül) egyszerű
ismeretközvetítő, puszta tartalmi tudást nyújtó egyénként (egyszerű tanárként, de semmi
esetre sem pedagógusként) jelentkezik. A pedagógiai műveltség alapján a pedagógus
egyes információmorzsák többnyire verbális bemutatásán, elmondásán vagy többé-
kevésbé érthető megmagyarázásán túl alkalmassá válik a formatív értékű
hatásszervezésre és –gyakorlásra. Továbbá képes lesz a gyermekek pszichikus életének
 130

építésére, s ebben a körben mindenekelőtt a gondolkodási képesség és az intelligencia

fejlesztésére. A jellegzetes iskolai tevékenységeket és mindenfajta történéseket olyan
módozatokban tudja majd szervezni, amelyek elősegítik az érzelmek fejlődését, a jellem
alakulását, az aktivitás motivációs bázisának kibontakozását, a megfelelő attitűdök,
meggyőződések, szokások, készségek és képességek képződését, az érdeklődések,
orientációk, elvek, törekvések, ideálok, szükségletek, elméletek, koncepciók stb.
kikristályosodását, egyszóval az alapvető emberi értékek jó minőségű kiépülését.
Magától értetődő, hogy csupán a szaktudományos felkészültségre alapozó pedagógiai
munka nem haladhatja meg a puszta ismeretközvetítést, s e munkát végző egyén nem
érheti el a szakértő szintjét, nem válhat a perszonalizációs folyamat felelősségteljes
szakemberévé. Ahhoz, hogy a gyermek többet nyerjen az iskolában az egyszerű, igen
gyakran adatszerű ismeretnél, hogy személyisége fontos pszichikus képződményekkel
gazdagodjon, arra van szükség, hogy nevelői az oktatási folyamat pszichopedagógiai
alapjainak ismeretében, a tananyagok tanítását eszközként is értelmezve, tudatos
következetességgel formatív célokat is kövessenek.
Az általános pedagógiai műveltség alapján bontakozik ki a pedagógus átfogó
pedagógiai felfogása, melynek jelentősége éppen abban rejlik, hogy nemcsak
égiszszerűen betájolja, hanem vezérelvként közvetlenül szabályozza is az egész oktatási
tevékenységet. Az előbbiek alapján könnyen belátható, hogy a gyermek pszichikus
fejlődésére, illetve a lelki folyamatok, tulajdonságok, tevékenységek és funkciók
kibontakozására, az egész személyiség alakulására, valamint a fejlesztés pedagógiai
törvényszerűségeire vonatkozó ismeretek birtoklása alakítja át az egyszerű tanárt valódi
pedagógussá. Tehát a tanár neveléskoncepciójának (nevelésfilozófiájának) specifikumát
befolyásoló, az egyéni nevelési stílust, valamint a tanítástervezés, tanulásszervezés,
folyamatvezérlés és hatékonyság-felmérés jellegét és minőségét meghatározó általános
pedagógiai tudás jelentősége tagadhatatlan, hiszen csakis annak alapján válik
lehetségessé a neveléstudományilag tudatosan megtervezett, célirányosan (tehát nem
alkalomszerűen) megszervezett, illetőleg kivitelezett, intézményes jellegű rendszeres
személyiségfejlesztés.
Felvetődik a kérdés: honnan és hogyan szerezheti meg, illetve nyerheti el a tanár
szakmai tudásának oly szükséges pedagógiai dimenzióját? Erre a kérdésre elég
 131

egyértelműen azt válaszolhatjuk, hogy a tanárképzés kereteiben végzett stúdiumok

alapján, a továbbképzési folyamatban, illetve a permanens önképzés révén.
Pszichológiai tudás. Ebbe a tág ívű tudáskategóriába soroljuk a pedagógusnak a
pszichológia hagyományosnak nevezhető területeiről (az általános pszichológia,
neveléslélektan, pszichodiagnosztika, fejlődéslélektan, tanuláslélektan,
személyiségpszichológia, pedagógiai szociálpszichológia diszciplínáiból) származó
tudását. Bármilyen magas szaktudományos felkészültséggel rendelkezzék is a pedagógus,
megfelelő pszichológiai képzettség hiányában nem tud az elvárásoknak megfelelő
oktatási-nevelési tevékenységet kifejteni, hiszen azt, többek között az oktatás
pszichológiai alapjainak, a személyiség lélektani felfogásának, a megismerési
mechanizmusok rendszerének, a szocializáció folyamatának és a társaslélektani
jelenségeknek beható ismerete, valamint az elmélyült pszichológiai szempontú
gyermekismeret garantálja. A konkrét tanítási tapasztalat, de idevágó kutatási adatok is
hitelesen bizonyítják, hogy az a gyakorló tanár, aki (bár magas szaktudással rendelkezik)
a gyermek pszichikus fejlődésére, illetve a fejlődés pszichológiai törvényszerűségeire (s
nyilván a fejlesztés pedagógiai követelményeire, normáira és princípiumaira) vonatkozó
ismereteket nem birtokolja megfelelő módon, nem képes hatékony oktatási-nevelési
szituációkat kigondolni, megtervezni, s azokat kreatív módon, a nevelési célok elérésének
érdekében megszervezni. Tehát ma már aligha képzelhető el sikeres tanulásszervezési és
tulajdonságalakítási pedagógusi tevékenység megfelelő pszichológiai képzettség nélkül.
Csakis a lélektani tudás és az annak alapján konkretizálódó pszichológiai érzék teszi
alkalmassá a gyakorló pedagógust például arra, hogy a tanulók érzelmi problémáit
gondozni, a figyelmet fenntartani, a konfliktusokat megoldani, a fegyelmet biztosítani, a
gyermeket megismerni, a személyiségjegyek kibontakozását nyomon követni, az
érdeklődést és motivációt fejleszteni, a teljesítményeket egyénre szabottan optimizálni
vagy a tanár-diák viszonyt egészségesen művelni tudja. Egy korszerű pszichológusi
műveltség révén a pedagógus olyan elméleti és gyakorlati képességek birtokába jut,
melyek az optimális pályamegvalósítás elengedhetetlen előfeltételei. A pszichológiai
tudás jelentőségét az a tény is alátámasztja, hogy a tanári pálya lényegéhez mindenekelőtt
a személyekkel való érintkezés tartozik, hiszen a nevelés mindig személyközi kapcsolat
síkján játszódik le.
 132

A tanár pszichológiai tudásának szükségességét talán a régi latin reflexió fejezi ki

a legjobban: nemo paedagogus, nisi psychologus, azaz senki nem lehet pedagógus
anélkül, hogy pszichológus is ne lenne.
Tantárgyspecifikus pedagógiai tudás. A pedagógusi pálya sikeres gyakorlásához
nélkülözhetetlen az úgynevezett módszertani (metodikai, speciális didaktikai,
metodológiai, tantárgypedagógiai) felkészültség is, hiszen ezen ismeretek birtokában
válik lehetségessé az adott tantárgy anyagába foglalt jellegzetes ismeretek, képzetek,
fogalmak, elméletek stb. eredményes kialakítása, prezentálása, feldolgozása,
átszármaztatása, végső soron megtanítása. A tantárgyspecifikus pedagógiai ismeretek −
írja Falus Iván (1998, 104) − egy-egy tárgy témáihoz kapcsolva jelenítik meg a
pedagógiai tudást. Módszertani orientációja révén a pedagógus képessé válik nemcsak az
adott művelődési területre jellemző fogalomrendszer, illetve tudás és gondolkodás
kialakítására, hanem az adott ismeretanyagnak a személyiségfejlesztés érdekében történő
alkalmazására is. Tantágypedagógiai műveltsége alapján a pedagógus képes arra, hogy a
legmegfelelőbb oktatási módszert, eljárást és technikát válassza és alkalmazza, hogy
növendékeit felkészítse a tanított ismeretek sajátosságainak megfelelő megismerési
módozatok használatára, mert nyilvánvalónak tűnik, hogy a különböző művelődési
területekről származó fogalmakat különböző módszerek segítségével lehet megtanítani, s
különböző módszerek révén lehet azokat megtanulni. Tehát minden pedagógusnak arra
kell törekednie, hogy az adott tantárgyi tartalmaknak legoptimálisabban megfelelő
oktatási stratégiákkal, eljárásokkal és módszerekkel rendelkezzen, (ha pl. fizika szakos
tanár, akkor ismerje a fizika tanításának legfontosabb módszereit), hogy tanítványai a
leghatékonyabb tanulási módszerek alkalmazására legyenek képesek (a fizika tantárgy
esetében a tanulók ismerjék a fizikai ismeretek tanulásának specifikus módszereit).
Gyógypedagógiai tudás. Köztudott, hogy a beiskolázott normális, az iskolai élet
követelményeit teljesíteni képes gyermekek között, egy adott életkor síkján is változatos
eltérések, esetenként mélyre szántó különbségek figyelhetők meg. Ezeknek a
különbségeknek a függvényében beszélünk ma olyan gyermekekről, akik speciális
nevelési szükségletekkel rendelkeznek, s különleges pedagógiai ráhatásokat, egyéni
bánásmódot igényelnek. Amennyiben az iskolás gyermekek számottevő része bizonyos
fejlődési elégtelenséggel, kisebb-nagyobb deficittel, értelmi, érzelmi, jellembeli,
 133

magatartásbeli, nyelvi, akarati stb. zavarral, és a normalitás szféráján belül eső

akadályozottsággal, rendellenességgel küszködik, megkerülhetetlen, hogy a gyakorló
pedagógus legyen képes, a mindennapi tanítási teendőin túl, megfelelő pszichopedagógiai
(esetenként terápiás, korrektív és kompenzáló jellegű) gondozást nyújtani ezeknek a
gyermekeknek is. Ez főként napjainkban nyeri el kiemelkedő jelentőségét, amikor
erőteljesen jelentkezik az a gondolat és gyakorlat, hogy a ténylegesen fogyatékos
gyermekek is a normál oktatásba integrálódjanak. A fejlődési átlagtól (pozitív vagy
negatív irányba) fokozottabban eltérő gyermekek pedagógiai ellátásának szükségessége
előtérbe állítja a gyógypedagógia és a gyógypedagógiai pszichológia területéről származó
tudásréteg fontosságát, hiszen csakis ennek alapján válik képessé a pedagógus a klinikus
és terapeuta szerepkör betöltésére is. Látható, hogy a hagyományos pedagógusi
kompetenciához napjainkban milyen új feladatok járulnak. Ha régebben a pedagógusok
hajlamosak voltak arra, hogy a bizonyos nehézségekkel (mindenekelőtt tanulási
akadályozottsággal és beilleszkedési nehézségekkel) küszködő gyermekeket eltanácsolják
az iskolából, hogy a zavarok megoldására külső „szakemberekhez” forduljanak, ma már
nyilvánvalónak tűnik, hogy az úgynevezett problémás vagy probléma-gyermekek
pedagógiai ellátását a gyakorló pedagógusnak kellene magára vállalnia, s a gondokat a
belső specialisták segítségével kellene megoldania. Nem feledkezhetünk meg arról, írja
Varga Mihály (1998, 112), „hogy a gyerek problémája mindig a pedagógus problémája
is”. Bizonyos szinten, ha érthető is a tanárok azon hajlandósága, hogy nagyobb
előszeretettel és szakmai élvezettel foglalkozzanak a kiváló képességű gyermekekkel, a
jó tanárra, a gyógypedagógiai ismeretekkel rendelkező pedagógusra mindenekelőtt a
hátrányos helyzetű, korlátozottabb képességű, tanulási vagy viselkedési problémákkal
küzdő, elégtelen családi környezetből érkező tanulóknak van a legnagyobb szüksége.
Gyakorlati tudás. A pedagógusi tudás akkor válik igazából hasznosítható,
pedagógiai szituációkban felhasználható és tanítási teljesítményre alkalmas tudássá,
amikor az egyéni tanítási ismeretrendszer elnyeri az alkalmazás szokásokra, készségekre
(automatizmusokra), jártasságokra és képességekre vonatkozó vetületét is, vagyis amikor
dominánsan “tudom, hogyan kell csinálni” típusú tudássá változik. Ilyen értelemben a
pedagógus konkrét munkáját meghatározó, abban mintegy testet öltő, többnyire
procedurális ismeretekből szerveződő gyakorlati tudás a sikeres pedagógusi munka
 134

elengedhetetlen előfeltétele. Szakjától függetlenül minden tanárnak rendelkeznie kell az

elméleti felkészültsége alapján előzetesen kigondolt, illetőleg megtervezett pedagógiai
szituációk konkrét kivitelezésére és megszervezésére vonatkozó, műveletek, cselekvések
és tevékenységek síkján megmutatkozó, gyakran egyéni tapasztalatokból leszűrt
gyakorlati tudással is, azaz behatóan ismernie kell munkájának legfontosabb
mesterségbeli, praktikus fogásait is. A gyakorlati tudás testesíti meg a gyakorló tanár
sajátos pedagógiai tevékenységrepertoárját. Tehát ahhoz, hogy a pedagógus hivatásbeli
szerepének a pályán minél jobban megfelelhessen, képzésének folyamatában, az elméleti
tanulással párhuzamosan megfelelő mennyiségű és minőségű gyakorlásra is szükség van,
hiszen a sikeres pályagyakorláshoz szükséges készségek csakis ily módon bontakoznak
ki. Tapasztalati tények bizonyítják, hogy (képzésbeli hiányosságokból fakadóan) a
pedagógusok elméleti és gyakorlati tudása között gyakran laza kapcsolat létezik. Gyakran
megtörténik, hogy adott pedagógiai szituációban a pedagógus, bár rendelkezik a
szükséges elméleti ismeretekkel, a konkrét gyakorlati készségek és képességek hiányában
nem tudja megfelelően alkalmazni elméleti tudását. Itt voltaképpen arról a pedagógusról
van szó, aki ugyan tudja, hogy mit is kellene tennie, de nem képes a szükséges
cselekvések sikeres végrehajtására. E szituáció megelőzését olyan konkrét gyakorlati
fogások megtanulása biztosítja, mint amilyen a kérdezési technika, az óratervezési és -
vezetési készség, a munkaszervezési, értékelési, magyarázási vagy kommunikációs
képesség.
A pedagógusok gyakorlati képzésének időtartama a jelenlegi tanító- és
tanárképzési keretek között meglehetősen rövid (hiszen jelenlegi pedagógusképzésünket
sajnos nem a gyakorlatközpontúság jellemzi), ezért szükség van egy minimálisan két
éves, kimondottan tapasztalat- és gyakorlatszerzési periódusra, amikor a fiatal pedagógus
úgymond kipróbálhatja saját magát, begyakorolhatja pedagógiai készségeit, képességeit,
megtanulhatja a hivatás szakmai fortélyait, fogásait. A mai oktatásszabályozási
rendelkezések értelmében is a fiatal pedagógus csak a két éves konkrét (katedrán
letöltött) gyakorlat, s az azt követő véglegesítő vizsga sikeres letétele után nyeri el
megfelelő gyakorlati tudását, illetve végleges tanári státusát. Nem kevés azonban
azoknak a szakértőknek a száma, akik úgy vélik, hogy a gyakorlati oktatási kompetencia
megfelelő kiteljesedéséhez minimálisan öt évre terjedő konkrét tapasztalatra van szükség.
 135

Általános műveltség. Habár napjainkban egyre nehezebb megdefiniálni az

általános műveltség fogalmát, egyre körülményesebb felvázolni, hogy voltaképpen miből
is ötvöződik össze, a tanári hivatás teljesítésének tárgyalásakor nem tekinthetünk el annak
szükségességétől. Ugyanis általánosan elfogadható az a feltételezés, hogy a pedagógus
szaktudományos és pszichopedagógiai felkészültsége a konkrét nevelési-oktatási
tevékenység viszonylatában annál hatékonyabb oktatási gyakorlatot határoz meg, minél
szélesebb ívű általános műveltségbe ágyazódik. Minden jel arra utal, hogy az általános
műveltség tekintetében pedagógusaink rendkívül jól állnak, sőt annak szféráját fejlesztő
önkulturalizáció révén permanens módon szélesítik (bár amennyiben a képzés
folyamatában az általános műveltséget nyújtó stúdiumok hiányoznak, felvetődik a kérdés:
biztosítja-e a középiskola azt az általános műveltséget, mely a szakmai kultúra
kiegészítéseként elengedhetetlenül szükséges a tanárok esetében, azaz funkcionális
egységet képezhet-e a középfokú általános műveltség és a felsőfokú szakmai
műveltség?). Véleményünk szerint akkor, amikor a tanárok általános műveltségéről
beszélünk, nemcsak a legfontosabb művelődési területek leglényegesebb információira
gondolunk, hanem az egyéni életstílust, aktivitást és magatartást meghatározó
jártasságok, készségek, szokások és képességek rendszerére, valamint a
gondolkodásmódok, attitűdök, koncepciók, viszonyulások állományára is.
Következtetésképpen szinte teljes bizonyossággal jelenthetjük ki, hogy a
hatékony pályagyakorlás szempontjából a tanári tudásnak a fentiekben bemutatott
részelemei között megfelelő egyensúlynak kellene lennie. Az egyensúly hiánya, a
szaktudás és a többi tudásterület között létező aránytalanság kedvezőtlenül hat a
megfelelő pedagógiai kompetencia alakulására, a pedagógusi pálya
professzionalizálódására, következésszerűen a pedagógusi munka eredményességére.
Azzal a megállapítással foglalhatnánk össze a fentiekben bemutatottakat, hogy a
pedagógus kompetenciáját, egész szakmai teljesítőképességét és tekintélyét végső soron a
pedagógusi pálya legváltozatosabb történéseire, folyamataira, szervezeteire, eszközeire
stb. való széles ívű rálátása, illetve többdimenziós tudásalapja határozza meg. Csakis e
komplex tudás birtokában válik képessé a gyakorló pedagógus az eredményes tanítási-
tanulási folyamatot döntő módon meghatározó értelmes pedagógiai reflexióra, az oktatás
legváltozatosabb komponensein való elmélkedésre, a produktív pedagógiai
 136

gondolkodásra, végső soron a pedagógiai folyamat vonulatában az intelligencia alapú

teljesítmények elérésére.

A pedagógusi hivatás deontológiai kérdései

Köztudott, hogy a pedagógusi pálya gyakorlása részben hivatalos iskolai

dokumentumokban, részben általános jogszabályokban foglalt követelmények
érvényesítését, továbbá íratlan szociális konvenciók vagy etikai előírások, általános
pedagógiai szabályok, esetenként önként felvállalt globális életviteli normák betartását
feltételezi. Ez azért fontos, mert csakis ebben az esetben jut kifejezésre megfelelő
mértékben a pedagógus élő személyiségének a gyermekekre gyakorolt fejlesztő hatása. A
pedagógus talán sohasem rendelkezett olyan széles ívű szakmai szabadsággal, melynek
alapján a nevelési tevékenységek során bármit megtehetett volna vagy a pedagógiai
folyamat körülményeit tetszése szerint, esetleg pillanatnyi feltételek vagy érdekek
függvényében megváltoztathatta volna. Tevékenységével szemben a társdalom mindig
sajátságos morális követelményeket, etikai alapeszmékből és értékekből fakadó explicit
elvárásokat állított (s azok betartását roppant fontosnak ítélte meg). E tényállást a
pedagógusi pálya részint intézményes és hivatali jellege, részint pedig a nevelési munka
iránti elhivatottság és elkötelezettség szükségessége határozta meg. Mindezek az utóbbi
időkben a pedagógusi etika iránti tudományos érdeklődés fokozódását határozták meg
(Ambrus Attiláné Dr. Kéri Katalin és mtsi., 1996; Bertók Rózsa, 2011).
Egyfelől ismeretes, hogy a nevelési tevékenység hivatali jellegéből meghatározott
követelmények és megkötöttségek fakadnak. A pedagógusnak folyamatosan számolnia
kell például mindazzal, amit a társadalom vagy az iskolafenntartó megszab mint hivatalos
(hivatali) elvárás. Ha azokat mellőzi (például a pedagógus elkésik az óráról, nem
magyarázza meg a teljes anyagot, viszonyulásait előítéletek szövik át, értékeléseiben
részrehajló stb.) a nevelés által megkívánt általános pedagógiai rend és rendszeresség
felbomlik, s a nevelési hatékonyság lecsökken.
Másfelől az is evidensnek tűnik, hogy a pedagógusi pálya hívatás jellegének a
legjobban a szabadság, illetve az oktatási-nevelési tevékenységvégzésre vonatkozó
korlátlan lehetőségek helyzete felelne meg. A neveléstörténeti tapasztalat azonban azt
 137

mutatja, hogy a pedagógus szabadsága deontológiai, vagyis szakmai erkölcsi kódexből

fakadó előírások által valamilyen mértékben mindig korlátozott volt. Eme korlátozottság
szintje és komplexitása a pedagógusi pálya szakmaszerűsödésével egyetemben
folyamatosan növekedett. A szakmai tevékenység lezajlásának folyamatában, de még a
személyes életvitel kibontakoztatásában is a pedagógusnak szükségszerűen figyelembe
kell vennie az olykor pontosan leírt és egyértelmű, máskor viszont kevesebb
részletességgel kimunkált és sajnos nemegyszer értelmezhető szakmai etikai
követelményeket, mint alapvető vezérlő támpontokat. Jó okunk van azt feltételezni, hogy
a pedagógus morális felelőssége annál nagyobb, minél fiatalabb növendékekkel van
dolga. A felelősség mértéke a problémás, speciális szükségletekkel rendelkező és egyéni
bánásmódokat igénylő gyermekek esetében is számottevően növekszik.
Az előző fejtegetések alapján deontológiai alapvetésben leszögezhetjük, hogy a
pedagógusi munka jellegét végső soron a pálya részint hivatalviselésként, részint pedig
hivatásbetöltésként való gyakorlása alapozza meg. Egy lényeges deontológiai szempont
éppen arra vonatkozik, hogy a pedagógus találja meg az egyensúlyt a hivatalos, sok
esetben törvényerejű megkötöttségek és a pedagógusi pálya legmélyebb lényege által
megkövetelt egyéni leleményesség, a személyes spontaneitás és kreativitás, valamint a
pedagógiai liberalizmus között. Ha ez sikerül, akkor a pedagógus a tanítási-tanulási
folyamatban, s a tanulókhoz fűződő szakmai viszonyulásaiban csak olyat és kizárólag
olyat fog tenni, ami a nevelés cél- és feladatrendszerének megfelel, azzal mintegy
konszonál, következésszerűen, ami a növendékek javát, egészséges fejlődését szolgálja.
A deontológia kérdése a gyakorló pedagógusok vonatkozásában azért tevődik
nagyobb intenzitással fel, mert minden pedagógiai történelmi és tapasztalati jel arra utal,
hogy a pedagógusi szakma morális tartalmának jelentősége messzemenően fokozottabb
mint sok más szakma esetében. A pedagógusi személyiség morális vetületének
kiemelkedő fontossága annak is betudható, hogy a gyermekek oktatására-nevelésére
vonatkozó pálya professzionalizáltsági szintje, lépésről lépésre történő egzakt
szabályozottságának foka (sajnos még napjainkban is) viszonylag alacsonyabb mértékű.
Köztudott, hogy minél magasabb valamely pálya szakmaszerűségi foka, azaz előírások
alapján minél mesterségszerűbben vagy „profi módon” lehet azt gyakorolni, annál
háttérbeszorultabbá válik a morális szempont.
 138

Amennyiben az oktatás és a nevelés fontos személyiségfejlesztő és erkölcsalakító

folyamat, a pedagógusnak elsőrendű szociális kötelessége, hogy követésre érdemes,
illetőleg utánzásra alkalmas mintaértékű és erőteljes szuggesztivitással rendelkező
személyként nyilvánuljon meg a növendékek előtt (függetlenül azok életkorától). E téren
voltaképpen a pedagógus általános viselkedésének szociális helyességéről, normalitásáról
és moralitásáról van szó, amely a nevelés vonulatában nem jelent egyebet, mint a
feltétlen pedagógiai jó, a gyermekek javát szolgáló cselekvések iránti szilárd
elkötelezettséget. Eme elkötelezettség mértékének alapján a pedagógusi munka
minőségére meglehetősen pontosan lehet következtetni. A pedagógust, személyiségének
hatóerejét, viselkedését és egész tevékenységét szinte minden esetben a szakmai (és
perszonális) életet övező deontológiai, illetve kötelességetikai követelmények
érvényesítésének függvényében ítélik meg. Az idők során a neveléselméleti kutatások
sokat foglalkoztak a pedagógusokkal szemben támasztott szociális és morális
előírásokkal, elvárásokkal, követelményekkel. A szakmai etikai szempontokat követő
pedagógus-kutatások következtében alakult ki az, amit ma pedagógusetikának nevezünk.
A pedagógusetika mint tudományos diszciplína pontos eligazítást ad arról, hogy a
pedagógusnak a megfelelő nevelési eredmények (az egészséges személyiségfejlődés)
viszonylatában szakmai téren mikor mit kell tennie, hogyan kell eljárnia, illetve mikor
mit nem szabad megtennie vagy hogyan nem szabad eljárnia. Azt is megjelöli, hogy a
pedagógusnak akár a jellegzetes pedagógiai szituációk területén, akár a szociális élet
személyes gyakorlásának szintjén hogyan kell viselkednie. Ugyanis a pedagógusetika az
elfogadható nevelési következményeknek a neveltekben való megtárgyiasulásához
elengedhetetlenül szükséges szakmai és szociális viselkedés legfontosabb támpontjait,
alapvető kritériumait jelöli meg és nyújtja át a gyakorló pedagógus számára. Ennek
jelentőségét mi sem mutatja jobban, mint az a tény, hogy a pedagógiai hatások és
cselekvések erkölcsi értékét mindig a megtárgyiasult következmények alapján lehet
elbírálni.
Aligha kétséges, hogy a pedagógusi hivatás egyik elemi követelménye arra
vonatkozik, hogy az oktatás és a nevelés mentén csak azt és csakis azt szabad tenni, ami a
növendékek egészséges fejlődését hathatósan segíti, és nyilván semmi olyant, ami a
fejlődést sérti, fékezi, akadályozza vagy rossz irányba téríti. Ennek alapján
 139

megfogalmazhatjuk azt az általános deontológiai kitételt, mely szerint a nevelés alapvető

erkölcsi normája éppen abban áll, hogy a pedagógusnak a pedagógiai jót tennie, a rosszat
pedig minden áron kerülnie kell. Nyilván erre csak akkor adódik lehetőség, ha a gyakorló
pedagógus elfogadható szakképesítéssel, illetve megfelelő szaktudományos és pszicho-
pedagógiai képzettséggel, valamint korszerű tantárgy-pedagógiai műveltséggel
rendelkezik, voltaképpen, ha behatóan ismeri a pedagógiai jó és rossz legfontosabb
változatait. A pályagyakorlás mentén mellőznie kell tehát minden olyan hatásgyakorlást
és tevékenységajánlatot, minden olyan pedagógiai szituációt, amely a gyermekek
normális fejlődését veszélyezteti, károsítja vagy akadályozza. A pedagógusnak
tartózkodnia kell például mindenfajta durva, erőszakos, agresszív, fenyegető, ellenséges
érzületeken alapuló, a gyermeki jogokat vagy az általános emberi méltóságot sértő, a
növendékek egészséges lelki fejlődését károsító, a növendékek életkorának, etnikumának,
nemének vagy vallásának nem megfelelő viselkedéstől. Ugyanakkor pedagógiai célzatú
megnyilvánulásaiban mellőznie kell az objektivitástól, igazságosságtól, moralitástól és
méltányosságtól eltérő magatartásokat és viszonyulásmódokat, a rá szabott hatalommal,
tekintéllyel és befolyásolási képességgel való mindennemű visszaéléseket.

Irodalomjegyzék

AMBRUS ATTILÁNÉ Dr. KÉRI LATALIN és mtsi.

1996 Pedagógusetika - Kódex és kommentár. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
BAGDY EMŐKE
1997 A pedagógus hivatásszemélyisége. Debrecen, KLTE, Pszichológiai Intézet.
BARABÁSI TÜNDE
2008 A tanítói tudás összetevői és fejlesztésük. Kolozsvár, KEK.
BERLINER, D. C.
2005 Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása.
Pedagógusképzés. 3.évf. 2. szám.
BERTÓK RÓZSA
2011 Pedagógusetika. Budapest, Digital Paper Virágmandula.
BIRTA-SZÉKELY NOÉMI
 140

2006 Tanárok pedagógiai műveltsége. Kolozsvár, Ábel Kiadó.

FALUS IVÁN
1998 A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó. 96-116.
GORDON, Th.
1989 T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, Gondolat.
RÓKUSFALVY PÁL
2001 Az ember, fejlődése és fejlesztése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
ROGERS, C. R.
1986 Encounter csoportok. Szeged, JGYTF.
VARGA MIHÁLY
1998 A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban. Új Pedagógiai Szemle.
XLVIII. évf. 7-8. szám.
 141

XIII. A gyermek a nevelési folyamatban

A gyermekstátus értelmezése

A gyermek egészséges és normális egyénné nevelése eleve feltételezi a gyermek,

a gyermeklét, valamint a gyermekkor megértését, a gyermek, illetve a gyermekstátus elvi
értelmezését. Ez az értelmezés történeti korszakonként és kultúrákként nem egy esetben
gyökeresen változott. Golnhofer Erzsébet (1998, 78) szerint „a gyermekstátus felfedezése
a középkor végén kezdődött, de valódi kibontakozása a XIX. századhoz, a modern
társadalmak kialakulásához kapcsolható”. A szociális fejlődés folyamatával és a
tömegoktatás kialakulásával párhuzamosan a gyermek, illetve a gyermeklét önálló,
elismert társadalmi kategóriává vált. Egyre nagyobb mértékben a felnőttek társadalma
elismerte a gyermekek sajátosságait, elfogadta érdekeit és szükségleteit, belátta, hogy
azok alapvető jogokkal rendelkeznek, s hogy alapvető szükségleteikkel összefüggő
érdekeiket tőrvényekkel kell védelmezni. Viszonylag későn (kb. 150-200 évvel ezelőtt) a
társadalom arra is ráeszmélt, hogy a gyermek fejlődésének nevelés által meghatározott
folyamatát tudományos szempontok követésével folyamatosan tanulmányozni kell.
Napjainkban a gyermekek státusukból fakadóan némileg paradoxonos módon egyrészt
arra kényszerülnek, hogy minél hamarabb elnyerjék azokat a kompetenciákat,
amelyekkel részt vehessenek a felnőttekre jellemző élethelyzetekben és az
életmódgyakorlásban, másrészt pedig arra, hogy minél később, csak hosszú évekre
kinyúló iskolázás után találják meg helyüket a lényeges szociális tevékenységek és a
társas-közösségi élethelyzetek mezején.

A gyermekszemlélet

Minden nevelő köteles arra, hogy mielőtt nevelési hatásrendszerét kidolgozná és

gyakorlatba ültetné, minél átfogóbb magyarázatot adjon a gyermek, mint nembeli és
egyedi emberi lény lényegére és természetére, valamint fejleszthetőségére vonatkozóan.
Ez azért is fontos, mert a nevelő általános gyermekképe és gyermekszemlélete erőteljesen
befolyásolja tevékenységét, azt például, hogy mit tart elsődlegesnek, mit miért tesz vagy
 142

mit helyez előtérbe a pedagógiai folyamatban. Nyilván egyáltalán nem mindegy, hogy a
pedagógus például azt hiszi-e, hogy a gyermeknek mindenben alkalmazkodnia kell az
iskolai követelményekhez vagy pedig úgy véli, hogy saját tevékenységét kell
megfeleltetnie a gyermekek sajátosságaival. Ebben az orientációban a gyermekszemlélet,
illetőleg a gyermekkép tartalma, szervezettsége és egysége a tág értelemben vett nevelés
alapelemét, annak hatékonyságát befolyásolni képes központi értékét képezi. A
gyermekkel kapcsolatos pedagógusi nézetek tartalma, pláne a biológiai, pszichológiai,
pedagógiai vagy szociológiai kutatások viszonylatában minden bizonnyal igen változatos
képet mutat. Napjainkban azonban úgy tűnik, hogy bármely nevelő gyermekkorra vagy
gyermekre vonatkozó elvi síkú magyarázata, amely az általános nevelésfilozófiai
hitvallás központi elemét alkotja, nem tekinthet el attól az általános ténytől, miszerint a
gyermek tárgyi és személyi környezetével születésétől fogva folyamatos kölcsönhatásban
álló, testi, lelki és szociális fejlődésben levő, pedagógiai eszközökkel nevelhető, belső
lényegének kibontakozásában segíthető, azaz fejleszthető, egyedi, senki mással nem
helyettesíthető cselekvő emberi lény. Golnhofer Erzsébet (2001) kutatási adatok alapján
arra következtet, hogy a gyermekek viszonylag homogén egységként jelennek meg a
pedagógusok nézeteiben, a gyermekek neme, életkora, a szocializáció és a
gyermekszeretet szempontjából is. A gyermekekről a pedagógusok általánosan is azt
vallják, hogy azok segítséget, különös figyelmet és törődést, valamint szeretetet
igényelnek, s hogy függő helyzetben vannak.
A fejlődés vonatkozásában elsődleges felfogásmódbeli kérdésnek tekinthető, hogy
a gyermekeknek, mint nevelésre szoruló és nevelendő lényeknek akár életkoronként, akár
egyénenként mennyiségi és minőségi szempontból meglehetősen eltérő biológiai, testi és
lelki szükségletei vannak. A legtágabb értelemben vett nevelés a fejlesztés
perspektívájában arra hivatott, hogy a fejlődés általános élettörvényeivel számolva ezeket
a szükségleteket minél jobb minőségben és alapvetően személyre szabott mértékekben
kielégítse. A szükségleteknek megfelelő környezeti hatások révén a nevelés létrehozza az
egész embert, a teljes személyiséget, hisz „új módon folytatja azt a pusztán biológiai
folyamatot, amely az anya megtermékenyülésétől a születésig tartott” (Zrinszky László,
2002, 94).
 143

A gyermek mint a nevelés tárgya és alanya

A pedagógiai folyamatban a gyermek egyrészt a nevelő hatások célpontja, azok

felfogója, másrészt, saját cselekvéseinek alapján, önnön fejlődésének aktív tényezője.
Míg régebben a pedagógiában az a felfogás uralkodott, mely szerint a nevelődés ténye
mindenekelőtt abban áll, hogy a gyermek a külső nevelő hatásokat felfogja, s azoknak
megfelelően módosul, azokra reagálva, illetve azokat interiorizálva mintegy fejlődik,
addig napjainkban az a koncepció került előtérbe, miszerint a gyermek az elvégzett
tanulási tevékenységek, illetve azok elvégzéséhez szüksége,s erőfeszítések kifejtését
feltételező cselekvések révén önnön fejlődésének aktív tényezőjét képezi. Míg az első
esetben, a hatás-reagálás-fejlődés mechanikus paradigmájának viszonylatában, a gyermek
csupán a nevelés tárgyát képezi, addig akkor, amikor a tanítási-tanulási
tevékenységekben és mindenféle iskolai feladathelyzetben kifejtett erőfeszítései révén
önnön fejlődését szabályozza, a nevelési folyamat aktív alanyának fogható fel. A
korszerű pedagógiai folyamatokban a fejlődést előmozdító helyzetek, a változatos
tanulási szituációk eleve megkövetelik a tanulók aktív hozzáállását, szükségszerűen
kiváltják a cselekvő és munkálkodó részvételüket.

A gyermek megismerése, megértése

A gyermekek nevelése és azok pszichológiai szempontokat követő megismerése

között kölcsönös meghatározottsági kapcsolat létezik. A napi tapasztalat egyértelműen
bizonyította, hogy minél jobban ismeri a pedagógus a gyermeket, minél elmélyültebben
megérti annak egyes személyes tulajdonságait és a fejlődés potenciális irányait, valamint
lehetőségeit, annál hatékonyabban tudja azokhoz mérten fejleszteni. Ebből fakad, hogy a
gyermek személyiségének megismerése, s ezen belül mindenekelőtt a tanulás
viszonylatában lényeges pszichológiai struktúráinak (értelmességének, kifejlődött
képességeinek, érdeklődésének, igényeinek, attitűdjeinek stb.) megértő feltárása, a
gyakorló pedagógus feladatkörének fontos komponensét alkotja. Kulcsár Tibor-nak
(1984, 120), az erdélyi magyar pszichológia kimagasló (sajnos viszonylag fiatalon
elhunyt) alakjának felfogásában a tanuló megismerése nem jelentett egyebet, mint
 144

„pszichodiagnosztikus megfontolásokból személye iránt érdeklődni, vagyis feltárni

alakuló személyiségének jellemző vonásait”. E feladat teljesítése nem könnyű, hisz a
tanuló személyiségére vonatkozó hiteles adatok birtokába a pedagógus csakis egy
folyamatos és célirányos megismerési erőfeszítés, valamint hatékony pszichológiai
megismerési eszközök révén juthat. Olykor a megismerés rövid beszélgetés vagy interjú
formáját ölti. Máskor arra van szükség, hogy egy elmélyültebb megismerés érdekében a
pedagógus nagyobb horderejű módszereket –komplex kérdőíveket, különböző teszteket
vagy feladatlapokat – alkalmazzon. A tanulók megismerésében alkalmazható módszerek
széles tárházát mutatja be Tóth László (2005) egy kimondottan ennek a kérdésnek
szentelt munkában. Amennyiben megbízható adatok birtokába jut (és képes meghaladni a
felszínes megismerés határait), sikeresen fel tudja tárni a tanulók fejlődési lehetőségeinek
körvonalait, és pontosan ki tudja dolgozni a leghatékonyabb oktatási és nevelési
eljárásokat, módszereket és feltételeket.

Az iskolaérettség és az iskolázásra való alkalmasság

A gyermekek nagytöbbsége fejlődési folyamatukban az óvodáskor végére (6-7.

életév körül) elérkeznek egy olyan általános fejlettségi szintre, az úgynevezett
iskolaérettség azon fokára, amely lehetővé teszi a jellegzetes iskolai követelményekhez,
mindenekelőtt a tanulással kapcsolatos pszichointellektuális elvárásokhoz való hatékony
alkalmazkodást, illetve az iskolai élet és munka sikeres megkezdését, valamint a sajátos
megterhelések elviselését. Az iskolaérettségnek három - testi, pszichikus és szociális -
megnyilvánulási síkját, illetve alapvető és szorosan összefüggő szempontját különíthetjük
el. Ezek szerint az iskolázásra való általános alkalmasságot végső soron a testi, a
pszichointellektuális és a szociális érettség az életkorhoz, a sajátos iskolai
követelményekhez és elvárásokhoz viszonyított mértéke határozza meg. Az
iskolaérettség adott szintje nagymértékben meghatározza a gyermek egész iskolai
pályafutását, teljesítményeinek mértékét, mindenekelőtt a tanulásra vonatkozó sajátságos
elvárásoknak, normáknak vagy szabályoknak való megfelelését. Az a gyermek, akinek
fejlődése organikus vagy szociális okokból kifolyólag az említett területeken lelassultabb
vagy könnyen észlelhető, az iskolai tanulási követelmények teljesítését ellehetetlenítő
 145

hiányosságokat és elmaradásokat, netán deviációkat és rendellenességeket mutat

iskolaéretlennek számít. Az iskolaéretlenség mértékét rendszerint komplex pszichológiai
vizsgálatok (tesztelések) segítségével pedagógusok és pszichológusok állapítják meg
akkor, amikor vitás vagy speciális esetek adódnak, s az óvoda nem tud egyértelmű
véleményt mondani a gyermek fejlettségéről.

A különleges bánásmódot igénylő gyermek

Az iskolai tevékenységek mentén egyes gyermekek változatos okokra

visszavezethető sajátságos fejlődési folyamatuk, különleges családi hátterük, átlagos
értékektől eltérően kifejlődött személyiségjegyeik, s az azokból fakadó beilleszkedési
nehézségeik miatt a „problémás” jelzőt érdemlik ki. A tanítási-tanulási folyamatban
változatos problémákat okozó vagy problémákkal rendelkező, s ebből fakadóan
kortársaitól eltérő és fokozott segítséget igénylő tanulót speciális nevelési igényekkel
rendelkező gyermekként kell kezelni. Az iskolai pedagógiai folyamatban a speciális
nevelési szükségletekkel rendelkező gyermekeket különleges, differenciáló,
individualizált, azaz egyénre szabott bánásmódban kell részesíteni, hisz speciális
szükségleteiket csak így lehet kellő mértékben és minőségben kielégíteni. E kategóriába
tartozó gyermekek ellátásában értékes nevelési és pszichológiai tanácsok, valamint
konkrét terápiás módozatokat révén nagy segítséget nyújt a több szerző munkáját
koordináló, Băban Adriana (2001) által szerkesztett tanácsadási kézikönyv.

A kiemelkedő képességű (tehetséges) gyermek

Tehetségesnek nevezzük a különleges, átlagon felüli potenciállal rendelkező, s

kiemelkedő szellemi teljesítmények elérésére képes tanulókat. Ezek képezik a különleges
pedagógiai bánásmódot igénylő gyermekek egyik jelentős csoportját. A kiemelkedő
gyermekek esetében a vele született adottságokra épülő rendkívül magas általános
értelmesség, illetve a roppant fejlett speciális mentális képességek egybeesnek az
úgyszintén kivételes érdeklődéssel, felelősségtudattal, szorgalommal, kitartással,
motivációval vagy kötelességérzéssel. A legtöbb tehetségmodellben helyet kap legalább
 146

három alapvetően fontos összetevő: a képesség, a kreativitás és a feladatkötelezettség.

Ezek vonulatában a tehetség mindig valamilyen tevékenységterületen, illetve az ottan
elért teljesítményben mérhető le. Ebben az orientációban megkülönböztetjük a
tudományos, a vezetői, a pszichomotoros és a művészi tehetséget, a természettudományi
és társadalomtudományi ismeretek elsajátításának területén, a csoportok irányításának
terén, a sport és mozgásművészet, illetve a képző- és zeneművészet mezején.
A tehetséges gyermek viszonylatában a gyakorló pedagógusnak két irányban
megmutatkozó kötelességét említjük meg. Egyfelől arra van szükség, hogy a pedagógus
minél hamarabb felismerje és felfedezze a tehetséges gyermekeket (azokat, akik
kimagasló pszichológiai és testi perdiszpozíciókkal rendelkeznek), másfelől pedig arra,
hogy helyezze kilátásba azok gondozását speciális programok és metodikák segítségével
(ugyanis a tehetséges gyermekek számára az átlagosokra kidolgozott programok és
módszerek nem a legeredményesebbek). A tehetséggondozás (mint speciális szükségletek
kielégítése) oktatásunk némileg elhanyagolt vetületét képezi, hisz a harang-alakú
normális eloszlás pozitív pólusán található (a gyermekpopuláció kb. 3-5%-át kitevő)
gyermekekért meglehetősen kevés program zajlik le, számukra nem szerveznek külön
osztályokat vagy iskolákat, és speciálisan a tehetséggondozásra kiképzett tanárokkal sem
rendelkezünk. Ennek az áldatlan helyzetnek káros következményei vannak, mert hiszen
kivételes gondozás hiányában a tehetségek elkallódhatnak, s ez nyilvánvaló módon végül
a társadalom számára jelent nagy veszteséget.

Irodalomjegyzék

BĂBAN, ADRIANA (coord.)

2001 Consiliere educaţională. Cluj-Napoca.
GOLNHOFER ERZSÉBET
1998 A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó. 77-95.
GOLNHOFER ERZSÉBET
 147

2001 A pedagógusok nézetei a gyerekekről, a diákokról. In: Golnhofer

Erzsébet–Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó. 84-113.
KULCSÁR TIBOR
1984 Iskolapszichológia. Kolozsvár, Dacia Könyvkiadó.
TÓTH LÁSZLÓ
2005 Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Debrecen,
Pedellus Tankönyvkiadó.
ZRINSZKY LÁSZLÓ
2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.
 148

XIV. A nevelés alapvető színterei

A család mint nevelési szociális mikromiliő

Nem képezheti vita tárgyát, hogy a család mind a gyermekek fejlődésében, mind
pedig a felnőttek szociális életében központi fontosságú szerepet játszik. A család
rendszerint különnemű, legalább két generációhoz tartozó, egymás iránt erőteljes pozitív
érzelmeket (szerelmet) tápláló (hosszú távon) együtt élő személyekből álló, önmagát
természetes folyamatok révén reprodukáló, önálló szociális alakzat. A család egy férfi és
egy nő közötti házasságkötés alapján történő (tehát jogilag szabályozott) együttélés
mentén, a szülők és gyermekek közötti rokoni viszonyok alapján jön létre, és kiváló teret
nyújt a személyes védettségnek és intimitásnak. Az új család megalapítói általában
korábbi családok tagjaként jelentkeznek, tehát az aki, házasságot köt, voltaképpen két
családnak a tagja. Egyrészt annak a családnak a tagja, amelybe beleszületett, majd azé,
amelyet saját maga alapít a házasság révén. A család mint viszonylag kis létszámú
csoport a társadalom olyan alapvető egysége, amely az emberi együttélés
szükségességének alapján bontakozott ki a legrégebbi időktől kezdődően, s az egész
világon elterjedt. Rossz előrelátóknak bizonyultak azok a szerzők, akik leginkább a XX.
század 60-as és 70-es éveiben a család megszűnését jövendölték, amennyiben úgy vélték,
hogy a család lejátszotta történelmi szerepét és nincs jövője. Napjaink valósága azonban
azt bizonyítja, hogy a család nem szűnt meg, annak ellenére, hogy külső és belső
formájának viszonylatában változásokon ment keresztül. Bár időnként átalakult és nem
egyszer kritikus állapotokat vészel át, alapvető belső (pszichológiai, pedagógiai stb.)
funkciót mégis megőrizte, s ennek alapján azt mondhatjuk, hogy a család mint fontos
sorsközösség tovább fog élni. A család az individuális élet megvalósításának sajátságos
területe, a legintimebb bensőséges együttélési csoportforma. Varga István (1997, 266)
találóan jegyzi meg, hogy „a családra minden társadalomban azért is nagy szükség van,
mert az ember nemcsak társas lény, hanem individuum is egyben, akinek szüksége van
speciális magánéletre, és ezt egy család biztosíthatja elsősorban”. A családon belül a
tagok egymással személyes kapcsolatban (interakcióban) állnak, szinte mindig együtt
vannak, összetartanak és egymással szolidárisak, jól ismerik egymást és számos közös
 149

törekvésük, céljuk, valamint tapasztalat- és élményrepertoárjuk van. A családtagok

egymáshoz való viszonya nagyon sokféle hierarchiák, modellek és szerepek alapján
alakul. A családnak mint életközösségnek az az alapvető jellemzője (normális
körülmények között), hogy tagjait szoros érzelmi kötelékek fűzik egymáshoz, s a
nemzedékek között közvetlen genetikai kapcsolat áll fenn. Rendszerint ebben a hosszú
távon fennálló mikrokozmoszban élik meg az emberek boldogságukat, elégedettségüket,
nyugalmukat, biztonságukat, védettségüket, összetartozási érzésüket és büszkeségüket. A
család egyfelől vérségi kapcsolatokon alapuló biológiai közösség, másfelől pedig
pszichológiai kötelékeken nyugvó szociális konstrukció, azaz szeretetközösség. A család
ugyanakkor szociológiai alakzatot és jogi egységet is alkot, amit mindig az államilag
legalizált házasságkötés hoz létre és szentesít.
A család lehet monogám (a házasság egy férfi és egy nő között létesül), poligám
(a házasság egy férfi és több nő között létesül) és poliandrén (a házasság több férfi és egy
nő között létesül). Mára az európai társadalmakban a monogám család vált dominánssá, s
ezt támogatja a vallás, a zsidó-keresztény hagyomány és a korszerű jogrendszer is. A
feleség megválasztásának szempontjából megkülönböztetjük az endogám (a feleség
ugyanabból a társadalmi csoportból vagy településből való, mint a férj) és az egzogám (a
feleség más társadalmi csoportból, más körből vagy településből választódik ki)
családokat. Ha egy családban csak két generáció él együtt, akkor nukleáris családról
beszélünk. Amennyiben kettőnél több nemzedék él együtt, akkor nagycsaládról van szó.
A család belső életének két lényeges oldalát különböztetjük meg. Az egyiket
objektívnek nevezzük, amennyiben ez az anyagi körülményekre, a tárgyi feltételekre,
illetőleg a gazdasági helyzetre vonatkozik. A másik oldal tartalmi vetületet képez, hisz a
család tagjainak tevékenység-, hagyomány-, szokás- és értékrendszerében jut kifejezésre.
A tartalmi oldal határozza meg, azt, amit családi mikrokultúrának nevezünk. Minden
családnak jellegzetes mikro-, illetve szubkultúrája van. Ezt mindenekelőtt az adott
létfeltételek, illetve az életkörülmények határozzák meg. Ehhez még az is hozzáadódik,
hogy bizonyos mértékben minden családnak eltérő mind a tapasztalatállománya, mind
pedig a tevékenység-, érték-, kód- és normarendszere. A specifikus szubkultúra, a
kialakult szokások és hagyományok, a preferált magatartásminták és az adoptált
értékrendszer rányomják bélyegüket a családi életmód tartalmára. A család életmódja
 150

tehát nem egyéb, mint jellegzetes szubkultúrájának konkrét megnyilvánulási formája. A

család életmódjának, illetve életkörülményeinek viszonylatában fontos említést tenni
olyan determináló tényezőkről, mint amilyen az iskolázottság, a jövedelmi szint, a
lakáshelyzet, a háztartás felszereltsége, az egészségi állapot és a kulturális ellátottság.
A család részint a gazdasági és társadalmi körülmények módosulásából, részint
pedig az emberi élet biológiai jellegéből fakadóan folyamatosan változó, tehát dinamikus
szociális struktúra, amelynek jellegzetes biológiai ritmusa és történelmi fejlődése van. A
családi fejlődést, illetve a fejlődési szakaszokat mindenekelőtt a családtagok életkorának
változása határozza meg. A családfejlődés első szakaszáról akkor beszélünk, amikor a
családot a fiatal szülők és a megszületett első kisgyermek alkotja. A második fejlődési
szakaszban már megszülettek a testvérek is. A harmadik szakaszban a gyermekek
iskolába járnak. A negyedik szakaszban a család egy vagy több ifjúval él együtt
rendszerint a gyermekek házasságkötéséig. Az ötödik, s egyben utolsó családfejlődési
szakaszban a gyermekek „a fészekből kirepülnek”, saját családot alapítanak és önálló
életet élnek.
A család szociológiai szempontból olyan társadalmilag értékesnek tartott együtt
élő kiscsoport, melynek tagjait vagy házassági, vagy vérségi kapcsolat, azaz leszármazás
köti össze. Ez alapozza meg a csoporton belüli szilárd kohéziót. A férj és a feleség
együttélése alkotja a házasságot, amely az első gyermek megszületésével családdá alakul.
A családot megilleti az egyetemes reproduktív jog, azaz annak lehetősége, hogy a
terhesség-, illetve a gyermekvállalás tényének és mértékének vonatkozásában szabadon
dönthessen. Nem képezheti vita tárgyát, hogy eme kiscsoport a gyermekek
személyiségének fejlesztésében központi fontosságú szerepet tölt be. A legtöbb
szakember megegyezik abban, hogy a család a legkomplexebb és a leghatásosabb
nevelési színtér. A család, mint interakciós tér nemcsak egyfajta természetjogon alapul,
hanem hagyományokon, kicsiszolódott szociális mintákon, értékek iránti
elkötelezettségen és hivatalos normákon is. Ekképp a gyermek számára az első
szocializációs közeget jelenti, hisz elindítja a személyiség megalapozásának és
differenciálódásának folyamatát. A korai (elsődleges, primer) szocializáció fontosságát, a
kialakult tulajdonságok tartósságát egyrészt a gyermeki idegrendszer magas szintű
képlékenysége, s az ebből fakadó fokozott receptivitás, az ingerek és hatások iránti
 151

nyitottság, másrészt a szülő és gyermeke közötti erőteljes érzelmi kötelék határozza meg.
A család szocializációs feladatainak sorából jelentőségük alapján kiemelkedik a
beszédtanítás, a magatartásalakítás és az identitásfejlesztés. A családi élet zajlásában
megtapasztalt kapcsolati viszonyok alapján a gyermek kialakítja általános attitűdjét
szüleivel, más személyekkel, valamint az élet változatos jelenségeivel és legjelentősebb
eseményeivel szemben. Megtanulja a családi általános szerepmegosztást, s azon belül
saját szerepét. Ugyanakkor a családi életmódminta alapján elsajátít egy bizonyos
életstílust, egy világszemléletet. A családi hatások, modellek, követelmények, előírások,
és elvárások révén a gyermek az etikai beállítódások és viselkedésformák egy
meghatározott repertoárját is megtanulja. A továbbiakban ezek érvényességét a családon
kívüli életre is kiterjeszti, mintegy általánosítja. Fokozatosan képessé válik cselekvéseit
értelmezni, döntéseit saját logikája szerint magyarázni. Mindezek alapja, s az egészséges
fejlődés feltétele, hogy a családon belüli szocializációs tér strukturálisan és
funkcionálisan legyen ép (a család minden tagja legyen meg, a család éljen együtt, a
családi élet alapját a kölcsönös szeretet, tisztelet, megbecsülés, gondoskodás és bizalom
képezze, a család belső kapcsolatrendszere és légköre révén legyen alkalmas
társadalmilag elvárt erkölcsi normák, szabályok és értékek közvetítésére). A család
biológiai (utódbiztosítási, népesség-utánpótlási, szexuális), gazdasági (gazdálkodói,
megélhetés-biztosítási), társadalmi (értékközvetítési, viselkedésminta-nyújtási stb.),
vallási, jogi és pedagógiai (gondozói, nevelési) funkciókat juttat érvényre. A társadalmi
funkciók közül a legfontosabb a szocializáció. A család mint korai interakciós tér és
mintanyújtó közeg, a szociális tanulás elsőrendű színterét alkotja. Ebben a térben alakul
ki a gyermek másokhoz való viszonyulási és kapcsolatteremtési képessége, szociális
beállítódása, egész társas magatartásmintája. A pedagógiai funkció vonzásköréhez
mindenekelőtt a gyermekek gondozása, ápolása, nevelése, biztonságérzetük és érzelmi
egyensúlyuk megteremtése, a beszédtanítás, a viselkedésformálás, az identitásképzés
tartozik. A modern társadalmak jogi eszközökkel szögezik le, hogy a szülők alapvető
joga és egyben fontos kötelessége a gyermekeikről való gondoskodás és képességük,
illetőleg belátásuk szerinti nevelés. Az állam rendszerint nyomon követi a családok
gyermekekre irányuló gondoskodását, a szülők ápolási bánásmódját, illetve nevelését.
Amennyiben súlyos hiányosságokat vagy veszélyeztetettségi szituációkat észlel,
 152

beavatkozik a családok életébe és korrektív szándékkal óvó intézkedéseket foganatosít. A

családi nevelés rendszerint spontán és intuitív (hisz a szülők rendszerint laikus nevelők),
nemegyszer alkalomszerű, szituatív és esetleges, gyakorta szokások és tradíciók uralják,
lezajlása nemegyszer zig-zag szerű. Komlósi Sándor (1998, 55) arról is említést tesz,
hogy a családi nevelés legtöbbször egy-egy konkrét magatartásra irányul, s ráadásul
sajnos többnyire a beszéd, a nyelvi megfogalmazás síkján zajlik le. Ennek ellenére a
családi nevelés megfellebbezhetetlen fontosságát mindenki elismeri. A családi nevelés
témakörére vonatkozó kutatások (Ranschburg Jenő, 1973; Kozéki Béla, 1984) arra a
következtetésre jutottak, hogy a családbeli nevelési hatások három síkban helyezhetők el:
érzelmi légkör, nevelési rugalmasság és követelmények teljesítésére vonatkozó
határozottság. Az első síkban hideg és meleg, a másodikban zárt és nyílt, a harmadikban
pedig erős és gyenge nevelésről beszélhetünk. A családi nevelés típusai a fentiek szerint
tehát a következő kombinációkban jutnak kifejezésre: harmonikus nevelés (meleg-nyílt-
erős), liberális nevelés (meleg-nyílt-gyenge), normatív nevelés (meleg-zárt-erős), túlvédő
nevelés (meleg-zárt-gyenge), autonóm vagy hideg-demokratikus nevelés (hideg-nyílt-
erős), elhanyagoló vagy nemtörődöm nevelés (hideg-nyílt-gyenge), kemény és nyers
nevelés (hideg-zárt-erős), diszharmonikus és labilis nevelés (hideg-zárt-gyenge).
A családi nevelés leggyakoribb hibái közül a következőket említjük meg: túlzott
szigor, túlzott engedékenység vagy agyonkényeztetés, túlzott szülői elégedetlenség és
elutasítás, tettleges (testi fenyítési) büntetési formák és egyéb durva bánásmódok
használata, libertinista (szabados, túlzottan szabadelvű), közömbös, kemény,
következetlen, érzelemmentes és passzív nevelési módozatok alkalmazása.
Napjainkban aggodalmat keltő szociális problémát képez a család változó
helyzete, nemzetközileg megfigyelhető válsága. Ez mindenekelőtt a családforma
átalakulásában, a családi élettípusok egyes változásaiban, valamint a családok
törékenységében jut kifejezésre. Így például megfigyelhető a házasságkötések
csökkenése, a felbomló családok és az egyszerű élettársi együttélések, az úgynevezett
„vadházasságok” növekvő száma. Somlai Péter és Tóth Olga (2002) szerint a házasság
népszerűségének csökkenése összefügg azzal is, hogy a társadalomban az élettársi
kapcsolat megítélése egyre inkább elfogadó. Míg néhány évtizeddel ezelőtt a párok
házasságkötés nélküli együttélését a társadalom, a világi és egyházi erkölcs egyaránt
 153

elítélte, addig napjainkban már nem szégyen vadházasságban, illetőleg házasságkötési

levél nélküli párkapcsolatban élni, sőt a gyermekek vállalását is elfogadják. Pláne az
úgynevezett jóléti társadalmakban figyelhető meg, hogy egyre többen választják az
egyszerű élettársi kapcsolatot vagy a „szóló” életformát. Úgy tűnik, hogy a fiatalok nem
szívesen és egyre később házasodnak. Míg a múlt század 70-es éveiben a férfiak első
házasságukat átlagosan 24, a nők pedig 21 éves korukban kötötték, addig napjainkban 27,
illetve 24 évesen alapítanak családot. A férfiak egy jelentős része azonban csak 30-35,
egyes nők pedig csak 25-30 éves koruk körül köt házasságot. Az általános megállapítás
azonban arra vonatkozik, hogy a fiatalok mégis keresik az érzelmi kötődéseket és
kötelékeket, gyakorta hosszabb távon együtt élnek, anélkül, hogy jogilag hitelesített
házasságot kötöttek volna, nem egyszer gyermeket is vállalnak (s ebben az esetben
nyilván egyfajta családot alkotnak). A családi élet belső problémáit és válságát jól
tükrözik a válásra vonatkozó statisztikai adatok is. Ezek szerint az utóbbi években kötött
házasságok mintegy egyharmada felbomlik. Növekvő tendenciát mutat a házasságkötés
nélküli együttélés során vállalt gyermekek aránya. Tájainkon ez az arány 25-30% körül
mozog, míg Nagy Britanniában eléri a 40%-ot, Dániában és Svédországban az 55%-ot és
Izlandban a 65%-ot. Folyamatosan növekedett a családon kívül született gyermekek,
illetve a gyermekeiket egyedül nevelő anyák vagy gyermekeik nevelését valamilyen
okból nem vállaló (gyermekeiket elhagyó vagy nevelésre pszichológiai vagy medikális
okok miatt nem alkalmas) szülők (anyák) száma is. A születések száma pedig jelentősen
visszaeset az utóbbi időkben, minek következtében a családok kisebbek, kevésbé népesek
lettek. A jellegzetes családi problémák, a családon belüli feszültségek, a házastársak
közötti megromlott viszonyok, esetenként bántalmazásokba torkolódó konfliktusok a
családi élet szinte mindennapos történéseit képezik. Ez arra is visszavezethető, hogy a
családi élet ma roppant sokoldalú, számos külső tényező által befolyásolt, dinamikus és
igencsak intenzív. Az is kétségtelen, hogy a családok egyre nagyobb része változatos
okokból kifolyólag nem képes sikeresen megfelelni hagyományos hivatásának, nem tudja
jó minőségben teljesíteni alapvető funkcióit. Ami talán a legsúlyosabb az viszont abban
áll, hogy számos család képtelen a gyermekek adekvát ellátására, azok alapvető
szükségleteinek megfelelő kielégítésére, az egészséges és normális fejlődéshez szükséges
érzelmi táptalaj, utánozható mintaértékű viselkedéskészlet, valamint a szükséges tárgyi-
 154

anyagi háttér biztosítására (amennyiben a család elégtelen anyagi és pénzügyi

körülmények között él, az alacsony jövedelemszint miatt). Köztudott, hogy az elégtelen
gazdasági körülmények erőteljesen kihatnak a család életmódjára (mindenekelőtt annak
tartalmi vetületeire), az pedig a maga során közvetlenül hat a nevelés és a szocializálódás
minőségére. Az ilyen családokban nevelkedő gyermekek fejlődésük szempontjából
hátrányos helyzetben vannak a normális anyagi körülményekkel rendelkező családok
gyermekeihez viszonyítva.
Esetenként a család életében olyan problémák adódhatnak, amelyek rossz
irányban és negatív módon befolyásolják a családi légkört, természetszerűleg a
családtagok egészségét, a gyermekek egészséges fejlődését. Ezen problematikus családok
közül megemlíthetjük a testi vagy szellemei fogyatékos taggal rendelkező családot, a
gyermek- vagy fiatalkorú bűnözővel együtt élő családot, a drogfüggőségben szenvedő
taggal rendelkező családot és a kihasznált vagy bántalmazott felnőttel rendelkező
családot. Ezeknek a családoknak a működésében azt lehet megfigyelni, hogy a
családtagok nem képesek hatékonyan kommunikálni, nagyon nehezen vagy egyáltalán
nem tudják megoldani mindennapi vagy rendkívüli problémáikat, nem képesek a
megfelelő emocionális reagálásokra vagy a leghatásosabb viselkedésformák
kiválasztására.
Olykor a család nem alkalmas a szeretetteljes és biztonságérzést megalapozó
légkör fenntartására, a nevelő és szocializációs feladatok sikeres betöltésére sem
(minimális kulturális ellátottság és iskolázottsági elégtelenségekből kifolyólag). Ezekben
az esetekben a gyermekek fejlődése károsodhat, amennyiben az egészséges fejlődés
egyik alapvető feltétele a gyermek biztonságérzete. Mindezek a problémák előtérbe
hozzák részint a családi életre nevelés kiemelkedően fontos pedagógiai kérdését, részint
pedig a családvédelem és a családtámogatás, a speciális helyzetű gyermekek családi
jogállása rendezésének, illetve a gyermekjóléti szolgáltatások szociális problematikáját.

A bölcsőde

A bölcsőde mindenekelőtt és alapvetően gondozó, ápoló és felvigyázó jellegű

tevékenységgel jellemezhető intézmény. Napi egynéhány órára átvállalja a családtól a 3
 155

év alatti gyermekek teljes ellátását, a családihoz többé-kevésbé hasonló körülmények

között. A gondozónők (többnyire egészségügyi asszisztens szakemberek) nevelő munkája
csupán az általános ellátásban benne foglaltan, tehát implicit módon jelentkezik. A fő cél
itt a gyermekek egészségének fenntartása, illetve megerősítése, alapvető szükségleteik
megfelelő kielégítésének alapján. Azonban az is nyilvánvaló, hogy a gyermekek ápolása
közben a gondozónők, akarva-akaratlanul, bizonyos szinten hozzájárulnak azok értelmi,
érzelmi és akarati fejlődéséhez, kiváltképpen a beszédkészség és a helyes higiéniai,
táplálkozási, öltözködési, önkiszolgálási vagy a társakhoz való viszonyulási szokások
alakításához, az érzékszervek és egyes mozgások gyakorlásához. Egyébként is az élet
első három évében a gondozási és nevelési munkát gyakorlatilag nem lehet egymástól
elválasztani. A bölcsődei gondozási műveletekkel kapcsolatosan számos nevelési feladat
is megvalósul. Éppen ezért azt állapíthatjuk meg, hogy a bölcsőde nem pusztán babaőrző
központ, hanem átgondolt, céltudatos ápolást és egyfajta gondozó nevelést nyújtó
intézmény. Természetesnek tűnik, hogy a megfelelő gondozási és nevelési munkának
elengedhetetlen feltétele a kisgyermek testi-lelki fejlődésének alapos ismerete.
A bölcsődében a gyermeki szükségletek rendszeres ellátása, a gondozónők
szeretetteljes, derűs, meleg és bátorító magatartása hozzájárul a biztonságérzet
megteremtéséhez, amely köztudottan az egészséges pszichikus fejlődés roppant lényeges
előfeltételét képezi. A családtól, illetve az anyától való pár órás szeparáció a gyermeki
fejlődés normális folyamatára nem jár káros következményekkel, ha egyrészt a bölcsődei
gondozás türelmes, rendszeres, pozitív érzelmi légkörű, játékos módszereket alkalmazó,
szakszerű és következetesen gyermekközpontú, másrészt, ha a gyermek a családban
mindennap megkapja szükséges szeretet adagját (ugyanis a bölcsőde nem képes a
gyermek érzelmi igényeinek teljes kielégítésére, nem tudja kiváltani azokat a fontos
érzelmi élményeket, amelyeket a gyermek a családban, a szülőkhöz való viszonyulás
mentén él meg). A bölcsődében továbbá megpróbálják semlegesíteni a gyermekeknél már
kialakult úgynevezett rossz szokásokat (például ujjszopás), nyilván radikális kényszerítő
eljárások nélkül, türelmes, következetes, az egyéni sajátosságokat szem előtt tartó
hatások segítségével.
A megfelelő légkörű, a csecsemő, illetve az 1-3. éves gyermek életkori
sajátosságaival egyező tartalmú, szervezett keretek között lezajló bölcsődei felügyelet és
 156

gondozás a szülőknek nyújtott segítségen túl hozzájárul az egészséges testi és lelki

fejlődéshez, ugyanakkor előkészíti a gyermeket a zökkenőmentes óvodai
alkalmazkodásra.

Az óvoda

Az iskola előtti (azonban intézményesen szervezett) nevelés rendszerint három

éves korban kezdődik el, s hat-hét éves korig, azaz a beiskolázásig tart. Az óvodai
nevelésben az alapvető oktatási feladatok szervesen összekapcsolódnak jelentős szociális
jellegű célokkal. Ebből fakad, hogy az óvodai nevelésnek meghatározó szerepe van a
gyermek testi-lelki fejlődésében, szocializálódásában, a tanulási képesség
megalapozásában, az iskolai élet- és aktivitásmódra történő felkészítésben. Az óvoda a
köznevelési rendszer szerves részét képezi, s országosan kiterjedő nevelési programot,
valamint helyi szinten kimunkált sajátos programokat valósít meg. Mint szociális miliő a
családtól ugyan számos vetületében elkülönül, de még nagymértékben a gyermek
alapvető szükségleteihez igazodó nevelési intézmény. Az óvodai nevelés feladatainak
sorában ott találni az egészséges életmód kialakítását, az érzelmi élet formálását, az
értelmi fejlesztést és a szocializáció biztosítását. Mindezek megvalósításában fontos
szerepet töltenek be nemcsak az óvoda emberi (szubjektív) feltételei, hanem a tárgyi-
anyagi (berendezésekre, felszerelésekre, bútorzatra, didaktikai eszközökre vonatkozó)
adottságai is, hiszen az óvodai környezet szinte minden elemének jól meghatározott
pedagógiai funkciója van. Az óvodai nevelés legfontosabb pedagógiai elvei a
következők: a személyiség teljes kibontakoztatásának elve, a gyermeki személyiség
különleges védelmének elve, a gyermeki személyiség tiszteletének elve, az óvoda és a
család kapcsolatának elve. Az óvoda funkciói három síkban mutatkoznak meg: óvó-védő,
szociális és nevelő-személyiségfejlesztő. Az óvodai élet alapvető tevékenységformái a
játék (amely a kisgyermekkor alapvető fejlesztő jellegű tevékenységi formája), a mese
(amely az óvodás kiegyensúlyozott érzelmi és erkölcsi fejlődésének, élmény-feldolgozási
helyzeteinek, egész mentális higiénéjének kikerülhetetlen eszköze), a vers, az ének és a
zene, a rajzolás, mintázás és kézi munka, a mozgás, a megfigyelés és megismerés (a
tanulás). Az óvodaszerű tanulás játékos tapasztalatszerzésben, konkrét foglalkozásokban,
 157

irányított megfigyelésekben, valamint gyakorlati probléma- és feladatmegoldásokban jut

kifejezésre. Az óvoda által javasolt tevékenységi formák gyakorlásának következtében az
óvodás kor végére a gyermekek értelmi, testi és szociális szempontból elérik a sikeres
iskolai élethez szükséges fejlettséget, éretté válnak az iskolára.

Az iskola

Az iskola a személyiség fejlesztésének, ugyanakkor az egyén szocializálódásának

legfontosabb színtere, mert hiszen az ott lejátszódó pedagógiai folyamat tervszerű,
rendszeres, folyamatos, célirányos, szervezett, tudományos megalapozottságú és
speciálisan a folyamat irányítására felkészített szakemberek által megvalósított. Az
iskolánál fontosabb formális nevelési színteret ma még nem lehet megnevezni. Bár a
tervszerűen szervezett oktatás intézménye ázsiai kultúrák terméke, a mai értelemben vett
tanítási-tanulási szervezeti keret Európában alakult ki, nagyjából a reformáció korában.
Attól kezdődően, az iskola az idők során tömegméretűvé vált és az egész világon
elterjedt.
Az iskola alapvető feladata az oktatás, az ismeretterjesztés, illetve a tudás- és
műveltségmegalapozás, s ennek alapján az integrált személyiségfejlesztés. Ezek
függvényében gondot fordít az individualizációra, a közösségfejlesztésre vagy a
hátránykompenzációra is. Mindezt a tanulók tanulási tevékenységére alapozza. A tanulók
iskolai tanulási teljesítményét (s ennek alapján vagyis áttételesen személyiségük
fejlődését) belső (biológiai és pszichológiai) és külső (családi és pedagógiai) tényezők
határozzák meg.
Az iskolázás révén feltárulnak a gyermekek adottságai, hajlamai, és azok alapján
kifejlődnek a megfelelő képességek és az alapvető emberi tulajdonságok. Az iskolának
kivételesen fontos szerepe van abban, hogy az iskolát elhagyó, jellegzetes
személyiségstruktúrával rendelkező felnőtté fejlődött egyén hol fog elhelyezkedni a
társadalmi munkamegosztásban, hogyan fog beilleszkedni a szociális élet hálózatába,
milyen életvezetési módozatokat fog hasznosítani. Az iskola formális szervezet, mert
hiszen a szervezet és annak részei közötti kapcsolat hivatalos, dokumentumokban
rögzített, nyilvános és szabályozott. Az iskola egyfelől az adott társadalmi közegbe,
 158

másfelől az oktatási intézmények rendszerébe illeszkedik be. Az iskola szervezetét

részint az határozza meg, hogy milyen szociális közeg veszi körül, részint pedig az, hogy
miként illeszkedik egy adott társadalom közoktatási rendszerébe. Ilyen értelemben az
iskolai szervezet milyenségére külső és belső környezeti tényezők hatnak ki A külső
tényezők csoportjába a következők tartoznak:

gazdasági, illetve finanszírozási tényezők;

általános politikai és oktatáspolitikai tényezők;

társadalmi tényezők;

demográfiai tényezők;

technológiai tényezők.
A belső környezeti faktorok sorából az alábbiakat emeljük ki:

pedagógiai programokra vonatkozó tényezők;

tantestületre vonatkozó tényezők;

gyermekpopulációra vonatkozó tényezők;

adminisztratív személyzetre vonatkozó tényezők;

infrastruktúrára, berendezésekre, felszerelésekre vonatkozó tényezők;

az iskola tekintélyére, hírnevére vonatkozó tényezők.
Az iskola sosem tudta magát zárt szervezetté alakítani, bár az iskolatörténet ismer
ilyen próbálkozásokat. A környezet befolyását még akkor sem tudta megakadályozni,
amikor falakkal bástyázta körül magát, nem tekintett ki a valós élet zajlására, s
megpróbált elszigetelődni a falakon túli körülményektől. Ez azért sem sikerülhetett, mert
magára az iskolára is jellemző egy bizonyos lereagálási hajlandóság. A jó iskola
érzékenységet tanúsít a környezetében lezajló körülményekkel vagy eseményekkel
szemben, azokra mintegy kitekint és a tanulók életkorának függvényében megpróbálja
feldolgozni azokat. Tehát a környezet folyamatosan hat és az iskola majd mindig reagál.
Éppen ezért az iskola és környezete közötti kölcsönös meghatározottsági kapcsolatot
sehogyan és soha nem lehetett semlegesíteni. Az iskolát érintő környezeti befolyás a
környezet jellegének függvénye. Serfőző Mónika (1997) az iskolát körülvevő közeget
három – stabil-instabil, homogén-heterogén és ellenséges-kedvező – dimenzió síkján
jellemezte. Magától értetődő, hogy a iskola számára előnyösebb hatások érkeznek a
stabil, homogén és kedvező jellegű környezet irányából.
 159

A korszerű iskola hozzájárul a munkaerőképzéshez, a kulturális örökség

megőrzéséhez, a társadalmi mobilitáshoz és az esélyegyenlőség biztosításához. Olyan
alapértékek alapján működik, mint amilyen a gyermekközpontúság, a humanizmus, a
nyitottság, a képességek szerinti fejlesztés, a tolerancia, a kultúra (mint létmód), a
humánfejlődés, a hagyományőrzés vagy az egészség. A tudásmegalapozáson és az
intellektuális képességek fejlesztésén túl napjaink iskolája egyre fokozottabb mértékben
nevelési célok és szocializációs feladatok megvalósításáért is síkra száll. Így például
nyomon követi az értelme kiművelését, az emberi kapcsolatrendszerek, illetve a szociális
kompetenciák fejlesztését, az egészséges és kulturált életmód alakítását, a tehetségek
gondozását, a hátrányok kompenzálását, a kreativitás formálását. Az iskola szocializációs
céljai között Bábosik (2002) olyan képződmények fejlesztését említi meg, mint amilyen
az önvezérlő képesség, az önállóság, felelősség, a racionalitás, a szenzibilitás, a
kreativitás vagy a szociális extenzivitás. Az iskolai nevelődés és szocializálódás
legjelentősebb tényezői az osztályfőnök, a pedagógusok (tantestület), a szociálpedagógus,
a pszichológus, a diákközösség (kortárscsoport), a nevelési rendszer, a tanár-diák
kapcsolat és az oktatási-képzési pedagógiai program. Az iskola általános nevelési
hatékonyságát olyan mutatók tükrözik, mint például: deklarált értékrendszer, nevelési,
illetve szocializációs célok rendszere, tevékenységkínálat, aktivizáló, cselekedtető
módszerek alkalmazása, nevelési tudatosság foka, minőségcentrikus
menedzsmentszervezés. Az iskolai nevelést a szaktanárokon kívül hathatósan segíti a
pszichológus, a pszichopedagógus, a szociálpedagógus, az ifjúsági védőnő és az
egészségügyi koordinátor.
A fentiek alapján arra következtethetünk, hogy manapság az iskola a társadalmi
élet gyakorlására való felkészítés, s ennek alapján a társadalom fenntartásának, megfelelő
működésének és továbbfejlődésének szempontjából mindenképpen nélkülözhetetlennek
mutatkozó társadalmi szervezet. Napjainkban roppan nehéz lenne elképzelni egy olyan
modern társadalmat, amely nem rendelkezne horizontálisan és vertikálisan kiépült
iskolahálózattal. Éppen ezért ma már szinte senki nem fogadja el az Illich (1976) által
megfogalmazott radikális iskolaellenes feltevéseket, az úgynevezett iskolátlanítási
elméleteket, melyek az iskola nélküli társadalomra, az iskolarendszerek fölöslegességére,
az iskolaszerűen szervezett oktatás eltörlésére vonatkoznak.
 160

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN
2002 Neveléselméleti modellek hatékonyságának mutatói. In: Bábosik István-
Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Budapest, BIP 107-118.
BIRTA-SZÉKELY NOÉMI
2006 Tanárok pedagógiai műveltsége. Kolozsvár, Ábel Kiadó.
CRISTEA, SORIN
2009 Fundamentele pedagogiei. Iași, Polirom.
CUCOŞ, CONSTANTIN
2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.
GÁSPÁR LÁSZLÓ
1998 Neveléselmélet. Budapest, Okker.
ILLICH, I.
1976 Deschooling society. Harmondsworth, Penguin.
KOMLÓSI SÁNDOR
1998 Alapvető ismeretek a családról. In: Komlósi Sándor (szerk.): Családi
életre nevelés. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 15-93.
KOZÉKI BÉLA
1984 Személyiségfejlesztés az iskolában. Békés megyei Pedagógiai Intézet,
Békéscsaba.
KRON, W. FRIEDRICH
1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.
RANSCHBURG JENŐ
1973 Félelem, harag, agresszió. Budapest, Tankönyvkiadó.
RANSCHBURG JENŐ –POPPER PÉTER
1978 Személyiségünk titkai. Budapest, RTV-Minerva.
SERFŐZŐ MÓNIKA
1997 Az iskola szervezeti kultúrája. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó. 381-397., Budapest.
SOMLAI PÉTER–TÓTH OLGA
 161

2002 A házasság és család változásai az ezredforduló Magyarországán. In:

Educatio,14. 3. 339-348.
SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS
2009 A tanár visszanéz - Neveléstudomány - Iskola - Pedagógia. Budapest, Új
Mandátum Könyvkiadó.
TÓTH TIBORNÉ-SÁRKÖZINÉ KÖLLÁRITS EDIT
2000 Nevelési rendszerfejlesztés. Budapest, Okker Kiadó.
VARGA ISTVÁN
1997 Családi szocializáció és a korszerű család. In: Gácser József
(szerk.): Pedagógiai antológia. IV. Szeged, JGYTF Kiadó. 265-292.
ZRINSZKY LÁSZLÓ
2002 Neveléselmélet., Budapest, Műszaki Kiadó.