«Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ

ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ»

ΑΠΟ ΤΗΝ
ΓΙΑΝΝΑ ΓΙΑΣΜΙΝΑ ΠΕΤΡΑΛΙΑ

(20165097)

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ:ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΝΙΑΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΛΕΥΚΩΣΙΑ

Ιούνιος, 2018
 Περίληψη

Η παρούσα έρευνα καταπιάνεται και εξετάζει το φαινόμενο της δυσλεξίας.

Διατρέχοντας τις δυσκολίες που ανακύπτουν από τον ορισμό της δυσλεξίας, τα είδη,

τα χαρακτηριστικά και τους παράγοντες που την επηρεάζουν, η έρευνα εμβαθύνει και

εξειδικεύεται στο φαινόμενο της δυσλεξίας που αφορά μαθητές που διδάσκονται μια

δεύτερη ξένη γλώσσα και εν προκειμένω τη γερμανική. Η έρευνα βασίζεται στις αρχές

της ποιοτικής μεθοδολογίας και αντλεί το υλικό της από πέντε παρατηρήσεις και επτά

συνεντεύξεις των προσώπων που σχετίζονται άμεσα με τη δυσλεξία: τους μαθητές με

δυσλεξία, τους εκπαιδευτικούς και το ίδιο το μάθημα της γερμανικής γλώσσας. Από το

υλικό και τις πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν, η έρευνα κατέληξε σε κάποια

ενδιαφέροντα συμπεράσματα σχετικά με τις δυσκολίες, τις συμπεριφορές και τις

αντιδράσεις των παιδιών με δυσλεξία στο πλαίσιο της γερμανικής ως δεύτερης ξένης

γλώσσας, καθώς και αναφορικά με τις πρακτικές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί για

να ενσωματώσουν στο μάθημα των γερμανικών τους μαθητές αυτούς. Οι παρατηρήσεις

και οι συνεντεύξεις συνδυάζονται με τη σύγχρονη επιστήμη και βιβλιογραφία

προβάλλοντας ομοιότητες και αποκλίσεις. Αναγνωρίζοντας τους περιορισμούς σε

συγκεκριμένο αριθμό δειγμάτων η εργασία αυτή καταλήγει με κάποιες προτάσεις

προκειμένου η διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας να διαφαίνεται ενδιαφέρουσα,

εύκολη και προσεγγίσιμη στο μαθητή με δυσλεξία.

Λέξεις/Φράσεις κλειδιά:Μαθησιακές δυσκολίες, Δυσλεξία, Εκμάθηση της γερμανικής

ως δεύτερης ξένης γλώσσας, Παιδαγωγικές πρακτικές

1
 Abstract

This research focuses on and examines the phenomenon of dyslexia. By examining the

difficulties that emerge from the definition of dyslexia, the types, the characteristics

and the factors which affect it, this research looks into the phenomenon of dyslexia,

which concerns students learning a second language and, in this case, the German

language. The research relies on the principles of the qualitative methodology and

acquires its material from five observations and seven interviews of people who are

directly related with dyslexia: the dyslexic students, the educators and the actual lesson

of German. Based on the material and the information gathered, the research concludes

to some interesting results regarding the difficulties, the behaviors and the reactions of

the dyslexic children in the context of the German language as a second language, as

well as the teaching practices, which the educators adopt in order to integrate these

students in the classroom. The observations and the interviews combined with

contemporary science and bibliography project similarities and deviances. Taking into

consideration the limitations emerging from the small number of samples, this project

results in some suggestions so that the teaching of the German language may appear

interesting, easy and beneficial to the dyslexic student.

Key words/phrases: Learning difficulties, Dyslexia, Learning German as a second

foreign language, Educational practices

2
Περιεχόμενα
Εισαγωγή ................................................................................................................................... 5
1. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση ............................................................................................. 9
1.1 Δυσλεξία .................................................................................................................... 9
1.1.1 Ορισμός της δυσλεξίας...................................................................................... 9
1.2 Χαρακτηριστικά της δυσλεξίας ............................................................................... 13
1.2.1 Γενικά χαρακτηριστικά .................................................................................... 13
1.2.2 Ανάγνωση ........................................................................................................ 14
1.2.3 Γραφή .............................................................................................................. 16
1.3 Τύποι δυσλεξίας ...................................................................................................... 17
1.4 Αίτια δυσλεξίας ....................................................................................................... 20
1.5 Η παιδαγωγική διαχείριση της δυσλεξίας .............................................................. 21
2 Η δυσλεξία στην εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας.................................................... 24
2.1 Η διδακτική της ξένης γλώσσας σε παιδιά με δυσλεξία ......................................... 24
2.2 Η διδακτική της γερμανικής γλώσσας ως ξένη γλώσσα σε παιδιά με δυσλεξία ... 25
2.2.1 Αλφάβητο ........................................................................................................ 28
2.2.2 Ανάγνωση ........................................................................................................ 30
2.2.3 Γραφή .............................................................................................................. 30
2.2.4 Γερμανική γραμματική .................................................................................... 31
2.2.5 Σύνταξη ............................................................................................................ 35
2.2.6 Λεξιλόγιο ......................................................................................................... 36
2.3 Συμπερασματικά ..................................................................................................... 37
3 Μεθοδολογία .................................................................................................................. 39
3.1 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα ........................................................................ 39
3.2 Μεθοδολογία και μέσα συγκέντρωσης δεδομένων για την έρευνα ...................... 41
3.2.1 Παρατήρηση .................................................................................................... 43
3.2.2 Συνέντευξη ...................................................................................................... 46
3.3 Οι συμμετέχοντες .................................................................................................... 49
3.4 Ανάλυση δεδομένων ............................................................................................... 51
3.5 Περιορισμοί ............................................................................................................. 52
3.6 Ζητήματα δεοντολογίας .......................................................................................... 53
4 Ανάλυση .......................................................................................................................... 55
4.1 Δυσκολίες μαθητών με δυσλεξία ............................................................................ 55
4.1.1 Προφορικός λόγος........................................................................................... 55
4.1.2 Ανάγνωση ........................................................................................................ 60
4.1.3 Γραφή .............................................................................................................. 62
4.1.4 Ορθογραφία .................................................................................................... 65
4.1.5 Συμπεριφορά και αντίδραση .......................................................................... 67
4.2 Τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος από τους εκπαιδευτικούς σε παιδιά με
δυσλεξία .............................................................................................................................. 70

3
 4.2.1 Ένταξη .............................................................................................................. 71
4.2.2 Συμμετοχή ....................................................................................................... 73
4.2.3 Δραστηριότητες ............................................................................................... 76
4.2.4 Μέσα ............................................................................................................... 78
5 Συμπεράσματα ................................................................................................................ 81
Βιβλιογραφία .......................................................................................................................... 87
6 Παράρτημα ...................................................................................................................... 96
6.1 Έντυπο παρατήρησης .............................................................................................. 96
6.2 Έντυπο συνεντεύξης .............................................................................................. 106
6.3 Κωδικοποιηση ....................................................................................................... 111
6.4 Έντυπο συγκατάθεσης γονέα κατόπιν ενημέρωσης ............................................. 134
6.5 Έντυπο συγκατάθεσης σχολείου ........................................................................... 135
6.6 Υπεύθυνη δήλωση................................................................................................. 136

4
Εισαγωγή

Θέμα της παρούσας εργασίας είναι η εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας ως δεύτερης

ξένης γλώσσας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες»

αποτελεί μια γενική κατηγορία στην οποία εντάσσονται παιδιά που δυσκολεύονται στη

διαδικασία της εκμάθησης και φαίνεται να μην διαθέτουν κάποιες από τις απαραίτητες

δεξιότητες με τις οποίες μπορούν να είναι σε θέση να ανταποκρίνονται επαρκώς στις

σχολικές απαιτήσεις (Δράκος, 2002). Σύμφωνα με τον Δεβετζόγλου (2009), 25% των

μαθητών της Ελλάδας παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες στην εκπαίδευση, όμως οι

κατάλληλες παιδαγωγικές προσεγγίσεις μπορούν να απαλύνουν τις μεγάλες αποκλίσεις

και τα προβλήματα στην απόκτηση των γνώσεων για τους μαθητές (Καρβούνης, 2007;

Bender, 2003).

Μελετώντας την ιστορική πορεία των μαθησιακών δυσκολιών στην εκπαίδευση, η

έρευνα μεταβαίνει από την ένταξη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, στην ενιαία

εκπαίδευση (Ημέλλου, 2011). Ειδικότερα, η ένταξη προσέφερε την δυνατότητα μόνο

σε έναν ικανό, ως προς την πρόοδο του στον εκπαιδευτικό τομέα, μαθητή με

μαθησιακές δυσκολίες, να συμμετάσχει στην εκπαιδευτική διαδικασία της γενικής

εκπαίδευσης, ενώ η ενιαία εκπαίδευση ενσωματώνει όλους τους μαθητές σε ένα ενιαίο

σύνολο (Συμεωνίδου, 2012). Η ενιαία εκπαίδευση αφορά τη διαμόρφωση της σχολικής

μονάδας, που, παρά τις διαφορές που παρατηρούνται ανάμεσα στους μαθητές,

προσφέρει τους ίδιους εκπαιδευτικούς στόχους και τις ίδιες σχολικές απαιτήσεις.

Βασικός της στόχος είναι η απομάκρυνση όλων των εμποδίων στην απόκτηση της

γνώσης. Επιπλέον, αποσκοπεί στη στήριξη και τη διασφάλιση του δικαιώματος του

κάθε μαθητή στη γνώση (Κασσιανός, 2016).

5
Η διαρκής παρατήρηση των μαθητών στο πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης και

διδασκαλίας οδήγησε την έρευνα σε κάποιες παρατηρήσεις που δεν είχαν γίνει μέχρι

εκείνη την περίοδο σχετικά με τον χρόνο αφομοίωσης της γνώσης, τον βαθμό

κατάκτησης της και τον τρόπο αποδοχής της από τους μαθητές. Οι μελετητές

παρατήρησαν ότι υπήρχαν μαθητές που χρειάζονταν περισσότερο χρόνο για να λύσουν

τις ασκήσεις τους ή να διαβάσουν ένα ολόκληρο κείμενο. Ακόμη και όταν αυτό γινόταν

με σχετική επιτυχία, η γνώση δεν είχε κατακτηθεί στο σύνολο της, και στην ανάγνωση,

για παράδειγμα, οι μαθητές διάβαζαν το κείμενο, αλλά δεν καταλάβαιναν τους στόχους

του συγγραφέα. Οι ιδιαιτερότητες αυτές παρατηρούνται και στον τρόπο απόκτησης

μιας γνώσης ή στον τρόπο που ανταποκρίνονται οι μαθητές σε διάφορες διδακτικές

μεθόδους. Για παράδειγμα οι μαθητές δεν ανταποκρίνονται όλοι με την ίδια επιτυχία

στη χρήση των παραδοσιακών τεχνικών όπως η υπαγόρευση ή η δασκαλοκεντρική

διδασκαλία ενός μαθήματος που δεν προωθεί τον διάλογο ή τις διαδραστικές μεθόδους.

Η ύπαρξη αυτών των δυσκολιών στη διαδικασία της εκμάθησης της μητρικής γλώσσας,

όπως και της αγγλικής ως ξένης γλώσσας έχουν αποτελέσει εδώ και καιρό αντικείμενο

έρευνας, σε αντίθεση με άλλες ξένες γλώσσες. Αυτό αποτέλεσε το ερέθισμα στην

παρούσα εργασία για τη μελέτη της εκμάθησης της γερμανικής γλώσσας, η οποία

διδάσκεται ως δεύτερη ξένη γλώσσα στα Ελληνικά σχολεία.

Παρουσιάζει όμως τις ίδιες δυσκολίες η εκμάθηση της γερμανικής ως δεύτερης ξένης

γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία όπως στη μητρική; Ή υπάρχουν περισσότερες

δυσκολίες; Με ποια προβλήματα και δυσκολίες έρχονται αντιμέτωποι οι μαθητές με

δυσλεξία στο πλαίσιο της διδασκαλίας των γερμανικών ως δεύτερης ξένης γλώσσας;

Ποιες μέθοδοι φαίνονται να είναι οι καταλληλότερες για τη διδασκαλία της γερμανικής

γλώσσας στα παιδιά με δυσλεξία; Πώς εντάσσει ο εκπαιδευτικός τα παιδιά αυτά στο

μάθημα της γερμανικής γλώσσας και πώς αυτά ανταποκρίνονται; Αυτά είναι μερικά

6
από τα ερωτήματα, τα οποία απασχόλησαν την παρούσα έρευνα. Η δομή της εργασίας

κινήθηκε σε δυο επίπεδα, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο μεν θεωρητικό, αρχικά,

παρουσιάστηκαν κάποια στοιχεία του φαινομένου της δυσλεξίας, μέσα από την

ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας - όπως είναι για παράδειγμα ο ορισμός, τα

χαρακτηριστικά, οι τύποι, τα αίτια όπως και η παιδαγωγική διαχείριση της δυσλεξίας.

Στη συνέχεια, η βιβλιογραφική ανασκόπηση εστίασε στη διδασκαλία και την εκμάθηση

των ξένων γλωσσών, αντλώντας παραδείγματα από την γερμανική γλώσσα, η οποία

χαρακτηρίζεται, ως ένας ιδιαίτερος κλάδος που απασχολεί τη σύγχρονη έρευνα,

δεδομένης της διδασκαλίας της γλώσσας στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Το δεύτερο μέρος ακολούθησε τις επιταγές του ποιοτικού χαρακτήρα της έρευνας.

Ειδικότερα, καταγράφηκαν δυο παρατηρήσεις σε τρία τμήματα του Γυμνασίου

διάρκειας σαρανταπέντε λεπτών σε τάξη Γερμανικών κατά την διάρκεια του

μαθήματος. Ο στόχος αυτών των παρατηρήσεων ήταν η καταγραφή άμεσων

δεδομένων της θεματικής που μας απασχολεί. Η έρευνα εστίασε στους μαθητές με

δυσλεξία, οι οποίοι διδάσκονται την γερμανική γλώσσα στην δευτεροβάθμια

εκπαίδευση. Επιπλέον, πραγματοποιήθηκαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις σε επτά

εκπαιδευτικούς άμεσα συσχετιζόμενους με την γερμανική διδασκαλία. Οι συνεντεύξεις

είχαν ως στόχο να εμπλουτίσουν τις πληροφορίες που καταγράφηκαν στην

παρατήρηση σε σχέση με το μάθημα των Γερμανικών. Πιο συγκεκριμένα

καταγράφηκαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις δυσκολίες που

αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία, τις παιδαγωγικές πρακτικές που ακολουθούν

και ο τρόπος με τον οποίο εντάσσουν οι ίδιοι τους μαθητές με δυσλεξία στο μάθημα.

Η παρούσα έρευνα είναι μια ποιοτική έρευνα (Cohen, Manion&Morisson, 2008),

καθώς εστίασε στην καταγραφή και τη μελέτη των δυσκολιών που συνάντησαν τα

άτομα με δυσλεξία κατά την εκμάθηση της γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας

7
στο ελληνικό σχολείο. Επιπροσθέτως, εξετάστηκαν και οι παιδαγωγικές στρατηγικές

από τους εκπαιδευτικούς της γερμανικής γλώσσας, συνδεδεμένες με τις εν λόγω

δυσκολίες που αντιμετώπιζε ο εκπαιδευτικός φορέας στην εφαρμογή της

διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο σύνολο της τάξης σε μαθητές με δυσλεξία.

Το ζήτημα αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό στο βαθμό που η εκπαίδευση συμβάλλει στη

διαπαιδαγώγηση και ανάπτυξη του παιδιού, πόσο μάλλον ενός ατόμου με δυσλεξία, το

οποίο ο εκπαιδευτικός φορέας καλείται να αντιμετωπίσει ιδιαίτερα, προστατεύοντας το

από την περιθωριοποίηση και την αρνητική αντιμετώπιση της διαφορετικότητας του.

Απαραίτητη προϋπόθεση αυτής της αντιμετώπισης δεν είναι μόνο η συνειδητοποίηση

του φαινομένου, αλλά και η ύπαρξη των κατάλληλων από την πολιτεία μέτρων, νόμων,

παροχών, καθώς και το κατάλληλο εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό για την

αντιμετώπιση και σωστή διαχείριση του φαινομένου. Με την παρούσα εργασία,

επιδιώκεται ως απώτερος σκοπός, η μελέτη του όρου της δυσλεξίας καθώς και η

παρατήρηση του φαινομένου κατά την εκμάθηση της γερμανικής ως δεύτερης γλώσσας

για το μαθητή, ένα θέμα, το οποίο προσπαθεί πλέον να χρωματίσει με τα ερευνητικά

της μέσα η σύγχρονη επιστήμη.

8
1. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση

Το κεφάλαιο αυτό επιχειρεί μια βιβλιογραφική ανασκόπηση γύρω από το θέμα της

δυσλεξίας και τον τρόπο που επηρεάζει τη διδακτική της ξένης γλώσσας. Αρχικά,

παρουσιάζεται η δυσλεξία ως μαθησιακή δυσκολία, οι δυσκολίες σχετικά με τον

ορισμό της, τα χαρακτηριστικά, οι τομείς που εμφανίζεται (ανάγνωση και γραφή), τα

είδη και τα χαρακτηριστικά της. Έπειτα, παρατίθενται κάποιοι ενδεικτικοί τρόποι

παιδαγωγικής διαχείρισης παιδιών με δυσλεξία. Η τελευταία ενότητα του πρώτου

κεφαλαίου καταπιάνεται με τη δυσλεξία στην εκμάθηση της γερμανικής ως δεύτερης

ξένης γλώσσας, εστιάζοντας στους τομείς που επηρεάζει (αλφάβητο, ανάγνωση,

γραφή, γραμματική, σύνταξη, λεξιλόγιο).

1.1 Δυσλεξία

1.1.1 Ορισμός της δυσλεξίας

Η παρατήρηση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες κατά τη διδασκαλία μιας γλώσσας

και την αφομοίωση της γνώσης, οδήγησε τη σύγχρονη έρευνα και επιστήμη σε μια

εντατικότερη και σε βάθος μελέτη του φαινομένου, προκειμένου να αντλήσει εκείνα

τα στοιχεία και χαρακτηριστικά, τα οποία, στη συνέχεια, θα βοηθήσουν στην

αντιμετώπισή του. Συγκεντρώνοντας τα ποικίλα χαρακτηριστικά και τις διαφορετικές

εκφάνσεις του φαινομένου της δυσλεξίας, η σύγχρονη επιστήμη ήρθε αντιμέτωπη με

αρκετές δυσκολίες στον ορισμό του φαινομένου, καθώς το εύρος του παρουσίασε

δυσκολίες στη διατύπωση ενός «απόλυτου» και αντιπροσωπευτικού ορισμού

(Παντελιάδου, 2009).

9
Ένας πρώτος ορισμός προέρχεται από την ανάλυση των συστατικών μερών του ίδιου

του όρου «δυσλεξία». Το α΄ μέρος δυσ- και το β’ μέρος –λέγω, προϊδεάζει την έρευνα

για τις δυσκολίες, που πιθανότατα αντιμετωπίζει κανείς στο λόγο, τόσο τον προφορικό

όσο και τον γραπτό. Το πρωταρχικό αυτό βήμα ορισμού συνδέεται σταδιακά με τον

ευρύτερο κύκλο, στον οποίο εντάσσεται η δυσλεξία, δηλαδή τις μαθησιακές δυσκολίες,

δυσχεραίνοντας ακόμη περισσότερο τη σημασία του ορισμού, αφού αυτή μπορεί να

παρατηρηθεί από την ανάγνωση και τη γραφή μέχρι και τη διάρθρωση του λόγου και

την παραγωγή της σκέψης.

Έτσι, η επιστήμη περιορίζει τον όρο και μετατοπίζει το ενδιαφέρον της στον ορισμό

της δυσλεξίας σε συνδυασμό με την παράλληλη περιγραφή των χαρακτηριστικών και

των αιτίων που την προκαλούν χωρίς τοπικές και εθνικές διαφοροποιήσεις. Σύμφωνα

με τη Βρετανική Εταιρεία Δυσλεξίας, το φαινόμενο παρατηρείται τόσο στο γραπτό

(ανάγνωση, γραφή) όσο και στο προφορικό (λόγος, διάρθρωση σκέψης) λόγο των

μαθητών, άποψη που ενστερνίζονται αρκετοί μελετητές στον Ελλαδικό χώρο,

επισημαίνοντας ότι η δυσλεξία αναγνωρίζεται επίσημα ως ειδικός τύπος μαθησιακής

δυσκολίας που παρουσιάζουν ορισμένοι μαθητές, οι οποίοι, παρά το γεγονός ότι έχουν

φυσιολογική νοημοσύνη, εμφανίζουν κυρίως δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή

(Πόρποδας, 2003; Μπίμπου&Πολυχρόνη&Χατζηχρήστου 2006; Καρβούνης, 2007).

Ένας από τους πρώτους επιστήμονες που ασχολήθηκε το 1885 με τη δυσλεξία στο

σύνολο της ήταν ο γιατρός Oswald Berkhan, ο οποίος περιέγραφε τη δυσλεξία ως

ελάττωμα στη γραφή των αδύναμων και ανίκανων, τους οποίους σχολιάζει ως μερικώς

"ανόητους" (Hellier, 2015). Υλικό για αυτούς τους χαρακτηρισμούς αποτελούν οι

λανθασμένες ορθογραφικά λέξεις των δυσλεκτικών προσώπων, η απαλοιφή

χαρακτήρων, η λανθασμένη γραφή λέξεων ή η αντικατάσταση φθόγγων με άλλους

παρόμοιους ή ακόμη με νέους χαρακτήρες. Ωστόσο, ο επιστήμονας εσφαλμένα

10
κατέληξε σε συμπεράσματα, επικεντρώνοντας την προσοχή του μόνο στο γραπτό λόγο

και συνδέοντας το φαινόμενο αυτό με την εσφαλμένη νοημοσύνη, καταδικάζοντας,

συνεπώς, τα δυσλεκτικά άτομα (Hellier, 2015).

Μια απάντηση στις ακραίες τοποθετήσεις του Oswald Berkhan δίνεται στην Αγγλία

λίγα χρόνια αργότερα. Το 1896, ο Άγγλος Morgan μελετά τις δυσκολίες που εμφανίζει

ένας μαθητής στην ανάγνωση και τη γραφή, καταλήγοντας σε έναν νέο όρο για το

φαινόμενο της δυσλεξίας, την «εκ γενετής τύφλωση των λέξεων». Σύμφωνα με τον

ορισμό αυτό, η δυσλεξία αποτελεί ένα εκ φύσεως χαρακτηριστικό του ανθρώπου, το

οποίο του δημιουργεί προβλήματα στη κατανόηση, την παραγωγή και την απόδοση

των λέξεων χωρίς νοητικές διασυνδέσεις (όπως είναι η χαμηλή νοημοσύνη, η νοητική

ανεπάρκεια και άλλα). Με την τοποθέτηση αυτή, ο μελετητής αποδυναμώνει και

αποδομεί τη σχέση του φαινομένου με την εσφαλμένη νοημοσύνη, όπως εξίσου

εσφαλμένα είχε υποστηρίξει ο Oswald Berkhan (Hellier, 2015).

Σήμερα, οι περισσότεροι μελετητές συμφωνούν ότι η δυσλεξία δεν είναι μια ασθένεια

ούτε επιβαρύνει τους μαθητές επιδρώντας αρνητικά στην νοημοσύνη τους, αλλά είναι

μια ιδιαιτερότητα που εμφανίζεται σε πολλούς μαθητές και επηρεάζει την μαθησιακή

εξέλιξη. Η δυσλεξία πλέον δεν θεωρείται μειονέκτημα, αλλά «αναδεικνύει την

φαντασία και την δημιουργικότητα των μαθητών», όπως δηλώνει η Παππά σε μια

συνέντευξη τύπου (2017). Η δυσλεξία ως “ικανότητα” (Παππά, 2017) αλλάζει θετικά

το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο σταδιακά στηρίζεται στην ψυχοσύνθεση των

παιδιών και όχι στον παραδοσιακό χαρακτήρα ενός οργάνου που μεταδίδει γνώσεις, με

αποτέλεσμα η σωστή αντιμετώπιση της δυσλεξίας να επιφέρει την αλλαγή στον

εκπαιδευτικό τομέα (Παππά, 2016; Schneps, 2014; Duane, 1999; West, 2016)

11
Μολονότι, η παρατήρηση και η μελέτη της δυσλεξίας, όπως επισημάνθηκε,

πραγματοποιείται στην Ευρώπη ήδη από το 19ο αιώνα, το φαινόμενο αυτό άρχισε να

απασχολεί τους Έλληνες ερευνητές και επιστήμονες σχεδόν έναν αιώνα αργότερα. Η

μελέτη των μαθησιακών δυσκολιών ξεκίνησε στη χώρα μας στις αρχές του 1980 και

αναδείχθηκε ως κεντρικό εκπαιδευτικό ζήτημα μετά το 1985, όταν και θεσπίστηκαν

ειδικά μέτρα, κυρίως για τη σχολική αξιολόγηση των μαθητών με δυσλεξία με το νόμο

1143/85. Παρά τη χρονική επιβράδυνση ενασχόλησης της επιστήμης με τη δυσλεξία,

η πρόοδος που έχει σημειωθεί τα τελευταία χρόνια είναι ραγδαία. Το φαινόμενο που

ξεκίνησε ως «πρόβλημα» στιγματισμένο από τη σύνδεση του με την νοητική

ανεπάρκεια και δυσκολία, χάνει το αρνητικό πρόσημο του «προβλήματος» και

αντιμετωπίζεται ως μαθησιακή δυσκολία από τους ειδικούς παγκοσμίως

(Λαμπροπούλου&Παντελιάδου, 2000).

Μελετώντας το φαινόμενο αυτό και τα άτομα με δυσλεξία κατ' επέκταση, η έρευνα

προσπάθησε να αποδώσει το περιεχόμενο του όρου, ενέργεια που την έφερε

αντιμέτωπη με αρκετές νέες δυσκολίες. Ποικίλοι όροι χρησιμοποιήθηκαν ως

συνώνυμοι ή ταυτόσημοι της δυσλεξίας, προερχόμενοι από την ξενόφωνη- αγγλόφωνη

κατά κύριο λόγο- βιβλιογραφία, όπως είναι η «ειδική μαθησιακή δυσκολία» ή η «ειδική

αναγνωστική δυσκολία». Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι όροι «σύμφυτη

αμβλυωπία συμβόλων», «σύμφυτη δυσλεξία», «σύμφυτη λεξική τύφλωση», «ειδική

αναγνωστική επιβράδυνση» και «ειδική εξελικτική δυσλεξία» (Πόρποδας, 1997),

σημασίες που δεν απομακρύνονται έντονα από το περιεχόμενο του όρου, αλλά δεν

ταυτίζονται και απόλυτα με αυτόν.

Δεν είναι λίγοι οι μελετητές που αποπειράθηκαν να ορίσουν πιο επεξηγηματικά τη

δυσλεξία με διάφορους τρόπους (Λιβανίου, 2004; Πόρποδας, 2003; Παντελιάδου,

2009). Μια εύστοχη τοποθέτηση είναι ότι η δυσλεξία είναι η μια διαταραχή που

12
παρουσιάζεται σε μικρά παιδιά, στις πρώτες σχολικές τάξεις. Τα παιδιά αυτά

εμφανίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση, τη γραφή και στις άλλες εκπαιδευτικές

διαδικασίες (Πόρποδας, 2003). Ο ορισμός αυτός μπορεί να συμπληρωθεί από επιπλέον

δυσκολίες στην εκμάθηση και διαχείριση της αριθμητικής και της μουσικής, με

αποτέλεσμα η δυσλεξία να εντοπίζεται και σε άλλους τομείς εκτός από την γλωσσική

διαδικασία. (Wiltshire, 2004; Λιβανίου, 2004).

Με βάση, λοιπόν, τα παραπάνω, η δυσλεξία αποτελεί ένα από τα είδη μαθησιακών

δυσκολιών που δε σχετίζεται με κάποια νοητική στέρηση ή ανεπάρκεια, αλλά

συνδέεται με προβλήματα στο λόγο και στις εκφάνσεις αυτού, δηλαδή στη γραπτή και

προφορική μορφή του, στην ανάγνωση, την άρθρωση και τη μορφολογία των λέξεων,

εμφανίζοντας είτε όλα είτε κάποια από αυτά τα χαρακτηριστικά (Νικολόπουλος, 2007).

Προκειμένου, ο ορισμός αυτός να γίνει περισσότερο κατανοητός, στην επόμενη

ενότητα παρατίθενται τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας, η παρουσίαση των οποίων

συμβάλλει σημαντικά στη σημασιοδότηση του όρου.

1.2 Χαρακτηριστικά της δυσλεξίας

1.2.1 Γενικά χαρακτηριστικά

Βασικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας είναι κατά κύριο λόγο δυσκολίες που διέπουν

την κατάκτηση και την εξέλιξη της ανάγνωσης και της γραφής. Το φαινόμενο αυτό

ενδέχεται να παρεμβαίνει και να επηρεάζει και άλλους τομείς, όπως είναι η αντίληψη

και η δημιουργία της ομιλίας ή των αφηρημένων εννοιών. Μολονότι κάποια

χαρακτηριστικά μπορούν να εντοπιστούν σε έναν τομέα, όπως είναι η ανάγνωση, δεν

είναι απαραίτητο να παρουσιάζονται σε όλους τους τομείς για να χαρακτηριστεί ένας

13
μαθητής, μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες, αφού η δυσλεξία διαφέρει από άτομο σε

άτομο.

Κάποια γενικά χαρακτηριστικά είναι η αδυναμία διάκρισης του δεξιού με τον αριστερό

προσανατολισμό, η αδυναμία προσανατολισμού στο χωροχρόνο, οι δυσκολίες στη

σαφή και ευδιάκριτη ακουστική και οπτική αντίληψη, τα προβλήματα στη μνήμη, το

άγχος και η τάση αποφυγής του γραψίματος. Επιπλέον, μπορεί να παρατηρηθούν

ειδικές συμπεριφορές και στάσεις, όπως είναι η διάσπαση της προσοχής, η χαμηλή

αυτοεκτίμηση, η συγκεχυμένη εικόνα αυτοαντίληψης, η τάση συναναστροφής με

μικρότερους, η δυσνόηση στην αντίληψη διαδοχής-αλληλουχίας (εβδομάδες, μήνες,

εποχές), η αδυναμία εύρεσης λέξεων σε λεξικό, η έντονη ενασχόληση με χειρονακτικές

κατασκευές και η έλλειψη οργάνωσης σε διάφορες δραστηριότητες. Ιδιαίτερα συχνό

φαινόμενο είναι το γεγονός ότι οι μαθητές με δυσλεξία κρατάνε το μολύβι σφιχτά ή

ακόμη και λάθος (Μάρκου 1997; Μαυρομμάτη, 1995).

1.2.2 Ανάγνωση

Εκτός από τα γενικά χαρακτηριστικά, η επιστήμη παραθέτει και συγκεκριμένους

κλάδους, στους οποίους η δυσλεξία εμφανίζεται ως επί το πλείστον. Το πρώτο

γλωσσικό πεδίο στο οποίο εμφανίζεται η δυσλεξία είναι η ανάγνωση. Αρχικά, η

ανάγνωση, αποτελεί, μια γλωσσικό-διανοητική δραστηριότητα, η οποία στοχεύει ώστε

το γραπτό περιεχόμενο να γίνει ομιλούμενη γλώσσα, μια ενεργή ενασχόληση των

αναγνωστών με τις απόψεις και τις ιδέες ενός συγγραφέα. Η Τζιβινίκου επισημαίνει ότι

η διαδικασία της ανάγνωσης συντελείται σε έξι βασικά σταδία, τη φωνημική επίγνωση,

τη φωνολογική επίγνωση, την ευχέρεια, το λεξιλόγιο και την κατανόηση (Τζιβινίκου,

2015), τα οποία οι μαθητές με δυσλεξία δεν μπορούν να περάσουν με επιτυχία εξαιτίας

14
των παραπάνω δυσκολιών και ως εκ τούτου η αναγνωστική διαδικασία αποτυγχάνει

στην εκπλήρωση των βασικών της στόχων.

Η ανάγνωση αποτελεί επίσης μια σύνθετη διαδικασία, την οποία οι μαθητές με

δυσλεξία προσπαθούν να προσαρμόσουν στις ικανότητες τους. Συχνά λάθη που

προκύπτουν είναι τα εξής:

1) η επεξεργασία και η ανάλυση της λέξης στις συλλαβές της(π.χ. Ο κήπος έχει

πολλά λουλούδια Ο κη-πος έ-χ-ει πο-λλαλου-λου-δια)

2) η σύνθεση νέων λέξεων, όμοιων ή ακόμη ψευδολέξεων (π.χ.βάρος αντί φάρος)

3) η αλλαγή στη σειρά των γραμμάτων: τος αντί στο, φασάρι αντί σαφάρι

4) η πρόσθεση γραμμάτων: αρκρούδα αντί αρκούδα

Εκτός από τα προβλήματα αυτά εξίσου συχνά, οι μαθητές με δυσλεξία διαβάζουν με

καθρεπτικό τρόπο, όπως δηλαδή, θυμούνται συλλαβές ή λέξεις από το παρελθόν ή από

κάποιο άλλο οικείο αναγνωστικό περιβάλλον (π.χ. χα αχ/ στ,τσ). Ακόμη και αν κάποιες

λέξεις ή συλλαβές είναι οικείες, ο μαθητής με δυσλεξία θα δυσκολευτεί στην

απομνημόνευση των λέξεων. Η ανάγνωση, συνεπώς, απαιτεί αρκετό χρόνο, γι’ αυτό

και οι μαθητές με δυσλεξία διαβάζουν πιο αργά και συνήθως χωρίς ρυθμό. Αξίζει να

αναφέρουμε ότι ο τυπικός αναγνώστης για να διαβάσει μια πρόταση τριών σειρών

χρειάζεται περίπου τρία λεπτά της ώρας. Αντίθετα ο μαθητής με οπτική δυσλεξία

χρειάζεται τουλάχιστον δεκαπέντε λεπτά (Μεσσήνης, 2010).

Η προσθήκη ή αφαίρεση των φθόγγων και των φωνημάτων δυσχεραίνουν ακόμη

περισσότερο την κατανόηση της λέξης και του κειμένου στην ανάγνωση εξαιτίας της

ελλιπούς ή και συχνά της λανθασμένης χρήσης του τονισμού και της στίξης. Πολλές

φορές, αν ο τόνος δεν απουσιάζει τελείως, μπαίνει σε λανθασμένη θέση (π.χ. κηπός

αντί κήπος,) με αποτέλεσμα ο μαθητής με δυσλεξία να μην μπορεί να κατανοήσει το

15
περιεχόμενο και την σημασία του όρου. Για παράδειγμα: Σημεραπηγα στο σχολειο,

εκανακαινουριουςφιλους και εμαθαπολλακαινουριαπραγματα.

Ιδιαίτερα συχνό φαινόμενο εκτός από την ταχύτητα και τον τονισμό κατά την

ανάγνωση είναι η επίδραση εξωτερικών ερεθισμάτων, όπως είναι οι ομιλίες των

παιδιών ή κάποιος εξωτερικός ήχος που αποσυντονίζει τους μαθητές με δυσλεξία από

το σημείο που διάβαζαν με αποτέλεσμα να αργούν να επανέλθουν σε αυτό. Ακόμη,

όμως, και όταν επανέλθουν η απόδοση του κειμένου θα γίνει αργά με πολλά λάθη.

Τα προβλήματα αυτά στην αναγνωστική διαδικασία φαίνεται να δυσχεραίνουν το

σύνολο της κατανόησης του κειμένου. Ο μαθητής με δυσλεξία εστιάζει την προσοχή

του και την προσπάθεια που καταβάλλει στη σωστή ανάγνωση. Έτσι, δεν είναι σε θέση

να κατανοήσει και να ερμηνεύσει άμεσα το κείμενο που διαβάζει, όπως και να

διαμορφώσει απόψεις και ερωτήματα σχετικά με τους στόχους και τις επιδιώξεις του

συγγραφέα (Μάρκου, 1997; Πόρποδας, 1997).

1.2.3 Γραφή

Στον τομέα της γραφής, οι επιστήμονες εντοπίζουν δυο κατηγορίες δυσκολιών,

σύμφωνα με την Jadranka Bjelica (2007), άμεσα συνδεδεμένες με τη δυσλεξία. Η μια

κατηγορία αφορά τις δυσκολίες στην μορφή των γραμμάτων και την οργάνωση τους

πάνω στο χαρτί, ενώ η άλλη σχετίζεται με τις δυσκολίες στην σύνταξη ενός

ολοκληρωμένου γραπτού κειμένου. Σχετικά με την πρώτη κατηγορία οι μαθητές με

δυσλεξία κάνουν λάθη στη σειρά γραφής (π.χ. φολγέρα αντί φλογέρα), παραλείπουν

συχνά γράμματα ή συλλαβές ή ακόμη και λέξεις (π.χ. παράρο αντί παράθυρο) ή

προσθέτουν συλλαβές όταν δεν χρειάζεται (π.χ. παπαραθυρο). Συχνά δεν κρατούν

αποστάσεις και κενά ανάμεσα στις λέξεις (π.χ. τετραδιομου) και δεν ξεκινούν μια

16
πρόταση με κεφαλαίο ή τοποθετούν τα κεφαλαία γράμματα εκεί που δεν χρειάζονται

(π.χ. εγω πΗγα σχολείο) (Παππά, 2016). Η λανθασμένη ορθογραφία απεικονίζεται στο

σύνολο της εμφάνισης ενός γραπτού κειμένου. Το κείμενο είναι πολλές φορές

κακογραμμένο, έχει μουντζούρες και οι λέξεις δεν βρίσκονται πάνω στη γραμμή.

Πολλές φορές, επιπλέον, ενώ οι μαθητές με δυσλεξία φαίνεται να γνωρίζουν την

γραμματική για τη σωστή ορθογραφία, το αποτέλεσμα αποδεικνύει το αντίθετο (π.χ.

γράφο) (Bjelica, 2007).

Η δεύτερη κατηγορία αφορά τον συνδυασμό ορθογραφίας και σύνταξης. Ένας μαθητής

με δυσλεξία, ενώ γνωρίζει την γραμματική, δεν μπορεί να εφαρμόσει σωστά τους

κανόνες (π.χ. παιδί παιδεί). Η σύνταξη εμφανίζει πολλές φορές λανθασμένη σειρά των

όρων και συχνά παρατηρούνται διπλοί όροι ή λέξεις σε ανακατεμένη σειρά. Σε αυτή

την περίπτωση, όταν ο μαθητής προβεί στην ανάγνωση του κειμένου που έγραψε δεν

θα μπορεί να το κατανοήσει, αφού λόγω του γραμματικοσυντακτικών λαθών του δε θα

βγάζει νόημα (Μάρκου, 1997).

1.3 Τύποι δυσλεξίας

Με βάση το χρόνο εμφάνισης της και σε συνδυασμό με τα παραπάνω χαρακτηριστικά,

η δυσλεξία διακρίνεται σε δυο μεγάλες κατηγορίες, την επίκτητη και την εξελικτική

(Ζυγούρης, Καραπέτσας 2011). Η επίκτητη δυσλεξία εμφανίζεται από τα πρώτα

παιδικά χρόνια του μαθητή, στα οποία αυτός έχει ήδη κατακτήσει τον μηχανισμό της

ανάγνωσης και της γραφής. Στην περίπτωση αυτή, η δυσλεξία οφείλεται σε

εγκεφαλικές βλάβες που μπορεί να προκλήθηκαν είτε από τραυματισμούς στην

πλευρικό-κροταφική χώρα του αριστερού ημισφαιρίου είτε από αρρώστιες (Στασινός,

1999).

17
Η εξελικτική δυσλεξία, αντίθετα, υπάρχει στον άνθρωπο ήδη από τη γέννησή του και

έχει κληρονομικό υπόβαθρο (Μεσσήνης, 2010). Τα χαρακτηριστικά αυτού του

φαινομένου γίνονται φανερά στις πρώτες απόπειρες γραφής και παραγωγής του λόγου

του παιδιού, οπότε η διάγνωση του είναι ευκολότερη έναντι της επίκτητης δυσλεξίας.

Οι D. Johnson και H. Myklebust (2011) υποστηρίζουν ότι τα ελλείμματα και οι

δυσκολίες στο λόγο μπορούν να είναι είτε οπτικά είτε ακουστικά. Συμπερασματικά

διακρίνουν δύο τύπους δυσλεξίας: την οπτική και την ακουστική. Ο πιο συχνός και

διαδεδομένος τύπος δυσλεξίας βάση των ερευνών είναι η οπτική δυσλεξία, η οποία

χαρακτηρίζεται από προβλήματα ως προς την αντίληψη, το διαχωρισμό και την

εδραίωση της γνώσης στη μνήμη μέσω της όρασης. Η δυσκολία των ατόμων με οπτική

δυσλεξία γίνεται φανερή κυρίως μέσω της χρήσης της όρασης και των παραγόμενων

από αυτή δραστηριοτήτων, καθώς, όπως έχουν αποδείξει οι ειδικές εξετάσεις,

διαθέτουν κανονική οπτική λειτουργία και ικανότητα, αδυνατούν, ωστόσο, μέσω αυτής

να απομνημονεύσουν, να επεξεργαστούν και να κατανοήσουν τη γνώση και το

ερέθισμα που τους παρέχεται (Στασινός, 1999; Πόρποδας, 1997).

Τα παραπάνω προβλήματα συνδέονται με περαιτέρω εμπόδια, όπως είναι οι δυσκολίες

«στην αντίληψη και την αναπαραγωγή οπτικών ακολουθιών, καθώς και στη διάκριση

σύνθετων σχεδίων» (Μεσσήνης, 2010, χ.σ.). Οι μαθητές με δυσλεξία «παρουσιάζουν

συγκεχυμένη κατανόηση των γραπτών συμβόλων και αδεξιότητα στην κινητικότητα

και την καταγραφή συμβόλων», όπως επισημαίνει ο μελετητής (Μεσσήνης, 2010, χ.σ.).

Ως εκ τούτου, έντονη είναι η δυσκολία στη διάκριση λέξεων ή γραμμάτων που έχουν

οπτική ομοιότητα- όπως είναι για παράδειγμα το φώνημα <φ> και <θ>- με αποτέλεσμα

οι μαθητές με δυσλεξία να αντιμετωπίζουν τις λέξεις σαν να τις βλέπουν για πρώτη

φορά, γι’ αυτό και δυσκολεύονται στην ανάγνωση των λέξεων ολικά.

18
Σε αντίθεση με την οπτική δυσλεξία, η ακουστική δυσλεξία θεωρείται μια πιο δύσκολη

μορφή δυσλεξίας, καθώς η αντιμετώπιση της είναι δυσκολότερη και χαρακτηρίζεται

από την αδυναμία του ατόμου να δημιουργεί στο μυαλό του, τους ξεχωριστούς ήχους

της προφορικής γλώσσας, να καταφέρνει να συνθέτει τους ήχους, να ονομάζει

πρόσωπα και πράγματα και να τηρεί την ακουστική ακολουθία. Η τελευταία είναι πολύ

σημαντική γιατί έχει σχέση με τη δυνατότητα απομνημόνευσης πληροφοριών, στην

οποίο ο μαθητής πρέπει να τηρεί τη σωστή σειρά. Όπως και στην οπτική, έτσι και η

ακουστική δυσλεξία δεν έχει σχέση με την ακουστική ικανότητα του παιδιού, καθώς

έχει παρατηρηθεί ότι τα περισσότερα παιδιά με ακουστική δυσλεξία έχουν κανονική

ακοή (Μαυρομμάτη, 1995).

Τα άτομα με ακουστική δυσλεξία δυσκολεύονται στην ανάλυση των λέξεων σε

συλλαβές, και το αντίστροφο, στη διάκριση ακουστικών λεπτομερειών, καθώς και στην

αναπαραγωγή ηχητικών λέξεων και προτάσεων. Ένα παιδί με ακουστική δυσλεξία

παρουσιάζει χαμηλότερη επίδοση στη γραφή και στην ορθογραφία από ότι στην

ανάγνωση. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι μπερδεύει φωνήεντα ή σύμφωνα που

μοιάζουν ηχητικά και πολλές φορές δεν μπορεί να αποτυπώσει γραπτά αυτό που

ακούει. Τα άτομα με ακουστική δυσλεξία δεν είναι σίγουρα ότι ακούνε σωστά τις

λέξεις ή τις φράσεις ενός κειμένου. Έτσι, αισθάνονται την ανάγκη και ζητούν

επανάληψη της υπαγόρευσης συνεχώς. «Ενδεικτικά, ένα παιδί με ακουστική δυσλεξία

χρειάζεται στην καλύτερη περίπτωση τρία με πέντε λεπτά για να γράψει καθ’

υπαγόρευση μία απλή πρόταση» (Μεσσήνης, 2010, χ.σ.).

Μολονότι, ο κάθε τύπος δυσλεξίας εμφανίζει τα δικά του χαρακτηριστικά, είναι πολύ

δύσκολο να χαρακτηριστεί απόλυτα ένα παιδί με οπτική ή ακουστική δυσλεξία.

Συνήθως ένα άτομο με δυσλεξία φέρει στοιχεία και από τις δυο περιπτώσεις. Έχουμε,

συνεπώς, μια ομάδα μικτής δυσλεξίας που προκύπτει από την ένωση των δύο

19
προηγούμενων τύπων δυσλεξίας. Η ομάδα αυτή περιλαμβάνει παιδιά που έχουν

ανάμεικτες δυσκολίες τόσο οπτικά όσο και ακουστικά και αντιπροσωπεύουν το 22%

περίπου του δυσλεκτικού πληθυσμού. Τα άτομα αυτά, έτσι, παρουσιάζουν δυσκολίες

στην εκμάθηση ολόκληρων λέξεων και στη χρήση της φωνητικής τους ανάλυσης

(Μεσσήνης, 2010).

Εκτός από την εξελικτική και την κληρονομική δυσλεξία ανάλογα με τον βαθμό της

εμφάνισης της, η δυσλεξία μπορεί να διακριθεί σε απλή ή μέση δυσλεξία και βαρύτατη

δυσλεξία. Η απλή ή μέση δυσλεξία εμφανίζεται στην παιδική ηλικία του μαθητή και

συγκεκριμένα μέχρι την Δευτέρα Δημοτικού. Αντίθετα, η βαρύτατη δυσλεξία γίνεται

αντιληπτή μετά την Τρίτη Δημοτικού, επομένως και η αντιμετώπιση της είναι

δυσκολότερη (Αναστασίου, 1998).

1.4 Αίτια δυσλεξίας

Τα αίτια της δυσλεξίας χωρίζονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες, στα πρωτογενή και στα

δευτερογενή. Η πρώτη κατηγορία αφορά τα κληρονομικά αίτια και ονομάζεται

εγγενής. Αυτό σημαίνει ότι κάποιες περιοχές του εγκεφάλου καθυστερούν να

ωριμάσουν ή ότι δεν έχει ολοκληρωθεί η δημιουργία του εγκεφαλικού φλοιού και ο

σχηματισμός δυσπλασιών, κυρίως στο αριστερό ημισφαίριο. Η δεύτερη κατηγορία, τα

δευτερογενή αίτια, οφείλονται σε εγκεφαλικές βλάβες που δημιουργούνται πριν την

γέννα, κατά τη διάρκεια ή ακόμη και αργότερα. Σε δύσκολες εγκυμοσύνες ή γέννες,

μπορεί να προκύψει μια ελαφρά εγκεφαλική βλάβη (εξαιτίας, για παράδειγμα της

έλλειψης οξυγόνου στον εγκέφαλο) κατά τον τοκετό ή εξαιτίας μηχανικών

προβλημάτων.

20
Οι επιπλοκές αυτές επηρεάζουν άμεσα τις παιδευτικές και μαθησιακές ικανότητες του

ατόμου. Από τη στιγμή που οι εγκεφαλικές δραστηριότητες και διαδικασίες κατά την

εκμάθηση της ανάγνωσης είναι πολυσύνθετες και πολύπλοκες, η παραμικρή βλάβη και

ζημιά μπορεί να επιφέρει σοβαρές συνέπειες. Αυτό, όμως, δεν συναντάται σε όλες τις

περιπτώσεις. Κάποιες φορές, κυρίως, όταν γίνεται έγκαιρα η διάγνωση, οι συνέπειες

ελαχιστοποιούνται ή εξαφανίζονται τελείως. Αυτό εξαρτάται από σημαντικές

παραμέτρους, όπως είναι το φυσικό περιβάλλον, η οικογένεια και το σχολείο του

παιδιού.(Μαγκούτη&Μπαλκίζας&Μπελεγράτη&Παπαστάθη&Χρυσοβαλάντου&Παπ

απέτρου, 2012).

1.5 Η παιδαγωγική διαχείριση της δυσλεξίας

Έχοντας αποπειραθεί να ορίσουμε τη δυσλεξία μέσα από τα χαρακτηριστικά με τα

οποία αυτή μπορεί να εμφανιστεί, εύλογα τίθεται το εξής ερώτημα: μπορεί ένας

μαθητής με δυσλεξία να αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις και να ξεπεράσει τις

δυσκολίες, τόσο στον γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο και αν ναι πώς; Αρχικά, η

απάντηση σε αυτό το ερώτημα είναι θετική (Παππά, 2016).

Τα παιδιά με δυσλεξία στο πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης μπορούν με την παρουσία

του εκπαιδευτικού τους και την κατάλληλη υποστήριξη να ανταποκριθούν σωστά και

ορθά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα με τα

κατάλληλα μέσα να βοηθήσει κάθε μαθητή με δυσλεξία να βελτιώσει την ανάγνωση,

τη γραφή και την ορθογραφία του. Σημαντική είναι η χρήση των ηλεκτρικών

υπολογιστών και γενικότερα της τεχνολογίας, (Παυλίδης, 2013) μέσω της οποίας η

εκπαίδευση και η εκμάθηση των γνώσεων πραγματοποιείται με παιγνιώδη τρόπο

(Διαμαντόπουλος, 2001). Η τεχνολογία προσφέρει ψηφιακά προγράμματα

21
διαδραστικού χαρακτήρα που συνδυάζουν το κείμενο, την κίνηση, το χρώμα και τον

ήχο. Τέτοια προγράμματα είναι για παράδειγμα ο επεξεργαστής κειμένου, μέσω του

οποίου το παιδί δημιουργεί, αλλάζει, αποθηκεύει και με τον ορθογραφικό έλεγχο

απαλλάσσεται από το άγχος της ορθογραφίας. Εξίσου, αποδοτική είναι η δημιουργία

αρχείων, που βοηθά τον μαθητή με δυσλεξία να εξασκήσει και να αναπτύξει τις

δεξιότητες ταξινόμησης, τη διακριτή και αντιληπτική του ικανότητα, μαθαίνει να

κωδικοποιεί αρχεία και να ανακαλεί άλλα (Αρ. Ράπτης, Αθ. Ράπτης, 1999). Η

δημιουργία χαρούμενων εικονογραφημένων φυλλαδίων βοηθά το μαθητή με δυσλεξία

να αφομοιώσει βασικές έννοιες και να εξασκείται πάνω σε συγκεκριμένο ασκησιολόγιο

με ευχάριστες δραστηριότητες (π.χ. σταυρόλεξα), καθώς και τα ειδικά προγράμματα

software και hardware, όπως είναι το ηλεκτρονικό σημειωματάριο για να θυμάται ο

μαθητής τις υποχρεώσεις ή τις καθημερινές του δραστηριότητες. Τέλος, υπάρχουν

ειδικά προγράμματα που σαρώνουν μια λέξη και έχουν το σχήμα ενός στυλό με την

ικανότητα η λέξη που μαρκάρεται μέσω ακουστικών να αποδίδεται ηχητικά στα αυτιά

ενός μαθητή με δυσλεξία και έτσι ο γραπτός λόγος να συνδυάζεται ευχάριστα με τον

προφορικό (Διαμαντόπουλος, 2001).

Εκτός από την καθοριστική δράση των ειδικών εκπαιδευτικών και τις αρμόδιες

πρακτικές και τεχνολογικές μεθόδους που μπορούν να εφαρμόσουν για τη διδασκαλία

και τη μετάδοση των γνώσεων σε μαθητές με δυσλεξία, σημαντικοί παράγοντες για τα

επιτυχή αποτελέσματα του μαθητή είναι η συναισθηματική του κατάσταση και το

οικογενειακό περιβάλλον. Ο ίδιος ο μαθητής με δυσλεξία θα πρέπει να βελτιώσει την

αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθηση του ώστε να μπορεί να ανταπεξέλθει στις

σχολικές απαιτήσεις. Σε πρώτο στάδιο, θα πρέπει να αποδεχτεί την κατάσταση και να

κατανοήσει ότι δεν υστερεί απέναντι στους άλλους συμμαθητές του, αλλά εμφανίζει

μια ιδιαιτερότητα που μπορεί να αντιμετωπιστεί και η οποία του προσφέρει

22
πλεονεκτήματα που οι υπόλοιποι δεν έχουν σε τόσο μεγάλο βαθμό, όπως είναι η

δημιουργικότητα και η φαντασία (Αναστασίου, 1998).

Η αποδοχή της κατάστασης καθιστά το παιδί ικανό και πρόθυμο να συνεργαστεί με τον

εκπαιδευτικό και το λογοθεραπευτή, ωστόσο, η προσπάθεια του θα πρέπει να

στηρίζεται από το οικογενειακό του περιβάλλον, το οποίο πρέπει να επαινεί το παιδί,

να επιδοκιμάζει τα αποτελέσματα της προσπάθειας του και όχι να εμμένει στα λάθη. Η

οικογένεια θα πρέπει να μεγαλώνει τα δυσλεκτικά παιδιά σε ένα πλαίσιο αρμονίας,

τάξης, κατανόησης, αγάπης και επιβράβευσης, όπου οι συγκρούσεις, οι εντάσεις και οι

τσακωμοί θα πρέπει αν όχι να εκλείπουν, να περιορίζονται σημαντικά. Το σωστό

οικογενειακό περιβάλλον, η ώθηση και η ενίσχυση είναι τα κίνητρα των δυσλεκτικών

μαθητών να προσπαθήσουν για το καλύτερο και να αντιμετωπίσουν ως μια μικρή

δυσκολία την ιδιαιτερότητα τους και όχι ως πρόβλημα ή στοιχείο και χαρακτηριστικό

περιθωριοποίησης (Αναστασίου, 1998).

Συνεπώς, ο μαθητής με δυσλεξία μπορεί να περάσει κάθε εμπόδιο απόκτησης της

γνώσης εφόσον πρώτα δεχτεί από όλους όσους τον περιβάλλουν την βοήθεια και την

στήριξη τους. Με τις κατάλληλες παιδαγωγικές πρακτικές έχει την δυνατότητα να

συμμετέχει στο μάθημα και να δημιουργεί ένα αίσθημα ασφάλειας και σιγουριάς στον

ευατό του.

23
2 Η δυσλεξία στην εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας

2.1 Η διδακτική της ξένης γλώσσας σε παιδιά με δυσλεξία

Η σύγχρονη εκπαιδευτική επιστήμη έχει μελετήσει αρκετά τη δυσλεξία στην εκμάθηση

της μητρικής γλώσσας. Τι συμβαίνει όμως με την εκμάθηση μιας δεύτερης ξένης

γλώσσας, όπως είναι η γερμανική; Σε αντίθεση με τη μητρική γλώσσα στην οποία η

δυσλεξία μπορεί να αντιμετωπιστεί ευκολότερα, στις ξένες γλώσσες τα προβλήματα

είναι περισσότερα, κυρίως λόγω της αδυναμίας ταύτισης και των αναλογιών ανάμεσα

στις δυο γλώσσες. Το ζήτημα της εκμάθησης των ξένων γλωσσών ως δεύτερες

γλώσσες σε μαθητές με δυσλεξία αποτελεί ένα σημαντικό ζήτημα της σύγχρονης

έρευνας. Και ενώ η μελέτη της αγγλικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας σε μαθητές με

δυσλεξία έχει πραγματοποιήσει μεγάλα ερευνητικά προοδευτικά άλματα, λόγω του

χαρακτήρα της ως διεθνούς γλώσσας, γεγονός που επιτρέπει την παροχή μεγάλου

υλικού, εκπαιδευτικού προσωπικού και πολύωρων παρακολουθήσεων, δε συμβαίνει το

ίδιο με γλώσσες που σήμερα αποζητούν το δικαίωμα της εγκατάστασης και

διδασκαλίας τους στη σχολική εκπαιδευτική μονάδα, όπως είναι τα γαλλικά, τα ιταλικά

και εν προκειμένω τα γερμανικά (Πόρποδας, 2003).

Η εκμάθηση μίας ή περισσότερων ξένων γλωσσών σε παιδιά με δυσλεξία είναι εφικτή,

μόνο με την κατάλληλη στήριξη από επαγγελματίες και εξειδικευμένα μέσα

(προτζέκτορες, λάπτοπ κ.α.). Είναι βέβαιο πως οι δυσκολίες που γίνονται αντιληπτές

στην μητρική γλώσσα ( π.χ. ο αντικατοπτρισμός, η παράληψη ή η πρόσθεση

γραμμάτων, τόσο στη γραφή όσο και στην ανάγνωση) δυσχεραίνουν την εκμάθηση της

μητρικής γλώσσας και συνεπώς συναντιούνται σε ακόμη μεγαλύτερο βαθμό στην

εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Αυτό συμβαίνει γιατί δεν μεταφέρονται πάντα

αυτούσια ούτε η γραμματική, ούτε το λεξιλόγιο από την ελληνική γλώσσα στην ξένη.

24
Η στενή αντιστοιχία μεταξύ των ήχων και των γραμμάτων δηλώνει εάν μια γλώσσα

είναι πιο εύκολη στην εκμάθηση της. Η αντιστοιχία αυτή θα είναι πλεονέκτημα για

έναν μαθητή με δυσλεξία που επιθυμεί να μάθει μια ξένη γλώσσα. Για αυτό είναι

σημαντική η σωστή επιλογή της ξένης γλώσσα. Τα αγγλικά για παράδειγμα, παρόλο

που είναι η πιο διαδεδομένη ξένη γλώσσα στην Ευρώπη, φαίνεται να ανήκουν στην πιο

δύσκολη κατηγορία ως προς την εκμάθηση τους από τα παιδιά με δυσλεξία, διότι είναι

μια φωνολογικά αδιαφανής γλώσσα (οι λέξεις δεν γράφονται με τον ίδιο τρόπο που

διαβάζονται). Σε αντίθεση με την αγγλική γλώσσα η γερμανική ανήκει στην πιο εύκολη

κατηγορία, γιατί υπάρχει στενή αντιστοιχία μεταξύ των ήχων και των γραμμάτων. Στα

γερμανικά ένα φωνήεν αναπαριστά έναν και μόνο ήχο, ενώ η μοναδική δυσκολία

φαίνεται να είναι η παρατεταμένη προφορά τους, η οποία όμως αντιμετωπίζεται με τη

χρήση βασικών κανόνων. Επομένως, η γερμανική γλώσσα θεωρείται κατάλληλη για

την εκμάθησή της από τα παιδιά με δυσλεξία (Μητρούσης, 2013).

2.2 Η διδακτική της γερμανικής γλώσσας ως ξένη γλώσσα σε παιδιά με

δυσλεξία

Η γερμανική γλώσσα είναι μια από τις πιο περιζήτητες γλώσσες στην ελληνική

εκπαίδευση, η οποία έχει καθιερώσει τον χαρακτήρα της και την αναγνωρισιμότητα

της, με αποτέλεσμα όλο και περισσότεροι Έλληνες μαθητές, να αποζητούν να έρθουν

σε επαφή με τη γραμματική, το συντακτικό, τις λέξεις και τον πολιτισμό της

(Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας). Η γερμανική γλώσσα

διαθέτει ευκολίες κατά την εκμάθηση της, όπως είναι το αλφάβητο της, στο οποίο τα

γράμματα δε διαθέτουν διαφορετικούς ήχους ανάλογα με το περιβάλλον τους, σε

25
αντίθεση με την αγγλική γλώσσα που διαθέτει 26 γράμματα και 44 ήχους (Hono, 2014).

Παρόλα αυτά, εμφανίζει και αρκετές δυσκολίες κατά την εκμάθηση της ως ξένη

γλώσσα από Ελληνόφωνους μαθητές, λόγω της ασυμφωνίας της σε κάποια γραμματικά

και συντακτικά φαινόμενα με την ελληνική γλώσσα (όπως είναι οι πτώσεις, οι

εμπρόθετοι προσδιορισμοί κ.α.) ( Μητρούσης, 2013).

Μερικοί από τους παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθηση της γερμανικής ως

δεύτερης ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία είναι ότι τα ακουστικά ερεθίσματα

της γερμανικής γλώσσας δεν είναι συχνά στην ελληνική χώρα και εκπαίδευση. Μια

γλώσσα οικεία στο ακουστικό και οπτικό πεδίο είναι πιο εύκολη να διδαχθεί και να

προσληφθεί από τον μαθητή σε αντίθεση με μια τελείως άγνωστη και ξένη ως προς τα

ερεθίσματα αυτά γλώσσα. Στην Ελλάδα συγκεκριμένα παρόλο που η μητρική γλώσσα

είναι τα ελληνικά, υπάρχουν επίσης πολύ έντονα τα ακουστικά ερεθίσματα της

αγγλικής γλώσσας, μέσω των τραγουδιών ή των ταινιών στην τηλεόραση και στα

υπόλοιπα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα η αγγλική γλώσσα

να είναι πιο γνώριμη και οικεία στον ελληνικό χώρο, γεγονός που βοηθάει τους

μαθητές με δυσλεξία να την μάθουν με μεγαλύτερη ευκολία.

Επιπλέον, η γερμανική γλώσσα ως μια ξένη γλώσσα διδάσκεται ως επί το πλείστο βάση

των κανόνων γραμματικής και σύνταξης που διαθέτει και όχι σε συνθήκες φυσικής

επικοινωνίας ανάμεσα σε πομπό και δέκτη, ώστε οι μαθητές με δυσλεξία να είναι

εξοικειωμένοι με τους ήχους, τα ακούσματα και τις λέξεις της (Χατζηδάκη, 2011). Η

απουσία της φυσικής υπόστασης της γερμανικής γλώσσας στο ελληνικό γλωσσικό

περιβάλλον αποτελεί το πρώτο βασικό θέμα, το οποίο δημιουργεί δυσκολίες στους

μαθητές με δυσλεξία να κατανοήσουν και να μάθουν τα γερμανικά.

26
Ένα δεύτερο θέμα είναι η έλλειψη ομοιοτήτων και κοινών σημείων ανάμεσα στην

ελληνική και τη γερμανική γλώσσα. Οι δυο γλώσσες εμφανίζουν αρκετές διαφορές στη

γραμματική, τη σύνταξη, το λεξιλόγιο, το αλφάβητο και την προφορά με αποτέλεσμα

η σύνδεση τους να είναι δύσκολη και σχεδόν ανέφικτη. Επομένως, οι μαθητές με

δυσλεξία έρχονται αντιμέτωποι με μια επιπλέον μεγάλη δυσκολία λόγω αυτής της

αδυναμίας του συσχετισμού των δυο αυτών γλωσσών, της μητρικής ελληνικής και της

ξένης γερμανικής.

Τέλος, εκτός από την απουσία της χρήσης της γερμανικής γλώσσας στο ελληνικό

γλωσσικό περιβάλλον και των προβλημάτων που δημιουργεί αυτή η απουσία στην

εκμάθηση της γλώσσας ως δεύτερης ξένης γλώσσας, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη και

σημαντικοί παράγοντες όπως είναι το κίνητρο του εκάστοτε μαθητή με ή χωρίς

δυσλεξία να μάθει τη γερμανική γλώσσα, οι γλωσσογνωστικές του ικανότητες, το

φύλο, η ηλικία, η προσωπικότητα, καθώς και συναισθηματικοί, γλωσσικοί και

κοινωνικοί παράγοντες (Τριάρχη- Herrmann, 2000). Ολοι αυτοί οι παράγοντες

επηρεάζουν φυσικά και τους τυπικούς μαθητές στην εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας.

‘Ομως στους μαθητές με δυσλεξία οι παράγοντες αυτοί παίζουν ακόμα πιο σημαντικό

ρόλο, σε συνδυασμό και με τις ιδιαίτερες δυσκολίες που προαναφέρθηκαν, επομένως

ένας μαθητής με δυσλεξία χρειάζεται να καταβάλλει περισσότερη προσπάθεια για να

μάθει την ξένη γλώσσα, σε σχέση με έναν τυπικό μαθητή.

Προτού καταπιαστούμε με το χαρακτήρα και το γραμματικοσυντακτικό πυρήνα της

γερμανικής γλώσσας κατά τη διδασκαλία της ως δεύτερης ξένης γλώσσας σε μαθητές

με δυσλεξία, που αποτελεί και τον πυρήνα της παρούσας έρευνας, θα παρουσιάσουμε

μερικά χαρακτηριστικά της γερμανικής γλώσσας που γίνονται εύκολα κατανοητοί

στους τυπικούς μαθητές, χωρίς να συμβαίνει το ίδιο με τους μαθητές με δυσλεξία.

27
2.2.1 Αλφάβητο

Η γερμανική γλώσσα εμφανίζει αρκετές ομοιότητες με άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες.

Όποιος γνωρίζει αγγλικά, ολλανδικά, σουηδικά, δανέζικα, νορβηγικά ή μια άλλη

γλώσσα γερμανικής προέλευσης, καταλαβαίνει αμέσως πως εμφανίζονται πολλές

ομοιότητες στις γλώσσες αυτές με τη γερμανική ως προς το λεξιλόγιο και τους

υπόλοιπους τομείς τους, γεγονός που καταδεικνύει την ευκολία στην προσέγγιση του

περιεχομένου της τελευταίας (Albert& Roder&Rokitzki&Teepker, 2009). Αρχικά, η

γερμανική γλώσσα ως προς τη γραφή και την ανάγνωση της δομείται σε ένα εύκολο

φωνολογικό και φθογγικό σύστημα (Μητρούσης, 2013), το οποίο υιοθετεί το διεθνές

λατινικό αλφάβητο, όπως και η αγγλική και εμφανίζει μια άμεση σύνδεση με αυτήν

(πολλές από τις πιο εύχρηστες λέξεις της αγγλικής γλώσσας έχουν γερμανική

προέλευση) (Wil, 2016). Υποστηρίζεται ότι το εύκολο και αναγνωρίσιμο αλφάβητο της

μπορεί να γίνει άμεσα κατανοητό και από τους τυπικούς μαθητές και από τους μαθητές

με δυσλεξία (Μητρούσης, 2013). Εκτός από το εύληπτο αλφάβητο της, η γερμανική

γλώσσα διαθέτει εύκολους χρόνους, όμοιους με την αγγλική, όπως είναι η χρήση του

παροντικού χρόνου και για το μέλλοντα.

Παρά τις ομοιότητες με την αγγλική γλώσσα αλλά και άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες όπως

προαναφέρθηκε, το γερμανικό φθογγικό σύστημα εμφανίζει κάποιες δυσκολίες στην

πρόσληψη του λόγω της ιδιαίτερης προφοράς κάποιων φθόγγων του. Για παράδειγμα,

ο φθόγγος «e» της αγγλικής γλώσσας ανάλογα με το περιβάλλον του, προφέρεται «ε»

(Elephant: «έλεφαντ») και άλλοτε «ι» (England: «ίνγκλαντ»), ενώ στη γερμανική

γλώσσα, οι φθόγγοι προφέρονται και διαβάζονται ακριβώς, όπως γίνονται αντιληπτοί

με την όραση και την ακοή σε μικρές συλλαβές (Κind: «κιντ»: παιδί).

28
Όσον αφορά τους μαθητές με δυσλεξία η προφορά, η ορθογραφία και η ανάγνωση στη

γερμανική γλώσσα σε πρώτο βαθμό δεν τους δυσκολεύουν, αφού διαβάζουν και

προφέρουν αυτό που αντιλαμβάνονται με τις αισθήσεις τους (Παππά, 2016;

Κρασσανάκης, 2000; Μητρούσης, 2013). Η εκμάθηση του αλφαβήτου, ωστόσο,

πιθανότατα να επιφέρει κάποιες δυσκολίες στους μαθητές με δυσλεξία κατά την

αναγνωστική διαδικασία, όπως ορθά επισημαίνεται από την έρευνα και την

αξιολόγηση (Κρασσανάκης, 2000). Οι δυσκολίες αυτές ξεκινούν όταν ο μαθητής

τοποθετεί τα γράμματα με τέτοιον τρόπο ώστε να σχηματίσει μια λέξη και αργότερα

ένα κείμενο. Ενώ έχει κατανοήσει το αλφάβητο σε πρώτο βαθμό, οι λέξεις και ο

σχηματισμός του κειμένου δημιουργούν περαιτέρω προβλήματα εξαιτίας του

φωνητικού περιβάλλοντος και των γραμματικοσυντακτικών κανόνων που διέπουν ένα

γερμανικό κείμενο σε σχέση με το μητρικό ελληνικό.

Μια άλλη δυσκολία που ενδέχεται να παρουσιάσει το γερμανικό αλφάβητο σε μαθητές

με δυσλεξία είναι οι ιδιαιτερότητες του, καθώς παρουσιάζει σημαντικές διαφορές σε

σχέση με την ελληνική ή την αγγλική αλφάβητο. Το γερμανικό αλφάβητο εκτός από

τους ευανάγνωστους και εύκολους στην εκμάθηση φθόγγους του διαθέτει και

φθόγγους που προφέρονται ιδιαίτερα με τη χρήση ειδικών σημείων στίξης των umlaut

(διαλυτικά). Τέτοιοι φθόγγοι υπάρχουν στις λέξεις: Müller, Schön, zählen, ß = eszett.

Πρόκειται για τους φθόγγους «ü, ö, ä, ß», οι οποίοι έχουν ιδιαίτερη προφορά,

αντίστοιχη της οποίας δεν υπάρχει στα νέα ελληνικά, προκειμένου ο μαθητής με

δυσλεξία να πραγματοποιήσει τη μεταξύ τους σύνδεση και ταύτιση ώστε να οδηγηθεί

στην κατανόηση και τον ενστερνισμό της γνώσης. Έτσι, οι φθόγγοι αυτοί μπορεί να

δημιουργήσουν δυσκολία στους μαθητές με δυσλεξία (Sterl-Klemm, 2005)

29
2.2.2 Ανάγνωση

Η ανάγνωση της γερμανικής γλώσσας δεν δυσκολεύει τους μαθητές με δυσλεξία σε

αρχικό επίπεδο, καθώς τα γράμματα μοιάζουν με την αγγλική γλώσσα. Οι

ιδιαιτερότητες όμως του γερμανικού αλφαβήτου πιθανότατα να επηρεάζουν τους

μαθητές με δυσλεξία που δεν γνωρίζουν κάποιους από τους νέους φθόγγους και τους

ήχους τους. ‘Έτσι, όταν αυτοί θα προσπαθήσουν κατά την ανάγνωση να βρουν

ομοιότητες με το ελληνικό αλφάβητο (π.χ. ich heiße το οποίο διαβάζεται ιχ χάισε το

διαβάζουν ιχ χαιβε), θα αποτύχουν, με αποτέλεσμα η αναγνωστική διαδικασία να

παρουσιάζει προβλήματα και δυσκολίες. Εκτός από αυτό, όπως αναφέρθηκε στην

ενότητα 1.2. οι μαθητές με δυσλεξία συχνά προσπαθούν να αποδώσουν φωνητικά το

κείμενο, χωρίς να μεταβαίνουν στα βαθύτερα νοήματα και τις σκέψεις του συγγραφέα.

Επομένως, από τη στιγμή που αυτή η ενέργεια παρεμποδίζεται από μια πρόσθετη

διαδικασία, αυτή της μετάφρασης του κειμένου, η αναγνωστική διαδικασία απαιτεί

πολύ περισσότερο χρόνο και φέρνει αντιμέτωπους τους μαθητές με δυσλεξία με

περαιτέρω δυσκολίες και προβλήματα (Landerl, 1996).

2.2.3 Γραφή

Όπως αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα ο τομέας της γραφής παρουσιάζει,

επίσης, δυσκολίες για τους μαθητές με δυσλεξία. Στις περιπτώσεις δε της γραφής μιας

ξένης γλώσσας και εν προκειμένω της γερμανικής, η δραστηριότητα αυτή είναι

μείζονος σημασίας από τη στιγμή που παρέχει τη δυνατότητα επαφής τους γράφοντος

με μια ξένη δομή (Heyd 1997). Οι μαθητές με δυσλεξία δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες

με τον τονισμό, καθώς η γερμανική γραμματική δε διαθέτει τονικό σύστημα, ωστόσο

και πάλι ανιχνεύονται οι δυσκολίες που επισημάνθηκαν κατά την εκμάθηση της

30
μητρικής γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία. Η γραφή διευκολύνεται μόνο μέσω της

οπτικής διαδικασίας που βοηθά τους μαθητές με δυσλεξία να απομνημονεύσουν

γράμματα και λέξεις με σχετική ευκολία. Οι μαθητές με δυσλεξία μπορούν να

καταγράψουν σωστά γραμματικά και συντακτικά μια λέξη ή πρόταση που βλέπουν στα

γερμανικά, όμως δε συμβαίνει το ίδιο με την αντίστοιχη δραστηριότητα μέσω της

ακοής (Landerl, 1996).

Η γραφή μέσω της αίσθησης της ακοής μπορεί να οδηγήσει σε ορθογραφικά και

φωνολογικά συνήθως λάθη τους μαθητές με δυσλεξία, επειδή η μνήμη τους είναι

σύντομη και «παροντική» και όχι μακροχρόνια και ουσιαστική. Λαμβάνοντας υπόψη

τους νέους φθόγγους του γερμανικού αλφαβήτου, οι μαθητές με δυσλεξία καλούνται

να μάθουν και να γράφουν σωστά νέες λέξεις και αυτό τείνει να προκαλεί δυσκολίες.

2.2.4 Γερμανική γραμματική

Οι μικρές δυσκολίες που εντοπίζονται στην ανάγνωση και τη γραφή για τους μαθητές

με δυσλεξία έχουν αρκετά εντονότερο χαρακτήρα στους τομείς της γραμματικής και

της σύνταξης. Σε αντίθεση με την αγγλική γλώσσα, όπου η γραμματική και η σύνταξη

είναι ιδιαίτερα απλές και κατανοητές ως προς τη σύνθεση τους (Hammond, 2011), η

γερμανική εμφανίζει αρκετές δυσκολίες, οι οποίες μετατρέπονται σε προβλήματα και

εμπόδια για τους δυσλεκτικούς μαθητές. Χαρακτηριστικά, θα παραθέσουμε κάποιες

από τις βασικές διαφορές και παράλληλα δυσκολίες της γερμανικής ως προς την

ελληνική και αγγλική γλώσσα, που εκλαμβάνονται με δυσκολία ή και σχεδόν καθόλου

από τους δυσλεκτικούς μαθητές.

Ένα πρώτο βασικό στοιχείο της γερμανικής γραμματικής είναι η διάκριση του

γραμματικού και του βιολογικού γένους. Η αγγλική γλώσσα διαθέτει ένα άρθρο για

31
όλα τα γένη, the: ο-η-το (οριστικό άρθρο), a/an: ένας-μια-ένα (αόριστο άρθρο). Η

ελληνική διαθέτει τρία άρθρα για τα τρία γένη, ο-η-το (οριστικό άρθρο), τα οποία

ταυτίζονται ως επί το πλείστον με τα βιολογικά γένη (υπάρχουν βέβαια και κάποιες

εξαιρέσεις, όπως το κορίτσι: ουδέτερο γραμματικό γένος και θηλυκό βιολογικό).

Αντιθέτως, στη γερμανική γλώσσα τα πράγματα είναι πιο περίπλοκα, από τη στιγμή

που τα άρθρα Der-Die-Das: ο-η-το δεν ταυτίζονται με το βιολογικό τους γένος.

Ενδεικτικά:

• Das Mädchen ist gut.

(το άρθρο “das” στη γερμανική δηλώνει το ουδέτερο γραμματικό γένος, τη στιγμή που

το βιολογικό γένος της σημασίας της λέξης είναι το θηλυκό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα,

ένας μαθητής να πρέπει να μάθει το άρθρο σε συνδυασμό με τη λέξη, παρά το

βιολογικό της γένος, το οποίο αν ταυτιζόταν με το γραμματικό, θα σηματοδοτούσε μια

ευκολότερη εκμάθηση) (Hammond, 2011).

Οι μαθητές, συνεπώς, που δεν έχουν τη γερμανική ως μητρική γλώσσα καλούνται να

αντιμετωπίσουν μεγαλύτερες δυσκολίες στην εκμάθηση της ως δεύτερης ξένης

γλώσσας, όταν η μητρική και η αγγλική γλώσσα που διδάσκεται ως πρώτη ξένη

γλώσσα αποτελούν μια γλώσσα πιο οικεία και συνεπώς με γνώριμη γραμματική και

συντακτικό στο σύνολο της. Ενώ κατά την εκμάθηση της αγγλικής, οι αντιστοιχίες και

οι ομοιότητες σε γραμματικοσυντακτικό επίπεδο με την ελληνική γλώσσα είναι πολλές

και έντονες, δε συμβαίνει το ίδιο με τη γερμανική, αν αναλογιστούμε το παραπάνω

παράδειγμα της μη ταύτισης γραμματικού και βιολογικού γένους στη γερμανική, σε

αντίθεση με την ελληνική. Το παράδειγμα αυτό μας επιτρέπει να κατανοήσουμε ως ένα

βαθμό τη μεγαλύτερη και εντονότερη δυσκολία με την οποία θα έρθει αντιμέτωπο το

δυσλεκτικό παιδί, όταν κατά την εκμάθηση της γερμανικής θα προσπαθήσει να

32
συνδέσει τις λέξεις και τους κανόνες όμοια με την ελληνική γλώσσα ανεπιτυχώς, λόγω

της διάκρισης και διαφοροποίησης τους (Μητρούσης, 2013).

Εκτός από τη διαφοροποίηση του γραμματικού και βιολογικού γένους στη γερμανική

γλώσσα, σημαντικές διαφορές εντοπίζονται και στις πτώσεις των ονομάτων ανάμεσα

στις δυο γλώσσες. Η νέα ελληνική γλώσσα χρησιμοποιεί τέσσερις πτώσεις για την

κλίση των ονομάτων της: Ονομαστική, Γενική, Αιτιατική και Κλητική. Αντίθετα, η

γερμανική γλώσσα υιοθετεί το πτωτικό της σύστημα από το λατινικό, το οποίο

επεξεργάζεται και τροποποιεί. Οι γερμανικές πτώσεις των ονομάτων είναι η

Ονομαστική, η Γενική, η Δοτική και η Αιτιατική (Hammond, 2011), ενώ το κύριο

πρόβλημα για τα δυσλεκτικά παιδιά ανακύπτει στη χρήση της Δοτικής πτώσης. Η

Δοτική πτώση, μολονότι χρησιμοποιούνταν στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, ως

συμπλήρωμα του ρήματος (αντικείμενο, ετερόπτωτος και επιρρηματικός

προσδιορισμός), στη Νέα Ελληνική, η πτώση έχει απορροφηθεί από τη Γενική και

Αιτιατική με την παρουσία της να επιβιώνει μόνο σε κάποιες αρχαίες εύχρηστες

φράσεις. Για παράδειγμα «Δόξα των θεώ», «εν προκειμένω», «βάσει αυτών».

Αντιθέτως, στη Γερμανική γλώσσα, η Δοτική είναι ιδιαίτερα εύχρηστη και σημαντική

πτώση. Τα αντικείμενα των δίπτωτων ρημάτων της γερμανικής γλώσσας, τα οποία

διακρίνονται σε έμμεσο και άμεσο αντικείμενο, όπως και στα ελληνικά, έχουν σταθερή

πτώση, με τη Δοτική να αποτελεί τη μια από αυτές. Ενδεικτικά:

• Der Mann gibt den Bleistift dem Jungen. γερμανικά (χρήση δοτικής « dem

Jungen» ως ένα από τα δυο αντικείμενα του δίπτωτου ρήματος «gibt»).

Με τον ίδιο τρόπο, η παρουσία της Δοτικής κυριαρχεί και στους εμπρόθετους

επιρρηματικούς προσδιορισμούς, όπου συγκεκριμένες προθέσεις ανάλογα με την

κατηγορία του ρήματος συμπληρώνονται με την πτώση αυτή (Hammond, 2011).

33
• Ich gehe mit meiner Mutter spazieren. γερμανικά (ο εμπρόθετος

επιρρηματικός προσδιορισμός της συνοδείας τίθεται με πρόθεση και όνομα σε δοτική

πτώση).

Η Δοτική πτώση υπάρχει στη γερμανική γραμματική, αλλά όχι στη νέα ελληνική

γραμματική, με αποτέλεσμα οι μαθητές με δυσλεξία να δυσκολεύονται να την

κατανοήσουν αφού δεν μπορούν να βρουν ομοιότητες ανάμεσα στις δυο γλώσσες.

Αυτή η αδυναμία συσχετισμού οδηγεί στο συμπέρασμα ότι θα είναι εξαιρετικά

δύσκολο για τους μαθητές με δυσλεξία να κατανοήσουν και να αποκτήσουν τη γνώση

για τη Δοτική πτώση ή αν αυτό συμβεί θα έχουν ήδη προκύψει αρκετές δυσκολίες

(Hammond, 2011).

Αντίστοιχες δυσκολίες εμφανίζονται στους μαθητές με δυσλεξία στην εκμάθηση του

σχηματισμού του πληθυντικού αριθμού των ονομάτων της γερμανικής γλώσσας, λόγω

των πολλών και διαφορετικών καταλήξεων τους. Ειδικότερα, η γερμανική γλώσσα έχει

πέντε κατηγορίες πληθυντικού αριθμού, τις οποίες καλείται ο μαθητής να

απομνημονεύσει, διότι δεν υπάρχει κάποιος γενικός κανόνας για το σχηματισμό του

αριθμού(εξαιρούνται κάποιες συγκεκριμένες κατηγορίες, οι οποίες είναι ελάχιστες σε

σχέση με όσα ουσιαστικά υπάρχουν). Η κατηγορίες σχηματισμού του πληθυντικού

αριθμού στη γερμανική γλώσσα είναι οι εξής: -s,–(e)n, -er, -e και χωρίς κατάληξη.

Ενδεικτικά:

• Das Foto - Die Fotos (όσες λέξεις προέρχονται από άλλες γλώσσες παίρνουν

στον πληθυντικό αριθμό την κατάληξη –s)

• Die Frau - Die Frauen

• Das Kind - Die Kinder

• Das Telefon - Die Telefone

34
• Der Tiger - Die Tiger (Hammond, 2011)

Γίνεται, συνεπώς, φανερό ότι οι μαθητές με δυσλεξία καλούνται να απομνημονεύσουν

όλα τα ονόματα της γερμανικής γλώσσας σε ενικό και πληθυντικό αριθμό προκειμένου

να αποθηκευτεί στο εσωτερικό του η γνώση τους, μια δραστηριότητα, αρκετά δύσκολη

δεδομένης της μοναδικότητας του σχηματισμού. Επιπλέον, η αδυναμία ταύτισης του

πληθυντικού αριθμού της γερμανικής με την ελληνική γλώσσα, προσδίδει ένα

επιπρόσθετο εμπόδιο στην εκμάθηση τους. Έτσι, οι μαθητές χωρίς κάποιο οπτικό

παιχνίδι ή δραστηριότητα για την εκμάθηση του πληθυντικού αριθμού στη γερμανική

θα βρεθούν σε σχετικό αδιέξοδο για τον ενστερνισμό της παρούσας γνώσης

(Μητρούσης, 2013; Klicpera&Schabmann&Gasteiger-Klicpera, 2010).

2.2.5 Σύνταξη

Η σύνταξη της γερμανικής γλώσσας δεν παρουσιάζει ιδιαίτερες ιδιομορφίες και

δυσκολίες κατά την εκμάθηση της, δεδομένου του απλού αλφαβήτου του της, το οποίο

αναγιγνώσκεται σε μικρές συλλαβές, χωρίς μεγάλα προβλήματα στην προφορά τους.

Σημαντικό ρόλο, όμως, διαδραματίζει για τη γερμανική-όπως και την αγγλική γλώσσα-

η σειρά των λέξεων. Το ρήμα στα γερμανικά μπαίνει πάντοτε στη δεύτερη θέση της

κύριας πρότασης (εκτός από τις ερωτηματικές προτάσεις που δεν ξεκινάνε με

ερωτηματικό επίρρημα ή αντωνυμία και εκτός από τις δευτερεύουσες προτάσεις, στις

οποίες το ρήμα τοποθετείται στο τέλος).

Στην ελληνική γλώσσα, αντίθετα, ενώ το ρήμα συναντάται στη δεύτερη θέση,

εντούτοις, μπορεί να βρίσκεται οπουδήποτε μέσα στην πρόταση ανάλογα με την

έμφαση και το ύφος που θέλει να προσδώσει σε αυτή ο ομιλητής ή ο συγγραφέας, χωρίς

να αποτελεί αυτό συντακτικό λάθος. Ειδικότερα:

35
• Ich spiele Basketball. Γερμανικά (το ρήμα τοποθετείται πάντοτε σταθερά στη

δεύτερη θέση).

• Εγώ παίζω Μπάσκετ. Ελληνικά (το ρήμα τοποθετείται στην παρούσα πρόταση

στη δεύτερη θέση της, όπου ο ομιλητής τονίζει το υποκείμενο της ενέργειας του

ρήματος.) Όμως:

Ι) Παίζω μπάλα εγώ. (η έμφαση δίνεται στην ενέργεια του ρήματος)

ΙΙ)Μπάλα παίζω εγώ. (η έμφαση δίνεται στο αντικείμενο της ενέργειας του ρήματος)

Συνεπώς, η ιδιομορφία του ρήματος ως προς τη συντακτική του θέση στη γερμανική

γλώσσα απαιτεί την εκμάθηση του και μόνο χωρίς κάποια περαιτέρω ιδιομορφία και

δεν αποκλίνει στο σύνολο του από την ελληνική γλώσσα. Οι υπόλοιπες λέξεις στην

πρόταση στη γερμανική σύνταξη χρησιμοποιούνται σε συγκεκριμένες θέσεις ανάλογα

με τη σημασία που επιθυμούμε να τους αποδώσουμε, όπως και στα ελληνικά. Οι

μαθητές με δυσλεξία δε φαίνεται να αντιμετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στην

κατανόηση της σύνταξης, ως προς αυτή την πτυχή της τουλάχιστον (Βλαχόπουλος,

2015).

2.2.6 Λεξιλόγιο

Τέλος, η γερμανική γλώσσα, παρά το ευανάγνωστο αλφάβητο της, παρουσιάζει

αρκετές δυσκολίες για τους μαθητές με δυσλεξία, στη δημιουργία και σύνθεση των

λέξεων, το λεξιλόγιο της. Τα γερμανικά φημίζονται για τις λεγόμενες λέξεις

«σιδηροδρόμους», οι οποίες παρά το ακριβές νόημα που προσδίδουν στο λόγο, είναι

δύσκολες στην εκμάθηση τους από τους μαθητές με δυσλεξία εξαιτίας της μεγάλης

έκτασης τους. Για παράδειγμα, η λέξη das Hausaufgabenheft (το τετράδιο στο οποίο

36
οι μαθητές γράφουν τις ασκήσεις για το σπίτι), περιέχει τρεις λέξεις das Haus=το σπίτι,

die Aufgabe= η άσκηση, das Heft= το τετράδιο, αποδίδοντας με ακρίβεια και σαφήνεια

το περιεχόμενο και τη σημασία του όρου. Η κατανόηση και η απομνημόνευση του,

ωστόσο, είναι δύσκολη λόγω της εκτεταμένης αυτής σύνθεσης.

Ένας επιπλέον λόγος της δυσκολίας αυτής είναι, όπως και στους παραπάνω τομείς, η

αδυναμία ταύτισης σε γραμματικοσυντακτικό και αναγνωστικό επίπεδο της

γερμανικής με την ελληνική γλώσσα, η οποία, στην προκειμένη περίπτωση, εκτός από

τις απλές σύνθετες λέξεις, όπως είναι το «αντρόγυνο» (άντρας και γυνή) δεν εμφανίζει

λέξεις με τόση μεγάλη έκταση, όπως στη γερμανική (με εξαίρεση τη λογοτεχνία)

(Hammond, 2011).

2.3 Συμπερασματικά

Ανακεφαλαιώνοντας, γίνεται αντιληπτό ότι η γερμανική γλώσσα παρά τις ευκολίες της,

εμφανίζει αρκετές δυσκολίες στην εκμάθηση της –ανάγνωση, γραφή, γραμματική,

σύνταξη και λεξιλόγιο-, οι οποίες δυσκολίες αποτελούν ένα εμπόδιο που καλούνται να

αντιμετωπίσουν οι μαθητές με δυσλεξία, με στόχο την εκμάθηση της γερμανικής ως

δεύτερης ξένης γλώσσας. Παράλληλα, η ελληνική γλώσσα δεν μπορεί να λειτουργήσει

ως βοηθητικός σύμμαχος, δεδομένων των διαφορών και δυσαναλογιών που

αναπτύχθηκαν παραπάνω με τη γερμανική γλώσσα. Οι μαθητές με δυσλεξία μπορούν

να διδαχτεί και να ενστερνιστεί σε τελικό βαθμό τη γερμανική ως δεύτερη ξένη

γλώσσα; Υπάρχουν μέθοδοι διευκόλυνσης της διδασκαλίας της σε μαθητές με

δυσλεξία; Πώς αντιμετωπίζονται τα προβλήματα αυτά από τους ειδικούς;

Στα παραπάνω ερωτήματα καλείται να απαντήσει το δεύτερο μέρος της παρούσας

εργασίας. Το τμήμα αυτό μελετά τις δυσκολίες που συνάντησαν τα παιδιά με δυσλεξία

37
στο μάθημα των γερμανικών, τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί τους εντάξαν

στο μάθημα και τις παιδαγωγικές πρακτικές που ακολούθησαν κατά την διδασκαλία

της γερμανικής γλώσσας ως δεύτερης ξένης γλώσσας στη σχολική μονάδα. Μέσω των

συνεντεύξεων σε εκπαιδευτικούς της γερμανικής γλώσσας υπό το πρίσμα της

αυστηρότητας και της εχεγγύου διατήρησης της απόκρυψης των προσωπικών

στοιχείων, παρατηρήθηκαν τα προβλήματα που εμφανίζονται στους μαθητές κατά τη

διδασκαλία της γερμανικής και η στάση των καθηγητών απέναντι σε αυτά (Fröhlich-

Ward, 2007; Βλαχόπουλος, 2015).

38
3 Μεθοδολογία

3.1 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα

Όπως είδαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, τα τελευταία χρόνια, το ζήτημα της

δυσλεξίας απασχόλησε ιδιαίτερα τη σύγχρονη έρευνα. Οι μελετητές καταπιάνονται με

θέματα, όπως είναι η έννοια του ορισμού «δυσλεξία», τα χαρακτηριστικά της, καθώς

και ο τρόπος και ο βαθμός που η δυσλεξία επηρεάζει τους μαθητές στην εκμάθηση της

μητρικής τους γλώσσας. Αρκετοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί ως επί το πλείστον με τις

δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές με δυσλεξία κατά την εκμάθηση της μητρικής

τους γλώσσας στη σχολική μονάδα, προτείνοντας λύσεις και πρακτικές για τη

διευκόλυνση της μάθησης και την κατάκτηση της γνώσης.

Παρ’ όλα αυτά, η μελέτη της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία

δεν έχει μελετηθεί το ίδιο εκτενώς με την αντίστοιχη εκμάθηση της μητρικής ή της

αγγλικής γλώσσας. Η μελέτη σχετικά με τη διδασκαλία και την απόκτηση της γνώσης

μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία είναι απαραίτητη και σημαντική, διότι οι

ξένες γλώσσες αποτελούν βασικά διδακτικά μαθήματα και στις δυο βαθμίδες της

εκπαίδευσης, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας. Ιδιαίτερα, η γερμανική γλώσσα

αποτελεί ένα ενδιαφέρον αντικείμενο μελέτης σχετικά με τη διδασκαλία της σε

μαθητές με δυσλεξία, καθώς τα γερμανικά προσφέρονται ως επιλεγόμενο μάθημα στα

ελληνικά σχολεία, αλλά έχει μελετηθεί πολύ λιγότερο σε σύγκριση με τα αγγλικά.

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η παρατήρηση, η μελέτη και η παρουσίαση των

ενδεχόμενων δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στην εκμάθηση

των γερμανικών ως δεύτερης ξένης γλώσσας, καθώς και η καταγραφή και η έκθεση

των εκπαιδευτικών πρακτικών που χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες στο πλαίσιο της

διδασκαλίας των γερμανικών σε μαθητές με δυσλεξία. Βασιζόμενη στα ερευνητικά

39
δεδομένα, η εργασία αυτή θα επιδιώξει, επίσης, να προτείνει, σε τελικό στάδιο, κάποιες

μεθόδους και πρακτικές, οι οποίες φαίνεται να διευκολύνουν την εκμάθηση της

γερμανικής γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία.

Συγκεκριμένα, τα κύρια ερευνητικά ερωτήματα αυτής της μελέτης είναι:

• Με ποια προβλήματα και δυσκολίες έρχονται αντιμέτωποι οι μαθητές με

δυσλεξία στο πλαίσιο της διδασκαλίας των γερμανικών ως δεύτερης ξένης γλώσσας;

• Πώς εντάσσει ο εκπαιδευτικός τα παιδιά αυτά στο μάθημα της γερμανικής

γλώσσας και πώς αυτά ανταποκρίνονται;

• Ποιες μέθοδοι φαίνονται να είναι οι καταλληλότερες για τη διδασκαλία της

γερμανικής γλώσσας στα παιδιά με δυσλεξία (π.χ. φαίνεται να έχουν καλύτερη

ανταπόκριση από τους μαθητές ή θεωρούνται ως καταλληλότερες από τους

εκπαιδευτικούς);

Για την απάντηση των παραπάνω ερωτημάτων και την επίτευξη του στόχου της

διπλωματικής εργασίας, η παρούσα έρευνα στηρίζεται κυρίως στην μη συμμετοχική

παρατήρηση και καταγραφή των δεδομένων, των αντιδράσεων και της συμπεριφοράς

των μαθητών και των διδασκόντων της γερμανικής γλώσσας στο πλαίσιο της

διδασκαλίας της ως δεύτερης ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία. Μέσω των

συνεντεύξεων σε εκπαιδευτικούς της γερμανικής γλώσσας υπό το πρίσμα της

αυστηρότητας και της εχεγγύου διατήρησης της απόκρυψης των προσωπικών

στοιχείων, παρατηρήθηκαν τα προβλήματα που εμφανίζονται στους μαθητές κατά τη

διδασκαλία της γερμανικής και η στάση των καθηγητών απέναντι σε αυτά.

40
3.2 Μεθοδολογία και μέσα συγκέντρωσης δεδομένων για την έρευνα

Τα μέσα για τη συγκέντρωση των δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα

εργασία βασίζονται στις αρχές της ποιοτικής μεθοδολογίας. Η ποιοτική έρευνα μελετά

ένα θέμα με νατουραλιστικό και ερμηνευτικό τρόπο σε ένα πραγματικό και φυσικό

περιβάλλον (Cohen & Manion, 2008). Το αντικείμενο μελέτης, δηλαδή, ερευνάται στο

περιβάλλον που αυτό βρίσκεται και έπειτα ερμηνεύεται. Χρησιμοποιώντας αυτόν τον

χαρακτήρα έρευνας, οι μελετητές στοχεύουν στο να ερμηνεύσουν τα φαινόμενα

δίνοντας βάση όχι μόνο στα λόγια των συμμετεχόντων, αλλά και στις πράξεις και τις

συμπεριφορές τους, τις οποίες οι ίδιοι οι μελετητές ερευνούν παρατηρώντας τους στο

φυσικό τους περιβάλλον.

Η επιλογή της ποιοτικής μεθοδολογίας στην παρούσα έρευνα δίνει τη δυνατότητα στην

ερευνήτρια να παρακολουθήσει την καθημερινότητα των συμμετεχόντων – μαθητών

και διδασκόντων-, τα προβλήματα που συναντούν οι μαθητές με δυσλεξία, τις

αντιδράσεις και τη συμπεριφορά τους σε αυτές τις δυσκολίες, καθώς και τη στάση, και

τη συμπεριφορά διδασκόντων σχετικά με το ζήτημα αυτό. Επίσης δίνει στην

ερευνήτρια τη δυνατότητα να καταγράψει τις σκέψεις και συναισθήματα των

συμμετεχόντων (μέσα από συνομιλίες μαζί τους) και γενικότερα να συγκεντρώσει

πληροφορίες στο πλαίσιο του μαθήματος της γερμανικής γλώσσας, μέσα από την

καθημερινότητα και το φυσικό χώρο των υποκειμένων της παρατήρησης. Με την

παρατήρηση ως μέσω συλλογής δεδομένων, η ερευνήτρια έχει την ικανότητα να

ελέγχει, να ερμηνεύει και τελικά να εγγυάται την ορθότητα των δεδομένων που

συνέλεξε (Cohen & Manion, 2008; Βάμβουκας, 2007).

Συγκεκριμένα, η παρούσα έρευνα ακολούθησε την εξής πορεία: Στο πρώτο στάδιο, η

ερευνήτρια κατέγραψε για δυο εβδομάδες τις δυσκολίες και τα προβλήματα που

41
συνάντησαν οι μαθητές με δυσλεξία, τις συμπεριφορές τους, καθώς και τους τρόπους

που υιοθέτησαν οι διδάσκοντες της γερμανικής γλώσσας προκειμένου να διδάξουν την

γερμανική γλώσσα στα παιδιά με δυσλεξία. Έπειτα, η ερευνήτρια χρησιμοποίησε τη

μέθοδο της συνέντευξης στους διδάσκοντες της γερμανικής γλώσσας για την

περισυλλογή περισσότερων δεδομένων. Το σύνολο των δεδομένων που

συγκεντρώθηκε από την ερευνήτρια, συνδέθηκε, σε τελικό στάδιο, με την

προηγούμενη βιβλιογραφική ανασκόπηση, ώστε να βρεθούν οι κατάλληλες

παιδαγωγικές πρακτικές για την ευκολότερη εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας σε

μαθητές με δυσλεξία.

Η επιλογή των δυο αυτών διαφορετικών μεθόδων, της παρατήρησης και της

συνέντευξης, έγινε αφού κρίθηκαν κατάλληλες για την απάντηση των ερευνητικών

ερωτημάτων της έρευνας. Η παρατήρηση βοήθησε την ερευνήτρια να συλλέξει η ίδια

τις απαραίτητες πληροφορίες για την έρευνα του σε φυσικό περιβάλλον, σε αντίθεση

με την συνέντευξη η οποία της έδωσε την ευκαιρία να μιλήσει εις βάθος με

συγκεκριμένα πρόσωπα για τα υπό μελέτη θέματα. Οι δυο μέθοδοι δημιουργούν μια

προσωπική σχέση ανάμεσα στην ερευνήτροα και τους συμμετέχοντες (Τσιώλης, 2014),

με αποτέλεσμα τα δεδομένα της έρευνας που συγκεντρώθηκαν να είναι περισσότερα.

Επιπλέον, ο συνδυασμός δυο διαφορετικών μέσων συλλογής δεδομένων επέτρεψε την

τριγωνοποίηση (Cohen & Manion, 2008). Με αυτόν τον τρόπο, τα δεδομένα που

συγκεντρώθηκαν είναι περισσότερα και μπόρεσαν να οδηγήσουν σε πιο έγκυρα και

αποτελεσματικά συμπεράσματα. Στη συνέχεια αναλύονται οι δύο αυτές μεθόδοι και ο

τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιήθηκαν.

42
3.2.1 Παρατήρηση

Με την χρήση της παρατήρησης καταγράφονται φαινόμενα και καταστάσεις ενός

φυσικού περιβάλλοντος από την οπτική γωνία του παρατηρητή. Στο πλαίσιο της

εκπαιδευτικής παρατήρησης, για να επιτραπεί η καταγραφή των γεγονότων χρειάζεται

ειδική άδεια από το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές.

Ταυτόχρονα, ο ίδιος ο παρατηρητής δεσμεύεται να κρατήσει τα δεδομένα ασφαλή στο

πλαίσιο της ιδιωτικότητας και εμπιστευτικότητας που απαιτείται (Κυριαζή, 1999).

Στην παρούσα έρευνα η άδεια εξασφαλίστηκε αρχικά από την διεύθυνση του σχολείο

και στη συνέχεια από τους γονείς των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνας,

υπογράφοντας ένα απαραίτητο έντυπο. Το έντυπο αυτό παρατίθεται στο Παράρτημα

6.4 αυτής της εργασίας.

Η συλλογή των δεδομένων μπορεί να προκύψει από ημι-δομημένη ή μη δομημένη

παρατήρηση. Η πρώτη έχει πιο αυστηρή δομή και δεν αφήνει περιθώρια στον

παρατηρητή να μακρηγορεί, αλλά τον καθοδηγεί συνεχώς. Στον αντίποδα, βρίσκεται η

τεχνική της μη δομημένης παρατήρησης. Στην περίπτωση αυτή μέριμνα του ερευνητή-

παρατηρητή αποτελεί η αποτύπωση πτυχών της δραστηριότητας που δεν είχαν

προμελετηθεί και η περιγραφή διαδικασιών και συμπεριφορών που χαρακτηρίζουν το

ευρύτερο πλαίσιο που περιβάλλει τη δραστηριότητα (Αβούρης, Καχριμάνης &Κόμης,

2008). Στην ημι-δομημένη παρατήρηση ο ερευνητής προσπαθεί να κρατήσει μια

απόσταση από τις συγκεκριμένες απαντήσεις που ενδέχεται να καταγράψει κατά τη

διάρκεια της παρατήρησής του. Σε αυτήν την περίπτωση, ο μελετητής δημιουργεί ένα

πρωτόκολλο παρατήρησης γράφοντας έναν μικρό αριθμό ερωτήσεων, τις οποίες

επιθυμεί να απαντήσει στην παρατήρησή του. Ο λόγος για τον οποίο καταγράφονται

τα δεδομένα αυτά και το πλαίσιο της εφαρμογής της παρατήρησης είναι για να μην

43
παρασυρθεί ο παρατηρητής από ασήμαντα σημεία καταγραφής δεδομένων

(Μαντζούκας, 2007).

Η παρούσα έρευνα στηρίζεται στην ημι-δομημένη παρατήρηση. Ο λόγος που

επιλέχθηκε αυτό το ερευνητικό εργαλείο εξαρτάται αρχικά από το υπό μελέτη θέμα το

οποίο στοχεύει στην καταγραφή συγκεκριμένων, τυποποιημένων συμβάντων και

γεγονότων και στη συνέχεια από τους συμμετέχοντες, οι οποίοι είναι μαθητές με

δυσλεξία. Συνεπώς, η χρήση του ερωτηματολογίου, για παράδειγμα, δε θα ήταν ο

κατάλληλος τρόπος συλλογής δεδομένων, εφόσον η παραγωγή του γραπτού λόγου

δυσκολεύει τα άτομα με δυσλεξία και συνήθως τους προκαλεί φόβο και άγχος,

συναισθήματα τα οποία θα ήθελε να αποφύγει η ερευνήτρια κατά την διάρκεια της

μελέτης της (Ματζούκας, 2007; Eysenck, 2010).

Η μέθοδος αυτή έχει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Το κύριο πλεονέκτημα της

παρατήρησης, σε αντίθεση με άλλους τρόπους συλλογής δεδομένων, είναι ότι ο

παρατηρητής καταγράφει άμεσα την αυθόρμητη συμπεριφορά των συμμετεχόντων. Οι

συμμετέχοντες συμπεριφέρονται «κανονικά» στο φυσικό τους περιβάλλον και δεν

επηρεάζονται από ειδικές καταστάσεις προκειμένου να συμπεριφερθούν διαφορετικά.

Η παρατήρηση, συνεπώς, επιτρέπει στον παρατηρητή να συλλέξει άμεσα δεδομένα και

όχι παραποιημένα ή τροποποιημένα, όπως θα συνέβαινε με ένα ερωτηματολόγιο, στο

οποίο οι συμμετέχοντες μπορεί να συμπλήρωναν κάτι στην τύχη ή αντίθετο με βάση

τη συμπεριφορά και τη στάση τους.

Εκτός από το πλεονέκτημα αυτό, η μέθοδος της παρατήρησης έχει και μειονεκτήματα.

Αρχικά, κατά τη διάρκεια της παρατήρησης και της συλλογής δεδομένων, η διαδικασία

μπορεί να σταματήσει ή να διακοπεί ξαφνικά από εξωτερικούς παράγοντες, με

αποτέλεσμα τη μη καταγραφή κάποιου αυθόρμητου και σημαντικού στοιχείου ή

44
συμπεριφοράς για την έρευνα. Μια έκτακτη ενημέρωση ή μια ανακοίνωση για μια

εκδήλωση κατά τη διάρκεια του μαθήματος θα διακόψει τη συνηθισμένη ροή του και

την προσοχή των μαθητών, ενδεχομένως σε ένα κρίσιμο και σημαντικό σημείο για την

έρευνα του παρατηρητή (Bell, 1997; Λυδάκη, 2001; Μάγος, 2005).

Εκτός από αυτό το μειονέκτημα, η παρατήρηση είναι μια μέθοδος που απαιτεί πολύ

χρόνο και στηρίζεται σε ένα δομημένο πλάνο, το οποίο ο παρατηρητής οφείλει να έχει

προετοιμάσει, κάτι που απαιτεί εξίσου αρκετή ενασχόληση και χρόνο. Ο παρατηρητής

πρέπει να είναι απόλυτα συγκεντρωμένος κατά τη διάρκεια της παρατήρησης και

υπομονετικός απέναντι σε όλες τις ενδεχόμενες δυσκολίες ή διακοπές που ενδέχεται να

υπάρξουν στο πλαίσιο της παρατήρησής του. Επιπροσθέτως, η συμμετοχική

παρατήρηση σε αντίθεση με τη μη συμμετοχική προϋποθέτει την ανάπτυξη σχέσεων

αμοιβαίας αποδοχής και εμπιστοσύνης με τους συμμετέχοντες. Έτσι, η διαδικασία της

παρατήρησης παρατείνεται και απαιτεί μεγάλη διάθεση και επιμονή (Μάγος, 2005).

Στην παρούσα έρευνα καταγράφηκαν δυο σαραντάπεντάλεπτες ημιδομημένες

παρατηρήσεις στα τμήματα της Α΄, Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου.

ΤΜΗΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗ ΔΕΥΤΕΡΑ ΤΡΙΤΗ

ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΑΡΙΘΜΟΣ 9 10 14

ΜΑΘΗΤΩΝ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ 1 2 2

ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Η μέθοδος αυτή επιλέχθηκε ως ελεύθερη, μη παρεμβατική παρατήρηση στα τμήματα

όπου πραγματοποιήθηκαν τα μαθήματα της γερμανικής γλώσσας. Η επιτόπια

45
παρατήρηση χρησιμοποιήθηκε για να γίνει σωστή καταγραφή συμπεριφορών την ώρα

του μαθήματος τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών. Με αυτόν τον τρόπο, η

ερευνήτρια είναι σε θέση να καταγράψει λεπτομερώς στις σημειώσεις της τις δυσκολίες

που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία, τη συμπεριφορά τους και τον τρόπο με

τον οποίο συμμετέχουν στο μάθημα. Έχοντας επιλέξει την ημιδομημένη παρατήρηση

ως τρόπο συλλογής δεδομένων η ερευνήτρια σχεδίασε ένα πρωτόκολλο επηρεασμένη

από την βιβλιογραφία. Οι τομείς στους οποίους δόθηκε η μεγαλύτερη έμφαση και

προσοχή στο πρωτόκολλο παρατήρησης είναι η συμπεριφορά των μαθητών με

δυσλεξία, η ανάγνωση, η γραπτή έκφραση και η ορθογραφία. Το πρωτόκολλο

παρατήρησης που χρησιμοποιήθηκε παρατίθεται στο Παράρτημα Α αυτής της

εργασίας.

Εκτός από τους μαθητές, αντικείμενο παρατήρησης αποτελούν και οι διδάσκοντες. Σε

αρχικό στάδιο, η ερευνήτρια καταγράφει τη συμπεριφορά τους απέναντι στους μαθητές

και έπειτα παρατηρεί τις παιδαγωγικές πρακτικές που χρησιμοποιεί ο κάθε

εκπαιδευτικός.

3.2.2 Συνέντευξη

Η συνέντευξη είναι, επίσης, ένα σημαντικό εργαλείο της ποιοτικής έρευνας. Στη

συνέντευξη δίνεται η δυνατότητα της προσωπικής επαφής και επικοινωνίας μεταξύ του

ερευνητή και των συμμετεχόντων. Η μέθοδος αυτή βοηθάει το μελετητή να

καθοδηγήσει τη συζήτηση με τέτοιο τρόπο, ώστε να συλλέξει τις πληροφορίες που

χρειάζεται για την μελέτη της έρευνάς του (Cohen & Manion, 2008; Ιωσηφίδης, 2003).

Μέσω της συνέντευξης ο ερευνητής προσπαθεί να καταγράψει το ακριβές νόημα των

απαντήσεων που δίνουν οι εκπαιδευτικοί στις ερωτήσεις του με σκοπό να αναδείξει

46
αποτελεσματικά τις απόψεις και τις εμπειρίες τους. Στην παρούσα έρευνα, η

συνέντευξη πραγματοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς της γερμανικής γλώσσας με σκοπό

να μελετηθούν οι απόψεις τους με βάση τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις της δυσλεξίας,

αλλά και τις παιδαγωγικές πρακτικές που οι ίδιοι χρησιμοποιούν στο μάθημα τους

εντάσσοντας με αυτόν τον τρόπο και τα παιδιά με δυσλεξία.

Οι συνεντεύξεις, στην παρούσα έρευνα, ήταν προσωπικές και ατομικές, διότι τα θέματα

συζήτησης ήταν ευαίσθητα και ιδιωτικά. Και οι συνεντεύξεις ακολούθησαν τον ημι-

δομημένο χαρακτήρα της έρευνας. Πρόκειται για ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, ώστε

αφενός οι διδάσκοντες να μπορούν να εκφραστούν ελεύθερα και αφετέρου η

ερευνήτρια να έχει τη δυνατότητα να κάνει κάποιες παρεμβάσεις για να μην

μακρηγορούν (Cohen & Manion, 2008). Στις ημι-δομημένες συνεντεύξεις υπάρχει

συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο, ταυτόχρονα, όμως, δίνεται η ευκαιρία να συζητηθούν

επιπλέον πτυχές του θέματος.

Όπως συμβαίνει με την παρατήρηση, έτσι και η συνέντευξη έχει πλεονεκτήματα και

μειονεκτήματα. Η συνέντευξη επιτρέπει στον ερευνητή να αντλήσει σε βάθος τις

πληροφορίες που έχει συγκεντρώσει. Ειδικότερα, του παρέχει τη δυνατότητα να

εξετάζει πολύπλευρες κοινωνικές διαδικασίες, συμπεριφορές, αξίες και πεποιθήσεις.

Οι συνεντεύξεις σε διδάσκοντες της γερμανικής γλώσσας, δίνουν την ευκαιρία στον

ερευνητή να έρθει άμεσα σε επαφή με το ζήτημα της δυσλεξίας και την πολυπλοκότητα

του μέσα από την ενασχόλησή του με ένα πρόσωπο που συνδέεται άμεσα με αυτήν,

τον ίδιο το διδάσκοντα. Η άμεση επαφή του ερευνητή και του διδάσκοντα οδηγεί στη

συλλογή σημαντικών δεδομένων για την έρευνα, ενώ πολλές φορές μπορεί να

διευρύνει το αρχικό ερευνητικό πλαίσιο προσθέτοντας πτυχές και στοιχεία άγνωστα

μέχρι πρότινος, αλλά ιδιαίτερα ενδιαφέροντα. Στην προκειμένη περίπτωση, ο

παρατηρητής έρχεται σε επαφή με τον ίδιο τον «κόσμο» και το φαινόμενο της

47
δυσλεξίας μέσα από την επαφή του με τον ίδιο το διδάσκοντα των παιδιών που έχουν

δυσλεξία.

Η συνέντευξη, όπως και η παρατήρηση, είναι μια μέθοδος που απαιτεί εξίσου πολύ

χρόνο όχι μόνο ως προς την επίτευξη του στόχου της, αλλά και ως προς τη διαδικασία

του σχηματισμού, της δημιουργίας, της οργάνωσης και της επαφής με τα υποκείμενα

που πρόκειται να ερωτηθούν. Το μέσο αυτό απαιτεί για την σωστή εφαρμογή του έναν

επικοινωνιακό και κοινωνικό ερευνητή, ευέλικτο, έξυπνο και δεξιοτέχνη προκειμένου

να οδηγηθεί σε ένα άρτιο και καλό αποτέλεσμα. Ο σχεδιασμός, επομένως, πρέπει να

είναι πολύ προσεκτικός και τα μέσα σύγχρονα και αποτελεσματικά προκειμένου να

επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα (Ιωσηφίδης, 2003).

Ένα επιπλέον μειονέκτημα είναι ότι αρκετές φορές μια εκτενής και σημαντική

πληροφορία που συλλέγεται από τη συνέντευξη δεν είναι «χρήσιμη» ή δεν

ανταποκρίνεται πλήρως στις επιδιώξεις του ερευνητή. Έτσι, η ερευνήτρια μπορεί να

διαθέσει αρκετό χρόνο για μια συνέντευξη που τελικά δε θα του προσφέρει χρήσιμα

και σημαντικά δεδομένα. Επιπλέον, ένα βασικό μειονέκτημα της συνέντευξης είναι η

κυριαρχία του υποκειμενικού στοιχείου. Οι ερωτώμενοι απαντούν με βάση τις

εμπειρίες και τις συμπεριφορές τους και πολλές φορές απομακρύνονται από την

αντικειμενικότητα και την αλήθεια, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται προβλήματα

αξιοπιστίας στα αποτελέσματα της έρευνας (Ιωσηφίδης, 2003).

Στη συνέντευξη της παρούσας έρευνας μελετήθηκαν οι εξής άξονες: τα προβλήματα

και οι ενδεχόμενες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στο πλαίσιο

της διδασκαλίας της γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας, η στάση και η αντίδραση

των εκπαιδευτικών σε αυτές τις δυσκολίες και τέλος οι παιδαγωγικές πρακτικές και

μέθοδοι που υιοθετήθηκαν από τους διδάσκοντες στο πλαίσιο του μαθήματος.

48
Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε επτά καθηγήτριες γερμανικών, οι οποίες

διδάσκουν τη γερμανική γλώσσα σε μαθητές με δυσλεξία. Δυο από τις καθηγήτριες

αυτές διδάσκουν σε ένα ιδιωτικό σχολείο στη Ρόδο και συμμετείχαν και στην

διαδικασία της παρατήρησης. Οι υπόλοιπες πέντε είναι καθηγήτριες γερμανικών σε

φροντιστήρια ξένων γλωσσών της Ρόδου. Οι συνεντεύξεις διήρκησαν περίπου

δεκαπέντε λεπτά, προκειμένου να μην κουράσουν τους συμμετέχοντες. Πριν τη

διεξαγωγή της συνέντευξης, όλοι οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν πως δεν είναι

απαραίτητο να απαντήσουν σε όλες ή κάποιες από τις ερωτήσεις, αν δεν το επιθυμούν.

Οι απαντήσεις τους, όμως, έπρεπε να είναι αληθείς και ειλικρινείς. Πληροφορήθηκαν,

επίσης, πως η συνέντευξη ήταν ανώνυμη και εμπιστευτική. Αξίζει να σημειωθεί πως οι

εκπαιδευτικοί ήταν πρόθυμοι να συζητήσουν για ένα τόσο ευαίσθητο και ταυτόχρονα

σημαντικό θέμα, όπως είναι η δυσλεξία. Για τη διευκόλυνση της καταγραφής των

συνεντεύξεων, χρησιμοποιήθηκε η ηχογράφηση μέσω κινητού, το οποίο

τοποθετούνταν κοντά στους συμμετέχοντες. Μόλις συλλέχθηκαν όλες οι

ηχογραφήσεις, έγινε η απομαγνητοφώνησή τους, ώστε να μπορέσουν στη συνέχεια να

αναλυθούν τα αποτελέσματα (Cohen & Manion, 2008). Οι ακριβείς ερωτήσεις που

χρησιμοποιήθηκαν για την συνέντευξη παρατίθενται στο Παράρτημα 6.2 αυτής της

εργασίας.

3.3 Οι συμμετέχοντες

Σύμφωνα με τον Μαντζούκα (2007) στην ποιοτική έρευνα είναι σημαντικό το δείγμα

να είναι συγκεκριμένο και ποιοτικό και όχι γενικό και ποσοτικό, προκειμένου οι

παρατηρήσεις να είναι έγκυρες και αξιόπιστες. Θα πρέπει δηλαδή να είναι αρκετό όχι

σε μέγεθος, αλλά όσο αφορά την ύπαρξη καρποφόρων πληροφοριών. Επιπροσθέτως,

49
πρέπει να είναι κατάλληλο και αντιπροσωπευτικό, δηλαδή να έχει στοιχεία τα οποία

βοηθούν τον ποιοτικό ερευνητή να συλλέξει τις συγκεκριμένες πληροφορίες που

χρειάζεται για τη σωστή μελέτη, ώστε να καταλήξει σε ένα έγκυρο αποτέλεσμα

(Μαντζούκας, 2007).

Στην παρούσα μελέτη ακολουθήθηκε σκόπιμη δειγματοληψία, δηλαδή οι

συμμετέχοντες επιλέχθηκαν με βάση συγκεκριμένα κοινά και αντιπροσωπευτικά

χαρακτηριστικά (Παππάς, 2002). Συγκεκριμένα συμμετείχαν πέντε μαθητές ηλικίας

12-15 ετών, οι οποίοι εμφανίζουν δυσλεξία και φοιτούν σε ιδιωτικό σχολείο της Ρόδου,

καθώς και επτά εκπαιδευτικοί της γερμανικής γλώσσας. Οι δύο από αυτούς εργάζονται

στο ίδιο ιδιωτικό σχολείο που φοιτούν οι πέντε μαθητές του δείγματος παρατήρησης,

ενώ οι υπόλοιποι πέντε εργάζονται σε κέντρα ξένων γλωσσών ως καθηγητές

γερμανικής γλώσσας, έχοντας πολυετής πείρα στη διδασκαλία της γερμανικής γλώσσα.

Όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν επίσης εμπειρία με μαθητές με δυσλεξία, για αυτό τον

επιλέχθηκαν να συμμετέχουν στην έρευνα. Όλοι οι μαθητές είχαν ως μητρική γλώσσα

την ελληνική, γνώριζαν ήδη αρκετά καλά την αγγλική γλώσσα και διδάσκονταν τη

γερμανική στο χρονικό διάστημα των 2-4 ετών. Η προσέγγιση των μαθητών

πραγματοποιήθηκε στο σχολείο που φοιτούν κατόπιν της συγκατάθεσης των

κηδεμόνων και των καθηγητών τους, όπως επίσης και της διεύθυνσης του σχολείου

ώστε να προχωρήσει η έρευνα μέσω της παρατήρησης των μαθητών κατά την διάρκεια

του μαθήματος των γερμανικών.

Η ερευνήτρια έχοντας προσωπική σχέση, διότι εργάζεται στο συγκεκριμένο σχολείο

ως εκπαιδευτικός της γερμανικής γλώσσας, ήρθε εύκολα σε επαφή με τους

συμμετέχοντες και τη διεύθυνση. Η εκπαιδευτικός γνωρίζει τους μαθητές, διότι τους

διδάσκει την γερμανική γλώσσα στο απογευματινό τμήμα της ενισχυτικής

διδασκαλίας.

50
3.4 Ανάλυση δεδομένων

Προτού να καταλήξει η έρευνα σε συμπεράσματα, έγινε η ανάλυση των δεδομένων της

παρατήρησης και των συνεντέυξεων (Cohen & Manion, 2008). Εφόσον συλλέχθηκαν

όλα τα απαραίτητα ποιοτικά δεδομένα με τη βοήθεια των ημι-δομημένων

παρατηρήσεων και συνεντεύξεων, η ερευνήτρια τα επεξεργάστηκε, ώστε να γίνει

πλήρως κατανοητό το υπό έρευνα φαινόμενο. Μέσω αυτής της ανάλυσης, η ερευνήτρια

έφτασε στο σημείο να συγκρίνει, να ερμηνεύει, να κατανοεί, να συμπεραίνει και τέλος

να επαληθεύει. Η διαδικασία αυτή, λοιπόν, είναι απαραίτητη καθώς οι πληροφορίες

από μόνες τους δεν είναι αρκετές χωρίς να προβεί η ίδια η ερευνήτρια στην

επεξεργασία τους (Cohen & Manion, 2008).

Όταν οι συνεντεύξεις και οι παρατηρήσεις συλλέχθηκαν, η ερευνήτρια κατέγραψε

ολοκληρωμένα τις πληροφορίες και προσπάθησε να τις κατανοήσει επαρκώς. Στη

συνέχεια έγινε η λεγόμενη κωδικοποίηση. Σε κάθε ενότητα που δημιουργήθηκε από τα

δεδομένα που αναλύθηκαν δόθηκε ένας αντιπροσωπευτικός κωδικός. Ο κωδικός αυτός

αντιπροσωπεύει τη θέση και την ερμηνεία που έδωσε η ερευνήτρια στην εκάστοτε

πληροφορία μέσα από τη σύγκριση των δεδομένων. Ο συγκεκριμένος κωδικός

προέκυψε σταδιακά μέσα από το κείμενο και δεν προλάμβανε τις θέσεις και τις απόψεις

της ερευνήτριας.

Αφού, λοιπόν, συγκεντρώθηκε το υλικό από τις παρατηρήσεις και τις συνεντεύξεις σε

μικρές ομάδες με αντιπροσωπευτικούς κωδικούς, αυτές με τη σειρά τους μελετήθηκαν

συγκριτικά προκειμένου να αναδυθούν οι ομοιότητές τους. Όταν επιτεύχθηκε αυτή η

αναλογία, τότε τοποθετήθηκαν σε μια μεγαλύτερη ομάδα που αποτέλεσε τη θεματική

ενότητα. Οι θεματικές ενότητες αποτέλεσαν το τελικό στάδιο προκειμένου να

κατανοήσει κανείς αυτό που βιώνουν και συνειδητοποιούν οι συμμετέχοντες, ένα το

51
ζήτημα που αποτελεί το αντικείμενο της έρευνας. Η ολοκλήρωση των θεματικών

ενοτήτων συνοδεύτηκε από τη σύνδεσή τους με την ευρύτερη και ισχύουσα

βιβλιογραφία, ώστε η ερευνήτρια να καταλήξει σε ασφαλή συμπεράσματα σχετικά με

την ορθότητα ή μη της γνώσης που έχει προκύψει από την έρευνά του (Μαντζούκας,

2007). Ο πίνακας της κωδικοποίησης βρίσκεται στο Παράρτημα 6.3 αυτής της

εργασίας.

3.5 Περιορισμοί

Σε μια ποιοτική έρευνα υπάρχουν περιορισμοί, οι οποίοι είναι σημαντικό να

αναφερθούν. Το δείγμα της παρούσας έρευνας είναι μικρό, γι’ αυτό και δεν μπορεί να

θεωρηθεί αντιπροσωπευτικό ενός μεγαλύτερου συνόλου. Επομένως, μια τέτοια έρευνα

δε θεωρείται πλήρως αντιπροσωπευτική. Επιπλέον, σε μια ποιοτική έρευνα είναι

δύσκολο να υπάρχει επαναληψιμότητα, δηλαδή ομοφωνία ως προς τις απόψεις όλων

των μελετητών και των ερευνητών. Κάθε ποιοτική έρευνα είναι μοναδική στο δείγμα

και τις εμπειρίες της, γι’ αυτό και δεν μπορεί να καταλήξει στα ίδια συμπεράσματα με

τις υπόλοιπες έρευνες (Τσιώλης, 2014).

Ένας επιπλέον περιορισμός είναι η πραγμάτευση της ανωνυμίας των συμμετεχόντων.

Οι πληροφορίες που διαθέτει στα χέρια του η ερευνήτρια είναι τόσο προσωπικές και

μοναδικές για τον συμμετέχοντα, ώστε είναι εξαιρετικά δύσκολο για τον ερευνητή να

τις τροποποιήσει εντελώς για να μην είναι αναγνωρίσιμες. Γι’ αυτό και η διασφάλιση

μιας πλήρους και απόλυτης ανωνυμίας είναι εξαιρετικά δύσκολη έως ακατόρθωτη

(Τσιώλης, 2014). Στη συγκεκριμένη μελέτη όμως, εξαιτίας του θέματος που έχει

επιλεχθεί η καταγραφή των δεδομένων θα γίνει με τέτοιον τρόπο ώστε οι πληροφορίες

52
να μπορούν να κρατηθούν ανώνυμες μελετώντας γενικού τύπου θέματα όπως η

ανάγνωση ή η ορθογραφία και όχι συγκεκριμένα στις προσωπικές ζωές των ανθρώπων.

Ένας, ακόμη, «κίνδυνος» που ενδέχεται να προκύψει στο πλαίσιο της ποιοτικής

έρευνας είναι οι συγκρούσεις ρόλων, για παράδειγμα ανάμεσα στον ερευνητή και τον

ερωτώμενο. Μια τέτοια σύγκρουση είναι φυσιολογική αν λάβει κανείς υπόψη του τις

έντονες συναισθηματικές αλλαγές και τις πολλαπλές σχέσεις που δημιουργούνται

ανάμεσα στα πρόσωπα. Το ζήτημα αυτό απασχολεί τους ερευνητές σχετικά με το

χρονικό όριο και το σημείο (αν υπάρχει) που θα έπρεπε οι συμμετέχοντες να

αναμιχθούν στη διαδικασία της ανάλυσης (Τσιώλης, 2014). Στην παρούσα έρευνα

όμως οι σχέσεις των εκπαιδευτικών και του ερευνητή είναι φιλικές και συνάμα τυπικές,

επαγγελματικές και οι ερωτήσεις προκαθορισμένες ώστε να μην μπορεί να ξεφύγει το

θέμα.

3.6 Ζητήματα δεοντολογίας

Το δικαίωμα συμμετοχής του καθένα στην έρευνα είναι εθελοντικό. O ερευνητής είναι

υποχρεωμένος να παρουσιάσει όλα τα στοιχεία και τις πληροφορίες που πρέπει να

γνωρίζουν οι συμμετέχοντες προτού αποφασίσουν να συμμετάσχουν, όπως και κάθε

πληροφορία που θα μπορούσε να επηρεάσει την απόφαση του υποκειμένου να

συμμετάσχει. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, επειδή η μελέτη αφορά μαθητές του

Γυμνασίου, απαιτείται επίσης η υπογραφή ενός ειδικού εντύπου ενήμερης

συγκατάθεσης αφενός από τη διεύθυνση του σχολείου όπου φοιτούν και αφετέρου από

τους κηδεμόνες τους. Υποχρέωση του ερευνητή είναι να σέβεται την επιθυμία των

συμμετεχόντων να αποκρύπτουν προσωπικές πληροφορίες και στοιχεία ταυτότητας, τα

οποία δεν επιθυμούν να αποκαλυφθούν χωρίς την άδεια τους. Η ερευνήτρια πρέπει να

53
δείξει απεριόριστη εχεμύθεια, κάτι που επιτυγχάνεται με τη χρήση ψευδώνυμων ή

ανώνυμων προσώπων και δεδομένων.

Οι ερευνητές οφείλουν, επίσης, να διαφυλάξουν τους συμμετέχοντες της έρευνας από

οποιονδήποτε κίνδυνο και βλάβη. Σε περίπτωση που η ερευνήτρια θεωρήσει κάτι

επιβλαβές ή επικίνδυνο για τον συμμετέχοντα, θα πρέπει να διακόψει αμέσως την

έρευνα και να την συνεχίσει μόνο όταν οι συνθήκες θα είναι κατάλληλες και ασφαλείς.

Στόχος του ερευνητή είναι η απόκτηση της γνώσης σε συνδυασμό με την προστασία

και ασφάλεια των μέσων και των υποκειμένων που του την παρέχουν. Για την

εξασφάλιση αυτής της προστασίας, η ερευνήτρια καλείται να είναι τυπική με τους

συμμετέχοντες χωρίς να αναπτύσσει διπλές ή πολλαπλές σχέσεις με αυτούς (Τσιώλης,

2014). Το έντυπο συγκατάθεσης που δόθηκε στους γονείς των παιδιών και στη

διεύθυνση του σχολείου παρατίθεται στο Παράρτημα 6.4 και 6.5 αυτής της εργασίας.

54
4 Ανάλυση

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται το σύνολο των δεδομένων που συγκεντρώθηκε

από την ανάλυση των παρατηρήσεων σε συνδυασμό με τις πληροφορίες που δόθηκαν

από τους εκπαιδευτικούς μέσω των συνεντεύξεων. Αρχικά, καταγράφονται οι

δυσκολίες που φάνηκε να αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στην εκμάθηση

των γερμανικών ως δεύτερης ξένης γλώσσας καθώς και οι συμπεριφορές και οι

αντιδράσεις των μαθητών με δυσλεξία κατά την διάρκεια του μαθήματος. Τέλος,

ακολουθεί η ανάλυση των εκπαιδευτικών πρακτικών που χρησιμοποιούν οι

διδάσκοντες στο πλαίσιο της διδασκαλίας των γερμανικών σε μαθητές με δυσλεξία.

4.1 Δυσκολίες μαθητών με δυσλεξία

Στην ενότητα αυτή καταγράφονται οι δυσκολίες των μαθητών με δυσλεξία κατά την

εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας, όπως εντοπίστηκαν μέσα από την ανάλυση των

παρατηρήσεων και των συνεντεύξεων. Επίσης, καταγράφονται οι συμπεριφορές και

οι αντιδράσεις των μαθητών με δυσλεξία κατά την διάρκεια του μαθήματος. Η

ανάλυση στηρίχθηκε στην καταγραφή των δυσκολιών για τον εντοπισμό τους. Οι

δυσκολίες αυτές κατηγοριοποιήθηκαν σε 5 τομείς: τον προφορικό λόγο, στην γραφή,

στην ορθογραφία, ανάγνωση και την συμπεριφορά και αντίδραση.

4.1.1 Προφορικός λόγος

Στην παρατήρηση που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της διδακτικής ώρας της

γερμανικής γλώσσας εντός της σχολικής μονάδας, εντοπίστηκαν διάφορες δυσκολίες

στον προφορικό λόγο, όπως για παράδειγμα η αποκοπή λέξεων ή καταλήξεων, η

55
αντικατάσταση και χρήση γνώριμων λέξεων χωρίς νόημα εν αντιθέσει με τις σωστές

λέξεις, οι μονολεκτικές απαντήσεις και η εναλλαγή ελληνικών και γερμανικών

λέξεων. Τα δεδομένα αυτά συμπληρώθηκαν επίσης από πληροφορίες που προέκυψαν

από τις συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς.

Η απόδοση σύντομων και σχεδόν μονολεκτικών απαντήσεων στις ερωτήσεις που

παρέθετε ο διδάσκων αποτέλεσε ένα συχνό φαινόμενο, όπως παρατηρήθηκε την ώρα

του μαθήματος. Στην ερώτηση «Welche Farbe ist der Frosch? = Τι χρώμα είναι ο

βάτραχος;», η Μ3 απάντησε: «Grün» αντί «der Frosch ist grün». Σύμφωνα με τον

Heyd (1997) η σύνταξη απαιτεί και προϋποθέτει τον συνδυασμό πολύπλοκων και

διαφορετικών διαδικασιών, όπως είναι η σωστή χρήση του λεξιλογίου και η

εφαρμογή των γραμματικών και συντακτικών κανόνων. Για τον λόγο αυτόν , η M3

φάνηκε πως δυσκολεύτηκε να εφαρμόσει το συνδυασμό αυτών των κανόνων για την

απόδοση της ορθής και ολοκληρωμένης συντακτικά και γραμματικά απάντησης.

Σύμφωνα με τα δεδομένα της παρατήρησης, φάνηκε ότι ο Μ1 αφενός δυσκολευόταν

στην σύνταξη μιας ολοκληρωμένης πρότασης και αφετέρου στη χρήση των σωστών

καταλήξεων, πχ. «kom Griechenland» (= «Έρχ- Ελλάδα») αντί «Ich komme aus

Griechenland.». Με την ίδια δυσκολία ήρθε αντιμέτωπη μια ακόμη μαθήτρια, η

οποία δυσκολεύτηκε στη σύνταξη μιας ολοκληρωμένης πρότασης και περιορίστηκε

σε μια σύντομη απάντηση, η οποία ήταν σημασιολογικά σωστή, αλλά συντακτικά

ελλιπής. Η αδυναμία αυτή παρατηρήθηκε κάθε φορά που προσπαθούσε να συντάξει

μια πρόταση στη γερμανική γλώσσα.

Εκτός από τις μονολεκτικές απαντήσεις, παρατηρήθηκε και η χρήση εναλλαγής

ελληνικών και γερμανικών λέξεων. Για παράδειγμα, σε ερώτηση που εκφωνήθηκε

στα γερμανικά, η Μ5 απάντησε: «Κυρία το φλαμίνγκο είναι rosa»». Φαίνεται πως η

56
απάντηση αυτή ίσως να παραπέμπει στο γεγονός ότι κάποιοι από τους μαθητές με

δυσλεξία χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα ως παράδειγμα εφαρμογής

αντίστοιχων απαντήσεων στα γερμανικά, αδυνατώντας να εντοπίσουν τις μεταξύ τους

διαφορές.

Εκτός από αυτό τον τύπο απαντήσεων, παρατηρήθηκε πως οι μαθητές με δυσλεξία

χρησιμοποιούσαν αρκετές φορές στις απαντήσεις τους ένα οικείο γλωσσικό

περιβάλλον, το οποίο, όμως, δεν ανταποκρινόταν στο νόημα του λόγου που

χρησιμοποιούσαν την εκάστοτε χρονική στιγμή. Για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια

διαλόγου που αφορούσε την καταγωγή των μαθητών, ο Μ1 χρησιμοποίησε την

απάντηση που έδωσε στην προηγούμενη ερώτηση. Αρχικά απάντησε σωστά στην

ερώτηση «Wie heißt du» = πως σε λένε, με την βοήθεια της καθηγήτριας του «Ich

heiße Dimitris.» Ενώ στην επόμενη ερώτηση που δέχεται ο Μ1 «Woher kommst

du?», απαντά «Ich heiße Griechenland (= Με λένε Ελλάδα)».

Ο Μ1 κατάφερε να δώσει τη σωστή απάντηση με την καθοδήγηση της εκπαιδευτικού

του προκειμένου να συντάξει μια ορθή πρόταση. Το ίδιο φαινόμενο παρατηρήθηκε

από μια άλλη μαθήτρια, η οποία δεν χρησιμοποίησε το γραμματικό φαινόμενο του

χωριζόμενου ρήματος της γερμανικής γλώσσας, το οποίο χωρίζει το ρήμα από την

πρόθεση, αλλά το χρησιμοποίησε σαν ολοκληρωμένο ρήμα όπως θα έκανε και στην

ελληνική σύνταξη: «Meine Mutter einkaufen» αντί για «Meine Mutter kauft ein», το

οποίο είναι η ακριβής μετάφραση από τα ελληνικά στα γερμανικά, αλλά αποτελεί ένα

λανθασμένο γραμματικό φαινόμενο στη γερμανική γλώσσα και συνεπώς δεν

ανταποκρίνεται στο νόημα που ήθελε να αποδώσει η μαθήτρια. Η συμπεριφορά αυτή

των παιδιών αναφέρθηκε επίσης από μια από τις εκπαιδευτικούς η οποία

παρατήρησε, ότι τα παιδιά με δυσλεξία πολλές φορές επειδή δε διαβάζουν

ολοκληρωμένα την πρόταση ή την λέξη, την οποία καλούνται να μάθουν, κόβουν τις

57
προτάσεις ή και τις λέξεις στον προφορικό λόγο. Επίσης ανέφερε ότι πολλές φορές

χρησιμοποιούν ίδιες λέξεις ή γνώριμες λέξεις, για να συντάξουν μια πρόταση, χωρίς

όμως να βγάζει νόημα. Παρόμοια παρατήρηση έκανε ακόμη μια από τις

εκπαιδευτικούς, απαντώντας στην ερώτηση που της τέθηκε ως εξής:

«Βλέπω επίσης, ότι δυσκολεύονται τόσο στην ανάγνωση μιας λέξης ή πρότασης

όσο στο να την συντάξουν μόνοι τους, ενώ ξέρουν τις λέξεις ξεχωριστά τι

σημαίνουν…Μπερδεύονται…Μάλλον γνωρίζουν το λεξιλόγιο, αλλά δεν

μπορούν να το συνδυάσουν με την γραμματική και τη σύνταξη. Δυσκολεύονται

στη χρήση των λατινικών συμβόλων της γερμανικής γλώσσας και στην

κατανόηση προφοράς, μπερδεύονται πολύ συχνά είτε με την ελληνική που είναι

η μητρική τους ή με την αγγλική που έχουν διδαχτεί πρώτη που απλά ο

εγκέφαλός τους δεν μπορεί να τα επεξεργαστεί τόσο γρήγορα και σκαλώνουν

εκείνη τη στιγμή. Επίσης δυσκολεύονται αρκετά στη σύνταξη μιας πρότασης.».

(συνέντευξη Κ1, λόγια εκπαιδευτικού, 20.02.2018)

Η τοποθέτηση αυτή καταδεικνύει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με

δυσλεξία στον προφορικό λόγο, όπως αυτές σημειώθηκαν στις παραπάνω

παρατηρήσεις.

Παρατηρήθηκε λοιπόν, ότι κάποιες φορές οι μαθητές με δυσλεξία δε χρησιμοποιούν

ακριβώς τη σωστή σημασία της λέξης ή της πρότασης αλλά επιλέγουν μια άλλη, η

οποία είναι νοηματικά λανθασμένη. Για τους μαθητές με δυσλεξία που

δυσκολεύονται στην ανάγνωση, η χρήση του σωστού προφορικού λόγου είναι

δύσκολη και αρκετά απαιτητική, ιδιαίτερα μάλιστα στην περίπτωση της γερμανικής

γλώσσας, η οποία δεν ακούγεται καθόλου στο φυσικό περιβάλλον τους (Wil, 2016;

Κρασανάκης, 2000; Παππά, 2016).

58
Γίνεται, συνεπώς, αντιληπτό ότι κάποιοι από τους μαθητές με δυσλεξία που

συμμετείχαν στην παρατήρηση της έρευνας αντιμετώπιζαν δυσκολία στον προφορικό

λόγο και ειδικότερα, στη συγκρότηση και εκφώνηση ολοκληρωμένων γραμματικά

και συντακτικά προτάσεων.

Παρόλες τις δυσκολίες που παρατηρήθηκαν υπήρχε μια μαθήτρια, η Μ5, η οποία

φάνηκε να είναι άνετη στον προφορικό λόγο «Έχοντας βρει αυτό που έψαχνε, γεμάτη

ικανοποίηση λέει «Das Buch ist rot».». Στην ερώτηση που τέθηκε στους

εκπαιδευτικούς σχετικά με τις επιδόσεις των μαθητών με δυσλεξία στον προφορικό

λόγο, οι απαντήσεις τους ήταν επίσης θετικές: «..ήταν πολύ άνετος στον προφορικό

λόγο». Παρόμοιες παρατηρήσεις έκαναν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί

υποστηρίζοντας: «Α! Πολύ καλύτερες από τον γραπτό, αλλά και αυτό απαιτεί μεγάλη

προσπάθεια και πρέπει τα ίδια παιδιά να διαβάζουν πολύ στο σπίτι». Όπως και: «Στα

προφορικά ήταν πάρα πολύ καλός, τα καταλάβαινε όλα είχε πολύ καλή αντίληψη.»

Συνεπώς, οι δυσκολίες αυτές που προέκυψαν από τις παρατηρήσεις φαίνεται να μην

αντιπροσωπεύουν κάθε μαθητή με δυσλεξία, ,όμως παρόλα αυτά αναδείχθηκαν ως

δυσκολίες στην τάξη και από τους εκπαιδευτικούς. Η αποκοπή λέξεων ή φράσεων, η

απόδοση μονολεκτικών και ελλειπτικών απαντήσεων και η εναλλαγή ελληνικών και

γερμανικών λέξεων στο σχηματισμό μιας απάντησης αποτελούν μερικά από τα πιο

συχνά χαρακτηριστικά δυσκολιών στον προφορικό λόγο. Από την άλλη πλευρά όμως,

υπήρχαν κάποιοι εκπαιδευτικοί που είχαν αντίθετη άποψη, το οποίο υποστηρίζεται

και από τη χρήση του προφορικού λόγου της Μ5 – ειδικότερα όταν σύγκριναν τις

επιδόσεις τους στον προφορικό λόγο με τις αντίστοιχες στον γραπτό.

59
4.1.2 Ανάγνωση

Ένας άλλος τομέας στον οποίο οι μαθητές με δυσλεξία φάνηκε να αντιμετωπίζουν

δυσκολίες ήταν η ανάγνωση. Η χαμηλόφωνη, συλλαβιστή, χωρίς ρυθμό ανάγνωση, η

αντικατάσταση λέξεων με άλλες και τελικά η αδυναμία ολοκλήρωσης αυτής της

διαδικασίας ήταν κάποια από τα χαρακτηριστικά που παρατηρήθηκαν μέσα στη

σχολική μονάδα και αναφέρθηκαν επίσης και μέσω των συνεντεύξεων και από τους

εκπαιδευτικούς.

Μια χαρακτηριστική συμπεριφορά που παρατηρήθηκε κατά τη διάρκεια της

ανάγνωσης ήταν η χαμηλόφωνη ανάγνωση και η κυριευμένη από φόβο και άγχος

συμπεριφορά. Για παράδειγμα, παρατηρήθηκε ότι η Μ3, όσο προχωρούσε η

διαδικασία της ανάγνωσης, μπέρδευε τα γερμανικά με τα ελληνικά γράμματα, καθώς

και αντίστοιχες γερμανικές με ελληνικές λέξεις. Δυσκολίες συνάντησε, επίσης, στα

σημεία στίξης, τα οποία δεν λάμβανε υπόψη της στο πλαίσιο της αναγνωστικής

διαδικασίας. Σύμφωνα με τις σημειώσεις πεδίου:

«Εκείνη διστάζει να ξεκινήσει και κοιτά την καθηγήτρια, η οποία πηγαίνει

κοντά της και διαβάζουν σχεδόν μαζί το κείμενο. Η Μ3 μπέρδευε αρκετά

γράμματα και λέξεις. Το γερμανικό σίγμα «ß» το διάβαζε σαν βήτα και το

γερμανικό βε «w» το διάβαζε σαν μι. Σχεδόν όλες τις φορές δε διάβαζε την

τελευταία συλλαβή της κάθε πρότασης, ενώ κάποιες άλλες προσέθετε

διαφορετικές λέξεις από αυτές που καταγράφονταν στο κείμενο ή τους άλλαζε τη

σειρά, πχ. διάβαζε «springen» αντί «spielen» που έγραφε το κείμενο. Η

ανάγνωσή της δεν περιλάμβανε ρυθμό μήτε σωστή χρήση των σημείων στίξης»

(παρατήρηση Μ3, σημειώσεις πεδίου, 12.02.2018).

60
Παρατηρώντας την ανάγνωση ενός ακόμη μαθητή με δυσλεξία, η διαδικασία αυτή

έδειχνε να εμφανίζει αναλογίες συγκρίνοντάς τις δυσκολίες που αντιμετώπιζε

εκείνος, με αυτές της προηγούμενης μαθήτριας:

«Εκείνος δέχεται και ξεκινά την ανάγνωση του κειμένου διαβάζοντας

χαμηλόφωνα, συλλαβιστά, χωρίς σωστό τονισμό και χρήση των κατάλληλων

σημείων στίξης. Η προσπάθειά του φαίνεται να καταβάλλεται με τη χρήση μιας

ανάσας, προκειμένου να ολοκληρωθεί η διαδικασία της ανάγνωσης!»

(παρατήρηση Μ1, σημειώσεις πεδίου, 12.02.2018).

Ο τρόπος ανάγνωσης του Μ1 ίσως σημαίνει ότι ο ίδιος δεν αισθανόταν άνετα την

ώρα της ανάγνωσης, διαβάζοντας γρήγορα και χαμηλόφωνα, όπως και η Μ3.

Παρόμοιες παρατηρήσεις έκαναν και οι καθηγητές, οι οποίοι ρωτήθηκαν σχετικά με

τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στην ανάγνωση:

«Ο μαθητής δυσκολεύεται στην ανάγνωση, κομπιάζει, συλλαβίζει. Διαβάζει με

αργό ρυθμό, πολλές φορές μηχανικά κάνοντας αρκετά φωνολογικά λάθη, όπως

είναι να παραλείπει πολλά γράμματα ή να τοποθετεί καινούρια χωρίς να

χρειάζονται. Πολλές φορές τονίζει λάθος τις λέξεις, με αποτέλεσμα όλη η

προσπάθεια που καταβάλλει να περιορίζεται στην ανάγνωση και όχι στην

κατανόηση του κειμένου» (συνέντευξη Κ3, λόγια εκπαιδευτικού, 23.02.2018).

Ανάλογη απάντηση έδωσαν και άλλοι εκπαιδευτικοί, των οποίων οι απόψεις

συμπίπτουν με αυτές του συναδέλφου του:

«Δυσκολεύονται αρκετά με τα γράμματα ,ειδικά με τα σύμφωνα της γερμανικής.

Ενώ τα γνωρίζουν ήδη από την αγγλική γλώσσα, δεν ξέρω, νομίζω πως και

αυτά ή τα ξεχνούν, ή δεν τα έχουν εμπεδώσει ακόμα τόσο ολοκληρωμένα. Οι

μεγάλες λέξεις, ας πούμε τους δυσκολεύουν πάρα πολύ, πράγμα που είναι

61
 συνηθισμένο στη γερμανική γλώσσα. Για έναν μαθητή με δυσλεξία η διαδικασία

της ανάγνωσης είναι πιο δύσκολη, διότι χάνεται εύκολα η συγκέντρωση του,

χάνει την γραμμή ή την σειρά των λέξεων στην οποία διαβάζει και διαβάζει

συλλαβιστά» (συνέντευξη Κ7, λόγια εκπαιδευτικού, 25.02.2018).

Όπως επίσης: «Στο διάβασμα πολλές φορές μπορεί να συλλαβίζουνε, γιατί έχουν ένα

συγκεκριμένο θέμα, μπερδεύουν κάποια γράμματα που τους φαίνονται ίδια.»

Φαίνεται, λοιπόν, πως ο τομέας της ανάγνωσης ενός γερμανικού κειμένου από

μαθητές με δυσλεξία δημιουργεί αρκετές δυσκολίες σε αυτούς, ίσως σε μεγαλύτερο

βαθμό, απ’ ότι στον προφορικό λόγο. Οι μαθητές με δυσλεξία φαίνεται να διαβάζουν

αργά, κομπιαστά και συλλαβιστά, χωρίς ρυθμό και χρήση τονισμού και σημείων

στίξης. Επιπλέον, η παράλειψη λέξεων ή συλλαβών, καθώς η αδυναμία διάκρισης

ελληνικών και γερμανικών λέξεων με αποτέλεσμα τη σύγχυσή τους δείχνουν να είναι

οι βασικές δυσκολίες που προκύπτουν στην αναγνωστική διαδικασία των μαθητών με

δυσλεξία.

4.1.3 Γραφή

Οι δυσκολίες που αναφέρθηκαν στον προφορικό λόγο και στην αναγνωστική

διαδικασία δε θα μπορούσαν να αφήσουν ανεπηρέαστο το γραπτό λόγο. Οι μαθητές

με δυσλεξία δυσκολεύτηκαν, όπως φάνηκε στην παρατήρηση, στην καταγραφή των

γερμανικών λέξεων, μπερδεύοντας τα γράμματά τους, ενώ κάποιες φορές

αδυνατούσαν να τα αναγνωρίσουν και να τα αντικαταστήσουν με ομόηχα ελληνικά.

Οι μαθητές με δυσλεξία συνάντησαν αρκετές δυσκολίες και στη διαδικασία της

γραφής, όπως παρατηρήθηκε την ώρα του μαθήματος. Ένας μαθητής, για

62
παράδειγμα, έγραφε τις λέξεις αργά, δυσανάγνωστα, χωρίς σημεία στίξης, όπως

παρατηρήθηκε στο μάθημα των γερμανικών. Η καθηγήτρια του διορθώνοντας την

αντιγραφή του φάνηκε ναδυσκολεύτηκε να κατανοήσει τα γράμματά του. Παρ’ όλα

αυτά οι απαντήσεις του ήταν σωστές με μόνο λάθος την απουσία και πάλι των

σημείων στίξης.

Οι δυσκολίες που παρατηρήθηκαν στον τομέα της γραφής στο πλαίσιο της

παρατήρησης επιβεβαιώθηκαν και από τους εκπαιδευτικούς. Όσοι εκπαιδευτικοί

ρωτήθηκαν στο πλαίσιο της συνέντευξης σχετικά με τις δυσκολίες που

αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στον τομέα της γραφής, απάντησαν ομόφωνα

ότι ο τομέας αυτός εμφανίζει τη μεγαλύτερη δυσκολία για τους μαθητές με δυσλεξία.

Η γραφή των μαθητών με δυσλεξία φαίνεται να είναι δυσνόητη και να έχει πολλά

διαφορετικά λάθη ταυτόχρονα:

«Δεν εφαρμόζονται γραμματικοί κανόνες, παραλείπονται γράμματα και η γραφή

είναι δυσνόητη. Επίσης, συχνά δεν βάζουν σημεία στίξης. Στην αντιγραφή

καθυστερούν πολύ εξαιτίας του λατινικού αλφαβήτου και των ιδιαίτερων

συμβόλων όπως είναι το ß, γενικά δυσανασχετούν όταν πρέπει να αντιγράψουν

λέξεις ή φράσεις» (συνέντευξη Κ7, λόγια εκπαιδευτικού, 25.02.2018).

Όμοια, η εκπαιδευτικός που συμμετείχε και στην παρατήρηση, ενώ δεν είναι ειδική

παιδαγωγός, είχε την ίδια άποψη με τους προηγούμενους εκπαιδευτικούς, καθώς

αντιμετώπιζε καθημερινά τέτοιου είδους αδυναμίες: «Στα γραπτά αργούν να

γράψουν. Δυσκολεύονται στην αντιγραφή. Κάνουν ορθογραφικά, παραλείπουν

γράμματα ή συλλαβές, μπερδεύουν γράμματα πχ το b με το d».

Μια άλλη δυσκολία όπως φάνηκε στην παρατήρηση ενός άλλου μαθητή ήταν ότι,

έδειχνε να μην έχει καταλάβει πλήρως ότι η προφορά των φθόγγων στη γερμανική

63
γλώσσα διέφερε κάποιες φορές από τη γραφή τους, όπως είναι το «ei» το οποίο

προφέρεται «άι» αντί «έι». Το ίδιο συνέβαινε και με το φθόγγο «u» που σημειώνεται

στη γερμανική γλώσσα με τη χρήση ενός γράμματος, ενώ στην ελληνική σημειώνεται

με το δίφθογγο «ου». Αυτό φάνηκε και στην ορθογραφία της Μ3 όπου κάποιες λέξεις

παρουσίαζαν ορθογραφικά λάθη π.χ. «anrufen» → «anroufεν» και τη λέξη

«einkaufen» →«ainKaoufεν». Εκτός από τα φωνολογικά λάθη, παρατηρήθηκε στο

ίδιο παράδειγμα, η τοποθέτηση κεφαλαίων γραμμάτων στο εσωτερικό των λέξεων

αντί των μικρών:

«Γράφει τη λέξη «anrufen» → «anroufεν» και τη λέξη «einkaufen»

→«ainKaoufεν», χρησιμοποιώντας και ελληνικούς χαρακτήρες μέσα στις

γερμανικές λέξεις, καθώς και κεφαλαία γράμματα στο εσωτερικό των λέξεων.

Κάποιες λέξεις, πάλι, δεν τις καταγράφει καθόλου» (παρατήρηση Μ3,

σημειώσεις πεδίου, 12.02.2018).

Καταληκτικά, ο δυσκολότερος τομέας για τους μαθητές με δυσλεξία φαίνεται να

είναι η γραφή. Το διαφορετικό αλφάβητο σε συνδυασμό με τις αντίστοιχες δυσκολίες

που συναντούν οι μαθητές με δυσλεξία στη μητρική τους γλώσσα μεγεθύνουν το

πρόβλημα στη γερμανική. Η παράλειψη γραμμάτων ή αδυναμία διαχωρισμού τους,

τα φωνολογικά λάθη και η εναλλαγή των γερμανικών με τα ελληνικά γράμματα ήταν

μερικές από τις χαρακτηριστικές δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι μαθητές με

δυσλεξία στον τομέα της γραφής. Αυτές οι δυσκολίες ήταν αναμενόμενες εφόσον η

γραφή και ο προφορικός λόγος συνδέονται. Έτσι, αν ο ένας από τους δυο τομείς στην

παραγωγή λόγου εμφανίζει προβλήματα, άμεσα επηρεάζεται και ο άλλος

(Heyd,1997).

64
4.1.4 Ορθογραφία

Η διαδικασία της ορθογραφίας ως απότοκο του γραπτού και προφορικού λόγου

δυσκόλευε τους μαθητές με δυσλεξία, αφού οι ίδιοι αδυνατούσαν να καταγράψουν

ορθά τα γράμματα που ακούνε, αλλά και να εντοπίσουν την αντίστοιχη ελληνική

σημασία των λέξεων.

Κάθε διδακτική ώρα ξεκινούσε με τη διαδικασία της ορθογραφίας, όπως

επιβεβαίωσαν και οι δυο εκπαιδευτικοί πριν την διαδικασία της παρατήρησης. Η

διαδικασία αυτή φάνηκε να είναι ιδιαίτερα αγχωτική για τους μαθητές με δυσλεξία,

όπως έδειχνε η συμπεριφορά τους καθ’ όλη την διάρκεια της. Πολλές ήταν οι

περιπτώσεις που οι μαθητές είτε ήταν αδιάβαστοι είτε αδιάφοροι για αυτή τη

διαδικασία:

«Ο Μ1 αντί να γράφει τις λέξεις που εκφωνεί η διδάσκουσα, κοιτάει συνεχώς

ανήσυχα τους συμμαθητές του που συγκεντρωμένοι γράφουν την ορθογραφία

τους. Κάποια στιγμή αποφασίζει μήπως καταφέρει να αντιγράψει από τον

μπροστινό συμμαθητή του τις λέξεις της ορθογραφίας, δίχως αποτέλεσμα. Ο

ίδιος γράφει κάποιες ελληνικές σημασίες που εκφωνεί η διδάσκουσα

συμπληρώνοντας κάποιες αντίστοιχες στα γερμανικά, ενώ σε κάποιες

περιπτώσεις ήταν σε θέση να καταγράψει τις γερμανικές, αδυνατώντας να

εντοπίσει και να συμπληρώσει τις ελληνικές τους σημασίες. Για παράδειγμα, τη

χώρα «Die Schweiz (= Ελβετία)» τη μεταφράζει «Σουηδία», ενώ σε κάποιες

άλλες μπερδεύει γράμματα, όπως είναι «Deutshlant» αντί «Deutschland» και

ξεχνάει τα διαλυτικά (Umlaute) και τα σημεία στίξης, όπως είναι «Ostereιch»

αντί «Österreich»» (παρατήρηση Μ1, σημειώσεις πεδίου, 12.02.2018) .

65
Ένα ακόμη παράδειγμα δείχνει ότι η διαδικασία της ορθογραφίας φαίνεται να

δυσκολεύει σε μεγάλο βαθμό τους μαθητές με δυσλεξία, καθώς η ορθογραφία της Μ3

περιείχε πολλά λάθη : Ξεκινώντας από την λέξη «Junge» (= αγόρι), η Μ3 είχε

σημειώσει διαδοχικά «Juge» και «Juger». Έπειτα τη λέξη «Kinder» (=παιδί) την είχε

γράψει ως «Kider» και «Kidre». Εξίσου, τη λέξη «heiße» (=ονομάζομαι) την είχε

γράψει ως «heise» και ακολούθως «haise».

Όπως υποστήριξε η εκπαιδευτικός, οι μαθητές με δυσλεξία δεν μπορούσαν να

ανταποκριθούν στη διαδικασία αυτή με απόλυτη επιτυχία. Κάποιοι από αυτούς ίσως

να μπορούσαν να γράψουν σωστά τις λέξεις, αλλά δεν έγραφαν τη μετάφρασή τους.

Ειδικότερα:

«Παραλείπουν λέξεις και κάνουν πολλά λάθη στην ορθογραφία. Δεν

συμβαδίζουν με τα άλλα παιδιά, διότι γράφουν αργά και δεν προλαβαίνουν την

καταγραφή πολλών λέξεων. Γράφουν τις λέξεις με τέτοιον τρόπο που δεν

μπορούν ούτε οι ίδιοι, αλλά ούτε εμείς οι εκπαιδευτικοί να καταλάβουμε.

Γράφουν μια λέξη και χρησιμοποιούν ενδιάμεσα και κεφαλαία γράμματα,

μπερδεύουν την λέξη και ενώ ξεκινάνε την καταγραφή μιας λέξης, συνεχίζουν

ενώνοντας αυτή με μια άλλη λέξη, η οποία τελικά δεν βγάζει νόημα.

Μπερδεύουν συλλαβές, λέξεις, δεν γράφουν την μετάφραση» (συνέντευξη Κ2,

λόγια εκπαιδευτικού, 21.02.2018).

Την ίδια άποψη είχαν βέβαια και οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί: «Πολλά ορθογραφικά

λάθη. Πολλές φορές δεν καταλαβαίνω καν τα γράμματα τους. Ποτέ δεν πρέπει να

πιέσεις ένα παιδί με δυσλεξία να γράφει γρήγορα».

Κάποιο από αυτά τα παιδιά, παρατηρήθηκε επίσης ότι, έψαχνε να βρει έναν

εναλλακτικό τρόπο που το βοηθούσε στην καλύτερη καταγραφή και ολοκλήρωση της

66
διαδικασίας της ορθογραφίας: «Η Μ4, στο πλαίσιο της ορθογραφίας, δεν κατέγραφε,

όπως τα υπόλοιπα παιδιά, τα χρώματα που εκφωνούσε η καθηγήτρια, αλλά τα

ζωγράφιζε με τα κατάλληλα χρώματα».

Παρά τη μεγάλη σημασία της ορθογραφίας για την κατανόηση και την εκμάθηση

μιας λέξης στη γερμανική γλώσσα, φάνηκε ότι, ο τομέας αυτός θεωρείται και

εκλαμβάνεται ως μια ιδιαίτερα δύσκολη και αγχωτική διαδικασία. Οι μαθητές με

δυσλεξία αδυνατούσαν να μάθουν και να γράφουν σωστά τις γερμανικές λέξεις και

τις ελληνικές σημασίες τους χωρίς την εφαρμογή πρακτικών μεθόδων ή διεργασιών

που μοιάζουν με παιχνίδι. Επομένως, η ορθογραφία αποτέλεσε μια δύσκολη

δραστηριότητα, η οποία χρειάζεται ιδιαίτερη μεταχείριση και εφαρμογή προκειμένου

να πετύχει τους στόχους της.

4.1.5 Συμπεριφορά και αντίδραση

Τα προβλήματα που συναντούν οι μαθητές με δυσλεξία δεν περιορίζονται μόνο στο

γνωστικό μέρος, αλλά επεκτείνονται και στο συναισθηματικό. Οι μαθητές με

δυσλεξία εκφράζουν έντονο φόβο, άγχος και κάποιες φορές επιθετικότητα, στο

πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος, ενώ όταν αυτό δε συμβαίνει, φαίνεται να

αδιαφορούν πλήρως για την κατανόηση ή την απόκτηση της γνώσης της ξένης

γλώσσας (Καρβούνης, 2007).

Οι αντιδράσεις των μαθητών με δυσλεξία στο πλαίσιο του μαθήματος της γερμανικής

γλώσσας ποικίλουν και διαφοροποιούνται ανάλογα με το μαθητή, όπως έδειξαν τα

δεδομένα της παρατήρησης. Ένας από τους μαθητές παρατηρήθηκε πολύ θορυβώδης

και βαρεμένος:

67
 «Κατά τη διάρκεια της υπαγόρευσης της ορθογραφίας, ο Μ2 είναι ιδιαίτερα

θορυβώδης, τραγουδά χαμηλόφωνα και διακόπτει τη ροή της διδάσκουσας,

ζητώντας της να επαναλάβει την προηγούμενη λέξη. Ενώ όλοι οι μαθητές

διαβάζουν προσηλωμένοι και συγκεντρωμένοι, ο Μ2 φαίνεται βαριεστημένος

και ονειροπόλος» (παρατήρηση Μ1, σημειώσεις πεδίου, 13.02.2018).

Αναλογικά, μια άλλη μαθήτρια έδειχνε ιδιαίτερα αγχωμένη και φοβισμένη στο

πλαίσιο του μαθήματος. Όπως καταγράφηκε στις σημειώσεις πεδίου: «Σφίγγει δυνατά

το μολύβι της και δαγκώνει επίμονα το πίσω μέρος του». Προβλήματα ανιχνεύτηκαν

και στη συγκέντρωση: «Στο σύνολο της διαδικασίας της ορθογραφίας η Μ3 παραμένει

συγκεντρωμένη και προσπαθεί να ξεπεράσει τους ενοχλητικούς θορύβους, που

προκαλούν κάποιοι συμμαθητές της, κλείνοντας κάποιες φορές τα μάτια και τα αυτιά

της».

Στη συνέντευξη, τρεις εκπαιδευτικοί σχολίασαν τις αντιδράσεις των παιδιών, η οποία

συμπληρώνει όσα έχουν ήδη αναφερθεί: «Δυσκολίες υπάρχουν στον συντονισμό, στη

συγκέντρωση κατά την διάρκεια του μαθήματος και στην παραγωγή προτάσεων.», «Ο

μαθητής με δυσλεξία χάνει εύκολα τη συγκέντρωση του ή αδιαφορεί. Υπάρχουν

δυσκολίες στη γρήγορη απόδοση απαντήσεων και απαιτείται αρκετός χρόνος για να

σκεφτεί την απάντηση που θα δώσει». «Συνήθως αργεί να απαντήσει και είναι λίγο

στρεσαρισμένος γιατί δεν μπορεί να ακολουθήσει το ρυθμό των υπόλοιπων μαθητών

στο τμήμα». Μια ακόμη εκπαιδευτικός έδωσε ανάλογη απάντηση: «Τα παιδιά με

δυσλεξία έχουν ένα πρόβλημα. Ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Έχουν θέμα

συγκέντρωσης.» Παραθέτοντας συγχρόνως την λύση στη δυσκολία:

«Για αυτό συνήθως δεν πρέπει να κάθονται όπου αποσπάται η προσοχή τους,

όπως, σε παράθυρα, δίπλα από κάποια παιδιά που είναι πιο υπερκινητικά μέσα

68
 στην τάξη και μιλάνε. Πρέπει συνήθως να κάθονται στο πρώτο θρανίο και ο

δάσκαλος να τους δίνει λίγο παραπάνω σημασία, δηλαδή να τους απασχολεί όλη

την ώρα με το μάθημα των γερμανικών, να τους κινεί το ενδιαφέρον.»

(συνέντευξη Κ1, λόγια εκπαιδευτικού, 20.02.2018).

Οι αδυναμίες και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, επομένως, οι μαθητές με

δυσλεξία στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας έχουν άμεσο

αντίκτυπο στην συναισθηματική τους κατάσταση. Κάποιοι από αυτούς παρουσιάζουν

έντονο άγχος και φόβο, ενώ άλλοι αδιαφορούν και απομονώνονται από τους

υπόλοιπους συμμαθητές τους.

Αντίστοιχη είναι η εικόνα της συμπεριφοράς των μαθητών με δυσλεξία στο πλαίσιο

της διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας.

Σχετικά με τη συμπεριφορά, οι μαθητές παρατηρήθηκαν να μην είναι απόλυτα

συγκεντρωμένοι στο σύνολο της διδακτικής ώρας, ενώ πολλές φορές έχαναν τα

σημεία στα οποία βρίσκονταν. Τα πιο κάτω αποσπάσματα από τις σημειώσεις πεδίου

αποτελούν ενδεικτικά παραδείγματα:

«Όταν έρθει η σειρά του να συνεχίσει την ανάγνωση από το σημείο που σταμάτησε ο

συμμαθητής του, αναρωτιέται ποιο είναι το σημείο που πρέπει να συνεχίσει».

«Δείχνει να μην το έχει συμπληρώσει, διότι δεν είχε διαβάσει την εκφώνηση του

ερωτήματος. Η Μ3 γουρλώνει τα μάτια της στη θέα του μεγάλου πίνακα με τα πολλά

ρήματα και αδυνατεί να εντοπίσει το συγκεκριμένο ρήμα».

«Αδυνατεί και πάλι να εντοπίσει το κατάλληλο σημείο της άσκησης».

Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς μίλησαν κατά τη διαδικασία της

συνέντευξης για τη συμπεριφορά των μαθητών, μιλώντας, κυρίως, για την αργοπορία

69
τους: «Δε σκέφτονται γρήγορα». «Συνήθως αργεί να απαντήσει και είναι λίγο

στρεσαρισμένο γιατί δεν μπορεί να ακολουθήσει τον ρυθμό των υπόλοιπων παιδιών

στο τμήμα.». Την ίδια παρατήρηση έκανε μια άλλη εκπαιδευτικός: «Χάνει εύκολα τη

συγκέντρωση του ή αδιαφορεί. Υπάρχουν δυσκολίες στο να δώσει γρήγορες απαντήσεις

και απαιτείται αρκετός χρόνος για να σκεφτεί την απάντηση που θα δώσει.». Μια άλλη

καθηγήτρια τόνισε ότι: «Σε ότι αφορά το μάθημα είναι πολύ ήρεμος ο μαθητής με

δυσλεξία, μπορεί να κάτσει να παρακολουθήσει, αλλά θα νευριάσει όταν ξεκινάει και

δεν καταλαβαίνει τι γίνεται.»

Καταληκτικά, η συναισθηματική κατάσταση των μαθητών με δυσλεξία συνδέεται

αναπόσπαστα με τη συμπεριφορά τους. Το άγχος, ο φόβος και η αδιαφορία τους

προσθέτει και άλλες δυσκολίες και προβλήματα στους ίδιους, δυσχεραίνοντας όλο

και περισσότερο την επαφή τους με τη γερμανική γλώσσα.

4.2 Τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος από τους εκπαιδευτικούς σε

παιδιά με δυσλεξία

Οι δυσκολίες των μαθητών με δυσλεξία μπορούν να αντιμετωπιστούν σε μεγάλο

βαθμό από τους εκπαιδευτικούς με τη χρήση των κατάλληλων εκπαιδευτικών μέσων

και πρακτικών. Οι εκπαιδευτικοί εντάσσουν τους μαθητές με δυσλεξία στο μάθημα,

τους δίνουν πρωταγωνιστικούς ρόλους και εμπλουτίζουν το μάθημα- κάνοντάς το πιο

εύκολο και προσιτό για τους μαθητές με δυσλεξία- με διαδραστικά μέσα.

70
4.2.1 Ένταξη

Παρά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στους τομείς που

προαναφέρθηκαν, ύψιστη υποχρέωση των εκπαιδευτικών είναι η βελτίωση και η

επίλυση αυτών των προβλημάτων σε συνδυασμό με την ενσωμάτωση των μαθητών

και όχι την περιθωριοποίησή τους από τη σχολική μονάδα (Παππά, 2016).

Η αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών με δυσλεξία στο πλαίσιο της

εκμάθησης της γερμανικής γλώσσας απαιτεί μια ιδιαίτερη και ξεχωριστή μεταχείριση

από τους εκπαιδευτικούς. Στην παρατήρηση που πραγματοποιήθηκε, η μια από τις

δυο εκπαιδευτικούς φάνηκε να δίνει ιδιαίτερο και πρωταγωνιστικό ρόλο στη

μαθήτρια με δυσλεξία αναθέτοντας της ρόλους όπως πχ. να της να συλλέξει τα

τετράδια της ορθογραφίας.

Εκτός από την ανάδειξη ενός ξεχωριστού ρόλου στο σύνολο των μαθητών, οι δυο

εκπαιδευτικοί επιβράβευαν συστηματικά τους μαθητές με δυσλεξία κάθε φορά που

έκαναν μικρές προόδους, ακόμη και αν αυτές προέκυπταν ύστερα από πολύ ατομική

προσπάθεια, καθώς και από τη δική τους καθοδήγηση. Για παράδειγμα η Μ3

προσπάθησε να κλίνει ένα ανώμαλο ρήμα ich sehe, du siehst το οποίο αρχικά το

έκλινε με ομαλό τρόπο και λανθασμένα. Μετά από την καθοδήγηση της

εκπαιδευτικού της, όμως, το έκλινε σωστά και στη συνέχεια δέχτηκε τον έπαινο της.

Η μαθήτρια έδειχνε πλέον πιο χαρούμενη και πρόθυμη να απαντά στις ερωτήσεις.

Παρόμοιες παρατηρήσεις έκαναν και οι εκπαιδευτικοί στη συνέντευξη δίνοντας

ιδιαίτερη σημασία στην απόδοση ενός ξεχωριστού και ιδιαίτερου ρόλου στους

μαθητές με δυσλεξία με σκοπό την ενθάρρυνσή τους, τη συμμετοχή τους στο μάθημα

και την απαλλαγή του φόβου και του άγχους τους στο πλαίσιο του μαθήματος

επιβεβαιώνουν και οι συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν στους εκπαιδευτικούς:

71
«Τους ενθαρρύνω και δεν τους απομονώνω. Στο γραπτό λόγο, δεν λαμβάνω ιδιαίτερα

υπόψη μου τα ορθογραφικά λάθη, αλλά επιβραβεύω την προσπάθεια του μαθητή να τα

κατανοήσει.».

Εκτός από την επιβράβευση και την παρότρυνση για συμμετοχή και βελτίωση,

παρατηρήθηκε ότι η επιλογή του τρόπου μετάδοσης και διδασκαλίας της γερμανικής

γλώσσας διαδραμάτιζε πρωταγωνιστικό και καθοριστικό ρόλο. Το ειδικό

ασκησιολόγιο, η παράθεση περαιτέρω ασκήσεων και κυρίως η χρήση διαδραστικών

και τεχνολογικών μέσων φάνηκε να προσελκύει εντονότερα το ενδιαφέρον των

μαθητών με δυσλεξία και να διευκολύνει την κατανόηση του εκάστοτε γραμματικού

φαινομένου. Για παράδειγμα παρατηρήθηκε πως στο μάθημα η Μ3 έμοιαζε να είναι

ενθουσιασμένη με το βίντεο που πρόβαλε η εκπαιδευτικός της και έδειχνε ότι της

άρεσε πολύ, όπως επίσης όταν η διδάσκουσα τοποθέτησε στον πίνακα καρτέλες που

απεικόνιζαν ρήματα της γερμανικής γλώσσας στον Παρακείμενο και εξηγούσε στους

μαθητές το φαινόμενο.

Τις εξής απαντήσεις δίνουν δυο διαφορετικοί εκπαιδευτικοί, δείχνοντας όπως φάνηκε

από τις συνεντεύξεις την προσπάθεια που καταβάλλουν προκειμένου να βοηθήσουν

τους μαθητές με δυσλεξία να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα και τις δυσκολίες που

συναντούν στη γερμανική γλώσσα:

«Δίνω την δυνατότητα στους μαθητές μου να σχεδιάσουν το μάθημα με την

φαντασία τους. Έτσι το μάθημα γίνεται πολύ συναρπαστικό. Ας πούμε τους λέω

την αλφάβητο και τους δίνω άσκηση για το σπίτι να μου ζωγραφίσουν για κάθε

γράμμα ένα ζώο που να ξεκινάει με αυτό το γράμμα σε έναν ζωολογικό κήπο.

Όταν για παράδειγμα το γράμμα που διδάσκεται είναι το “s” οι μαθητές

καλούνται να ζωγραφίσουν ένα ζώο το οποίο ξεκινάει από το γράμμα αυτό

72
 (φίδι=Schlange). Ώστε όταν τους ζητηθεί αργότερα να γράψουν το «s» να τους

λέω την λέξη φίδι στα γερμανικά και να το θυμούνται.» (συνέντευξη Κ6, λόγια

εκπαιδευτικού, 25.02.2018).

«Έτσι, μπορεί ο εκπαιδευτικός να δει τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και να κάνει με

αυτόν τον τρόπο κατανοητό το μάθημα».

Φαίνεται, λοιπόν, ότι η παρότρυνση, η ανάδειξη σημαντικών ρόλων και η

συστηματική επιβράβευση, ακόμη και σε απλές ασκήσεις και ερωτήσεις, φάνηκαν να

είναι κάποιες από τις μεθόδους που βοήθησαν τους μαθητές με δυσλεξία να

αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες τους, κυρίως, σε συναισθηματικό τομέα, προκειμένου

το άγχος και ο φόβος να μετατραπούν σε προθυμία και ενδιαφέρον για την εκμάθηση

της γερμανικής γλώσσας.

4.2.2 Συμμετοχή

Εκτός από την ενθάρρυνση και παρότρυνση, απαραίτητη προϋπόθεση για την

εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας είναι η κατανόηση των γραμματικών και

συντακτικών κανόνων της (Wil, 2016). Στους τομείς αυτούς που οι μαθητές με

δυσλεξία αντιμετώπισαν αρκετές δυσκολίες, οι εκπαιδευτικοί φρόντιζαν με έξυπνους

και απλούς τρόπους και μεθόδους να διευκολύνουν τους μαθητές, απλοποιώντας σε

μεγάλο βαθμό τα όσα είχαν λεχθεί στο πλαίσιο του μαθήματος.

Οι δυο εκπαιδευτικοί στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας

παρατηρήθηκαν ότι βοηθούσαν τους μαθητές με δυσλεξία, αναλύοντας και

επεξηγώντας με μεγαλύτερη σαφήνεια και απλότητα τα γραμματικά φαινόμενα είτε

με τη χρήση του πίνακα είτε με διαδραστικά μέσα, όπως είναι τα βίντεο και ο

73
προτζέκτορας: «Η διδάσκουσα έχει προετοιμάσει για τους μαθητές ένα σύντομο βίντεο,

το οποίο προβάλει με τη χρήση του προτζέκτορα. Με τη μέθοδο αυτή, εξηγούσε στους

μαθητές τα χωριζόμενα ρήματα του Ενεστώτα της γερμανικής γλώσσας».

Οι εκπαιδευτικοί δίδασκαν διεξοδικά το γραμματικό φαινόμενο και όταν

καταλάβαιναν πως κάποιος μαθητής αντιμετώπιζε δυσκολία, τότε τον καθοδηγούν

προσφέροντάς του περισσότερη βοήθεια και πολλές διευκρινίσεις: « Wie heißt du»,

«Dimitris» απαντά ο Μ1. Η διδάσκουσα παρεμβαίνει συμβουλεύοντας τον Μ1 να

σχηματίζει ολοκληρωμένες προτάσεις. Ο Μ1 προσπαθεί εκ νέου και δίνει την απάντηση

«heiß Dimitris». «Θέλω να συμπληρώσεις το υποκείμενο της πρότασης, το πρόσωπο,

δηλαδή και τη σωστή κατάληξη. Θυμήσου τι είχαμε γράψει την προηγούμενη φορά στον

πίνακα», προσθέτει η διδάσκουσα».

Στο πλαίσιο της συνέντευξης, όλοι οι εκπαιδευτικοί τόνισαν επίσης τη σημαντικότητα

του θέματος. Θεώρησαν μεγίστης σημασίας τη βοήθεια και τη συνεχή επεξήγηση των

δυσκολιών ή των αποριών που εκφράζουν οι μαθητές με δυσλεξία ώστε να μπορούν

να συμμετάσχουν στο μάθημα και να κατανοήσουν τη γερμανική γλώσσα. Η

αδιαφορία του εκπαιδευτικού θα είχε καταστροφικά και αρνητικά αποτελέσματα στην

επίδοση των μαθητών με δυσλεξία, οι οποίοι, πιθανόν, να μην κατάφερναν να μάθουν

ποτέ ικανοποιητικά τη γερμανική γλώσσα.

Ειδικότερα, ανέφεραν:

«Ανάλυση του μαθήματος περισσότερο. Όλη την ώρα να τους διαβάζεις πολύ,

να ακούνε την γλώσσα και να τους εξηγείς. Ό, τι κάνεις μέσα στην τάξη, πρέπει

να το αναλύεις και να τους ρωτάς σε τακτά χρονικά διαστήματα μέχρι εκεί που

έχετε φτάσει, εάν το έχουν καταλάβει ή εάν χρειάζεται κάτι περισσότερη

επεξήγηση. Πηγαίνω πολλές φορές από πάνω του και τον ελέγχω κάπως. Όποτε

74
 χρειάζεται βοήθεια τον βοηθάω. Όταν δυσκολεύεται να απαντήσει στις

ερωτήσεις, του θέτω κάποιες πιο εύκολες, ώστε να απαντήσει μόνος του στη

ζητούμενη ερώτηση. Αρκετές φορές έχει τύχει, να μην έχει κατανοήσει κάποια

γραμματικά φαινόμενα, οπότε δίνω και επιπλέον ασκήσεις και μικρά κείμενα

για το σπίτι, τα οποία κάθεται με τον χρόνο του να τα αναλύει». (συνέντευξη

Κ1, λόγια εκπαιδευτικού, 20.02.2018).

Αρκετοί εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως προσπαθούν να βοηθήσουν με κάθε δυνατό

τρόπο τους μαθητές με δυσλεξία, απλοποιώντας την ύλη και δίνοντάς τους το χρόνο

που χρειάζονται προκειμένου να επεξεργαστούν τα καινούρια δεδομένα και τις

πληροφορίες, να σκεφτούν και σε τελικό στάδιο να δώσουν τη σωστή απάντηση ή να

λύσουν ευκολότερα τις ασκήσεις τους:

«Ένα παράδειγμα είναι ο τονισμός των βασικών σημείων του μαθήματος και

των δύσκολων όρων της γλώσσας. Έχω επιμονή και δίνω ιδιαίτερη προσοχή

στον μαθητή με δυσλεξία. Διάφορες μέθοδοι είναι η απλοποίηση, η συνεχής

παρακολούθηση και η περισσότερη ανάλυση των κειμένων και των δύσκολων

σημείων». (συνέντευξη Κ2, λόγια εκπαιδευτικού, 21.02.2018).

Στην παρατήρηση φάνηκε ότι εκτός από τη δική τους παρέμβαση, αρκετές φορές οι

εκπαιδευτικοί παρότρυναν τους άλλους μαθητές να βοηθήσουν τα παιδιά με δυσλεξία

ή να τους καθοδηγήσουν ώστε να βοηθήσουν οι ίδιοι τους εαυτούς τους: «Η

διδάσκουσα επιλέγει έναν συμμαθητή της για να εξηγήσει και πάλι το γραμματικό

φαινόμενο…».

Ο τρόπος διδασκαλίας, συνεπώς, της γερμανικής γλώσσας από τους εκπαιδευτικούς

είναι αυτός που καθορίζει σε σημαντικό βαθμό το ποσοστό επιτυχίας της απόκτησης

της γνώσης της γλώσσας αυτής (Παππά, 2016). Η διαφοροποίηση του μαθήματος, η

75
χρήση τεχνολογικών μέσων και η παράθεση περαιτέρω ασκήσεων εμπέδωσης

βοηθούν, όπως φάνηκε στις συνεντεύξεις και στις παρατηρήσεις, περισσότερο τους

μαθητές με δυσλεξία να κατανοήσουν τη γερμανική γλώσσα, μια διαδικασία που θα

ήταν σαφέστατα δυσκολότερη χωρίς τη σωστή καθοδήγηση και συμμετοχή του

διδάσκοντα.

4.2.3 Δραστηριότητες

Η χρήση διασκεδαστικών δραστηριοτήτων και η ένταξή τους στην εκπαιδευτική

διαδικασία φαίνεται να έχει θετικά αποτελέσματα στην εκμάθηση της γερμανικής

γλώσσας. Τα παιδιά με δυσλεξία έδειχναν αρκετό ενδιαφέρον στις ενέργειες αυτές σε

αντίθεση με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας.

Στην παρατήρηση σημειώθηκαν κάποιες δραστηριότητες, οι οποίες φάνηκε να

συμβάλλουν στη καλύτερη εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας καθώς διευκόλυναν

τους μαθητές με δυσλεξία στην ευκολότερη κατανόησή της γερμανικής γλώσσας:

«Αφού ολοκληρωθεί η ανάγνωση, σηκώνει στον πίνακα δυο μαθητές για τη διεξαγωγή

μιας μικρής θεατρικής παράστασης, με σκοπό την εξάσκηση της γερμανικής ομιλίας και

προφοράς». Κατά την διάρκεια της δραστηριότητας όλα τα παιδιά συμμετείχαν στο

μάθημα, όπου η καθηγήτρια είχε την δυνατότητα να εξετάσει έναν έναν μαθητή της

στην κατανόηση του προφορικού λόγου, αλλά και να διορθώσει τα λάθη τους τα

οποία εξηγούσε ξανά. Μια άλλη δραστηριότητα που επιλέχθηκε από την

εκπαιδευτικό την ώρα του μαθήματος ήταν μια διαδραστική άσκηση στην οποία η

διδάσκουσα επέλεγε έναν-έναν τους μαθητές, να σηκωθούν στον πίνακα,

προκειμένου να εντοπίσουν τα χρώματα των διάφορων αντικειμένων μέσα στην

αίθουσα.

76
Ανάλογες δραστηριότητες εφαρμόζουν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, όπως

ανέφεραν στις συνεντεύξεις, χρησιμοποιώντας εναλλακτικές και διαδραστικές

μεθόδους διδασκαλίας: «Όταν ο μαθητής κάνει κάτι διαφορετικό από ότι συνήθως του

κινεί το ενδιαφέρον. Έτσι ακούγοντας τραγούδια ή βλέποντας βιντεάκια στη γερμανική

γλώσσα προσπαθεί και εκείνος να συμμετέχει σε όλο αυτό.», όπως και:

«Το μάθημα πρέπει να γίνεται με απλό και διασκεδαστικό τρόπο. Στα παιδιά

αρέσουν τα κολάζ, η ζωγραφική και τα παιχνίδια, τα οποία και προσπαθώ να

εντάξω, όταν για παράδειγμα διδάσκω κάποιο γραμματικό φαινόμενο. Επίσης,

χρησιμοποιώ κυρίως ασκήσεις κλειστού τύπου, όπως αντιστοιχίσεις, ασκήσεις

πολλαπλών επιλογών και σωστό-λάθος. Σημαντική είναι βέβαια η

ανακεφαλαίωση σε κάθε διδακτική ώρα, ώστε τα παιδιά να είναι ικανά να

θυμούνται τουλάχιστον τα βασικά. Όταν συναντάμε άγνωστες λέξεις,

ανατρέχουμε στο διαδίκτυο και ο πρώτος που θα την εντοπίσει βραβεύεται. Στη

συνέχεια, φτιάχνουμε φράσεις, τις ζωγραφίζουμε και τα παιδιά έχουν ήδη μάθει

με ευχάριστο τρόπο κάποιους βασικούς κανόνες και νέες λέξεις.» (συνέντευξη

Κ3, λόγια εκπαιδευτικού, 23.02.2018).

Η χρήση των μεθόδων και των δραστηριοτήτων αυτών δεν ήταν απόλυτη ούτε

εφαρμόστηκε από όλους τους εκπαιδευτικούς. Κάποιοι από αυτούς έμεναν πιστοί

στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, χρησιμοποιώντας μόνο τα διδακτικά

εγχειρίδια.

Συμπερασματικά, γίνεται αντιληπτό ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί

χρησιμοποίησαν και επέλεξαν εναλλακτικούς και διαδραστικούς τρόπους

διδασκαλίας και εκμάθησης της γερμανικής γλώσσας, ώστε να διευκολύνουν τους

μαθητές με δυσλεξία στην ορθότερη κατανόηση της ξένης γλώσσας. Με αυτό τον

77
τρόπο το αυστηρό μάθημα άλλαξε τροπή βοηθώντας κάθε μαθητή να σηκωθεί και να

συμμετέχει στην δραστηριότητα.

4.2.4 Μέσα

Οι μισοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν διαδραστικά και τεχνολογικά μέσα στο

πλαίσιο της διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας, όπως φάνηκε στις συνεντεύξεις

και στην παρατήρηση, κάνοντας με αυτό τον τρόπο την εκμάθηση της γερμανικής

γλώσσας πιο εύκολη και πιο διασκεδαστική για τους μαθητές με δυσλεξία.

Σύμφωνα με τα δεδομένα της παρατήρησης, μόνο μια από τις δυο εκπαιδευτικούς

ενσωμάτωνε τα τεχνολογικά και διαδραστικά μέσα, η οποία διδάσκει στη δευτέρα και

την τρίτη Γυμνασίου. Τα διαδραστικά μέσα, όπως για παράδειγμα, η χρήση του

ηλεκτρονικού υπολογιστή φαίνεται να κινούν περισσότερο το ενδιαφέρον των

μαθητών και να δίνουν την αίσθηση ενός διαφορετικού τρόπου διδασκαλίας. Με

αυτόν τον τρόπο, όπως φάνηκε στην παρατήρηση δημιουργήθηκε μια ευχάριστη και

διασκεδαστική ατμόσφαιρα στην τάξη:

«Η χρήση του προτζέκτορα έχει κινήσει το ενδιαφέρον του Μ2 που παρακολουθεί

συγκεντρωμένος». «Η διδάσκουσα τοποθετεί στον πίνακα καρτέλες που απεικονίζουν

ρήματα της γερμανικής γλώσσας στον Παρακείμενο και εξηγεί στους μαθητές το

φαινόμενο»,

Αντίθετα, η διδάσκουσα της πρώτης τάξης του Γυμνασίου περιορίστηκε στον

αυστηρό και παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, με αποτέλεσμα το μάθημά της να μη

βοηθά στην ευκολότερη κατανόηση των μαθητών με δυσλεξία μήτε να κινεί το

ενδιαφέρον τους για το μάθημα της γερμανικής γλώσσας.

78
Στο πλαίσιο της συνέντευξης, τέσσερις εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι χρησιμοποιούσαν

τα διαδραστικά και τεχνολογικά μέσα καθημερινά, μια ότι τα χρησιμοποιεί πολύ

συχνά και δυο έδωσαν αρνητική απάντηση, λέγοντας πως δεν τα χρησιμοποιούν

σχεδόν καθόλου. Οι μισές από τις διδάσκουσες στο πλαίσιο της συνέντευξης

απάντησαν πως χρησιμοποιούσαν διαδραστικά μέσα στο μάθημα της γερμανικής

γλώσσας, προκειμένου να διευκολύνουν τους μαθητές με δυσλεξία:

«Τους δίνω περισσότερες και πιο διασκεδαστικές ασκήσεις για το σπίτι και

χρησιμοποιώ όσο περισσότερο γίνεται οπτικά μέσα, όπως χάρτες, εικόνες,

εξωσχολικά βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά ή αντικείμενα της καθημερινότητας,

που μπορούν να κάνουν το μάθημα πιο κατανοητό και ενδιαφέρον. Τα

σχεδιαγράμματα και οι εικόνες, τα παιχνίδια, η μουσική, τα βιντεάκια ακόμα

και το θέατρο τους αρέσει πολύ». (συνέντευξη Κ3, λόγια εκπαιδευτικού

23.02.2018).

«Μπορεί επίσης να δοθούν έγχρωμες φωτοτυπίες, να υπάρχουν

σχεδιαγράμματα του μαθήματος με εικόνες. Να χρησιμοποιούνται

οπτικοακουστικά μέσα. Ας πούμε, ηλεκτρονικοί υπολογιστές για την εμπέδωση

κανόνων ή την εκμάθηση της ορθογραφίας. Σε μικρότερες ηλικίες βοηθάνε οι

καρτέλες με τις οποίες οι μαθητές μαθαίνουν το λεξιλόγιο έχοντας από την μια

πλευρά μια εικόνα και από την άλλη την λέξη που πρέπει να μάθουν στην

γερμανική γλώσσα. Καρτέλες… Οπτικοαουστικά μέσα, για παράδειγμα,

ηλεκτρονικούς υπολογιστές» (συνέντευξη Κ4, λόγια εκπαιδευτικού,

25.02.2018).

Γίνεται φανερό ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί επιλέγουν να χρησιμοποιούν μια πληθώρα

τεχνολογικών και διαδραστικών μεθόδων και μέσων προκειμένου να βελτιώσουν τη

79
διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας, καθώς και να βοηθήσουν τους μαθητές με

δυσλεξία στην ορθότερη επαφή και κατανόησή της γλώσσας αυτής. Η χρήση των

μέσων αυτών δεν υιοθετείται από όλους τους εκπαιδευτικούς, καθώς υπόκεινται στον

τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος που επιλέγει ο εκάστοτε διδάσκων.

Στο πλαίσιο της συνέντευξης, οι εκπαιδευτικοί απάντησαν πως παρατηρούν πρόοδο

με τη χρήση των παραπάνω μέσων στο επίπεδο των μαθητών με δυσλεξία κατά την

εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας «Σε γενικές γραμμές παρατηρείται πρόοδος.

Στόχος είναι όμως ο μαθητής να μην αισθάνεται απομονωμένος και μέσω των

κινήτρων να συνεχίσει την προσπάθεια.». «Σταδιακή πρόοδο βλέπω. Παρατηρώ

επίσης ότι τα μέσα αυτά βοηθούν στο μάθημα καθιστώντας το πιο ελκυστικό και

ενδιαφέρον.», ενώ μόνο μια από αυτές υποστήριξε πως πρόοδος μπορεί να σημειωθεί

μόνο με τη βοήθεια κάποιου ειδικού παιδαγωγού: «Τα παιδιά με δυσλεξία χρειάζονται

ειδική παιδαγωγό για να έχουν κάποια πρόοδο».

80
5 Συμπεράσματα

Έχοντας παραθέσει την ανάλυση αφενός των δυσκολιών που ήρθαν αντιμέτωποι οι

μαθητές με δυσλεξία και αφετέρου των τρόπων διδασκαλίας των εκπαιδευτικών τους

το κεφάλαιο αυτό συνδέει τα ευρήματα της ανάλυσης με αυτά της βιβλιογραφικής

ανασκόπησης.

Τα δεδομένα της παρατήρησης και της συνέντευξης στο πλαίσιο της έρευνας για τη

διδασκαλία της γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία

συνδέονται αδιάσπαστα με τους τομείς και τα χαρακτηριστικά που επισημάνθηκαν στη

βιβλιογραφική ανασκόπηση. Σημειώθηκε, αρχικά, ότι η δυσλεξία είναι ένας

πολύπλοκος όρος, τα χαρακτηριστικά και η εμφάνιση της οποίας διαφέρουν από άτομο

σε άτομο, γι’ αυτό και ο σαφής και ακριβής ορισμός της είναι δύσκολος, όπως αναφέρει

και η Παντελιάδου (2009).

H εκμάθηση της γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας, παρά τις ευκολίες που

παρουσιάζει η ίδια ως γλώσσα, περιλαμβάνει προκλήσεις και δυσκολίες στους μαθητές

με δυσλεξία, οι οποίες ενδέχεται να παρατηρηθούν και σε τυπικούς μαθητές.

Παράγοντες όπως η διαφορές της γερμανικής με την ελληνική γλώσσα, η έλλειψη

ερεθισμάτων στην γερμανική γλώσσα και τα κίνητρα αποτελούν παράγοντες που

επηρεάζουν τις επιδόσεις όλων των μαθητών γενικότερα. Όμως λόγω των

χαρακτηριστικών της δυσλεξίας παρατηρούνται κάποιες επιπλέον δυσκολίες σε παιδιά

με δυσλεξία, καθώς επίσης και στους εκπαιδευτικούς τους, όπως υποστηρίζει ο

Μητρούσης (2013). Η τοποθέτηση αυτή επιβεβαιώνεται και από το σύνολο των

παρατηρήσεων και των συνεντεύξεων που πραγματοποιήθηκαν στους μαθητές και

τους εκπαιδευτικούς. Συγκρίνοντας τα δεδομένα των παρατηρήσεων και τις δηλώσεις

των συμμετεχόντων, υπάρχει μεγάλος βαθμός συμφωνίας σχετικά με τους τομείς που

81
παρουσιάζουν δυσκολίες στη γερμανική γλώσσα. Οι τομείς όπου οι δυσκολίες

αναφαίνονται εντονότερα είναι η ανάγνωση, ο προφορικός λόγος, η ορθογραφία, η

σύνταξη και η παραγωγή γραπτού λόγου, όπως επιβεβαιώνεται και από πολλούς

ερευνητές.

Δυσκολίες στους ίδιους τομείς παρουσιάζει και η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας των

μαθητών, που στην περίπτωση της γερμανικής γλώσσας, αυτές είναι μεγαλύτερες και

εντονότερες (Πόρποδας, 1997; Μάρκου, 1997; Bjelica, 2007; Μεσσήνης, 2010). Μια

πιθανή «αιτία» αυτής της εντονότερης δυσκολίας στην εκμάθηση της γερμανικής

γλώσσας θα μπορούσε να είναι η αδυναμία αυτούσιας μεταφοράς ή ταύτισης της

γερμανικής με την ελληνική γραμματική και το λεξιλόγιο (Σταμπολτζή &

Τσιφτσοπούλου, 2017).

Αντίστοιχα με τη σύγχρονη επιστήμη και η παρούσα έρευνα επιβεβαιώνει ότι οι

μαθητές με δυσλεξία πραγματοποιούν πολλά ορθογραφικά λάθη, ενώ οι φωνολογικές

αστοχίες δεν εμφανίζονται στον ίδιο βαθμό σε όλους τους μαθητές με δυσλεξία. Μια

τέτοια παρατήρηση οδηγεί στο συμπέρασμα ότι δεν μπορούμε να αποφανθούμε με

απόλυτο τρόπο σχετικά με τους τομείς και το βαθμό δυσκολίας που αντιμετωπίζουν οι

μαθητές με δυσλεξία στο σύνολό τους. Κάποιοι εμφανίζουν περισσότερες δυσκολίες

στον προφορικό λόγο, σχεδόν όλοι στην σύνταξη και κάποιοι στη φωνολογία. Η άποψη

αυτή γίνεται αποδεκτή και από τον Μητρούση (2013).

Παρά τις δυσκολίες που ενέχει η εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας, οι εκπαιδευτικοί

θεωρούν ότι υπάρχει πρόοδος στην εκμάθησή της προτείνοντας ποικίλους τρόπους με

τους οποίους το μάθημα γίνεται πιο κατανοητό και ευχάριστο (Παππά, 2016). Μια

σημαντική παράμετρος που λήφθηκε υπόψη στις συνεντεύξεις είναι οι αντιλήψεις και

οι εμπειρίες των εμπλεκομένων ως προς τις δυσκολίες με τις οποίες έρχονται

82
αντιμέτωποι οι εκπαιδευτικοί, αλλά και οι πρακτικές που ακολουθούν για την

κατάλληλη υποστήριξη των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, ως αποτελεσματικές μέθοδοι

διδασκαλίας προκρίθηκαν, σύμφωνα με τις καθηγήτριες των γερμανικών, η

προσαρμοσμένη διδασκαλία, η χρήση οπτικο-ακουστικών μέσων και η διαδραστική

διδασκαλία.

Οι απόψεις αυτές συμφωνούν με την παρατήρηση της Παππά, η οποία έχει επισημάνει

πως η διαθεσιμότητα της εκπαιδευτικής υποστήριξης και οι διδακτικές μέθοδοι, με

προτεραιότητα τη διαδραστική μέθοδο, παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην επιτυχία

του μαθητή όταν μαθαίνει μια ξένη γλώσσα. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία

παρουσιάζεται ως σημαντικός παράγοντας για τη σχολική επιτυχία των μαθητών με

δυσλεξία στη γερμανική γλώσσα, όπως υποστήριξαν και οι διδάσκουσες. Μπορεί να

εφαρμοστεί σε επιμέρους τομείς της ξένης γλώσσας, ενώ, παράλληλα, βοηθά το

μαθητή να διατηρήσει την αυτοπεποίθησή του και τη διάθεση για μάθηση

(Αργυρόπουλος κ.α., 2013).

Η μέθοδος αυτή, παρ’ όλα αυτά δεν εφαρμόστηκε από όλες τις διδάσκουσες στην

παρούσα έρευνα. Ανεξάρτητα από την εφαρμογή ή όχι αυτού του τύπου διδασκαλίας,

είναι αδιαμφισβήτητο πως το εξατομικευμένο μάθημα ωφελεί ιδιαίτερα τους μαθητές

με δυσλεξία σύμφωνα με τις δηλώσεις των πέντε διδασκουσών. Δίνει ευκαιρίες για

επεξήγηση, τακτική επανάληψη, αργότερο ρυθμό στην ύλη και παροχή κινήτρων. Στην

παρατήρηση φάνηκε ότι οι μαθητές με δυσλεξία είχαν αρνητικές εμπειρίες όταν

αποτελούσαν μέλη μιας ομάδας, ενώ ήταν πολύ ευχαριστημένοι όταν λάμβαναν

ιδιαίτερη προσοχή και ο ρυθμός προόδου προσαρμοζόταν στις ανάγκες τους. Επίσης,

οι καλά δομημένες επεξηγήσεις και οι ευκαιρίες για τακτική επανάληψη είχαν θετικά

αποτελέσματα στη μαθησιακή διαδικασία. Αντίστοιχα και η έρευνα επιβεβαιώνει ότι

οι μαθητές με δυσλεξία είχαν θετικότερη στάση απέναντι στη γερμανική γλώσσα, όταν

83
είχαν κίνητρο, λιγότερο άγχος, καθώς και όταν οι καθηγητές είχαν συναίσθηση των

δυσκολιών των μαθητών και προσάρμοζαν την ύλη και τη διδασκαλία στις ανάγκες

τους.

Από τις συνεντεύξεις των συμμετεχόντων προκύπτει ο σημαντικός ρόλος που

διαδραματίζουν οι καθηγητές της γερμανικής γλώσσας, οι οποίοι με τις παιδαγωγικές

τους πρακτικές και τη στάση τους μπορούν να έχουν θετική επίδραση ή αντιθέτως να

παρεμποδίσουν την εκμάθηση των μαθητών με δυσλεξία. Η μεγαλύτερη προϋπόθεση

επιτυχίας και προόδου, όμως, στην εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας είναι οι ίδιοι οι

μαθητές με δυσλεξία και η πρόθεσή τους και βελτίωση. Στην παρούσα έρευνα κάποιοι

από τους μαθητές φάνηκε να έχουν θετική στάση απέναντι στην εκμάθηση της

γερμανικής γλώσσας, σε αντίθεση με άλλους που έδειχναν πιο αποστασιοποιημένοι

στο μάθημα.

Τα ευρήματα αυτά είναι σημαντικά, διότι στη διεθνή βιβλιογραφία τονίζεται η έλλειψη

των γνώσεων και της εκπαίδευσης των καθηγητών της γερμανικής γλώσσας σε θέματα

δυσλεξίας με αποτέλεσμα να μη δείχνουν την απαραίτητη συναίσθηση απέναντι στις

δυσκολίες των μαθητών τους (Μητρούσης, 2013). Έτσι, η παρούσα έρευνα

καταδεικνύει έναν ακόμη παράγοντα, ίσως σημαντικότερο, το κίνητρο του ίδιου του

μαθητή για γνώση, που θα επιφέρει και την ανάλογη επιτυχία (Χατζηδάκη, 2011). Όση

και αν είναι η γνώση και η εξειδίκευση του εκπαιδευτικού είναι μηδαμινής σημασίας

χωρίς τη συμμετοχή και τη δράση του ίδιου του μαθητή με δυσλεξία. Τον παράγοντα

αυτό θα πρέπει να λάβει υπόψη της και η σύγχρονη έρευνα σε μεγάλο βαθμό.

Καθοριστική σημασία για την εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας σε μαθητές με

δυσλεξία διαδραματίζει, τέλος, το περιβάλλον και οι συνθήκες. Η παρούσα έρευνα

κατέγραψε από διαφορετικές οπτικές γωνίες τη διαδικασία μάθησης της γερμανικής

84
γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία υπογραμμίζοντας τις δυσκολίες και τις ιδιαιτερότητες

που έχει αυτή η διαδικασία, αφού ουσιαστικά οι μαθητές καλούνται να μεταφέρουν

στρατηγικές ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας σε μια δεύτερη γλώσσα που

διαφέρει σημαντικά από τη μητρική τους (Μητρούσης, 2013;

Klicpera&Schabmann&Gasteiger-Klicpera, 2010). Πρέπει, ωστόσο, να σημειώσουμε

ότι τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, αφορούν ένα συγκεκριμένο δείγμα

μαθητών από ιδιωτικά σχολεία, όπου μαθαίνουν γερμανικά, ένα εκ των οποίων δεν

ειδικεύεται στη διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας σε μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες. Τα αποτελέσματα δε μπορούν να γενικευτούν σε μαθητές που διδάσκονται

την γερμανική γλώσσα στα πλαίσια του γενικού σχολείου, όπου οι συνθήκες, ο τρόπος

διδασκαλίας και ο αριθμός των μαθητών διαφέρουν ριζικά.

Μια άλλη αδυναμία της έρευνας είναι πως όλοι οι καθηγητές του δείγματος ήταν

γυναίκες. Δεν έχουν διερευνηθεί, επομένως οι αντιλήψεις των αντρών καθηγητών της

γερμανικής γλώσσας. Επίσης, το δείγμα των συμμετεχόντων είναι ιδιαίτερα μικρό και

όχι αντιπροσωπευτικό, γι’ αυτό και πρόκειται για μια έρευνα της οποίας τα πορίσματα

αν και συνεισφέρουν στη βιβλιογραφία αυτού του χώρου δεν μπορούν να γενικευθούν.

Καταληκτικά, στο πλαίσιο αυτής της πτυχιακής εργασίας επιχειρήθηκε η προσέγγιση

του όρου «δυσλεξία» κατά την εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας στους μαθητές με

δυσλεξία μέσα από επιστημονικά τεκμηριωμένα δεδομένα, προερχόμενα από τον

ελληνικό και διεθνή χώρο. Η παρούσα έρευνα αποτυπώνει τις δυσκολίες και τις

δυνατότητες που έχουν οι μαθητές με δυσλεξία να μάθουν τη γερμανική γλώσσα.

Συγκεκριμένα, καταγράφηκαν οι συμπεριφορές και οι δυσκολίες των μαθητών και οι

αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας,

ένα εγχείρημα ιδιαίτερα σημαντικό εφόσον τα ζητήματα αυτά πρέπει να μοιραστούν

και να ακουστούν. Σημαντικό συμπέρασμα της έρευνας είναι πως δεν εμφανίζουν όλοι

85
οι μαθητές με δυσλεξία τις ίδιες δυσκολίες και στον ίδιο βαθμό, καθιστώντας έτσι κάθε

περίπτωση μοναδική και δικαιολογώντας την ανάγκη εξατομικευμένης και

διαφοροποιημένης διδασκαλίας.

Από την πλευρά των καθηγητών είδαμε τη σημαντική επίδραση που αυτοί ασκούν όχι

μόνο μέσω των παιδαγωγικών τους επιλογών αλλά και μέσω των αντιλήψεων, των

προσδοκιών και της στάσης τους απέναντι στους μαθητές με δυσλεξία. Συνοψίζοντας,

έχοντας αναφερθεί στους λόγους, καθώς και στις δυσκολίες που παρουσιάζουν οι

μαθητές με δυσλεξία κατά την εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας, αναλύσαμε

κάποιες βασικές τεχνικές οι οποίες μπορούν να ενισχύσουν τη μαθησιακή διαδικασία.

Καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι παρά αυτές τις δυσκολίες, μέσω ενός κατάλληλου

και εξατομικευμένου προγράμματος οι μαθητές με δυσλεξία μπορούν να μάθουν και

να αναπτύξουν δεξιότητες στη γερμανική γλώσσα. Η παρούσα έρευνα αφήνει ανοιχτό

το πεδίο της δυνατότητας στην εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας ως δεύτερης ξένης

γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία υπό το πρίσμα των κατάλληλων εκπαιδευτικών και

πρακτικών που αυτοί θα εφαρμόσουν. Η θέληση και το κίνητρο του μαθητή με

δυσλεξία θα φέρει τους αντίστοιχους καρπούς επιτυχίας και γνώσης.

86
Βιβλιογραφία
Ελληνική Βιβλιογραφία

Αβούρης Ν., Καχριμάνης Γ., Κόμης Β. (2008). Μεθοδολογίες ανάλυσης της

συνεργασίας. Πανεπιστήμιο Πατρών. Ανακτήθηκε 21 Δεκεμβρίου, 2017, από

http://karagian.users.uth.gr/cscl/08-Kachrimanis-Komis-Avouris.pdf

Αναστασίου, Δ. (1998). Δυσλεξία: Θεωρία και έρευνα, όψεις πρακτικής. Τόμ.1:

Θεωρητικά, διαγνωστικά και ερευνητικά ζητήματα. Αθήνα: Ατραπός.

Βάμβουκας, Μ. (2007). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία.

Αθήνα: Γρηγόρης.

Βλαχόπουλος, Σ., 2015. Διαπολιτισμική επικοινωνία στην οικονομία. [ηλεκτρ. βιβλ.]

Αθήνα:Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε 17

Δεκεμβρίου, 2017 από http://hdl.handle.net/11419/208

Δεβετζόγλου Γ. (2009) Με μαθησιακές δυσκολίες 1 στους 4 μαθητές. Ανακτήθηκε 3

Μαρτίου, 2018, από

http://ygeia.tanea.gr/default.asp?pid=8&ct=14&articleID=7981&la=1

Διαμαντόπουλος, Δ. (2001). Δυσλεξία και Νέες Τεχνολογίες. Σύγχρονη Εκπαίδευση

Ανακτήθηκε 3 Μαρτίου, 2018, από http://www.pe.sch.gr/~5sxsyach/ep7.htm

Διαμαντόπουλος Δ. (2014). Ο δυσλεκτικός μαθητής : Θεωρητική προσέγγιση και

παιδαγωγική αντιμετώπιση. Χαλκιδική : Εκδόσεις Φυλάτος.

Δράκος, Γ. (2002). Σύγχρονα θέματα της ειδικής παιδαγωγικής: Προβληματισμοί,

αναζητήσεις και προοπτικές. - 1η έκδ. - Αθήνα : Ατραπός.

Ημέλλου, Ο. (2011). Ένταξη και ισότιμη συνεκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες

μάθησης στο γενικό σχολείο. Στο: Αλεβίζος Γ., Βλάχου Α., Γενά Α.,

87
Πολυχρονοπούλου Σ., Μαυροπούλου Σ., Χαρούπιας Α. & Χιουρέα Ου. (επιμ.).

Εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ. Αναρτήθηκε 24

Απριλίου, 2017, από http://www.autismhellas.gr/files/el/BOOKFinal.pdf

Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση Ποιοτικών Δεδομένων στις Κοινωνικές Επιστήμες.

Αθήνα: Κριτική.

Ζυγούρης, Ν. Χ. & Καραπέτσας, Α. Β. (2011). Η Χρήση των Γνωστικών Προκλητών

Δυναμικών στην πρόγνωση, διάγνωση και αποκατάσταση παιδιών με δυσλεξία.

Αναρτήθηκε 24 Απριλίου, 2017, από www.encephalos.gr/48-3-05g.htm

Kαρβονης, Μ. (2007). «Μαθησιακή και Ψυχολογική υποστήριξη παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική τάξη», στο Μακρή-Μπότσαρη, Ε.

(επιμέλεια). Θέματα Διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης. Τόμος Α ́. Αθήνα:

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα: Ατραπός.

Κασσιανός Π. (2016). Ενιαίο Σχολείο. Μια πρόταση για τη συνεκπαίδευση :[ηλεκτρ.

βιβλ.] Αναρτήθηκε 24 Ιουνίου, 2017, από

https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/edusc/article/view/262

Κρασανάκης Γ. (2000). Μαθησιακα προβληματα, δυσλεξία, αναλφαβητισμός,

διγλωσσία και γλωσσικό ζήτημα. Εκδοσεις: η Αθήνα.

Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Λαµπροπούλου Β.& Παντελιάδου Σ. (2000). Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα- Κριτική

Θεώρηση’’. Στο Α. Κυπριωτάκης (επιμ.) «Πρακτικά Πανευρωπαϊκού. Συνεδρίου

Ειδικής Αγωγής.

88
Λιβανίου Ε. (2004) Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς στην

Κανονική Τάξη, Αθήνα: Κέδρος.

Λυδάκη, Α. (2001). Ποιοτικές μέθοδοι της ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Μαγκούτη Ζ., Μπαλκίζας Ν., Μπελεγράτη Χ., Παπαστάθη Χ. - Χρυσοβαλάντου, Υ. ,

Dr Παπαπέτρου Σ. (2012) Διδακτικές Τεχνικές Στήριξης Μαθητών με Μαθησιακές

Δυσκολίες στην Ανάγνωση Αθήνα: Παιδαγωγικό Ιδεοδρόμιο» Περιοδική έκδοση της

Ένωσης Ελλήνων Παιδαγωγών, τεύχος 3.

Μάγος, Κ. (2005). «Συνέντευξη ή παρατήρηση;»: Έρευνα μέσα στην τάξη.

Ανακτήθηκε 12 Δεκεμβρίου, 2017, από http://www.pi-

schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/005-019.pdf

Μάρκου, Γ. (1997). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Κέντρο

Διαπολιτισμικής Αγωγής, Παν/μιο Αθηνών.

Ματζούκας Σ. (2007) Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα Η επιστημολογία, οι

μέθοδοι και η παρουσίαση. Ανακτήθηκε 12 Δεκεμβρίου, 2017, από

http://openworkshop.pbworks.com/w/file/fetch/64390801/6-bhmata-poiotikh-

ereyna.pdf

Μαυρομάτη Δ. (1995). Η κατάρτιση του προγράμματος αντιμετώπισης της

δυσλεξίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μεσσήνης Σ. (2010). Το σύνδρομο της δυσλεξίας. Ανακτήθηκε 12 Ιουνίου, 2017,

από http://www.stavrosmessinis.gr/omicronrhoiotasigmamu972sigmaf-

kappaalphaiota-tau973piomicroniota-tauetasigmaf-

deltaupsilonsigmalambdaepsilonxi943alphasigmaf.html

89
Μητρούσης Ν. (2013) Δυσλεξία και Ξένες Γλώσσες Ανακτήθηκε 22 Ιουλίου, 2017,

από http://dyslexia-germanika.blogspot.gr/2013/04/blog-post.html

Νικολόπουλος, Δ. (2007). Αναγνωστικές Δυσκολίες/Δυσλεξία: Βασικές

Επισημάνσεις, Διλλήματα και Εκπαιδευτική Πρακτική, στο Μακρή-Μπότσαρη, Ε.

(επιμέλεια). Θέματα Διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης. Τόμος Α΄. Αθήνα:

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε 17 Δεκεμβρίου,

2017, από https://www.pdv.org.gr/

Παντελιάδου, Σ. (2009). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι &

Γιατί. 10η έκδοση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ. & Πατσιοδήμου Α. (2007). Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και

μαθησιακές δυσκολίες. Ανακτήθηκε 26 Νοεμβρίου, 2017, από

http://www.edc.uoc.gr/~ptde/ptde/anounc/b_tomeas/diat/LD_Panteliadou_B

Παππά Α. (2016). Η δυσλεξία δεν είναι διαταραχή. Ανακτήθηκε 04 Απριλίου, 2017,

από http://www.avgi.gr/article/10844/6373571/angelike-pappa-e-dyslexia-den-einai-

diatarache-

Παππά Α. (2017). Η Ελληνίδα που διεκδικεί τον τίτλο της καλύτερης εκπαιδευτικού

στον κόσμο. Ανακτήθηκε 04 Απριλίου, 2017, από http://www.andro.gr/drasi/aggeliki-

pappa/

Παππάς, Θ. (2002) Μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας στις ανθρωπιστικές

επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ – Α. ΚΑΡΔΑΜΙΤΣΑ &

ΣΙΑ ΟΕ.

90
Παυλίδης, Γ.Θ. (2013). Πρόγνωση - Διάγνωση Δυσλεξίας & ΔΕΠΥ: Από την

Αντιφατική Υποκειμενικότητα στη Βιολογική Αντικειμενικότητα, Περιοδικό

Εταιρείας Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος.

Παυλίδης, Γ.Θ. (2013). Δυσλεξία – Θείο Δώρο: Πρόγνωση, Διάγνωση,

Αντιμετώπιση: Τεστ και Μέθοδος Παυλίδη. Αθήνα: ΠΕΔΙΟ (υπό έκδοση).

Πολυχρόνη Φ.; Χατζηχρήστου Χ.; Μπίμπου Α. (2006). Ειδικές Μαθησιακές

Δυσκολίες, Δυσλεξία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου.

Αθήνα: Αυτόέκδοση.

Πόρποδας Κ. (1997). Δυσλεξία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πόρποδας, Κ. (1997). Ανάλυση της φωνολογικής ενηµερότητας των ελλήνων

µαθητών και διερεύνηση του ρόλου της στην εκµάθηση της ανάγνωσης και γραφής

της ελληνικής γλώσσας. Μονογραφία-τελική έκθεση του ερευνητικού έργου ΠΕΝΕΔ.

Πόρποδας, Κ. (2003). H Mάθηση και οι Δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση).

Πάτρα: αυτοέκδοση-κεντρική διάθεση Ελληνικά Γράµµατα

Πόρποδας, Κ. (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιµετώπιση των µαθησιακών

δυσκολιών στο δηµοτικό σχολείο. Πάτρα: Έκδοση ΥΠΕΠΘ-ΕΠΕΑΕΚ.Ράπτης Αρ. &

Ράπτη Αθ. (1999). Πληροφορική και Εκπαίδευση, Αθήνα.

Σταμπολτζή Α. & Τσιφτσοπούλου Μ. (2017) Αντιλήψεις μαθητών, γονέων και

καθηγητών για την εκμάθηση της Αγγλικής ως Ξένης Γλώσσας (ΑΞΓ) σε μαθητές με

ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία). Ανακτήθηκε 23 Δεκεμβρίου, 2017 από

https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/hjre/article/viewFile/11955/13039

Στασινός, Δ. (1999). Δυσλεξία και σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

91
Συλλογικό έργο (2013) Διαφοροποιημένη διδασκαλία : Θεωρητικές προσεγγίσεις και

εκπαιδευτικές πρακτικές / Συλλογικό έργο, Β. Αργυρόπουλος, Δ. Φιλιππάτου, Μ.

Νικολαραΐζη, Π. Δημητροπούλου, Σ. Παντελιάδου, Η. Καραγεώργου, Ι. Μ.

Φύκαρης, Φ. Αντωνίου, Ε. Βασιλάκη, Α. Παππά, Ε. Γκούμας, Κ. Α. Σδρόλιας, Τ. Α.

Τριανταφυλλίδης, Σ. Καλδή, Σ. Βαλιαντή · επιμέλεια Σουζάνα

Παντελιάδου, Διαμάντω Φιλιππάτου. - 1η έκδ. - Αθήνα : Πεδίο.

Συμεωνίδου, Σ. (2012). Εκπαίδευση για την ένταξη: Από την έρευνα στην

πράξη / Σιμώνη Συμεωνίδου, Ελένη Φτιάκα. - Αθήνα : Πεδίο.

Τζιβινίκου, Σ., (2015). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ.

βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε 04

Απριλίου, 2017, από http://hdl.handle.net/11419/5332.

Τριάρχη-Ηerrmann Β. (2000). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια

ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.

Τσιώλης, Γ. (2014). Μέθοδοι και τεχνικές ανάλυσης στην ποιοτική κοινωνική

έρευνα. Εκδόσεις Κριτική.

Χατζηδάκη Α. (2011). Η εκμάθηση μιας δευτερης/ξένης γλώσσας. Ανακτήθηκε 04

Απριλίου, 2017, από

http://www.edc.uoc.gr/~ptde/ptde/anounc/a_tomeas/kataktisi_g2_neo_2011-12.pdf

Ξένη Βιβλιογραφία

Bell, J. (1997). Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Παιδαγωγικής & Κοινωνικής Έρευνας:

Οδηγός για Φοιτητές και Υποψήφιους Διδάκτορες. Αθήνα: Gutenberg – Γ. & Κ.

Δαρδανός.

92
Bender, W.N. & Larkin, M. (2003). Reading strategies for students with learning

disabilities. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Bjelica J. (2007). Dijagnostički komplet za Ispitivanje sposobnosti Govora,Jezika,

Citanja I Pisanja u Djece, Prirucnik.

Cohen, L.,Manion, L. & Morrison (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. (Μ.

Κλαυδιανού, Επιμ. έκδ. και μετάφρασης).(5η εκδ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Duane D. (1999). Reading and attention disorders. Neurobiological correlates.

Timonium, MD. York Press.

Eysenck, M. W. (2010, μεταφρ.). Βασικές αρχές Γνωστικής Ψυχολογίας (Επιμ.

Μετάφρ. Ε. Βασιλάκη). Αθήνα: Gutenberg.

Fröhlich-Ward, L. (2007 ). Fremdsprachenunterricht im Vorschul- und Primarbereich.

In: Bausch, K.-R., Christ, H., Krumm, H.-J. (Hrsg.): Handbuch

Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke.

Gasteiger-Klicpera B., Klicpera C., Schabmann A. (2010). Legasthenie – LRS

Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München: Ernst Reinhardt Verlag

München Basel.

Hammond A. (2011). Deutsche Sprache, schwere Sprache… ist Deutsch so schwierig zu lernen?

Ανακτήθηκε 12 Ιουνίου, 2017, από https://blog.esl.de/blog/sprachen-lernen/deutsch-

de/deutsche-sprache-schwere-sprache-ist-deutsch-so-schwierig-zu-lernen/

Hellier. (2015). Über „kongenitale Wortblindheit“, zugleich ein Beitrag zur Klinik

sog. partieller Schwachsinnsformen und ihrer erblichen Grundlagen. Ανακτήθηκε 20

Νοεμβρίου, 2017, από docslide.com.br/documents/ueber-kongenitale-wortblindheit-

zugleich-ein-beitrag-zur-klinik-sog.html Über „kongenitale Wortblindheit“, zugleich

93
ein Beitrag zur Klinik sog. partieller Schwachsinnsformen und ihrer erblichen

Grundlagen

Heyd, Gertraude (1997). Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF), ein

Arbeitsbuch, Kognition und Konstruktion : Tübingen, Narr, [rezensiert von:] Stefan

Mummert; Annekatrin Hänsgen.

Hono L. (2014). Γερμανικό Αλφάβητο. Ανακτήθηκε 12 Ιουνίου, 2017, από

http://www.ellinopedia.com/germanika/germaniko-alfavito

Johnson D., Myklebust H. (2011). Characteristics of Visual and Auditory Dyslexia,

στο Mather N., Wendling B.J., Essentials of Dyslexia Assessment and Intervention,

A. & L. Kaufman.

Landerl K. (1996). Legasthenie in Deutsch und Englisch, Lang.

Porpodas, C. (2004). “Reading, Spelling and Dyslexia in Greek: Research on the role

of linguistic and cognitive skills”. In I. Smythe, J. Everatt & R. Salter (Eds).

International Book of Dyslexia. N. York: John Wiley & Sons Ltd, (p. 105-113).

Porpodas, C. (2004). “Developmental dyslexia: The educational perspective”. Paper

presented at the Annual Open Forum of the Dyslexia International. Brussels

Rokitzki, Ch.,Albert R., Roder,A., Teepker F. (2009). Alphabetisierung von

erwachsenen Einwanderern: methodisches Vorgehen bei der Evaluation von

Lehrmethoden. In: REPORT - Zeitschrift für Weiterbildungsforschung

http://dx.doi.org/10.3278/REP0904W043

presented at the 3rd International Conference on Multilingualism and Dyslexia ,

Cyprus

94
Schneps M. (2014). The Advantages of Dyslexia, With reading difficulties can come

other cognitive strengths. Ανακτήθηκε 12 Νοεμβρίου, 2017, από

https://www.scientificamerican.com/article/the-advantages-of-dyslexia/

Sterl-Klemm E. (2005). Legasthenie Umschriebene Lese, Schreiboder

Rechenschwäche. Ανακτήθηκε 12 Απριλίου, 2017, από

www.gtvs22.at/Seiten_Klassen/Legasthenie/Legastheniepraesentation.pdf

West T. (2016). A New World Shaped by Dyslexics. Ανακτήθηκε 12 Ιουνίου, 2017,

από https://www.dyslexicadvantage.org/a-new-world-shaped-by-dyslexics-thomas-g-

west/

Wiltshire, P. (2004). Δυσλεξία / Paula Wiltshire · μετάφραση Φίλιππος

Χρυσόπουλος. - Αθήνα : Σαββάλας.

Wil (2016). Woher kommt die englische Sprache? Ανακτήθηκε 12 Απριλίου, 2017,

από https://englishlive.ef.com/de-de/blog/wirtschaftsenglisch/woher-kommt-die-

englische-sprache/

95
6 Παράρτημα

6.1 Έντυπο παρατήρησης

ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΊΖΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ

ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ
Β’ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΟΙ ΟΠΟΙΕΣ ΒΟΗΘΟΥΝ ΤΙΣ

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΑΥΤΕΣ

ΠΩΣ ΕΝΤΑΣΣΟΥΝ ΟΙ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ

ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΟΥΣ

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΊΖΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ

ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ
Β’ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ

α. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
Συμπεριφο Μ1 Μ2 Μ3 Μ4 Μ5
ρά
ΔΕΝ
ΟΛΟΚΛΗΡ
ΩΝΟΝΤΑΙ

96
ΟΙ
ΕΡΓΑΣΙΕΣ
ΣΗΚΩΝΕΤ
ΑΙ ΑΠΟ
ΤΗΝ ΘΕΣΗ
ΤΟΥ
ΔΕΝ
ΑΚΟΛΟΥΘ
ΟΥΝΤΑΙ
ΟΙ
ΟΔΗΓΙΕΣ
ΤΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕ
ΥΤΙΚΟΥ
ΕΝΟΧΛΕΙ
ΚΑΝΟΝΤΑ
Σ ΘΟΡΥΒΟ
ΜΙΛΑΕΙ
ΤΗΝ ΩΡΑ
ΤΟΥ
ΜΑΘΗΜΑ
ΤΟΣ ΜΕ
ΣΥΜΜΑΘ
ΗΤΕΣ
ΔΕΝ
ΣΥΝΕΡΓΑ
ΖΕΤΑΙ
ΠΑΙΖΕΙ
ΜΕ
ΑΝΤΙΚΕΙΜ
ΝΑ
ΣΗΚΩΝΕΤ
ΑΙ ΣΤΟΝ
ΠΙΝΑΚΑ
ΣΥΜΜΕΤΕ
ΧΕΙ ΚΑΙ
ΣΗΚΩΝΕΙ
ΤΟ ΧΕΡΙ
ΠΡΟΘΥΜ
ΟΠΟΙΕΙΤΑ

97
 Ι ΝΑ
ΔΙΑΒΑΣΕΙ
ΣΥΝΕΡΓΑ
ΖΕΤΑΙ
ΣΤΙΣ
ΟΜΑΔΙΚΕ
Σ
ΕΡΓΑΣΙΕΣ
ΚΑΤΑΓΡΑ
ΦΕΙ
ΣΗΜΑΝΤΙ
ΚΕΣ
ΠΛΗΡΟΦΟ
ΡΙΕΣ
ΕΠΙΘΕΤΙΚ
ΟΤΗΤΑ

ΑΔΥΝΑΜΙ
Α
ΕΠΙΚΟΙΝΩ
ΝΙΑΣ

(Παντελιάδου&Πατσιοδήμου, 2007)
Στο συγκεκριμένο έντυπο θα καταγραφεί η συμπεριφορά των μαθητών με
δυσλεξία κατά την διάρκεια του μαθήματος της γερμανικής γλώσσας, για να
εκτιμηθούν τα κίνητρα των παιδιών, οι ικανότητες και οι αδυναμίες τους μέσα
στην τάξη. Κάποια παραδείγματα των συμπεριφορών που αναμένω να δω την
ώρα του μαθήματος καταγράφονται στον πίνακα και βασίζονται στην δική μου
εμπειρία. Οι υπόλοιπες συμπεριφορές θα καταγραφούν κατά την διάρκεια της
παρατήρησης.

β. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ

ΓΕΡΜΑΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

β.1. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΤΗ

ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΑΡΚΕΙΑ
ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ

98
 ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ Την κατέχει Την κατέχει Δεν την
επαρκώς μερικώς κατέχει
Αφαίρεση
αρχικής
συλλαβής
Αφαίρεση
τελικής
συλλαβής
Προσθήκη
αρχικής
συλλαβής
Προσθήκη
τελικής
συλλαβής
Αντιστροφή
συλλαβών
Σωστή σύνδεση
συλλαβών
Κατανοεί την
διαφορά τον
ομόηχων
φωνημάτων
Κατανοεί την
διαφορά των
όμοια
γραμμένων
λέξεων
(Παντελιάδου&Πατσιοδήμου, 2007)

Ο σκοπός είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός δυσκολίας ενός μαθητή με δυσλεξία

στην κατανόηση των φωνημάτων της γερμανικής γλώσσας.

β.2. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ

ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΑΡΚΕΙΑ
ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

99
 (Παντελιάδου&Πατσιοδήμου, 2007)

Ο σκοπός είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός δυσκολίας ενός μαθητή

με δυσλεξία στην ανάγνωση της γερμανικής γλώσσας.

β.3. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΜΕΣΑ

ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΓΡΑΠΤΗ ΕΚΦΡΑΣΗ ΣΤΗ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

Αριθμός λέξεων

Αριθμός παραγράφων

100
 Εισαγωγή

Ιδέες

Φαντασία

Λεξιλόγιο

Συντακτικά λάθη

Χρήση σωστών χρόνων

Ορθογραφικά λάθη

Δομή

Συνοχή

(Παντελιάδου&Πατσιοδήμου, 2007)

Ο σκοπός είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός δυσκολίας ενός μαθητή

με δυσλεξία στην γραπτή έκφραση της γερμανικής γλώσσας.

101
β.4 ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΛΑΘΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ

ΤΑΞΗ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΣΤΗ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

(Παντελιάδου&Πατσιοδήμου, 2007)

Ο σκοπός είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός δυσκολίας ενός μαθητή

με δυσλεξία στην ορθογραφία της γερμανικής γλώσσας.

102
2) ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΟΙ ΟΠΟΙΕΣ

ΒΟΗΘΟΥΝ ΤΙΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΑΥΤΕΣ

Η παρατήρηση αυτή έχει ως σκοπό να αναλύσει την πρόοδο

των παιδιών με δυσλεξία μέσω νέων μέσων διδασκαλίας. Οι

μέθοδοι διδασκαλίας εφαρμόζονται στο μάθημα των

γερμανικών με την βελτιστοποίηση στη διαδικασία της

εκμάθησης της γερμανικής γλώσσας του μαθητή με

δυσλεξία με τρόπο αρμονικό και εποικοδομητικό με τους

συμμαθητές και τον διδάσκοντα του.

ΝΑΙ ΟΧΙ

ΧΡΗΣΗ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ

ΟΜΑΔΙΚΕΣ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΕΝΕΡΓΗ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΑΠΟ

ΟΛΟΥΣ ΤΟΥΣ

ΜΑΘΗΤΕΣ

ΕΚΤΙΜΗΣΗ

ΜΙΚΡΩΝ

103
ΒΗΜΑΤΩΝ

ΠΡΟΟΔΟΥ

ΕΠΑΡΚΗΣ ΧΡΟΝΟΣ

ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ

ΕΝΔΙΑΦΕΤΟΝΤΩΝ

ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΔΙΝΟΝΤΑΙ

ΞΕΚΑΘΑΡΕΣ

ΟΔΗΓΙΕΣ

ΓΙΝΟΝΤΑΙ

ΕΠΕΞΗΓΗΣΕΙΣ

ΘΕΤΟΝΤΑΙ

ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟΙ

ΣΤΟΧΟΙ

ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ

ΕΠΙΒΡΑΒΕΥΣΗ ΣΕ

ΚΑΘΕ ΜΙΚΡΗ

ΠΡΟΟΔΟ

104
ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ

ΑΠΛΩΝ

ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

ΕΦΑΡΜΟΓΗ

ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΩΝ

ΤΡΟΠΩΝ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

105
6.2 Έντυπο συνεντεύξης

ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΟΥΝ ΟΙ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΣΤΗΝ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ Β’ ΞΕΝΗ

ΓΛΩΣΣΑ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου

Ερωτήσεις για τις δυσκολίες των παιδιών

1. Ποιες είναι κατά τη γνώμη σας είναι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα

παιδιά με δυσλεξία κατά την εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας;

2. Πως μπορεί να γίνει κατά την άποψη σας το μάθημα των γερμανικών

κατανοητό και ευχάριστο στους μαθητές με δυσλεξία;

3. Πως αντιδράει το παιδί κατά την διάρκεια του μαθήματος; Είναι ετοιμόλογο,

αργεί να απαντήσει, είναι ήρεμο;

106
 Ερωτήσεις για τον τρόπο διδασκαλίας των εκπαιδευτικών

4. Πως εντάσσετε τους μαθητές με δυσλεξία στο μάθημα σας, ώστε να

συμμετέχουν εξίσου παρόλο που δυσκολεύονται περισσότερο;

5. Τι κάνετε όταν ο μαθητής σας δυσκολεύεται και με ποιον τρόπο τον βοηθάτε;

6. Λειτουργείτε ομαδικά ή ατομικά, χωρίζετε τους δυσλεκτικούς από τους

τυπικούς μαθητές;

Περιγραφή των πρακτικών των εκπαιδευτικών

7. Ποια μέσα βοηθάνε τους μαθητές με δυσλεξία να κατανοήσουν την γερμανική

γλώσσα και την γραμματική της;

8. Με ποιον τρόπο χρησιμοποιείτε τα μέσα αυτά;

9. Βλέπετε την πρόοδο των μαθητών σας με αυτά τα μέσα;

107
 Ερωτήσεις κλειστού τύπου

ΝΑΙ ΟΧΙ ΠΩΣ

10. Αναφέρετε τους

στόχους του

μαθήματος;

11. Χρησιμοποιείτε

οπτικά και

ακουστικά μέσα;

12. Χρησιμοποιείτε

αρκετά και

συγκεκριμένα

παραδείγματα;

13. Διατυπώνετε

ερωτήσεις

κατανόησης;

14. Αξιολογείτε

συστηματικά την

108
 επίδοση του

μαθητή σας;

15. Προσαρμόζετε το

μάθημα με τις

ανάγκες του

μαθητή σας;

16. Δίνετε αρκετο

χρόνο για να

σκεφτεί ο μαθητής

σας;

17. Δίνετε χρόνο για

να λύσει τις

ασκήσεις του;

18. Επαινείτε την καλή

επίδοση του;

19. Απαντάτε σε όλες

τις ερωτήσεις του

μαθητή σας;

20. Μεταφράζετε όλες

τις άγνωστες

λέξεις;

109
 (Παντελιάδου&Πατσιοδήμου, 2007)

Η αυτο-αξιολόγηση του εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία αξιοποιεί την

ερευνητική βιβλιογραφία για τις ορθές και αποτελεσματικές διδακτικές

παρεμβάσεις στην εκμάθηση της γερμανικής ως ξένης γλώσσας σε παιδιά

με δυσλεξία και βοηθά στη συνειδητοποίηση των αποδοτικών ή

ελλειμματικών διαδικασιών της (Παντελιάδου&Πατσιοδήμου, 2007). Η

συνέντευξη των εκπαιδευτικών σκοπεύει στην αξιολόγηση της

συμπεριφοράς και την αντίδραση του εκάστοτε εκπαιδευτικού απέναντι

στον μαθητή με δυσλεξία σε συνδυασμό με το πόσο ευπροσάρμοστοι ή

όχι είναι οι μέθοδοι διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται κατά την

διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας.

110
 6.3 Κωδικοποιηση

ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ • έλλειψη συγκέντρωση Υπάρχει πρόβλημα συγκέντρωσης. Σε ό, τι αφορά το μάθημα

• ηρεμία ο μαθητής με δυσλεξία είναι αρκετά ήρεμος, μπορεί να

παρακολουθήσει, αλλά νευριάζει όταν δεν καταλαβαίνει τι

• νευρικότητα
γίνεται.(Κ1)
• αδιαφορία
Δυσκολίες υπάρχουν στον συντονισμό, στη συγκέντρωση
• απουσία ετοιμότητας
κατά την διάρκεια του μαθήματος και στην παραγωγή
στα ερωτήματα προτάσεων. Ο μαθητής με δυσλεξία χάνει εύκολα τη

• ανάγκη διάθεσης συγκέντρωση του ή αδιαφορεί. Υπάρχουν δυσκολίες στη

χρόνου γρήγορη απόδοση απαντήσεων και απαιτείται αρκετός

χρόνος για να σκεφτεί την απάντηση που θα δώσει.

• μη συμμετοχή στο
(Κ2)
μάθημα
Συνήθως αργεί να απαντήσει και είναι λίγο στρεσαρισμένος
• άγχος
γιατί δεν μπορεί να ακολουθήσει το ρυθμό των υπόλοιπων
• αφηρημάδα
μαθητών στο τμήμα.(Κ3)

• ονειροπόληση Σίγουρα ο μαθητής με δυσλεξία δεν μπορεί να είναι

• διάσπαση προσοχής ετοιμόλογος. Αργεί να απαντήσει, καθώς χρειάζεται χρόνο να

• καθυστέρηση στο επεξεργαστεί την πληροφορία που δέχεται. Κάποιες φορές

παρατηρείται και η μη συμμετοχή του στο μάθημα, λόγω της

μάθημα
ανασφάλειας των απαντήσεων του. Τα παιδιά με δυσλεξία

συνήθως εμφανίζουν και διάσπαση προσοχής οπότε υπάρχει

δυσκολία συγκέντρωσης σε μια δραστηριότητα, εφόσον ο

ίδιος αφαιρείται εύκολα. (Κ4)

Όταν τους ζητηθεί να απαντήσουν σε κάποια ερώτηση

συνήθως εμφανίζουν άγχος και νευρικότητα. Πολλά παιδιά

αρνούνται να απαντήσουν ή απαντούν μονολεκτικά.

Αποφεύγουν να αναλύσουν τις απαντήσεις τους. Επιπλέον, το

111
άγχος τους εντοπίζεται και στη διαδικασία της ανάγνωσης

είτε στο πλαίσιο της διεκπεραίωσής της είτε με χειρονομίες.

(Κ5)

Γενικά ο Δ. συμμετείχε στο μάθημα. Ήταν ήρεμος. Όταν όμως

ξεκινούσαν οι γραπτές ασκήσεις, έδειχνε να δυσανασχετεί

κάπως. Αργούσε πολύ και φαινόταν πως δεν είχε διάθεση.(Κ6)

Πολλά παιδιά με δυσλεξία ντρέπονται να μιλήσουν, οπότε

πολλές φορές δεν απαντούν ή μιλούν πολύ σιγά. Μοιάζουν

φοβισμένα. Αγχώνονται πάντα όταν έρχεται η σειρά τους να

μιλήσουν και όταν δυσκολεύονται πολύ σε κάτι ή δεν

μπορούν να καταλάβουν κάτι τότε δείχνουν εκνευρισμό. (Κ7)

Μετά από λίγη σκέψη και κουνώντας το πόδι του έντονα

απαντάει «Ich». Στρέφει αλλού την προσοχή του και ξεκινά να

ζωγραφίζει. Η έκφραση του δείχνει πως είναι κάπως

προβληματισμένος και ενοχλημένος και ενώ οι συμμαθητές

του μιλούν, εκείνος δεν αποκρίνεται. Μόλις χτυπήσει το

κουδούνι, ο Μ1 βγαίνει πρώτος, τρέχοντας έξω.

Ο Μ1 αντί να γράφει τις λέξεις που εκφωνεί η

διδάσκουσα, κοιτάει συνεχώς ανήσυχα τους συμμαθητές του

που συγκεντρωμένοι γράφουν την ορθογραφία τους. Κατά τη

διάρκεια της ανάγνωσης ο Μ1 δείχνει έντονα αφηρημένος με

το βλέμμα του να εστιάζει στο κενό και το μυαλό του να μην

είναι συγκεντρωμένο στο πλαίσιο του μαθήματος.(Μ1)

Κατά τη διάρκεια της υπαγόρευσης της ορθογραφίας, ο

Μ2 είναι ιδιαίτερα θορυβώδης, τραγουδά χαμηλόφωνα και

διακόπτει τη ροή της διδάσκουσας, ζητώντας της να

επαναλάβει την προηγούμενη λέξη. Ενώ όλοι οι μαθητές

112
διαβάζουν προσηλωμένοι και συγκεντρωμένοι, ο Μ2

φαίνεται βαριεστημένος και ονειροπόλος. (Μ2)

Στο σύνολο της διαδικασίας της ορθογραφίας η Μ3

παραμένει συγκεντρωμένη και προσπαθεί να ξεπεράσει τους

ενοχλητικούς θορύβους που προκαλούν κάποιοι συμμαθητές

της, κλείνοντας κάποιες φορές τα μάτια και τα αυτιά της. Όσο

διαρκούσε η διαδικασία της ορθογραφίας, η διδάσκουσα

έλεγχε τα τετράδια των μαθητών. Όταν έφτασε κοντά στην

Μ3, η μαθήτρια άρχισε να συμπληρώνει και να καταγράφει

γρηγορότερα την ορθογραφία. Έδειχνε όλο και περισσότερο

αγχωμένη και δάγκωνε τα νύχια της. Όταν η καθηγήτρια

απομακρύνθηκε από εκείνη, τότε η ηρεμία της επανήλθε. Στις

ερωτήσεις κατανόησης έδειχνε εξίσου αδιάφορη και

αδρανής.

Σφίγγει δυνατά το μολύβι της και δαγκώνει επίμονα το πίσω

μέρος του. (Μ3)

Η Μ4 αρνείται να σηκωθεί και να συμμετάσχει σε αυτή τη

δραστηριότητα και η διδάσκουσα δέχεται την επιλογή της

χωρίς να την πιέζει.

Παίζει με τα μαλλιά της χαμογελώντας.

Κοιτά κάποιες φορές και έξω από το παράθυρο. (Μ4)

Μπαίνει στην τάξη με καθυστέρηση τριών λεπτών.

Λίγα λεπτά, αργότερα, σηκώνεται και κάθεται σε άλλο θρανίο

για να πάρει ένα στυλό και ένα τετράδιο.

Η Μ5 δε συμμετέχει στην άσκηση, αντιθέτως ζωγραφίζει

ξέγνοιαστη και αφηρημένη

Η Μ5 τσαλακώνει το φυλλάδιο, το βάζει μέσα στην τσάντα της

(Μ5)

113
ΑΝΑΓΝΩΣΗ • γρήγορη Διαβάζουν γρήγορα.

• συλλαβιστή Στο διάβασμα πολλές φορές μπορεί να συλλαβίζουνε, γιατί

έχουν ένα συγκεκριμένο θέμα και μπερδεύουν κάποια

• αδυναμία εντοπισμού
γράμματα που τους φαίνονται ίδια.(Κ1)
και ανάγνωσης των
Ο μαθητής δυσκολεύεται στην ανάγνωση, κομπιάζει,
σωστών γραμμάτων
συλλαβίζει. Διαβάζει με αργό ρυθμό, πολλές φορές μηχανικά
• δυσκολία ορθής
κάνοντας αρκετά φωνολογικά λάθη, όπως είναι να
ανάγνωσης παραλείπει πολλά γράμματα ή να τοποθετεί καινούρια χωρίς

ολόκληρης λέξης να χρειάζονται. Πολλές φορές τονίζει λάθος τις λέξεις με

• παράλειψη πολλών αποτέλεσμα όλη η προσπάθεια που καταβάλλει να

γραμμάτων περιορίζεται στην ανάγνωση και όχι στην κατανόηση του

κειμένου.(Κ3)
• πρόσθεση

γραμμάτων

114
• λάθος τονισμός Η ανάγνωση γίνεται αργά και συλλαβιστά και μπορεί να

• αδυναμία αλλάξουν τη σειρά των γραμμάτων ή και να παραλείψουν

ακόμη και συλλαβές.(Κ4)

εντοπισμού της
Φαντάζομαι πως οι μαθητές με δυσλεξία έχουν μια αταξία στο
αναγνωστικής
μυαλό τους ως προς τον τρόπο γραφής μιας γλώσσας,
γραμμής
μπερδεύουν όμοια γράμματα, όπως το d b, f t, p q, z s αλλά
• χαμηλόφωνη
και αριθμούς 3 E ή 6 G. Ξεχνούν να βάζουν σημεία στίξης και

• χωρίς τονισμό να γράφουν τα ουσιαστικά και τα ονόματα με κεφαλαίο το

• χωρίς σημεία στίξης αρχικό τους γράμμα. (Κ5)

• αλλαγή λέξεων Δυσκολεύονται αρκετά με τα γράμματα ειδικά με τα

σύμφωνα της γερμανικής. Ενώ τα γνωρίζουν ήδη από την

αγγλική γλώσσα, δεν ξέρω, νομίζω πως και αυτά ή τα ξεχνούν

ή δεν τα έχουν εμπεδώσει ακόμα τόσο ολοκληρωμένα. Οι

μεγάλες λέξεις, ας πούμε τους δυσκολεύουν πάρα πολύ,

πράγμα που είναι συνηθισμένο στη γερμανική γλώσσα. Για

έναν μαθητή με δυσλεξία η διαδικασία της ανάγνωσης είναι

πιο δύκσολη, διότι χάνεται εύκολα η συγκέντρωση του, χάνει

την γραμμή ή την σειρά των λέξεων στην οποία διαβάζει και

διαβάζει συλλαβιστά. (Κ7)

Εκείνος δέχεται και ξεκινά την ανάγνωση του κειμένου

διαβάζοντας χαμηλόφωνα, συλλαβιστά, χωρίς σωστό τονισμό

και χρήση των κατάλληλων σημείων στίξης. Η προσπάθειά

του φαίνεται να καταβάλλεται με τη χρήση μιας ανάσας

προκειμένου να ολοκληρωθεί η διαδικασία της ανάγνωσης!

Καθώς διαβάζει, λοιπόν, σταματάει την ανάγνωση ύστερα

από κάποιες σειρές, αδυνατώντας να εντοπίσει το σημείο που

είχε σταματήσει η ανάγνωσή του προκειμένου να

συνεχίσει.(Μ1)

115
 Η διδάσκουσα ζητά από την Μ3 να συνεχίσει την ανάγνωση.

Εκείνη διστάζει να ξεκινήσει και κοιτά την καθηγήτρια, η

οποία πηγαίνει κοντά της και διαβάζουν σχεδόν μαζί το

κείμενο. Η Μ3 μπέρδευε αρκετά γράμματα και λέξεις. Το

γερμανικό σίγμα «ß» το διάβαζε σαν βήτα και το

γερμανικό βε «w» το διάβαζε σαν μι. Σχεδόν όλες τις φορές

δε διάβαζε την τελευταία συλλαβή της κάθε πρότασης, ενώ

κάποιες άλλες προσέθετε διαφορετικές λέξεις από αυτές που

καταγράφονταν στο κείμενο ή τους άλλαζε τη σειρά, πχ.

Διάβαζε «springen» αντί «spielen» που έγραφε το κείμενο. Η

ανάγνωσή της δεν περιλάμβανε ρυθμό μήτε σωστή χρήση των

σημείων στίξης.(Μ3)

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ • Αργή σκέψη Δε σκέφτονται γρήγορα.(Κ1)

• Αδυναμία εντοπισμού Όταν έρθει η σειρά του να συνεχίσει την ανάγνωση από το

σημείο που σταμάτησε ο συμμαθητής του, αναρωτιέται ποιο

του αναγνωστικού
είναι το σημείο που πρέπει να συνεχίσει (Μ1)
σημείου
Δείχνει να μην το έχει συμπληρώσει, διότι δεν είχε διαβάσει
• παράλειψη
την εκφώνηση του ερωτήματος. Η Μ3 γουρλώνει τα μάτια
εκφώνησης
της στη θέα του μεγάλου πίνακα με τα πολλά ρήματα και

αδυνατεί να εντοπίσει το συγκεκριμένο ρήμα. (Μ3)

Αδυνατεί και πάλι να εντοπίσει το κατάλληλο σημείο της

άσκησης (Μ5)

ΓΡΑΦΗ • Λανθασμένη χρήση Δυσκολεύονται στη χρήση των λατινικών συμβόλων της

των γραμμάτων γερμανικής γλώσσας. (Κ1)

Επίσης παρατηρείται δυσκολία στη χρήσης των συμβόλων της

γερμανικής γλώσσας. (Κ2)

116
• δυσκολία στη χρήση Δεν εφαρμόζονται γραμματικοί κανόνες, παραλείπονται

των συμβόλων και γράμματα και η γραφή είναι δυσνόητη. Επίσης συχνά δεν

βάζουν σημεία στίξης. Στην αντιγραφή καθυστερούν πολύ

των σημείων στίξης
εξαιτίας του λατινικού αλφαβήτου και των ιδιαίτερων
• παράλειψη λέξεων
συμβόλων όπως είναι το ß γενικά δυσανασχετούν όταν
• μη εφαρμογή των
πρέπει να αντιγράψουν λέξεις ή φράσεις.(Κ3)
γραμματικών κανόνων
Στα γραπτά αργούν να γράψουν. Δυσκολεύονται στην
• παράλειψη
αντιγραφή. Κάνουν ορθογραφικά, παραλείπουν γράμματα ή
γραμμάτων
συλλαβές, μπερδεύουν γράμματα πχ το b με το d . (Κ4)
• δυσκολία στην
Φαντάζομαι πως οι μαθητές με δυσλεξία έχουν μια αταξία στο

αντιγραφή λέξεων μυαλό τους ως προς τον τρόπο γραφής μιας γλώσσας,

• αδυναμία ορθής μπερδεύουν όμοια γράμματα, όπως το d b, f t, p q, z s αλλά

ανάγνωσης των και με αριθμούς 3 E ή 6 G. Ξεχνάνε να βάζουν σημεία στίξης

γραμμάτων και να γράφουν τα ουσιαστικά και τα ονόματα με κεφαλαίο

το αρχικό τους γράμμα.(Κ5)

• οργάνωση της σκέψης
Δεν ήταν σε θέση να γράψει τις σκέψεις του στο χαρτί. Έκοβε
στο γραπτό λόγο
λέξεις, ξεχνούσε να γράψει την μισή πρόταση, δεν μπορούσε
• εναλλαγή ελληνικών
να οργανώσει την σκέψη του και να την καταγράψει.(Κ6)
και λατινικών
Δυσκολεύονται αρκετά με τα γράμματα ειδικά με τα
γραμμάτων
σύμφωνα της γερμανικής. Ενώ τα γνωρίζουν ήδη από την

αγγλική γλώσσα, δεν ξέρω, νομίζω πως και αυτά ή τα ξεχνάνε

ή δεν τα έχουν εμπεδώσει ακόμα τόσο ολοκληρωμένα. Οι

μεγάλες λέξεις, ας πούμε τους δυσκολεύουν πάρα πολύ,

πράγμα που είναι συνηθισμένο στη γερμανική γλώσσα.(Κ7)

Εκείνη δυσκολεύεται να κατανοήσει τα γράμματά του. Παρ’

όλα αυτά οι απαντήσεις του είναι σωστές με μόνο λάθος την

απουσία και πάλι των σημείων στίξης.(Μ2)

117
 Κάποιες λέξεις από αυτές παρουσιάζουν ορθογραφικά λάθη.

Γράφει τη λέξη «anrufen» → «anroufεν» και τη λέξη

«einkaufen» →«ainKaoufεν», χρησιμοποιώντας και

ελληνικούς χαρακτήρες μέσα στις γερμανικές λέξεις, καθώς

και κεφαλαία γράμματα στο εσωτερικό των λέξεων. Κάποιες

λέξεις, πάλι, δεν τις καταγράφει καθόλου.(Μ3)

ΣΥΝΤΑΞΗ • Δυσκολία στη σύνταξη Επίσης δυσκολεύονται αρκετά στη σύνταξη μιας πρότασης.

πρότασης (Κ1)

Συνήθως χρησιμοποιούν μικρές προτάσεις που δεν

βασίζονται στην γραμματική, αλλά στο λεξιλόγιο, πράγμα που

είναι λάθος αλλά πολλές φορές βγαίνει νόημα. (Κ7)

Στη συνέχεια γράφει στον πίνακα την ερώτηση «Woher

kommst du?» (= «Από πού κατάγεσαι;») και ο Μ1 γνωρίζοντας

ήδη κάποια γραμματικά φαινόμενα απαντά με προσπάθεια

και συλλαβίζοντας «kom Griechenland» (= «Έρχ-

Ελλάδα»).(Μ1)

ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ • Ορθογραφικά λάθη Πολλά ορθογραφικά λάθη. Πολλές φορές δεν καταλαβαίνω

• δυσανάγνωστα καν τα γράμματα τους. Ποτέ δεν πρέπει να πιέσεις ένα παιδί

με δυσλεξία να γράφει γρήγορα. (Κ1)

γράμματα
Παραλείπουν λέξεις και κάνουν πολλά λάθη στην
• αργή γραφή
ορθογραφία. Δεν συμβαδίζουν με τα άλλα παιδιά, διότι
• παράλειψη λέξεων
γράφουν αργά και δεν προλαβαίνουν την καταγραφή πολλών
• εναλλαγή κεφαλαίων
λέξεων. Γράφουν τις λέξεις με τέτοιον τρόπο που δεν μπορούν
και μη γραμμάτων
ούτε οι ίδιοι, αλλά ούτε εμείς οι εκπαιδευτικοί να

μέσα στη λέξη καταλάβουμε. Γράφουν μια λέξη και χρησιμοποιούν

ενδιάμεσα και κεφαλαία γράμματα, μπερδεύουν την λέξη και

ενώ ξεκινάνε την καταγραφή μιας λέξης, συνεχίζουν

118
• έναρξη καταγραφής ενώνοντας αυτή με μια άλλη λέξη, η οποία τελικά δεν βγάζει

μιας λέξης και στη νόημα. Μπερδεύουν συλλαβές, λέξεις, δεν γράφουν την

μετάφραση (Κ2)
συνέχεια μιας άλλης
Τα ορθογραφικά του λάθη ήταν επίσης πάρα πολλά.(Κ6)
• παράλειψη
Η διδάσκουσα ξεκινάει την εκφώνηση της ορθογραφίας και ο
μετάφρασης
Μ1 καταγράφει μόνο τις ελληνικές σημασίες των λέξεων,
• παράλειψη
καθώς αδυνατεί να θυμηθεί τις αντίστοιχες γερμανικές. Καθ’
μετάφρασης της
όλη τη διάρκεια της ορθογραφίας δείχνει σκεπτικός.(Μ1)
γερμανικής λέξης στα Για παράδειγμα τη χώρα «Die Schweiz» (= Ελβετία)» τη

ελληνικά μεταφράζει «Σουηδία», ενώ σε κάποιες άλλες μπερδεύει

• ζωγραφισμένες γράμματα, όπως είναι «Deutshlant» αντί «Deutschland» και

εικόνες ξεχνάει τα διαλυτικά (Umlaute) και τα σημεία στίξης, όπως

είναι «Ostereιch» αντί «Österreich».(Μ1)

• παράλειψη σημείων
ο Μ2 δίνει την κόλλα αναφοράς γελώντας, έχοντας
στίξης
καταγράψει τις μισές λέξεις. Η ορθογραφία του
• ζωγραφική
συμπληρώνεται από μια ζωγραφιά και το όνομά του. Οι λέξεις

που έχει καταγράψει είναι δυσανάγνωστες τόσο στην

ελληνική όσο και στη γερμανική γλώσσα. Παρ’ όλα αυτά, όσες

λέξεις είχε συμπληρώσει ήταν σωστές με μόνη έλλειψη τα

σημεία στίξης. Προσπαθεί να γράψει γρήγορα τις λέξεις, αλλά

δυσκολεύεται και ζητά από την καθηγήτρια να υπαγορεύει

λίγο πιο αργά. (Μ2)

Η ορθογραφία της Μ3 περιέχει πολλά λάθη. Ξεκινώντας από

την λέξη «Junge» (= αγόρι), η Μ3 είχε σημειώσει διαδοχικά

«Juge» και «Juger». Έπειτα τη λέξη «Kinder» (=παιδί) την είχε

γράψει ως «Kider» και «Kidre». Εξίσου, τη λέξη «heiße»

(=ονομάζομαι) την είχε γράψει ως «heise» και ακολούθως

«haise». Όσο ο συμμαθητής της συνέλεγε τα τετράδια της

119
 ορθογραφίας, η Μ3 σταματά να γράφει και κοιτά τον τοίχο

σκεπτική. Ο μαθητής την πλησιάζει και εκείνη τον πληροφορεί

ότι δεν είναι, ακόμη, έτοιμη να παραδώσει την ορθογραφία

της. Τελικά, δίνει τελευταία το τετράδιο της ορθογραφίας

λέγοντας πως για άλλη μια φορά δεν τα πήγε πολύ καλά.

Σταδιακά και όσο εξελίσσεται η διαδικασία, δείχνει να μην

προλαβαίνει να καταγράψει όλες τις λέξεις που εκφωνεί η

διδάσκουσα. (Μ3)

Η Μ4 γράφει λιγότερες από τις μισές λέξεις που λέει η

καθηγήτριά της.

Η Μ4, στο πλαίσιο της ορθογραφίας, δεν κατέγραφε, όπως τα

υπόλοιπα παιδιά, τα χρώματα που εκφωνούσε η καθηγήτρια,

αλλά τα ζωγράφιζε με τα κατάλληλα χρώματα. (Μ4)

η Μ5 ζητά από την καθηγήτριά της να επαναλάβει ξανά

κάποιες λέξεις, καθώς δεν τις πρόλαβε όλες(Μ5)

ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ • αποκοπή λέξεων ή Το παιδί πολλές φορές επειδή δε διαβάζει ολοκληρωμένα την

ΛΟΓΟΣ προτάσεων πρόταση ή την λέξη που καλείται να μάθει, κόβει τις

προτάσεις ή και τις λέξεις στον προφορικό λόγο. Πολλές

• χρήση γνώριμων
φορές χρησιμοποιεί ίδιες λέξεις ή γνώριμες λέξεις για να
λέξεων χωρίς νόημα
συντάξει μια πρόταση χωρίς όμως να βγάζει νόημα. (Κ7)
• μονολεκτικές
Ο πρώτος μαθητής παραθέτει την πρώτη ερώτηση « Wie heißt
απαντήσεις
du», «Dimitris» απαντά ο Μ1. . Η επόμενη ερώτηση που
• εναλλαγή ελληνικών-
δέχεται ο Μ1 είναι «Woher kommst du?», στην οποία απαντά
γερμανικών
«Ich heiße Griechenland».(Μ1)

Στις ερωτήσεις κατανόησης, ο Μ2 απαντούσε μονολεκτικά

μεν, σωστά εννοιολογικά δε.(Μ2)

120
 «Κυρία το φλαμίγκο είναι rosa».(Μ5)

ΜΝΗΜΗ • Μνήμη

• αποστήθιση Δυσκολεύονται και στην κατανόηση και στην αποστήθιση του

κειμένου.(Κ4)

Στην αποστήθιση, για παράδειγμα, για να μάθεις μια ξένη

γλώσσα θα πρέπει η μνήμη σου να δουλεύει σε γρήγορους

ρυθμούς και συστηματικά. Ας πούμε λες μια πρόταση ή λέξη

και αμέσως την ξεχνάνε ή την καταλαβαίνουν μισή κάνοντας

πολλά λάθη σε όλη την διαδικασία της εκμάθησης.(Κ7)

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ • Παράλειψη «kom Griechenland» (= «Έρχ- Ελλάδα»). Η διδάσκουσα τον

προθέσεων ρωτάει «Ποιο είναι το υποκείμενο της πρότασης;». «Εγώ» λέει

ο Μ1. «Στα γερμανικά;» τον ρωτάει η εκπαιδευτικός. Μετά

• λανθασμένη χρήση
από λίγη σκέψη και κουνώντας το πόδι του έντονα του
υποκειμένων
απαντάει «Ich». Στη συνέχεια, η διδάσκουσα του θυμίζει τις
• λανθασμένη χρήση
καταλήξεις του κάθε προσώπου, τις οποίες καταγράφει στον
καταλήξεων
πίνακα. Γράφει τη σωστή απάντηση στην ερώτησή της και
• λανθασμένη
προτρέπει τον Μ1 να κάνει επανάληψη στο αντίστοιχο

κατανόηση γραμματικό φαινόμενο στο σπίτι. Προσθέτει αναλυτικά «Ich

εξαιρέσεων komme aus Griechenland, Μ1, aus σημαίνει από» και το

υπογραμμίζει. «Όπως και στα ελληνικά όπου δεν μπορείς να

πεις «εγώ κατάγομαι Ελλάδα», έτσι και στα γερμανικά ισχύει

το ίδιο. Η πρόθεση είναι απαραίτητη» (Μ1)

Δείχνοντας να έχει καταλάβει, η Μ3 απαντά «ich sehe → du

sehest». Η καθηγήτρια της υπενθυμίζει πως το ρήμα είναι

121
 ανώμαλο, επομένως σχηματίζεται διαφορετικά. : «Meine

Mutter einkaufen» αντί για «Meine Mutter kauft ein». (Μ3)

ΤΡΟΠΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ

ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗ • Θέση που δεν τους Για αυτό συνήθως δεν πρέπει να κάθονται όπου

αποσπάει την αποσπάται η προσοχή τους, όπως, σε παράθυρα,

δίπλα από κάποια παιδιά που είναι πιο

προσοχή
υπερκινητικά μέσα στην τάξη και μιλάνε. Πρέπει
• Κυρίαρχος λόγος
συνήθως να κάθονται στο πρώτο θρανίο και ο

δάσκαλος να τους δίνει λίγη παραπάνω σημασία,

δηλαδή να τους απασχολεί όλη την ώρα με το

μάθημα των γερμανικών, να τους κινεί το

ενδιαφέρον. Προσωπικά προσπαθώ να τους δίνω

περισσότερο τον λόγο, ώστε να με προσέχουν

συνεχώς να μην χάνουν την συγκέντρωση τους (Κ1)

122
Επεξήγηση • Ανάλυση Ανάλυση του μαθήματος περισσότερο. Όλη την ώρα

• Ερωτήσεις να τους διαβάζεις πολύ, να ακούνε την γλώσσα και

να τους εξηγείς. Ό, τι κάνεις μέσα στην τάξη πρέπει

κατανόησης
να το αναλύεις και να τους ρωτάς σε τακτά χρονικά
• Παράθεση περαιτέρω
διαστήματα μέχρι εκεί που έχετε φτάσει εάν το
απαντήσεων
έχουν καταλάβει ή εάν χρειάζεται κάτι περισσότερη
• καθοδήγηση από
επεξήγηση.
εκπαιδευτικό
Πηγαίνω πολλές φορές από πάνω του και τον

• Σχεδιαγράμματα ελέγχω κάπως. Όποτε χρειάζεται βοήθεια τον

• Θεατρικά βοηθάω. Όταν δυσκολεύεται να απαντήσει στις

• πολλές ευκαιρίες ερωτήσεις του θέτω κάποιες πιο εύκολες ώστε να

απαντήσει μόνος του στη ζητούμενη ερώτηση.

• βοήθεια συμμαθητών
Αρκετές φορές έχει τύχει να μην έχει κατανοήσει
• βοήθεια
κάποια γραμματικά φαινόμενα, οπότε δίνω και
εκπαιδευτικού
επιπλέον ασκήσεις και μικρά κείμενα για το σπίτι, τα

οποία κάθεται με τον χρόνο του να τα αναλύει. (Κ1)

Ένα παράδειγμα είναι ο τονισμός των βασικών

σημείων του μαθήματος και των δύσκολων όρων

της γλώσσας. Έχω επιμονή και δίνω ιδιαίτερη

προσοχή στον μαθητή με δυσλεξία.

Διάφορες μέθοδοι είναι η απλοποίηση, η συνεχής

παρακολούθηση και η περισσότερη ανάλυση των

κειμένων και των δύσκολων σημείων.

(Κ2)

Στο σχεδιάγραμμα σημειώνω τις θεματικές και τους

στόχους του κάθε μαθήματος. Με τα θεατρικά έργα

μικρού μήκους βοηθάω την ανάγνωση και γενικά

τον προφορικό λόγο. (Κ3)

123
 Επίσης ο καθηγητής μπορεί να βάλει το μαθητή με

δυσλεξία κοντά του για να τον βοηθάει όπου

δυσκολεύεται. Συνήθως στις αντιγραφές από τον

πίνακα ή στην ανάγνωση του κειμένου. Τους δίνω

πολλές ευκαιρίες, ώστε να μπορέσουν να

ανταπεξέλθουν στο μάθημα. Σίγουρα τους δίνω και

πολύ παραπάνω χρόνο για να επεξεργαστούν

κάποια απάντηση. Χρησιμοποιώ ξεκάθαρες και

βοηθητικές ερωτήσεις (Κ4)

Όμως, για το σπίτι του υπογράμμιζα τα λάθη του και

την επόμενη μέρα μου τα έφερνε διορθωμένα. (Κ6)

Κάποιες φορές σε θέματα τα οποία δεν έχει

κατανοήσει πλήρως το παιδάκι του δίνω επιπλέον

ασκήσεις, για καλύτερη εξάσκηση.(Κ7)

Η διδάσκουσα παρατηρώντας την αδρανή στάση

του Μ2, ζητά από έναν συμμαθητή του να του

εξηγήσει το φαινόμενο αυτών των ρημάτων.(Μ2)

Η διδάσκουσα καταλαβαίνοντας την ανάγκη της

Μ3, πηγαίνει κοντά της και κάνουν μαζί το πρώτο

παράδειγμα ώστε να προχωρήσει έπειτα μόνη της

στα άλλα.

Παρατηρεί ότι δεν έχει σημειώσει όλες τις λέξεις και

τις επαναλαμβάνει χαμηλόφωνα, ώστε η Μ3 να

είναι σε θέση να έχει όλες τις λέξεις.

(Μ3)

Δραστηριότητες • Παιχνίδια Τα παιδιά με δυσλεξία έχουν την τάση να

• Τραγούδια «φεύγουνε», το μυαλό τους ταξιδεύει, άρα ό, τι

124
• Βίντεο σχετίζεται με το έξω τους αρέσει. Τώρα για το

• Μάθημα στη φύση μάθημα είναι πολύ δύσκολο. Πρέπει ο κάθε

δάσκαλος να σκεφτεί έναν πιο εναλλακτικό και

• γραφικά μέσα
παιχνιδιάρικο τρόπο. Επίσης, τα παιχνίδια και τα
• λεξικά
τραγούδια τους βοηθάνε να βγουν από την ρουτίνα
• τεχνολογικά μέσα
του μαθήματος.

• ανάγνωση Όταν ο μαθητής κάνει κάτι διαφορετικό από ό, τι

παραμυθιών συνήθως του κινεί το ενδιαφέρον. Έτσι ακούγοντας

• ασκήσεις κλειστού τραγούδια ή βλέποντας βιντεάκια στη γερμανική

γλώσσα προσπαθεί και εκείνος να συμμετέχει σε

τύπου
όλο αυτό. (Κ1)
• κολάζ
Βοηθάει η χρήση διαφόρων γραφικών μέσων,
• ζωγραφική
λεξικών, τεχνολογικών μέσων και ασκήσεων άλλου

τύπου, όπως σταυρόλεξα ή μπινγκο, η ανάγνωση

παραμυθιών και άλλων κειμένων και τα

διαλείμματα κατά την διάρκεια του μαθήματος. (Κ2)

Το μάθημα πρέπει να γίνεται με απλό και

διασκεδαστικό τρόπο. Στα παιδιά αρέσουν τα κολάζ,

η ζωγραφική και τα παιχνίδια, τα οποία και

προσπαθώ να εντάξω, όταν για παράδειγμα

διδάσκω κάποιο γραμματικό φαινόμενο. Επίσης,

χρησιμοποιώ κυρίως ασκήσεις κλειστού τύπου,

όπως αντιστοιχίσεις, ασκήσεις πολλαπλών επιλογών

και σωστό-λάθος. Σημαντική είναι βέβαια η

ανακεφαλαίωση σε κάθε διδακτική ώρα ώστε τα

παιδιά να είναι ικανά να θυμούνται τουλάχιστον τα

βασικά. Όταν συναντάμε άγνωστες λέξεις

ανατρέχουμε στο διαδίκτυο και ο πρώτος που θα

125
την εντοπίσει βραβεύεται. Στη συνέχεια φτιάχνουμε

φράσεις, τις ζωγραφίζουμε και τα παιδιά έχουν ήδη

μάθει με ευχάριστο τρόπο κάποιους βασικούς

κανόνες και νέες λέξεις. (Κ3)

Χρησιμοποιώ τα βιβλία και CD τους.(Κ5)

Εμένα προσωπικά μου αρέσουν οι καλλιτεχνίες.

Όταν οι μαθητές συμμετέχουν στην διαδικασία του

μαθήματος νομίζω τους μένει κάτι παραπάνω.

Χρησιμοποιώντας χρώματα και σχήματα τους

βοηθάει να θυμούνται περισσότερα πράγματα από

ότι με την τυπική διδασκαλία. Δίνω την δυνατότητα

στους μαθητές μου να σχεδιάσουν το μάθημα με την

φαντασία τους. Έτσι το μάθημα γίνεται πολύ

συναρπαστικό. (Κ6)

Όπως είπα και προηγουμένως το μάθημα γίνεται

κατά κύριο λόγο με προφορικό τρόπο, για να

συμμετέχουν όλα τα παιδιά και για να είναι πιο

διασκεδαστικό χρησιμοποιώ διάφορα παιχνίδια σε

στυλ διαλόγους ή μικρά σκετσάκια. Στον προφορικό

λόγο τους δίνω καρτελάκια τα οποία έχουν

εκφράσεις που καλείται ο μαθητής να

χρησιμοποιήσει. Χρησιμοποιώ πολλές εικόνες που

πρέπει να περιγράψουν και γενικά οπτικό υλικό.

Στην ορθογραφία ας πούμε, για να θυμούνται τις

λέξεις τους βάζω να τις μάθουν σαν ιστοριούλα και

να τις συνδέουν μεταξύ τους, ώστε να μην τους

φαίνεται βαρετό. Επειδή δεν έχουν καλή μνήμη τα

126
 παιδιά αυτά χρειάζονται μεγάλη βοήθεια μέσα από

εικόνες. (Κ7)

Αφού ολοκληρωθεί η ανάγνωση, σηκώνει στον

πίνακα δυο μαθητές για τη διεξαγωγή μιας μικρής

θεατρικής παράστασης με σκοπό την εξάσκηση της

γερμανικής ομιλίας και προφοράς.(Μ1)

Στην επόμενη άσκηση, η διδάσκουσα επιλέγει να

σηκώσει έναν-έναν τους μαθητές προκειμένου να

εντοπίσουν τα χρώματα των διάφορων

αντικειμένων μέσα στην αίθουσα.

η διδάσκουσα μοιράζει στους μαθητές ένα κείμενο,

στο οποίο πρέπει να εντοπίσουν τα χρώματα που

ακούσανε στην ορθογραφία.(Μ4)

ΕΝΤΑΞΗ • Κυρίαρχος ρόλος Τους ενθαρρύνω και δεν τους απομονώνω. Στο

• Επιβράβευση γραπτό λόγο, δεν λαμβάνω ιδιαίτερα υπόψη μου

τα ορθογραφικά λάθη, αλλά επιβραβεύω την

• διασκεδαστικές
προσπάθεια του μαθητή να τα κατανοήσει.(Κ3)
ασκήσεις
Έτσι μπορεί ο εκπαιδευτικός να δει τα
• έμφαση στα
ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και να κάνει με
ενδιαφέροντα του
αυτόν τον τρόπο κατανοητό το μάθημα.(Κ4)
μαθητή
επιλέγει τη Μ4 για να μαζέψει τα τετράδια(Μ4)

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

127
ΜΕΣΑ • Τραγούδια Εκτός από τα τραγούδια δηλαδή με τα οποία τους

• Βίντεο μαθαίνω και καινούριο λεξιλόγιο και καινούρια

γραμματικά φαινόμενα, μια καλή μέθοδος

• Εικόνες
εκμάθησης των γερμανικών είναι τα βιντεάκια: οι
• φωτοτυπίες έγχρωμες
εικόνες, που εξαιτίας της οικονομικής κρίσης δεν
• φωτεινά σλάιντς
βγάζει το φωτοτυπικό έγχρωμα φυλλάδια (γέλιο).
• εξωσχολικά βιβλία
Ίσως με βιντεάκια τους κινεί πιο πολύ το
• χάρτες ενδιαφέρον το μάθημα παρά να έχουν εμένα μόνο

• εφημερίδες να μιλάω συνεχώς και μονότονα. Σλάιτς, πιο

• περιοδικά φωτεινά, χρωματιστά. (Κ1)

• αντικείμενα Τους δίνω περισσότερες και πιο διασκεδαστικές

ασκήσεις για το σπίτι και χρησιμοποιώ όσο

• θεατρικά σκετσάκια
περισσότερο γίνεται οπτικά μέσα, όπως χάρτες,
• σχεδιαγράμματα
εικόνες, εξωσχολικά βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά
• χρήση ηλεκτρονικού
ή αντικείμενα της καθημερινότητας, που μπορούν
υπολογιστή
να κάνουν το μάθημα πιο κατανοητό και
• καρτέλες ενδιαφέρον. Τα σχεδιαγράμματα και οι εικόνες, τα

• διαδραστικοί πίνακες παιχνίδια, η μουσική, τα βιντεάκια ακόμα και το

θέατρο τους αρέσει πολύ. (Κ3)

Μπορεί επίσης να δοθούν έγχρωμες

φωτοτυπίες, να υπάρχουν σχεδιαγράμματα

του μαθήματος με εικόνες. Να

χρησιμοποιούνται οπτικοακουστικά μέσα. Ας

πούμε ηλεκτρονικοί υπολογιστές για την

εμπέδωση κανόνων ή την εκμάθηση της

ορθογραφίας. Σε μικρότερες ηλικίες βοηθάνε

οι καρτέλες με τις οποίες οι μαθητές

128
 μαθαίνουν το λεξιλόγιο έχοντας από την μια

πλευρά μια εικόνα και από την άλλη την λέξη

που πρέπει να μάθουν στην γερμανική

γλώσσα. Καρτέλες… Οπτικοαουστικά μέσα, για

παράδειγμα, ηλεκτρονικούς υπολογιστές. (Κ4)

Η χρήση του προτζέκτορα έχει κινήσει το

ενδιαφέρον του Μ2 που παρακολουθεί

συγκεντρωμένος.(Μ2)

Η διδάσκουσα τοποθετεί στον πίνακα καρτέλες που

απεικονίζουν ρήματα της γερμανικής γλώσσας στον

Παρακείμενο και εξηγεί στους μαθητές το

φαινόμενο.(Μ5)

Χρήση των μέσων • Όχι συχνά (Κ1) (Κ5)

• Συχνά (σχεδόν κάθε (Κ2)

(Κ3) (Κ4)(Κ6) (Κ7)

μέρα.)

• Κάθε μέρα

Πρόοδος • Ναι Εγώ πιστεύω πως αν το παιδί είναι διατεθειμένο

• Μόνο με την βοήθεια να μάθει θα μάθει. Τώρα σίγουρα τα μέσα το

διευκολύνουν το παιδί, αλλά εάν είναι αρνητικό

κάποιου ειδικού
στο να μάθει την γερμανική γλώσσα δεν μπορεί
παιδαγωγού
κανένα μέσο να το βοηθήσει. (Κ1)

Σταδιακή πρόοδο βλέπω. Παρατηρώ επίσης ότι τα

μέσα αυτά βοηθούν στο μάθημα καθιστώντας το

πιο ελκυστικό και ενδιαφέρον. (Κ2)

Βεβαίως και μάλιστα μεγάλη.(Κ3)

Σε γενικές γραμμές παρατηρείται πρόοδος(Κ4)

129
 Τα παιδιά με δυσλεξία χρειάζονται ειδική

παιδαγωγό για να έχουν κάποια πρόοδο.(Κ5)

Σίγουρα. (Κ6)

Εντάξει σε κάποιους βλέπω μεγάλη πρόοδο ,

δηλαδή σε αυτούς που προσπαθούν πραγματικά

και σε κάποιους όχι.(Κ7)

ΟΧΙ ΝΑΙ

21. Αναφέρετ (Κ5) (Κ1)

ε τους
(Κ6) (Κ2)
στόχους
(Κ7) (Κ3)
του

μαθήματο (Κ4)

ς;

22. Χρησιμοπ (Κ1)

οιείτε
(Κ2)
οπτικά
(Κ3)
και

ακουστικ (Κ4)

ά μέσα; (Κ5)

(Κ6)

130
 (Κ7)

23. Χρησιμοπ (Κ1) (Κ2)

οιείτε
(Κ6) (Κ3)
αρκετά
(Κ7) (Κ4)
και

συγκεκρι (Κ5)

μένα

παραδείγ

ματα;

24. Διατυπών (Κ6) (Κ1)

ετε
(Κ2)
ερωτήσει
(Κ3)
ς

κατανόησ (Κ4)

ης; (Κ5)

(Κ7)

25. Αξιολογεί (Κ3) (Κ1)

τε
(Κ4) (Κ2)
συστηματ
(Κ6) (Κ5)
ικά την

επίδοση (Κ7)

του

131
 μαθητή

σας;

26. Προσαρμ (Κ2)

όζετε το
(Κ1) (Κ3)
μάθημα
(Κ5) (Κ4)
με τις

ανάγκες (Κ7) (Κ6)

του

μαθητή

σας;

27. Δίνετε (Κ5) (Κ1)

αρκετό
(Κ2)
χρόνο για
(Κ3)
να

σκεφτεί ο (Κ4)

μαθητής (Κ6)
σας;
(Κ7)

28. Δίνετε (Κ2)

χρόνο για
(Κ1) (Κ3)
να λύσει
(Κ5) (Κ4)
τις

ασκήσεις (Κ6) (Κ7)

του;

132
29. Επαινείτε (Κ1)

την καλή
(Κ2)
επίδοση
(Κ3)
του;

(Κ4)

(Κ5)

(Κ6)

(Κ7)

30. Απαντάτε (Κ4) (Κ1)

σε όλες
(Κ2)
τις
(Κ3)
ερωτήσει

ς του (Κ5)

μαθητή (Κ6)
σας;
(Κ7)

31. Μεταφρά (Κ4) (Κ1)

ζετε όλες
(Κ6) (Κ2)
τις
(Κ7) (Κ3)
άγνωστες

λέξεις; (Κ5)

133
6.4 Έντυπο συγκατάθεσης γονέα κατόπιν ενημέρωσης

Αγαπητοί γονείς,
σκοπός αυτής της επιστολής είναι η ενημέρωσή σας για μία έρευνα του
Ευρωπαϊκού Πανεπιστημίου της Κύπρου με θέμα «Η Εκμάθηση της Γερμανικής
Γλώσσας ως Δεύτερης Ξένης Γλώσσας σε Μαθητές με Δυσλεξία» η οποία διεξάγεται στα
πλαίσια της εκπόνησης του μεταπτυχιακού διπλώματος. Υπεύθυνη ερευνήτρια του
συγκεκριμένου ζητήματος ορίζεται η κ. Γιάννα Πετραλιά, μεταπτυχιακή φοιτήτρια του
Ευρωπαϊκού Πανεπιστημίου της Κύπρου και διδάσκουσα της γερμανικής γλώσσας.
Η παρούσα έρευνα αποβλέπει στη μελέτη της διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας
σε μαθητές με δυσλεξία. Η έρευνα οργανώνεται σε τρεις άξονες: τις δυσκολίες με τις
οποίες έρχονται αντιμέτωποι οι μαθητές με δυσλεξία κατά την εκμάθηση της
γερμανικής γλώσσας, την ένταξη των μαθητών με δυσλεξία από τους εκπαιδευτικούς
στο πλαίσιο της διδασκαλίας της προαναφερθείσας γλώσσας και την προβολή και
παρουσίαση εκείνων των μεθόδων που θα διευκολύνουν τη διεξαγωγή του μαθήματος
και την κατανόηση της γερμανικής γλώσσας στο σύνολό της από τους μαθητές με
δυσλεξία.
Στην παρούσα έρευνα οι μαθητές με δυσλεξία συμμετέχουν κανονικά στο πλαίσιο
της διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας στη σχολική τάξη. Η ερευνήτρια κατά τη
διδασκαλία του μαθήματος καταγράφει συμπεριφορές και πιθανές ευκολίες που
υπάρχουν ή δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία. Η παρατήρηση
διεκπεραιώνεται σε δυο διδακτικές ώρες. Η συμμετοχή των μαθητών αποσκοπεί στη
διεξαγωγή συμπερασμάτων που θα διευκολύνουν μελλοντικά τη διδασκαλία της
γερμανικής γλώσσας, κάνοντας το μάθημα πιο εύκολο και κατανοητό για τους μαθητές
με δυσλεξία.
Η προστασία και η ασφάλεια των μαθητών εξασφαλίζεται με την ανωνυμία και τη
χρήση ψευδώνυμων ενώ σε καμία περίπτωση δεν θα διαταραχθεί η ομαλή
διεξαγωγή του μαθήματος. Για περαιτέρω διευκρινίσεις και απορίες μπορείτε να
απευθυνθείτε στην κ. Γιάννα Πετραλιά, μεταπτυχιακή φοιτήτρια του Ευρωπαϊκού
Πανεπιστημίου της Κύπρου και διδάσκουσα της γερμανικής γλώσσας στο τηλέφωνο:
6957159455 ή στην ηλεκτρονική διεύθυνση: pia-petralias@hotmail.com . Η
συμμετοχή του παιδιού είναι εθελοντική και μπορεί να αποσυρθεί ανα πάσα στιγμή
το επιθυμεί. Αν αποφασίσετε οποιαδήποτε στιγμή να αποσύρετε ή να σταματήσετε το
παιδί από την έρευνα, μπορείτε να προβείτε σε αυτό χωρίς καμία κύρωση και επίπτωση.
Με τη γραπτή συγκατάθεσή σας στο παρόν Έντυπο Συγκατάθεσης Του Γονέα
Κατόπιν Ενημέρωσης και στο Έντυπο Δημογραφικών Στοιχείων, το παιδί μπορεί
να λάβει μέρος στην έρευνα. Το υλικό δε διατίθεται για άλλους σκοπούς εκτός από την
παρούσα έρευνα.
Σας ευχαριστούμε θερμά για τη συνεργασία και τη συμμετοχή σας σε αυτήν την
προσπάθειά μας!

134
6.5 Έντυπο συγκατάθεσης σχολείου

Κυρίες και Κύριοι,

Ονομάζομαι Γιάννα Πετραλιά και φοιτώ στο Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο της Κύπρου.

Βρίσκομαι στο τελευταίο εξάμηνο των σπουδών μου και εκπονώ την διπλωματική

μου έρευνα με θέμα « Η εκμάθηση της γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας σε

παιδιά με δυσλεξία». Απαραίτητη προϋπόθεση είναι δυο 80’λεπτες παρατηρήσεις στο

μάθημα των γερμανικών, όπου φοιτούν παιδιά με δυσλεξία, για να μπορέσω να

αποδείξω στην πράξη όσα καταγράφω στην θεωρία της έρευνας μου. Κατά την

παρατήρηση μου, δεν θα επηρεαστεί η ροή του μαθήματος. Σημαντικό να

επισημανθεί είναι βέβαια ότι θα γίνει κάθε προσπάθεια για να την εμπιστευτικότητα

και ότι θα χρησιμοποιηθούν ψευδώνυμα, χωρίς να θίγονται οι προσωπικότητες και

ιδιαιτερότητες των μαθητών καθώς και η διαχείριση τους από τους εκπαιδευτικούς.

Με εκτίμηση

Γιάννα Πετραλιά

135
6.6 Υπεύθυνη δήλωση

Η Γιάννα Γιασμίνα, γνωρίζοντας τις συνέπειες της λογοκλοπής, δηλώνω

υπεύθυνα ότι η παρούσα εργασία με τίτλο «Η εκμάθηση της γερμανικής
γλώσσας ως δευτερη ξένη γλώσσα σε παιδιά με δυσλεξία», αποτελεί προϊόν
αυστηρά προσωπικής εργασίας και όλες οι πηγές που έχω χρησιμοποιήσει,
έχουν δηλωθεί κατάλληλα στις βιβλιογραφικές παραπομπές και αναφορές.
Τα σημεία όπου έχω χρησιμοποιήσει ιδέες, κείμενο ή/και πηγές άλλων
συγγραφέων, αναφέρονται ευδιάκριτα στο κείμενο με την κατάλληλη
παραπομπή και η σχετική αναφορά περιλαμβάνεται στο τμήμα των
βιβλιογραφικών αναφορών με πλήρη περιγραφή.

Η δηλούσα

Γιάννα Γιασμινα Πετραλιά

136