See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/305722329

Pelaksanaan Kajian Kuasi-Eksperimen untuk mengenal Pasti Tahap

Kemahiran Literasi Awal Kanak-kanak Taska

Conference Paper · June 2014

CITATIONS READS

0 7,065

1 author:

Juppri Bacotang
Sultan Idris Education University, Tanjong Malim, Perak, Malaysia
26 PUBLICATIONS   4 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Pembinaan Sebuah Modul untuk Pecutan Penguasaan Asas Literasi bagi Kanak-kanak berumur 2+, 3+, dan 4+ Tahun View project

All content following this page was uploaded by Juppri Bacotang on 01 February 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

PELAKSANAAN KAJIAN KUASI-EKSPERIMEN UNTUK MENGENAL

PASTI TAHAP KEMAHIRAN LITERASI AWAL KANAK-KANAK
TASKA
Juppri bin Bacotang
Fakulti Pendidikan dan Sains Sosial
Universiti Selangor (UNISEL)
Kampus Bestari Jaya, Jalan Timur Tambahan
45600 Bestari Jaya, Selangor
juppri_3j@unisel.edu.my
+6017-8611878

Abstrak

Kajian tentang kemahiran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak taska di Malaysia masih terhad
dan belum berkembang dengan lebih meluas lagi. Justeru, kajian ini dijalankan terhadap kanak-kanak
taska untuk mengenal pasti kesan pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (MULA) terhadap
kemahiran literasi awal mereka. Kajian ini berbentuk kuantitatif (kuasi-eksperimen) sepenuhnya yang
melibatkan seramai 20 orang kanak-kanak berumur empat tahun yang terdiri daripada 10 orang kanak-
kanak lelaki dan 10 orang kanak-kanak perempuan. Kanak-kanak tersebut dibahagikan kepada dua
kumpulan secara sama rata iaitu kumpulan kawalan yang mendapat mendapat pelaksanaan aktiviti
MULA dan kumpulan rawatan yang mendapat pembelajaran biasa. Kajian ini melibatkan ujian pra dan
ujian pasca dengan menggunakan Ujian Pengesanan Tahap Kemahiran Literasi Awal untuk mengenal
pasti tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak taska. Dapatan kajian menunjukkan; (a) tahap
kemahiran literasi awal semua kanak-kanak taska yang sedia ada berada pada tahap Sederhana (skor
antara 8 hingga 11); (b) tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi
awal kanak-kanak taska dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas mendapat pembelajaran biasa;
(c) terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak taska
dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas mendapat pelaksanaan aktiviti MULA; dan (d) terdapat
perbezaan skor min yang signifikan peningkatan tahap kemahiran literasi awal antara kanak-kanak
taska dalam kumpulan rawatan dengan kanak-kanak taska dalam kumpulan kawalan. Keseluruhannya,
pelaksanaan aktiviti MULA dapat meningkatkan tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak taska.

Kata Kunci:
Kemahiran Literasi Awal: Pengetahuan Cetakan, Tulisan Awal, dan Kesedaran Fonologikal; Modul
Literasi Awal (MULA), dan Kanak-kanak Taska.

Abstract

In Malaysia, studies on early literacy skills for nursery are limited and not fully develop. Therefor, this
study was conducted to identify the effectiveness of Early Literacy Module (ELM) towards early
literacy skills of nursery children. This quantitative study (quasi-experiment) utilized 20 samples of
nursery children aged four years old, which consists of 10 boys and 10 girls respectively. They were
randomly divided into control group that received ELM implementation and treatment group that
received the normal learning prosedures. The study executed pre-test and post-test by using Early
Literacy Skill Levels Detection Test to identify children’s early literacy skills’ level. The result
indicated that; (a) early literacy skills of all nursery children in this research were Moderate (score
between 8 to 11); (b) there was a significant difference in mean score (early literacy skills) for children
in treatment group before and after the implementation of ELM treatment; (c) there was no significant
difference in mean score (early literacy skills) for children in control group before and after receive the

1
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

normal learning prosedures; and (d) there were significant differences in mean score of early literacy
skills improvement between nursery children in treatment group and nursery children in control group.
As overall conclusions, the implementations of ELM be able to enhanced early literacy skills of
nursery children.

Keywords:
Early Literacy Skills: Print Knowledge, Early Writing, and Phonological Awareness; Early Literacy
Module (ELM), and Nursery Children.

1 PENGENALAN

Di Malaysia, pendidikan bagi kanak-kanak yang berumur empat tahun ke bawah (taska)
masih baharu dan belum berkembang dengan lebih meluas di Malaysia (Aminah, Mastura,
Rohani, Azizah, & Mahani, 2008). Kebanyakan pusat jagaan kanak-kanak seperti taska, taski,
dan nursery hanya menyediakan perkhidmatan jagaan dan asuhan tanpa mengintegrasikan
didikan awal kepada kanak-kanak (Bahagian PERMATA, 2009). Ini kerana kebanyakan
pengusaha atau pengasuh pusat jagaan kanak-kanak di Malaysia perlu berdaftar di bawah
Akta Taman Asuhan Kanak-kanak (Akta 308) (Lembaga Penyelidikan Undang-undang,
1984). Berdasarkan akta tersebut, mereka diwajibkan menghadiri Kursus Asas Asuhan
Kanak-kanak (KAAK) yang menumpukan pada aspek asuhan dan keselamatan kanak-kanak
sahaja (Bahagian PERMATA, 2009). Tambahan pula, kajian tinjauan kemahiran literasi awal
yang dijalankan oleh Cooper (2008) menunjukkan 33 peratus guru taska mempercayai kanak-
kanak tidak perlu diajar membaca. Pada tahun 2008 pula, Kementerian Pelajaran Malaysia
menjelaskan masih terdapat 54,000 pelajar Tahun 1 (anggaran 13% daripada jumlah enrolmen
pelajar Tahun 1) yang tidak menguasai kemahiran literasi (Jabatan Perdana Menteri, 2010).

Kebiasaannya, penguasaan kanak-kanak dalam kemahiran membaca dianggap bermula

semasa pengajaran membaca secara formal sama ada di prasekolah ataupun di sekolah rendah.
Namun, kebanyakan kajian di Barat menunjukkan pembelajaran membaca merupakan proses
perkembangan yang berterusan dan telah wujud sejak awal lagi yang dikenali sebagai
kemahiran literasi awal (Beaty, 2009; Lonigan, 2006; Seefeldt & Wasik, 2006; Snow, Burns,
& Griffin, 1998; Whitehurst & Lonigan, 1998). Para pengkaji mendefinisikan kemahiran
literasi awal sebagai proses perkembangan asas kepada bentuk yang lebih konvensional dalam
aspek pengetahuan dan tingkah laku membaca dan menulis kanak-kanak (Sulzby & Teale,
1991; Teale & Sulzby, 1986; Whitehurst & Lonigan, 1998). Oleh itu, guru perlu memilih
program atau modul pengajaran dan pembelajaran kemahiran literasi awal yang efisien supaya
kanak-kanak dapat menguasai kemahiran membaca dengan baik (Morrow, Gambrell, &
Pressley, 2003; Neuman & Roskos, 1990; Rankin-Erickson, 2000).

Menurut Lonigan, Burgess, & Anthony (2000) dan Storch & Whitehurst (2002),
kebanyakan kanak-kanak yang berisiko mengalami masalah membaca mempunyai kemahiran
literasi awal yang lemah semasa berada di taska. Beberapa kajian menjelaskan kemahiran
literasi awal merupakan indikator terbaik untuk mengenal pasti kanak-kanak yang mungkin
menghadapi masalah membaca di prasekolah atau di sekolah rendah (Bishop & Adams, 1990;
National Early Literacy Panel, 2008; Nemours Brightstart, 2008; Perfetti, Beck, Bell, &
Hughes, 1987; Scarborough, 1989; Snow et al., 1998; Stevenson & Newman, 1986; Storch &
Whitehurst, 2002; Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994). Justeru, kebanyakan kajian di Barat
telah lama meningkatkan fokus mereka terhadap kemahiran literasi awal untuk mengenal pasti

2
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

kanak-kanak yang mungkin berisiko mengalami kesukaran membaca pada masa hadapan
(Lonigan, Bloomfield, Anthony, Bacon, Phillips, & Samwel, 1999; Lonigan et al., 2000;
Lonigan, Schatschneider, & Westberg, 2008; V. J. Molfese, D. L. Molfese, Modglin, Walker,
& Neamon, 2004; Spira & Fischel, 2005; Storch & Whitehurst, 2002).

Justeru, kajian ini lebih memfokuskan pada kemahiran literasi awal dengan
melaksanakan aktiviti Modul Literasi Awal (MULA) dan Ujian Pengesanan Tahap
Kemahiran Literasi Awal terhadap kanak-kanak taska. Kajian ini diharapkan dapat mengenal
pasti tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak taska, dan seterusnya melaksanakan
intervensi untuk meningkatkan tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak tersebut. Ini kerana
kanak-kanak yang mempunyai kemahiran literasi awal yang baik dapat memastikan mereka
bersedia belajar membaca dan menulis apabila mereka memasuki ke alam persekolahan yang
lebih formal sama ada di prasekolah ataupun di sekolah rendah (Scarborough, 1989;
Whitehurst & Fischel, 2000; Whitehurst & Lonigan, 1998). Secara tidak langsung, kajian ini
menyokong program Saringan Literasi dan Numerasi (LINUS) yang telah diperkenalkan oleh
kerajaan untuk memastikan semua murid menguasai kemahiran literasi dan numerasi selepas
mengikuti tiga tahun pendidikan rendah pada akhir tahun 2012 (Jabatan Perdana Menteri,
2010).

1.1 Kemahiran Literasi Awal

Pendekatan kemahiran literasi awal berbeza dengan perspektif-perspektif lain tentang

penguasaan bahasa kerana menganggap tiada jurang perbezaan yang jelas antara prabacaan
dengan membaca (Lonigan, 2006). Bermula pada tahun 1970-an, para pengkaji dan para
pendidik mula melibatkan teori-teori kontruktivisme seperti Piaget (1971), Vygotsky (1962,
1978), dan Froebel (1826) dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran literasi awal
(Gober, 2008). Clay (1966) merupakan tokoh yang pertama memperkenalkan istilah literasi
awal yang merujuk pada interaksi dan pembelajaran kanak-kanak tentang cetakan dan buku
melalui pemerhatian, pendengaran, pembacaan buku berulang kali, dan percubaan menulis
sesuatu mesej.

Kebanyakan pengkaji bahasa menggunakan istilah-istilah yang berbeza untuk merujuk

kemahiran literasi awal, misalnya bacaan awal, prabacaan, dan kesediaan membaca (Molfese
et al., 2004). Kemahiran literasi awal juga dikenali sebagai pemunculan literasi (Paulson,
Kelly, van den Pol, Ashmore, Farrier, & Guilfoyle, 2004) iaitu perlakuan menulis dan
membaca kanak-kanak yang terus berkembang menjadi kebolehan sebenar dalam membaca
dan menulis (Clay, 1989 & 1991). Keseluruhannya, kemahiran literasi awal ialah kemahiran,
pengetahuan, dan sikap kanak-kanak tentang membaca dan menulis sebelum mereka diajar
kemahiran-kemahiran tersebut secara formal di sekolah (Justice & Pullen, 2003; Sulzby &
Teale, 1991; Teale & Sulzby, 1986; Whitehurst & Lonigan, 1998). Kajian-kajian yang telah
dijalankan lebih daripada 20 tahun yang lepas telah mengenal pasti tiga aspek utama
kemahiran literasi awal yang diperlukan oleh kanak-kanak iaitu pengetahuan cetakan, tulisan
awal, dan kesedaran linguitik (Whitehurst & Lonigan, 2001).

Pengetahuan cetakan ialah pemahaman kanak-kanak tentang asas dan kegunaan

cetakan, hubungan bunyi-huruf, dan kesedaran cara menggunakan cetakan (Lonigan, 2006;
Massetti, 2009; Snow et al., 1998). Pengetahuan cetakan juga merujuk pada pemahaman
lokasi bahagian hadapan buku, mengetahui cetakan yang menjelaskan cerita bukannya

3
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

gambar, pengetahuan huruf, pengetahuan perkataan, pengetahuan huruf pertama dan huruf
akhir dalam perkataan, mengetahui peraturan perkataan dan huruf, padanan satu dengan satu,
terarah, dan mengenal tanda bacaan (Clay, 2005; Seefeldt & Wasik, 2006; Sutherland, 2000).
Antara kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak dalam aspek ini ialah membezakan
cetakan daripada gambar, fungsi cetakan, ciri-ciri buku, komponen-komponen cetakan,
peraturan cetakan, dan menamakan huruf (Justice & Ezell, 2001; Justice & Pullen, 2003;
Whitehurst & Lonigan, 2001).

Tulisan awal pula ialah usaha kanak-kanak menggunakan tulisan dalam cara yang
bermakna (Whitehurst & Lonigan, 2001), dan menjadikan tulisan sebagai komunikasi melalui
penghasilan teks simbolik (Justice & Pullen, 2003; Piasta & Wagner, 2010). Kajian-kajian
lepas mendapati kemahiran ini merupakan peramal penting untuk menentukan tahap ejaan dan
bacaan formal kanak-kanak (McBride-Chang, 1998; Storch & Whitehurst, 2001). Namun,
kemahiran ini kurang mendapat perhatian berbanding dengan kesedaran cetakan dan
kesedaran fonologikal (DeBaryshe & Gorecki, 2007). Antara kemahiran yang perlu dikuasai
oleh kanak-kanak dalam kemahiran ini ialah contengan, lukisan, peniruan, menulis huruf,
menulis nama, mengeja, dan kandungan mesej (Whitehurst & Lonigan, 2001).

Manakala, kesedaran fonologikal merujuk pada kebolehan mengenal pasti dan

memanipulasi bunyi-bunyi bahasa berdasarkan makna yang tertentu (Cunningham &
Allington, 2007; Lonigan, 2006; Miller, 2010; Seefeldt & Wasik, 2006; Snow et al., 1998;
Wagner & Torgesen, 1987). Kebanyakan kajian mendapati kesedaran fonologikal merupakan
indikator terbaik untuk mengetahui tahap pencapaian membaca kanak-kanak (Cunningham &
Allington, 2007; Mann’s, 1993; Torgesen & Burgess, 1998; Wagner & Torgesen, 1987;
Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons, & Rashotte, 1993). Antara kemahiran kesedaran
fonologikal ialah pemadanan, penyusunan, pengasingan, penghapusan, dan pengiraan bunyi
yang membina perkataan (Piasta & Wagner, 2010; Phillips, Menchetti, & Lonigan, 2008;
Wagner & Torgesen, 1987). Ini bermakna, kanak-kanak dapat memahami fungsi dan
peraturan sesuatu bahasa dengan menguasai beberapa kemahiran seperti pendengaran aktif,
perbendaharaan kata, perkataan berima, binaan ayat, dan kesedaran fonemik (Whitehurst &
Lonigan, 2001).

1.2 Modul Literasi Awal (MULA)

Pemilihan kaedah pengajaran dan pembelajaran kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak
taska merupakan salah satu cabaran besar kepada guru (Gober, 2008). Di Malaysia,
kebanyakan taska kurang mempunyai modul atau program yang khusus untuk mengajar
kanak-kanak tentang kemahiran literasi awal (Aminah et al., 2008). Justeru, pengkaji telah
membina suatu modul aktiviti kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak taska yang dikenali
sebagai Modul Literasi Awal (MULA). Sebenarnya, MULA diubah suai daripada sebuah
program literasi awal iaitu program Get Ready to Read! (GRTR) yang dikendalikan oleh
National Center for Learning Disabilities di Amerika Syarikat untuk kanak-kanak berumur
tiga dan empat tahun (Whitehurst & Lonigan, 2001). Tujuan utama pembinaan MULA adalah
untuk membantu ibu bapa dan guru dalam memastikan kanak-kanak taska mempunyai
kemahiran asas sebagai persediaan awal untuk belajar membaca dan menulis dengan lebih
formal sama ada di prasekolah ataupun di sekolah rendah.

4
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

MULA terdiri daripada 15 jenis aktiviti yang menarik dan bersesuaian dengan tahap
kebolehan kanak-kanak taska. Aktiviti-aktiviti tersebut menyokong teknik pembelajaran
Kurikulum PERMATA dengan merangsang minda kanak-kanak untuk meneroka, mencuba
dan mengalami sesuatu pengetahuan, kemahiran dan pengalaman melalui aktiviti permainan
(Bahagian PERMATA, 2009). Setiap aktiviti disusun mengikut kesesuaian dan tahap
kebolehan membaca kanak-kanak taska. Menurut Tajul (2008), penyusunan tahap kemahiran
membaca perlu teratur iaitu bermula dengan tahap kemahiran membaca yang mudah dan
diakhiri dengan tahap kemahiran membaca yang susah. Jadual 1 menunjukkan 15 jenis
aktiviti MULA yang dilaksanakan dalam kajian ini terhadap kanak-kanak taska;

Jadual 1: Aktiviti Modul Literasi Awal (MULA)

Pengetahuan Cetakan Tulisan Awal Kesedaran Fonologikal

Menu Saya (1) Contengan Awal (5) Bunyi Apa? (3)

Ini Buku (4) Berjalan di Atas Huruf (8) Mencari Rima (6)

Mencari Perkataan (7) Nama Ku (2) Bunyi Misteri (9)

Pancing Huruf (10) Binaan Huruf (11) Bunyi Awal (12)

Padanan Huruf (13) Menulis Nama (14) Cerita Ku (15)

* Susunan pelaksanaan aktiviti ditunjukkan dalam kurungan.

1.3 Kaedah Penilaian Kemahiran Literasi Awal

Menurut Cunningham dan Allington (2007), penilaian literasi melibatkan penentuan tahap
membaca kanak-kanak, menilai dan mengawal tingkah laku dan strategi membaca dan
menulis mereka, dan membuat dokumentasi tentang kemajuan kanak-kanak. Beaty (2010)
pula menjelaskan penilaian merupakan suatu proses untuk mendapatkan maklumat tentang
kebolehan, kemahiran, minat, kekuatan, dan kelemahan kanak-kanak. Wilson dan Lonigan
(2009) menjelaskan terdapat tiga kaedah yang boleh digunakan oleh guru atau ibu bapa untuk
menilai kemahiran literasi awal kanak-kanak iaitu penilaian informal, penilaian diagnostik,
dan ujian pengesanan.

Penilaian informal merupakan kaedah yang paling mudah dan selalu digunakan
dengan memerhatikan kanak-kanak secara langsung semasa aktiviti rutin dan interaksi kanak-
kanak dengan rakan sebaya dan guru. Penilaian informal terdiri daripada rekod anekdot,
penilaian portfolio, maklumat penilaian informal, dan senarai semak perkembangan atau
akademik (Gullo, 2005). Namun, penilaian informal tidak dapat menyediakan data yang boleh
dipercayai sepenuhnya tentang kebolehan kanak-kanak jika dibandingkan dengan rakan
sebaya mereka (Wilson & Lonigan, 2009). Ini kerana kebanyakan kemahiran literasi awal
tidak dapat diperhatikan dalam interaksi seharian, misalnya kesedaran fonologikal mungkin
tidak dapat ditunjukkan dalam aktiviti-aktiviti prasekolah yang dijalankan seperti biasa. Selain
itu, kaedah ini hanya dapat membantu guru mengenal pasti kanak-kanak yang berisiko
menghadapi masalah membaca, namun guru masih sukar untuk mengenal pasti kelemahan
kanak-kanak tersebut dalam aspek yang lebih spesifik (Bailey & Drummond, 2006).

5
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

Penilaian diagnostik pula merupakan salah satu jenis alat pengukuran standard yang
dapat menyediakan pengukuran tepat dan mendalam tentang perbandingan kemahiran literasi
awal kanak-kanak dengan rakan sebaya mereka. Menurut Strickland dan Ayers (2007),
penilaian diagnostik dibina untuk mengenal pasti keperluan pengajaran khusus setelah
mengenal pasti masalah atau kelemahan kanak-kanak. Walau bagaimanapun, penilaian
diagnostik perlu dijalankan oleh individu yang terlatih untuk mendapatkan skor yang sah dan
boleh dipercayai (Wilson & Lonigan, 2009). Selain itu, kanak-kanak mungkin akan berasa
tidak selesa dan berasa malu dengan kehadiran orang dewasa yang tidak dikenali oleh mereka.
Tambahan pula, penilaian diagnostik mempunyai kos yang mahal yang menyukarkan guru
atau ibu bapa untuk menggunakannya.

Seterusnya, ujian pengesanan juga merupakan instrumen pengukuran yang dapat

menyediakan maklumat yang boleh dipercayai dan sah tentang tahap pencapaian akademik
kanak-kanak. Menurut Strickland dan Ayers (2007), ujian pengesanan dapat dijalankan
dengan cepat untuk mengenal pasti masalah atau kelemahan kanak-kanak dalam aspek yang
tertentu. Ujian pengesanan juga dapat mengenal pasti individu yang mengalami masalah
dalam pencapaian akademik dan memerlukan intervensi pada masa hadapan (Molfese et al.,
2004). Selain itu, ujian pengesanan sesuai dijalankan oleh guru dan ibu bapa kerana tidak
melibatkan sumber kewangan dan keperluan masa yang banyak.

Justeru, dalam kajian ini, pengkaji telah memilih untuk menggunakan kaedah ujian
pengesanan untuk mengenal pasti tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak taska. Pengkaji
telah membina sebuah instrumen iaitu Ujian Pengesanan Tahap Kemahiran Literasi Awal
yang diubah suai daripada Get Ready to Read! Screening Tool (GRTR-ST) (Whitehurst &
Lonigan, 2001) supaya bersesuaian dengan kanak-kanak taska di Malaysia. Ujian pengesanan
ini mempunyai 20 item yang merangkumi kemahiran literasi awal seperti pengetahuan
cetakan (30 peratus), tulisan awal (35 peratus), dan kesedaran fonologikal (35 peratus).

2 REKA BENTUK KAJIAN (KUASI-EKSPERIMEN)

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif (kuasi-eksperimen) sepenuhnya iaitu hanya

melibatkan ujian pra dan ujian pasca. Pendekatan kuantitatif digunakan dalam kajian ini
kerana instrumen yang digunakan dalam kajian ini menyediakan data dalam bentuk nombor
(Creswell, 2008), dan dapat menunjukkan maklumat secara menyeluruh, perbezaan, dan
dapatan kesan-akibat (Mok, 2009). Dalam kajian ini, jenis reka bentuk kuasi-eksperimen yang
digunakan ialah reka bentuk ujian pra-pasca bagi kumpulan-kumpulan tidak seimbang
(nonequivalent groups pre-post tests design) (Chua, 2006; Creswell, 2009; Wiersma & Jurs,
2009). Reka bentuk kuasi-eksperimen ini adalah berdasarkan kumpulan yang tidak setara
(Campbell & Stanley, 1996) dan tidak melibatkan pemilihan responden secara rawak
(Fraenkel & Wallen, 2008; Lim, 2007). Reka bentuk ini juga selalu digunakan apabila
melibatkan kajian tentang keberkesanan sesuatu kaedah pengajaran, modul atau program
dalam pelbagai situasi yang tidak dapat menggunakan reka bentuk eksperimen tulen
terutamanya dalam situasi sebenar di sekolah (Asmah, 2008; Chua, 2006; Gribbons &
Herman, 1997; Mok, 2009; Newman, 1991).

Kajian ini hanya melibatkan sebuah kelas di taska badan berkanun yang menggunakan
Kurikulum PERMATA kerana taska tersebut memberi perkhidmatan asuhan dan didikan awal
yang berkualiti kepada kanak-kanak. Sampel kajian terdiri daripada 20 orang kanak-kanak

6
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

berumur empat tahun yang terdiri daripada 10 orang kanak-kanak lelaki dan 10 orang kanak-
kanak perempuan. Menurut Whitehurst & Lonigan (2001), kemahiran literasi awal lebih
menyerlah dalam kalangan kanak-kanak yang berumur empat tahun. Selain itu Roscoe
(1975); dalam Sekaran (2003) menyatakan kajian eksperimental mudah yang melibatkan
perbandingan boleh dilaksanakan terhadap sekurang-kurangnya 10 hingga 20 orang sampel
kajian.

Dalam reka bentuk ini, responden dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan
kawalan dan kumpulan rawatan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2. Kedua-dua
kumpulan tersebut menjalani ujian pra dan ujian pasca dengan menggunakan Ujian
Pengesanan Kemahiran Literasi Awal. Berdasarkan Jadual 2, kedua-dua kumpulan menjalani
ujian pra (T1) pada awal kajian iaitu sebelum pelaksanaan intervensi untuk mengenal pasti
tahap kemahiran literasi awal yang sedia ada dalam kalangan kanak-kanak. Seterusnya,
pengkaji menjalankan rawatan (X1) iaitu pelaksanaan aktiviti MULA selama lima minggu
terhadap kanak-kanak dalam kumpulan rawatan. Manakala, kanak-kanak dalam kumpulan
kawalan hanya mendapat pembelajaran biasa sepanjang tempoh masa tersebut. Selepas itu,
kanak-kanak dalam kedua-dua kumpulan akan menjalani ujian pasca (T2) untuk mengenal
pasti sama ada terdapat perubahan tahap kemahiran literasi awal mereka.

Jadual 2: Reka Bentuk Ujian Pra-Pasca bagi Kumpulan-kumpulan Tidak Seimbang

(Nonequivalent Groups Pre-Post Tests Design)

Kumpulan Bilangan Ujian Pra Rawatan Ujian Pasca

Kawalan 10 T1 - T2

Rawatan 10 T1 X1 T2

Petunjuk:
T1- Ujian Pra
X1- Rawatan
T2- Ujian Pasca

(Sumber: Chua, 2006; Sekaran, 2003)

Keseluruhannya, kajian ini dijalankan selama lapan minggu di lokasi kajian yang
bermula pada akhir Mac hingga awal Mei seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3. Pada
minggu pertama, pengkaji hanya menjalankan pemerhatian awal, manakala baki tujuh minggu
yang seterusnya, pengkaji menjalankan ujian pra, pelaksanaan aktiviti MULA terhadap
kanak-kanak dalam kumpulan rawatan, dan ujian pasca.

Jadual 3: Tempoh Pelaksanaan Kajian di Taska

Bulan / Tahun Minggu Perkara

1 Pemerhatian Awal
Akhir Mac
2 Ujian Pra

3 Pelaksanaan Aktiviti Modul Literasi

April
4 Awal (MULA)
7
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

5
6
7
Awal Mei
8 Ujian Pasca

Dalam kajian ini, semua data yang telah dikumpul dianalisis dengan menggunakan
perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 18.0 kerana perisian ini lebih
cekap dan pantas untuk membuat kerja analisis berstatistik. Proses menganalisis data
merangkumi dua jenis statistik iaitu statistik deskriptif dan statistik inferensi. Jadual 4
menunjukkan jenis analisis data yang digunakan untuk menjawab setiap soalan kajian;

Jadual 4: Jenis Analisis Data berdasarkan Soalan Kajian

Soalan Kajian Hipotesis Nul Analisis Data

1 - Statistik Deskriptif (bilangan, kekerapan, min, dan peratus)

2 Ho1
Statistik Inferensi(Ujian-t Sampel Berpasangan)
3 Ho2

4 Ho3 Statistik Inferensi (Ujian-t Sampel Bebas)

3 DAPATAN KAJIAN

Bagi menentukan tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak, pengkaji telah menetapkan
tahap bagi setiap skor kemahiran literasi awal yang dicapai oleh kanak-kanak seperti dalam
Jadual 5 berikut;

Jadual 5: Tahap Kemahiran Literasi Awal

Skor Tahap Penerangan

0 hingga 3 Sangat Lemah Kanak-kanak menguasai sangat sedikit
kemahiran yang diperlukan untuk belajar
membaca dan menulis.

4 hingga 7 Lemah Kanak-kanak mula mengembangkan kemahiran

yang diperlukan untuk belajar membaca dan
menulis.

8 hingga 11 Sederhana Kanak-kanak sedang membina kemajuan dan

telah menguasai beberapa kemahiran yang
diperlukan untuk belajar membaca dan menulis.

12 hingga 15 Baik Kanak-kanak telah menguasai banyak kemahiran

yang diperlukan dan hampir bersedia untuk
belajar membaca dan menulis.

16 hingga 20 Sangat Baik Kanak-kanak mempunyai kemahiran yang

8
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

sangat baik dan telah bersedia untuk belajar

membaca dan menulis.

(Sumber: Nemours Brightstart, 2008; Whitehurst & Lonigan, 2001)

Jadual 6 pula menunjukkan skor ujian pra dan skor ujian pasca tahap kemahiran
literasi awal kanak-kanak dalam kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Berdasarkan
Jadual 6, kanak-kanak dalam kumpulan kawalan hanya mengalami peningkatan tahap
kemahiran literasi awal sebanyak 1.60 iaitu daripada 9.30 (ujian pra) kepada 10.90 (ujian
pasca). Ini bermakna tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak tersebut tidak mengalami
sebarang peningkatan iaitu kekal pada tahap Sederhana (skor antara 8 hingga 11). Manakala,
kanak-kanak dalam kumpulan rawatan menunjukkan peningkatan purata skor tahap
kemahiran literasi awal sebanyak 7.90 iaitu daripada 8.80 (ujian pra) kepada 16.70 (ujian
pasca). Ini bermakna tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak tersebut telah meningkat
daripada tahap Sederhana (skor antara 8 hingga 11) kepada tahap Sangat Baik (skor antara 16
hingga 21). Jadual 6 juga menunjukkan terdapat perbezaan peningkatan tahap kemahiran
literasi awal kanak-kanak bagi kedua-dua kumpulan. Analisis statistik deskriptif mendapati
purata peningkatan skor kumpulan rawatan iaitu sebanyak 7.90 adalah lebih tinggi berbanding
purata peningkatan skor kumpulan kawalan iaitu sebanyak 1.60.

Namun, dapatan ini tidak boleh diterima dan disahkan begitu sahaja dengan merujuk
pada analisis statistik deskriptif sahaja (Mohd Yusri, 2010). Justeru, analisis statistik inferensi
(ujian-t) digunakan untuk mengesahkan sama ada terdapat perbezaan peningkatan tahap
kemahiran literasi awal yang signifikan antara kanak-kanak dalam kumpulan rawatan dengan
kanak-kanak dalam kumpulan kawalan, ataupun sebaliknya. Kajian ini hanya menggunakan
dua jenis ujian-t untuk menganalisis data-data yang telah dikumpul oleh pengkaji melalui
ujian pra dan ujian pasca. Antara jenis ujian-t tersebut ialah ujian-t sampel berpasangan
(paired samples test) untuk menjawab Soalan Kajian 2 dan Soalan Kajian 3, dan ujian-t
sampel bebas (independent samples test) untuk menjawab Soalan Kajian 4.

Jadual 6: Skor Ujian Pra dan Skor Ujian Pasca Tahap Kemahiran Literasi Awal Kanak-kanak

Kumpulan Kawalan Kumpulan Rawatan

Responden Skor Ujian Skor Ujian
Peningkatan Peningkatan
Pra Pasca Pra Pasca
1 13 11 -2 9 11 2

2 10 10 0 7 18 11

3 9 14 5 11 20 9

4 12 15 3 10 18 8

5 9 9 0 8 17 9

6 8 10 2 9 17 8

7 8 9 1 7 15 8

9
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

8 11 12 1 12 18 6

9 8 8 0 9 19 10

10 5 11 6 6 14 8

Purata 9.30 10.90 1.60 8.80 16.70 7.90

3.1 Tahap Kemahiran Literasi Awal Kanak-kanak yang Sedia Ada

Soalan Kajian 1:
Apakah tahap kemahiran literasi awal yang sedia ada dalam kalangan kanak-kanak taska?

Jadual 7 menunjukkan tahap kemahiran literasi awal yang sedia ada dalam kalangan kanak-
kanak mengikut kumpulan kajian. Berdasarkan Jadual 7, purata skor tahap kemahiran literasi
awal kanak-kanak yang sedia ada ialah 9.30 bagi kumpulan kawalan dan 8.80 bagi kumpulan
rawatan. Ini bermakna tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak yang sedia ada berada pada
tahap Sederhana (skor antara 8 hingga 11).

Jadual 7: Skor Tahap Kemahiran Literasi Awal Kanak-kanak yang Sedia Ada

Kumpulan
Responden
Kawalan Rawatan
1 13 9

2 10 7

3 9 11

4 12 10

5 9 8

6 8 9

7 8 7

8 11 12

9 8 9

10 5 6

Purata (Min) 9.30 8.80

3.2 Perubahan Tahap Kemahiran Literasi Awal Kanak-kanak

10
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

Soalan Kajian 2:
Adakah terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal kanak-
kanak taska dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas mendapat pembelajaran biasa?

Soalan kajian ini cuba menguji hipotesis nul yang pertama, iaitu;

H01 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal
kanak-kanak taska dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas mendapat
pembelajaran biasa.

Dapatan analisis ujian-t sampel berpasangan bagi menguji hipotesis nul tersebut
ditunjukkan dalam Jadual 8 untuk membandingkan skor min ujian pra dengan skor min ujian
pasca bagi kumpulan kawalan iaitu kanak-kanak yang hanya menerima pembelajaran biasa.
Berdasarkan Jadual 8, nilai t ialah 2.058 dan tahap signifikan, p ialah 0.070. Tahap signifikan
ini (p=0.070) adalah lebih besar daripada 0.05 (p>0.05). Justeru, pengkaji tidak berjaya
menolak hipotesis nul yang pertama (H01) dalam kajian ini.

Jadual 8
Perbandingan Skor Min Tahap Kemahiran Literasi Awal (Kumpulan Kawalan)

Perbezaan Sisihan Tahap

Kumpulan Ujian Bil. Skor Min Nilai t
Min Piawai Signifikan
Pasca 10 10.90
Kawalan 1.600 2.459 2.058 .070
Pra 10 9.30
* Signifikan pada aras keertian 0.05

Kajian ini mendapati tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap
kemahiran literasi awal kanak-kanak taska dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas
mendapat pembelajaran biasa. Walaupun analisis deskriptif menunjukkan skor min tahap
kemahiran literasi awal kanak-kanak telah meningkat sebanyak 1.60 iaitu daripada 9.30 (ujian
pra) kepada 10.90 (ujian pasca). Namun, peningkatan ini tidak signifikan apabila dianalisis
dengan menggunakan ujian-t sampel berpasangan. Ini bermakna kanak-kanak yang mendapat
pembelajaran biasa tidak menunjukkan peningkatan tahap kemahiran literasi awal yang ketara
atau signifikan iaitu kekal berada pada tahap Sederhana (skor antara 8 hingga 11).

Soalan Kajian 3:
Adakah terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal kanak-
kanak taska dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas mendapat pelaksanaan aktiviti
Modul Literasi Awal (MULA)?

Soalan kajian ini cuba menguji hipotesis nul yang kedua, iaitu;

H02 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal
kanak-kanak taska dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas mendapat
pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (MULA).

Pengkaji menggunakan analisis ujian-t sampel berpasangan untuk membandingkan

skor min ujian pra dengan skor min ujian pasca bagi kumpulan rawatan iaitu kanak-kanak

11
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

yang mendapat pelaksanaan aktiviti MULA seperti dalam Jadual 9. Berdasarkan Jadual 9,
nilai t ialah 10.115 dan tahap signifikan, p ialah 0.000. Tahap signifikan ini (p=0.000) adalah
lebih rendah daripada 0.05 (p<0.05). Justeru, pengkaji berjaya menolak hipotesis nul yang
kedua (H02) dalam kajian ini.

Jadual 9: Perbandingan Skor Min Tahap Kemahiran Literasi Awal (Kumpulan Rawatan)

Perbezaan Sisihan Tahap

Kumpulan Ujian Bil. Skor Min Nilai t
Min Piawai Signifikan
Pasca 10 16.70
Rawatan 7.900 2.470 10.115 .000
Pra 10 8.80
* Signifikan pada aras keertian 0.05
Kajian ini mendapati terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran
literasi awal kanak-kanak taska dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas mendapat
pelaksanaan aktiviti MULA. Analisis menunjukkan skor min tahap kemahiran literasi awal
kanak-kanak telah meningkat sebanyak 7.900 iaitu daripada 8.80 (ujian pra) kepada 16.70
(ujian pasca). Ini bermakna pelaksanaan aktiviti MULA terhadap kanak-kanak taska dapat
meningkatkan tahap kemahiran literasi awal mereka daripada tahap Sederhana (skor antara 8
hingga 11) ke tahap Sangat Baik (skor antara 16 hingga 21).

Soalan Kajian 4:
Adakah terdapat perbezaan skor min yang signifikan peningkatan tahap kemahiran literasi
awal antara kanak-kanak taska yang mendapat pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal
(MULA) dengan kanak-kanak taska yang mendapat pembelajaran biasa?”

Soalan kajian ini cuba menguji hipotesis nul yang ketiga, iaitu;

H03 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan peningkatan tahap kemahiran
literasi awal antara kanak-kanak taska yang mendapat pelaksanaan aktiviti Modul
Literasi Awal (MULA) dengan kanak-kanak taska yang mendapat pembelajaran biasa.

Bagi menguji hipotesis nul tersebut, pengkaji telah menjalankan analisis ujian-t
sampel bebas seperti ditunjukkan dalam Jadual 10 untuk membandingkan peningkatan skor
min tahap kemahiran literasi awal antara kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan.
Berdasarkan Jadual 10, skor min peningkatan tahap kemahiran literasi awal bagi kumpulan
rawatan ialah 7.90 (n=10, sd=2.470), manakala bagi kumpulan kawalan ialah 1.60 (n=10,
sd=2.459). Perbezaan dua skor min tersebut ialah 6.300, nilai t ialah 5.717 dan tahap
signifikan, p ialah 0.000. Tahap signifikan ini (p=0.000) adalah lebih rendah daripada 0.05
(p<0.05). Justeru, pengkaji berjaya menolak hipotsesis nul yang ketiga (H03) dalam kajian
ini.

Jadual 10: Perbandingan Peningkatan Skor Min Tahap Kemahiran Literasi Awal antara
Kumpulan Rawatan dengan Kumpulan Kawalan

Skor Sisihan Perbezaan Tahap

Kumpulan Bil. Nilai t
Min Piawai Min Signifikan
Rawatan 10 7.90 2.470
6.300 5.717 .000
Kawalan 10 1.60 2.459
* Signifikan pada aras keertian 0.05
12
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

Kajian ini mendapati terdapat perbezaan skor min yang signifikan peningkatan tahap
kemahiran literasi awal antara kanak-kanak dalam kumpulan rawatan dengan kanak-kanak
dalam kumpulan kawalan. Ini bermakna peningkatan skor min tahap kemahiran literasi awal
kanak-kanak yang mendapat pelaksanaan aktiviti MULA iaitu sebanyak 7.90 adalah lebih
besar berbanding peningkatan skor min tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak yang
mendapat pembelajaran biasa iaitu sebanyak 1.60. Justeru, kajian ini dapat membuktikan
pelaksanaan aktiviti MULA dapat meningkatkan tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak
taska berbanding pembelajaran biasa yang dijalankan terhadap kanak-kanak.

Keseluruhannya, dapatan kajian ini hanya melibatkan skor dalam ujian pra dan ujian
pasca yang diperoleh melalui Ujian Pengesanan Tahap Kemahiran Literasi Awal. Faktor-
faktor lain seperti jantina, umur, agama, etnik, tempat tinggal, tahap pendidikan ibu bapa, dan
status sosioekonomi tidak diambil kira dalam penghasilan kajian ini. Pengkaji merumuskan
dapatan kajian adalah seperti berikut;

a) Tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak taska yang sedia ada berada pada tahap
Sederhana (skor antara 8 hingga 11).
b) Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal
kanak-kanak taska dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas mendapat
pembelajaran biasa.
c) Terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal kanak-
kanak taska dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas mendapat pelaksanaan
aktiviti Modul Literasi Awal (MULA).
d) Terdapat perbezaan skor min yang signifikan peningkatan tahap kemahiran literasi
awal antara kanak-kanak taska yang mendapat pelaksanaan aktiviti Modul Literasi
Awal (MULA) dengan kanak-kanak taska yang mendapat pembelajaran biasa.

4 PERBINCANGAN

Kajian ini telah menjelaskan kepentingan dan tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak
taska. Dapatan kajian menunjukkan pelaksanaan aktiviti MULA dapat meningkatkan tahap
kemahiran literasi awal kanak-kanak taska. Justeru, aktiviti MULA boleh diaplikasikan oleh
guru dan ibu bapa dalam pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak taska. Misalnya,
dalam Kurikulum PERMATA, terdapat bidang pembelajaran yang berkaitan dengan
kemahiran literasi awal iaitu Perkembangan Bahasa, Komunikasi dan Literasi Awal (Aminah
& et. al., 2008). Guru dan ibu bapa boleh menyesuaikan aktiviti MULA mengikut kurikulum
dan amalan rutin yang sedia ada supaya bersesuaian dengan tahap keperluan, kebolehan, dan
minat kanak-kanak. Selain itu, aktiviti MULA boleh dilaksanakan dalam kumpulan besar atau
kumpulan kecil, dan boleh diubah suai atau diulang berdasarkan keperluan kanak-kanak.

Kajian ini juga menunjukkan penggunaan instrumen Ujian Pengesanan Kemahiran

Literasi Awal dapat mengenal pasti tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak taska. Bagi
melihat perubahan atau peningkatan tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak, instrumen ini
boleh dilaksanakan pada awal, pertengahan, dan akhir tahun persekolahan di taska. Dapatan
daripada instrumen ini dapat membantu guru atau ibu bapa mengenal pasti kanak-kanak yang
berisiko menghadapi masalah membaca dan menulis dengan lebih awal. Oleh itu, guru atau
ibu bapa boleh membantu kanak-kanak tersebut dengan menyediakan intervensi yang

13
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

bersesuaian berdasarkan aktiviti yang terdapat dalam MULA. Ini kerana MULA terdiri
daripada pelbagai aktiviti yang dapat memastikan kanak-kanak dilengkapi dengan keperluan
kemahiran-kemahiran asas untuk belajar membaca sebelum memasuki alam persekolahan
yang mengajar kemahiran membaca dengan lebih formal (Whitehurst & Lonigan, 2001).

4.1 Cadangan Kajian Lanjutan

Pengkaji menganggap kajian ini merupakan suatu usaha pendokumentasian awal tentang
kemahiran literasi awal kanak-kanak taska di Malaysia. Kajian ini diharapkan dapat menjadi
panduan dan galakan kepada pihak-pihak tertentu untuk menjalankan kajian seumpama ini
pada masa hadapan. Justeru, pengkaji mencadangkan supaya kajian lanjutan dapat melibatkan
demografi responden yang lebih pelbagai dan saiz sampel yang lebih besar supaya dapat
digeneralisasikan kepada populasi yang lebih besar terutamanya bagi kanak-kanak taska di
Malaysia. Kajian lanjutan juga boleh menggunakan pendekatan kualitatif dengan
menggunakan kaedah pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen untuk menjelaskan
kemahiran literasi awal kanak-kanak dengan lebih terperinci, mendalam dan menyeluruh
(Coker & Ritchey, 2010; Creech, 2008).

Selain itu, pengkaji mencadangkan supaya menjalankan kajian jangka panjang

sekurang-kurangnya satu tahun tempoh persekolahan untuk memperoleh dapatan yang lebih
signifikan. Tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak boleh dinilai pada awal, pertengahan
dan akhir tempoh persekolahan. Kajian jangka panjang juga boleh dilakukan untuk
menentukan sama ada tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak semasa di taska mempunyai
hubungan dengan perkembangan membaca mereka semasa di prasekolah dan di sekolah
rendah. Dalam pada itu, kajian lanjutan perlu menumpukan dan menekankan salah satu jenis
komponen kemahiran literasi awal dengan lebih mendalam dan terperinci, sama ada
pengetahuan cetakan, tulisan awal, mahupun kesedaran fonologikal. Kajian lanjutan perlu
menitikberatkan beberapa faktor selain daripada kemahiran literasi awal yang mempengaruhi
penguasaan kemahiran membaca dan menulis kanak-kanak seperti kesihatan, sosial, emosi,
fizikal, dan tingkah laku (Carlton & Winsler, 1999; Denham, 2006; Mashburn & Pianta, 2006;
Rimm-Kaufman & Pianta, 2000).

Di samping itu, kajian lanjutan perlu menggunakan beberapa jenis instrumen

pengukuran tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak untuk mendapatkan data yang lebih
sah dan boleh dipercayai. Kajian seumpama ini telah banyak dijalankan di Barat seperti
Lonigan dan Wilson (2008), Molfese et al. (2004), Pfaffinger (2007), Phillips, Lonigan, &
Wyatt (2009), Whitehurst (2001), dan Wilson dan Lonigan (2009, 2010). Akhir sekali, kajian
lanjutan perlu dijalankan secara formal dan pemerhatian sistematik tentang pengajaran dan
pembelajaran guru di dalam kelas. Pengumpulan data berkaitan pengajaran dan amalan yang
sedia ada perlu dikaji untuk mengenal pasti sama ada terdapat aktiviti yang diaplikasikan oleh
guru untuk menerapkan kemahiran literasi awal terhadap kanak-kanak, ataupun sebaliknya.

5 KESIMPULAN

Keseluruhannya, kajian ini mempunyai potensi untuk mewujudkan perubahan sosial

terutamanya dalam kalangan guru dan ibu bapa untuk menitikberatkan kepentingan
kemahiran literasi awal terhadap kanak-kanak taska. Morrow et al. (2003) menjelaskan

14
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

perubahan sosial bermula di sebuah sekolah dan tersebar luas kepada masyarakat dan ke
institusi-institusi yang lain. Dalam pada itu, Weinbaum, Allen, Blythe, Simon, Seidel, &
Rubin (2004) menyatakan guru berperanan untuk menjadi peneraju dalam perkongsian
pengetahuan dan kemahiran dengan guru-guru yang lain. Justeru, guru perlu mengamalkan
pengajaran dan pembelajaran yang terbaik bagi meningkatkan kemahiran literasi awal kanak-
kanak. Ini dapat memastikan kanak-kanak menguasai kemahiran asas membaca dan menulis
dengan baik dan seterusnya mewujudkan masyarakat yang berpengetahuan pada masa
hadapan (Hargreaves, 2003).

Dapatan kajian ini juga dapat dikongsi bersama dengan ahli-ahli pakar dalam bidang
pendidikan awal kanak-kanak melalui penyertaan dalam penulisan akademik, seminar dan
bengkel sama ada di dalam mahupun di luar negara. Menurut Mastura (2007), ketinggian
kualiti pendedahan dan pendidikan awal yang diperoleh kanak-kanak merupakan asas
keseluruhan perkembangan kanak-kanak pada masa hadapan. Pengalaman dan pembelajaran
awal yang berkesan, bermakna dan menggembirakan dapat membekalkan kanak-kanak
dengan kemahiran, keyakinan diri dan sikap yang positif sebagai persediaan untuk memasuki
alam persekolahan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001). Ini merupakan salah satu strategi
awal bagi mengasaskan pendidikan sepanjang hayat dengan menghasilkan insan berjiwa
murni, berakhlak mulia, berdisiplin serta berkemahiran dalam menangani perubahan teknologi
dan sosioekonomi global.

RUJUKAN

Aminah Ayob, Mastura Badsiz, Rohani Abdullah, Azizah Lebai Nordin, & Mahani Razali.
(2008). Kurikulum PERMATA: Panduan pendidikan awal kanak-kanak 0-4 tahun.
Tanjong Malim, Perak: Pusat Penyelidikan Perkembangan Kanak-kanak Negara
(NCDRC), Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Asmah Haji Omar. (2008). Kaedah penyelidikan bahasa di lapangan (2nd ed.). Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Bahagian PERMATA. (2009). Dasar asuhan dan didikan awal kanak-kanak kebangsaan.
Cyberjaya, Selangor: Jabatan Perdana Menteri.
Bailey, A. L., & Drummond, K. V. (2006). Who is at risk and why? Teachers’ reasons for
concern and their understanding and assessment of early literacy. Educational
Assessment, 11, 149-178. doi: 10.1207/s15326977ea1103&4_2
Beaty, J. J. (2009). 50 early chilhood literacy strategies (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education.
Beaty, J. J. (2010). Observing development of the young child. Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education.
Bishop, D. V. M., & Adams, C. (1990). A prospective study of the relationship between
specific language impairment, phonological disorders and reading retardation.
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 31, 1027-1050.
doi: 10.1111/j.1469-7610.1990.tb00844.x
Campbell, D. T., & Stanley, J. G. (1996). Experimental and quasi experimental design for
research. Chicago: Rand Mc Nally College Publishing Company.
Carlton, M. P., & Winsler, A. (1999). School readiness: The need for a paradigm shift. School
Psychology Review, 28, 338-352.
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah statistik penyelidikan. Buku satu: Kaedah penyelidikan.
Kuala Lumpur: McGraw Hill.

15
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

Clay, M. M. (1966). Emergent reading behavior. Unpublished doctoral dissertation,

University of Auckland, New Zealand.
Clay, M. M. (1989). Concept about print in English and other languages. The Reading
Teacher, 42, 268-276.
Clay, M. M. (1991). Introducing a new storybook to young readers. The Reading Teacher,
45(4), 264-265.
Clay, M. M. (2005). An observation survey of early literacy achievement (2nd ed.).
Portsmouth, NH: Heinemann Education.
Coker, D. L., & Ritchey, K. D. (2010). Curriculum based measurement of writing in
kindergarten and first grade: An investigation of production and qualitative scores.
Academic Research Library, 76(2), 175-193.
Cooper, T. H. (2008). The impact of the relationship between early literacy levels and the
combination of the nine chosen reading strategies in kindergarten students.
Unpublished doctoral dissertation, Walden University, Minneapolis, MN.
Creech, N. L. (2008). Every letter, every sound, every day in every way: A qualitatitve study
of encoding and decoding in an emergent literacy intervention program.
Unpublished doctoral dissertation, Wayne State University, Detroit, MI.
Creswell, J. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. W. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative reasearch (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson
Merrill Prentice Hall.
Cunningham, P. M., & Allington, R. L. (2007). Classrooms that work: They can all read and
write (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
DeBaryshe, B. D., & Gorecki, D. M. (2007). An experimental validation of a preschool
emergent literacy curriculum. Early Education and Development, 18(1), 93-110.
Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is
it and how do we assess it? Early Education and Development, 17(1), 57-89.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2008). How to design and evaluate research in education
(7th ed.). Avenue of the Americas, NY: McGraw-Hill Higher Education.
Froebel, F. (1826). On the education of man. Keilhau/Leipzig: Wienbrach.
Gober, M. C. (2008). Concepts about print (CAP) and the development of early reading
strategies in kindergarten. Unpublished doctoral dissertation, Walden University,
Minneapolis, MN.
Gribbons, B. & Herman, J. (1997). True and quasi-experimental designs. Practical
Assessment, Research & Evaluation, 5(14). Retrieved from
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=5&n=14.
Gullo, D. F. (2005). Understanding assessment and evaluation in early childhood education
(2nd ed.). Amsterdam Avenue, NY: Teachers College Press.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity.
Amsterdam Avenue, NY: Teachers College Press.
Jabatan Perdana Menteri. (2010). Program Transformasi Kerajaan: Pelan hala tuju.
Putrajaya: Unit Pengurusan Prestasi dan Pelaksanaan (PEMANDU).
Justice, L. M., & Ezell, H. K. (2001). Written language awareness in preschool children from
low-income households: A descriptive analysis. Communication Disorders
Quarterly, 22, 123-134.
Justice, L. M., & Pullen, P. C. (2003). Promising interventions for promoting emergent
literacy skills: Three evidence-based approaches. Topics in Early Childhood Special
Education, 23, 99-113.

16
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010). Quick Facts 2010. Putrajaya: Bahagian Perancangan
dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.
Lembaga Penyelidikan Undang-undang. (1984). Akta Taman Asuhan Kanak-kanak (Akta
308). Kuala Lumpur: International Law Book Services.
Lim Chong Hin. (2007). Penyelidikan pendidikan: Penyelidikan kuantitatif dan kualitatif.
Kuala Lumpur: McGraw Hill.
Lonigan, C. J. (2006). Development, assessment, and promotion of pre-literacy skills. Early
Education and Development, 17, 91-114. doi: 10.1207/s15566935eed1701_5
Lonigan, C. J., & Wilson, S. B. (2008). Report on the Revised Get Ready to Read! Screening
tool: Psychometrics and normative information. Technical Report. National Center
for Learning Disabilities.
Lonigan, C. J., Bloomfield, B. G., Anthony, J. L., Bacon, K. D., Phillips, B. M., & Samwel,
C. S. (1999). Relations among emergent literacy skills, behavior problems, and social
competence in preschool children from low and middle income backgrounds. Topics
in Early Childhood Special Education, 19, 40-53.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Anthony, J. L. (2000). Development of emergent literacy
and early reading skills in preschool children: Evidence from a latent-variable
longitudinal study. Developmental Psychology, 36, 596-613. doi: 10.1037/0012-
1649.36.5.596
Lonigan, C. J., Schatschneider, C., & Westberg, L. (2008). Identification of children’s skills
and abilities linked to later outcomes in reading, writing, and spelling. Dalam
Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel (pp. 55-106).
Washington, DC: National Institute for Literacy.
Mann, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of Learning
Disabilities, 26, 259-269.
Mashburn, A. J., & Pianta, R. C. (2006). Social relationships and school readiness. Early
Education and Development, 17(1), 151-176.
Massetti, G. M. (2009). Enhancing emergent literacy skills of preschoolers from low-income
environments through a classroom-based approach. School Psychology Review 2009,
38(4), 554-569.
Mastura Badzis. (2007, Ogos-September). Buletin Pusat Penyelidikan Perkembangan Kanak-
kanak Negara (NCDRC). Tanjong Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan
Idris.
McBride-Chang, C. (1998). The development of invented spelling. Early Education and
Development, 9, 147-160.
Miller, C. P. (2010). Before they read: Teaching language and literacy development through
conversation, interactive read-alouds, and listening games. Gainesville, FL: Maupin
House Publishing.
Mohd Yusri Ibrahim. (2010). Bimbingan cepat analisis data penyelidikan untuk pendidikan
dan sains sosial. Kuantan, Pahang: Bandar Ilmu.
Mok Soon Sang. (2009). Literatur dan kaedah penyelidikan. Puchong, Selangor: Penerbitan
Multimedia
Molfese, V. J., Molfese, D. L., Modglin, A. T., Walker, J., & Neamon, J. (2004). Screening
early reading skills in preschool children: Get Ready to Read. Journal of
Psychoeducational Assessment 2004, 22, 136-150.
Morrow, L., Gambrell, L., & Pressley, M. (2003). Best practices in literacy instruction (2nd
ed.). New York: Guilford Press.
National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy. Washington, DC: National
Institute for Literacy.

17
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

Nemours Brightstart. (2008). Is your child ready to read? Devoloping literacy skills at home.
Jacksonville, FL: Author.
Neuman, S., & Roskos, K. (1990). Play, print, and purpose: Enriching play environments for
literacy development. The Reading Teacher, 44, 214-221.
Newman, W. L. (1991). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches.
Boston, MA: Allyn and Bacon.
Paulson, L. H., Kelly, K. L., van den Pol, R., Ashmore, R., Farrier, M., & Guilfoyle, S.
(2004). The effects of an early reading curriculum on language and literacy
development of Head Start children. Journal of Research in Childhood Education,
18, 169-178
Perfetti, C. A., Beck, I., Bell, L. C., & Hughes, C. (1987). Phonemic knowledge and learning
to read are reciprocal: A longitudinal study of first grade children. Merrill-Palmer
Quarterly, 33, 283-319.
Pfaffinger, L. (2007). Domains of preschool language development and the prediction of
early-elementary reading. Unpublished doctoral dissertation, University of Virginia,
Charlottesville, VA.
Phillips, B. M., Lonigan, C. J., & Wyatt, M. (2009). Predictive validity of the Get Ready to
Read! screener: Concurrent and long-term relations with reading-related skills.
Journal of Learning Disabilities, 42, 133-147.
Phillips, B. M., Menchetti, J., & Lonigan, C. J. (2008). Successful phonological awareness
instruction with preschool children: Lessons from the classroom. Topics in Language
Disorders, 28, 3-17.
Piaget, J. (1971). Insights and illusions of philosophy. New York: World.
Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of
alphabet learning and instruction. International Reading Association, 45(1), 8-38.
Rankin-Erickson, J. (2000). A survey of instructional practices of special education teachers
nominated as effective teachers of literacy. Learning Disabilities Research and
Practice, 15(4), 206-255.
Rimm-Kaufman, S. E., & Pianta, R. C. (2000). An ecological perspective on the transition to
kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research. Journal of
Applied Developmental Psychology, 21, 491-511.
Scarborough, H. S. (1989). Prediction of reading dysfunction from familial and individual
differences. Journal of Educational Psychology, 81, 101-108. doi: 10.1037/0022-
0663.81.1.101
Seefeldt, C., & Wasik, B. A. (2006). Early education: Three-, four-, and five year olds go to
school (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Sekaran, U. (2003). Research methods for business: A skill building approach (4th ed.).
Hoboken, NJ: John Wiley & Sons
Snow C., Burns, S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children.
Washington, DC: National Academy Press.
Spira, E. G., & Fischel, J. E. (2005). The impact of preschool inattention, hyperactivity, and
impulsivity on social and academic development: A review. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 46, 755-773. doi:
10.1111/j.1469-7610.2005.01466.x
Stevenson, H. W., & Newman, R. S. (1986). Long-term prediction of achievement and
attitudes in mathematics and reading. Child Development, 57, 646-659.
doi:10.2307/1130343.
Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2001). The role of family and home in the literacy
development of children from low-income backgrounds. In P. R. Britto & J. Brooks-

18
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

Gunn (Eds.), The role of family literacy environments in promoting young children’s
emerging literacy skills. New directions for child and adolescent development (pp.
53-71). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related precursors to
reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology,
38, 934-947. doi: 10.1037/0012-1649.38.6.934
Strickland, D. S., & Ayers, S. R. (2007). Literacy leadership in early chilhood: The essential
guide. Amsterdam Avenue, NY: Teachers College Press.
Sulzby, E., & Teale, W. (1991). Emergent literacy. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal & P.
D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research, Vol. 2 (pp. 727-758). New York:
Longman
Sutherland, J. (2000). Concepts of print. Retrieved from
http://www.madison.k12.wi.us/tnl/langarts/concepts.htm
Tajul Aripin Kassin. (2008). Masalah penguasaan kemahiran membaca di peringkat awal
kanak-kanak. Dalam Khaidir Hj. Ismail, Lukman Z. M., & Hanina H. Hamsan
(Editor), Pembangunan kanak-kanak: Teori, isu dan cabaran, (pp. 233-250). Shah
Alam, Selangor: Arah Pendidikan.
Teale, W. H., & Sulzby, E. (1986). Emergent literacy: Writing and reading. Norwood, NJ:
Ablex
Torgesen, J. K., & Burgess, S. R. (1998). Consistency of reading-related phonological
processes throughout early childhood: Evidence from longitudinal-correlational and
instructional studies. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in
beginning literacy (pp. 161-188). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press and Wiley.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its
casual role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212.
doi: 10.1037/0033-2909.101.2.192
Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related
phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a
latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87. doi:
10.1037/0012-1649.30.1.73
Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Laughon, P., Simmons, K., & Rashotte, C. A. (1993).
Development of young readers’ phonological processing abilities. Journal of
Educational Psychology, 85, 83-103.
Weinbaum, A., Allen, D., Blythe, T., Simon, K., Seidel, S., & Rubin, C. (2004). Teaching as
inquiry: Asking hard questions to improve practice and student achievement.
Amsterdam Avenue, NY: Teachers College Press.
Whitehurst, G. J., & Fischel, J. E. (2000). Reading and language impairments in conditions of
poverty. In D. V. M. Bishop, & L. B. Leonard (Eds.), Speech and language
impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome (pp. 53-
71). New York: Psychology Press.
Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (1998). Child development and emergent literacy. Child
Development, 69, 848-872.
Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (2001). Get Ready to Read! Boston, MA: Allyn and Bacon.
Wiersma, W., & Jurs, S. G. (2009). Research method in education: An introduction (9th ed.).
Boston, MA: Allyn and Bacon.

19
 International Language Conference (ILC) 2014
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Kuala Lumpur, Malaysia
1 Jun 2014

Wilson, S. B., & Lonigan C. J. (2009). An evaluation of two emergent literacy screening tools
for preschool children. The International Dyslexia Association 2009, 59, 115-131.
Wilson, S. B., & Lonigan C. J. (2010). Identifying preschool children at risk of later reading
difficulties: Evaluation of two emergent literacy screening tools. Journal of Learning
Disabilities, 43(1), 62-76.

20

View publication stats