Társas fejlődés

 a folyamatot egyaránt befolyásolják biológiai és társas-társadalmi hatóerők.

 Amikor például egy nagycsoportos óvodás önszorgalomból megtanulja leírni nevének
betűit, éppúgy szerepet játszik ebben természetes életkori kíváncsisága a „nagyok”
dolgai iránt, mint egyéni karaktere és képességei.
 Teljesítménye ugyanúgy függvénye az emberi fajra jellemző adottságoknak, mint a
konkrét kultúrája által támogatott szokásoknak, valamint szűkebb környezetével való
kapcsolatának.

 Az emberi fejlődés csak társas-társadalmi környezetben képzelhető el. Az

öröklődés nyújtotta alapok a többi ember segítségével formálódnak egyedi
emberi vonásokká. Ennek értelmében fejlődés és szocializáció (társadalmiasulás)
egymástól elválaszthatatlan fogalmak.

Az emberi fejlődés evolúciós gyökerei

 Ma a legtöbb tudós úgy gondolja, hogy az emberre jellemző bonyolult fiziológiai és
pszichológiai mechanizmusok, sőt a kulturális szokások is ugyanúgy az evolúciós
folyamat termékei, vagyis a természetes kiválasztódás során jöttek létre, mint ahogy az
állatok szervi felépítése és viselkedése is.
o A legkülönbözőbb társadalmi jelenségek, mint például a másokkal való
törődés, a versengés és az együttműködés vagy a párválasztási stratégiák
hátterében kimutathatók a biológiai alkalmazkodást szolgáló elvek.
 A genetikai potenciálok viselkedési hajlamokkal ruháznak fel minket. Tehát egyrészt
meghatározott viselkedési késztetéseket szolgáltatnak, mint például a csoportokban
való részvétel, rokoni kötődések, az anya-gyerek kapcsolat fenntartását szolgáló
mosolygás csecsemőkorban, vérfertőzési tabu stb. (kivéve középkor, trónok harca,
stb.)
 Jellegzetes szociális tulajdonságok:

o az ember különböző csoportok és társadalmi intézmények tagja,

amelyeknek önálló létet tulajdonít, és azonosul velük.

o A társas rendszereknek szerkezetük és szabályaik vannak, amikhez a

tagok igazodnak – legyen az csoportelvárás (pl. iskolai egyenruha
használata) vagy társadalmi szokások (mint pl. a halottak
eltemetésének szertartása).

 Szinkronizációs tulajdonságok: az összehangolás képessége és igénye. Ez a

törekvés mutatkozik meg az érzelmi ráhangolódásban, az empátiában, ez
teszi lehetővé a szabálykövetést és az alkalmazkodást, ennek köszönhető a
 zene és a tánc. A szinkronizáció igénye vezette az embert a szándékos tanítás
egyedülálló képességéhez.

 Ezek a kognitív képességek és viselkedési sajátosságok tették lehetővé a kulturális

átadásnak azt a formáját, melyet kumulatív kulturális evolúciónak nevezünk. Ez azt
jelenti, hogy nem egyszerűen másoktól, hanem másokon keresztül tanulunk

Fejlődés társak nélkül

 Mindaz, amit emberi fajunk lényegének gondolunk, vajon velünk született
hajlamaink vagy társas interakcióink révén fejlődik-e ki?
 Van-e a sajátosan emberi létmód megtanulásának kiemelt időszaka, vagy társas
környezet nélkül a fejlődés folyamata egy idő után visszavonhatatlanul
károsodik?
o a szüleiktől elszakadó, izoláltan vagy állatok közt felnevelkedő gyerekek a
leggondosabb tanítás ellenére is általában nem vagy alig tanulnak meg
beszélni;
o nehezen alakíthatók ki náluk a legegyszerűbbnek tűnő viselkedési szokások is,
mint például a felegyenesedett járás vagy az evőeszközök használata;
problematikus az elemi társas illemszabályok betartatása is.
o A logikus gondolkodásra képtelenek, és zavartak a társas kapcsolatokban.
Ugyanakkor némelyek kézügyessége egészen finoman fejlett, annak
függvényében, milyen tapasztalatokat szerzett korábbi éveiben.
o Azok a gyerekek, akiknek kiszakadásuk előtt módjuk volt néhány évig
emberi környezetben élni, nevelhetőbbnek bizonyultak, mint azok, akik
vélhetően nagyon kicsi koruktól voltak magukra hagyatva.
o Mire lehet következtetni mindebből?
 Minden ember nyilvánvalóan együtt születik mindazzal az
adottsággal és hajlammal, amely képessé teszi őt az emberi
társadalomban való élésre.
Öröklött tulajdonságok és környezeti válaszok kölcsönhatása
 Mitől függ, hogy milyenné válik egy ember? Az egyedfejlődés mennyiben öröklött
tényezők és mennyiben környezeti hatások függvénye?
 A tudományos gondolkodásban az elmúlt évszázadokban hol az egyik, hol a másik
tényezőt hangsúlyozták, s mindkét álláspont végletes megfogalmazásainak is voltak
hívei. A filozófus John Locke (1632-1704) például úgy képzelte, hogy az emberi elme a
születéskor „tiszta lap” (tabula rasa), melyre a tapasztalatok révén kerülnek a
„lenyomatok”, s általuk válnak az emberek azzá, akik. Az emberi természet
hajlíthatóságát hangsúlyozták több mint háromszáz évvel később a viselkedés-lélektan
képviselői is, mint például John B. Watson, aki úgy gondolta, hogy a gyermekekből
tetszés szerint nevelhet orvost, művészt vagy éppen koldust, sőt tolvajt is az őt érő
ingerek megfelelő szabályozásával.
 Ezzel szemben a természettudós Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) és követői meg
voltak arról győződve, hogy a fejlődés biológiailag meghatározott. Még a szerzett
tulajdonságokat is örö- kölhetőnek tekintették. Charles Darwin (18091882) evolúciós
elmélete is az öröklődés determináló hatásának híveit erősítette. E szemlélet egyik
szélsőségesen gondolkodó alakja, az orvos és kriminológus Cesare Lombroso (1835-
 1909) úgy vélte, a bűnözők felismerhetők a testi jellegzetességeik alapján, ezért
eltökélten kereste a fej- és arcformában a bűnöző hajlam vonásait.
 Az „öröklés vagy környezet” szélsőséges szembeállítása ma már a múlté. Manapság a
legtöbb tudós egyetért abban, hogy nincs értelme az ilyen kérdésfeltevésnek, hiszen
mind a biológiai adottságok, mind a környezeti hatások egyaránt szerepet játszanak a
fejlődésben.

A TÁRSAS KAPCSOLATOK ALAKULÁSA ÉLETKORONKÉNT

 A gyermekek kortársaikhoz fűződő viszonya a kapcsolatok kialakulásától a serdülőkor
végéig jellemző változásokat mutat, ezért ezeket a kapcsolatokat az életkori változások
figyelembevételével mutatjuk be.

 A társas kapcsolatokban a felnőttek mellett korai életkortól kezdve szerepet játszanak

a kortársak is. Már egy év alatti csecsemők is felélénkülési reakciót adnak a
gyerektársak jelenlétében. Egyéves kor után már interakcióba is lépnek egymással.

o Testvérkapcsolatok vizsgálata alapján a gyerekek már egy- és kétéves koruk

közt képesek társaik érzelmeinek felfogására, másodszülöttek támogatást
kérnek idősebb testvérüktől érzelmileg megterhelő helyzetekben, sőt a kisebb
testvérek is képesek néha szociális támogató viselkedésre (Dunn, 1990).
Gyermekek megfigyelése során tapasztalták, hogy 14-16 hónapos korúak a
náluk idősebb testvérüket vigasztalni próbálták. Ez a szokatlanul korai
empátiás viselkedés a testvérkapcsolatok szociális fejlesztő hatását jelzi.

o A kortárskapcsolatok fokozatosan nyerik el egyre nagyobb szerepüket a

gyermekek életében. Az óvodáskorra még a felnőttek szerepének dominanciája
jellemző, mind az együttesen eltöltött idő, mind a normatív befolyás
szempontjából.

 A 6-10 éves korosztály az ideje nagyobbik részét már a kortársak körében tölti
(Hethering- ton et al., 1978), a normatív befolyás szempontjából azonban még mindig
a felnőttek játsszák a meghatározó szerepet.

 13-15 éves korban következik be a teljes átpártolás. Ettől a kortól kezdődően a

kortársak nemcsak szabadidős partnerekként a legfontosabbak, hanem a társas
befolyásolásuk is sok területen nagyobb a felnőttekénél.

o Serdülőkorban a kortársak jelentősége még nagyobb, ekkor sem terjed azonban

ki minden területre a kortársak hatása. A normakövetés szempontjából a szülők
szerepe nem minden területen szűnik meg, jellemzően mindkét vonatkoztatási
csoport befolyása érvényesül, csak más-más területeken fejtik ki hatásukat.

o A barátválasztás, szabadidős tevékenységek, divat, tekintélyhez való viszony,

agresszió kérdéseiben a kortársak befolyása a döntő. Továbbra is fennmarad
azonban a család meghatározó szerepe a pályaválasztás, státusigény és az
erkölcsi kérdések területén (Hetherington et al., 1978).
  13.1. ÁBRA A felnőttekkel eltöltött idő egyre kevesebb, a helyüket a barátok és
egyre növekvő arányban a baráti társaság váltja fel. Az ábra budapesti általános
iskolás és gimnáziumba járó diákok adatait mutatja az 1990-es évek végén. Az
egyedül eltöltött szabadidő a gyerekek 13-16%-ára jellemző, míg csupán 1,7%-uk
vágyik is arra, hogy magányosan töltse az idejét (N. Kollár 2001)

A játéktevékenység társas színvonalának fejlődése

A csecsemő- és kisgyerekkor társas viszonyait jól kifejezi a játéktevékenység jellemző
formája. Ez fejlődési sorként írható le, melyben a társak egymásra figyelése és
együttműködési szintje fokozatosan növekszik. Howes és Matenson (1992, idézi Oerter és
Montada, 1995) longitudinális vizsgálattal tanulmányozta az 1-4 év közötti gyermekek
játéktevékenységét. A társas viselkedés alapján hat fejlődési fázist különít el. Ezek egymással
párhuzamosan vannak jelen a gyermekek viselkedésében, de az életkor növekedésével az
egyre fejlettebb formák válnak gyakoribbá:

1. párhuzamos játék szemkontaktus nélkül: ugyanazt a tevékenységet folytatják

egymás mellett, anélkül hogy egymást figyelnék;

2. párhuzamos játék szemkontaktussal: az egymás melletti játék során szemmel tartják

egymást;

3. egyszerű szociális játék: egymás melletti játék során a gyerekek beszélnek egymással,
felajánlanak egymásnak játéktárgyakat;

4. egymást kiegészítő szociális játék: egyszerű szerepek felvétele, kölcsönös függőség, pl.
elbú- jás-megkeresés, kukucskajáték, kergetődzés;

5. együttműködő „ha-akkor” játék: egyszerű együttműködést igénylő,

metakommunikációval is kísért fantáziajátékok;
6. komplex szerepjáték: a tényleges szerepek felvétele, melyet a teljes együttműködés
jellemez.

Az együtt játszás a társas kapcsolatok alakulásának egyik fontos lépcsője

A vizsgálatban szereplő legkisebb gyerekeknél (1 éves kor) még az 1. forma a legjellemzőbb,

és a 4. szint az előforduló legmagasabb szint, de ez csak ritkán, a játék 5%-ában fordul elő. Az
életkorral párhuzamosan emelkedik a fejlettebb típusú együtt játszás aránya, de a 6. szint 4
éves korban is csak a játéktevékenység 15%-ára jellemző. 4 éves kor után válik a szerepjáték
a gyerekek kedvelt és gyakori játékformájává.

 A barátságok alakulásának életkori jellemzői

o Az életkor növekedésével a gyermekek barátválasztásának motivációja
változik, és stabilitása nő.
o A baráti kapcsolatok fejlődésében általában 4-5 fejlődési fázist különítenek el,
és kimondva vagy kimondatlanul összefüggésbe hozzák a gyermek értelmi
fejlődésével. A fejlődési fázisok kezdetben tág életkori határokban adhatók
meg, a gyermekek fejlődésében nagyon nagy különbségeket találunk.
o Piaget kognitív fejlődési szakaszai alapján jelölhetőek ki ezek a fejlődési
periódusok.
 A művelet előtti szakasz (3-6 év) két fázist ölel fel:
 2-5 éves korban a kortárskapcsolatok esetlegesek. A gyerek
azzal játszik, aki mellé kerül. A kapcsolatok fenntartása
felnőtt közreműködésével zajlik. A kapcsolatok itt és most
jellegűek. A játszótárs az éppen rendelkezésre álló kortárs.
  4-8 év közt már vannak felnőtt közvetítés nélküli és időben
is tartósabb barátságok, de ezeket alapvetően egocentrikus,
az egyén számára biztosított előnyök motiválják. Ha nem
szolgálják többé a szükségletek kielégítését, akkor
felbomlanak. A kapcsolatok gyakran egyirányúak és
érdekvezéreltek. Az a barát, aki segít, aki a gyerek számára
előnyöket jelent. A viszonzást még nem érzik szükségesnek.
 A konkrét műveleti szakasz (6-12 év) jellemzői:
 12 éves kor körül kialakul a kölcsönösség és a nagyobb
intimitás. A gyerekek ebben a fejlődési fázisban már a társ
szükségletei iránt is fogékonyak. Igénylik a hosszan tartó
kapcsolatokat, és aktívan közreműködnek a barátság
fenntartásában. A reciprocitás jellemző, elvárják, hogy a
barát éppúgy számon tartsa és építse a barátságot, mint ők.
Az együttműködés azonban még mindig érdekvezérelt. A
konfliktusok köny- nyen vezetnek a barátság felbomlásához.
A barátságok jellemzően azonos neműek közt alakulnak ki.
 A formális műveleti szakasz (12 év felett) két ponton
mutatja a gondolkozás fejlődését. A konfliktusmegoldás
képességének fejlődésében, ami már a konkrét műveleti
szakaszban is megjelenhet, és a barát eltérő nézeteinek,
különállásának az elfogadásában.
 9-15 év: intimitás, kölcsönösség, hosszú távú elköteleződés és
a konfliktusok ellenére a barátságok fenntartása jellemző.
Őrzik a kétszemélyes kapcsolat intimitását, gyakori a
féltékenység a külső kapcsolatokkal szemben.
 12 év felett tovább nő a másik szükségleteinek, érzéseinek felfogása,
a kapcsolat érzelmi töltése. A kapcsolatok stabilak, de már az
autonómia is megengedett, a barátság elbírja a külső kapcsolatokat
is. Az ellenkező neműekkel is kialakulnak barátságok.
 A kortárskapcsolatok jelentősége a szocializációban
o A kortárskapcsolatoknak kitüntetett és a felnőttekétől különböző funkciója van
a szocializáció során. Míg a felnőtt-gyermek kapcsolat szükségszerűen
aszimmetrikus, és az érzelmi támogatásban, biztonságigény kielégítésében és a
szabályelsajátításban van nagy szerepe, addig a kortárskapcsolatok az
egyenrangú kapcsolatok és a szociális alkalmazkodás tanulásában jelentősek.
 A szimmetrikus kapcsolatból származó előnyök:
o önállóság, függetlenedés a szülőktől,
o kölcsönösség, egyenrangú kapcsolat fenntartása,
o szociális kompetencia,
o felelősségvállalás,
o énérvényesítés.
 A csoport fejlesztő hatásai:
o énkép kialakítása,
o érzelmi támogatás, társas helyzet biztosítása,
o csoportbeli szerepek,
o társas összehasonlítás alapja, teljesítmény értékelése,
o társak ösztönző (pl. teljesítményre) szerepe,
o versengés és együttműködés tanulása,
o ifjúsági szubkultúra elsajátítása.
 A CSOPORT
Nemcsak személyes kapcsolataink, hanem a csoporthoz tartozás is jelentős szerepet tölt
be mindnyájunk életében. A csoport szociálpszichológiai értelemben az egymással tartósan
interakcióban lévő személyeket jelenti. A közös cél, együttes tevékenység, kohézió,
csoportstruktúra jellemzi ezek működését. Különböző csoportoknak vagyunk tagjai. Életünk
különböző szakaszaiban ezek változnak, átalakulnak, számuk bővül vagy akár csökken

A csoportszerveződés típusai
Négy szempontból tehetünk különbséget a csoportok közt:

 a személyre gyakorolt jelentőség szerint elsődleges és másodlagos csoportról

beszélhetünk,

 a csoportszervezés típusa alapján formális és informális csoport: a formális kívülről

létrehozott, míg az informális önkéntes alapon szerveződő csoporttagság,

 a csoporttagság eredete alapján szerzett és veleszületett csoporttagságot,

 méret alapján kiscsoportot, nagycsoportot és tömeget különböztethetünk meg.

Elsődleges és másodlagos csoport

Nem minden csoport gyakorol egyforma mértékben hatást a tagjaira.

A csoporttagok közti érintkezés közvetlensége, gyakorisága és a kapcsolatok érzelmi

hőfoka alapján elsődleges és másodlagos csoportokat különíthetünk el
Az elsődleges csoport tagjai ismerik egymást, rendszeresen interakcióban vannak
egymással, és érzelmi szálak fűzik össze a tagokat. Tipikus példája az elsődleges
csoportnak a család, de egy kis falu zárt közössége, ahol mindenki mindenkit ismer, és
kötelezően törődik is a másikkal, vagy egy baráti kör ugyanezt a védő, támogató funkciót látja
el. A csoporttagok közt természetesen nem csupán barátság, pozitív viszony van, a gyűlölet,
féltékenység éppúgy része ezeknek a kapcsolatoknak, de az elsődleges csoport tagjai sohasem
közömbösek egymás számára.

A másodlagos csoport tagjait formális keretek tartják össze, és az ezzel járó kisebb
érzelmi in- volváltság azt is eredményezi, hogy kevésbé gyakorolnak hatást a tagjaikra.
Ez a kategorizálás akkor kezd igazán izgalmassá válni, ha feltesszük azt a kérdést, hogy vajon
az iskolai osztály, amelyben gyerekeink az iskolás éveiket töltik, elsődleges vagy csupán
másodlagos csoport-e? A legóvatosabb becslések szerint is a tanulók az ébren töltött idejük
25-35%-át osztálytársaikkal töltik el. Egyáltalán nem közömbös ezért, hogy az iskolatársak
fontosak-e a diákoknak, igazi személyes társas élményeket nyújtanak-e. Az iskolai osztályban
csupán a takarékos megoldás indokolja, hogy több diákot tanítsunk egyszerre ugyanarra a
tárgyra, vagy együtt is tanítjuk őket, kihasználva a támogató csoport nyújtotta előnyöket.

Formális és informális csoport

Formális az a csoport, amelyet meghatározott célból hoznak létre mesterségesen. Ezekbe

a csoportokba valamilyen szempont alapján besorolják a tagokat, akik kezdetben
gyakran nem is ismerik egymást. Ilyen csoport egy üzemi részleg munkatársai, az iskolai
osztály vagy az iskola tanári kara.

Az informális csoport rokonszenv vagy közös érdeklődés alapján szerveződik,

elsősorban érzelmi alapon. Ilyenek a baráti csoportok, klubok, melyekbe önként lépnek be
a csoport tagjai. Az informális jelleg általában abban is megnyilvánul, hogy nem egy
határozott feladat vagy cél tartja össze ezeket a társaságokat, hanem a közös együttlét öröme.
Az iskolai osztály formálisan szervezett csoport, ha beiratkozunk az „első b”-be, nem
dönthetjük el, hogy kikkel akarunk járni. Az osztályon belül azonban már általában kisebb
alcsoportok, baráti körök alakulnak informális alapon.

Szerzett és veleszületett csoporttagság

A már eddig is sokat emlegetett családhoz tartozás általában adott. Azért is jelent biztonságot
a gyermekeknek, mert ez a hovatartozás megkérdőjelezhetetlen. Ennek az igazi jelentősége
akkor derül ki számunkra, amikor ez a felbonthatatlannak hitt viszony válik bizonytalanná.
Titokban örökbe fogadott kamaszoknál komoly lelki válsághoz vezethet, ha valamilyen
módon – apró jelekből, elejtett megjegyzésekből, a családi album szokásos kisgyerekkori
fényképeinek hiányából – az örökbe fogadott serdülő rájön, hogy a család, amelyben él, nem a
vér szerinti rokonsága. A szülőkkel való – kamaszkorban gyakorlatilag elkerülhetetlen –
konfliktusok az ilyen esetekben a kapcsolatok felbonthatóságának gondolatát, a „hátha az
igazi szülőkkel könnyebb lenne kijönni” illúzióját is hozhatják magukkal.

A csoportfejlődés fázisai
A csoportok nem mutatják a csoportműködés jellegzetességeit a megalakulásoktól fogva. Idő
kell ahhoz, amíg egy csoport összeszokik, kialakul a tagokban a csoporthoz tartozás érzése és
a csoport jellegzetes strukturális jellemzői. A csoportalakulás négy fázison keresztül zajlik le.
 Az angol megfogalmazást is ideírjuk, mert a tanulásban a kifejezések rímelése segítséget
nyújthat az angolul tudóknak:

 alakulás (forming),

 viharzás (storming),

 normaképzés (norming),

 működés (performing),

 megszűnés szakasza (ending).

Minden csoport átmegy ezeken a fejlődési fázisokon a működés szakaszáig, és a csoportok

egy részénél, különösen a határozott időre vagy feladatra szerveződő csoportoknál az ötödik
szakasz is megfigyelhető (Forsyth, 1990, idézi Smith és Mackie, 2001).

Az alakulás fázisában a személyek egymás megismerésével és önmaguk bemutatásával

vannak elfoglalva. Biztosan mindnyájunknak volt már élménye arról, hogy egy alakuló
csoportba – például az újonnan alakuló iskolai osztályba – milyen érzés belépni. Még senki
nem ismeri a többieket, van, aki határozott lelkesedéssel és magabiztossággal veti magát bele
az ismerkedésbe, mások igyekeznek „előadni magukat”, olyan történeteket előadni magukról,
amik jó színben tüntetik fel őket, és van, aki óvatos, kivár, meghúzódik a társaság szélén, és
kivárja, hogy közeledjenek hozzá. Egymás megismerése zajlik ebben a fázisban, még
mindenki egy kicsit kivár, nem tudni, hogyan fogadják a többiek az egyén tulajdonságait,
szokásait, viselkedésmódját. Ezt az ismerkedési szakaszt nagymértékben megkönnyíti, ha a
csoporttagoknak módjuk van minél több oldalról megmutatni magukat. Ezért van nagy
jelentősége annak az iskolai osztályok csoporttá formálódása szempontjából, hogy hogyan
indul az iskolai élet, gólyatáborral, ismerkedési alkalmakkal, mint a közös kirándulás,
együttműködést igénylő feladatok vagy ismerkedő játékok, vagy az iskola igyekszik
megmutatni, hogy a tanulmányi munka az elsődleges, és a felmérő dolgozatokban elért
sikerek vagy kudarcok képezik az első benyomást az osztálytársainkról. Minél sokoldalúbb és
intenzívebb ez a bemutatkozási fázis, annál nagyobb esélyt ad a csoportnak arra, hogy
mielőbb közösséggé formálódjon.
A viharzás a pozíciókért és szerepekért vívott harc fázisa. A csoport többi tagjának felmérése
után elindul a rivalizálás, egymás erőinek összemérése, aminek célja a csoporthierarchiában
elfoglalt hely kivívása. Ez sokszor nem tudatos folyamat, a csoportban vezető szerepet kivívó
személy sincs feltétlenül teljesen tudatában az ő helyével, de kívülről szemlélve jól követhető
jelei lehetnek a viharzásnak: vitatkozások, erőfitogtatás, kiskamasz fiúknál nem ritka a testi
erő összemérése sem, akár verekedés formájában is.
A normaképzés során a csoportra jellemző értékek, viselkedési stílus és a csoport által elvárt
szabályok alakulnak ki. Ennek során a csoport tagjai által korábbról hozott normákhoz képest
általában eltolódások következnek be, a csoport által átélt közös élmények és
csoporttörténések bizonyos normák kiemelkedését, mások háttérbe szorulását
eredményezhetik. Nem utolsósorban a csoport hierarchiájában elfoglalt hely is befolyásolja,
hogy kinek mekkora hatása van a normák kialakításában; a viharzás fázisában pozícióba
került csoporttagok nagyobb eséllyel befolyásolják a csoportnorma alakulását
 A működés fázisa csak az előző három szakasz lezárulásával következik be. Ezek nélkül a
csoport a feladatok megoldása helyett újra és újra a csoportfejlődés korábbi feladataira tér
vissza, ismerkedik, vagy hatalmi kérdéseken vagy jobb esetben alapelveken vitatkozik,
ahelyett hogy megoldaná az előtte álló feladatokat.
A megszűnés fázisa számos okból következhet be, és sokszor feszültségterhes időszak a
csoport életében. Az okok:
 a csoport által kitűzött célok megvalósultak, és nincs új cél, ami mozgósítaná a csoportot,
ezért a tagok érdektelenné válnak;

 a csoportban a konfliktusok olyan mértékűvé fokozódnak, hogy a tagok ezek elől

kimenekülnek a csoportból;

 a csoport meghatározott időre vagy célra alakult – ilyenek az iskolai osztályok, akik
beiratkozáskor előre tudják a ballagás időpontját.

Végzős évfolyamoknál néha jól láthatóak ennek megnyilvánulásai. A csoporttagoknak

nehezére esik az elválás, látványos búcsúszertartásokat végeznek, vagy lazítják a csoporthoz
tartozást, és egyre kevésbé mozgósíthatóak közös programokkal, érdektelenné válnak a
csoport iránt.

A csoporttagok közti konfliktus forrása is lehet, hogy a résztvevők másként határozzák meg a
célokat. A triviális alaphelyzet helyett, amikor a pedagógus számára a tudás átadása, a diákok
számára a társas együttlét a domináns, álljon itt egy olyan példa, ahol a csoport tagjai
definiálták eltérően a csoportfunkciót.
Státus és szerep a csoportban
A működő csoportokban, így az iskolai osztályokban is jellemző szerepek alakulnak ki,
természetesen minden csoport egyedi sajátosságokkal rendelkezik, összetétele, rétegződése
éppen úgy csak az adott csoportra jellemző, mint ahogy a csoport átélt élményei, története is
egyedül az adott társas alakzatra jellemző. Mégis érdemes számba venni, hogy milyen
jellegzetes szerepek fordulnak elő általában a csoportokban, és különösen az iskolai
osztályokban.

formális és informális vezető személye lényegesen befolyásolja a csoport történéseit. A

formális csoportokban általában van egy hivatalosan, kívülről kijelölt vezető. Ilyenek a
munkacsoportok, vállalati osztályok vezetői, a sportcsapat kapitánya, a magánvállalkozás
tulajdonosa. De ki a vezetője az iskolai osztályoknak? Hivatalosan kijelölt vezető az
osztályfőnök, aki gyakran maga is vállalja ezt a pozíciót. Az első három-négy iskolaévben a
tanító néni befolyása általában olyan nagy, hogy a csoport őt tekinti minden szempontból
irányítójának. Ugyanakkor a kamaszkor kezdetétől ezeknek a csoportoknak általában van a
kortársak közül is „hivatalos”, vagyis formális vezetőjük. Kijelölheti maga az osztályfőnök,
vagy választják a gyerekek, a neve és jogköre is sokféle lehet: osztálytitkár, diák-
önkormányzati képviselő stb. De vajon a diákok is úgy érzik-e, hogy ez az a társuk, akire
érdemes hallgatni, aki ténylegesen vezetője a csoportnak? Ezt a „tényleges” vezetőt nevezzük
informális vezetőnek. A csoport működése szempontjából elsődleges kérdés, hogy a formális
és informális vezető személye egybeesik-e. Ha igen, könnyebb a dolga a felnőttnek is,
átláthatóbbak a szerepviszonyok, és a felnőttek felé képviselt vélemény tükrözi a csoport
álláspontját. A nehezen irányítható csoportok, legyen az iskolai osztály vagy munkahelyi
csoport, gyakran azért működnek zökkenőkkel, mert a csoport és az általuk választott
informális vezető értékrendje, céljai eltérnek a formális vezetőétől.
Az iskolával konfliktusban lévő osztályok gyakran folyamodnak ahhoz a megoldáshoz, hogy az
iskolai funkciókra egy jó tanulót küldenek, „hadd üljön csak ő ezeken az unalmas üléseken”,
míg a számukra fontos tevékenységekben kitűnő diákot, a jó focistát, a nagy vagányt vagy
akár a lázadót ismerik el ténylegesen vezetőjüknek.

A bohóc személye szintén különösen nagy figyelmet érdemel. Nem elsősorban azért, mert a
bohóc a tanár számára problémát jelent, nehezíti az oktatást, mert mindig a
legkellemetlenebb pillanatokban akasztja meg a tanítás menetét és nevetteti meg az osztályt.
Ez ugyan kellemetlen, és érdemes is megtanulni, hogyan szereljük le pillanatnyi együtt
nevetéssel, máskor a komolyság megőrzésével.

Ami tényleg fontos a bohócszerepben, az az adott gyerek sajátos helyzete a csoportban.

Sokszor a perifériára kerülés helyett veszi fel a bohócszerepet, ami funkciót és jelentőséget ad
neki, de ennek általában nagy ára van. A vicc kedvéért a tanulmányi teljesítményt és az
őszinte, támogató baráti kapcsolatok kiépítését is fel kell áldozni.

A csoport számára hasznos a bohóc szerepe, mert a tanár felé irányuló kritikát a többiek
helyett is megfogalmazza, és ezt a csoport meg is hálálja a személynek juttatott figyelemmel,
elismeréssel. Ugyanakkor a konfliktusmegoldás di- rekt módjai, a tényleges erőfeszítés és
felelősségteljes véleménymegfogalmazás helyett rögzül ez a magatartás.

A bohóc helyzetének megváltoztatásához ezért két szempontot kell szem előtt tartani. Egyrészt
a személy számára a bohócszerep által biztosított helyet a csoportban más módon, feladatok,
más funkciók adásával biztosítani kell ahhoz, hogy el tudja hagyni ezt a szerepet, másrészt az
általa megfogalmazott bírálat kifejezésére is megfelelő formát kell nyújtani. Mindezek miatt
csak fokozatosan, hosszú idő alatt lehet valakit a bohócszerepből kimozdítani.

A bűnbak az a személy, akit a csoport agressziója súlyt azokban a helyzetekben, amikor a

felgyülemlett feszültséget nem tudják másként levezetni. A csoporttörténések vagy maga a
pedagógus is oka lehet a bűnbakképződésnek. Ilyenkor egy bizonyos személyt tesznek felelőssé
a csoportban előforduló bajokért. Például az órai fegyelmezetlenségekért mindig ugyanazt a
gyereket szidják le a tanárok, vagy a bántalmazások, verés, csúfolódás szenvedő alanya
mindig ugyanaz az egy vagy egy-két személy. Az ok a csoportot ért frusztráció. Ezért van az,
hogy az autoriter vezetésű csoportokban gyakoribb ez a jelenség. A frusztrációval járó
feszültség levezetése ilyenkor a leggyengébb, legvédtelenebb csoporttagokon történik. Ezek
általában a csoport perifériáján lévő személyek, akiknek nincsenek baráti kapcsolataik, amik
révén védelmet kapnának másoktól. A megoldás a feszültségek okainak feltárása, ami
sohasem csupán egy gyerek személyes tulajdonságaira vezethető vissza, és a csoporttagok
közti kapcsolatok, különösen a periférián lévők helyzetének javítása.
A tanári szerepek • A tanár szerepe nem merül ki a vezetés feladataiban. A nevelés és oktatás
arányairól, fontossági sorrendjéről folyó vita feloldását az jelenti, hogy a két feladatkört
elválaszthatatlannak tekintjük, és a kettő interakcióját is feltételezzük. A kérdéskör nem
tekinthető lezártnak, és talán soha nem is lesz az. Maguk a tanárok sem egységesek abban a
tekintetben, hogy hogyan értelmezik saját tanárszerepüket. Egy 1980-ban magyar általános
iskolákban végzett empirikus vizsgálat (Trencsényi, 1988) 22 különböző tanárszerepet ír le. A
szerepek két alapdimenzió: a betöltött tevékenységi körök és a gyerekekhez fűződő érzelmi
kapcsolat szorossága szerint különböznek.
A tanárok tevékenységében a kultúra átadása, a tanítás általánosan elfogadott feladata a
tanárnak, a leírt szerepek az ezen túl betöltött funkciókat jelentik. A vizsgálat az egyes
szerepek és az iskolai formális funkciók (igazgató, osztályfőnök stb.) kapcsolatát írja le, a
szerepek abszolút gyakorisága helyett azok puszta meglétét vagy hiányát méri az egyes
iskolákban. Az így kialakult szereprangsor arról informál, hogy maguk a definiált szerepek
valóságosak-e, van-e olyan tanár a vizsgált mintában, aki e szerint jellemezhető. Magáról a
szerepek súlyáról az iskolai életben csak nagyon áttételes adatokat nyújtanak ezek az
eredmények.

A szerepek annak százalékos sorrendjében, hogy a vizsgált iskolákban „van-e ilyen szerepet
betöltő pedagógus”: sebellátó (31,7%), javító, tudós, pénzügyes, ünneprendező, mókamester,
nyomozó, szokások ismerője, művelődéshobbis, újonc, anyáskodó (12%), gyermekvédő,
társadalmi munkavezető, megközelíthetetlen (10,2%), gyerekekkel szót értő (10%),
rendteremtő, kiránduló, bogaras, gyerekek bizalmasa (7,7%) esendő, szerelmesek belé a
gyerekek(6,4 %).

Tünetértékűnek tekinthetjük, hogy a vizsgálatban szereplő, a „szülőkkel különösen szót értő”

tanár definicióját 0%-ban találták a megkérdezettek az iskolában bárkire is jellemzőnek!

A szerepek többsége az iskolai feladatokról szól. Két tényt állapíthatunk meg ezekből az
arányokból a diákokkal való kapcsolatra vonatkozóan. Egyrészt létezik a gyerekekkel intenzív
érzelmi kapcsolatot fenntartó, támogató (12%), nyílt baráti (10%) és bizalmas tanár (7,7%),
másrészt, mint ahogy a százalékos értékekből látható, ezek ritkák, az iskoláknak kis
százalékában fordulnak egyáltalán elő.