MPFMHRV

M. PalekËiÊ, F.
Müller: Uvjeti i efekti interesa za studij i motivacije za uËenje kod hrvatskih i njemaËkih studenata
Izvorni znanstveni Ëlanak Primljen 1. 9. 2004.

UDK 378.04(497.5:430), PrihvaÊen 22 10. 2004.
378.14(497.5:430)
Uvjeti i efekti interesa za studij

i motivacije za uËenje (motivi
za izbor studija i motivacijski
regulacijski stilovi) kod hrvatskih
i njemaËkih studenata1
Marko PalekËiÊ
Filozofski fakultet SveuËiliπta u Zagrebu
Odsjek za pedagogiju
Florian Müller
SveuËiliπte Bundeswehr, München
Fakultet za pedagogiju
Saæetak
U radu su priopÊeni rezultati empirijskog istraæivanja uvjeta i efekata interesa za studij i motivacije za uËenje
(motivi za izbor studija i motivacijski regulativni stilovi) kod hrvatskih i njemaËkih studenata. Subjekti (489) is-
traæivanja bili su studenti razliËitih studijskih grupa Filozofskog fakulteta u Zadru i studenti (261) razliËitih studijskih
grupa na SveuËiliπtu Bundeswehra u Münchenu. Teorijski okviri istraæivanja su motivacijska teorija samoodreenja
(SDT) autora Decija i Ryana i münchenska teorija interesa autora Krappa, Schiefelea, Prenzela i model liËnosti
(Big Five, autora Goldberga). Teorijske pretpostavke navedenih teorija posjeduju valjanost i na hrvatskim i na
njemaËkim sveuËiliπtima. Utvrene su bitne razlike izmeu dva uzorka ispitanika i glede strukture i izraæenosti
motivacije za uËenje i interesa za studij i glede osobitog odnosa izmeu uvjeta (motiva izbora studija i opaæene
okoline za uËenje) i moguÊih uËinaka (izbjegavanje napora, sklonost prekidu studija, zadovoljstvo studijem) inte-
resa za studij i motivacije za uËenje. Utvrene su bitne razlike u izraæenosti motivacije za uËenje i interesa za studij
kod hrvatskih i njemaËkih studenata glede spola ispitanika i godine studija. Autori situiraju rezultate istraæivanja
u kontekst kulturoloπke valjanosti pedagoπko-psiholoπkih teorija interesa i intrinziËne motivacije, kao i u πiri
kontekst moguÊnosti poboljπavanja kvalitete visokoπkolske nastave na sveuËiliπtima u Europi kao zajedniËkom
kulturalno-pedagoπkom okruæju.
KljuËne rijeËi: intrinziËna motivacija, regulacijski stilovi motivacije, interes za studij, napuπtanje i prekid
studija, komparativno istraæivanje, kvaliteta visokoπkolske nastave i okruæja na sveuËiliπtima, Bolonjska
deklaracija
1
Rad je jedan od (vidi PalekËiÊ, SoriÊ, 2002; SoriÊ, PalekËiÊ, 2002; i PalekËiÊ, Radeka, Petani, 2003; Müller, PalekËiÊ, 2004)
izvjeπÊa jednoga πirega znanstveno-istraæivaËkog projekta, koji koordiniraju autori ovog teksta. Istraæivanja se obavljaju u
NjemaËkoj, Hrvatskoj i Juænoj Africi. Ovo je prva (1.) faza istraæivanja — korelacijska studija. Druga (2.) faza istraæivanja je
u tijeku — longitudinalna studija, a treÊa (3.) faza istraæivanja se priprema — eksperimentalna studija.
PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 159

M. PalekËiÊ, F. Müller: Uvjeti i efekti interesa za studij i motivacije za uËenje kod hrvatskih i njemaËkih studenata
Summary
THE CONDITIONS AND EFFECTS OF STUDY INTEREST AND

MOTIVATION FOR LEARNING (MOTIVES FOR THE CHOICE OF THE
STUDY AND REGULATORY MOTIVATION STYLES) IN CROATIAN
AND GERMAN STUDENTS1
Marko PalekËiÊ
Faculty of Philosophy, University of Zagreb, Croatia
Department of Pedagogy
Florian Müller
Bundeswehr University, Munich, Germany
Faculty of Pedagogy
The article presents the results of the empirical investigation of the conditions and effects of interest for study
and regulatory motivation styles) in Croatian and German students. The participants were students from various
departments on the Faculty of Philosophy in Zadar (N=489) and students from various departments on Bundeswehr
University in Munich (N=489). As the theoretical framework the motivational theory of self-determination (SDT) by
Deci and Ryan, Munich theory of interest by Krapp, Schiefele and Prentzel, as well as Goldberg’s Big Five person-
ality model were applied. The theoretical assumptions of those theories are valid both on Croatian and German
universities. Significant differences were established between the two samples in the structure and prominence
of motivation for learning and study interest as well as in the specific relations between conditions (motives for
the choice of the study and observed learning environment) and possible effects (avoidance of effort, tendency
towards leaving study and satisfaction with study) of study interest and motivation for learning. There are pro-
nounced differences in expressed motivation for learning and study interest both in German and Croatian students
regarding the participants’ sex and year of study. The authors place the results of this study in context of cultural
validity of pedagogical-psychological theories of interest and intrinsic motivation, as well as in the broader context
of possibilities for improvement of the quality of teaching on European universities viewed as the shared cultural-
pedagogical environment.
Key words: intrinsic motivation, regulatory motivation styles, interest for study, leaving and interruption
of study, comparative study, quality of university teaching and environment, The Bologna Declaration
I. Uvod: ili o predmetu, ciljevima ler, PalekËiÊ, 2004). A upravo pitanje motiviranja
studenata za studij i uËenje jest prema nekim
i znaËenju istraæivanja
autorima kljuËno pitanje kvalitete visokoπkolske
Empirijska usporedna istraæivanja ili istraæiva- nastave u 21. stoljeÊu (usp. Prenzl, 1994; Hiddi-
nja koja se bave uvjetima, procesima i efektima Harackiewicz, 2000). Stanje na hrvatskim sveuË-
pouËavanja i uËenja na sveuËiliπtima u razliËitim iliπtima (vidi primjerice CRE, 2000; Polπek, 2003;
zemljama Europe i svijeta (primjerice Levesque, i SimoniÊ, 2003), posebice glede implementacije
Zuehlke, Stanek, Ryan, 2004) nisu rijetkost. Ali ni- Bolonjske deklaracije predmet je struËnih raspra-
je nam poznato da su takva istraæivanja provede- va, ali ne dovoljno i znanstvenih (empirijskih)
na na uzorcima ispitanika u Hrvatskoj, posebice istraæivanja. Nedostatak istraæivanja o interkul-
kada je rijeË o istraæivanjima uvjeta i efekata in- turalnim razlikama i sliËnostima u vrstama i kva-
teresa za studij i motivacije za uËenje (usp. Mül- liteti intrinziËne motivacije i interesa za studij i u
160 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

ovisnosti o kvaliteti sveuËiliπne politike i kvalite- enje i kvalitete sveuËiliπnog miljea (posebice na-
ti visokoπkolske nastave (i) u nas je evidentan. stave) nego i u prikupljanju informacija bitnih za
I iz tog razloga smo koncipirali i proveli ovo istra- oblikovanje poticajnog aranæmana pouËavanja i
æivanje. Ono je ne samo vaæno za obrazovnu po- uËenja (ne samo) na sveuËiliπtu (usp. Müller, Pa-
litiku, nego ponajprije bitno u teorijskom, ali i u lekËiÊ, 2004).
praktiËnom pogledu glede visokoπkolske didakti- Rezultati istraæivanja mogu predstavljati soli-
ke (usp. PalekËiÊ, 1987; Huber, 1999, 2001; Win- dnu empirijsku utemeljenost nove koncepcije obra-
teler, 2000, 2001). zovanja visokoπkolskih nastavnika, s posebnim te-
Teorijsko znaËenje ovog istraæivanja oËituje se æiπtem na stjecanju interkulturalnih kompetencija i
u provjeravanju polaznih teorijskih (pret)postavki uspostavljanja prijeko potrebnih standarda u obra-
teorija motivacije (teorije samoodreenja prema zovanju nastavnika — πto Ëini polaznu pretpostav-
Deci, 1975, 1991, 1993 i 1994; Deci, Vallerand, Pel- ku i temelj evaluacije rada na sveuËiliπtima.
letier, Ryan, 1991; Deci, Ryan, 1985, 1994, 2000,
2002; Reeve, 2002) i interesa, odnosno valjanosti
njihovih motivacijskih konstrukata. Kakav odnos II. Teorijski okviri istraæivanja
postoji izmeu motivacije za uËenje i interesa za
studij i uËenje? Postoje li kulturoloπko specifiËni Kao teorijski okviri u ovoj studiji sluæe moti-
obrasci motivacije za uËenje? Koji uvjeti na sve- vacijska teorija samoodreenja (vidi Deci, Ryan,
uËiliπtu potiËu, a koji ograniËavaju manifestira- 2002), münchenska teorija interesa (primjerice
nje postojeÊe i razvoj nove motivacije i interesa Prenzel, Krapp, Schiefele, Krapp, 1986; Schiefe-
za studij (posebice mislimo na bitne dimenzije i le, 1986; Prenzel, 1992a i b; Krapp, 1992 i 1998b;
aspekte visokoπkolske nastave)? Koji su i kakvi Prenzel, 1994) i dimenzije liËnosti Big Five (vidi
uËinci razvijene motivacije za uËenje i interesa za Goldberg, 1999).
studij na kvalitetu procesa uËenja i postignuÊa
studenata, ali i same sveuËiliπne nastave? A. Obiljeæja i razvoj motivacijske teorije
Osnovni ciljevi naπeg istraæivanja (uz ostale)
samoodreenja
bili su:
a) otkriti posjeduju li teorijske pretpostavke Deci (1975) je poπao od klasiËne (bi)polarne
motivacijske teorije o samoodreenju i te- podjele motiviranog ponaπanja na ekstrinziËno
orije interesa (odvojeno) valjanost i na hr- (izvana motivirano, primjerice, kaznom i nagra-
vatskim sveuËiliπtima, dom i/ili instrumentalno ponaπanje, koje se izvodi
b) empirijski provjeriti teorijske naznake odno- da bi se ostvarili neki ciljevi koji leæe izvan same
sa izmeu ovih teorija, djelatnosti) i intrinziËno (koje se izvodi radi njega
c) utvrditi postoje li razlike u dobivenim obra- samog jer osoba nalazi zadovoljstvo u izvoenju
scima (sklopovima) odnosa izmeu intere- samog ponaπanja) motivirano ponaπanje,2 odno-
sa i motivacije za uËenje, osobina liËnosti, sno intrinziËnu i ekstrinziËnu motivaciju. IntrinziË-
okoline za uËenje i uËinaka interesa i moti- no motivirano ponaπanje (primjerice radoznalost)
vacije za uËenje kod hrvatskih i njemaËkih predstavlja prototip samoodreujuÊeg ponaπanja.
studenata i IntrinziËno (za razliku od ekstrinziËnog ponaπa-
d) upozoriti na teorijsko i praktiËno pedagoπ- nja, koje je odreeno izvana — od strane drugih)
ko znaËenje dobivenih razlika i/ili sliËnosti karakterizira se time πto osoba djeluje bez „vanj-
u izraæenosti motivacije za uËenje i intere- skih” povoda i utjecaja kao πto su prisila, pritisak
sa za studij izmeu hrvatskih i njemaËkih ili instrumentalnosti koje su eksterne u odnosu na
studenata. djelovanje koje se doæivljava kao intrinziËno, to
Relevantnost i znaËenje ovog istraæivanja, da- jest po sebi vrijedno.
kle, ne leæi samo u daljem teorijskom objaπnjenju Rezultati mnogih izvedenih eksperimenata
povezanosti interesa studenata, motivacije za uË- (vidi primjerice Deci, 1975; Deci, Ryan, Koestner,
2
Hijerarhijski odnos izmeu intrinziËne i ekstrinziËne motivacije nude Vallerand, 1997; i Vallerand & Ratelle, 2002).

1999; Leeper, Henderlong, 2000; Lin, McKeachie, zadovoljavajuÊe iskustvo (kad se neki predmet
Kim, 2001; Vallerand, 1997; Vallerand, Fortier, Gu- doæivljava kao poticajan, napet, zanimljiv) ili na
ay, 1997; Vallerand, Rattelle, 2002) pokazali su da dugotrajni rezultat djelovanja (na primjer polaga-
vanjske nagrade i kazne utjeËu na smanjenje in- nje nekog teπkog ispita).
trinziËnog ponaπanja. Deci, Ryan (1985, 2002b) promijenili su poË-
IntrinziËna motivacija reducira se ako osoba etne stavove o bipolarnoj podjeli motivacije na
osjeÊa da je ograniËena (vanjskim uvjetima kao intrinziËnu i ekstrinziËnu i razvili teoriju samo-
πto je kontrola, sloboda izbora, propisi itd.) u odreenja (ili teoriju samoodreenog ponaπanja
samoodreujuÊem djelovanju ili ako se osoba ne — engl. S(elf) D(etermination) T(heory). Naime,
osjeÊa kompetentnom ili uËinkovitom, primjerice istraæivanja su pokazala da strogo razlikovanje in-
neprimjerenim povratnim informacijama o svom trinziËne od ekstrinziËne motivacije veoma grubo
uËinku (vidi primjerice DeCharms, 1968; Ryan, opisuje motivacijske procese. Utvreno je da je
Conell, 1989). u nekim oblicima ekstrinziËni motiviranog pona-
Deci je ovaj utjecaj vanjskih nagrada i kazni πanja prisutan i odreen stupanj samoodreenja
razliËite vrste (primjerice razliËitih ograniËenja) osobe. Pokaæimo to na sljedeÊem primjeru. Stu-
tumaËio, sukladno teoriji kognitivne evaluacije, dent pedagogije ne pokazuje interes za predmet
potrebom za doæivljavanje kompetencije i samo- statistiku. Svladavanje sadræaja iz statistike, da-
determinacije (vidi i PalekËiÊ, 1985). Tako se in- kle, nije intrinziËno motivirano. Usprkos tome
trinziËno motivirano ponaπanje objaπnjava osje- studentu moæe biti itekako vaæno da poloæi ispit
Êanjem kompetentnosti i samoodreenosti. Dva jer mu je osobno veoma vaæno da ostvari samo-
aspekta nagrada: kontrolni i informativni utje- postavljeni cilj — zavrπiti studij. Student, dakle,
Ëu na percepciju lokusa uzroËnosti. UzroËnost se pokazuje instrumentalan odnos prema predmetu
opaæa kao vanjska ako je kontrolni aspekt ista- statistika, ali se osjeÊa samoodreujuÊi u svom
knut. Istaknut informativni aspekt nagrade, s dru- ponaπanju glede postavljenog cilja.
ge strane, utjeËe na promjene u osjeÊanju kompe- Tako Deci i Ryan (1985, 2000, 2002b) razvi-
tencije i samodeterminiranosti. jaju i predstavljaju diferenciranu analizu motiva-
Teorija samoodreenja oslanja se na konce- cijskih procesa, prema kojoj razlikujemo Ëetiri
pciju intencionalnosti (usp. Deci, Ryan, 1993) u regulacijska stila ekstrinziËne motivacije, koja
objaπnjenju upravljanja ili reguliranja ponaπanja. se razlikuju prema stupnju samoodreenja, kao
Ljudi su motivirani kad æele neπto dostiÊi, kad nji- i prema opsegu integracije vrijednosti i normi u
hovo ponaπanje slijedi neki cilj ili svrhu. Intencija autonomni pojam o sebi (engl. self, njem. Selbst)
je usmjerena na buduÊe stanje (koje moæe trajati osobe. Autonomni pojam osobe je jezgra liËnosti.
nekoliko sekundi ili viπe godina — na primjer za- Pojam o sebi srediπnja je instanca usmjeravanja
vrπiti studij). Osoba je spremna primijeniti sred- ponaπanja osobe, odnosno bitni aspekt identite-
stva i ulagati napore za dostizanje poæeljnog sta- ta osobe. Æivotni interesi osobe mogu se pripi-
nja. Intencionalno i utoliko motivirano ponaπanje sati autonomnom pojmu o sebi (vidi primjerice
potjeËe od osobe i usmjereno je na neposredno Krapp, 2004).
Amotivacija EkstrinziËna motivacija IntrinziËna motivacija
neregulacija vanjska introjicirana identificirana integrirana intrinziËna

regulacija regulacija regulacija regulacija regulacija
kvaliteta
ponaπanja
kontrola samoodreenje
Slika 1. Kontinuum samoodreenja (Deci, Ryan, 2002b, 16)

Na slici 1 (vidi Deci, Ryan, 2002b, 16) prikazan Integrirani oblik regulacije koji je najosebujniji
je kontinuum samoodreenja kontrole (lijeva stra- oblik ekstrinziËne motivacije zajedno s intrinziËnom
na) i samoodreenja (desna strana). Na kontinu- motivacijom tvori osnovu samoodreujuÊeg djelo-
umu samoodreenja moæemo razlikovati amotivi- vanja. BuduÊi da integrirana regulacija, kao i intrin-
rano ponaπanje, Ëetiri regulacijska stila vanjske ziËna motivacija, posjeduju kvalitete koje konstitui-
motivacije i intrinziËnu motivaciju (Ëisto intrinziË- raju samoodreenje, meusobno su posve jednake.
nu, odnosno na samoodreujuÊi naËin reguliranu Razlika je u tome πto je intrinziËni motivirano pona-
motivaciju). O naËinima mjerenja nekih od ovih πanje autoteliËke prirode, dok integrirano (vanjsko,
formi motivacije vidi primjerice Vallerand, Pelleti- ekstrinziËno) ponaπanje posjeduje instrumentalnu
er, Blais, Briere, Senecal, Vallieres, 1992. vrijednost, ali se izvodi dobrovoljno jer osoba su-
Postoje Ëetiri tipa vanjske (ekstrinziËne) regu- bjektivno visoko vrednuje rezultat radnji.
lacije ponaπanja. Oni se mogu pripisati kontinuu- IntrinziËna regulacija odgovara intrinziËnoj mo-
mu sa zavrπnim toËkama „heteronomna kontrola” tivaciji, odnosno visokom stupnju samoodreenja.
i „samoodreenje”. Na drugoj strani kontinuuma nalazi se amotiva-
U tip eksternalne (vanjske) regulacije ubrajaju cija, koja nije regulirana intencionalnim procesi-
se naËini ponaπanja regulirani kontingencijama, na ma. Amotivirano ponaπanje (primjerice zijevanje)
koje individuum nema izravan utjecaj. Primjeri su oznaËava se kao neregulirano jer se ne moæe opi-
radnje koje se izvode radi dobivanja vanjskih na- sati kao cilju usmjereno ponaπanje. Prema teori-
grada ili izbjegavanja prijeteÊih kazni. Eksternal- ji samoodreenja amotivacija nije motivirano po-
na regulacija je, doduπe, intencionalna, ali ovisi o naπanje u uæem znaËenju. Takva se ponaπanja ne
vanjskim faktorima poticanja i upravljanja. mogu povezati s intencijama te ih ne moæemo
Tip introjicirane regulacije odnosi se na pona- oznaËiti kao „motivirana”. Njihov su primjer „izlje-
πanja koja slijede interne poticaje i unutarnji pri- vi bijesa”, kao rezultat nekontroliranog impulsa.
tisak: oni se odnose na dogaaje koji su bitni za Takva ponaπanja imaju vlastite izvore energije,
samopoπtovanje Ëovjeka. »ovjek Ëini neπto „jer se mogu se objasniti, ali se ne oznaËavaju kao „mo-
tako pristoji”, jer bi inaËe imao loπu savjest. tivirana” jer nisu upravljana intencionalnim pro-
Tip identifikacijske regulacije dostiæe se kada cesima. Motivacijska djelovanja mogu se, dakle,
se neko ponaπanje osobe priznaje kao personal- razlikovati glede stupnja samoodreenja i opsega
no vaæno i vrijedno. Neπto se ne Ëini jednostavno njihove kontroliranosti (od drugih). Neke djelatno-
zato πto se ima osjeÊaj da se to mora uËiniti, ne- sti doæivljavaju se kao slobodno izabrane — one
go zbog toga πto se to smatra vaænim. To osobno odgovaraju ciljevima i æeljama osobe. Druge se
znaËenje rezultira zato πto se Ëovjek identificira doæivljavaju kao prisilne (putem drugih osoba ili
s vrijednostima i ciljevima na kojima se temelji iz unutarnjih prisila). U opsegu u kome se motivi-
njegovo ponaπanje i njih integrira u koncepciju rajuÊe djelovanje doæivljava kao slobodno izabra-
ili pojam samoga sebe. Primjer za taj regulacij- no vrijedi kao samoodreeno. U opsegu u kojemu
ski stil bio bi uËenik koji se priprema za matu- se doæivljava kao prisilno vrijedi kao kontrolirano.
ru jer teæi odreenom studiju — cilj koji je sam SamoodreujuÊe i kontrolirano ponaπanje dvije su
sebi postavio. Protuprimjer bi bio uËenik koji se toËke jednog kontinuuma koje odreuju „kvalite-
priprema za maturu zato πto smatra, kao i svi tu” i „orijentaciju” motiviranog ponaπanja.
njegovi prijatelji koji moraju poloæiti maturu, da Svoju teoriju Deci i Ryan (2002b) sada, dakle,
bi se bez te svjedodæbe osjeÊao manje vrijedan proπiruju integrativnom perspektivom i oznaËava-
(introjicirana regulacija) ili zbog toga πto rodite- ju je kao organizmiËko-dijalektiËkom jer posebno
lji vrπe pritisak na njega da poloæi maturu (vanj- istiËu prirodnu konstruktivnu tendenciju liËnosti
ska regulacija). da razvije elaborirano i jedinstveno osjeÊanje se-
Tip integrirane regulacije je oblik vanjske moti- be (pojam o sebi). Pri tome se postulira dijalekti-
vacije s najveÊim stupnjem samoodreenja. Ovaj Ëki, meuzavisni odnos izmeu socijalne okoline
tip regulacije rezultat je integracije ciljeva, normi i temeljnih ljudskih potreba.
i strategija djelovanja, s kojim se osoba identifi- Osnovne psiholoπke potrebe prema teoriji
cira i koji je integriran u koherentnu koncepciju o samoodreenja (koja su podjednako relevantna
sebi (slika ili pojam o sebi). i za intrinziËnu i za ekstrinziËnu motivaciju) su:

potreba za kompetencijom ili uËinkovitosti, potre- Ëju (kao i odræavanje samoodreujuÊe intrinziËne
ba za autonomijom ili samoodreenjem i potreba motivacije) ovisi o dva uvjeta:
za socijalnom vezanosti ili socijalnom pripadnosti 1. O zadovoljenju temeljnih psiholoπkih po-
(socijalna „uklopljenost”). IntrinziËno motivirani treba (potrebe za autonomijom i za kom-
naËini ponaπanja ponajprije su povezani s potre- petentnosti). To znaËi da neke djelatnosti
bom za kompetencijom i samoodreenjem, a ek- za koje osoba nije zainteresirana (nije za
strinziËno motivirani naËini ponaπanja povezani su njih intrinziËni motivirana) poticanjem au-
s razvojem svih triju potreba. Koncept uroenih tonomije i kompetencije, internaliziraju se
potreba zauzima srediπnje mjesto u ovoj motiva- i konaËno integriraju u pojam o sebi. Pri-
cijskoj teoriji samoodreenja. Ona, prema ovim tom autori istiËu da se autonomija ne moæe
autorima, daje odgovor na pitanje zaπto neki ci- poistovjetiti s neovisnosti! Integracija vanj-
ljevi (djelovanja) motiviraju. Osobe slijede neke skih poticaja olakπava se dobrim odnosima
ciljeve jer je njihovo dostizanje povezano sa zado- izmeu individuuma i drugih osoba.
voljavanjem osnovnih potreba. Osim toga, speci- 2. Kvaliteta motivacije ne ovisi samo o okolini
jalizacija ili konkretizacija ovih osnovnih potreba za uËenje. Motivacija je viπe funkcija osobe
(vidi primjerice PalekËiÊ, 1984) daje nam vaæne i okoline. Personalni ciljevi, æivotni interesi
podatke o izboru odreenih ciljeva i djelatnosti, i poËetni interesi glede struËnih sadræaja su
kao i o utjecaju socijalnih okolinskih faktora na vaæni za motivirano uËenje ovisno i o mjestu
stupanj izraæenosti i formiranju specifiËnih motiva- koje zauzimaju na kontinuumu regulacije.
cijskih struktura, odnosno razliËitih motivacijskih
orijentacija. Socijalni okolinski faktori mogu ove B) ZnaËenje za kvalitetu uËenja
potrebe i procese njihove specijalizacije poticati Pedagoπko znaËenje samoodreenoga motivi-
ili sprjeËavati (ograniËavati, „guπiti”). ranog ponaπanja leæi i u kvaliteti procesa obra-
Potvrde valjanosti mnogih pretpostavki teori- zovanja i u njegovim uËincima. Studenti koji su
je samoodreenja utvrene su ne samo u SAD-u samoodreeno motivirani zadovoljniji su studijem
i NjemaËkoj nego i primjerice u Rusiji (vidi Chir- (vidi primjerice Müller, 2001a i b; SoriÊ, PalekËiÊ,
kov, Ryan, 2001), Bugarskoj (usp. Deci, Ryan, 2002), manje su skloni prekidu ili promjeni studi-
2002b, 26) i Juænoj Africi (vidi Hwang, Echols, ja (studijske grupe), viπe napora ulaæu u uËenje
Wood, Vrongistinos, 2001; Müller, Louw, 2004). i studiranje, koriste se kvalitetnijim strategijama
U nekim od ovih studija utvrena je specifiËna uËenja. DugoroËno gledano, oni pokazuju bolji
(za odreenu zemlju, odnosno kulturu) konste- uspjeh u studiju (za razliku od studenata koji su
lacija osnovnih sastavnica motivacije za uËenje. ekstrinziËno motivirani), njihovo znanje je viπe di-
Utvreno je, uz ostalo, i da studentice (kao i uË- ferencirano i povezano, duæe pamte nauËeno.
enice u srednjim i osnovnim πkolama) pokazuju
viπi stupanj razvijenosti intrinziËne motivacije u C) ZnaËenje za oblikovanje motivacijsko-poti-
odnosu na studente. cajne okoline za uËenje
Bitne sastavnice (Ëetiri) teorije samoodreenja Okolina za uËenje usmjerena na potporu au-
su teorija kognitivne evaluacije, teorija kauzalne tonomije (primjerice putem davanja prostora za
orijentacije, teorija organizmiËke integracije i te- samoregulirane oblike uËenja, moguÊnosti izbo-
orija osnovnih potreba (πire o tome vidi Deci, Ry- ra i samooblikovanja aktivnosti ili sudjelovanja
an, 2002b). u aktivnostima uËenja), kompetencije (primjeri-
ce primjerene informirajuÊe povratne obavijesti o
procesu i rezultatima uËenja) i socijalne vezanosti
Pedagoπka relevantnost teorije ili pripadnosti (opuπtena atmosfera uËenja, kole-
samoodreenja: gijalni odnos, kooperativni oblici uËenja) — poti-
A) Razvoj samoodreujuÊih formi motivacije Ëe samoodreujuÊe forme motivacije (primjerice
za uËenje Deci, Ryan, 1993; Deci, Vallerand, Pelletier, Ryan,
Prema SDT-u razvoj od vanjske regulacije do 1991). Neka empirijska istraæivanja potvruju po-
samoodreujuÊih formi regulacije u nekom podru- lazna teorijska oËekivanja (vidi primjerice Pren-
zel, 1996a).

Kvaliteta nastavne instrukcije pridonosi raz- tno znanje. Dogaaju se i promjene u poimanju
voju motivacije za uËenje. U novije vrijeme tzv. uËenja i pouËavanja ne samo iz (tradicionalne)
konstruktivistiËki pristupi (npr. Colllins, Bro- perspektive prenoπenja znanja nego i iz (novije)
wn, Newman, 1989; Prenzel, 1996; Prenzel, Kra- perspektive konstruktivistiËkog procesa stjeca-
mer, Drechsel, 1998), a posebice postavke tzv. nja znanja.
„umjerenog konstruktivizma” (usp. Gerstenmair, Iako se tijekom znanstvene povijesti u okviri-
Mandl, 1994) preporuËuju se kao naËini poticanja ma i psihologije i pedagogije mogu identificirati
samoodreujuÊe motivacije. U pedagogiji se ti pri- autori koji su tematizirali i istraæivali pojam in-
stupi podvrgavaju kritici (usp. PalekËiÊ, 2003; i teresa, tek je grupa autora okupljena oko Han-
Terhart, 1999), a u suvremenoj (pedagoπkoj) psi- sa Schiefela i Andreasa Krappa (Prenzel, Krapp,
hologiji nude se i drugaËije interpretacije.3 Schiefele, 1986; Krapp, Prenzel, 1992; Krapp,
Upravo ove (pret)postavke Ëine ovu teoriju 1999) ponudila teorijsku koncepciju interesa (tzv.
(SDT) zanimljivom za pedagogijska istraæivanja, münchenska teorija interesa) i njegovu empirij-
za razliku od tradicionalnih istraæivanja intrinziË- sku operacionalizaciju, koju su i mnogi drugi au-
ne motivacije u pedagoπkoj psihologiji (70-ih go- tori (primjerice Müller, 2001a i 2001b) u NjemaË-
dina proπlog stoljeÊa) i iz njih izvedenih — i u koj oznaËili kao teorijski i empirijski plodonosnu,
praksi sasvim neuporabljivih tzv. pedagoπkih im- odnosno znanstveno izazovnu.
plikacija tih istraæivanja (πire o tome vidi u Pale-
kËiÊ, 2004a).
Münchenska teorija interesa: osnovna
obiljeæja
B. Münchenska teorija interesa
„Interes se u okviru ove koncepcije definira kao
Znanstvena i praktiËno-pedagoπka aktualnost odnos izmeu osobe i predmeta. Predmet se defi-
istraæivanja interesa i intrinziËne motivacije (usp. nira kao isjeËak stvarnosti koji osoba razlikuje od
Krapp, Prenzel, 1992) neupitna je (usp. PalekËiÊ, drugih podruËja stvarnosti i preslikava kao ograni-
SoriÊ, 2002). Ëenu i strukturiranu jedinicu. Za odreena predme-
Meutim, istraæivanje interesa u okviru peda- tna podruËja konkretni su objekti nuæni elementi
goπke psihologije i empirijske pedagogije dugo je — tako, na primjer, knjige za predmet knjiæevnosti
vremena zanemarivano (vidi primjerice, Schmidt, ili instrumenti, note, ploËe za predmet glazbe. Ti
1980; Wittemöller-Förster, 1993; Müller, 2001a). nuæni objekti nazivaju se referentnim objektima za
Osnovni razlog se krije, s jedne strane, u udovo- neki predmet. Oni sluæe kao uporiπta pri rekonstru-
ljavanju strogom znanstvenom (bihevioristiËkom) kciji subjektivnog predmeta.
kriteriju da emocije i vrijednosni sudovi ne mo- Odnos osobe prema predmetu svoga interesa
gu biti predmet istraæivanja (a to su upravo bitna moæe se promatrati s dva motriπta:
obiljeæja interesa), odnosno u neizgraenosti pe- 1. Aktualno bavljenje predmetom interesa, su-
dagoπko-psiholoπke teorije interesa. Samo nekoli- Ëeljavanje s predmetom, predstavlja specifiËnu
ko priloga o interesima s psihologijskog stajaliπta vremensku i situacijsku povezanost (Beziehung)
prisutna su poËetkom i sredinom dvadesetog sto- izmeu osobe i predmeta;
ljeÊa (primjerice Ostermann, 1912; Berlyne, 1949). 2. Trajni interes koji se tijekom duljega vre-
Istraæivanje motivacije, a ne interesa (bio) je do- menskog razdoblja oËituje u ponovljenim suËelja-
minantan problem psihologijskih istraæivanja. vanjima s predmetom, ali je povremeno samo la-
Sedamdesetih godina nastupa promjena u tentno nazoËan, konstituira odnos (Bezug) izmeu
psihologiji motivacije. JaËe nego prije obraÊa osobe i predmeta interesa koji nadilazi specifiËni
se pozornost na sadræajne aspekte motivacije trenutak i situaciju.
i njezine vrijednosne aspekte i s namjerom da Pravi se razlika izmeu situacijski specifiËnog
se stekne ekoloπki valjano i praktiËki relevan- interesa koji nastaje vanjskim poticajima (zani-
3
Ova tema predmet je posebnog rada na kojemu autori ovog teksta upravo rade. Pouzdanije iskaze o ovoj sloæenoj pro-
blematici moÊi Êemo, ipak, dati tek nakon zavrπenih svih triju planiranih faza svojeg istraæivanja.

mljivost) i aktualizirane individualne dispozicije ju te tada dopuπtaju iznoπenje empirijskih iskaza

— interes kao osobina liËnosti. o oËitovanjima interesa.” (prema Prenzel, Krapp,
I za interes u smislu aktualne povezanosti i u Schiefele, 1986, 166 — 167).
smislu trajnog odnosa karakteristiËne su tri opÊe ©ire, ali veoma jezgrovito o (viπedimenzional-
odrednice koje strukturalno tvore osebujnost in- nom) konstruktu pojma interesa u okviru ove kon-
teresnog odnosa: cepcije daje primjerice Krapp, 1998. Izraen je i
U kognitivnom podruËju interes se u odnosu Upitnik o ispitivanju interesa (Schiefele, Krapp,
na specifiËni predmet odlikuje visokom sloæenoπ- Winteler, 1993; Wild, Krapp, Schiefele, Schreyer,
Êu … U aktualnom se djelovanju (interesna veza) 1995; Wild, Krapp, Schiefele, Lewalter, Schreyer,
to pokazuje u diferenciranom shvaÊanju predme- 1995) koji mjeri interese studenata za studij po-
ta koje dopuπta brojne varijacije kao i u opπirnom lazeÊi od navedenih dimenzija interesa: osjeÊaj-
repertoaru moguÊnosti djelovanja. Odnos intere- ni stavovi, osobni vrijednosni stavovi i intrinziË-
sa koji traje dulje vrijeme kod dotiËne se osobe ni karakter.
oËituje u diferenciranom i integriranom znanju o
predmetnom podruËju.
Dosadaπnja istraæivanja interesa
U emocionalnom podruËju interes je obiljeæen
poticajnim i ugodnim emocionalnim tonom u doæi- za studij i motivacije za uËenje
vljavanju predmeta. Djelatnost interesa prate ugo- Rezultati nekih empirijskih istraæivanja (pri-
dni osjeÊaji, na primjer radost, ugodna napetost mjerice Schiefele, Winteler, Krapp, 1988; Pren-
ili ’posvemaπnja zaokupljenost dotiËnom stvari’ u zel, 1996b; Westermann, Heise, Trautwein, 1996;
smislu flow -doæivljaja … Za odnos interesa kara- Krapp, 1997; Krapp, 1999b; Müller, 2001a i 2001b)
kteristiËno je pozitivno emocionalno akcentuiranje pokazuju da su interesi, uz ostalo, pozitivno po-
slike predmeta. I razmiπljanje ili govor o predmetu vezani s uspjehom u studiju, opÊim intelektualnim
interesa praÊeni su ugodnim osjeÊajima. sposobnostima, (tzv. dubljim) strategijama uËenja,
U vrijednosnom podruËju interes se odlikuje strukturiranim struËnim znanjima, zadovoljstvom
istaknutim vrednovanjem predmeta. U aktualnoj studijem, a negativno s napuπtanjem ili promje-
interesnoj povezanosti vrijednosna komponenta nom studija. Utvreno je da studentice (kao i uË-
dolazi do izraæaja u ’samointencionalnosti’ djelo- enice u srednjim i osnovnim πkolama) pokazuju
vanja. Samointencionalnost znaËi: bavljenje pre- viπi stupanj interesa u odnosu na studente. Usta-
dmetom samo po sebi je vrijedno i stoga se inten- novljena je i povezanost zadovoljstva studijem s
dira; djelovanje ne treba poticati instrumentalnom interesima studenata. Postoje indikacije da se i
svrhovitoπÊu koja nadilazi tu intencionalnost. In- kvaliteta nastave, odnosno instrukcije i interesi
teresni odnos oËituje se u uvrπtavanju predmeta studenata nalaze u meusobnom aktivnom odno-
u gornje podruËje individualne vrijednosne hije- su. O odnosu interesa i njegovih uËinaka na uËe-
rarhije. Predmet utjeËe na oblikovanje koncepcije nje postoji obilje literature (vidi primjerice Hoff-
vlastite osobe. Osoba stjeËe identitet preko svoga mann, Krapp, Baumert, 1998).
odnosa prema predmetu interesa. Potvrde valjanosti pretpostavki ove teorije u
S temeljnom tvrdnjom da se konstrukt inte- drugim sredinama, koliko je nama poznato, nisu
resa definira kao dvostruka relacija (povezanost publicirane (iako su raene u SAD-u). 4 Teorija in-
osobe i predmeta i odnos osobe i predmeta) te teresa je plodonosno graniËno podruËje izmeu
odreivanjem onih osobina koje karakteriziraju pedagoπke psihologije, empirijske pedagogije i
interesni odnos osobe i predmeta, utvrene su razliËitih praktiËnih podruËja pedagogije (vidi
temeljne crte konstrukta interesa. To kvalitativno Krapp, 1999b).
odreenje dostatno je da bi se odreeni fenomeni Pedagoπko znaËenje teorije interesa ogleda se,
mogli podvesti pod pojam interesa. Na pojedinim uz ostalo, u Ëinjenici da istraæivanjem interesa sa-
dimenzijama obiljeæja moguÊe je provesti daljnje dræajni aspekti motivacije stupaju u prvi plan, πto
specifikacije koje su nuæne za operacionalizaci- je od golemog znaËenja za nastavu, didaktiku i
4
Faktorska struktura ovog upitnika na naπem uzorku bit Êe uskoro publicirana.

pedagogiju. Nasuprot neuËinkovitosti tzv. peda- s druge strane, svoju (neiskazanu i nerazvijenu)
goπkih implikacija psihologijskih istraæivanja (in- motivaciju za uËenje i interes za studij povezuju s
trinziËne) motivacije (πire o tome vidi PalekËiÊ, loπim uvjetima na sveuËiliπtima i s nezanimljivom
2004a), istraæivanja interesa ukljuËuju ne samo nastavom. Dakle, nastavnici oËekuju da studenti
izvorni pedagogijski predmet istraæivanja motiva- „donesu” razvijenu motivaciju za uËenje i poka-
cije za uËenje nego posjeduju i veÊu relevantnost æu razvijen interes za studij, a studenti se nadaju
dobivenih rezultata i spoznaja za neposrednu (vi- zainteresiranim nastavnicima i oËekuju poticaje
sokoπkolsku) nastavnu praksu u πkolama (Krapp, za uËenje od nastavnika. Nastavnici oËekuju od
1998a; PalekËiÊ, 1984, 1985, 1989, 1990, 2004a) i istraæivaËa informacije o tome kako mogu motivi-
na sveuËiliπtu (Prenzel, 1996b). rati studente, odnosno utjecati na to da studenti
Utjecaj tzv. nekognitivnih faktora na proces neπto uistinu æele nauËiti.
nastave i postignuÊa studenata ovim istraæivanji- Umjesto besplodnih diskusija treba provo-
ma dobiva i empirijsku potporu. diti empirijska istraæivanja, evaluirati visokoπ-
Kritika tzv. „tromog znanja” koje se stjeËe na kolsku nastavu i njezine ishode (πto ukljuËuje i
sveuËiliπtu povezana je s nedostatnim razvojem motive izbora studija i motivaciju za uËenje kod
umijeÊa studenata u primjeni znanja. Taj proces studenata) i Ëiniti teorijske napore u razumije-
uvelike je uvjetovan razvijenoπÊu motivacije i in- vanje sloæene strukture procesa visokoπkolske
teresa za studij kod studenata. Obrazovanje po- nastave.
drazumijeva takoer motivacijske komponente
strukture liËnosti. Uz opÊe vrijednosne orijenta- C) Odnos teorije samoodreenja
cije pripadaju joj i opÊi i struËni interesi. Pretpo-
i teorije interesa
stavljamo da su, primjerice, razvijeni interesi za
studij povezani pozitivno s uspjehom na studiju, Razvijeni interesi sastavni su dio pojma o sebi
spremnosti za uËenje, zadovoljstvom studijem i i dugoroËno odreuju identitet osobe. Utoliko in-
(procijenjenim) profesionalnim izgledima, a ne- teres pripada „pojmu o sebi”, odnosno intencije i
gativno su povezani, primjerice, s napuπtanjem i ciljevi uËenja osobe povezani su s jezgrom liËno-
promjenom studija. sti (usp. Krapp, 1993). Intencije i ciljevi odgova-
Problemi uËenja studenata lako se dovode u raju kriteriju samointencionalnosti. Time je pobli-
vezu s motivacijom za uËenje i pokazanim inte- æe odreen intrinziËni karakter interesa. Prenzel
resom za studij. Visokoπkolski nastavnici misle (1996b, 13) ovaj odnos interesa i razliËitih obli-
da studenti nedovoljno ulaæu napor u uËenje, da ka motivacije pregnantno predstavlja sljedeÊom
su nezainteresirani za sadræaj nastave. Studenti, slikom.
Samoodreenje
Visoko identificiran intrinziËan zainteresiran
introjiciran
ekstrinziËan
amotiviran
Nisko Sadræajno-djelatni
Bez podraæaja Visoki podraæaji
Slika 2. ©est varijanti motivacije za uËenje

Interes od motivacije za uËenje razlikuje na- postupanje po naπim prvim impulsima moæe biti
glaπen sadræajni aspekt interesa. Interes se uvi- djelotvoran odgovor. Ipak, djelovanje po impulsu
jek odnosi (usmjeren je) na neki „predmet”, on je moæe stvoriti neprilike na nekoliko naËina. Inteli-
povezan sa sadræajima uËenja. gentno postupanje ukljuËuje razmiπljanje o dugo-
Teorija samoodreenja i münchenska teorija roËnim ciljevima, organiziranje i planiranje putova
interesa dijele mnoge zajedniËke postavke (vidi k tim ciljevima i ustrajanje prema svojim ciljevima
primjerice Deci, 1998; Krapp, 1999a i b, 2002, unatoË kratkovjeËnim impulsima koji su im opre-
2004; Lewalter, 2002) kao πto su: intencionalni Ëni. Ideja da inteligencija ukljuËuje nadziranje im-
karakter motivacije i interesa, relacijski karakter pulsa lijepo je doËarana rijeËju razboritost koja je
motivacije, povezanost motivacije i interesa s os- alternativni naziv podruËja savjesti.)
nov nim ljudskim potrebama, razvojni aspekti/ Neuroticizam (Freud je izvorno rabio termin
procesi motivacije za uËenje i interesa (introje- neuroza kako bi opisao stanje obiljeæeno mental-
kcija, internalizacija, identifikacija i integracija), nim nedaÊama, emocionalnom patnjom i nespo-
povezanost motivacije i interesa s pojmom o se- sobnoπÊu da se djelotvorno nosimo s normalnim
bi (i drugim konstruktima liËnosti kao πto su oni zahtjevima æivota. Danas se neuroticizam odno-
u okviru poznate Goldbergove teorije i/ili modela si na tendenciju doæivljaja negativnih osjeÊaja.
Big Five (vidi i, primjerice, Müller, 2001), razvoj- Oni emocionalno reagiraju na dogaaje koji ne
ni karakter motivacije i interesa (usp., primjerice, bi utjecali na veÊinu ljudi i njihove reakcije su in-
Krapp, 1993, 1999b, 2002). tenzivnije nego πto je normalno. Skloniji su inter-
MoguÊnosti poticanja interesa i motivacije za pretirati obiËne situacije kao prijeteÊe, a manje
uËenje su viπestruke (vidi, primjerice, Lewalter, frustracije kao beznadno teπke. Ovi problemi kod
Wild, Krapp, 2001). emocionalne regulacije mogu umanjiti sposobnost
neurotiËara da jasno misli, odluËuje i da se dje-
C) Big Five (Goldberg, 1999) lotvorno nosi sa stresom. Na drugoj strani skale,
osobe koje imaju niske vrijednosti kod mjerenja
U ovome modelu liËnosti opisano je pet (veli- neuroticizma teæe je uznemiriti i manje su emo-
kih) dimenzija liËnosti. Slijedi kratak opis (prije- cionalno reaktivne. ObiËno su spokojne, emocio-
vod) njihovih bitnih znaËajki: nalno stabilne i osloboene ustrajnih negativnih
Ekstrovertnost (Ekstrovertnost je obiljeæena osjeÊaja.)
naglaπenom okrenutoπÊu vanjskome svijetu. Ek- Otvorenost iskustvu (Otvorenost iskustvu opi-
strovertne osobe uæivaju biti s ljudima, pune su suje dimenziju kognitivnog stila koja razlikuje ima-
energije i Ëesto doæivljavaju pozitivne emocije. ginativne, kreativne osobe od prizemnih, konven-
Nasuprot njima — introvertnim osobama nedo- cionalnih osoba. Otvoreni su ljudi intelektualno
staje æivotnosti, energije i ona razina aktivnosti znatiæeljni, cijene umjetnost i osjetljivi su na lje-
ekstrovertnih osoba.) potu. U usporedbi sa zatvorenim osobama, oni Êe
Ugodnost (Ugodnost zrcali pojedinaËne razlike biti svjesniji svojih osjeÊaja. Oni su skloni razmi-
u pogledu suradnje i druπtvene harmonije. Ugo- πljati i djelovati na individualistiËki i nekonformi-
dne osobe cijene slaganje s drugima. Stoga su one stiËki naËin. Intelektualci obiËno postiæu visoke
obzirne, prijateljske, velikoduπne, usluæne i spre- vrijednosti na otvorenost iskustvu; stoga se ovaj
mne usuglasiti vlastite interese s drugima. Ugodne Ëimbenik takoer naziva kultura ili intelekt. Dru-
osobe takoer imaju optimistiËni stav o ljudskoj go obiljeæje otvorenoga kognitivnog stila jest spo-
prirodi. One vjeruju da su ljudi u osnovi poπteni, sobnost razmiπljanja u simbolima i apstrakcijama
decentni i vrijedni povjerenja. Neugodne osobe vi- koje su podosta udaljene od konkretnog iskustva.
πe cijene vlastite interese nego slaganje s drugima. Zatvorene osobe preferiraju poznato nad novim;
ObiËno ih se ne tiËe dobrobit drugih i stoga nije konzervativne su i opiru se promjeni.)
vjerojatno da Êe se otvoriti za druge osobe.)
Savjesnost (Savjesnost se tiËe naËina kako
kontroliramo, reguliramo i usmjerujemo svoje im-
pulse. Impulsi nisu po sebi loπi; u nekim prigoda-
ma vremenska ograniËenja traæe brze odluke pa

Odnos faktora liËnosti (prema potvrdu teze (koju postavljaju i predstavnici te-
Goldbergu) i motivacije za uËenje, orije samoodreenja i teorije interesa) o velikom
odnosno interesa za studij znaËenju nekih regulacijskih stilova motivacije za
uËenje i interesa za studij za identitet osobe, to
Iako nam nisu poznate studije koje su istraæi- jest njezin pojam o sebi.
vale ovaj odnos (ako izuzmemo one studije koje
su prouËavale odnos izmeu interesa i faktora liË-
nosti — uz pomoÊ Katelova testa liËnosti 16PF, pri- III. Nacrt i hipoteze istraæivanja,
mjerice Müller, 2001a, i odnos intrinziËne motiva-
cije i liËnosti, primjerice PalekËiÊ, 1985) poπli smo instrument(i) i uzorak istraæivanja
od pretpostavke da Êe neki faktori liËnosti stajati
u pozitivnijem odnosu s motivacijom i interesom
1. Nacrt istraæivanja
za studij (primjerice otvorenost i ugodnost), a da
Êe korelacija izmeu nekih drugih faktora liËnosti Na temelju opisanih teorijskih osnova istraæi-
(primjerice neurotiËnosti) i razvijenosti intrinziË- vanja izabrane su ove grupe varijabli za istraæiva-
ne motivacije i interesa za studij biti negativnog nje: opaæene varijable okoline uËenja motivacija,
predznaka. Ako se dobiju tako oËekivani rezulta- za uËenje/interes za studij, liËnost i uËinci uËenja
ti, oni bi mogli biti koriπteni i kao argumenti za (vidi crteæ 1).
Crteæ 1. Istraæivane varijable
Opaæene varijable okoline

Motivacija za uËenje/interesi
UËinci
uËenja
potpora autonomije
potpora kompetencije Motivacija za uËenje — zadovoljstvo studijem1

— sklonost prekidu studija (—)
socijalna vezanost — izbjegavanje napora (—)
— profesionalni izgledi
transparentnost zahtjeva Interesi — ocjene
prilagoenost zahtjeva
(mjereno kao preoptereÊenje) liËnost (Big Five)
1
Podatci o zadovoljstvu studijem postoje samo za hrvatski uzorak
Izvor: (oslonjeno na Prenzel, 1996; Müller & Louw, 2004).
Polazimo od pretpostavke da se motivacija eficijente korelacije izmeu ova dva konstrukta

za uËenje i interes nalaze u meusobno ovisnom (primjerice izmeu interesa i identifikacijske re-
odnosu, to jest tko pokazuje interes za neke sa- gulacije motivacije).
dræaje, pokazivat Êe i samoodreeno motivirano Motivacija i interes, meutim, razliËiti su kon-
ponaπanje u situacijama uËenja i obrnuto — tko strukti. Sadræajna ili predmetna usmjerenost in-
je samoodreujuÊe motiviran, razvit Êe trajnije teresa je ona karakteristika koja interes odvaja
interese. „The relationship between interest and primjerice od intrinziËne motivacije.
intrinsic motivation may therefore be recursive” Motivacija za uËenje i interes za studij proma-
(Schiefele, 1996). OËekujemo znatne i visoke ko- traju se i kao zavisne i kao nezavisne varijable.

Na lijevoj strani slike su neke od kljuËnih varijabli kod hrvatskih i njemaËkih studenata, poπli smo
opaæene okoline (sveuËiliπnog) uËenja, a na de- od nulte pretpostavke, to jest od postavke da ne
snoj strani uËinci uËenja (odnosno motivacije za postoje razlike izmeu ova dva uzorka ispitanika
uËenje i interesa za studij). glede istraæivanih varijabli.
Polazimo od pretpostavke da izmeu opaæene Ukratko reËeno rezultate ovog istraæivanja
okoline i motivacije za uËenje i interesa postoji predstavit Êemo i reprezentirati s obzirom na ci-
meusobni odnos. Opaæene varijable okoline utje- ljeve i hipoteze istraæivanja i teorijska oËekiva-
Ëu na izraæenost motivacije za uËenje i interes za nja, odnosno praktiËne konzekvencije, posebice
studij, ali i visoko samoodreujuÊi i zainteresirani za oblikovanje nastave koja poticajno djeluje na
studenti opaæaju pozitivnije okolinu negoli manje motivaciju i interes za studij.
motiviraniji studenti.
Procjena okoline (lijeva strana) i liËnost treba-
le bi utjecati na motivaciju i interese. Polazimo i 2. Instrumenti istraæivanja
od pretpostavke da izmeu motivacije za uËenje U istraæivanju je primijenjen upitnik koji se sa-
i interesa za studij s jedne strane i liËnosti s dru- stoji od viπe skupina pitanja koja se odnose na
ge strane postoji povezanost. Istraæivanja utje- veÊi broj grupnih varijabli (od kojih ovdje navo-
caja liËnosti na motivaciju i interes vaæna su za dimo samo one koje prezentiramo u ovom radu)
osvjetljavanje njihova odnosa. Nije nam poznato kao πto su motivi izbora studija, regulacijski mo-
da postoje istraæivanja o povezanosti motivacije i tivacijski stilovi (prema Deci, Ryan, 2002b), inte-
interesa i Big Five prema Goldbergu. Polazimo od res za studij, procjena okoline (sveuËiliπnog) uËe-
pretpostavke (kao πto je veÊ reËeno) da Êe, pri- nja, uËinci procesa uËenja i osobine liËnosti. Neka
mjerice, otvorenost i ugodnost biti pozitivno po- psihometrijska obiljeæja (konstruktna valjanost,
vezane s motivacijom i interesom za studij, a ne- faktorska struktura i posebice pouzdanost) poje-
gativno, primjerice, s izraæenim neuroticizmom. dinih skala u upitniku navedena su u poglavlju o
Motivacija za uËenje i interesi mogu se pro- rezultatima istraæivanja.5
matrati i kao nezavisne varijable. Samoodreene Slijedi naziv varijabli iz upitnika koje su istra-
forme motivacije trebale bi korelirati sa zadovolj- æivane u ovom radu s primjerima Ëestica koji in-
stvom studijem, takvi studenti bi trebali pokaziva- diciraju odreenu varijablu.
ti veÊu spremnost za uËenje, manji stupanj izbje-
gavanja napora, manju sklonost prekidu studija. Motivi izbora studija:
Polazimo i od pretpostavke da samoodreeno mo- 1. Personalni motivi (talent, interesi itd.)
tivirani studenti pokazuju veÊi stupanj identifika- „Studij sam odabrao/la jer odgovara mojim
cije sa studijem i otuda pozitivnije procjenjuju nji- talentima i sklonostima.”
hove profesionalne izglede. I naposljetku, trebala 2. Vanjski motivi (status, novac itd.)
bi postojati pozitivna povezanost izmeu ocjena „Studij sam odabrao/la zbog moguÊnosti
na studiju i motivacije za uËenje i interesa za stu- profesionalnog napredovanja.”
dij kod studenata. Dakle, moæemo oËekivati niz 3. Preporuke
pozitivnih uËinaka razvijene motivacije za uËenje „Studij sam odabrao/la na osnovi preporu-
i izraæenog interesa za studij. ke starijih kolega.”
Takoer oËekujemo neke grupne razlike (prvo- 4. Socijalni (druπtveni) motivi (altruizam, dru-
bitna æelja za odreen studij, obrazovanje rodite- πtveni angaæman)
lja, spol, godina studija, studij, tehniËka opremlje- „Studij sam odabrao/la jer volim pomagati
nost studija) u izraæenoj motivaciji i interesima ljudima.”
za studij. 5. Moratorij
BuduÊi da ne raspolaæemo empirijskim spozna- „Studij sam odabrao/la jer æelim dobiti na
jama o moguÊima razlikama u uvjetima i efektima vremenu kako bih razmislio/la o planovima
razvijene motivacije za uËenje i interesa za studij za buduÊnost.”
5
Sve informacije o tome, kao i o svim drugim pitanjima glede ovog istraæivanja, zainteresirani Ëitatelj moæe dobiti od
drugog autora ovog rada.

6. Zbog jednostavnosti „Nastavno se osoblje zapravo uopÊe ne za-

„Studij sam odabrao/la jer studij uæiva glas nima za studentske probleme.” (—)
da nije osobito teæak.”
Opaæena okolina za uËenje: dalje varijable
Regulacijski stilovi motivacije za uËenje (oslo- 1. Transparentnost zahtjeva
njeno na Vallerand i dr., 1992): „Æelio/æeljela bih da su na studiju posta-
Amotivacija (AM) vljeni jasniji zahtjevi.” (—)
„Imam osjeÊaj da studijem gubim vrijeme.” 2. PreoptereÊenost
EkstrinziËna regulacija (ER) „Na predavanjima sam preoptereÊen/na.”
„Bez vanjskog pritiska manje bih radio/la.”
Introjicirana regulacija (IJ) MoguÊi izravni i neizravni uËinci zainteresiranog
„Sam/a sebe iznutra potiËem kako bih nasta- i samoodreujuÊeg motiviranog uËenja:
vio/la s uËenjem za studij.” 1. »etiri aspekta zadovoljstva studijem (usp.
Identificirana regulacija (ID) Westermann i dr., 1996): Samo za uzorak u
„U svojemu studijskom predmetu doista æe- Hrvatskoj
lim postati kompetentniji/kompetentnija i da- a) Sadræaji studija: „U cjelini sam zadovoljan
lje se razvijati.” svojim studijem.”
b) Svladavanje zahtjeva: „Studij me potpuno
IntrinziËna motivacija (IM)
zaokuplja.” (—)
„Stvarno uæivam ovdje uËiti i raditi.”
c) OpÊa okolina studija: „Vanjske okolnosti u
kojima se studira moj predmet frustriraju.”
Interes za studij (vidi Schiefele, Krapp, Wild &
(—)
Winteler, 1993)
d) SveuËiliπna politika: „Na mojemu je fakul-
„Nakon dugog vikenda ili odmora iznova se
tetu premalo pozornosti posveÊeno proble-
radujem studiju.”
mima studenata.” (—)
2. Izbjegavanje napora: „Studijske obveze
LiËnost: Big Five (IPIP: prema Goldberg, 1999)
ispunjavam uz minimalan napor.” (Wild i
Neuroticizam
dr., 1995)
„»esto mijenjam raspoloæenja.”
3. Sklonost prekidu studija: „Koliko je trenuta-
Ekstroverzija Ëno snaæna vaπa æelja da prekinete studij?”
„Lako sklapam prijateljstva.” 4. Procjena profesionalnih izgleda: „Kako procje-
Savjesnost njujete svoje moguÊnosti da se nakon zavrπe-
„Stvaram planove i dræim se toga.” nog studija zaposlite u æeljenom zvanju?”
Ugodnost 5. Ocjene iz proπlog semestra (prosjek)
„Cijenim druge.”
Otvorenost Ispitivanje je bilo anonimno, a primjenu upi-
„Sklon/a sam glasovati za liberalne politiËke tnika proveli su iskusni znanstvenici.
kandidate.”
3. Uzorak istraæivanja
Okolina za uËenje (naslonjeno na Prenzel,
1996; usp. takoer Müller & Louw, 2004): Upitnik je primijenjen na uzorku studenata i
Osnovne potrebe: studentica (489) razliËitih studijskih grupa druπ-
1. Opaæena potpora autonomije tvenog i humanistiËkog smjera sa svih studijskih
„Studij je moguÊe oblikovati i prema vlasti- godina na Filozofskom fakultetu u Zadru (pedago-
tim zamislima i zanimanjima.” gija, sociologija, psihologija, filozofija, povijest,
2. Opaæena potpora kompetencije strani jezici i dr.) i studenata i studentica (261)
„Savjeti nastavnika mi pomaæu u vlastitom razliËitih studijskih grupa (pedagogija, ekonomija,
procesu uËenja.” inæenjeri: elektrotehnika, strojarstvo, zrakoplovna
3. Socijalna (druπtvena) vezanost („ukloplje- tehnika) sa svih godina studija — sa SveuËiliπta
nost”) Bundeswehra u Münchenu.

Prikupljanje podataka navedenim upitnikom tak roditelja dolazi iz obitelji s tzv. „radniËkim za-
obavljeno je tijekom πkolske 2002/3. akadem- nimanjima” (neπto veÊi postotak u okviru hrvat-
ske godine. skog uzorka studenata i studentica), πto upuÊuje
Studenti/ce Filozofskog fakulteta u Zadru, Ëiji na to da je socijalno podrijetlo vaæan Ëimbenik
su studiji od sijeËnja 2003. godine prestrukturi- pristupa visokoπkolskom stupnju obrazovanja.
rani u departmane novoosnovanog SveuËiliπta u Spol studenata, obrazovna struktura rodite-
Zadru, u prosjeku imaju 20,6 godina, najveÊi dio lja (kao faktor poticaja u izboru studija), godina i
studenata (80%) je æenskog spola. Od ukupnog vrsta studija Ëimbenici su koji, prema rezultatima
broja studenata/ca 38% se nalazi na prvoj godi- dosadaπnjih empirijskih istraæivanja, mogu imati
ni studija, 29% na drugoj, 18% na treÊoj i 15% na znatnu ulogu i/ili su povezani s razvijenom moti-
Ëetvrtoj godini studija. vacijom za uËenje i interesom ne samo za studij
Studenti/ce SveuËiliπta Bundeswehr u Münc- (vidi primjerice PalekËiÊ, 1985). Tako je, primjeri-
henu u prosjeku imaju 23,76 godina, 60% stude- ce, u istraæivanju Müller — Louw, 2004, ali i De-
nata je æenskog, a 40% muπkog spola. Od uku- ci, 1998, utvreno da studentice pokazuju neπto
pnog broja studenata/ca 13,8% nalazi se na prvoj, jaËe izraæenu intrinziËnu motivaciju (vidi i Müller,
14,2% na drugoj, 61,7% na treÊoj i 8% na Ëetvrtoj 2001a i b) za studij. O tome kakav utjecaj imaju
godini studija. navedeni faktori ne samo na razvijenost intrinzi-
Obrazovna struktura roditelja studenata na Filo- Ëne motivacije za uËenje i interes za studij nego i
zofskom fakultetu, to jest SveuËiliπta u Zadru kara- posredno i na rezultate procesa uËenja priopÊava-
kteristiËna je po tome πto viπe od 60% roditelja ima mo i na sljedeÊim stranicama ovog rada.
srednju struËnu spremu (u neπto manjem postotku
oËevi, 58,7%, nego majke, 63,7%) i viπe od 30%
visoku struËnu spremu (u znatno manjem postotku IV. Rezultati istraæivanja
majke, 23,8%, u odnosu na oËeve, 33,3%). i diskusija
Obrazovnu strukturu roditelja studenata Sve-
uËiliπta Bundeswehra u Münchenu karakterizira Na osnovi konfirmativne faktorske analize po-
srednja struËna sprema (tzv. Realschule) — 67% dataka za NjemaËku i Hrvatsku ekstrahirano (do-
majki i 43% oËeva, a zavrπen studij ima 35,2% biveno) je πest jasnih faktora!
oËeva i 24,5% majki. Sve razlike (t-test) izmeu dvaju uzoraka vaæ-
Obrazovna struktura roditelja u oba uzorka po- ne su na 1%-tnoj razini znaËajnosti (p<0,01) (samo
kazuje da oko 1/3 studenata i studentica dolazi iz skala: „preporuke” vaæna je na razini od 5%).
obitelji u kojima bar jedno od roditelja ima zavrπ-
en studij, a veÊina roditelja — viπe od 60% ima Tablica 1. sadræava srednje vrijednosti i stan-
zavrπeno srednje i viπe obrazovanje. Samo veo- dardno odstupanje za πest vrsta motiva izbora
ma mali broj roditelja studenata i studentica ima- studija kod njemaËkih i hrvatskih studenata. Vri-
ju (samo) zavrπenu osnovnu πkolu (u hrvatskom jednosti pouzdanosti skala proteæu se od 0,65
uzorku, primjerice, 8,9% majki). Neznatan posto- do 0,86.
TABLICA 1. MOTIVI IZBORA STUDIJA (NJEMA»KA: N = 259 / HRVATSKA: N = 489)
Skale1 Broj Ëestica Cronbahov Alfa M Hrvatska SD

personalni motivi (talent / interesi) 3 .72 4,34 (0,66) 3,87 (0,88)
vanjski motivi (posao / status / novac) 3 .86 3,02 (0,99) 3,68 (0,98)
preporuke drugih 2 .71 1,81 (1,04) 1,96 (0,60)
druπtveni motivi (pomoÊ / druπtvena promjena) 2 .79 3,19 (1,07) 2,30 (1,07)
moratorij 3 .66 2,49 (0,90) 2,07 (0,86)
„nije tako teπko” 2 .65 1,65 (0,78) 1,88 (0,98)
1
Sve skale: 1 = odbijanje, 5 = slaganje.

Izraæenost pojedinih motiva kod dvije skupine Socijalni motivi izraæeniji su kod studentica u
studenata statistiËki se znatno razlikuje. Kod hr- obje zemlje nego kod studenata (t-test: p<0,01;
vatskih studenata u prvom planu stoje personalni — Hrvatska — studentice M: 3,28 (SD: 1,04), stu-
i socijalni (druπtveni) motivi, a manje su izraæeni denti: M: 2,64 (SD: 1,03); NjemaËka — studentice:
vanjski motivi. Druπtvena orijentacija, odnosno M: 2,8 (SD: 1,10), studenti: M: 2,04 (SD: 0,99). Ra-
studij kao polazna toËka za druπtvene promjene zlike izmeu uzoraka statistiËki su vaæne.
(u smislu nalaæenja zaposlenja i druπtvene pokre- Dobiveni rezultati upuÊuju i na utjecaj socio-
tljivosti uopÊe) igraju vaæniju ulogu kod hrvatskih ekonomskih uvjeta na izbor motiva za studij (o
studenata. Najvjerojatniji uzrok tomu jest opÊa tome dalje u tekstu). PoËetna motivacija za stu-
ekonomska situacija u Hrvatskoj, to jest promjena dij utjeËe na opaæanje okoline uËenja na sveuËili-
druπtvenih uvjeta kao motiv za nastavak πkolo- πtu i ima (kao πto Êemo vidjeti) sasvim odreene
vanja, odnosno studiranje. Ova tendencija dolazi — specifiËne uËinke.
do izraæaja i u izraæenijem motivu „moratorij” kod Sve skale motivacije: 1 = odbijanje 5 = slaga-
hrvatskih nego kod njemaËkih studenata. Studen- nje; skala interesa za studij: 0 = odbijanje, 3 =
tima u Hrvatskoj je takoer vaænije upoznati no- slaganje.
ve ljude na sveuËiliπtu i tu se eventualno na nov Uzorci u obje zemlje statistiËki se znatno razli-
naËin orijentirati. kuju (osim za amotivaciju), t-test (p<0,01).
Motivi „nije tako teπko”, preporuke drugih i mo-
ratorij znatno manje potiËu hrvatske studente na Rezultati prikazani u tablici, 2. potvruju osnov-
izbor studija. Kod njemaËkih studenata su uz per- ne postavke teorije samoodreenja, to jest utvrene
sonalne motive jaËe izraæeni vanjski motivi. Vjero- su (iste) sastavnice motivacije za uËenje i kod hr-
jatni razlog leæi u Ëinjenici da su njemaËki studenti vatskih i kod njemaËkih studenata. Empirijskim pu-
u prosjeku stariji i otuda vjerojatnije viπe od hrvat- tem utvreno je postojanje amotivacije, viπe vrsta
skih studenata znaju πto æele postiÊi — πto se zrcali eksternalne regulacije motivacije i intrinziËno reguli-
i u strukturi njihovih motiva izbora studija. rane motivacije. Interes za studij, pokazuju to i rezul-
Kvalitativni intervjui i grupne diskusije s oda- tati ovoga empirijskog istraæivanja, posebna je for-
branom grupom studenata iz Hrvatske pokazuju ma motivacije za uËenje. Kakav je njihov meusobni
da se motiv osamostaljenja, napuπtanja obitelji odnos, pokazuju tablice (6. i 7) korelacije.
i ekonomske nezavisnosti takoer mora uzeti u UoËava se znaËajna razlika izmeu dva uzorka
obzir pri interpretaciji dobivenih podataka. ispitanika glede ispitivanih varijanti motivacije za
Personalni motivi izraæeniji su kod studenata i uËenje (osim za amotivaciju).
studentica (u oba uzorka), koji su mogli realizira- NjemaËki studenti viπe su ekstrinziËno motivi-
ti prvobitnu æelju za studijem odreene studijske rani u odnosu na hrvatske studente, viπe su amo-
grupe: t-test (p<0,01). tivirani i u manjem stupnju imaju izraæene intro-
TABLICA 2. DESKRIPTIVNA STATISTIKA MOTIVACIJE (NJEM.: N = 259; HR: N = 489)
Varijable Broj M/(SD) M/(SD) Cronbahov

Ëestica Croatia Germany Alfa
Motivacija:1
amotivacija (AM) 3 1,70 (0,77) 1,77 (0,96) .79
vanjska reg. (ER) 3 2,81 (0,86) 3,38 (0,94) .65
introjizirana (IJ) 2 3,49 (0,86) 2,71 (0,96) .65
identificirana (ID) 2 4,23 (0,74) 3,76 (0,92) .74
intrinziËka (IM) 3 3,38 (0,90) 2,93 (0,99) .89
interes za studij 18 1,98 (0,42) 1,61 (,58) .88
1
Na osnovi konfirmativne faktorske analize pitanja o motivaciji (AM, ER, IJ, ID IM) dobiveno (ekstrahirano) je
pet (5) faktora koji objaπnjavaju 70% varijanse.

jiciranu, identificiranu i intrinziËnu motivaciju za rice Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal &
uËenje. Oni su, dakle, ili ekstrinziËno motivirani ili Vallieres, 1992; ili Müller & Louw, 2004).
introjicirano, odnosno identificirano i intrinziËno Utjecaj drugih varijabli:
motivirani. Nasuprot ovoj jasnoj (troËlanoj, odno- Hrvatska
sno ËetveroËlanoj) strukturi motivacije za uËenje IntrinziËna motivacija (IM) i godine studija:
— hrvatski studenti pokazuju nedvosmisleno jaËe Izraæena intrinziËna motivacija studenata i stu-
izraæenu introjiciranu, identificirajuÊu i intrinziËnu dentica razlikuje se s obzirom na to o kojoj godi-
motivaciju (u gotovo podjednakom intenzitetu), ni studija je rijeË. Sve su razlike statistiËki bitne,
uz znatno manje izraæenu ekstrinziËnu, odnosno osim razlike izmeu treÊe i Ëetvrte godine studi-
amotivaciju. Ovaj specifiËni sklop (cluster) varija (p<0,01).
janti motivacije za uËenje (vidi i Koestner, Losier, 1 Prva godina: M: 3,54 (SD: 0,86) N = 185
2002) zahtijeva posebnu analizu.6 2 Druga godina: M: 3,43 (SD: 0,92) N = 139
Hrvatski studenti pokazuju najjaËe izraæenu 3 TreÊa godina: M: 3,10 (SD: 0,90) N = 84
identificirajuÊu varijantu (vanjske) motivacije za 4 »etvrta godina: M: 3,15 (SD: 0,71) N = 69
uËenje, πto znaËi da su se poistovjetili sa studijem
i da je zavrπavanje studija za njih osobno vaæno. Dobiveni rezultati mogu se interpretirati kao
Hrvatski studenti pokazuju i izraæeniji interes smanjenje intrinziËne motivacije za uËenje, uz na-
za studij. T-test (vidi tablicu 2.) dokazuje bitne pomenu da se ne radi o longitudinalnoj, nego o
razlike u izraæenosti interesa za studij izmeu kvazilongitudinalnoj studiji!7¦ Meutim, ovaj nalaz
dvije zemlje. upuÊuje na zakljuËak da se u sveuËiliπnom okru-
Grupne razlike glede varijabli: trajanje studija, æju, a posebice u nastavnom procesu ne aranæira
stupanj obrazovanja roditelja i studijska grupa za proces uËenja i pouËavanja koji je orijentiran na
interes studenata za studij nisu pronaene. poticanje intrinziËne motivacije za uËenje i intere-
Znatne razlike u odnosu na izraæen interes za sa za studij. Dokaz za taj zakljuËak je i mali dopri-
studij utvrene su za ove varijable: nos varijabli okoline uËenja objaπnjenju varijance
1. Realizacija prvotne æelje glede izabranog kada je zavisna varijabla intrinziËna motivacija
studija vaæna je samo za njemaËki uzorak (vidi regresijske analize dalje u tekstu). Utjecaj
studenata: Prvobitno realizirana æelja znaËi studijske grupe takoer nije statistiËki potvren,
manje izraæenu amotivaciju i viπu intrinziË- πto dodatno upuÊuje na opÊe (nezadovoljavajuÊe
nu motivaciju (p<0,01). stanje glede intrinziËne motivacije i interesa za
2. Spol (samo za hrvatski uzorak): studij kod studenata) stanje na sveuËiliπtu. Do-
Studentice su viπe introjicirano motivirane (stu- biven je samo (statistiËki nesignifikantan) trend
dentice: 3,55 (0,85); studenti: 3,13 (0,83) i viπe utjecaja vrste studijske grupe (za studije povijesti
intrinziËno motivirane: studentice: 3,41 (0,89); stu- i filozofije na sveuËiliπtu u Hrvatskoj) na intrinzi-
denti: 3,21 (0,95) bei, t-test (p<0,05). Ënu motiviranost studenata.
Samo za njemaËki uzorak: Studentice su viπe Kod njemaËkih studenata ne postoje razlike
intrinziËno motivirane (3,35 (0,95)) u odnosu na glede navedenih varijabli u odnosu na motivaci-
studente (2,71 (1,01)). Interes za studij i identifi- ju za uËenje.
cirajuÊa regulacija neπto je viπa kod studentica Uzorci u obje zemlje razlikuju se statistiËki
(t-test: p<0,05). Da su studentice viπe intrinziËno znatno izmeu sebe (osim potpore kompetenci-
motivirane, poznato je i iz drugih studija (primje- je). T-test (p<0,05).
6
SpecifiËnosti pojedinih clustera razliËitih varijanti motivacije za uËenje predmet su razmatranja posebnog rada (vidi
PalekËiÊ, 2004b).
7
Ispitivanje studenata (60) prve godine — godinu dana poslije (2004) pokazuje da se intrinziËna motivacija kod ove grupe
(M: 3,46) (M: 3,19) stvarno smanjuje. RijeË je o rezultatima iz longitudinalne studije koja je u tijeku.

TABLICA 3. DESKRIPTIVNA STATISTIKA: OPAÆENA OKOLINA U»ENJA (NJEM.: N = 259; HR.: N = 489)
Broj M/(SD) M/(SD) Cronbahov

Opaæena okolina uËenja:1
Osnovne potrebe:
potpora autonomije 4 2,92 (0,87) 3,12 (0,73) .78
potpora kompetencije 4 3,19 (0,76) 3,37 (0,66) .78
socijalna vezanost 4 3,58 (0,65) 3,48 (0,70) .72
Subskale:
transparentnost zahtjeva 3 3,06 (0,77) 2,80 (0,76) .64
preoptereÊenost 3 2,86 (0,86) 2,54 (0,79) .82
1
Sve skale: 1 = odbijanje, 5 = slaganje.
Ispitanici u uzorku studenata iz Hrvatske opaæ- vnika za motivaciju uËenika i studenata upozorava-
aju da su socijalni odnosi (izmeu njih i nastavnika ju mnoge studije (vidi, primjerice, Noels, Clement,
i izmeu samih studenata) neπto izraæeniji nego li Pelletier, 1999; Patrick, Hisley, Kempler, 2000). U
ispitanici iz uzorka njemaËkih studenata. Ovaj re- takvom okruæju oni se osjeÊaju ugodno i spremniji
zultat je na odreen naËin sukladan i strukturi mo- su ulagati napore u uËenje.
tiva za izbor studija i izraæenosti posebnog „sklo- Hrvatski studenti procjenjuju da su optereÊe-
pa” motivacije za uËenje kod hrvatskih studenata. niji, ali i opaæaju da je transparentnost zahtjeva
Ovaj nalaz upuÊuje, najvjerojatnije, i na posebnu u studiju neπto veÊa u odnosu na procjene nje-
kulturalnu (posebice obiteljsku) pozadinu. Na te- maËkih studenata.
melju razgovora sa studentima proizlazi da je stu- S druge strane njemaËki studenti procjenjuju
dentima najvaæniji odnos izmeu nastavnika i njih, da je potpora autonomije i kompetencije docena-
kao i odnos izmeu studenata samih. Na znaËenje ta neπto prisutnija u nastavi na njemaËkom sveu-
komunikacijskog stila i uopÊe entuzijazma nasta- Ëiliπtu, nego πto to procjenjuju hrvatski studenti.
TABLICA 4. DESKRIPTIVNA STATISTIKA: U»INCI PROCESA U»ENJA (NJEM.: N = 259; HR.: N = 489)
Broj M/(SD) M/(SD) Cronbahov

UËinci:1
Izbjegavanje napora 2 2,14 (0,87) 2,71 (1,11) .73
Sklonost prekidu studija 1 1,38 (0,84) 2,25 (1,61) —
Profesionalni izgledi 1 3,27 (1,02) 4,05 (0,76) —
Zadovoljstvo studijem2
— sadræajem 3 7,55 (1,62) .82
— svladavanjem zahtjeva
— okoliπem 3 5,23 (1,95) .69
— sveuËiliπnom politikom 2 4,09 (2,11) .66
Ocjene (posljednji semestar) 1 3,78 (2,40) —
— 3,74 (0,63) 2,75 (0,53) —
1
Sve skale: 1 = odbijanje, 5 = slaganje (osim za zadovoljstvo studijem i ocjene).
2
Desetostupanjska skala 1 = potpuno odbijanje, 10 = potpuno slaganje (postoje samo podaci za hrvatski uzorak).
3
Skala ocjena u Hrvatskoj: 5 = najbolja i 1 = najloπija ocjena; skala ocjena u NjemaËkoj: 6 = najloπija i 1 =
najbolja ocjena.

NjemaËki studenti, dakle, od nastavnika ponaj- 2. i 3. godina ne razlikuju se meusobno, a

prije oËekuju da im omoguÊi autonomiju u uËenju sve ostale razlikuju se statistiËki znatno. Procje-
i da razvijaju kompetencije kod studenata. Razli- ne varijabli zadovoljstva politikom sveuËiliπta (N
ka nastaje vjerojatno ne samo iz (uæe shvaÊenih) = 60) pokazuju znatno niæe vrijednosti od 5,12
kulturalnih posebnosti nego i kao rezultat orga- (2,61) na 3,9 (2,45)!
nizacije studija u NjemaËkoj (primjerice, veÊi broj
izbornih kolegija, veÊi naglasak na samostalnom Hrvatska
radu studenata za razliku od situacije na hrvat- Neke varijable okoline uËenja:
skim sveuËiliπtima). Godina studija:
O tome (odnos varijabli okoline za uËenje i mo- Studenti viπih godina studija procjenjuju ne-
tivacije za uËenje i interesa za studij) viπe pri in- gativnije u odnosu na mlae kolege/ice. Procjene
terpretaciji tablica 6. i 7. i regresijskih analiza. varijabli okoline uËenja pokazuju niæe vrijednosti
Utvrene su statistiËki bitne razlike za sve va- (oko 0,3 jedinice skale) u odnosu na procjene iz
rijable meu zemljama (p<0,01). Izuzetak je je- prethodne godine (studenti: N = 60).
dino skala ocjenjivanja zbog drugaËijeg naËina
ocjenjivanja. Interesi nastavnika:
NjemaËki studenti pokazuju veÊu sklonost 1. Prva godina: M: 3,60 (SD: 0,86); 2. Druga
izbjegavanju napora i prekidu studija. Takoer godina: M: 3,46 (SD: 0,87); 3. TreÊa godina: M:
smatraju da imaju veÊe profesionalne izglede. 3,24 (SD: 0,68); 4. »etvrta godina: M: 3,24 (SD:
Loπija ekonomska situacija u Hrvatskoj, odnosno 0,71).
znatno manje træiπte radne snage nego li u Nje- Dobivene su statistiËki znaËajne razlike osim
maËkoj vjerojatni je Ëimbenik takve procjene hr- onih izmeu treÊe i Ëetvrte godine.
vatskih studenata (posebice kada je rijeË o pro-
cjenama studenata koji studiraju tzv. druπtvene Potpora autonomije:
znanosti). Podatci o zadovoljstvu studijem po- 1. Prva godina: M: 3,21 (SD: 0,81); 2. Druga
tpuni su samo za hrvatski uzorak. Studenti u Hr- godina: M: 2,84 (SD: 0,92); 3. TreÊa godina: M:
vatskoj relativno su zadovoljni sadræajem studi- 2,62 (SD: 0,88); 4. »etvrta godina: M: 2,70 (SD:
ja (M: 7,55; SD: 165), ali su prosjeËno zadovoljni 0,70).
(oko 50%) naËinom kako svladavaju zahtjeve u Dobivene su statistiËki znatne razlike osim
studiju, a veoma nezadovoljni opÊom okolinom i onih izmeu treÊe i Ëetvrte godine.
sveuËiliπnom politikom. Ovaj podatak upuÊuje na
veliko znaËenje ne samo kvalitete nastavnog pro- Potpora kompetencije:
cesa nego i πireg okruæja za ugodno i poticajno 1. Prva godina: M: 3,50 (SD: 0,76); 2. Druga
ozraËje za uËenje i studiranje. godina: M: 3,22 (SD: 0,87); 3. TreÊa godina: M:
Takoer je zanimljivo da 66% studenata i stu- 3,00 (SD: 0,78); 4. »etvrta godina: M: 3,01 (SD:
dentica daju negativne ili ambivalentne procjene 0,84).
opremljenosti sveuËiliπne knjiænice. 81% studenata Samo prva godina razlikuje se statistiËki od
i studentica negativno ili ambivalentno procjenju- drugih godina (p<0,01).
ju tehniËku opremljenost sveuËiliπta.
Utjecaj drugih relevantnih (grupnih) varijabli NjemaËka
glede okoline uËenja: Nisu dobivene znaËajne razlike izmeu godina
studija u procjeni okoline uËenja na sveuËiliπtu.
Hrvatska
Godina studija: Ovi nalazi pokazuju da je kvaliteta nastave na
Zadovoljstvo politikom sveuËiliπta (skala 1 do njemaËkom sveuËiliπtu ujednaËenija tijekom cije-
10!): log studija. Na hrvatskom sveuËiliπtu pozitivnije
1. Prva godina: M: 4,67 (SD: 2,61); 2. Druga procjene varijabli okoline uËenja daju samo stu-
godina: M: 3,63 (SD: 2,20); 3. TreÊa godina: M: denti prve godine. Ove pozitivne procjene statisti-
3,61 (SD: 1,78); 4. »etvrta godina: M: 3,28 (SD: Ëki se znatno smanjuju tijekom studija, πto upu-
2,06). Êuje na zakljuËak da je utjecaj tzv. „donesene”

TABLICA 5. OSOBINE LI»NOSTI BIG FIVE PREMA GOLDBERG, 1999. (NJEM.: N = 259; HR.: N = 489)
Broj M/(SD) M/(SD)

Ëestica Croatia Germany
Skale:1
Ekstrovertnost 9 3,55 (0,66) 3,61 (0,65)
Otvorenost 7 3,76 (0,70) 3,33 (0,64)
Ugodnost 7 4,02 (0,60) 3,29 (0,64)
Savjesnost 10 3,53 (0,57) 3,67 (0,61)
Neuroticizam 8 2,49 (0,70) 2,43 (0,65)
1
Petofaktorska struktura dobivena je i za hrvatski i za njemaËki uzorak studenata.
motivacije za uËenje i interesa za studij znatno roditelji nemaju akademski stupanj obrazovanja:
veÊi negoli utjecaj nastavnih aranæmana tijekom M: 2,4 (SD: 1,60).
studija na odræavanje postojeÊe motivacije. O po- Ovaj nalaz pokazuje da obrazovanje roditelja
ticanju novih vrsta motivacije za uËenje (odnosno (kao indikator socijalnog podrijetla) ima uËinak
restrukturiranju postojeÊih) da i ne govorimo. A na predanost (committment) studiju.
to je jedan od osnovnih ciljeva nastave na sve-
uËiliπtu, odnosno osnovna pretpostavka za tzv. Visina koeficijenta relijabilnosti (Kronbahov al-
doæivotno uËenje. fa) proteæe se izmeu 0,72 i 0,91.
Skala procjene: 1 = u potpunosti se ne slaæem,
Anticipacija profesionalnih izgleda: 5 = slaæem se u potpunosti.
Obrazovanje roditelja:
Hrvatska Iz tablice je vidljivo da su srednje vrijednosti
Studenti koji nemaju (ni jednog) roditelja s za dimenziju ugodnost kod hrvatskih studenata
akademskim stupnjem obrazovanja slabije pro- znatno viπe nego kod njemaËkih, t-test (p<0,01).
cjenjuju svoje profesionalne izglede: M: 3,17 (SD: Ovaj nalaz je vjerojatno i kulturno uvjetovan jer
1,02), dok studenti s najmanje jednim roditeljem ljudi iz ovog podneblja (za razliku od ljudi iz Nje-
sa zavrπenim akademskim stupnjem procjenjuju maËke) viπe otvoreni, orijentirani na druge — na-
bolje svoje profesionalne izglede: M: 3,40 (SD: laze zadovoljstvo u druæenju, to jest imaju izraæe-
1,01), t-test (p<0,01). nu potrebu za druæenjem. Razlog moæe leæati (bar
kad je rijeË o studentima Zadarskog sveuËiliπta)
NjemaËka i u nedovoljno organiziranom slobodnom vreme-
Obrazovanje roditelja: nu mladih na sveuËiliπtu i u nedostatku financij-
Sklonost prekidu studija: Studenti s najma- skih sredstava da se slobodno vrijeme na drugi
nje jednim od roditelja s akademskim stupnjem naËin strukturira i provodi. Ovaj rezultat sugerira
obrazovanja manje su skloni prekidu studija: M: potrebu novih empirijskih istraæivanja sociokul-
2,00 (SD: 1,54) za razliku od onih studenata Ëiji turoloπke naravi.

TABLICA 6. PIRSONOVI KOEFICIJENTI KORELACIJE SVIH VARIJABLI U ISTRAÆIVANJU (HRVATSKA: N = 489)
178
* = p<0,05; ** = p<0,01
TABLICA 7. PIRSONOVI KOEFICIJENTI KORELACIJE SVIH VARIJABLI U ISTRAÆIVANJU (NJEM.: N = 289)
* = p<0,05; ** = p<0,01
179
Interpretacija korelacijskih tablica: nosti. Posebice osobe s niæe izraæenim neurotici-

zmom i razvijenom savjesti pozitivnije i na viπim
A) Tablica πest (6) sadræava koeficijente kore- stupnjevima skala procjenjuju odgovore koji opi-
lacije svih varijabli u istraæivanju za hrvatski uzo- suju varijable uËinka.
rak ispitanika. Doprinos faktora liËnosti i varijabli okoline gle-
Jednostavna struktura regulacijskih stilova je i de motivacijskih procesa i interesa za studij to-
ovim statistiËkim postupcima potvrena. Naime, Ënije pokazuju rezultati regresijske analize (vidi
uoËljiva je statistiËki bitna korelacija izmeu vanj- dalje u tekstu!).
ske motivacije i amotivacije. S druge strane intro- Ovi rezultati ne samo da opravdavaju polazne
jicirana motivacija ne korelira s navedenim oblici- teorijske pretpostavke nego su i od velikoga pe-
ma motivacije, ali je statistiËki znatno pozitivno dagoπkog znaËenja. To znaËenje i vaænost se ot-
povezana s identificirajuÊom i negativno s intrin- krivaju kada se usporede nalazi dobiveni izmeu
ziËnom motivacijom. IdentificirajuÊa motivacija je motivacije i okoline uËenja (kao nezavisnih varija-
negativno povezana s vanjskom i amotivacijom, a bli) s jedne strane i motivacije i interesa za studij
pozitivno s intrinziËnom motivacijom. Zanimljivo s njihovim moguÊim uËincima s druge strane.
je da IM statistiËki bitno (pozitivan predznak) ko- 1. Varijable okoline za uËenje koreliraju pozi-
relira jedino (unutar faktora motivacije) s identifi- tivno (preoptereÊenje prirodno negativno)
cirajuÊom motivacijom. Interes za studij pozitivno s IM-om (intrinziËnom motivacijom), ID-om
korelira s intrinziËnom i identificirajuÊom motiva- (identificirajuÊom motivacijom) i interesom
cijom i neznatno s introjiciranom, ali negativno s za studij. Time je potvrena teorija Decija
amotivacijom i vanjskom motivacijom. i Ryana i na uzorku hrvatskih studenata.
UoËljiva je i personalna „ukotvljenost” motiva- Samoodreenje je srediπnja psiholoπka kon-
cije za uËenje i interesa za studij (posebice kada cepcija i u hrvatskoj kulturi. Meutim, neki
se on shvati kao stabilno stanje ili dispozicija oso- nalazi dobiveni na uzorku ispitanika u Hrvat-
be). Neuroticizam je negativno povezan sa svim skoj ne slijede sasvim oËekivanja ovih auto-
oblicima motivacije (osim introjicirane forme) i in- ra. Tako je s intrinziËnom motivacijom (πto
teresa za studij. Ovaj nalaz baca posebno svjetlo potvruju i nalazi regresijske analize (vidi
i na znaËenje motivacije za uËenje i interesa za dalje u tekstu) najviπe povezana potreba za
duπevno i duhovno zdravlje osobe (vidi o tome socijalnom vezanosti (iako i tu moguÊnost
πire radove u priruËniku od Decija i Ryana, 2002b predviaju Deci i Ryan, 2002). Transparen-
i Ryan, Deci, 2000). Otvorenost korelira negativno tnost zahtjeva je takoer bitna varijabla iz
s amotivacijom i vanjskom motivacijom, a stoji u okoline uËenja koja stoji u pozitivnom odno-
statistiËki bitnom pozitivnom odnosu s introjici- su prema motivaciji i interesu studenata.
ranom, identificirajuÊom i intrinziËnom motivaci- 2. UËinci koreliraju veÊinom s IM-om i ID-om
jom. Ugodnost i savjesnost imaju sliËne odnose (osim s izbjegavanjem napora i sklonosti
s navedenim oblicima motivacijom (osim πto ve- prekidu studija), a interesi za studij, kao
za ugodnosti i interesa nije statistiËki bitna. Ne πto se i oËekuje, imaju niæu povezanost s
iznenauje ni to πto ugodnost i savjesnost kore- ocjenama. Ali na viπim godinama se stupanj
liraju s introjiciranom motivacijom, a otvorenost povezanosti poveÊava: povezanost interesa
ne. Introjicirana motivacija je rezultat introjicira- za studij i ocjena od druge godine studija
nih druπtvenih normi i vrijednosti i oznaËava „sa- iznosi .25** (usp. Krapp, 1997; Schiefele,
vjest” osobe, koju uvijek nagrauju bitni drugi i Krapp, Winteler, 1992, ali i Schiefele, Schre-
tako ona pridonosi razvoju ugodnosti. yer, 1994 za utjecaj intrinziËne motivacije).
Izgleda da su varijable liËnosti (otvorenost i Interesi postaju vaæniji prediktor uspjeha
ugodnost) posebice vaæne za one studijske grupe u studiju tijekom studija. Meutim, interes
koje se oznaËavaju kao druπtvene ili duhovne). Ali za studij je jako povezan sa zadovoljstvom
i opaæanje okoline za uËenje povezano je s osobi- sadræajem (usp. Schiefele, U., 1996) studi-
nama liËnosti: ekstrovertirane, ugodne i savjesne ja i s profesionalnim izgledima. Prekid stu-
osobe (studenti/ce) pozitivnije opaæaju socijalne dija (vidi primjerice Vallerand, Fortier, Gay,
odnose negoli studenti/ce s drugim profilom liË- 1997) i interes za studij nespojivi su. Sve-

uËiliπna okolina, posebice politika, stoji u aspekata liËnosti kao i kod uzorka ispitanika u
pozitivnom odnosu s intrinziËnom motiva- Hrvatskoj. Meutim, korelacije izmeu aspekata
cijom i interesom za studij. liËnosti i ostalih (grupa) varijabli znatno su veÊe
u uzorku studenata u Hrvatskoj.
B) Tablica sedam (7) sadræava koeficijente ko- Ovi rezultati upuÊuju na zakljuËak da je utjecaj
relacije svih varijabli u istraæivanju za njemaËki osobne biografije studenata, kao i kuÊnog odgoja
uzorak ispitanika. i πirih vrijednosnih orijentacija i normi odreene
Kada je rijeË o varijablama motivacije, ne uoË- zajednice (koja se zrcali u izraæenoj introjiciranoj
ava se posebno istaknuta korelacija. Dobiveni su formi motivacije kod hrvatskih studenata) veoma
sliËni odnosi kao i na uzorku studenata u Hrvat- bitna u strukturiranju i kvaliteti motivacije za uË-
skoj, s tim πto su koeficijenti korelacije znatno viπi enje i interesa za studij. Ovo vaæno pitanje ostaje
u njemaËkom uzorku. UoËljiva je posebno razlika, da se rasvijetli u sljedeÊim fazama naπeg istra-
kada se usporede rezultati iz ova dva uzorka, da æivanja i buduÊim istraæivanjima drugih autora,
su korelacije introjicirane motivacije s ostalim va- pripadnika razliËitih znanstvenih disciplina. Inter-
rijablama (okolina uËenja, uËinci i liËnost) znatno disciplinarni pristup ovdje je nuædan preduvjet po-
veÊe u hrvatskom uzorku. rastu znanstvenih spoznaja o ovom pitanju.
U drugom skupu varijabli (varijable okoline uË- Koliki je stvarni utjecaj (doprinos) varijabli iz
enja) uoËava se podjednako visoka povezanost okoline za uËenje i osobina liËnosti u strukturi i
izmeu motivacije i interesa s okolinom za uËenje. kvaliteti motivacije za uËenje i interesa za studij
Sve osnovne psiholoπke potrebe se nalaze u poziti- utvrivali smo i s pomoÊu regresijskih hijerarhij-
vnom odnosu s ID-om, IM-om i interesom za studij. skih analiza. Stupnjevita forma hijerarhijsko regre-
Neπto niæe korelacije su ustanovljene za varijable sijskog modela omoguÊava da se doprinos tih pre-
transparentnost zahtjeva i preoptereÊenost. diktora preciznije statistiËki utvrdi. Slijede rezultati
Posebno je vaæno istaknuti izostanak znaËajne tih proraËuna prezentirani u sljedeÊim tablicama:
povezanosti izmeu motivacije i interesa s ocjena- Tablice osma (8) i deveta (9) sadræavaju rezul-
ma. MoguÊi razlog jest to πto u prosjek ocjena ula- tate regresijske analize za zavisnu varijablu intrin-
ze i ocjene iz obvezatnih kolegija, a u tom sluËaju ziËna motivacija — za uzorak studenata i studen-
one koreliraju pozitivno s ekstrinziËnom motiva- tica u Hrvatskoj, odnosno NjemaËkoj.
cijom. U izbornim kolegijima koreliraju motivacija Tablice deseta (10) i jedanaesta (11) sadræavaju
i interesi s ocjenama izmeu 25** i 52! rezultate regresijske analize za zavisnu varijablu
U uzorku njemaËkih studenata potrebna je interes za studij — za uzorak studenata i studen-
daljnja diferencirana analiza za razliËite tipove ko- tica u Hrvatskoj, odnosno NjemaËkoj.
legija. Ta razlika nije ustanovljena kod hrvatskih Tablice dvanaesta (12) i trinaesta (13) sadræa-
studenata vjerojatno i iz razloga πto jednostavno vaju rezultate regresijske analize za zavisnu vari-
nije velika moguÊnost biranja izbornih kolegija. jablu izbjegavanje napora — za uzorak studenata
Ustanovljene su sliËne visine korelacija izmeu i studentica u Hrvatskoj, odnosno NjemaËkoj.
Regresijska analiza: zavisna varijabla intrinziËna motivacija
TABLICA 8. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTRINZI»NU MOTIVACIJU (IM): HRVATSKA
Prediktori
2 2
(opaæena okolina uËenja/liËnost) Korigirani R DR B Beta p
Socijalna vezanost .255 .255 .505 .367 .000
PreoptereÊenje .292 .037 -.172 -.167 .000
Potpora kompetencije .320 .028 .195 .184 .000
IPIP: Neuroticizam .329 .009 -.016 -.101 .015
(Konstanta) 1,731
df = 4,437

TABLICA 9. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTRINZI»NU MOTIVACIJU (IM): NJEMA»KA
Prediktori
2 2
Potpora autonomije .272 .087 .314 -.232 .000
IPIP: Otvorenost .327 .025 .026 .168 .002
(Konstanta) 1,092
df = 4,243
U regresijskoj analizi obuhvaÊene su osnovne Kod oba uzorka ispitanika socijalna vezanost
potrebe: potpora autonomije, potpora kompeten- je bitna (kod hrvatskog uzorka posebno bitna (sa-
cije i socijalna vezanost, transparentnost zahtjeva ma objaπnjava 25,5%! varijance). Takoer i u uzor-
i preoptereÊenje, kao i sve varijable liËnosti (vidi ku njemaËkih studenata socijalna vezanost vaæ-
sliku 1: Dizajn istraæivanja). na je, ali u kombinaciji s potporom kompetencije.
Hrvatska: Za objaπnjenje intrinziËne motivacije Izostanak doprinosa varijable autonomija objaπ-
posebno je odgovorna socijalna vezanost. Ne biti njenju intrinziËne motivacije (kod hrvatskih stu-
preoptereÊen i potpora kompetencije stoje prema denata) i teorijski i praktiËno je veoma izazovan
znaËenju, to jest objaπnjenoj varijanci iza varijable rezultat. Ovakav nalaz proturjeËi i teorijskim po-
socijalna vezanost. Karakteristika liËnosti (neuroti- stavkama i praktiËnim preporukama koje proizlaze
cizam) ne pridonosi daljnjem razjaπnjenju. Posto- iz psihologijskih istraæivanja intrinziËne motivacije
tak objaπnjenja intrinziËne motivacije s navedenim (usp. PalekËiÊ, 1985, 2004). Moæda se objaπnjenje
varijablama (prediktorima) iznosi: 32,9%. nalazi u miπljenju autora (vidi Deci, 1993) da au-
NjemaËka: I u ovom uzorku studenata socijal- tonomija ne znaËi nezavisnost. O kakvoj je vrsti
na vrijednost ima najveÊu vaænost u objaπnjenju autonomije tada rijeË, ostaje za raspravu. U slje-
zavisne varijable. U usporedbi s uzorkom stude- deÊim fazama naπeg istraæivanja ovom problemu
nata u Hrvatskoj potpora autonomije ima vaænu Êemo posvetiti posebnu pozornost.
ulogu. Potpora kompetencije i otvorenost ima- Karakteristike liËnosti imaju sporednu ulogu
ju manji doprinos. Postotak objaπnjene varijance kao prediktori za zavisnu varijablu: intrinziËna
iznosi: 32,7%. motivacija.
TABLICA 10. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTERES ZA STUDIJ: HRVATSKA
Prediktori
2 2
PreoptereÊenje .231 .062 -.099 -.207 .000
IPIP: otvorenost .267 .036 .017 .195 .000
IPIP: savjesnost .292 .025 .013 .184 .000
(Konstanta) 0,622
df = 5,420
Regresijskom analizom objaπnjen je neπto niæi postotak varijance u odnosu na intrinziËnu motiva-
ciju, pri istome modelu varijabli.
Za hrvatski uzorak najvaænija varijabla je socijalna vezanost (16,9%), ali takoer neπto niæa opa-
æena preoptereÊenost u studiju.

TABLICA 11. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTERES ZA STUDIJ: NJEMA»KA
Prediktori
2 2
Potpora autonomije .164 .164 .172 .216 .000
IPIP: savjesnost .275 .037 .020 .186 .001
IPIP: otvorenost .304 .029 .016 .173 .002
(Konstanta) 0,142
df = 5,236
Za objaπnjenje varijable interes za studij vari- Za njemaËki uzorak vaænija je potpora autono-
jable liËnosti imaju veÊe znaËenje nego kod intrin- mije negoli u uzorku hrvatskih studenata, ali i so-
ziËne motivacije, posebice otvorenost i savjesnost cijalna vezanost. Potpora kompetencije igra vaæni-
kod oba uzorka ispitanika. BuduÊi da u upitniku ju ulogu, kao i u uzorku hrvatskih studenata.
za ispitivanje interesa teæiπte leæi na shvaÊanju Sve druge varijable ukljuËene u model nisu se
interesa kao stabilne osobine liËnosti, to lakπe je pokazale kao relevantne u odnosu na zavisnu va-
objasniti veÊe znaËenje faktora liËnosti. rijablu interes za studij.
TABLICA 12. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA IZBJEGAVANJE NAPORA: HRVATSKA
2 2
Prediktori Korigirani R DR B Beta p
(opaæena okolina
uËenja/liËnost/intrinziËna
motivacija/interes za studij)
IPIP: savjesnost .129 .129 -.055 -.358 .000
Interes za studij .155 .026 -.385 -.182 .000
IPIP: ekstroverzija .171 .016 .021 .144 .003
Konstanta) 4,6186
df = 3,424
TABLICA 13. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA IZBJEGAVANJE NAPORA: NJEMA»KA
2 2
Prediktori Korigirani R DR B Beta p
(opaæena okolina
uËenja/liËnost/intrinziËna
motivacija/interes za studij)
Interes za studij .368 .368 -1.013 -.537 .000
IPIP: savjesnost .407 .039 -.055 -.268 .000
IPIP: neuroticizam .424 .017 -.036 -.150 .004
(Konstanta) 7,796
df = 3,238

U obje zemlje relevantne su samo varijable li- 4. Rezultati istraæivanja podupiru teorijska oË-
Ënosti jer se i interes za studij moæe shvatiti kao ekivanja ne samo o uskoj povezanosti motivaci-
osobina liËnosti. Glede razlike meu uzorcima je za uËenje i interesa (za studij), nego upuÊuju i
moæe se reÊi da je hrvatskom uzorku R2 izrazito na odreenu povezanost aspekata liËnosti (prema
niæi (.171), a u uzorku njemaËkih studenata R2 je Goldbergu) i navedenih konstrukata (o odnosu va-
znatno viπi (.424). U njemaËkom uzorku interes rijabli liËnosti i motivacije vidi πire Kuhl, 2001). Va-
za studij od veÊeg je znaËenja za naprezanje u rijable liËnosti (posebice otvorenost i savjesnost)
uËenju, a kod hrvatskih studenata savjesnost je statistiËki su bitno (pozitivno) povezane s razvi-
bitno vaænija za spremnost za ulaganje napora u jenom identificirajuÊom, intrinziËnom motivacijom
uËenje tijekom studija. i interesom za studij, dok je neuroticizam negati-
vno povezan s tim formama motivacije i interesom
za studij. Ekstrovertnost je negativno povezana s
V. ZakljuËci amotivacijom i vanjskom regulacijom. Introjicira-
na regulacija stoji u specifiËnom odnosu s drugim
1. Teorijske pretpostavke motivacijske teori- formama motivacije ovisno o kojemu je uzorku
je samoodreenja SDT (prema Deciju i Ryanu) ispitanika rijeË (πire pod toËkom 5).
potvrene su i na hrvatskom i na njemaËkom Uvjetovanost motivacije za uËenje i interesa za
uzorku ispitanika. Utvrene su (iste) sastavnice studij stupnjem obrazovanja roditelja, takoer je
motivacije za uËenje i kod hrvatskih i kod njema- potvrena rezultatima istraæivanja, posebice ka-
Ëkih studenata: amotivacija, vanjska regulacija, da je rijeË o motivima izbora studija i anticipira-
introjicirana motivacija, identificirajuÊa i instrin- njem profesionalnih izgleda (moguÊnosti zapoπ-
ziËna motivacija (vidi dalje pod toËkom 4!). Tradi- ljavanja). Stupanj obrazovanja roditelja u znatnoj
cionalna podjela na ekstrinziËnu i intrinziËnu mo- mjeri utjeËe na odluku zavrπenih srednjoπkolaca o
tivaciju ovim je istraæivanjem dovedena u pitanje. studiranju, kao i na njihova oËekivanja glede mo-
Utvrene varijante motivacije za uËenje (u odno- guÊnosti zapoπljavanja nakon zavrπenog studija.
su na staru podjelu na ekstrinziËnu i intrinziËnu Dobiveni su teorijski oËekivani rezultati i gle-
motivaciju) bolje predviaju i objaπnjavaju kom- de odnosa izmeu okoline uËenja i motivacije za
pleksnost motiviranog ponaπanja ljudi uopÊe i u uËenje i interesa. Potpora autonomije i kompeten-
velikom broju raznolikih podruËja ljudskog æivota cije, socijalna vezanost i transparentnost zahtje-
i rada. Rezultati istraæivanja dokazuju valjanost va u pozitivnom su odnosu s identificirajuÊom,
ove teorije i na populaciji studenata. intrinziËnom motivacijom i interesom za studij, a
2. Teorijske pretpostavke münchenske teorije u negativnom odnosu s amotivacijom i vanjskom
interesa posjeduju valjanost i na hrvatskim sveu- regulacijom. PreoptereÊenost stoji u negativnom
Ëiliπtima (vidi πire pod toËkom 4!). odnosu sa IM i ID interesom za studij. Introjicirana
3. Dobiveni rezultati dokazuju da su forme mo- regulacija stoji u specifiËnom odnosu s varijabla-
tivacije za uËenje i interes za studij neovisni kon- ma okoline ovisno o kojemu je uzorku ispitanika
strukti, ali i to da se nalaze u znaËajnoj korelaciji. rijeË (πire pod toËkom 5). Isto tako je doprinos po-
Interes (za studij) pripada formi motivacije za uË- jedinih faktora okoline i liËnosti objaπnjenju intrin-
enje, ali se od svih drugih formi motivacije razli- ziËne motivacije ovisan o uzorku ispitanika.
kuje prema svojoj usmjerenosti na sadræaj uËenja. Kada su u pitanju moguÊi uËinci interesa i
Korelacije izmeu interesa s amotivacijom, vanj- motivacije za uËenje i njihovi odnosi, takoer su
skom motivacijom i IR-om negativnog su pred- dobiveni oËekivani rezultati. Izbjegavanje napo-
znaka, a korelacije izmeu interesa i ID-a i IM-a ra i sklonost prekidu studija stoje u negativnom
su pozitivnog predznaka. Dobiveni odnosi izmeu odnosu s identificirajuÊom, intrinziËnom motiva-
pojedinih formi motivacije su oËekivani. Utvrene cijom i interesom za studij, dok se navedene for-
su pozitivne korelacije izmeu vanjske regulaci- me motivacije nalaze u pozitivnom odnosu s pro-
je i amotivacije, a negativne korelacije izmeu fesionalnim izgledima i zadovoljstvom studijem
amotivacije i vanjske motivacije s ID-om i IM-om. (sadræajima, svladavanjem zahtjeva, s okolinom
Utvrena je posebno izraæena povezanost izmeu uopÊe i sveuËiliπnom politikom). S druge strane,
identificirajuÊe i intrinziËne motivacije. sklonost prekidu studija ili izbjegavanje napora

stoji u pozitivnom odnosu s amotivacijom, vanj- nih (posebice razvijene savjesnosti) i obiteljskih
skom motivacijom, a u negativnom odnosu sa svi- konstelacija (vidi primjerice Ferrari, Mahalingam,
ma drugim uËincima. Osobine liËnosti (savjesnost 1998) tako i posebnih druπtveno-ekonomskih obi-
i otvorenost) dobar su prediktor spremnosti za ljeæja situacije u Hrvatskoj. Studenti zbog teπke si-
uËenje i nastavak studija, usprkos svim teπkoÊa- tuacije na træiπtu radne snage, kao i u veÊini sluËa-
ma. Doprinos pojedinih faktora okoline i liËnosti jeva teπke osobne financijske situacije, postavljaju
objaπnjenju interesa ovisan je o uzorku ispitanika sebi zahtjev (stavljaju sami sebe „pod pritisak”)
(πire pod toËkom 5). zavrπetka studija jer zavrπen studij pretpostav-
5. Osnovne razlike izmeu hrvatskih i njema- ka je druπtvenog uspona i uspjeπne profesional-
Ëkih studenata. Personalni i socijalni motivi pri ne karijere. Otuda ekstrinziËna i intrinziËna mo-
izboru studija karakteristiËni su za hrvatske stu- tivacija mogu egzistirati paralelno u jednoj istoj
dente, a personalni i vanjski motivi za njemaËke osobi. Naravno, potrebno je ispitati i sve druge
studente. Preporuke drugih i motiv „nije tako te- varijable iz okoline koje ne stoje u neposrednom
πko” su manje (a moratorij viπe) zastupljeni kod kontaktu sa sveuËiliπnim okruæjem, ali mogu po-
hrvatskih studenata. Socijalni i personalni motivi moÊi u objaπnjavanju nastanka ovoga specifiËnog
izraæeniji su kod studentica negoli kod studenata obrasca varijanti motivacije za uËenje u uzorku
u oba uzorka ispitanika. hrvatskih studenata (vidi Müller, PalekËiÊ, 2004).
NjemaËki studenti viπe su ekstrinziËno moti- Savjesnost i ugodnost dispozicionalna su pozadi-
virani u odnosu na hrvatske studente, viπe su na za ovaj cluster motivacije (IR, ID i IM). Ugodne
amotivirani i u manjem stupnju imaju izraæene osobe teæe internaliziranju vrijednosti „izvana”.
introjiciranu, identificiranu i intrinziËnu motivaci- Taj proces i teËe upravo preko introjicirane regu-
ju za uËenje. Nasuprot jasnoj (troËlanoj, odno- lacije do samoodreujuÊih formi motivacije kao
sno ËetveroËlanoj) strukturi motivacije za uËenje πto je intrinziËna motivacija.
— hrvatski studenti pokazuju nedvosmisleno jaËe Studentice u hrvatskom uzorku pokazuju u
izraæene (u gotovo podjednakom intenzitetu): in- znat no veÊem stupnju izraæenu introjiciranu va-
trojiciranu, identificirajuÊu i intrinziËnu motivaci- rijantu motivacije za uËenje. Osim toga, u hrvat-
ju (usp. Koestner, Losier, 2002), uz znatno manje skom uzorku sve forme motivacije i interes za stu-
izraæenu ekstrinziËku, odnosno amotivaciju. Ovaj dij znatno opadaju s poveÊanjem godina studija.
osobiti sklop motivacije za uËenje nije dobiven u Ispitanici u uzorku studenata iz Hrvatske opa-
dosadaπnjim istraæivanjima. Hrvatski studenti (u æaju izraæenije socijalne odnose (izmeu njih i nas-
odnosu na ispitanike u NjemaËkoj) pokazuju i u tavnika i izmeu samih studenata) negoli ispitanici
znatno veÊem stupnju izraæen interes za studij. iz uzorka njemaËkih studenata. Hrvatski studenti
Poznato je i u drugim istraæivanjima da osno- procjenjuju da su optereÊeniji, ali i procjenjuju da
vne psiholoπke potrebe i motivacija za uËenje koje transparentnost zahtjeva u studiju neπto veÊa u
reliraju na razliËite naËine ovisno o razliËitim kon- odnosu na procjene njemaËkih studenata.
tekstima (vidi Patrick, Hisley, Kempler, 2000; Deci, S druge strane njemaËki studenti procjenjuju
Ryan, Williams, 1998; Prenzel, 1996; Ntoumanis, da je nastavnikova potpora autonomije i kompe-
2001; Noels, Clement, Pelletier, 1999; Noels, 2001; tencije neπto prisutnija u nastavi na njemaËkom
Berkel, Schmidt, 2001). Tako primjerice Prenzel, sveuËiliπtu negoli πto to procjenjuju hrvatski stu-
1996b, dobiva (kao i mi u hrvatskom uzorku ispi- denti. To potvruju na svoj naËin i rezultati regre-
tanika) visoke korelacije izmeu intrinziËne moti- sijskih analiza. Za objaπnjenje, primjerice, intrin-
vacije i socijalne vezanosti, interesa nastavnika i ziËne motivacije, u hrvatskom je uzorku posebno
relevantnosti sadræaja. Veliko znaËenje socijalne odgovorna socijalna vezanost. Ne biti preopte-
vezanosti za intrinziËnu motivaciju u uzorku hr- reÊen i potpora kompetencije glede objaπnjene
vatskih studenata moæe se objasniti time da su varijance stoje iza varijable socijalna vezanost.
zadovoljstvo i radost u uËenju i kulturno uvjeto- Zanimljivo je da utjecaj ovih varijabli opada s go-
vani, povezani s osjeÊajem pripadnosti i integra- dinama studija. U uzorku njemaËkih studenata po-
tivnim socijalnim ozraËjem. tpora autonomije pokraj socijalne vezanosti ima
SpecifiËan cluster motivacije za uËenje kod hr- najvaæniju ulogu. NjemaËki studenti pokazuju veÊu
vatskih studenata je rezultat i osobitih personal- sklonost k izbjegavanju napora i prekidu studija.

S druge strane, oni takoer, u odnosu na hrvatske gdje je utjecaj tzv. donesenih varijabli (obrazova-
studente, smatraju da imaju veÊe profesionalne nje roditelja, motivi izbora studija, razvijenost mo-
izglede. Ocjene nisu visoko povezane s motiva- tivacije i interesa za studij) znatno veÊi negoli je
cijom i interesom za studij (vidi i Gay, Vallerand, to utjecaj okoline uËenja na sveuËiliπtu. Kada se
1997; Lizzio, Wilson, Simons, 2002), ali se utjecaj ima na umu da je kvaliteta uËenja i studiranja u
ovih varijabli poveÊava s trajanjem studija. znatnoj mjeri odreena odnosom kvalitete nastave
Hrvatski studenti pokazuju veÊe vrijednosti za (o moguÊoj vaænoj ulozi nastavnika u tom procesu
sve varijable liËnosti (osim neuroticizma) u odno- vidi, primjerice, Berkel, Schmidt, 2001) i kvalitete
su na njemaËke studente. motivacije (vidi, primjerice, Benware, Deci, 1984;
Razlike su rezultat osobite druπtveno-ekonom- Fazey, Fazey, 1998), tada se izobrazbi nastavni-
ske, kulturalne, obrazovne i osobne pozadine ka na sveuËiliπtu mora posvetiti veÊa pozornost.
(ukljuËujuÊi posebnosti obiteljske situacije, odno- Potreba poboljπavanja kvalitete obrazovanja na-
sno odgoja), to jest tradicije u dvije zemlje. stavnika znanstveno je argumentirana rezultati-
Meutim, ove razlike treba uzimati u obzir (i ma ovog istraæivanja. Razvijeni interesi za studij i
na odreen naËin i Ëuvati) u oblikovanju nasta- motivacija za uËenje nisu samo indikator uËinkovi-
vnog procesa uz istodobno pokuπaje mijenjanja tosti studija nego istodobno i indikator kvalitetnog
uzroka razlika koje se lociraju u πirim okvirima uËenja, odnosno indikator kvalitete visokoπkolske
(primjerice zbog razliËitih stupnjeva ekonomskog nastave (usp., primjerice, Winteler, 2001).
razvoja) koji determiniraju ove razlike. One su va- Teπko je izvoditi praktiËne konzekvencije, po-
æan predmet buduÊih interdisciplinarnih istraæiva- gotovo upute za praktiËni rad iz korelacijske stu-
nja. Utjecaj sociokulturalnih utjecaja na motivaciju dije, posebice kada visina dobivenih korelacija
bio je veÊ predmet znanstvenog istraæivanja (vidi ne zadovoljava. Ipak, treba upozoriti na to da
primjerice McInerney, Etten van, 2001), ali ne i u pozitivna procjena okoline uËenja na sveuËiliπtu
naπem podneblju. (osobito na prvoj godini studija) ne znaËi da ni-
6. Teorijsko i praktiËno znaËenje i vaænost do- je potrebno mijenjati okolinu uËenja na naËin da
bivenih razlika i/ili sliËnosti u izraæenosti motiva- bude viπe orijentirana na poticanje motivacije za
cije za uËenje i interesa za studij izmeu hrvatskih uËenje i interesa za studij. Ne samo na teorijsku
i njemaËkih studenata su evidentni. (usp. Krapp, 1998a), nego i na tu praktiËnu mogu-
Dobiveni rezultati, koji nisu sukladni poËetnim Ênost poticanja motivacije i interesa za studij upo-
oËekivanjima, teorijski su od osobitog znaËenja. zoravaju mnoge studije (vidi, primjerice, Patrick,
Njihova teorijskopedagogijska elaboracija tek se Hisley, Kempler, 2000; Prenzel, 1993. i 1996a).
oËekuje. Motivaciju za uËenje i interes moguÊe je potica-
Relevantnost i znaËenje ovog istraæivanja leæe ti putem poticanja kompetencije, identifikacije sa
u daljnjem teorijskom objaπnjenju povezanosti in- sadræajem studija i posebice njegovanjem dobrih
teresa studenata, motivacije za uËenje i kvalitete socijalnih odnosa izmeu nastavnika i studena-
sveuËiliπnog miljea (posebice nastave), odnosno ta. Ako je potrebno, treba se koristiti i naËinima
njihovim uËincima u interkulturalnoj perspektivi. poticanja vanjske motivacije. Ne treba idealizirati
Rezultati istraæivanja mogu biti solidna empirijska znaËenje (samo) intrinziËne motivacije. Otuda va-
utemeljenost nove koncepcije obrazovanja viso- ænost znaËenja stavova Decija i Ryana o situiranju
koπkolskih nastavnika, s posebnim teæiπtem na vanjske motivacije na kontinuumu samoodreenja
stjecanju interkulturalnih kompetencija i usposta- osobe. Niske korelacije izmeu motivacije za uË-
vljanja prijeko potrebnih standarda u obrazovanju enje, interesa za studij i okoline uËenja ne treba
nastavnika — πto Ëini polaznu pretpostavku i te- interpretirati na naËin da okolina pouËavanja i uË-
melj evaluacije rada na sveuËiliπtima (πire o tome enja nema znaËenje za razvoj motivacije i intere-
vidi PalekËiÊ, 2004b). sa za studij. Upravo obrnuto, veÊina istraæivanja
ZnaËenje rezultata istraæivanja ogleda se i u (vidi Deci et. al., 1999; Lewalter, Schreyer, 2000;
prikupljanju informacija bitnih za oblikovanje po- Prenzel, 1997) pokazuje da, primjerice, ograniËa-
ticajnog aranæmana pouËavanja i uËenja (ne samo) vanje autonomije i kompetencije smanjuje prisu-
na sveuËiliπtu (usp. Müller, PalekËiÊ, 2004). Na to tne forme samoodreenoga motiviranog ponaπa-
upuÊuju posebice rezultati na hrvatskom uzorku, nja. Samo eksperimentima u „prirodnim” uvjetima

mogu se naÊi odgovori na pitanja kako poticati tegije uËenja). Jednokratost istraæivanja nije do-
motivaciju za uËenje i interes za studij na sveuË- puπtala istraæivanje razvojnosti pojava i njihovih
iliπnoj razini. meuodnosa. Samoiskazi studenata imaju svoja
7. Osnovne zakljuËke ovog istraæivanja (glede stanovita ograniËenja (vidi Kromrey, 1994). Izosta-
postavljenih ciljeva, hipoteza istraæivanja i po- nak istraæivanja kvalitativnih aspekata istraæiva-
sebice razlika izmeu dvaju uzoraka ispitanika) nja, kao i njegov „opÊenito” orijentiran fokus jesu
treba sagledavati i u ovisnosti o karakteru ovog dodatna bitna ograniËenja. Naime, predmet istra-
istraæivanja, odnosno o njegovim moguÊim ogra- æivanja nisu bile specifiËnosti pojedinih studijskih
niËenjima. RijeË je ponajprije o korelacijskoj stu- grupa i/ili pojedinih sveuËiliπnih kolegija. Mnoge
diji na nereprezentativnim uzorcima za obje ze- od ovih ograniËenja, nadamo se, bit Êe prevlada-
mlje. Neke bitne varijable nisu uzete u obzir, kao na tijekom sljedeÊe dvije faze ovog istraæivanja
πto je, primjerice, kontrola kognitivnih varijabli (longitudinalna i eksperimentalna), koje su u tije-
(stupanj i vrsta intelektualnih sposobnosti, stra- ku, odnosno pripremi.
Literatura
Benware, C. A., Deci, E. L. (1984), Quality of learning with an active versus passive motivational set.
American Educational Research Journal, 21 (4), 755 — 765.
Berlyne, D. E. (1949), Interest as a psychological concept. British Journal of Psychology, 39, 184 — 195.
Berkel van, H. J., Schmidt, H. G. (2001), The role of lectures in problem-based learning. Paper pre-
sented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Seattle, WA,
April 10, 14.
Chirkow, V. I., Ryan, R. M. (2001), Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adole-
scents. Common effects on well-being and academic motivation. Journal of Cross-Cultural Psyc-
hology, 32, 618 — 635.
CRE (Institutional Evaluation Programme) (2000), Institutional evaluation of the university of Za-
greb. CRE reviewers’ report. (siehe: http://www.unizg.hr/iskorak/cre10.pdf)
DeCharms, R. (1968), Personal causation: The internal affective determinants of behavior. New
York: Academic Press.
Deci, E. L. (1975), Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985a), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum Press.
Deci, E. L. (1993), Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Päda-
gogik. Zeit schrift für Pädagogik, 39, 223 — 238.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1994), Promoting self-determinated education. Scandinavian Journal of Edu-
cational Research, 38 (1), 3 — 14.
Deci, E. L. (1998), The relation of interest to motivation and human needs. The self-determination
theory viewpoint. In: Hoffmann, L., Krapp, A., Renninger, K. A., Baumert, J. (Eds.), Interest and
learning. Proceedings of the Seeon Conference on interest and learning. Kiel: IPN, 146 — 162.
Deci, E. L., Ryan, R. M., Koestner R. (1999), A meta-analytic review of experiments examination the
effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627 — 668.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000), The „what” and „why” of goal pursuits: Human needs and the self-
determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227 — 268.

Deci, E. L., Ryan, R. M. (2002a), The paradox of achievement: The harder you push, the worse it
gets. In: Aronson, J. (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors on
education. New York: Academic Press.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2002b), Overview of self-determination theory: An organismic dialectical
perspective. In: Deci, E. L., Ryan, R. M. (Eds.), Handbook of self-determination research. Roche-
ster: University of Rochester Press, 3 — 33.
Fazey, D., Fazey, J. (1998), Perspectives on motivation: The implications for effective learning in
higher education. In: Brown, S., Armstrong S., Thompson G. (Eds.), Motivating students. Kogan
Page: Staff and Educational Development Association.
Ferraru, M., Mahalingam, R. (1998), Personal cognitive development and its imlications for teaching
and learning. Educational Psychologist, 33 (1), 35 — 44.
Gerstenmaier, J., Mandl, H., (1994), Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. For-
schungsbericht Nr. 33; Ludwig-Maximilians-Universität, Lehrstuhl für empirische Pädagogik und
pädagogische Psychologie: München.
Grässmann, R., Schultheiss, O. C., Brunstein, J. C. (1998), Exploring the determinants of students’
academic commitment. In: Nenninger, P., Jäger, R. S., Frey, A., Wosnitza, M. (Eds.), Advances in
Motivation. Landau: Verlag Empirische Pädagogik, 103 — 109.
Goldberg, L. R. (1999), International Personality Item Pool: A Scientific collaboratory for the
development of advanced measures of personality and other individual differences (41 item ver-
sion) [online]. Available: http://ipip.ori.org/ipip/.
Guay, F., Vallerand, R. J. (1997), Social context, students’ motivation and academic achievement:
Towards a process model. Social Psychology of Education, 1 (3), 211 — 233.
Heise, E., Westermann R., Spies K., Schiffler, A. (1997), Studieninteresse und berufliche Orientie-
rungen als Determinanten der Studienzufriedenheit. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 11
(2), 123 — 132.
Helmke, A., Krapp, A. (1999), Lehren und Lernen in der Hochschule. Einführung in den Thementeil.
Zeitschrift für Pädagogik, 45, 1, 19 — 24.
Hidid, S., Harackiewicz, J. M. (2000), Motivating the Academically Unmotivated: A Critical Issue for
the 21st century, Review of Educational Research, 70, 2, 151 — 179.
Hoffmann, L., Krapp, A., Baumert, J. (Eds.) (1998), Interest and Learning. Institut für die Pädagogik
der Natur wissenschaf ten an der Universität Kiel.
Huber, L. (1999), An- und Aussichten der Hochschuldidaktik. Zeitschrift für Pädagogik, 45, 1, 25 — 44.
Huber, L. (2001), Lehren und Lernen an der Hochschule. In: Roth, L. (Hrsg), Pädagogik. 2. überarbe-
itete und erweiterte Auflage. München: Oldenburg, 1042-1057.
Hwang, Y.-S., Echols, C., Wood, R., Vrongistinos, K. (2001), African American college students’
motivation in education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational
research Association, Seattle, WA, April 10 — 14.
Koester, R., Losier, G. F. (2002), Distinguishing three ways of being internally motivated:
A closer look at introjection, identification, and intrinsic motivation. In: Deci, E. L., Ryan, R. M.
(Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester Press,
101 — 121.
Krapp, A. (1992), Das Interessenkonstrukt. Bestimmungsmerkmale der Interessenhandlung und
des individuellen Interesses aus der Sicht einer Person-Gegenstands-Konzeption. In: Krapp A.,
Prenzel M. (Hrsg.), Interesse, Lernen, Leistung Münster: Aschendorff, 297 — 329.

Krapp, A., Prenzel, M. (Hrsg.) (1992a), Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze einer
pädagogisch-psychologischen Interessenforschung. Münster: Aschendorff.
Krapp, A., Prenzel M., (1992b), Zur Aktualität der pädagogisch-psychologischen Interessenfor-
schung. In: Krapp, A., Prenzel, M. (Hrsg.), Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze einer
pädagogisch-psychologischen Interessenfor schung. Münster: Aschendorff, 1 — 9.
Krapp, A. (1993), Die Psychologie der Lernmotivation. Perspektiven der Forschung und Probleme
ihrer pädagogischen rezepzion. Zeitschrift für Pädagogik, 39, 2, 187 — 206.
Krapp, A. (1997), Interesse und Studium. In: Gruber H., Renkl, A. (Hrsg.), Wege zum Können. Bern:
H. Huber, 45 — 58.
Krapp, A. (1998a), Entwicklung und Förderung von Interessen im Unterricht. Psychologie der
Erziheun und Unterricht, 44. Jg., 185 — 201.
Krapp, A. (1998b), Das Interesse. In: Rost, Detlef H. (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische
Psychologie. Weinheim: Beltz, 213 — 218.
Krapp, A. (1999a), Intrinsische Lernmotivation und Interesse. Forschungsansätze und konzeptuelle
Über legungen. Zeitschrift für Pädagogik, 3, 1999, 387 — 406.
Krapp, A. (1999b), Interest, motivation and learning: An educational-psychological perspective.
European Jour nal of Psychology in Education, 14, 23 — 40.
Krapp, A. (2002), An educational-psychological theory of interest and its relation to self-determina-
tion theory (SDT). In: Deci, E. L., Ryan, R. M. (Eds.), Handbook of self-determination research.
Rochester: University of Rochester Press, 405 — 427.
Krapp, A. (2004), Individuelle Lebensinteressen als lerntheoretische Grundlage im Spiegel der
pädagogisch-psychologischen Interessentheorie. In: Faulstich P., Ludwig, A. (Hrsg.), Expansives
Lernen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag, 275-287.
Kromrey, H. (1994), Wie erkennt man „gute Lehre”? Was studentische Vorlesungsbefragungen
(nicht) aussagen. Empirische Pädagogik, 8, 153 — 168.
Kuhl, J. (2001), Motivation und Persönlichkeit. Interaktionen psychischer Systeme. Göttingen: Hogrefe.
Lepper, M., Henderlong, J. (2000), Turning „Play” into „Work” and „Work” into „play”: 25 Years of
Research on Intrinsic Versus Extrinsic Motivation. In: Sansone, C., Harackiewicz, J. M. (Ed.),
Intrinsic and Extrinsic Motivation. The search for Optimal Motivation and Performance, 200,
257 — 307.
Levesque, Ch., Zuehlke, A. N., Stanek L. R., Ryan R. M. (2004), Autonomy and competence in
German and American university students: a comparative study based on the self-deter mi -
nation-theory. Journal of Educational Psychology, 96 (1), 68 — 84.
Lewalter, D., Schreyer, I. (2000), Entwicklung von Interessen und Abneigung — zwei Seiten einer
Medaille? Studie zur Entwicklung berufsbezogener Abneigungen in der Erstausbildung. In:
Schiefele, U., Wild, K.-P. (Eds.), Interesse und Lernmotivation. Münster: Waxmann, 53 — 72.
Lewalter, D., Wild, K.-P., Krapp, A. (2001), Interessenentwicklung in der beruflichen Ausbildung. In:
Beck, K., Krumm, V. (Hrsg.), Lehren und Lernen in der beruflichen Erstausbildung. Grundlagen ei-
ner modernen kaufmännischen Berufsqualifizierung. Opladen: Leske & Budrich, 11 — 35.
Lewalter, D. (2002), Motionales Erleben und Lernmotivation. Theoretische und empirische Analyse
des Zusammenhangs von Emotionen und Motivation in pädagogischen Kontexten. Unveröffen-
tlichte Habilitationsschrift. Universität der Bundeswehr München: Fakultät für Pädagogik.
Lin, Y. G., McKeachie, W. J., Kim Y. C. (2001), College students’ intrinsic and/or extrinsic motivation
and learning. Learning and Individual Differences, 13, 251 — 258.

Lizzio, A., Wilson K., Simons, R. (2002), University students’ perception of the learning environment
and academic outcome: implications for theory and practice. Studies in Higher Education, 27 (1),
27 — 52.
McInerney, D. M., Etten, S. van (Hrsg.) (2001), Research on sociocultural influences on motivation
and learning (vol. 1). Greenwich: Age Publishing.
Müller, F. H. (2001a), Studium und Interesse. Eine empirische Untersuchung bei Studierenden.
Münster: Waxmann.
Müller, F. H. (2001b), Bedingungen und Auswirkungen des Studieninteresses. Eine Befragung an
der Universität der Bundeswehr München. Hochschulkurier der Universität der Bundeswehr
München, 12 (Okt.), 15 — 22.
Müller, F. H., Louw, J. (2004), Learning environment, motivation and interest: perspectives on
self-determination theory. South African Journal of Psychology, 34 (2), 1 — 22.
Müller, F. H., PalekËiÊ, M. (2004), Bedingungen und Auswirkungen selbstbestimmt motivierten
Lernens bei kroatischen Hochschulstudenten (neobjavljen rad u proceduri objavljivanja).
Noels, K. A., Clement, R., Pelletier, L. G. (1999), Perceptions of teachers’ communicative style and
students’ intrinsic and extrinsic motivation. Modern Language Journal, 83 (1), 23 — 34.
Noels, K. A. (2001), Learning Spanish as a second language: Learners’ orientations and perceptions
of their teachers’ communication style. Learning Language, 51 (1), 107 — 144.
Ntoumanis, N. (2001), A self-determination approach to the understanding of motivation in physical
education. British Journal of Educational Psychology, 71, 225 — 242.
Ostermann, W. (1912), Das Interesse. Eine psychologische Untersuchung mit pädagogischen
Nutzanwendungen. Oldenburg: Schulze.
PalekËiÊ, M. (1984), Relaciona koncepcija ljudske motivacije i njeno pedagoπko znaËenje. Naπa
πkola, XXXV, 3 — 4, 157 — 172.
PalekËiÊ, M. (1985), Unutraπnja motivacija i πkolsko uËenje. Sarajevo: Svjetlost.
PalekËiÊ, M. (1987), Spoznaje i pravci unapreivanja tokova nastavnog rada na visokoπkolskim
organizacijama. Pregled, 11 — 12, 1157 — 1169.
PalekËiÊ, M. (1989), Interakcija izmeu razlika u osobinama uËenika i metoda instrukcije (ATI).
Pedagogija, 2, 218 — 238.
PalekËiÊ, M. (1989), Motivacija u kontekstu vaspitanja. Pedagogija, 1, 7 — 37.
PalekËiÊ, M. (1990), Psihologijski pristup vaspitanju: pedagoπko i pedagogijsko znaËenje. Pedagogi-
ja, 3, 301 — 319.
PalekËiÊ, M. (1998), Psihologijska istraæivanja, nastavna praksa, obrazovanje nastavnika (na
primjeru intrinziËne motivacije). Napredak, 4, 401 — 411.
PalekËiÊ, M., SoriÊ, I. (2002a), Zadovoljstvo studenata i interesi za studij (neobjavljen rad). Rad
prezentiran na meunarodnom znanstvenom skupu „Suvremena nastava” u organizaciji
Pedagoπkog fakulteta u Osijeku, 5 — 6. prosinca 2002. godine.
PalekËiÊ, M. (2002b), Konstruktivizam — nova paradigma u pedagogiji? (na primjeru konstruktivisti-
Ëke didaktike), Napredak, 4, 403 — 413.
PalekËiÊ, M., Radeka, I., Petani, R. (2003), Motivacija za studij i zadovoljstvo studijem. Izlaganje
na meunarodnom znanstvenom kolokviju „Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika”
odræanom (povodom 50. obljetnice Filozofskog fakulteta u Rijeci) u organizaciji Odsjeka za
pedagogiju

Filozofskog fakulteta SveuËiliπta u Rijeci na Filozofskom fakultetu u Rijeci 20. listopada 2003.
godine (rad Êe biti objavljen u Zborniku radova koji je u tisku).
PalekËiÊ, M. (2004a), Kritische Anmerkungen zum Verhältnis von Psychologie und Unterrichtspraxis:
das beispiel „intrinsiche Lernmotivation”. In: Hackl, B., Neuweg, G. H. (Hg.), Zur
Professionalisierung pädagogischen Handeklns. Linz und Wien: LIT, 2004, 27 — 44.
PalekËiÊ, M. (2004b), PodruËja kompetencija nastavnika (neobjavljen rad). Rad je prezentiran na
znanstvenom skupu: „Interkulturalne perspektive obrazovanja”, odræan u Zagrebu 1. i 2.
listopada, 2004. godine u organizaciji „©kolske knjige”.
Patrick, B. C., Hisley, J., Kempler, T. (2000), „What’s everybody so excited about?”: The effects
of teachers enthusiasm on student intrinsic motivation and vitality. Journal of Experimental
Education, 68 (3), 217 — 236.
Polπek, D. (2003), Stanje visokoga πkolstva u Hrvatskoj [The position of higher education in
Croatia]. Druπtvena istraæivanja, 12 (1 — 2), 27 — 44.
Prenzel, M., Krapp, A., Schiefele, H. (1986), Grundzüge einer pädagogischen Interessentheorie.
Zeitschrift für Pädagogik, 2: 163 — 175.
Prenzel, M., Eitel, F., Holzbach, R., Schoenheinz R.-J., Schweiberer, L. (1993), Lernmotivation im
studentischen Unterricht in der Chirurgie. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 7, 125 — 137.
Prenzel, M. (1994), Mit Interesse in das dritte Jahrtausend. Pädagogische Überlegungen. In: Seibert
N., Serve, H. J. (Hrsg.), Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend.
München: PimS, 1314 — 1339.
Prenzel, M. (1996a), Ein Jahr kaufmänische Erstausbildung. Veränderungen in Lernmotivation und
Interesse. Unterrichtwissenschaft, 24, 217 — 234.
Prenzel, M. (1996b), Bedingungen für selbstbestimmt motiviertes und interessiertes Lernen im Studium.
In: Lompscher, J., Mandl, H. (Eds.), Lehr- und Lernprobleme im Studium. Bern: H. Huber, 11 — 22.
Prenzel, M. (1997), Sechs Möglichkeiten, Lergende zu demotivieren. In: Gruber H., Renkl, A. (Eds.).
Wege des Könnens. Ber, Göttingen: Huber, 32 — 44.
Prenzel, M., Kramer, C., Drechsel, B. (1998), Changes in learning motivation and interest in
vocational education: Half through the study. In: Hoffmann, L., Krapp A., Renninger, K. A.,
Baumert J. (Eds.), Interest and learning. Proceedings of the Seeon Conference on interest and
learning. Kiel: IPN, p. 430 — 440.
Reeve, J. (2002), Self-determination theory applied to educational settings. In: Deci, E. L., Ryan, R.
M. (Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester Press,
184 — 203.
Ryan, R. M., Connell, J. P. (1989), Perceived locus of causality and internalisation: Examing rea sons
for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749 — 761.
Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000), Self — determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68 — 78.
Schiefele, H. (1986), Interesse — Neue Antworten auf ein altes Problem. Zeitschrift für Pädagogik,
2, 153 — 163.
Schiefele, U., Winteler, A., Krapp, A. (1988), Studieninteresse und fachbezogenes Wissenstruktur.
Psychologie von Erziehung und Unterricht, 15. Jg., S. 106 — 118.
Schiefele, U., Krapp, A., Winteler, A. (1992), Interest as predictor of academic achievement:
A meta-analysis of research. In: Renninger, K. A., Hidi, S., Krapp, A. (Eds.), The role of interest
in learning and development Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, pp. 183 — 212.

Schiefele, U., Krapp, A., Winteler, A. (1993), Der „Fragebogen zum Studieninteresse” (FSI).
Diagnostica, 39 (4), 335 — 351.
Schiefele, U., Schreyer, I. (1994), Intrinsische Lernmotivation und Lernen. Ein Überblick zu
Ergebnissen der Forschung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 8, 1 — 13.
Schiefele, U. (1996), Motivation und Lernen mit Texten. Göttingen: Hogrefe.
Schmidt, F. (1980), Pädagogischen Theorien des Interesses. Diss: München.
SimoniÊ, A. (2003), Poloæaj i perspektive znanosti i visoke naobrazbe u Hrvatskoj [Status and
perspective of science and higher education in Croatia]. Druπtvena istraæivanja, 12, 69 — 92.
SoriÊ, I., PalekËiÊ, M. (2002), Adaptacija i validacija upitnika za mjerenje strategije uËenja kod
studenata. Suvremena psihologija, 2, 253 — 270.
Terhart, E. (1999), Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen
Didaktik? Zeitschrift für Pädagogik, 5, 629 — 647.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Ryan R. M. (1991), Motivation in education: The self-deter mination
perspective. Educational Psychologist, 26, 325 — 346.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., Vallieres, E. F. (1992), The
Academic Motivation scale. A measurement of intrinsic, extrinsic and amotivation in education.
Educational and Psychological Measurement, 52, 1003 — 1017.
Vallerand, R. J., Fortier, M. S., Guay F. (1997), Self-determination and persistence in a real-life
setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social
Psychology, 72, 1161 — 1176.
Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierachical model of intrinsic and extrinsic motivation. In: Zanna,
M. P. (Ed.), Advances in experimental social psychology. San Diego. CA: Academic Press, 29,
271 — 360.
Vallerand, R. J., Ratelle, C. F. (2002), Intrinsic and extrinsic motivation: A hierarchical model. In:
Deci, E. L., Ryan R. M. (Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: University of
Rochester Press, 37 — 63.
Westermann, R., Heise, E., Spies, K., Trautwein, U. (1996), Identifikation und Erfassung von
Komponenten der Studienzufriedenheit. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 43, 1 — 22.
Wild, K.-P., Krapp, A., Schiefele, U., Lewalter, D., Schreyer, I. (1995), Dokumentation und Analyse der
Fragebogenverfahren und Tests. Berichte aus dem DFG-Projekt „Bedingungen und Auswirkungen
berufsspezifischer Lernmotivation” (Nr. 2). Universität der Bundeswehr: München.
Williams, G. C., Deci, E. L. (1998), The importance of supporting autonomy in medical education.
Annals of Internal Medicine, 129, 303-308.
Winteler, A. (2000), Zur Bedeutung der Qualität der Lehre für die Lernmotivation Studirender. In:
Schiefele, U., Wild, K.-P., (Hrsg.), Interesse und Lernmotivation. Untersuchungen zu Entwicklung,
Förderung und Wirkung. Münster: Waxmann, 133 — 145.
Winteler, A. (2001), Lehrende an Hochschulen. In: Krapp, A., Weidenmann, B. (Hrsg.). Pädagogische
Psychologie. Weinheim: Beltz, 332 — 346.
Wittemöller-Förster, R. (1993), Interesse als Bildungsziel. Frankfurt am Main: Peter Lang.

MPFMHRV

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

MPFMHRV

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

M. PalekËiÊ, F.

Izvorni znanstveni Ëlanak Primljen 1. 9. 2004.

Uvjeti i efekti interesa za studij

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 159

THE CONDITIONS AND EFFECTS OF STUDY INTEREST AND

160 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 161

Amotivacija EkstrinziËna motivacija IntrinziËna motivacija

neregulacija vanjska introjicirana identificirana integrirana intrinziËna

Slika 1. Kontinuum samoodreenja (Deci, Ryan, 2002b, 16)

162 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 163

164 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 165

mljivost) i aktualizirane individualne dispozicije ju te tada dopuπtaju iznoπenje empirijskih iskaza

166 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

Visoko identificiran intrinziËan zainteresiran

Slika 2. ©est varijanti motivacije za uËenje

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 167

168 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

Crteæ 1. Istraæivane varijable

Opaæene varijable okoline

potpora kompetencije Motivacija za uËenje — zadovoljstvo studijem1

Izvor: (oslonjeno na Prenzel, 1996; Müller & Louw, 2004).

Polazimo od pretpostavke da se motivacija eficijente korelacije izmeu ova dva konstrukta

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 169

170 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

6. Zbog jednostavnosti „Nastavno se osoblje zapravo uopÊe ne za-

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 171

TABLICA 1. MOTIVI IZBORA STUDIJA (NJEMA»KA: N = 259 / HRVATSKA: N = 489)

Skale1 Broj Ëestica Cronbahov Alfa M Hrvatska SD

172 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

TABLICA 2. DESKRIPTIVNA STATISTIKA MOTIVACIJE (NJEM.: N = 259; HR: N = 489)

Varijable Broj M/(SD) M/(SD) Cronbahov

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 173

174 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

Broj M/(SD) M/(SD) Cronbahov

Broj M/(SD) M/(SD) Cronbahov

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 175

NjemaËki studenti, dakle, od nastavnika ponaj- 2. i 3. godina ne razlikuju se meusobno, a

176 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

Broj M/(SD) M/(SD)

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 177

Interpretacija korelacijskih tablica: nosti. Posebice osobe s niæe izraæenim neurotici-

180 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

Regresijska analiza: zavisna varijabla intrinziËna motivacija

TABLICA 8. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTRINZI»NU MOTIVACIJU (IM): HRVATSKA

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 181

TABLICA 9. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTRINZI»NU MOTIVACIJU (IM): NJEMA»KA

TABLICA 10. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTERES ZA STUDIJ: HRVATSKA

182 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

TABLICA 11. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTERES ZA STUDIJ: NJEMA»KA

TABLICA 12. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA IZBJEGAVANJE NAPORA: HRVATSKA

TABLICA 13. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA IZBJEGAVANJE NAPORA: NJEMA»KA

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 183

184 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 185

186 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 187

188 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 189

190 PEDAGOGIJSKA istraæivanja, 1 (2), 159 — 193. (2004)

PEDAGOGIJSKA istraæivanja,1 (2), 159 — 193. (2004) 191