Σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός μέσω

ατομικής και οργανωσιακής μάθησης

Αλεξάνδρα Κούση1 Μαλβίνα Μίσκα2 Τσαμπίκα Σοφικίτη3

Νικόλαος Τζιούφας4
1, 2, 3 & 4
ΠΜΣ Διδακτικής Θετικών Επιστήμων και ΤΠΕ στην Εκπαίδευση:
Διεπιστημονική Προσέγγιση, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
ph_Alexandra@yahoo.com, mika.sofikiti@gmail.com, malvinamiska@gmail.com,
nikostzioufas@yahoo.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εργασία αυτή, αξιοποιώντας τη Συστημική Θεωρία και την Ομαδοσυνεργατική
μάθηση ως μορφή διδασκαλίας διερευνήθηκε εάν η επιλογή του επαγγέλματος των
μαθητών που πήραν μέρος στην έρευνα, διευκολύνθηκε μέσω του σεναρίου διδασκαλίας
στο μάθημα του ΣΕΠ αλλά και το κατά ποσό οι μαθητές, μέσω του αναστοχασμού-
αλληλεπίδρασης, άλλαξαν την αρχική τους επαγγελματική επιλογή. Η ερευνά διεξήχθη σε
ΓΕΛ της Ρόδου σε δείγμα 12 μαθητών της Α’ & Β’ τάξης και πραγματοποιήθηκε σε 4
φάσεις-συναντήσεις εκτός σχολικού προγράμματος.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός, οργανωσιακή

μάθηση, Συστημική Θεωρία, Παιδαγωγική Αυτοανανέωση

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η εργασία αφορά μια ανοιχτή καθοδηγούμενη έρευνα μέσα από την οποία επιχειρήσαμε
να δώσουμε απάντηση στα εξής ερευνητικά ερωτήματα: με ποιό κριτήριο οι μαθητές
επιλέγουν το επάγγελμα που θέλουν να ακολουθήσουν και πως οι εκπαιδευτικοί στο
σχολικό πλαίσιο, μπορούν να τους παρέχουν, μέσα απ το μάθημα του ΣΕΠ, τις
πληροφορίες που χρειάζονται, έτσι ώστε να καταστεί ευκολότερη η επιλογή του
επαγγέλματος που θα ήθελαν να ακολουθήσουν μελλοντικά. Οι επιμέρους στόχοι της
μικρο-έρευνας ήταν αρχικώς οι μαθητές να παραθέσουν τις απόψεις τους, έτσι ώστε να
αλληλεπιδράσουν τόσο σε ομαδικό επίπεδο με τους συμμαθητές τους όσο και με τους

1
επαγγελματίες από τους αντίστοιχους κλάδους των επαγγελμάτων που επιθυμούν να
ακολουθήσουν, ώστε να λάβουν υπόψη τους και νέες παραμέτρους, σε μία προσπάθεια
να υιοθετήσουν μία πιο ρεαλιστική εικόνα της σημερινής κατάστασης της αγοράς
εργασίας και των όποιων προοπτικών εξέλιξης. Σκοπός αυτής της έρευνας είναι να
παρατηρήσουμε εάν η επιλογή του επαγγέλματος των μαθητών που πήραν μέρος,
διευκολύνθηκε μέσω αυτού του σεναρίου διδασκαλίας αλλά και το κατά ποσό οι
μαθητές, μέσω του αναστοχασμού και την αλληλεπίδρασης, τροποποίησαν την αρχική
τους επαγγελματική επιλογή.

Α. Θεωρητικό πλαίσιο
Α1. Θεωρίες Μάθησης και Οργάνωσης
Η Μάθηση είναι η μόνιμη μεταβολή της συμπεριφοράς, που προκύπτει ως αποτέλεσμα
εμπειρίας ή άσκησης. Η μεταβολή στη συμπεριφορά ωστόσο μπορεί να θεωρηθεί
προσαρμοστική ή επωφελής και να ορισθεί ως σχετικά διαρκής. Η πορεία της
μεταβολής είναι δυνατόν να ελεγχθεί, είτε με περιβαλλοντικές συνθήκες, είτε με
πειραματική τεχνική, είτε με διδακτική διεργασία (Γιαβρίμης, 2010).

Α1.1. Κλασική Εξαρτημένη Μάθηση (Classical Conditioning)

Ο συμπεριφορισμός σύμφωνα με τον Pavlov, προσεγγίζει θεωρητικά την μάθηση, ενώ
δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην επίδραση που έχει το περιβάλλον πάνω στο άτομο αλλά δεν
λαμβάνει υπόψη την αλληλεπίδραση ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση
Μεταγενέστεροι επιστήμονες βασίστηκαν στην θεωρία του Pavlov. Ο Watson (1878-
1958) εισήγαγε την θεωρία της κλασικής εξαρτημένης μάθησης στην Ψυχολογία, ενώ
υποστήριξε ότι ο άνθρωπος όταν γεννιέται έχει λίγα μόνο αντανακλαστικά και βασικά
συναισθήματα. Σύμφωνα με τον «νόμο του αποτελέσματος» του Thorndike (1874-1949),
η μάθηση προκύπτει από την σύνδεση των ερεθισμάτων και τις επιτυχημένες
αντιδράσεις, ενώ ανέπτυξε την θεωρία «Δοκιμή και Πλάνη» (Trial and Error). Στη
συνέχεια ο Skinner (1904-1990) εξέλιξε τις συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης με την
εισαγωγή της συντελεστικής μάθησης, η οποία λαμβάνει χώρα όταν η μάθηση είναι
αποτέλεσμα διαδικασίας κατά την οποία μία αμοιβή ακολουθεί ύστερα από μία
συμπεριφορά.

Α1.2. Ομαδοσυνεργατική Μάθηση

Η ομαδοσυνεργατική μάθηση είναι μια μορφή διδασκαλίας κατά την οποία τα παιδιά
χωρίζονται σε ομάδες, έτσι ώστε ο ένας μαθητής να προσφέρει ερεθίσματα στον άλλο
και με αυτό τον τρόπο συνεισφέρει ο ένας στην επιστημονική γνώση του άλλου. Με την
οργάνωση των μαθητών σε ομάδες πρόεκυψαν ιδιότητες που απαντώνται στην
οργάνωση του συστήματος και δεν μπορούν να αναχθούν στις ιδιότητες των στοιχείων
του. Οι ιδιότητες αυτού του είδους ονομάζονται.

Α1.3. Το Μαθησιακό Μοντέλο Ε5

2
Το μοντέλο Ε5 αποτελεί μία σύνθεση 5 βημάτων κατά την διάρκεια της διδασκαλίας, τα
οποία αποσκοπούν στην συμμετοχικότητα, ενεργοποίηση και αλληλεπίδραση των
μαθητών. Τα βήματα είναι Engagement (εμπλοκή), Exploration (εξερεύνηση),
Explanation (επεξήγηση), Elaboration (επεξεργασία) και, τέλος, Evaluation (εκτίμηση).

Α1.4. Γνωστική Ψυχολογία

Ο Piaget (1898-1980), υποστήριξε ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενθαρρύνει τους
μαθητές να μιλούν για τις ιδέες τους, να αξιολογούν τις πράξεις τους, να δημιουργούν
προβλήματα αιτιότητας, χώρου, χρόνου και ποσότητας, με βάση τις εμπειρίες τους. Η
ατομική επεξεργασία των μαθησιακών αντικειμένων έχει θετικότερα αποτελέσματα από
την συμβατική διδασκαλία, αφού δομείται η γνώση από τους μαθητές και δεν
αφομοιώνεται ως έχει, ενώ η μαθησιακή ύλη ενισχύει την μάθηση στην περίπτωση που
βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο με το αναπτυξιακό και γνωστικό επίπεδο του μαθητή, καθώς
και με τις αποκτηθείσες εμπειρίες του.

Α1.5. Η Θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης

Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης παρέχει μια πιθανή εξήγηση για την επιλογή
συγκεκριμένων μονοπατιών εκπαίδευσης και καριέρας (Bandura, 1986). Ο Cohen
(1987) έδειξε ότι οι σημαντικοί άλλοι αποτελούν μοντέλα (παραδείγματα) προς μίμηση.
Οι Etaugh και Stern (1984) έδειξαν ότι τα παιδιά εργαζόμενων μητέρων είχαν λιγότερα
στερεότυπα σχετικά με τα δύο φύλα. Όλα τα παραπάνω στοιχεία έχουν συγκροτηθεί σε
ένα ενιαίο μοντέλο της συμπεριφοριστικής κοινωνιογνωστικής θεωρίας που μελετά πώς
τα συστατικά αυτά διαμορφώνονται από παράγοντες όπως είναι η φυλή, το φύλλο, η
κοινωνική υποστήριξη και τα πραγματικά ή όχι εμπόδια που μπορεί να αντιμετωπίσει
κάποιος στην καριέρα του.

Α2. Η Θεωρία των Κοινωνικών Συστημάτων

Α2.1. Βασικές Έννοιες των Κοινωνικών Συστημάτων
Μία κατηγορία συστημάτων είναι τα αυτο-οργανωμένα συστήματα, τα οποία εισάγουν
πληροφορία στο εσωτερικό τους, την διαμορφώνουν και εξάγουν στο περιβάλλον το
αποτέλεσμα της διεργασίας, διατηρώντας ταυτόχρονα μία πολύπλοκη εσωτερική δομή.
Η αυτο-οργάνωση εμφανίζεται ως ένας μηχανισμός, ο οποίος προκύπτει αυθόρμητα
κατά την διάρκεια φυσικών φαινομένων και υπό κατάλληλες συνθήκες. Επιπλέον, θέτει
τα πλαίσια για την μετασυστημική μετάβαση, η οποία συνιστά την μετάβαση ενός
συστήματος χαμηλής πολυπλοκότητας σε ένα υψηλότερης.

Α2.2. Η Συστημική Θεωρία του Λούμαν

Η συστημική σκέψη εξελίχθηκε από το αρχικό ενδιαφέρον στις δομές μέσω των
λειτουργιών στις σχέσεις (Luhmann) και την αυτοαναφορικότητάς τους. Έμφαση
δόθηκε και στις διαδικασίες σχηματισμού των συστημάτων (λειτουργική γενετική
προσέγγιση) και εξέλιξης όπου προϋπόθεση εξέλιξης θεωρείται η ανάπτυξη
«οργανωτικής πολυπλοκότητας». Η έννοια της πολυπλοκότητας, που αποτελεί

3
θεμελιώδη έννοια της συστημικής σκέψης αναφέρεται στην ικανότητα των συστημάτων
να βρίσκονται σε πολλές καταστάσεις ή να εκδηλώνουν άπειρες συμπεριφορές.
Α3. Το Σχολείο ως Ανοικτό Κοινωνικό Σύστημα
Με βάση τη Γενική Θεωρία Συστημάτων (General Systems Theory) τα ανοικτά
συστήματα έχουν συγκεκριμένο σκοπό και στόχους, είναι ολιστικού χαρακτήρα,
ιεραρχική δομή, έχουν είσοδο και έξοδο και μετασχηματίζουν τους πόρους της εισόδου
σε αποτελέσματα στην έξοδο, καταναλώνουν και παράγουν ενέργεια, επηρεάζονται από
την Εντροπία, παρουσιάζουν ισοδυναμία μεθόδων επίτευξης στόχων (equifinality),
Επηρεάζονται από το Περιβάλλον και προσαρμόζονται μέσω μηχανισμών ανάδρασης

Α3.1. Το Σχολείο ως Σύστημα

Με βάση τον όρο σύστημα, η σχολική μονάδα αντικατοπτρίζει την σύνδεση των
ανθρώπινων επιλογών, αντικειμένων και διεργασιών, ώστε να λειτουργήσουν στα
πλαίσια ορισμένου περιβάλλοντος με στόχο την δημιουργία επιθυμητών
αποτελεσμάτων. Αποτελεί ένα δυναμικό και πολύπλοκο σύστημα με συγκεκριμένες
ιδιότητες, όπως η επιδίωξη της μακροπρόθεσμης σταθερότητας, ανεξαρτήτως
περιβαλλοντικών αλλαγών, η ανακατασκευή ενός νέου περιβάλλοντος, και η
αναπροσαρμογή των δομών του. Ο μαθητής εισρέει στο σύστημα ως το βασικό
αντικείμενο και συμμετέχει σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (εισροή,
επεξεργασία, εκροή, ανατροφοδότηση), αποτυπώνει τον γενικό σκοπό του
εκπαιδευτικού συστήματος και αξιολογεί τις γνώσεις και τις ικανότητες που αποκόμισε
από το σχολείο.

Α3.2. Το Σχολείο ως «Οργανισμός Μάθησης» – Το Ευφυϊές Σχολείο

Η διαδικασία της σχολικής ανάπτυξης μπορεί να προσαρμοστεί στην αντίληψη του
σχολείου ως «Μανθάνοντος Οργανισμού» ή «Μανθάνοντος ή Ευφυούς Σχολείου. Η
Σχολική Ανάπτυξη νοείται ως μια διαρκής πορεία προς αυτή την επιδιωκόμενη
κατάσταση. Ο Holtappels (2003) ορίζει την παιδαγωγική αυτοανανέωση ως την
ικανότητα του σχολείου για διαρκή έλεγχο της κατάστασης ανάπτυξής του και της
επίδρασής του όπως και για απαραίτητες βελτιώσεις, διευρύνσεις ή ακόμα και για
επανεκκίνηση (νέο ξεκίνημα), ώστε να μπορούν να αντιδρούν κατάλληλα σε νέα ή
αλλαγμένα δεδομένα εντός του σχολείου ή του κοινωνικού περιβάλλοντος (σελ. 116).

Α3.3. Ψυχολογική Ενίσχυση Μαθητών

Η σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη αντιλαμβάνεται τον μαθητή ως το επίκεντρο της
διαδικασίας της μάθησης. Ο βασικός τρόπος είναι η ανάπτυξη και βελτίωση της μεταξύ
τους επικοινωνίας και η δημιουργία του κατάλληλου κλίματος στην τάξη, ώστε οι
μαθητές να αποκτήσουν κίνητρο να συμμετέχουν ενεργά στην διαδικασία. Ο
εκπαιδευτικός πρέπει να θέτει υψηλές προσδοκίες και να ενισχύει τους μαθητές στην
προσέγγισή τους, ενώ αν συνδυαστούν αυτά με την δημιουργία θετικού μαθησιακού
κλίματος, τότε η μάθηση γίνεται πιο αποτελεσματική.

4
Α3.4. Το Σχολείο μέσα από την Συστημική Θεωρία του Λούμαν
Ο σχολικός οργανισμός ως πολύπλοκο σύστημα, αλλά και ως μανθάνων οργανισμός
στις επικοινωνίες του προηγείται ενός νοητικού σχεδίου λαμβάνοντας υπόψη τις
προσδοκίες του δέκτη. Οι εκπαιδευτικές μονάδες είναι ως προς τη σύστασή τους,
θεσμική κοινωνική έκφραση και ως προς τη λειτουργία, διατήρηση και εξέλιξη, ανοικτοί
αυτοργανωνόμενοι, αυτορυθμιζόμενοι, αυτοπηδαλιούχοι και αυτοποιητικοί
(αυτοαναπαραγωγικοί) οργανισμοί που μέσω των δομικών συζεύξεων και
αλληλοδιεισδύσεων συμμετέχουν σε ένα πυκνό σύστημα πολλαπλών σχέσεων. Μέσα
από αυτές τις σχέσεις «τα υποσυστήματα του σχολείου συνεξελίσσονται μαζί με αυτό
και το σχολείο με αυτά» (Luhmann, 1995), καθώς έχουν την ευφυΐα να αντιμετωπίσουν
την αναδυτικότητα να προσαρμοστούν ή να αλλάξουν το περιβάλλον και να οδηγηθούν
στην ανάπτυξη και εξέλιξή τους. Με αυτό τον τρόπο τα υποσυστήματα μανθάνουν και
αναπτύσσονται και μαζί τους μανθάνει και αναπτύσσεται και το σύστημα–σχολείο
οδεύοντας προς μια μανθάνουσα κοινωνία (Bouvier, 2013). Σε μία προσπάθεια
ανάπτυξης μίας πιο ευρείας κρίσης των μαθητών αναφορικά με την επιλογή του
επαγγέλματος που θα ήθελαν να ακολουθήσουν, σύμφωνα με τον Λούμαν μόνο η
διαφορά παράγει αναγνωρισιμότητα. Έτσι, λοιπόν, παρατηρήθηκε στο δείγμα ότι με την
αλληλεπίδραση μεταξύ αυτών, αλλά και μεταξύ μαθητών και επαγγελματιών, δόθηκαν
νέες πτυχές και λήφθηκαν υπόψη νέες παράμετροι από τους μαθητές, καθώς “γνώση
παράγεται στο σύστημα όταν αυτό αντιδρά στις συγχύσεις, επιστρατεύοντας
αναδρομικά διαθέσιμους πόρους για να δώσει στο πρόβλημα τη μορφή γνώσης” .

Α4.Τι είναι ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός (Σ.Ε.Π.)

Ο ρόλος του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Σ.Ε.Π.), όπως διατυπώνεται
στον νόμο 1566/1985 είναι “η ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών, η
πληροφόρησή τους για τις επαγγελματικές διεξόδους, η ενημέρωση για τα μεταβατικά
στάδια προς την επαγγελματική αποκατάσταση και η αρμονική ένταξή τους στο κοινωνικό
σύνολο”. (Ε.Τ.Π.Λ. Δράκος).

Α5. Ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός (Σ.Ε.Π.) στην Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση
Α5.1. Ιστορική Αναδρομή
Ο θεσμός του Σ.Ε.Π εισήχθη ως μάθημα με τον Ν. 309/76 στο πλαίσιο της
εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και άρχισε να εφαρμόζεται το 1977 στην Γ' Γυμνασίου.
Το έτος 1981-1982 το μάθημα του Σ.Ε.Π. εφαρμόστηκε στην Γ’ Γυμνασίου. Το 1982-
1983 διδασκόταν στην Β’ Γενικού Λυκείου και στην Α’ του Τ.Ε.Λ, ενώ το 1983-1984
στην Α’ και Β’ Γυμνασίου, καθώς και στην Α’ Ε.Π.Λ. (Κασσωτάκης, 2004). Το 1985 με
το νόμο 1566 καθιερώθηκε η εφαρμογή του στο Γυμνάσιο επίσης και στην Α' και Β'
Γενικού Λυκείου. Το έτος 1993-1994, καταργήθηκε ο Σ.Ε.Π. στην Α' και Β' και από τη
Β’ Λυκείου το 1995. Το 1997, με τον Ν. 2525, έγινε μία προσπάθεια εκσυγχρονισμού
του Σ.Ε.Π.. Το 1999 δημιουργήθηκε το Ε.Κ.Ε.Π. Κατά την πενταετία 1997-2002
δημιουργήθηκε έντυπο και ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό, ενώ δόθηκε έμφαση στην

5
κατάρτιση των εκπαιδευτικών για την στελέχωση των ΚΕ.ΣΥ.Π. και ΓΡΑ.ΣΕΠ. Τέλος,
το μάθημα διδασκόταν πλέον, στη Γ’ Γυμνασίου, στην Α’ Τεχνικού Λυκείου και Α’ και
Β’ Γενικού Λυκείου. Το 2002 ο θεσμός του Σ.Ε.Π. επεκτάθηκε και στην Τ.Ε.Ε., ενώ την
ίδια περίοδο, το μάθημα του Σ.Ε.Π. εντάχθηκε στη Γ’ Γυμνασίου και στην Α’ Γενικού
και Επαγγελματικού Λυκείου. Το 2011 παύση της λειτουργίας των ΓΡΑ.ΣΥ σε όλα τα
ΕΠΑΛ και το 2012 διεκόπη η λειτουργία του Π.Ι. και, επομένως, του Τομέα Σ.Ε.Π. Σε
σχολικό επίπεδο, ο Σ.Ε.Π. διδάσκεται μόνο στη Γ’ Γυμνασίου και στην Α’
Επαγγελματικού Λυκείου.

Α5.2. Οργάνωση και Στόχοι του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού

(Σ.Ε.Π.)
Σχετικά με τις προσπάθειες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που ανέλαβαν τη
διδασκαλία του ΣΕΠ στα σχολεία, το έτος 1977-78 έγινε το πρώτο επιμορφωτικό
σεμινάριο. Το 1982, 2.500 εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν πάνω στους σκοπούς του ΣΕΠ,
στο ρόλο του καθηγητή ΣΕΠ και στους σκοπούς υλοποίησης των αναλυτικών
προγραμμάτων. Από το 1983-1986 διοργανώθηκαν πεντάμηνα σεμινάρια επιμόρφωσης
εκπαιδευτικών και τα παρακολούθησαν περίπου 450 εκπαιδευτικοί (Σαμοΐλης, 1991).
Το έτος 1994 - 1995, σεμινάρια οργανώθηκαν από το Π.Ι., τη Διεύθυνση Σπουδών της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και τον Ο.Ε.Ε.Κ., ενώ τα παρακολούθησαν γύρω στους
2.000 εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια αυτής της πρώτης εικοσαετίας εφαρμογής του
ΣΕΠ στα σχολεία, ένας μικρός αριθμός εκπαιδευτικών παρακολούθησε με κρατικές
υποτροφίες μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού σε χώρες του εξωτερικού,
ενώ στη χώρα μας ήταν ένα γνωστικό αντικείμενο που δεν αποτελούσε πάντα επιλογή
στο πρόγραμμα των μαθημάτων των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων.

Α6. Παράγοντες που επηρεάζουν την επιλογή του επαγγέλματος

Α6.1. Το Φύλο
Στο πλαίσιο της συμπεριφοριστικής κοινωνιογνωστικής θεωρίας για το επάγγελμα, τα
στερεότυπα, επηρεάζουν τόσο τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα, όσο και τις πεποιθήσεις
αυτο-αποτελεσματικότητας σε σχέση με αυτά τα επαγγέλματα. Αναλυτικότερα, φαίνεται
ότι τα στερεότυπα των γονέων, σε συνδυασμό με τις προσδοκίες τους για τις ικανότητες
των παιδιών τους, επηρεάζουν την αυτοαντίληψη των παιδιών για τις ικανότητές τους
και τις πεποιθήσεις τους για την αυτο-αποτελεσματικότητά τους, παράγοντες οι οποίοι
στη συνέχεια σχετίζονται με την επιλογή σχετικών επαγγελμάτων. Ενδιαφέρον έχει,
επίσης, ότι η επίδραση του φύλου διαφοροποιείται ανάλογα με το ευρύτερο κοινωνικό
πλαίσιο.

Α6.2. Το Κοινωνικό - Οικονομικό Επίπεδο των Γονέων

Ο Hortacsu (1995) και ο Zuckerman (1981) έδειξε ότι υπάρχει άμεση θετική επίδραση
ως αποτέλεσμα της διαθεσιμότητας καλύτερων πόρων για το παιδί. Ο O’Connell και οι
συνεργάτες του (1989) έδειξαν ότι οι πατέρες μαθητριών που έκλιναν προς μη
παραδοσιακά επαγγέλματα είχαν σημαντικά υψηλότερο επίπεδο μόρφωσης συγκριτικά

6
με τους πατέρες μαθητριών που έκλιναν προς παραδοσιακά επαγγέλματα. Ακόμα, οι
O’Donnell και Anderson (1978) έδειξαν ότι το μορφωτικό επίπεδο των μητέρων
επηρέασε τις κόρες τους στο να επιδιώξουν καριέρα σε μη παραδοσιακά επαγγέλματα.
Στην ίδια κατεύθυνση οι Lemkau (1979), Edwards και Pasquale (2003) και Mare (1980)
έδειξαν ότι το κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο σε συνδυασμό με το αν εργάζεται η
μητέρα σχετίζονται θετικά με την επιλογή ενός μη παραδοσιακού επαγγέλματος από τις
κόρες τους καθώς και ότι το εισόδημα της οικογένειας σχετίζεται με το ενδιαφέρον των
παιδιών για περαιτέρω εκπαίδευση.

Α6.3. Η επίδραση του σχολείου

Το σχολικό περιβάλλον μπορεί να διαμορφώσει ή να αναστείλει την ανάπτυξη των
φιλοδοξιών ενός παιδιού. Μία επιτυχημένη παρέμβαση θα περιλάμβανε την ενεργό
αναζήτηση από την πλευρά του παιδιού βοήθειας από το πλαίσιο στο να βρει
πληροφορίες και να αναζητήσει πρότυπα-μοντέλα σχετικά με το επάγγελμα που το
ενδιαφέρει. Επιπρόσθετα στις αντιλαμβανόμενες περιβάλλουσες συνθήκες, τα παιδιά μη
προνομιούχων οικογενειών διαθέτουν επίσης ψυχολογικούς πόρους ως πηγές
υποστήριξης για την ακαδημαϊκή και την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Α6.4. Η επίδραση των συμμαθητών

Σε αντίθεση με τον περιορισμένο ρόλο των καθηγητών, η επίδραση των συμμαθητών
και οι φιλικές σχέσεις που αναπτύσσει, κυρίως ο έφηβος με τους φίλους του, φαίνεται
ότι είναι ένας πολύ κρίσιμος παράγοντας που βοηθάει την επαγγελματική ανάπτυξη των
εφήβων. Συγκεκριμένα, έχει φανεί ότι η φιλία αποτελεί ένα πεδίο έκφρασης, συζήτησης
στόχων και φιλοδοξιών, επανατροφοδότησης για τις επαγγελματικής προτιμήσεις,
κοινωνικής υποστήριξης και ανταλλαγής πληροφοριών για τους εφήβους.

Α6.5. Η επίδραση των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας

Τα ΜΜΕ μεταφέρουν και διαμορφώνουν στερεότυπα για τα επαγγέλματα των δύο
φύλων, και επίσης σχηματοποιούν γνώση για τα επαγγέλματα. Από την άλλη, μόνο ένας
πολύ μικρός αριθμός παιδιών φαίνεται να επηρεάζεται και να επιλέγει ή να αποκλείει
μελλοντικά επαγγέλματα με βάση τα όσα παρακολουθεί στην τηλεόραση. Τέλος, η
ταύτιση με τηλεοπτικά πρότυπα είναι ισχυρότερη σε παιδιά προερχόμενα από
χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα.

Β. Ερευνητικό Μέρος
Β1. Μεθοδολογία και Δείγμα Έρευνας
Η μικρο-έρευνα διεξήχθη στο Γενικό Λύκειο Ιαλυσού στη Ρόδο σε τέσσερις φάσεις, στο
χώρο του σχολείου και εκτός σχολικού προγράμματος. Στο κεφάλαιο αυτό
παρουσιάζεται το σύνολο των δεδομένων που συλλέξαμε κατά την ερευνητική
διαδικασία με τις κατάλληλες γραφικές παραστάσεις. Η παρουσίαση των ευρημάτων
χωρίζεται σε δυο μέρη. Αρχικά παρουσιάζεται το προφίλ των μαθητών που συμμετείχαν

7
στην έρευνα και στη συνέχεια παρουσιάζονται οι θεματικές ενότητες ανάλυσης των
δεδομένων.
Β1.1. Η Πρώτη Φάση
Σε πρώτη φάση, μοιράστηκε ένα αρχικό ερωτηματολόγιο στην Α΄ Λυκείου, σε
συνολικά 84 μαθητές και από τους οποίους απάντησαν οι 82 (40 αγόρια και 42
κορίτσια). Ομοίως, σε 36 μαθητές της Β΄ Λυκείου της Θετικής Κατεύθυνσης, από τους
οποίους απάντησαν οι 35 μαθητές, 22 αγόρια και 13 κορίτσια. Η Α΄ τάξη επιλέχθηκε
διότι οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν την επόμενη χρονιά τον προσανατολισμό που
επιθυμούν, ενώ η Β΄ Λυκείου, έχοντας ήδη επιλέξει προσανατολισμό, επιχειρήθηκε να
διερευνηθεί το κατά πόσο έχουν κατασταλάξει στον προσδιορισμό του επαγγέλματος
που θα ήθελαν να ασκήσουν μελλοντικά. Στην παρούσα έρευνα συμμετείχε τελικά
δείγμα 12 μαθητών της Α’ και Β’ τάξης Λυκείου (ηλικίας 16-17 ετών) και η επιλογή
τους έγινε με βάση το ερωτηματολόγιο καθώς και το ποιοι μαθητές ήταν διαθέσιμοι να
συμμετάσχουν στην ερευνητική διαδικασία εκτός σχολικού προγράμματος. Η πρώτη
ερώτηση απευθυνόταν στο μορφωτικό επίπεδο των γονέων ώστε να ερευνήσουμε κατά
πόσο επηρεάζει το φάσμα επιλογών τους αυτή η παράμετρος. Μη αναμενόμενο εύρημα
ήταν ότι μεγάλη ομάδα μαθητών δεν ήξεραν ή δεν ήθελαν να απαντήσουν σχετικά. Τα
αποτελέσματα φαίνονται στο Γράφημα 1:

Γράφημα 1: Απαντήσεις που δόθηκαν για το Μορφωτικό επίπεδο των γονέων των
συμμετεχόντων

Η δεύτερη ερώτηση σχετιζόταν με ποιο επάγγελμα επιθυμούν να ακολουθήσουν

(μπορούσαν να δοθούν περισσότερες από μια επιλογές). Παρατηρήθηκε ότι στην Α΄
Λυκείου οι απαντήσεις που σχετίζονταν με το εύρος των επαγγελμάτων ήταν σχετικά
κοντά, αλλά οι επιλογές δεν ήταν σχετικές μεταξύ τους. Στην Β΄ Λυκείου η πλειοψηφία
επέλεξε ένα επάγγελμα, ενώ οι επιλογές τους συνδέονταν μεταξύ τους. Αναλυτικά οι
απαντήσεις παρατίθενται στο Γράφημα 2 & 3:

8
 Γράφημα 2&3 : Αριθμός επιλογής Επαγγελμάτων των μαθητών της Α΄ & Β΄Λυκείου

Στην συνέχεια, το δείγμα ρωτήθηκε από πού αντλούν τις σχετικές πληροφορίες.
Παρατηρήθηκε πως, ενώ ρωτούν την γνώμη συγγενών και φίλων (χωρίς να υπάρχει
σχετικό επάγγελμα στην οικογένεια), απάντησαν πως δεν έπαιξε ρόλο η αντίληψη του
κοινωνικού περίγυρου. Στο παρακάτω γράφημα φαίνονται συγκεντρωτικά το πλήθος
απαντήσεων ανά ερώτημα (Γράφημα 4):

Γράφημα 4: Απαντήσεις που δόθηκαν στην ερώτηση από πού αντλούν τις σχετικές
πληροφορίες οι μαθητές του Δείγματος

Β1.2. Η Δεύτερη Φάση

Στην δεύτερη φάση, το δείγμα χωρίστηκε σε ομάδες με κριτήριο τον κοινό
επαγγελματικό κλάδο που θέλουν να ακολουθήσουν, αλλά και τις κοινές ασχολίες και
ενδιαφέροντα του κάθε ατόμου. Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε η πρώτη συνάντηση
με τους μαθητές, οι οποίοι κλήθηκαν να απαντήσουν γραπτώς και, αρχικά ατομικά στην
ερώτηση «Τι θα θέλατε να σας προσφέρει το επάγγελμα που θέλετε να ακολουθήσετε
όποιο και αν είναι αυτό;». Η πρώτη ερώτηση αποσκοπούσε στο να προσεγγιστεί το
προσωπικό κριτήριο επιλογής του επαγγέλματος και στο να διαφανεί ποια είναι η

9
κινητήριος δύναμη που ωθεί τα παιδιά στην επιλογή τους. Με τη συγκεκριμένη ερώτηση
επιχειρήθηκε, επίσης, να θέσουμε τον προβληματισμό στους μαθητές και μέσα από μια
διαδικασία σκέψης για να ανακαλύψουν «τι είναι αυτό που μου αρέσει να κάνω;», «ποιό
θα ήταν το ιδανικό επάγγελμα για μένα;». Η επομένη ερώτηση που τέθηκε αφορούσε
ποιό επάγγελμα θέλουν να ακολουθήσουν και γιατί (μπορούσαν να αναφέρουν
περισσότερα από ένα). Οι περισσότεροι μαθητές ανέφεραν μια επιλογή ως ισχυρότερη
αλλά και μια δεύτερη επιλογή ως δικλείδα ασφάλειας. Σε αυτό το σημείο οι μαθητές
κλήθηκαν να συζητήσουν (αλληλεπίδραση) με την ομάδα τους (σε ομαδικό επίπεδο) και
να απαντήσουν εκ νέου στα ίδια ερωτήματα, έτσι ώστε να διαπιστωθεί αν υπήρξε
κάποια μεταβολή της απόφασης τους, αν δηλαδή η αλληλεπίδραση με άτομα που θέλουν
να ακολουθήσουν τον ίδιο επαγγελματικό κλάδο με τους ίδιους τους οδήγησε σε
ενίσχυση της γνώμης τους ή όχι. Σε αυτό ακριβώς το σημείο παρατηρήθηκε ενίσχυση
της γνώμης των μαθητών για την επιλογή τους και όχι κάποια σημαντική μεταβολή. Η
άποψη των μαθητών όταν αυτοί απάντησαν εκ νέου στις δυο προαναφερθείσες
ερωτήσεις φάνηκε να είναι ενισχυμένη μιας και τώρα ανέπτυξαν νέες πτυχές που την
έκαναν ακόμα πιο ισχυρή. Στην συνέχεια, οι ομάδες κλήθηκαν να συζητήσουν μεταξύ
τους, αλλά και ο κάθε ένας μαθητής να παρουσιάσει την επαγγελματική του επιλογή
στους υπόλοιπους μαθητές και τους λόγους που τον οδήγησαν σε αυτή την επιλογή, έτσι
ώστε να παρατηρηθεί αν θα υπάρξει κάποια μεταβολή αυτής της άποψης, αφού τώρα η
αλληλεπίδραση πραγματοποιείται μεταξύ ατόμων με τελείως διαφορετικές
επαγγελματικές επιλογές. Εδώ οι μαθητές φάνηκαν να προβληματίζονται έντονα, αφού
είδαν να ξεδιπλώνονται πτυχές που καθόλου έως τώρα δεν είχαν σκεφτεί. Η συζήτηση
ήταν παραγωγική ως προς τις πτυχές που τους ώθησαν στην επιλογή τους, αλλά και οι
μαθητές έδειξαν σθένος στο να υποστηρίξουν αυτό που θέλουν να κάνουν στην
επαγγελματική τους ζωή στους υπόλοιπους μαθητές που είχαν τελείως διαφορετική
άποψη και εδώ ανέφεραν πτυχές που αρχικά δεν είχαν αναφέρει ούτε γραπτά αλλά και
ούτε μέσα στη συζήτηση με την ομάδα τους. Σε γενικές γραμμές η επιλογή του
επαγγέλματος των μαθητών ενισχύθηκε ακόμα περισσότερο αλλά τώρα σχεδόν όλοι οι
μαθητές έδειξαν να θεωρούν ως καταλληλότερη επιλογή ξεκάθαρα μόνο την
επικρατούσα τους επιλογή, απομακρύνοντας τελείως τις δεύτερες επιλαχούσες επιλογές
τους. Η παρέμβαση της ερευνητικής ομάδας σε αυτό το σημείο ήταν αναγκαία, έγινε
για να διευκολυνθεί η διαδικασία της συζήτησης μεταξύ των μαθητών αλλά και για να
δοθούν κάποιες πληροφορίες σχετικά με την αγορά εργασίας ή για να δοθούν
πληροφορίες σχετικές με τα πανεπιστημιακά ιδρύματα που τους αφορούν, όπως για
παράδειγμα η διάρκεια φοίτησης, αριθμός μαθημάτων, είδος μαθημάτων κλπ. Οι
μαθητές εκδήλωσαν ενδιαφέρον ενημέρωσης σχετικά με την κατάσταση στην
υπάρχουσα αγορά εργασίας (στον ελλαδικό χώρο αλλά και στο εξωτερικό) και τις
ευκαιρίες επαγγελματικής αποκατάστασης. Επίσης, εκδήλωσαν ενδιαφέρον ενημέρωσης
για τη διαδικασία φοίτησης τους στις σχόλες που επιθυμούν να φοιτήσουν.

10
Β1.3. Η Τρίτη Φάση
Στην τρίτη φάση πραγματοποιήθηκε η τρίτη συνάντηση. Εκεί, οι μαθητές ήρθαν σε
επικοινωνία με επαγγελματίες από τους κλάδους που τους ενδιαφέρουν. Αυτοί οι κλάδοι
ήταν ο κλάδος των Σωμάτων Ασφαλείας (Σχολή Αξιωματικών ΕΛ.ΑΣ), της Φυσικής
Αγωγής (Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού), των Ιατρικών
Επαγγελμάτων (Σχολή Επιστημών Υγείας) και της Εκπαίδευσης (Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης). Επαγγελματίες από τους κλάδους αυτούς συζήτησαν με τους
μαθητές για τις προοπτικές επαγγελματικής τους ανάπτυξης, για την ευκολία εύρεσης
εργασίας στους κλάδους αυτούς, για την δυσκολία εισαγωγής τους σε αυτά τα τμήματα,
για τη φοίτηση τους σε αυτές τις σχόλες, για τα επαγγελματικά τους δικαιώματα, για το
ποιες είναι οι καθημερινές δυσκολίες των επαγγελμάτων αυτών, αλλά και ποιά είναι η
κοινωνική προσφορά των επαγγελματιών μέσα από τις εργασίες τους. Οι μαθητές
ενημερώθηκαν γενικά για τη σημερινή κατάσταση που επικρατεί σε αυτούς τους
κλάδους αλλά και τι διαφαίνεται να συμβεί στο άμεσο μέλλον, μιας και αυτή η χρονική
περίοδος θα απασχολήσει τους σημερινούς μαθητές και αυριανούς επαγγελματίες.

Β1.4. Η Τέταρτη Φάση

Στην τελευταία φάση της έρευνας, στην τέταρτη συνάντηση οι μαθητές απάντησαν
ατομικά εκ νέου στις αρχικές δυο ερωτήσεις: «Τι θα θέλατε να σας προσφέρει το
επάγγελμα που θέλετε να ακολουθήσετε, όποιο και αν είναι αυτό;» και «Ποιό επάγγελμα
θέλετε να ακολουθήσετε και γιατί; (αν είναι περισσότερα από ένα παρακαλώ αναφέρετε
ποιά)», έτσι ώστε τα αποτελέσματα να είναι συγκρίσιμα και να παρατηρηθεί η όποια
μεταβολή απόψεων.

Β2. Συμπεράσματα – Ερευνητικά αποτελέσματα

Στις αρχικές επαγγελματικές επιλογές των μαθητών παρατηρήθηκε σε μία μερίδα
μαθητών (έξι μαθητές) είχαμε διατήρηση της αρχικής τους επιλογής ωστόσο τα
κριτήρια επιλογής τους κάποια διαφοροποιήθηκαν και άλλα ενισχύθηκαν. Σε τέσσερα
άτομα είχαμε αλλαγή της αρχικής τους επιλογής και η νέα επιλογή περιείχε στοιχεία που
είχαν παρουσιάσει τα υπόλοιπα άτομα προσαρμόζοντας τα όμως στις προσωπικές τους
επιθυμίες. Τέλος δύο άτομα αποφάσισαν ότι το επάγγελμα που είχαν σκεφτεί δεν
κάλυπτε τις προσδοκίες που είχαν σκεφτεί χωρίς όμως να παρουσιάσουν νέα επιλογή.
Ειδικότερα φάνηκε μεγάλη διαφοροποίηση σε μαθητές της Α λυκείου με τους
αντίστοιχους της Β΄Λυκείου στο τελικό κομμάτι φάνηκε ότι οι μαθητές της Β΄Λυκείου
να έχουν μία ποιο συγκεκριμένη άποψη σε σχέση με τους μαθητές της Α΄Λυκείου στους
οποίους όμως μπήκε το στοιχείο προβληματισμού πολύ ποιο έντονα από ότι είχαν
αρχικά. Ωστόσο παρατηρήσαμε μεταβολή των κριτήριων της επιλογής του
επαγγέλματος που θέλουν να ακολουθήσουν και αύξηση των παραμέτρων που
ακολουθεί κάθε επάγγελμα. Τα κυρίως κριτήρια επιλογής του επαγγέλματος ήταν
προσωπικά (τι τους αρέσει να κάνουν καθημερινά), οικονομικά (τι οικονομικά οφέλη θα
αποκομίσουν από αυτό το επάγγελμα), οικογενειακά (κατά πόσο μπορεί οικονομικά η
οικογένειά τους να στηρίξει την επιλογή τους), τοπικά (κατά πόσο η περιοχή κατοικίας

11
τους θα επηρεαστεί από αυτή τους την επιλογή και ποιές οι επαγγελματικές ευκαιρίες
που τους δίνει ο τόπος τους) και, τέλος, η επαγγελματική τους ανάπτυξη (εάν το
επάγγελμα που θα επιλέξουν θα έχει προοπτικές επαγγελματικής ανάπτυξης και
καταξίωσης ή εάν αυτό θα είναι στατικό).
Οι μαθητές μετά τη διαδικασία εξέφρασαν την ικανοποίηση τους σχετικά με τη
διαδικασία, αφού μέσω αυτής αποκόμισαν συγκεντρωμένες και ποιοτικές πληροφορίες,
τις οποίες δεν υπήρχε άλλος «έγκυρος» τρόπος να λάβουν. Οι μέχρι τώρα πηγές
πληροφοριών τους ήταν το διαδίκτυο, το φιλικό και οικογενειακό περιβάλλον και τα
μέσα μαζικής επικοινωνίας. Επιπλέον, η στάση των μαθητών ήταν θετική στο να
υπάρχει κάποιος τρόπος ενημέρωσης και καθοδήγησης τους ενταγμένος στο σχολικό
τους πρόγραμμα, σχετικός με το τι επάγγελμα θα ακολουθήσουν.
Β3. Γενικά συμπεράσματα – Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα
Μια πρόταση για περαιτέρω έρευνα, θα ήταν η διεξαγωγή μιας μακρο-έρευνας, μιας
έρευνας με μεγαλύτερο δείγμα, σε επίπεδο μίας ή και περισσότερων σχολικών μονάδων.
Επιπλέον, η διεξαγωγή έρευνας που θα εξετάσει το βαθμό που η γνώμη της οικογενείας
τους επηρεάζει τους μαθητές στην επιλογή του επαγγέλματος που θέλουν να
ακολουθήσουν, θα αποτελούσε μία πολύ σημαντική οπτική για να ολοκληρωθεί η
διερεύνηση των πλαισίων μέσα στα οποία οι μαθητές καλούνται να πάρουν αποφάσεις.
Επίσης, μία άλλη πρόταση θα ήταν να εξεταστεί το πόσο σημαντικό είναι για αυτούς οι
οικονομικές απολαβές που θα έχουν από το επάγγελμα που θα επιλέξουν. Μια άλλη
πτυχή που χρήζει περαιτέρω διερεύνηση είναι σε ποιά ηλικία ο μαθητής έχει την
κατάλληλη ωριμότητα για να επιλέξει ποιό επάγγελμα θέλει να ακολουθήσει. Μια άλλη
παράμετρος θα ήταν η διεξαγωγή έρευνας με το ίδιο ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε σε
άλλο ηλικιακό εύρος μαθητών (π.χ. γυμνασίου, δημοτικού) καθώς και αν η οικονομική
κατάσταση της οικογένειας του μαθητή είναι περιοριστικός παράγοντας για να
ακολουθήσει ο μαθητής τη σταδιοδρομία που ιδανικά αυτός επιθυμεί. Σημαντικό
ερευνητικό ερωτήματα θα αποτελούσε, επιπλέον, ο τρόπος με τον οποίο ο μαθητής
ενημερώνεται για τη διαθεσιμότητα των επαγγελμάτων, την κατάσταση στην αγορά
εργασίας, τις προοπτικές εξέλιξης του κάθε επαγγέλματος και κατά πόσο είναι έγκυρες
αυτές οι πηγές πληροφοριών. Για να έχουμε σωστή ενσωμάτωση του Σ.Ε.Π. στην
εκπαιδευτική διαδικασία, εκτεταμένη έρευνα πρέπει πρώτα να πραγματοποιηθεί σε
πολλούς τομείς, έτσι ώστε αυτό να γίνει με τον πιο αποτελεσματικό και συμβουλευτικό
τρόπο προς αποφυγήν μίας άκαρπης παρέμβασης.
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 
Ευχαριστούμε την διεύθυνση και τους μαθητές του ΓΕΛ Ιαλυσού για την αγαστή
συνεργασία μας κατά τη διενέργεια της έρευνας αυτής.
 
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bouvier, A. (2013). Μάνατζμεντ και Γνωστικές Επιστήμες. Ζεφύρι: Διάδραση
Hayes, J., Hopson, Β. (1972). Careers Guidance: the role of the school in vocational
development. Ileinemann Educational Books

12
Lenartowicz, M., Weinbaum, D., Braathen, P. (2016). The Individuation of Social
Systems: A Cognitive Framework. Procedia Computer Science, 88, p. 15-20.
Luhmann, N. (1990). Essays on Self – Reference. Columbia, Columbia University Press
Maturana, H.R., Varela, F.J. (1992). The Tree of Knowledge: The Biological Roots of
Human Understanding. Boston, MA: Shambhala
Moss, G., Normand, R., Dowling, P. (2014). Vygotsky and Sociology. British Journal of
Sociology Education, 35(2), p. 296–307. Ανακλήθηκε 21 Δεκεμβρίου, 2017, από
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01425692.2014.881050
Parsons, T. (1951). The Social System. The Free Press: Chicago
Βέλτσος, Γ. (1977). Κοινωνιολογία των Θεσμών, ο Θεσμικός Λόγος και η Εξουσία,
Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης
Γιαβρίμης, Π. (2010). Ζητήματα Παιδαγωγικής και Σχολικής Ψυχολογίας, Αθήνα:
Εκδόσεις Ι. Σιδέρης
Δημητρόπουλος, Ε.Γ. (1998). Συμβουλευτική και Συμβουλευτική Ψυχολογία (2η
έκδοση), Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη
Ζαννή-Τελιοπούλου, Κ., Σταθακοπούλου, Π. (1994). Το επαγγελματικό «προφίλ» των
λειτουργών του Επαγγελματικού Προσανατολισμού στην Ελλάδα. Επιθεώρηση
Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 30-31, σελ. 56-68
Κασσωτάκης, Μ.I. (1995). Η αναγκαιότητα αναμόρφωσης του θεσμού του Σχολικού
Επαγγελματικού Προσανατολισμού στην Ελλάδα. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής
και Προσανατολισμού, 34-35, σελ. 25-41
Κασσωτάκης, Μ. (2001). Η Εφαρμογή του Σχολικού Επαγγελματικού
Προσανατολισμού στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Παρελθόν, Παρόν
και μέλλον. Πρακτικά του Α’ Διεθνούς Συνεδρίου του Ε.Κ.Ε.Π. με θέμα : «Οι
εξελίξεις στη Συμβουλευτική και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό στην αυγή
του 21ου αιώνα», σελ. 197-213
Κασσωτάκης, Μ. (2004). Η πληροφόρηση για τις σπουδές και τα επαγγέλματα και η
μεθοδολογία της στο «Συμβουλευτική και Επαγγελματικός Προσανατολισμός»,
Αθήνα
Κάτσικας, Χ., & Θεριανός, Κ. (2007). Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης: από την
ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το 2007, Αθήνα: Σαββάλας
Μακρυδημήτρης, Α., Καρκατσούλης, Π. (1995). Luhmann, Θεωρία των Κοινωνικών
Συστημάτων. Αθήνα-Κομοτηνή: Σάκκουλας
Μωυσιάδου, Α. (2012). Ο Θεσμός της Επαγγελματικής Συμβουλευτικής και του
Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Σ.Ε.Π.). Scientific Journal Artcles,
C.V.P. Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης.
Σαμοϊλίδης, Π.Α. (1991). Τα στελέχη του ΣΕΠ. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και
Προσανατολισμού. 18-19, σελ. 11-13
Στασινάκης, Π. (2015). Το διδακτικό μοντέλο των Ε5 και η εφαρμογή του στη Βιολογία:
φύλλα εργασίας στην καθημερινή διδακτική πρακτική για τα μαθήματα του
Λυκείου. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Η Βιολογία στην Εκπαίδευση»,
σελ.93–100.

13