TISKARSTVO & DIZAJN 2014.
NAČELA KOGNITIVNOG PRISTUPA U OBLIKOVANJA
MULTIMEDIJSKIH OBRAZOVNIH E-SADRŽAJA
PRINCIPLES OF THE COGNITIVEA
PPROACHIN DESIGNING OF MULTIMEDIA
EDUCATIONAL E-CONTENT
Širanović Željko, Rajković Ivan, Širanović Željka
Sažetak
Dobro oblikovan multimedijski obrazovani e-sadržaj
omogućuje bolje razumijevanje i pamćenje obrazovne
građe. Priprema i izrada kvalitetnih multimedijskih
sadržaja namijenjenih e-učenju obično zahtijeva
multidisciplinarni tim stručnjaka iz različitih
područja. Stručnjaci koji sudjeluju u njegovoj izradi
trebali bi poznavati i primjenjivati osnovna načela
kognitivne teorije učenja s posebnim osvrtom na
kognitivno opterećenje, kako bi izradili efikasan i
kvalitetan multimedijski obrazovni e-sadržaj. U radu
želimo objasniti što je kognitivno opterećenje i kako
ono djeluje na recipijenta, te navesti temeljna načela
oblikovanja multimedijskih obrazovnih e-sadržaja.
Ovim radom želi se istaknuti nužnost poznavanja
ovih načela, kako bi njihova primjena uz odgovarajuće
tehnike i alata omogućila kreiranje boljeg edukativnog
multimedijskog e- sadržaja.
Ključne riječi: e-sadržaj, e-učenje, oblikovanje, načela,
kognitivno opterećenje, multimedija
Summary
Well-designed multimedia e-content should provide
a better understanding and memorizing of learning
materials. Preparation and production of high-quality
multimedia content intended for e-learning, usually
requires a multidisciplinary team of professionals
in different fields. Experts who participate in its
production should know the basic principles of
cognitive learning theory with a special reference
to the cognitive overload in order to create good and
efficient educational multimedia e-content.
In this paper we will explain what is the cognitive
overload and its effects on the recipients, and also
specify the basic principles for creating multimedia
educational e- content. We will emphasize the necessity
applying these principles, whose application together
with appropriate techniques and tools will result in
better multimedia educational e-contents.
Keywords: e-content, e-learning, design, principles,
cognitive load, multimedia
124
Uvod
Multimedijski prikaz pruža bolje razumijevanje
i shvaćanje sadržaja jer se on prezentira na više
načina, što mu daje veću edukacijsku vrijednost.
Multimedijska prezentacija nastavne građe omogućuje
da recipijent tijekom učenja bolje shvati i zapamti
puno više sadržaja.
Izrada kvalitetnih obrazovnih multimedijskih
e-sadržaja (e-knjige, web orijentirani edukativni
e-materijali i sl.), ovisno o veličini projekt zahtijeva
multidisciplinarni tim stručnjaka (npr. obrazovni
dizajner, dizajner multimedije, web dizajner, grafičar,
animator, filmski montažer sistemski integrator,
stručnjak za IT podršku, projektni menadžer itd.).
Zbog toga bi sudionici koji sudjeluju na projektu
izrade edukativnog multimedijskog materijala trebali
uz odgovarajuće alate poznavati iodređena osnovna
načela iz područja kognitivne psihologije, kako bi taj
materijal obzirom na njegovu edukacijsku namjeru, i
tehnološku osnovicubio što kvalitetniji.
Prije svega multimedijski oblikovani e-sadržaj treba
omogućiti bolje razumijevanje i zapamćivanje nastavne
građe, sukladno željenim ishodima učenja.
U nastavku će se dakle prikazati određena osnovna
načela i preporuke za oblikovanja multimedijskog
e-sadržaja u skladu sa suvremenim teorijama
kognitivnog učenja.
Kognitivistička teorije učenja
Kognitvističke teorije za razliku od bihevioralnih
utemeljene su na misaonim procesima (npr. opažanje,
prepoznavanje, razumijevanje, pamćenje, rješavanje
problema itd.). Početci kognitivizma započinju s
Tolmanom koji je obavljajući pokuse s različitim
životinjama. Tolman je utvrdio da gladna životinja
koja treba pronaći hranu u labirintu, u traženju te
hrane postupno čini sve manje pogrešaka, odnosno
prolazeći kroz labirint oblikuje i usvaja kognitivnu
mapu (usvaja znanja) o tome gdje se hrana nalazi
(cilj). Ovim pokusima Tolman je dokazao da se
uz bihevioralni pristup u istraživanja vezana za

efikasnije i bolje učenja moraju uključiti i istraživanja
vezana za unutarnja umne odnosno mentalne procese.
Kognitivna psihologija dakle gleda na proces učenje
kao unutarnji proces, smatrajući da količina naučenog
gradiva ovisi o mogućnostima kognitivne obrade,
količini uloženog truda u proces učenja, dubini obrade
i predznanjurecipijenta. U fokusu istraživanju procesa
učenja kognitivna psihologija uključujeproučavanje
unutarnjih procesa kao što su pamćenje, motivacije,
mišljenja i razmišljanja.[1]
Vezano za oblikovanje multimedijskog obrazovnog
e-sadržaja postoje dva pogleda odnosno pristupa,
jedan usmjeren na tehnologiju i drugi usmjeren na
recipijenta.[2][3][4]
Tehnološki usmjeren pristup u fokusu ima tehnološku
funkcionalnost uspješnog prijenosa multimedijske
poruke [4]. Kod ovog pristupa glavno je pitanje
kakopostićiuspješan prijenos multimedijskog sadržaja
do recipijenta, gdje se nastoji što učinkovitije iskoristiti
tehnologiju za oblikovanje multimedijalnog sadržaja.
Drugi pristup ima u fokusu kognitivne
sposobnostirecipijenta kao polaznu točku u kapacitet kratkotrajnog pamćenja, odnosno povećati
promišljanju oblikovanja multimedijskog e-sadržaja, s
ciljemda se recipijentu pomogne u što boljem shvaćanju
i pamćenju građe. Ovaj pristup polazi od toga kako
oblikovati i prilagoditi multimedijski e-sadržaj kako bi
se on bolje i brže upamtio. Kognitivističke paradigme
učenja temelje se na Atkinson-Shifrinovu modelu
pamćenja koji polazi od unutarnjih misaonih stanja i
procesa individue (Slika 1).[1][2]
Slika 1: Atkinsonov i Shifrinov kognitivni model pamćenja
Nakon vanjskog podražaja prvo dolazi do
senzornogmemoriranja,koje ima relativno najkraće
vrijeme zadržavanja pristiglih informacija. Senzorno
memoriranjeje svojevrsno zadržavanje uzbuđenosti
osjetilnog organa (receptora) koje je potrebno da bi se
obavila identifikacija oblika predmeta ili pojava. Vidno
senzorno memoriranje traje vrlo kratko vrijeme oko 0.5
sekundi nakon prestanka djelovanja podražaja, što je
dovoljno da dođe do procesa vizualnog prepoznavanja
oblika.Slušno senzorno pamćenje omogućuje
prepoznavanje i lokalizaciju zvukova što traje oko 1.5
sekundi1.[1][2]
1  Zato se događa da se zadnje riječi bolje pamteod onih koje se vide
PRINTING & DESIGN 2014
Druga faza pamćenja odvija sena svjesnoj (kontroliranoj)
razini na kojoj dolazi do određenihreakcija nakon
identifikacije ili prepoznavanja vanjskog podražaja.
Nakon registriranja, informacije ulaze u područje
kratkotrajnog pamćenja, pri čemu se događa proces
njihova kodiranja i organiziranja, te se na osnovu toga
donose o njima različite odluke i oblikuju reakcije.
Kodiranje informacija obavlja se ovisno o njihovoj
složenosti od jednostavne perceptivne analize do
složene semantičke konceptualizacije. U području
kratkotrajnog pamćenja obavlja se reduciranje količine
informacija koje treba pohraniti i to samo na bitne i
nebitne (koje u načelu „odbacuju“). Informacije koje
se smještaju za trajnu pohranu prikladno se kodiraju
kako bi se u nekom budućem trenutku olakšalo njihovo
pronalaženje.Kratkotrajno pamćenje također ima
ograničeni kapacitet memoriranja (tzv. kognitivno
opterećenje) koji u prosjeku iznosi 7±2elementa (slova
brojevi, rečenice, slike i sl.). Dobrim oblikovanjem,
organiziranjem, grupiranjem i prikladnim sažimanjem
multimedijskog e-sadržaja, moguće je utjecati na
broj elemenata koje je potrebno memorirati. [1][2]
Dugoročno pamćenje je treća komponenta koja
predstavlja ono što se na kraju procesa želi postići, a
to je trajno pamćenje. U dugoročnoj memoriji nalazi
se sve ono što čini trajnu bazu recipijentovog znanja
i iskustva. Da bi dugotrajno pamćenje bilo dostupno
za pretraživanje, ono treba biti smisleno i dobro
organizirano2.
Mayer proširuje Atkinsonov i Shifrinov model (Slika 2)
te kognitivnu teoriju multimedijskog učenja obogaćuje
novim spoznajama utemeljenim na integraciji: [3][5][6]
• Modela radne memorije (eng. working memory
model), koji je postavio Baddeley, 1986. godine.
• Teorije dualnog kodiranja (eng. dual-coding
theory) koju je postavio Paivio 1986. godine.
Prema toj teoriji ljudi posjeduju odvojene kanale
za procesiranje vizualnih i auditornih informacija.
• Teorije kognitivnog opterećenja (eng. cognitive load
theory) koju je postavio Sweller & Chandler 1991.
Slika 2:Mayerov model multimedijskog učenja
napisane
2  Informacije pohranjene u dugotrajnu memoriju mogu kasnije čak
biti i nedostupne ukoliko nisu dobro kodirane i smisleno organizirane
125
TISKARSTVO & DIZAJN 2014.

godine, prema kojoj su ljudska bića limitirana ukloniti, iz razloga što ne pomaže učenju
u količini informacija koje mogu istovremeno • da bi učenje bilo što učinkovitije, treba nastojati
procesirati u svakom kanalu. maksimalno podići svako kognitivno relevantno
• Modela aktivnih procesa (Mayer 1999; Wittrock (važno) opterećenje koje se odnosi na sadržaj koji
1989). Aktivno učenje pri usmjeravanju pažnje na se usvaja.
relevantne informacije, organizacijom izabranih
informacija u koherentne mentalne reprezentacije
i integracija mentalnih reprezentacija s ostalim
znanjem.

Oblikovanje multimedijskog
obrazovnog e-sadržaja i upravljanje
kognitivnim opterećenjem
Prema nekim autorima teorija kognitivnog opterećenja
trebala bi uvažavati preporuku Georga Millera 7±2
Slika 3: Upravljanje izvorima kognitivnog opterećenja pri
(radna memorija može primiti u prosjeku sedam oblikovanju edukativnog multimedijskog e-sadržaja
pojmova u nekom vremenu). [5] John Sweller proširio
Prilikom primanja verbalnog i slikovnog podražaja
je Millerov koncept definiratri glavna čimbenika na
treba iskoristiti maksimalnu sposobnost osjeta,
kojima se temelji teorija kognitivnog opterećenja:[1][7]
odnosno senzorne memorije (npr. tekst i slika).
• razina recipijentova predznanja
Sporedne irelevantne podražaje koje nije moguće
• složenost sadržaja i građe koju recipijent treba
potpuno ukloniti, treba pažljivo oblikovati kako ne bi
usvojiti
izazivali nepotrebno kognitivno opterećenje.
• vrsta obrazovnog materijala.
Sukladno tome Nguyen i Ruth Colvin Clark ističu tri
Razmještaj elemenata obrazovnog
glavna izvora kognitivnog opterećenja:[7]
• intrinzično (eng. intrinsic) - primarno je određena
e-sadržaja u prezentacijskom okviru
konačnim ishodima i ciljevima učenja gdje su
mentalne aktivnosti recipijenta nametnute
složenošću sadržaja (npr.znanje potrebno za
kreiranje složenog izračunavanja excel tablica, ili
npr. usvajanje sposobnosti vožnje automobila)
• irelevantno(eng. extraneous) - mentalne aktivnosti
koje nisu bitna za ishode i ciljeve učenja, koje
se mogu kontrolirati npr. od strane dizajnera
e-sadržaja (npr. kod nekih e-udžbenika ili web
baziranih tečajevi koji su prenatrpani dodatnim
medijima, bojama, zgusnutim sadržajem i sl.)
• relevantno (eng. germane) - mentalna aktivnost
koja se nameće kao korisnaaktivnost vezana u
Slika 4:Preporuka razmještaja nastavnog sadržaja na
obrazovni e-sadržaj(npr. zadaće koje se ugrađuju zaslonu ekrana kod tipične multimedijske lekcije
u obrazovne e-sadržaje a proizlaze iz postavljeni
i željenih ishoda učenja. (npr: nužno potrebne Prezentacijski okvir je područje unutar kojeg se
multimedijske simulacije, razni praktični primjeri, prezentira obrazovni e-sadržaj. Prezentacijski okvir
dijelovi koji služe za uvježbavanje, ocjenjivanje i sl.). može biti cijeli zaslon ili okvir (prozor) aplikacije u
Kako bi se postigao što bolji učinak na učenje kod kojem su smješteni multimedijski elementi i objekti
oblikovanja obrazovnog e-sadržajatreba nastojati poput teksta, grafike, slike, animacije i sl.Clark i Lyons
postići što bolji omjer izmeđuova tri izvora kognitivnog navode preporuke o tome što bi trebalo učiniti i kako
opterećenja (Slika 3).[7] Sukladno tomu Frank Nguyen razmjestiti elemente unutar prezentacijskog okvira,
i Ruth Colvin Clark preporučuju: [7][8] kako bi se bolje usmjeravalopažnjom recipijenta
• pri oblikovanju obrazovnog e-materijala treba tijekom učenja:[9]
olakšati učenje složenih sadržaja na način da se on • korištenje prikladnih grafičkih znakova,
segmentira i složi u manje sekvence pokazivača, kratkih uputa može biti korisno kada
• dodatni irelevantni materijal koji iziskuje od se želi izravno usmjeriti pažnju recipijenata na
recipijenata dodatan nepotreban mentalni napor pojedine važne dijelove obrazovnog e-sadržaja
treba smanjiti na minimum ili ga po mogućnosti prikazanog na zaslonu računala ili prezentacijskog

126
 PRINTING & DESIGN 2014

okvira, posebno kada se prezentira grafički kretanje i navigaciji kroz lekciju (npr. gumbi
kompleksan sadržaj te kada recipijent u potpunosti naprijed, nazad), zatim pomoć (help) i slično.
ne kontrolira tijek prezentacije građe
• uporaba kontrasta i odgovarajućih boja za isticanje Načela oblikovanja multimedijskih
pojedinih dijelova grafike vizualno je pogodno za elemenata
pojačavanje i usmjeravanje pažnje na pojedine
Pozivajući se na Mayera [3],Mikelić [13]definira
detalje obrazovnog e-sadržaja
multimedijsku poruku kao„prikaz koji se sastoji se
• smještaj teksta blizu slike koju opisuje taj tekst.
od jednog ili više elemenata (tekst, slika, fotografija,
Mnogo je čimbenika koji utječu na to gdje je najpogodnije
video, animacija, govor, glazba, itd.) koji su
staviti multimedijske elemente na zaslonu ili okviru
kombinirani i sinkronizirani u vremenu“. Mikelić u
unutar kojega se prezentira obrazovni e-sadržaj.
svom radu koristi pojam multimedijska instruktivna
Sukladno tome Clark i Lyons dijele zaslon računala na
poruka, želeći istaknuti namjerni utjecaj multimedije
pet zona (Slika 4).[9]
na zapamćivanje i razumijevanje sadržaja. Mikelić
Prema Clark i Lyons zone odnosno područja
navodi kako je multimedijska instruktivna poruka ona
prezentacijskog okvira imaju sljedeću važnost za u
koja je oblikovana na takav način da potiče procese
smještaj multimedijskih elemenata e-sadržaja:[9]
zapamćivanja i razumijevanja.[13]
• U zonu prostora za isticanje sadržaja smještaju
Osim Mikelić postoji grupa domaćih [2] [11] [12] i
se ključni (glavni) elementi koje nose glavne
stranih autora [4][5][14] koji se u svojim radovima
obrazovne poruke. U taj prostor smješta se npr.
zalažu na primjenu Majerovih načela u oblikovanju
tekst, grafika i ostali ključni relevantni elementi
multimedijskih instruktivnih poruka. Polazište
koji trebaju biti naglašeni u prezentaciji, jer
ovih autora je utemeljeno je na ponešto izijenjenim
se sadržaji u tom području najbolje uočavaju
i proširenim Mayerovim načelima iz 2005. godine oa
i pamte. Npr. u taj se dio može smjestiti jako
podijeljena su u dvije skupine:[10]
važan relevantni edukativni sadržaj dan u obliku
a. osnovna Mayerova načela multimedijskog učenja:
„neatraktivnog“ teksta ili crteža. Čak i ako se radi
1. Načelo multimedije- ljudi bolje uče kroz tekst i
o važnom ali naizgled „neatraktivnom“ sadržaju,
sliku nego samo kroz tekst. Po tom načelu sadržaj
neće ga trebati posebno isticati, jer već sam
koji se prezentira tekstom i slikom bolje će se
njegov smještaj u te zone bit će dovoljan dabude
usvojiti nego ako je prezentiran samo tekstom
automatski bolje uočen.
(pod tekstom se podrazumijeva govoreni i/ili
• Područje neutralne zoneje prostor u koji dolazi
pisani tekst, dok se pod slikama podrazumijevaju
sadržaj (tekstualni ili grafički) koji može, ali i ne
svi oblici statičnih i dinamičnih slika, fotografije,
mora biti jako istaknut. Da bi elementi u ovom
grafovi, ilustracije, video i animacije).
području imali jači utjecaj na recipijenta treba
2. Načelo razdvojene pažnje - ljudi bolje uče kada
im nešto dodati, tj. treba ih diskretnije dodatno
su riječi i slike fizički i vremenski integrirane.
naglasiti ili istaknuti kako bi bili bolje uočeni i
Ovdje vrijedi da riječi i slike ne treba razdvajati,
usmjereni u radnu memoriju. Npr. u ova područja
kada god je to moguće prostorno i vremenski
treba stavljati atraktivnije crteže ili slike,
sliku i tekst treba smjestiti tik jednu do drugog.
animaciju i slično, dok običan tekst treba posebno
Kao i u tiskanim knjigama tako i u obrazovnim
prikladno dodatno naglasiti.
e-materijalima (npr. e-knjiga) ilustracije treba
• Područje reduciranog isticanjaje područje koje je
smjestiti uz rečenice koje ih opisuju, odnosno
„najmanje“ uočljivo. U taj dio smještaju se grafički
relevantni tekst koji objašnjava pojedine dijelove
elementi koji nisu isključivo u fokusu poučavanja,
ilustracije po mogućnosti treba smjestiti unutar
stoga da bi bili uočljiviji treba ih dodatno jače
ilustracija.
istaknuti ukoliko se želi da oni vizualno nadvladaju
3. Načelo modaliteta- ljudi bolje uče iz grafike i
ostale elemente unutar prezentacijskog okvira.
naracije (govorenog teksta) nego grafike i pisanog
U ovo područje u principu ne bi trebalo stavljati
teksta.
ključne relevantne edukativne elemente.
4. Načelo redundantnosti-ljudi bolje uče ako se
• Uprostor za smještaj statusnih elemenata dolaze
ista informacija ne prezentiraju u više od jednog
neupadljivi elementi koji ne nose instruktivne
formata. To načelo sugerira da nije potrebno
poruke, a to su svi ostale elemente koji pomažu
istu informaciju udvostručavati. Npr. ako se
recipijentu tijekom snalaženja kroz učenje i se
multimedijska poruka prikaže slikom i naracijom,
pomoću njih kontrolira tijekom prezentacije
onda nije potrebno tu istu naraciju posebno
(tzv. irelevantni elementi). Tu npr. mogu doći
istovremeno prikazivati na zaslonu kao pisani
elementi koji pokazuju napredak (progres) tijekom
tekst. Svejedno je hoće li ista informacija biti
poučavanja, zatim razni alati koji pomažu pri
govorena ili pisana, bitno je da istovremeno

127
TISKARSTVO & DIZAJN 2014.
govoreni i napisani tekst nije dobra kombinacija,
jer prema spoznajnoj teoriji pisani tekst ulazi kao
slika u vizualni kanal i time ga preopterećuje.
5. Načelo segmentacije- ljudi bolje uče ako su složenije
multimedijske poruke razdijeljene ravnomjerno
u jednostavnije dijelove, nego kada je ta poruka
dana kao kontinuirana jedinica.
6. Načelo koherencije- ljudi bolje uče kada su dodatni
nevažni (irelevantni) sadržaji isključeni nego kada
su uključeni.
7. Načelo signalizacije, prostorne i vremenska
blizine- nevažan materijal treba isključiti iz
multimedijske prezentacije (načelo koherencija),
no postoje tzv. dodatni elementi (signali) koji mogu
biti korisni kada se rabe kao određeni signali
kojima se dodatno organiziraju ili ističu važni
dijelovi materijala koji se uči. Odgovarajuće riječi
i slike treba vremenski sinkronizirati i prikazati
blizu jedne drugima, a ne ih na zaslonu stavljati
daleko jedne od drugih. Pri tome ljudi bolje uče ako
se na zaslonu sadržaji kombiniraju ovim redom:
najprije grafika i naracija, zatim samo grafika pa
naracija i na kraju samo tekst.
8. Načelo personalizacije glasa i slike - ljudi bolje
uče kada su riječi multimedijske prezentacije
popraćene standardnim ljudskim glasom, bez
stranih naglasaka i po mogućnosti bez tzv. strojnog
glasa, no ljudi ne moraju nužno bolje učiti kad je
slika na zaslonu popraćena zvukom.
b. napredna Mayerova načela multimedijskog učenja:
1. Načelo istraživački utemeljene multimedije - ljudi
bolje uče ako je to učenje temeljeno i inkorporirano
u istraživačko multimedijsko okruženje.
2. Načelo riješenih praktičnih primjera - ljudi bolje
uče kada im se objašnjava kroz praktične riješene
primjere, odnosno kada im se potrebne vještine
koje trebaju savladati demonstriraju na riješenim
primjerima.
3. Načelo kolaboracije - ljudi bolje uče u
kolaborativnom online okruženju.
4. Načelo samo objašnjenja - ljudi bolje uče ako su
ohrabreni stvarati vlastita tumačenja i opisivanja.
5. Načelo animacije i interaktivnosti - ljudi nužno ne
uče bolje iz animacije nego statičkog prikaza.
6. Načelo navigacije - ljudi bolje uče u
hipertekstualnom okruženju nego kada je
(pogodna) navigacija pod uvjetom.
7. Načelo mape sjedišta - ljudi bolje uče u online
okruženju kada je na zaslonu uključena mapa koja
pokazuje gdje se polaznik nalazi u lekciji.
8. Načelo prethodnog znanja - načela oblikovanja koja
pojačavaju multimedijsko učenje mogu bit dobri za
početnike dok za eksperte mogu biti problem.
9. Načelo kognitivne starosti -učinci načela
oblikovanja instrukcija mogu proširiti kapacitet
128
radne memorije u starijih recipijenata.
Multimedijske instruktivne poruke moraju biti
oblikovane prema Mayerovim osnovnim i naprednim
načelima oblikovanja multimedije sukladno modelu
(Slika 5). Oblikovanje multimedijskih instruktivnih
poruka prema Mayerovim osnovnim načelima
je obavezno, dok su napredna Mayerova načela
opcionalna.[1]
Slika 5: Model oblikovanja multimedijskih sekvenci
Zaključak
Projekt izrade kvalitetnih obrazovnih multimedijskih
e-sadržaja (e-knjige, web orijentirani edukativni
e-materijali i sl.), zahtijeva multidisciplinarni tim
stručnjaka (obrazovni dizajner, dizajner multimedije,
web dizajner, grafičar, animator, filmski montažer
sistemski integrator, stručnjak za IT podršku,
projektni menadžer itd.).Ovim radom ukazuje se
na potrebu da tim koji sudjeluje na projektu izrade
obrazovnih multimedijskih materijala upoznaosnovna
načela oblikovanja multimedijskog e-sadržaja, koja
su utemeljena na spoznajama kognitivne psihologije,
kako bi taj sadržaj edukativno bio bolji.Cilj dobro
oblikovanog edukativnog multimedijskog e-sadržaja
je da recipijenti što bolje shvate, razumiju i zapamte
određenu građu.
Radom se takođerželi istaknuti da će
primjenanavedenihnačela kroz odgovarajuće alate
i tehnike za izradu multimedijskog obrazovnog
e-sadržaja, u konačnici dovesti do učinkovitijeg
obrazovnog e-sadržaja. Multimedijski obrazovni
e-sadržaj koji je oblikovan na načelima kognitivne
teorije učenja može značajno poboljšati efikasnost
učenja u smislu boljeg razumijevanja i pamćenje
obrazovne građe.
Reference
1. Širanović, Ž. (2012), Model oblikovanja
multimedijskih obrazovnih web sadržaja,
 PRINTING & DESIGN 2014

Sveučilište u Zagrebu. Filozofski fakultet Zagreb,

Doktorska disertacija, Zagreb 2012. str. 18-34.
2. Mateljan, V; Širanović, Ž.; Šimović,
V.,(2009),Prijedlog modela za oblikovanje
multimedijskih web nastavnih sadržaja prema
pedagoškoj praksi u RH, Informatologia. 42, 38-
44.
3. Mayer, E., Richard, (2001), Multimedia Learning,
Cambridge University Press, Cambridge,.
4. Mishra, S.; Sharma, R.,C., (2005.), Interactive
multimedia in education and training, Idea Group
Publishing .
5. Rogers P., et al. (2009.), Encyclopedia of Distance
Learning Second Edition, Information Science
reference, Hershey, New York.
6. Mehdi, K. (2011.), Instructional Design:
Concepts, Methodologies, Tools, and Applications,
Information Science Reference, New York:
Hershey.
7. Nguyen,F., Colvin-Clark, R., (2005.), Efficiency
in e-Learning: Proven Instructional Methods
for Faster, Better, Online Learning, Learning
Solution.
8. Colvin, C., R., Nguyen, C., Sweller, J., (2006),
Efficiency in Learning, Evidence-Based Guidelines
to Manage Cognitive Load, Pfeiffer.
9. Colvin Clark, R., Lyons, C., (2004.), Graphics
for Learning, Proven Guidelines for Plainninng,
Designing, and Evaluating Visuals in Training
Materials, Pfeiffer, San Francisco.
10. Mayer, E., Richard, (2005), The Cambridge
Handbook of Multimedia Learning, Cambridge
University Press.
11. Mateljan, Vladimir, Širanović, Željko; Širanović,
Željka, (2007), Načela oblikovanja edukativnog
multimedijskog sadržaja u online sinkronom Web
okruženju, The Future of Information Sciences
INFuture2007, Odsjek za informacijske znanosti,
Filozofski fakultet, Zagreb, 2007. Str. 483-492.
12. Širanović, Ž., (2007), Guidelines for Designing
Multimedia Learning Materials, Proceedings of
the 18th International Conference on Information
and Intelligent Systems Varaždin, Faculty of
Organization and Informatics Varaždin, 2007.
p.79-84
13. Mikelić, N., Modeli i pravila oblikovanja
multimedijske poruke i njen utjecaj na
zapamćivanje i razumijevanje sadržaja,
Magistarski rad, Zagreb, 2003.
14. Koumi, J. (2006), Designing Video and Multimedia
for Open and Flexible Learning, Routledge,Taylor
& Franchis e-Library.

129