VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2018, tr 127-129; 176

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HÓA TOÁN HỌC

TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
Lâm Thùy Dương - Trần Việt Cường
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Ngày nhận bài: 29/08/2018; ngày sửa chữa: 05/09/2018; ngày duyệt đăng: 21/09/2018.
Abstract: Mathematical modeling is the process of transitioning from practical problems to
mathematical problems and vice versa. This approach helps the student's math learning become
more meaningful, motivates and creates a passion for learning Math. From the study of modeling,
mathematical modeling and process of mathematical modeling, the article mentions the ability to
apply mathematical modeling in teaching mathematics in elementary schools.
Keywords: Mathematical modeling, primary school, teaching mathematics, student.

1. Mở đầu
Để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đòi hỏi giáo dục phổ thông cần chuyển từ nền
giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới
phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp
dạy học ở tiểu học nói riêng là phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực
hợp tác của người học. Đó cũng là những xu hướng tất
yếu trong giai đoạn hiện nay.
Một trong những vấn đề trọng tâm của giáo dục toán
học trong thời gian qua là mô hình hóa trong giáo dục toán
học và ứng dụng vào thực tiễn. Mô hình hóa trong giáo
dục toán học chính thức xuất hiện đầu tiên vào năm 1968
[1]. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều vấn đề liên quan
đến mô hình hóa. Cho đến nay đã có nhiều nghiên cứu về
các khía cạnh của toán học ứng dụng trong giáo dục.
Thông qua việc sử dụng mô hình toán học để mô tả các
tình huống đặt ra trong các bài toán thực tế, giải quyết các
vấn đề toán học, giúp học sinh (HS) không những hiểu
được các kiến thức toán học, thấy được mối quan hệ giữa
toán học với thực tiễn mà còn hình thành và phát triển năng
lực mô hình hóa cho các em - một trong những năng lực
cốt lõi của năng lực toán học trong chương trình giáo dục
phổ thông mới hiện nay. Bài viết đề cập việc vận dụng mô
hình hóa toán học trong dạy học môn Toán ở tiểu học.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Mô hình và mô hình hóa toán học
2.1.1. Mô hình
Mô hình là vật đại diện, vật trung gian cho quá trình
nghiên cứu nên mô hình cần đảm bảo các mối liên hệ cơ
bản của vật gốc. Do vậy, mô hình cần đồng cấu hay đẳng
cấu với vật gốc. Mô hình đẳng cấu (đồng cấu) với vật gốc
theo nghĩa đồng nhất hoàn toàn về mặt cấu trúc (đồng
nhất những tính chất và mối quan hệ chủ yếu). Tính chất
này cho phép con người xây dựng các mô hình đơn giản
hơn vật gốc. Iu.M.Xviregiev cho rằng: mô hình bao giờ
cũng “nghèo nàn” hơn hiện thực mà nó mô tả; mô hình
có thể là thô sơ và chưa hoàn thiện, song cần xét đến các
khía cạnh chính của thực tiễn, những khía cạnh mà chúng
ta quan tâm tới [2]. Tuy nhiên, không phải lúc nào mô
hình cũng đơn giản hơn vật gốc. Ngày nay, với sự phát
triển của khoa học kĩ thuật, con người sử dụng nhiều
phương tiện hiện đại để mô tả đối tượng nghiên cứu, nên
mô hình có thể phức tạp hơn vật gốc.
Về mặt nhận thức, mô hình là sản phẩm của quá trình
tư duy, ra đời nhờ quá trình trừu tượng hóa các đối tượng
cụ thể. Trong quá trình trừu tượng hóa, cần loại bỏ dấu
hiệu không bản chất, chỉ giữ lại những thuộc tính bản
chất; nói cách khác, đối tượng nghiên cứu đã được lí
tưởng hóa.
2.1.2. Mô hình hóa toán học
Mô hình hóa toán học là quá trình chuyển đổi từ vấn
đề thực tế sang vấn đề toán học bằng cách thiết lập và
giải quyết các mô hình toán học [2]. Cụ thể, mô hình hóa
toán học là toàn bộ quá trình chuyển đổi từ vấn đề thực
tiễn sang vấn đề toán học và ngược lại, cùng với các yếu
tố liên quan đến quá trình đó như: từ bước xây dựng lại
tình huống thực tiễn, lựa chọn mô hình toán học phù hợp,
làm việc trong một môi trường toán học, giải thích, đánh
giá kết quả liên quan đến tình huống thực tiễn và điều
chỉnh mô hình cho đến khi có được kết quả hợp lí.
Trong chương trình sách giáo khoa môn Toán ở phổ
thông, quá trình mô hình hóa được thông qua ngôn ngữ toán
học như: hình vẽ, bảng biểu, hàm số, đồ thị, phương trình,
hệ phương trình, sơ đồ, biểu đồ, biểu tượng, kí hiệu, công
thức hay thậm chí cả các mô hình ảo trên máy vi tính [1].
Theo [3], một trong những năng lực cần hình thành và
phát triển cho người học trong dạy học môn Toán ở trường
phổ thông hiện nay đó là năng lực mô hình hóa toán học.

127 Email: tranvietcuong2006@gmail.com

 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2018, tr 127-129; 176
Như vậy, có thể thấy thông qua hoạt động mô hình hóa sẽ
phát triển hứng thú học tập, kích thích sự tìm tòi, sáng tạo
trong quá trình khám phá, lĩnh hội kiến thức mới; giúp các
em thông hiểu các khái niệm và quá trình toán học, hệ
thống hóa khái niệm, ý tưởng toán học và nắm được cách
xây dựng mối liên hệ giữa các ý tưởng đó.
2.1.3. Quy trình mô hình hóa toán học
Mô hình hóa các tình huống thực tế trong dạy học
Toán sử dụng các công cụ và ngôn ngữ toán học phổ biến
như: công thức, thuật toán, biểu tượng, đồ thị, kí hiệu,...
Theo Swetz & Hartzler, quy trình mô hình hóa toán học
gồm 4 giai đoạn chủ yếu sau [1]:
- Giai đoạn 1: Quan sát hiện tượng thực tiễn, phác
thảo tình huống và phát hiện các yếu tố (như biến số tham
số) quan trọng, có ảnh hưởng đến vấn đề thực tiễn.
- Giai đoạn 2: Lập giả thuyết về mối quan hệ giữa các
yếu tố trong bài toán sử dụng ngôn ngữ toán học. Từ đó,
thiết lập mô hình toán học tương ứng.
- Giai đoạn 3: Áp dụng các phương pháp và công cụ
toán học phù hợp để mô hình hóa bài toán và phân tích
mô hình đó.
- Giai đoạn 4: Thông báo kết quả, đối chiếu mô hình
với thực tiễn và đưa ra kết luận.
Quá trình mô hình hóa được coi là khép kín và dùng
để mô tả các tình huống được nảy sinh từ thực tiễn, kết
quả được dùng để giải thích và cải thiện các vấn đề trong
thực tiễn. Có thể minh họa quá trình trên bằng sơ đồ khép
kín sau [1]:
Sơ đồ 1. Quy trình mô hình hóa toán học
trong dạy học môn Toán
Để vận dụng linh hoạt quá trình trên, trong quá trình
dạy học Toán, GV cần giúp HS nắm được các yêu cầu
cụ thể của từng bước như dưới đây trong quá trình mô
hình hóa các bài toán:
Bước 1. Toán học hóa: Hiểu tình huống thực tiễn. Mô
hình thực tiễn được toán học hóa, nghĩa là được thông dịch
sang ngôn ngữ toán học để dẫn đến mô hình toán học của
tình huống ban đầu. Mô tả và diễn đạt vấn đề bằng công
cụ và ngôn ngữ toán học như hình vẽ, đồ thị, công thức
toán học. Ứng với mỗi vấn đề đang xem xét, có thể có
nhiều mô hình toán học khác nhau; quá trình đưa ra mô
128
hình phụ thuộc vào việc chúng ta đánh giá yếu tố nào của
hệ thống và mối liên hệ nào giữa chúng là quan trọng.
Bước 2. Giải bài toán: Sử dụng các công cụ toán học
để khảo sát và giải quyết bài toán hình thành ở bước thứ
nhất. Căn cứ vào mô hình đã xây dựng, cần chọn hoặc
xây dựng phương pháp giải phù hợp.
Bước 3. Thông hiểu: Hiểu ý nghĩa lời giải của bài
toán đối với tình huống trong thực tiễn (bài toán ban đầu).
Bước 4. Đối chiếu, kiểm định kết quả: Phân tích và
kiểm định lại các kết quả thu được. Ở đây, cần xác định
mức độ phù hợp của mô hình và kết quả tính toán với
thực tiễn. Đây là một bước quan trọng, giúp người thực
hiện nhận ra giải pháp đó liên quan chặt chẽ đến ngữ
cảnh. Ở bước này có thể xảy ra một trong hai khả năng:
Khả năng 1: Mô hình và các kết quả tính toán phù
hợp với thực tiễn. Khi đó, cần tổng kết lại cách đặt vấn
đề, mô hình toán học đã xây dựng, các thuật toán đã sử
dụng, kết quả thu được.
Khả năng 2: Mô hình và kết quả không phù hợp với
thực tiễn. Khi đó, cần tìm nguyên nhân. Có thể đặt ra một
số câu hỏi sau: - Các kết quả tính ở bước thứ hai có chính
xác không? (để trả lời, cần kiểm tra lại quá trình tính toán
đã thực hiện); - Mô hình toán học xây dựng đã phù hợp,
thỏa đáng chưa, có phản ánh được đầy đủ thực tiễn cuộc
sống không? Nếu chưa, cần xây dựng lại; - Các số liệu
ban đầu có phản ánh đúng thực tiễn hay không? (nếu
không phù hợp, cần điều chỉnh lại cho chính xác).
2.2. Ví dụ minh họa việc vận dụng mô hình hóa toán
học trong dạy học Toán ở tiểu học
Trong dạy học Toán ở tiểu học, hoạt động mô hình
hóa toán học sẽ giúp HS phát triển các thao tác tư duy và
kĩ năng giải quyết vấn đề. Thông qua hoạt động mô hình
hóa toán học, HS hiểu được giữa toán học với môi trường
xung quanh và các môn khoa học khác, giúp cho quá
trình học tập trở nên có ý nghĩa hơn. Dưới đây là một ví
dụ minh họa cho việc tổ chức hoạt động mô hình hóa
toán học trong dạy học bài mới ở tiểu học.
Bài: Diện tích hình tam giác (Toán 5; tr 87).
1) Mục tiêu
Sau khi học xong bài này, HS cần đạt được các yêu
cầu sau:
- Về kiến thức: có biểu tượng về diện tích hình tam giác,
nắm vững quy tắc, công thức tính diện tích hình tam giác.
- Về kĩ năng: Biết vận dụng công thức tính diện tích
hình tam giác vào việc tính diện tích hình tam giác có các
số đo (chiều cao và đáy) cho trước.
- Về thái độ: tích cực hợp tác trong nhóm, cẩn thận và
sáng tạo trong thực hành.
2) Chuẩn bị
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2018, tr 127-129; 176
- GV chuẩn bị các tấm bìa hình tam giác có cùng kích
thước, giấy A3, bút dạ.
- HS chuẩn bị vở ghi chép, thước, kéo.
3) Các hoạt động dạy học chủ yếu
* Khởi động
- GV gọi 1 HS lên bảng, yêu cầu nêu cách tính chu vi
của hình tam giác.
- GV nhận xét, đánh giá.
- GV đưa ra một tấm bìa hình tam giác, có chiều cao
8cm và đáy dài 12cm. Vấn đề đặt ra là cần tính diện tích
tấm bìa.
* Dạy bài mới:
Bước 1. Toán học hóa.
- GV cho HS lấy ra một tấm bìa hình tam giác từ đồ
dùng học tập (xem hình 1), yêu cầu HS xác định phần
diện tích tấm bìa.
Hình 1
- GV gọi HS cầm tấm bìa lên bảng và chỉ ra phần diện
tích tấm bìa cho cả lớp cùng theo dõi.
- GV nêu vấn đề: “Các em đã biết chu vi hình tam giác
và cách tính chu vi hình tam giác. Làm thế nào để tính
được diện tích hình tam giác (diện tích của tấm bìa)?”.
- GV gợi ý cho HS: Chu vi hình tam giác bằng tổng
độ dài ba cạnh. Vậy, diện tích hình tam giác có liên quan
đến các cạnh của hình tam giác không?
- HS đưa ra các ý tưởng (hoạt động này diễn ra một
cách tự nhiên trong suy nghĩ của HS). Chẳng hạn: + Diện
tích hình tam giác có bằng tích độ dài các cạnh hay
không?; + Diện tích hình tam giác bằng chu vi nhân với
chiều cao?; + Có khi nào diện tích hình tam giác có bằng
nửa chu vi nhân với chiều cao hay không?,…
Bước 2. Giải bài toán.
- GV yêu cầu HS lấy ra hai tấm bìa hình tam giác
bằng nhau (xem hình 2).
Hình 2
- GV gợi ý HS cách tiến hành: “Hãy cắt một tấm bìa
thành các mảnh rồi ghép các mảnh đó với tấm bìa còn lại
để được một hình quen thuộc đã biết cách tính diện tích”.
129
- HS thảo luận để đưa ra phương án: cắt một tấm bìa
(cắt theo đường cao của hình tam giác) để thành hai mảnh
tam giác 1 và 2 (xem hình 3):
Hình 3
- GV yêu cầu HS ghép hai mảnh tam giác 1 và 2 vào
tấm bìa còn lại để được hình chữ nhật (xem hình 4).
Hình 4
- Giả định hình vừa ghép được là hình chữ nhật
ABCD, có chiều dài bằng độ dài đáy DC của tam giác
EDC; có chiều rộng bằng chiều cao EH của tam giác EDC.
- Sau khi đo, HS thu được chiều dài hình chữ nhật
ABCD là 12cm, chiều rộng hình chữ nhật ABCD là 8cm.
Diện tích hình chữ nhật ABCD là: 12  8 = 96(cm2).
Diện tích của tam giác EDC là: 96 : 2 = 48(cm2).
Vậy, diện tích của tấm bìa ban đầu bằng 48(cm2).
Bước 3. Thông hiểu. Quy tắc tính diện tích hình chữ
nhật: Diện tích hình chữ nhật bằng chiều dài nhân với
chiều rộng, cùng đơn vị đo.
Diện tích hình chữ nhật ABCD là: DC  AD = DC
 EH.
DC × EH
Diện tích tam giác EDC là: .
2
Bước 4. Đối chiếu, kiểm định kết quả.
- Vì có hai hình tam giác bằng nhau, cắt một hình tam
giác thành hai mảnh tam giác 1 và 2, rồi ghép với hình
tam giác còn lại để được hình chữ nhật nên diện tích của
một hình tam giác bằng nửa diện tích của hình chữ nhật.
- Hình tam giác ban đầu có đáy là chiều dài, chiều cao
là chiều rộng của hình chữ nhật. Khi đó, hình thành được
quy tắc tính diện tích hình tam giác: muốn tính diện tích
hình tam giác ta lấy độ dài đáy nhân với chiều cao (cùng
một đơn vị đo) rồi chia cho 2 (xem hình 5).
Hình 5
(Xem tiếp trang 176)
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2018, tr 173-176
tiêu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên, có
34 ý kiến giảng viên (56,44%) cho rằng kiểm tra, đánh
giá cần chú trọng cả ba mục tiêu kiến thức, kĩ năng và
thái độ. Vì vậy, trong thực tế dạy học, rất ít giảng viên
chú ý tới việc thu thập những thông tin liên quan tới ý
thức, thái độ, động cơ học tập, những cử chỉ, hành vi tích
cực và tiêu cực trong quá trình học tập của học viên. Đây
là nguyên nhân dẫn tới việc giảng viên không đưa ra
được những quyết định có tính chất động viên, khích lệ,
uốn nắn tinh thần, thái độ học tập của học viên một cách
kịp thời.
3. Kết luận
Đổi mới nội dung gắn với đổi mới phương pháp dạy
học là những yêu cầu, chủ trương, khâu đột phá trong Nghị
quyết Đại hội Đảng bộ được xác định từ nhiệm kì XIV
(2010-2015) và tiếp tục được khẳng định trong nhiệm kì
XV (2016-2020). Thực tiễn thực hiện gắn đổi mới nội
dung với đổi mới phương pháp dạy học trong 5 năm qua
đã chứng minh chủ trương lựa chọn khâu đột phá của
Đảng ủy, Ban Giám đốc Học viện là cần thiết, góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học ở Học viện Chính trị - Bộ
Quốc phòng. Những vấn đề còn tồn tại trong gắn đổi mới
nội dung và đổi mới phương pháp dạy học sẽ là bài học
kinh nghiệm để tiếp tục thực thành công các mục tiêu Nghị
quyết Đại hội đại biểu Đảng bộ Học viện lần thứ XV
(nhiệm kì 2016-2020) trong những năm tiếp theo.
Tài liệu tham khảo
[1] Đảng bộ Học viện Chính trị - Bộ Quốc phòng
(2015). Nghị quyết Đại hội đại biểu Đảng bộ Học
viện Chính trị lần thứ XV. NXB Quân đội nhân dân.
[2] Bộ Quốc phòng (2000). Điều lệ công tác nhà trường
Quân đội nhân dân Việt Nam. NXB Quân đội nhân dân.
[3] Bộ Quốc phòng (2013). Chiến lược phát triển giáo
dục và đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011-2020.
NXB Quân đội nhân dân.
[4] Bộ GD-ĐT (2011). Chiến lược phát triển giáo dục
và đào tạo giai đoạn 2011-2020. NXB Giáo dục
Việt Nam.
[5] Đảng Cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội
đại biểu toàn quốc lần thứ XI, NXB Chính trị Quốc
gia - Sự thật.
[6] Đảng Cộng sản Việt Nam (2013). Văn kiện Hội nghị
lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI. Văn
phòng Trung ương Đảng.
[7] Đảng Cộng sản Việt Nam (2016). Văn kiện Đại hội
đại biểu toàn quốc lần XII. NXB Chính trị Quốc gia
- Sự thật.
[8] Đảng uỷ Quân sự Trung ương (2007). Nghị quyết số
86/NQ-ĐUQSTW. NXB Quân đội nhân dân.
176
VẬN DỤNG MÔ HÌNH HÓA...
(Tiếp theo trang 129)
S = (a  h) : 2 (S là diện tích, a là độ dài đáy, h là
chiều cao).
4) Tổ chức thực hành. Kết thúc phần hình thành kiến
thức mới, GV tổ chức cho HS thực hành bài tập sau:
Bài tập: Tính diện tích hình tam giác, có:
a) Độ dài đáy là 8cm và chiều cao là 6cm.
b) Độ dài đáy là 2,3dm và chiều cao là 1,2dm.
5) Củng cố, dặn dò và nhận xét tiết học.
3. Kết luận
Từ việc nghiên cứu về mô hình, mô hình hóa toán
học, quy trình mô hình hóa toán học và vận dụng mô hình
hóa toán học trong dạy học Toán ở tiểu học cho thấy, hoạt
động mô hình hóa toán học đã kích thích khả năng tìm
tòi, khám phá của HS, giúp các em lĩnh hội được kiến
thức mới. Thông qua hoạt động mô hình hóa, HS có cơ
hội để phát triển các thao tác tư duy, kĩ năng giải quyết
vấn đề; đặc biệt là các em thấy được mối liên hệ giữa
toán học với thực tiễn và các môn khoa học khác, yêu
thích học tập môn Toán hơn.
Tài liệu tham khảo
[1] Nguyễn Danh Nam (2016). Phương pháp mô hình
hóa trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông.
NXB Đại học Thái Nguyên.
[2] IU. Xviregiev (1988). Các mô hình Toán học trong
sinh thái học. Toán học trong hệ sinh thái (Bùi Văn
Thanh dịch). NXB Khoa học và Kĩ thuật.
[3] Đỗ Đức Thái - Đỗ Tiến Đạt - Nguyễn Hoài Anh -
Trần Ngọc Bích - Đỗ Đức Bình - Hoàng Mai Lê -
Trần Thúy Ngà (2018). Dạy học phát triển năng lực
môn Toán tiểu học. NXB Đại học Sư phạm.
[4] Blum, W - Galbraith, P.L - Henn, H-W - Niss, M
(2007) (Eds.). Modelling and Applications in
Mathematics Education, 45-56, The 14th ICMI
Study 14. New York: Springer - Verlag.
[5] Nguyễn Danh Nam (2015). Quy trình mô hình hóa
trong dạy học Toán ở trường phổ thông. Tạp chí
Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Nghiên cứu
Giáo dục, Vol. 31(3), tr 1-10.
[6] G.PoLya (1977). Giải một bài toán như thế nào.
NXB Giáo dục.
[7] Nguyễn Bá Kim (2015). Phương pháp dạy học môn
Toán. NXB Đại học Sư phạm.