Збірник 25 ЛННЦПО

ВСП «Львівський навчально-науковий центр професійної освіти»
Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Гомельський державний університет імені Франциска Скорини
СУЧАСНІ ВИКЛИКИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ:

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА
ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ
з нагоди 25-річчя створення

Львівського навчально-наукового центру професійної освіти
Львів – 2019
Lviv Educational and Scientifical Center of Professional Education
M.P. Drahomanov National Pedagogical University
Francisk Skorina Gomel State University
MODERN CHALLENGES OF VOCATIONAL EDUCATION:

THEORY AND PRACTICE
COLLECTION OF SCIENTIFIC WORKS
on the occasion of the 25th anniversary of creation

Lviv Educational and Scientific Center of Professional Education
Lviv – 2019
УДК: 37. 01 : 001
Сучасні виклики професійної освіти: теорія і практика: зб. наук. праць з

нагоди 25-річчя створення Львівського навчально-наукового центру
професійної освіти / [упорядник Ю.І. Колісник-Гуменюк]. Львів, 2019. 227 с.
Редакційна колегія:
Шевченко В.В., кандидат педагогічних наук, професор (м.Київ, Україна)
Корець М. С., доктор педагогічних наук, кандидат фізико-математичних наук, професор,
академік Академії наук вищої освіти України, (м.Київ, Україна)
Кільдеров Д.Е., кандидат педагогічних наук, професор (м.Київ, Україна)
Голіяд І. С. кандидат педагогічних наук, професор (м.Київ, Україна)
Копельчак М.П., кандидат педагогічних наук, доцент (м. Львів, Україна)
Колісник-Гуменюк Ю.І., кандидат педагогічних наук (м. Львів, Україна)
Гуменюк В.В., кандидат педагогічних наук (м. Львів, Україна)
Бейзеров В.А., кандидат педагогічних наук, доцент (м. Гомель, Республіка Білорусь)
Дворак В.Н., кандидат педагогічних наук, доцент (м. Гомель, Республіка Білорусь)
Дубовик О.В., викладач (м. Львів, Україна)
Технічна верстка:
Гуменюк В.В., кандидат педагогічних наук (м. Львів, Україна)
Переклад англійською мовою:

Дубовик О.В., викладач (м. Львів, Україна)
У збірнику наукових праць відомі дослідники, педагоги-практики середніх

загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних навчальних закладів, працівники вищих
навчальних закладів висвітлюють теоретичні й прикладні аспекти впровадження сучасних
методик та інноваційних методів навчання у підготовці кваліфікованих робітників,
молодших спеціалістів, бакалаврів, спеціалістів і магістрів.
Статті збірника подано в авторській редакції. Повну відповідальність за достовірну
інформацію несуть учасники, їх наукові керівники та рецензенти.
Видання розраховане на науковців і педагогів-практиків загальноосвітніх шкіл,
професійно-технічних та вищих навчальних закладів, працівників інститутів післядипломної
педагогічної освіти.
Упорядник:
Колісник-Гуменюк Ю.І., кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник
© ВСП «Львівський навчально-науковий центр професійної освіти», 2019

© Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, 2019
© Гомельскі дзяржаўны ўніверсітэт імя Францыска Скарыны, 2019
© Автори статей, 2019
4
ЗМІСТ *** CONTENTS
Копельчак М.П. Передмова
9
M.P.Kopelchak Preface
Львівський навчально-науковий центр професійної
Кубська Л. І. освіти: чверть століття від заснування
10
L. Kubska Lviv educational and scientific center: A quarter of the
century from the foundation
Розділ 1. Актуальні проблеми розвитку професійної освіти в Україні і світі
Chapter 1. Topical issues of professional education development in Ukraine and worldwide
Васянович Г. П., Культурно-гуманітарні засади навчального процесу і
Нагірняк М. Я. сучасна реальність
18
H. Vasianovych, Cultural and humanitarian base of learning process and
M. Nahirniak modern reality
Журавель В. І.,
Неперервний професійний розвиток управлінських
Матукова-
кадрів медичної галузі України на засадах
Ярыга Д. Г.,
системності
Журавель В. В. 26
Continuous professional development of managerial human
V.I. Zhuravel,
resources of the medical industry of Ukraine on the system
D. Matukova-Yaryha,
principles
V.V. Zhuravel
Формування історико-культурологічних
Вановська І. М компетентностей у системі військової вищої освіти
32
Vanovska Development of historical and cultural competencies in the
system of higher military education
Современное состояние и проблемы развития
педагогических кадров профессионального
Беляева О.А.
образования в Беларуси 39
A. Beliayaeva
Modern condition and problems of development of
pedagogical personnel of professional education in Belarus
Історико-педагогічне дослідження адаптації
студентів медичних вузів у соціокультурному та
Гуменюк В. В. педагогічному середовищі
44
V. Humeniuk Historical and pedagogical research on adaptation of medical
university students in socio-cultural and pedagogical
environment
Проблема понимания произведения искусства в
Колбышева С. И.
художественном образовании 54
S. Kolbysheva
Problem of understanding works of art in art education
Формування культуротворчої компетентності
Колісник-
викладачів професійно-художніх дисциплін
Гуменюк Ю. І. 57
Formation of cultural competency of teachers of professional
Yu. Kolisnyk-Humenіuk
and art subjects
STEM у професійній освіті та навчанні: зарубіжний
Сліпчишин Л. В. досвід
63
L. Slipchyshyn STEM in vocational education and training: Foreign
experience
Оптимізація підготовки офіцерів медичної служби
Чаплик В В. запасу
72
V. Chaplyk Optimization of the officers training of the medical reserve
service
5
Шляхи підвищення ефективності профорієнтації та
Якимович Т. Д. професійного відбору майбутніх фахівців
78
T. Yakymovych Ways to improve the efficiency of future specialists’
professional guidance and professional selection
Какарека Э. В.,
Развитие профессиональных компетенций студентов
Кучерова Е. В.,
педагогических специальностей на
Жданова Т. Н.
производственных практиках 84
Е. Kakareka,
Development of professional competences of students of
A. Кuchеrоva,
pedagogical specialties during educational practices
T. Zhdanоva
«Капсульна» колаборація як науково-практичний
Голуб І. М. процес та співпраця між навчальними закладами
91
I. Holub «Capsule» collaboration as a scientific and practical process
and cooperation between educational institutions
Професійна освіта України: сучасний стан, проблеми
Дубницька О. М. та перспективи розвитку
96
O. Dubnytska Vocational education in Ukraine: current state, problems and
prospects of development
Розділ 2. Дидактика, методика і технології навчання
Chapter 2. Didactics, teaching methods and learning technologies
Козловська І.М.,
Стечкевич О.О., Особливості інтегративних методів навчання у
Білик О.С. закладах вищої освіти технічного профілю
101
I. Kozlovska, Peculiarities of integrative teaching methods in higher
O. Stechkevych, technical education institutions
O. Bilyk
Шерстюк С. О.,
Зубова Є. О.,
Cимуляційний метод при вивченні анатомі людини у
Наконечна С. А.,
медичних навчальних закладах
Панов С. I.
Simulation-based teaching of human anatomy at medical 108
S. Sherstiuk,
school
Yе. Zubova,
S. Nakonechna,
S. Panov
От ESP к VOLL: деловая игра в формировании
Володько С. М.,
профессиональной и коммуникативной компетенций
Жмакина Т. В.
специалиста 112
S. Volod’ko,
From ESP to VOLL: Business game in the formation of
T. Zhmakina
specialist’s professional and communicative competences
Внедрение методики дистанционного обучения у
студентов медицинского факультета с англоязычной
Дегтярева О. В.
формой обучения 118
O. Dehtiarova
Distance learning for medical students with the English form
of training
Використання системи візуальних методів
Зелінська С. О. доповненої реальності в інженерній освіті
123
S. Zelinska Using visual means of augmented reality in engineering
education
Роль региональной культуры в процессе языкового
Кон Е. А. обучения младшего школьника
128
H. Коhn The role of regional culture in the process of language
teaching of younger schoolboys
6
Кудрик Л. Г.,
Коучингові технології у післядипломній педагогічній
Сурмяк Ю. Р.
освіті 133
L. Kudryk,
Coaching technologies in postgraduate education of teachers
Yu. Surmiak
Пирютко О. Н., Реализация принципа фундирования в ходе
Копылова В. М., профессиональной подготовки будущих педагогов
Шикурова А. А. математического образования
139
O. Piriutko, Implementation of funding principle in the course of
V. Kopylova, professional training of future teachers of mathematical
A. Shikurova education
Моделювання у процесі навчання як засіб
формування креативності у майбутніх учителів
Попадич О. О.
початкової школи 145
O. Popadych
Modeling in the learning process as a means of creativity
development for future primary school teachers
Янковська І. М., Проектна діяльність як спосіб естетичного
Рижкова Ю. С. виховання молодших школярів
151
I. Yankovska, Project activity as a method of aesthetic education for
Yu. Ryzhkova primary school learners
Подготовка учителя к работе с многозначным
Сокаль М. А.
словом 158
M. Sokal
Training a teacher to work with polysemantic word
Курс «Общей педагогики» как средство
Вальченко С. А. профессиональной подготовки студентов
164
S. Valchenko «General Pedagogy» course as a means of students’
professional training
Методики розвитку креативності у зарубіжній
Дубовик О. В.
педагогіці 170
O. Dubovyk
Methods of creativity development in foreign pedagogy
Реалізація міжпредметних зв’язків на прикладі
підготовки кваліфікованих робітників за професіями
Пташник Н. Б. «флорист, квіткар»
175
N. Ptashnyk Implementation of interdisciplinary connections on the
example of training skilled workers for the profession of
florist
Особливості використання кейс-технології у
підвищенні кваліфікації майстрів виробничого
Шамралюк О.Л. навчання аграрного профілю
182
O. Shamraliuk Features of the use of case-technologies in improving the
qualification of masters of production training of agricultural
profile
Галайко О. В. Як підвищити інтерес учнів до вивчення фізики?
188
O. Halaiko How to increase students’ interest to study Physics?
Розділ 3. Психологічні аспекти професійної підготовки майбутніх фахівців
Chapter 3. Psychological aspects of future specialists’ training
Матійків І. Формування професійної компетентності психолога
194
I. Matiykiv Formation of psychologist’s professional competence
Индивидуально-личностные особенности студентов
Сильченко И. В. как ресурс самоактуализации
198
I. Silchenko Students’ individual and personal features as a resource of
self-actualization
7
Подготовка будущих педагогов к научно-
исследовательской работе в области возрастной
Черник В. Ф.
нейропсихологии и психофизиологии 203
V. Chernik
Future teachers’ training for scientific research in the sphere
of age-neuropsychology and psychophysiology
Особливості емоційної стійкості особистості у
Шиделко А. В. дослідженнях вчених
210
A. Shydelko Features of emotional stability of personality in scientific
research
Роль занять фізичною культурою в процесі
Красовська Г. В.,
формування психологічних якостей майбутніх
Замула Т. С.
філологів 213
H. Krasovska,
Role of physical education while forming psychological
T. Zamula
qualities of future philologists
Формування проактивного мислення на уроці як
Семенів Н. ефективний метод навчання
217
N. Semenіv Formation of proactive thinking during lessons as an
effective method of teaching
Формування професійних якостей і фізичних
Собкевич А. О. навичок майбутніх фахівців-філологів
222
A. Sobkevych Future fililogists’ professional qualities and physical skills
formation
8
Передмова
На початку історії незалежної України,

25 років тому, молода держава потребувала
якісних змін у сфері науки та освіти. Саме тоді
розв’язання складних проблем освіти на свої
плечі взяли талановиті та прогресивні педагоги,
котрим вистачило сили й духу очолити нову
українську педагогічну науку.
Серед них були Володимир Павлович
Жук, Нелля Григорівна Ничкало, Іван
Андрійович Зязюн, Галина Семенівна
Дегтярьова, Ярослав Григорович Камінецький.
Саме ці надвеликі педагоги спромоглися
залучитися підтримкою провідних українських
науковців, освітян, службовців державних
закладів і створити спочатку наукову лабораторію, а згодом – один із перших в
Україні науково-практичний центр професійно-технічної освіти.
І сьогодні, чверть століття потому, ми відзначаємо важливу дату історії
Центру. В святкові дні згадуємо минуле і плануємо майбутнє, маємо
можливість подякувати тим, хто пройшов цей шлях разом із нами чи коли-
небудь був членом дружньої родини Львівського центру.
Науковий збірник до ювілейної дати Центру, в якому представлені статті
багатьох авторів з різних наукових і навчальних закладів, а також роботи
закордонних фахівців, свідчить про зростання уваги науковців до питань
професійної педагогіки. У цьому сенсі видання нового збірника наукових праць
є прикладом плідної співпраці представників академічної науки й класичних
закладів освіти.
Директор
Львівського навчально-наукового центру
професійної освіти
НПУ імені М. П. Драгоманова
Михайло Копельчак
9
Збірник наукових праць з нагоди 25-річчя створення Львівського навчально-наукового центру професійної освіти
Кубська Л. І., викладач

Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова
м. Львів, Україна
ЛЬВІВСЬКИЙ НАВЧАЛЬНО-НАУКОВИЙ ЦЕНТР ПРОФЕСІЙНОЇ

ОСВІТИ: ЧВЕРТЬ СТОЛІТТЯ ВІД ЗАСНУВАННЯ
Анотація. У статті розглянуто шлях становлення та розвитку Львівського
навчально-наукового центру професійної освіти НПУ імені М. П. Драгоманова. Екскурс у
двадцятип’ятирічну історію Центру доповнено характеристикою напрямів роботи, за
якими працює заклад протягом останніх років.
Ключові слова: Львівський навчально-науковий центр, професійна освіта, НПУ імені
М. П. Драгоманова, підвищення кваліфікації, дуальна форма навчання.
L. Kubska, lecturer
SSS «Lviv Educational and Scientific Center of Professional Education»
M. P. Drahomanov National Pedagogical University
Lviv, Ukraine
LVIV EDUCATIONAL AND SCIENTIFIC CENTER:

A QUARTER OF THE CENTURY FROM THE FOUNDATION
Abstract. The article highlights the way of formation and development of Lviv educational
and scientific center for professional education at M. P. Drahomanov National Pedagogical
University. The course of twenty-five-year history of the Center is complemented by a description of
the directions of work that the institution has been working on in recent years.
Keywords: Lviv educational and scientific center, professional education, M. P. Drahomanov
NPU, advanced training, dual form of education.
Львівський навчально-науковий центр професійної освіти Національного

педагогічного університету імені Михайла Драгоманова створений як
Львівський науково-практичний центр 25 травня 1994 року. Такою була назва
новоствореного підрозділу Інституту педагогіки і психології професійної освіти
АПН України з метою здійснення фундаментальних і прикладних досліджень,
спрямованих на вирішення актуальних теоретичних і методологічних проблем
педагогіки та психології професійно-технічної освіти.
Центр виник на базі двох наукових лабораторій, які діяли у м. Львові:
заснована в 1989 р. лабораторія профтехпедагогіки (завідувач – кандидат
педагогічних наук В. П. Жук) і заснована в 1990 р. лабораторія проблем
національної освіти, перетворена в 1993 р. в лабораторію гуманізації
професійної освіти (завідувач – кандидат філософських наук Г. С. Дегтярьова).
Створення Львівського науково-практичного центру мало на меті
ліквідувати дефіцит наукових досліджень з професійної педагогіки і брак
науковців із цієї галузі науки в Західному регіоні України, що позначалося на
якості вищої та професійно-технічної освіти.
10
Сучасні виклики професійної освіти: теорія і практика
Із січня 1997 року (до 2015 року) Центр разом із Інститутом педагогічної
освіти й освіти дорослих АПН України та Національним університетом
«Львівська політехніка» видавав науково-методичний журнал «Педагогіка і
психологія професійної освіти» (фахове видання з педагогічних і психологічних
наук). Незмінним головним редактором журналу була академік-секретар
Відділення педагогіки і психології професійно-технічної освіти АПН України
Н. Г. Ничкало.
У 2001 р. Львівський науково-практичний центр повністю перейшов на
дослідження науково-педагогічних проблем професійно-технічної освіти.
Згідно з Постановою Президії АПН України від 17 листопада 2005 року
Львівський науково-практичний центр виведено зі складу Інституту педагогіки
і психології професійної освіти та перейменовано у Львівський науково-
практичний центр професійно-технічної освіти Академії педагогічних наук
України.
Очолив оновлений Львівський центр кандидат економічних наук, старший
науковий співробітник, член-кореспондент АПН України Я. Г. Камінецький. На
цей час у Центрі працювало 38 працівників, зокрема 29 наукових
співробітників (серед них один член-кореспондент АПН України, шість
докторів педагогічних наук і 17 кандидатів наук, з них 12 – педагогічних наук).
У 2010 р. у Львівському Центрі діяло п’ять наукових відділів: відділ
гуманітарної освіти (завідувач – доктор педагогічних наук, професор
Г. П. Васянович); відділ професійно-практичної підготовки (завідувач – кандидат
педагогічних наук, старший науковий співробітник Я. М. Собко); відділ
природничо-математичних дисциплін (завідувач – кандидат біологічних наук,
старший науковий співробітник В. Є. Робак); відділ управління в системі
професійно-технічної освіти (завідувач – кандидат педагогічних наук, доцент
М. П. Копельчак); відділ практичної психології (завідувач – кандидат
педагогічних наук, старший науковий співробітник Л. А. Руденко).
На підставі ліцензії Міністерства освіти і науки від 2002 і 2007 рр. у Центрі
функціонував відділ післядипломної педагогічної освіти (завідувач –
М. П. Копельчак), в якому підвищили кваліфікацію понад 7,5 тис. інженерно-
педагогічних працівників професійно-технічних навчальних закладів Західного
регіону України. Львівський центр став єдиним закладом у регіоні, що
здійснював курсове підвищення кваліфікації керівників і педагогічних
працівників закладів професійно-технічної освіти, та поєднував наукову й
освітню діяльність у вирішенні проблем професійно-технічної освіти.
Із вересня 2007 р. до 2015 р. в Центрі працювала аспірантура зі
спеціальності 13.00.04 – Теорія і методика професійної освіти (завідувач –
Л. А. Руденко).
11
У 2013 р. Львівський науково-практичний центр ПТО увійшов до складу

Інституту професійно-технічної освіти НАПН України як окремий структурний
підрозділ.
У 2013-2015 рр. науковцями Центру досліджувались актуальні проблеми
професійної освіти з колективної теми «Науково-методичне забезпечення
якісної підготовки кваліфікованих робітників в умовах регіоналізації
професійно-технічної освіти».
Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на всеукраїнському
рівні, на рівнях Центру та його структурних підрозділів, зокрема: у Вищому
професійному училищі № 20 м. Львова – на всеукраїнському рівні (наказ
Міністерства освіти і науки України), в семи ПТНЗ, одному позашкільному
навчальному закладі «Львівський державний Будинок техніки», приватному
закладі «Молодіжний навчальний центр ім. Івана Боско» – на рівні Центру,
трьох ПТНЗ – на рівні структурних підрозділів Центру (рішення вченої ради
Центру).
Наукові дослідження спрямовувались на науково-методичний супровід
підготовки майбутніх робітників у системі професійно-технічної освіти.
Експериментальна перевірка висунутих гіпотез із низки тем підтверджує
положення щодо актуальності професійної підготовки кваліфікованих
робітників на основі інтегративного підходу; необхідності психолого-
педагогічного забезпечення впровадження сучасних інформаційних технологій
у професійних навчальних закладах; формування професійної етики і
професійної культури інженерно-педагогічних працівників ПТНЗ та їх
готовності до організації навчально-пізнавальної діяльності; врахування
особливостей організації професійно-практичної підготовки у ПТНЗ, навчання і
перепідготовки дорослого і, зокрема, незайнятого населення; професійно
спрямованого вивчення природничо-математичних дисциплін у ПТНЗ;
упровадження модульного навчання математики у професійно-технічних
навчальних закладах, формування мотивації учнів до вивчення цієї дисципліни;
педагогічних умов формування професійно-комунікативної компетентності
учнів; соціально-гуманітарного значення професійно спрямованого викладання
гуманітарних дисциплін у ПТНЗ для виховання особистості майбутнього
фахівця; доцільності поєднання загальноосвітньої та професійної підготовки
учнів ПТНЗ; забезпечення взаємозв’язку навчально-виробничого процесу з
потребами ринку праці; управління якісною підготовкою фахівців у ПТНЗ на
основі маркетингу ринку праці та освітнього моніторингу в умовах
регіоналізації.
Апробація наукового продукту здійснювалася на курсах підвищення
кваліфікації, що давало змогу науковцям ознайомитися з реальним станом
12
процесу професійної підготовки в навчальних закладах, виявити проблемні

місця в навчально-виховному процесі, ознайомити працівників зі своїми
науковими розробками, визначити шляхи їх упровадження.
Із метою апробації результатів науково-дослідних робіт у ПТНЗ Львівської
області діяли експериментальні майданчики, на базі яких проводилися науково-
педагогічні експерименти з проблем педагогічного діагностування, модульно-
рейтингової технології навчання, інтеграції та наступності знань, гуманізації та
гуманітаризації навчання, диференційованого навчання тощо.
Показовими стали результати педагогічного експерименту всеукраїнського
рівня на базі ВПУ № 20. Під час експерименту змінено структуру управління
навчальним закладом, проводився систематичний моніторинг ринку праці, що
дало можливість домогтися підготовки висококваліфікованих робітників
відповідно до потреб ринку праці та повного їх працевлаштування; введення
загальнопрофесійної підготовки з машинобудівного напряму для учнів першого
року навчання з пізнішим (на другому році) вибором професії та подальшою
вузькою спеціалізацією на завершальному етапі підготовки.
Із лютого 2016 р. заклад має назву Львівський навчально-науковий центр
професійної освіти Національного педагогічного університету імені Михайла
Драгоманова.
У 2016 р. Центр розпочав роботу з налагодження співпраці в галузі
організації двосторонніх і багатосторонніх програм і проектів, дидактики і
науково-дослідної роботи з Вищою Старопольською школою в м. Кєльце. 8-9
листопада 2016 р. у Львові відбувся міжнародний семінар «Кластерний підхід у
підготовці педагогів: закордонний досвід і перспективи розвитку в Україні», в
якому взяли участь, крім Львівського ННЦПО, Старопольська вища школа
(м. Кельце, Польща), інженерно-педагогічний факультет і факультет
перепідготовки та підвищення кваліфікації НПУ імені М. П. Драгоманова,
Львівський обласний осередок Всеукраїнської молодіжної організації
«Молодіжний центр праці».
Протягом двадцяти п’яти років діяльності Центр виконав низку
психолого-педагогічних досліджень у професійній освіті, зробив внесок у
становлення системи неперервної професійної підготовки фахівців для
сучасного ринку праці, зайняв гідне місце серед наукових закладів Західного
регіону України. З його участю розробляли перспективні державні програми,
концепції розвитку національної професійної освіти.
За час існування Центру працівники написали понад 3000 тисяч праць,
серед яких 46 монографій, 11 збірників наукових праць, 30 підручників, 170
посібників за 11 науковими темами.
13
Із 2002 р. і до тепер у Центрі підвищують кваліфікацію педагогічні

працівники та керівники закладів професійної (професійно-технічної) освіти та
ін. Навчальний підрозділ забезпечує потреби керівних, інженерно-педагогічних
та інших педагогічних працівників закладів професійної освіти України в
підвищенні кваліфікації відповідно до їх інтересів та запитів, рівня соціальних
вимог суспільства і держави. Програмою підвищення кваліфікації передбачено
освоєння викладачами, майстрами виробничого навчання, керівниками
ЗП(ПТ)О основ професійної педагогіки і психології, інформаційно-методичного
забезпечення, інноваційних технологій навчання, методики викладання
дисциплін та ін.
Основний науково-педагогічний склад відділу становлять працівники
Центру, а також інші працівники науково-методичних центрів, закладів
професійної (професійно-технічної) освіти, управлінь професійно-технічної
освіти Львівської, Тернопільської, Рівненської, Івано-Франківської та
Волинської областей (відповідно до трудових угод).
У Львівському навчально-науковому центрі професійної освіти щороку
підвищують кваліфікацію до 1500 педагогічних працівників і керівників
закладів освіти.
На сучасному етапі на курсах підвищення кваліфікації педагогічних
працівників і керівних кадрів впроваджується нова концепція організації
підвищення кваліфікації педагогічних працівників, пов’язана з використанням
модульної та дистанційної форм навчання. Структура навчальних програм є
модульною (соціально-гуманітарний, професійний, фаховий, діагностико-
аналітичний модулі) й відповідає структурі навчальних планів підвищення
кваліфікації керівних і педагогічних кадрів, розкриває їх зміст. Основна роль
відведена проведенню тренінгів, майстер-класів тощо.
Внесено зміни до Положення про Відокремлений структурний підрозділ
«Львівський навчально-науковий центр професійної освіти». Розроблено
Положення про організацію навчального процесу у Відокремленому
структурному підрозділі Національного педагогічного університету імені
М. П. Драгоманова «Львівський навчально-науковий центр професійної
освіти», Положення про науково-педагогічну діяльність у Відокремленому
структурному підрозділі Національного педагогічного університету імені
М. П. Драгоманова «Львівський навчально-науковий центр професійної
освіти». Підготовлено Освітньо-професійну програму підвищення кваліфікації,
стажування, спеціалізації керівних і педагогічних працівників закладів
професійної освіти.
14
Продовжується співпраця Центру в напрямі організації двосторонніх і

багатосторонніх програм і проектів, дидактики і науково-дослідної роботи між
Вищою Старопольською школою в м. Кєльце і Львівським навчально-науковим
центром професійної освіти Національного педагогічного університету імені
М. П. Драгоманова.
Підготовлені обґрунтування та програма створення та розвитку кафедри
неперервної професійної освіти Національного педагогічного університету
імені М. П. Драгоманова на базі Відокремленого структурного підрозділу НПУ
імені М. П. Драгоманова «Львівський навчально-науковий центр професійної
освіти». Така пропозиція зумовлена необхідністю підготовки нової генерації
педагогічних фахівців з підвищеним творчим потенціалом для старшої
профільної школи, закладів професійної (професійно-технічної) освіти, закладів
вищої освіти, а також організації неперервної системи підвищення кваліфікації,
стажування, спеціалізації керівних і педагогічних працівників ЗП(ПТ)О в
умовах післядипломної освіти.
Концепція розвитку кафедри полягає у створені системи організаційних,
наукових і освітніх заходів щодо підготовки висококваліфікованих педагогів
професійного навчання на компетентнісній основі, спроможних неперервно
нарощувати й ефективно використовувати свій творчий і професійний
потенціал на благо України та її громадян.
Основним призначенням кафедри неперервної професійної освіти є
підготовка для старшої профільної школи, закладів професійної (професійно-
технічної) освіти, закладів вищої освіти, науково-дослідних інститутів
кваліфікованих науково-педагогічних кадрів, конкурентоспроможних на ринку
праці, творчих, націлених на майбутнє, котрі мають лідерські та високі
моральні якості.
На базі НПУ імені М. П. Драгоманова, відокремленого структурного
підрозділу НПУ імені М. П. Драгоманова «Львівського навчально-наукового
центру професійної освіти», Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих
імені Івана Зязюна НАПН України та закладів професійної освіти м. Львова
(ВПУ № 20, ВПУ № 29, Вищого професійного художнього училища, Вищого
професійного політехнічного училища, ДНЗ «Львівський професійний ліцей
залізничного транспорту») та ін. протягом 2018-2023 рр. проводитиметься
дослідно-експериментальна робота «Дуальна форма підготовки педагогів
професійного навчання в умовах інноваційного освітнього кластера».
Запропонований Центром інноваційний кластер є своєрідним новим
освітнім середовищем – це сучасний простір, сукупність умов, засобів і
технологій для комфортного навчання абітурієнтів, студентів, педагогів. Такий
15
освітній простір буде створено не лише у стінах університету, а й у всіх

структурних підрозділах кластеру, де перебуває студент.
У структурі інноваційного кластеру при Львівському навчально-науковому
центрі професійної освіти планується створити окремий структурний підрозділ
«Центр професійного вибору і працевлаштування».
Проведення дослідно-експериментальної роботи дасть змогу отримати:
- науково-обґрунтовану й експериментально перевірену модель
підготовки нового типу інформаційно-комунікаційно компетентних педагогів
профільного і професійного навчання в умовах інноваційного навчально-
науково-виробничого комплексу (кластеру) з дуальною формою організації
освітнього процесу;
- базу даних передового світового і вітчизняного педагогічного досвіду з
проблеми підготовки педагогів профільного і професійного навчання в умовах
закладу вищої освіти;
- науково-методичне забезпечення підготовки педагогів професійного
навчання в умовах інноваційного навчально-науково-виробничого комплексу
(кластеру) з дуальною формою організації освітнього процесу;
- методику налагодження соціального партнерства регіону в напрямі
організації підготовки педагогів профільного і професійного навчання;
- організаційне, правове, фінансове, науково-методичне і матеріально-
технічне забезпечення діяльності інноваційного навчально-науково-
виробничого комплексу (кластеру) та його учасників;
- організаційну структуру, функціональні обов’язки й завдання нових
підрозділів закладу вищої освіти (центру професійного вибору і
працевлаштування) та кластеру;
- комплект навчально-програмної документації підготовки педагогів
профільного і професійного навчання в умовах інноваційного навчально-
науково-виробничого комплексу (кластеру) з дуальною формою організації
освітнього процесу, новітні педагогічні технології (використання онлайн-
освіти, індивідуальні траєкторії навчання тощо);
- програму сприяння розвитку самозайнятості випускників ЗВО;
- пропозиції щодо розрахунку рівня фінансового забезпечення
професійної підготовки одного студента, слухача в умовах навчально-науково-
виробничого комплексу (кластеру);
Протягом двадцяти п’яти років Львівський науково-практичний центр
очолювали: директор, кандидат економічних наук, старший науковий
співробітник, член-кореспондент НАПН України Ярослав Григорович
Камінецький (1994 – 1996, 2005 – 2013 рр.); заступник директора (на
громадських засадах), доктор технічних наук, професор Ярослав
16
Миколайович Ханик (1994 – 1996 рр.); заступник директора Центру (на

громадських засадах), а згодом заступник директора Інституту педагогіки і
психології професійної освіти АПН України з наукової роботи (Львівський
науково-практичний центр), доктор педагогічних наук, старший науковий
співробітник Петро Іванович Сікорський (1996 – 2000 рр.); заступник
директора Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України з
наукової роботи (Львівський науково-практичний центр), кандидат
педагогічних наук, старший науковий співробітник Ярослав Михайлович
Кміт (2000 – 2005 рр.); виконувач обов’язків директора Львівського НПЦ ПТО,
доктор педагогічних наук, професор Григорій Петрович Васянович (лютий
2013 р. – травень 2016 р.). Із травня 2016 р. на посаду директора Львівського
навчально-наукового центру професійної освіти НПУ імені М. П. Драгоманова
призначений кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник
Михайло Павлович Копельчак.
17
РОЗДІЛ 1
АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ В
УКРАЇНІ І СВІТІ
УДК 378.147
Васянович Г. П., д-р пед. наук, проф.
проф.кафедри гуманітарних дисциплін та соціальної роботи
Нагірняк М. Я., канд. істор. наук, доцент
кафедри гуманітарних дисциплін та соціальної роботи
Навчально-наукового інституту психології
та соціального захисту ЛДУ БЖД
КУЛЬТУРНО-ГУМАНІТАРНІ ЗАСАДИ
НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ І СУЧАСНА РЕАЛЬНІСТЬ
Анотація. У статті аналізуються питання сутності і змісту сучасного навчального

процесу, у якому головне місце посідають культурно-гуманітарні засади його організації.
З’ясовується сутнісна відмінність між традиційним й інноваційним підходами щодо
реальних можливостей продуктивного функціонування навчального процесу з метою
підготовки фахівців не лише з погляду їх професійної компетентності, а й у контексті їх
духовності. Обґрунтовується необхідність творчого застосування принципів
природовідповідності й культуровідповідності у навчальному процесі. Доводиться ідея
діалектичної єдності культури, науки і освіти на сучасному етапі їх реформування.
Виокремлюються основні недоліки навчального процесу щодо формування загальної
культури у майбутніх фахівців та пропонуються конкретні шляхи його удосконалення.
Зокрема звертається увага на відсутність у навчальних програмах чітко сформульованих
мети й завдань проблеми формування у курсантів і студентів основ національної культури.
Акцентується на недостатній підготовці викладацького й адміністративного складу з
питань загальної і моральної культури, а також слабке володіння професорсько-
викладацьким складом методом «діалогу культур».
Ключові слова: навчальний процес, культура, культуро відповідність, освіта,
особистість, педагог, гуманізм, стратегія освіти
H. Vasianovych, Dr. of Ped. Sciences, Prof.

Professor of the Department of Humanitarian disciplines and social work
M. Nahirniak, PhD (History), Assoc. Prof.
Department of Humanitarian disciplines and social work
Educational and Scientific Institute of Psychology
and Social Protection at LSU LS
Lviv, Ukraine
CULTURAL AND HUMANITARIAN BASE OF

LEARNING PROCESS AND MODERN REALITY
Abstract. The article analyzes the issues of the essence and content of the modern educational
process, in which the cultural and humanitarian principles of its organization take the main place.
The essential distinction between traditional and innovative approaches regarding the real
possibilities of productive functioning of the educational process is clarified in order to prepare
both competent specialists and specialists who possess high level of spirituality. The necessity of
18
creative application of principles of natural correspondence and cultural conformity in the

educational process is substantiated. The idea of the dialectical unity of culture, science and
education at the present stage of their reformation is proved. The main disadvantages of the
educational process regarding the formation of a common culture among future specialists are
highlighted and concrete ways of its improvement are offered. In particular, attention is drawn to
the lack of clearly formulated goals and tasks in the curricula of the problem of the formation of
cadets and students of the foundations of national culture. The emphasis is on insufficient
preparation of teaching and administrative staff on issues of general and moral culture, as well as
the weak possession of professors and teaching staff by the «dialogue of cultures» method.
Keywords: educational process, culture, cultural correspondence, education, personality,
teacher, humanism, education strategy
Якісна підготовка фахівця будь-якого профілю вимагає добре

налагодженого навчального процесу, що вибудовується на притаманних йому
законах і закономірностях, дидактичних принципах, технологіях, а звідси –
передбачає органічну єдність викладання й учіння. Він визначається
навчальними планами, програмами і включає всі види навчальних занять. У
кожному закладі освіти навчальний процес має свої особливості й
організовується відповідно до його типу й профілю, а також до форми й
системи навчання. Усталеною думкою провідних вчених стосовно навчального
процесу є та, що він тісно взаємопов’язаний із процесом виховання [4, с. 223].
Нормативною основою, яка визначає організацію навчального процесу є Закон
України «Про освіту», прийнятий у вересні 2017 р. Натомість варто зазначити,
що навіть найкращий закон не може врахувати всіх нюансів, пов’язаних із
навчальним процесом, оскільки він перебуває у постійному динамічному
розвиткові, змінах , реформуванні тощо. Усе це з очевидністю вказує на те, що
зміни в навчальному процесі відбуваються у гострій боротьбі традиційного й
інноваційного підходів до його організації.
Традиційний підхід все ще тяжіє до жорсткого адміністрування,
застосування старих методів, форм навчання, тоді як інноваційний вимагає
послідовного впровадження нових навчальних технологій, утвердження
демократичних форм суб’єкт-суб’єктних відносин на всіх рівнях його
реалізації. Неприхованим, і як таким, що гальмує можливості удосконалення
навчального процесу, є факт його технократизації і недооцінка ролі культурно-
гуманітарних засад у системі реформування освіти України взагалі. Розглянемо
цю проблему детальніше.
Метою статті є аналіз сучасного стану навчального процесу в його
культурно-гуманітарному контексті.
Окреслена проблема досліджується як вітчизняними, так і зарубіжними
вченими. Зокрема культурологічний аспект навчального процесу й освіти
вивчали: В. Андрущенко, М. Бахтін, В. Біблер, І. Зязюн, В. Кудін, О. Лосєв,
О. Отич, О Рудницька, Г. Філіпчук та ін. Питанням гуманізації та
19
гуманітаризації освіти присвятили свої праці: Ш. Амонашвілі, Г. Балл, І. Бех,

М. Берулава, Г. Васянович, С. Гончаренко, В. Кремень, В. Жуковський,
О. Романовський та ін. Значний внесок у розвиток й удосконалення
навчального процесу на засадах його інформатизації здійснили: В. Биков,
А. Гуржій, Р. Гуревич, М. Кадемія, Г. Кедрович, М. Козяр, А. Литвин та ін.
Основний зміст викладу матеріалу. Культурологічний аспект навчального
процесу. Ідея побудови навчального процесу на засадах культури має давню
традицію. Вже Аристотель доводив, що культура – це єдність ідеального і
матеріального, як система програм людської діяльності, вона безпосередньо
впливає на розвиток освіти. Своєю чергою, освіта – це можливість
самоздійснення, самореалізації особистості [2].
Пізніше, (починаючи з ХVIII ст.) німецькі філософи, педагоги й
організатори освіти послідовно обґрунтовували й утверджували ідею єдності
культури і освіти (Г. Гадамер, Г. Гегель, Й. Гербарт, Й. Гердер, В. Гумбольдт,
А. Дістервег, І. Кант, Й. Фіхте та ін.). Зокрема І. Кант у відомій праці «Критика
здатності судження» писав, що прикінцевою метою природи стосовно
людського роду є не щастя, а духовна культура людини. Філософ дотримувався
тієї позиції, що за інших умов було б незрозумілим, для чого людині Бог дав
розум і свободу. Сутність культури, на думку мислителя, полягає в тому, що
людина набуває здатності ставити будь-які цілі і досягати їх. «Набуття…
розумною істотою здатності ставити будь-які цілі взагалі (отже, в її свободі) –
це культура» [7, с. 464]. В культурі, на думку І. Канта, якби перехрещуються дві
лінії людського розвитку: необхідність фізичної досконалості, яка і є
«культурою всіх взагалі здатностей для сприяння поставленій розумом мети»
[8, с. 326] і необхідність моральної досконалості, «культури моральності в нас»,
яка полягає в тому, щоб «свій моральний обов’язок, і притому із почуття
обов’язку (щоб закон був не лише правилом, а й мотивом вчинків» [8, с. 327].
А. Дістервег, якого за життя називали «учителем учителів», обґрунтував та
активно впроваджував у навчальний процес принцип культуровідповідності. З
цього приводу він писав, що крім головного принципу – природовідповідності,
існує ще інший: «Це принцип культуровідповідності, права якого неможливо
заперечувати, хоч він і не може претендувати на таку ж загальність, як принцип
природовідповідності» [5, с. 228]. Педагог доводив, що розумне, творче
застосування принципу культуровідповідності має відповідати вимогам
культури тієї спільноти, народу, середовища і часу, в яких відбувається
навчальний процес. Отже, особистість має формуватися на засадах національно
специфічній, соціально, культурно орієнтованій матриці народу, що проживає
на певній території і нерозривно пов’язаної з історією, наукою, традиційно-
побутовою культурою. Саме за цих умов особистість здатна долучатися до
20
загальнолюдської культури як універсальної системи адаптації й соціалізації у

певному часовому вимірі. Отже, є всі підстави говорити про те, що принцип
культуровідповідності має пронизувати всю педагогічну діяльність, входити
потужною складовою у зміст навчального процесу, технологію навчання і
виховання. Цю думку постійно і послідовно відстоює академік Г. Філіпчук,
який пише: «…зважаючи на полікультурність і потребу національної
самоідентичності, відмінності у традиціях, стилі життя і взаємозв’язках на рівні
етносів провідною тенденцією у філософії ставатиме розвиток національного
характеру, способу мислення, власного розуміння вітчизняної і світової
культури та історії, національного егоцентризму, а з іншого боку –
закономірним є формування планетарного бачення на основі зростання
контактів, взаємозв’язків між націями, що забезпечуватиме гармонійний
розвиток особистісного, національного й загальнолюдського. Таке розуміння
діалектики освіти, як діалектики особистісного, етнічного і загальнолюдського,
є найважливішою засадничою умовою для істини суспільного прогресу» [11,
c. 204-205].
Втім, зазначимо, що ці теоретичні положення не завжди знаходять
реалізацію на практиці. Проведений контент-аналіз робочих і навчальних
програм Львівського державного університету безпеки життєдіяльності
засвідчив, що навіть у змісті курсів із соціально-гуманітарних дисциплін
питання загальної культури представлені не на належному рівні. Головними
недоліками таких програм є те, що в них простежується:
а) відсутність чітко сформульованих мети й завдань з проблем формування
у курсантів і студентів основ національної культури;
б) недостатня підготовка викладацького та керівного складу з питань
загальної і моральної культури;
в) відчутним є слабке науково-методичне забезпечення з питань сутності і
змісту української культури;
г) фрагментарне використання інформаційно-комунікаційних технологій у
навчальному процесі з метою формування вітчизняної і загальнолюдської
культур;
д) недостатнє володіння професорсько-викладацьким складом закладу
методом «діалогу культур»;
е) несформованість системи лідерства у викладацькому і студентському
середовищі стосовно опанування культурно-гуманітарними цінностями, які
виробили людство і нація.
Принагідно зазначимо, що культурологічний підхід до організації
навчального процесу добре простежується у працях і практичній діяльності
таких українських педагогів, як: Г. Ващенко, Б. Грінченко, М. Грушевський,
21
М. Драгоманов, О. Духнович, С. Сірополко, Г. Сковорода, К. Ушинський,

І. Франко, П. Юркевич, Я. Ярема та ін. Ці та інші вчені доводили, що культура,
крім інших, має ту особливість, що вона завжди спрямована на духовний
розвиток особистості. Ось чому так важливо, щоб весь навчальний процес був
змістовно наповнений кращими зразками вітчизняної і світової культури.
Культура й освіта виконають свою місію тоді, коли вони оновлюватимуть
людський дух і душу, підноситимуть людину до висот пізнання й
самовдосконалення. Як справедливо писав академік І. Зязюн: «Головне в
людині – її духовність на засадах національної культури. Йдеться про
найважливіше в ній, що в історичному аспекті є вічним і непорушним. Адже в
кожного народу є віками відшліфовані культурні цінності, здобутки, що
формують неповторність, оригінальність і велич національного духу людини...
Найвагомішим виміром національної неповторності людини є народна культура
як основа її духовності» [6, с. 304]. Вчений вважав, що вища і середня школа
мають подолати різноманітність освітніх програм і навчальних планів. Освітні
програми і навчальні плани повинні консолідуватися на культурологічному,
інтеграційному рівнях, що сприятиме підвищенню продуктивності навчального
процесу в цілому. Це потрібно робити ще й тому, що здобутки народної, як і
світової культури ще не увійшли в свідомість багатьох молодих людей.
Практика засвідчує засміченість їхньої свідомості «ерзацами культури», різного
роду «страшилками», продукцією «маскульту» тощо. Значна кількість
студентської молоді не відвідує театр, картинні галереї, музеї, що вкрай
негативно позначається на їх духовно-душевному світі, смислах, життєвих
цінностях і вчинках. Нашестя духовного примітивізму має хоча б частково
долатися під час добре організованого навчального процесу, побудованого на
культурологічних засадах.
Гуманітарний аспект навчального процесу. Культурологічна складова
навчального процесу тісно пов’язана із гуманітарною, більше того, вони
доповнюють одна одну й завдяки цьому навчання і виховання підростаючого
покоління стає продуктивним.
Натомість можна говорити й про те, що педагогічний процес взагалі є
гуманітарним феноменом, оскільки маючи людську природу, він задає тонус
духовній культурі. Гуманітарна парадигма орієнтована на становлення і
розвиток особистості в лоні культури, на пізнання і розкриття сутнісного в ній.
Ця парадигма є прямо протилежною тій, що отримала назву «наповнювальної»
(відомий давній вислів про те, що людину можна наповнити знаннями, як
наповнюють якусь посудину). Г. Сковорода заперечуючи таку думку писав:
«Серце тоді насичується, коли освічується» [10, с. 174]. Мислитель мав на увазі
передусім освітити, «запалити» розум дитини, спонукати її до мислення,
22
«чуттєво-сердечного» сприйняття світу. А сучасний відомий педагог-гуманіст

Ш. Амонашвілі з приводу того, що головним під час навчального процесу є
формальне наповнення голови учня певною сумою знань, висловився
радикально: «діти не можуть бути міхами для програми»! Педагог доводить, що
навчальний процес має бути одухотворений красою спілкування, гуманним,
душевним ставленням учителя до дитини. Він наголошує: «коли я на уроці – зі
мною Бог і діти»! [1].
Навчальний процес в гуманітарному аспекті дозволяє людині стати
учасником культурного процесу, отже, не стільки задовольняти свої потреби,
інтереси, скільки бути носієм, творцем культури. І хоча це виглядає дещо
парадоксально, але саме тут починаються проблеми. Педагогічна практика
свідчить, що не лише кожний учень/студент є готовим до такої творчості, а
часто-густо й сам педагог. Однією із причин такої ситуації є предметоцентризм.
Це означає, що деякі вчені та педагоги-практики пропонують здійснювати
гуманітаризацію і гуманізацію навчального процесу екстенсивним методом,
тобто нарощуючи у навчальних планах кількість гуманітарних предметів. Що
цей шлях є малопродуктивним сьогодні вже стало очевидністю. Тому, на наш
погляд, орієнтуватися у цьому питанні варто на інтенсивний метод, який
дозволяє радикально оновлювати не лише той чи інший предмет, а й
навчальний процес в цілому. Тут на допомогу приходять і стиль спілкування у
системі «учитель – учень; викладач – студент», і позитивний вплив на суб’єкта
навчання організованого гуманного освітнього середовища. На нашу думку,
таке середовище активно формує людські цінності і життєві смисли [3; 9].
Хочеться звернути увагу й на такий аспект проблеми. Те, що нині можна
характеризувати як досягнення тієї чи іншої науки, не завжди потрапляє в поле
зору не лише учнів/студентів, а й учителів, викладачів ЗВО, це означає, що
суб’єкти навчального процесу часто-густо «споживають» лише фрагменти
науки, культури. І, навпаки, іноді допитливий учень/студент здатний
отримувати такий комплекс нових знань з питань культури, які недосяжні його
учителям (особливо тим, які за якихось причин слабко володіють
інформаційно-комунікативними технологіями). Це може викликати досить
серйозні непорозуміння між суб’єктами навчального процесу, нівелювати
певною мірою роль педагога.
Крім того, сьогодні надто важливим для педагога є питання пізнання
феномену молодіжної (студентської) субкультури, вивчення не лише
позитивного, а й негативного досвіду учнів/студентів. Вважаємо це особливо
важливим з огляду зростаючої в суспільстві десоціалізації й дегуманізації,
вияву з боку молоді агресії, бездуховності, наркозалежності тощо. І тут на
допомогу педагогам мають прийти нетрадиційні форми занять, можливо навіть
23
такі, що певною мірою суперечать усталеним в класичній педагогіці. Такий

досвід репрезентують кращі заклади освіти України (Київський Національний
університет імені Тараса Шевченка, Національний університет імені Михайла
Драгоманова, Вінницький педагогічний університет імені Михайла
Коцюбинського та ін.).
Гуманітарний аспект навчального процесу орієнтує учителів/викладачів на
те, щоби вони більш уважно ставилися до етнічної неоднорідності вихованців.
Ця проблема для нас останнім часом зросла у зв’язку з подіями на Сході країни,
міграцією, експансією деяких наших сусідніх держав тощо. Безумовно, що у
цьому сенсі все більш вартісним у навчальному процесі постає метод діалогу
культур, який відкриває нові можливості взаємопізнання і взаєморозуміння.
Аналізуючи сучасний навчальний процес з погляду гуманістики,
доречним, на наш погляд, звернути увагу і на таку проблему. Вважаємо, що
останнім часом ми занадто захопилися європоцентризмом і нескінченним,
(іноді зовсім безглуздим), реформуванням освіти, отже, і такою центральною
ланкою, як навчальний процес. Часто-густо копіюється «західний варіант»,
який уже давно відкинутий в освітніх системах розвинених країн. Таке
«мавпування» (Сковорода) чужого досвіду нічого доброго не приносить,
навпаки, дезорієнтує педагога, перетворює його в «бухгалтера» в гіршому
вигляді, обмежує його свободу дії й негативно позначається на фізичному й
душевно-духовному здоров’ї. Перебування у стані якогось невідомого
очікування, (Що там ще придумають чиновники від освіти?), постійні
перевантаження педагога і учня призводять до зривів: вчителів – до небажання
якісно навчати, а учнів – до небажання сумлінно навчатися. Щоби бути
правильно зрозумілим, наголосимо: ми не проти реформування, навпаки, ми за
реформування освіти, але реформування розумного, продуктивного, такого, що
відповідає стратегії розвитку особистості і суспільства. Реформування освіти не
може зводитися до олівця або парти, головне не забувати таких чітких і
зрозумілих формул геніального І. Франка: «Учителем школа стоїть!», а ще:
«Гуманним будь, і хай твоя гуманність пливе з криниці чистої любові»!
Хочемо звернути увагу і на такий аспект проблеми як культура й
компетентність тих, хто планує й організує навчальний процес. Думаємо, що
висловлюю не лише свою власну думку з цього важливого питання. На жаль, до
планування навчальних занять часто приходять випадкові люди, яким зовсім
однаково, як буде складений розклад, чи у відповідній аудиторії тощо. Як
можна говорити про компетентність, наприклад, співробітників того чи іншого
навчального відділу, якщо протягом лише двох місяців навчального процесу
розклад змінюється 5-6 разів! Це дезорієнтує не лише викладачів, а й студентів,
породжує серйозні непорозуміння між суб’єктами навчального процесу тощо.
24
На основі викладеного можна зробити такі висновки:

1. Культурно-гуманітарні засади мають визначати сутність і зміст
сучасного навчального процесу в освітній системі України.
2. Технологічні явища, які все більше входять у серцевину навчального
процесу не повинні зводити його до технократизму. Природа навчального
процесу не лише має залишатися культурно-гуманітарною, а й набувати нових
обрисів і значень відповідно до нагальних потреб розвитку особистості і
суспільства.
3. Навчальний процес – це завжди і передусім особистісне ставлення
людей до Істини, Добра і Краси, які разом сповідують, утверджують духовні
цінності і смисли буття. Він має бути адекватним власній природі, отже,
відповідати складному, багатовимірному суб’єктивному світові людини.
До подальших питань дослідження відносимо: методологія наукового
аналізу сучасного навчального процесу; досвід управління навчальним
процесом в зарубіжних країнах світу; проблема лідерства в організації
навчального процесу тощо.
Список використаних джерел:
1. Амонашвили Ш. Как живете дети? Кн. для учителя. 2-е изд. Москва: Просвещение,
1991. 175 с.
2. Аристотель. Политика. Собрание починений: В 4 т. Т. 4. / Пер. с древнегреч. Общ.
ред. А. И. Доватура. Москва: Мысль, 1983. С. 375-643.
3. Васянович Г. П. Гуманітарна освіта у процесі підготовки кваліфікованого робітника :
Вибрані твори у 7 т. Т. 5: Збірник наукових праць. Львів: Норма, 2015. С. 278-287.
4. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Київ : Либідь, 1997. 376 с.
5. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. Москва: Гос. учпедгиз, 1956.
374 с.
6. Зязюн І. А. Педагогіка добра: ідеали і реалії : наук.-метод. посіб. Київ: МАУП, 2000.
312 с.
7. Кант И. Критика способности суждения : Сочинения в 6 т. Т. 5. Москва: Мысль,
1966. С. 161-527.
8. Кант И. Метафизика нравов. Метафизические начала учения о добродетели :
Сочинения в 6 т. Т. 4. Ч. 2. Москва: Мысль, 1966. С. 306-438.
9. Рудницька О. П. Педагогіка загальна та мистецька: навч. посіб. Тернопіль: Навчальна
книга – Богдан, 2005. 360 с.
10. Сковорода Г. С. Сад пісень : Вибрані твори. / Пер. М. К. Зерова, П. М. Пелеха,
В. О. Шевчука; передм., упоряд. та приміт. В. В. Яременка. Київ: Веселка, 1983. 190 с.
11. Філіпчук Г. Г. Національна освіта: особистість і суспільство: зб. наук. праць.
Чернівці: Зелена Буковина, 2013. 844 с.
25
УДК: 005.33
Журавель В. І.,
д-р мед. наук, професор, професор кафедри менеджменту
Матукова-Ярыга Д. Г.
канд. екон. наук, ст. викладач кафедри менеджменту
Національного медичного університету імені О. О. Богомольця
Журавель В. В.
завідуючий санітарно-карантинним підрозділом
ДП «Лабораторний центр на повітряному транспорті» МОЗ України,
м. Київ, Україна.
НЕПЕРЕРВНИЙ ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК УПРАВЛІНСЬКИХ

КАДРІВ МЕДИЧНОЇ ГАЛУЗІ УКРАЇНИ НА ЗАСАДАХ СИСТЕМНОСТІ
Анотація: В статті обґрунтовуються методичні підходи удоскона-лення концепції

неперервного професійного розвитку управлінських кадрів медичної галузі на засадах
системності.
Ключові слова: Концепція, неперервна освіта, професійний розви-ток, системність,
медична галузь, управлінські кадри.
V. Zhuravel
Doctor of medical science, Prof.,
Professor of the Department of management
D. Matukova-Yaryha
PhD (Еconomics),
senior lecturer of the Department of management
O. O. Bohomolets National Medical University,
V. Zhuravel
head of the sanitary-quarantine division of
SE «Laboratory center on air transport»,
Ministry of Health of Ukraine,
Kyiv, Ukraine.
CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF MANAGERIAL

HUMAN RESOURCES OF THE MEDICAL INDUSTRY OF UKRAINE ON
THE SYSTEM PRINCIPLES
Abstract: The article substantiates the methodical approaches of perfection of the concept of
continuous professional development of managerial personnel of the medical branch on the system
principles.
Key words: Concept, continuous education, professional development, systemic, medical
branch, managerial personnel.
Перехід освітньої галузі України на європейські стандарти актуалізує нові

вимоги і до процесу підготовки управлінських кадрів, як і спеціалістів, системи
медичної допомоги населенню (СМДН), що передбачає, насамперед,
організацію неперервності їх професійного розвитку, організаційних форм
навчання (формальних, неформальних та інформальних), мобільності
навчального процесу, його переосмислення та вдосконалення змісту, чіткого
26
фахового спрямування і орієнтації на формування високого рівня

компетентності за цим напрямом діяльності.
Українська неперервна освіта або неперервний професійний розви-
ток/навчання (НПР/Н), які слід розглядати системостабілізуючим фактором в
епоху глобалізації і важливими механізмами зниження рівня негативних
наслідків нинішньої глобальної кризи, знаходяться на «методологгічній» стадії
формування концепції – уточнення принципів, ознак, підходів, уточнення
дефініції тощо [1].
Враховуючи відсутність (де-факто) наукових досліджень щодо об-
ґрунтування та систематизації відомчо-галузевої педагогічної концепції
моделювання НПР/Н для вдосконалення організаційно-спеціальної компе-
тентності управлінців і визначило тему цієї статті.
Мета статті полягає у висвітленні позиції щодо доцільності
доопрацювання педагогічної концепції організації неперервної освіти
управлінських кадрів СМДН на засадах системності для вдосконалення їх
фахової компетентності. У процесі дослідження було поставлено завдання –
охарактеризувати основні складові компоненти концепції НПР/Н управлінців
ме-дичної галузі з позицій системного підходу і стандарту ISO-9000:2000.
Сучасний етап розвитку вищої освіти на основі її неперервності
передбачає один із ключових пунктів Лісабонської стратегії розвитку –
«ціложиттєве навчання» (lifelong learning) [2]. Ціложиттєве навчання
управлінських кадрів – це набування ними нових знань і компетентності,
опановування новітніми технологіями управлінської діяльності, розуміння
нової літератури та мінливого інформаційного середовища впродовж
професійної кар’єри. У цьому управлінцям, як особистостям, повинні сприяти
держава, через систему освітніх і професійних інституцій.
Відповідно до постанови КМУ від 28.03.2018 р. № 302 «Про затвердження
Положення про систему безперервного професійного розвитку фахівців у сфері
охорони здоров’я» та наказу МОЗ України від 22.02.2019 . № 446 «Деякі
питання безперервного професійного розвитку лікарів», від-сьогодні внесені
зміни до системи до- і післядипломної медичної освіти.
Так, цими директивно-нормативними актами запроваджується новий
підхід до системи професійного розвитку управлінських кадрів і лікарів, де
замість преференцій виключно державним освітніх провайдерам таких послуг,
створюється конкурентне середовище для провайдерів послуг з безперервної
освіти. Основним аспектом оцінки роботи вищих медичних закладів освіти
(ВМЗО) і фахівців галузі стають: не кількісні показники, а якість підготовки
управлінських, медичних/фармацевтичних кадрів; вдосконалення своїх
професійних вмінь впродовж усього періоду управлінської,
27
лікарської/фармацевтичної практики, а не від атестації до атестації. Проте такі

масштабні трансформації у цій сфері потребують не тільки процесно-
комплексного, а й системного підходу до свого вирішення.
Принцип НПР/Н фахівців давно є поширеною практикою у розвинутих
країнах Європи, Америки та Азії, зокрема у Великій Британії, США, Польщі,
Чехії, Швеції, Сінгапурі та інших.
Подальший розвиток та удосконалення системи післядипломної освіти
управлінського персоналу органів управління і медичних закладів (МЗ) України
на принципах НПР/Н актуалізують зміни до її теоретико-методологічних і
практичних складових – відмову від блоково-тематичної або циклової
підготовки, не завжди інтегрованої між окремими змістовними модулями,
розділами і темами навчальних дисциплін, і перейти до:
- системно-інтегративного навчання, де учбова тематика обов’язкових
навчальних дисциплін циклу професійної підготовки з організаційно-
управлінських, фінансово-економічних, правових, психологічних і інших
аспектів забезпечення діяльності та управління в сфері медико-профілактичної
політики, як і тематика дисциплін за вибором, повинні бути об’єднані в єдину
навчально-методичну і педагогічно-технологічну доцільність і систему, як їх
компоненти, на інтеграційній основі;
- проблемно-цільового навчання – від навчальної теми до конкретної
навчально-практичної проблеми, ситуації і навпаки;
- активного впровадження динамічних форм навчання – ділові і ролеві
ігри, дискусійне вирішення типових/імовірнісних ситуаційних завдань і
проблемних ситуацій, комп’ютерне моделювання і розв’язання ситуації;
- справедливої і прозорої оцінки якості навчання слухачів, їх атестації.
Завдання одне – надати слухачам не тільки теоретично-методологічні
знання і підходи, але й сформувати за ними конкретні практичні навички. І така
підготовка повинна починатися зі студентської спільноти у ВМЗО, із
подальшим удосконаленням їх знань у системі післядипломної освіти і
атестаційною оцінкою якості їх розвитку/підготовки, професійної праці.
За таким підходом до процесу НПР/Н особливо не задіяною залишається
системна методологія, котру слід розглядати як обов’язкову умову підготовки
управлінського персоналу СМДН і вдосконалення їх фахової компетентності за
новою концепцією організації неперервної освіти.
Обов’язковою складовою системної методології є її метод – системного
підходу, як метод пізнання (логічного образу мислення) та моделювання
(організації), який розглядає зв’язки та цілісність управлінських систем. На
необхідність застосування в практиці системного підходу неодноразово
28
зафіксовано в постановах Уряду, рішеннях відомчих інституцій України і на що

наголошувалось раніш окремими авторами і нами [3; 4; 5].
Сутність системного підходу розкривається в його шести аспектах (на
основі системного пізнання): системно-компонентного (визначення і
формування компонентного/елементного складу); системно-функціонального
(визначення статусу у взаємодії компонентів); системно-структурного
(встановлення внутрішнього взаємозв’язку між компонентами); системно-
інтегративного (використання нових методів, методик, знань, досвіду тощо);
системно-комунікаційного (розробка схеми, правових основ і делегування
повноважень зовнішній взаємодії, а також обмін інформацією); системно-
історичного (знання минулого системи, сьогоденний її стан, перспективи
розвитку). Тому системне пізнання в сфері учбово-педагогічної діяльності до- і
післядипломної освіти у межах НПР/Н передбачає стосовно, наприклад,
медичної галузі:
1. Діагностику спрямованості тематики і складових навчальних програм,
навчально-методичних комплексів, як і суб’єктів діяльності, у відповідності до
їх цілей, завдань і функцій, а також повноцінності набору професійно-
виробничих компонентів, що і забезпечують їх діяльність.
2. Організацію і здійснення навчально-педагогічної і виховної роботи з
системно-функціональних позицій, із максимальною прив’язкою до змісту
діяльності конкретних організованих управлінських систем.
3. Визначення ключових проблем при плануванні і здійсненні навчально-
педагогічної і практичної діяльності за організаційно-структурними ознаками і
складовими, відпрацювання типів управлінських взаємовідносин.
4. Виявлення й формування системно-інтегративних і системно-ста-
білізуючих факторів навчальної програми, а також проблемно-цільових ознак,
критеріїв та індикаторів якості підготовки майбутніх управлінців, аналізу
показників їх діяльності, діалектики співвідношення функції і структури
освітнього провайдера.
5. Відпрацювання і планування необхідних зовнішніх зв’язків, формування
правових основ службово-ділової комунікації навчальних центрів і базових
структур СМДН (як об’єктів стажування) при підготовці курсантів-управлінців,
їх діяльності в конкретних управлінських системах, визначення повноважень їх
посадових осіб у цих процесах та ін.
6. Аналіз минулого, сьогоднішнього і прийдешнього стану підготовки
курсантів-управлінців, наявного досвіду роботи персоналу, виявлення
закономірностей і тенденцій розвитку за певними напрямами діяльності
системи, сприяння її динамічним трансформаційним процесам.
29
Тому організація навчально-педагогічного процесу на основі застосування

системного підходу повинна включати три послідовні етапи:
- на першому етапі визначаються мета, завдання професійного роз-
витку/підготовки фахівців, уточнюються сфера та масштаби діяльності органа
або суб’єкта управління (СУ), встановлюються адекватні інформаційно-
методичні і технологічні їх потреби, можливості, проблеми та ін.;
- на другому етапі здійснюються цілеспрямовані навчально-педагогічні,
навчально-методичні і науково-практичні дослідження (системний аналіз);
- на третьому етапі розробляються проекти навчальних і робочих програм,
навчально-методичних комплексів, навчальних планів, альтернативи
розв’язання певних службово-виробничих проблем і здійснюється вибір
оптимального варіанту по кожному завданню. Для цього доцільно
застосовувати колективне обговорення проектів навчальних програм і
навчально-методичних комплексів на кафедральному (бажано
міжкафедральному) зібранні, засіданнях методичних комісій, вчених рад, а
також проводити незалежну їх експертну оцінку на рівні ВМЗО, Департаментів
регіональних СМДН і МОЗ України.
Таким чином, використання системного підходу в навчально-педагогічній
роботі у сфері до- і післядипломної освіти за НПР/Н, як і в управлінській
практиці СМДН, дозволить забезпечити і вдосконалити функціональну і
структурну єдність навчально-педагогічної і виробничої систем, виявити наявні
проблеми і перешкоди, розкрити їх причини, а відповідно і усунути або
нівелювати всі дії (як усередині системи, так і поза нею), пов’язаних з
цілеспрямованою неперервною підготовкою керівників і спеціалістів на
системно-інтегративній і комплексно-функціональній основі.
Однак реалії свідчать про зворотне, чому є підтвердження за матеріалами
соціологічного дослідження курсантів-керівників СМДН за організаційно-
управлінськими аспектами підготовки їх на циклах удосконалення. Так,
анкетування стосовно з’ясування думки курсантів-управлінців (71 перших
керівників СУ і медичних закладів (МЗ) і 79 функціональних/лінійних
керівників) доводять, що особи, які займали посади лінійних керівників
функціонально-структурних підрозділів МЗ вказали на значущість дефіцитної
для них підготовки з теорії систем, процесу управління та психологічних
аспектів (83,9%), тоді як курсанти-керівники СУ/МЗ – більш поглибленій
підготовці з механізмів і тактиці управління та керівництва (72,3%). При цьому
61,1% респонденти-керівники СУ/МЗ і 90,0% респонденти-лінійні керівники
вказали на відсутність підготовки з наукових основ управління (цикли
спеціалізації та удосконалення, семінари, курси, наставництво та ін.) до вступу
30
на свою посаду, 92,7% курсантів віддали перевагу післядипломному навчанню

поза основним місцем роботи.
Дослідженням доведені і чіткі позитивні кореляції з вищевказаних
проблем, а саме між відчуттям: а) підготовленості й задоволеності роботою; б)
ефективності й задоволеності роботою. Отже, всі форми навчання повинні
корелюватися з відчуттям ефективності й підготовленості.
Напрямом удосконалення системи післядипломної освіти у межах НПР/Н
для управлінського складу СМДН може стати й впровадження в навчально-
мето-дичний процес вимог міжнародних стандартів ISO-90002000 та ISO
9001:2015, міжнародної сертифікації Європейського Фонду Управління Якістю
(EFQM) «Визнана досконалість» рівня «Recognised for Excellence 5 star».
Актуальною проблемою залишається й оцінка якості опанування
курсантами системи післядипломної освіти матеріалами лекцій та інших форм
навчання. Можна назвати такі заходи (поряд з існуючими формами):
1. Використання базового комп’ютерного контролю якості знань і по-
рівнянням одержаних даних протягом/після циклу навчання, а також аналізу їх
у часовому виміру за індивідуальними/груповими ознаками.
2. Анкетування – дещо простіший спосіб, який потребує розробки
спеціальних програмних продуктів і залишає фіксовані дані для аналізу.
3. Систематичне з’ясовування (через індивідуальні й групові дискусії,
співбесіди, круглі столи, форуми) відношення курсантів до стану і перспектив,
стратегії розвитку СМДН, їх форм і механізмів функціонування, трансформації
тощо.
4. Удосконалення поточної атестації управлінського персоналу системи
МОЗ України.
Таким чином, набувають значущості наукові дослідження щодо теоретико-
методологічного та навчально-методичного обґрунтування, забезпечення і
розробки з удосконалення концепції неперервного розвитку/навчання
управлінського персоналу СМДН на системних засадах і реалізація її на
практиці.
Висновки.
1. Доведено, що НПР/Н принципово відрізняється тим, що з його
впровадженням керівники і лікарі навчатимуться постійно впродовж життя,
самі обиратимуть заходи професійного розвитку – науково-практичні
конференції, симпозіуми, з’їзди, виставки, майстер-класи, участь у семінарах,
фахових нарадах, тренінгах, стажування в вітчизняній/закор-донній клініці,
дистанційні курси, у т.ч. електронні через фахові інтернет-ресурси або курси
удосконалення в закладах післядипломної освіти тощо.
31
2. Система неперервної освіти дозволить пристосовувати навчання до

потреб управлінсько-медичної практики конкретного СУ/МЗ і надасть
безумовні переваги як для керівників і лікарів, так і для пацієнтів.
3. Використання системного підходу і стандарту ISO-9000:2000 стає
інноваційним напрямом удосконалення системи НПР/Н для управлінських
кадрів і спеціалістів СМДН України.
Вищенаведене дозволяє в якості рекомендації і перспективи подальших
розробок стосовно вдосконалення запропонованої освітньої концепції НПР/Н
управлінських кадрів і фахівців СМДН України назвати: обґрунтування
переходу від державної моделі управління освіти до ринкової (компетентнісний
і практико-орієнтований підходи в освіті); використання системної методології
і стандарту ISO-9000:2000 в комплексному навчанні курсантів-керівників;
консолідації зусиль провайдерів освіти і зацікавлених сторін (місцеві органи
управління, медичні заклади/установи, відомство та ін.) для нарощування
освітнього ресурсу за напрямками: а) професійна підготовка, перепідготовка,
підвищення кваліфікації, професійний розвиток; б) забезпечення
професійної/функціональної грамотності.
Список використаних джерел

1. Павлик Н. П. Зміст поняття неперервна освіта. Актуальні проблеми в системі освіти:
загальноосвітній навчальний заклад – доуніверситетська підготовка – вищий навчальний
заклад: зб. наук. праць матеріалів ІІ Всеукр. наук.-прак. конф., м. Київ, 25 травня 2016 р.,
Національний авіаційний університет. Київ : НАУ, 2016. С. 180-182.
2. Хартія про ціложиттєве навчання. URL: http://www.eu-edu.org/news/info/87.
3. Основи менеджменту: навч. посіб. / Уклад. О. С. Ігнатенко, А. Д. Наливайко,
В. Є. Марічев, М. М. Семендяй. Київ, 2010. 162 с.
4. Журавель В. И., Запорожан В. Н. Менеджмент в системе медицинской помощи. Одеса:
Одес. держ.мед. ун-т, 2000. 432 с.
5. Менеджмент інформаційної безпеки: підруч.: у 2 ч. / А. К. Гринь, О. Д. Довгань,
В. І. Журавель та ін.; за заг. ред. Є. Д. Скулиша. Київ: Наук.-вид. центр НА СБ України, 2013.
Ч. 1. 456 с.
УДК 377.1:371.316
Вановська І. М., кандидат історичних наук, доцент,
провідний науковий співробітник лінгвістичного
науково-дослідного управління Військового інституту
Київського національного університету ім. Тараса Шевченка
(Київ, Україна)
ФОРМУВАННЯ ІСТОРИКО-КУЛЬТУРОЛОГІЧНИХ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У СИСТЕМІ ВІЙСЬКОВОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Анотація. У статті висвітлено проблему формування історико – культурологічних

компетентностей в системі військової освіти на прикладі дисципліни «Історія української
32
культури», з'ясовується роль і значення гуманітарних дисциплін у складному процесі

навчання і виховання у вищих військових навчальних закладах України.
Ключові слова: історико - культурологічні компетентності, вища військова освіта,
загальнолюдські цінності, духовність, національно-культурні традиції.
Vanovska I.М., PhD (Historical Sciences), Associate Professor

Leading researcher Linguistic
Research Boardt of the Military Institute of
Taras Shevchenko National University of Kyiv
(Kyiv, Ukraine)
DEVELOPMENT OF HISTORICAL AND CULTURAL COMPETENCIES IN

THE SYSTEM OF HIGHER MILITARY EDUCATION
Annotation.The article deals with the problem of development of historical and cultural
competences in the system of higher military education on the example of the discipline “History of
Ukrainian culture", the role and significance of humanitarian disciplines in the complex process of
education and upbringing in higher military educational institutions of Ukraine is revealed.
Key words: historical and cultural competence, postgraduate education, universal values,
spirituality, national and cultural traditions.
Вступ. Нові реалії сучасності, інтеграція нашої держави у світове

співтовариство вимагають створення системи освіти, в якій пріоритетне місце
відводиться гуманістичному вихованню. Пояснюється це кризою традиційних
орієнтирів, розмитістю моральних критеріїв, відсутністю ідеалів, агресивністю
засобів мас-медіа, соціальною невизначеністю, економічними труднощами,
різкою диференціацією суспільства, розчарування у власних можливостях, що
призводить до девальвації духовних орієнтирів, особливо в молодіжному
середовищі. Незнання національної історії породжує зневагу до рідної
культури, комплекс меншовартості стосовно всього українського. Тому система
освіти покликана забезпечити формування всебічно розвиненої особистості,
котра б усвідомлювала свою причетність до українського народу, зберігала і
примножувала національно-культурні традиції, поважно ставилася до рідних
святинь та української мови.
Метою цієї статті є висвітлення методики історико – культурологічних
компетентностей в системі військової вищої освіти та з'ясування ролі і значення
гуманітарних дисциплін у процесі гуманізації навчання та виховання на
прикладі вивчення дисципліни «Історія української культури».
Глибокий гуманістичний зміст української культури, її значення для
творчого самоусвідомлення багатьох поколінь українського народу в
національному саморозвитку та світовій цивілізації зумовили об'єктивне
перетворення її на цілісну систему духовного світу українців. З початком
демократичних перетворень у суспільному житті українського народу та з
проголошенням державної незалежності України, наша національна культура
почала поступово розглядатися й аналізуватися науковцями-істориками як саме
33
цілісна система, що найповніше виражає духовний світ українського народу.

Формування культури українського народу відбувалося за складних умов,
визначених перебуванням нащадків давніх русичів у складі таких європейських
держав як Литва, Польща, Австро-Угорщина, Росія, де, вбираючи досягнення
інших народів і збагачуючи їх власним надбанням, українська культура
формувалася як унікальне світове явище.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано
розв’язання даної проблеми маємо в працях Т. Шевченка, М. Драгоманова, І.
Франка, М. Грушевського, Г. Плеханова, А. Луначарського, Б. Лепкого, М.
Зерова, Л. Курбаса, О. Гончара, М. Рильського та інших видатних мислителів у
галузі теорії культури.
Надзвичайно глибокого розвою українська культура, її мова, ідейний зміст,
форма набули у творчості А. Метлинського, М. Костомарова, П. Куліша, М.
Шашкевича, Л. Глібова, М. Вовчок, С. Руданського, , Ю. Шедьковича, І. Нечуя-
Левицького, П. Мирного, М. Старицького, М. Кропивницького, І. Карпенка-
Карого, І. Тобілевича, І. Манжури, П. Грабовського, Л. Українки, М.
Коцюбинського, які, ставши на шлях реалістичного відтворення дійсності,
закликали до її революційного перетворення.
Елементи педагогічної майстерності розглядаються у працях сучасних
науковів О.А. Абдуліної, А.М. Грабова, М.Г. Кушкова, І.Я. Лернера, Н.В.
Кузьміної, В.О. Сластьоніна, Ю.П. Сокольникова. Проблему використання
етнокультурного потенціалу в системі освіти розглядаються в дослідженнях
Г.С. Виноградова, Г.Н. Волкова, Г.А. Гончаренко, Д.А. Данилова, В.Б. Євтуха,
В.А. Мосіяшенко та інші.
Без ефективного вивчення та ґрунтовного знання власної історії, що є
одним із найважливіших засобів консолідації українського суспільства, навряд
чи можна досягти піднесення національної свідомості і суттєвих зрушень у
його реформуванні та оновленні.
Нині Українська держава, як ніколи, потребує високого рівня консолідації,
єдності, національно-державницької свідомості, патріотизму, належної ідейної
зброї і готовності дати адекватну відсіч ворогу.
За умов глибоких змін, які відбуваються в суспільстві особливо гостро
постає питання про зміст і спрямованість історичної освіти в вищій військовій
школі.
Приєднання України до Болонського процесу передбачає застосування у
вищих військових навчальних закладах прогресивних методів контролю
(тестування, моніторинг, рейтингову оцінку якості засвоєння навчального
матеріалу та ін. Нам необхідно зосередитися на тих важливих моментах історії,
які найбільше формують національну і політичну свідомість, піднімають
34
почуття патріотизму, гордості, любові у молоді до Батьківщини

З відомих причин в Україні тривалий час викладали «стерильну», тобто
очищену від «небажаних» фактів, порівнянь, суджень, по суті, безпроблемну
історію української культури, яка мала моралізаторський характер і була
спрямована на механічне засвоєння певного емпіричного матеріалу і
догматичних оцінок. [1]. Протягом тривалого часу в школах і вузах викладали
описову історію, точніше історію подій, причому на першому плані і в процесі
викладання, і в підручниках, як правило, стояли політичні та економічні
проблеми, а, скажімо, питання історії культури, релігії й церкви, менталітету
народних мас, становища різних соціальних верств і груп, їх внесок у розвиток
суспільства та багато інших аспектів, що належать до сфери, яку можна назвати
історією людини і яка, до речі, займає в сучасній світовій історіографії
особливо помітне місце, практично не висвітлювались, а якщо і згадувалися, то
лише як своєрідний придаток, що не відігравав самостійної ролі в історичному
процесі.
Варто пам'ятати слова У. Черчілля: «Якщо сучасне намагається судити
минуле, то воно втрачає майбутнє» [3, с. 317].
Велике значення у дослідженні нашої проблеми мають методологічні
принципи. Вони полягають у тому, щоб через великий обсяг конкретного
матеріалу показати логіку розвитку духовної культури впродовж століть,
враховуючи специфіку національних моделей цієї культури. Саме тому у
програмі курсу мають бути виділені науково-методичні, світоглядні аспекти.
Ознайомлення з ними дає можливість виробити певні типологічні принципи,
що, в свою чергу, сприятиме формуванню у курсантів навичок самостійної
орієнтації в проблемах духовної культури, в тому числі і сучасної. Можуть бути
використані діахронні, синхронні, порівняльно-історичні, структурно-
функціональні, системні та інші методи дослідження історії української
культури, а також запозичені з інших наук, таких як соціологія, психологія,
антропологія, біологія, кібернетика, семіотика, етнографія.
Велике значення має психологічний підхід на основі принципу
історичного матеріалізму. Національна психологія в офіційній політиці,
ідеології раніше ігнорувалася. Проте відомо, що одним з елементів соціальної
психології є проблема самосвідомості, етнічної, соціальної, групової та
індивідуальної.
При аналізі розвитку культури не можна обійтися без одного з основних
принципів філософії — принципу історизму, тобто об'єктивного дослідження
витоків художнього витвору чи навіть мистецької течії, всеохоплюючої
духовності, їх місця в суспільстві, їх впливу на суспільне життя.
До конкретних методів дослідження слід віднести порівняльно-історичний
35
метод, до якого входять діахронічний, що застосовується при зіставленні різних

за жанром хронологічних джерел, наприклад билин, дум та літописів, і
синхронічний, коли виділяється певна проблема і розглядається не в
історичному, а в змістовому зіставленні.
У дослідженні явищ історії української культури широко застосовуються
методи конкретних наук — семіотики, соціології, демографії, психології,
антропології, біології, математики тощо.
Історичне знання, оцінки, висновки, які делегуються курсанту через
викладання історичних дисциплін, повинні мати «характер прирощування». До
того ж, викладання цих дисциплін у ВВНЗ має носити діалогічний характер у
формі: а) діалогу курсанта з викладачем-істориком; б) діалогу курсанта з
навчальним підручником; в) діалогу курсанта з своєю історичною пам’яттю,
сформованою в школі і оновлюваною в процесі вивчення історії у ВВНЗ; г)
діалогу курсанта з соціально-історичним досвідом, що існує у формі соціальних
стереотипів, масової свідомості, суспільно-побутових міфологем тощо.
Нові методики викладання історії української культури у ВВНЗ
обов’язково мають спиратися на активні методи і форми навчання, які
найбільше задовольняють потребу курсантів у самонавчанні та
самовдосконаленні. Такі методи і форми поширюються на досить велику групу
прийомів і способів проведення теоретичних і практичних занять з історії
української культури. Це і проблемно-пошукові завдання до кожної
семінарської теми, які спрямовують курсантів на поглиблене вивчення історії
української культури, і наукові реферати, що націлюють курсантський пошук
на самостійне вивчення минулого, і розробка відповідно до теми курсу історії
української культури типів семінарських занять, методів і прийомів активізації
роботи курсантів на них. Але серед власне активних методів, які доцільно
використати у нових методиках викладання історії української культури у
ВВНЗ, треба особливо виокремити такі, як аналіз конкретних ситуацій,
розв’язування проблемних завдань, ділові (операційні та імітаційні) ігри,
індивідуальні практикуми, «круглі столи» тощо [5].
У рамках навчального предмета «Історія української культури» ми
прагнемо надати можливість курсантам осягнути історичний шлях народу з
погляду взаємодії з іншими народами і цивілізаціями.
Програма курсу підготовлена таким чином, щоб через вивчення лекційного
матеріалу та підготовку до семінарських занять можна було шляхом дискусії
аналізувати конкретні проблеми сучасної культурної сфери України.
Тематичним планом курсу передбачено також знайомство з
першоджерелами, участь курсантів у семінарських заняттях, виконання
самостійних робіт, складання поточних тестів та екзамену.
36
Особливого значення слід надати вивченню місцевого краєзнавчого

матеріалу. Формування краєзнавчої культури покликане воскресити
національну пам'ять, зберегти життєдайну силу вітчизняних духовних традицій
і національного ідеалу. Вивчення історії свого краю, свого народу, його
духовно-культурних традицій відіграє велику роль у формуванні
самосвідомості молодого покоління [2].
При викладанні курсу історії української культури необхідно підкреслити,
що « у народів, свідомість яких залежить від вірувань, ритуалів, етнічні
стереотипи є головними рисами національного життя. Навпаки, у народів, які
втратили ці глибинні зв'язки, етнічні стереотипи поширюються лише на
зовнішні правила поведінки » [1].
В цілому система етнічних стереотипів визначає своєрідність
національного типу поведінки. Кожна національна культура є закономірним
розвитком тих запасів знань, які виробило суспільство. Це стосується
відродження культури, зокрема національного етикету. На лекціях і семінарах
потрібно зупинитись на аналізі головних історичних типів традиційно-
побутової культури українців: землеробського та козацького [6,с.208] .
В умовах інформаційної війни викладання історії української культури є
одним із базових стовпів для проукраїнських змін у свідомості громадян країни.
Завдяки цій навчальній дисципліні, згідно із соціологічними даними, маємо
серед курсантів ВВНЗ найбільше прихильників незалежності України.
Україна переживає нині трагічні часи. Одна з причин цього має історичне
коріння. Згадаймо, що український народ, як і будь-яка сучасна європейська
нація, має кілька спільних критеріїв існування, серед яких, поряд з мовою,
народними звичаями і традиціями, територією проживання та ін., є
усвідомлення спільності історичного минулого. Український письменник і
драматург О. Довженко писав у своєму щоденнику про радянську Україну як
«єдину країну в світі, де не викладалася в університетах історія цієї країни, де
історія вважалася чимось забороненим, ворожим і контрреволюційним»
[6,с.212].
Незважаючи на неймовірні труднощі, які упродовж віків долав на своєму
історичному шляху український народ, він витворив свою високорозвинуту
національну культуру. Сьогодні в ній представлені всі галузі, види і жанри
духовного виробництва, властиві найрозвинутішим культурам світу. Досить
високого рівня розвитку в Україні дістали наука, народна освіта, література і
мистецтво. Українська література має високорозвинуті поезію, прозу і
драматургію, твори для дітей та юнацтва, такі жанрово-тематичні різновиди, як
наукова фантастика, пригодницька і документальна література, історичний
роман, кіноповість, нарис тощо. Органічними складовими української культури
37
нині стали: сценічне мистецтво — драма, опера, оперета і балет; музичне

мистецтво — оперна, симфонічна, хорова музика і пісенна творчість, зокрема,
авторська пісня; образотворче мистецтво — живопис, скульптура, графіка;
декоративно-прикладне мистецтво; кіномистецтво; самодіяльне мистецтво;
народна художня та поетична творчість тощо [4].
Отже, культура України пройшла тривалий і складний шлях становлення і
витворювалась в непорушній єдності з розвоєм української людності і
становленням українського суспільства. Поступово, міцно пов'язана з
українською церковною традицією і всім розмаїттям українських філософських
шкіл, культура нашого народу визначилася в довершено філософську та
суспільну субстанцію і набула вагомого самостійного впливу на духовний
розвій нації, на громадську думку, на державну розбудову України [5].
З наведеного доходимо висновку: слід відмітити, що гуманізація вищої
освіти, зміцнення зв'язку навчання з джерелами національної культури,
досягненнями вітчизняної та світової прогресивної думки вимагають якісно
нового підходу до проблеми підготовки майбутніх офіцерів української армії на
рівні міжнародних стандартів.
Список використаної літератури:
1. Андрущенко В. П. Основні тенденції розвитку вищої освіти України на рубежі

століть (спроба прогностичного аналізу) // Вища освіта України. 2015. №1.
2. Антонюк О. В. Деякі питання формування історичної самосвідомості українського
народу // Український історичний журнал. 1993. №11–12.
3. Губерський Л., Андрущенко В., Михальченко М. Культура, Ідеологія. Особистість.
К., 2002. 577 с.
4. Пометун О. Компетентнісний підхід у сучасній історичній освіті. Історія в школах
України. №6. 2017. С. 3-12
5. Сапєлкіна З.П. Актуальні проблеми викладання історії української культури у вищій
школі. Вісник АПСВ ФПУ №1. 2012. С. 121-124
6. Шестопалюк О.В. Розвиток громадянської компетентності майбутніх учителів:
монографія. Вінниця: Консоль, 2009. 312 с.
38
УДК 377
Беляева О.А.
декан факультета повышения квалификации и переподготовки кадров,
Республиканский институт профессионального образования,
Республика Беларусь
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В БЕЛАРУСИ
Аннотация. Статья знакомит читателя с основными результатами исследования

педагогических кадров профессионального образования Беларуси. Представлен краткий
социальный портрет педагога, структура рабочего времени, используемые методы и
средства обучения. Значительное внимание уделяется аспектам непрерывного
профессионального развития педагогов, их удовлетворенности своей профессиональной
деятельностью.
Ключевые слова: профессиональное образование, педагогические кадры,
профессиональное развитие педагогических кадров
Beliayaeva A.
Dean of the Faculty of advanced training and staff retraining, Republican Institute for
Vocational Education, Republic of Belarus
MODERN CONDITION AND PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF

PEDAGOGICAL PERSONNEL OF PROFESSIONAL EDUCATION
IN BELARUS
Abstract. The article introduces the reader to the main research results of vocational
education teachers in Belarus. A brief social portrait of the teacher, the structure of working time,
the methods and means of training used are presented. Considerable attention is paid to aspects of
the continuous professional development of teachers, their satisfaction with their professional
activities.
Keywords: Professional education, teaching staff, professional development of teaching staff.
Система профессионального образования (ПО) Беларуси включает 131

учреждение образования, реализующее образовательные программы
профессионально-технического образования, а также 111 учреждений,
реализующих образовательные программы среднего специального образования.
Образовательный процесс в них обеспечивают около 4000 мастеров
производственного обучения и 7700 преподавателей. Практически все
преподаватели (98,7% от общего числа) имеют высшее образование, 81,9%
имеют квалификационные категории. Среди мастеров производственного
обучения 33,2% имеют высшее образование, 65,5% - среднее специальное
образование, 68,2% имеют квалификационные категории.
С целью изучения условий деятельности педагогов учреждений ПО,
стимулов и барьеров их профессионального совершенствования в 2018 году
39
Республиканским институтом профессионального образования в партнерстве с

Европейским фондом образования проведено исследование «Непрерывное
профессиональное развитие преподавателей, мастеров производственного
обучения и руководителей учреждений профессионального образования в
Беларуси».
Исследованием были охвачены 108 учреждений профессионально-
технического и среднего специального образования из всех регионов страны. В
опросе педагогических работников приняло участие 1934 респондента, из них
74% - преподаватели, 10% - мастера производственного обучения и 16 %
другие категории педагогических работников. В опросе руководящих
работников приняло участие 72 директора.
Анализ состава педагогических кадров в возрастном аспекте показывает,
что молодые люди в возрасте до 29 лет составляют 16% педагогов ПО, а
самую многочисленную группу (56%), составляют сотрудники в возрасте от 30
до 49 лет. Пятая часть педагогов – респонденты в возрасте от 50 до 59 лет,
7,5% - 60 лет и старше.
Одним из объектов нашего внимания в данном исследовании был опыт
работы педагогов на производстве в той отрасли, для которой они готовят
кадры. Результаты опроса показали, что более половины педагогов ПО (53%)
не имеют производственного опыта, 37% имеют опыт работы в отрасли более 3
лет, наименьшую группу (8% от общего числа) составляют педагоги с опытом
работы на производстве от 1 - до 3 лет.
Для изучения структуры рабочего времени педагогов их просили указать в
часах (1 час=60 минут) сколько времени они затратили на выполнение тех или
иных задач в течение последней полной (без сокращенных и праздничных
дней) календарной недели.
Анализ ответов респондентов показывает, что в среднем педагоги ПО
тратят на преподавание 25 часов в неделю, что составляет 47% от общего
количества часов работы. Около трети рабочих часов, свободных от
преподавания (или 15% от общего объема рабочих часов) занимает
индивидуальное планирование или подготовка к занятиям как в, так и вне
учреждения образования. Коллективная работа и общение с коллегами в рамках
своего учреждения образования занимает 8% рабочего времени. Проверка и
оценивание работ учащихся – 6%, 7% – на индивидуальное консультирование
учащихся, 3% – на участие в управлении учреждением образования, 6% – на
административную работу. Коммуникация с родителями или законными
представителями учащихся – 4%, участие в различных внеурочных
мероприятиях – 4% времени.
40
В своей профессиональной деятельности педагоги применяют достаточно

широкий спектр методов и образовательных технологий, в том числе
интерактивных. Значимое место в преподавании отводится практике,
групповым формам работы. Используются производственные кейсы,
разноуровневые задания.
Половина респондентов считает, что соответствующим образом
оборудованы все их учебные аудитории, в то время как 35% говорят, что
должным образом оборудованы не все учебные аудитории, но большинство.
Примерно такое же процентное соотношение (50% и 33%, соответственно)
среди респондентов, указавших, что они имеют доступ к соответствующим
расходным материалам.
Примечательно, что 47% респондентов сообщают, что их учащиеся
никогда не используют цифровую образовательную среду, а 20 % - только
иногда.
По мнению 37% респондентов, доступ к компьютерному оборудованию и
программному обеспечению имеется на всех их занятиях, 36% отметили, что
цифровые технологии на занятиях доступны им практически всегда. При этом
треть преподавателей отметила отсутствие доступа в Интернет на занятиях.
Цифровизация образовательного процесса обусловила активное
применение педагогами информационных технологий как в процессе
преподавания, так и в процессе подготовки к урокам. 73% педагогов
применяют цифровые технологии при поиске учебного материала, 66 %
педагогов используют видео в процессе обучения, у 56% респондентов
учащиеся на занятиях используют информационно-коммуникативные
технологии.
В ходе исследования выявлялся также уровень вовлеченности педагогов
ПО в процесс непрерывного профессионального развития (НПР). Согласно
полученным данным, 65% преподавателей и мастеров производственного
обучения за последние 12 месяцев участвовали в каком-либо из видов
активности, направленном на их профессиональное развитие. Причем уровень
этой активности несколько варьировался в зависимости от возраста и стажа
педагогов. Например, только 59% преподавателей и мастеров
производственного обучения в возрасте до 29 лет участвовали в НПР, в то
время как в возрастной группе 50-59 лет участвующих в НПР было 66%.
Среди педагогов со стажем менее 5 лет доля принимавших участие в
повышении квалификации и других видах НПР составляет 61%. Среди
педагогов со стажем от 16 до 25 лет эта доля на 7% выше и составляет 68 %.
В то же время количество часов участия различается иначе: доля тех, кто
затратил в течение года 60 часов и более, - самая низкая в возрастной группе от
41
60 лет и старше и составляет 30%, а самая высокая - в возрастной группе до 29

лет (43%).
Активность участия педагогов в НПР различается также по видам
обучения, деятельности, в которой они принимали участие. Например, 70%
респондентов сообщили, что за последний год они участвовали в какой-либо
конференции или семинаре, а 59% указали, что они участвовали в НПР,
относящемся к их профессиональной специализации. 53% смогли наблюдать за
преподаванием в других учреждениях образования.
Обращает на себя внимание тот факт, что только 16% респондентов
приняли участие в изучении опыта работы предприятий, в обучении на их базе.
Это может указывать на то, что в Беларуси не так много возможностей для
профессионального развития педагогов в производственной сфере.
Результаты опроса директоров учреждений ПО показывают высокий
уровень участия в НПР. За последние 12 месяцев 94% директоров активно
участвовали в курсах, конференциях или ознакомительных визитах в другие
учреждения ПО. Большинство из них (75%) тратили более 30 часов в год на
такие мероприятия.
Говоря о НПР педагогов непосредственно по месту их работы, следует
отметить, что эта деятельность ведется целенаправленно. Каждый второй
педагог, принявший участие в опросе, сообщил, что участвовал в программах
НПР в своем учреждении образования в течение последних 12 месяцев.
Наиболее распространенной формой оказания помощи в НПР
непосредственно на рабочем месте педагога является наставничество. 82%
респондентов сообщили, что в их организации существует система
наставничества, к которой имеют доступ все педагоги. Наставничество
признано частью стандартов управления качеством в учреждении образования.
Наставники могут получать дополнительную оплату за свою работу. 25%
преподавателей и мастеров производственного обучения в настоящее время
пользуются помощью наставника, в то время как 32% говорят, что они сами
выступали в качестве наставника не менее одного месяца.
Стимулами совершенствования своей профессиональной деятельности для
педагогов являются требования в отношении их образования и квалификации,
зафиксированные в нормативных документах, связь между продвижением по
службе и заработной платой, бесплатность и доступность программ НПР для
педагогов, система лицензирования учреждений образования.
Эффективность этих стимулов несколько ниже для педагогов
предпенсионного и пенсионного возраста (28% от общего числа), которые, как
правило, уже имеют необходимое образование и квалификацию, самые высокие
надбавки за стаж и квалификационную категорию.
42
Пятая часть педагогов, принявших участие в опросе, отметили, что

препятствиями для их профессионального развития являются график работы
(19,7%) и нехватка времени из-за семейных или личных обстоятельств (21,5%).
Каждый шестой участник опроса назвал отсутствие необходимых ему
программ препятствием для своего участия в НПР.
Директора учреждений ПО в целом дали более высокую оценку
доступности возможностей их участия в НПР. Подавляющее большинство
респондентов отрицают существование таких помех своему участию в НПР,
как отсутствие необходимых условий (квалификация, опыт, стаж), отсутствие
поддержки со стороны работодателя, недостаток времени из-за семейных
обязанностей.
В качестве основного препятствия своего участия в НПР директора
учреждений ПО, принявшие участие в исследовании, также видят
недостаточность необходимых им программ. С данным утверждением
согласились 18% опрошенных.
В целом, педагоги удовлетворены своей профессиональной деятельностью
(90%) и мотивированы для решения основных педагогических задач (84%),
подавляющее большинство (97%) согласились с тем, что они продолжают
учиться своей профессии, а 69% отметили, что у них есть возможность
развивать свою карьеру в качестве преподавателей.
Сожалеют о том, что стали педагогом 12% преподавателей и мастеров
производственного обучения, а 70% согласились с тем, что преимущества этой
профессии явно перевешивают недостатки. Обращает на себя внимание тот
факт, что большинство педагогов считают, что педагогическая профессия в
Беларуси не ценится. С этим утверждением согласны 62% респондентов.
Удовлетворенность руководителей своей профессиональной
деятельностью достаточно высокая: 93% директоров удовлетворены своей
профессией. Большинство директоров (84%) отмечают, что преимущества
профессии руководителя перевешивают недостатки. Треть руководителей
(30%) считает, что профессия педагога не ценится в обществе.
Анализ результатов исследования свидетельствует об актуальности
проблем совершенствования кадрового обеспечения системы
профессионального образования, непрерывного развития профессиональных
навыков преподавателей и мастеров производственного обучения в
соответствии с быстро изменяющимися производственными технологиями,
повышения статуса преподавателей и мастеров производственного обучения.
Также актуальной задачей для Беларуси является совершенствование
механизмов взаимодействия учреждений образования и работодателей.
Понимание компаниями своей роли в формировании кадрового потенциала
43
страны пока недостаточно, доминирует представление о создании добавленной

стоимости как единственной главной миссии бизнеса. Примеры
заинтересованного участия компаний в предоставлении НПР для педагогов ПО
в Беларуси существуют, однако есть потребность в расширении данной
практики, придании ей системного характера.
Список литературы:
1. Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13.01.2011 № 243-З
2. Концепция развития педагогического образования на 2015 - 2020 годы, утверждена
приказом Министра образования Республики Беларусь от 25.02.2015 № 156.
3. Государственная программа “Образование и молодежная политика” на 2016-2020
годы, утверждена постановлением Совета Министров от 28.03.2016 № 250
4. Отраслевая программа Министерства образования Республики Беларусь “Кадры 2018-
2025”, утверждена Приказом Министра образования Республики Беларусь 29.11.2017 № 754
5. Постановление Министерства труда и социальной защиты 28.04.2001 № 53 «Об
утверждении квалификационного справочника должностей служащих»
6. Постановление Министерства труда и социальной защиты 28.04.2001 № 53 «Об
утверждении квалификационного справочника должностей служащих».
7. Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 15.07.2011 № 954 «Об
отдельных вопросах дополнительного образования взрослых»
8. Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 23.08.2014 № 818 «О
некоторых вопросах повышения оплаты труда отдельным категориям работников системы
образования»
УДК 378.094:61
Гуменюк В. В., канд. пед. наук, доцент кафедри
медицини катастроф і військової медицини
ЛНМУ імені Данила Галицького
ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ

МЕДИЧНИХ ВУЗІВ У СОЦІОКУЛЬТУРНОМУ ТА ПЕДАГОГІЧНОМУ
СЕРЕДОВИЩІ
Анотація. На початку 60-х рр. ХХ ст. зміст освіти вітчизняних і зарубіжних

студентів суттєво не відрізнявся. У 70-х рр. ХХ ст. найбільш типові відмінності змісту та
процесу підготовки іноземних студентів стосувалися викладання суспільствознавчих та
частини професійних дисциплін, російської мови, а також організації виробничої практики.
Адаптацію студента у соціокультурному середовищі країни, педагогічному середовищі
академічної групи, факультету, закладу освіти забезпечувала систему заходів ідейно-
політичного, соціокультурного та дидактичного характеру, заохочень і покарань.
Студенти перебували в умовах постійного нагляду та опіки, що значною мірою нівелювало
проблеми соціокультурної адаптації, але утримувало студентів в умовах ізольованого
соціального простору, ідеологічно насиченого та контрольованого.
Ключові слова: медичні вузи, студенти, іноземці, адаптація, умови, історико-
педагогічне дослідження.
44
V. Humeniuk, Ph.D (Pedagogy), Asst. Prof.

Department of Catastrophe Medicine and Military Medicine
Danylo Halytsky Lviv National Medical University
Lviv, Ukraine
HISTORICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH ON ADAPTATION OF

MEDICAL UNIVERSITY STUDENTS IN SOCIO-CULTURAL AND
PEDAGOGICAL ENVIRONMENT
Abstract. In the early 60’s of the twentieth century the content of education of domestic and
foreign students did not differ significantly. In the 70’s of the twentieth century the most typical
differences in the content and process of teaching foreign students concerned the teaching of social
sciences and parts of professional subjects, the Russian language, as well as the organization of
production practices. The system of ideological, political, socio-cultural and didactic character,
encouragement and punishment provided the adaptation of the student in the socio-cultural
environment of the country, the pedagogical environment of the academic group, the faculty, and
the educational institution. Students were in constant supervision and care, which largely leveled
the problems of socio-cultural adaptation, but kept students in an isolated social space,
ideologically saturated and controlled.
Key words: medical universities, students, foreigners, adaptation, conditions, historical and
pedagogical research.
Професійна медична освіта покликана готувати людину до життя на різних

рівнях – галузевому, регіональному, національному, європейському,
глобальному. Важливо навчити фахівця співіснуванню й співпраці з іншими
людьми та суспільними інституціями, виробляти вміння запобігати та
врегульовувати різноманітні конфлікти з дотриманням принципів
толерантності, плюралізму, діалогу [2, c. 78]. Аадаптація студента в
соціокультурному середовищі країни, педагогічному середовищі академічної
групи, факультету, закладу освіти визначалася тим, що ВМНЗ готували
медиків, але передусім ідеологічно підкованих виконавців, не самостійних та
ініціативних, а законослухняних і водночас компетентних в фахових діях. Їх
успішність і поведінка були об’єктом постійної уваги і щотижневих звітів
викладачів та студентів, інших відповідальних осіб. Прибувши в СРСР,
студенти з тропічних країн перебували на карантині терміном на один місяць
для встановлення картини здоров’я. Протягом всього періоду навчання
студенти перебували в умовах постійного нагляду та опіки фахівців і кураторів.
Такі умови спрощували проблеми соціокультурної адаптації у середовище
чужої країни, дидактичної адаптації у ВНЗ, але й утримували студентів в
ізольованому соціальному просторі. Налагоджена в СРСР система адаптації
іноземних студентів опиралася на визнання пріоритету і цінностей
соціалістичного колективізму. Пристосування іноземців до соціально-
побутового та навчально-виховного середовища спрямовувалося діяльністю
відповідальних органів управління та діяльністю визначених осіб.
45
Сучасні дослідники, зокрема Д. Порох, що безпосередньо вивчає соціальну

адаптацію іноземних студентів, розглядає її «як процес активного
пристосування до умов життя в іншій країні, її традицій, норм суспільної
поведінки, нового соціального оточення; навчально-виховного середовища, що
включає нове ставлення до професії, навчальних норм, оцінок, способів та
прийомів самостійної роботи; навчального колективу, його звичаїв та традицій;
нових побутових умов у студентському гуртожитку, нових зразків студентської
культури, форм використання вільного часу; засвоєння та визнання
особистістю цінностей, комунікативних норм та вимог нового соціального
середовища» [5, с. 10-11]. Адаптація іноземних студентів обумовлена не тільки
їх соціокультурною, але й етнопсихологічною своєрідністю і стала не тільки
актуальною політично, але й серйозною педагогічною проблемою.
За результатами узагальнення сучасних історико-педагогічних розвідок
особливостей перебування іноземних студентів в СРСР/УРСР виокремимо
низку проблем і завдань їх адаптації до:
– географічно-кліматичних особливостей нового регіону; зміни
особливостей та продуктів харчування, умов проживання;
– соціокультурних особливостей, типових для цього періоду СРСР та
місця проживання; життєвого укладу, нехарактерного для тропічних країн,
відмінного від країн західної Європи та Азії;
– ідеолого-політичної специфіки, що була характерна для СРСР цього
періоду і домінувала в навчально-виховному процесі ВНЗ; нагляду за
поведінкою, режимом праці і відпочинку, успішністю;
– обмеження вільного пересування країною та середовища спілкування,
вибору вищого навчального закладу; обмеження релігійної свободи;
– особливостей функціонування правової системи СРСР, діяльності
міграційних служб, правоохоронних та контролюючих органів;
– дидактичного середовища навчального закладу; мови спілкування і
мови навчання, інколи із використанням мови-посередника.
Коротко охарактеризуємо ті особливості адаптації іноземних студентів у
ВМНЗ, що в цілому характеризують педагогічне середовище адаптації до
академічної групи, факультету, закладу освіти.
З’ясовано, що педагогічне середовище адаптації у ВМНЗ створювалося
ґрунтовно, цілеспрямовано, системою заходів у першу чергу ідейно-
політичного характеру, соціокультурного та дидактичного, за які відповідає
широке коло задіяних осіб. Безпосереднім виконавцем завдань з
соціокультурної та дидактичної адаптації студентів були викладачі-куратори,
що працювали на «добровільних засадах». У їх функції входило підтримання
зв’язків з викладачами кафедр, з деканатом, контроль за поточною успішністю і
46
відвідуванням занять, контроль за веденням старостою групи «Облікової

відомості поточної успішності і відвідування» за тиждень. У кінці кожного
семестру вони подавали характеристики на студента. Куратори забезпечували
контроль за виконанням обов’язків старости; проведення виховної роботи з
студентами, які відставали у навчанні, були недисциплінованими; організацію
заохочень студентів, які успішно навчалися та «добре поводилися»; контроль за
освоєнням практичних навиків і організацію вечірньої виробничої практики;
залучення студентів до наукової роботи; надання допомоги кафедрам і
організаціям у проведенні заходів відповідно до «загального плану ідейно-
виховної роботи з іноземними студентами»; відвідування студентів у
гуртожитку, надання їм допомоги у підготовці до занять, плануванні
особистого часу, гігієні праці і відпочинку, покращенні житлово-побутових
умов; організацію запрошень радянськими студентами іноземних студентів для
відпочинку під час свят і канікул, запрошень іноземних студентів у сім’ю
викладача; проведення в академічній групі іноземних студентів нарад і зборів,
рекомендованих деканатом, проведення політгодин.
Як важливий засіб адаптації використовувалася система заохочень і
винагород, такі приклади часто трапляються в архівних документах. Щороку
студентів вітали із днями незалежності їхніх країн, радянськими річницями,
нагороджували та преміювали.
У 60-70-х рр. ХХ ст. інформація про адаптацію студентів у політико-
культурний та ідеологічний простір СРСР стоїть першою позицією у звітах
ВМНЗ про роботу з іноземними студентами. Як елемент соціокультурної
адаптації студентів відбувалося включення іноземних студентів у обов’язкову
складову життя радянського студентства – поза аудиторну роботу з суспільних
дисциплін, зокрема участь у студентських конференціях з марксизму-ленінзму.
У 60-х рр., коли вивчення ідеологічних дисциплін ще було не обов’язковим для
іноземців, студенти включалися у навчально-виховну роботу як представники
академічних груп. «Йшов пошук і напрацювання форм ідеологічного впливу на
іноземців: створювалися спеціальні навчальні курси, які трактувались як
факультативні, необов’язкові, використовувались кінолекторії, екскурсії,
пов’язані з революційною і партійною тематикою» [1, с. 20]. У середині 70-х
рр. ХХ ст. у звіті Кримського МІ повідомляється про залучення студентів до
участі у святкуванні радянських річниць, конференціях, написанні рефератів;
формування комуністичних ідеалів, політичної грамотності, інтернаціональних
цінностей.
З’ясовано, що у системі адаптації, наданні педагогічної підтримки була
інша сторона – нагляд. Інформація щодо політичної приналежності студента і
його родини приходила у заклад разом із студентом і контролювалася. Так, у
47
звіті КДМІ сказано, що в інституті навчаються громадяни країн, що

розвиваються, які «або приховують свою приналежність до тієї чи іншої партії
або союзу, або стверджують про свою приналежність до тієї чи іншої партії або
союзу, нічим цього не підтверджуючи, встановити істину в цьому питанні
неможливо» [4, с. 3].
Адаптація у групах ровесників у академічній групі з радянськими
студентами доповнювалася спільним проживанням у інтернаціональних
гуртожитках, залученням до свят, зустрічей, встановленням різного роду
традицій. Навколо іноземних студентів утворювалося коло спілкування з
відповідальних осіб, які опікували студентів, займалися допомогою у їх
навчанні: «Заняття іноземних студентів в групах з радянськими студентами, а
також їх спільне проживання у гуртожитку створює передумови для більш
швидкого подолання мовленнєвого бар’єра. Радянські студенти допомагають
іноземним студентам у навчанні, що сприяє розвитку дружби і
взаєморозуміння» [4, с. 4]. Як свідчать документи ВМНЗ проблеми
соціокультурної адаптації у середовищі закладу освіти, групі і гуртожитках
зустрічалися часто. На рівні ректоратів розглядалися непоодинокі випадки
порушення іноземними студентами правил поведінки та правових норм,
виносилися відповідні покарання. Типовими були вживання алкоголю,
хуліганська поведінка у гуртожитку. Траплялися випадки конфліктів з
українськими студентами та не толерантного поводження з викладачами.
З’ясовано, що значна частина адаптаційних проблем стосувалися
дидактичної адаптації студентів, зокрема до порядку і умов навчального
процесу. Запізнення студентів на навчання в усіх ВМНЗ мало масовий характер.
У 60-х рр. ХХ ст. реакція ВНЗ на явище відсутня і очевидно погоджена із
міністерством, оскільки 12 наказів ректора про зарахування першокурсників у
Львівський МІ (1962–1963 н.р.) датуються починаючи від 3 вересня до 26
жовтня, а нарахування стипендії відбувається від 1 вересня. Таку ж картину
маємо у 70-х рр. – на початку весняного семестру 1970–1971 н.р., а також на
початку осіннього.
У кінці 70-х відповіддю на запізнення стає утримання стипендії. Так,
станом на початок 1980–1981 н.р., в ОДМІ 58 студентів запізнились на
навчання на період від 1 до 28 днів, за що їм наказом ректора на цей термін
було утримано стипендію. Аналогічні накази знаходимо і на початку 90-х рр.–
31 студент запізнився на термін від 2 до 20 днів.
Достатньо актуальною в контексті адаптації до умов навчального процесу
залишається проблема навчальної дисципліни впродовж семестру, яку заклади
вирішують спочатку традиційними способами. Так, за підробку оцінки і
підпису викладача «Неорганічної хімії» студенту лікувального факультету І
48
курсу Матіссо Юліусу Сабі (Таньганьїка) винесено строгу догану і до 1 квітня

зобов’язано скласти іспит [4, с. 105]. За пропуски лекцій і практичних занять з
гістології, анатомії та ін. Акіль Камаль Канбар (Ірак) – догана; за пропуски
занять – «поставити на вид»; за систематичне порушення дисципліни, пропуски
лекцій і практичних занять протягом 2-го семестру 1963–1964 н.р. студенту
Ахмед Абдул Кадир Абді оголошено догану [4, с. 133]; за пропуски занять з
біології і біохімії, студенту ІІ курсу лікувального факультету Алі Мехді Шамса
отримав строгу догану [4, с. 183].
На кінець 60-х років ВМНЗ знаходять більш ефективні способи впливу –
матеріальні стягнення. Студенту Джоад Абдул Керім Хусейн (Ірак) – зменшено
стипендію на 20 % до ліквідації заборгованості з «Гістології» та відновлено з
14.05.1969 р. За систематичні пропуски занять (близько 50%, без поважних
причин) студенту Ібрагіму Мохамеду Рабаху (Йорданія) зменшено стипендію
на 30 % на один місяць. За неуспішність зменшено стипендію Ідаро Бенджаміну
(ЦАР) на 20 % та Ібрагіму Мохамеду Рабаху (Йорданія) на 30 % до остаточного
вирішення питання його перебування у ЛДМІ.
Як складову соціокультурної адаптації розглянемо організацію дозвілля,
ознайомлення з соціокультурним середовищем країни та організованого
спілкування з різними соціальними, соціально-професійними і молодіжними
студентськими середовищами. Відповідно до накау МВ ССО СРСР № 29 від
27.12.1968 р. «Про організацію канікулярного відпочинку іноземних студентів»
та МВ ССО УРСР № 334 від 24.06.1974 р. «Про організацію канікулярного
відпочинку іноземних студентів» ВМНЗ ставили і виконували завдання
соціальної адаптації за участі низки загальнодержавних організацій.
Встановлено, що іноземні студенти користувалися організованою системою
відпочинку, яка охоплювала такі види як оздоровлення в інтернаціональних
таборах, будинках відпочинку, санаторіях, перебування у курортних зонах.
В архівних матеріалах 1963 р. виявлено накази про скерування на
відпочинок групи іноземних студентів ЛДМІ (21 особа) у м. Одесу, дім
відпочинку «Отрада» з 6 по 29 серпня та радянського студента ІІІ курсу
лікувального факультету М. Бурштейна (вартість однієї путівки 60 крб., та
оплата проїзду), а також групи студентів з керівником викладачем російської
мови О. Камаєвою у будинок відпочинку «Брюховичі» (вартість путівки
30 крб.). Аналогічні дані виявлено у наступні роки. У 1971 р. група з 16
студентів разом з керівниками доцентом М. Горинем та студентом Н. Бац
скеровані на екскурсію в м. Ленінград з 26.01 по 1.02 1971 р. з оплатою літака,
проживання в гуртожитку та екскурсій за рахунок коштів, наданих МВ ССО
СРСР для відпочинку іноземних студентів.
49
Доцільно зазначити, що у 70–80-х роках ХХ ст. ВНЗ складають плани

літнього та зимового відпочинку студентів, які затверджують у союзних та
республіканських міністерствах. Зокрема ОМІ, відповідно до плану організації
зимового відпочинку для іноземних студентів, у 1980–1981 н.р. було скеровано
екскурсійні групи (разом із керівниками, викладачами російської мови та
кафедри історії КПРС); 10 студентів у м. Ленінград, 9 – м. Баку, 9 – м. Єреван,
12 – м. Львів, 10 – м. Мінськ, 9 – м. Баку; дві групи 19 і 17 студентів з 26.01 по
6.02 – табір «Маяк».
Виявлено, що в 80-х роках ХХ ст. студенти мають більше прав на вибір
місця проведення і форми відпочинку. Так, з 432 студентів Київського МІ мали
зимові канікули 388, з них 140 виїхало на батьківщину, 88 – у треті країни, 40 –
проходили практику, 25 – відпочивали в радянських сім’ях (традиція, більш
характерна для Києва), 45 – приймали участь в екскурсіях, 72 – залишилися в
гуртожитку і 23 – мали індивідуальні поїздки по країні. Для порівняння у літні
канікули у цьому закладі з 401 студентів: 268 – перебували на батьківщині, 112
– «з дозволу урядів своїх країн виїжджали у треті країни», 32 – відпочивали в
радянських сім’ях; мали індивідуальні поїздки по країні – 47, залишались у
гуртожитку – 19. Аналогічна ситуація є і в інших ВНЗ: ЛДМІ – з 516 студентів
мали літні канікули 481 студент, з них 154 виїхало на батьківщину, 80 – у треті
країни, 110 – проходили практику, 2 – відпочивали в радянських сім’ях, 82 –
брали участь в екскурсіях, 153 – залишилися в гуртожитку і 2 мали
індивідуальні поїздки по країні; Донецький МІ з 419 студентів мали канікули
419, з яких 185 виїхало на батьківщину, 32 – у треті країни, 65 – проходили
практику, 2 – відпочивали в радянських сім’ях, 72 – брали участь в екскурсіях,
137 – залишились в гуртожитку і 5 мали індивідуальні поїздки по країні;
Вінницький МІ – з 510 студентів мали канікули 222, з них 60 виїхало на
батьківщину, 90 – у треті країни, 6 – відпочивали в радянських сім’ях, 55 – у
будинках відпочинку, 154 – залишилися в гуртожитку і 129 мали індивідуальні
поїздки по країні.
Для тих студентів, які залишалися в гуртожитку, деканати і громадські
організації планували низку ідейно-політичних і культурно-масових заходів, а
саме відвідування драмтеатру, лекції лекторів обласної організації «Знання»,
екскурсії, відвідування картинної галереї. Подібну інформацію про пріоритет
ідеологічної складової знаходимо і у звіті ОДМІ у 1983–1984 н.р. «організація
зимового відпочинку пройшла згідно з планом, під прапором видатних дат
утворення і становлення СРСР і видатних перемог радянського народу у
Великій Вітчизняній війні». Зимовий відпочинок студентів Кримського МІ: 102
– виїжджали на батьківщину, 111 – брали участь у екскурсіях, 3 – відпочивали в
молодіжному інтертаборі ЦК ВЛКСМ у м. Іваново, індивідуальні поїздки мали
50
36 студентів. Особливості надання студентам путівок ілюструє звіт про зимові

канікули ЛДМІ за 1984 р., де сказано, що визначені міністерством терміни
екскурсій, з 25–26 січня, «були абсолютно неприйнятні». Тому інститут
відмовився від путівок у будинок відпочинку «Авангард» і значної частини
екскурсійних поїздок.
Щодо участі іноземних студентів у літний «трудовій» практиці, то такі
факти виявлено починаючи з кінця 70-х рр. ХХ ст., у 80-х рр. – вони більш
масові. Зокрема, влітку 1984 р. з іноземних студентів ВМНЗ працювали в
таборах праці і відпочинку 196 студентів, на заводах і радгоспах – 17, у
студентських будівельних загонах – 99. Порівняємо два документи «Звіт про
політико-виховну і культурно-масову роботу студентського інтернаціонального
табору «Дружба-84» Вінницького медичного інституту ім. М.І. Пирогова та
«Інформація про роботу інтертабору праці і відпочинку «Дружба-84»
Запорізького МІ». Організація роботи інтернаціонального табору праці і
відпочинку «Дружба-84» проводилась: ректоратом і парткомом Вінницького
ВМНЗ спільно з дирекцією радгоспу «Більшовик» Барського району;
ректоратом і парткомом Запорізького медінституту і правлінням та парторгом
колгоспу імені Леніна та Бердянського району. Під час такого літнього
відпочинку студенти залишалися під контролем інститутів – «табір регулярно
відвідували проректор з міжнародних зв’язків професор В. Логунов, секретар
партбюро лікувального факультету В. Решетилов, представники облвиконкому
і райвиконкому, обласного комітету КПУ і Бердянського міському партії.
Відвідав табір і старший експерт Республіканської ради у справах іноземних
студентів С. Горєлов». Так, за дві зміни в одному таборі побувало 98 іноземних
студентів. Робочий день студентів тривав 5,5 годин. «Фронт робіт: підв’язка і
чеканка винограду, збір фруктів і овочів, прополювання кліщовини, щеплення
тварин». У звіті є інформація про кількість зібраних овочів, політико-
ідеологічну роботу, екскурсії, концерти, змагання. За результатами практики
студенти нагороджені грамотами і отримали грошові премії.
Складовою соціального середовища адаптації було урегулювання питання
соціального захисту і фінансового забезпечення іноземних студентів.
Ідеологічні потреби і політичні розрахунки робили умови перебування
іноземних студентів в Україні одним із засобів пропаганди радянського способу
життя. У 60–70-х рр. ХХ ст. це було достатнє фінансове забезпечення,
створення умов для проживання, харчування, можливості безкоштовного
приїзду і виїзду з країни, безкоштовного відпочинку і організації дозвілля –
достатньо повноцінним на фоні умов життя українського студента і викладача.
Проте частина іноземців скаржилися на бідність країни, «перенаселення
51
гуртожитків, відсутність можливостей бути на одинці, однорідне харчування,

побутові умови проживання».
Розглянемо співвідношення стипендій на навчання і соціального
забезпечення іноземців на середину 70-х років ХХ ст. Студенти отримували:
– стипендію в обсязі 90 крб. у місяць, якщо вони були громадянами
африканських, азіатських країн і 75 – європейських; на кінець 80- х років вона
становить 100 крб. та виплачується незалежно від успішності;
– оплату транспортних виплат на проїзд з і до країни проживання;
– безкоштовні путівки в санаторії, бази відпочинку на час літніх канікул та
повну оплату екскурсійних маршрутів під час літніх і зимових канікул;
– за необхідності разові допомоги із ректорського фонду інституту;
– за успішну здачу сесії та участь у громадському житті іноземному
студентові виплачувалась підвищена стипендія у розмірі 95 крб. в місяць та
аналогічна практика.
З’ясовано, що матеріальне забезпечення іноземних студентів вирізнялося
на фоні типового для середовища фінансового стану населення. Українські
студенти отримувати втричі меншу стипендію. З 60-х рр. ХХ ст. на І–ІV курсі
стипендія становила 28 крб., а на V–VІ – 33, підвищена стипендія близько 40,
спеціальна ленінська стипендія – 100, стільки ж отримував аспірант. Додаткові
кошти українські студенти та аспірати могли заробити в літніх будівельних
загонах, працюючи у вечірній і нічний час. При цьому існували обмеження.
Стипендія залежала від якісного і вчасного складання сесії, кількості стипендій
в стипендіальному фонді, прожиткового мінімуму в сім’ї батьків.
Питання поселення іноземних студентів вирішувалося з урахуванням
багатьох аспектів. В архівних документах варіанти поселення компактного у
межах одного гуртожитку, поверхів або кімнат та розосередженого, коли
іноземні студенти цілеспрямовано поселялися у кімнаті разом з українськими
студентами. Перший спосіб був більш популярним серед студентів, які
надавали перевагу розселенню за критерієм земляцтва. Однак ВНЗ частіше
всього вибирали розселення за першим принципом. Побутові умови
проживання іноземних та вітчизняних студентів у гуртожитках значною мірою
залежали від того, наскільки інфраструктура навчального закладу була
розвинутою у цілому. У архівах 80-х рр. ХХ ст. виявлено численні спроби
іноземних студентів більш комфортно облаштувати свій побут. Хоча
інтернаціональні гуртожитки забезпечувалися усім необхідним, згідно зі
стандартами, студенти – вихідці з еліти своїх країн мали можливості і запити
вищого рівня, на які адміністрації ВНЗ реагували негативно. У Одеському МІ за
купівлю великогабаритних меблів, не передбачених у кімнатах студентського
гуртожитку № 2 (диван-ліжка і серванта) трьом студентам (Йорданія) було
52
оголошено строгу догану з попередженням. За поділ кімнати за допомогою

перегородки Крістофер Кінгі (Уганда) і Кіує Базала Раймонд (Танзанія)
отримали строгу догану.
Одним із шляхів та засобів адаптації розглядалися земляцтва іноземних
студентів, що об’єднували вихідців з однієї країни або близьких регіонально,
їх у межах ВМНЗ було орієнтовно від 10 до 20. Погоджуємося з А. Шевченко,
що питання ефективності функціонування студентських земляцтв слід
трактувати як неоднозначне. Започатковані як органи студентського
самоуправління, що діяли у всіх навчальних закладах кураторами – партійними
та комсомольськими активістами, які виконували завдання організації роботи в
дусі інтернаціоналізму, відповідно до функціонального табеля. Однак між
студентами різних країн або й однієї країни нерідко виникали конфлікти
релігійного та політичного характеру. Також було і замикання інтересів
студентів на цінностях ізольованої групи земляцтва, яка диктувала своїм
членам правила поведінки, що відтворювали цінності країни походження,
соціальної чи релігійної групи. Однак багато питань соціалізації студентів у
середовище ВНЗ вирішувалося впливом земляцтв.
1. Андриевский Б. М. Теоретические основы прогнозирования развития школьного

образования (организационно-педагогический и социально-экономический аспекты) :
автореф. дис. …. докт. пед. наук : спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального
образования». Київ, 1998. 48 c.
2. Колісник-Гуменюк Ю. І. Формування професійно-етичної культури майбутніх
фахівців у процесі гуманітарної підготовки в медичних коледжах : монографія. Львів :
«Край», 2013. 296 с.
3. Приказы по Одесскому мединституту. 1980 г. 118 арк.
4. Приказы по мединституту. Спр. 1495. № 374–487. 4.05.1970 – 3.06.197 г. 186 арк.
5. Порох Д. О. Соціально-педагогічні умови адаптації іноземних студентів до навчання у
вищих медичних навчальних закладах України : автореф. дис. … канд. пед. наук : спец.
13.00.05 «Соціальна педагогіка». Луганськ, 2011. 21 с.
53
УДК 37.013.44
Колбышева С. И., канд. пед. наук,
ведущий научный сотрудник
лаборатории гуманитарного образования
НМУ «Национальный институт образования»,
г. Минск, Республика Беларусь
ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИСКУССТВА

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Автор статьи в структуре герменевтики выделяет процедуру понимания

художественного текста; анализирует инвариантный компонент процесса понимания
«автор – художественное произведение – реципиент»; обосновывает значимость
процедуры понимания в системе художественного образования.
Ключевые слова: художественный текст, автор, реципиент, процедура понимания,
художественное образование.
S. Kolbysheva, PhD (Pedagogy),
leading researcher of humanitarian education laboratory
of NMU «National Institute of Education»,
Minsk, Republic of Belarus
PROBLEM OF UNDERSTANDING WORKS OF ART

IN ART EDUCATION
Abstract. The author of the article in the structure of hermeneutics highlights the procedure
of understanding the literary text; focuses on the invariant component of understanding «author –
artwork – recipient»; and highlights the importance of the procedure of understanding in the system
of art education.
Keywords: text, author, recipient, comprehension procedure, art education.
Среди проблем, вызывающих особый интерес у специалистов в области

художественного образования, важное место занимает проблема понимания
произведения искусства. Представители различных научных направлений –
эстетики, культурологии, искусствознания, психологии, педагогики –
фокусируют свое внимание на герменевтическом аспекте художественного
текста, определяющим широчайший спектр его возможностей. В рамках
исследований ученые на протяжении длительного времени ведут поиски новых
средств и методов, способствующих расширению границ этих возможностей.
При этом большинство ученых сходится во мнении о том, что инвариантным
структурным компонентом, и, одновременно, механизмом процедуры
понимания является триада «автор – художественное произведение –
реципиент».
Значение автора как источника закодированной художественной
информации выделено в трудах М. Кагана. Насколько возможно понять мир
другого как уникальный духовный микрокосм, понять лучше, чем он сам себя
54
понимает? Как можно познать свободное действие, если оно уникально и

мотивировано изнутри, из духовных глубин сознания – а нередко и
подсознания – субъекта? – эти и другие вопросы, касающиеся места и роли
автора в рассматриваемой триаде, задавал М. Каган в статье «О
методологическом своеобразии гуманитарного знания» [1, с. 131]. Отвечая на
них, ученый в качестве полноценного метода познания выделил мир Другого,
постичь который можно только через переживание, «когда необходимо
проникнуть в сущность духовную, а не материальную, в скрытые за внешними
проявлениями уникальные душевные движения» [1, с. 132]. Для М. Бахтина
предмет эстетической деятельности произведения искусства также есть
«сопереживание, выражение некоторого внутреннего состояния творца» [2,
с. 60], в связи с чем ученый обобщает образ автора в «закономерность автора».
С точки зрения современных исследователей вопрос о том, как
проявляется образ автора в произведении искусства, по-прежнему является
одним из самых сложных. Общих подходов к разработке методик анализа
авторской позиции в настоящее время не разработано. Одни ученые считают,
что на образ автора указывают средства выразительности художественного
текста, так как именно они характеризуют его индивидуальность. По мнению
других специалистов образ автора можно «прочитать», определив его
отношение (эмоциональную оценку) к теме, сюжету произведения искусства: в
образе автора, как в фокусе, сходятся все структурные качества
художественного целого [3, c. 210]. То есть, автор становится
текстообразующим центром художественного произведения (эмоционально-
ценностной, композиционно-семиотической и стилистической сторон), и
понимание авторской позиции позволит глубже проникнуть в систему образов
произведения: «автор авторитетен и необходим для читателя, который
относится к нему ˂…˃ как к принципу, которому нужно следовать» [1, с. 190].
В этой связи художественное произведение можно рассматривать как «модель
субъекта, создающего ʺпортретʺ культуры, а значит, и собственный портрет» [4,
с. 259].
Творческая интенция автора распространяется достаточно широко,
захватывая и собственно художественный текст. Это проявляется на
поверхностных и глубинных уровнях процесса понимания и требует создания
особых условий (возможно, специально смоделированных) для
реконструирования авторского замысла. Осмысление судьбы художника и его
произведения в этих условиях является лишь ключом к смыслопониманию [5].
То есть, произведение искусства как художественный текст в процедуре
понимания предстает как целостный жизненный цикл со своим внутренним
миром, в котором свое течение времени, «вырывающее воспринимающего его
55
человека из рамок современности и обыденности» [6, с. 315]. Текст обладает

некоторым чувственным фоном, т. е. всеми свойствами чувственно
воспринимаемых объектов. Эти свойства, переплетаясь с смысловым
содержанием, существенно обогащают его. Чем шире границы текста, тем ярче
проявляются черты автора-творца, создающего художественную картину мира.
Вместе с тем произведением искусства текст становится только во
взаимодействии с воспринимающим его человеком. И чем больше людей к
нему обращается («где нет текста, там нет и объекта для исследования и
мышления» [7, с. 74]), тем многообразнее и богаче оно становится; чем глубже
экзистенциальный опыт людей различных национальностей, религиозных
убеждений, эпох, тем интенсивнее протекает процесс приращения смыслов, а
значит и увеличения количества «прочтений». То есть, реципиент необходим
автору как основной генератор смыслов. Эта особенность была отмечена
А. Толстым в смоделированной ситуации: «Вас, писателя, выбросило на
необитаемый остров. Вы, предположим, уверены, что до конца дней не увидите
человеческого существа, и то, что вы оставите миру, никогда не увидит света.
Стали бы вы писать драмы, романы, стихи? Конечно – нет. Для потока
творчества нужен второй полюс – внимательный сопереживатель, круг
читателей, класс, народ, человечество» [8, с. 63].
В процессе рецепции образ автора пересекается с субъективной
модальностью реципиента, предельно расширяя смысловое пространство
текста (объем «памяти теста» по Ю. Лотману). Авторское начало постепенно
нейтрализуется, приобретает внеличностный характер, художественный текст
начинает жить независимо от воли автора, и в процедуре понимания
доминирующее положение занимает реципиент. С этой точки зрения именно
слушатель, зритель или читатель определяет творческую интенцию автора и
«наращивает» ее новыми или дополнительными смыслами в условиях
культурных традиций, в которых сформирована личность воспринимающего.
Современная социокультурная ситуация постоянно трансформируется,
наполняясь новым художественным содержанием, новыми художественными
формами, в связи с чем проблема понимания художественных явлений
приобретает остро социальный статус, а само художественное явление
становится частью жизни человека и способа выстраивания им отношений в
обществе. Потенциал художественного текста наиболее полно реализуется в
системе художественного образования, где на протяжении длительного
времени личность включена в художественную коммуникацию и получает
возможность проследить этапы развития художественной культуры на
конкретных примерах. Сохранение специфики компонентов триады «автор –
художественный текст – реципиент» позволит выделить и обосновать
56
инновационные направления художественного развития личности, которые в

сравнении с традиционными помогут подрастающему поколению
сориентироваться в условиях многовекторности развития искусства.
Список литературы
1. Каган М. С. Проблемы методологии гуманитарного познания. Избранные труды : для

вузов. Москва : Изд-во Юрайт, 2018. 321 с.
2. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. Москва : Искусство, 1979. 443 с.
3. Виноградов В. В. О теории художественной речи. Москва : Высш. школа, 1971.
240 с.
4. Кузнецова О. Н. Проблема понимания в искусстве: методологический аспект.
Вестник Челябинского педагогического университета. 2011. № 11. С. 257-264.
5. Борев Ю. Эстетика. Москва : Политиздат, 1981. 271 с.
6. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. Москва : Искусство, 1991. 367 с.
7. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. Москва, 1986. 213 с.
8. Толстой А. Н. Собр. соч. : в 10 т. Москва : Гос. изд-во Худож. лит, 1961. Т. 10. 711 с.
УДК 378.147.12.016:74
Колісник-Гуменюк Ю. І., канд. пед. наук, старший викладач
ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРОТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ВИКЛАДАЧІВ ПРОФЕСІЙНО-ХУДОЖНІХ ДИСЦИПЛІН
Анотація. Мистецька освіта – це процес оволодіння і присвоєння людиною художньої

культури свого народу і людства, один з найважливіших способів розвитку і формування
цілісної особистості, її духовності, творчої індивідуальності інтелектуального і емоційного
багатства. Культуротворча концепція професійної підготовки майбутніх фахівців
художнього профілю є ефективною за умов залучення їх до культурно-творчого діалогу –
обміну культурними ідеями, цінностями й смислами, що відбувається між двома
культурами й сприяє виникненню нових смислів культури. Тому провідною проблемою
сучасної художньої освіти є її модернізація в напрямку подальшої розробки методологічних
засад, створення нової моделі цілісного художньо-освітнього простору, пошуку інноваційних
технологій формування художньої культури особистості викладача професійно-художніх
дисциплін.
Ключові слова: мистецтво, фахівець, концепція, культуротворчість,
компетентність, викладач.
57
Yu. Kolisnyk-Humenіuk, PhD (Pedagogy), Seniour Lecturer

Lviv, Ukraine
FORMATION OF CULTURAL COMPETENCY OF TEACHERS OF

PROFESSIONAL AND ART SUBJECTS
Abstract. Artistic education is a process of mastering and appropriating a person’s artistic

culture of people and humanity, one of the most important ways of developing and forming a
coherent personality, of his/her spirituality, of the creative individuality of intellectual and
emotional wealth. The cultivating concept of training of future professionals in the artistic profile is
effective in terms of engaging them in cultural-creative dialogue – the exchange of cultural ideas,
values and meanings that takes place between the two cultures and promotes the emergence of new
meanings of culture. Therefore, the main problem of contemporary artistic education is its
modernization in the direction of further development of methodological foundations, creation of a
new model of integral artistic and educational space, search of innovative technologies for the
formation of artistic culture of the person of the teacher of professional and artistic subjects.
Key words: art, specialist, concept, culture-making, competence, teacher.
Кризова ситуація в українській освіті поглиблюється внаслідок

непослідовності, суперечливості підходів до визначення характеру необхідних
перетворень у цій галузі. В Україні відбувається процес некерованого
самовідтворення освітньої системи. А тому вона із «засобу прогресивного
розвитку» перетворюється на гальмо, а всі спроби її «реформування» на
системному рівні, запроваджені «згори», перетворюються на масштабні
імітації, які лише консервують проблеми.
Потрібна докорінна реформа, що зупинить негативні тенденції,
перетворить ЗВО на важіль соціальної рівності та згуртованості, економічного
розвитку та конкурентоспроможності держави. Презентована Л. Гриневич
концепція «Нової української школи» – ідеології реформи середньої освіти, що
почала діяти у 2018 р., має на меті зупинити падіння якості та доступності
освіти, орієнтувати її зміст на компетентності, «перенавчити» вчителів, змінити
структуру школи, забезпечити ці перетворення ресурсами, зберігши все
найкраще, що є в нашій школі. Це ставить ще більш складні завдання перед
педагогічною освітою щодо підвищення рівня підготовки й осучаснення
компетентностей майбутніх викладачів професійно-художніх дисциплін.
Важливість осмислення особливостей мистецької освіти та її ролі у
формуванні свідомості особистості зумовлена зростанням культурологічного
фактору в сучасному суспільстві, та логікою розвитку гуманістики.
Різноманітні концепції та теоретичні розробки дають підстави інтерпретувати
зміст і завдання мистецької освіти в аспекті професійної підготовки майбутніх
викладачів та розвитку студентської молоді.
58
Сучасна система освіти з метою створення умов для повноцінного

розвитку студентів та їхнього подальшого саморозвитку вимагає послідовної
гуманізації освітнього простору на засадах особистісної орієнтації та
гуманітаризації освіти, демократизації освітньої системи. Стосунки між
учасниками навчально-виховного процесу мають будуватися на засадах
взаємної поваги, визнання суб’єктивності кожного, його права на власну думку,
що забезпечить перехід від суб’єктно-об’єктних відносин між викладачем та
студентом до суб’єктно-суб’єктних. Особистість апріорі розглядається при
цьому унікальною й цілісною, з неповторним внутрішнім світом, здатною до
саморозвитку і свідомої поведінки. Важливими чинниками цього процесу
вважаються вдосконалення змісту гуманітарних предметів, підвищення рівня їх
викладання та посилення зв’язку з профільними дисциплінами.
Розуміння ролі освіти, як транслятора духовного, людинотворчого
потенціалу культури і, передусім, національної, актуалізує проблему вибору
такої парадигми, яка б максимально відповідала потребам, цінностям, ідеалам
особистості й ментальності всього українського народу. У цьому контексті
загальна мета підготовки майбутніх викладачів художнього профілю у
педагогічному університеті ґрунтується на розумінні сутності їхньої подальшої
діяльності у процесі формування культурно-освітнього світогляду та виховання
цінностей духовної культури, відповідно до виробленого українським
суспільством ідеалу світосприйняття, цілісне опанування інноваційними
методами і досвідом діяльності, в тому числі художньої на основі
національного мистецтва, а також розвиток професійно-важливих якостей,
необхідних для особистісної реалізації.
Національно-патріотичне виховання, духовність, етичні та моральні
цінності втілюються у свідомість молоді системою освіти поруч із сімейним
вихованням, формуючи підвалини морального здоров’я народу. Завданням
освіти є за допомогою інформації, задіяння внутрішніх можливостей людини до
свого розвитку. Основним шляхом виховання моральної особистості молоді є
залучення її до універсальних духовних цінностей, які формують духовний
світ, моральність особистості, її життєві орієнтири.
Дж. Манетті наголошував: «…Завдяки видатній і винятковій гостроті
людського розуму після первинного та ще не завершеного (rudem) творення
світу, мабуть, нами все було винайдено, виготовлено й доведено до
досконалості, – наголошує автор трактату «Про гідність і перевагу людини». –
Адже наше, тобто людське, оскільки зроблене людьми, те, що знаходиться
навколо: всі будинки, всі укріплення, всі міста, нарешті, всі споруди на землі…
Наш живопис, наша скульптура, наші мистецтва, наші науки, наша мудрість…
Наші, нарешті, – щоб не говорити більше про окремі речі, оскільки вони майже
59
незліченні, – всі відкриття, наші різні мови й різноманітні види писемності…»

[2, c. 25]. Згідно вчення Дж. Манетті, людина є творцем, результатами творчої
діяльності якого виступають «багаточисельні діяння розуму й рук (multiplices
intelligendi et agendi operationes)…» [2, c. 60-61].
Моральні, патріотичні цінності людини складають духовний фундамент
життя народу об’єднаного спільними ідеями та устремліннями. Розвитку
суспільства залежить від багатьох чинників, серед яких духовний компонент
спільноти є одним із визначальних. Як слушно зауважує О. Щербакова «саме
гуманізм як цілісна система цінностей, спрямованих на всебічний розвиток і
удосконалення людства, становить той абсолютний критерій, котрий дає змогу
визначити, що у національній історії належить до культурних надбань» [8,
с. 55]. А. Вербицький стверджував: «Навчальна інформація має двоїсту
природу. З одного боку, вона є органічною складовою самої культури, а з
іншого – засобом пізнання світу. Нерозуміння цієї двоїстості призводить до
того, що засвоюється зміст не власне культури, а спрощеної системи
абстрактних загальних знань» [1, с. 119]. Д. Лихачов переконаний, що людина,
якій притаманний дар розуміти мистецтво, «стає морально кращою, а отже, й
щасливою, оскільки збагачена через мистецтво даром доброго розуміння світу,
минулого, вона легше розуміє інших людей, різні національні культури їй
легше жити» [3, с. 88].
Теорія освіти потребує конструювання цілісного процесу набуття знань,
адекватних життю, який буде органічно поєднувати загальноосвітню,
загальнопрофесійну та професійно орієнтовану підготовку завдяки спільності
гуманістичних смислів і духовно-моральних цілей. Тому ми підтримуємо
погляди Л. Масол, яка обґрунтовує концепцію відновлення педагогічної освіти
України на засадах гуманізму, метою якої є формування особистості викладача,
який зможе реалізувати головне завдання освіти – всебічний розвиток людини
як особистості; найвищої цінності суспільства – відповідно до тієї частини
культурної спадщини, з якої він спеціалізується [6, с. 6].
Концептуальні положення підготовки майбутніх викладачів мистецьких
дисциплін визначені в низці державних нормативних документів: Законах
України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національній доктрині розвитку
освіти, Національній стратегії розвитку освіти України на 2012-2021 роки,
Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в
європейський освітній простір, Галузевій концепції розвитку неперервної
педагогічної освіти.
1991 рік – прийнято Закон Української РСР «Про освіту», в якому училища
культури і мистецтв, як і інші заклади освіти цього типу, віднесені до закладів
вищої освіти. Закон України «Основи законодавства України про культуру» від
60
14 лютого 1992 р. № 2117-XII став одним із перших спеціальних законодавчих

актів, в якому питання гуманітарного розвитку були поставлені в основу
політики держави. Одним з пріоритетів державної політики в галузі культури
визначено естетичне виховання дітей та юнацтва у закладах освіти незалежно
від форм власності і підпорядкування, закріплено право громадян на спеціальну
освіту в галузі культури, визначено порядок організації спеціальної освіти в
галузі культури. Відповідно до ст. 2 Закону основними принципами культурної
політики в Україні, було визнано утвердження гуманістичних ідей, високих
моральних засад у суспільному житті, орієнтація як на національні, так і на
загальнолюдські цінності, визнання їх пріоритетності над політичними і
класовими інтересами. Враховуючи складне економічне становище організацій
та установ культурної сфери, що не давало змоги забезпечити й гарантувати
права громадян на культурний розвиток, держава згідно з частиною третьою
ст. 23 Основ законодавства України про культуру взяла на себе зобов’язання
асигнувати на розвиток культури кошти в розмірі не менше восьми відсотків
від національного доходу України. Крім того, відповідно до ст. 26 Закону
держава гарантувала політику пільгового оподаткування у сфері культури, у
тому числі встановивши пільги щодо оподаткування доходу підприємств і
організацій, окремих осіб, які частково відраховують його на потреби культури,
і передбачивши пільги щодо оподаткування доходів інших платників. Однак
подальшими законодавчими актами частину цих пільг було скасовано або дію
норм Основ законодавства України про культуру призупинено. Так само
асигнування на розвиток культури у передбаченому Законом обсязі не
виконувалися, щорічно коригуючись у сторону зменшення законом про бюджет
на відповідний рік. Держава всупереч нормам ухваленого Закону віддавала
пріоритет соціально-економічній сфері.
Основами законодавства України про культуру було запроваджено поняття
«культурні цінності», до яких віднесено об’єкти матеріальної і духовної
культури, що мають художнє, історичне, етнографічне та наукове значення. У
свою чергу, унікальні цінності матеріальної та духовної культури, а також
культурні цінності, що мають виняткове історичне значення для формування
національної самосвідомості українського народу повинні вноситися до
Державного реєстру національного культурного надбання відповідно до
частини першої ст. 14 Закону та постанови Кабінету Міністрів України від 12
серпня 1992 р. № 466. Однак, Державний реєстр національного культурного
надбання не сформований і сьогодні, а з ухваленням 8 червня 2000 р. Закону
України «Про охорону культурної спадщини» відповідно до його норм частини
першої ст. 13 Міністерство культури України активно розпочало формування
61
Державного реєстру нерухомих пам’яток України, тим самим створивши

правову колізію [4, c. 21].
У 1994 р. було розроблено проект Національної державної комплексної
програми естетичного виховання, яка визнавала необхідність врахування
складної соціокультурної ситуації. Програма розкривала питання естетичного
виховання студентської молоді, подавала рекомендації щодо оновлення форм
естетичного виховання, яке є важливим засобом перетворення моральних
установок в стиль життя та поведінки [5].
22 лютого 1996 р. Кабінет Міністрів України прийняв постанову № 236
«Про стан і заходи щодо розвитку української культури» [7], якою зобов’язав
державні органи проаналізувати хід виконання законів України, указів і
розпоряджень Президента України з питань культури, завдань, визначених
Програмою діяльності Кабінету Міністрів України, і вжити заходів для
докорінного поліпшення стану справ у галузі.
Важливим кроком на шляху вдосконалення підготовки фахівців
художнього профілю стало схвалення 19 січня 2000 р. Президією АПН України
Концепції професійно-художньої освіти, яка проголошувала необхідність
формування естетичної культури, як однієї з складових професійної підготовки
майбутнього викладача.
Законом України від 3 березня 2005 р. № 2460-IV затверджено Концепцію
державної політики в галузі культури на 2005–2007 рр. У грудні 2010 р.
Верховна Рада України прийняла Закон «Про культуру», який визнавав
культуру одним з основних факторів самобутності українського народу;
проголошувалось сприяння створенню єдиного культурного простору України,
збереження цілісності культури; захист і збереження культурної спадщини як
основи національної культури, турбота про розвиток культури». У 2011 р.
Закон України «Про культуру» набуває чинності (чинний і сьогодні). Цей закон
вводить терміни «культурно-мистецька освіта», «заклад освіти сфери
культури».
1 лютого 2016 р. розпорядженням Кабінету Міністрів України від № 119
затверджено Довгострокову стратегію розвитку української культури –
стратегії реформ. 3 квітня 2017 р. розпорядженням Кабінету Міністрів України
№ 275 затверджено середньостроковий план пріоритетних дій Уряду до 2020 р.
та план пріоритетних дій Уряду на 2017 р., одним з пріоритетів якого є
модернізація змісту та умов мистецької освіти.
Однак матеріальне становище установ і закладів культури продовжує
залишатися важким. Практично повсюдно заклади культури та культурні
об’єкти фінансуються у значно меншому розмірі, ніж це необхідно для їх
повноцінної діяльності. Норми щодо захисту національних виробників
62
культурного продукту не виконуються, а порушення відповідних норм часто

залишається поза увагою державних органів.
1. Вербицький А А. От абстрактного метода школы к контекстному обучению:

психолого-педагогический аспект. Культура, образование, развитие индивида. Москва :
АНПО Наука, 1990. С. 116-125.
2. Загальна психологія : підруч. для студ. вищ. навч. закл. / С. Максименко, В. Зайчук,
В. Клименко, В. Соловієнко ; за заг. редакцією акад. С. Максименка. Київ : Форум, 2000. –
543 с.
3. Лихачов Дмитрий Сергеевич. Письма о добром и прекрасном/ Сост. и общ. ред.
Г. А. Дубровской. Симферополь : Таврия, 1990. 176 с.
4. Мищак І. М. Нормативно-правове забезпечення формування Державного реєстру
національного культурного надбання та шляхи його вдосконалення в Україні. Наукові
записки Інституту законодавства Верховної Ради України. 2014. № 4. С. 19-24.
5. Національна державна комплексна програма естетичного виховання. Проект / Укл.
Зязюн І. А., Семашко О. М. Київ, 1994. 64 с.
6. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва. Теорія і методика викладання мистецьких
дисциплін. Київ : Освіта України, 2008. 274 с.
7. Про стан і заходи щодо розвитку української культури : Постанова Кабінету
Міністрів України від 22.02.1996 р. № 236. URL : http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/236-96-п.
8. Щербакова А. В. Формування полікультурної компетентності у студентів-медиків у
навчально-виховному процесі вищого медичного навчального закладу : дис. канд. пед. наук :
13.00.04. Старобільськ, 2015. 357 с.
УДК 377.36: 37.091.313

Сліпчишин Л. В.
канд. пед. наук, ст. наук. співробітник, доцент
STEM У ПРОФЕСІЙНІЙ ОСВІТІ ТА НАВЧАННІ:

ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД
Анотація. У статті порушено проблему місця і ролі STEM у професійній освіті та

навчанні фахівців. На прикладі щорічного аналізу людського капіталу обґрунтована
необхідність формування найбільш затребуваних на сучасному етапі вмінь фахівців.
Розглянуто особливості інтегративного навчання, яке базується на інтегративному,
міждисциплінарному та проектному підходах. На прикладі зарубіжного досвіду показано
можливості STEM у підготовці кваліфікованих робітників.
Ключові слова: інтегративного навчання, STEM, професійна освіта і навчання,
кваліфікований робітник, зарубіжний досвід.
63
L. Slipchyshyn
Ph.D (Pedagogy), Senior researcher, Asst. Prof.
Lviv, Ukraine
STEM IN VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING:
FOREIGN EXPERIENCE
Abstract. The problem of place and role of STEM in vocational education and training of
skilled workers is highlighted in the article. Based on the annual analysis of human capital the
reasonable necessity to form the abilities of specialists most highly sought on the modern stage. The
features of integrative studies that is based on integrative, interdisciplinary and project approaches
are considered. On the example of foreign experience possibilities of STEM in preparation of
skilled workers are shown.
Keywords: the integrateve studies, STEM, vocational education and training, skilled worker,
foreign experience.
Зміни у суспільному прогресі країн залежать від їх здатності продукувати

нові критичні знання, що безпосередньо пов’язано з якістю системи підготовки
кадрів для економіки суспільства. Щорічний аналіз наявного людського
капіталу за наскрізними рівнями підготовки «загальноосвітня школа,
професійно-технічна підготовка, вища школа», який здійснено українськими
науковцями під егідою Світового центру даних «Геоінформатика і сталий
розвиток», дає можливість виявити і оцінити розрив між потребами і реальним
станом, тенденції та накреслити необхідні дії для виходу з кризи. «Цифрова
економіка», курс на яку був проголошений в Давосі (Швейцарія) на
економічному саміті у 2015 і 2016 рр., має такі ознаки: станом на 2017 р. на
одну людину у світі припадало 2,5 Internet приладів; за останні роки внаслідок
глобальної «цифровізації» знання подвоюються що 2 роки; знання, які вивчає
майбутній інженер на першому курсі, вже на третьому стають застарілими;
стрімкі зміни структури праці, що впливає на її стабільність і відповідно
спричинює проблеми зайнятості; експотенціальність нового «цифроваго» світу
[4, с. 8-9]. Як зазначають автори дослідження, стрімкі зміни структури праці
призведуть до того, що: «сьогоднішній учень загальноосвітньої школи змініть
10–14 робочих місць до своїх 38 років; кожен 5-й працюючий втрачатиме
роботу менш ніж за рік; кожен 2-й не зможе зберегти свою постійну роботу
понад 5 років» [4, с. 9]. Це означає, що молодь має бути готовою до навчання
упродовж життя, оскільки тільки така стратегія дозволяє постійно адаптуватись
до змін у професійному середовищі і вимог ринку праці. А завдання освітньої
системи знайти вирішення цієї проблеми, спираючись на світовий досвід. Як
показує досвід розвинених країн (США, Японія, Південна Корея, Китай,
Австралія), інтегративне навчання, започатковане в кінці ХІХ ст., сьогодні
набуло сучасного вигляду в STEM і STEАM педагогічних технологіях.
64
Вивчення інтеграції у різних аспектах пов’язують з дослідженнями

вітчизняних і зарубіжних вчених, зокрема, М. Губера, С. Клепка, Дж. Кляйна,
М. Костюка, В. Лутая, Г. Спенсера, Н. Ставської та ін. В їхніх працях інтеграція
розглядалась як загальнонаукова методологія та як її прикладне використання,
тобто як інструментальний засіб для здійснення реальної інтеграції,
використовуючи механізми інтеграції (теорії, концепції, закони, поняття,
картина світу, метафори тощо). Педагогічні проблеми інтеграції
досліджувались у працях М. Берулави, А. Бєляєвої, О. Вознюка, Р. Гуревича,
А. Данилюка, О. Дубасенюк, К. Корсака, І. Козловської, В. Моргуна, Я. Собка,
Т. Якимович та інших. Тема STEM і STEАM освіти, які є по суті інтегративним
навчанням, в Україні є досить новою. Вона актуалізувалась разом з освітньою
стратегією Нової української школи. Однак в професійній (професійно-
технічній) освіті, в професійній підготовці майбутніх кваліфікованих
робітників, ця тема є недостатньо вивченою, що і зумовило тему дослідження.
Метою статті є розглянути зарубіжний досвід використання STEM
технології у професійній освіті та навчанні. Для досягнення мети були
поставлені такі завдання: окреслити найбільш затребувані на сучасному етапі
вміння фахівців; обґрунтувати необхідність інтегративного навчання у
професійній освіті та навчанні; охарактеризувати використання STEM
технології в професійній освіті та навчанні деяких розвинених країн.
Сьогодні поширена практика поділу умінь (навичок) на «тверді» та
«м’які»: до перших відносять ті уміння, які спрямовані на успіх у конкретній
сфері діяльності, а другі – мають психологічне підґрунтя і є універсальними за
своїм застосуванням. За даними LinkedIn (професійної соцмережі) до
найважливіших м’яких навичок у 2019 р. увійшли: творчість (лише творчі
працівники здатні придумати рішення для майбутнього), переконання,
співпраця, адаптивність (розум, що адаптується, є важливим інструментом у
сьогоднішньому мінливому світі) та самоменеджмент. Перевага цих навичок
полягає в тому, що їх не можна автоматизувати, тому вкладання в їхній
розвиток є кращою інвестицією. Ці навички здатні підвищити
конкурентоспроможність фахівця протягом життя. Проте для професійної
освіти важливо знати, для яких виробництв готувати фахівців, на формуванні
яких навичок зосереджувати увагу в наскрізних рівнях професійної підготовки.
До 25 галузей економіки, на які впливають цифрові технології, входять і ті,
для яких система професійної (професійно-технічної) освіти готує фахівців –
це, перш за все, індустріальний дизайн, адже потреба в тих, хто здатний
створити прототипи та організувати виробництво, ніколи не зменшиться [8].
Отже, освітня система країни, в якій дбають про життєвий рівень населення та
реалізацію особистісного потенціалу кожного громадянина, повинна
65
змінюватись у напрямі створення умов для формування найважливіших умінь

майбутніх фахівців. Під впливом техніко-технологічних змін формується нова
економіка, що ґрунтується на творчості та інноваціях, які потрібно певним
чином стимулювати, залучаючи до цього процесу освітню систему.
Особистість є вільною у тому випадку, коли реалізує творчість не з
меркантильних міркувань, а задля неї самої. Такий результат може дати лише
креативна педагогіка (педагогіка творчості), в якій відбувається синтез
навчання і виховання в творчо-медитативному стані [1, с. 9]. Сучасна
педагогіка спрямована на такі ноосферні принципи, як універсалізація,
фундаменталізація знань та інтеграція, які реалізуються у
фундаменталізаційному, системно-синергетичному, інтегративному та
синтетичному підходах [1, с. 27]. Відповідно до фундаменталізаційного підходу
система освіти націлює на розвиток фундаментальних, інваріантних знань, що
довго залишаються актуальними і дозволяють встановлювати взаємозв’язок і
здійснювати взаємне збагачення різних дисциплін (гуманітарних, технічних,
математичних і т.д.), на розвиток наукового мислення, забезпечення бази для
загальної та професійної культури, на освіту впродовж життя. У контексті
синергетичного підходу педагогічна система розглядається як складне
нелінійне утворення, яке в своєму розвитку проходить біфуркаційні фази і
водночас піддається м’яким резонансним впливам. Причинами збурень стають
нові вимоги до освітніх результатів, рівень досягнення яких відображає
потужність резонансу. Завдяки педагогічній інтеграції відбувається розуміння
умовності строгого поділу знання на окремі освітні галузі, спостерігається
тяжіння до інтегрованих, синтетичних систем знань, які більшою мірою
відображають цілісність картини світу. Через принцип взаємодоповнювальності
інтеграція розглядається, як: «спосіб і процес формування багатовимірної
поліфонічної картини світу, заснованій на поєднанні різних способів і форм
осягнення дійсності; це також процес і результат становлення цілісності
(холізму) – єдиної якості на основі інших якостей; принцип здійснення
освітнього процесу, що ґрунтується на взаємодоповненні, компліментарності
різних форм пізнання та засвоєнні людиною дійсності» [1, с. 28].
На часі формування інтегративного світогляду як результату
інтегративного навчання, що створює умови для формування умінь, які можна
застосовувати у різних галузях професійної діяльності.
Як свідчить аналіз досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених, зокрема
тих, які працюють на пострадянському просторі, основна увага науковців
приділяється інтеграції знань близьких дисциплін (соціальних та економічних,
фізики та електротехніки, біології й хімії, біології й фізики, професійних
66
технічних дисциплін з електронікою і т.д.), є приклади інтеграції технічних

дисциплін з гуманітарними.
У дослідженні [2] зроблено спробу збагатити машинобудівне
матеріалознавство інформацією професійного характеру з української і
зарубіжної літератур, української мови, історії, філософії, культурології та
економіки, що мало на меті сформувати в майбутніх робітників модель
дійсності (картину світу) крізь призму професійно орієнтованого
матеріалознавства. Такий підхід у навчанні дисципліни дозволяє виявляти
важливі лінії міжпредметних зв’язків, які в результаті допомагають учням
зрозуміти, чому і для чого виготовляють ті чи інші вироби з різних матеріалів, а
також яким чином їх виготовляють. У роботі відображено професійний і
соціальний аспекти матеріалознавства, які надають можливість усвідомити
справжнє джерело економічного поступу.
Сьогодні в педагогічних дослідженнях все частіше розглядається
міждисциплінарний підхід, який теж формує такі уміння, тому виникає питання
про взаємозв’язок цих підходів. Різні аспекти цієї проблеми ґрунтовно
розглядались у працях таких зарубіжних вчених, як Дж. Джекобс, Дж. Т. Кляйн,
У. Репка, Е. Тейлора, Р. Шостака.
Інтегративний підхід охоплює широку сферу, в якій спостерігаються
численні поділи (структури, стратегії, теорії, об’єкти і т.д.), в той час, як
міждисциплінарний підхід може охопити певну частину поділів. У педагогічній
площині сформувалось інтегративне навчання як ширше і складніше за
міждисциплінарне. Інтегративне навчання базується на стандартах однієї
провідної дисципліни, яка доповнюється іншими настільки, наскільки це
потрібно (що визначається рівнем освіти). У міждисциплінарному конструкті
кожна дисципліна має свій стандарт, статус і важливість, тому призначення
такого навчання – виділити інформацію для більш мотивованого і цікавішого
навчання інших дисциплін.
Думка про інтегроване навчання виникла давно разом із необхідністю
розширити спектр методів навчання, узгодити взаємодію особистості та
середовища у напрямі формування і передачі досвіду людства. Ії розвиток
пов’язують з поняттями холізму, єдності та синтезу в філософії. В кінці ХІХ ст.
з’явилась теорія інтегрованого навчання Алексіса Бертрана, основні засади якої
згодом почали використовувати у свїй діяльності педагогічні товариства різних
країн. Зміни в науково-технічному прогресі, які почали наростати після ІІ
світової війни, спричинили занепокоєння педагогічної спільноти щодо
ефективного підходу до освіти. У 1948 р. американський Фонд інтегративної
освіти організував проведення семінару, на якому вчені та практики дійшли
висновку: у світі відбуваються інтегративні тенденції, для врахування яких
67
немає універсального підходу, проте зрозуміло, що вони стосуються і змісту, і

процесу, і особистості, і середовища. Відповідно, у цих напрямах і необхідно
перебудовувати освітній процес.
У контексті теорії складності завдяки взаємодії науки, техніки і технології
«економіка стала сама себе творити, вимагаючи для досягнення своєї
стабільності все більше творчих фахівців із критичним мисленням» [3, с. 80].
Пошуки кращої педагогічної технології, яка допомогла б сформувати
різнобічно грамотного фахівця, що відповідає сучасним техніко-технологічним
глобальним змінам, здатного до самореалізації, показали важливість
зосередження на найважливіших напрямах в освіті – це наука, техніка,
технологія і математика.
У середині 1980-х років у США було зроблено вирішальний крок щодо
кардинальної модернізації освіти. Ініціаторами переходу від промислової освіти
до технологічної була Американська асоціація промислових мистецтв (AIAA).
Орієнтиром у змінах стала концепція технологічної освіти, спрямована на
об’єднання зусиль науковців, освітян, представників влади і роботодавців щодо
формування технологічної грамотності американців через різні типи освітніх
програм і курсів. Процес формування грамотності розпочався з розробки
методологічних основ нової технологічної освіти.
Проблема технологічної грамотності є провідною для кожної країни, яка
прагне стати конкурентоспроможною на світовому ринку. Це дало поштовх до
створення Міжнародної асоціації викладачів (вчителів) технологій та інженерії
(ITEEA), дизайнерів та інженерів-техніків, місією якої є сприяння навчанню
технологій та інжинірингу та професіоналізму тих, хто працює у цій сфері [6].
Зусиллями Гарвардського університету і Массачусетського технологічного
інституту було розроблено методологію якісної освіти, орієнтовану на
природничо-математичну і науково-прикладну діяльність – STEM-освіту. У
1996 р. у США за підтримки Національної ради з наукових досліджень були
прийняті «Стандарти наукової освіти», засновані на зразках практики і
досліджень, необхідних для формування науково грамотної особистості. У
сучасному світі необхідність наукової грамотності викликана тим, що: вона
допомагає швидше самореалізуватись; багато життєвих проблем потребують
наукового підходу до їх вирішення; за рахунок здобутих знань, засвоєних вмінь
і набутих навичок особистість має можливість у майбутньому вибирати кращі
робочі місця; отриманий рівень освіти забезпечує конкурентоздатність
особистості, особливо в науці та математиці [8, с. 12]. Сам акронім STEM був
запропонований Національною радою в 2001 р. В першу чергу STEM підхід
націлений на дошкільну та шкільну освіту, адже мотивовані випускники шкіл
вибирають STEM-професії (науково-технічні), що важливо для економічного
68
розвитку країн та з огляду на зміни технологій, що мають здатність все більше

ускладнюватись.
STEM-освіта як інтегративне утворення забезпечує раціональне вивчення
природничо-математичного, науково-орієнтованого конструкту на основі
міждисциплінарного і проектного підходів, розвиває критичне мислення,
стимулює пізнавальну активність і формує науково грамотну особистість,
здатну самореалізуватись у приватному і професійному житті. Раціональне
вивчення означає науково обґрунтований відбір знань з провідних напрямів, які
забезпечують формування практико-орієнтованих умінь. Оскільки цей підхід до
навчання здобув світове визнання, доцільним є виявлення його можливостей не
лише в шкільному секторі та у вищій освіті, але й на рівні професійної освіти і
навчання, у підготовці робочої сили.
У дослідженні ролі, значення і потреби впровадження STEM-освіти в
систему професійної освіти і навчання відзначились економічно розвинені
країни, зокрема, такі, як США, Австралія, Великобританія, Канада, Швейцарія
та інші. Ключовим питанням у дослідженнях є: Чи можна виміряти вплив
STEM-освіти у різних проявах на розвиток навичок (компетентностей) у
майбутніх робітників? Від відповіді на це питання залежать фінанси і ресурси
на таку освіту, а також це є свого роду профорієнтація на користь навчання в
закладах професійної освіти.
Європейський центр розвитку професійно-технічного навчання в 2011 р.
опублікував статистичний звіт «На шляху до 2020 року: дані для політики
професійної освіти та навчання», який містив інформацію з 33 країн, які на той
час були членами та кандидатами в члени Євросоюзу. Серед показників
професійно-технічної освіти, які наводились по кожній країні, був такий:
«Скільки випускників – висококваліфікованих робітників вивчало STEM» в
порівнянні з середнім значенням по Євросоюзу в 2006 і 2010 рр. Високими були
показники тих країн, що раніше входили до складу Радянського Союзу. Станом
на 2006 р. показники цих країн знаходились в межах від 30% до 57,1%, а в
2010 р. для деяких країн спостерігалось зниження, проте порогові значення
коливались від 31,5% до 55,5%. У 2010 р. найбільше STEM-освітою серед цих
країн були охоплені висококваліфіковані робітники в Румунії. Серед
європейських країн спостерігалась різне ставлення до цієї проблеми. В деяких
країнах відсутні дані щодо охоплення майбутніх робітників STEM-освітою
(Ірландія, Греція, Італія, Португалія). Водночас інші країни демонструють
серйозне ставлення до цієї проблеми, наприклад, станом на 2010 р. найбільше
зростання спостерігалось на Мальті – 17,7% (в загальному вона мала 44,2%), а
найменше охоплено було в Ірландії – 3,1% [10]. Наведені приклади свідчать, що
69
є певні тенденції в професійній підготовці висококваліфікованих робітників,

проте кожна країна обирає свій варіант.
У цьому аспекті вартим уваги є досвід Австралії, де проводяться
дослідження впливу STEM-освіти на професійно-технічну підготовку, що дає
можливість з’ясувати її місце в наскрізьній STEM-освіті. Ці дослідження
підтримуються Національним центром професійно-технічної освіти (NCVER),
який є незалежним органом, відповідальним за збір, управління, аналіз, оцінку
та спілкування. За результатами досліджень виявлено три підходи, які є
прикладами, як можна виміряти STEM у професійній освіті і навчанні,
використовуючи дані NCVER. Найчастіше в міжнародній практиці і зокрема в
Австралії для визначення STEM використовують широкі галузі освіти, в яких
визначають частки, що забезпечують окремо професійна освіта і навчання і
вища освіта. Специфікою цього підходу є прямий зв’язок STEM кваліфікації та
STEM професії. Отримані дані можуть бути використані для виявлення
прогалин у знаннях майбутніх робітників. Другий підхід полягає у визначенні
для професій необхідну STEM кваліфікацію та потрібну для її здобуття освіту.
Відповідно для стандартної класифікації професій в Австралії та Новій Зеландії
це роблять для восьми основних груп: менеджери, професіонали, техніки і
працівники торгівлі, працівники громадських та особистих служб, працівники
канцелярії та адміністрації, продавці, оператори машин, робітники. Цей підхід
також передбачає прямий зв’язок між кваліфікацією і професією. Третій підхід
пов’язаний з навчальними програмами, які здійснюються на компетентнісній
основі. Із 57 груп навчальних програм, які були досліджені, 30 були пов’язані з
STEM (автомобільна промисловість – виробництва, роздрібна торгівля,
обслуговування та ремонт; авіаційне будівництво, сантехніка та послуги;
промислове виробництво; металургійна промисловість; нафтопереробка;
транспорт і логістика; електротехнічна промисловість тощо). Вибір підходу
визначається метою аналізу та доступністю даних: «з сфери освіти найкраще
використовувати порівняння секторів освіти; з професії найкраще
використовувати аналіз даних про зайнятість та робочу силу; з навчальних
пакетів найкраще використовувати узгодження навичок з галузями» [7, с. 7].
Проте ці підходи мають обмеження: 1. Перехід до вузьких рівнів класифікацій,
окремих вузьких полів і професій, навчальних пакетів є складним і
трудомістким. 2. STEM-навички можуть бути корисними в професіях, які не є
STEM, і навпаки. Це вже залежить від окремої людини та її уподобань. 3. Деякі
STEM-навички можуть входити до складу не STEM-навичок.
Крім розглянутих вище підходів використовують також й альтернативні,
серед яких найбільше переваг має підхід зв’язку професій з компетенціями,
його в США застосовує Інститут Брукінгса. Для отримання даних проводяться
70
опитування працівників з кожної професії за критеріями, які дають підставу

віднести або не віднести професію до STEM. Приміром, чи потрібні на занятті
значні знання хоча б з однієї дисципліни, що входять до STEM, чи з усіх
дисциплін. Розглянутий підхід створює умови для різних варіацій, зокрема для
ранжування професій за ознакою використання STEM-навичок [7, с. 11].
Не дивлячись на затребуваність використання STEM, сьогодні навіть у тих
країнах, де приділяють їй увагу, є недостатньо літератури для навчання STEM в
технічній професійній освіті і навчанні або вона відсутня, проте досвідчені
викладачі і тренери (майстри) можуть скористатися науковою літературою про
інновації [5, с. 4-5].
Увага до STEM-освіти та умінь, які вона формує, спричинила перегляд
ролі технічної професійної освіти і навчання сучасних фахівців. У технічній
професійній освіті завжди вивчались математика і прикладні дисципліни, проте
сьогодні більш затребуваними є найактуальніші уміння, пов’язані з новими
технологіями виробництва, інструментальними технологіями, інноваціями,
дослідженнями. Специфікою умінь є те, що разом зі змінами у технологіях
водночас необхідно переглядати й уміння для робочого місця. Тому заклади
професійної освіти і навчання повинні надавати учням можливість освоювати
актуальні вміння та отримувати необхідні компетенції. Водночас це ставить
питання про наявність стандартів компетентностей, навчальні плани, засоби
навчання та викладачів і тренерів (майстрів), підготовлених до впровадження
STEM у професійну підготовку майбутніх фахівців у контексті вимог ринку
праці. Складність імплементації STEM у навчальну програму професії полягає
в тому, що потрібно чітко знати, які знання та уміння потрібні, а не викладати
абстрактно.

1. Вознюк А. В. Ноосферно-резонансная педагогика. Житомир: Koob publications, 2019.
159 с.
2. Сліпчишин Л. В. Вивчення загальнотехнічних дисциплін у професійно-технічних
навчальних закладах: гуманітарно-інтегративний підхід. Львів: Сполом, 2007. 256 с.
3. Сліпчишин Л. В. Реалізація освітньої функції музею на прикладі STEM-освіти.
Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи: зб. наук. пр. / Ін-т пед. освіти і освіти
дорослих НАПН України. Київ ; Ніжин: Видавець ПП Лисенко М. М., 2017. Вип. 1 (13).
С. 81-88.
4. Форсайт 2018: Аналіз підготовки і перепідготовки фахівців природничого і
технічного спрямування, виходячи з цілей сталого соціально-економічного розвитку України
до 2025 року. Київ : НТУУ «КПІ імені Ігоря Сікорського», Вид-во «Політехніка», 2018. 32 с.
5. Future-Proofing our Workforse: Situating the Status of Science, Technology, Engineering
and mathematics (STEM) in TVET. TVET Brief. Issue 2. Series of 2018. URL:
https://www.tesda.gov.ph/Uploads/File/Planning2018/-
TVET%20Brief/TVET%20Brief%20No.%202-%20Future- 20TVET.pdf (дата звернення:
25.01.2019).
71
6. Integrative STEM Education. URL: https://www.iteea.org/Resources1507/-

IntegrativeSTEMEducation.aspx (дата звернення: 25.01.2019).
7. Korbel Patrick. Measuring STEM in vocational education and training. NCVER. URL:
https://www.ncver.edu.au/research-and-statistics/publications/-all-publications/measuring-stem-in-
vocational-education-and-training (дата звернення: 25.01.2017).
8. National Science Education Standards. National Academy of Sciences Washington, DC.
1996. 272 р. URL: http://nap.edu/4962 (дата звернення: 21.12.2017).
9. New skills. URL: https:ln/es57erH (дата звернення: 16.03.2019).
10. On the way to 2020: data for vocational education and training policies. Country statistical
overviews. European Centre for the Development of Vocational Training. Research paper No 31.
Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2013. 162 р.
УДК: 378:355 (477)

Чаплик В В., канд. мед. наук, доцент,
завідувач кафедри медицини катастроф та військової медицини
Львівський національний медичний університет ім. Данила Галицького
ОПТИМІЗАЦІЯ ПІДГОТОВКИ ОФІЦЕРІВ МЕДИЧНОЇ СЛУЖБИ

ЗАПАСУ
Аннотація. В статті розглядається процес змін та удосконалення підготовки

офіцерів медичної служби запасу для Збройних Сил України. Доведено, що ліквідація
військових кафедр у більшості медичних вищих медичних навчальних закладах України
негативно вплинула на готовність медичної служби Збройних Сил України. Показано, що
була порушена цілісна система підготовки лікарів для надання екстреної медичної допомоги
в умовах бойових дій.
Ключові слова: студент, підготовка, офіцер медичної служби запасу, Українська
військово-медична академія, кафедра медицини катастроф та військової медицини
V. Chaplyk, PhD (Medical Sciences), Assoc. Prof.,

Head of the Department of catastrophes and military medicine,
Danylo Halytsky Lviv National Medical University
Lviv, Ukraine
OPTIMIZATION OF THE OFFICERS TRAINING OF THE MEDICAL

RESERVE SERVICE
Abstract. The article deals with the process of changes and improvement of the officers
training of the medical reserve service for the Armed Forces of Ukraine. It has been proved that
elimination of military departments in most medical institutions of Ukraine had a negative impact
on the readiness of the medical service of the Armed Forces of Ukraine. It has been shown that
disrupted was the holistic system of doctor training for providing the emergency medical aid in field
battle conditions.
Keywords: student, training, reserve medical service officer, Ukrainian military medical
academy, Departament of catastrophes and military medicine
72
Військово-медична освіта в Україні базується на основних принципах

організації та вимогах загальнодержавної системи медичної освіти з
врахуванням досягнень в цій сфері цивілізованих держав світу. Аналіз світової
системи медичної та військово-медичної освіти свідчить, що підготовка
медичних фахівців є тривалий, багатоступеневий і безперервний процес, який
вимагає значного напруження творчих сил при засвоєнні відповідних
теоретичних знань і практичних навичок. А тому, ще в кінці 80- х і на початку
90-х років минулого століття на порядку денному стало питання щодо
необхідності проведення реформи вищої медичної освіти в Україні. Реформа
вищої медичної освіти включала: профорієнтацію, підготовку помічників
лікаря, підготовку лікаря, підготовку лікаря-спеціаліста, перепідготовку і
удосконалення [2; 3; 5; 6; 7; 8]. Ці питання в повній мірі ще не розв’язані і тому
вимагають детального вивчення та аналізу, в тому числі питання, що
стосуються підготовки, перепідготовки та удосконалення військово-медичних
кадрів.
За роки незалежності та створення власних Збройних Сил України (ЗСУ)
система підготовки офіцерів медичної служби запасу для Української армії
зазнала істотних змін. Підготовка таких фахівців повинна відповідати сучасним
вимогам щодо їх використання в умовах надзвичайних ситуацій, в тому числі в
умовах війни. Офіцер медичної служби повинен знати основні принципи
ведення бойових дій, особливості перебігу і лікування бойової травми, вміло
організовувати і проводити лікувально-евакуаційні, санітарно-гігієнічні та
протиепідемічні заходи.
Ліквідація військових кафедр у більшості медичних вищих медичних
навчальних закладах (ВМНЗ) України протягом 2009-2010 рр. негативно
вплинула на готовність медичної служби ЗСУ. За сучасних умов, коли в Україні
проходить операція Об’єднаних сил, в ЗСУ гостро постало питання
комплектування медичної служби, особливо медичними працівниками
військової ланки. Розглядались різні шляхи вирішення цієї проблеми: від
реанімації колишніх військових кафедр до найрадикальніших – повної
«мілітаризації» медицини, але на сьогодні остаточно ця проблема так і не
вирішена через те, що нова військово-медична доктрина України ще до сих пір
не прийнята, а лише проходить процес обговорення та узгодження різних
проектів.
Основна мета статті - висвітлення процесу підготовки офіцерів медичної
служби запасу ЗСУ та його удосконалення.
Матеріали дослідження: дані нормативно-правових документів,
літературних джерел, навчальні програми підготовки офіцерів медичної служби
запасу.
73
Система підготовки офіцерів медичної служби запасу за часів державної

незалежності України зазнала значних змін. Так, Українська військово-медична
академія (УВМА) стала центром із створення нормативно-правової
документації для кафедр медицини катастроф та військової медицини.
Більшість кафедр УВМА є опорними для кафедр, які викладають військово-
медичну підготовку у ВМНЗ України ІІІ-ІУ рівня акредитації. Науково-
педагогічними працівниками УВМА разом з провідними фахівцями Головного
Військово-медичного Управління Міністерства оборони України було
підготовлено та підписано спільний наказ Міністра оборони України, Міністра
охорони здоров’я України та Міністра освіти і науки України від 10 лютого
2003 р. «Про удосконалення системи підготовки офіцерів медичної служби
запасу», згідно якого були введені в дію нові керівні документи з організації
роботи кафедр щодо підготовки офіцерів медичної служби запасу. Відповідно
до Наказу були змінені основні навчальні бази кафедр медицини катастроф та
військової медицини з цивільних на військово-медичні та запропоновано
надати кафедрам клінічно-практичну базу військових госпіталів та
територіальних санітарно-епідемічних закладів ЗСУ на умовах договору. У тих
містах, де такі військово-медичні заклади відсутні, повинні використовуватись
бази цивільних медичних закладів швидкої допомоги та територіальних центрів
екстреної медичної допомоги.
Згідно вищезгаданого Наказу та новою програмою навчальних дисциплін з
військової підготовки і медицини катастроф збільшилась загальна кількість
годин для медичного факультету під керівництвом викладача – на 36,7 % , для
стоматологічного факультету – на 20,9 % та для фармацевтичного факультету –
на 41 %. На усіх факультетах був відновлений навчальний збір – 144 години під
керівництвом викладача. Збільшення кількості годин для підготовки офіцерів
медичної служби запасу призвело в подальшому до покращення знань та
практичних навичок військових лікарів та провізорів запасу.
Однак позитивні зміни тривали не довго. Наказом Міністра оборони
України від 16 червня 2005 р. № 339 «Про затвердження Плану заходів з
оптимізації системи військової освіти» планувалося запровадження контрактної
форми навчання за програмою підготовки офіцерів медичної служби запасу.
Згідно з Наказом, до вересня 2006 р. повинні бути визначені потреби ЗСУ в
офіцерах медичної служби запасу, перелік військово-облікових спеціальностей
та оптимізація обсягів замовлення на підготовку студентів ВМНЗ за програмою
підготовки офіцерів запасу за контрактом, а також перелік кафедр медицини
катастроф та військової медицини, які будуть проводити навчання студентів.
У квітні 2006 р. Верховна Рада України внесла зміни до Закону України
«Про загальний військовий обов’язок і військову службу» [4], в якому було
74
скасовано обов’язкове вивчення військової підготовки студентами медичних

(фармацевтичних) вузів, що призвело до стрімкого скорочення кількості
підготовлених медичних кадрів за програмою медичної служби запасу.
Постанова Кабінету Міністрів України від 26 липня 2006 р. «Про заходи щодо
оптимізації мережі військових навчальних підрозділів вищих навчальних
закладів» внесла істотні зміни в систему підготовки офіцерів медичної служби
запасу. Відповідно до Постанови була ліквідована військово-медична
підготовка у 13-ти вищих медичних навчальних закладах України. Дана
Постанова позбавила значну частину студентів ВМНЗ України проходити
навчання за програмою підготовки офіцерів медичної служби запасу та
отримати звання офіцера. Була порушена цілісна система підготовки лікарів
для надання екстреної медичної допомоги в умовах бойових дій. Внаслідок того
виникло багато проблемних питань, які проявилися у зв’язку з військовою
агресією на Україну. Молода людина, яка мріяла стати військовим лікарем,
змушена була вступати лише до 4-х ВМНЗ України, а саме у Київ, Харків,
Тернопіль та Запоріжжя. Скорочення військової підготовки на кафедрах
медицини катастроф та військової підготовки було серйозним ударом по
системі військово-медичної освіти, так як на цих кафедрах готувались медичні
кадри для УВМА, створеної за часів незалежної України. Багато студентів-
медиків так і не змогли отримати звання офіцера, поступити на навчання в
УВМА та стати кадровими офіцерами.
Відповідно до спільного наказу Міністра оборони України, Міністра
охорони здоров’я України та Міністра освіти і науки України від 25 грудня
2006 р. «Про оптимізацію військової підготовки студентів вищих медичних
закладів Міністерства охорони здоров’я України за програмою офіцерів запасу
в 2006-2011 навчальному році» [4] підготовка офіцерів медичної служби запасу
з 2006-2007 навчального року здійснювалась тільки за плату фізичних та
юридичних осіб лише у 4-х медичних вузах України. Крім того, Наказом
визначені квоти для цих навчальних закладів за спеціальностями та за кількістю
військово-медичних та військово-фармацевтичних спеціалістів запасу.
На початок 2014 р. в ЗСУ підготовка військовослужбовців з питань
військової медицини проводилась відповідно до Стандарту підготовки І-СТ-3
(видання 1): Військово-медична підготовка. Однак у даному стандарті не
акцентовано увагу ні на досвід ведення сучасних збройних конфліктів, ні на
основні причини смерті на полі бою. Тому УВМА врахувала вищезазначені
особливості під час розробки Стандарту підготовки І-СТ-3 (видання 2):
Підготовка військовослужбовців з тактичної медицини [1].
З метою належної організації військової підготовки студентів за
програмою підготовки офіцерів медичної служби запасу, відповідно до вимог
75
статті 11 Закону України «Про військовий обов’язок та військову службу» з

2015-2016 навчального року на другому році навчання студентів за
спеціальностями «Лікувальна справі», «Педіатрія», «Медико-профілактична
справа» введено нормативну дисципліну «Домедична допомога в
екстремальних ситуаціях» замість дисципліни «Медицина надзвичайних
ситуацій»; на 4-му році навчання на цих же факультетах запроваджено
дисципліну «Основи організації медичного забезпечення населення і військ»
замість дисципліни «Цивільний захист».
Введення в навчальний процес вищезазначених дисциплін сприяло
вихованню у студентів почуття любові до України, формуванню у майбутнього
лікаря готовності працювати в складній оперативній обстановці та готовності зі
зброєю в руках захищати Україну. Такі особисті якості необхідні майбутньому
офіцеру медичної служби для грамотного навчання та виховання підлеглих,
зміцнення військової дисципліни, підтримання постійної бойової готовності та
професійної роботи в бойових умовах. Таким чином, враховуючи
зовнішньополітичні умови, в яких нині перебуває Україна, запровадження в
навчальний процес вищезгаданих дисциплін є вкрай актуальним і суттєво
покращує якість підготовки лікарів.
Однак, введення нових дисциплін поставило перед колективом кафедр
питання оновлення матеріально-технічної бази, належного методологічного
забезпечення організації навчального процесу, аудиторної та позааудиторної
роботи, удосконалення чинних і розробки нових засобів, методів та технологій
навчання в галузі домедичної допомоги в екстремальних ситуаціях [9].
З огляду на те, що зараз навчання проводиться, в основному, за плату
фізичних осіб, кількість бажаючих та спроможних здійснювати оплату за
навчання значно скоротилась. Нині кафедри медицини катастроф та військової
медицини України не можуть здійснити повноцінний набір студентів на
військово-медичну підготовку у зв’язку з невеликою кількістю бажаючих
навчатись за контрактом. Тому потрібно дати студентам державних ВМНЗ
України ІІІ-ІУ рівнів акредитації рівне право на проходження навчання за
програмою підготовки офіцерів медичної служби запасу як за контрактом, так і
за бюджетом. Студенти, які виявили бажання бути військовими лікарями,
повинні навчатись, як правило, за бюджетом.
Висновки. 1. Військово-медична освіта в Україні пройшла етапи
становлення, короткочасного зростання ефективності в її діяльності і, в
результаті непрофесійного реформування військово-медичної служби, затяжної
стагнації.
76
2. Система підготовки офіцерів медичної служби запасу повинна

забезпечувати підготовку висококваліфікованих фахівців, які володіють
фундаментальними знаннями та необхідними практичними навичками.
3. Військово-медична освіта в Україні має істотні здобутки у впроваджені
в практичну діяльність нових концептуальних та нормативно-правових
положень в системі лікувально-евакуаційного забезпечення та наданні
кваліфікованої і спеціалізованої медичної допомоги військовослужбовцям.
Перспективи досліджень спрямовані на подальше вивчення порушеного в
статті питання.
1. Бадюк М. І., Середа І. К., Микита О. О. та ін. Оптимізація медичної допомоги у

військових підрозділах і частинах тактичного рівня Збройних СилУкраїни в сучасних
умовах. Україна.Здоров’я нації. 2016. № 4/1 (41). С.1 3-16.
2. Вороненко В. В., Клішевич Б. А. Актуальні проблеми діяльності Української
військово-медичної академії та перспективи покращання її функціонування. Військова
медицина України. 2005. Т. 5. С. 15-29.
3. Про вищу освіту : Закон України від 17.01.2002 р. № 2984-ІІІ (ст.ст. 10, 25, 28, 30).
Відомості Верховної Ради України. 2002. № 20. С. 5-8.
4. Звіт Кодексів і Законів України. Київ :Українське агенство інформації та друку
«Рада», 2007. С. 77-94.
5. Клішевич Б. А. Організаційно-методичні підходи до реформування вищої військово-
медичної освіти України в контексті Болонського процесу. Військова медицина України.
2004. Т. 4. № 4 С. 28-39.
6. Клішевич Б. А., Гончаренко І. Ф., Заруцький Я. Л. Військово-медична освіта в
Україні: становлення та шляхи подальшого розвитку. Науковий часопис НПУ імені
М. П. Драгоманова. 2011. Вип. 28. С. 88-99.
7. Пасько В. В. Система підготовки і атестації військово-медичного персоналу в
Збройних Силах України. Військова медицина України. 2001. № 1. С. 19-26.
8. Про заходи щодо оптимізації мережі військових навчальних підрозділів вищих
навчальних закладів : Постанова Кабінету Міністрів України № 1025 від 26.07.2006 р.
Офіційний вісник України. 2006. № 30. С. 99-102.
9. Шевченко В. В. Пронина Е. Н., Данильченко С. И. и др. Анализ результатов
инновационного управления образовательным процессом на кафедрах медицины
чрезвычайных ситуаций с оперативной хирургией и топографической анатомией. «Scientific
Genesis», Geneva (Switzerlaand), 8 August, 2014. Genewa, 2014. Vol. 1. P. 218-224.
77
УДК 377.1
Якимович Т. Д.
канд. пед. наук, ст. наук. сп.,
доцент Львівського навчально-наукового центру
професійної освіти НПУ імені М. П. Драгоманова
ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОФОРІЄНТАЦІЇ ТА

ПРОФЕСІЙНОГО ВІДБОРУ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ
Анотація. Проаналізовано вітчизняний та зарубіжний досвід взаємодії закладів

освіти та підприємств-замовників у контексті організації навчання та професійного
відбору майбутніх фахівців. Запропонована інноваційна модель прогностичної
профорієнтації та цільового профвідбіру. Розглянуто можливості закладів освіти щодо
цільової професійної підготовки фахівців. Запропонована взаємодія між представниками
підприємства-замовника та майбутнього працівника на основі т’юторства. Розроблена
програма психолого-педагогічної підготовки т’юторів.
Ключові слова: профорієнтація, профвідбір, підприємства-замовники, т’ютор,
система прогностичної профорієнтації та цільового профвідбіру.
T. Yakymovych
PhD (Pedagogy), Senoir Researcher
Asst. Prof., Lviv Educational and Scientific Center for
Professional Education at M. P. Drahomanov NPU
Lviv, Ukraine
WAYS TO IMPROVE THE EFFICIENCY OF FUTURE SPECIALISTS’

PROFESSIONAL GUIDANCE AND PROFESSIONAL SELECTION
Abstract. The domestic and foreign experience of interaction between educational institutions
and enterprises-customers in the context of organization of training and professional selection of
future specialists is analyzed. The innovative model of prognostic vocational guidance and target
vocational training is suggested. The possibilities of educational institutions regarding the target
professional training of specialists are considered. The interaction between representatives of the
enterprise-customer and the future employee on the basis of tutoring is proposed. The program of
psychological and pedagogical training of the tutors is developed.
Key words: professional guidance, professional selection, customer enterprises, tutor,
prognostic vocational guidance system and targeted professional selection.
Перехід до ефективної реалізації профорієнтації та профвідбору в умовах

ринку, неможливий без розв’язання ряду соціально-економічних проблем, які
виникли на цьому етапі. Економічні, правові, господарські та інші реформи, що
відбуваються в суспільстві, яке переходить до ринкової економіки, вимагають
формування фахівця, який вільно орієнтується в змінах у виробництві, володіє
професійними та загальнолюдськими якостями. Сучасному суспільству
потрібні освічені, творчі, креативні, ініціативні педагоги, що беруть на себе
відповідальність за результати діяльності. Професійна діяльність вимагає
активізації внутрішніх ресурсів особистості (мотивація, індивідуально-
78
особистісні якості, здібності тощо). У цьому аспекті професійний видбір має

здійснюватись як системний, дидактично обґрунтований і науково
організований, керований, випереджувальний процес.
Вибір професії – це не миттєвий акт, а процес, що складається з низки
етапів, тривалість якого залежить від зовнішніх умов та індивідуальних
особливостей суб’єкта вибору професії. Він ускладнюється тим, що нині
існують тисячі різноманітних професій, при цьому приблизно щороку
з’являються сотні нових і зникають десятки старих. Звичайно ж, коли людина
вибирає майбутню професію, величезну роль відіграють її особисті якості і
схильності. Проте це далеко не все, що впливає на остаточний вибір. Які ж ще
фактори мають значення у цьому процесі? Серед з них: престижність професії у
суспільстві; її затребуваність; позиція членів сім’ї; позиція друзів і подруг;
позиція вчителів, шкільних педагогів; особисті плани і уявлення про майбутню
роботу (у тому числі і уявлення про передбачуваний рівень доходів);
інформованість про переваги і недоліки різних професій. Як бачимо у цьому
переліку не прослідковується вплив самих підприємств-замовників кадрів та їх
працівників. Актуальність проблеми, недостатня теоретична розробленість та
потреби практики зумовили вибір тематики дослідження.
Тому метою статті є обґрунтування шляхів підвищення ефективності
профорієнтації та професійного відбору майбутніх фахівців.
Частина молоді, яка прагне здобути професійну освіту, орієнтується на
сьогоднішній попит на професії, а не на перспективи розвитку економіки.
Відсутність прогностики в профорієнтаційній роботі серед молоді не
забезпечує нормального відтворення та якості ринку робочої сили. Із зміною
економічних умов значно ускладнилася проблема працевлаштування
випускників навчальних закладів. Тому, на нашу думку, доцільно використати
практичний досвід взаємодії професійних навчальних закладів і підприємств-
замовників та модифікувати цю взаємодію для сучасних умов ринкової
економіки.
Відмирання традиційних форм взаємодії, поступове зменшення ролі та
занепад системи цільового розподілу фахівців на підприємства викликали дві
протилежні реакції. Частина промисловців та працівників освіти шукає нові
шляхи та форми взаємодії, однак значна їх частина, втративши можливість
використовувати відомі форми взаємодії, практично відмовляється від будь-
яких інших, займаючи позицію вичікування [2]. Такий стан вимагає позитивних
змін соціального та педагогічного світогляду на проблему профорієнтації та
профвідбору.
Проаналізуємо зарубіжний досвід взаємодії закладів освіти та
підприємств-замовників у контексті організації навчання та професійного
79
відбору майбутніх фахівців. Детальніше зупинимося на аналізі навчання за

дуальної системи (Німеччина). У межах сучасної дуальної системи виробниче
навчання відбувається переважно на підприємстві. Водночас учень навчається у
професійній школі, для відвідування якої вивільняються певні дні. Протягом
трьох-чотирьох днів відбувається навчання на підприємстві, а один-два дні –
відвідування державної професійної школи. Відповідальність за процес
навчання за дуальної системи розподілено між двома її носіями: підприємством
і професійною школою. Професійне навчання на підприємстві відбувається в
умовах виробничого процесу, а керівництво здійснюється працівниками
підприємства. Майбутній фахівець одночасно проходить і професійне навчання
і профвідбір: відразу після завершення навчання може розпочати виконувати
роботу, яка вимагає високого рівня кваліфікації. Учні, які успішно пройшли
таку підготовку, залишаються працювати на підприємстві. Відкритість
навчання за дуальної системи є передумовою професійної мобільності фахівця
у майбутньому.
Таким чином, узгоджена діяльність професійних закладів освіти та
підприємств, яка відображає суть німецької дуальної системи, дає можливість
забезпечити єднiсть навчання та професійного відбору майбутніх фахівців
відповідно до вимог ринку працi. Такий тип взаємодії навчання та
професійного відбору ми визначаємо як послідовний.
Система професійної освіти Франції є централізованою і визначається
загальнодержавними законами, положеннями і правилами. Підготовка
кваліфікованих робітників здійснюється як у стаціонарних навчальних
закладах, так і на промислових підприємствах. Професійна освіта у коледжах та
ліцеях включає, у більшості випадків, лише теоретичну підготовку.
Передбачається, що достатня теоретична база сприятиме швидкому освоєнню
професії та перекваліфікації після короткотривалої спеціалізації на
виробництві. Навчання на підприємстві базується на системі учнівства. Курс
виробничого навчання закінчується присвоєнням певної, достатньо вузької
спеціальності. Подібна організація професійної підготовки, коли теоретичне
навчання здійснюється закладах освіти, а виробнича спеціалізація – на
підприємстві, характерна для систем професійної освіти більшості країн
Західної Європи. Такий тип взаємодії навчання та професійного відбору
майбутніх фахівців визначаємо як послідовний.
Особливості професійної підготовки в Японії відзначаються високим
загальноосвітнім рівнем та пристосуванням до потреб економіки. Система
професійного відбору базується на дослідженнях Сигекадзу Фукуями. Суть
запрограмованої ним моделі професійного самовизначення полягає в тому, що
при посередництві процесів самоаналізу, аналізу професій та професійних проб
80
учні повинні формувати в себе здібності до вибору виду праці. Для того, щоб
пізнати свої можливості, учень повинен уміти і піддати аналізу свій характер,
уміння і навички, інтелектуальні здібності, фізичну силу. Він розглядає процес
профвідбору, як актуалізацію пізнавальних потреб. Аналіз професій у вузькому
розумінні – це вивчення зрізу соціальних ролей, які існують в суспільстві. І,
нарешті, проби сил полягають в одержанні досвіду тієї роботи, яку він вибрав і
намагається визначити, чи відповідає характер даної праці його здібностям та
умінням, тобто відбувається співставлення отриманих знань про себе та
відомостей про професії з власними психо-фізіологічними особливостями [3,
c. 24].
Наукова освіта є передумовою професійної кваліфікації майбутнього
фахівця, хоча практикується профілювання теоретичного навчання. Японська
промисловість не вимагає від системи освіти професійної підготовки за
окремими спеціалізованими професіями. Вона здійснюється в центрах
професійної підготовки при різних компаніях. Великі промислові фірми
відкривають власні навчальні заклади з теоретичною підготовкою та
виробничим навчанням на підприємстві за визначеною спеціальністю. Рівень
робочої кваліфікації присвоюється лише після професійно-кваліфікаційних
випробовувань. Такий тип взаємодії навчання та професійного відбору
майбутніх фахівців визначаємо як концентричний.
Таким чином, можна зробити висновок про основні типи взаємодії
професійного навчання та професійного відбору: паралельний (теоретична
підготовка відбувається у навчальних закладах одночасно з виробничим
навчанням на підприємстві), послідовний (професійно спрямоване теоретичне
навчання відбувається у навчальних закладах, після нього – спеціалізація на
підприємстві), концентричний (вузькоспеціалізоване теоретичне і виробниче
навчання проводиться на підприємстві) [4, с. 229]. Якщо елементи паралельної і
послідовної взаємодії використовуються в системі вітчизняної професійної
освіти, то останній тип взаємодії – теоретична і виробнича підготовка фахівців
підприємствами для власних потреб – лише починає зароджуватися в умовах
ринкової економіки.
Наукове обґрунтування шляхів взаємовигідної взаємодії закладів освіти та
роботодавців є необхідною умовою широкого впровадження її на практиці.
Готовність молоді до професійної діяльності залежить від багатьох факторів:
від сімейних традицій до знайомства з майбутньою професією, здійснену за
допомогою соціально-психологічних служб. Вивчення професійних інтересів
учнів, як мотивів вибору професії, дало змогу В. Ярошенко виділити в них два
основні види: інтереси безпосередні, які виникають на основі привабливості
змісту та процесів конкретної діяльності, та опосередковані, які виникають із
81
організаційної, соціальної та інших характеристик професії [5]. Наше завдання

вплинути на підвищення рівня опосередкованих професійних інтересів, до яких
належать професійно-пізнавальний, престижний інтерес, інтерес паралельних
можливостей, інтерес до конкретного представника даної професії.
Розвиток прогностичної профорієнтації та цільовий профвідбір молоді за
тенденціями розвитку регіону, навчання фахівців на замовлення підприємств чи
фірм, є новою для України формою підготовки та працевлаштування кадрів. Її
метою є формування державного замовлення на підготовку фахівців
конкурентоспроможних професій у професійних навчальних закладах з
урахуванням тенденцій соціально-економічного розвитку регіону.
Інноваційна модель прогностичної профорієнтації та цільового
профвідбіру забезпечує реалізацію таких завдань:
 аналіз забезпеченості робочих місць фахівцями в організаціях і
підприємствах відповідно до напрямів соціально-економічного розвитку
регіону, пошуки нових підходів до вирішення проблем та вивчення
можливостей навчальних закладів щодо цільової професійної підготовки
фахівців;
 визначення умов спрямування молоді на освоєння
конкурентоспроможних професій у професійних навчальних закладах з
урахуванням тенденцій соціально-економічного розвитку регіону;
 створення психолого-педагогічної підтримки профорієнтаційної роботи;
 організація психолого-педагогічної підготовки представників
підприємств для виконання функцій т’юторів (наставників майбутніх
працівників);
 тимчасове працевлаштування молоді на період практики на
підприємствах-замовниках.
Перший етап – визначення попиту на ринку на обрану професію у
майбутньому. Для цього необхідно провести соціологічне дослідження, зібрати
листи-замовлення на потребу у фахівцях з гарантіями проходження практики і
працевлаштування. Результатом роботи повинен бути проект рішення про
державне замовлення підготовки фахівців.
На наступному етапі вивчаються можливості навчальних закладів щодо
цільової професійної підготовки фахівців. Для цього необхідно провести
моніторинг ринку освітніх послуг та укласти угоди з навчальними закладами на
цільову професійну підготовку. Результатом є розробка моделі
профорієнтаційної діяльності в регіоні.
Серед ряду чинників, які впливають на процес профорієнтації та
профвідбору суттєву роль відіграє психологічний. Важливо виявити внутрішню
позицію молодої людини, яка стосується виявлення його здібностей та
82
уподобань, і порівняти їх з вимогами професій. Значення професії у житті

людини залежить, у першу чергу, від ставлення до неї самої людини, наскільки
вона відповідає її можливостям і запитам [1]. На даному етапі визначальним є
проведення психодіагностики майбутніх фахівців за стандартними методиками
профвідбору. Окрім того, професійний вибір значно залежить від оточення.
Воно може цей вплив закріплювати і посилювати, компенсувати, змінювати і
т.п. Ці впливи оточення вимірюються за допомогою шкал SOZLAG, PSYCON,
SOZAG, ICHSTK.
Наступний етап стосується адаптації молодих фахівців в умовах
виробництва. На нашу думку необхідна перебудова стосунків між
представниками підприємства-замовника та майбутнього працівника на основі
т’юторства.
Роль т’ютора як наставника-координатора змінюється від консультанта у
виборі професії та майбутнього місця роботи, який представляє і рекомендує
майбутнього працівника на підприємстві, до експерта і порадника у виробничих
питаннях, який навчає і опікує молодого фахівця. Під час професійного відбору
на підприємстві важливу роль відіграє самооцінка професійної придатності.
Однією з головних причин неправильної самооцінки є нереалізована своєчасно
і в потрібному напрямку мотивотвірна функція зовнішньої інформації, яка
поступає від наставника і є показником якості та міри перетворення різних
зовнішніх впливів у мотивацію поведінки.
Правильна організація такої системи профорієнтації та профвідбору багато
в чому залежить від готовності т’ютора до взаємодії з молоддю, при цьому від
т’ютора вимагається наявність психолого-педагогічних знань та умінь. Для
цього необхідна психолого-педагогічна підготовка представників підприємств
для виконання функцій наставників майбутніх працівників. У процесі цієї
підготовки необхідне грунтовне освітлення питань дидактики виробничого
навчання, розробки з психологiї працi, досягнення наукової органiзацiї працi.
Шляхи практичного впровадження полягають у психолого-педагогічній
готовності т’ютора до занять, використанні сучасних методик виробничого
навчання. Прикладом є проведення ділових ігр та тренінгів для налагоджування
співпраці т’юторів та майбутніх працівників.
Позитивний вплив на закріплення результатів профорієнтації має
проведення ознайомчої практики майбутніх фахівців під керівництвом т’юторів
на підприємствах-замовниках за спеціально розробленими програмами.
Таким чином нами проаналізовано основні типи взаємодії професійного
навчання та професійного відбору на підприємстві: паралельний, послідовний,
концентричний; запропоновано інноваційну модель прогностичної
профорієнтації та цільового профвідбіру; обгрунтовано перебудову стосунків
83
між представниками підприємства-замовника та майбутнього працівника на

основі т’юторства.
Практичне значення дослідження полягає у розробці методик цільового
профвідбіру майбутніх фахівців; розробці програми психолого-педагогічної
підготовки т’юторів.
Напрямами подальших досліджень є обґрунтування технології
коучингового супроводу професійного та особистісного становлення у процесі
фахової підготовки, впровадження науково-методичного забезпечення
профорієнтації, професійного відбору та навчання здібної молоді, розроблення
методики виявлення задатків і здібностей шляхом психолого-педагогічної
діагностики та «професійних проб».

1. Армстронг Т. Индивидуальный подход : Пер. с англ. Харьков: Клуб Семейного
Досуга, 2001. 288 с.
2. Драйден Г., Вос Д. Революція в навчанні : Пер. з англ. Львів: Літопис, 2005. 542 с.
3. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. Москва: Изд-во
МГУ, 1989. 108 с.
4. Якимович Т. Д. Зарубіжний досвід організації та дидактичного забезпечення
професійної підготовки. Нові технології навчання : наук.-метод. зб. Київ, 2013. Вип. 78.
С. 227-231.
5. Ярошенко В. В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Київ : Рад.
школа, 1983. 112 с.
УДК ББК: 74.262.68

Какарека Э. В.
ст. преподаватель кафедры
географии и методики преподавания географии
Белорусского ГПУ имени Максима Танка,
Кучерова Е. В.
ст. преподаватель кафедры
географии и методики преподавания географии
Белорусского ГПУ имени Максима Танка,
Жданова Т. Н.
учитель биологии высшей категории
ГУО «Гимназия № 50 г. Минска»,
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ
ПРАКТИКАХ
Аннотация. В статье предлагается анализ педагогического исследования, в котором

рассматривается развитие профессиональных компетенций студентов педагогических
специальностей на учебно-ознакомительных, педагогических и преддипломных практиках
84
для совершенствования образовательной подготовки молодых специалистов на основе

практикоориентированного подхода.
Ключевые слова: практикоориентированный подхода, профессиональных
компетенций, педагогических специальностей, студентов
Е. Kakareka
Senior Lecturer at the Department of
Geography and Methods of Teaching Geography
Maxim Tank State Pedagogical University of Belarus
A. Кuchеrоva
Senior Lecturer at the Department of
Geography and Methods of Teaching Geography
Maxim Tank State Pedagogical University of Belarus
T. Zhdanоva
Biology teacher of the highest category of
SEI «Minsk Grammar School No. 50»
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCES OF STUDENTS OF

PEDAGOGICAL SPECIALTIES DURING EDUCATIONAL PRACTICES
Abstract. The article presents an analysis of pedagogical research, which examines the
development of professional competencies of students of pedagogical specialties on teaching,
introductory, pedagogical and undergraduate practices to improve the educational training of
young professionals based on a practice-oriented approach.
Key words: practice-oriented approach, professional competency, pedagogical specialties,
students
Главной задачей современного образования является формирование и
развитие у обучающихся академических, социально-личностных и
профессиональных компетенций. Переход в образовательном процессе
педагогического вуза со знаниевого объяснительно-иллюстративного к
компетентностному осуществляется с помощью личностно-ориентированной и
практически-деятельностной направленности образования. В подготовке
специалистов-педагогов необходимо ориентироваться на основные
составляющие образовательного процесса: постановку целей обучения, выбор
методов и средств обучения, содержание образования, современные формы
организации деятельности студентов и конечный результат, предполагающий
формирование учителя, который успешно мог бы организовать
образовательный процесс, включающий как учебную, так и внеклассную
деятельность учащихся.
Основными проблемами, которые встают перед преподавателями
педагогического вуза являются:
 переход от знаний и умений как приоритетной цели обучения студентов к
формированию и развитию педагогических компетенций и компетентности;
85
 смена целей педагогического образования (переход от предметных целей

к интегративным);
 формирование и развитие практикоориентированного подхода к
обучению студентов;
 формирование умений применять теоретические знания на практике,
развивать метапредметность преподавания естественнонаучных дисциплин.
В период с 2013 г. по 2019 г. на базе ГУО «Гимназия № 50 г. Минска»
проводилось педагогическое исследование, в котором участвовали студенты-
практиканты факультета естествознания БГПУ. Цель педагогического
исследования – изучить развитие профессиональных компетенций студентов на
производственных практиках. При проведении педагогического исследования
использовались как теоретические, так и эмпирические методы для получения
научной информации. Теоретические методы были направлены на создание
обобщений, анализ фактов, выявление закономерностей процесса обучения на
практиках. Эмпирические методы – на изучение полученного студентами
педагогического опыта, использование уже имеющихся наработок учителей-
практиков. В педагогическом исследовании были выделены его основные
структурные единицы (этапы): диагностический, прогностический,
организационный, практический, обобщающий, внедренческий [1, с. 234].
Данные этапы соотносятся с основными направлениями управленческой
деятельности педагога и менеджера.
В педагогическом исследовании на базе ГУО «Гимназия № 50 г. Минска»
приняли участие 65 студентов факультета естествознания Белорусского
государственного педагогического университета имени Максима Танка,
руководители практики от факультета, учителя географии, биологии, химии
гимназии. За основу был принят тот факт, что современные подходы к системе
подготовки педагогов в высших учебных заведениях Республики Беларусь
основываются прежде всего на практикоориентированной составляющей
учебного процесса. Применение теоретических знаний на практике позволяет
соотнести программу подготовки специалистов на факультете естествознания
БГПУ с объемом и качеством компетенций, необходимых учителям в
учреждениях образования республики. Формирование профессиональных
компетенций молодых специалистов происходит в процессе прохождения
учебно-ознакомительной, педагогической и преддипломной практик на 2, 3, 4
курсах, продолжительность которых составляет 15 недель. Данные виды
практик являются связующим звеном между теоретическим изучением
студентами психолого-педагогических, методических и специальных
предметных дисциплин и собственной педагогической деятельностью. В сфере
формирования профессиональных компетенций будущих учителей
86
педагогическая практика выполняет обучающую, развивающую,

воспитывающую и диагностическую функции [2, с. 490]. При этом практика
создает условия для формирования профессионального мышления и
мировоззрения, соответствующего современным требованиям высшей школы.
Основной целью педагогической практики для студентов факультета
естествознания является создание содержательных и организационных условий
для формирования у студентов профессиональных компетенций учителя через
включение их в образовательное и воспитательное поле учреждений
образования, являющимися базами практики. Для достижения данной цели
базами практик выбираются учреждения образования г. Минска, которые могут
обеспечить максимальную эффективность данного процесса. Основными
критериями выбора являются: во-первых, квалифицированные педагогические
кадры (по предметам биология, химия, география), имеющие заслуги в
методической работе, проектной и издательской деятельности для руководства
студентами. В-вторых, школы должны функционировать в режиме развития,
т.е. проводить исследовательскую деятельность, являться экспериментальными
площадками для апробации инновационных идей, активно заниматься
проектной деятельностью в урочной и внеклассной работе. В-третьих,
учреждения образования должны быть полностью оснащены техническими
средствами обучения. Студенты, на наш взгляд, должны научиться не только
традиционной педагогической деятельности, но и активно включаться в
инновационные процессы столичных школ, пользоваться возможностями
столичного образования.
Для включения наших студентов в инновационное поле столичного
образования в процессе педагогической практики практиканты должны
выполнить групповое проектное методическое задание (в рамках технологии
проектов). Технологизация учебного процесса является необходимой и важной
для молодого учителя, т.к. выполнение деятельности по определенному
алгоритму, выбор приемов для выполнения дидактических задач на разных
этапах учебного занятия необходимы для конструирования студентами
учебных и факультативных занятий. Технологический подход в обучении
предполагает развитие навыков рефлексивной деятельности [3, с. 12]. Студент
должен владеть приемами активного оценивания не только для осуществления
деятельности на уроке, но и для самоанализа и корректировки собственной
работы. Обобщение собственного педагогического опыта в процессе
реализации методического проекта и подведении итогов своей педагогической
работы помогает молодому учителю рассматривать педагогическую
деятельность как цикл управленческих компетенций. Таким образом, студенты
имеют возможность планировать свою деятельность не только в процессе
87
практик, но и выбрать тему для педагогического исследования в курсовой или

дипломной работе.
В процессе подготовки и реализации проекта студенты работают
индивидуально и осуществляют совместную деятельность в группе, что
позволяет не только развивать коммуникативную компетентность, но и увидеть
достоинства и недостатки групповой работы и применять ее на учебных
занятиях в учреждениях образования. Проектное задание для группы студентов
выбирается с учетом специфики методической работы учреждения
образования, в котором проходят практику студенты. В каждом учебном
заведении есть специфические черты дидактико-методической деятельности, с
которыми студентам следует ознакомиться перед написанием и реализацией
проекта. Для этого практикантам предоставляется возможность ознакомиться с
материалами методических кабинетов, посетить уроки опытных учителей,
заседания предметных кафедр, методических объединений и школы молодого
учителя, мастер-классы, семинары-практикумы, педагогические советы. После
этого студенты разрабатывают проект и приступают к его реализации. Этапы
разработки задания соответствуют основным этапам проектной деятельности
[4, с. 34]. На первом этапе происходит разработка проектного задания. Затем в
рамках задания студенты разрабатывают учебные, факультативные и
внеклассные занятия, проводят их, анализируют, оформляют результаты.
Редакционной комиссией, в которую входят представители администрации
школы и гимназий, учителя, руководители от кафедр организуется экспертиза
проекта. Презентация итогов проекта осуществляется на итоговом курсовом
собрании по практике.
В процессе апробации проекта студенты осуществляют диагностику
собственной педагогической деятельности, обученности учащихся, изменения
качества обучения школьников. Критериями результатов работы над проектом
студентами определены как количественные и квалиметрические показатели.
Практиканты оценивают степень выполнения разноуровневых заданий
учащимися, их вовлекаемость в исследовательскую работу, олимпиадное
движение, изменение личностно-смыслового отношения учащихся к предмету,
их ценностных ориентаций, изменения в интеллектуальных и
коммуникативных навыках, рефлексивной культуре.
Для изучения развития профессиональных компетенций студентов,
выполняющих проектное методическое задание, мы составили таблицу, в
которой отражены основные этапы педагогического исследования развития
профессиональных компетенций студентов.
88
Таблица 1.
Этапы исследования развития профессиональных компетенций
студентов 2-4 курсов, проходивших практику в ГУО «Гимназия № 50
г. Минска»
Этапы Сущностный аспект этапов исследования
исследования
Диагностический Тема исследования: «Развитие профессиональных компетенций
студентов педагогических специальностей на производственных
практиках».
Проблема исследования: совершенствование процесса обучения
студентов и осуществление практикоориентированной подготовки.
Актуальность исследования: определяется повышением качества
подготовки студентов педагогических специальностей.
Анализ результатов: проведение диагностики на входе и выходе
для анализа динамики совершенствования профессиональных
компетенций.
Прогностический Цель: изучить развитие профессиональных компетенций
студентов на производственных практиках.
Задачи:
- выявить основные виды компетенций, которые необходимо
отслеживать в процессе исследования;
- обучить студентов приемам применения проектной технологии
для выполнения методического задания на практиках;
- проанализировать апробацию полученных методических знаний
и умений для продолжения методического исследования в
курсовых и дипломных работах.
Объект исследования: образовательный процесс на
производственных практиках студентов в учреждениях
образования.
Предмет исследования: деятельность студентов в процессе
проведения практик.
Критерии оценки результатов:
- студент умеет использовать теоретические знания для решения
образовательных, развивающих и воспитательных задач;
- студент умеет работать в группе и коллективе, адаптироваться к
новым ситуациям;
- студент владеет методическими умениями для формирования
мотивационно-потребностной сферы обучающихся;
- студент умеет выбирать необходимые для решения конкретных
задач методические приемы и педагогические технологии;
- студент умеет разрабатывать показатели для оценки результатов
учащихся и собственных педагогических результатов.
Прогнозируемые ожидаемые результаты: студент, обладающий
необходимыми профессиональными компетенциями.
Организационный Разработка программы эксперимента. Теоретический аспект –
осознание теории и изученного опыта и применение его при
разработке программы исследования. Практический аспект –
посещение учебных, факультативных, внеклассных занятий
студентов-практикантов, диагностика количественных и
качественных показателей.
89
Практический Проведение констатирующего педагогического эксперимента.

Реализация новой модели: высокомотивированный студент,
который обладает профессиональными компетенциями.
Отслеживание промежуточных результатов: успеваемость по
итогам практик; анкетирование; собеседование со студентами и
учителями; участие студентов в конкурсах курсовых и дипломных
работ, педагогических олимпиадах.
Обобщающий Обработка данных: составление графиков диаграмм, таблиц,
формулировка выводов.
Внедренческий Организация учебного процесса в БГПУ
По результатам проведенного исследования были проанализированы

следующие показатели: мотивация к собственной педагогической
деятельности; умения применять теоретические знания в незнакомой ситуации;
умения выбирать педагогические приемы и технологии; умения формировать
мотивацию обучения учащихся; умения организовать процесс контроля и
оценивания.
80%
70%
60%
50%
40%
30% В начале практики
20% в конце практики
10%
0%
собственная умения умения выбирать умения умения
мотивация применять педагогические формировать организовать
теоретические приемы и мотивацию процесс контроля
знания в технологии обучения и оценивания
незнакомой учащихся
ситуации
Рис. 1. Развитие профессиональных компетенций студентов на производственных

практиках в период с 2013 г по 2019 г.
Таким образом, на рис. 1 показано, как изменились выбранные нами виды

профессиональных компетенций. Особенно это касается мотивированного
отношения к собственной деятельности и умений выбирать необходимые для
достижения целей учебного занятия приемов и технологий. Мы считаем, что
данные изменения происходят благодаря эффективному руководству практикой
студентов; включению в образовательный процесс вуза занятий, на которых
отрабатываются учебные ситуации, которые могут возникнуть в работе
учителя; многоаспектному подходу к организации обучения в образовательном
поле факультета и на производственных практиках.
90
1.Поташник М. М. Управление качеством образования: практикоориентированная

монография и методическое пособие. / под ред. М. М. Поташника. Москва : Педагогическое
общество России, 2012 448 с.
2. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. Санкт-Петербург :
Питер, 2011. 544 с.
3. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. Москва : НИИ школьных
технологий, 2006. 816 с.
4. Романова М. В. Управление проектами: учеб. пособие. Москва : НИЦ ИНФРА-М,
2014. 256 с.
УДК 303.378
Голуб І. М., викладач дизайну
ДНЗ «Львівське ВПХУ»
«КАПСУЛЬНА» КОЛАБОРАЦІЯ ЯК НАУКОВО-ПРАКТИЧНИЙ

ПРОЦЕС ТА СПІВПРАЦЯ МІЖ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ
Анотація. Поняття «капсульної» колаборації – це сприяння творчих зв’язків і дружніх

стосунків художніх навчальних закладів, з метою поглиблення академічної мобільності
студентів, підвищення рівня підготовки фахівців і обговорення методик викладання
професійно-орієнтованих дисциплін. Презентація авторських проектів та розробок, а
також форма їх подачі, презентабельність. Розвиток наукового престижу серед
студентів, участь у дослідницьких проектах.
Ключові слова: колаборація, смарт-освіта, «капсульна» колаборація, контентна
колаборація, художня освіта, сучасна школа, студентська молодь.
I. Holub, Teacher of design

SEI «Lviv Higher Professional Art School»
Lviv, Ukraine
«CAPSULE» COLLABORATION AS A SCIENTIFIC AND PRACTICAL

PROCESS AND COOPERATION BETWEEN EDUCATIONAL
INSTITUTIONS
Abstract. The concept of «capsule» collaboration is the promotion of creative relationships

and friendly relations between artistic educational institutions, with the aim of deepening academic
mobility of students, improving the level of training of specialists and discussing teaching methods
of professionally oriented disciplines. Presentation of author’s projects and developments, as well
as the form of their filing, presentation. Development of scientific prestige among students,
participation in research projects.
Key words: collaboration, smart education, «capsule» collaboration, content collaboration,
artistic education, modern school, student youth.
91
Рівень розвитку будь-якої держави безпосередньо визначається

ефективністю її економічної сфери. На світових ринках лідерство економік
пов’язують виключно з використанням інновацій, які забезпечують підвищення
попиту на продукцію (роботи, послуги), збільшення обсягів продажів,
зниження собівартості продукції, підвищення продуктивності праці,
рентабельності виробництва та добробуту людей. Отже, створення стабільної
конкурентоспроможної економіки можливе лише на основі підвищення її
інноваційності, формування національної інноваційної системи України,
одними з визначальних факторів якої справедливо вважаються рівень розвитку
та якість взаємодії сфер вищої освіти та бізнесу.
Рівень конкурентоспроможності як «оцінка», яку отримує країна за свої
зусилля в розвитку різних сфер суспільного життя, демонструє можливості її
подальшого поступу, вказує на вже досягнуті країною результати і є сигналом
для зовнішніх інвесторів щодо подальших перспектив. За індексом глобальної
конкурентоспроможності (GCI) Всесвітнього економічного форуму Україна за
2017-2018 рр. посіла 81 місце серед 137 країн, покращивши свої позиції
порівняно з 2016-2017 рр. на 4 пункти. Серед складових індексу глобальної
конкурентоспроможності найкращою є позиція за субіндексом «вища освіта
та навчання» (35 місце серед 137 країн), що визначається високим рівнем
охоплення населення вищою освітою (16 місце), високою якістю математичної
та природничої освіти (27 місце), притому, що загальна якість освітньої
системи України оцінюється як 56 за рангом.
Недостатньо високими, згідно з оцінками Всесвітнього економічного
форуму, є й рівень підготовки кадрів та якість шкіл з управлінських дисциплін
(88 місця у рейтингу країн), місця українських вишів у міжнародних рейтингах,
цитованість публікацій вітчизняних науковців. Між тим кількісні параметри не
відображають реальної ситуації з точки зору впливу ступеня розвитку вищої
освіти на інноваційний розвиток.
Генрі Форд стверджував, що найважча робота у світі – думати власною
головою. Сучасна загальноосвітня школа повинна реалізувати в навчальному
процесі такі напрями, як комплексне розв’язання проблем, розвиток
різнобічного мислення – критичного, креативного, логічного, системного;
взаємодію з людьми, емоційний інтелект, вміння формулювати власну думку та
приймати рішення; орієнтуватися на те, щоб задовольняти як освітні, так і
життєві запити, вміння вести переговори, гнучкість мислення.
Сьогодні багато шкіл в Україні, ламають стереотипи традиційної освіти та
намагаються зберегти кращі варіанти, що є в традиційній системі, збагатити їх
новітніми ідеями та перейти до підходів «вчити вчитися» та «адаптація до всіх
умов та змін життя».
92
Сьогодні в країні варто ретельно моніторити світові тренди та зробити

висновок, що дуже важливо розвивати саме розумну освіту, тобто SMART-
навчання (Self-directed, Motivated, Adaptive, Resource-enriched, Technology
embedded): самостійне, мотивоване, адаптоване, збагачене ресурсами, з
вбудованими технологіями.
Якщо говорити про самостійність, то треба навчити учня шукати
вирішення проблеми, а не дати йому уже готову схему чи модель виконання
певних дій. Тому важливо знати, як правильно виховати цю самостійність.
Якщо говорити про мотивацію, то дуже часто можна почути, що зараз
діти не дуже мотивовані. Це якраз лежить у старій парадигмі навчання.
Адаптивність/адаптація – це не тільки адаптація дитини до умов школи,
це адаптація у більш широкому розумінні. У школі стикаються декілька вікових
категорій дітей та вчителі середнього та старшого віку. Кожен має свій
життєвий досвід, відповідає певній віковій категорії та психології цієї категорії.
Щоб вчитель і школа були успішними та сучасними, повинна бути адаптація не
тільки учня до школи, а й вчителя до учня. Що стосується програм, то їх
потрібно грамотно адаптувати до рівня учнів, щоб надати можливість
поступово зростати. І звісно ж щодо ресурсів, то їм необхідно надавати велику
увагу саме сучасним ресурсам та технологіям – IT, науково-дослідним, digital-
технологіям. Весь навчальний процес у ЗОШ повинен передбачати розвиток
комунікації, колаборації, критичного, креативного мислення, дослідництва. А
вчителі – це ті професіонали, які співпрацюють з учнями, а не просто
викладають матеріал. Саме на такому підході повинна будуватися сучасна
освіта та сучасна школа.
За умов інтеграції та глобалізації співпраця різних суб’єктів над
вирішенням однієї задачі є досить розповсюдженим явищем у світі. Для
України притаманні різні види колаборацій – це в першу чергу творчий процес,
який лише починають практикувати, але поки що доволі хаотично і часто з
«розмитим» розумінням самого терміну та коректності його вживання.
Постановка проблеми постає у ширшому розкритті співпраці, тобто
конкретних видів колаборацій в освітньому процесі та сучасній освіті України.
Загалом термін «колаборація» (від фр. collaboration – «співробітництво»)
означає спільну діяльність і часто зустрічається в освіті, науці, мистецтві тощо.
Саме слово бере своє коріння від політичного терміну «колабораціонізм», що
означає співпрацю населення окупованих територій з ворогом. Проте
колаборація сьогодні – це позитивне явище в сучасному світі і вона трактується
по новому. Колаборацією також називають сукупність учасників процесу
колаборації. Форма цього співробітництва виражається у певній діяльності яку
хочуть досягти усі учасники, що працюють разом.
93
Існують різні форми взаємодії освітніх закладів:

1) універсальні – ярмарки вакансій, спонсорство в рамках конференцій,
взаємодію з окремими підрозділами ЗВО (відділи працевлаштування
випускників, факультети, кафедри).
2) специфічні форми взаємодії підрозділяються на короткострокові
(одиничні лекції, спеціалізовані курси, конкурси) та довгострокові (лабораторії,
наукові центри, практика/стажування, базові кафедри).
Найбільш поширені форми колаборації ЗВО зведені в такі групи:
колаборація у сфері дослідження й розвитку, академічна мобільність,
студентська мобільність, комерціалізація результатів, розробка начального
плану, реалізація проекту «безперервного навчання», підприємницькі
ініціативи, управління.
Табл. 1
Колаборація закладів профтехосвіти та загально-освітніх шкіл
Заклад ПТО Заклад ЗОШ
Державний навчальний заклад Загально-освітня школа І-ІІ ступенів
«Львівське вище професійне художнє с. Неслухів,
училище» Кам’янка-бузького р-ну,
м. Львів Львівської обл.
Вид «капсульної колаборації»
Проведення художніх майстер-класів Залучення учнівської молоді, поширення
для учнів різної вікової категорії. практичних навичок та вмінь, відкриття нових
Важливий компонент роботи не тільки з професій
учнями 9-11 класів, а й з майбутніми
дітьми які можливо оберуть нову
професію
Форма проведення / вид діяльності
Профорієнтаційна діяльність Практично-виховна робота
Термін проведення – квітень 2019 р.
Розглянемо одну з форм колаборації – «капсульну», що спрямована на

діяльність у вузькому значенні, з конкретною метою, аргументованістю.
Акцент у такій колаборації ставиться на одноразовість проекту або на
повторення діяльності за певним графіком у майбутньому. У таблиці 1
наведено приклад «капсульної» колаборації закладу професійно-технічної
освіти та загально-освітньої школи, а у таблиці 2 –приклад колаборації закладу
професійно-технічної освіти та закладу вищої освіти на базі Державного
навчального закладу «Львівське вище професійне художнє училище». Це є
короткострокові форми взаємодії з перспективою повторення у майбутньому.
94
Табл. 2.
Колаборація ЗПТО та ЗВО
Заклад ПТО ЗВО
Державний навчальний заклад Київський національний
«Львівське вище професійне художнє педагогічний університет
училище» імені М. П. Драгоманова,
м. Львів м. Київ
Вид «капсульної колаборації»
Провести Всеукраїнську науково-практичну конференцію
«Сучасна мистецька освіта: Актуальні підходи та перспективи розвитку»
Завдання конференції:
• профорієнтація учнів ЗОШ до обрання майбутньої професії, підвищення їх інтересу
до творчої діяльності та у галузі дизайну,
• встановлення творчих контактів та розширення наукових зв’язків між молоддю з
різних регіонів України;
• створення умов для реалізації інноваційного потенціалу молоді;
• популяризація ролі фундаментальних художніх спецдисциплін у студентському
середовищі;
• спільні науково-практичні колаборації студента і викладача.
Основні напрями роботи конференції:
• Інновації дизайнерської освіти.
• Проблеми розвитку мистецтва в контексті національної культури.
• Застосування комп’ютерних технологій у дизайні та дизайн-освіті. Презентація
проектів.
• Провідні тенденції сучасного мистецтва.
Термін проведення – 7-8 червня 2019 р.
Отже, для успішного впровадження колаборації (співпраці) в освітній

діяльності необхідно чітко визначити напрями та перспективи застосування.
Розвинути здатність до профілювання, оцінки, застосування інноваційних
педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій в освітній і науковій
співпраці. Вдосконалити організацію наукової колаборації та проектного
менеджменту засобами за рахунок підвищення компетентності із моделювання
та впровадження навчальних та науково-дослідницьких проектів.
Організовувати ефективну співпрацю студентів, зокрема на основі
використання інформаційно-комунікаційних технологій та проектної методики,
в тому числі в онлайн навчанні та SMART-освіті.

1. Брунець І. В. Методи та засоби організації колаборативних процесів в електронному
урядуванні. Вісник Національного університету «Львівська політехніка». Інформаційні
системи та мережі. 2010. № 673. С. 50-59.
2. Брунець І. Особливості колаборативних мультимедійних середовищ з напівжорсткою
організацією. Комп’ютерні науки та інженерія. Львів : Вид-во НУ«Львівська політехніка»,
2009. С. 42-44.
3. Краснов В. В. Контентна колаборація як перспектива забезпечення якості освіти.
Медична інформатика та інженерія. 2013. № 3. С. 19-23.
95
4. Тарасенко С. І., Демченко М. Є. Партнерство університетів та бізнесу: форми та

перспективи розвитку в умовах підвищення інноваційності економіки. Економіка та
суспільство. 2017. Вип. № 13. С. 302-308.
5. The Global Competitiveness Report 2017–2018. Geneva: World Economic Forum, 2017.
393 р.
6. SMART-освіта як світовий тренд організації навчального процесу. URL :
http://ena.lp.edu.ua:8080/ bitstream/ntb/6706/1/06.pdf
УДК 378.016
Дубницька О. М., викладач
ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА УКРАЇНИ: СУЧАСНИЙ СТАН, ПРОБЛЕМИ ТА

ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ
Анотація. У статті розглянуто сучасний стан, ключові проблеми, основні завдання

та перспективи розвитку професійної освіти в Україні. Показано намагання уряду та МОН
України зокрема, вирішити питання подальшого розвитку професійної освіти в Україні на
загальнодержавному рівні.
Ключові слова: професійна освіта України, заклади професійної освіти, учні, дуальна
форма навчання, Туринський процес.
O. Dubnytska, lecturer
Lviv, Ukraine
VOCATIONAL EDUCATION IN UKRAINE: CURRENT STATE,

PROBLEMS AND PROSPECTS OF DEVELOPMENT
Abstract. The article deals with the current state, key problems, the main tasks and prospects
of the development of vocational education in Ukraine. In particular, the efforts of the Government
and the Ministry of Education and Science of Ukraine to solve the issues of further development of
vocational education in Ukraine are considered.
Key words: vocational education of Ukraine, institutions of vocational education, students,
dual form of study, Turin process.
Рушійною силою розвитку України є формування потужного освітнього

потенціалу нації, досягнення найвищої якості підготовки фахівців у всіх
галузях. Професійна освіта є невіддільною складовою системи освіти України.
Це комплекс педагогічних та організаційно-управлінських заходів,
спрямованих на забезпечення оволодіння громадянами знаннями, уміннями і
навичками певної професії, розвиток їхньої компетентності та професіоналізму,
96
виховання загальної і фахової культури. Ефективність професійної підготовки

майбутніх фахівців залежить від того, наскільки повно особливості їх
майбутньої професійної діяльності враховуються в процесі підготовки у
навчальному закладі [3].
Метою статті є розгляд основних проблем сучасної професійної освіти та
перспективи її подальшого розвитку.
Сучасна система професійної освіти України забезпечує здобуття професії,
готуючи майбутніх фахівців для вітчизняної промисловості, агропромислового
комплексу, будівництва, торгівлі, громадського харчування, сфери послуг,
транспорту, житлово-комунального господарства, зв’язку. За статистикою
заклади професійної освіти мають різне спрямування і надають сотні професій
для різних галузей економіки. У більшості закладів професійної освіти учні, які
не мають повної загальної середньої освіти, мають можливість її здобувати
паралельно з отриманням професії. Так, у 2015 р. кількість таких учнів складала
понад 61% від загальної кількості учнів. Відповідно, вони можуть складати
ЗНО разом з однолітками та, за бажанням, вступати до ЗВО.
Третина закладів (трохи більше 33%) припадає на заклади освіти, які
готують фахівців для промисловості, 29,5% – для сільського господарства,
близько 17% – для будівництва, трохи більше 7% – для сфери послуг, дещо
менше від 6% – для торгівлі та громадського харчування, 5,5% – для
транспортної галузі, близько 1,3% – для ЖКГ і менше 1% – для сфери зв’язку
[2].
Проте кількість закладів професійної освіти поступово, але системно
скорочувалася впродовж останніх років. Так, у 2013 р. у всій Україні закладів
професійної освіти було 983, у 2014 р. – 940, а у 2015 р. – вже 817. Зрозуміло,
що частина закладів освіти залишилася на тимчасово окупованих територіях
Криму і Донбасу, але суть процесів не лише в цьому. Про це наочно свідчить
статистика: з 2015 р., коли кількість закладів освіти складала 817, до 2016-2017
навчального року це число зменшилося – до 787, а в 2018 р. – 756. З огляду на
подані дані бачимо тенденцію до трансформації закладів професійної
(професійно-технічної) освіти у бік зменшення їх кількості за рахунок
малокомплектних та неконкурентоспроможних.
Найбільший вплив чинить зменшення учнівського контингенту. Так, за
даними статистики Міністерства освіти і науки України у 2013 р. професійну
освіту будь-якого рівня в усіх закладах здобували 389,5 тис. слухачів, у 2014 р.
– 314 тис., у 2015 р. – трохи більше ніж 303 тис., у 2016-2017 навчальному році
це число скоротилося до 285,8 тис., а у 2017-2018 рр. – 269,3 тис. У тому
самому році система професійної освіти випустила 152,8 тис. кваліфікованих
робітників.
97
Зрозуміло, що ті самі причини обумовили і зміни, які відбулися в

обласному рейтингу за кількістю закладів освіти та числом учнів у них. Так, за
даними на 2015 р. областями-лідерами за кількістю закладів освіти є Львівська
(58 закладів), Дніпропетровська (60) та Харківська (51); найменше їх у
Чернігівській (20), а також Чернівецькій та Закарпатській областях (по 16 у
кожній). Що стосується кількості учнів, то і тут лідирує Львівська область
(23999 осіб), Дніпропетровська (21747 осіб) та Одеська (14788 осіб); найменше
– у Закарпатській (6148 осіб), Чернігівській (5171 осіб) та Луганській області
(5815 осіб) [3].
Зменшення числа закладів професійної освіти, скорочення кількості учнів
у них в Україні в останні роки обумовлені, насамперед: прагненням молоді (та
батьків старшокласників) отримати вищу освіту; нерозумінням перспективності
професійної освіти за сучасних економічних умов; незадовільною матеріально-
технічною базою багатьох закладів професійної освіти; деякими міграційними
процесами – як всередині країни (з села – у місто, з районного центра – до
мегаполісу; виїзд громадян з тимчасово окупованих територій), так і
транскордонними (заробітчанство).
Відповідно, і спроби вирішення питань професійної освіти в Україні мають
сенс лише у зв’язку розв’язанням інших проблем і викликів
загальнодержавного і глобального характеру: економічних, політичних,
освітніх, демографічних тощо.
Водночас, в Україні склалася ситуація, коли ринок праці найбільше
потребує саме кваліфікованих робітників. Це явище помітне й у великих містах,
і в сільській місцевості та райцентрах, де протягом останніх років відкрилася
значна кількість нових підприємств – заводів, агрокомпаній, закладів сфери
обслуговування і громадського харчування, де реалізуються нові
інфраструктурні проекти, такі як будівництво доріг, навантажувальних
терміналів та ін.
Тому, прагнучи забезпечити економіку – кадрами, а громадян –
високооплачуваною роботою, уряд взагалі та МОН зокрема докладають
значних зусиль для подолання кризової ситуації у системі професійної освіти і
ставить за мету: реалізацію права громадян на здобуття професії (первинну
професійну освіту), а також допрофесійну підготовку, перепідготовку та
підвищення їх кваліфікації; задоволення потреб економіки країни у
кваліфікованих і конкурентоспроможних на ринку праці робітниках; сприяння
реалізації державної політики зайнятості населення; фінансування і управління
закладів професійної освіти на рівні областей.
Відповідно до «Середньострокового плану пріоритетних дій уряду на
2017-2020 роки» у галузі професійної освіти запроваджуються елементи
98
дуальної форми навчання. Це більш гнучка та сучасна форми професійного

навчання, яка передбачає тісну взаємодію освітньої та виробничої сфер з
підготовки кваліфікованих кадрів певної професії. Основне завдання дуальної
форми навчання – це подолання розриву між теорією і практикою, підготовка
кадрів відповідно до реальних економічних умов та вимог конкретних
роботодавців. Вона передбачає збільшення практичних годин (30% теорії та
70% – практики), залучення у якості викладачів інструкторів безпосередньо з
виробництв, упровадження навчання за блочно-модульним принципом
(вивчення теми у закладі освіти – її закріплення на практиці на базі
підприємства), адаптація системи оцінювання до умов і вимог реального
виробництва.
За дуальною формою навчання у 2015 р. запущено пілотний проект на базі
трьох закладів освіти, які надають професію «маляр», «кухар» та «токар».
Випуск у 2017 р. довів ефективність пілотного проекту: працевлаштування
колишніх учнів склало 97%, підвищення якості професійної підготовки – 12-
17%, а заклади освіти зменшили свої витрати на комунальні послуги та
навчальні матеріали. Тому у 2017-2018 навчальному році проект отримав
поширення: елементи дуальної форми навчання з 1 вересня 2017 р.
запроваджено у 49 закладах професійної освіти з 54 робітничих професій у 25
регіонах. До організації професійно-практичної підготовки залучено понад 300
роботодавців.
Крім того, відповідно до структури бюджету, виокремленого на освіту,
зростають витрати на одного учня, який здобуває професійну освіту. А це –
підвищення матеріально-технічної бази закладів освіти, якісніші витратні
матеріали, забезпечення комп’ютерною технікою та сучасним обладнанням
тощо [3].
21 березня 2019 р. у Києві відбувся семінар «Запуск Туринського процесу
в Україні» [1]. Туринський процес – це інтерактивний інструмент аналізу
політики в галузі професійної освіти на основі фактичних даних. Країни-
учасниці у ньому мають керівну роль як у процесі аналізу, так і підготовці
звіту, залучення зацікавлених сторін тощо. Тобто адаптувати процес збору
даних до потреб та викликів країни – це зобов’язання усіх учасників процесу.
Україна як член Європейського фонду освіти бере участь у Туринському
процесі з 2010 р. – з моменту його започаткування.
У межах процесу система професійної (професійно-технічної) освіти
країни аналізується за критеріями зовнішньої (розв’язання задач у галузі
демографії, економіки, ринку праці, задоволення соціальних потреб) і
внутрішньої ефективності (якості початкової й неперервної професійної освіти
в аспектах відповідності професійних стандартів, належного забезпечення
99
матеріально-технічної бази, кадровим потенціалом, ефективного управління і

фінансування).
2016 року в межах Туринського процесу вперше звіти підготували всі
регіони України. Аналіз професійно-технічної освіти здійснювався за 2014-
2015 рр. Оскільки це був «навчальний» етап для регіонів і звіти не були
належним чином сформовані, а тому не були використані для прийняття
рішень. Зараз же починається новий етап дослідження, який має показати вищу
якість Туринського процесу в Україні.
На семінарі Міністр науки і освіти України Лілія Гриневич зазначила, що
Туринський процес розглядається як можливість отримати релевантні дані про
стан системи професійної освіти в Україні, аби потім базувати реформу та
подальшу політику у цій сфері на конкретних свідченнях. Вона також
підкреслила найбільш нагальні проблеми розвитку системи, на аналіз яких
зокрема має бути спрямована увага в межах Туринського процесу, а саме:
недостатнє фінансування галузі та відсутність інвестицій у програми розвитку
та, як результат, застаріла матеріально-технічна база закладів професійної
(професійно-технічної) освіти; незавершена реформа системи управління
галуззю, що призвела до фрагментації системи управління і не дозволяє
стратегічно підходити до розвитку системи професійної освіти загалом;
невідповідність змісту освіти та методики викладання вимогам сучасного ринку
праці та потребам особистості; недосконалість системи професійної орієнтації
та кар’єрного консультування молоді і дорослих [1].
Отже, не дивлячись на те, що урядом і МОН України багато робиться для
реформування галузі професійної освіти, все ж основними завданнями
залишаються: залучення інвестиційних, грантових та партнерських програм для
розвитку професійної освіти; створення навчально-практичних центрів
галузевого спрямування; формування сучасного освітнього середовища,
методичного забезпечення освітнього процесу, оновлення змісту освіти та
упровадження нових моделей здобуття професійних кваліфікацій, в тому числі
за дуальною формою навчання.

1. Гриневич Л. Заклади професійної освіти. URL : https://mon.gov.ua/ua/news/liliya-
grinevich-zakladi-profosviti-mayut-finansuvatisya-i-upravlyatisya-na-rivni-oblastej
2. Освіта в Україні: базові індикатори інформаційно-статистичний бюлетень.
Інформаційно-статистичний бюлетень МОН за результатами роботи закладів освіти в
2017/2018 навчальному році. URL https://mon.gov.ua/storage/app/media/nova-ukrainska-
shkola/1serpkonf-informatsiyniy-byuleten.pdf
3. Професійна освіта. URL : https://mon.gov.ua/ua/tag/profesiyno-tekhnichna-osvita
100
РОЗДІЛ 2
ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА І ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ
УДК 377.1:7+374.14
Козловська І.М.,
доктор педагогічних наук,
провідний науковий співробітник Міжнародного
інституту освіти, культури та зв’язків з діаспорою
Стечкевич О.О.,
кандидат педагогічних наук,
доцент кафедри педагогіки та соціального управління
Білик О.С.,
кандидат педагогічних наук,
доцент кафедри іноземних мов,
Національний університет “Львівська політехніка”
ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕГРАТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ ТЕХНІЧНОГО ПРОФІЛЮ
У статті обґрунтовано, що інтегративний пiдхід дозволяє застосовувати практично

всi iснуючi методи навчання, але їх можливостi значно зростають внаслiдок розширення
поняттєвого поля та збiльшення кiлькостi елементiв рiзнопредметних знань. Показано, що
засобом ефективного використання досягнень сучасної науки у дидактичних дослiдженнях є
можливiсть комплектування iнтегративних блокiв методiв навчання. Пропоновані
інтегративні блоки когнітивних методів навчання та послідовності креативних методів, є
особливо ефективними у викладанні дисциплін, які формують знаннєву основу професійних
знань та вмінь студентів.
Ключові слова: метод навчання, інтеграція, інтегративний підхід, класифікація
методів навчання, інтегративний блок, вищий технічний навчальний заклад
I.M. Kozlovska
Doctor of Pedagogical Sciences,
leading scientific worker at the International
Institute of Education, Culture and Diaspora Relations
O.O. Stechkevych,
Candidate of Pedagogical Sciences,
associate professor at the Department of Pedagogy and Social Management
O.S. Bilyk,
Candidate of Pedagogical Sciences,
associate professor at the Department of Foreign Languages,
Lviv Polytechnic National University
Lviv, Ukraine
PECULIARITIES OF INTEGRATIVE TEACHING METHODS

IN HIGHER TECHNICAL EDUCATION INSTITUTIONS
The article proves that the integrative approach allows one to apply practically all the
existing teaching methods, but their possibilities increase considerably due to the expansion of the
range of concepts and the increase in the number of knowledge elements in various subjects. It is
101
shown that the possibility of combining integrative blocks of teaching methods is the means of
effective use of modern scientific achievements in didactic research. The proposed integrative
blocks of cognitive teaching methods and the sequence of creative methods are particularly
effective when teaching disciplines that form the knowledge base of students' professional
knowledge and skills.
Key words: teaching method, integration, integrative approach, classification of teaching
methods, integrative block, higher technical education institution
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими

науковими чи практичними завданнями. Методи навчання, які оптимізують
провідні ланки процесу учіння, підвищують його педагогічну ефективність,
скорочують витрати навчального часу, мають відповідати низці вимог, а саме:
“гарантують досягнення кожним студентом більш високих результатів у
навчальній діяльності порівняно з традиційними системами; скорочують норми
часу на аудиторну і самостійну роботу, що відводяться на вивчення тем;
створюють реальні умови для самоактуалізації і самореалізації особистості; не
допускають психічного і фізіологічного перевантаження тощо” [2, с.23]. Метод
навчання – одне з найскладніших понять педагогіки, а його неоднозначність
зумовлює те, що науковці не пришли до єдиного розуміння і тлумачення суті
цієї педагогічної категорії.
У навчально-виховному процесi винятково велику роль вiдiграє вибiр та
поєднання методiв навчання та способiв взаємодiї викладача та студентів.
В останні роки загострилися суперечності між вимогами до результатів
навчального процесу та практикою використання традиційних методів
навчання. Ці суперечності окреслюють проблему розробки та використання
методів навчання на основі принципово нових підходів, зокрема
інтегративного.
Аналіз основних досліджень і публікацій, в яких започатковано
розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення
невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується
означена стаття. У психолого-педагогічній літературі досліджувалися питання
організації навчання студентів у вищих закладах освіти на засадах інтеграції
(А. Беляєва, М. Берулава, С. Гончаренко, А. Данилюк, С. Клепко,
І. Лар’яновський, В. Сидоренко, І. Сіняговська та ін.). При безумовній
важливості цих досліджень ступінь розробки проблеми інтеграції методів
навчання у професійній освіті є недостатнім, вимагає обгрунтування її змісту та
форм з урахуванням нових підходів у педагогічній науці. Ми спиралися на
класифікації методів, які розробили Ю. Бабанський, А. Алексюк, Г.Ващенко,
В. Краєвський, І. Лернер, М. Махмутов, В. Оконь, В. Онищук, B. Паламарчук,
І. Підласий, М. Скаткін, А. Сохор та ін. В останні роки пропонується ряд
інноваційних класифікацій методів навчання, зокрема в роботах А. Хуторского
102
[4], де пропонуються когнітивні, креативні та діяльнісні методи навчання, які

слугують основою розробленої нами методики.
Метою даної статті є висвітлення можливостей інтегративного підходу до
методів навчання у професійній освіті та розробка конкретних прикладів такого
підходу.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням
отриманих наукових результатів. Ефективна iнтеграцiя методiв навчання
передбачає насамперед їх класифiкацiю, тобто подiл їх за тiєю чи iншою
ознакою. рiзноманiтних формах і на рiзних рiвнях iнтегративнi методи не
пiдривають предметної системи навчання, проте дають можливiсть значно
розширити та варiювати його змiст. Розширений дiапазон базових знань i
цiльових дозволяє ефективнiше використати загальноприйнятi методи та
прийоми навчання, апробувати новi. У свою чергу, методи інтеграції знань
також можуть використовувати весь арсенал дидактичних методів, проте з
іншими смисловими наголосами.
Серед рiзноманiтних методiв навчання доцiльно вiдбирати тi, якi
об’єктивно поєднуються з iдеєю iнтегрування знань. Насамперед, це методи,
пов’язанi з джерелами передачi та сприймання навчального матерiалу, якi
подiляються на словеснi (розповiдь, бесiда, лекцiя, пояснення), наочнi
(iлюстрацiї, плакати, фотографiї, технiчнi засоби навчання), практичнi (дослiди,
задачi, вправи, лабораторнi, практичнi та самостiйнi роботи, спостереження та
дослiди). По–друге, це логiчнi методи передачi та вiдтворення iнформацiї:
iндуктивнi, дедуктивнi, моделювання, узагальнення, конкретизацiя, асоцiацiя,
абстрагування. По–третє, методи, видiленi за ступенем самостiйностi мислення
під час оволодiння знаннями: репродуктивний, творчий, проблемно–
пошуковий, оцiнений.
Інтегративний пiдхід до навчання дозволяє застосовувати всi iснуючi
методи навчання, але їх можливостi значно зростають внаслiдок розширення
поняттєвого та збiльшення кiлькостi елементiв рiзнопредметних знань.
Інтеграцiя методiв передбачає органiчне, динамiчне поєднання методiв
навчання на рiвнi узагальненої класифiкацiї їх зi збереженням специфiки
кожного з методiв. Проблему iнтеграцiї методiв необхiдно вирiшувати на
рiзних рiвнях: в рамках окремої класифiкацiї, в рамках узагальненої
класифiкацiї враховуючи динамiзм структурної хеми навчального матерiалу.
Як показує наш досвiд, рiвень знань i умiнь студентів при iнтегративному
пiдходi до використання методiв навчання суттєво зростає, оскiльки
формується iнтегративне бачення вивченого. При iнтегративному пiдходi до
вибору методiв навчання необхiдно враховувати ряд аспектiв навчального
процесу. При цьому слiд спрямовувати дiяльнiсть конкретної iнтегрованої
103
сукупностi методiв на формування образного, предметного, логiчного чи

операцiйного мислення. Засобом ефективного використання досягнень сучасної
науки у дидактичних дослiдженнях є можливiсть комплектування
iнтегративних блокiв методiв навчання. Процесуальний аспект інтеграції
передбачає визначення її методів і форм та виявлення їх специфіки у
професійній педагогіці.
Доцільно, на наш погляд розрізнити: інтеграцію методів навчання –
поєднання різних методів на інтегративній основі як предметного, так і
інтегративного змісту навчання; інтегративні методи навчання – вибрані з
загальних методів навчання, які за своєю суттю узгоджуються з ідеями
інтеграції; методи інтеграції знань – система дидактичних і логічних методів
для формування зінтегрованих об’єктів різних типів.
Розширений дiапазон базових знань (вiдомих студентам на даний момент,
якi вони можуть використовувати) i цiльових знань (якi необхiдно ще вивчити,
до яких слiд готувати студентів) у професійній школі дає можливість
ефективнiше використовувати загальноприйнятi методи та прийоми навчання й
апробувати новi. Серед рiзноманiтних методiв навчання доцiльно вiдбирати тi,
якi об’єктивно поєднуються з iдеєю iнтеграції знань (інтегративні методи).
На основі інтегративного підходу ми групуємо когнітивні методи у такі
інтегративні блоки інтегративне бачення (методи емпатії, смислового,
образного та символічного бачення); евристичне дослідження (методи
евристичних запитань, порівнянь, спостереження, аналізу фактів, емпіричного
дослідження); конструювання (методи конструювання понять, правил та
теорій; гіпотез, мандрів у майбутнє); прогнозування та аналіз (виявлення та
корекція помилок).
Покажемо на конкретних прикладах можливості застосування кожного
інтегративного блоку, де обрані методи використовуються у єдності. Візьмемо
явище дисперсії та його природний прояв – райдугу (курс фізики, розділ
“Оптика”). На початковому етапі використовуємо блок методів
інтегративного бачення явища. Вживання в стан явища природи як метод
емпатії доповнюється методом смислового бачення: дослідження райдуги,
причин її походження, вивчення розмірів, форми, кольорів, особливостей тощо.
Образне бачення райдуги передбачає емоційно-образне її дослідження, зокрема
її описи в літературі (інтегративні зв’язки з гуманітарними дисциплінами),
дослідження геометричної форми (інтегративні зв’язки з математичними
дисциплінами) та прояву в природі (інтегративні зв’язки з природничими
дисциплінами). Символічне бачення передбачає пошук і побудову зв’язку між
райдугою та її символами в народних повір’ях (наприклад, у трактуванні снів
райдуга провіщає людині велике щастя).
104
З блоку евристичного дослідження вибираємо ключові питання: Хто

досліджував явище райдуги і пояснив його? Що являє собою райдуга? Навіщо
проводити дослідження? Де можна побачити райдугу у штучних умовах? Чим
відрізняється райдуга від інших оптичних явищ? Як використати явище
дисперсії, яке лежить в основі появи райдуги? За яких умов виникає райдуга?.
У цьому ж блоці використовуємо метод порівняння та евристичного
спостереження. Зауважимо, що тут велику роль відіграє наочність та технічні
засоби навчання. Явище можна продемонструвати у кіно- чи телезаписі, на
фотографіях. Ефективним сучасним засобом є комп’ютерне представлення, де
можна спостерігати весь “життєвий цикл” райдуги: її зародження, існування і
зникнення. Метод фактів та їх дослідження дає широкі можливості студентам
зібрати та узагальнити відомі факти про райдугу, проаналізувати їх з точки зору
фізичних знань, а також запропонувати свої варіанти дослідження та
використання явища дисперсії.
Інтегративний блок конструювання понять, правил та теорій логічно
переводить студентів до суто фізичного розуміння явища дисперсії та її проявів
у природі, використання в техніці тощо. Наголосимо, що за таких умов можна
пропонувати студентам самостійно конструювати часткову оптичну теорію (її
“апробація” і порівняння з правильною теорію відбудеться у блоці аналізу, що
покажемо далі). Конструювання теорії як теоретичне узагальнення студенти
можуть проводити такими способами. По перше, класифікація виявлених на
заданій вчителем основі, наприклад: факти про будову райдуги, факти про
явища дисперсії, факти про процеси, пов’язані з явищем дисперсії, факти про
взаємозв’язки між дисперсією та іншими оптичними явищами. По-друге,
вияснення типів позицій спостерігачів, зокрема математичний опис, образний
опис, узагальнення фактів тощо. По третє, формулюються питання і проблеми,
що стосуються найбільш примітивних фактів (як змінюється колір райдуги,
залежно від часу? як “зникає” райдуга з часом?). Подальші заняття
забезпечують розвиток освітнього процесу у такій послідовності теоретичних
узагальнень: факти, питання про них, гіпотези відповідей, побудова
теоретичної моделі, наслідки моделі, докази моделі (гіпотези), застосування
моделі, співставлення моделі з культурними аналогами.
Блок методів прогнозування стосовно реального чи технологічного
процесу передбачає систему методів, які переводять інтереси студентів з суто
наукового до практичного аспекту проблеми (використання явища дисперсії
сьогодні та можливості використання у майбутньому тощо). Завершується
цикл використання інтегративних методів блоком аналізу, в межах якого
аналізуються допущені в ході вивчення помилки і остаточно формується
проблемний блок знань та вмінь студентів з даної теми.
105
Креативні методи навчання орієнтовані на створення студентами

особистого освітнього продукту. Пізнання при цьому можливе, але воно
відбувається «по ходу» власне творчої діяльності. Головним результатом є
отримання нового продукту. До креативних методів навчання ми
використовуємо інтегративний підхід на якісно інших засадах. Якщо у випадку
когнітивних методів навчання ми групували їх у інтегративні блоки, то у
даному випадку основна ідея полягає у формуванні логічного ланцюжка
методів, через який “протягуємо” певну проблему чи явище. Вияв
інтегративного підходу полягає у тому, що всі ланки методів знаходяться у
тісному взаємозв’язку.
Наприклад, у процесі навчанні фізики креативні методи відіграють
винятково велику роль. Їх доцільно застосовувати для засвоєння інтегрованих
проблемних знань. У традиційних курсах поняття “швидкість” вивчається
декілька раз, причому фрагментарно (механічний аспект у курсах механіки,
потім – швидкість світла у оптиці). Зауважимо, що студенти при цьому не
сприймають поняття швидкості як зміни будь-якого параметра процесу,
прив’язують її в своїй уяві до механічної швидкості. Проілюструємо
послідовність креативних методів навчання у контексті інтегративного підходу
до вивчення поняття “швидкість” у фізиці. Креативні методи ми зінтегровуємо
у пари, де перший метод виконує роль підготовчо-креативного, а другий
креативно-продуктивного.
Метод аглютинації – метод мозкового штурму. Студентам пропонується
з'єднати нез’єднувані в реальності якості, властивості, частини об'єктів і
зобразити, скажемо: гарячу швидкість, провалля швидкості, об'єм швидкості,
солодку швидкість, зелену швидкість, літаючу швидкість тощо. Це дає
можливість окреслити реальні обриси поняття, відкинути нісенітниці,
сформувати нові підходи і бачення явища. Аналіз ознак і зв'язків, що
отримуються з різних комбінацій елементів (пристроїв, процесів, ідей),
застосовується як для виявлення проблем, так і для пошуку нових ідей. Метод
інверсії або метод обертань використовуємо, коли стереотипні прийоми
виявляються безплідними і необхідне застосування принципово протилежного
альтернативного рішення. Наприклад, швидкість певного виду транспорту
намагаються збільшити через збільшення потужності двигуна, а ефективним
виявляється зворотне рішення – використання принципово нових матеріалів.
Метод вигадування – метод “Якби...”. Перший метод – це спосіб
створення невідомого студентам раніше продукту внаслідок їх певних
розумових дій. Метод реалізується за допомогою таких прийомів: а) заміни
якостей одного об'єкта якостями іншого з метою створення нового об'єкта;
б) пошук властивостей об'єкта в іншому середовищі; в) зміна елемента об'єкта,
106
що вивчається і опис властивостей нового, зміненого об'єкта. Другий метод

передбачає скласти опис або намалювати картину про те, що станеться, якщо в
світі що-небудь зміниться (наприклад, швидкість світла збільшиться чи
зменшиться у декілька раз.
Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у
даному напрямку. Таким чином, використання інтегративного підходу до
методів навчання розвиває у студентів уяву, дозволяє краще зрозуміти як
влаштований реальний світ, взаємозв'язок його складових, фундаментальні
основи різних наук. Пропоновані інтегративні блоки когнітивних методів
навчання та послідовності креативних методів, які пов’язані інтегративними
зв’язками, є особливо ефективними у викладанні дисциплін, які формують
знаннєву основу професійних знань та вмінь студентів, їх особистісні якості та
професійну культуру.
До подальших напрямів дослідження відносимо обгрунтування принципів
інтеграції методів у професійній освіті, зокрема під час навчання різноциклових
дисциплін у підготовці фахівця конкретного профілю.
1. Білик О. С. Педагогічні умови інтеграції методів навчання фахових дисциплін

майбутніх будівельників у вищих технічних навчальних закладах освіти [Текст] : дис. на
здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної
освіти» / Білик Оксана Сергіївна. –– Вінниця, 2009. –– 274 c.
2. Зязюн І.А. Освітня парадигма - тип культурно-історичного мислення і творчої дії
суб'єктів освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень і
перспективи: Збірник наукових праць / За редакцією І.А.Зязюна та Н.Г.Ничкало. – Київ,
2003. – С.15-30, с.23
3. Стечкевич О., Козловська І. Інноваційні методики інтегративного навчання учнів
професійно-технічних навчальних закладів // Сучасні тенденції розвитку освіти і науки в
інтердисциплінарному контексті. Діалог культур як чинник інтеграції / Варшава – Ужгород –
Херсон: Посвіт, 2019. С.87-89.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторский. – СПб: Питер, 2001. – 544с.
107
УДК: 611:378.147
Шерстюк С. О.,
д-р мед. наук, професор,
завідувач кафедри анатомії людини
Зубова Є. О.
канд. мед. наук, доцент кафедри анатомії людини
Наконечна С. А.
канд.біол. наук, доцент кафедри анатомії людини
Панов С. I.
асистент кафедри анатомії людини
медичного факультету ХНУ імені В. Н. Каразіна
м. Харків, Україна
CИМУЛЯЦІЙНИЙ МЕТОД ПРИ ВИВЧЕННІ АНАТОМІЇ ЛЮДИНИ

У МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Анотація. Сучасна медична освіта стикається із проблемою поєднання новітніх

технологій з класичною методикою викладання. Симуляція — це метод, який заміняє або
посилює навички у контролюємих умовах і тому викликає або повторює суттєві аспекти
реального світу в повністю інтерактивній манері. Базовий курс анатомії людини в медичній
освіті може бути визнаний кращим прикладом внедріння нових освітніх методів, таких як
симуляція, в традиційну навчальну програму.
Ключові слова: анатомія людини, симуляція, труп, розтин, студенти-медики.
S. Sherstiuk
Doctor of Medicine, Professor,
Head of Department of Human Anatomy
Yе. Zubova
Ph.D (Medicine), associate professor of Department of Human Anatomy
S. Nakonechna
Ph.D (Biology), associate professor of department of Human Anatomy
S. Panov
assistant of department of Human Anatomy
V. N. Karazin Kharkiv National University
Kharkiv, Ukraine
SIMULATION-BASED METHOD OF TEACHING HUMAN ANATOMY

AT MEDICAL SCHOOLS
Abstract. Modern medical education faces a problem of combining the latest technology with
classic teaching methods. Simulation is a technique which replaces or amplifies experiences in
controlled conditions and, therefore. evokes or replicates substantial aspects of the real world in a
fully interactive manner. The basic course of human anatomy in medical education could be
recognised as the best example of implementing new educational techniques such as simulation,
into the traditional medical curriculum.
Key words: human anatomy, simulation, cadaver, dissection, medical students
Дискусія про дисекцію як метод викладання анатомії людини

характеризується відсутністю об’єктивних доказів. Беручи до уваги
упередження, які необхідно припустити для викладачів, які розробляють нові
108
проекти курсів і порівнюють їх з традиційними, огляд показує незначну

перевагу для традиційного розтину над прозаконом. Більш складні
дослідницькі проекти можуть бути необхідними для вирішення загальної
проблеми невеликого вимірного впливу освітніх втручань і для отримання
науково обґрунтованих висновків про найкращий спосіб вивчити анатомію
людини. Таке дослідження повинно включати достатній розмір вибірки,
використання валідованих інструментів оцінки та обговорення освітньої
значущості виміряних відмінностей. Більш освітні дослідження в анатомії
необхідні для того, щоб врівноважити емоційні аргументи про розчленування з
науковими доказами. Анатомічні знання занадто важливі для майбутніх лікарів,
щоб залишити своє викладання в освітній моді дня.
Розтин трупів є важливим компонентом традиційного методу викладання
анатомії людини на медичних факультетах. Однак сьогодні багато медичних
установ стикаються з практичними обмеженнями, пов’язаними з розтином
трупа. Розсічення трупів займає багато часу. Це безпосередньо суперечить
змінам, внесеним у медичні навчальні програми, що обмежують час,
необхідний для викладання анатомії людини. Наявність трупів, щоб
задовольнити зростаючу кількість студентів-медиків. В результаті, вчителі
анатомії шукають нові методи навчання, щоб не відставати від змін у
обставинах.
Сучасна медична освіта стикається з проблемою поєднання новітніх
технологій з класичними методами навчання. Мета полягає в тому, щоб
підготувати студентів стати лікарями, оснащеними новітніми концепціями в
медицині. Іншою проблемою є зв’язок теоретичних і практичних знань, не
забуваючи про соціально-практичний аспект медичної допомоги. Навчання, яке
з самого початку відбувається в середовищі, що відображає реальність
(наприклад, навчання на основі моделювання), здається, є корисним рішенням.
Моделювання – це техніка, яка замінює або підсилює досвід лікаря-пацієнта в
контрольованих умовах і тому викликає або повторює істотні аспекти
реального світу повністю інтерактивно [1]. Методи моделювання покращують
як когнітивні, так і практичні аспекти навчального процесу в передбачуваних і
вільних від стресу умовах.
Основний курс анатомії в медичній освіті можна визнати найкращим
прикладом впровадження таких нових навчальних прийомів, як моделювання, у
традиційний медичний навчальний план.
Використовуються різні методи моделювання з різною інтенсивністю;
проте трупний розтин все ще є найпопулярнішим методом. Другий найбільш
частим методом є навчання на основі моделювання. Роль класичного
педагогічного методу в навчальній програмі анатомії людини сьогодні
109
змінилася. Роль студентів змінилася від пасивних спостерігачів до активних

учасників, які хочуть знати більше, ніж «де це» або «що це відношення до
інших структур». Основна мета трупного розтину полягає в тому, щоб
показати, що анатомічні знання можуть бути корисні в практиці реальної
медицини. Академіки підкреслюють той факт, що розтин може надати
анатомічні знання, а також запропонувати інші відповідні, позитивні
можливості навчання для підвищення навичок і ставлення майбутніх лікарів
[2]. Зокрема, курс анатомії людини має сильний емоційний вплив на молодих
людей, які хочуть бути лікарями. Знання та навички, такі як: командна робота,
стратегії подолання стресу, емпатія, повага до людського тіла, інтеграція теорії
та практики з підготовкою до клінічних досліджень викладаються під час курсу
розтину [2, 3].
Повідомлялося, що під час вищої медичної освіти стажер повинен не
тільки набути теоретичних знань, але й необхідних навичок [4]. Більш того,
ступінь процентної ставки студентів у вивченні анатомії значно зросла, коли
клінічні аспекти були введені в курс [5].
Іншим способом поліпшення анатомічної програми є те, щоб зробити час
лабораторії більш цікавим і заохотити до обговорення. Деякі університети
створюють спеціально розроблені цільові завдання, які надаються студентам
під час розкриття. Ці завдання були покладені на студентів по всій дисекції або
побудованих дисекційних команд, метою яких є виявлення списків структур,
що даються в день розтину [6; 7]. Трупні зразки можуть бути замінені
платинованими зрізами. Ця техніка показує з деталями всі структури і
відносини між ними [8]. Останньою галуззю сучасної анатомічної програми є
рентгенологічна анатомія з використанням зображень на основі трупів.
Керівники цієї процедури стверджували, що рентгенологічні зображення
показують анатомічні структури в декількох площинах і можуть бути
ефективними при викладанні анатомічних просторових відносин, які бувають
найбільш складними для студентів [9]. Цей інструмент не тільки забезпечує
сканування всього тіла, але також створює віртуальну візуалізацію пацієнта і
розробляє інтерактивні програми моделювання для клінічної практики [10].
Симулятори, що використовуються в навчанні анатомії людини, можна
класифікувати за різними категоріями. Поділ залежить від рівня реальності,
часткового або цілісного погляду на тіло людини або взаємодії з навколишнім
середовищем [11; 12]. Прикладом цього можуть служити високоточні частини
манекенів тіла з дуже базовим застосуванням, щоб продемонструвати або
вказати анатомічні структури і симулятор людського пацієнта, який є одним з
найбільш вражаючих манекенів цілого тіла [13; 14].
110
Інтерактивні програми візуалізації анатомії стають все більш

популярними. Кількість годин людської анатомії в медичній навчальній
програмі зменшується систематично, завдяки цій мудрості і способу буття до
їхніх учнів. Дисекція, здається, присутня у навчальному плані анатомії з самого
початку. Тим не менш, трупні розсічення мають деякі обмеження, такі як ті, що
пов’язані з трупами, такими як колір, запах, нездатність змінити позицію або
вислуховуються і пов’язані з етикою [15]. Ось чому методи моделювання
здаються корисними і частково можуть замінити трупи. У майбутньому
навчальний план з анатомії буде пов’язаний із збільшенням кількості сучасних
технологій
Сучасний анатомічний навчальний план пропонує численні можливості та
рішення, в тому числі найдавніші, як трупний розтин, і найновіші подібні
тренажери.
На завершення можна сказати, що нові технології є сприятливими та
корисними в навчанні анатомії людини, однак кожне втілення нових технологій
іноді повинно бути загартоване та оцінене на предмет його корисності у
формуванні навчального процесу для студентів та їх майбутньої практики.

1. Gaba D. (2004) The future vision of simulation in health care. Qual Saf Health Care, 13
(suppl. 1): i2-i10.
2. Lempp H. K. (2005) Perceptions of dissection by students in one medical school: beyond
learning about anatomy. A qualitative study. Med Educ, 39: 318-325.
3. Böckers A., Jerg-Bretzke L, Lamp C, Brinkmann A, Traue H. C., Böckers T. M. (2010)
The gross anatomy course: an analysis of its importance. Anat Sci Educ, 3: 3-11.
4. Rüsseler M, Weber R, Braunbeck A, Flaig W; Lehrteam des Zentrum Chirurgie, Marzi I,
Walcher F (2010) Training of practical clinical skills in surgery: a training concept for medical
students. Zentralbl Chir, 135: 249-256.
5. Kanchan H., Rao, R. Harsha Rao (2009) Perspectives in Medical Education 8. Enhancing
Preclinical Education in Japan with a Clinically Focused, Interactive Anatomy Curriculum. Keio J
Med, 58: 210-215.
6. Hofer R. E, Nikolaus O. B, Pawlina W (2001) Using checklists in a gross anatomy
laboratory improves learning outcomes and dissection quality. Anat Sci Educ, 4: 249-255.
7. Kang S. H, Shin J.S, Hwang Y. I (2012) The use of specially designed tasks to enhance
student interest in the cadaver dissection laboratory. Anat Sci Educ, 5: 76-82.
8. Fruhstorfer B. H, Palmer J, Brydges S, Abrahams P. H (2001) The use of plastinated
prosections for teaching anatomy: the view of medical students on the value of this learning
resource. Clin Anat, 24: 246-252.
9. Lufler R. S, Zumwalt A. C, Romney C. A, Hoagland T. M (2010) Incorporating radiology
into medical gross anatomy: does the use of cadaver CT scans improve students’ academic
performance in anatomy? Anat Sci Educ, 3: 56-63.
10. Tang L, Chung M. S, Liu Q, Shin D. S (2010) Advanced features of whole body sectioned
images: Virtual Chinese Human. Clin Anat, 23: 523-529.
11. Maran N. J, Glavin R. J (2003) Low-to high-fidelity simulation: a continuum of medical
education? Med Edu, 37: 22–28.
111
12. Seropian M. A, Brown K, Gavilanes J. S, Driggers B (2004) Simulation: not just a

Manikin. J Nurs Educ, 43: 164-169.
13. Al-Elq A. H (2010) Simulation-based medical teaching and learning. J Family Community
Med, 17: 35-40.
14. Solyar A, Cuellar H, Sadoughi B, Olson T. R, Fried M. P (2008) endoscopic sinus surgery
simulator as a teaching tool for anatomy education. Am J Surg, 196: 120-124.
15. McLachlan J. C (2004) New path for teaching anatomy: living anatomy and medical
imaging vs. dissection. Anat Rec B New Anat, 281: 4-5.
УДК 37:02:811.111
Володько С. М., канд. пед. наук, доцент кафедры
делового английского языка БГЭУ
Жмакина Т. В., магистр филол. наук, преподаватель
кафедры иноязычной коммуникации АУпПРБ
Минск, Беларусь
ОТ ESP К VOLL: ДЕЛОВАЯ ИГРА В ФОРМИРОВАНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ
СПЕЦИАЛИСТА
Аннотация. В условиях современного образовательного контекста эффективным

средством формирования коммуникативной, профессиональной и кросс-культурной
компетенций является моделирование трудовой деятельности через организацию на
занятиях деловых игр, позволяющих сделать процесс обучения иностранному языку
практико-ориентированным и обеспечить формирование профессиональных и личностных
качеств конкурентоспособного специалиста.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение; «Английский язык для
специальных целей»; компетентностный подход; профессиональная, коммуникативная и
кросс-культурная компетенции; деловая игра.
S. Volod’ko, PhD (Pedagogy), Asst. Prof.

Business English Department BSEU
T. Zhmakina, Master of Philology, lecturer
Department of Foreign Communication
Minsk, Belarus
FROM ESP TO VOLL: BUSINESS GAME IN THE FORMATION OF

SPECIALIST’S PROFESSIONAL AND COMMUNICATIVE
COMPETENCES
Abstract. In the context of modern educational system, the simulation of professional
activities is considered an effective technique to form communicative, professional and cross-
cultural competences through running business games in classrooms that make foreign language
learning process practically oriented and enhance professional and personal skills required for
competitive specialists.
Keywords: Vocationally Oriented Language Learning (VOLL); English for Specific Purposes
(ESP); competency-based approach; professional, communicative and cross-cultural competences;
business game.
112
Приоритетным направлением современного образования является

активное внедрение в образовательную деятельность высшей школы
компетентностного подхода, суть которого сводится к приобретению
студентами в период обучения в вузе набора ключевых компетенций,
способствующих успешной адаптации к требованиям изменяющегося рынка
труда. Исчерпывающее определение категории профессиональной
компетентности приводит К. В. Шапошников, понимая под профессиональной
компетентностью «готовность и способность специалиста принимать
эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности».
Профессиональная компетентность, в понимании К. В. Шапошникова, «в целом
характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а
также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать
и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с
окружающим миром» [1, с. 13].
Переход к компетентностной модели обучения выдвигает новые
требования к уровню подготовки специалистов, которые должны владеть не
только определенным комплексом знаний, навыков и умений, но и обладать
рядом общекультурных и профессиональных компетенций. Компетентностный
подход ориентирован на более полный личностно и социально
интегрированный результат обучения, чем парадигма знаний, умений и
навыков, а именно, компетенции понимаются как «внутренние, потенциальные,
сокрытые психологические новообразования: знания, представления,
программы (алгоритмы действий), системы ценностей и отношений, которые
затем выявляются в компетентностях человека» [1, с. 11].
Смена образовательной парадигмы предполагает создание такой модели
обучения, которая была бы ориентирована на деятельностный и контекстный
подходы, на доминирование практического применения получаемых знаний.
Сегодня актуальным остается социальный заказ общества на подготовку
специалистов, которые наряду с профессиональными компетенциями владеют
компетенциями профессионального иноязычного общения. В этом контексте
важнейшим элементом профессиональной подготовки специалистов любого
профиля становится изучение иностранного языка с целью формирования
иноязычной коммуникативной компетенции для эффективного делового
общения с представителями другой культуры. Необходимость решения этой
задачи появилась не сегодня. Еще в 60-х годах XX в. возникло направление,
заложившее основу профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку, известное как «English for Specific Purposes» (ESP).
Большой вклад в разработку этого направления внесли английские лингвисты
Дж. Свейлс [2], Л. Селинкер [3], Л. Тримлер [3] и др. Среди отечественных
113
исследователей вопросов обучения иностранному языку специалистов следует

выделить И. А. Зимнюю [4] и С. Г. Тер-Минасову [5], которые продолжили
методическое изучение профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку.
В настоящее время развитие профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку «Vocationally Oriented Language Learning» (VOLL)
определяется происходящими в мире процессами глобализации,
интернационализации и гуманизации общества, требующими от молодого
специалиста компетентности в решении профессиональных задач, способности
общаться с коллегами из других стран в ситуациях делового общения,
нацеленности на непрерывное обучение и самосовершенствование.
VOLL как направление в обучении иностранным языкам появилось после
представления проекта «Language Learning for European Citizenship» Советом
Европы и представляет собой более широкое понятие в отличие от ESP,
предполагающее практико-ориентированный подход к обучению, интеграцию с
другими дисциплинами, ориентацию на личность обучаемого с целью
формирования ее профессионально значимых качеств и ценностей. VOLL
обеспечивает формирование коммуникативной иноязычной компетенции в
контексте развития профессиональной компетенции обучаемого и способствует
становлению ключевых квалификационных умений будущего специалиста:
планировать и организовывать свою деятельность, коммуницировать в ходе
коллективного взаимодействия с деловыми партнерами, в том числе
зарубежными, при ее выполнении, пользоваться различными технологиями,
проявляя самостоятельность и инициативность.
Эффективное формирование профессиональной и коммуникативной
компетенций предполагает использование творческих, активных, проблемных
видов учебной деятельности, предъявляющих обучаемым «предлагаемые
обстоятельства» (термин К. С. Станиславского), в которых они должны
действовать.
Большими возможностями, по мнению многих ученых, располагает в этом
контексте игровой метод. Основоположниками теории игр были психологи
Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.
Дальнейшее развитие она получила в трудах В. П. Беспалько [6],
Г. А. Китайгородской [7], Е. И. Пассова [8], Г. К. Селевко [9] и др. Именно в это
время были выделены среди комплекса игровых технологий деловые игры,
которые, по определению А. А. Вербицкого, представляют собой «форму
квазипрофессиональной деятельности, воссоздающей содержание
профессиональной деятельности, моделирующей системы отношений,
114
характерных для каждого конкретного вида будущей профессиональной

деятельности» [10, с. 140].
По мнению А. А. Вербицкого [10], деловая игра представляет собой
замещение двух реальностей – процессов производства и процессов
деятельности людей. Она дает возможность разрешить противоречие между
учебной и профессиональной деятельностью, формируя личностные качества,
управленческие компетенции, навыки социального взаимодействия.
«Предлагаемые обстоятельства» максимально приближены к реальным
профессиональным ситуациям, позволяют обучающимся объективно оценивать
свои знания, убедиться в необходимости дальнейшего совершенствования и
самообразования.
Деловые игры имеют неоспоримые преимущества перед традиционными
формами организации учебной деятельности: повышают мотивацию,
расширяют представления студентов о межкультурных различиях в
международной деловой среде, формируют лидерские качества, навыки
принятия решений, умения работать в команде и самое главное –
профессиональной иноязычной компетенции.
Деловая игра как форма организации, обучения и контроля коллективной
учебной деятельности, направленной на моделирование деятельности
специалистов в рамках межкультурного профессионального общения, служит
моделью профессиональной деятельности специалистов и выступает в виде
средства и формы обучения, направленного на формирование
профессиональных компетенций, к которым относят в первую очередь
языковую и коммуникативную компетенции.
Значима и образовательная функция деловой игры. По мнению
А. А. Вербицкого, «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и
социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым
смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением
условия формирования личности специалиста» [11, c. 128].
Деловая игра, выступая перспективной формой ведения практических
занятий, позволяет проигрывать события, ситуации в рамках учебного
процесса, демонстрирует участникам возможности долгосрочных стратегий и
их влияний на эффективность деятельности. Через вхождение в учебные роли в
процессе проведения деловых игр студенты решают конкретные
профессиональные задачи, направленные на формирование значимых
профессиональных компетенций. Деловая игра представляет собой имитацию
трудовой деятельности, а также отдельных сторон жизни. В деловой игре
развивается воображение и творческие способности.
115
Деловые игры позволяют имитировать совокупность управляемых и

неуправляемых процессов, обеспечивая в ускоренном масштабе
взаимосвязанную последовательность ситуаций, близких к реальным,
происходящих в повседневной жизни. На основе конкретной, постоянно
изменяющейся ситуации студенты вырабатывают управленческие решения,
которые учитываются при моделировании следующих этапов игры. Это создает
условия для оценивания эффективности тактики управления, выбранной
студентом, способствует ее совершенствованию и закреплению практических
навыков.
Игровой метод обучения является уникальным механизмом аккумуляции и
передачи социального опыта как практического, направленного на овладение
средствами решения задач, так и этического, связанного с определенными
правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Появление этого
метода обучения связано с требованиями повышения эффективности обучения
за счет более активного включения студентов в процесс не только получения,
но и непосредственного по методу «здесь и теперь» использования знаний. В
ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет
передачи студентам активной позиции – от роли игрока до соавтора игры.
В деловой игре обучение участников происходит в процессе совместной
деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии
со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре – это не просто общение в
процессе совместного усвоения знаний, а общение, имитирующее,
воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности.
Деловая игра – это не просто совместное обучение, это обучение совместной
деятельности, умениям и навыкам сотрудничества.
Деловая игра, как правило, проводится в четыре этапа: подготовительный,
информирующий, собственно игры и анализа результатов. Целью
подготовительного этапа является написание сценария, подготовка
информационных материалов, подбор видеофрагментов, работа со студентами.
Поскольку преподаватель зачастую не является экспертом в той или иной
сфере, в рамках информирующего этапа рекомендуется обратиться к
консультации специалиста, основная функция которой заключается в трансфере
знаний, формировании коммуникативной стратегии и ее воплощении в
коммуникативном поведении специалиста, определении правильных
культурно-маркированных знаковых средств. В рамках информирующего этапа
может быть прочитана лекция на заданную тему, проведен семинар или
практические занятия по решению ситуативных задач. В ходе
информирующего этапа также проводится подготовка студентов к деловой игре
посредством ознакомления с игровой ситуацией, распределения
116
информационных материалов, распределения ролей и функций. Основной этап

проведения игры включает непосредственное проигрывание ситуации. В ходе
рефлексивного этапа осуществляется обсуждение итогов игры участниками и
экспертами. Кроме того, большое значение для эффективности обучения
посредством деловых игр имеет организация игрового поля (коммуникативного
пространства). Это необходимо для того, чтобы игровые технологии легко
«вписались» в учебную программу независимо от своего типа, не мешая при
этом традиционному способу обучения (лекции, семинары, практические,
контрольные работы).
Подводя итог, подчеркнем следующее. Сегодня профессионально
ориентированное обучение представляет собой основу социально-
экономического развития общества и научно-технического прогресса, а также
средством формирования конкурентоспособной личности, обладающей
высоким уровнем профессиональной и коммуникативной компетенций,
интеллектуальных и деловых навыков. Важным средством повышения
эффективности профессионально-ориентированного обучения рассматривается
применение современных интерактивных образовательных технологий,
основанных на применении активных методов преподавания языка, среди
которых особое место занимает деловая игра, представляющая собой форму
интеграции теоретических и практических знаний, умений и навыков,
позволяющую овладеть схемами речевого и неречевого поведения в заданной
ситуации, повысить уровень контроля за коммуникативными действиями
собеседников и своими собственными, формировать общеучебные и
общепрофессиональные аналитические умения. Деловая игра, нацеленная на
овладение нормами коммуникативного поведения специалиста, выступает
также и средством формирования кросс-культурной иноязычной
профессиональной компетенции специалиста, необходимой для эффективного
общения в международной деловой среде.
1. Шапошников К. В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной
компетентности будущих лингвистов-переводчиков : автореф. дис. … канд. пед. наук :
13.00.08 / Марийский гос. пед. ин-т им. Н. К. Крупской. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.
2. Swales G. Writing Scientific English. Walton-on-Thames, 1971. 198 p.
3. Widdowson H. G. English for Specific Purposes: Studies in Honour of Louis Trimler. / ed.
by L. Selinker, E. Tarone, V Hanzel. Newbury House, 1981. 237 p.
4. Зимняя И. А. Задачи формирования личности будущего специалиста в процессе
обучения иностранному языку. Профессионально-ориентированное взаимосвязанное
обучение иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе : материалы науч.-метод. сем.
по иностранным языкам. Пермь : ППИ, 1986. С. 7–12.
5. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная компетенция. Москва : Слово, 2000. 624 с.
117
6. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Москва : ИПРО,

1995. 144 с.
7. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранному языку: теория и практика.
Москва : Русский язык, 1992. 254 с.
8. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.
Москва : Русский язык, 1989. 280 с.
9. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Москва : Народное
образование, 1998. 256 с.
10. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения. Современная высшая
школа. 1982. № 3. С. 139–141.
11. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.
Москва : Высшая школа, 1991.207 с.
УДК 378.018.43 :[004+621.398.123]

Дегтярева О. В.
канд. мед. наук, доцент кафедры анатомии человека
Харьковский национальный университет
имени В. Н. Каразина
г. Харьков, Украина
ВНЕДРЕНИЕ МЕТОДИКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ У

СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ФАКУЛЬТЕТА С АНГЛОЯЗЫЧНОЙ
ФОРМОЙ ОБУЧЕНИЯ
Анотация. Главной целью нынешних педагогических разработок является создание

таких условий проведения занятий и форм подачи материала, при которых за один и тот
же промежуток времени повышается уровень знаний и степень усвоения практических
навыков у студентов. Установлено, что сочетание традиционных и активных методов
обучения приводит к положительным результатам при подготовке
высококвалифицированных специалистов. Таким образом, в нашем исследовании мы
объединили традиционные методы изложения материалов по анатомии человека, а именно
Модуль 3 «Анатомия центральной нервной системы», с курсом ТДО на основе платформы
Moodle.
Ключевые слова: методика дистанционного обучения, образовательный процесс,
медицина, анатомия человека, анатомия нервной системы.
O. Dehtiarova
PhD (Medical Sciences)
Asst. Prof. at Department of Human Anatomy
V. N. Karazin Kharkiv National University
Kharkv, Ukraine
DISTANCE LEARNING FOR MEDICAL STUDENTS WITH THE ENGLISH

FORM OF TRAINING
Abstract. The main goal of the current pedagogical developments is to create conditions for
conducting classes and forms of presentation of the material in which the level of knowledge and
118
the degree of mastering practical skills of students increases during the time. It was established that
the combination of traditional and active teaching methods leads to positive results in the
preparation of highly qualified specialists. We combined all the methods of studying materials on
human anatomy module 3 «Anatomy of the central nervous system», with a TDL course based on
the Moodle platform.
Keywords: distance learning, educational process, medicine, human anatomy, anatomy of the
nervous system.
В свете развития новых технологий и активного использования,

всевозможных гаджетов современный подход обучения студентов при
организации учебного процесса должен включать и активные методы обучения
на ряду с традиционными классическими. Так преподаватель, неспособный
применить дистанционные образовательные технологии (ТДО), не владеющий
основами организации электронного обучения, не только теряет свои
конкурентные преимущества в профессиональном сообществе, но часто также
не интересен и студентам, в немалой степени из-за отсутствия мобильности в
способах общения, а так же обратной связи [1]. Главной целью нынешних
педагогических разработок является создание таких условий проведения
занятий и форм подачи материала, при которых за один и тот же промежуток
времени повышается уровень знаний и степень усвоения практических навыков
у студентов. Повышают уровень внимания и восприятия. Установлено, что
сочетание традиционных и активных методов обучения приводит к
положительным результатам при подготовке высококвалифицированных
специалистов [2]. Внедрение ТДО на кафедре анатомии человека в последние
годы стало особенно актуально в связи с сокращением часов практических
занятий и в то же время с сохранением прежнего объема изучаемого
фактического материала. Вследствие чего возникает острая потребность
улучшить предыдущую дидактическую систему [3]. Одним из главных и
необходимых навыков для успешного усвоения предмета «анатомия человека»
является умение распознавать и дифференцировать анатомические образования
на муляжах, на планшетах и на трупном материале. Основная сложность при
идентификации анатомических структур, на используемых наглядных
пособиях, связана с тем, что иллюстрации в атласах, учебниках и учебных
пособиях по анатомии человека не имеют полного сходства с муляжами и,
особенно с трупным материалом. В связи с этим перед преподавателем
возникает необходимость построения учебного процесса таким образом, чтобы
нивелировать эти различия.
Цель работы: внедрить ТДО с использованием системы дистанционного
обучения Moodle, общеизвестного во всем мире и активно используемого в
системе образования разных стран в учебный процесс кафедры анатомии
человека и оценить его влияние на уровень успеваемости.
119
Материал и методы исследования. Анализ уровня успеваемости студентов

до и после внедрения ТДО на основе Moodle на кафедре анатомии человека
ХНУ имени В. Н. Каразина проводился в 132 и 121 группах первого курса
медицинского факультета англоязычной формы обучения в рамках модуля 3
«Анатомия центральной нервной системы». В каждой группе было по 14
студентов. Первые 5 занятий проводились по традиционному методу обучения
на практических занятиях. При этом также практическое занятие начиналось с
тестирования, преподаватель объяснял студентам важность текущей темы.
Затем педагог устраивал опрос студентов в ходе, которого акцентировал
внимание на клинически значимых анатомических образованиях, разбирал
алгоритм идентификации изучаемых структур на планшетах, муляжах и на
трупном материале. Занятие заканчивалось 20 минутной самостоятельной
работой обучающихся с наглядными пособиями и подведением итогов
преподавателем. Модуль 3 включает в себя 8 занятий, из которых с 1по 4
проводилось лишь традиционными дидактическими методами, а с 5 по 8
занятие в рамках раздела «Анатомия центральной нервной системы»
базировалось на использовании ТДО. После завершения изучения всего раздела
для каждого студента проводился отдельно расчет суммы 4 оценок,
полученных на практических занятиях с традиционным методом проведения, и
расчет суммы 4 оценок поставленных обучающимся на практических занятиях
с использованием ТДО на основе платформы Moodle. Таким образом, из сумм
оценок формировались в 132 и 121 группах по два вариационных ряда, которые
подвергались статистической обработке в среде лицензионного пакета MedStat.
Полученные вариационные ряды подвергали проверке на подчинение
нормальному закону распределения с помощью расчета W-критерия Шапиро-
Уилка. Затем рассчитывались для каждого вариационного ряда среднее
значение (М) с доверительным интервалом (ДИ). Для сравнения значений
первого и второго вариационного рядов в каждой группе вычислялся Т-
критерий Стьюдента для двух зависимых выборок. Внедрение в учебный
процесс ТДО на кафедре анатомии человека ВГМУ осуществляли следующим
образом. После проведения тестирования в начале занятия проводили
мотивировку студентов по изучению текущей темы занятия в течение 5-7
минут. При этом указывали на значение темы практического занятия для
клинических дисциплин. Затем давали краткую общую анатомо-
функциональную характеристику анатомическим образованиям, включенным в
рамки текущего занятия. Отдельно подчеркивали значимость тех
анатомических структур, на которых врачи часто выполняют оперативные
приемы или диагностические манипуляции. После завершения мотивировки и
инструктажа студентов по особенностям работы с наглядными пособиями
120
делили обучающихся на две группы. Продолжительность самостоятельной

работы каждой группы при активной помощи регламентировали 20 минутами.
После чего студенты первой и второй групп менялись заданиями. В первой
группе студенты самостоятельно работали с планшетами и муляжами, а также с
различными схематическими рисунками. Иллюстративной основой с готовыми
обозначениями для них были различные атласы или электронные пособия с
цветными рисунками. Главными задачами в этой группе являлись: 1)
идентификация всех анатомических образований текущей темы на наглядных
пособиях (муляжах, планшетах, схемах), 2) разбор основных топографических
образований, разбираемой области, 3) проведение сравнительной
характеристики локализации и синтопии изучаемых структур на планшетах и
муляжах. Тщательное решение третьей задачи, по нашему мнению, особенно
важно в связи с тем, что планшеты дают плоскостную визуализацию
анатомическим структурам, а муляжи объемную. В ходе работы первой группы
студенты обменивались мнениями по поводу правильности идентификации
изучаемых образований, сравнительной характеристики изображенных
анатомических структур на планшетах и муляжах. В случае затруднений в
работе обучающихся (сложности при идентификации структур или
интерпретации пространственного расположения топографических
образований) допускалось вмешательство преподавателя, который в этом
случае не просто отвечал на узкие по содержанию вопросы, но и направлял и
координировал дальнейшую работу этой группы. Итогом работы стал полный
разбор изучаемых анатомических структур на планшетах и муляжах с
обязательным использованием латинской терминологии. На заключительном
этапе студенты старались отдельно продемонстрировать и назвать клинически
значимые анатомические образования на наглядных пособиях. Вторая группа
студентов изначально получала задание работать с трупным материалом. В
этом случае активно использовали ноутбук и проектор, расположенный в
учебной комнате для просмотра учебного фильма, в котором идет
демонстрация с комментариями, изучаемых анатомических структур на
трупном материале, которые должны обнаружить на препаратах обучающиеся.
Студенты второй группы имели возможность перезапускать при
необходимости по нескольку раз прошедшие отрезки учебного фильма, а также
приостанавливать его на паузу. После выполнения активной фазы
самостоятельной работы студентами обеих групп подводили итоги, отвечает на
дополнительные вопросы, акцентировали внимание на сравнительную
характеристику работы коллективов первой и второй групп. Выделяли группу,
которая рациональней организовала работу и как следствие быстрее справилась
121
с этапом идентификации анатомических образований. Во второй части занятия

переходили к опросу и выставлению оценок.
Результаты исследования и их обсуждение. Значение критерия Шапиро-
Уилка для первого вариационного ряда в 132 группе студентов составило
W=0,92 при р 0,1, а для второго вариационного ряда W=0,97 при р 0,1. Для
первого вариационного ряда в 121 группе студентов значение этого W-
критерия составило W=0,94 при р 0,1, а для второго вариационного ряда
W=0,93 при р 0,1. В результате установлено, что все полученные выборки
подчиняются нормальному закону распределения. В ходе расчета параметров
описательной статистики в 132 группе студентов установлено, что величина
среднего значения первого вариационного ряда составила М=27,9 балла при
ДИ=(25,0; 30,9) баллов, а второго вариационного ряда М=33,9 балла при
ДИ=(30,5; 37,2) баллов. Расчет критерия Стьюдента показал, что между
значениями величин первого и второго вариационных рядов существует
статистически значимые отличия (Т=10,2, при р 0,001), что указывает на
достоверность позитивного влияния ТДО на успеваемость обучающихся в 132
группе. Если выразить в процентах рост уровня успеваемости студентов этой
группы студентов, то в результате окажется, что уровень успеваемости после
внедрения ТДО повысился на 21,2%. Анализ данных описательной статистики
в 122 группе студентов установил, что величина среднего значения первого
вариационного ряда составила М=32,2 балла при ДИ=(29,4; 34,9) баллов, а
второго вариационного ряда М=38,6 балла при ДИ=(35,8; 41,5) баллов. Расчет
критерия Стьюдента показал, что между значениями величин первого и второго
вариационных рядов существует статистически значимые отличия (Т=6,84, при
р 0,001), что указывает на достоверность позитивного влияния ТДО на
успеваемость обучающихся в 122 группе. Рост уровня успеваемости студентов
в этой группе в процентах составил 20,1%.
Выводы. 1. Данные статистического анализа показывают, что применение
имитационного тренинга, как разновидности ТДО, позитивно влияет на рост
уровня успеваемости студентов на практических занятиях по анатомии
человека;
2. Внедрение имитационного тренинга в учебный процесс на кафедре
анатомии человека ХНУ им. В. Н. Каразина оказало положительное влияние на
рост уровня успеваемости студентов ВА-122 и ВА-132 групп первого курса
медицинского факультета с англоязычной формой обучения, что было
выявлено благодаря анализу статистической обработки оценок обучающихся до
и после внедрения ТДО. При этом уровень успеваемости студентов в 132
группе в среднем вырос на 21,2 %, а в 122 группе на 20,1 %. Очень близкие
значения прироста уровня успеваемости студентов позволяют предположить,
122
что внедрение имитационного тренинга на кафедре анатомии человека ХНУ

им. В. Н. Каразина позволит в среднем повысить рейтинг обучающихся на 20%.
1. Дистанційне навчання – старт із сьогодення в майбутнє: матеріали ІІI всеукраїнської
науково-практичної конференції з міжнародною участю, м. Харків, 19-20 квітня 2018 р.
Харків : ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2018. 96 с.
2. Вайндорф-Сысоева М. Е.(ред.) Грязнова Т. С., Шитова В. А. Методика
дистанционного обучения : учеб. пособие для вузов. Москва : Изд-во Юрайт, 2018. 194 с.
3. Kuyatt B. L., Baker J.D. Human anatomy software use in traditional and online anatomy
laboratory classes: Student-perceived learning benefits. Journal of College Science Teaching. 2014.
№ 43(5). Р. 14-19
УДК 378.004.89
Зелінська С. О., канд. пед. наук
Криворізький державний педагогічний університет
м. Кривий Ріг, Україна
ВИКОРИСТАННЯ СИСТЕМИ ВІЗУАЛЬНИХ МЕТОДІВ ДОПОВНЕНОЇ

РЕАЛЬНОСТІ В ІНЖЕНЕРНІЙ ОСВІТІ
Анотація. Рззглядаючи питання про використання візуальних засобів доповненої

реальності в інженерній освіті, мова повинна йти про формування комплекту методів, що
впливають на органи зору людини, – статичні і динамічні 2D- і 3D-моделі, зразки
інформаційних шарів, маркери доповненої реальності. Такі системи можуть бути доповнені
звуковою інформацією, що грає в даному випадку другорядну роль. Важливо відзначити, що
існуючі редактори, конструктори і технології (наприклад, технологія програмування)
дозволяють створювати нескладні візуальні засоби доповненої реальності зазначених видів і
вчителям інформатики, і школярам.
Ключові слова: доповнена реальність, віртуальний об’єкт, візуалізація доповненої
реальності.
S. Zelinska, PhD (Pedagogy)

Kryvyi Rih State Pedagogical University
Kryvyi Rih, Ukraine
USING VISUAL MEANS OF AUGMENTED REALITY

IN ENGINEERING EDUCATION
Abstract. Considering the use of visual means of augmented reality in engineering education,
we should focus on the formation of a set of methods that affect the organs of sight of a person -
static and dynamic 2D and 3D models, samples of information layers, markers of augmented
reality. These means can be supplemented by audio information, playing a minor role in this case.
It is important to note that existing editors, designers and technologies (for example, programming
technology) allow both teachers of computer science and pupils to create simple visual means of
augmented reality of the said types.
Keywords: augmented reality, virtual object, visualization of augmented reality.
123
Актуальність виконання даної роботи обумовлена тим, що в даний час

спостерігається активне впровадження різного роду інформаційно-
комунікаційних технологій практично в усі сфери життєдіяльності людини і
зокрема, в освітній процес.
Різні аспекти використання технологій доповненої реальності, як складової
педагогічного процесу були розглянуті в роботі В. Сербіна, М. Зільбермана.
Предметом дослідження групи авторів (В. Бахарєва, У. Захарова, В. Сербін,
О. Фещенко) були технології віртуальної і доповненої реальності в освітньому
середовищі вищого навчального закладу. У роботі С. Пустового, Б. Яковлєва,
дана класифікація і описані перспективні напрямки використання технологій
доповненої реальності. Однак, слід зазначити, що в рамках досліджуваної теми
існує велика кількість розрізнених даних, кожен з дослідників акцентує свою
увагу на цікавих йому характеристиках, а це не дозволяє отримати цілісну
систему практичного використання технологій доповненої реальності в
предметній сфері. У зв’язку з чим, необхідні додаткові дослідження технологій
доповненої реальності в інформаційно-освітньому середовищі ЗВО.
Мета роботи полягає у вивченні можливостей практичного використання
системи візуальніх методів доповненої реальності в інженерній освіті.
Відповідно до мети було визначено необхідність постановки та вирішення
наступних завдань: дати характеристику поняттю візуальніх методів
доповненої реальності; проаналізувати методи використання технологій
візуальніх засобів доповненої реальності в інженерній освіті.
Аналіз специфіки технології доповненої реальності, описаний в першому
розділі дисертації, дозволяє виділити чотири способи її застосування в освіті.
Такі способи можуть грати роль основних орієнтирів для створення і
використання досліджуваних візуальних методів [2].
Метод 1. Заміна віртуальних об’єктів реальними. Відмінною рисою цього
способу є те, що він розділений на два етапи. На початку при вивченні
інформатики учень виконує частину завдання за допомогою технології
доповненої реальності, вивчаючи на основі маніпулювання візуальними
віртуальними об’єктами порядок роботи і необхідні елементи. Після виконання
заданих дій над візуальними засобами доповненої реальності для вироблення
практичних вмінь і навичок учень допускається до виконання завдання на
реальних об’єктах. Прикладом відповідних завдань є завдання на встановлення
несправності гірничого обладнання. Студенти спочатку збирають обладнання
за допомогою системи доповненої реальності, використовуючи для цього
заздалегідь заготовлені викладачем маркери і розміщуючи їх у відповідних
місцях. Якщо все зібрано правильно, модель візуально імітує включення і
запуск роботи гірничого обладнання.
124
Метод 2. Заміна реальних об’єктів віртуальними. Найпростіший з точки

зору реалізації спосіб. За допомогою заздалегідь розроблених візуальних
об’єктів системи доповненої реальності навчається може побачити замість
маркера практично будь-який віртуальний об’єкт. Притому такий плоский або
об’ємний візуальний об’єкт може бути як статичним, так і динамічним, мати
можливість інтерактивного взаємодії. Головна перевага даного методу в тому,
що при навчанні можна використовувати практично будь-який об’єкт, що без
використання технології доповненої реальності найчастіше неможливо. На
відміну від роботи з простим обладнанням за допомогою технології доповненої
реальності з’являється можливість наблизити виконувану роботу до реальних
умов за рахунок маніпуляції фізично існуючими маркерами, які
«символізують» досліджувані об’єкти [1].
Метод 3. Комбіноване застосування реальних і віртуальнихоб’ектов -
комбінація попередніх двох способів. Є найефективнішим і показовим, однак,
самим важко буде реалізуватися методом. В рамках даного методу на реальних
об’єктах відображаються додаткові інформаційні шари, як правило,
відображають схеми, принципи роботи і інструкції.
Складність створення відповідних завдань полягає в тому, що необхідно
мати в наявності реальний об’єкт вивчення (або його фізичну модель) і, крім
того, адаптувати систему доповненої реальності під конкретний об’єкт. При
цьому така «адаптація» має бути досить точною. Крім того, найчастіше
відносно складно створити маркер, на який би спирався у своїй роботі пристрій
доповненої реальності. Однак, такий спосіб може дати набагато більшу
детальність і вивести на якісно новий рівень навчання за допомогою дотику,
так як за основу береться реальний об’єкт. Крім того, описуваний спосіб
дозволяє максимально зручно і зрозуміло поєднати схеми і реальні об’єкти.
Тим самим, який навчається відразу може зрозуміти кілька смислових сторін
одного об’єкта [4].
Метод 4. Використання динамічних маркерів. При даному способі маркери
доповненої реальності відображаються на екрані електронного пристрою і
змінюються в залежності від дій того, хто навчається. У свою чергу, пристрій
доповненої реальності враховує ці зміни. Такий спосіб дозволяє отримати
необхідний рівень інтерактивності об’єктів в динамічних процесах. За рахунок
того, що динамічний маркер може мати різні стани, їм можна моделювати різні
керовані пристрої. Даний метод також підходить і в разі, коли слід вибрати
один об’єкт з безлічі. Тим самим досягається наближення моделювання до
реальної діяльності, а також скорочення переліку ресурсів, необхідних для
навчання.
125
Всі чотири методи навчання за допомогою технології доповненої

реальності з точки зору позиціонування об’єктів спираються на об’єктно-
залежний підхід і використання зображень. В якості основи для відповідних
реалізацій в рамках цього дослідження була обрана маркерная технологія, так
як вона дозволяє спростити задачу і звести її до розпізнавання простих фігур.
Очевидно, що використання технології доповненої реальності в освіті і,
зокрема, при підготовки інженерів породжує ряд додаткових проблем і завдань.
Зокрема, актуальними стають завдання розробки необхідних маркерів і 3D-
моделей, а також додаткові вимоги, що пред’являються до професійних якостей
інженера. У певному сенсі такі завдання і вимоги є взаємопов’язаними,
оскільки із застосуванням найпростіших конструкторів і технологій самі
вчителі можуть брати участь у створенні та доопрацювання необхідних засобів
навчання.
Зазначені вище особливості побудови і використання систем доповненої
реальності свідчать, що в зміст підготовки та інженерів має бути включено
ознайомлення з різними аспектами застосування систем доповненої реальності
в освіті. Про значимість технологій такого типу для підготовки педагогів та
інших фахівців відзначено в роботах О. Кислякова обґрунтувати підвищення
якості такої підготовки в умовах, коли віртуальні та інші аналогічні їм
технології застосовуються для збору та надання методичних матеріалів [3].
Сучасний інженер і, особливо, інженер гірничого профілю повинен
володіти уявленням не тільки про описані вище технічних аспектах роботи
різних систем доповненої реальності і механізм застосування маркерів, а й на
практиці володіти алгоритмом накладення віртуального об’єкта на заданий
маркер. При цьому в такий алгоритм входять різні дії, в числі яких отримання
даних за допомогою відеокамери, обробка отриманих даних, визначення
маркера і його просторового розташування, формування даних, необхідних для
коректного відображення 3D-моделі чи іншої цікавої для навчання інформації,
висновок на екран комп’ютера зображень, одержуваних за допомогою
відеокамери, з їх одночасним доповненням віртуальними моделями або іншими
інформаційними об’єктами для кожного заданого маркера. Багато в чому ці
аспекти визначають розширення змісту підготовки педагогів в області
володіння особливостями технічних засобів навчання.
Інженерів необхідно підготувати до навчання з використанням сучасної
поширеною мобільної комп’ютерної техніки, до складу якої входять гіроскопи,
компаси, системи супутникового геопозиционирования, фото- і відеокамери.
Так, зокрема, при використанні технології доповненої реальності на
зображення, що отримується за допомогою відеокамери, в режимі реального
часу педагогом або учнями можуть бути накладені віртуальні об’ємні динамічні
126
моделі. Подібні мобільні пристрої можуть застосовуватися в будь-яких

поєднаннях зі звичайними стаціонарними компьтютерамі, в тому числі і
встановленими в школах, і виступати в якості сучасних засобів навчання в
рамках підготовки інженера.
Таким чином, сучасним інженерам слід опанувати однією з ключових
особливостей технології доповненої реальності, а саме, висновком віртуальних
3D-моделей на задані візуальні маркери. Раніше в дисертації було показано, що
отримання таких маркерів вчителями не є складним завданням. У більшості
випадків маркери роздруковуються за допомогою звичайних принтерів на
аркушах паперу, але коли маркери створюються шляхом простого малювання
фломастерами на папері.
Візуальні об’єкти доповненої реальності – моделі, що застосовуються
вчителями, можуть запозичувати з готових бібліотек або розроблятися за
допомогою спеціальних комп`ютерних конструкторів. Такі віруальние 3D-
моделі можуть бути анімованими і інтерактивними, коли їх існування,
відображення і поведінку управляються.
1. Зильберман Н. Н., Сербин В. А. Возможности использования приложений

дополненной реальности в образовании. Открытое и дистанционное образование. 2014.
№ 4(56). С. 28-33.
2. Кислова О. Н «Дополненная реальность» сквозь призму интернет-практик
современного студенчества. Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу
сучасного суспільства: зб. наук. праць. Харків: ВЦ ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2014. С. 351-
356.
3. Кисляков А. В. Формирование готовности будущих учителей к творческой
воспитательной деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки:
дисс. … канд. пед. н. : 13.00.08. Челябинск, 2000. 201 с.
4. Фещенко А. В., Бахарева В. А., Захарова У. C, Сербин В. А. Технологии виртуальной
и дополненной реальности в образовательной среде. Открытое и дистанционное
образование. 2015. № 4(60). С. 12-20.
127
УДК 8:81-116 [2
Кон Е.А., канд. филол.н., доцент
Южноукраинский национальный педагогический университет
имени К. Д. Ушинского, г. Одесса, Украина
РОЛЬ РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ЯЗЫКОВОГО

ОБУЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы изучения истории региональной

культуры и доказывается важность ее изучения для учащихся начальных классов. Автор
описывает модель непрерывного взаимодействия региональной культуры и личности,
подчеркивает значимость создания сквозных образовательных программ, ориентированных
на работу по приобщению к культурно-историческим ценностям населения региона на
каждом возрастном этапе.
Ключевые слова: История региональной культуры, педагогическое образование,
непрерывное образование, личность.
Helena Коhn, PhD (Philological Sciences), Assoc.Prof.

K.D. Ushynsky South Ukranian National Pedagogical University
Odesa, Ukraine
THE ROLE OF REGIONAL CULTURE IN THE PROCESS OF LANGUAGE

TEACHING OF YOUNGER SCHOOLBOYS
Abstract. The article considers the problems of studying the history of the regional culture
and proves the importance of teaching it for primary school. The author describes the model of
continuous interaction of the regional culture and personality, emphasizes the importance of
creating a cross-cutting education programmes for work for introducing the cultural and historical
values of the region's population at each age stage.
Keywords: The history of regional culture, teacher education, continuing education, and
personality.
Региональная культура обладает богатым педагогическим потенциалом.

Любая территория страны, не зависимо от ее размера, уникальна по своим
культурным характеристикам и заслуживает внимания к себе в качестве
объекта изучения, трансляции и возрождения.
Осваивая культуру своей территории, школьники одновременно изучают
методику приобщения к региональным культурно-историческим ценностям. В
дальнейшем они становятся инициаторами изучения истории культуры и
языковых особенностей своих районов, населенных пунктов, организуют эту
работу со своими друзьями, вовлекают в нее членов своих семей.
Однако проблема обучения младших школьников с опорой на
региональные культурно-исторические ценности остается недостаточно
разработанной.
Социокультурная направленность языкового образования является одним
из требований Государственного стандарта начального образования.
128
Необходимо помнить, что именно «воспитание, построенное на народных

основах, - как писал К. Д. Ушинский, - имеет ту воспитательную силу, которой
нет в лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных
у другого народа» [3, с. 100].
В современной лингводидактике особое внимание уделяется взаимосвязи
языка и культуры. Изучаются прежде всего внешние проявления
функционирования языка в разных культурно-национальных объединениях,
взаимосвязь культуры и языкового сознания, процессы заимствования как
отображение культурных взаимовлияний. В современных когнитивно-
ориентированных исследованиях язык рассматривается как онтологический
принцип осмысления бытия, формирования «картины мира»: «не только
внешний мир является внешним фактором строения языка, … он сам – энергия,
которая создает каждого представителя и нацию в целом» [4, с. 164]. В то же
время С.И. Гессен утверждал, что «духовное» содержание культуры – это область
деятельности человека, которая «не может быть просто пересажена с одной
почвы на другую, она может быть только «привита» к дичку местной жизни и
медленно, постепенно, взращиваема» [1, с.27].
Жизнь человека протекает в повседневности, определенной локальной
культурной среде, которая по природе своей интегративна. Значит, необходимо
создать условия для культурного самоопределения личности в рамках
локальной и региональной традиции.
В настоящее время при кажущейся простоте указанного вопроса
наблюдается целый ряд проблем в его реализации. Одной из них является
следующая: в течение всего процесса обучения растущий человек постигает
многогранный мир культуры, однако усвоение это зачастую бывает
фрагментарным, мозаичным, не всегда складывается в единую картину мира.
Причиной этого явления выступает противоречие в организации процесса
приобщения подрастающего поколения к культуре своего края: важность
погружения личности в культуру своей территории при неполной изученности
региональных особенностей родной культуры.
Другой проблемой является недостаточное понимание обществом (в том
числе учителями) важности знаний об условиях развития региональной
культуры как обстоятельства успешности развития территории. Поэтому анализ
и учет особенностей, успешности или провалов в проведении культурных
преобразований в регионе позволят позитивно решить некоторые задачи
формирования социально-экономического потенциала края. Например,
образование, как составляющая часть культуры, осуществляет эту функцию,
воспитывает граждан, желающих жить и работать на своей земле, улучшая ее.
Это позволяет образованию обеспечивать регион профессиональными,
129
заинтересованными кадрами, реализовать социальный заказ общества, который

все более связан с прогнозом, с перспективами развития конкретного региона и
реального общества, оптимизацией их взаимодействия с окружающей средой, с
упорядочиванием использования природных ресурсов.
Так как язык сохраняет культуру народа, то языковые единицы являются
источниками краеведческой информации. Отбор дидактического
лингвокраеведческого материала осуществляется прежде всего на лексическом
уровне, потому что именно в лексических единицах ведущую роль в
формировании значения играют экстралингвистические факторы.
Можно предложить особые методические приемы введения краеведческой
информации:
- простое пояснение реалий (его необходимо запомнить);
- задания, связанные с наблюдением за скрытой в текстах этнокультурной
информацией;
- введение краеведческой информации с помощью дидактического
материала (содержание) грамматических упражнений (когда в текстах
упражнений систематично подаются данные из истории, географии и т.д.);
- подача краеведческой информации через семантику фразеологизмов;
- создание специальных народоведческих приложений;
- использование краеведческого плана иллюстраций.
Лингвокраеведческий подход в преподавании родного языка – один из
путей, который позволяет «преодолеть однобокий подход к изучению слова в
начальной школе, расширив круг лексико-грамматических и собственно
лексических признаков, которые бы помогли воспринять слово в единстве его
разных значений» [2, с.136].
Опыт детских впечатлений является основой формирования интереса к
изучаемой проблеме, а обращение к универсальным проблемам, имеющим
отношение к каждому человеку, во взрослом возрасте обостряет тесную связь
личности с проблемами развития культурных процессов в регионе. Именно
поэтому необходимо создавать сквозные образовательные программы,
ориентированные на работу по приобщению к культурно-историческим
ценностям региона с людьми на всех ступенях образования. В этом случае
можно говорить о непрерывности процесса приобщения к культурно-
историческим ценностям региона. Выделяются три структурных компонента
непрерывности образования: личность, образовательный процесс, который
реализуется через образовательные программы, и организационные структуры
образования. На наш взгляд, структурными компонентами непрерывного
процесса взаимодействия региональной культуры и личности являются:
личность; процесс региональной инкультурации, реализуемый через
130
созидательные программы, направленные на удовлетворение изменяющихся

познавательных потребностей человека; культурные, образовательные,
организационные структуры. Ведущим условием указанного процесса должна
выступать интеграция образования и культурных учреждений.
Именно личность, осознавшая себя в ценностно-смысловом пространстве
культурного наследия, способна на созидательную деятельность. В связи с этим
необходимо создать условия восстановления механизмов регионального
культурного наследования.
Сегодня важно выстраивание взаимодействия региональной культуры и
личности как системы «возделывания» человека, его самопроектирования,
восхождения к культурным ценностям. Человек должен стать на путь
созидания самого себя, своей личности, сознательного и ответственного выбора
тех способов мышления и действия, которые наполнят его жизнь высшим
смыслом, ценностно окрасят его мир, сделают сопричастным обществу,
человеческой истории, культуре и языку. В связи с этим непрерывное
взаимодействие региональной культуры и личности можно представить как
систему непрерывного и свободного общения всех участников этого процесса:
семья, детский сад, школа, библиотеки, кружки, клубы, музеи, дома культуры,
экскурсионно-туристические станции, школы искусств, спортивные школы,
театральные студии и театры, центры довузовской подготовки,
профессиональной подготовки, повышения квалификации.
Доминантным средством реализации указанного процесса, безусловно,
выступает образование, ибо, по утверждению С.И. Гессена, «жизнь определяет
образование, и обратно – образование воздействует на жизнь. Понять систему
образования данного общества, значит, понять строй его жизни» [1, с. 25]. В
связи с этим обозначенная система, с одной стороны, характеризуется нами как
полифункциональная деятельностная структура, вырабатывающая и
транслирующая универсальный и вместе с тем уникальный духовный опыт
региона, а с другой стороны, рассматривается как система, программирующая и
регулирующая разнообразную творческую деятельность участников
взаимодействия в процессе общения.
Систематизирующим фактором непрерывного взаимодействия в данном
случае является функциональное своеобразие культуры и языка вообще и
региональной культуры в частности, поэтому освоение особенностей
региональной культуры нацелено на формирование у населения конкретной
территории стремления познать, понять, сохранить и возродить культурные и
традиции своей малой Родины. Тем самым реализуются главные условия
развития культуры и языка: изучение, сохранение, трансляция и
воспроизведение. Безусловно, цель детерминируется возрастными
131
особенностями человека в различные возрастные периоды жизни, а в процесс

взаимодействия включены разноплановые аспекты культурной жизни
конкретного региона на протяжении истории его существования.
Уровни целостного взаимодействия личности и региональной культуры
могут быть различными – личностный (обращенность региональных
культурных явлений на конкретного человека), корпоративный
(межличностное общение в ходе принятия региональной культуры), собственно
региональный (участие в реализации областных и городских проектов). Для
успешного осуществления региональной культурной самоидентификации
личности необходимо обеспечить функционирование всех уровней
взаимодействия, так как только в этом случае человек чувствовал себя
деятельным членом регионального культурного сообщества.
Необходимо отметить, что региональные культурные традиции абстрактны
и, в то же время, предметны, существуют в пространстве и во времени.
Региональные культурные явления имеют конкретную ценностную значимость
для каждого человека, живущего на данной земле. Именно поэтому усвоение
региональной культуры предполагает не столько ее познание, сколько
понимание и принятие. Понимание и принятие есть акт выявления ценностной
значимости того, что понимается. Этот процесс неизбежно индивидуален и
субъективен. Он зависит от комплекса условий: особенностей личности,
условий понимания, своеобразия культуры. Сам акт понимания является
фактом культуры, а потому каждое его существование расширяет мир
культуры, творит новое культурное явление. Ведущим механизмом передачи
региональных культурных традиций в обществе как стержнем региональной
культурной самоидентификации личности выступает система образования во
взаимодействии с культурными «посредниками» (культурными учреждениями,
людьми, создающими и передающими региональные культурные ценности и
т.п.).
Можно выделить условия познания региональной культуры, которые
реализуются на всех ступенях взаимодействия: непрерывность процесса
взаимодействия региональной культуры и личности; взаимодействие
культурно-образовательных учреждений региона при составлении и реализации
единых программ приобщения населения к региональной культуре;
методическое обеспечение процесса взаимодействия региональной культуры и
личности (программы, учебники, учебно-методические пособия для педагогов,
сборники дидактических материалов, атласы и контурные карты, хрестоматии,
диагностические методики для определения эффективности успешности
процесса взаимодействия и т.п.); участие в реализации программ приобщения к
истории региональной культуры ее творцов, грамотных специалистов
132
(педагогов, психологов, социальных работников, музейных специалистов и др.),

членов семей воспитанников; межвозрастное личностное общение всех
участников процесса приобщения к региональным культурным ценностям.
Многообразие чувств и суждений о своем крае, месте личности в его
развитии появляется у человека тогда, когда расширяется круг его общения с
другими людьми как представителями разных культур, иных взглядов и
традиций. Находясь в поле «культурного напряжения» такого взаимодействия,
человек учится науке самоопределения, вырабатывает собственную жизненную
позицию, становится способен к открытию новых знаний об истории
региональной культуры, толерантен к нетрадиционным мнениям,
национальным традициям представителей других народов.
Список литературы:
1. Гессен С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию / С. И. Гессен. -

М.: Просвещение, 1995. - 434 с.
2. Методика навчання української мови в початковій школі / за наук. ред. М. С.
Вашуленка. – К.: Літера ЛТД, 2010. – 364 с.
3. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения / К. Д. Ушинский / под ред. А.
И. Пискунова. – В 2 т. – М.: Педагогика, 1974. – Т. 1. – 438 с.
4. Федурко М. Лінгводидактика під поглядом лінгвокультурології / М. Федурко //
Педагогічні науки: сб. наук. праць. – Херсон: ХГУ, 2011. – С. 163-167.
УДК 378.046-021.88
Кудрик Л. Г., канд. філос. наук, доцент,
доцент КЗ ЛОР «Львівський обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти»
Сурмяк Ю. Р., канд. пед. наук, доцент,
професор кафедри гуманітарної підготовки
Прикарпатського інституту ім. М. Грушевського
Міжрегіональної Академії управління персоналом
КОУЧИНГОВІ ТЕХНОЛОГІЇ
У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ
Анотація. У статті показано значення коучингу як інтерактивної освітньої

технології у підвищенні кваліфікації вчителів. Обґрунтовано доцільність використання
коучингу у системі післядипломної педагогічної освіти. Охарактеризовано компетентності
педагога, розвиток яких є необхідним для реалізації коучингової взаємодії.
Ключові слова: педагогічна технологія, коучинг, коучингова взаємодія, викладач-коуч,
професійна компетентність педагога.
133
L. Kudryk, PhD (Philosophy), Assoc. Prof.,

Asst. Prof. at Lviv Regional Institute of
Postgraduate Education of Teachers
Yu. Surmiak, PhD (Pedagogy), Assoc. Prof.,
Prof. at Humanitarian Training Department
M. Hrushevsky Precarpathian Institute at
Interregional Academy of Personnel Management
Lviv, Ukraine
COACHING TECHNOLOGIES IN POSTGRADUATE

EDUCATION OF TEACHERS
Abstract. The article shows the importance of coaching as an interactive educational

technology in improving the qualifications of teachers. The expediency of using coaching in the
system of postgraduate pedagogical education is substantiated. Teacher’s competence, the
development of which is necessary for the implementation of coaching interaction is characterized.
Keywords: pedagogical technology, coaching, coaching interaction, teacher-coach,
professional competence of the teacher.
Реформа освіти в Україні спонукає по-новому подивитися на роль і

функції сучасного педагога. Так, учитель сьогодні вже не просто носій
інформації, транслятор і пропагандист предметно-дисциплінарних знань,
хранитель норм і традиції – він перш за все організатор співдружності,
консультант, який керує пошуковою роботою учнів, пропагандист ідеї
саморозвитку, зрештою, тренер з розвитку і гармонізації особистості. У
Концепції нової української школи учителеві пропонуються ролі коуча,
тьютора, фасилітатора, модератора [3]. Але, як показує досвід, переважна
більшість учителів не розуміють значення цих термінів, і, відповідно, своїх
нових ролей, а отже, не можуть їх ефективно виконувати. Необхідно
спеціально готувати учителів і в педагогічних інститутах, і в інститутах
післядипломної педагогічної освіти до виконання вказаних ролей, зокрема до
застосування коучингових технологій в освіті.
Сьогодні все більш високі вимоги ставляться не тільки до професійних
знань, умінь та навичок учителя, але й до рівня його особистісного
саморозвитку. Адже вчитель – транслятор своєї особистості, свого життєвого
досвіду, мудрості. Відома педагогічна аксіома: особистість може виховати
тільки Особистість. Особистість педагога – головний інструмент педагогічної
праці. Тому так важливо сприяти формуванню у педагогів особистісної
зрілості, комунікативної компетентності, відповідальності за результати власної
професійної діяльності, здатності до змін, управління особистою ефективністю.
Виконання цих завдань потребує використання сучасних ефективних
технологій. Такою інноваційною педагогічною технологією, яка дасть змогу
задіяти особистісний потенціал слухачів, сформувати у них готовність до
134
навчання впродовж усього життя, вміння на високому професійному рівні

здійснювати, коригувати та контролювати свою діяльність, є коучинг.
Проблема коучингу у контексті освіти на сьогодні недостатньо вивчена. У
зарубіжних дослідженнях спостерігається більша увага до коучингу як форми
індивідуального консультування. Технологію коучингу досліджували такі
зарубіжні автори: А. Браун, У. Голві, Дж. Джеймсон, С. Дуглас, М. Емітер,
П. Зеус, К. Колетт, У .Морлей, Дж. О’Коннор, Д. Ролкер, Р. Уайт, Дж. Уїтмор,
Р. Уїтерспун, Р. Хадсон та ін. В Україні темі коучингу в освіті присвятили свої
праці О. Бородієнко, Л. Музичко, С. Романова. Коучинг як інструмент
управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників ЗВО
описаний у працях Т. Борової. Роль коучингу у забезпеченні
конкурентноспроможності персоналу досліджує М. Нагара. І. Петровська
вивчає шляхи підвищення ефективності управлінської діяльності керівника за
допомогою коучингу. Проблема коучингу як технології особистісного і
професійного розвитку педагогів обговорювалася на ІV Всеукраїнському
педагогічному конгресі [5].
Вважаємо, що вартує уваги дослідження можливостей використання
коучингу у підвищенні кваліфікації вчителів, що дало б змогу суттєво
покращити результати їх професійної діяльності, підготувало б педагогів до
використання коучингових технологій у навчанні і вихованні учнів.
Відповідно, мета статті – проаналізувати особливості коучингової
технології в контексті післядипломної педагогічної освіти, показати доцільність
її використання у підвищенні кваліфікації учителів.
«Коучинг» у перекладі з англійської означає «наставляти, тренувати,
надихати». Отже, «коучинг» – це «тренерство». Коуч – це фахівець, який
спеціалізується на розвитку уміння досягати поставленої мети. За допомогою
системи запитань і різних технік та інструментів коуч допомагає людині чи
групі визначити цілі, бажаний результат і знайти кращі способи їх досягнення.
Застосування коучингу у системі післядипломної педагогічної освіти
сприяє розвитку активної творчої особистості вчителя, здатної до втілення
принципів педагогіки партнерства, розкриття лідерського потенціалу. Набуті
під час коучингових процедур уміння та навички стануть стануть вагомою
складовою професійної майстерності педагогів.
Провідна ідея коучингу – це бачення у суб’єктах освітнього процесу перш
за все людей з їх цінностями, прагненнями, особистими цілями. Необхідне
встановлення партнерських взаємостосунків між викладачем-тренером і
слухачами. Як показує практика, учителям, особливо з великим педагогічним
стажем і досвідом, не цікаво слухати лекції на курсах підвищення кваліфікації:
вони хочуть через спілкування в тренінгових групах, інтерактивну взаємодію
135
обмінюватися досвідом, шліфувати вміння і навички, поглиблювати фахову

компетентність. Тренінг у стилі коучинг найкраще підходить для таких цілей.
Ставиться ряд вимог до викладача-коуча. Наставник, коуч-тренер,
викладач-коуч – це людина, яка має досвід, знання, високий рівень
професіоналізму, комунікативності, прагнення допомогти слухачеві в
опануванні професійних і життєвих компетентностей. Він володіє
психологічним тактом, емпатією, комунікативними здібностями, мистецтвом
ведення діалогу, здатністю до активного слухання. Коуч-керівник не дає
готових рекомендацій, не висловлює жорстких експертних оцінок, а допомагає
людині знайти власні рішення актуальних проблем. Коуч-тренер
відповідальний за процес, а слухач – за результат. Через делегування
відповідальності слухачеві за свої власні рішення і їх виконання відбувається
розвиток людини як пріоритетний напрям в освіті. Викладач-коуч перестає
бути центральною фігурою в освітньому процесі, – він лише допомагає
слухачеві здійснювати самоосвіту й самовиховання, усувати обмеження для
досягнення стійких змін у професійній та особистій сферах життя.
Стрижнева концепція коучингу звучить так: при формуванні особистості
не можна застосовувати насилля, якими б благими цілями воно не
обѓрунтовувалося. Адже відомо, що люди здатні змінюватися лише в тих
випадках, коли самі захочуть цього і готові до цього. Люди успішно вчаться
тоді, коли дійсно залучені у процес.
У коучинговій взаємодії актуальними є принципи здоров’язбережної
педагогіки: інтелектуальної безпеки – інформація природовідповідна, не
перевантажує мозок, найнеобхідніша, налаштовує на творення, чистоту і красу;
неманіпулятивності – викладач нічого не нав’язує, дає можливість слухачам
робити самостійні висновки, власні маленькі відкриття; системності –
взаємопов’язаність усіх навчальних компонентів, єдність деталей і цілого при
викладі матеріалу; гуманізації – звернення перш за все до серця, душі людини,
до її культурних витоків, а вже потім до логіки і раціональних висновків;
інструментальності – знання і вміння, які даються і набуваються, можуть бути
застосовані в усіх сферах життя людини.
Важливим є також принцип ієрархічності розвитку – проблеми, з якими ми
стикаємося, не можуть бути вирішені на тому ж рівні мислення, на якому ми
були, коли їх створювали: коуч-наставник допомагає долати попередні
установки й стереотипи, обмежувальні переконання, подивитися на ситуацію
під іншим кутом зору.
Коучингова взаємодія становить собою діалог тренера та групи, коли до
процесу залучено всіх його учасників у міру їх власного бажання та
можливостей. Коуч-тренер мусить мати глибокі знання психології і
136
можливостей людини, володіти умінням створювати умови, у яких люди будуть

здатні усвідомлювати сенс свого існування, свої цінності, призначення у житті.
Також викладач-коуч повинен уміти працювати з групою так, щоб пов’язувати
в єдине ціле усіх, зберігаючи при цьому індивідуальність кожного. З цією
метою він оволодіває знаннями теорії і практики управління, лідерства. Коуч
постійно орієнтований на розвиток, лише так він спонукає до розвитку інших.
Він комунікабельний, доступний, користується повагою і довірою, здатний
бути у розпорядженні інших, коли це потрібно.
Коучингова діяльність починається зі спільного визначення завдань для
досягнення конкретної мети. Встановлюються цілі заняття і правила взаємодії
між учасниками освітнього процесу, створюється освітнє коуч-середовище.
Далі відбувається дослідження поточної ситуації чи проблеми; визначаються
внутрішні і зовнішні перешкоди на шляху до результату; аналізуються
можливості для подолання труднощів. Відбувається постановка завдань,
визначення способів їх досягнення; вибирається конкретний варіант дій,
складається поетапний план дій; укладається домовленість про те, що
конкретно повинно бути зроблено і в які терміни. Далі має місце партнерська
взаємодія; взаємний контроль і підтримка у процесі реалізації плану; підбиття
підсумків, отримання результатів діяльності. Кожне наступне коучинг-заняття
починається з огляду: що зроблено; що вдалося; що можна було зробити краще.
Після рефлексії досвіду, отриманого на попередньому занятті, узгоджуються
цілі і завдання поточного заняття; виконуються вправи, спрямовані на
створення сприятливої емоційної атмосфери й установки на активну діяльність.
Завершується заняття підведенням підсумків: аналіз ступеня досягнення
поставлених завдань, обговорення перспектив наступного заняття.
Коучинг складається з певних методів і технік. Результат досягається за
допомогою спеціальної техніки бесід, запитань, поставлених завдань,
коучингових методик і практик. Ми використовуємо у роботі з педагогами
техніки стратегічного коучингу: «Цілі – потреби – стратегії – стани»; техніки
самопізнання і самовдосконалення, постановки цілей, прийняття рішень,
керовані медитації, візуалізації, різноманітні вправи, казкотерапію та ін. [4].
Приклади коучингових запитань: На Вашу думку, як ми можемо вирішити
цю проблему? Чи є ще якісь варіанти? У обраному Вами варіанті можуть бути
перешкоди у досягненні мети? Що конкретно може стати на заваді? Назвіть
Ваші ресурси для досягнення мети. Наскільки Ви можете оцінити отриманий
Вами результат? Як Ви можете покращити цей результат?
Коучингові запитання стимулюють розумову діяльність, розвивають
відповідальність, творчі здібності та самостійність. Технологія коучингу є
результативним, тонким і перспективним інструментом в індивідуальному і
137
професійному розвитку. Сенс коучингу – пропозиція стати ефективнішим,

змінивши підхід до праці, поглибивши усвідомлення і підвищивши власну
відповідальність за досягнуті результати. Вчителі-слухачі курсів підвищення
кваліфікації під керівництвом коуча-викладача впевнені у своїх силах і
працюють в аудиторії і самостійно зацікавлено, творчо і з високою віддачею.
Для викладачів коучинг дає простір для експериментування із новими
навчальними стратегіями.
Коучингові технології постійно застосовуються у роботі з педагогами-
організаторами, також вони показали свою високу ефективність у проведенні
тематичних спецкурсів для вчителів різних категорій: «Лідерська
компетентність педагога – агента змін», «Сучасний педагог – тренер з розвитку
і гармонізації особистості», «Духовне здоров’я вчителя». Навчальна діяльність
спрямовується на створення таких педагогічних умов, за яких слухачі
сприймають знання активно, долаючи усталені упередження й стереотипи,
атавізми авторитарної педагогіки. Використання коучингу слугує для
активізації навчально-пізнавальної діяльності слухачів, посилення їх мотивації,
підвищення рівня їх відповідальності. Застосовується формат взаємодії як
індивідуальний (у формі індивідуальних бесід), так і груповий (проведення
навчальних занять, тренінгів з використанням специфічних інструментів
коучингу). Методи коучингу суттєво удосконалюють професійні
компетентності педагогів, серед яких: самоорганізація, самоменеджмент,
уміння працювати в команді; навички спілкування, активного слухання,
самопрезентації, усної і письмової презентації результатів роботи та ін.
Використання коучингової технології у підвищенні кваліфікації педагогів є
доцільним і навіть необхідним, оскільки коучинг спроможний значно
прискорювати процеси особистісного і професійного зростання вчителів, що
сприятиме ефективнішому виконанню ними своїх професійних обов’язків,
запобігатиме професійним деформаціям та емоційному вигоранню педагогів.
Оволодіння коучинговим інструментарієм є важливим чинником підвищення
рівня професійної компетентності сучасного педагога вищої і середньої
загальноосвітньої школи.
Коучинг – це новаторський тип педагогічного співробітництва, взаємин
між викладачем і слухачами. Це особливе підтримуюче ставлення до слухача
курсів підвищення кваліфікації, згідно з яким він сам досягає своєї мети, сам
вирішує проблеми, реалізуючи власні здібності і можливості, підвищує
персональну ефективність; переміщується із зони проблеми у зону її
ефективного вирішення.
Активне впровадження коучинг-підходу в сучасній школі може
забезпечити значне підвищення рівня продуктивності, екологічності освітнього
138
процесу, допоможе створити сприятливе для розвитку особистості комфортне,

гуманістичне, здоров’язбережне освітнє середовище. Перспектива подальших
досліджень полягає у детальному вивченні феномена коучингу як інструмента
формування педагога-фахівця, здатного рефлексувати та повною мірою
використовувати свій інтелектуальний та особистісний потенціал у
розвивальній освітній парадигмі.

1. Богосвятська А. М., Кудрик Л. Г. Сучасний педагог – тренер з розвитку і гармонізації
особистості. Посібник для вчителя-практика. Львів : КЗ ЛОР «ЛОІППО», 2017. 76 с.
2. Власова О. І. Педагогічна психологія : навч. посібник. Київ : Либідь, 2005. 400 с.
3. Концепція нової української школи. URL : https://imzo.gov.ua/osvita/zagalno-serednya-
osvita-2/nova-ukrajinska-shkola/
4. Кудрик Л. Г., Бешлей А. В, Мельник У. Р. Казка мого життя: коучингові техніки і
психологічні практики для зміни життєвого сценарію : практичний посібник для психологів,
педагогів, коучів і тренерів. Львів, 2019. 176 с.
5. Чернова Т. Формування коучингової компетентності майбутніх педагогів
професійного навчання у ВНЗ. Четвертий український педагогічний конгрес : зб. наук.
праць. Львів : Сполом, 2014. C. 166-172.
УДК 378.14
Пирютко О. Н., канд. пед. наук
Копылова В. М.
Шикурова А. А.
БГПУ им. М. Танка
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ФУНДИРОВАНИЯ В ХОДЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В работе рассмотрено послойное фундирование. Приведены фрагменты

сравнительных таблиц и примеры заданий.
Ключевые слова: фундирование, математический анализ, элементарная математика,
функция, дифференциальное исчисление.
O. Piriutko, PhD (Pedagogy)
V. Kopylova
A. Shikurova
M. Tanka State Pedagogical University of Belarus
IMPLEMENTATION OF FUNDING PRINCIPLE IN THE COURSE OF

PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS OF
MATHEMATICAL EDUCATION
Abstract. The paper considers layer-by-layer foundation. Fragments of comparative tables
and examples of tasks are given.
139
Keywords: foundation, layer-by-layer foundation, calculus, elementary mathematics,

functions, differential calculus.
Программа преподавания математики в средней и высшей школе

направлена на овладение каждым обучающимся математической культурой,
существенной для его жизни, как гражданина и основы, необходимой для его
личного проекта дальнейшего развития.
Первый завершенный цикл в университете (балаквариат) обеспечивает
прочную математическую базу для студентов, которые хотят участвовать в
научных исследования, обучая их практике научного подхода и усиливая их
интерес к исследовательской деятельности.
Общая цель реализации программы. Помимо предоставления новых
знаний, программа направлена на развитие следующих универсальных
компетенций: проводить исследования самостоятельно; привести рассуждения;
критически относиться к полученным результатам; общаться в письменной и
устной форме.
Уточнения: рассуждение и математический язык.
Умение спорить, проводить доказательства, использовать логику есть
часть требований первого завершенного цикла. Важно, чтобы происходила
институционализация определенных понятий или типов рассуждений, после
того как они встречались несколько раз в различных ситуациях.
Словарный запас и математические обозначения (термины) не
фиксируются с самого начала, а вводятся в ходе рассмотрения вопроса на
основе их полезности. Необходим и синтез, цель которого состоит в том, чтобы
все эти элементы контролировались в конце цикла.
Использование программных инструментов. Использование
программного обеспечения, средств визуализации и моделирования, расчета
(формального или научного) и программирование глубоко меняет природу
обучения, стимулируя процесс исследования.
Эти инструменты используются тремя способами: преподавателем в
аудитории с помощью коллективного устройства визуализации; студентами, в
форме практических занятий по математике; как часть личной работы
учащихся вне класса.
Виды деятельности студентов. Действия по выполнению заданий,
предлагаемых в классе, основаны исключительно на решении проблем
математики. Задания иного характера должны привести студентов: к
исследованию, экспериментам, моделям, особенно с использованием
программных средств; умениям реализовывать алгоритмы; умениям
рассуждать, демонстрировать, находить частичные результаты и оценивать их;
140
умениям объяснить устно подход, сообщить результат в устной или

письменной форме.
Элементы эпистемологии и истории математики естественно вписываются
в реализацию программы. Знать имена некоторых математиков, период, в
котором они жили, и их исследования является неотъемлемой частью
культурной среды любого студента, имеющего научное образование.
Самостоятельная работа. Частая, разумная продолжительность и
разнообразный характер деятельности, работа вне аудиторного времени
способствует обучению студентов и абсолютно необходимы для их прогресса.
Методы оценки также принимают различные формы в соответствии с
преследуемыми целями. В частности, способность мобилизовать
компьютерный инструмент в контексте решения проблем должна быть оценена.
При формировании специальных компетенций будущих педагогов
математического образования учитывается практическая, теоретическая и
методическая составляющие профессиональной подготовки студентов-
бакалавров. Структурообразующим фактором проектирования и организации
процесса обучения будущего учителя математики служит предложенная
академиком В. Д. Шадриковым и разработанная Е. И. Смирновым концепции
фундирования. Согласно Е. И. Смирнову, «фундирование – это процесс
развития учащегося в опоре на спиралевидное поэтапное расширение и
углубление личного опыта и качеств личности, необходимых и достаточных
для формирования метапредметных компетенций». Первый этап
профессиональной подготовки, начинается со школьной предметной области
«Математика» и дисциплины «Элементарная математика и ПРЗ» через их
послойное фундирование.
1 слой. В разных теоретических дисциплинах, объем, содержание и
структура математической подготовки должны претерпеть значительные
изменения в направлении практической реализации теоретического обобщения
школьного знания. Школьные знания выступают структурообразующим
фактором, позволяющим отобрать теоретические знания из предметной области
более высокого уровня, через которые происходит фундирование школьного
знания. Для такого отбора выполняется сравнительный анализ понятий,
определенных в школьных учебных пособиях по математике и определений
понятий в разных теоретических дисциплинах высшей математики. Например,
рассматривается анализ понятия «Функция» и «Дифференциальное
исчисление» в школьных учебных пособиях и в дисциплине «Начала
математического анализа», изучаемой в вузе.
141
Фрагмент таблицы сравнительного анализа понятий «Функция»

Опреде- В школьном курсе В курс математического Анализ определений
ление математики анализа в университете
Функция Зависимость Пусть даны две переменные В школьном курсе: зависимость
между двумя x, y с областями изменения –соответствие между
переменными, при X, Y. Предположим, что по элементами двух множеств, при
которой каждому условиям вопроса котором каждому элементу
значению одной переменной x может быть одного множества ставится в
переменной приписано произвольное соответствие элемент из
соответствует значение из области X без другого множества. В
единственное каких-либо ограничений. математическом анализе под
значение другой Тогда переменная y переменной x понимают
переменной, называется функцией от каждый элемент некоторого
называется переменной x в области ее множества, состоящего,
функциональ-ной изменения X, т.е. если по например, из вещественных
зависимостью или некоторому правилу или чисел.
функцией. закону каждому значению х
из Х ставится в соответствие
одно определенное значение
у (из Y)
Область Множество Х Переменная х (у) считается В школьном курсе – область
определе- называют заданной, если указанное определения указывается как
ния областью множество Х={x} значений, условие для задания функции.
функции определения которые она может В математическом анализе
функции y=f(x) и принимать. Это множество и фиксированный элемент
обозначают D(f). называется областью множества — число называется
изменения переменной х. значением переменной. Само
множество называется
областью изменения
переменной.
Условия, Говорят, что Функция считается Так как в курсе
при которых задана функция заданной, если выполнены «Математического анализа»
функция y=f(x), если следующие два условия: понятие функции дается через
является заданы: 1) заданы два числовых понятие соответствия между
заданной 1) числовое множества Х и Y; 2) задан двумя множествами, то для
множество X; способ (правило), при того, чтобы функция считалась
2) правило f, по помощи которого каждому заданной требуется, чтобы
которому каждому числу х  Х ставится в были заданы два множества.
элементу x из соответствие единственное
множества X число y  Y.
ставится в
соответствие
единственное
число y .
Область Множество всех Под переменной величиной Различия в определении
(множест- значений, которые разумеется отвлеченная или понятия аналогичны различиям
во) принимает числовая переменная. в подходах к понятию область
значений функция y=f(x), Переменная х (у) считается определения
функции называют заданной, если указанное
множеством множество Х={x} значений,
значений функции которые она может
и обозначают E(f). принимать. Это множество и
142
называется областью
изменения переменной х.
Приведем фрагмент диагностической работы по результатам
выполненного анализа:
Пусть даны две переменные x, y с областями (а)________ X, Y. Предположим, что по условиям
вопроса переменной x может быть приписано (б)________ значение из области X без каких либо
ограничений. Тогда переменная y называется функцией от переменной x в области ее изменения
X. Если по некоторому (в)________ каждому значению х из Х ставится в соответствие одно
определенное значение у (из У).
а) 1.значения; 2.определения; 3.изменения.
б)1.определенное; 2.произвольное; 3.некоторое.
в) 1.правилу; 2.закону; 3.верны оба варианта.
Фрагмент таблицы сравнительного анализа понятий
«Дифференциальное исчисление».
Определение В школьном курсе В курс мат. анализа в Анализ определений
математики университете
Приращение Изменение значения Задана функция у=f(x) на «дадим приращение
аргумента аргумента – интервале (а,в). Приращение  x значению
приращение аргумента- произвольное число аргумента» – текст и
аргумента.  x , настолько малое, что смысл понятия
значение x  x также находится одинаков в школьном
на интервале (a; b) учебнике и учебнике
по математическому
анализу
Г. М. Фихтенгольца
Приращение приращение Разность В школьном курсе
функции функции – разность f ( x0 )  f ( x0  x)  f ( x0 ) определение
наращенного и называется приращением приращения дается в
первоначального функции f в точке x0 словесной форме, в то
значений функции время как в курсе
соответствующим приращению
университета – в
аргумента  x , короче:
формульной
приращение функции f в точке
x0 .
Производная Производной Если существует предел Определение в курсе

функции в точке отношения приращения функции университета дается
называется число, к к вызвавшему его приращению через предел, в то
которому стремится независимой переменной, при время, как в школьном
отношение стремлении к нулю т.е. курсе определение
приращения limx0
y
 limx0
f ( x0  x)  f ( x0 ) то он дается через понятие
функции к x x «стремление»
приращению называется производной
аргумента при функции по независимой
приращении переменной при данной ее
аргумента, значении (или в данной точке).
стремящемся к
нулю.
143
Приведем фрагмент диагностической работы по результатам

выполненного анализа.
Какие из данных функций нельзя продифференцировать на базе знаний школьного
курса:
1. f ( x)  x  x  31x 2. f ( x) 
7 5 3
1 3. f ( x)  cos x 4. f ( x)  log36 x 1296 x 2 , x  0
19 lg 0,1  2 x
2 слой: педагог вместе со студентами, уже владеющими предметной
стороной, начинает отрабатывать с ними методическую сторону преподавания,
обобщенные знания выступают структурообразующим фактором.
3 слой фундирования: совершенствование и углубление практических
умений, постановка эксперимента, исследовательское направление,
проектируемое ориентировочной основной учебной деятельности.
Таким образом, обеспечивается целостность и направленность
развертывания спиралей фундирования базовых школьных учебных элементов
посредством построения теоретического обобщения и технологического
осмысления видовых его проявлений в контексте компетенций, формирование
которых задается программой завершенного цикла (бакалавриата).
1. Смирнов Е. И. Фундирование в профессиональной подготовке и инновационной

деятельности педагога : монография. Ярославль : Изд-во «Канцлер», 2012. 646 с.
2. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы. / под ред.
В. Д. Шадрикова. Москва : Гардарики, 2002.383 с
3. Фихтенгольц Г. М. Основы математического анализа: у 2 т. Санкт-Петербург : Изд-
во «Лань», 2001. Т. 1: Основы математического анализа. С. 117-119, 143-147.
144
УДК 378.14 : 371.13

Попадич О. О., канд. пед. наук, доцент,
доцент кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи
ДВНЗ «Ужгородський національний університет»
м. Ужгород, Україна
МОДЕЛЮВАННЯ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ

КРЕАТИВНОСТІ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Анотація. Розглянуто важливість питання професійної підготовки студентів –

майбутніх учителів початкової школи – до педагогічної творчості та формування
креативності майбутнього вчителя як професійно-особистісної якості. Проаналізовано
особливості, запропоновано класифікацію та структуру моделювання у навчанні як засобу
формування креативності у майбутніх учителів початкової школи. Встановлено, що
моделювання педагогічних ситуацій формує креативність майбутнього вчителя та
розвиває такі важливі якості професійно зрілої креативної особистості педагога, як
високий творчий потенціал, творча спрямованість, індивідуальність та творча
активність.
Ключові слова: педагогічна творчість; креативність; майбутній учитель початкової
школи; моделювання.
O. Popadych, PhD (Pedagogy), Assoc. Prof.,
Asst. Prof. at the Department of
General Pedagogy and Pedagogy Higher Education
SHEI «Uzhhorod National University»
Uzhhorod, Ukraine
MODELING IN THE LEARNING PROCESS AS A MEANS OF

CREATIVITY DEVELOPMENT FOR FUTURE PRIMARY SCHOOL
TEACHERS
Abstract. The paper considers the importance of professional training of students who are
future primary school teachers for pedagogical creativity and formation of the future teacher’s
creativity as a professional and personal quality. It analyzes some peculiarities and proposes the
classification and modeling structure in teaching as a means of creativity formation for future
primary school teachers. It has been established that modeling of pedagogical situations forms
creativity of the future teacher and develops such important qualities of a professionally mature
creative personality as a high creative potential, creative orientation, individuality and creative
activity.
Key words: pedagogical creativity; creativity; future primary school teacher; modeling.
Сьогодні суспільство відчуває потребу в педагогах, здатних забезпечувати

високі навчально-виховні результати. У зв’язку з цим проблема формування
креативності у майбутніх учителів початкової школи набуває особливої
значущості, адже невміння педагога здійснювати творчу діяльність перетворює
його у «виконавця». Освіта покликана забезпечити реалізацію виховної,
дидактичної та розвивальної функцій педагогічного процесу на засадах творчої
компетентності. Про це зазначається в нормативних освітніх документах:
Національній доктрині формування освіти України у ХХІ ст. (2002), законах
145
України «Про освіту» (2006), «Про вищу освіту» (2014), Концепції

національного виховання студентської молоді (2009), Концептуальних засадах
формування педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній
простір (2004), Національній стратегії формування освіти України на період до
2021 року (2012), Галузевій концепції формування неперервної педагогічної
освіти (2013) та ін. Крім того, у Державній національній програмі «Освіта»
(Україна ХХІ століття) одним із стратегічних завдань окреслено створення
умов для формування освіченої, творчої особистості громадянина, реалізації та
самореалізації його природних задатків і можливостей в освітньому процесі [2].
Оскільки відсутність готовності педагога до творчості у професійній
діяльності (у нашому випадку – учителів початкової школи) призводить до
зниження його авторитету та в кінцевому результаті, до неефективного
засвоєння навчального матеріалу учнями, то саме моделювання у процесі
навчання як засобу формування креативності у майбутніх учителів початкової
школи стало предметом нашого дослідження.
Дослідження, присвячені вивченню креативності, можна умовно розділити
на дві області: дослідження креативності як універсальної пізнавальної творчої
здатності (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Е. Торренс, А. Пономарьов, С. Медник і ін.)
та дослідження креативності з позиції своєрідності особистісних характеристик
творчої особистості, а також мотиваційних та соціокультурних корелятів
креативності (Ф. Баррон, А. Маслоу, Д. Богоявленська та ін.). Феномен
моделювання досліджено в роботах М. Алексєєва, М. Амосова, К. Батароєва,
О. Березюка, Б. Глинського, Ю. Жданова, Б. Кедрова, Ю. Плотинського,
А. Фурмана В. Штоффа, Є. Юдіна та ін.
Проведені дослідження сприяли систематизації та узагальненню наукової
інформації про стан проблеми, що вивчається. Разом з тим, до теперішнього
часу не досліджено питання моделювання у процесі навчання як засобу
формування креативності у майбутніх учителів початкової школи. Це і
обумовило вибір проблеми дослідження.
Основна мета статті – виявити особливості моделювання у процесі
навчання як засобу формування креативності у майбутніх учителів початкової
школи.
Рівень професійності учителя початкової школи визначається, у тому
числі, його творчою компетентністю, професійним мисленням та готовністю до
педагогічної творчості. Саме тому в сучасній системі вищої освіти важливим є
питання професійної підготовки студентів-майбутніх учителів початкової
школи – до педагогічної творчості.
Новітній психолого-педагогічний словник поняття «педагогічна творчість»
трактує як педагогічну діяльність, яка відрізняється своєю новизною і
146
оригінальністю і передбачає створення (формування, виховання) творчої

особистості, що відрізняється неповторністю, унікальністю [4, c. 770].
Особливість педагогічної творчості учителя, на думку В. Сухомлинського,
полягає в тому, що «об᾿єктом діяльності є дитина, яка постійно змінюється,
завжди нова, сьогодні не така, як учора» [9, с. 421]. Науковець Р. Скульський
педагогічну творчість учителя розглядає як «такий варіант організації його
професійної діяльності, який на реально доступному рівні забезпечує
максимально можливі у кожному конкретному випадку результати розв’язання
навчально-виховних завдань» [8, с. 67]. Педагогічну творчість як активну
діяльність учителя, спрямовану на вдосконалення навчально-виховного
процесу в школі, підвищення якості освіти, визначає І. Раченко [6, с. 83].
С. Сисоєва педагогічну творчість пов’язує із розв’язанням суперечностей,
проблемних ситуацій, що слугують засобом до професійного зростання вчителя
[7, с. 167]. Отже, творчість як невід’ємна характеристика професійної
діяльності вчителя – це активний процес його самовдосконалення, рушійною
силою якого виступають внутрішні та зовнішні суперечності.
Ми вважаємо, що педагогічна творчість у професійній діяльності учителя
початкових класів – це вищий рівень цілеспрямованої діяльності в освітній
сфері його життя, що пов’язаний з пошуком оптимального варіанта вирішення
проблеми, прийняттям нестандартних освітніх рішень, розробленням і
впровадженням навчально-методичних інновацій, виробленням
індивідуального стилю педагогічної діяльності з урахуванням соціальних
запитів. Однак, на нашу думку, найважливішою особистісною якістю,
необхідною для повноцінної творчої самореалізації учителя початкових класів,
є креативність.
У психолого-педагогічній літературі креативність – це творчі можливості
здатності людини, які можуть проявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні,
окремих видах діяльності [4, c. 359].
Серед ознак педагогічної креативності С. Сисоєва виділяє наступні:
високий рівень соціальної і моральної свідомості; пошуково-перетворювальний
стиль мислення; формування інтелектуально-логічних здібностей; проблемне
бачення; творча фантазія, розвинена уява; специфічні особистісні якості;
комунікативні здібності; здатність до самоврядування; високий рівень загальної
культури [7, c. 169].
Існують суперечливі думки в розмежуванні понять «творчість» і
«креативність». З одного боку, креативність розглядається як аспект творчості і
творчого потенціалу особи, як потенціал людини, його внутрішній ресурс. З
іншого боку, креативність вивчається як явище, окреме від творчості, як
утворення суб᾿єктно-особистісної новизни і значущості, а творчість
147
розглядається як феномен, що відбиває процеси взаємодії новизни, який

породжується суб᾿єктом діяльності, з існуючим соціокультурним контекстом.
Дослідивши визначення, дані науковцями, ми дійшли висновку, що творчість
носить процесуальний характер, а креативність – якісний.
Погоджуємося з твердженням Л. Ілійчук, яка вважає, що надзвичайно
важливу роль у формування креативності студентів відіграє аудиторна робота;
застосування нетрадиційних форм і методів навчання; індивідуально-
диференційований підхід до професійного навчання; науково-дослідна робота
та педагогічна практика студентів [3].
Однак, крім вказаних засобів формування креативності у майбутніх
учителів початкової школи, на нашу думку, є ще один, провідний, –
моделювання у процесі навчання.
Розглянемо моделювання як одну з основних категорій нашого
дослідження. У сучасній науці термін «моделювання» вживається в таких
значеннях: а) як метод наукового дослідження; б) як метод навчання; в) як засіб
навчання.
Моделлю у сучасній філософії називають будь-яку систему, реальну або
уявну, яка знаходиться в певних відношеннях до іншої системи (оригіналу,
об’єкту, прототипу чи натури) [1, с. 87].
Необхідно звернути увагу на те, що моделювання в педагогіці полягає у
створенні уявних ситуацій, які виступають для дослідника в значенні проблеми,
що вимагає певного педагогічно-професійного реагування і розв’язування.
Об’єктивно кожен педагог постійно розв’язує педагогічні ситуації, аналізує їх і
на цій основі ставить нові завдання, визначає шляхи досягнення цілей навчання
та виховання [5, с. 179].
Ми пропонуємо таке визначення «моделювання у процесі навчання як
засіб формування креативності у майбутніх учителів початкової школи»: це
утворення таких ситуацій-моделей у діяльності педагога, де реальні об’єкти
замінюють символи; відношення між учасниками діяльності складаються не
природно, а створені спеціально, штучно під керівництвом педагога.
На нашу думку, основна мета моделювання у навчанні як засобу
формування креативності у майбутніх учителів початкової школи – це розвиток
таких важливих якостей професійно зрілої креативної особистості педагога, як
високий творчий потенціал, творча спрямованість, індивідуальність та творча
Моделювання у процесі навчання як засіб формування креативності у
майбутніх учителів початкової школи – це складна діяльність, що складається з:
аналізу досліджуваного матеріалу; перетворення його (тексту або реальності) в
знаково-символічну мову, тобто в модель; роботу з моделлю і співвіднесення
148
результатів, отриманих з її допомогою з реальністю. Засобами моделювання в

даному випадку можуть бути інструменти, що допомагають в процесі цього
вивчення представляти і отримувати знання про об᾿єкт. Перетворення
досліджуваного матеріалу – це завжди знаходження співвідношення частини і
цілого, встановлення закономірностей і зв᾿язків, критеріїв для класифікації і
вибудовування елементів в єдину систему. І це все є моделювання. Володіючи
компетенціями, пов᾿язаними з різними способами перетворення навчального
матеріалу, вчитель початкової школи буде організатором роботи учня зі
змістом навчального предмета, а не просто транслятором інформації, що
вивчається.
Для використання моделювання у процесі навчання як засобу формування
креативності у майбутніх учителів початкової школи ми пропонуємо
класифікацію засобів моделювання, в яких основну роль відіграють модель і
експеримент. Використання моделей дозволяє правильно побудувати
експеримент, а він, у свою чергу, уточнює модель і забезпечує за допомогою
моделей отримання нових знань. Експерименти можуть бути уявними і
матеріальними. Моделі діляться також на дві групи: реальні та ідеальні.
Ідеальні моделі можуть бути уявними та інформаційними. Реальна модель – це
зменшена або збільшена копія досліджуваного об᾿єкта. Часто саме вона
використовується в матеріальному експерименті. Матеріальні моделі
застосовуються педагогами в навчанні в якості наочних посібників, тренажерів.
В ідеальному моделюванні реальність замінюється переробленою інформацією.
Якщо інформація зафіксована на будь-якому з носіїв і доступна для вивчення,
тоді це інформаційна модель. Якщо інформація представлена в свідомості
людини, тоді це уявна модель. Використання уявних моделей як методу
наукового пізнання дозволяє формувати науково-теоретичне мислення,
необхідне в сучасній науці, що має модельний характер, а також творчу
З метою формування креативності у майбутніх учителів початкової школи
ми пропонуємо використовувати різноманітні варіанти моделей, які
відображують структуру роздуму (теза, аргументація, висновок) та схеми з
обов’язковою присутністю у них певної символіки, яка слугує орієнтиром для
логічного роздуму, широкого розкриття мікротем.
У структурі моделювання як навчальної діяльності пропонуємо виділяти
такі складові операції: попередній аналіз, побудова моделі, схеми, або
сприйняття готової та робота з навчальним матеріалом за допомогою схем,
моделей.
Таким чином, моделювання розглядається і як результат освіти, і, що
особливо важливо, як засіб, що ефективно використовується в професійній
149
педагогічній діяльності для розвитку творчої активності студентів. Крім того,

моделювання – це особливий евристичний метод у дослідженнях, навчанні і,
одночасно, може використовуватися в якості засобу формування креативності у
майбутніх учителів початкової школи, що сприяє активізації пізнавального
процесу, корекції знань про явища і процеси, розвиткові уяви, формуванню
аналітичного мислення та визначає конкурентоспроможність майбутнього
педагога, його готовність до освоєння інновацій.
Моделювання у процесі навчання формує креативність у майбутніх
учителів початкової школи та розвиває такі важливі якості професійно зрілої
креативної особистості педагога, як високий творчий потенціал, творча
спрямованість, індивідуальність та творча активність.
Перспективи подальших розвідок вбачаємо у дослідженні формування
креативності у майбутніх учителів початкової школи в умовах позанавчальної
діяльності та в процесі проходження педагогічної практики.
1.Березюк О .С. Моделювання педагогічних ситуацій як засіб підготовки майбутнього

вчителя до спілкування з учнями : монографія. Житомир: ЖДПУ, 2011. 174 с.
2.Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття). Київ : Райдуга,
1994. 61 с.
3. Ілійчук Л. Формування креативності як складова професійної підготовки майбутніх
учителів початкових класів. Наукові конференції. URL :
http://oldconf.neasmo.org.ua/node/3208
4. Новейший психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич; под общ. ред.
А. П. Астахова. Минск : Современная школа, 2010. 928 с.
5.Попадич О. О., Леспух М. І. Теоретичне обґрунтування моделювання педагогічних
ситуацій як засобу формування комунікативної культури педагога. Педагогічні інновації у
фаховій освіті : зб. наук. праць / ред. кол. : І. В. Козубовська, М. В. Опачко, О. О. Попадич
[та ін.]. Ужгород : ДВНЗ «УжНУ», 2016. Вип. 1(7). С. 175-181.
6. Раченко И. П. НОТ учителя. Москва : Просвещение, 1982. 208 с.
7. Сисоєва С. О. Педагогічна творчість учителя: визначення, теоретична модель,
функції підготовки. Педагогіка і психологія. 1998. № 2.С. 161-173.
8. Скульський Р. П. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної творчості :
монографія. Київ : Вища школа, 1992. 135 с.
9. Сухомлинский В. О. Вибрані твори: в 5-ти т. Київ : Рад. школа, 1977. Т. 5. 640 с.
150
УДК 373.3.016 :73/76(075. 3)

Янковська І. М., кан.пед.наук, доцент
факультету педагогіки і психології
Рижкова Ю. С., магістр
Навчально-науковий інститут неперервної освіти
факультету перепідготовки фахівців НПУ імені М. П. Драгоманова
м. Київ, Україна
ПРОЕКТНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК СПОСІБ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Анотація: У статті розглядається проблема поліпшення естетичного виховання

молодших школярів через здійснення проектної діяльності в навчальному процесі. Авторами
розглядаються методичні поради з досвіду педагогічної діяльності у роботі з учнями
першого класу щодо проблеми дослідження.
Ключові слова: метод проектів, проектна діяльність учнів, естетичне виховання,
молодші школярі.
I.Yankovska, PhD (Pedagogy), Assoc.Prof.
Faculty of pedagogy and psychology
Yu. Ryzhkova, Master
Educational and Scientific Institute of Continuing Education
Faculty of retraining specialists, M.P. Drahomanov NPU
Kyiv, Ukraine
PROJECT ACTIVITY AS A METHOD OF AESTHETIC EDUCATION FOR

PRIMARY SCHOOL LEARNERS
Abstract. The article deals with the problem of improving the aesthetic education of junior
pupils through the implementation of project activities in the educational process. The authors
consider methodical advice on the experience of pedagogical activity in working with students of
the first class on the research problem.
Keywords: project method, project activity of students, aesthetic education, junior
schoolchildren.
На сучасному етапі реформування освітньої галузі навчання та виховання

дітей в початковій школі обумовлює необхідність докорінного переосмислення
освітньої парадигми, актуалізації змісту, технологій становлення особистості
учня як суб’єкта і проектувальника життя, створення життєвого простору,
спрямованого на розвиток і саморозвиток компетентної особистості. Тобто,
освітній процес потребує нових підходів, сучасних методів, які змогли б
гарантувати підготовку гармонійно і всебічно розвиненої молодої людини,
здатної до гнучкості мислення, швидкого реагування та самостійних креативних
рішень у розв’язанні життєвих завдань.
Ми живемо у суспільстві змін, де кожна людина має адаптуватися до них,
знайти правильні рішення своїх дій, аналізувати свій досвіт життя, планувати
майбутнє, отже вона змушена вчитись упродовж усього життя. Наразі, на етапі
151
реформування освіти зміни торкнулися початкової школи, які передбачають

формування особистості, що хоче та вміє самостійно вчитися, сприймати
інформацію, працювати з нею, орієнтуватися в ній, осмислювати, аналізувати, а
головне творити щось нове, проявляти креативність в своїй діяльності, для
свого інтелектуального збагачення та позитивного емоційного задоволення від
справи на користь суспільству.
Одним з таких сучасних методів, на нашу думку, що дає можливість як
найповніше реалізувати поставлену суспільством мету є метод проектів, майже
універсальний для вивчення будь-яких дисциплін і спрямований на здобуття
учнями необхідного у повсякденному житті досвіду. Застосування методу
проектів – одна із альтернатив класно-урочної системи, що використовується як
доповнення до інших видів навчання, дає змогу отримати комплексні знання.
На даному етапі, з впровадженням концепції «Нової української школи»,
все частіше вчителі використовують прийоми проектного навчання у навчально-
виховному процесі сучасної школи. Проектне навчання дедалі більше набирає
обертів, оскільки є дуже ефективним і актуальним підходом до викладання та
навчання. Численні дослідження вказують на те, що після його успішного
впровадження в учнів покращується мотивація до навчання, підвищується
рівень досягнень та ступінь вихованості у спілкуванні, впевненості у собі.
Також, така форма роботи допомагає навчати, розвивати та естетично
виховувати, а саме формувати в учнів початкової школи здібності повноцінного
сприйняття і правильного розуміння цілісного, гармонійного, прекрасного в
житті, засвоювати естетичні поняття, виробляти смаки та ідеали, розвивати
творчі задатки і таланти у різних сферах діяльності, в тому числі і в мистецькій.
У початковій школі метод проектів спрямований на вирішення таких
психолого-педагогічних та організаційно-педагогічних завдань: 1) розвиток
пізнавальних інтересів, інтелектуальних і творчих здібностей учнів; 2)
інтеграцію освітнього середовища школи та сім’ї, школи та мікрорайону,
ширше залучення батьків до освітнього процесу; 3) соціалізацію учнів,
розвиток ключових компетентностей - комунікативної, кооперативної,
інформаційної тощо; 4) формування у школярів активної життєвої позиції; 5)
створення у школі єдиного колективу учнів і педагогів, атмосфери співпраці.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, пов’язаних з темою «метод
проектів» дозволяє констатувати значний інтерес дослідників до різних її
аспектів. Про актуальність та значущість проектної діяльності, як засобу
реалізації особистісно-орієнтованого навчання, присвячені дослідження
Л. Беліменко, В. Білик, Л. Бодько, Т. Васютіної. Про досвід застосування
проектного навчання та нестандартні уроки з використання інноваційних
технологій засвідчують праці Л. Василенко, І. Досяк, К. Малашенко,
152
К. Онопрієнко, Ф. Сухомлин. Про важливість інноваційної діяльності учителя

початкових класів, проектну діяльність як ефективний засіб розвитку творчих
здібностей учнів розповідають дослідження Л. Постнікова, Г. Сошенко,
А. Цимбалару та ін.
Спираючись на науковий доробок зазначених авторів, стає очевидним
виявлення і недоліків «методу проектів». Дослідники розглядали проблеми,
пов’язані з його впровадженням, ставили під сумнів застосування в масовій
школі даного методу, перевіряли, чи це не сприятиме до зниження результатів
навчання. Разом з тим, що стосується сучасного стану проектного навчання у
вітчизняній педагогіці, то в українській педагогічній практиці явище проекту
почало активно з’являтись та впроваджуватись в останнє десятиліття в
результаті діяльності міжнародних організацій, які розробляли та поширювали
освітні проекти.
З огляду на важливість проблеми всебічного розвитку учнів, їх талантів,
здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та
індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, формування
цінностей, розвиток самостійності, творчості та допитливості ми ставимо за
мету у статті розглянути особливості здійснення проектної діяльності як
способу естетичного виховання молодших школярів.
Для сучасної школи актуальним є як загально-соціальне розуміння терміна
«проектування», що передбачає процес формування освітньої системи загалом,
так і часткове, що має на меті залучення учнів до проектувальної діяльності,
спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми
(технологію).
Проектувальна технологія ґрунтується на позиціях педагогіки прагматизму,
що передбачає погляд на виховання як на постійну реконструкцію особистого
досвіду учнів, а також відповідність їх інтересам і потребам. Її прихильники
відстоюють принцип «навчання за допомогою діяльності», розглядаючи при
цьому діяльність як різновид творчої роботи, де учень виступає її активним
учасником [1, с. 38]. Таким чином, в основі цього методу лежить не
інформаційний підхід, зорієнтований на розвиток пам’яті учнів, а діяльнісний,
спрямований на формування в учнів комплексу розумових здібностей
(розуміння, рефлексії, конструктивної уяви, здатності до цілепокладання),
необхідних для дослідницької діяльності, а також конкретних умінь і навичок
[3, с. 2].
У ході проектної діяльності учні першого класу початкової школи
навчаються: планувати свою роботу, заздалегідь прогнозуючи її результати;
використовувати різноманітні джерела інформації; аналізувати та порівнювати
факти; аргументувати власні судження; приймати рішення; установлювати
153
соціальні контакти, розподіляти обов’язки, взаємодіяти; створювати реальний

«кінцевий продукт»; представляти результати перед аудиторією; оцінювати
свою діяльність і діяльність партнерів. Для проектної діяльності характерною є
спільна робота вчителя й учня з рівним статусом обох сторін.
Важливим аспектом організації проектної діяльності є мотивація учнів. Як
правило, школярі мають позитивну мотивацію для дослідження певної
проблеми в тому випадку, коли вони отримують не тільки навчальний, а й
соціальний досвід.
Аналіз практичного досвіду організації проектної діяльності з молодшими
школярами дозволяє виділити такі її основні етапи: підготовчий (змістовий та
технологічний аспект), планування проектної діяльності (постановка проблеми,
розробка та планування певної дії), дослідження проблеми та вибору шляху її
розв’язання; діяльнісний (розв’язання проблеми, реалізація дії); презентація
результатів; рефлексійний (оцінка та аналіз отриманих результатів) [2, с. 7].
На початковому, підготовчому етапі важливо виробити в учнів мотивацію
до дослідницької роботи, оскільки особистий інтерес учнів сприяє
усвідомленому підходу до виконання проекту в цілому. Етап підготовки до
роботи над проектом передбачає створення ініціативної групи школярів, пошук
чи вибір проблеми серед низки актуальних для школи та громади питань;
визначення теми на предмет реальності здійснення, актуальності, суспільного
значення. Цей етап має на меті теоретичну підготовку учасників проекту. Для
ефективної, обміркованої діяльності учні мають проаналізувати сучасний стан і
перспективи розвитку місцевої спільноти, актуалізувати знання про структуру
органів державної та місцевої влади, механізми впливу громадськості та ЗМІ на
процедуру прийняття рішень, а також отримати певні знання з теми, яка стала
предметом дослідження та діяльності. Саме в цей період учні з допомогою
вчителя вчаться аналізувати джерела, ефективно спілкуватись як між собою, так
і з дорослими, обговорювати суспільні проблеми. У результаті цього етапу
вихованці повинні сформувати уявлення про діяльність різних органів
законодавчої та виконавчої влади, повноваження та сфери їх відповідальності,
навички критичного аналізу джерел дослідження та ділового спілкування.
Роботу над проектом не можна вважати ефективною без аналізу учнями
ходу та результатів своєї діяльності на різних етапах його дослідження, тобто
проведення рефлексії. На завершальному етапі проекту доцільно організувати
обговорення, під час якого учні матимуть змогу оцінити проектну діяльність у
цілому та особистий внесок кожного в загальну справу, виявлять недоліки
діяльності та обговорять шляхи їх подолання.
У ході реалізації соціального проекту важливим є не лише створення
певного кінцевого продукту, а і громадянсько-виховний результат
154
демократичної взаємодії учнів, учителів, батьків, громади в цілому у процесі

його виконання.
Навчальний проект для учнів – це можливість зробити щось самостійно чи
з товаришами, це дослідження, яке допомагає виявити і розвинути природні
задатки, це нові відкриття та знання. В основі кожного навчального проекту
лежить близька й актуальна для учнів проблема, вирішення якої сприяє
розвитку пізнавального інтересу, самоствердженню особистості, отриманню
задоволення від активної пошукової діяльності [2, с. 8].
Теми дитячих проектних робіт краще обирати зі змісту навчальних
предметів або із близьких до них галузей, тому що для проекту потрібна
особистісно і соціально-значуща проблема, яка знайома молодшим школярам і
має для них самих значення. Проблема проекту або дослідження, яка забезпечує
мотивацію включення школярів у самостійну роботу, повинна бути в галузі
пізнавальних інтересів учнів і знаходитися в зоні їх найближчого розвитку.
Звичайно, з віком дитини буде розширюватися і коло тем для їх проектів.
Наведемо приклади учнівських проектів та їх результатів діяльності. У
роботі з учнями першого класу нами проводився проект на тему «Родинне
дерево», під час якого формували у дітей: уявлення про сім’ю як спільноту
рідних людей; розуміння в учнів свого місця в сім’ї, відчуття шанобливого
ставлення й любові до своїх батьків та інших членів родини; уявлення про
надання їм допомогу у веденні домашнього господарства; позитивне ставлення
до рідної домівки; виховували у дітей бажання до сімейних традицій, до
спогадів про рідних, до ведення сімейних альбомів, календарів, до збагачення й
збереження родинних реліквій; виховувати шанобливе ставлення до свого роду.
До даної теми учні виконали власні проекти, на завершення теми проекту була
зроблена колективна робота.
155
Під час проведення проекту на тему «У

світі казок» нами ставилась мета прищепити
любов до читання через казку. У роботі над
проектом учні створювали в уяві художні
образи казкових героїв прочитаних ними
творів. Захист проекту навчав дітей
аналізувати, давати відповіді за сюжетами
казок та за розумінням прочитаного, робити
висновки, розвивати логічне та творче
мислення, мовленнєво-комунікативні навички,
уміння аргументовано висловлювати свою
думку. Така проектна діяльність виховувала
шанобливе ставлення до книги, інтерес до
народної творчості, любов до художньої
творчості у створенні своїх малюнків. Нами передбачалася одна з важливих
умов у роботі з учнями ― це створення ситуації успіху для дітей
Ознайомлюючи учнів з традиціями писанкарства в Україні нам був
запропонований проект на тему «Великодні писанки».
Цей проект проводився в класі, за підтримкою вчителя здійснювалась

групова робота учнів. Під час якої першокласники ознайомлювалися з
поняттями колірна гама, символікою писанок різних регіонів України, змістом
деяких символів розпису. Художня практична діяльність під час роботи
розвивала естетичні сприйняття та судження, уяву, фантазію, вміння
аналізувати, застосовувати набуті знання у практичній діяльності; формувала
естетичні почуття, смаки, насолоду. Здійснена робота активізувала ініціативу
учнів і формувала естетичну культуру. Виховувала почуття національної
гордості за свій народ, його традиції, культуру.
Багато уваги від учителя вимагає і процес осмислення, цілеспрямованого
здобування і застосування школярами знань, потрібних у тому чи іншому
156
проекті. Від учителя при цьому вимагається особлива тактовність, делікатність,

щоб не «нав’язати» учням інформацію, а спрямувати їх самостійний пошук,
наприклад: Чи все ви знаєте, щоб виконати даний проект? Яку інформацію вам
треба отримати? До яких джерел слід звернутися (Інтернет, довідники, художня
література, підручники)?
Доцільно у процесі роботи над проектом проводити з молодшими
школярами екскурсії, прогулянки – спостереження, соціальні акції. У цьому
контексті цікавими є опитування, інтерв’ю з деякими особами, для яких
призначено дитячий проект.
Особливої уваги у початковій школі потребує завершальний етап проектної
діяльності – презентація (захист) проекту. Для цього треба допомогти учням
провести самоаналіз проекту, потім допомогти оцінити процес проектування за
допомогою запитань. Також діти потребуватимуть допомоги при підготовці
проекту до презентації. Захист проекту – завершальний етап його виконання,
коли учні звітують про проведену ними роботу. Як правило, захист проектів
здійснюється у формі виставки тих виробів, які вони створили. Крім того, іноді
доцільно просити дітей підготувати невеликі виступи з розповіддю про свій
проект.
Дуже важливе питання – оцінювання виконаних проектів, яке має носити
стимулюючий характер. Школярів, які досягли особливих результатів у
виконанні проекту, можна відзначити дипломами або пам’ятними подарунками,
при цьому у початковій школі має бути заохоченим кожен учень, який взяв
участь у виконанні проекту. Не варто перетворювати презентацію у змагання
проектів із присудженням місць. Краще виділити декілька номінацій і зробити
так, щоб кожен проект «переміг» у якійсь номінації.
Отже, участь у проектній діяльності молодших школярів сприяє,
безумовно, розвитку мислення, мовлення, уміння формулювати свої думки,
виступати перед аудиторією, а також формування культури спілкування,
естетичних смаки, моральних цінностей та інше. Нерідко робота над проектом і
його презентація допомагають дитині сформувати адекватну самооцінку. Одні
діти самостверджуються, а інші, розуміють, що без праці нічого не досягти.
Учень вчиться працювати в колективі, брати на себе і розділяти
відповідальність за вибір, вирішення питань. Оскільки, проектна діяльність
орієнтована, перш за все, на самостійну роботу школярів: індивідуальну, парну
або групову, яку вони виконують впродовж визначеного відрізку часу, то
організовуючи дослідницьку діяльність молодших школярів потрібно
враховувати особливості цього віку, адже ці діти не можуть працювати
самостійно. Тому, обираючи теми для проектів, потрібно брати до уваги їх
157
життєвий досвід, їх знання, вміння, щоб якомога менше залучати до цієї роботи
батьків.
1. Беліменко Л. Актуальність та значущість проектної діяльності. Початкова школа.

2011. № 6. С. 38-39.
2. Білик В. Проектна діяльність – основа розвитку творчих здібностей молодших
школярів. Початкова школа. 2013. № 5. С. 6-8.
3. Бодько Л. Метод проектів як засіб реалізації особистісно-орієнтованого навчання.
Початкова школа. 2013. № 10. С. 1-7.
УДК 8:81-116[2]
Сокаль М. А., канд. филол. наук, доцент, заведующая
кафедрой славянского языкознания
ГУ «Южноукраинский НПУ имени К. Д. Ушинского»
г. Одесса, Украина
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С МНОГОЗНАЧНЫМ СЛОВОМ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с подготовкой будущих

учителей в области лексической семантики. Указывается теоретическая и практическая
основа работы с многозначным словом – концепция лексико-семантической системы языка.
На основе анализа методической литературы определены лингводидактические подходы к
усвоению учениками лексической полисемии.
Ключевые слова: лингводидактическая подготовка учителя, семантика, лексическое
значение слова, многозначное слово.
M. Sokal, PhD (Philology), Assoc. Prof.,
Chairperson of Slavic linguistics Department,
SI «South Ukrainian National Pedagogical
University named after K. D. Ushynsky»
Odesa, Ukraine
TRAINING A TEACHER TO WORK WITH POLYSEMANTIC WORD

Abstract. The article deals with issues related to the preparation of future teachers in the field
of lexical semantics (in connection with the search for effective ways to work with a polysemantic
word). The theoretical and practical basis of work with a polysemantic word – the concept of a
lexico-semantic system of language is specified. Based on the analysis of the methodological
literature, linguodidactic approaches to school students’ mastering of lexical polysemy are defined.
Key words: linguo-didactic training of teacher, semantics, lexical meaning of a word,
polysemantic word.
Необходимое условие реализации коммуникативно-речевой

направленности современного школьного обучения языку – эффективная
организация лексической работы. Поэтому изучение предлагаемых
158
методической наукой способов изучения различных лексических явлений

является одной из актуальных задач профессиональной лингводидактической
подготовки учителя.
Подход к изучению слова на основе анализа семантических связей,
утвердившийся в лексикологии, в определённой степени реализуется в теории и
практике школьного обучения (в том числе начального). Но, как отмечают
методисты, «модель последовательных действий со словом во время
семантизации отсутствует» [4, с. 8]. Поэтому учителю бывает трудно
сориентироваться в том, как именно проводить словарно-семантическую
работу.
Цель статьи – на основе современных представлений о лексической
семантике систематизировать предложения по изучению многозначного слова,
содержащиеся в различных методических источниках.
В учебнике по методике обучения русскому языку в начальных классах
(см. [3, с. 338-339]) указывается, что к пониманию многозначности дети
приходят через иносказание, которым сами пользуются еще с дошкольного
возрасте (напр.: Солнышко спать пошло. Собачка загорает на солнышке и
под.). С необходимостью анализа слов из прочитанного текста и
разграничением их значения (что и составляет основу работы над
многозначностью) ученики сталкиваются уже на страницах букваря. В качестве
специальных упражнений с многозначным словом рекомендуется проводить
следующие:
1. Сравнивать значения многозначных слов в словосочетаниях: часы идут
– дети идут – строительство идет; часы стоят – стоят машины – стоят
высокие дома (т.е. использовать синтагматические связи полисемантичного
слова).
2. Подбирать близкие по смыслу слова к каждому из значений
многозначного слова: сырой – влажный, мокрый и незрелый, зелёный (т.е.
использовать парадигматические синонимические отношения).
3. Подобрать противоположные по смыслу слова к каждому из значений
данного слова: сырой – сухой и сырой – зрелый (т.е. использовать
парадигматические антонимические отношения).
4. Подобрать слова, которые имели бы по 2–3 значения, на каждое
значение составить предложение; объяснить значения слов, составить со
словами ножка, спинка, горлышко, язычок... в разных значениях предложения
(т.е. предлагается реализовать синтагматические связи для показа типовой
лексической сочетаемости слова).
Как уже отмечалось выше, к понятию многозначности в период
начального обучения ученики идут от иносказания, образного употребления
159
слова. Поэтому важной составляющей работы над лексической полисемией

является анализ художественных текстов. «Работа над образными средствами
должна преследовать цель не столько их бездумного копирования, сколько
понимания значений этих выражений, их роли в данном контексте; она должна
пробуждать в ребенке стремление к собственному, индивидуальному видению
мира» [2, с. 39]. Важно спрашивать у детей, как бы они сами описали то или
иное явление, учить их практическому пользованию языком.
В учебнике под редакцией М. Т. Баранова отмечается, что словарно-
семантические упражнения направлены на закрепление в сознании ученика
семантизации нового для него слова, запоминание семантического поля
(элементов его парадигмы) и на показ типовой лексической сочетаемости
слова. С опорой на лингвистические представления о парадигматических и
синтагматических отношениях в лексической системе языка авторами учебника
предлагается два типа словарно-семантических упражнений: упражнения,
связанные с работой над значением слова и упражнения, связанные с
употреблением слова с учетом его значения.
Система словарно–семантических упражнений, ориентированных на
формирование учебно-речевых лексических умений толковать многозначное
слово по модели (образцу) состоит из таких, разработанных М. Т. Барановым,
групп упражнений:
I. Упражнения, предполагающие работу над значением слова: запись
толкования лексического значения слова (или чтение толкования в словарной
статье); подбор к предлагаемым словам толкований их лексических значений;
распознавание слова по его толкованию; определение в контексте разных
значений многозначного слова; подбор слов, образующих семантическое поле
слова (парадигму): родового или видового слова, синонимов, антонимов,
родственных слов; составление словарной статьи многозначного слова (по
данным толкования или контексту).
Предполагается, что в процессе выполнения таких упражнений ученики
должны научиться: толковать лексическое значение известных им слов;
распознавать лексическое значение слова и определять его в контексте; в
несложных случаях подбирать к слову синонимы, антонимы, находить их в
тексте и использовать в собственной речи, пользоваться словарями.
Дать словесное объяснение значения слова для детей затруднительно.
Поэтому в методических источниках подчеркивается, что словарные
упражнения не должны быть направлены только на запоминание
определенного списка слов – «это, как правило, мало способствует развитию
речи учеников» [6, с. 48]. У младших школьников необходимо воспитывать
160
умение словесно формулировать смысл изучаемых слов, а значит, и словесно

раскрывать содержание понятий, обозначенных в языке данными словами.
II. Упражнения, направленные на предупреждение, нахождение и
исправление лексико-семантических и лексико-стилистических ошибок:
предупреждение, нахождение лексических ошибок и недостатков, их
исправление (ср. использование слова в несвойственном ему значении,
неправильное сочетание слов, использование в тексте одного стиля элементов
другого стиля и др.); показ лексической сочетаемости; показ сферы
стилистического употребления слова.
III. Упражнения, связанные с использованием слова: образование
словосочетаний, отражающих типовую лексическую сочетаемость слов;
составление предложений; написание творческого диктанта или сочинения по
опорным словам (см. [1, с. 253]).
Как следует из практической деятельности, не все из предложенных
упражнений в равной мере используются в начальной школе, так, к примеру,
сложность для детей этого возраста представляют упражнения лексико-
стилистического характера. Однако учителю не следует отказываться от работы
с многозначным словом в разных контекстах: «учеников младших классов
нужно учить устанавливать гибкие связи между известными им случаями
употребления слова, помогать им сознавать эти связи и использовать слова в
разных ситуациях и словосочетаниях. Полезно ... делать с детьми упражнения
на сопоставление разных случаев употребления известных им слов с целью
выявления дополнительного оттенка, который приобрело слово в определенном
контексте и т.п.» [6, с. 48].
Авторы «Пособия по развитию речи» П. С. Пустовалов и М. П. Сенкевич
подчеркивают, что в основе полисемии лежит переносное употребление слов,
уподобление одного явления или предмета другому. «Таким образом, метафора,
метонимия и синекдоха являются источниками полисемии...» [5, с. 47]. Исходя
из этого делается методический вывод: «возможность стилистического
использования… полисемии... должна быть учтена учащимися в работе над
словом. Нужно уметь сопоставить общеязыковое значение слов и оттенки
значения в контексте данного произведения, прямое и образное значения,
выявить соотношение слова и понятия в контексте» (там же).
Кроме общепринятых в методической науке видов упражнений, следует
обратить внимание студентов и на индивидуальные подходы к усвоению
полисемии. Так, к примеру, В. Новоселова считает, что овладение способами
толкования и последовательностью действий в процессе семантизации
многозначного слова и закрепление в памяти учеников его значений
161
предполагает выполнение учениками работы с многозначным словом в два

этапа:
1. На первом этапе разграничиваются разные значения полисемичного
слова на синтаксической основе – с помощью словосочетания, предложения,
текста. Такая работа дает общее представление о слове, а дети учатся
использовать контекстуальный способ толкования слова.
2. На втором этапе продолжается семантизация этих же значений с
помощью семантических определений, но обязательно в комбинации с другими
способами – подбором синонимов, антонимов, родственных слов.
Исходя из этих общих положений, В. Новосёлова предлагает использовать
при изучении многозначности следующие виды упражнений:
1. Упражнения, связанные с разграничением разных значений
многозначного слова на синтаксической основе. Цель этих упражнений –
научить учеников формулировать лексическое значение слова и строить
семантическое определение. Для достижения этой цели могут быть
использованы такие упражнения: по данному толкованию разграничить разные
значения слова; исправить ошибки, допущенные в семантическом определении,
с последующей проверкой по словарю; восстановить в тексте потерянное
многозначное слово и дать семантическое определение разных его значений.
2. Упражнения, направленные на семантизацию значений слова на основе
его семантических связей (лексической парадигмы). Новизна этих упражнений
состоит в том, что ученики в процессе выполнения постоянно работают с
моделью, в которой изображены семантические связи слова. Ученики должны
выполнять операции со словом в определённой последовательности: во-первых,
они должны запомнить разные значения слова, осознать семантические связи
слова и способы толкования его значения, осознанно выбирать способы
толкования, подбирать синонимы к разным значениям слова, что способствует
предупреждению лексико-семантических и лексико-стилистических ошибок.
Во-вторых, ученики усваивают слово как элемент лексической системы.
Здесь могут использоваться такие виды упражнений: найти в тексте к
одному из значений многозначного слова ряды – родо-видовые,
синонимические, антонимические, родственных слов; сопоставить два вида
многозначного слова и найти в тексте в одному из них семантическое поле;
сопоставить два значения многозначного слова, выписать к каждому значению
соответствующее семантическое поле; к разным значениям многозначного
слова выписать из текста соответствующее семантическое поле. Значительное
место в подготовке и проведении подобных упражнений отводится работе со
словарями.
162
Одновременно с семантизацией слова необходимо работать над

предупреждением ошибок, в том числе самой распространенной из них –
нарушением лексической сочетаемости слов. На актуализацию
семантизированного слова направлены упражнения, связанные с составлением
словосочетаний, предложений, написанием сочинений разных видов. Автор
подчеркивает, что слово тогда войдет в активный словарь ученика, когда он
подберет правильный способ толкования, правильно (в результате
семантизации слова) выберет контекстных партнеров и использует слово в
собственной речи [4, с. 10].
Таким образом, предполагается, что в ходе выполнения вышеназванных
упражнений ученики запомнят модель последовательных действий со словом и
легко будут переносить ее на новый лексический материал, сознательно будут
подбирать способы толкования и убедятся в необходимости использования
разных способов в их совокупности для раскрытия значения многозначного
слова в полном объеме. Заметим, что данная система упражнений нуждается в
адаптации для начальной школы, но в целом она ценна тем, что стремиться
раскрыть все семантические связи многозначного слова (и на уровне
парадигматики, и на синтагматическом уровне).
Итак, анализ методических источников, рассматривающих вопросы
представления ученикам полисемии, позволяет определить следующие
ориентиры в профессиональной подготовке будущего учителя:
1). Современное преподавание предполагает опору на лексико-
семантический подход к изучению этого явления. Именно он помогает
объективировать звуковую сторону многозначного слова, связав ее с
представлением о нескольких предметах, явлениях, действиях реальной
действительности (ср. упражнение на подбор синонимов к каждому из
значений многозначного слова, показ детям многозначного слова в
сопоставлении с антонимами каждого из его значений, составление
семантических определений ЛСВ многозначного слова и др.).
2). Поскольку многозначные слова конкретизируют своё значение только
на уровне синтагматических связей, в контексте, то всю работу с ними
целесообразно проводить на синтаксической основе. Слово не может быть
усвоено вне его синтагматических связей, без его употребления в речи, т.о.
необходимы упражнения, связанные с построением словосочетаний и
предложений, демонстрирующие, с какими именно словами может сочетаться в
речи данное слово. Без этого невозможно научить правильному и точному
словоупотреблению.
Перспективным является обобщение рекомендаций по работе с
переносным значением многозначного слова, разграничение методических
163
подходов к усвоению многозначности учениками начальной и средней школы,

учениками с особыми образовательными потребностями.

1. Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. [и др.] Методика русского языка /
под ред. М. Т. Баранова. Москва : Просвещение, 1990. 253 с.
2. Костромина Н. В. Работа над образными выражениями как одно из средств
формирования мировоззрения. Начальная школа. 1980. № 10. С. 36-39.
3. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика обучения русскому языку в
начальных классах. 2–е изд., испр. Москва : Академия, 2000. С. 338-339.
4. Новосьолова В. Вивчення слова і його лексичного значення у школі. Укр. мова і
література в школі. 2001. № 6. С. 8-10.
5. Пустовалов П. С., Сенкевич М. П. Пособие по развитию речи. 2–е изд., доп. и
перераб. Москва : Просвещение, 1987. С. 47-53.
6. Щур І. Засвоєння багатозначної лексики молодшими школярами. Рідна школа. 2002.
№ 2. С. 47-49.
УДК 378.147.34
Вальченко С. А., старший преподаватель
УО «Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины»
г. Гомель, Беларусь
КУРС «ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ» КАК СРЕДСТВО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается влияние учебного курса «Общей педагогики» на
формирование личностных и профессиональных качеств студентов. Особое внимание
уделяется практическим и семинарским занятиям по педагогике, использованию при их
проведении активных и интерактивных форм работы.
Ключевые слова: профессиональная подготовка; лекционные и практические занятия;
интерактивные формы работы; «мозговая атака»; дискуссия, эссе.
S. Valchenko, senior lecturer

EI «Francisk Skorina Gomel State University»
Gomel, Belarus
«GENERAL PEDAGOGY» COURSE AS A MEANS OF STUDENTS’

PROFESSIONAL TRAINING
Abstract. The article discusses the impact of the course «General Pedagogy» on the formation
of students’ personal and professional qualities. Special attention is paid to practical classes and
seminars on pedagogy, the use of active and interactive forms of work in their conduct.
Key words: professional training; lecture and practical classes; interactive forms of work;
«brainstorming»; discussion, essay.
164
Современный классический университет как тип образовательного

учреждения обеспечивает реализацию важнейшей социальной задачи:
подготовку профессиональных педагогов, учителей, которым «доверен самый
дорогой капитал человечества – дети, ... и которые проектируют и формируют
личность грядущего общества уже сегодня» [1, с. 10].
Профессиональный педагог, работающий на будущее и содействующий
воспитанию нового поколения, должен обладать не только
узкоспециализированным теоретико-методологическим багажом и свободно
владеть разнообразными технологическими и практическими умениями.
Компетентность специалиста предполагает также творческое использование
этих знаний и умений в профессиональной деятельности, проявление
креативности мышления, личностную готовность к сотрудничеству с
различными категориями детей и взрослых. Кроме того, данное качество
специалиста связано с «профессиональной мобильностью, способностью к
самовыражению и самосозиданию, высокой степенью адаптации к
изменяющимся условиям трудовой деятельности» [2, c. 17]. Каким же образом
можно содействовать такому личностному развитию?
Цель статьи: охарактеризовать пути совершенствования профессионально-
педагогической подготовки студентов университета посредством
использования разнообразных методов и методик проведения лекционных и
практических занятий.
Базой для указанной акмеологической готовности выступают те
фундаментальные научные знания, которые студенты усваивают в вузе. Однако
к ним следует прибавить едва ли не самое главное – развитие навыков
самостоятельной и исследовательской работы, которые позволят специалистам
постоянно развиваться и расти. Возможности такой подготовки во многом
обеспечивают активные и интерактивные методы и технологии учебного
процесса. Рассмотрим в связи с этим некоторые аспекты проведения
лекционных и практических занятий по педагогике.
Традиционная лекция сегодня – это далеко не «чтение», как в прежние
времена. Лекция должна не только соответствовать современному уровню
развития науки, образовательному стандарту и программе, это естественное
условие работы, но и быть методически и дидактически грамотной. Постоянное
обновление учебного материала, увеличение его объема и степени
теоретической сложности требуют определенной схематизации изложения, что
вполне осуществимо, к примеру, через построение системы логических
понятий. Если педагог выстраивает модель, наглядно отражающую
последовательность, подчиненность и взаимосвязь изучаемых понятий,
студенты получают возможность целостного восприятия материала. Опираясь
165
на такую модель, преподаватель может рационально распределить время на

изложение того или иного вопроса темы. Раскрытие сущности предлагаемых
понятий, особенно в интерпретации различных ученых или школ, можно
облегчить за счет использования компьютерной презентации.
Лекция с использованием компьютерных технологий является
существенным подспорьем педагога. Она помогает восприятию наиболее
важных положений темы, дает наглядное представление о сложных аспектах
материала, ускоряет процесс изложения знаний. При включении в презентацию
видеофрагментов, специфические педагогические знания приобретают
практическую опору и хорошо усваиваются. Однако существует и оборотная
сторона такой «медали»: в некоторых случаях преобладает механическое, без
осмысления, переписывание данных с экрана; встречается стремление
преподавателей максимально ускорить изложение, что не приветствуется
аудиторией; у некоторых студентов проявляется потребительское отношение к
учебе – они не участвуют в работе, надеясь на использование электронного
варианта лекции в домашних условиях.
Поскольку лекция должна выполнить все свои функции, особенно
«мотивацию к науке и самообучению, организацию и ориентацию в мире
источников, литературы, подготовку к наиболее качественному освоению
тонкостей будущей профессии» [3], нужно стремиться к изменению отношения
студентов. К примеру, путем организации полилога с аудиторией, основанном
на постановке проблемы, ее анализе, выдвижении гипотез, выделении
противоречий и их разрешении. Профессор О. В. Ощепкова сравнивает такую
лекцию с интеллектуальной игрой, активизирующей мыслительную,
эмоциональную и поведенческую сферы студентов [4]. Не менее значимо, по ее
мнению, проведение лекции с запланированными ошибками, специально
отобранными преподавателем и замаскированными в канве материала.
Исходная ситуация с предложенным преподавателем заданием по поиску
ошибок побуждает студентов не просто воспринимать, а анализировать и
оценивать информацию, азартно «охотясь» за противоречиями изложения.
Кроме того, такая форма работы служит важным средством самоконтроля,
проверки студентами степени усвоения знаний по предмету. Когда в конце
занятия (примерно за 10-15 минут) происходит обсуждение найденных ошибок,
их сравнение со списком преподавателя и самостоятельное или совместное
исправление, стимул к изучению курса может существенно повыситься. Это
касается как успешных студентов, так и мало знающих, поскольку в этом
случае может сработать «обратный эффект».
Практические занятия по педагогике обладают самыми разнообразными
возможностями активизации познавательной деятельности студентов – от
166
постановки системы проблемных вопросов и заданий до проведения учебных

дискуссий и диспутов. При этом необходимо давать пищу не только интеллекту
учащихся, но и воздействовать на их эмоциональную и поведенческую сферы.
Это существенно изменяет отношение студентов к предмету, поскольку связано
с расширением их самостоятельности в процессе занятий, свободным обменом
мнениями, «испытанием» различнообразными и интересными способами и
приемами работы.
Примером подобного подхода может быть «мозговая атака» – весьма
продуктивный и результативный метод работы. Как известно, теория
воспитания является наиболее сложным и плохо усваиваемым студентами
разделом педагогики. Поэтому следует актуализировать значимость каждой
темы этого направления педагогики и добиваться глубины понимания его
положений. К примеру, при изучении темы «Воспитание патриотизма и
культуры межнациональных отношений» можно с помощью активного
мозгового штурма раскрыть ряд ее важнейших положений. А именно: «Как
соотнести патриотическое воспитание с космополитизмом?», «Почему
патриотизм и культура межнациональных отношений не исключают, а
усиливают значимость друг друга?», «Каковы возрастные особенности
формирования патриотизма личности?», «Какие формы гражданско-
патриотической деятельности являются наиболее значимыми и почему?», «В
чем сущность деятельной стороны патриотизма?» и др.
Поскольку данная тема является многоаспектной, «мозговая атака» может
проводиться в два или три этапа, причем каждый последующий должен
содержательно усложняться и расширять диапазон рассматриваемых вопросов.
Дополнительным элементом работы при этом может являться деятельность
«экспертной группы», состоящей из наиболее активных студентов, способных
критически оценить принятые решения. В этом случае обсуждение темы
проходит на нескольких уровнях, что позволяет в итоге уточнить и закрепить
необходимые теоретико-методические положения материала.
Семинар-дискуссия также относится к активным диалогическим формам
обучения, продуктивность которой определяется многими факторами. Среди
них можно назвать актуальность и значимость выбранной проблематики;
умелое управление дискуссией со стороны преподавателя; наличие интересных
ролевых позиций (рецензента, логика, психолога, эксперта). Кроме того,
семинар-дискуссия позволяет формировать у студентов практический опыт
совместного обсуждения и решения актуальных педагогических проблем.
В качестве примера для обсуждения на подобном семинаре можно
порекомендовать тему «Разработка в педагогике проблемы целей воспитания».
План проведения дискуссии может включать в себя следующие этапы:
167
выступление двух докладчиков, освещающих историю развития вопроса с

древнейших времен и до наших дней; обсуждение и оценку приведенных
сведений по группам; коллективный анализ цели и основных направлений
воспитания в Республике Беларусь; разбор проблемных заданий, связанных с
приоритетностью направлений воспитания на каждом возрастном этапе
развития учащихся. Нелишним будет и обсуждение итогового вопроса о
практической возможности формирования разносторонней личности
учащегося. Такое сочетание коллективной, групповой и индивидуальной
работы позволит активизировать работу каждого студента и добиться
углубленного понимания этой важной темы.
Тема «Методы педагогических исследований» направлена на развитие у
студентов умения связывать теоретические положения науки с их
практическим применением. Студентам предлагается ряд самостоятельных
заданий: провести педагогическое наблюдение за сокурсниками и затем
выступить с изложением полученных сведений; составить анкеты различной
тематики для учащихся определенного возраста; «проиграть» в паре
исследовательскую беседу между учителем и учеником. Такая работа всегда
проходит оживленно и результативно. Как показывает опыт, студенты не всегда
полностью справляются с заданиями, но они обнаруживают стремление до
конца разобраться в их содержании. Эта тема также позволяет подчеркнуть и
использовать межпредметные связи для развития у студентов обобщенного
представления о системе педагогических наук, что расширяет их кругозор и
объективность восприятия, повышает интерес к предмету.
В процессе изучения курса «Общей педагогики» не следует забывать и о
его воспитательной функции. Речь в данном случае идет о формировании
серьезной и ответственной позиции студентов по отношению к будущей
профессии. Многие ли из будущих учителей осознанно выбирают свой путь?
Многие ли хотят посвятить свою жизнь детям? На эти вопросы нельзя ответить
однозначно; не секрет, что некоторых студентов интересует только формальная
сторона обучения –получение документа о высшем образовании. Конечно, на
занятиях по педагогике диапазон осуществления профориентации студентов
ограничен, но не следует отказываться от любых возможностей их убеждения
или переубеждения.
К примеру, тема «Сущность воспитания как педагогического процесса, его
общие закономерности и принципы» может, наряду с изучением важных
теоретических положений, включать в себя решение конкретных
педагогических задач. Поскольку объем соответствующих знаний студентов
пока еще ограничен, при решении проблемных задач в основном используется
опыт их обучения в школе. Рассмотрение каждой ситуации начинается с оценки
168
правоты или ошибочности действий учителя, затем следует собственное

предложение о способах решения проблемы. Это очень удобный случай для
организации итоговой мини-дискуссии о профессиональных и личностных
качествах учителя. Как правило, студенты охотно принимают в ней участие,
что дает в сумме довольно полный «портрет» профессионального педагога.
Следующим шагом в профориентации может стать написание студентами эссе
на тему «Каким я вижу идеального учителя?». Последующие выступления
студентов со своими сочинениями могут, с одной стороны, показать их
отношение к будущей профессии, готовность следовать по избранному пути. С
другой, – дадут преподавателю необходимую информацию о путях
совершенствования своей работы.
Разумеется, приведенными примерами далеко не исчерпывается проблема
повышения качества педагогической подготовки студентов. Каждый
преподаватель обладает своим арсеналом средств для подобного
совершенствования. Главное при этом – не останавливаться на достигнутом;
педагогика, живая и творческая наука, постоянно развивается и изменяется.
Вместе с ней должны расти и преподаватели, и студенты, а значит – изменяться
и совершенствоваться современная школа и общество.
1. Степаненков Н. К. Педагогика школы: учеб. пособие. Минск : Адукацыя і выхаванне,

2007. 496 с.
2. Сивашинская Е. Ф., Журлова И. В. Педагогика современной школы: курс лекций для
студентов пед. специальностей вузов / под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. Минск:
Экоперспектива, 2009. 212 с.
3. Дорохов С. А. Лекция как форма организации учебного процесса. Международный
студенческий научный вестник. 2015. № 5. URL:
http://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=13316. (Дата доступа: 07.05.2019).
4. Ощепкова О. В. Лекция как активная форма вузовского обучения. URL:
https://cyberleninka.ru/article/v/lektsiya-kak-aktivnaya-forma-vuzovskogo-obucheniya. (Дата
доступа: 07.05.2019).
169
УДК 37.022
Дубовик О. В., викладач
м. Львів Україна
МЕТОДИКИ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ У ЗАРУБІЖНІЙ

ПЕДАГОГІЦІ
Анотація. Одним з актуальних завдань сучасної освіти є надання можливостей усім

учням (студентам) проявити свої здібності, таланти і творчий потенціал, тобто
акцентується на розвитку креативних здібностей, реалізації особистісних якостей. У
статті розглянуто поняття «креативність» та сучасні методики її розвитку.
Ключові слова: креативність, творчі здібності, брейнштормінг, синектика, метод
фокальних об’єктів
O. Dubovyk, lecturer
Lviv, Ukraine
METHODS OF CREATIVITY DEVELOPMENT IN FOREIGN PEDAGOGY

Abstract. One of the most important tasks of modern education is to provide opportunities for
all students to demonstrate their abilities, talents and creative potential, that is, it focuses on the
development of creative abilities, the implementation of personal qualities. The article deals with
the concept of «creativity» and modern methods of its development.
Keywords: creativity, creative abilities, brainstorming, synectics, method of focal objects
Кожен з нас має свій життєвий шлях розвитку.

У кожного з нас є яскраві індивідуальні якості.
Кожен з нас талановитий по-своєму.
Основне завдання освіти на сучасному етапі полягає у наданні

можливостей усім учням (студентам) проявити свої здібності, таланти і творчий
потенціал, тобто акцентується на розвитку креативних здібностей, реалізації
особистісних якостей.
Термін «креативність» походить від англійського слова «create», що
означає «творити» або «створювати». Це – творчий потенціал людини, яка
здатна сприймати і створювати унікальні ідеї, відмінні від загальноприйнятих
або традиційних концепцій мислення. Також креативністю називають здатність
людини до вирішення проблем. Американський психолог А. Маслоу
(A. H. Maslow) вважає, що здатність до творчості є основною рисою людини, а
реалізація творчого потенціалу залежить від психічної врівноваженості та
духовної гармонії особистості, що забезпечує самоактуалізацію, тобто
найповніше вираження можливостей та потреб особистості. Він трактує
170
креативність як творчу спрямованість індивіда, яка спочатку властива всім

(тобто вроджену), але втрачається багатьма людьми під впливом певних
факторів, наприклад, особливостей освіти, виховання, соціальних умов тощо.
Американським психологом і психотерапевтом К. Роджерсом (C. R.Rogers)
була розроблена теорія творчої особистості, що повноцінно функціонує. Згідно
його теорії тільки творча особистість здатна подолати безліч швидко
виникаючих питань й проблем та швидко пристосовуватися до суспільних змін,
а «розплатою за відсутність творчості буде не тільки погане пристосування
індивіду й групова напруженість, але й повне знищення всіх народів» [7].
Згідно з дослідженнями F. Barron, M. A. Collins, E. T. Dowd та ін.,
креативні особистості схильні до незалежності суджень, самовпевненості,
інтересу до нових, складних і ризикованих завдань. Важливими
характеристиками, властивими креативним особистостям, є дивергентность і
системність мислення, відкритість внутрішнього досвіду, енергія, висока
чутливість, толерантність, безумовне прийняття себе, інших людей, природи,
безпосередність, незалежність від культури й оточення [3; 8].
Креативність можна віднести до загальних здібностей, так як вона
відображає схильність людини до створення нового, оригінального продукту в
різних сферах своєї діяльності. Багатьма психологами креативність
розглядається як вищий прояв феномена людини, одна зі складових його
духовної та особистісної зрілості, інтегративна властивість особистості,
пов’язана з ініціативністю, винахідливістю, незалежністю, емоційністю тощо.
На побутовому рівні креативність може виявлятися у формі кмітливості –
здатності до досягнення цілей, пошуку виходу зі складних ситуацій або
подоланні труднощів неординарним способом.
Поняття креативності часто використовується як аналог поняття «творчі
здібності», оскільки це поняття нерозривно пов’язане з творчістю, творчою
діяльністю, що породжує щось нове.
Незважаючи на значимість, проблеми творчості і творчих здібностей
недостатньо розроблені. Як зазначає відомий дослідник цієї проблематики
Д. Богоявленська, принципова спонтанність творчого процесу робить його
практично невловимим для природно наукових методів [1].
Досить довго творчі досягнення людини пояснювали високим рівнем
загальних і спеціальних здібностей, практично не виділяючи творчі здібності як
особливий вид. Поштовхом для їх виділення як особливого виду стали
відомості про відсутність зв’язку між виконанням інтелектуальних тестів й
успішністю вирішення проблемних ситуацій. Було також відзначено, що творчі
можливості людини не збігаються зі здібностями до навчання.
171
Тенденція до виділення креативності як окремого виду здібностей

пов’язана з іменами відомих американських психологів Л. Терстоуна і
Дж. Гілфорда (50-ті рр. XX ст.). Так, Л. Терстоун відзначав роль індуктивного
мислення у творчих досягненнях, а також звернув увагу на те, що творчі
рішення частіше приходять у момент релаксації, а не у момент зосередження
над вирішенням проблеми. Креативність стали розглядати як здатність
створювати нові ідеї, результати, способи вирішення проблеми, і стали
безпосередньо пов’язувати з творчими досягненнями.
Вивчення креативності закордоном ведеться у двох напрямках. Одні вчені
вивчають питання залежності креативності від інтелекту, і намагаються
визначити креативність за допомогою пізнавальних здібностей, спрямованих на
оцінку незвичайних інтелектуальних чинників і пізнавальних стилів.
Виділяється 16 гіпотетичних здібностей, що характеризують креативність.
Серед них:
• швидкість думки (кількість ідей, що виникають за одиницю часу);
• гнучкість думки (здатність переключатися з однієї ідеї на іншу);
• оригінальність (здатність виробляти ідеї, що відрізняються від
загальновизнаних поглядів);
• допитливість (чутливість до проблем у навколишньому світі);
• здатність до розробки гіпотези, логічна незалежність реакції від
стимулу;
• фантастичність (повна відірваність відповіді від реальності при
наявності логічного зв’язку між стимулом і реакцією).
Дж. Гілфорд об’єднав ці чинники під загальною назвою «дивергентне
мислення», яке проявляється, коли проблема тільки ще має бути визначена або
розкрита і коли не існує заздалегідь запропонованого, усталеного шляху її
вирішення (на відміну від «конвергентного мислення», що орієнтується на вже
відоме рішення).
Дані досліджень зв’язку інтелекту й креативності є протилежними. Одні
дослідження підтвердили зв’язок між високим рівнем IQ і креативністю, в
інших були отримані протилежні результати.
Другий напрямок досліджень креативності характеризується увагою до
особистісних і мотиваційних рис. Виділяються певні риси (самовпевненість,
агресивність, неприйняття думок інших або соціальних обмежень), які
відрізняють креативних людей від некреативних. Дослідження довели, що
особистісні риси молодих й дорослих креативних особистостей співпадають,
тобто креативність можна прогнозувати на основі виявлення певних рис ще у
дитячому віці.
172
Розвиток креативності залежить від особливостей культури, традицій,

цінностей, притаманних суспільству. Наприклад, в американських школах саме
розвитку творчості надається велика увага, існують спеціальні навчальні
програми. Крім того розвитку креативності сприяє розкута, доброзичлива
шкільна атмосфера й неформальна організація навчального процесу, що
підтвердили дослідження Ф. Хеддона і Г. Літтона [6].
Стосовно мотиваційних характеристик креативності немає єдиного
підходу. Вважається, що мотивація креативних здібностей базується на
прагненні до ризику і перевірки своїх можливостей, з одного боку, а з іншого –
креативна особистість прагне найкраще реалізуватися і максимально
відповідати своїм можливостям.
Для розвитку креативності використовуються різні методики –
брейнштормінгу, синектики, фокальних об’єктів, робота у групах, ігрова
діяльність та ін. Розглянемо деякі з них.
Методика мозкового штурму або брейнштормінгу (від англ. brain storming
– штурм мозку) виникла у США в 50-60-х рр. минулого століття і широко
використовувалась в урядових структурах, військових, наукових, освітніх та
інших інституціях. Це методика стимуляції творчої активності й
продуктивності, побудована на припущенні, що при традиційних прийомах
обговорення й вирішення проблем виникненню новаторських ідей
перешкоджають контрольні механізми свідомості, які стримують появу таких
ідей під тиском звичних, стереотипних форм прийняття рішень. Для усунення
такого тиску учням (студентам) пропонується миттєво реагувати на поставлене
запитання будь-якими судженнями, що виникають асоціативно, спонукаючи
інших висувати ідеї, не замислюючись над тим, правильні вони чи абсурдні.
Синектика (від англ. Synectics – «поєднання різнорідних елементів») є
одним із найбільш ефективних методів стимулювання творчої діяльності. Це
методика дослідження, заснована на соціально-психологічної мотивації
колективної інтелектуальної діяльності, запропонована У. Дж. Гордоном.
Синектика відрізняється від методики мозкового штурму тим, що тут дозволена
критика, а також використання порівнянь і аналогій. Метод синектики
застосовується у невеликій групі (5-7 учасників). Інші умови застосування
методу (правила ведення дискусії, професійний і соціальний склад групи тощо)
відповідають умовам, існуючим при організації класичного мозкового штурму.
Метод фокальних об’єктів створив у 1923 р. професор Берлінського
університету Е. Кунце, в 1950-х рр. його удосконалив Ч. Вайтинг у США.
Метод відзначається простотою і значними, практично необмеженими
можливостями пошуку нових точок зору щодо вирішуваної проблеми. У методі
використовуються асоціативний пошук і евристичні властивості випадковості.
173
Метод фокальних об’єктів дає гарні результати при пошуку нових модифікацій
відомих способів і пристроїв. Крім того, він може бути використаний для
тренування уяви (вправи типу: придумати фантастичну тварину, рослину,
корабель тощо).
Моделі навчального процесу як організації ігрової діяльності
розробляються багатьма американськими вченими (Т. Еллінгтон,
С. А. Лівінгстоун, Л. Олівас, Ф. Персівал, Д. Тетчер, Д. Фланаган, та ін.). Про
навчальні можливості гри відомо вже давно: у процесі гри особливо повно, а
під час й несподівано проявляються здібності людини, особливо творчі. Гра –
це особливим чином організоване заняття, яке вимагає напруження емоційних й
інтелектуальних сил; «складний, психологічно насичений вид діяльності,
здатний забезпечити помітне вдосконалення ... мислення, підвищення його
швидкості й глибини» [2, с. 111]. Як правило, гра спрямована на закріплення
вивченого матеріалу, його творче осмислення, поєднання знань із реальним
життям, формування ціннісних орієнтацій. Тому особливе значення має
заключна частина гри: обговорення, аналіз співвідношення гри з реальністю.
Основним позитивним результатом гри є те, що вона: 1) дозволяє отримати
практичний досвід, який неможливо передати словами і який з’являється лише
під час активної дії, пошуку самостійних рішень; 2) запобігає багатьом
помилкам у реальній діяльності, оскільки під час гри розкриваються проблеми
й труднощі, які можуть виникнути в реальній дійсності; 3) навчає техніці
прийняття рішень, аналізу й синтезу теоретичної інформації. 4) розвиває
кмітливість й творчість, навички взаємодії.
Креативна стратегія У. Діснея розроблена Р. Ділтсом, піонером
нейролінгвістичного програмування (НЛП) [4; 5]. У. Дісней у своїй діяльності
використовував безліч ефективних стратегій творчості, Роберт Ділтс виявив
одну, найпродуктивнішу з них, суть якої полягає у чіткому розподілу творчого
процесу на декілька етапів, кожен із яких вимагає виконання певної ролі:
МРІЙНИК генерує нові ідеї та цілі, РЕАЛІСТ перетворює ці ідеї у конкретні
пропозиції, КРИТИК – це фільтр і стимул до вдосконалення, СПОСТЕРІГАЧ –
особа нейтральна, чия мета налагодити ефективну роботу усіх трьох позицій та
своєчасний зв’язок між ними. Головне завдання спостерігача, крім того,
слідкувати за чистотою ролей – мрійникам заборонено критикувати, реалістам і
критикам – фантазувати. При регулярному використання метода У. Діснея для
вирішення різноманітних творчих завдань учні (студенти) починають
використовувати розподіл ролей автоматично, оскільки формуються відповідні
навички.
Досвід закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного
формування в учнів (студентів) якостей творчої особистості. Для цього їм варто
174
надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості,

починаючи з найпростіших завдань. Засвоюючи досвід творчої діяльності,
характерні для неї процедури, учні (студенти) набувають здібності
видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися,
відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення
раніше засвоєного або нового навчального матеріалу.

1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей : учеб. пособие. Москва :
Академия, 2002. 320 с.
2. Заика Е. Учитесь мыслить, играя. Наука и жизнь. 1991. № 4. С. 108-111.
3. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб. : Питер, 2012.
448 с.
4. Креативная стратегия Уолта Диснея как инструмент решения творческих задач. URL:
znanio.ru (дата звернення 10.06.2017).
5. Методика Уолта Диснея – метод трех стульев. URL: https://
sites.google.com/site/celovekvmiretvorcestva/meiody-aktivizacii-myslenia/metodika-uolta-disnea-
metod-treh-stulev (дата звернення 10.06.2017).
6. Психологическая диагностика : учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича и
Е. М. Борисовой. Москва : Изд-во УРАО, 1997. 304 с.
7. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб : Питер, 2001. 608 с. с. 528–568.
8. Яголковский С. Р. Психология креативности и инноваций. Москва : Издательский дом
ГУ-ВШЭ, 2007. 157 с.
УДК 377.091.313:581.527
Пташник Н. Б.
спеціаліст вищої категорії, старший викладач,
викладач професійно-теоретичної підготовки,
майстер виробничого навчання за професією флорист, квіткар
ДПТНЗ «Тернопільське ВПУ сфери послуг та туризму»
м. Тернопіль, Україна.
РЕАЛІЗАЦІЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ’ЯЗКІВ НА ПРИКЛАДІ

ПІДГОТОВКИ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ ЗА ПРОФЕСІЯМИ
ФЛОРИСТ, КВІТКАР
Анотація. У статті розкривається суть міжпредметної інтеграції, її значення,

форми та методи реалізації в навчально-виробничому процесі, а також визначено
педагогічні умови, за яких вона буде результативною та ефективною при підготовці
кваліфікованих робітників за професією флорист, квіткар.
Ключові слова: міжпредметні зв’язки, загальноосвітні, професійно-теоретичні,
професійно - практичні предмети, кваліфікований робітник, професійно-технічна освіта.
175
N. Ptashnyk
specialist of the highest category, senior teacher,
teacher of professional theoretical training,
master of production training for profession of florist
SVS «Ternopil State Vocational School of Service and Tourism»
Ternopil, Ukraine
IMPLEMENTATION OF INTERDISCIPLINARY CONNECTIONS ON THE

EXAMPLE OF TRAINING SKILLED WORKERS FOR THE PROFESSION
OF FLORIST
Abstract. The article reveals the essence of interdisciplinary integration, its significance,
forms and methods of implementation in the training and production process, and also defines the
pedagogical conditions under which it will be effective and efficient while training skilled workers
for the profession of florist.
Key words: interdisciplinary connections, general educational, professional-theoretical,
professional-practical subjects, skilled worker, vocational education.
Проблема реалізації міжпредметних зв’язків не нова, а в наш час особливо

актуальна у питанні інтеграції загальноосвітніх предметів, професійно-
практичної і професійно-теоретичної підготовки.
У Законі України «Про професійно-технічну освіту» [1] та Державному
стандарті професійно-технічної освіти [6] зазначено, що освітньо-
кваліфікаційна характеристика випускника містить інтегровані (згруповані)
професії згідно з державним переліком професій з підготовки кваліфікованих
робітників у професійно-технічних навчальних закладах і передбачає
узагальнені вимоги до професійних знань, умінь, навичок у межах інтегрованої
професії та професій відповідно до державного класифікатора професій. Саме в
цій площині слід шукати конструктивне розв’язання проблеми інтеграції
складових частин професійно-технічної освіти: загальноосвітніх, загально-
професійних, професійно-теоретичних та професійно-практичних дисциплін.
Мета статті – розкрити питання практичної реалізації міжпредметних
зв’язків під час підготовки кваліфікованих робітників за професіями флорист,
квіткар у професійно-технічних навчальних закладах.
«Все, що знаходиться у взаємному зв’язку, повинно викладатися у такому
ж зв’язку», – зазначав Я. А. Коменський. Цей вислів видатного педагога набув
значущості сьогодні – в час, коли наука стає безпосередньою продуктивною
силою, адже знання з різноманітних галузей тепер не ізольовані, не уособлені.
Вони найбільш дієві при врахуванні зв’язку між науками.
При вирішенні професійних завдань спеціаліст все частіше зустрічається з
необхідністю володіти та вміло використовувати знання, які виходять за межі
вузької спеціалізації – знання із різних галузей науки, психології тощо.
176
Зв’язок між навчальними предметами є відображенням зв’язку між

відповідними науками, кожна з яких у своїй галузі вивчає єдиний об’єктивно
існуючий матеріальний світ. У цьому випадку здійснення зв’язків між
навчальними предметами відіграє важливу роль у гармонійному розвитку
учнів, у формуванні в них цілісного наукового, діалектико-матеріалістичного
світогляду [3; 4; 5].
Необхідність міжпредметних зв’язків обумовлена дидактичними
принципами навчання [2]. Так принцип міцності засвоєння знань дозволяє
стверджувати, що формування вмінь і навичок буде краще відбуватися за умови
реалізації міжпредметних зв’язків. Адже в учнів розширюється загальний
політехнічний світогляд, розвивається логічне мислення, активізується увага,
зростає зацікавленість до предметів, що вивчаються.
Навчання у сучасній професійній школі реалізується як цілісний
навчально-виховний процес, що має загальну структуру і функції, які
відображають взаємодію викладання і навчання. Міжпредметні зв’язки
сприяють реалізації всіх функцій навчання: освітньої, розвивальної і виховної.
Ці функції здійснюються у взаємозв’язку і взаємодоповнюються.
Знання, якими учні оволоділи з теоретичних предметів професійного
циклу є проміжними ланками між професійно-практичною і загальноосвітньою
підготовкою. Водночас загальноосвітні предмети пов’язані із
загальнотехнічним і спеціальними через базу знань, необхідних під час
професійно-практичного навчання. Це не прості, а складні зв’язки, що
базуються на взаємодії основ наук і здійснюються за напрямами: включення у
зміст уроку виробничого матеріалу, як підґрунтя для теоретичних узагальнень і
використання досвіду учнів, набутого у процесі професійної діяльності;
розв’язання і складання задач виробничого змісту; використання технічної
літератури, довідників та обґрунтування результатів виконаного завдання,
розробку інструкційних карток, ознайомлення учнів з роботою винахідників і
раціоналізаторів тощо.
Професійна освіта включає в себе такі складові інтеграційні частини:
основні – загальноосвітні, професійно-теоретичні та професійно практичні;
допоміжні – вивчення основ сучасного виробництва, організації праці,
методика викладання, педагогіка. Процес формування та засвоєння системи
професійних знань, умінь і навичок, який базується на використанні
міжпредметних зв’язків, можна поділити на наступні етапи:
- встановлення родовидових відношень знань (ієрархічні зв’язки) в
середині однієї навчальної дисципліни;
- встановлення неієрархічних зв’язків між системами знань із різних
навчальних предметів;
177
- здійснення взаємозв’язку між засвоєною системою знань і

репродуктивною практикою;
- здійснення взаємозв’язку між системою знань та продуктивною
практикою.
Складність й багатогранність здійснення процесу міжпредметних зв’язків
змушує розглядати цей процес як відкриту систему, яка взаємодіє з
навколишнім середовищем у різних аспектах – змістовому, часовому,
комунікативному тощо. Однак вхідним параметром даної системи є навчальна
інформація, а вихідним – якість підготовки учнів.
Слід зауважити, що міжпредметні зв’язки здійснюються у двох напрямах.
Для загальноосвітніх предметів – це конкретизація основних наукових
положень, залучення фактичного матеріалу, використання завдань з
професійним змістом, що дає змогу органічно поєднати загальноосвітню і
професійну підготовку в єдиний навчально-виховний процес. Щодо
загальноосвітньої підготовки цей зв’язок можна охарактеризувати як
професійну спрямованість загальноосвітніх предметів. Для предметів
професійно-теоретичної підготовки – це передусім пояснення, обґрунтування
практичних явищ науковими положеннями, фактами, законами.
Питання реалізації міжпредметних зв’язків надто важливі, тому вони
повинні бути предметом постійної уваги не лише викладачів, а й інших
педагогічних працівників, наприклад, майстрів виробничого навчання.
При підготовці фахівців особливу увагу слід приділяти вивченню тем із
загальноосвітніх предметів, які необхідні для здійснення міжпредметних
зв’язків, а також вивченню основ сучасного виробництва, організації та охороні
праці.
Звичайно, що для реалізації цієї проблеми повинна бути тісна співпраця як
викладачів загальноосвітньої, професійної підготовки, так і майстрів
виробничого навчання. Розглядається таке питання на засіданнях методичної
комісії, де педагоги висвітлюють основні питання кожної теми. Інші викладачі,
засвоївши зміст теми, визначають зв’язки свого предмета з нею.
Обговорюються форми використання матеріалу на міжпредметній основі:
повідомлення в інструктажі, завданнях для самостійного виконання чи
практичних роботах. На основі цього створюється узагальнена таблиця
міжпредметних зв’язків для кожного викладача та майстра.
Прийомами активізації навчального процесу під час реалізації
міжпредметних зв’язків є виконання певних видів проблемних ситуацій,
проблемного викладу навчального матеріалу, запитань, завдань, які
підвищують самостійну діяльність учнів на уроках.
178
Щоб визначити сформованість міжпредметних зв’язків в учнів, можна

використовувати синтезовані завдання, що інтегрують знання кількох
предметів. Виконання цих завдань перевіряють викладачі професійно-
теоретичної підготовки, а майстер оцінює роботу в цілому.
Для успішної виробничої діяльності в учнів потрібно сформувати вміння
під час розгляду певного процесу або дії враховувати міжпредметні зв’язки.
Робота щодо створення поурочних міжпредметних зв’язків і застосування в
навчальному процесі професійно-технічних навчальних закладів підносить на
вищий рівень професійну майстерність усіх членів колективу, сприяє
педагогічній освіті педагогів, стимулює їх до взаємодопомоги, взаємонавчання і
творчих пошуків. Застосування синтезованих завдань для перевірки
сформованості в учнів міжпредметних зв’язків має велике діагностичне
значення, що можна чітко прослідкувати під час проведення поетапних
атестацій на відповідні розряди.
З метою практичної реалізації міжпредметних зв’язків під час виробничого
навчання застосовуються різні форми використання матеріалу на
міжпредметній основі:
- нагадування, повторення (фізика, математика);
- ілюстрація (розгляд операцій, процесів);
- історичні екскурси (історичний розвиток наук);
- інструктаж (розгляд інструкційно-технологічних карт);
- діагностичні і прогностичні роботи (карти дефектів);
- міжпредметні комплексні завдання (дипломні роботи);
- проблемні запитання (дослідницький метод);
- міжпредметні тести (на поетапну атестацію);
- комплексні наочні посібники (схеми, таблиці);
- міжпредметні контрольні роботи.
Одне з головних завдань, яке повинен ставити перед собою викладач
професійно-технічного навчального закладу, – дати учням глибокі та міцні
знання, засобами свого предмета розкрити красу їхньої майбутньої професії.
Викладачі загальноосвітніх предметів приділяють велику увагу професійній
направленості предметів загальноосвітнього циклу.
Сутність принципу професійної спрямованості викладання курсу,
наприклад, математики в закладах професійно-технічної освіти полягає в такій
організації навчання, яка, не порушуючи системності викладання предмета, а
також логіки його подання, забезпечує більш детальний розгляд професійно
значущого навчального матеріалу, ілюструючи практичне значення даного
предмета для розвитку тієї чи іншої галузі виробництва. Наприклад, уміти
179
правильно розрахувати розхід матеріалів (рослинних, технічних, декоративних)

при виконанні замовлення з виготовлення квіткових виробів.
Викладач хімії, використовуючи міжпредметні зв’язки, сприяє розвитку
мислення учнів, розвиває вміння застосовувати знання з хімії в різних
дисциплінах, а також розуміти роль і місце хімії у майбутній професійній
діяльності.
Уроки фізики, географії викладачі проводять у тісному взаємозв’язку з
уроками спецтехнології, обладнання та виробничим навчанням. Ці предмети
дають змогу розширювати світогляд учнів, поглиблювати їхні знання,
викликають інтерес до дисциплін природничо-математичного циклу, формують
розуміння єдності природи та її основних законів, уміння встановлювати
всебічні зв’язки між явищами, поняттями, теоріями.
Врахування взаємозв’язку загальної і професійної освіти сприяє
цілеспрямованому, систематичному, поглибленому вивченню взаємопов’язаних
понять природничо-математичних предметів і дисциплін професійно-
теоретичного циклу, посилює функції природничо-математичних предметів як
теоретичної базової основи професійного навчання.
Важливим засобом підготовки робітників є гуманітарні предмети, які не
тільки збагачують знання, вміння і навички, а й формують морально-етичні
якості майбутніх робітників.
Однобічна діяльність викладачів загальноосвітньої підготовки без тісного,
постійного зв’язку з викладачами спеціальних і загальнотехнічних дисциплін,
предметів загальнотехнічної та професійно-теоретичної підготовки, майстрами
виробничого навчання не сприяла б підвищенню якості професійної підготовки.
Зокрема, на прикладі учнів за професією «флорист, квіткар» навчання є
неможливим без знань і умінь, отриманих при вивченні загальноосвітніх
предметів:
- біології (знання про будову рослини, фізіологічні процеси, що в ній
відбуваються, різноманітності рослинного світу);
- хімії (знання про спирти, луги, гліцерин, олії, які входять до складу
сучасних матеріалів для живопису та оформлювальних робіт, а також засобів із
продовження тривалості життя квітів; знання про хімічні реакції, які
відбуваються під час змішування компонентів фарб);
- фізики (знання про спектр кольорів, сприйняття кольору, вплив
освітлення на зміну кольору квіткових композицій);
- історії (при вивченні предмету «Історія флористики»);
- інформатики (при вивченні предмету «Комп’ютерна графіка. Побудова
композицій»).
180
Реалізація міжпредметних зв’язків споріднених дисциплін, якими є

спецтехнологія, матеріалознавство, основи композиції, малюнок, живопис,
охорона праці дає можливість побачити те спільне, що їх об’єднує, і те
відмінне, що зумовлює їхню здатність доповнювати один одного. Названі
предмети є гранями одного явища – комплексу систематизованих знань, умінь і
навичок, необхідних у професійній діяльності флориста, квіткаря, оформлювача
вітрин, приміщень та будівель.
Наприклад, під час вивчення тем з предметів «Технологія виготовлення
штучних квітів», «Малюнок та живопис», «Матеріалознавство» необхідно
звертатися до досвіду учнів, якого вони набули на уроках матеріалознавства.
Це, зокрема, знання про склад акварельних фарб, види пензлів та відповідні
види паперу, клеїв, асортимент тканин, які використовуються для виготовлення
штучних квітів. На заняттях з предметів «Спецтехнології» та
«Матеріалознавства» розглядається поєднання різних груп рослин у
флористичних виробах для досягнення повної гармонії та сприйняття. А при
поєднанні предметів «Спецтехнології», «Малюнок і живопис» та виробничого
навчання можна прослідкувати цілий ланцюг взаємозв’язку, де виконання
роботи розпочинається з зображення ескізу флористичної роботи, опрацювання
інструкційно-технологічних карт з технології виготовлення робіт на уроках
теорії, а в кінцевому результаті – практичне її виконання під час виробничого
навчання.
Знання з охорони праці щодо вимог роботи з легкозаймистими та леткими
речовинами та питання безпеки праці при роботі з електроінструментами
важливі при опануванні теми «Виготовлення різних видів квітів тепловим
способом». Методами реалізації міжпредметних зв’язків можуть слугувати
повторення визначень, характеристика понять, порівняння, завдання на
знаходження відповідностей, тестування тощо.
Таким чином, виробниче навчання є завершальним етапом попереднього
вивчення всіх вище вказаних теоретичних предметів. Саме на виробничому
навчанні отримані теоретичні знання з спецтехнології застосовуються на
практиці, в свою чергу спецтехнологія тісно пов’язана з матеріалознавством та
охороною праці, тому що як теоретично, так і практично потрібно знати і вміти
виконувати всі технологічні процеси, бути добре ознайомленим з правилами
охорони праці при їх виконанні, а також знати властивості матеріалів
(рослинних, технічних, декоративних), з якими працюєш. Вивчення предметів
основи правових знань та основи економіки дають змогу кваліфікованому
робітнику вміти доцільно вираховувати кількість необхідних матеріалів,
ощадливість їх використання в певних умовах з урахуванням вартості і обсягу
робіт.
181
Отже, міжпредметні зв’язки – це особливо значущий у сучасних умовах

наукової інтеграції фактор формування змісту і структури навчального
предмета, а сама структура навчального предмета слугує одним з об’єктивних
джерел різноманіття їхніх видів і функцій.
Вирішення проблеми міжпредметних зв’язків відіграє важливу роль при
визначенні змісту, методів і організації процесу навчання. Особливо важливого
значення набуває вона для закладів професійно-технічної освіти, в яких
освітній процес повинен будуватися на основі органічного поєднання засвоєння
знань загальної і професійно-технічної освіти.
1. Про професійно-технічну освіту : Закон України від 10.02.1998 № 103/98-ВР. URL:

https://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/103/98-%D0%B2%D1%80
2. Гончаренко С.У., Козловська І. М. Теоретичні основи дидактичної інтеграції у
професійній середній школі. Педагогіка і психологія. 1997. № 2. С. 9-18.
3. Гуревич Р. С. Теорія і практика навчання в професійно-технічних закладах:
монографія. Вінниця : ТОВ «Планер», 2010. 410 с.
4. Козловська І. М., СобкоЯ. М. Принципи дидактики в контексті інтегрованого
навчання. Педагогіка і психологія. 1998. № 4. С. 48-51.
5. Падун Н. О., Андріїв Н. Й. Особливості форм інтегрованого навчання у сучасній
школі. Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. 2011. № 1. С. 79-82.
6. Про затвердження Державного стандарту професійно-технічної освіти : Постанова
Кабінету Міністрів України від 17 серпня 2002 р. № 1135. URL:
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1135-2002-%D0%BF
УДК 378.147
Шамралюк О.Л., методист
Науково-методичний центр професійно-технічної освіти
та підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників
у Хмельницькій області, м. Хмельницький, Україна
ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ КЕЙС-ТЕХНОЛОГІЇ У

ПІДВИЩЕННІ КВАЛІФІКАЦІЇ МАЙСТРІВ ВИРОБНИЧОГО
НАВЧАННЯ АГРАРНОГО ПРОФІЛЮ
У статті обґрунтовано доцільність використання кейс-технології у регіональному

підвищенні кваліфікації майстрів виробничого навчання аграрного профілю.
Охарактеризовано методологічні аспекти кейс-технології, види ситуацій, етапи розробки
кейса, а також організацію навчального заняття з використанням кейс-стаді. Описано
педагогічні результати застосування кейс-технології у процесі розвитку технологічної
культури майстрів виробничого навчання аграрного профілю в умовах регіональної
методичної служби.
Ключові слова: кейс-технологія, кейс-стаді, ситуативне навчання, майстер виробничого
навчання аграрного профілю, технологічна культура, етапи роботи з кейсом
182
Shamraliuk O.L., methodist

Methodical-science centre of vocational education
and raising the skills level of engineering-pedagogical workers
in Khmelnitskiy region, Khmelnytskyi, Ukraine
FEATURES OF THE USE OF CASE-TECHNOLOGIES IN IMPROVING

THE QUALIFICATION OF MASTERS OF PRODUCTION TRAINING OF
AGRICULTURAL PROFILE
The article substantiates the expediency of using case-technology in the regional improvement
of qualification of the master of production training of the agrarian profile. The methodological
aspects of case technology, the types of situations, the development stages of the case, and the
organization of a training session using case study are described. The pedagogical results of the
application of case-technology in the process of developing the technological culture of the masters
of production training of the agrarian profile under the conditions of the regional methodological
service are described.
Key words: case-technology, case study, situational training, the master of production training
of an agrarian profile, technological culture, stages of work with a case
Постановка проблеми. Сучасні соціоекономічні умови вимагають від

педагогів закладів професійної (професійно-технічної) освіти (далі – ЗП(ПТ)О)
високого рівня технологічної культури, пов’язаного зі здатністю до
саморозвитку, вибудовування індивідуальної траєкторії професійного і
життєвого розвитку, ефективної комунікації, самостійного і відповідального
прийняття рішень. Водночас, професійна і освітня (самоосвітня) діяльність
дорослої людини є нерозривними і повинні розглядатися комплексно. Тільки за
таких умов людина, фахівець може досягти найвищих показників в
особистісно-професійному розвитку.
У цьому сенсі об’єктивною необхідністю є застосування в процесі
підвищення кваліфікації майстрів виробничого навчання аграрного профілю в
умовах навчально(науково)-методичних центрів професійно-технічної освіти
(далі – НМЦ ПТО) технологій навчання, побудованих на інноваційних
принципах освіти дорослих та спрямованих на подальше особистісне
самовизначення і самореалізацію педагога [6, 49].
Мета статті є полягає в обґрунтуванні особливостей застосування кейс-
технології у підвищенні кваліфікації майстрів виробничого навчання аграрного
профілю в умовах НМЦ ПТО з метою розвитку їх технологічної культури.
Виклад основного матеріалу. Завдання методиста НМЦ ПТО, який працює
зі слухачем за конкретною технологією, полягає перш за все в тому, щоб надати
педагогу науково-методичну підтримку, допомогу в реалізації тих переваг,
якими він володіє, і в нейтралізації певних негативних явищ, що
супроводжують освітній процес.
Технологічна культура як інтегральна характеристика особистості майстра
183
виробничого навчання аграрного профілю характеризується єдністю

теоретичної і практичної готовності майстра виробничого навчання до
реалізації програм підготовки кваліфікованих робітників з урахуванням вимог
стандартів П(ПТ)О; проявляється в знанні психолого-педагогічних механізмів,
методів, прийомів навчання, особливостей сучасного агровиробництва
(технологій, сільськогосподарської техніки і обладнання) та ефективному їх
застосуванні в освітньому процесі ЗП(ПТ)О; забезпечує успішність оволодіння
учнями загальними і професійними компетентностями.
Практика роботи НМЦ ПТО засвідчує, що у вирішенні завдань щодо
розвитку технологічної культури майстрів виробничого навчання аграрного
профілю провідна роль повинна відводитися практичним заняттям, що
передбачають методику розробки дидактичних, оцінювальних та навчально-
методичних матеріалів, опанування сучасних технологій навчання [6, 53]. Кейс-
технологія, як ефективна сучасна технологія навчання, актуалізує освітню
діяльність слухачів для досягнення ними особистісно та соціально важливих
цілей, засвоєння алгоритмів дій в реальних ситуаціях управління освітнім
процесом.
Мета кейс-технології полягає в тому, що основний акцент робиться не на
оволодіння готовими знаннями, а на їх самостійне опанування в процесі
суб’єкт-суб’єктної взаємодії в дихотомічних системах «викладач-слухач».
Партнерство в процесі оволодіння знаннями (спілкування на рівних) є одним із
основних принципів цієї технології навчання.
В основі кейс-технології або ж технології ситуативного навчання лежить
метод «кейс-стаді». Вітчизняні дослідники трактують кейс-метод за такими
смисловими концептами: як специфічний метод навчання, як парадигму
діяльності та способу мислення педагога і як сферу творчої діяльності,
спрямованої на створення кейсів [1, 28].
Водночас, на думку Ю. Сурміна, означений метод має два сутнісних
аспекти: як метод емпіричного дослідження в різних галузях науки і як
інтерактивний метод навчання [4, 19-20].
У контексті післядипломної освіти педагогів кейс-стаді розглядається як
вид навчального заняття, що поєднує в собі кілька (переважно інтерактивних)
методів (самостійна робота з науковою літературою, навчальною інформацією,
документами; аналіз конкретних ситуацій; мозковий штурм; дискусія; метод
проектів тощо) і форм (практичне заняття, семінар, тренінг тощо) навчання [5,
6].
Тобто, йдеться про такий вид аудиторного заняття, на якому слухачі,
попередньо вивчивши інформаційний пакет навчального матеріалу – «кейс»,
здійснюють колективний пошук нових ідей, а також визначають оптимальні
184
шляхи, механізми і технології їх реалізації. У таблиці 1 представлені

можливості поєднання різних методів при організації роботи з кейсом.
Кейс – це реальна ситуація, яка може виникнути у певній галузі діяльності,
зокрема педагогічній, і над якою методисту НМЦ ПТО і педагогам ЗП(ПТ)О
необхідно працювати спільно, щоб знайти обґрунтоване рішення.
Поняття «ситуативне навчання» прийшло в науково-педагогічний
лексикон з теорії і практики викладання економічних дисциплін і трактується
як навчання прийняттю рішень в нестандартних, мінливих ситуаціях
життєдіяльності в різних її сферах, зокрема, педагогічній [3].
Таблиця 1
Методи організації освітнього процесу, які можуть бути інтегровані в
кейс-технологію
Метод, інтегрований в Характеристика його ролі в кейс-технології
кейс-стаді
Моделювання Розробка моделі ситуації
Системний аналіз Системне сприйняття і аналіз ситуації
Методи опису Створення опису ситуації
Проблемний метод Представлення проблеми, що лежить в основі ситуації
Метод класифікації Створення упорядкованих переліків властивостей,
складових ситуації
Ігрові методи Розробка варіантів поведінки героїв ситуації
«Мозкова атака» Генерування ідей відносно ситуації
Дискусія Обмін поглядами щодо проблеми і шляхів її вирішення
У реалізації кейс-технології особлива увага зосереджується на

імітаційному моделюванні, тобто розробці конкретного прикладу з описом
реальної ситуації професійної діяльності педагога. При її проектуванні,
вивченні або аналізі слухачі курсів підвищення кваліфікації повинні «вжитися»
в певні обставини, зрозуміти ситуацію, оцінити обстановку, визначити, чи є в
ній проблема і в чому її суть. Потім, якщо це потрібно, визначити свою роль у
вирішенні проблеми і виробити доцільну лінію поведінки.
Виділяють наступні види ситуацій:
- конкретні ситуації, реально існуючі в практиці освітньої діяльності,
виникнення яких пов’язано в першу чергу з виробничими проблемами, умінням
або невмінням їх вирішувати;
- базові ситуації, які узагальнено можна віднести до наступних видів:
організаційні, управлінські, поведінкові, методичні тощо;
- ситуація-проблема як прототип реальної проблеми, яка вимагає
оперативного вирішення;
- ситуація-оцінка як прототип реальної ситуації з готовим передбачуваним
рішенням, яке слід оцінити за критерієм «правильно - неправильно» і
запропонувати своє адекватне рішення;
185
- класична ситуація, взята з науково-педагогічної або методичної

літератури;
- «жива» ситуація, взята з життя слухачів (можлива знайома ситуація), при
цьому прийняте рішення нікому невідомо (ситуація описується в тій
послідовності, в якій вона відбувалася в житті, а слухачі знаходять можливі
рішення);
- нормативні ситуації, які передбачають дії за алгоритмом, інструкцією,
стандартом та мають на меті формування вмінь діяти відповідно до
нормативних документів у сфері П(ПТ)О.
Основними етапами розробки кейса є такі:
• визначення місця кейса в системі освітніх цілей;
• пошук інституційної системи, яка буде мати безпосередній стосунок до
теми кейса;
• побудова, або вибір моделі ситуації;
• створення опису;
• збір додаткової інформації;
• підготовка остаточного тексту;
• презентація кейса, організація обговорення.
Організація роботи з кейсом передбачає такі етапи роботи [2]:
1. Етап занурення в спільну діяльність. Основне завдання цього етапу:
формування мотивації до спільної діяльності, прояв ініціатив учасників
обговорення, виокремлення основної проблеми, що лежить в основі кейсу, і як
вона співвідноситься з темою заняття.
2. Етап організації спільної діяльності. Основне завдання цього етапу –
організація діяльності щодо вирішення проблеми. Діяльність може бути
організована в малих групах, або індивідуально. Слухачі об’єднуються в малі
групи для колективної підготовки відповідей на питання упродовж часу,
виділеного методистом. У кожній малій групі (незалежно від інших груп) йде
зіставлення індивідуальних відповідей, їх доопрацювання, вироблення єдиної
позиції, яка оформляється для презентації. У кожній групі вибирається або
призначається «спікер», який буде представляти результати роботи. Якщо кейс
грамотно складений, то рішення груп не повинні збігатися. Спікери
представляють результати групи і відповідають на запитання (виступи повинні
містити аналіз ситуації з використанням відповідних методів з теоретичного
курсу; оцінюється як змістовна сторона рішення, так і техніка презентації та
ефективність використання технічних засобів). Методист організовує і
направляє загальну дискусію.
3. Етап аналізу і рефлексії спільної діяльності. Основне завдання цього
етапу – виявити освітні та навчальні результати роботи з кейсом. Крім того, на
186
цьому етапі аналізується ефективність організації заняття, проявляються

проблеми організації спільної діяльності, ставляться завдання для подальшої
роботи. Дії методиста можуть бути такими: методист завершує дискусію,
аналізуючи процес обговорення кейса і роботи всіх груп, розповідає і коментує
розвиток подій, підводить підсумки.
Як уже зазначалося, кейс-технологія має дуже широкі освітні можливості.
Різноманіття результатів можна розділити на дві групи: навчальні результати,
як результати, пов’язані з освоєнням знань і навичок, і освітні результати, як
результати створені самими учасниками взаємодії, реалізовані особисті цілі
навчання (таблиця 2).
Таблиця 2
Педагогічні результати застосування кейс-технології
Навчальні Освітні
Освоєння нової інформації Створення авторського продукту
Освоєння методів збору даних Освіта і досягнення особистих цілей
Співвіднесення теоретичних і Підвищення рівня професійної компетентності
практичних знань
Освоєння методів аналізу Набуття досвіду прийняття рішень, дій в новій
Уміння працювати з текстом ситуації, вирішення проблем
Таким чином, застосування кейс-технології, з одного боку, стимулює
індивідуальну активність майстрів виробничого навчання аграрного профілю,
формує позитивну мотивацію до навчання, зменшує пасивність і невпевненість
у собі, забезпечує високу ефективність навчання, а з іншого – дає можливість
методисту НМЦ ПТО самовдосконалюватись, розвивати гнучкість мислення,
оновлювати власний творчий потенціал. Відтак, уможливлюється обґрунтоване
визначення і реалізація освітніх цілей педагогів в контексті розвитку їх
технологічної культури шляхом удосконалення загальних і професійних знань,
умінь та компетентностей, особистісних якостей, формування моральних
орієнтирів, відпрацювання моделей поведінки в професійно-педагогічних
ситуаціях.
1. Зазуліна Л. Кейс-метод у системі підвищення кваліфікації педагогів // Післядипломна
освіта в Україні. — 2010. — № 2. — С. 27—30.
2. Кейс-метод и технология портфолио в профессиональном образовании [Текст]:
методические рекомендации / авт.-сост. Н. В. Павельева; под общ.ред. Т. С. Паниной. –
Кемерово: Изд-во ГОУ "КРИРПО", 2007. – 80 с.
3. Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / под ред.Ю.П.Сурмина –Киев:
Цент инноваций и развития, 2002
4. Сурмін Ю. П. Кейс-метод: становлення та розвиток в Україні / Ю. П. Сурмін // Вісник
Національної академії державного управління при Президентові України. - 2015. – С.19-28
5. Теория и практика кейс-технологий для преподавателей общепрофессиональных
дисциплин, МДК СПО ТО. Методические разработки. Тюмень, ТОГИРРО, 2016.- 47 с.
6. Шамралюк О.Л. Технологічна культура майстра виробничого навчання аграрного
профілю : методичний посібник / О.Л. Шамралюк. – Хмельницький: 2019. – 148 с.
187
УДК 373.371:53
Галайко О. В., вчитель фізики вищої кваліфікаційної категорії,
старший вчитель, СЗОШ № 1
ЯК ПІДВИЩИТИ ІНТЕРЕС УЧНІВ ДО ВИВЧЕННЯ ФІЗИКИ?
Анотація. Молода людина, яка входить у самостійне життя в умовах сучасного ринку
праці і змінного інформаційного простору, повинна бути ефективною та
конкурентоспроможною. Вона має бути творчою, самостійною, відповідальною,
комунікабельною людиною, яка здатна вирішувати особистісні і колективні проблеми.
Повинна прагнути до пізнання нового, уміти знаходити і відбирати потрібну інформацію.
Перед учителями фізики постає завдання: як підвищити інтерес учнів до вивчення фізики і
отримати найкращі результати; як домогтися, щоб наші випускники досягли найбільших
успіхів у своїй трудовій діяльності?
Ключові слова: фізика, учні, вчитель, інтерес.
O. Halaiko, teacher of Physics of the highest qualification category,

senior teacher, School No 1
Lviv, Ukraine
HOW TO INCREASE STUDENTS’ INTEREST TO STUDY PHYSICS?
Abstract. Young person who enters an independent life should be effective and competitive
especially in terms of modern labor market and changing information space. He must be creative,
self-dependent, responsible, sociable individual who can solve personal and collective problems.
This person should strive for a new knowledge, be able to find and select the necessary information.
Teachers of physics have the task: how to increase the students’ interest in physics and obtain the
best results; how to ensure that our graduates will achieve the greatest success in their work
activities?
Key words: physics, students, teacher, interest.
В останні кілька років в Україні спостерігається зниження інтересу учнів

до вивчення фізики. Пов’язано це з рядом причин. По-перше, появою у вищих
закладах освіти великої кількості факультетів гуманітарних напрямків:
психологія, журналістика, менеджмент, маркетинг, юридичні спеціальності та
інших, які зараз користуються найбільшим попитом в абітурієнтів. По-друге,
недостатніми відомостями про можливість застосування фізичних знань в
конкретній професійній діяльності. По-третє, сталим уявленням про цю науку,
тільки як про двигун технічного прогресу, тобто фізика сприймається
особливим предметом, який до того ж вважається одним з найскладніших для
вивчення.
Але недооцінка фізичної науки сьогодні може призвести до технологічної
кризи і виробничих проблем в майбутньому. Тому перед сучасною
педагогічною наукою стоїть важливе завдання: зацікавити школярів вивчати
фізику, допомогти їм усвідомити важливість і універсальність досліджуваних
188
законів, створити умови для самореалізації кожного учня в процесі навчання,

розвинути потребу в самостійній, творчій і дослідницькій діяльності.
Ситуація, що склалася, спонукає вчителів шукати нові методи і засоби
навчання, орієнтовані на індивідуальні особливості і потреби кожного учня,
його внутрішній світ і суб’єктивний досвід, що сприяють розвиткові інтересу
до предмета, що втілюють в собі ідеї високої взаємоповаги і вимогливості.
Якщо розглянути основні прийоми і методи навчання, які застосовуються
вчителями на уроках фізики, то стане очевидним, що всі вони спрямовані на
розвиток інтересів учнів. Ефективність цих прийомів пов’язана з двома
факторами. Перш за все, це розкриття життєвої значущості досліджуваної
проблеми, що не тільки збуджує інтерес, а й є сильним стимулом до навчання.
Другий фактор – вплив на емоції і почуття учнів, опора на їх суб’єктивний
досвід і внутрішні потреби. Не можна переоцінити значення емоційної пам’яті,
яка довговічніша і багато в чому визначає діяльність людини. Не слід уникати і
елементів цікавості, так як вони збуджують інтерес і допитливість у всіх без
винятку, навіть найслабших.
Найголовніше – це зацікавити учнів змістом навчального матеріалу. Це
можливо завдяки особливостям фізичної науки, її універсальності, тісним
зв’язкам з науково-технічним прогресом і повсякденною практичною
діяльністю людини. При цьому потрібно враховувати, що сучасні діти
отримують величезну кількість інформації з різних джерел. Передачі
телебачення і радіо, науково-популярні фільми, журнали та книги, інтернет
розповідають школярам про сучасні досягнення і невирішені проблеми в
цікавій і доступній формі. Це призводить до того, що учні багато про що
знають або, принаймні, чули, і їх важко чимось здивувати. Пам’ятаючи це,
вчитель не повинен обмежуватися загальними фразами, а має показати
внутрішню складність розв’язуваних проблем і зробити акцент на тому, що
вивчення тієї чи іншої теми на уроці допоможе учням зрозуміти і пояснити
почуте раніше. При цьому відкриваються великі можливості для заохочення і
допитливості школярів, самостійного розширення кругозору, пошуків
додаткової інформації.
У 7-8-x класах хороші результати дають звернення до суб’єктивного
життєвого досвіду учнів. Наприклад: стоячи на лижах не провалюєшся в сніг, а
в чоботях провалюєшся; гострим ножем різати легше, ніж тупим; кватирки
зазвичай роблять нагорі, а батареї опалення – внизу. Старших школярів не
залишають байдужими розповіді про сучасні прилади і пристрої та принципи їх
дії. Наприклад, п’єзоелементи, гаджети, самовідкриваючі двері, звукозаписні
пристрої, сонячні батареї, лазерні іграшки та багато інших. У старших класах
не тільки цікаво, а й корисно, обговорювати деякі перспективні лінії та
189
напрямки розвитку фізичної науки і техніки. Наприклад, голографія, волоконна

оптика, застосування лазерних технологій, нанотехнології і інші.
У випускних класах необхідно звернути увагу учнів, в рамках
профорієнтаційної роботи, на загальну політехнічну спрямованість вузів і
підприємств, значимість фізичних знань для розвитку техніки і науки в цілому,
допомагати у виборі спеціальності. Використовуючи історичні матеріали,
витяги з робіт видатних фізиків, філософів, громадських діячів, а також з
художньої класичної літератури можна урізноманітнити уроки і підтримати
інтерес до фізики. Це допомагає вирішувати найрізноманітніші дидактичні
завдання, в залежності від цілей і форм проведення уроків.
Важливим є спостереження за розвитком наукових теорій і обґрунтування
причин, за якими доводилося відмовлятися від колишніх уявлень про явище
(картина світу, будова атома, МКТ, теорія світла). Не можна переоцінити
моральний аспект будь-якого відкриття, ставлення до нього суспільства в
цілому і самого винахідника.
Максимальний розвиток пізнавальних якостей учнів може бути досягнуто
шляхом застосування дослідницького методу при вмілому поєднанні класної і
позакласної роботи. Такий характер завдань на уроці і в домашніх умовах
сприяє розвиткові творчого потенціалу школярів. Лабораторні та практичні
заняття займають важливе місце у вивченні шкільного курсу фізики. Вони
сприяють формуванню практичних і дослідницьких умінь, встановленню
зв’язків між теоретичними знаннями і практичною діяльністю людини.
Фізика – наука експериментальна. Тому вчителеві необхідно сприяти
розвиткові в учнів самостійності у пізнавальній діяльності, навчити їх
самостійно оволодівати знаннями, самостійно застосовувати знання в навчанні і
практичній діяльності. Заохочувати дітей до складання диференційованих
контрольних і самостійних робіт, якими вони будуть обмінюватися і
розв’язувати на уроках. Підбираючи завдання, учні працюють з підручником,
додатковою науковою та популярною літературою, внаслідок чого формується
їхня самостійна діяльність. Діти охоче будуть виконувати такі завдання. З
плином часу знання, отримані самостійно, усвідомлено зроблені висновки з
дослідів, самостійна робота над додатковою літературою залишаться надовго в
пам’яті. Самостійна робота – це шлях до самореалізації і самоствердження.
Досягти максимального засвоєння учнями основ фізики можна лише
шляхом інтенсифікації уроків, підвищенням їхнього емоційного рівня,
проблемністю викладу, розширенням самостійної роботи учнів. Виконання
цього завдання неможливе без використання в учбовому процесі різноманітних
задач.
190
Навчання учнів свідомого розв’язання задач – одна з найскладніших

завдань викладання фізики. Щорічно, аналізуючи якість знань учнів і
абітурієнтів, можна відзначити, що одним із недоліків є невміння розібратися у
фізичній суті задачі і намагання розв’язати її підбором відповідної формули.
Причиною цього часто є те, що вчителі на уроках не завжди приділяють
належну увагу виробленню в учнів уміння аналізувати фізичний зміст задач,
застосовувати знання загальних фізичних закономірностей для пояснення
конкретних випадків.
Важливим елементом є розв’язання різних типів задач:
експериментальних, творчих, кількісних, якісних. Це дає змогу вчителю
досягти значного поглиблення розуміння учнями законів фізики, їх проявів та
застосування. Під час вивчення кожної з тем курсу фізики доцільно розв’язати
разом з учнями одну-дві задачі, детально проаналізувавши їх фізичний зміст.
Задачі повинні бути посильними для учнів і поступово ускладнюватися. Слід
також заздалегідь продумати, що може викликати утруднення в учнів і на уроці
своєчасно допомогти їм. Треба також подбати про підготовку індивідуальних
завдань. При розв’язуванні задач потрібно враховувати деякі доповнення до
них, зв’язані із специфікою різних розділів фізики. У переважній більшості
розв’язання фізичних задач слід проводити до кінця у «загальному» вигляді,
тобто без використання числових даних. При цьому відповідь буде отримана у
«загальному вигляді», тобто у вигляді алгебраїчного виразу-формули, що
визначає шукану величину через символи заданих в умові величин та фізичних
й математичних констант. Лише обмежена кількість типів задач вимагає
проміжних обчислень.
Навчальний проект – це діяльність учнів, що мають спільну мету,
спрямовану на досягнення кінцевого результату. Проектна діяльність дає
можливість проявити себе, спробувати свої сили, застосувати свої знання,
показати свій результат. Вона стимулює допитливість, мотивує до самостійного
набуття знань. Проекти можна використовувати на різну тематику: творчі,
пошукові, інформаційні, пригодницькі, ділові, практико-орієнтовані,
дослідницькі. Продуктом проектної діяльності є доповідь, плакат, малюнок,
інформація, презентація. Проектна діяльність виховує і розвиває: самостійність,
вміння слухати інших, вміння висловлювати свою думку, комунікативність і
зацікавленість в досягненні мети.
У ХХІ ст. будь-яка освічена людина повинна вміти використовувати в
роботі сучасні інформаційні технології. Для того, щоб підвищити ефективність
розвитку пізнавальної діяльності та дати нові можливості для творчого
зростання учнів, потрібно використовувати сучасні мультимедійні комп’ютерні
програми і телекомунікаційні технології, що відкривають учням доступ до
191
нетрадиційних джерел інформації – електронних підручників, освітніх сайтів,

систем дистанційного навчання тощо.
У психологічних дослідженнях зазначається, що інформаційно-
комунікаційні технології (ІКТ) впливають на формування теоретичного,
творчого та рефлексивного мислення учнів, що комп’ютерна візуалізація
навчальної інформації має суттєвий вплив на формування уявлень, які
займають центральне місце в образному мисленні, а образність уявлень тих чи
інших явищ і процесів в пам’яті учня збагачує сприйняття навчального
матеріалу, сприяє його науковому розумінню. На кожному конкретному уроці
можуть бути використані визначені програми виходячи з цілей уроку, при
цьому функції вчителя і комп’ютера різні. Програмні засоби для ефективного
застосування в навчальному процесі повинні відповідати курсу фізики і
астрономії, мати високий ступінь наочності, простоту використання.
Використання комп’ютерних моделей дозволяє розкрити істотні зв’язки
досліджуваного об’єкта, глибше виявити його закономірності, що в кінцевому
результаті веде до кращого засвоєння матеріалу. Учень може досліджувати
явище, змінюючи параметри, порівнювати отримані результати, аналізувати їх,
робити висновки. При навчанні фізики та астрономії ІКТ можуть бути
використані наприклад, для моделювання фізичних процесів і явищ,
лабораторного дослідження, підготовки до семінарських занять, вивчення
зоряного неба, комп’ютерної підтримки процесу викладання навчального
матеріалу і контролю його засвоєння.
Використовуючи комп’ютер можна усунути одну з найважливіших причин
негативного ставлення до навчання – неуспішність, обумовлена нерозумінням
суті проблеми, значними прогалинами в знаннях. Практика роботи показала,
що учням стало цікавіше вчитися. Впровадження комп’ютерних уроків у фізиці
дозволяє задіяти одночасно модель, фізичний дослід, малюнок, експеримент,
дослідження, що сприяє розвиткові творчих здібностей, активізації пізнавальної
діяльності.
Вчителі фізики можуть здійснити великий внесок у справу екологічної
освіти. Для побудови екологічної системи освіти, перш за все, необхідно для
вчителя визначити, які види знань екологічного характеру повинні увійти в
зміст курсу фізики. Зміст екологічних знань в курсі фізики можна згрупувати у
розділи:
1. Методи освоєння і використання чистих джерел енергії.
2. Принципи організації чистих виробництв.
3. Раціональне використання природних ресурсів.
4. Принципи дії захисних споруд.
5. Радіаційне забруднення.
192
Для успішної реалізації екологічної освіти учнів необхідно застосовувати

всі форми навчання: урочну і позаурочну, факультативні заняття, розв’язання
фізичних завдань з екологічним змістом, дослідницьку роботу з екології.
Доцільно не тільки збагачувати екологічним змістом умови фізичних задач, але
і залучати дітей до обговорення типових задач з точки зору екологічних
проблем. Подібні завдання активізують пізнавальну діяльність учнів,
виховують дбайливе ставлення до природи. Щоб підвищити інтерес школярів
до вирішення гострих екологічних проблем, посилити їх бажання взяти участь в
активній діяльності щодо захисту навколишнього середовища можна
проводити різні лабораторні та практичні роботи з екологічним змістом.
Важливу роль в екологічній освіті і вихованні відіграють позакласні
заходи: тематичні тижні, екологічні олімпіади, анкетування з питань екології,
науково-практичні конференції з питань екології. Проведення таких уроків і
заходів показує, що фізика сучасна, дуже цікава, пов’язана з навколишнім
світом наука.
193
РОЗДІЛ 3
ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ
УДК 159.942 (076)

Матійків І.M., канд. психол. наук, ст. наук. співроб.,
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПСИХОЛОГА

Анотація. Стаття присвячена питанню формування професійної компетентності
психолога в процесі навчання. У статті висвітлено зміст та структуру інтерактивного
курсу «Основи професійної майстерності психолога», присвяченого розвитку особистісної і
функціональної готовності до майбутньої професійної діяльності.
Ключові слова: вища освіта, професійна компетентність, психологічна готовність,
інтерактивний курс.
I. Matiykiv, PhD (Psychology), Senior Researcher

Lviv, Ukraine
FORMATION OF PSYCHOLOGIST’S PROFESSIONAL COMPETENCE

Abstract. The article is devoted to the issue of forming the psychologist’s professional
competence in the process of learning. The article highlights the content and structure of the
interactive course «Fundamentals of professional psychology» devoted to the development of
personal and functional readiness for future professional activities.
Key words: higher education, professional competence, psychological readiness, interactive
course
Соціуму, і передусім працедавцям, потрібні фахівці, здатні швидко та

якісно вирішувати життєві та професійні завдання. А це великою мірою
залежить від певних якостей особистості, для позначення яких вживаються
найбільш відповідні до розуміння сучасних цілей освіти поняття «компетенції»,
«ключові компетенції» та «компетентність». Актуальним завданням сучасної
освіти є фахова підготовка психолога, професійна компетентність якого
відповідала б європейським стандартам та потребам суспільства. У процесі
професійного становлення під час навчання у закладі вищої освіти (ЗВО)
майбутній психолог має оволодіти системою різних умінь для здійснення
діагностичної, корекційної, розвивальної, експертної, консультативної,
управлінської, а також викладацької та науково-дослідної (для ОКР «Магістр»)
професійної діяльності. Окрім того, готовність психолога до професійної
діяльності передбачає наявність не лише конкретних професійних знань, умінь і
194
навичок, а й особистісних якостей, що забезпечують ефективність її виконання.

Адже основним інструментом діяльності психолога є його особистість. Саме
через свою особистість психолог чинить цілющий вплив на клієнтів.
Згідно з нашим припущенням, складовими готовності психолога до
майбутньої діяльності є: функціональна готовність (володіння психологічним
інструментарієм та технологіями, техніками, методами, необхідними для
виконання різних видів професійної діяльності психолога; сформованість
загальнопрофесійних та спеціальних умінь, що відповідають психологічній
структурі діяльності) і особистісна (сформованість ціннісно-мотиваційної
сфери, позитивне ставлення до майбутньої діяльності, самостійність,
відповідальність, адекватна самооцінка, асертивність поведінки, об’єктивність,
конгруентність, комунікативна толерантність, емпатійні здібності, емоційна
стійкість, урівноваженість, цілеспрямованість тощо). Тобто, формування
професійної компетентності майбутніх психологів потребує розвитку їхньої
особистісної і функціональної готовності до майбутньої діяльності.
Цій проблемі й присвячена стаття, мета якої полягає у висвітленні
структури авторського інтерактивного курсу «Основи професійної
майстерності психолога», розробленого на основі тренінгових технологій, а
також ключових принципів, ціннісних настанов, формування яких сприяє
вдосконаленню особистості майбутнього психолога.
Професійну компетентність психолога розглядаємо як готовність до
реалізації компетенцій, необхідних для ефективного здійснення професійної
діяльності. Аналіз контексту вживання поняття «компетенції» дозволяє розуміти
його як соціально закріплений освітній результат. Отже, компетентність
виявляється в готовності на основі одержаної освітньо-кваліфікаційної
підготовки до ефективної діяльності з урахуванням її соціальної значущості.
У психології поняття готовності розглядається з різних позицій: як
наявність здібностей (С. Рубінштейн, Б. Ананьєв), як ознака настанови
(Д. Узнадзе), як психічний (В. М’ясищев) чи психологічний стан (П. Ганушкін,
А. Пуні), як психологічний процес (Е. Еріксон). За психолого-педагогічним
словником психологічна готовність як суттєвий компонент професійної
готовності є передумовою ефективності діяльності після завершення навчання.
Вона допомагає молодому фахівцю успішно виконувати свої обов’язки,
використовувати знання, досвід, зберігати самоконтроль і гнучко реагувати на
непередбачувані перешкоди, швидко адаптуватися до умов праці. На
психологічну готовність впливають індивідуально-психологічні якості
особистості, стійкі настанови на виконання конкретних дій, мотиви, психічні
стани тощо [9, с. 638].
195
Готовність, на думку М. Д’яченко і Л. Кандибович, – це актуалізація

можливостей особистості у конкретний момент для здійснення успішної дії,
внутрішнє налаштування на певну поведінку при виконанні навчальних і
трудових завдань, настанова на активні дії [2, с. 27].
Важливим для нашого дослідження є виокремлення науковцями загальної і
ситуаційної готовності [1]. Загальна готовність фахівця визначається
сформованими професійно важливими якостями, настановами, знаннями,
навичками, вміннями, мотивами діяльності тощо. Проте це ще не означає, що
він спроможний здійснювати результативно необхідні дії, тобто насправді
«готовий діяти». У психологічних джерелах «готовність до дії» трактується як
«стан мобілізації всіх психофізіологічних систем людини, що забезпечує
ефективне виконання конкретних дій» [9, с. 89]; стан, у якому людина
налаштована на дію і можливість отримати користь з досвіду [7]. Ситуаційна
готовність до діяльності полягає у вмінні впевнено ухвалювати емоційно
розумні рішення, внутрішньо налаштуватися, мобілізувати психологічний
потенціал для здійснення запланованих дій в конкретний момент адекватно
професійній ситуації; вона передбачає наявність вольових якостей. Таким
чином, загальна готовність є основою ситуаційної готовності до дій або
виконання поточних завдань діяльності.
У якості засобу цілеспрямованого формування професійної готовності
майбутніх психологів до діяльності ми розробили інтерактивний курс «Основи
професійної майстерності психолога» [5]. Його програма підготовлена
відповідно до навчального плану і складається з двох модулів: «Особистісне
зростання психолога» та «Розвиток загальнопрофесійних умінь». Кожний
модуль містить окремі теми, які розкривають зміст курсу. Перший модуль
присвячений формуванню індивідуально-психологічних якостей, переконань,
цінностей, настанов, які необхідні майбутньому фахівцю для якісного
виконання професійної діяльності та охоплює такі теми: «Особистість
психолога як інструмент його професійної діяльності», «Цінності у професійній
діяльності психолога», «Відповідальність як складова професійної майстерності
психолога», «Усвідомленість життя», «Сприйняття і визнання реальності»,
«Позитивна налаштованість і «магнетизм» психолога», «Асертивність і
конгруентність психолога», «Психологічні кордони особистості».
Другий модуль передбачає засвоєння знань із галузі психології, оволодіння
сучасним психологічним інструментарієм, прийомами і техніками
психологічної практики і містить наступні теми: «Мова як засіб впливу»,
«Невербальна комунікація», «Мистецтво емоційної саморегуляції психолога»,
«Управління емоціями як професійно важливе уміння психолога»,
196
«Комунікативна компетентність психолога», «Кроки назустріч. Позитивна

взаємодія у складних комунікативних ситуаціях».
Методичною особливістю курсу «Основи професійної майстерності
психолога» є проблемність викладання, яка досягається через залучення
студентів до обговорення різних питань, надання їм можливості висловлювати
власну думку, робити висновки. Результативність засвоєння навчального
матеріалу поліпшується завдяки застосуванню активних та інтерактивних
методів навчання (дискусії, мозкові штурми, рольові ігри, евристичні бесіди,
аналіз ситуацій, тренінгові вправи, тестування, тематичні вправи, ділові ігри,
відео аналіз та ін.) [3; 4; 6; 10, с. 83-96].
Також програмою передбачено самостійну роботу студентів, яка полягає в:
складанні відповідей на запитання («Мотивуючий контроль»); виконанні
домашніх завдань, які вміщують основний матеріал теми; заповненні
щоденника; підготовці рефератів, повідомлень, доповідей на запропоновані
теми та ін. Самостійна робота сприяє тому, щоб отриманий на заняттях досвід
перетворився на практичні професійно і життєво важливі навички та уміння.
В основу навчально-практичного курсу покладено ключові принципи й
переконання, ціннісні настанови, формування яких сприяє вдосконаленню
особистості майбутнього психолога. До них віднесено такі: фокус уваги на
цінностях; відповідальність; позитивне налаштування щодо себе, інших людей,
Світу; усвідомленість життя, процесу взаємодії, визнання реальності;
асертивність, відчуття міри і такту; управління власними емоціями та думками;
відкритість змінам; «магнетизм» особистості психолога; позитивна взаємодія та
ін.
Розвиток психологічної готовності майбутніх психологів до професійної
діяльності та включення навчально-практичного інтерактивного курсу в процес
професійної підготовки має важливе значення для підвищення її якості.
Змістове наповнення занять може видозмінюватися залежно від особистості й
рівня професійної підготовки викладача, складу групи, від кількості
академічних годин. Наукова інформація і практичні розробки, запропоновані
авторами програми, можуть комбінуватися залежно від мети, завдань і умов.
Творче використання матеріалів психологічного практикуму прискорить
процес досягнення студентами особистісної зрілості та як суб’єктів діяльності,
їхньої конкурентоздатності та мобільності при виконанні функціональних
обов’язків.

1. Душков Б. А., Смирнов Б. А., Королев А. В. Психология труда, профессиональной,
информационной и организационной деятельности : словарь / под ред. Б. А. Душкова; прил.
Т. А. Гришиной. 3-е изд. Москва : Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. 848 с.
197
2. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к

деятельности. Минск : Изд-во БГУ, 1975. 173 с.
3. Матійків І. М. Тренінг емоційної компетентності : навч.-метод. посібник. Київ :
Педагогічна думка, 2012. 112 с.
4. Матійків І. М., Якимів А. І, Черняк Т. Г. Основи тренерської майстерності : навч.-метод.
посіб. Львів : Компанія «Манускрипт», 2012. 392 с.
5. Матійків І. М., Ковальчук З. Я. Основи професійної майстерності психолога : навч.-метод.
Посібник. Львів : ЛДУВС, 2016. 340 с.
6. Мілютіна К. Л. Теорія та практика психологічного тренінгу : навч. посіб. Київ : МАУП,
2004. 192 с.
7. Оксфордский толковый словарь по психологии / ред. А. Ребера ; пер. с англ.
Чеботарева Е. Ю. Москва : Вече АСТ, 2003. Т. 1. 592 с.
8. Психологічна енциклопедія / укл. О. М. Степанов. Київ : Академвидав, 2006. 424 с.
9. Психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич. Минск : Современное
слово, 2006. 928 с.
10. Яценко Т. С. Психологічні основи групової психокорекції: навч. посіб. Київ:
Либідь, 1996. 264 с.
УДК 159.923.2-057.875
Сильченко И. В., канд. псих. наук, доцент,
доцент кафедры психологии
УО «Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины»
г. Гомель, Республика Беларусь
ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ

КАК РЕСУРС САМОАКТУАЛИЗАЦИИ
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования
особенностей индивидуально-личностных черт самореализующихся студентов. Выявлены
личностные характеристики, способствующие личностной и профессиональной
самоактуализации студентов.
Ключевые слова: самоактуализация, критерии самоактуализации, индивидуально-
личностные особенности, студенты.
I. Silchenko, PhD (Psychology), Assoc. Prof.,
Asst. Prof. at Psychology Department
Gomel State University of Francis Scorina
Gomel, Republic of Belarus
STUDENTS’ INDIVIDUAL AND PERSONAL FEATURES AS A RESOURCE

OF SELF-ACTUALIZATION
Abstract. The article presents the results of an empirical study of the characteristics of
individual personality traits of self-fulfilling students. Personal characteristics that contribute to
students’ personal and professional self-actualization are identified.
Key words: self-actualization, self-actualization criteria, individual and personal features,
students.
198
Актуальность проблемы самореализации обусловлена всевозрастающей

потребностью общества в творческих людях, профессионалах своего дела.
Осознание и развитие личностью своего собственного потенциала позволит
эффективно воплощать свои способности в личной и профессиональной жизни,
ощущать удовлетворение от собственных достижений. Исследование
самоактуализации как психологического явления востребовано всей
современной социокультурной ситуацией.
Под самоактуализацией (самореализацией, саморазвитием – эти термины
часто используются как синонимы) в современной психологии понимается
особый вид деятельности человека, направленный на самосовершенствование,
развитие своей социальной и индивидуальной компетентности, максимально
возможное использование своего потенциала на благо общества и самого себя
[1, с. 51].
Самоактуализация происходит на протяжении всей жизни человека и
имеет свои характерные особенности на каждом из этапов онтогенеза.
Юношеский возраст является важнейшим этапом самоактуализации личности,
в ходе которого происходит развитие необходимых качеств личности для
успешного осуществления дальнейшей самореализации человека. Вера в свои
способности выполнить поставленные задачи считается одним из важнейших
конструктов, обеспечивающих ориентацию человека на достижения (в отличие
от ориентации на мотивацию избегания неудач), интернального локуса
контроля, проявляющегося в способности принимать ответственность за свои
действия, взгляды, за события собственной жизни на себя [2, с. 41].
Особенно пристальное внимание ученых приковано к
изучениюсамоактуализации в учебной и учебно-профессиональной
деятельности. Критериями самоактуализации личности в учебно-
профессиональной деятельности выделяются осмысленность жизни, признание
главными в ней ценностей роста и развития; позитивное восприятие себя,
других, выбранной профессии, рассмотрение ее как возможности реализовать
собственные интересы, задатки и ценности, креативность, открытость к жизни
и готовность постоянно учиться (А. В. Шилакина, 2004; А. З. Узденов, 2006;
Е. Ф. Ященко, 2006; О. А. Ткачук, 2007; Е. В. Самаль, 2008).
Стремление к росту, развитию, достижениям, самосовершенствованию, т.е.
самоактуализации, по мнению исследователей, необходимо целенаправленно
прививать и развивать на стадии профессионального обучения,
предшествующей стадии активной профессиональной деятельности.
Выявленные во многих исследованиях (А. З. Узденов, 2006; Е. Ф. Ященко,
2006; Е. В. Самаль, 2008) негативные тенденции в процессе самоактуализации
студентов говорят о необходимости специальной работы по сопровождению и
199
управлению этим процессом, оказанию студентам своевременной

психологической помощи. Определяя условия, которые вуз должен создать для
содействия самоактуализации студентов, а также средства активизации
стремления к росту и развитию, исследователи обращаются к принципам
гуманистической психологии [3], которые должны лечь в основу системы
вузовского образования с целью содействия личностному росту будущих
профессионалов. Прежде всего, высшее образование должно быть
ориентировано на личность, стать личностно-развивающим,
культурообразующим [4].
Исходя из вышесказанного, целью настоящего исследования явилось
изучение индивидуально-личностных характеристик студентов,
способствующих их личностной и профессиональной самореализации. Для
определения уровня самоактуализации личности был использован
самоактуализационный тест (САТ) Э. Шострома (адаптированый и
стандартизированый Л. Я. Гозманом, Ю. Е. Алешиной, М. В. Загикой и
М. В. Крозом). Индивидуально-личностные особенности студентов выявлялись
с помощью стандартизированного многофакторного метода исследования
личности (СМИЛ) Л. Н. Собчик. Для статистического сравнения групп
использовался критерий Манна-Уитни для независимых выборок.
Испытуемыми выступали студенты 1-4 курсов Гомельского
государственного университета в количестве 106 человек. Их возраст составил
17-20 лет. Результаты исследования показали, что из 106 обследованных
юношей и девушек самоактуализация как таковая характерна лишь для 23%,
уровень физической и психической нормы присущ большинству – 67%
испытуемых, псевдосамоактуализация выявлена у 7% обследуемых, 3%
респондентов имеют симптомы пограничных психических расстройств,
неврозов.
Самоактуализирующиеся студенты характеризуются способностью жить
настоящим, они относительно независимы в своих поступках, стремятся
руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками
и принципами, для них характерен внутренний локус контроля. Они
отличаются гибкостью во взаимодействии с окружающими людьми,
способностью достаточно быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся
ситуацию, хорошо понимать свои потребности. Такие студенты высоко ценят
себя, видят свои достоинства и развивают их, принимают себя, также
принимают окружающих людей, придерживаются оптимистического взгляда на
природу человека. Им присущ креативный подход к учебе, общению,
выполнению повседневных вещей.
200
Для группы испытуемых с показателями психической и физической нормы

также характерны вышеперечисленные черты, однако они менее выражены.
Данная категория студентов не всегда может жить настоящим, периодически
застревают в прошлом или же уходят в будущее. Они не всегда независимы в
своих поступках, упрямы и непоследовательны в поведении и общении, не
всегда могут понять самих себя, для многих из них характерно неприятие себя
и неумение ценить себя, об окружающих могут думать плохо. Но в целом, им
интересно то, что происходит в мире и вокруг них, такие подростки способны
достаточно успешно учиться, строить отношения с окружающими людьми,
быть адекватными в своих поступках и достигать поставленных целей жизни.
Юноши и девушки с низкими показателями уровня самоактуализации
(уровень пограничных расстройств и невроза) характеризуются
неспособностью жить настоящим, склонностью застревать в прошлом или же
жить будущим. Они чрезмерно зависимы от мнения окружающих, им
свойственна регидность в поступках и общении, сложность в установлении
близких и доверительных отношений с окружающими людьми. Им присущ
высокий уровень неприятия себя и чрезвычайно низкий уровень самоуважения,
об окружающих склонны также думать негативно. Таким студентам сложно
понять себя (свои потребности, желания, страхи, сомнения), принять свои
негативные эмоции, как правило, они приписывают их окружающим, склонны
винить других в своих бедах, мало интересуются тем, что происходит в мире и
даже вокруг них, их поведение шаблонно и мало продуктивно.
Сопоставление выраженности показателей шкал методики СМИЛ у
студентов с различным уровнем самоактуализации позволило составить их
психологические портреты. Достоверные различия (p<0,05) между
выделенными группами наблюдается по шкалам «Невротический
сверхконтроль», «Пессимистичность», «Оптимистичность»,
«Импульсивность», «Индивидуалистичность» и «Социальная интроверсия».
Для студентов, находящихся на уровне психических расстройств и
невроза, характерны высокие показатели по шкалам «Невротический
сверхконтроль», «Тревожность», «Пессимистичность» и «Социальная
интроверсия»; средние с тенденцией к высоким показатели по шкале
«Эмоциональная лабильность»; низкие показатели по шкалам
«Импульсивность», «Ригидность», «Оптимистичность»,
«Индивидуалистичность». Их отличает пассивность, фатализм, чрезмерно
высокий самоконтроль, подавление спонтанности, сдерживание активной
самореализации, зависимость, неуверенность в себе, пессимистической оценки
своих перспектив, ориентация на избегание неудач, а также избегание
контактов и занятий общественной деятельностью, слабая выраженность
201
индивидуальности в суждениях, поведении, внешнем облике, высокая,

комформность, недостаток жизнелюбия и принятия себя, инертность в
принятии решений, избегание серьезной ответственности из страха не
справиться, ведомое поведение, подвластность лидирующей личности,
склонность к острому переживанию неудач.
Студенты, находящиеся на уровне психической и физической нормы,
имеют средние показатели с небольшой тенденцией к высоким по шкалам
«Невротический сверхконтроль», «Тревожность», «Пессимистичность»;
средние показатели по шкалам «Импульсивность» и «Эмоциональная
лабильность»; средние с тенденцией к низким показателям по шкалам
«Ригидность», «Социальная интроверсия», «Оптимистичность»,
«Индивидуалистичность». Это свидетельствует о том, что у них хорошо развит
самоконтроль, порой даже чрезмерно, что мешает им проявлять спонтанность и
мешает быть естественными, они, как правило, проявляют высокую
требовательность к самим себе и к окружающим, что может затруднять их
общение с людьми, не всегда хорошо уживаются к команде, могут вступать в
противоречие с лидерами, но чаще все же занимают позицию «подчиненного»,
их интересы немногочисленны, часто носят эгоистический характер,
общественной деятельностью они занимаются без особого энтузиазма, для них
характерна пессимистичность, пассивность в самореализации, невыраженная
тенденция к индивидуализации, часто проявляющаяся в комформности.
У студентов, находящихся на стадии самоактуализации, выявлены средние
показатели с небольшой тенденцией к низким по шкалам «Невротический
сверхконтроль», «Тревожность», «Социальная интроверсия», средние
показатели с небольшой тенденцией к высоким по шкале «Ригидность», низкие
показатели по шкале «Пессимистичность», «Эмоциональная лабильность»,
высокие – по шкалам «Импульсивность», «Оптимистичность»,
«Индивидуалистичность». Эта категория испытуемых характеризуются
умеренным самоконтролем, избирательностью в проявлении своих чувств и
эмоций, эмоциональной устойчивостью, пониженной чувствительностью к
средовым воздействиям; склонностью к проявлению активной самореализации,
проявлению некоторой агрессивности; они не всегда соблюдают установленные
правила, больше склонны полагаться на внутреннее ощущение «хорошо-
плохо», как правило, уверены в себе, ориентированы на успех, часто занимают
позицию лидера, заинтересованы в общественной деятельности, достаточно
легко устанавливать контакты с окружающими, вживаются в новую
микрогруппу, в ситуациях конфликта, как правило, ориентированы на его
скорейшее разрешение, могут проявлять упорство в отстаивании собственного
мнения; им свойственна рациональность и креативность мышления, стремление
202
к опоре на собственный опыт, преимущественно занимают активную

личностную позицию, у них выражена потребность в актуализации своей
индивидуальности.
На основе полученных эмпирических данных была разработана
психокоррекционная программа активизации процесса самоактуализации
студентов, направленная на формирование установки к самопознанию и
саморазвитию, овладение навыками практического самопознания и
саморегуляции, на осознание и раскрытие собственного потенциала и
постижение себя как уникальной ценности и индивидуальности; формирование
у студентов уверенности в реальности личных достижений, помощь в
преодолении психологических барьеров, мешающих полноценному
самовыражению, развитие чувства сплоченности и заинтересованности в
окружающих, в построении программы актуализации собственных
возможностей и аутентичности, поиск пространства для последующей
самореализации в различных видах жизнедеятельности.
1. Вахромов Е. Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации.
Мир психологии. 2005. № 3. С. 40-51.
2. Егорычева И. Д. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма
возраста. Мир психологии. 2007. № 7. С. 37-48.
3. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. Москва : ЭКСМО-ПРЕСС, 2002.
272 с. (Серия «Психологическая коллекция»).
4. Акиндинова А. И. Самоактуализация личности в различных типах организации
профессиональной деятельности. Психолого-педагогические проблемы развития личности в
современных условиях: Психология и педагогика в общественной практике. Санкт-
Петербург, 2000. С. 29-36.
УДК: 159.91:612.821
Черник В. Ф., канд. биол. наук, доцент,
доцент кафедры морфологии и физиологии человека и животных
факультета естествознания БГПУ имени МаксимаТанка
г. Минск, Беларусь
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К НАУЧНО-

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ В ОБЛАСТИ ВОЗРАСТНОЙ
НЕЙРОПСИХОЛОГИИ И ПСИХОФИЗИОЛОГИИ
Аннотация. В статье представлены основные направления подготовки будущих

педагогов к проведению психофизиологических исследований на определенном этапе
возрастного развития. Показана связь этих исследований с обучением и воспитанием на
индивидуальном уровне. Рассмотрены направления коррекционной работы педагога по
профилактике нарушений психофизиологического развития, минимизации психических
203
состояний, укрепления психического здоровья. Внимание уделено тем нарушениям

психических функций, которые приводят к срыву поведения, способности к обучению.
Ключевые слова: высшие психические функции; нарушения психического развития;
нарушения психических состояний, психическая норма, психическое здоровье,
индивидуальные психофизиологические различия.
V. Chernik, PhD (Biology), Assoc. Prof.,

Asst. Prof of Department of Morphology and Physiology of Humans and Animals
Maxim Tank Belarusian State Pedagogical University
Minsk, Belarus
FUTURE TEACHERS’ TRAINING FOR SCIENTIFIC RESEARCH IN THE

SPHERE OF AGE-NEUROPSYCHOLOGY AND PSYCHOPHYSIOLOGY
Abstract. The article presents the main directions of training future teachers to conduct
psycho-physiological research at a certain stage of age development. The connection of these
studies with training and education at the individual level has been shown. The directions of
correctional work of a teacher on the prevention of disorders of psycho-physiological development,
minimization of negative mental states, strengthening psychological health are considered.
Attention is paid to the violations of psychical functions that lead to disruption of behavior, ability
to learn.
Keywords: higher psychical functions, mental disorders, psychological health, individual
psycho-physiological differences.
Узловой проблемой в нейропсихологии детского возраста являются

широко распространенные нарушения психического развития или
психического состояния у современных детей и подростков. У некоторых
школьников проявляются нарушения высших психических функций (внимания,
памяти, индивидуальных особенностей личности, психического состояния, а
также срывы эмоциональной сферы, возникновение которых, обусловлено
влиянием биологических и средовых факторов. Часто такие ученики имеют
трудности в обучении. В этой связи образовательный процесс должен
сопровождаться психофизиологической и нейропсихологической диагностикой.
Среди множества компонентов данной диагностики многие исследователи
делают акцент на оценке индивидуальных особенностей личности; качества
внимания; состояния зрительной, слуховой и долговременной памяти;
психического состояния; наличия реактивной и личностной тревожности, силе
нервных процессов и др. [1; 6]. Интенсивно исследуются вопросы в области
психофизиологии обучения: дезадаптации, школьного стресса,
индивидуальных особенностей обучения школьников и др. [2].
Педагогу необходимо уметь выявлять учащихся с такими нарушениями.
Поэтому знания психофизиологии и нейропсихологии ему необходимы, как для
индивидуализации организации образовательного процесса, так и для
построения межличностных отношений с детьми и подростками. Грамотная и
204
своевременная коррекция нарушений психического развития и психических

состояний позволит улучшить межличностные отношения в ученическом
коллективе, избежать агрессивного поведения детей и подростков.
Студентами факультета естествознания проводились
нейропсихологические и психофизиологические исследования в СШ № 61
г. Минска в соответствии с рекомендованными им заданиями. Цель работы –
выявление признаков нарушений психического развития и психического
состояния учащихся; изучение индивидуальных различий в развитии
психических функций для осуществления индивидуального подхода в
обучении, применения оптимальных методов и технологий обучения,
повышения качества подготовки будущих педагогов, предложения способов
коррекции отклонений от нормы в психическом состоянии старших
школьников.
Объект и методы исследования. Мониторинговые исследования
проводились в двух группах учащихся 10-х классов, состоящих из 25 человек
каждая. В работе использованы методы экспресс-диагностики,
предназначенные для выявления конкретных нарушений высших психических
функций, в частности, специальные методики психофизиологического и
нейропсихологического исследования и определения психического здоровья
[3].
Результаты исследования и их обсуждение. Наиболее репрезентативные
результаты получены студентами при проведении мониторинговых
исследований по теме «Практическое применение нейропсихологического
анализа в обучении школьников».
В ходе тестирования определены индивидуальные типологические черты
личности: нейротизм, экстраверсия, интроверсия, нормостения. На основании
полученных данных установлено, что выраженный нейротизм характерен для
50 % испытуемых. Умеренный нейротизм диагностировался также у 50 %
учащихся. Ввиду высокой частоты встречаемости нейротизма, в испытуемых
группах старших школьников актуальна работа по его снижению [4].
В образовательном процессе важно распределение учащихся в
зависимости от их психофизиологической индивидуальности. Это обусловлено
тем, что в ходе обучения и воспитания к интровертам и экстравертам, а также
нормостеникам психолого-педагогические подходы дифференцируются [4].
Умеренная экстраверсия выявлена у 12 %, а выраженная экстраверсия – у 4 %
учеников. Умеренная интроверсия установлена у 32 % респондентов.
Большинство обследованных (52 %) отнесены к нормостеникам.
Индивидуализация обучения выявленных групп учащихся – непременное
условие успешной организации их учебной деятельности.
205
В подростковом возрасте снижаются функциональные возможности мозга

в реализации основных когнитивных процессов – памяти, внимания,
восприятия, регуляции и контроля. Поэтому в обучении подростков
учитываются данные возрастной психофизиологии, нейропсихологии.
Исследования показали, что 5 % испытуемых учащихся имеют низкую
концентрацию внимания; средний ее уровень установлен у 43 % и хороший – у
52 % школьников. Ученики с недостаточной концентрацией внимания должны
проходить психодиагностику и коррекцию нарушений данного вида
психического развития [5].
Изучение объема зрительной памяти показало, что высокий объем этого
вида памяти имеют 26 %, хороший – 30 %, и удовлетворительный – 44 %
учащихся. Объем слуховой памяти на высоком уровне выявлен у 14 %
обследованных.
Объем долговременной памяти на высоком уровне выявлен у 18 %
учащихся, на удовлетворительном – у 70 %. Низкий объем долговременной
памяти отмечен у 12 % респондентов. С учащимися, имеющими недостаточный
объем того или иного вида памяти следует работать с применением методов
нейропсихологической диагностики и коррекции [1; 6]. В учебном процессе
следует учитывать, что для перехода кратковременной памяти в
долговременную и для формирования долговременной памяти необходимо,
чтобы информация была важной для запоминания и закреплялась в ходе
обучения с помощью современных методов и приемов обучения.
При изучении сбоев памяти установлено, что ни разу за последние шесть
месяцев нарушений памяти не было только у 12 % учащихся;
удовлетворительный результат отмечен у 28 % (сбои памяти отмечены не чаще,
чем 1 раз в месяц). У остальных 60 % школьников сбои проявлялись 1 раз в
неделю и чаще, что требует дальнейших наблюдений.
Исследование психического состояния предполагает оперирование такими
понятиями, как психическая норма, отклонение от психической нормы,
состояние повышенного риска, реактивная или личностная тревожность.
Психическая норма характеризуется соответствием объектов и образов
восприятия таковым в действительности; адекватными формами
эмоционального и интеллектуального реагирования на реальные
обстоятельства; способностью менять поведение в соответствии с изменением
условий без ущерба для себя и окружающих. Результаты анализа данных
продемонстрировали у учащихся, как психическую норму, так и отклонения от
психической нормы. Установлено, что психическую норму имеют
большинство, 86 % учащихся. Отклонения от психической нормы: временный
психический дискомфорт ситуативного, или невротического генеза имеют
206
14 %. Среди них субдепрессивное состояние установлено у 12 % подростков,

что является поводом для обращения за помощью к специалистам.
Результаты диагностики продемонстрировали наличие у 50 %
обследованных высокого уровня реактивной тревожности, что свидетельствует
о состоянии повышенного риска у значительного количества подростков.
Умеренная тревожность выявлена у 42 %, а низкого уровня тревожность
отмечена только у 8 % учеников.
Установлено также, что у подростков значительно распространена
умеренная личностная тревожность (у 64 % человек). Высокая личностная
тревожность выявлена у 20 % человек, а низкого уровня тревожность отмечена
у 16 % школьников. Исследования [2] показали, что стресс нарушает развитие
мозга и когнитивную деятельность ребенка. Именно поэтому так важна
минимизация или исключение всех факторов риска, создающих тревожность и
в школе, и дома. При высокой личностной тревожности требуется
использование методов и средств, ускоряющих процессы восстановления
нервной системы. Таковыми могут быть валеолого-педагогические методы и
средства, обеспечивающие восстановление организма за счет построения
рационального режима учебного труда и отдыха [3]. У школьников
недостаточно времени на восстановление, а в подростковом возрасте
необходимость разгрузки, восстановления, отдыха возрастает. Именно в этом
возрасте повышаются риски дезадаптации и появляются школьные трудности,
нарушается нейроэндокринная регуляция психоэмоционального состояния [1;
4].
Исследования студентов также показали, что только у 10 % учащихся
выявлен высокий уровень эмоционального благополучия; у 6 % отмечен низкий
его уровень. У остальных (84 %), выявлен средний (умеренный) уровень
эмоционального благополучия. Для школьников с низким уровнем
эмоционального благополучия необходимо применять такие психологические
средства, которые направлены на нормализацию эмоционального состояния,
что создает необходимый фон для восстановления физиологических функций и
работоспособности. К этим средствам следует отнести положительные эмоции,
саморегуляцию психических состояний (ауторегулирующие тренировки,
мышечная релаксация, оптимальный психологический климат и др.).
Подростковые эмоции – серьезная проблема, есть случаи не только
агрессивного выброса эмоций, но и преступлений. В таком случае необходим
серьезный анализ специалистов – психиатров, психологов, педагогов.
Психическое напряжение, неадекватные требования, давление, перегрузки
очень серьезно отражаются на состоянии систем организма и психическом
здоровье детей и ведут к эмоциональным срывам. Как отмечено выше, лишь до
207
10 % школьников не имеют сдвигов психоэмоционального состояния. В этой

связи необходимо грамотное построение межличностных отношений с
учащимися. Нельзя исключить пересмотр содержания и объема учебных
дисциплин, а также активное использование современных методик и
технологий обучения и воспитания.
Среди ряда методов, позволяющих отнести испытуемых учеников к
категории со слабой или сильной нервной системой наиболее
распространенным является теппинг тест [7], который позволяет определить
силу нервных процессов через реактивность нервной системы и ее
выносливость, а также развитие моторики. Силу нервных процессов оценивали
по типу кривой, которая показывает изменение максимального темпа движения
руки.
Выпуклый тип кривой – максимальный темп движений нарастает в первые
10–15 с. работы, а в последующие секунды темп снижается. Этот тип кривой
свидетельствует о выраженном эффекте суммации возбуждеия в нервных
центрах, что присуще сильному типу нервной системы (I тип). Вогнутый тип
характеризуется сменой первоначального снижения кратковременным ростом
темпа движений руки в конце работы. Школьников с таким типом кривой
следует относить к группе со слабой нервной системой (IV тип). Ровный (II)
тип характеризуется тем, что максимальный темп движений удерживает в
течение всего периода работы. Этот вариант относят к среднему типу силы
нервной системы. Нисходящий (III) тип отличается резким снижением
максимального темпа работы еще в начале и его преобладанием в течение всего
периода работы. Такой тип кривой свидетельствует о слабой нервной системе.
Анализ результатов теппинг-теста показал преобладание первого
(выпуклого) типа силы нервных процессов (10 человек). На втором месте по
частоте встречаемости второй тип силы нервных процессов (8 человек), на
третьем – третий нервных процессов (5 человек) и на четвертом – четвертый
(вогнутый) тип силы нервных процессов (2 человека). При обучении и
воспитании необходимо учитывать психофизиологические особенности
нервной системы школьников. В частности, учитывать слабый тип нервной
системы в построении и организации образовательного процесса.
Таким образом, в работе, проведенной студентами факультета
естествознания, предпринята попытка исследовать некоторые аспекты
психического развития и психического состояния учащихся 10-х классов: 1)
индивидуальные типологические черты личности; 2) анализ качества внимания;
3) оценка состояния памяти; 4) определение психического состояния и детекция
депрессивных состояний; 5) оценка эмоционального состояния – реактивной и
личностной тревожности; 6) определение силы нервных процессов. Результаты
208
изысканий, проведенные в группах старших школьников, должны послужить

основой обучения будущих педагогов проведению психофизиологических,
нейропсихологических исследований в ученических коллективах.
Психофизиологический анализ, как и нейропсихологический, находит
практическое применение в ходе обучения и воспитания школьников. Среди
обследованных учащихся выявлены таковые с нарушением психического
развития и психического здоровья. Причинами этого могут быть
психоэмоциональные перегрузки, неравномерная учебная нагрузка,
неблагоприятные условия проживания и др. Педагогу необходимо знание
индивидуальных особенностей развития учеников и понимание того, что нет
общих для всех детей методик, требований, единых подходов в обучении и
воспитании. Он должен знать, как обучать более слабых и более сильных,
медлительных и активных и др. Ввиду выше сказанного для организации
образовательного процесса необходимо изучать психофизиологические и
нейропсихологические особенности школьников, включая в исследование
вопросы школьного стресса, эмоционального состояния, развития когнитивной
сферы.
1. Александровская Э. М., Кокуркина Н. И., Куренкова Н. В. Психологическое

сопровождение школьников. Москва : Академия, 2002. 208 с.
2. Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями
и отклонениями развития. Хрестоматия. Санкт-Петербург : Питер, 2008. 384 с.
3. Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А. Возрастная физиология: физиология
развития ребенка: учеб. пособ. Москва : Академия, 2003. 416 с.
4. Ворсина Г. Л., Калюнов В. Н. Практикум по основам валеологии и школьной
гигиены. Минск : «Тесей», 2008. 244 с.
5. Караулова А. К., Красноперова Н. А., Расулов М. М. Физиология. Москва :
Академия, 2009. 384 с.
6. Микадзе Ю. В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению.
Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1996. № 2. С. 46-50.
7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции
внимания у детей. Метод. пособие. Москва : ИНТОР, 1997.
209
УДК 159.942.2
Шиделко А. В., канд. соц. наук, доцент,
доцент кафедри психології
Львівський державний університет внутрішніх справ
ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СТІЙКОСТІ ОСОБИСТОСТІ

У ДОСЛІДЖЕННЯХ ВЧЕНИХ
Анотація. Висвітлено проблему емоційної стійкості особистості. Представлено

перелік наукових розвідок із питань емоційної стійкості з різними особистісними
властивостями, особливостями формування емоційної стійкості у складних умовах
професійної діяльності тощо. Розкрито авторське розуміння дефініції емоційної стійкості
особистості. Констатовано, що емоційна стійкість є невід’ємною складовою частиною і
розвитку особистості, і її адаптації у світі.
Ключові слова: емоційна стійкість, особистість, екстремальні умови.
A. Shydelko, PhD (Sociology), Assoc. Prof.

Asst. Prof. at Psychology Department
Lviv State University of Internal Affairs
Lviv, Ukraine
FEATURES OF EMOTIONAL STABILITY OF PERSONALITY

IN SCIENTIFIC RESEARCH
Abstract. The problem of emotional stability of a personality is highlighted. The list of

scientific research on the emotional stability with various personal properties, peculiarities of
emotional stability formation under difficult conditions of professional activity, etc. is presented.
The author’s understanding of the definition of a personality’s emotional stability is revealed. It is
stated that the emotional stability is an integral part of the personality’s development and
adaptation in the world.
Keywords: emotional stability, personality, extreme conditions.
Сучасні суспільні процеси диктують нові вимоги до емоційної стійкості

особистості. Це зумовлено негативними і швидкоплинними процесами нашого
сьогодення: соціальна і економічна кризи українського суспільства зумовили
низький рівень життя, матеріальну незабезпеченість більшості верст населення,
погіршення стану здоров’я, безробіття, зміну аксіологічних орієнтирів і
відповідно, втрату соціальної перспективи та життєвого оптимізму. Означені
фактори є першоджерелом стресових обставин, які вимагають від особистості
не лише адаптаційних умінь, але й емоційної стійкості до складних життєвих
ситуацій.
Зважаючи на викладене з кожним роком усе більше науковців звертається
до проблеми вивчення феномена емоційної стійкості як фактору, що впливає на
успішність діяльності людини у складних стресогенних умовах. Науковий
210
інтерес переважно сконцентрований на пошуку корелятів емоційної стійкості з

різними особистісними властивостями (М. Грицієнко, 2002; О. Рева, 2005),
аналізі особливостей формування емоційної стійкості у складних умовах
професійної діяльності (А. Черкашин, 1995; З. Шайхласимов, 1997; О. Блінов,
1999; В. Хагай, 2008; В. Подляшник, 2008), вивченні психолого-педагогічних
умов розвитку та змісту емоційної стійкості курсантів військових училищ,
викладачів, соціальних працівників (А. Злотніков, 2004; О. Аляб’єв, 2008;
М. Буслаєва, 2009; А. Чернікова, 2009; О. Савченков, 2010; К. Пилипенко,
2010). Як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники досить часто опосередковано
вказують на стресозахисний та адаптаційний потенціал досліджуваного явища
(Л. Котова, 2000; А. Хромова, 2007; Н. Мезенцова, 2007). Останнє десятиріччя
ознаменувалося появою низки психологічних досліджень, метою яких стало
безпосереднє вивчення стресозахисного та адаптаційного потенціалу емоційної
стійкості [2, с. 11].
Мета статі – представити особливості емоційної стійкості особистості з
позиції окремих наукових розвідок.
Емоційна стійкість, була виокремлена у самостійний напрям наукових
розвідок після ґрунтовних досліджень Л. Аболіна (1987), який констатував, що
емоційна стійкість – це системна якість особистості, що забезпечує
цілеспрямованість і саморегуляцію її поведінки, а також високу продуктивну
діяльність у стресових ситуаціях [1].
Інші дослідники емоційній стійкості особистості (її психіці) надають
інтегральної особливості. Наголошуючи на взаємодії таких компонентів
психічної діяльності як: емоції, вольові властивості, інтелектуальні можливості,
мотиваційні аспекти, які в свою чергу, забезпечують найкраще досягнення
поставленої цілі у складних життєвих ситуаціях.
Польський дослідник Я. Рейковський [3] відзначав, що емоційно стійкою
людина може бути: 1) якщо її емоційне збудження, попри найсильніші
подразники, не перевищує допустимого рівня; 2) якщо, незважаючи на
найсильніше емоційне збудження, в її поведінці не спостерігаються порушення.
Вчений наголошував, що вивчати емоційну стійкість потрібно за трьома
основними напрямами: фізіологічним (дослідити залежність емоційної
стійкості від особливостей нервової системи); структурним (з’ясувати
регуляторні структури особистості); регуляторним (передбачити пошук
особливого механізму регулювання стану у вигляді самоконтролю).
За нашим переконанням, емоційна стійкість – це гармонійне динамічне
співвідношення психічних структур, за якими перебувають такі
організованості, як особистість, свідомість, діяльність. При чому основною
211
умовою формування психоемоційної стійкості визнається індивідуальна

свідомість в усіх її буденних проявах.
Ґрунтуючись на згаданих дослідженнях, підсумуємо, що найбільше на
формування адаптивної і дезадаптивної поведінки в екстремальних умовах
діяльності впливають такі інтегративні властивості особистості, як емоційна
стійкість/вразливість суб’єкта, а їх активізація може стати або фундаментом
адекватної, передбачуваної, зваженої поведінки, або основною причиною
нераціональної, неадекватної, агресивної, часто непередбачуваної, а іноді й
трагічної поведінки людини. Емоційну стійкість при цьому варто розглядати як
інтегративну властивість або якість особистості, що характеризується
взаємодією емоційних, вольових, інтелектуальних і мотиваційних компонентів.
Емоційну стійкість та емоційну вразливість можуть протиставляти як різні
властивості особистості за критерієм їх значущості для успішності
врівноваження суб’єкта із середовищем, що змінюється. Ці урівноваження
спрямовані на збереження або відтворення певного відношення, наприклад,
збереження в нових умовах стабільного стану [4, с. 89].
Отже, емоційна стійкість – це багатосистемна, інтегральна риса
особистості, основана на чотирьох головних компонентах – емоційному
(емоційна тривожність або збудження), мотиваційному (сила мотивації),
інтелектуальному (оцінка, прогноз, ухвалення рішень в неординарних
ситуаціях), типологічному (особливості нервової системи), які зумовлюють
продуктивність діяльності й адекватність поведінки особистості під час
вирішення завдань в умовах екстремальних і стресових дій. Емоційна стійкість
є невід’ємною складовою частиною і розвитку особистості, і її адаптації у світі.
1. Аболин Л. М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения URL:

http://www.voppsy.ru/issues/1989/894/894141.htm.
2. Амінєва Я. Р. Емоційна стійкість особистості як одна з детермінант ефективного
подолання складних життєвих ситуацій. Вісник ДНУ. Серія : Педагогіка і психологія. 2012.
Вип. 18. Т. 20, № 9/1. С. 10-15.
3. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. Москва, 1999. 472 с.
4. Shydelko A. V. Emotional Stability of an Individual : Research into the Topic. Наука і
освіта. 2017. № 3. С. 85-89.
212
УДК 378.091.212:796
Красовська Г. В., ст. викладач кафедри
фізичного виховання та спорту Навчально-спортивного комплексу
Замула Т. С., студентка 1 курсу Інституту філології
Київський національний університет імені Тараса Шевченка
м Київ, Україна
РОЛЬ ЗАНЯТЬ ФІЗИЧНОЮ КУЛЬТУРОЮ В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ

ПСИХОЛОГІЧНИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ
Анотація. Філологія – одна з найпопулярніших спеціальностей в Україні у наш час.

Доказом цього може слугувати факт, що в 2018 р. майже 60 тис. осіб подали заяви на
навчання за цим фахом. Такий великий наплив людей легко пояснюється тим, що філологія
дає багато можливостей. В майбутньому фахівець-філолог може стати перекладачем,
викладачем, редактором, літературознавцем або навіть письменником. Проте, треба
усвідомлювати, що опанування цих професій потребує наявність певних рис характеру,
навичок, звичок та вмінь. У статті описані основні професійно важливі якості філолога,
методи їх розвитку та підтримання засобами фізичної культури, зокрема систематичним
заняттям спортом, дихальними та артикуляційними гімнастиками.
Ключові слова: філологія, педагогіка, фізичні вправи, артикуляційна гімнастика,
дихальні вправи, підготовка фахівця–філолога, професійно важливі якості філолога.
H. Krasovska, senior lecturer

Physical education and sports department, Educational and sports complex
T. Zamula, 1st year student
Institute of Philology Kyiv National Taras Shevchenko University
Kyiv, Ukraine
ROLE OF PHYSICAL EDUCATION WHILE FORMING PSYCHOLOGICAL

QUALITIES OF FUTURE PHILOLOGISTS
Abstract. Nowadays philology is one of the most popular specialties in Ukraine. Evidence of
this can be the fact that in 2018 nearly 60,000 people applied for tuition for this specialty. This
large influx of people is not a surprising thing, because philology offers many opportunities. In the
future, a philologist has a possibility become a translator, teacher, copy editor, theorist of literature
or even a writer. However, it is important to realize that mastering of these professions requires the
availability of certain traits of character, skills, habits and competences. This article describes the
main professionally important qualities of a philologist, methods of their development and
preservation by physical education, in particular, systematic sports activities, breathing and
articulation gymnastics.
Key words: philology, pedagogy, physical exercises, articulation gymnastic, breathing
exercises, training of a specialist philologist, professionally important qualities of a philologist.
Професійно важливі якості особистості – це якості, відсутність яких

унеможливлює успішну діяльність людини. Для кожної конкретної
спеціальності, залежно від її специфіки та обов’язків фахівців, існує низка
необхідних якостей. Наприклад, професія вчителя вимагає «вміння передавати
через літературу моральні і естетичні уявлення, вміння розуміти широке коло
творів мистецтва. Навички вихованої людини: чесне ставлення до життя,
213
багатство і точність своєї мови – розмовної та письмової, творчого

перетворення цінностей минулого, точного розуміння цього минулого, м’якість,
гнучкість, людяність, терпимість» [1, с. 126]. Задля взаєморозуміння з
учнями та успішної педагогічної діяльності вчителю необхідне знання вікових
та індивідуальних особливостей психіки дітей, психологічних закономірностей
навчання і виховання. Незважаючи на різноманітність професій пов’язаних з
філологічною освітою, майже всі вони стосуються взаємодії з іншими людьми,
а це означає, що вони потребують наявності комунікативних умінь та емпатії.
Для фахівця не повинно бути проблемою встановлення контакту, підтримка
розмови чи дружніх стосунків. Тактовність, індивідуалізм, витривалість,
стриманість, але разом с тим й екстраверсивність допомагають досягти цієї
мети. З огляду на всі ці характеристики фахівця-філолога, ми розуміємо, що
студенту потрібні ресурси для їх розвитку та підтримання. В зв’язку з цим,
актуальними постають корисні властивості фізичних навантажень, але багато
студентів недооцінюють їх корисність: «… на питання про значення фізичної
культури студенти (82 %) відповіли, що такі заняття необхідні для володіння
системою практичних умінь і навичок, що забезпечують збереження і
зміцнення здоров’я, 11 % респондентів розглядає заняття фізичною культурою,
як засіб набуття знань про науково-практичне значення фізичної культури і
здорового способу життя. І тільки 7 % респондентів відповіли, що
найважливіше вплив фізичної культури полягає в гармонійному розвитку
особистості і підготовки до професійної діяльності. ...Студенти перших і других
курсів на питання про форми занять фізичними вправами відповіли наступне:
відвідують тільки навчальні заняття з фізичної культури 41 % респондентів і їх
тижнева норма рухової активності становить 4 год; 12 % респондентів
додатково відвідують спортивні секції, їх тижнева норма рухової активності
дорівнює 7-8 год; 35 % опитаних студентів займаються самостійно фізичними
вправами (крім навчальних занять з фізичної культури). Тижнева рухова
активність у даних студентів становить 5 годин на тиждень. І 12 % студентів
додатково відвідують фітнес клуб, їх тижнева рухова активність становить 7-
8 год. Слід зазначити, що тижневий режим фізкультурних занять досягає норми
рухової активності тільки у студентів, що займаються додатково в спортивних
секціях або в фітнес клубі» [2]. Тренуючись, людина розвиває, крім всього
іншого, рухову пам’ять, мислення, стійкість уваги, сприйняття, швидкість
реакції, самоконтроль та інтелект, адже фізичні вправи змушують нас
одночасно планувати дії, контролювати всі рухи та продумувати наперед наші
кроки. Вправи корисні для оптимізації працездатності, профілактики нервово-
емоційного і психофізичного стомлення. Завдяки навантаженням, в яких треба
проявляти спритність та витривалість, можна зменшити рівень агресії, вправи,
214
пов’язані з гнучкістю та силою, здатні зменшити рівень тривожності. В свою

чергу рухливі, швидкі вправи підвищують рівень радості. Командні ігри
сприяють розвитку комунікабельності та екстраверсивності особистості, що є
важливим для філологів.
Г. Е. Ступіна [3] провела дослідження емоційних сфер фізично
підготовлених і непідготовлених людей. Результати виявили, що рівень
агресивності, розчарування та напруженості обернено пропорційний рівню
фізичної підготовленості. Таким чином, систематичне фізичне навантаження
сприяє формуванню гармонійно розвиненої особистості, а це є важливою
характеристикою гарного фахівця.
Головним засобом діяльності філолога є мова в різних проявах – в усній і
письмовій формі. Особливо важливим питання усної мови постає перед
вчителями та синхронними перекладачами, через те, що неправильна вимова
звуків або слів, дивні чи одноманітні інтонації можуть викликати недовіру,
сумніви у професіоналізмі, сміх. Для того, щоб мати змогу затримувати слухача
своєю мовою, треба звернути увагу на такі характеристики, описані Оленою
Ласкавою:
 «М’язова свобода – такий стан м’язів, що беруть участь в дихальному
процесі, фонації і дикції, при якому відсутня напруга і фізичні затискачі.
 М’язова активність – стан голосових зв’язок, м’язів гортані, глотки і
всього мовного апарату, що не допускає млявості.
 Голосова витривалість – володіння своїм мовним апаратом, при якому не
відбувається стомлюваності м’язів, що веде у себе погіршення якості звучання.
 Темброва рухливість голосу – вміння варіювати різними якостями
звучить голосу, залучати в роботі над роллю емоційні забарвлення голосу, різні
обертони.
 Об’ємність – властивість голосу бути глибоким, оксамитовим, округлим,
м’яким» [5, с. 6].
Фахівцям рекомендовано займатися артикуляційною гімнастикою
(вправами для розминки і тренування м’язів мовленнєвого апарату).
Систематичні заняття покращать рівень вимови, її швидкість та чіткість. Через
велике професійне навантаження філологи часто «втрачають голос» та мають
справу з захворюваннями голосового апарату. Ці проблеми вирішуються за
допомогою тренування дихальної системи. Дихальні вправи допомагають
підтримувати працездатність дихального апарату, вдосконалювати його та
тембр голосу. Як приклади методик такої гімнастики можно назвати дихання за
методиками М. С. Тартаковського (засноване на тренуваннях діафрагми, як
результат – покращення звучання голосу), Б. С. Толкачова (головна мета –
очищення дихальних шляхів, профілактика гострих респіраторних інфекцій)
215
або А. Н. Стрельникової. Останній метод заснований на використанні

форсованого вдиху з залученням діафрагми. При виконанні цих вправ кора
головного мозку насичується киснем, і, в результаті, відбувається покращення в
центрах мозку та активується саморегуляція обмінних процесів.
Систематичність та інтенсивність виконування вправ сприяють зміцненню та
тренуванню дихальної мускулатури [4].
Професії, пов’язані з освітою в галузі філологіі, потребують від майбутніх
фахівців серйозної підготовки в різних сферах життя. Проаналізувавши
інформацію, робимо висновки, що для того, щоб розвинути комунікабельність,
вміння працювати в команді, впевненність в собі, концентрацію та
інтелектуальні здібності, мати можливість зменшити рівень стресу та агресії,
покращити рівень дихальної мускулатури та артикуляції, треба систематично
приділяти увагу фізичним навантаженям, що націлені на різні групи м’язів тіла.
1. Лихачев Д. С. Записки и наблюдения. Ленинград : Сов. писатель, 1989. С. 126

2. Федорова О. Н., Елисеева Т. П. Исследование мотивации к занятиям физической
культурой у студентов вуза. Царскосельские чтения ХVIII. 2014. Т. 2. С. 215-218.
3. Ступина Г. Е. Влияние средств ритмической гимнастики на показатели физической
подготовленности и психоэмоционального состояния подростков : дис. … канд. пед. наук /
Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 2005. 159 с.
4. Мусиенко Е. В., Крапивина Е. А., Cтрельченко В. В., Яремчук Ю. Я. Влияние занятий
дыхательной гимнастикой по методикам А. Стрельниковой и К. Бутейко на физиологическое
состояние дыхательной системы. ППМБПФВС. 2007. № 4. URL : https://is.gd/OFWbLI (дата
звернення: 11.05.2019).
5. Ласкавая Е. Сценическая речь: Методическое пособие. – М. : ВЦХТ («Я вхожу в мир
искусств»), 2005. 144 с.
216
УДК 512.71:534.78:316.41:331.185.24
Семенів Наталія, аспірант НАПН України,
заступник директора з НВР гімназії №2
м. Івано-Франківськ, Україна
ФОРМУВАННЯ ПРОАКТИВНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОЦІ ЯК

ЕФЕКТИВНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ
Анотація. У роботі вказано, що термін «проактивність» найбільш популярний у сфері

психології, менеджменту завдяки чисельним публікаціям на цю тему. Формування
проактивного мислення в учнів – це шлях до успішного навчання. Оскільки «проактивне
мислення» – це удосконалення і самореалізація, тому в освітньому середовищі існує
необхідність дослідження цього методу для вирішення повсякденних завдань і покращення
ефективності роботи як учня, так і учителя. Дотримання етапів формування
проактивного мислення забезпечить усвідомленість, рефлексивність, контрольованість,
обґрунтованість та самоорганізованість особистості у процесі навчання А застосування
цього методу навчання сприятиме індивідуалізації, різнобічному розвитку та впевненості
учня у власній успішності.
Ключові слова: проактивний, проактивне мислення, самореалізація, успішне навчання.
Семенив Наталия
аспирант НАПН Украины,
заместитель директора з УВР гимназии №2
г. Ивано-Франковск, Украина
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОАКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКЕ КАК

ЭФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В работе указано, что термин «проактивность» наиболее популярен в
области психологии, менеджмента благодаря многочисленным публикациям на эту тему.
Формирование проактивного мышления в учащихся - это путь к успешной учебе. Поскольку
«проактивное мышление» – это усовершенствование и самореализация, поэтому в
образовательной среде существует необходимость исследования этого метода для
решения повседневных задач и повышения эффективности работы как ученика, так и
учителя. Соблюдение этапов формирования проактивного мышления обеспечит
осознанность, рефлексивность, контролируемость, обоснованность и
самоорганизованность личности в процессе обучения А применение этого метода обучения
будет способствовать индивидуализации, разностороннего развития и уверенности ученика
в собственной успешности.
Ключевые слова: проактивный, проактивное мышление, самореализация, успешное
обучение.
Semenіv Natalia
Vice Principal of Gymnasium №2 in Ivano-Frankivsk, Ukraine
FORMATION OF PROACTIVE THINKING DURING LESSONS AS AN

EFFECTIVE METHOD OF TEACHING
Abstract. The article states that the term "proactivity" is the most popular in the field of
psychology and management due to numerous publications on this topic. The formation of student's
proactive thinking is a path to successful learning. "Proactive thinking" is an improvement and self-
realization that's why in the educational environment there is the necessity of need to studing this
217
method for solving day-to-day tasks and improving the efficiency of both student's and teacher's
work. Following to the stages of the formation of proactive thinking will ensure awareness,
reflexivity, monitoring, substantiation and self-organization of the individual in the learning
process. And the application of this method of teaching will promote student's individualization,
versatile development and confidence in their own success.
Key words: proactive, proactive thinking, self-realization, successful training.
У сучасному світі постійних змін, значних можливостей успіху досягає

лише та особистість, яка прагне завжди працювати над собою, критично і
творчо мислити та активно застосовувати знання і здібності, набуті на практиці,
що, як відомо, і є показником формування проактивного мислення та шлях до
самовдосконалення.
У контексті освітньої реформи та завдань, зазначених у сучасних
нормативних документах, педагогічний процес повинен бути спрямований на
активізацію пізнавальної діяльності учнів, самостійного мислення, формування
умінь здійснювати самоаналіз та самокорекцію, висловлювати власну думку та
обґрунтовувати ідеї.
Тема ж формування проактивного мислення в освітньому середовищі на
сьогодні ще не розвинена, а от у галузі менеджменту цей метод
використовується уже з 2014 року після виходу у світ книги Стівена Кові «7
звичок надзвичайно ефективних людей» [2]. У ній автор зазначає, що
особистість досягне успіху у будь-яких обставинах, якщо зробить
відповідальність своєю звичкою, розвиватиме уміння працювати в команді та
буде готова до змін. Ми вважаємо, що в умовах Нової українсько школи існує
необхідність дослідження формування проактивного мислення в освітньому
середовищі.
Мета статті – проаналізувати етапи формування проактивного мислення на
уроці як методу ефективного навчання.
Термін «проактивний» уперше було введено автором логотерапії Віктором
Франклом для позначення особи, яка бере відповідальність за самореалізацію.
Стівен Кові проактивність визначав як шлях до успіху через аналіз власних
помилок і прагнення їх самостійно виправити. Українські психологи
стверджують, що людина, яка мислить проактивно постійно навчається чомусь
новому і не стоїть на місці [3].
Отже, вивчивши найбільш популярні трактування «проактивний», можна
узагальнити вище вказане. Мислити проактивно – це шукати можливості
вирішення поставленого завдання, а якщо воно видається занадто складним, не
зупинятися, а продовжувати пошук нових шляхів виходу із ситуації.
218
Мислити проактивно – це проявляти ініціативність, активну діяльність,

уміння вести внутрішній діалог, усвідомлювати фактори впливу [1], що вказано
на рис.1. А також мислити проактивно – це бути відповідальним за свій настрій,
свої досягнення та помилки — це звичка, яка дає свободу вибору.
Усе можна
виправити
ПРОАКТИВНЕ
МИСЛЕННЯ Активна діяльність Пріоритетність
Можливості
Альтернатива
Усвідомлення впливу
Цінності
Сила волі
Характер
Уява
Рис. 1. Проактивне мислення
Формуючи в учнів проактивне мислення, педагог учить здобувачів освіти

усвідомлювати, що вони відповідальні за свої вчинки і помилки, і якщо
успішність їхня не завжди на високому рівні, то ніхто інший у цьому не винний
крім них, крім того, якщо щось і не вдається на уроці, виявляється на певному
етапі складним, то це не причина зупинятися на досягнутому, потрібно
продовжити пошук виходу із ситуації, що склалася, бути гнучким і розвивати
уміння діяти в нових умовах.
На кожному уроці здобувачі освіти виконують ряд репродуктивних,
пошуково-дослідницьких, творчих завдань з метою засвоєння нової інформації
та формування предметних та ключових компетенцій. Здатність аналізувати
ситуації, використовуючи різноманітні аргументи, висловлювати власне
бачення для вирішення проблеми чи виконання завдання, робити вибір
відповідно до цілей – етапи формування проактивного мислення, які
зреалізовуються за формулою «знаю − ставлю цілі – прогнозую – дію –
аналізую − обираю − узагальнюю». У випадках, коли трапляється надто складне
для учня завдання, педагог націлює здобувача освіти не зупинятися, а швидко
реагувати на протиріччя «знаю – не знаю – треба дізнатися», поставити перед
собою запитання: «Що Я можу зробити у цій ситуації? Яким чином діяти,
219
спроектувати свою діяльність, щоб досягнути поставленої цілі?» і

продовжувати працювати у нових обставинах.
Правильне формулювання у процесі навчання питань: Що? Як? Яким
способом? із застосуванням особового займенника «я» підвищує в учня рівень
відповідальності як за вибір, так і за рішення, оскільки ці питання спрямовані
на здійснення конкретної дії, що згодом формує проактивне мислення і сприяє
до самореалізації.
Сучасний педагог, який ставить за мету сформувати в учнів проактивне
мислення повинен:
- пропонувати у процесі навчання змінні проблемні завдання;
- ознайомити учнів із принципами критичного мислення;
- систематично створювати ситуацію вибору;
- організовувати діалог;
- створювати для обговорення вирішення проблем динамічні групи;
- надавати можливість учням виявити і виправити помилку;
- передбачати різнобічне сприйняття інформації;
- пропонувати письмовий виклад міркувань, висунення гіпотез із
подальшою рефлексією.
Дотримання етапів формування проактивного мислення забезпечить
усвідомленість, рефлексивність, контрольованість, обґрунтованість та
самоорганізованість особистості у процесі навчання.
Важливим аспектом формування проактивного мислення − це уміння
ставити запитання і навчальні цілі самому собі, відпрацьовувати різноманітні
аргументи, висловлювати переконання, приймати рішення, робити вибір,
виявляти, якщо є помилки, намагатися їх виправити, усвідомити діяльність і
йти далі до самореалізації. Усі ці етапи представлені на рис.2.
Проте під час навчальної діяльності, коли виникають труднощі, учні
часто схиляються до замовчування власних помилок, невдач. Через неуспіх
відбувається зупинка, а згодом відкладання вирішення проблеми «на завтра»,
таким чином здобувачі освіти стають прокрастинаторами (від лат. procrastinare
— схильність людини відкладати неприємні завдання на потім).
Це проблема багатьох учнів, які не сприйнявши і не зрозумівши
навчальний матеріал на одному з етапів уроку, відкладають на потім
усвідомлення виучуваного. Проте згодом нова інформація накопичується,
попередній матеріал залишається неопрацьованим, і як результат − в учня
виникає страх, що породжує невпевненість і позбавляє відчуття радості від
навчання.
220
Узагальнення. Висновок.
ЧОМУ?
Інсайт. Вибір.
ЯКЩО?
САМОРЕАЛІЗАЦІЯ Пошук рішення. Висунення ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ
гіпотез
ЯК?
Розуміння
ЩО?
Сприйняття інформації
Рис.2. Етапи формування проактивного мислення як методу навчання
Для вирішення цього питання нам допоможе розвиток «Я проактивності»,

тобто уміння знаходити у кожній ситуації те, на що можеш вплинути і взяти на
себе відповідальність. Перший крок до успіху під час виконання проблемного
завдання учнем на уроці чи в позаурочний час – це складне завдання розбити на
кілька простих. Для цього потрібно розвинути у школяра уміння вести записи у
чернетці. На сторінках якої фіксувати ідеї, шляхи вирішення проблем, ліквідації
помилок, домагатися ясності, точності, логічності та змістовності мислення.
Методика такого навчання є актуальною для сучасного учня, адже саме на
таких активно організованих уроках учні засвоюють матеріал більш повно і з
користю для себе, у ході заняття вони переконуються, що вивчене зможуть
застосовувати у реальних життєвих ситуаціях, тому прагнуть до самореалізації
та самовдосконалення на кожному наступному уроці.
Зважаючи на вище викладене, формування проактивного мислення учнів –
необхідний аспект під час реалізації реформи сучасної освіти, адже сприяє
переходу навчання, орієнтованого на усвідомлене опрацювання інформації, на
самостійне її осмислення через призму власної відповідальності учня. Так,
проактивне навчання з одного боку певний алгоритм, але не пронизаний
стереотипами, а з іншого боку – це здатність людини прагнути самореалізації,
успіху через самонавчання. Розглянуті в статті етапи формування проактивного
221
мислення спрямовані на встановлення партнерських стосунків між учителем та

учнем, що будуються на повній довірі один до одного учасників навчального
процесу. Також очевидним залишається і той факт, що в освітньому
середовищі може формувати проактивне мислення тільки той педагог, який у
нього самого розвинений на високому рівні. Крім того, цей процес ще
перебуває на етапі впровадження, тому потребує у подальшому різнобічного і
детального вивчення.

1. Мутерко Г. Проактивне мислення як ефективний метод управління персоналом
Економічний аналіз. 2015 рік. Том 21.№2. С. 169-173
https://www.econa.org.ua/index.php/econa/article/view/83
2. Проактивне мислення – шлях до щасливого життя https://m.znaj.ua/popcorn/186673-
yak-stati-shchaslivishoyu-ci-poradi-dopomozhut-tobi-zminiti-mislennya-ta-polipshiti-svoye-zhittya.
3. Frankl, E. V. Man's Search for Meaning [Text] / E. V. Frankl. — New York:
WASHINGTON SQUARE PRESS, 1984. – 222 p. 3. Covey St. R. The 7 Habits of Highly
Effective People: Restoring the Character Ethic [Text] / St. R. Covey. — New York:
Simon&Schuster, 2013. – 391 p.
Науковий керівник: Голуб Ніна Борисівна, доктор педагогічних наук
УДК 378:379.8]:796
Собкевич А. О., студ.
Інститут філології КНУ імені Тараса Шевченка
м. Київ, Україна
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ І ФІЗИЧНИХ НАВИЧОК

МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ-ФІЛОЛОГІВ
Анотація. Розглянуто питання формування висококваліфікованих спеціалістів у сфері

філології з урахуванням як ментального, так і фізичного аспектів. Підкреслено значення
фізичного виховання у вищих навчальних закладах і вмотивовано його необхідність для
студентів філологічних спеціальностей.
Ключові слова: професійні якості, фахова компетентність, фізичне виховання,
тенденції, освіта, здоровий спосіб життя.
A. Sobkevych, student
Institute of Philology Taras Shevchenko National University
Kyiv, Ukraine
FUTURE FILILOGISTS’ PROFESSIONAL QUALITIES AND PHYSICAL

SKILLS FORMATION
Abstract. The issue of formation of highly skilled philologists is analyzed, including both
mental and physical aspects. The importance of physical education at higher schools is emphasized
and its necessity for students of philological specialties is motivated.
Keywords: professional qualities, professional competence, physical education, trends,
education, healthy lifestyle.
222
Актуальність дослідження зумовлена необхідністю здійснення аналізу

нинішнього стану формування професійних якостей філологів з точки зору
провідних тенденцій в освіті та з застосуванням сучасних методів аналізу.
Мета статті – провести аналіз навичок, необхідних для сучасного філолога,
і довести доцільність фізичного виховання у системі підготовки фахівців.
З мети статті безпосередньо випливають такі завдання: виділити головні
фахові якості спеціалістів у сфері філології; обґрунтувати необхідність
фізичного виховання у формуванні всебічно розвинених і, як результат,
емоційно стійких працівників; окреслити головні тенденції в зазначеному
питанні, що мають місце в системі освіти станом на сьогодні.
Сучасний світ вимагає від людини всебічного розвитку та опанування
навичок у багатьох сферах, аби складати конкуренцію провідним фахівцям з
усієї планети. Інтенсивність розвитку нових технологій зобов’язує сучасного
працівника будь-якої галузі швидко реагувати на розмаїті інновації й
опановувати новітні методи роботи з інформацією. Але беззаперечним
вважаємо також і те, що як ніколи актуальними лишаються традиційні
універсальні професійні якості, серед яких виділимо комунікабельність і
стресостійкість. Такий вибір вмотивований тим, що людина, загальновідомо, –
істота соціальна, а тому «всі природні і фізіологічні процеси, з якими пов’язане
існування людини, відбуваються у соціально-культурних умовах» [1, с. 6].
Соціальність, за ієрархічною теорією потреб американського соціолога
А. Маслоу, посідає третє місце у створеній дослідником його знаменитій
піраміді. Оскільки перебування у соціумі передбачає постійне здійснення
різнопланової комунікації з представниками різних верств населення, будь-яка
сучасна людина мусить на високому рівні володіти комунікативними
навичками, аби повноцінно реалізувати себе у своєму оточенні. Під
комунікабельністю розуміємо вміння розв’язувати конфлікти та налагоджувати
зв’язки з соціумом, а під стресостійкістю – високу здатність протидіяти
зовнішнім факторам негативного впливу і знаходити вихід із кризових
ситуацій.
Як було зазначено, вищеперелічені професійні навички вважаємо
універсальними, тобто такими, якими має володіти спеціаліст будь-якої царини
людської діяльності, аби належним чином виконувати свою роботу та мати
перспективу кар’єрного росту. Дві виділені риси, на нашу думку, є головними
для працівника 21 століття. Але варто продовжити список такими не менш
вартісними універсальними навичками, як: неконфліктність, пунктуальність та
вміння розраховувати час, відповідальність, цілеспрямованість і сумлінність у
виконанні завдань, уміння вести конструктивний діалог/полілог, впевненість у
відстоюванні власної позиції, розуміння та дотримання особистого простору
223
учасників робочого колективу, навички креативного мислення та креативних

форм роботи з різними колективами та групами. Усі ці риси небезпідставно
вважаються базовими та становлять портрет ідеального працівника.
Окрім цих обов’язкових для сучасного спеціаліста якостей, окремо
розглянемо необхідні навички для фахівця-філолога, що зумовлені специфікою
професійної діяльності, яка передбачає роботу з текстовим матеріалом і
спілкування з різними групами людей. Це, передусім, уміння продуктивно
використовувати інформаційні і комунікаційні технології та їх критично
осмислювати. Вагоме значення має «глибока інформаційна обізнаність
лінгвістичної проблематики; здатність описати широке коло об’єктів та
процесів (ця здатність повинна ґрунтуватися на глибокому знанні та розумінні
широкого кола філологічних теорій та тем)»[2].
До того ж, компетентність філолога визначається вмінням проаналізувати
певну інформацію як в синхронії, так і в діахронії, тобто витлумачити якесь
поняття у його сучасному й історичному стані. Така потреба виникає, коли, аби
провести комплексне дослідження якоїсь проблеми, необхідно здійснити
екскурс в історію мови або літератури. Тому не менш важливим для спеціаліста
філологічної галузі є «здатність аналізувати філологічні явища (лінгвістичні та
літературознавчі) з точки зору фундаментальних філологічних принципів і
знань, а також на основі відповідних загальнонаукових методів)» [2]. Не можна
оминути увагою і нагальну потребу в обізнаності філолога з основними
процесами, що мають місце в сучасному культурному і політичному житті,
оскільки мова і література (основні об’єкти професійної діяльності філологів)
існують невіддільно від життєвих реалій.
Згідно зі стандартами освіти, фахівець у сфері філології після завершення
вищого навчального закладу і здобуття диплома бакалавра філології має
досконало оволодіти цими професійними навичками. Втім, вважаємо доречним
підкреслити, що набуття їх ще не є запорукою успішної подальшої
самореалізації на професійній ниві. Для сучасного фахівця комплекс
теоретичних і практичних вузькоспеціалізованих вмінь не є вичерпним, аби
становити конкуренцію на світовому ринку праці. Важливим виміром
професійної компетентності є також так званий емоційний інтелект – здатність
людини виявляти високий рівень контролю власних емоцій під час
здійснюваної роботи. До основний складових емоційного інтелекту традиційно
відносять самосвідомість, володіння собою, соціальну свідомість та управління
взаємовідносинами [3]. Тож, вагомою перевагою провідного спеціаліста є
стабільне психічне здоров’я.
Дослідження останніх років підтверджують нерозривний, втім, часто
недооцінений, зв’язок психічного здоров’я людини з її фізичним розвитком.
224
Науковці розглядають здоров’я як цілісний феномен, який становлять 4 сфери,

серед яких виділяють, зокрема, і психічну й фізичну складові. Хоча ці поняття з
науковою метою прийнято диференціювати, загальновизнано, що в дійсності ці
категорії існують у нерозривній взаємодії [4]. Тому у нинішніх реаліях фізичне
виховання є невідмінною складовою формування повноцінно розвиненої
особистості, яка зможе реалізувати себе у всіх сферах життя, у тому числі й
професійній.
Упродовж довгого часу значення фізичного виховання студентів
гуманітарних спеціальностей нівелювалося самими ж студентами. Довгий час
серед здобувачів освіти побутувала думка, що дисципліни, спрямовані на
розвиток фізичних вмінь, є другорядними і необов’язковими для відвідування.
Втім, навіть зараз серед студентів цих же напрямів освіти існує упередження,
буцімто їхня фахова компетентність жодним чином не залежить від рівня
фізичної підготовки. Ми цю тезу категорично не поділяємо, адже, звертаючись
до думок авторитетних дослідників нашого часу, визнаємо нерозривний зв’язок
між психічним, фізичним здоров’ям людини та її здатністю до самореалізації.
Згідно зі статистичними даними останніх десятиліть, від професійного
вигорання здебільшого потерпають люди, чиє життя обмежується виключно
робочими моментами і не охоплює інших сфер. Загальновідомо, що для людини
вкрай необхідною є зміна виду діяльності протягом дня, аби впоратися з
накопиченим стресом. «Одним з найкращих засобів зміцнення нервової
системи, зняття нервово-емоційної напруги є фізичне навантаження, яке не
тільки нейтралізує негативну дію на організм стресових факторів, але й змінює
на краще характер людини. Цей феномен пояснюється тим, що при
регулярному тривалому фізичному навантаженні кількість антидепресивних
гормонів у крові (корепінефрину та ін.) подвоюється. Ці гормони долають
депресію, надають людині бадьорості, оптимізму, сприяють спокійній, рівній
поведінці» [5].
А для філолога, який незалежно від напряму своєї діяльності так чи інакше
більшу частину свого робочого часу проводить працюючи з текстом і,
відповідно, мимоволі потерпає від браку руху, наявність фізичної активності
видається чи не життєво необхідною. Тому не викликає подиву, що сучасні
заклади освіти провадять гармонійне формування особистості, яке передбачає
розвиток фізичних умінь нарівні з ментальними навичками.
Наголосимо також на тому, що серед молоді існує прогресуюча тенденція
до ведення здорового способу життя, чому сприяють ЗМІ, соціальні мережі, які
пропагують всебічний розвиток особистості, та заклади освіти, що пропонують
студентам розгалужену систему спортивних секцій. Здобувачі освіти можуть на
свій смак обрати вид фізичної активності, зважаючи на свої можливості,
225
потреби, стан здоров’я та зацікавлення. До прикладу, в Київському

національному університеті імені Тараса Шевченка діє низка секцій на базі
кафедри фізичного виховання та спорту. Студенти обирають між бадмінтоном,
плаванням, атлетичною гімнастикою, командними видами спорту; комусь до
душі шахи, а хтось віднаходить себе у танцювальній аеробіці. «Нині на кафедрі,
яку очолює заслужений майстер спорту, дворазова Олімпійська чемпіонка,
професор Тетяна Іванівна Кочергіна, працюють 38 досвідчених фахівців, які
проводять заняття з 17 видів спорту. Викладачами кафедри проводиться значна
робота з факультетами університету, направлена на пропаганду здорового
способу життя та виявлення талановитої молоді, яка прагне під керівництвом
досвідчених тренерів кафедри підвищити свої спортивні досягнення» [6].
Студенти повсякчас заохочуються до ведення активного способу життя, що
передбачає повноцінний фізичний, психологічний і ментальний розвиток.
У такий спосіб, проаналізувавши сучасні виклики суспільства, робимо
висновок, що спеціаліст будь-якої царини людської діяльності мусить йти в
ногу з часом і вдосконалювати свою фахову компетентність відповідно до
вимог науково-технічного прогресу, розвиваючи при цьому універсальні
професійні якості (які також мають назву Soft skills), серед яких першочергове
значення надаємо комунікативності і стресостійкості. Окрім того, посиленої
уваги потребує розвиток фізичних вмінь, що є запорукою формування здорової
повноцінної особистості і, як наслідок, висококваліфікованого спеціаліста, що
здатен витримувати сучасний ритм життя і успішно протистояти його загрозам.
З нашого дослідження випливає, що серед молоді, хоч подекуди й існує
упередження стосовно невмотивованості необхідності фізичного виховання, все
ж набирають популярності тенденції до здорового способу життя, що
передбачає гармонійний розвиток людини і різнопланову реалізацію її
життєвого потенціалу. Іншими словами, доречно вжити популярний вислів
«mens sana in corpore sano», що з латинської перекладається як «у здоровому
тілі – здоровий дух» і якнайкраще ілюструє останні тенденції у суспільстві.
Отже, визначним чинником у формуванні гармонійно розвиненої особистості і
конкурентоспроможного фахівця є баланс між внутрішнім (психологічним)
світом людини і фізичною складовою здоров’я. Перспективи подальших
розробок полягають в удосконаленні системи фізичного виховання у вищих
навчальних закладах та у необхідності глибшого розкриття зазначеної теми у
напрямку конкретизації та систематизації вже проведених розвідок і реалізації
нових наукових поглядів.
226
1. Морщакова О. С. Навчально-методичні матеріали з дисципліни «Людина в сучасному

соціумі». Тернопіль, 2011. 74 с.
2. Шапочкіна О., Ільчук О. Освітньо-професійна програма (мова і література німецька)
першого (бакалаврського) рівня вищої освіти / Київський університет імені Бориса
Грінченка. URL: http://kubg.edu.ua/images/stories/Departaments/vstupnikam/if/+ ОП бакалавр
Філологія німецька.pdf (дата звернення 18.05.2019)
3. KFundMedia. Entrepreneurship. Education. Books. Освіта, саморозвиток. Чотири
складові емоційного інтелекту і чому він важливий. URL : https://kfund-media.com/azbuka-
emotsijnogo-intelektu-4-osnovni-skladovi/ (дата звернення 18.05.2019)
4. Bookwu.net. Фізичне, духовне, психічне, соціальне здоров’я. URL :
http://bookwu.net/book_valeologiya_856/9_12.fizichneduhovnepsihichnesocialne-zdorovya (дата
звернення 18.05.2019)
5. Studfiles. Роль фізичної активності у зміцненні нервової системи. URL :
https://studfiles.net/preview/5538283/page:11/ (дата звернення 18.05.2019)
6. Кафедра фізичного виховання та спорту Навчально-спортивного комплексу
Київського національного університету імені Тараса Шевченка. URL :
http://sport.univ.kiev.ua/ (дата звернення 18.05.2019)
Науковий керівник:
Головченко О. П., кандидат у майстри спорту з легкої атлетики
227
Наукове видання
СУЧАСНІ ВИКЛИКИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ:

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА
Збірник наукових праць
з нагоди 25-річчя створення

Львівського навчально-наукового центру професійної освіти
Відповідальний за випуск: Ю.І. Колісник-Гуменюк

Макет і комп’ютерна верстка: В.В. Гуменюк
Дизайн обкладинки: І.С. Колісник
Адреса оргкомітету:
вул. Кривоноса, 10, м. Львів, 79008
lnnc@ukr.net
Сучасні виклики професійної освіти: теорія і практика: зб. наук. праць з

нагоди 25-річчя створення Львівського навчально-наукового центру професійної
освіти / [упорядник Ю.І. Колісник-Гуменюк]. Львів, 2019. 227 с.
Електронне видання
Умовн.-друк. арк. 13,8. Об’єм файлу – 4,8 МБ.

Збірник 25 ЛННЦПО

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Збірник 25 ЛННЦПО

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ВСП «Львівський навчально-науковий центр професійної освіти»

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

СУЧАСНІ ВИКЛИКИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ:

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

з нагоди 25-річчя створення

MODERN CHALLENGES OF VOCATIONAL EDUCATION:

COLLECTION OF SCIENTIFIC WORKS

on the occasion of the 25th anniversary of creation

Сучасні виклики професійної освіти: теорія і практика: зб. наук. праць з

Переклад англійською мовою:

У збірнику наукових праць відомі дослідники, педагоги-практики середніх

© ВСП «Львівський навчально-науковий центр професійної освіти», 2019

На початку історії незалежної України,

Кубська Л. І., викладач

ЛЬВІВСЬКИЙ НАВЧАЛЬНО-НАУКОВИЙ ЦЕНТР ПРОФЕСІЙНОЇ

LVIV EDUCATIONAL AND SCIENTIFIC CENTER:

Львівський навчально-науковий центр професійної освіти Національного

У 2013 р. Львівський науково-практичний центр ПТО увійшов до складу

процесу професійної підготовки в навчальних закладах, виявити проблемні

Із 2002 р. і до тепер у Центрі підвищують кваліфікацію педагогічні

Продовжується співпраця Центру в напрямі організації двосторонніх і

освітній простір буде створено не лише у стінах університету, а й у всіх

Миколайович Ханик (1994 – 1996 рр.); заступник директора Центру (на

Анотація. У статті аналізуються питання сутності і змісту сучасного навчального

H. Vasianovych, Dr. of Ped. Sciences, Prof.

CULTURAL AND HUMANITARIAN BASE OF

creative application of principles of natural correspondence and cultural conformity in the

Якісна підготовка фахівця будь-якого профілю вимагає добре

гуманітаризації освіти присвятили свої праці: Ш. Амонашвілі, Г. Балл, І. Бех,

загальнолюдської культури як універсальної системи адаптації й соціалізації у

М. Драгоманов, О. Духнович, С. Сірополко, Г. Сковорода, К. Ушинський,

«чуттєво-сердечного» сприйняття світу. А сучасний відомий педагог-гуманіст

такі, що певною мірою суперечать усталеним в класичній педагогіці. Такий

На основі викладеного можна зробити такі висновки:

Список використаних джерел:

НЕПЕРЕРВНИЙ ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК УПРАВЛІНСЬКИХ

Анотація: В статті обґрунтовуються методичні підходи удоскона-лення концепції

CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF MANAGERIAL

Перехід освітньої галузі України на європейські стандарти актуалізує нові

фахового спрямування і орієнтації на формування високого рівня

лікарської/фармацевтичної практики, а не від атестації до атестації. Проте такі

зафіксовано в постановах Уряду, рішеннях відомчих інституцій України і на що

Тому організація навчально-педагогічного процесу на основі застосування

на свою посаду, 92,7% курсантів віддали перевагу післядипломному навчанню

2. Система неперервної освіти дозволить пристосовувати навчання до

Список використаних джерел

Анотація. У статті висвітлено проблему формування історико – культурологічних

культури», з'ясовується роль і значення гуманітарних дисциплін у складному процесі

Vanovska I.М., PhD (Historical Sciences), Associate Professor

DEVELOPMENT OF HISTORICAL AND CULTURAL COMPETENCIES IN

Вступ. Нові реалії сучасності, інтеграція нашої держави у світове

цілісна система, що найповніше виражає духовний світ українського народу.

почуття патріотизму, гордості, любові у молоді до Батьківщини

метод, до якого входять діахронічний, що застосовується при зіставленні різних

Особливого значення слід надати вивченню місцевого краєзнавчого

нині стали: сценічне мистецтво — драма, опера, оперета і балет; музичне

Список використаної літератури:

1. Андрущенко В. П. Основні тенденції розвитку вищої освіти України на рубежі

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

Аннотация. Статья знакомит читателя с основными результатами исследования

MODERN CONDITION AND PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF

Система профессионального образования (ПО) Беларуси включает 131

Республиканским институтом профессионального образования в партнерстве с