‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫اإلنية والغيرية ‪ -‬إصالح التمــــــارين‬

‫التمرين األول‪ّ « :‬إنني أنا ما أنا بالوعي وحده»‪.‬‬

‫أدحض هذا القول‪.‬‬
‫يطالب التلميذ بدحض هذه القول كأن يبرز‪:‬‬
‫يتم بالوعي دون سواه‪.‬‬
‫إن الوعي بأنفسنا وعي زائف ووهمي فإدراكنا ال يمكن أن ّ‬
‫ّ‬
‫إن مثل هذا الموقف يعزل الذات عن شروط وجودها بأن يجعلها ذات مستقّلة عن األشياء‬ ‫ّ‬
‫والعالم والتاريخ‪.‬‬
‫أخف من‬
‫وكأنها « ّ‬
‫ومجرد ّ‬
‫ّ‬ ‫ألنه يجعل الذات تتمتّع بوجود صوري‬
‫صور اختزالي وسطحي ّ‬ ‫إن هذا التّ ّ‬
‫ّ‬
‫متجسدة في العالم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كل ذات‬
‫أن ّ‬‫المالئكة» بتعبير بول نيزان والحال ّ‬
‫مما يسمح باستعادة األشياء كموضوعات في تجربة‬‫كل وعي هو وعي بشيء ما» بتعبير هوسرل ّ‬ ‫« ّ‬
‫اإلدراك‪ .‬فال ّذات ال تدرك نفسها إالّ من خالل وسائط مغايرة لها تجعل من إدراكنا أكثر موضوعية‪.‬‬
‫إن األن ا وحدة بين النفس والجسد‪ .‬فكالهما يرتبط باآلخر وال يمكن أن ينفصل عنه فهما شيء‬
‫ّ‬
‫واحد‪.‬‬
‫إن األنا مشروع»‪.‬‬
‫التمرين الثاني‪ّ « :‬‬
‫ضمنية لهذا القول‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أكشف عن مسلمة‬
‫اإلمكانيات التالية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ضمنية لهذا القول وفق إحدى‬
‫ّ‬ ‫يطالب التلميذ بالكشف عن مسلمة‬
‫طبيعية معطاة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تتحدد األنا بوصفها ماهي‬
‫ال ّ‬
‫تتصوره الفلسفة الميتافيزيقية‪ .‬فماهية اإلنسان ال‬
‫ّ‬ ‫حقيقة األنا ليست ثابتة و مطلقة ونهائية وفق ما‬
‫تسبق وجوده‪.‬‬
‫حرية‪.‬‬
‫بكل ّ‬
‫ماهيته‪ ،‬فوجود اإلنسان مسار يصنعه و يختاره ّ‬
‫إن وجود اإلنسان يسبق ّ‬
‫ّ‬
‫يتحدد اإلنسان من خالل أفعا له التي يمارسها في وجوده وهو ما يجعل ذاته بناء مستم ار ومشروعا‬
‫ّ‬
‫إمكانيات مختلفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يجيا عبر‬
‫حر و مفتوحا يتحقق تدر ّ‬
‫ّا‬
‫إنسانيته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إن اإلنسان ال يولد إنسانا و ّإنما يصبح إنسانا بعد ذلك‪ ،‬عبر تجاربه التي تبني‬
‫ّ‬

‫~‪~1‬‬
‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫مما أعرف نفسي»‪.‬‬‫التمرين الثالث‪« :‬يعرفني اآلخر أكثر ّ‬

‫تستدل بها على هذا القول‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حجة‬
‫قدم ّ‬‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بالبرهنة على هذا القول اعتمادا على إحدى الحجج التّالية‪:‬‬
‫تتجاوز الذات انغالقها كّلما انفتحت على غيرها‪.‬‬

‫تكون الذات أكثر ثراء إذا ما انفتحت على اآلخر‪ .‬فإذا ما كانت تعرف نفسها ّ‬
‫مكنها اآلخر من‬
‫توسيع معرفتها بنفسها أو تأكيد ثقتها بنفسها‪ .‬و إن لم تكن تعرف نفسها ساعدها اآلخر على معرفة‬
‫مكنها اآلخر من تصحيح معرفتها بنفسها‪.‬‬
‫نفسها‪ .‬و إن كانت لها معرفة خاطئة بنفسها ّ‬
‫أن معرفة اآلخر لنا هي‬
‫ذاتية و زائفة في حين ّ‬
‫اإلكتفاء بمعرفتنا ألنفسنا قد يجعل هذه المعرفة ّ‬
‫ألنه قد يرى ما ال يمكن للذات أن تراه‪.‬‬
‫معرفة أكثر موضوعية ّ‬
‫انصب االهتمام طيلة قرون على إقناع الناس ّ‬
‫بأن ال أجساد لهم»‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التمرين الرابع‪ « :‬لقد‬
‫أكشف عن مسّلمة الضمنية لهذا القول ‪.‬‬
‫ضمنية لهذا القول وفق إحدى اإلمكانيات التالية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫يطلب من التلميذ الكشف عن مسّلمة‬
‫يحددهم وقد رافق هذا الموقف البشر طيلة مراحل تاريخية طويلة‪.‬‬
‫أن وعيهم هو الذي ّ‬
‫يعتبر الناس ّ‬
‫تتحدد بالعقل وحده مقابل إنكار الجسد وقد مّثل هذا الموقف الحقيقة اليقينية‬
‫إن حقيقة اإلنسان ّ‬
‫ّ‬
‫الوحيدة طيلة عقود من الزمن‪.‬‬
‫أن الجسد بإمكانه أن يكون قوام وجودنا‪.‬‬
‫لقد استعاد الجسد قيمته نحو اإلعتراف به واكتشاف ّ‬
‫أن للجسد قيمته‪.‬‬
‫الحقيقة الجديدة التي يجب االعتراف بها ّ‬
‫اإلنتقال بمنزلة الجسد من وضعية التحقير و النسيان إلى وضعية االعتراف والتمجيد‪.‬‬
‫التمرين الخامس‪ّ « :‬إنني ال أوجد إالّ من أجل اآلخر»‪.‬‬
‫ثمن قيمة هذا القول‪.‬‬
‫ّ‬
‫يطلب من التلميذ تثمين قيمة هذا القول وفق إحدى اإلمكانيات التالية‪:‬‬
‫أن اآلخر يتشارك مع الذات في الوجود فهما يتمتّعان بالوجود المشترك‪.‬‬
‫ّ‬
‫إقرار الحوار والتواصل مع اآلخر تأكيد لألفق اإلنساني المشترك‪.‬‬
‫عمليا‪.‬‬
‫التشريع لقيم إيتيقية و إنسانية تعترف باإلختالف وتفعيله ّ‬

‫~‪~2‬‬
‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫كل أنا هي أنا و اآلخر في آن واحد‪.‬‬

‫أن ّ‬
‫إن الحاجة لآلخر متبادلة إذا ما سّلمنا ّ‬
‫ّ‬

‫الخصوصية والكونيّة ‪ -‬إصالح التمــــــارين‬

‫التمسك بيقين أصالتهم»‬

‫ّ‬ ‫التمرين األول‪« :‬ال ّبد للثقافة و أبنائها من‬
‫إعترض على هذا القول‪.‬‬
‫يطلب من التلميذ االعتراض على هذا القول وفق إحدى اإلمكانيات التالية‪:‬‬
‫الوثوقية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التعصب و‬
‫ّ‬ ‫بالهوية الثقافية قد يبعث على‬
‫ّ‬ ‫مسك المفرط و اليقيني‬
‫الّت ّ‬
‫التمسك باألصالة دون سواها بإمكانه أن ّ‬
‫يؤدي إلى رفض اآلخر و إقصائه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اإلصرار على‬
‫بالهوية واألصالة أن يفضي إلى انقطاع الحوار والتواصل مع اآلخر‬
‫ّ‬ ‫التمسك اليقيني‬
‫ّ‬ ‫من شأن‬
‫الثقافي‪.‬‬
‫مسك المفرط بالهوية إلى تأ ّخرها وانغالقها وانعزالها أو إلى اضمحاللها وتالشيها وموتها‪.‬‬
‫يدفع الّت ّ‬
‫الهوية تحتاج إلى نوع من المرونة و الديناميكية في مستوى عالقتها باآلخر واالنفتاح‬
‫ّ‬ ‫أن‬
‫في حين ّ‬
‫عليه‪.‬‬

‫التمرين الثاني‪ « :‬بقدر ما تكون ثقافة ما معزولة‪ ،‬ال يمكنها أن تكون ّ‬

‫متفوقة»‬
‫حدد إحدى المسّلمات الضمنية لهذا القول‪.‬‬
‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بالكشف عن إحدى المسّلمات الضمنية لهذا القول وفق إحدى اإلمكانيات التالية‪:‬‬
‫إن شرط اإلبداع الثقافي اإلنفتاح على اآلخر واالعتراف به‪.‬‬
‫ّ‬
‫التعرف على ثقافات مغايرة لها‪.‬‬
‫هوية ثقافية لنفسها من خالل ّ‬
‫كل ّ‬‫التفوق الثقافي رهين تصحيح ّ‬
‫ّ‬
‫حينما تنعزل ثقافة ما تنحدر و تموت‪.‬‬
‫ونموها‪.‬‬
‫يساعد انفتاح الثقافات على ثرائها ّ‬
‫هويتهم بما هم ليس عليهم»‬
‫يحدد الناس ّ‬
‫التمرين الثالث‪ّ « :‬‬
‫اكشف إحدى تبعات هذا القول‪.‬‬
‫يطالب التلميذ بالكشف عن إحدى تبعات هذا القول كأن يبرز‪:‬‬

‫~‪~3‬‬
‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫هوية‪.‬‬
‫يعيش الناس أزمة ّ‬
‫يهدد اإلنسان االغتراب الثقافي‪.‬‬
‫ّ‬
‫حد ّأنه لم يعد يعرف من يكون‪.‬‬
‫يهدد اإلنسان التيه و الضياع إلى ّ‬
‫ّ‬
‫التمرين الرابع‪ « :‬ينبغي أن ال نستحي من استحسان الحق‪ ،‬و اقتناء الحق من أين أتى‪ ،‬و إن أتى‬
‫من األمم المباينة لنا»‬
‫حدد قيمة هذا القول‪.‬‬
‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بالكشف عن قيمة هذا القول و ذلك بأن يبرز مثال‪:‬‬
‫تثمين قيمة اإلختالف كدافع لإلثراء‪.‬‬
‫اإلعتراف بقيمة التّ ّنوع الثقافي وقدرته على تحقيق التفاعل‪.‬‬
‫بأهمية التّبادل الثقافي بين الحضارات والشعوب و قيمته في تطوير الحياة اإلنسانية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التسليم‬
‫الّلقاء المثمر بين الثقافات كأفق إيتيقي و قيمي‪.‬‬
‫مركبة إنسانية تماما»‬
‫هوية ّ‬
‫يشكل في ذاته ّ‬
‫كل واحد يسمح له أن ّ‬
‫التمرين الخامس‪ّ « :‬‬
‫للهوية يفترضها هذا القول؟‬
‫ّ‬ ‫أي داللة‬
‫يطالب التلميذ بتحديد داللة الهوية ضمن سياق القول بإبراز‪:‬‬
‫مما ينتج عنه وحدة الكثرة و كثرة الوحدة‪.‬‬
‫متعددة المنابع ّ‬
‫مركبة وهي ّ‬ ‫الهوية ّ‬
‫ّ‬ ‫أن‬
‫أن البشر متشابهون بالثّقافة و مختلفون بالثقافات‪.‬‬
‫ّ‬
‫تخصه‪.‬‬
‫هويته الثقافية التي ّ‬
‫لكل ّ‬ ‫ما يجمع البشر هو امتالكهم للثقافة‪ ،‬و ما يختلفون فيه ّ‬
‫أن ّ‬
‫وتنوع تنخرط في الوحدة‪ .‬فتوجد وحدة إنسانية‪،‬‬
‫نوع‪ّ ،‬‬
‫الهوية بوصفها وحدة تضمن الّت ّ‬
‫ّ‬ ‫تصور‬
‫يتم ّ‬
‫ّ‬
‫تنوع إنساني‪.‬‬
‫وتوجد ّ‬

‫~‪~4‬‬
‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫العلم بين الحقيقة والنّمذجة ‪ -‬إصالح التمــــــارين‬

‫التمرين األول‪ّ « :‬إننا ال نرى الواقع كما هو و ّإنما نتمّثله»‬

‫أي داللة للواقع العلمي يفترضه هذا القول؟‬
‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بتحديد داللة الواقع العلمي وذلك وفق إحدى اإلمكانيات التالية‪:‬‬
‫يتم اإلنطالق منه و ّإنما هو واقع مبني‪.‬‬
‫ليس الواقع معطى طبيعي ّ‬
‫يتم بناؤه و إنشاؤه و اصطناعه‪.‬‬
‫الواقع العلمي ّ‬
‫فالنماذج هي تمثّالت للواقع‪.‬‬
‫ويتخيله ّ‬
‫ّ‬ ‫يصنع المنمذج واقعه بنفسه بأن يتمّثله‬
‫يبينه بنفسه‪.‬‬
‫الواقع العلمي واقع خيالي وافتراضي يتمّثله المنمذج و ّ‬
‫التمرين الثاني‪« :‬ماذا يقصد العلماء المعاصرون حينما يقولون‪:‬‬
‫كل ماهو عقالني واقعي» »‬
‫كل ما هو واقعي العقالني و ّ‬
‫إن ّ‬
‫«ّ‬
‫يطالب التلميذ بفهم المعنى المقصود ضمن سياق القول وذلك بإبراز‪:‬‬
‫أن العلم ال ينطلق من الواقع و ّإنما يصل إليه‪.‬‬
‫ّ‬
‫العلمية تقاس بالمالءمة وليس بالمطابقة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أن قيمة المعرفة‬
‫ّ‬
‫وتخيل واقع يبنيه العقل‪.‬‬
‫أن الواقع معّقد و يحتاج إلى إعادة بنائه من خالل افتراض ّ‬
‫ّ‬
‫النمذجة ملهاة للعقل»‬
‫التمرين الثالث‪ّ « :‬‬
‫ضمنية لهذا القول‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حدد مسّلمة‬
‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بكشف إحدى المسّلمات الضمنية التالية‪:‬‬
‫النمذجة العلمية و إنشاء موقف نقدي منها‪.‬‬
‫الوعي بحدود ّ‬
‫تطور و انتصار العقل العلمي و ّإنما تمّثل عالمة انحداره‪.‬‬
‫ال تمّثل النمذجة العلمية عالمة ّ‬
‫تجاوز الموقف الوثوقي من النمذجة العلمية و من العقل العلمي‪.‬‬
‫التلهي‪.‬‬
‫لم يعد للعقل العلمي ما يصنعه غير اللعب و ّ‬
‫جدي و صارم إلى عقل عبثي‪.‬‬
‫انتقل العقل العلمي من عقل ّ‬

‫~‪~5‬‬
‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫التمرين الرابع‪« :‬ال يكون النموذج أبدا نهائيا»‬

‫اكشف عن إحدى تبعات هذا القول‪.‬‬
‫يطالب التلميذ بتقييم إحدى التبعات كأن يبرز ‪:‬‬
‫يقبل النموذج مبدأ االستبدال الدائم له‪.‬‬
‫يتم تغيير النماذج واستب دالها حينما يفقد النموذج بعض من نجاعته أو حينما لم يعد متالئما مع‬
‫ّ‬
‫يتم بناء نموذج أكثر نجاعة منه‪.‬‬
‫تم بناؤه أو حينما ّ‬
‫الواقع الذي ّ‬
‫يطورها و على مراجعة نفسها باستمرار‪.‬‬
‫عقالنية منفتحة على ما ّ‬
‫ّ‬ ‫العقالنية العلمية في النمذجة هي‬
‫المعممة»‬
‫ّ‬ ‫التمرين الخامس‪ « :‬تعيش المعرفة العلمية اليوم‪ ،‬عصر الالّمسؤولية‬
‫تدعم بها هذا القول‪.‬‬
‫حجة ّ‬
‫قدم ّ‬
‫ّ‬
‫المترشح بالبرهنة على هذا القول اعتمادا على إحدى الحجج التّالية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يطالب‬
‫كل ما هو قيمي و أخالقي‪.‬‬
‫تجرد اإلنسان من ّ‬
‫اغماتية التي ّ‬
‫النزعة البر ّ‬
‫التّأكيد على ّ‬
‫توسع مجال استقالة العلماء عن مهامهم و دورهم اإلنساني‪.‬‬
‫ّ‬
‫تورطه في التوظيف التكنوقراطي الذي اختزله في كونه‬
‫كتوجه للعلم و ّ‬
‫ّ‬ ‫التصور التقنوي‬
‫ّ‬ ‫تغليب‬
‫مجرد وسيلة‪.‬‬
‫ّ‬

‫الدولة السيادة و المواطنة ‪ -‬إصالح التمــــــارين‬

‫تصور الدولة قد أنقذ السلطة عبر عقلنتها»‬

‫إن ّ‬ ‫التمرين األول‪ّ « :‬‬
‫حدد قيمة هذا القول‪.‬‬
‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بالكشف عن قيمة هذا القول وذلك بأن يبرز مثال‪:‬‬
‫السلطة‪.‬‬
‫تتأسس على شخصنة ّ‬
‫تجاوز التوتّر واإلحراج في طاعة اإلنسان لإلنسان التي ّ‬
‫تم عقلنتها جعلت اإلنسان أكثر قبوال و تأييدا لها‪.‬‬
‫السلطة التي ّ‬
‫السلطة و عقلنتها على قبول األفراد لها بإمتثالهم للقوانين‪.‬‬
‫ساعد تجريد ّ‬

‫~‪~6‬‬
‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫التمرين الثاني‪ « :‬نكون على صواب حين نرفض طاعة نظام جائر»‬
‫حجة تدعم بها هذا القول‪.‬‬
‫قدم ّ‬
‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بالبرهنة على هذا القول وفق إحدى هذه اإلمكانيات‪:‬‬
‫النظام السياسي ا لجائر هو الذي ينفرد لنفسه بالسيادة فينفي إرادة األفراد و يعتدي على حقوقهم‬
‫وهو ما يستدعي مقاومته‪.‬‬
‫ضد األفراد‪.‬‬
‫القوة كممارسة للعنف ّ‬
‫كل وسائل ّ‬‫كل نظام جائر إلى اإلستبداد بتوظيف ّ‬ ‫يؤدي ّ‬‫ّ‬
‫ككل البشر‪.‬‬ ‫المستبد في النظام الجائر ّأنه كائن فوق ّ‬
‫كل البشر أو ّأنه كائن ليس ّ‬ ‫ّ‬ ‫يعتقد‬
‫وغيب العدل‬
‫القوة ّ‬
‫يستمر طويال في الحكم إذا ما استند نظامه إلى الجور و ّ‬
‫ّ‬ ‫لن يستطيع أحد أن‬
‫الحق‪.‬‬
‫و ّ‬
‫الحرية يوم ولد القانون »‬
‫التمرين الثالث‪ « :‬ولدت ّ‬
‫للحرية يفترضها هذا القول؟‬
‫أي داللة ّ‬
‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بتحديد داللة الحرّية ضمن سياق القول بإبراز‪:‬‬
‫إن الحرية الحقيقية هي التي تتّخذ من األفق القانوني مرجعا لها‪.‬‬
‫ّ‬
‫ال تتعارض الحرّية مع القانون رغم الطابع اإلطالقي الذي تكون عليه الحرية و الطابع اإللزامي‬
‫الذي يبنى عليه القانون‪.‬‬
‫أن القانون هو فعل العقل‪.‬‬
‫التالزم بين الحرية والقانون يقتضيه مبدأ الثقة بالعقل‪ ،‬بما ّ‬
‫في احترام القانون احترام الفرد إلرادة تشريعه التي أنتجت هذا القانون‪ .‬وهو ما يحفظ ّ‬
‫الحرية‬
‫اإلنسانية و يسمح بتحقيق العيش المشترك‪.‬‬
‫الدولة وسترون كيف سيتحّلل هذا الشعب‬
‫أي نوع من أنواع ّ‬
‫التمرين الرابع‪ « :‬انتزعوا الطاعة من ّ‬
‫مدة وجيزة»‬
‫في ّ‬
‫اكشف عن إحدى المسّلمات الضمنية لهذا القول‪.‬‬
‫يطالب التلميذ بالكشف عن إحدى المسّلمات الضمنية التالية‪:‬‬
‫انحالل الدولة هو تهديد بالفوضى و العنف‪.‬‬

‫~‪~7‬‬
‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫تتفكك وحدة الشعب نحو العودة إلى حالة الطبيعية البشرية التي (يكون فيها اإلنسان‬
‫الدولة ّ‬
‫بانهيار ّ‬
‫ذئبا لإلنسان)‪.‬‬
‫الطاعة هي الضامن إلستمرار الحكم واستقرار الشعوب والمجتمعات حتّى ال يعود اإلنسان إلى‬
‫فوضى الطبيعة‪.‬‬
‫تضمن الطاعة أمن األفراد و تحفظ السالم والوئام و في غيابها تسود األهوال و االنفعاالت و‬
‫يؤدي إلى غلبة األنانية والفردية‪.‬‬
‫النزوع وهو ما ّ‬
‫الدولة هي التي تصنع حرّية المواطنين»‬
‫إن ّقوة ّ‬
‫التمرين الخامس‪ّ « :‬‬
‫حجة مضادة لذلك‪.‬‬‫قدم ّ‬‫ّ‬
‫مضادة لهذا القول و ذلك وفق إحدى اإلمكانيات التالية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫حجة‬
‫يطالب التلميذ بتقديم ّ‬
‫حرية المواطنين هو اعتراف الدولة بحق المواطنة‪.‬‬
‫إن ما يصنع ّ‬ ‫ّ‬
‫الحرية الحقيقية هي التي يحفظها القانون‪.‬‬
‫إن حرية المواطنين يصنعها الخضوع لإلرادة الفردية التي هي جزء من اإلرادة العامة كفعل للعقل‪.‬‬
‫ّ‬

‫ّ‬
‫السعادة ‪ -‬إصالح التمــــــارين‬ ‫األخالق الخير و‬

‫التمرين األول‪« :‬يقتضي الفعل الخير مقاومة األهواء»‬

‫اكشف عن إحدى ضمانيات هذا القول‪.‬‬
‫يطالب التلميذ بالكشف عن قيمة هذا القول و ذلك بأن يبرز مثال‪:‬‬
‫يتأسس الفعل الخير على العقل‪.‬‬
‫ّ‬
‫يتعارض الخير كقيمة أخالقية مع السلوك الناتج عن أهواء و الرغبات‪.‬‬
‫متغيرة و ينتج العقل قيما أخالقية كّلّية و مطلقة‪.‬‬
‫نسبية و ّ‬
‫تنتج األهواء أفعاال أخالقية ّ‬
‫يوحدنا ‪.‬‬
‫أن الخير يطلب ما ّ‬
‫تفرقنا و الحال ّ‬
‫األهواء ّ‬

‫~‪~8‬‬
‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫بالنسبة إلى الجميع»‬ ‫التمرين الثاني‪ « :‬ال شيء يمكن أن يكون حسنا ّ‬
‫بالنسبة لي إذا لم يكن حسنا ّ‬
‫حجة تثبت بها وجاهة هذا القول‪.‬‬
‫قدم ّ‬
‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بتقديم حجة يبرهن بها على هذا القول و ذلك وفق إحدى هذه اإلمكانات‪:‬‬
‫لكل المجموعة بما يساعد على دعم تماسكهم‪.‬‬
‫الخير الحقيقي هو الذي يطلب تحقيق المنفعة ّ‬
‫النزعة الفردية و يدعم التّواصل بين المجموعة‪.‬‬
‫الفعل الحسن هو الذي يقّلص من مجال ّ‬
‫ألنه جزء من المجتمع و عنصر من‬
‫كأنها مصلحته ّ‬
‫يجب أن يدافع الفرد عن مصلحة المجتمع و ّ‬
‫تكونه‪.‬‬
‫العناصر التي ّ‬
‫يقرب‬
‫تسمح هذه القاعد األخالقية بتحقيق الخير العام و المشترك الذي يتقاسمه الجميع وهو ما ّ‬
‫بينهم‪.‬‬
‫التمرين الثالث‪ « :‬الواجب األخالقي هو ضرورة القيام بفعل عن احترام للقانون»‬
‫ثمن قيمة هذا القول‪.‬‬
‫ّ‬
‫يطالب التلميذ بالكشف قيمة هذا القول وذلك بأن يبرز إحدى اإلمكانات التالية‪:‬‬
‫الفعل األخالقي الحقيقي هو الذي ينطلق من الواجب و يتطابق مع القانون‪.‬‬
‫الفعل األخالقي هو النابع عن األوامر القطعية التي تطلب األخالق في ذاتها ولذاتها‪.‬‬
‫تشرعه اإلرادة لنفسها‪.‬‬ ‫الخضوع للقانون األخالقي هو خضوع لما ّ‬
‫يؤسسه العقل و ّ‬
‫يتحقق‬
‫يتجاوز هذا القول األوامر األخالقية الشرطية كأفعال تطلب هدفا أو غاية أو منفعة و ال ّ‬
‫إالّ بشرط‪.‬‬
‫التمرين الرابع‪ :‬ماذا نعني حينما نقول‪:‬‬
‫مشرعا في مملكة الغايات»‬
‫يعد نفسه دائما ّ‬
‫« يجب على الكائن العاقل أن ّ‬
‫يطالب التلميذ بفهم المعنى المناسب الذي يستدعيه هذا القول باختيار احدى المعاني الممكنة‪:‬‬
‫أن األخالق تستند إلى إرادة التشريع الذاتي‪.‬‬
‫ّ‬
‫شرعته‪.‬‬
‫تؤسس الذات لنفسها أخالقها وفق العقل وتعمل على االلتزام بما قد ّ‬
‫ّ‬
‫أي غاية أخرى‪.‬‬ ‫تطلب األخالق من أجل األخالق و ليس من أجل ّ‬
‫كونية و واحدة أمكنها أن تكون أخالقا صالحة ّ‬
‫لكل‬ ‫عقلية و ّ‬
‫ذاتية و ّ‬
‫األخالق إذا ما كانت أخالقا ّ‬
‫البشر‪.‬‬
‫~‪~9‬‬
‫تقـــي أكـــــاديمــي‬ ‫صابر بوزايدة‬

‫التمرين الخامس‪ « :‬السعادة جزاء يحصل عليه أولئك الذين ال يبحثون عنه»‬
‫تظّنن على هذا القول‪.‬‬
‫يطالب التلميذ باستبعاد هذا القول والتشكيك فيه وذلك وفق إحدى اإلمكانات التالية‪:‬‬
‫يكف عن طلبها‪.‬‬
‫السعادة الحقيقية ال يصل إليها إالّ من يطالبها و يسعى إليها وال ّ‬

‫التّسليم بمثل هذا القول قد ينتج عنه استقالة الجميع بدعوى انتظار ّ‬
‫السعادة التي قد ال تأتي أبدا‪.‬‬

‫من وصل إلى السعادة دون أن يطلبها ّ‬

‫فإنه ال يمكنه اإلستمتاع بها أو الحفاظ عليها بل سرعان ما‬
‫يضيعها‪.‬‬
‫ّ‬
‫يجرب اإلنسان األلم فذلك يمنحه فرصة‬
‫جرب نقيضها‪ ،‬فأن ّ‬
‫السعادة الحقيقية ال يشعر بها إالّ من ّ‬
‫ّ‬
‫االستمتاع‪.‬‬

‫~ ‪~ 10‬‬