‫اململكة العربية السعودية‬

‫وزارة التعليم‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬
‫كلية العلوم االجتماعية‬
‫قسم اإلدارة والتخطيط الرتبوي‬

‫القيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى معلمات المرحلة‬

‫الثانوية بمدينة الرياض‬
‫بحث تكميلي لنيل درجة الماجستير تخصص اإلدارة والتخطيط التربوي‬
‫إعداد‬

‫عيدة بنت حمدان بن زايد الحارثي‬

‫إشراف‬

‫د‪ .‬بندر بن محمد بن أحمد السليمان‬

‫أستاذ اإلدارة والتخطيط التربوي المساعد‬

‫العام الجامعي‬

‫‪1438‬ه‪1439/‬ه‬
‫‪2018‬م‬
 ‫إهداء‬

‫إىل الغائب باجلسد‪ ،‬احلاضر يف الذاكرة – والدي رمحة اهلل ‪-‬وأسكنه اهلل فسيح‬
‫جناته‪..‬‬

‫إىل رمز احلنان‪ ،‬والديت الغالية‪ ،‬حفظها اهلل‪..‬‬

‫إىل رفيق دريب‪ ،‬زوجي الغايل سلمان‪..‬‬

‫إىل جنة الدنيا أوالدي رائد وراكان‪..‬‬

‫إىل أغلى ما أملك بنايت منال ونوره ورنا ومها‪..‬‬

‫إىل من حيملون قليب معهم إخواين وأخوايت‪..‬‬

‫إىل كل باحث يف جمال اإلدارة والتخطيط‪..‬‬

‫إىل وطين الغايل‪..‬‬

‫إليكم مجيعا أهدي مثرة هذا اجلهد املتواضع‪ ،‬سائلة املوىل القدير أن ينفع به‪ ،‬وجيعله‬
‫خالصا لوجهه الكرمي‪.‬‬

‫الباحثة‬

‫أ‬
 ‫شكر وتقدير‬

‫محدا يليق بعظمته وجالل سلطانه‪ ،‬وأشكره سبحانه على عظيم فضله‪،‬‬ ‫احلمد هلل ً‬
‫وتوفيقه بأن يسر يل إمتام هذه الدراسة‪ ،‬راجية من اهلل العلي القدير أن جيعلها من العلم النافع‬
‫الذي ينتفع به‪.‬‬

‫فبعد أن من اهلل‪-‬عز وجل – بإكمال هذه الدراسة؛ كان لز ًاما علي أن أنسب الفضل‬
‫لذوي الفضل؛ لذا يسعدين أن أتقدم بالشكر والعرفان لوزارة التعليم‪ ،‬اليت وافقت على إيفادي‬
‫إلكمال دراسيت‪ ،‬وملنرب العلم والثقافة جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬اليت أتاحت يل‬
‫فرصة االلتحاق بربنامج الدراسات العليا‪ ،‬وأساتذيت الكرام على ما منحوه من اهتمام‪ ،‬وتوجيه‬
‫أثناء برنامج املاجستري‪.‬‬

‫واعرتافًا بالفضل أتقدم جبزيل الشكر والعرفان‪ ،‬واالمتنان ألستاذي الفاضل الدكتور بندر‬
‫بن حممد السليمان‪ ،‬أستاذ اإلدارة والتخطيط الرتبوي املساعد‪ ،‬الذي مل يبخل علي بالكثري من‬
‫وقته وتوجيهاته السديدة‪ ،‬وجهوده احلثيثة حت خرج هذا البحث بصورته النهائية‪ ،‬فقد كان نعم‬
‫املشرف‪ ،‬فجزاه اهلل عين خري اجلزاء‪.‬‬

‫والشكر موصول ألعضاء جلنة املناقشة الكرام‪ ،‬سعادة الدكتور علي بن إبراهيم بن‬
‫طالب أستاذ اإلدارة والتخطيط الرتبوي املساعد‪ ،‬وسعادة الدكتور وليد بن عبدالرمحن اجلاسر‬
‫أستاذ اإلدارة والتخطيط املساعد؛ على قبوهلما مناقشة البحث‪ ،‬وإبداء آرائهم وملحوظاهتم‪،‬‬
‫فجزامها اهلل خري اجلزاء ونفع بعلمهما‪.‬‬

‫والشكر موصول لكل من أسهم يف حتكيم أداة الدراسة؛ فقد كان آلرائهم‪،‬‬
‫ومالحظاهتم‪ ،‬عظيم الفائدة‪ ،‬كما أتوجه بالشكر ملعلمات املرحلة الثانوية على تعاوهنن على‬
‫اإلجابة عن أداة الدراسة‪.‬‬

‫وصلى اهلل وسلم على نبينا حممد وعلى آلة وصحبه أمجعني‪.‬‬

‫الباحثة‬

‫ب‬
 ‫مستخلص الدراسة‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬القيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫المشرف‪ :‬د‪ .‬بندر بن حممد السليمان‬ ‫الباحثة‪ :‬عيده بنت محدان احلارثي‬
‫الدرجة العلمية‪ :‬املاجستري الجامعة‪-‬الكلية جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪-‬كلية العلوم االجتماعية‬
‫العام الجامعي‪1439 /1438 :‬هـ‬ ‫القسم والتخصص‪ :‬قسم اإلدارة والتخطيط الرتبوي‬
‫هدفت هذه الدراسة ‪ :‬إىل التعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬ومستوى الوالء التنظيمي‬
‫لدى املعلمات‪ ،‬و الكشف عن نوع ودرجة العالقة بني ممارسة القيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات‬
‫يف مدارس املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫ولتحقيق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬واالستبانة كأداة للدراسة اليت تكونت‬
‫من (‪ )41‬عبارة مقسمة على حمورين (درجة ممارسة القيادة التشاركية‪ ،‬ودرجة الوالء التنظيمي) وتألف مجتمع الدراسة من‬
‫مجيع معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض والبالغ عددهن (‪ )6924‬معلمة‪ ،‬ومت اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية‬
‫البسيطة وقد بلغ عددها (‪ )361‬معلمة‪ ،‬ومت استخدام األساليب اإلحصائية للوصول إىل نتائجها‪.‬‬
‫ومن أبرز نتائج الدراسة ‪:‬‬

‫أن درجة ممارسة قائدات املدارس الثانوية مبدينة الرياض للقيادة التشاركية من وجهة نظر املعلمات بشكل عام‬ ‫‪.1‬‬
‫جاءت بدرجة ممارسة ( عالية)‪ ،‬مبتوسط حسايب مقداره (‪ 3.54‬من ‪ ،)5.00‬وقد جاءت العالقات اإلنسانية‬
‫يف املرتبة األوىل وبدرجة ممارسة (عالية)‪ ،‬يف حني جاء األداء اإلداري يف املرتبة الثانية وبدرجة ممارسة (متوسطة)‪.‬‬
‫(عال) من الوالء التنظيمي بشكل عام‪ ،‬مبتوسط‬ ‫أن معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض لديهم مستوى ٍ‬ ‫‪.2‬‬
‫(عال جدا) الوالء املستمر للمعلمات يف املرتبة األوىل‪ ،‬بينما‬‫حسايب بلغ (‪ 4.05‬من ‪ ،)5.00‬وقدجاء مبستوى ٍ‬
‫جاء مبستوى ٍ‬
‫(عال) الوالء العاطفي للمعلمات يف املرتبة الثانية‪.‬‬
‫وجود عالقة طردية ذات داللة إحصائية بني درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء‬ ‫‪.3‬‬
‫التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض حيث كان معامل االرتباط يساوي (‪. )0.758‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الوالء العاطفي وكذلك الدرجة الكلية ملستوى الوالء التنظيمي لدى‬ ‫‪.4‬‬
‫معلمات املرحلة الثانوية لصاحل أفراد الدراسة من محلة مؤهل البكالوريوس فأقل‪.‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية يف متوسطات درجة ممارسة األداء اإلداري والدرجة الكلية للقيادة التشاركية‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫وكذلك الوالء العاطفي والدرجة الكلية للوالء التنظيمي باختالف متغري الدورات التدريبية يف القيادة‪ ،‬لصاحل‬
‫أفراد الدراسة من الاليت حصلن على عدد ( ‪ 5‬دورات فأكثر) ‪.‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الوالء التنظيمي بأبعاده املختلفة وكذلك الكلية ملستوى الوالء‬ ‫‪.6‬‬
‫التنظيمي لدى املعلمات باختالف متغري سنوات اخلدمة لصاحل أفراد الدراسة من الاليت سنوات خدمتهن من (‬
‫‪ 20‬سنة فأكثر) ‪.‬‬

‫ج‬
 Abstract
Title of Thesis: Participative Leadership and Its Relationship with Organizational
Loyalty for Female High School Teachers in Riyadh City.
Name of Student: Eidah Hamdan Al Harthy
Supervisor: Dr. Bandar Mohammad AlSulaiman
College and University: College of Social Sciences, Al-Imam Muhammad Ibn Saud Islamic
University.
Department: Educational Administration and Planning.
Degree: Master. Academic Year: 1438/1439 AH

This study aimed to identify the degree of practice of participative leadership by female school
leaders, the level of organizational loyalty of female teachers, and the type of relationship
between participative leadership and the level organizational loyalty for female teachers in
Riyadh City high schools.

To achieve the objectives of this study, the researcher used the descriptive approach and the
questionnaire as a research tool. The questionnaire consisted of (41) statements grouped into
two categories (Degree of practice of participative leadership, Degree of organizational loyalty).
The study population consisted of all female high school teachers in Riyadh City, which are
(6924) teachers. The study sample was randomly chosen and consisted of (361) teachers.
Statistical methods were used to reach the findings.

The major findings that this study reached are as follows:

1. The degree of practice of participative leadership by female high school leaders

in Riyadh City was high, with an average of (3.54 out of 5) from the female
teachers’ point of view. The human relationship was first with a degree of
practice of (High), while the administrative performance was second with a
degree of practice of (Medium).
2. Female high school teachers in Riyadh City generally are of high level of
organizational loyalty with an average of (4.05 out of 5). The constant loyalty
of female teachers was first with a level of (Very high), while the emotional
loyalty was second with a level of (High).
3. There is a positive relationship, that is statistically significant at (0.758),
between the degree of practice of participative leadership by female high school
leaders and the level of organizational loyalty of female high school teachers in
Riyadh City.
4. There are statistically significant differences in the level of emotional loyalty
and the cumulative degree of organizational loyalty of female high school
teachers, for those who have a qualification of bachelor’s degree and below.
5. There are statistically significant differences in the averages of degree of
administrative performance & cumulative degree of participative leadership and
the emotional loyalty & cumulative degree of organizational loyalty, with
changes in the leadership training courses variable, for those who have taken (5
courses and above).
6. There are statistically significant differences in the level of organizational
loyalty with its different dimensions and the cumulative degree of
organizational loyalty for female teachers, with changes in the years of service
variable, for those who served (20 years and more).

‫د‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫أ‬ ‫اإلهداء‬
‫ب‬ ‫الشكر والتقدير‬
‫ج‬ ‫مستخلص الدراسة‬
‫د‬ ‫املستخلص باللغة اإلجنليزية‬
‫ه‬ ‫فهرس احملتويات‬
‫ح‬ ‫فهرس اجلداول‬
‫ي‬ ‫فهرس املالحق‬
‫‪7-1‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بمشكلة الدراسة‬
‫‪2‬‬ ‫التمهيد‬
‫‪3‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫أسئلة الدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫‪6‬‬ ‫أمهية الدراسة‬
‫‪6‬‬ ‫حدود الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‬
‫‪64-8‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -1-2‬اإلطار النظري‬
‫‪9‬‬ ‫املبحث األول‪ :‬القيادة التشاركية‬
‫‪9‬‬ ‫مفهوم القيادة التشاركية‬
‫‪11‬‬ ‫نظريات القيادة‬
‫‪17‬‬ ‫أمناط القيادة التشاركية‬
‫‪17‬‬ ‫العوامل املؤثرة يف القيادة التشاركية‬
‫‪19‬‬ ‫أمهية القيادة التشاركية‬
‫‪20‬‬ ‫خصائص القيادة التشاركية‬
‫‪21‬‬ ‫أسس القيادة التشاركية‬

‫ه‬
 ‫‪23‬‬ ‫مسات قائد املدرسة يف ضوء القيادة التشاركية‬
‫‪24‬‬ ‫أساليب املشاركة يف القيادة املدرسية‬
‫‪26‬‬ ‫معيقات القيادة التشاركية‬
‫‪28‬‬ ‫املبحث الثاين ‪ :‬الوالء التنظيمي‬
‫‪28‬‬ ‫مفهوم الوالء التنظيمي‬
‫‪29‬‬ ‫مراحل تطور الوالء التنظيمي‬
‫‪30‬‬ ‫أسباب اهتمام املنظمات بالوالء التنظيمي‬
‫‪31‬‬ ‫أمهية الوالء التنظيمي‬
‫‪32‬‬ ‫خصائص الوالء التنظيمي‬
‫‪32‬‬ ‫النماذج املفسرة للوالء التنظيمي‬
‫‪36‬‬ ‫جماالت تعزيز الوالء التنظيمي‬
‫‪37‬‬ ‫معايري قياس الوالء التنظيمي‬
‫‪38‬‬ ‫مؤشرات الوالء التنظيمي‬
‫‪39‬‬ ‫عوامل تنمية الوالء التنظيمي لدى العاملني‬
‫‪41‬‬ ‫معوقات الوالء التنظيمي‬
‫‪43‬‬ ‫‪ 2-2‬الدراسات السابقة‬
‫‪75-67‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬منهجية الدراسة واجراءاتها‬
‫‪66‬‬ ‫منهج الدراسة‬
‫‪66‬‬ ‫جمتمع الدراسة‬
‫‪67‬‬ ‫عينة الدراسة‬
‫‪68‬‬ ‫أداة الدراسة‬
‫‪70‬‬ ‫صدق أداة الدراسة‬
‫‪73‬‬ ‫ثبات أداة الدراسة‬
‫‪73‬‬ ‫اجراءات الدراسة‬
‫‪74‬‬ ‫أساليب حتليل البيانات‬
‫‪109-76‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها‬
‫‪77‬‬ ‫‪-1-4‬إجابــة الس ـؤال األول‪ :‬مــا درجــة ممارســة قائــدات املــدارس للقيــادة التشــاركية مــن‬
‫وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض ؟‬

‫و‬
 ‫‪91‬‬ ‫‪-2-4‬إجابــة الس ـؤال الثــاين مامســتوى الــوالء التنظيمــي لــدى معلمــات املرحلــة الثانويــة‬
‫مبدينة الرياض من وجهة نظرهن ؟‬
‫‪99‬‬ ‫‪ -3-4‬إجاب ــة الس ـؤال الثال ــث‪ :‬ه ــل هن ــا عالق ــة ب ــني درج ــة ممارس ــة قائ ــدات امل ــدارس‬
‫للقيادة التشاركية ومستوى الـوالء التنظيمـي لـدى معلمـات املرحلـة الثانويـة مبدينـة الريـاض‬
‫؟‬
‫‪101‬‬ ‫‪-4-4‬إجابــة السـؤال الرابــع‪ :‬هــل هنــا فــروق دالــة إحصــائيًا بــني متوســط اســتجابة أفـراد‬
‫الدراسة لدرجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومسـتوى الـوالء التنظيمـي لـدى‬
‫املعلمــات تعــزى ملتغ ـريات (املؤهــل العلمــي‪ ،‬عــدد الــدورات التدريبيــة يف القيــادة‪ ،‬ســنوات‬
‫اخلدمة)؟‬
‫‪119-110‬‬ ‫الفصل الخامس‪ :‬ملخص الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها‬
‫‪111‬‬ ‫‪ 1-5‬خالصة الدراسة‬
‫‪118‬‬ ‫‪ 2-5‬توصيات الدراسة‬
‫‪119‬‬ ‫‪ 3-5‬مقرتحات الدراسة‬
‫‪130-120‬‬ ‫املراجع‬
‫‪156-131‬‬ ‫املالحق‬

‫ز‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫الجدول‬ ‫رقم‬

‫الجدول‬
‫‪67‬‬ ‫توزيع أفراد الدراسة وفق متغري املؤهل العلمي‬ ‫‪1-3‬‬
‫‪67‬‬ ‫توزيع أفراد الدراسة وفق متغري عدد سنوات اخلدمة‬ ‫‪2-3‬‬
‫‪68‬‬ ‫توزيع أفراد الدراسة وفق متغري عدد الدورات التدريبية يف القيادة‬ ‫‪3-3‬‬
‫‪69‬‬ ‫توزيع مدى املتوسطات وفق التدرج املستخدم يف أداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫‪71‬‬ ‫معامالت االرتباط (بريسون) لالتساق الداخلي بني كل فقرة من فقرات حماور‬ ‫‪5-3‬‬
‫الدراسة والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه‬
‫‪73‬‬ ‫معامالت ثبات ألفا كرونباخ حملاور الدراسة‬ ‫‪6-3‬‬
‫‪78‬‬ ‫استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد األداء اإلداري مرتبة تنازلياً حسب‬ ‫‪1-4‬‬
‫متوسطات املوافقة‬
‫‪84‬‬ ‫استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد العالقات اإلنسانية مرتبة تنازلياً‬ ‫‪2-4‬‬
‫حسب متوسطات املوافقة‬
‫‪89‬‬ ‫استجابات أفراد الدراسة على مجيع أبعاد حمور درجة ممارسة القيادة التشاركية‬ ‫‪3-4‬‬
‫مرتبة تنازلياً حسب متوسطات املوافقة‬
‫‪91‬‬ ‫استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد الوالء العاطفي مرتبة تنازلياً حسب‬ ‫‪4-4‬‬
‫متوسطات املوافقة‬
‫‪94‬‬ ‫استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد الوالء املستمر مرتبة تنازلياً حسب‬ ‫‪5-4‬‬
‫متوسطات املوافقة‬
‫‪97‬‬ ‫استجابات أفراد الدراسة على مجيع أبعاد حمور درجة الوالء التنظيمي مرتبة تنازلياً‬ ‫‪6-4‬‬
‫حسب متوسطات املوافقة‬
‫‪99‬‬ ‫معامل االرتباط بريسون حلساب العالقة بني درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة‬ ‫‪7-4‬‬
‫التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‬
‫‪101‬‬ ‫نتائج اختبار مان ويتين (‪ )Mann-Whitney‬للفروق يف متوسط استجابة أفراد‬ ‫‪8-4‬‬
‫الدراسة بالنسبة لدرجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي‬
‫‪103‬‬ ‫نتائج " حتليل التباين األحادي " (‪ )One Way ANOVA‬للفروق يف‬ ‫‪9-4‬‬

‫ح‬
 ‫إجابات أفراد الدراسة طبقاً الختالف متغري الدورات التدريبية يف القيادة‬
‫‪104‬‬ ‫‪ 10-4‬نتائج اختبار " ‪ " LSD‬للفروق بني فئات الدورات التدريبية يف القيادة‬
‫‪106‬‬ ‫‪ 11-4‬نتائج " حتليل التباين األحادي " (‪ )One Way ANOVA‬للفروق يف‬
‫إجابات أفراد الدراسة طبقاً الختالف متغري سنوات اخلدمة‬
‫‪108‬‬ ‫‪ 12-4‬نتائج اختبار " ‪ " LSD‬للفروق بني فئات سنوات اخلدمة‬

‫ط‬
 ‫فهرس المالحق‬

‫الصفحة‬ ‫الملحق‬ ‫رقم الملحق‬

‫‪133‬‬ ‫االستبانة بصورهتا األولية‬ ‫‪1‬‬
‫‪143‬‬ ‫قائمة بأمساء حمكمي أداة الدراسة (االستبانة)‬ ‫‪2‬‬
‫‪146‬‬ ‫االستبانة بصورهتا النهائية‬ ‫‪3‬‬
‫‪152‬‬ ‫خطاب عميد كلية العلوم االجتماعية جبامعة اإلمام حممد بن سعود‬ ‫‪4‬‬
‫اإلسالمية بشأن تسهيل مهمة الباحثة‬
‫‪154‬‬ ‫خطاب وكيل اجلامعة للدراسات العليا و البحث العلمي جبامعة اإلمام‬ ‫‪5‬‬
‫حممد بن سعود اإلسالمية بشأن تسهيل مهمة الباحثة‬
‫‪156‬‬ ‫خطاب مدير التعليم مبنطقة الرياض بشأن تسهيل مهمة الباحثة‬ ‫‪6‬‬

‫ي‬
 ‫الفصل األول‬

‫التعريف بمشكلة الدراسة‬

 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بمشكلة الدراسة‬
‫‪ -1-1‬التمهيد‪:‬‬
‫تقاس حضارة األمم ورقيها مبؤسساهتا التعليمية وما تبذله من جهود وحماوالت دائمة لالرتقاء‬
‫بأداء كوادرها التعليمية والقيادية مبا يواكب تغريات العصر ومستجداته املتسارعة يف اجملاالت‬
‫الرتبوية والتعليمية‪ .‬وقد انعكست تلك التغريات على القيادات اإلدارية ملؤسسات اجملتمع‬
‫التعليمية وما تسلكه تلك القيادات من أمناط قيادية يف تسيري العملية التعليمية يف تلك‬
‫وحتسن‬‫املؤسسات؛ حيث أدركت حاجتها املاسة لقيادات حكيمة واعية تدير كافة شئوهنا ح‬
‫تدبري أمورها‪ ،‬انطالقا من إدراكها ألمهية الدور الذي تلعبه تلك القيادات يف تربية وتعليم أبناء‬
‫األمة واجملتمع‪ ،‬والذين هم يف حاجة ماسة لقادة أكفاء ومعلمني قادرين على إدارة املؤسسات‬
‫التعليمية وتنظيمها مبا ميكنهم من اللحاق بركب التقدم والنجاح الذي حققه أبناء اجملتمعات‬
‫األخرى املتقدمة‪.‬‬

‫والقيادة اإلدارية يف جوهرها تعين القدرة على التأثري يف اآلخرين وحفزهم إىل إجناز أهداف‬
‫املؤسسة وأولوياهتا‪ ،‬والسعي الدائم إىل تطويرها واالرتقاء بأدائها وخمرجاهتا‪ .‬ومن املؤكد أن‬
‫العمليات اإلدارية ال تتغري أو تتطور بذاهتا‪ ،‬وإمنا البشر هم الذين يعملون ويتعلمون‪ ،‬ويغريون‬
‫ويتغريون‪ ،‬ويطورون ويتطورون؛ ومن هنا ينبغي الرتكيز على العاملني باعتبارهم األساس واحملر‬
‫للنمو والتطور (البحريي وحافظ واملغيدي‪2013 ،‬م‪ ،‬ص‪.)25-15‬‬

‫وتعد القيادة التشاركية منطا من االجتاهات القيادية اليت تقوم يف أساسها على عالقة‬
‫تشاركية بني قائد املدرسة ومن يرأسهم يف العمليات القيادية من تقييم لألداء واختاذ للقرارات‬
‫واتصاالت إدارية فعالة‪ ،‬إىل جانب حتفيزهم للوصول إىل األهداف الرتبوية والتعليمية املأمولة (‬
‫احلريب‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪ .)132-131‬كما تحعن يف جوهرها مبمارسة الثقة العالية باملعلمني‪،‬‬
‫والنابعة من إشراكهم يف حتمل املسئوليات‪ ،‬واليت تؤدي إىل ضمان ما يعرف بوالئهم التنظيمي‬
‫وإخالصهم للمؤسسة من خالل حتديد اجتاهاهتم حنو العمل يف املؤسسة‪ ،‬ومدى إخالصهم‬
‫يف أدائه واإلقبال عليه واندماجهم يف بيئته‪ ،‬إىل غري ذلك مما ينعكس على تقبلهم ألهداف‬
‫املؤسسة‪ ،‬وتفانيهم يف حتقيقها بأداء ما يوكل إليهم من مهام واالرتقاء هبذا األداء‪ ،‬وجهودهم‬
‫الدائبة لتحسني املؤسسة وحتديثها وتطويرها‪( .‬عبد الرمحن‪2011 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)106-105‬‬
‫‪2‬‬
 ‫‪-2-1‬مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫أكدت خطة التنمية العاشرة يف اهلدف احلادي عشر منها على" تنمية املوارد البشرية‪ ،‬ورفع‬
‫إنتاجيتها‪ ،‬وتوسيع خياراهتا يف اكتساب املعارف واملهارات واخلربات" (خطة التنمية العاشرة‪،‬‬
‫‪ ،2019-2015‬ص‪ .)11‬وجاءت رؤية اململكة ‪ 2030‬لتؤكد على هذا اهلدف من خالل‬
‫االهتمام بتنمية املوارد البشرية‪ .‬ولعل تطوير أمناط القيادة اإلدارية وتنمية مهارات العاملني يف‬
‫املؤسسات التعليمية بإشراكهم يف العملية التعليمية ما يرفع من شأن الوالء لتلك املؤسسات‪،‬‬
‫ويزيد من فاعلية أداء العاملني هبا‪ ،‬ويزيد من إسهامهم يف حتقيق هذا اهلدف‪.‬‬
‫وتعد القيادة التشاركية من االجتاهات القيادية احلديثة يف املؤسسات التعليمية ‪،‬وقد أوضح‬
‫سارافيدو وشاتزيانيانيدي )‪ (Sarafido & Chatziioannidi,2013‬سببني رئيسني يوجبان‬
‫على املؤسسات التعليمية األخذ بأسلوب القيادة التشاركية‪:‬‬
‫‪ ‬أوهلما‪ :‬ضرورة مواكبة االجتاهات احلديثة يف اإلدارة التنظيمية للمدارس من خالل‬
‫تغيريها وتطويرها للتوجه حنو منظومات التعليم‪ ،‬ولن يتحقق هذا إال يف جمتمعات‬
‫تشاركية‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيهما‪ :‬تزايد الضغوط االجتماعية والرغبة يف املساءلة واإلصالحات التعليمية اليت‬
‫تؤدي إىل زيادة فعالية املدارس باالستعانة مبشاركة املعلمني بتحميلهم املسئولية‬
‫وزيادة التزامهم بأداء ما يوكل إليهم من مهام (يف الغامدي‪2014،‬م‪/‬ب‪،‬‬
‫ص‪.)105‬‬
‫كذلك فقد أوصت نادية الدواس (‪2016‬م) يف دراستها بتعزيز العالقات اإلنسانية يف‬
‫البيئات الرتبوية والتعليمية‪ ،‬ووضع آليات لتطبيق القيادة التشاركية يف إدارة شئوهنا وتدبري‬
‫أعماهلا‪.‬‬
‫ووفقا ملا أشارت إليه دراسة الغامدي (‪2014‬م‪/‬أ) فإن القيادة التشاركية تلعب دورا بالغ‬
‫األمهية يف امليدان الرتبوي والتعليمي‪ ،‬حيث أوصت بضرورة ممارسة القيادة التشاركية يف هذا‬
‫امليدان؛ ملا هلا من تأثري بالغ يف تطويره واالرتقاء بنظحمه وفعالياته‪ ،‬كما أوصت دراسة مرمي‬
‫الشمراين (‪2015‬م) بضرورة االهتمام باختيار قادة املدارس األكفاء‪ ،‬وتزويد من يشاركوهنم من‬

‫‪3‬‬
‫املعلمني بدورات تدريبية فعالة‪ ،‬تسهم يف تكوين رؤية واضحة لديهم حول ماهية القيادة‬
‫التشاركية ودوافعها وآثارها وبلورة أفكارها يف برامج تنفيذية عملية قابلة للتطبيق يف املدارس ‪.‬‬
‫ويف املقابل فإن الوالء التنظيمي يعد من املوضوعات اليت القت اهتماماً كبرياً من قبل‬
‫الباحثني يف جمال اإلدارة؛ ملا له من تأثري على أداء وسلو األفراد‪ ،‬وإنتاجية املؤسسات وانتظام‬
‫أدائها ‪ ،‬فضعف الوالء التنظيمي يقود للعديد من السلبيات منها التسرب الوظيفي‪ ،‬وعدم‬
‫الرضا ‪ ،‬وكثرة الغياب ‪،‬وتدين اإلنتاجية وعدم احملافظة على املمتلكات ‪ ،‬وعكس ذلك يف حال‬
‫الوالء املرتفع حيث النتائج اإلجيابية نتيجة إخالص العاملني وتفانيهم يف العمل‬
‫(الفارس‪2011،‬م‪ ،‬ص ‪.)70‬‬
‫و مفهوم الوالء التنظيمي من املفاهيم القدمية يف العلوم اإلنسانية‪ ،‬ولكنه حديث يف اجملال‬
‫اإلداري؛ إذ مل حيظ باالهتمام إال بعد ظهور املدرسة السلوكية اليت أكدت على أمهية العالقات‬
‫اإلنسانية ودورها احليوي يف املؤسسات املختلفة (الشياب وأبو محور‪2010،‬م‪ ،‬ص‪.)305‬وهذا‬
‫ما أكدته دراسة العقيلي (‪2014‬م) اليت أوصت بعقد دورات تدريبية لقادة املدارس عن أمهية‬
‫العالقات اإلنسانية يف العمل ‪ ،‬ودورها يف تعزيز الوالء التنظيمي للمعلمني‪.‬‬
‫وتعد املدرسة من املؤسسات التعليمية اليت حتتاج إىل قادة أ ْكفاء قادرين على السري بالعملية‬
‫فعالة من قبل املعلمني يف‬‫التعليمية حنو حتقيق أهدافها‪ ،‬ولن تتحقق تلك األهداف إال مبشاركة ّ‬
‫وضع السياسات واخلطط وصنع القرارات؛ فهم يعتربون من أهم مدخالت العملية التعليمية ملا‬
‫هلم من دور حيوي يف تطوير العملية التعليمية‪ ،‬كما حيتاجون إىل توفري بيئة عمل مناسبة‬
‫يسودها اإلخالص واملودة‪ ،‬وإىل قيادة واعية لتحقيق األهداف التعليمية والرتبوية للمدرسة‪.‬‬
‫وتعد املرحلة الثانوية من أهم مراحل التعليم العام‪ ،‬حيث يتم فيها إعداد الطالبة ملواجهة‬
‫احلياة وحتديات املستقبل‪ ،‬وتقع على عاتق قائدة املدرسة الثانوية واملعلمات مسئولية هتيئة املناخ‬
‫الدراسي واالجتماعي والصحي املالئم لنمو الطالبات منوا شامال متكامال(أدم‬
‫وموسى‪2014،‬م‪،‬ص‪.)64‬‬
‫وانطالقاً من طبيعة عمل الباحثة كقائدة مدرسية وما وجدته يف امليدان الرتبوي من تباين‬
‫يف أمناط القيادة‪ ،‬وغلبة النمط القيادي التقليدي على القيادات املدرسية‪ ،‬وماله من آثار سلبية‬
‫على العملية التعليمية‪ ،‬وانطالقا كذلك من قلة الدراسات اليت حاولت الوقوف على العالقة بني‬

‫‪4‬‬
‫ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات يف اململكة‬
‫العربية السعودية‪ ،‬فقد شعرت الباحثة بداف ٍع قوي إلعداد هذه الدراسة هبدف التعرف على‬
‫العالقة بني القيادة التشاركية والوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬

‫‪ -3-1‬أسئلة الدراسة‬
‫تسعى هذه الدراسة اىل اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ )1‬ما درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية من وجهة نظر معلمات املرحلة‬
‫الثانوية مبدينة الرياض ؟‬
‫‪ )2‬ما مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض من وجهة‬
‫نظرهن ؟‬
‫‪ )3‬هل هنا عالقة بني درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض ؟‬
‫‪ )4‬هل هنا فروق دالة إحصائيًا بني متوسط استجابة أفراد الدراسة لدرجة ممارسة قائدات‬
‫املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات تعزى ملتغريات‬
‫(املؤهل العلمي‪ ،‬عدد الدورات التدريبية يف القيادة‪ ،‬سنوات اخلدمة)؟‬
‫‪ -4-1‬أهداف الدراسة‬
‫ميكن حتديد أهداف الدراسة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية من وجهة نظر معلمات‬
‫املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض من‬
‫وجهة نظرهن‪.‬‬
‫‪ -3‬الكشف عن نوع ودرجة العالقة بني ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومستوى‬
‫الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ -5-1‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تبدو أمهية الدراسة يف جانبني‪ :‬أحدمها نظري‪ ،‬واآلخر تطبيقي‪ ،‬واليت ميكن عرضهما على‬
‫النحو التايل‪:‬‬
‫أوال‪ :‬األهمية النظرية‪:‬‬
‫‪-1‬قلة الدراسات اليت تربط بني موضوعي القيادة التشاركية والوالء التنظيمي يف التعليم العام‪.‬‬
‫‪ -2‬تستمد هذه الدراسة أمهيتها من أمهية موضوعها والذي يتناول متغريات مهمة يف اجملال‬
‫اإلداري؛ فالقيادة التشاركية من االجتاهات احلديثة يف القيادة والوالء التنظيمي من املوضوعات‬
‫اهلامة يف جمال السلو التنظيمي واليت تساعد على معرفة سلو األفراد يف املنظمات‪.‬‬
‫‪-3‬كون هذه الدراسة إضافة جديدة للمكتبة العربية حيث توفر قدرا من املعلومات عن القيادة‬
‫التشاركية والوالء التنظيمي‪.‬‬
‫‪-4‬تعد هذه الدراسة مرجعا علميا للباحثني يف موضوعات القيادة التشاركية والوالء التنظيمي‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬األهمية التطبيقية‪:‬‬
‫‪ -1‬قد تسهم هذه الدراسة يف امليدان الرتبوي من خالل توفري بيئة مشجعة للقيادة التشاركية‬
‫يف املدارس‪.‬‬
‫‪ -2‬ميكن أن تساعد نتائج الدراسة يف تعزيز الوالء التنظيمي لدى املعلمات مما يؤثر إجيابيا‬
‫على حتقيق الرضا الوظيفي واإلسهام يف حتقيق أهداف املؤسسة التعليمية وحتسني األداء وتقليل‬
‫التسرب الوظيفي‪.‬‬
‫‪-3‬ميكن أن تفيد نتائج هذه الدراسة أصحاب القرار يف وزارة التعليم يف رفع الكفاية القيادية‬
‫لدى قائدات املدارس وتنمية الوالء التنظيمي للمعلمات‪.‬‬
‫‪ -6-1‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫تقتصر الدراسة احلالية على احلدود التالية‪:‬‬
‫الحدود الموضوعية‪:‬‬
‫اقتصرت هذه الدراسة على التعرف العالقة بني ممارسة قائدات املدارس الثانوية مبدينة‬
‫الرياض للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات من وجهة نظرهن ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الحدود المكانية‪:‬‬
‫طبقت هذه الدراسة على مدارس البنات الثانوية احلكومية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫الحدود الزمانية‪:‬‬
‫مت تطبيق الدراسة خالل الفصل الدراسي األول من العام الدراسي(‪1439-1438‬هـ)‪.‬‬
‫‪ -7-1‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫تتضمن الدراسة املصطلحات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1-7-1‬القيادة التشاركية‪:‬‬
‫اصطالحا يعرفها محود والشيخ(‪2010‬م) بأهنا‪" :‬مشاركة املرؤوسني يف صنع القرارات‬
‫املرتبطة بالعمل‪ ،‬وتعتمد على تفويض القائد بعض سلطاته للعاملني معه مبا يتناسب مع‬
‫املسؤوليات املمنوحة هلم والالمركزية يف القيادة‪ ،‬وتوافر نظام فعال لالتصاالت واستشارة‬
‫املرؤوسني واستثمار ما لديهم من قدرات إبداعية وابتكارية "( ‪.)147‬‬
‫وتُ َع ِّرف الباحثة القيادة التشاركية إجرائيًا بأهنا ‪:‬مدخل قيادي من املداخل احلديثة يف‬
‫القيادة املدرسية‪ ،‬يقوم على إشرا املرؤوسني يف صنع واختاذ القرارات اإلدارية‪ ،‬وذلك بتفويضهم‬
‫بعض الصالحيات مبا يتناسب مع قدراهتم‪ ،‬وتشجيعهم على حتمل املسئولية واالستفادة من‬
‫خرباهتم وإمكاناهتم من أجل حتقيق أهداف املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2-7-1‬الوالء التنظيمي‪:‬‬
‫اصطالحا يعرفه العمري (‪1999‬م)‪" :‬بأنه اجنذاب األفراد العاملني وتعلقهم بأهداف‬
‫املنظمة وقيمتها بغض النظر عما تقدمه هلم من قيم مادية" (يف عبدالرمحن‪2011،‬م‪،‬ص‬
‫‪.)105‬‬
‫وتعرفه الباحثة إجرائيا بأنه‪ :‬مدى ارتباط املعلمات باملدرسة وتعلقهن بأهدافها وقيمها‪،‬‬
‫وحرصهن على أداء عملهن بكل إخالص‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫أوالً‪ -‬اإلطار النظري‪.‬‬

‫‪ -1‬القيادة التشاركية‬

‫‪ -2‬الوالء التنظيمي‬

‫ثانياً‪ -‬الدراسات السابقة‪.‬‬

 ‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬
‫‪ -1-2‬اإلطار النظري‪:‬‬
‫اإلطار النظري هو اخللفية النظرية – العلمية اليت يقوم الباحث من خالهلا بتقدمي ومناقشة‬
‫مشكلة حبثه‪ .‬وتربز أمهيته يف معرفة الرتاث العلمي ملن سبقه من الباحثني والعلماء يف جمال‬
‫التخصص‪ ،‬ومن مث إضافة شيء جديد يساعد الباحث يف عدم تكرار فكرة سبقه إليها باحث‬
‫آخر (القحطاين والعامري وأل مذهب والعمر‪2004،‬م‪،‬ص ‪. )143‬‬
‫ويعد اإلطار النظري هلذه الدراسة القاعدة اليت تستند إليها الباحثة يف حتديد العالقة بني‬
‫القيادة التشاركية والوالء التنظيمي ملعلمات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وينقسم هذا الفصل إىل مبحثني‪ :‬األول اإلطار النظري ويشتمل على مبحثني مها‪ :‬القيادة‬
‫التشاركية‪ ،‬والوالء التنظيمي‪ ،‬والثاين الدراسات السابقة‪ ،‬ويهدف إىل تكوين خلفية مناسبة‬
‫حول متغريات الدراسة‪ :‬القيادة التشاركية والوالء التنظيمي ‪.‬‬
‫‪:-1-1-2‬القيادة التشاركية ‪:‬‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫القيــادة التشــاركية مــن االجتاهــات احلديثــة يف القيــادة املدرســية‪ ،‬وتقــوم علــى مبــدأ الشــورى‬
‫الذي هو ركن أساسي مــن أركــان القيــادة يف اإلســالم‪ ،‬و قــد أكــد عليهــا القـرآن الكـرمي يف عـدة‬
‫مواضع؛ قال تعاىل‪" :‬وأمرهم شورى بينهم" ‪.‬الشورى‪ ،38:‬و قـال تعـاىل‪" :‬وشـاورهم يف األمـر"‪.‬‬
‫آل عمران‪.159:‬‬
‫وللقيادة التشاركية بعدها الزماين يف البالد الغربية حيث عربعنهاجون ديـوي ‪Joh Dewey‬‬
‫يف أعماله عام (‪1938‬م) (الغامدي‪2014،‬م ‪/‬ب‪58،‬ص)‪.‬‬

‫التشاركية‪leadership participatory:‬‬ ‫‪ -1-1-1-2‬مفهوم القيادة‬

‫وقد تعددت تعريفات ومفاهيم القيادة التشاركية بسـبب تنـوع املصـطلحات اإلداريـة املتعلقـة‬
‫هبــا‪ ،‬مــع االتفــاق علــى النقــاط الرئيســة يف تلــك التعريفــات‪ .‬والقيــادة التشــاركية هــي أحــد أهــم‬
‫املفاهيم يف علم اإلدارة احلديثة (‪.)Nourthouse ,2007,p25‬‬

‫‪9‬‬
‫وتعــرف القيــادة التشــاركية بأهنــا‪ " :‬منــط مــن األمنــاط اإلداريــة احلديثــة الــيت هتــدف إىل حتقيــق‬
‫املشــاركة والتواصــل بــني األف ـراد ومرؤوســيهم‪ ،‬لزيــادة مســتويات الدافعيــة لكــال الط ـرفني‪ ،‬وبالتــايل‬
‫التش ــار يف حتم ــل املس ــئوليات وااللتزام ــات لتحقي ــق أه ــداف املنظم ــة والوص ــول هب ــا إىل أعل ــى‬
‫مستويات األداء" (‪.)Nourthouse ,2007,p25‬‬
‫يف حــني عرفهــا كــاري ‪1996( Cary‬م) بأهنــا ‪":‬تفاعــل الفــرد عقلي ـاً وانفعالي ـاً يف مواقــف‬
‫اجلماعــة بطريقــة تشــجعه علــى اإلســهام يف حتقيــق أهــداف اجلماعــة واملشــاركة يف حتمــل املســؤولية‬
‫معها" (يف املطاوع‪2012،‬م‪،‬ص‪.)20‬‬
‫كــذلك فق ـد عرفتهــا هن ــاء القيســي (‪2009‬م) بأهنــا ‪":‬دعــوة القائ ــد للعــاملني وااللتقــاء هب ــم‬
‫ملناقشـة وحتليــل مشــكالهتم اإلداريــة الــيت تواجهــه‪ ،‬وحماولــة الوصــول إىل أفضــل احللــول املمكنــة هلــا‬
‫‪،‬مما يعزز الثقة لديهم ‪ ،‬وحيفزهم على بذل اجلهود لتحقيق مستوى أعلى من اإلنتاجية‪ ،‬وخاصـة‬
‫عنــدما يأخــذ القائــد بالتوصــيات واملقرتحــات الفرديــة أو اجلماعيــة الــيت يبــديها العــاملون ‪ ،‬والــيت‬
‫بدورها تيسر له حتديد األهداف وصنع القرارات "(يف النمروطي‪2017،‬م‪،‬ص ‪)15‬‬

‫ويعرفهــا الغامــدي(‪2014‬م‪/‬ب) بأهنــا‪" :‬مــدخل قيــادي ميارســه قــادة املــدارس‪ ،‬ويقــوم علــى‬
‫إشرا اهليئة التدريسية واجملتمع احمللي من أولياء أمور الطلبة ‪،‬والقائمني على القطـاعني احلكـومي‬
‫واخلاص يف كافة أبعاد القيادة املدرسية (التخطيط االسـرتاتيجي‪ ،‬إدارة املعرفـة‪ ،‬الشـؤون الطالبيـة‪،‬‬
‫املشاركة اجملتمعية) هبدف االستفادة من خرباهتم وإمكانـاهتم‪ ،‬وحتفيـزهم علـى العمـل اجلـاد‪ ،‬ورفـع‬
‫درجة استعدادهم لتحمل املسؤولية وتبين املهمات املطلوب إجنازها" (ص‪.)64‬‬
‫ويف ضـوء مــا ســبق مــن تعريفــات فــإن القيــادة التشــاركية تعــد مــن املــداخل احلديثــة يف القيــادة‬
‫املدرس ــية‪ ،‬وتق ــوم عل ــى مش ــاركة املرؤوس ــني يف ص ــنع واخت ــاذ القـ ـرارات اإلداري ــة؛ وذل ــك بتف ــويض‬
‫الصـالحيات مبــا يتناســب مــع قــدرات املرؤوسـني ‪ ،‬وتشــجيعهم علــى حتمــل املســئولية واالســتفادة‬
‫من خرباهتم وإمكاناهتم من أجل حتقيق أهداف املؤسسة التعليمية‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ -2-1-1-2‬نظريات القيادة‪:‬‬
‫هنــا اخــتالف بــني الكتهــاب يف املــنهج الــذي قــاموا مــن خالل ــه بع ــرض نظريــات القيــادة‪،‬‬
‫ولذلك سوف يتم عرض هـذه النظريـات وفـق أكثـر التصـنيفات شــيوعاً بــني الكتــاب والبـاحثني‪،‬‬
‫والذي يقوم على تصنيف نظريات القيادة وفق ثالثة مداخل رئيسة هي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مدخل السمات ‪ /‬النظريات التقليدية يف القيادة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬املدخل السلوكي‪ /‬النظريات السلوكية‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬املدخل املوقفي ‪ /‬النظرية املوقفية‪.‬‬
‫‪ -1-2-1-1-2‬النظريات التقليدية في القيادة‪:‬‬
‫‪ .1‬نظرية الرجل العظيم‪:The Great Man Theory‬‬
‫‪Gallton‬‬ ‫تع ــد ه ــذه النظري ــة م ــن أق ــدم نظري ــات القي ــادة التقليدي ــة‪ ،‬ويع ــد فرنس ــيس ج ــالتون‬
‫(‪1890‬م) أبــرز دعاهتــا‪ ،‬وتقــوم علــى أســاس " أن القــادة يولــدون قــادة ألهنــم حيملــون خصــائص‬
‫وراثية فسيولوجية جتعل منهم قادة فاعلني"‪ ،‬ومع تطور علـم اإلدارة جـاءت الدراسـات واألحبـاث‬
‫لتؤكد على عدم قدرهتا على التنبؤ بالسلو القيادي (أبو عابد‪2006،‬م‪،‬ص‪.)59-57‬‬
‫‪ .2‬نظرية السمات ‪:Treaits Theory‬‬
‫تق ــوم نظري ــة الس ــمات عل ــى أس ــاس دراس ــة ممي ـزات الق ــادة م ــن النـ ـواحي اجلس ــمية والعقلي ــة‬
‫والسمات الشخصية؛ حيـث يـرى أنصـارها ضـرورة أن تتـوفر يف القائـد جمموعـة مـن الصـفات مـن‬
‫بينها‪ :‬اجلرأة‪ ،‬واملبادأة‪ ،‬وقوة الشخصية‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬والقدرة على فهم اآلخرين‪ ،‬واملهـارة يف اختـاذ‬
‫القـ ـ ــرارات‪ ،‬ودرجـ ـ ــة عاليـ ـ ــة مـ ـ ــن الـ ـ ــذكاء جتعـ ـ ــل األخ ـ ـ ـرين يتصـ ـ ــرفون دون تفكـ ـ ــري أو مناقشـ ـ ــة (‬
‫ربيع‪2015،‬م ص ‪.)139‬‬
‫وبالرغم من أمهية تلك النظرية إال أهنا ووجهت بعديد من االنتقادات‪ ،‬من أمهها‪:‬‬
‫صــعوبة قيــاس الســمات بدقــة‪ ،‬وعــدم إمكانيــة حصــرها لكثــرة عــددها‪ ،‬وصــعوبة اكتشــافها لــدى‬
‫الفــرد‪ ،‬كمــا أن العديــد مــن القــادة نــاجحون بــالرغم مــن عــدم تــوفر تلــك الســمات لــديهم‪ ،‬إىل‬
‫جانـ ـ ــب عـ ـ ــدم روليـ ـ ــة تلـ ـ ــك النظريـ ـ ــة؛ لعـ ـ ــدم اهتمامهـ ـ ــا بـ ـ ــاملتغريات الـ ـ ــيت تـ ـ ــؤثر علـ ـ ــى فاعليـ ـ ــة‬
‫القيادة(الفرحيات واللوزي والشهايب‪2009،‬م‪،‬ص ‪.)243‬‬

‫‪11‬‬
‫ممــا ســبق ميكــن القــول أن النظريــات التقليديــة مل تفســر الســلو القيــادي بــل اكتفــت بــذكر‬
‫جمموع ــة م ــن الس ــمات ال ــيت رأت أهن ــا الزم ــة لنج ــاح القي ــادة‪ ،‬ومل تأخ ــذ يف احلس ــبان املتغـ ـريات‬
‫األخرى اليت تؤثر يف فاعلية القيادة؛ كطبيعة املواقف‪ ،‬واملشكالت اليت متر هبـا املؤسسـة‪ ،‬إىل غـري‬
‫ذلك من متغريات‪.‬‬
‫القيادة‪:Behavioral Theories‬‬ ‫‪ -2-2-1-1-2‬النظريات السلوكية في‬
‫تركــز هــذه النظريــات علــى مــا يقــوم بــه القائــد وكيــف يتصــرف‪ ،‬وتؤكــد علــى فرضــية مؤداهــا أن‬
‫ســلو القائــد مــع مرؤوســيه حيــدد مــدى جنــاح القيــادة‪ ،‬ورغــم تعــدد النظريــات الســلوكية فإهنــا يف‬
‫جمملها تبين حتليلها لسلو القائد على أساس من بعدين‪:‬‬
‫‪ ‬سلو القائد بآلية العمل ‪.‬‬
‫‪ ‬سلو القائد بالنسبة لألفراد (أبو ناصر‪2008،‬م‪،‬ص‪.)24‬‬
‫ومن أهم النظريات السلوكية‪:‬‬
‫‪.1‬نظريتا )‪ )x-y‬لماكجريجور ‪:Douglas Mc Gregor‬‬
‫يعــد مــاكجرجيور ‪ McGregor‬عــام (‪1960‬م)رائــد هــاتني النظ ـريتني (‪)x‬و( ‪،)y‬وأحــد‬
‫املهتم ــني بدراس ــة امل ــدخل الس ــلوكي احل ــديث للقي ــادة‪ ،‬وق ــد انتق ــد م ــاكجرجيور نظري ــات القي ــادة‬
‫التقليديـة ومــا تقـوم عليــه مــن فرضـيات ومســلمات‪ ،‬واعتربهـا خاطئــة ألهنــا ال تسـاعد علــى تطــوير‬
‫املؤسســة‪ .‬وقــد مجــع تلــك الفرضــيات واملســلمات وأطلــق عليهــا اســم نظريــة(‪ )X‬الــيت متثــل منــط‬
‫سلو القائد الذي يهتم بالعمـل واالنتـاج‪ ،‬وقـدم يف الوقـت ذاتـه بـديال لتلـك النظريـة أطلـق عليـه‬
‫اس ــم نظريـ ـة(‪ (Y‬وال ــيت متث ــل من ــط س ــلو القائ ــد ال ــذي يه ــتم باملرؤوس ــني (ب ــدر‪1987،‬م؛يف‬
‫أبوعابد‪2006،‬م‪،‬ص‪.) 67‬‬
‫أ‪ .‬نظرية(‪: Theory ) X‬‬
‫تــرى هــذه النظريــة أن اإلنســان غــري ميّــال بطبيعتــه إىل العم ـل‪ ،‬ويعمــل بأقــل جهــد ممكــن‪،‬‬
‫ويتجنب حتمل املسـئولية‪ ،‬وغـري طمـوح‪ ،‬ويعمـل خوفـا مـن احلرمـان والعقـاب‪ ،‬ولـيس لديـه القـدرة‬
‫الكافية البتكار احللول املناسبة لإلشكاالت اليت حتدث يف املؤسسة‪ ،‬وينبغي إجباره على العمـل‬
‫ومراقبته وهتديده بالعقوبة من أجل دفعه لتحقيق أهداف املؤسسة املنشودة‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫(‪: Theory)Y‬‬ ‫ب‪ .‬نظرية‬
‫تقــوم هــذه النظريــة علــى جمموعــة م ــن االفرتاضــات ح ــول الــسلو البشــري ‪،‬حيــث تفــرتض أن‬
‫األف ـراد لــديهم قــدرة كبــرية علــى ابتكــار احللــول املناســبة للمشــاكل الــيت حتــدث يف املؤسســة الــيت‬
‫يعملــون هبــا‪ ،‬فهــم حيبــون العمــل بــالفطرة‪ ،‬ويهتمــون بأهــداف املؤسســة‪ ،‬ويبــذلون جهــودهم مــن‬
‫أجــل حتقيقهــا‪ ،‬وال حيبــون الرقابــة‪ ،‬فلــديهم رقابــة ذاتيــه جتعلهــم يعملــون (أبوعابــد‪2006،‬م‪،‬ص‬
‫ص‪.)69-66‬‬
‫‪ .2‬نظرية الشبكة اإلدارية ‪:The Managerial Grid Theory‬‬
‫ظهرت هذه النظرية ألول مرة يف العقـد السـادس مـن القـرن العشـرين‪ ،‬وهتـدف إىل مسـاندة‬
‫القــادة يف القي ــام ب ــأعماهلم م ــن خ ــالل س ـلوكياهتم‪ ،‬وت ــم تص ــنيفها إىل ســلوكيات تعــن باإلنتــاج‬
‫وأخ ــرى تع ــن بالع ــاملني‪ .‬فس ــلوكيات اإلنت ــاج هت ـ ــتم بإجن ـ ــاز األعم ــال‪ ،‬أم ــا س ــلوكيات العـ ــاملني‬
‫فتتضــمن ســلوكيات يقــوم هبــا القائــد لتحســني بيئــة العمــل مــن خــالل احـرتام العــاملني والثقــة هبــم‬
‫وتنمية العالقات معهم (أبوطاحون‪2012،‬م‪،‬ص ‪.)11‬‬
‫وق ـ ــد ح ـ ــدد بلي ـ ــك وموت ـ ــون ‪ Blake& Mouton‬ع ـ ــام (‪1964‬م )مخس ـ ــة أمن ـ ــاط للقي ـ ــادة‬
‫وفقــا لنمــوذج الشــبكة اإلداريــة‪ ،‬كمــا ذكرهتــا أمــل أبــو طــاحون (‪2012‬م) ‪ ،‬وهــي علــى النحــو‬
‫التايل‪:‬‬
‫عال باإلنتاج واخنفاض االهتمام بالعاملني‪.‬‬ ‫‪ ‬القيادة التسلطية‪ :‬تشري إىل اهتمام ٍ‬
‫‪ ‬القي ادة اإلنس انية‪ :‬تشــري إىل اهتمــام عـ ٍ‬
‫ـال بالعــاملني واخنفــاض االهتمــام باإلنتــاج علــى‬
‫النقيض من القيادة التسلطية‪.‬‬
‫‪ ‬القي ادة الديمقراطي ة‪ :‬تشــري إىل اهتمــام عــال باإلنتــاج والعــاملني‪ ،‬وتــدعى أيضــا بقيــادة‬
‫الفريق‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة الضعيفة‪ :‬تشري إىل ضعف يف االهتمام باإلنتاج والعاملني‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة المعتدلة‪ :‬تشري إىل اهتمام متوسط باإلنتاج والعاملني (ص ص‪.)101-100‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪.3‬نظرية ليكرت لنظم القيادة‪:‬‬
‫قدم ليكرت ‪ Lickert‬عام (‪1961‬م) نظاما إداريا جديـد يف كتابـه أمنـاط جديـدة يف اإلدارة‬
‫؛ حيث ذكر عدم وجود منط قيادي واحد‪ ،‬بل جمموعة من األمناط املختلفة (السعود‪2007،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)43‬‬
‫وحدد ليكرت ‪ Lickert‬أربعة أمناط للقيادة وفقا هلذه النظرية‪ ،‬وذلك على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ ‬نمط تسلطي‪ :‬يتميز القائد بعدم الثقة باملرؤوسني‪ ،‬وعدم تفويض السلطة هلم ‪.‬‬
‫‪ ‬نمط نفعي‪ :‬يتميز القائد مبشاركة املرؤوسني يف اختاذ القرار‪ ،‬ولكن حتت إشرافه‪.‬‬
‫‪ ‬نمط استشاري‪ :‬يتميز بثقه عالية بني القائد واملرؤوسني‪.‬‬
‫‪ ‬نم ط مش ار ‪ :‬يتميــز بــأن املشــاركة تتعــدى االستشــارة‪ ،‬ويتصــف بثقــة عاليــة بــني القائــد‬
‫واملرؤوسني (ربيع ‪2015،‬م‪،‬ص ‪.)141‬‬
‫‪-3-2-1-1-2‬النظرية الموقفية ‪:The Situational Theory‬‬
‫ظهرت هذه النظرية عام (‪1941‬م) وتقرتح هذه النظرية اعتماد القيادة على املوقـف‪ ،‬مبعـن‬
‫أن العوامــل املــؤثرة يف املوقــف وطبيعــة املوقــف هــي الــيت حتــدد نوعيــة القائــد‪ .‬وختلــص هــذه النظريــة‬
‫إىل أن هنـ ــا ثـ ــالث جمموعـ ــات مـ ــن العوامـ ــل هتـ ــم القائـ ــد يف اختيـ ــاره للـ ــنمط القيـ ــادي املالئـ ــم‬
‫للموقف‪.‬‬
‫‪ ‬مسات القائد الشخصية وقدراته الكامنة‪.‬‬
‫‪ ‬مســات األتبــاع واملرؤوســني واســتعداداهتم وقــدراهتم علــى الفهــم والتعــاون وحتمــل املســئولية‬
‫ودرجة انتمائهم للمؤسسة اليت يعملون هبا‪.‬‬
‫‪ ‬مسات املوقف وأمهيتها‪ :‬مثل منط التنظيم وفلسفته ومدى فاعلية اجملموعة العاملة املرتبطة‬
‫ب ــاملوقف وطبيع ــة املش ــكلة أو الظ ــروف ال ــيت أوجـ ـدت املوق ــف ودرج ــة تعق ــدها (طعم ــة‬
‫‪2010،‬م‪.‬ص‪.)51‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ومن أهم النظريات الموقفية‪:‬‬

‫‪:Fiedler ContingenncyTheory‬‬ ‫نظرية االحتماالت (الظرفية) لفيدلر‬ ‫‪.1‬‬

‫تنســب أول نظريــة موقفيــة يف القيــادة إىل فريــدريك فيــدلر‪1967(Fredrick Fiedler‬م)‬
‫وتعد أول حماولة جادة إلدخال متغـريات املوقـف يف إطـار نظـري يفـرتض وجـود تفاعـل بـني تلـك‬
‫املتغريات وخصائص القائد‪.‬‬
‫وقــد حــدد فيــدلر‪ Fiedler‬بعــدي القيــادة اللــذين اســتخدما يف دراســات متيشــغان وأوهــايو‬
‫‪ Michigan and Ohio‬وكذلك الشبكة اإلدارية ومها‪:‬‬
‫‪ ‬منط القيادة الذي يهتم بالعاملني‪/‬العنصر البشري‪.‬‬
‫‪ ‬منط القيادة الذي يهتم بالعمل واإلنتاج‪.‬‬
‫أما املتغريات املوقفية اليت حددها فهي ثالثة عوامل‪:‬‬
‫‪ ‬طبيعــة العالقــة املوقفيــة بــني ال ـرئيس وأف ـراد اجلماعــة الــيت يشــرف عليهــا‪ ، ،‬ومــدى تقبــل‬
‫املرؤوسني للقائد‪ ،‬واستجابتهم للقرارات وتقبلهم هلا‪.‬‬
‫‪ ‬مــدى وضــوح الس ـلطة الرمسيــة للقائــد‪ " ،‬وتعــين درجــة القــوة يف مركــز القائــد ألداء مهامــه‬
‫املتعلقة بالسلطة املمنوحة له يف منح املكافآت وفرض العقوبات وتفويض السلطة"‪.‬‬
‫‪ ‬هيكلـ ــة املهـ ــام "وتعـ ــين تصـ ــميم العم ـ ــل ووضـ ــوحه‪ ،‬ومـ ــدى وضـ ــوح األهـ ــداف والعم ـ ــل‬
‫والواجب ــات امللق ــاة عل ــى ع ــاتق املرؤوس ــني‪ ،‬وحتدي ــد أس ــاليب العم ــل ومع ــايري األداء" ‪.‬‬
‫(الفرحيات وآخرون‪2009،‬م‪،‬ص ص ‪.)250-249‬‬
‫‪Path-Goal Theory‬‬ ‫‪ .2‬نظرية المسار‪ -‬الهدف‬
‫قام بتطوير هذه النظرية روبرت هاوس و ايفانز‪1971 ( Rober House& Evans‬م)‬
‫وتقوم الفكرة الرئيسية هلذه النظرية على الكيفية اليت يشـكل فيهـا سـلو القائـد تـأثريا علـى إدرا‬
‫املرؤوسني ألهداف العمل وأهدافهم الشخصية والروابط أو املسارات بني جمموعيت األهداف ‪.‬‬
‫وقد ميز هاوس‪1971( House‬م) بني أربعة أمناط قيادية تتفرع من نظريته‪:‬‬
‫‪ ‬القيادة الموجهة‪ :‬اليت حتدد كيفية اإلجناز للمرؤوسني ‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة المساندة‪:‬اليت يسود فيها مناخات ودية بني املرؤوسني وهتتم حباجاهتم ‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة التشاركية‪ :‬اليت هتتم باستشارة املرؤوسني واألخذ مبقرتحاهتم عند اختاذ القرار‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ ‬القي ادة المهتم ة باإلنج از‪ :‬ال ــيت هت ــتم ب ــالتميز يف األداء والثق ــة يف حتم ــل الع ــاملني‬
‫املسئولية وحتقيق األهداف ومواجهة التحديات (البنا‪2013،‬م‪،‬ص‪.)378-377‬‬
‫‪.3‬نظرية هيرسي وبالتشارد(نظرية دورة الحياة)‪:‬‬
‫هتتم هذه النظرية ببحث العالقة بني أسلوب القائد ودافعية العاملني‪ ،‬كما هتـتم بـالتعرف‬
‫علــى كيفيــة قيــام القائــد بتحديــد املهــام واملســئوليات املوكلــة إىل العــاملني وكيفيــة قيامــه بوظائفــه‬
‫القيادي ــة‪ ،‬ه ــذا باإلض ــافة إىل حتلي ــل العالق ــات القائم ــة ب ــني القائ ــد والع ــاملني م ــن خ ــالل حب ــث‬
‫أساليب ووسائل االتصال بينهم (أبو طاحون‪2012،‬م‪،‬ص ‪.)93‬‬
‫لقــد حــدد هريســي وبالتشــارد ‪1982(Hersey &Blanchard‬م) أربعــة أمنــاط رئيســة‬
‫للقادة واليت أشار هلا لوسري(‪:)Lussier,2005‬‬
‫‪ ‬المخب ر ‪ :Telling‬و"هــو منــط مالئــم للتــابعني الــذين ميتلكــون اســتعدادا ضــعيفا‪ ،‬فهــو‬
‫حمصلة الرتكيز الكبري على املهمة والرتكيز املنخفض على العالقات"‪.‬‬
‫‪ ‬البائع‪":Selling‬يف هذا النمط يكون التوجه مرتفعا حنو كل من املهمة والعالقات "‪.‬‬
‫‪ ‬المش ار ‪" :Participating‬وفيــه يكــون التوجــه حنــو العالقــات مرتفعــا يف حــني يكــون‬
‫التوجه حنو املهمة منخفضا"‪.‬‬
‫‪ ‬المفوض‪" :Deiegating‬وهو الـنمط الـذي يكـون التوجـه منخفضـا حنـو كـل مـن املهمـة‬
‫والعالقات"(يف جالب‪2011 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.)495- 494‬‬
‫من خالل استعراض نظريات القيادة التقليدية واحلديثة ظهرت القيادة التشاركية يف نظريات‬
‫القيادة احلديثة ومنها‪:‬نظرية ليكرت اليت أكدت أن على القيادة التشاركية تقوم على الثقة العالية‬
‫بــني القائــد واملرؤوســني‪ ،‬وكــذلك نظريــة املســار – اهلــدف الــيت أكــدت علــى أن القيــادة التشــاركية‬
‫تستشــري املرؤوســني وتســتعني مبقرتحــاهتم عنــد اختــاذ الق ـرارات‪ ،‬وكــذلك نظريــة هريســي وبالتشــارد‬
‫اليت أكدت أن القيادة التشاركية هتتم بالعالقات اإلنسانية بني املرؤوسني‪ ،‬وكذلك بتحديد مهـام‬
‫العمل ووسائل االتصال بينهم‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -4-1-1-2‬أنماط القيادة التشاركية‬
‫يشجع منط القيـادة التشـاركية املرؤوسـني وميهـد هلـم املشـاركة يف صـنع قـرارات تتجـاوز أداءهـم‬
‫العــادي؛ فالقائــد يطلــب مقرتحــاهتم ويســتقبل أفكــارهم جبديــة واهتمــام قبــل أن يتخــذ أي ق ـرار‬
‫(داوين‪2013،‬م‪،‬ص‪.)91‬‬
‫وتنقســم أمنــاط القيــادة التشــاركية إىل ثالثــة أن ـواع مــن حيــث نوعيــة أو مســاحة املشــاركة كمــا‬
‫ذكرها إدريس و املرسي (‪2005‬م ) وهي‪:‬‬
‫‪ ‬القائـد االستشـاري ‪ :Consultativ Leader‬هـو القائـد الــذي يقـوم باستشـارة العــاملني‬
‫قبل اختاذ القرار‪ ،‬وغري ملتزم بقبول أفكارهم أو االمتثال ملا قد يتوصلون إليه منها‪.‬‬
‫‪ ‬القائــد اإلمجــاعي‪ :Consensual Leader‬هــو القائــد الــذي يشــجع املناقشــة اجلماعيــة‬
‫حول قضية ما‪ ،‬مث يتخـذ القـرار الـذي يعكـس رأي األغلبيـة مـن األعضـاء‪ ،‬ويرتتـب علـى‬
‫ذلــك التــأخري النســيب يف اختــاذ القـرارات‪ .‬والقائــد اإلمجــاعي يتخلــى للجماعــة عــن املزيــد‬
‫من السلطة قياسا على القائد االستشاري‪.‬‬
‫‪ ‬القائ ــد ال ــدميقراطي ‪ :Democratic Leader‬ه ــو القائ ــد ال ــذي يتخل ــى ع ــن الس ــلطة‬
‫لصــاحل اجلماعــة‪ ،‬فيعمــل علــى جتميــع اآلراء والتصــويت عليهــا قبــل اختــاذ الق ـرار النهــائي‬
‫‪،‬وي ــتم حتقي ــق مس ــتوى ع ــال م ــن اإلنتاجي ــة يف العم ــل يف ظ ــل القي ــادة الدميقراطي ــة (يف‬
‫الشريف ‪2017،‬م‪،‬ص‪.)28-27‬‬
‫مما سبق يتضح أنه رغم اختالف أمناط القيادة التشاركية إال أهنا تشـرت مـع بعضـها الـبعض‬
‫يف مشاركتها للمرؤوسني قبل اختاذ القرارات‪ .‬و‬
‫‪ -5-1-1-2‬العوامل المؤثرة في القيادة التشاركية ‪:‬‬

‫ينس ــجم الـ ــنمط القيـ ــادي التشـ ــاركي مـ ــع الفكـ ــر احل ـ ـديث والتوجهـ ــات احلديث ــة يف القيـ ــادة‬
‫الرتبوية‪ ،‬ولكن قد تتدخل بعض العوامل يف اجتاه القائد واتباعه منطا قياديا معينًـا‪ ،‬وهـذه العوامـل‬
‫كما ذكرهتا رافدة احلريري (‪2008‬م)هي‪:‬‬

‫‪ ‬شخصية القائد‪ :‬تلعب شخصية القائد دورا كبريا يف حتديد النمط القيادي الذي يتبعه‪،‬‬
‫فالقائــد الــذي يه ـتم بالعالقــات اإلنســانية نتلــف عــن ذلــك املنعــزل احلــذر‪ ،‬إضــافة إىل‬

‫‪17‬‬
‫اخــتالف كــل ش ــخص يف القــدرات واملي ــول واملهــارات وأســلوب احل ــديث والتفاعــل م ــع‬
‫األخرين‪.‬‬
‫‪ ‬الف روا الفردي ة للمرنوس ين‪ :‬هنــا تبــاين يف ميــول وقــدرات وأفكــار وثقافــة وتصــرفات‬
‫البشــر‪ ،‬وهــذا بــالطبع يشــكل عــامال أساســيا يف انتقــاء الــنمط القيــادي املناســب للتعامــل‬
‫مع تلك الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬حج م التنظ يم‪ :‬هن ــا اخ ــتالف يف من ــط القي ــادة ب ــني املنظم ــات الص ــغرية واملنظم ــات‬
‫الكبــرية‪ ،‬والــيت حتتــوي وحــدات متعــددة وأف ـراد كث ـريين؛ فالتعامــل مــع املنظمــات صــغرية‬
‫احلجم أسهل من تلك الضخمة معقدة الرتكيب ‪.‬‬
‫‪ ‬سياسة الدولة‪ :‬تشكل سياسة الدولـة عـامالً مهمـاً يف اختيـار الـنمط القيـادي املناسـب‪،‬‬
‫فف ــرض الرقاب ــة م ــن الس ــلطات العلي ــا‪ ،‬ووج ــود النظ ــام املرك ــزي أو الالمرك ــزي‪ ،‬و تف ــويض‬
‫السلطة من حيث األهداف وامليزانية وسوق العمل وغريها‪ ،‬تؤثر يف حتديد منط القيادة‪.‬‬
‫‪ ‬المجتم ع الخ ارجي‪ :‬ت ـ ــؤثر الع ـ ــادات والتقالي ـ ــد و ثقاف ـ ــة اجملتم ـ ــع‪ ،‬ومس ـ ــتوى املعيش ـ ــة‬
‫والسياســات املقبولــة لــدى اجملتمــع يف اختيــار الــنمط القيــادي املناســب‪ ،‬وبالتــايل تفــرض‬
‫سلطتها على القائد ليختار النمط املالئم‪.‬‬
‫‪ ‬طبيع ة العم ل‪ :‬هنــا اخــتالف يف طبيعــة عمــل اإلدارات؛ فــبعض اإلدارات تســري بعيــدا‬
‫عــن الــروتني والضــغوط و تنظــر إىل األهــداف حبــد ذاهتــا‪ ،‬وتعمــل بشــكل سـريع ومتطــور‬
‫علــى حتقيــق األهــداف بأســرع وقــت ممكــن وأقــل جهــد‪ ،‬يف حــني هنــا إدارات مت ــارس‬
‫التسلط والروتني وتتمركز السلطة كلها يف يد اإلدارة العليا‪ ،‬واملهام غري واضحة ممـا يـدفع‬
‫القيادة إىل اختيار النمط الذي يتالءم مع طبيعة العمل(ص ص‪.)46-45‬‬
‫‪ ‬خص ائص النس ق التنظيم ي‪ :‬ت ــؤثر طبيع ــة املواق ــف يف حتدي ــد من ــط القي ــادة املناس ــب؛‬
‫فاملواقف املعقدة حتتاج إىل رؤية أكثر من شـخص لتحليلهـا وفهمهـا حبيـث تالئـم الـنمط‬
‫التش ـ ـ ـ ـ ــاركي‪ ،‬أم ـ ـ ـ ـ ــا املواق ـ ـ ـ ـ ــف العادي ـ ـ ـ ـ ــة واملتكـ ـ ـ ـ ـ ــررة فيالئمه ـ ـ ـ ـ ــا ال ـ ـ ـ ـ ــنمط األوت ـ ـ ـ ـ ــوقراطي‬
‫(عيسى‪2008،‬م؛يف الشاطيب والدعيس‪2013،‬م)‪.‬‬

‫يتض ــح مم ــا س ــبق أن تطبي ــق القي ــادة التش ــاركية يت ــأثر بشخص ــية القائ ــد وم ــدى تقبل ــه هل ــا‬
‫وبشخصــية املرؤوســني‪ ،‬فــاختالف قــدراهتم وميــوهلم حيــدد الــنمط القيــادي املناســب هلــم‪ ،‬وكــذلك‬
‫‪18‬‬
‫طبيعة التنظيم وحجمه و ثقافة اجملتمع‪ .‬واملتأمل للواقع التعليمي يرى أن هنالك توجهاً حنو مبـدأ‬
‫املش ــاركة وبن ــاء شـ ـراكات م ــع أولي ــاء األم ــور ‪،‬واجي ــاد شـ ـراكة جمتمعي ــة ب ــني امل ــدارس واملنظم ــات‬
‫األخرى‪.‬‬

‫‪ -6-1-1-2‬أهمية القيادة التشاركية‪:‬‬

‫ذكــر ري وســيغلر ( ‪)Rhee,Sigler,2015,P6-9‬عــدداً مــن اجلوانــب الــيت تــربز أمهيــة القيــادة‬

‫التشاركية‪:‬‬

‫التزام مبادئ القيادة التشاركية يف املنظمات يؤدي إىل تطوير املنظمة بشـكل متـو ٍال؛ ممـا‬ ‫‪-‬‬
‫يضمن استمراريتها نظراً لتمتعها بتطبيق مبادئ احلوارات و املداوالت الدائمة أثناء اختاذ‬
‫القرار بعيداً عن املصاحل اخلصوصية لبعض العاملني يف املنظمة‪.‬‬
‫القيــادة التشــاركية هتيــال جــو االتفــاق و االجيابيــة بــني األفـراد علــى كافــة مســتوياهتم داخــل‬ ‫‪-‬‬
‫بيئة العمل‪.‬‬
‫تعد القيادة التشاركية أحد أهم األساليب لزيـادة فعاليـة املنظمـة وجـودة خمرجاهتـا؛ وذلـك‬ ‫‪-‬‬
‫ألن عملي ــات اخت ــاذ الق ـ ـرار ومه ــام العم ــل داخ ــل املنظم ــة تس ــري بش ــكل تش ــاركي ب ــني‬
‫العاملني‪ ،‬مما يؤدي إىل تدين نسبة اخلطأ‪.‬‬
‫القيــادة التشــاركية تــوزع مهــام العمــل بشــكل مناســب يضــمن جــودة خمرجــات املنظمــة؛‬ ‫‪-‬‬
‫الس ــيما م ــن خ ــالل اعتم ــاد مب ــادئ التوزي ــع القي ــادي ب ــني امل ــوظفني األكف ــاء وم ــنحهم‬
‫الصالحيات لتحقيق أهداف املنظمة بالشكل املطلوب‪.‬‬
‫القيــادة التشــاركية تزيــد مــن ســرعة تطــور املنظمــة وحتقيقهــا للميــزة التنافســية علــى مســتوى‬ ‫‪-‬‬
‫املنظمات العاملية‪.‬‬
‫أثبــت تطبيــق أســلوب القيــادة التشــاركية جناحــه حــت يف املنظمــات القائمــة علــى مبــادئ‬ ‫‪-‬‬
‫القيادة التقليدية‪ ،‬مثل املنظمات العسكرية واألمنية‪.‬‬
‫‪ -‬تع ــد القي ــادة التش ــاركية م ــن أه ــم األس ــاليب اإلداري ــة القائم ــة إلدارة املنظم ــات احلديث ــة؛‬
‫حيث تليب احتياجات املنظمات املتقدمة وحتفز قياداهتا للقيـام مبسـئوليات أكثـر ممـا كـان‬

‫‪19‬‬
‫متوقعاً‪ ،‬وذلك ملـا حتققـه القيـادة التشـاركية مـن والء‪ ،‬وثقـة‪ ،‬واحـرتام متبـادل بـني العـاملني‬
‫ومرؤوسيهم‪.‬‬
‫مم ــا س ــبق تتض ــح األمهي ــة البالغ ــة للقي ــادة التش ــاركية يف املنظم ــات مب ــا فيه ــا املؤسس ــات‬
‫التعليمية؛ حيث تعمل على تطوير أدائها وهتيئة املناخ التنظيمي املناسب يف بيئـة العمـل لتسـاعد‬
‫على حتقيق متيز املؤسسي‪.‬‬

‫‪ -7-1-1-2‬خصائص القيادة التشاركية ‪:‬‬

‫أدى تنــوع األمنــاط القياديــة وتبــاين اجتاهاهتــا إىل أن يكــون لكــل منهــا خصــائص متيزهــا عــن‬
‫األخــرى‪ ،‬ومــن أهــم خصــائص القيــادة التشــاركية كمــا ذكرهــا (احلــريب‪2008،‬م‪،‬ص ص‪-136‬‬
‫‪:)137‬‬
‫‪ ‬اح ـرتام شخص ــية الع ــاملني واالهتم ــام مبش ــكالهتم وإعط ــاءهم االختي ــار الت ــام ألفك ــارهم‬
‫ومقرتحاهتم‪.‬‬
‫‪ ‬التعامل مع اآلخرين بكرامة واحرتام ‪.‬‬
‫‪ ‬الرتكيز على الضبط الذايت للعاملني‪ ،‬وتشجيعهم على اإلبداع واالبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬س ــيادة الش ــعور بالرض ــا حن ــو العم ــل واملش ــاركة‪ ،‬الس ــيما عن ــد حب ــث املش ــكالت واخت ــاذ‬
‫القرارات املهمة‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع أوجه األنشطة االجتماعية اليت تساعد على إقامة عالقات صداقة بـني العـاملني‬
‫باملؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬تقبـل العـاملني بـنفس راضــية للتغيـريات الـيت قـد تطـرأ علـى السياسـات نظـرا ملشــاركتهم يف‬
‫إعداد هذه التغيريات‪.‬‬
‫‪ ‬ضمان متاسك العاملني ووالئهم والتفافهم حول قائدهم‪.‬‬
‫‪ ‬إشرا العاملني يف صنع القرار واختاذه على حسـب التخصـص ممـا يـؤدي إىل زيـادة الثقـة‬
‫بالنفس والشعور باألمهية‪.‬‬
‫‪ ‬بناء الروح املعنوية العالية بني العاملني‪.‬‬
‫‪ ‬الثقة بقدرات العاملني داخل املؤسسة على حتمل املسؤولية وحتقيـق الرضـا الـوظيفي ورفـع‬
‫اإلنتاجية‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ ‬العمل على احلد من كل ما يثري العداوة والبغضاء بني العاملني‪.‬‬
‫‪ ‬تتيح للعاملني فرص العمل اجلماعي التعاوين ‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد على التكيف مع العمل‪ ،‬وتوضيح الدور الذي ميكن أن يقوم به كل‬
‫وأضاف (عابدين ‪2001،‬م ؛يف احملمادي‪2015،‬م‪،‬ص ‪)43‬اخلصائص التالية‪:‬‬
‫‪ ‬حرية إبداء الرأي واملناقشة‪ ،‬دون تعصب‪.‬‬
‫‪ ‬يسود جو من احملبة بني أفراد املؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬إتاحة فرص النمو املهين والوظيفي للعاملني‪.‬‬
‫‪ ‬التعامل مع العاملني حبكمة وتأ ّن‪.‬‬
‫‪ ‬عدم استغالل املنصب ملصاحل خاصة‪.‬‬
‫‪ ‬تكون األهداف والنتائج على مستوى املؤسسة ال األفراد‪.‬‬
‫‪ ‬تعمل على الرقابة الذاتية‪.‬‬
‫ممــا ســبق ميكــن القــول بــأن مــن أهــم خصــائص القيــادة التشــاركية تعزيــز العالقــات اإلنســانية‬
‫داخل بيئة العمل‪ ،‬وتشجيع العاملني على اإلبداع واالبتكار‪ ،‬ومشـاركتهم يف صـنع القـرارات ممـا‬
‫يعزز لديهم ثقتهم بأنفسهم وحيقق هلم الرضا الوظيفي‪ ،‬ويزيد من إنتاجية العمل ‪.‬‬
‫‪-8-1-1-2‬أسس القيادة التشاركية‪:‬‬

‫وتقــوم القيــادة التشــاركية علــى جمموعــة مــن األســس واملبــادئ ميكــن إجيازهــا يف النقــاط التاليــة‬
‫وفقا ملا ذكره دحالن (‪2006‬م(‪:‬‬
‫‪ ‬اإلقرار بالفروق الفردية بني املرؤوسني واحملافظة عليها ‪،‬ورعايتهـا‪ ،‬حبيـث يحسـمح لكـل فـرد‬
‫بتنميـة مــا ميلكــه مــن قــدرات ومــا لديــه مــن ميــول واجتاهــات‪ ،‬ولــيس مــن شــأهنا أن ختضــع‬
‫مجيع العاملني يف املؤسسة لتعليمات وأوامر أحادية املنهج واالجتاه‪.‬‬
‫‪ ‬التحديـد الواضــح للوظــائف واملهـام املســندة إىل كــل عضــو يف املؤسسـة‪ ،‬ومــا ميتلكــه مــن‬
‫سـ ـ ــلطات‪ ،‬حبيـ ـ ــث تضـ ـ ــمن ع ـ ـ ــدم تـ ـ ــداخل االختصاصـ ـ ــات أو تنـ ـ ــازع املسـ ـ ــؤوليات‪ ،‬أو‬
‫املشاحنات بـني املرؤوسني‪.‬‬
‫‪ ‬تنســيق جهــود العــاملني يف املؤسســة وتشــجيعهم علــى التعــاون فيمــا بيــنهم‪ ،‬مبــا يســهم يف‬
‫حتقيـق أهـداف املؤسسة بشكل متناسق ومتكامل بعيدا عن الذاتية واألنانية‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ ‬إشـرا العــاملني يف قيــادة املؤسســة يف حتديــد السياســات ووضـع الب ـرامج واختــاذ القـرارات‬
‫وتنفيذها ومتابعتها‪.‬‬
‫‪ ‬تكــافؤ الســلطة مــع املســؤولية‪ :‬حيــث يقــوم القائــد التشــاركي بتفــويض بعــض الواجبــات‬
‫واملسؤوليات للمرؤوسني مبا يتفق واستعداداهتم وقدراهتم وخرباهتم‪.‬‬
‫‪ ‬احلرص على إقامة عالقات إنسانية بني العاملني يف املؤسسة قوامها احرتام شخصية كـل‬
‫فــرد يعمــل فيهــا ‪ ،‬وتقــدير آرائــه وأفكــاره‪ ،‬وتوجيهــه علــى حنــو بنــاء‪ ،‬وتعزيــز ثقتــه بنفســه‬
‫وانتمائه إىل مؤسسته‪ ،‬والتزامه مببادئها وقيمها ووالئه وإخالصه هلا‪.‬‬
‫‪ ‬اعتم ـ ــاد مع ـ ــايري موض ـ ــوعية وعادل ـ ــة يف توزي ـ ــع امله ـ ــام وإس ـ ــناد املس ـ ــؤوليات إىل الع ـ ــاملني‬
‫باملؤسسة؛ حبيـث يـتم وضع الشخص املناسب يف املكان املناسب وفقا خلرباته وكفاءته‪.‬‬
‫‪ ‬اعتمــاد قائــد املؤسســة علــى الرتغي ــب واإلقنــاع يف إش ـرا العــاملني يف العمليــة القيادي ــة‪،‬‬
‫واالبتعــاد عــن أســاليب التهديــد والعقــاب‪ ،‬وتوظيــف احل ـوافز املاديــة وغــري املاديــة لزيــادة‬
‫اإلنتاجية(يف العرابيد ‪2010،‬م‪،‬ص ‪.)45-44‬‬
‫ويضــيف (الغامــدي‪2014،‬م‪/‬ب‪ ،‬ص ص‪ )78-76‬جمموعــة مــن األســس الــيت ترتكــز‬
‫عليها القيادة التشاركية‪ ،‬ومن أبرزها‪:‬‬
‫‪ ‬ليس بالضرورة مشـاركة كـل فـرد يف العمليـات اإلداريـة للمؤسسـة؛ فقـد ال تكـون املشـاركة‬
‫آثارا سلبية تنعكس على النتائج‪.‬‬‫إجيابية‪ ،‬بل ترت ً‬
‫‪ ‬حتديد الفئات املسموح هلا باملشاركة من املرؤوسني على اختالف مستويات العمليات‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة التوازن والعدالة بني اجلميع عند وضع وتنفيذ أي برنامج أو جدول‪.‬‬
‫‪ ‬إنشاء برنامج العالقات العامـة‪ :‬ويقصـد بـه "وضـع برنـامج يهـدف إىل تعريـف السـلطات‬
‫التعليمية واجملتمع احمللي بسياسة املؤسسة التعليمية وما تقوم به من نشاط"‪.‬‬
‫يتضــح ممــا ســبق أن مــن أهــم أســس القيــادة التشــاركية مراعــاة الفــروق الفرديــة بــني العــاملني‪،‬‬
‫والتحديــد الواضــح لكــل مهمــه ممــا يقضــي علــى املشــاحنات‪ ،‬وكــذلك تفــويض الصــالحيات مبــا‬
‫يتوافـق مـع قـدرات العـاملني واملشـاركة الفعالـة يف حتديـد الـربامج واختـاذ القـرارات املناسـبة‪ ،‬وحتديــد‬
‫مس ــتوى ه ــذه املش ــاركة‪ ،‬ومراع ــاة العدال ــة واملس ــاواة عن ــد توزي ــع امله ــام‪ ،‬وتوظي ــف احل ـوافز املادي ــة‬
‫واملعنوية لزيادة انتاجية العمل‪ ،‬وإقامة عالقات مع اجملتمع احمللي‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -9-1-1-2‬سمات قائد المدرسة في ضوء القيادة التشاركية‪:‬‬

‫يتمي ــز قائ ــد املدرس ــة يف ض ــوء القي ــادة التش ــاركية بالعدي ــد م ــن املميـ ـزات كم ــا ذكره ــا (أب ــو‬
‫الكشك‪2006،‬م ‪،‬ص‪:)97-93‬‬

‫‪ o‬استشارة املعلمني واإلداريني والفنيني وإشراكهم يف صـنع واختـاذ القـرارات املدرسـية واختـاذ‬
‫القرارات بأغلبية األصوات‪.‬‬
‫‪ o‬الثقة العالية باملعلمني واإلداريني والطالب‪ ،‬وتفويضهم جزءا من مهماته‪.‬‬
‫‪ o‬مراعاة العالقات اإلنسانية السليمة املعتدلة املتوازنة يف املدرسة ‪.‬‬
‫تسود بينه وبني املرؤوسني الود والصداقة واألخوة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫احرتام شخصية املرؤوسني ومشاعرهم وتقبل النقد والرأي األخر‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التعامل مع املرؤوسني بعدالة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ميتاز باإلبداع واالبتكار والتجديد والتطوير‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تشجيع املعلمني والطالب على االبتكار‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫إعطاء املرؤوسني حرية التصرف والتعبري والرأي باعتدال وتوازن وبوسطيه دون مغاالة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫استخدام النصح واإلرشاد والتوجيه بدرجة كبرية ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تنمية الرقابة الذاتية لدى املرؤوسني واستخدامها باعتدال ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫العمل بروح الفريق الواحد كأنه عضو من الفريق وليس رئيسهم أو قائدهم‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التفاعل والتواصل العايل مع املرؤوسني ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ميتاز باملرونة وتطبيق روح القانون‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫استخدام احلوافز املعنوية بدرجة كبرية‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫مراعاة حاجات وأهداف املرؤوسني بدرجة كبرية‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫النظ ــرة الش ــاملة وبحع ــد النظ ــر والتخطـ ــيط وحتديـ ــد األهـ ــداف واألولويـ ــات بدرجـ ــة كبـ ــرية‬ ‫‪o‬‬
‫وباستمرار‪.‬‬
‫امتال قوة اإلقناع والتأثري‬ ‫‪o‬‬
‫اعداد قيادات بديلة مدربة للمستقبل‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫االهتمام بالنمو املهين لنفسه ومرؤوسيه تربويا وأكادمييا ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪23‬‬
 ‫‪ o‬األداء واإلنتاجية العالية‪.‬‬
‫مما سبق ميكن القول بأن من أهم خصائص القائـد التشـاركي اهتمامـه بالعالقـات اإلنسـانية‪،‬‬
‫وتعزيــزه الثقــة بــني العــاملني‪ ،‬ومشــاركتهم يف اختــاذ الق ـرارات‪ ،‬واهتمامــه كــذلك بالتواصــل الفعــال‬
‫معهم‪ ،‬وبنموهم املهين‪ ،‬وبتحقيق املؤسسة التعليمية مستوى عال من األداء والتطور‪.‬‬
‫‪ -10-1-1-2‬أساليب المشاركة في القيادة المدرسية‪:‬‬
‫هنا العديد من أسـاليب املشـاركة يف القيـادة املدرسـية كمـا ذكرهـا (حممـد‪2008،‬م‪،‬ص ص‬
‫‪ )382-379‬ومنها‪:‬‬
‫‪ )1‬أسلوب المقابلة بين قائد المدرسة والعاملين بها‪:‬‬
‫ويتخــذ صــورا متعــددة منهــا‪ :‬مقابلــة قائــد املدرســة مــع أحــد العــاملني هبــا‪ ،‬ومناقشــته يف أمــور‬
‫العمــل املدرســي وطــرح مشــكلة مــا مــن املشــكالت واألخــذ برأيــه فيهــا‪ ،‬أو الطلــب منــه عــرض‬
‫اقرتاحات معينة بشأهنا‪ ،‬أو كتابة تقرير عن أمر ما من األمور‪.‬‬
‫‪ )2‬أسلوب القرارات الجماعية‪:‬‬
‫يقوم قائد املدرسة بدعوة العاملني باملدرسة إىل االجتماع فيما بينهم ملناقشة مشكلة معينة‪،‬‬
‫والوصول إىل حل أو قرار بشأهنا‪ ،‬مث يعرضون قرارهم على قائد املدرسة ليناقشهم فيـه‪ ،‬ولـه احلـق‬
‫يف املوافقة على القرار أو تعديله‪ ،‬وال يشرت قائد املدرسة يف االجتماعات اليت يعقدها العـاملون‬
‫باملدرسة ماعدا االجتماع األخري ليتفق معهم على احلل أو اإلجراء املناسب‪.‬‬
‫‪ )3‬أسلوب االقتراحات‪:‬‬
‫يقــوم قائــد املدرســة بتشــجيع املعلمــني واإلداريــني وأوليــاء األمــور علــى تقــدمي احللــول لــبعض‬
‫املشــكالت الرتبويــة واملقرتحــات‪ ،‬ويقــوم بدراســتها ومقابلــة مــن قدمــه ملناقشــته فيــه‪ ،‬مث يتخــذ قـرارا‬
‫بشأنه‪.‬‬
‫‪ )4‬أسلوب المشاركة عن طريق التفاوض‪:‬‬
‫يقوم قائد املدرسة وممثـل عـن العـاملني بالتفـاوض لتحديـد املوضـوعات الـيت يشـار العـاملني‬
‫فيها بالرأي واملناقشة وحدود هذه املشاركة‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ )5‬أسلوب المشاركة عن طريق التمثيل في مجلس المدرسة‪:‬‬
‫يتم اختيار عدد من املعلمني واإلداريـني وأوليـاء األمـور نيابـة عـنهم يف جملـس املدرسـة‪ ،‬وتتميـز‬
‫املشاركة بالصبغة الرمسية اليت تقرر عضوية العاملني يف جملس املدرسة‪.‬‬
‫‪ )6‬أسلوب المشاركة عن طريق الندوات‪:‬‬
‫يقوم قائد املدرسة بعقـد نـدوة تضـم مجيـع العـاملني هبـا‪ ،‬كمـا يقـوم بـدعوة خـرباء يف الرتبيـة أو‬
‫أح ــد أعض ــاء هيئ ــة الت ــدريس باجلامع ــة ومراك ــز البح ــوث‪ ،‬واهل ــدف م ــن ه ــذه الن ــدوة ه ــو تب ــادل‬
‫اخل ـربات واملعلوم ــات‪ ،‬واس ــتعراض املش ــكالت ومناقش ــتها وحماول ــة الوص ــول إىل ح ــل هل ــا يف ج ــو‬
‫تسوده حرية التعبري واملوضوعية‪.‬‬
‫‪ )7‬اللجان‪:‬‬
‫يقــوم قائــد املدرســة بتشــكيل جلــان مــن العــاملني باملدرســة تكــون مهمــتهم دراســة املشــاكل‬
‫وحتليلها واختاذ القرارات املناسبة أو تقدمي مقرتحات خاصة هبا‪.‬‬
‫‪ )8‬المؤتمرات‪:‬‬
‫يقوم قائد املدرسة بعقد مؤمتر يدعو فيه مجيع العاملني حلل مشـكلة مـا‪ ،‬واهلـدف منـه تبـادل‬
‫اآلراء حـول تلــك املشـكلة وتقــدمي املشـورة واقـرتاح احللــول املناسـبة‪ ،‬ويتوقــف جنـاح هــذا األســلوب‬
‫على مدى تشجيع قائد املدرسة للحاضرين على املناقشة وتقدمي املقرتحات‪ ،‬ومدى تقـديره هلـم‬
‫ويتطلــب ضــرورة تـوافر جــدول أعمــال يــتم فيــه ترتيــب املوضــوعات حســب أمهيتهــا‪ ،‬ويؤخــذ علــى‬
‫هــذا األســلوب ســيطرة بعــض األف ـراد علــى احل ـوار حبيــث ال يرتكــون جمــاال ل خ ـرين للتعبــري عــن‬
‫آرائهم مما جيعل القرارات متحيزة‪.‬‬
‫ممــا ســبق ميكــن القــول بــأن قائــدة املدرســة تلعــب دورا كبـريا يف تنميــة شخصــية املرؤوســات‬
‫م ــن خ ــالل تطبيقه ــا ملب ــادئ القي ــادة التش ــاركية وال ــيت منه ــا‪ :‬مب ــدأ املش ــاركة يف امله ــام القيادي ــة؛‬
‫فالشــورى مــن مبــادئ القيــادة يف اإلســالم الــيت حــث عليهــا ديننــا احلنيــف‪ ،‬وممارســة املرؤوســات‬
‫للمهام القيادية ينمي لديهن املهـارات القياديـة ويعـد صـفا ثانيـا مـن القيـادات املدربـة للمسـتقبل‪،‬‬
‫فيســاعد علــى ســرعة إجنــاز العمــل وزيــادة اإلنتاجيــة وحتقيــق أهــداف املدرســة‪ ،‬فالقيــادة التشــاركية‬
‫مــن االجتاه ــات احلديث ــة يف القي ــادة الــيت تق ــوم بإع ــداد قي ــادات للمســتقبل م ــن ش ــابات وش ــباب‬

‫‪25‬‬
‫الــوطن‪ .‬وتــرى الباحثــة أن مشــاركة اجملتمــع املدرســي يف القيــادة يعــد جــيال مــن الشــباب ال ـواعي‬
‫الواثق من نفسه والطموح لتحقيق رؤية ‪. 2030‬‬

‫‪ -11-1-1-2‬معيقات القيادة التشاركية‪:‬‬

‫تتفــاوت فعاليــة املشــاركة و حــدودها مــن مؤسســة إىل أخــرى حســب حجــم املعيقــات الــيت‬
‫تواجــه حركــة العــاملني‪ .‬و هنــا ثالثــة أصــناف مــن املعيقــات ذكرهــا كيــث وجريليــنج ( ‪Keith‬‬
‫‪ &Girling , 1991‬؛ يف العرابيد‪2010،‬م‪،‬ص‪.)69‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬المعيقات المؤسسية‪:‬‬
‫تنبع تلك املعيقات من الثقافة السائدة يف املؤسسة‪ ،‬واملتمثلة يف منظومة القيم واالجتاهـات‬
‫السائدة فيها‪ ،‬واليت تنعكس بشكل سليب على مناخ العمل املؤسسي‪ ،‬وقـد تفضـي إىل إحبـاط‬
‫بعض العاملني والتأثري يف والئهم وإخالصهم وانتمائهم للمؤسسة‪ ،‬فالقائـد الـذي يعتـرب العـاملني‬
‫جمـرد أشــخاص يــأمترون بــأمره وينتهــون بنهيــه‪ ،‬والـذي يفــرض علــيهم املشــاركة يف أداء أو تنفيــذ مــا‬
‫يـ ـراه م ــن جانب ــه مناس ــبا دون ت ــرغيبهم أو مش ــورهتم أو إقن ــاعهم س ــيؤدي ب ــالنمط التش ــاركي إىل‬
‫اإلحب ــاط واخلل ــل والفش ــل يف حتقي ــق أهداف ــه‪ .‬ويف االجت ــاه نفس ــه ف ــإن املؤسس ــة ال ــيت ت ــرى قيمه ــا‬
‫وأعرافها أن العمال الذين يكثرون من النقد والتسـاؤل مثـريين للقلـق واملشـاكل‪ ،‬وبالتـايل ال ميكـن‬
‫خلق مناخ تشاركي متفتح ومتعاون يف ظل تلك القيم واألعراف‪ .‬وبناء على ما تقدم فإنه ينبغي‬
‫العمــل علــى تغيــري تلــك الثقافــات الســائدة واســتبداهلا بثقافــات أكثــر إجيابيــة حبيــث تــدعم القيــادة‬
‫التشاركية‪.‬‬
‫‪ .2‬معيقات نابعة من قائدي المدارس أنفسهم‪:‬‬
‫ينبــع هــذا النــوع مــن املعيقــات مــن امليــل الطبيعــي لــدى بعــض القــادة لالحتفــا بالســلطة‬
‫واملسئولية‪ ،‬فيشعرون باخلوف من تفـويض الصـالحيات واملسـئوليات للعـاملني‪ ،‬ممـا يـنعكس سـلبا‬
‫على مشاركة وفعالية العاملني يف القيادة‪.‬‬
‫‪ .3‬معيقات تكمن في الموظفين‪:‬‬
‫يعتــرب بعــض املــوظفني إعطــاءهم مســئوليات جديــدة مــع بعــض الصــالحيات يشــكل عبئــا‬
‫إضافيا عليهم‪ ،‬فيكون عائقا أمام القيادة التشاركية‪.‬‬
‫ويرى (حممد‪2008،‬م‪،‬ص ص ‪ )385-384‬أن من معوقات القيادة التشاركية‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ ‬التقاليــد التنظيميــة؛ حيــث تشــكل عائقــا أمــام االنتقــال مــن القيــادة التقليديــة إىل القيــادة‬
‫التشاركية خوفا من الفشل‪.‬‬
‫‪ ‬قل ــة اخل ــربة أو املعرف ــة ب ــاألمور اإلداري ــة؛ لع ــدم مش ــاركة قائ ــدي امل ــدارس يف الكث ــري م ــن‬
‫القضايا اليت ال يفهموهنا‪.‬‬
‫مما سبق ميكن القول بأنه بالرغم من وجود معوقات لتطبيق القيادة التشاركية فإنه من املمكـن‬
‫التغلب عليها‪ ،‬وذلك بإجياد بيئة عمل تسـودها احملبـة واملشـاركة‪ .‬فعلـى قائـدة املدرسـة بـذل جهـد‬
‫كبــري يف ذلــك مــن خــالل توعيــة اجملتمــع املدرســي بأمهيــة املشــاركة يف صــنع الق ـرارات وتف ــويض‬
‫الصــالحيات هلــن‪ ،‬ومراعــاة الفــروق الفرديــة بــني املرؤوســات عنــد توزيــع األعمــال وحتديــد األدوار‬
‫واملهام بشكل واضح‪ ،‬ألن الغموض وعدم الوضوح يسبب إرباكا للعمل‪.‬‬

‫‪ -1-2-1-2‬الوالء التنظيمي‪:‬‬
‫تمهيد ‪:‬‬
‫ي ـرتبط مفهــوم الــوالء التنظيمــي مبفــاهيم إدارة امل ـوارد البش ـرية والعالقــات اإلنســانية والســلو‬
‫التنظيمي والثقافة التنظيمية وغريها من سلسلة مرتابطة من املفـاهيم العلميـة اإلداريـة‪ ،‬والـيت تقـدر‬
‫يف املقام األول العنصر البشري يف منظمات األعمال واملنظمات اخلدمية (اجلهـين ‪1429،‬ه؛يف‬
‫السميح‪2008،‬م)‪.‬‬
‫واإلدارة وظيفة إنسانية ضرورية الستغالل مـوارد اجملتمـع وحتقيـق تقدمـه‪ ،‬ويقـوم فيهـا العنصـر‬
‫البشــري بالــدور األساســي لنجــاح تلــك الوظيفــة‪ .‬ولــذا فــإن اإلدارة تـرتبط ارتباطــا وثيقــا بالســلو‬
‫التنظيمي؛ ذلك العلم الذي يهتم بدراسة السلو اإلنساين داخل املنظمة‪ ،‬والـذي يتضـمن تلـك‬
‫النشــاطات ال ــيت تتعلــق ب ــاألفراد ودوافعهــم وإدراك ــاهتم واجتاهــاهتم وتص ــرفاهتم وص ـراعاهتم داخ ــل‬
‫املنظمة(فلمبان‪2008،‬م‪،‬ص‪.)13‬‬
‫ويف الفرتة األخرية اهتم الباحثون يف اجملال التنظيمي والسلوكي بدراسة الوالء التنظيمي؛ ألنـه‬
‫من أهم العوامل اليت حتدد فعالية وكفاءة املنظمة )‪Streers,1977‬؛يف العجمي‪1999،‬م)‪.‬‬
‫واملدرســة مــن املنظمــات التعليميــة الــيت يلعــب العنصــر البشــري فيهــا دورا مهمــا يف جناحهــا‬
‫وحتقيق أهدافها‪ .‬وتعزيز الوالء التنظيمي لدى املعلمات وباقي اجملتمـع املدرسـي يعـد مـن أهـداف‬
‫قائدة املدرسة الناجحة لكي حتقق التميز املؤسسي ملدرستها‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ -2-2-1-2‬مفهوم الوالء التنظيمي‪:‬‬
‫يعــد الــوالء التنظيمــي أحــد املصــطلحات اإلداريــة احلديثــة الــيت اختلــف يف حتديــدها بشــكل‬
‫دقي ــق علم ــاء ومفك ــري عل ــم اإلدارة؛ ويع ــود ه ــذا االخ ــتالف إىل مت ــايز التص ــورات العلمي ــة ع ــن‬
‫املسئوليات التنظيمية اليت تفرضها املنظمة على الفرد(‪.)Terry, Wehrly& Bao,2000,p4‬‬

‫وميكن تعريف مصطلح الوالء التنظيمي بأنه" تلك األيديولوجية اإلجيابيـة واملسـئولية العاليـة‬
‫الــيت يتفاعــل مــن خالهلــا الفــرد مــع املنظمــة الــيت ينتمــي إليهــا؛ وبالتــايل يســعى للمحافظــة عليهــا‬
‫وحتقيق االستمرارية هلا" (‪.)Terry, Wehrly& Bao,2000,p4‬‬

‫ويــرى ســتريز ‪1977( Streers‬م)أن الــوالء التنظيمــي هــو " قــوة تطــابق الفــرد مــع منظمتــه‬
‫وارتباطه هبا" (يف خليفات واملالمحة‪2009،‬م)‪.‬‬
‫ومن أوائل الذين قـدموا مفهـوم الـوالء التنظيمـي "بورتر"و"مسيـث" ‪ Porter and Smith‬عـام‬
‫(‪1970‬م ) ‪ ،‬حي ــث نظ ـ ـرا إلي ــه م ــن منظـ ــور نفسـ ــي‪ ،‬ووص ــفاه بأن ــه ‪ ":‬توج ــه يتس ــم بالفعالي ــة‬
‫واإلجيابية حنو املنظمة "( القرشي‪1998 ،‬م ‪،‬ص ‪.)15‬‬
‫أما فلية وعبداجمليد(‪2005‬م) فقد عرفـا الـوالء التنظيمـي بأنـه‪ ":‬عاطفـة وجدانيـة للفـرد حنـو‬
‫املنظمة أكثر من ارتباطه هبا ألسـباب نفعيـة‪ ،‬ويعـرب عـن اسـتعداد الفـرد لبـذل أقصـى جهـد ممكـن‬
‫لص ــاحل املنظم ــة ورغبت ــه الش ــديدة يف البق ــاء فيه ــا‪ ،‬وم ــن مث قبول ــه وإميان ــه بأه ــدافها وقيمه ــا" (يف‬
‫احلمداين‪2009،‬م‪،‬ص ‪.)8‬‬
‫ومــن خــالل اســتعراض مفــاهيم الــوالء التنظيمــي جنــد أهنــا تتمثــل يف مــدى ارتبــاط املوظــف‬
‫باملنظمــة وانســجامه فيهــا وإميانــه بأهــدافها وقيمهــا‪ ،‬واســتعداده لبــذل مزيــد مــن اجلهــد لتحقيــق‬
‫أهدافها‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ -3-2-1-2‬مراحل تطور الوالء التنظيمي‪:‬‬
‫يعد تطور ومنو الوالء التنظيمي عملية على درجة كبرية من التعقيد‪ ،‬وفيما يلـي عـرض لتطـور‬
‫الوالء عرب مراحله املتعددة‪ :‬حيث ذكر كل من مودي وبـورتر )‪ (Mowdy& Porter,1982‬أن‬
‫ال ـ ــوالء التنظيم ـ ــي للع ـ ــاملني يف املنظم ـ ــة مي ـ ــر ب ـ ــثالث مراح ـ ــل متتابع ـ ــة‪ ،‬وه ـ ــي كم ـ ــا وردت (يف‬
‫الوذيناين‪2015،‬م‪ ،‬ص ص‪:)66-65‬‬
‫‪ .1‬مرحلة ما قبل العمل‪:‬‬
‫وهــي الــيت متتــاز باملســتويات املختلفــة مــن اخل ـربات وامليــول واالســتعدادات الــيت تؤهــل الفــرد‬
‫لل ــدخول للعم ــل املن ــتظم‪ ،‬وه ــي تل ــك امل ــؤهالت النامج ــة ع ــن خص ــائص الف ــرد الشخص ــية وع ــن‬
‫توقعاته بالنسبة للعمل‪ ،‬ومعرفته بالظروف األخرى اليت حتكم قراره‬

‫‪ .2‬مرحلة البدء في العمل‪:‬‬

‫وتتمثــل هــذه املرحلــة يف خـربات العمــل املتعلقــة ببدايــة العمــل واملتمثلــة باألشــهر األوىل منــه؛‬
‫حي ــث تلع ــب ه ــذه اخل ـ ـربات دورا كب ـ ـريا يف تط ــوير االجتاه ــات املتعلق ــة بالعم ــل‪ ،‬وتقوي ــة الـ ــوالء‬
‫والعضوية املهنية‪.‬‬

‫‪ .3‬مرحلة الترسيخ ‪:‬‬

‫تظهــر يف هــذه املرحلــة اجتاهــات الفــرد وقيمــه ووالءه حنــو املنظمــة‪ ،‬كمــا تظهــر لديــه األمنــاط‬
‫السلوكية اليت يكتسبها من تفاعله معها فتدعم انتماءه االجتماعي‪.‬‬

‫أمـ ــا أورايلـ ــي)‪ )Oreily,1980‬فقـ ــد أشـ ــار إىل ثالثـ ــة مراحـ ــل للـ ــوالء التنظيمـ ــي كمـ ــا وردت (يف‬
‫الفالح‪2009،‬م‪،‬ص ‪)35‬وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬مرحلة اإلذعان وااللتزام‪:Compliance‬‬

‫وتعين أن يكون والء الفرد يف بداية العمل مبنيا على الفوائد اليت حيصل عليها مـن املنظمـة؛‬
‫فيتقبل سلطة اآلخرين مقابل حصوله على الفوائد املختلفة من املنظمة‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ .2‬مرحلة التطابق أو التماثل بين الفرد والمنظمة ‪:Identification‬‬
‫وهنــا يتقبــل الفــرد ســلطة اآلخ ـرين وتــأثريهم عليــه مــن أجــل رغبتــه يف االســتمرار يف عملــه‬
‫باملنظمة‪ ،‬وألهنا تشبع حاجته لالنتماء‪ ،‬وبالتايل فهو يشعر بالفخر النتمائه هلا‪.‬‬

‫‪:Internalization‬‬ ‫‪ .3‬مرحلة التبني‬

‫وهنــا يعتــرب الفــرد أهــداف املنظمــة وقيمهــا تشــكل أهدافــه وقيمــه‪ ،‬وبالتــايل يكــون والؤه ناجتــا‬
‫عن تطابق أهداف املنظمة وقيمها مع أهدافه وقيمه‪.‬‬
‫مما سبق يتضح أن الوالء التنظيمي مير بعدة مراحل قبل تشكله‪.‬‬
‫‪ -4-2-1-2‬أسباب اهتمام المنظمات بالوالء التنظيمي‪:‬‬
‫ذكر (أبو النصر‪ 2005 ،‬م‪،‬ص‪ )50-49‬عددا من األسباب اليت تدعو املنظمات املتقدمـة‬
‫إىل تنمية الوالء التنظيمي لدى العاملني فيها وهي‪:‬‬
‫‪ ‬ضمان استمرار العاملني باملنظمة وخباصة من ذوي املهارات والتخصصات اهلامة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية السلو اإلبداعي لدى العاملني و إجياد الدافع فيهم لبذل مزيد مـن اجلهـد واألداء‬
‫يف املنظمة‪.‬‬
‫‪ ‬حتقي ــق أه ــداف املنظم ــة ب ــأعلى ق ــدر م ــن الكف ــاءة والفعالي ــة‪ ،‬وذل ــك م ــن خ ــالل جه ــود‬
‫العاملني وإبداعاهتم يف العمل‬
‫‪ ‬سـ ــيطرة العـ ــاملني يف املنظمـ ــة علـ ــى امل ـ ـوارد املاديـ ــة (م ـ ـواد خـ ــام‪-‬آالت ومعـ ــدات‪ -‬رأس‬
‫مال‪...‬إخل)‪ ،‬وتوجيهها الوجهة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ ‬التخفيــف مــن عــبء الرؤســاء يف توجيــه املرؤوســني؛ حيــث يســتجيبون للتعليمــات بصــورة‬
‫أفضل‪ ،‬فيتحقق الثقة والود بينهم‪.‬‬
‫‪ ‬زيــادة شــعور العــاملني باالرتيــاح واالســتقرار واألمــان يف العمــل‪ ،‬مممــا يــنعكس بــدوره علــى‬
‫األداء واإلنتاجية بشكل إجيايب‪.‬‬
‫‪ ‬تقبل العاملني للتغيريات اليت تكون يف صاحل املنظمة‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة الرضا لدى العاملني مما حيفزهم إىل بذل املزيد من اجلهد والعمل للمنظمة‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫وميكن القول بأن املنظمات هتتم بالوالء التنظيمي للعاملني إلدراكها أمهيته وتأثريه البالغ علـى‬
‫ســري العمــل يف املنظمــة‪ ،‬فاملنظمــات تبــذل جهــودا كبــرية يف التــدريب والتطــوير لقــدرات العــاملني‪،‬‬
‫وعند تسرهبم منها فإهنا ستخسر جهودها‪.‬‬
‫‪ -5-2-1-2‬أهمية الوالء التنظيمي‬
‫ذكرت ختام غنام(‪2005‬م) أمهية الوالء التنظيمي للفرد حيث يعمل على‪:‬‬
‫‪ o‬مـ ــنح املوظ ـ ــف اس ـ ــتقرارا نفسـ ــيا‪ ،‬يس ـ ــاعده عل ـ ــى حتقي ـ ــق أف ـ ــضل عائ ـ ــد وظيف ـ ــي‪ ،‬ل ـ ــيس‬
‫للمهنـة فقط بل وللفرد ذاته أيضا‪.‬‬
‫‪ o‬رفع الروح املعنوية للعاملني‪.‬‬
‫‪ o‬زيادة ثقة العاملني بأنفسهم‪.‬‬
‫‪ o‬مساعدة العاملني على امتال دافعية ومحاس للعمل‪.‬‬
‫‪ o‬شعور العاملني بالسعادة عند كل جناح أو متيز يف األداء (يف البارقي‪2017،‬م)‪.‬‬
‫كما تشري دانا محدان(‪2008‬م) إىل أمهية الوالء للمنظمات؛ حيث يعمل على‪:‬‬
‫‪ o‬حتقيق األداء املتميز يف العمل‪.‬‬
‫‪ o‬تقليل التكاليف واخلسائر النامجة عن اهلدر الناشال من سوء استغالل القدرات‪.‬‬
‫‪ o‬تولي ــد الرغبـ ــة يف االس ـ ــتمرار يف املنظم ـ ــة‪ ،‬مم ــا يرتت ــب عليـ ــه تـ ــدين‪ -‬ورمب ــا ‪-‬انع ــدام ت ــر‬
‫العمل(يف البارقي‪2017،‬م)‪.‬‬
‫ويضيف (عاطف‪2010،‬م) ألمهية الوالء التنظيمي للمنظمات أنه‪:‬‬
‫‪ o‬يعمل على خلق اإلبداع لدى العاملني‪.‬‬
‫‪ o‬يزيد من الرغبة يف البقاء يف املنظمة‪ ،‬مما نفف من اآلثار اليت تنتج عن دوران العمل‪.‬‬
‫‪ o‬ي ـ ــودي اخنف ـ ــاض ال ـ ــوالء التنظيم ـ ــي ل ـ ــدى الع ـ ــاملني يف املنظم ـ ــة إىل س ـ ــلوكيات س ـ ــلبية؛‬
‫كاالضطرابات والالمباالة يف العمل والسرقة والتخريب(ص ص‪.)278-277‬‬
‫مما سبق تتضح األمهيـة البالغـة للـوالء التنظيمـي؛ حيـث يعمـل علـى رفـع اإلنتاجيـة يف العمـل‬
‫وتقليــل الغيــاب والتســرب الــوظيفي‪ ،‬كمــا يــؤدي إىل ســرعة اإلجنــاز ممــا يــؤدي إىل تطــوير املنظمــة‬
‫وحتقيقها أهدافها‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -6-2-1-2‬خصائص الوالء التنظيمي ‪:‬‬
‫يتمثل الوالء التنظيمي يف عدة خصائص ذكرها عبدالرمحن (‪2011‬م)‪:‬‬
‫‪ ‬االس ــتدالل علي ــه م ــن الظـ ـواهر التنظيمي ــة ال ــيت تنب ــع م ــن تص ــرفات وس ــلو الع ــاملني يف‬
‫املنظمة‪ ،‬واليت جتسد مدى والئهم هلا‪ ،‬فهو حالة غري ملموسة‪.‬‬
‫‪ ‬الــوالء التنظيمــي هــو حصــيلة تفاعــل العديــد مــن العوامــل اإلنســانية والتنظيميــة والظ ـواهر‬
‫اإلدارية األخرى داخل املنظمة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم بلوغ الوالء التنظيمي مستوى الثبات املطلق‪ ،‬ودرجة التغيري احلاصلة فيه تكون أقـل‬
‫نسبيًا من درجة التغيري يف الظواهر اإلدارية األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬تعدد أبعاد الوالء التنظيمي (ص‪.)109‬‬
‫كما يشري القحطاين (‪ 2015‬م) إىل عدد آخر من اخلصائص‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ ‬صــعوبة تنميــة الــوالء التنظيمــي؛ لتشــابك العوامــل واملتغ ـريات املــؤثرة فيــه‪ ،‬والــيت تســهم يف‬
‫تكوينه‪ ،‬مما يتطلب جهدا كبريا من قبل إدارات املنظمات‪.‬‬
‫‪ ‬التأثري املباشر للوالء التنظيمي على العديد من الظواهر اإلدارية‪ ،‬فجملة الظواهر وطبيعـة‬
‫تكوينهــا يف املنظمــة تعــد نتيجــة ملســتوى الــوالء يف املنظمــة‪ ،‬وتتجلــى صــوره يف مســتوى‬
‫األداء‪ ،‬ومــدى االلت ـزام باحلضــور إىل العمــل‪ ،‬والرغبــة يف البقــاء باملنظمــة وحتقيــق أهــدافها‬
‫(ص ‪.)236‬‬
‫مما سبق ميكن القول بأن الوالء التنظيمـي مـن الظـواهر التنظيميـة غـري امللموسـة والـيت ميكـن‬
‫معرفــة وجودهــا مــن خــالل تصــرفات وســلو العــاملني وإخالصــهم يف العمــل‪ ،‬وبــذهلم املزيــد مــن‬
‫اجلهود لتحقيق أهداف املنظمة‪ ،‬إضافة إىل بقائهم فيها رغم وجود عمل آخر مبردود أعلى‪.‬‬

‫‪ -7-2-1-2‬النماذج المفسرة للوالء التنظيمي ‪:‬‬

‫أكد العديد من الدراسات الـيت حاولـت حبـث ظـاهرة الـوالء التنظيمـي أن هنـا العديـد مـن‬
‫النماذج املفسرة له‪ ،‬وهي مرتبة حسب تطورها التارني كما يلي‪:‬‬
‫‪-1‬نموذج اتزيوني ‪1961( Etzioni‬م)‪:‬‬
‫يع ـ ــد من ـ ــوذج اتزي ـ ــوين‪ Etzioni‬ع ـ ــام (‪1961‬م) م ـ ــن النم ـ ــاذج الرائ ـ ــدة يف موض ـ ــوع ال ـ ــوالء‬
‫التنظيمي؛ حيث يرى أن السلطة اليت متلكها املنظمة على حساب الفرد تنبع من طبيعـة انـدماج‬

‫‪32‬‬
‫الفرد يف املنظمة‪ ،‬وهذا االندماج أو كما يسـميه الـوالء يتخـذ ثالثـة أشـكال ذكرها(الشـياب وأبـو‬
‫محور‪2011،‬م‪.‬ص‪ )318‬يف دراستهما‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الوالء المعنوي‪:‬‬
‫وميثـل االنــدماج احلقيقـي بــني الفــرد ومنظمتـه‪ ،‬والنــابع مـن قناعــة الفــرد بأهـداف وقــيم املنظمــة‬
‫اليت يعمل هبا‪.‬‬
‫ثانيا‪:‬الوالء القائم على حساب المزايا المتبادلة‪:‬‬
‫وهو أقـل درجـة مـن حيـث انـدماج الفـرد مـع منظمتـه‪ ،‬ويتحـدد مبقـدار مـا مبكـن للمنظمـة أن‬
‫تلبيه من حاجات الفرد‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الوالء االغترابي‪:‬‬
‫وهـو ميثــل اجلانـب الســليب مــن عالقـة املوظــف باملنظمــة الـيت يعمــل هبــا‪ ،‬فانـدماج الفــرد معهــا‬
‫غالبا ما يكون خارجا عن إرادته‪ ،‬وذلك نظرا لطبيعة القيود اليت تفرضها املنظمة على الفرد‪.‬‬
‫‪-2‬نموذج ستاووساالنيك ‪1977 ( Staw and Salanick‬م)‪:‬‬
‫ويتكون من اجتاهني نظريني كما ذكرمها (الرواشدة‪2007،‬م‪،‬ص ‪ )88‬ومها‪:‬‬
‫‪:Attitudinal loyalty‬‬ ‫الوالء االتجاهي‬ ‫أ‪-‬‬
‫يعين األمور اليت تؤدي إىل تطـابق أهـداف و قـيم الفـرد مـع أهـداف و قـيم املنظمـة؛ حيـث‬
‫تزداد رغبته يف البقاء واالستمرار يف املنظمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوالء السلوكي‪:Behavioral loyalty‬‬
‫ويقصد به" العمليات اليت من خالهلا يصبح الفرد مرتبطاً باملنظمة‪ ،‬بسـبب سـلوكه‪ ،‬فاجلهـد‬
‫الذي بذله الفرد والوقت الذي قضاه يف املنظمة جيعالنه يتمسك بكونه عضوا فيها"‪.‬‬
‫‪-3‬نموذج ستيفنز ورفاقه ‪:stevens et.,‬‬
‫قسـم سـتيفنز ورفاقـه‪1978( stevens et.‬م) الـوالء التنظيمـي إىل اجتـاهني نظـريني أساسـني‬
‫كما ذكرمها (العضايلة‪1995،‬م؛يف احمليميد‪2009،‬م‪،‬ص ‪:)32‬‬
‫‪-1‬االتجاه التبادلي‪:‬‬
‫وينظــر هــذا االجتــاه إىل خمرجــات الــوالء التنظيمــي كعمليــات مســامهة متبادلــة بــني املنظم ــة‬
‫والعاملني فيها مع الرتكيـز علـى العضـوية الفرديـة كمحـدد أساسـي ملـا يسـتحقه املوظـف مـن املزايـا‬

‫‪33‬‬
‫واملنافع خالل العملية التبادليـة بـني الفـرد واملنظمـة " ويتزايـد الـوالء التنظيمـي للموظـف بزيـادة مـا‬
‫حيصل عليه من حوافز‪.‬‬
‫‪-2‬االتجاه النفسي‪:‬‬
‫ويفسر هـذا االجتـاه الـوالء التنظيمـي علـى أنـه نشـاط زائـد وتوجـه إجيـايب حنـو املنظمـة‪ ،‬وجهـد‬
‫مميز يبذله الفرد ملساعدهتا يف حتقيق أهدافها‪ ،‬وكذلك رغبة قوية يف البقاء عضوا فيها‪.‬‬
‫‪-4‬نموذج أنجل وبيري ‪1983( Angle& Perry‬م)‪:‬‬
‫يقوم تفسري ظاهرة الوالء التنظيمي على منـوذجني رئيسـني كمـا ذكرمهـا (الدوسـري ‪2005،‬م‪،‬ص‬
‫‪:)82‬‬
‫أ‪-‬نموذج الفرد كأساس للوالء التنظيمي‪:‬‬
‫ويقرتح هـذا النمـوذج "أن جـوهر الـوالء التنظيمـي يحبـن علـى أسـاس مـن خصـائص وتصـرفات‬
‫الفرد باعتبارها مصدرا للسلو املؤدي هلذا االجتاه‪ ،‬وأن يكون هذا السـلو عامـا وواضـحا وثابتـا‬
‫وتطوعيا"‪.‬‬
‫كما يقابل منـوذج الـوالء السـلوكي لـدى ستاووسـاالنيك ‪1977( Staw and Salanick‬م) ؛‬
‫حي ــث ينظـ ــر إىل خص ــائص الف ــرد كـ ــالعمر واجل ــنس والتعلـ ــيم واخل ـ ـربات السـ ــابقة كمحـ ــددات‬
‫ومؤثرات على سلو الفرد‪.‬‬
‫ب‪ -‬نموذج المنظمة كأساس للوالء التنظيمي‪:‬‬
‫يــرى هــذا النمــوذج أن العمليــات الــيت حتــدد الــوالء التنظيمــي حتــدث يف املنظمــة؛ حيــث يــتم‬
‫التفاعل بينها وبني الفرد نتيجة للعمل فيها‪.‬‬
‫فاملنظمـة الــيت تلتــزم بتلبيــة احتياجــات األفـراد سـوف يــؤدي ذلــك إىل تشــرب قيمهــا واعتبارهــا‬
‫قيمهم‪ ،‬وبالتايل يكون هنا نوع من الوالء املتبادل بينهم وبني منظماهتم‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪-5‬نموذج كانتر‪1986( Kanter‬م)‪:‬‬
‫تـ ـ ــرى كانـ ـ ــت ك انتر‪1986( Kanter‬م أن هنـ ـ ــا ثالثـ ـ ــة أن ـ ـ ـواع مـ ـ ــن الـ ـ ــوالء‪ ،‬وقـ ـ ــد ذكرهـ ـ ــا‬
‫(هيجان‪1998،‬م‪،‬ص ‪ )37-36‬كما يلي ‪:‬‬
‫‪-1‬الوالء المستديم‪:‬‬
‫ويشــري إىل املــدى الــذي يســتطيع فيــه األف ـراد التضــحية بــالكثري مــن جهــودهم وطاقــاهتم يف‬
‫مقابل يقاء املنظمات اليت يعملون هبا‪ ،‬ولذا فإهنم يعتربون أنفسهم جزءا من منظمـاهتم‪ ،‬وبالتـايل‬
‫جيدون صعوبة يف االنسحاب منها أو تركها‪.‬‬
‫‪-2‬الوالء التالحمي‪:‬‬
‫ويتمثــل يف العالقــة النفســية االجتماعيــة الــيت تنشــأ بــني الفــرد ومنظمتــه‪ ،‬والــيت يــتم تنميتهــا‬
‫وتعزيزها من خالل املناسبات االجتماعية اليت تقيمها املنظمات‪.‬‬
‫‪-3‬الوالء الرقابي‪:‬‬
‫وينشأ هذا الـوالء عنـدما يعتقـد املوظـف أن املعـايري والقـيم املوجـودة يف املنظمـة متثـل نرباسـا‬
‫ودليال لتوجيه سلو األفراد‪ ،‬وبالتايل فإن سلو أي فرد يف املنظمة يتأثر بتلك املعايري والقيم‪.‬‬
‫‪ -6‬نموذج ماير وألين ‪1990( Mayar&Allen‬م)‬
‫ويعرف بالنموذج ثالثي العناصر؛ حيث مييز بني ثالثة عناصر للوالء على النحو التايل‪:‬‬
‫الوالء العاطفي ‪:Affective loyalty‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ويشري إىل درجة شعور الفرد باالرتباط باملنظمة وجدانيا ونفسـيا مـع رغبتـه يف االنـدماج فيهـا‬
‫واالنتماء إليها‪ ،‬ويتأثر مبدى إدرا الفرد للخصائص املميزة لعمله؛ مثل درجة استقالليته‪ ،‬وأمهيـة‬
‫العمــل‪ ،‬واكتســاب املهــارات وتنوعهــا‪ ،‬وطبيعــة عالقتــه باملش ـرفني واملــدراء‪ ،‬وبدرجــة املشــاركة يف‬
‫صنع القرارات (عرتيس‪2016،‬م)‪.‬‬
‫األخالقي‪:Ethical loyalty‬‬ ‫ب‪ -‬الوالء‬
‫يقصد به اإلحسـاس الـذي يتولـد لـدى الفـرد العامـل بـااللتزام حنـو البقـاء يف املنظمـة‪ .‬وغالبـاً‬
‫مــا يتعــزز هــذا الشــعور عــن طريــق مــا يتلقــاه األف ـراد مــن دعــم جيــد مــن املنظمــة‪ ،‬والســماح هلــم‬
‫باملشاركة و التفاعل اإلجيايب ليس يف تطبيق اإلجراءات وإجناز العمل فحسـب‪ ،‬بـل ويف اإلسـهام‬
‫يف وضع األهداف والتخطيط ورسم السياسات العامة للتنظيم (ابن حفيظ‪2014،‬م)‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ت‪ -‬الوالء المستمر ‪:Continuous loyalty‬‬
‫يقصد به تكريس الفرد حياته والتضحية مبصاحله من أجل بقاء املنظمة الرتباطه هبا واعتبار‬
‫نفسه جزءا منها‪ ،‬و يتأثر تقييم الفرد ألمهية بقائه يف املنظمـة مبجموعـة مـن العوامـل؛ كالتقـدم يف‬
‫السن‪ ،‬وطول فرتة العمل الوظيفي يف املنظمة (ابن حفيظ‪2014،‬م)‪.‬‬
‫‪-7‬نموذج ستيرز‪1997( steers‬م)‪:‬‬
‫يرى ستريز‪1997( steers‬م) أن خربات العمل وخصائصه واخلصـائص الشخصـية للفـرد‬
‫تتفاعــل معــا كمــدخالت تحكـ ّـون ميــل الفــرد إىل االنــدماج يف منظمتــه ومشــاركتها واعتقــاده القــوي‬
‫بأهــدافها وقيمهــا‪ ،‬وقبــول تلــك األهــداف والقــيم‪ ،‬والرغبــة األكيــدة يف بــذل أكــرب جهــد فيهــا‪ ،‬ممــا‬
‫يؤدي إىل عدم تركه التنظيم واخنفاض نسبة غيابه وبذله مزيـدا مـن اجلهـد والـوالء لتحقيـق أهدافـه‬
‫(املعاين‪1999،‬م؛ يف احمليميد‪2009،‬م‪،‬ص ‪.)36-35‬‬
‫‪-8‬نموذج نظرية مدرسة الثقافة التنظيمية‪:‬‬
‫تع ــد م ــن أح ــدث النم ــاذج ال ــيت درس ــت وفس ــرت ال ــوالء التنظيم ــي‪ ،‬ووفق ــا هل ــا ف ــإن ال ــوالء‬
‫التنظيمــي ينبــع مــن اإلحســاس الــذايت للفــرد‪ ،‬والــذي ي ـرتبط بــبعض املظــاهر التنظيميــة‪ ،‬وحي ـ ّد مــن‬
‫املظاهر السلبية مثل التسرب والغياب‪ ،‬ويركز هذا النموذج على نتائج الـوالء التنظيمـي (الشـياب‬
‫وأبومحور‪2011،‬م‪،‬ص ‪.)322‬‬
‫ممــا ســبق يتضــح وجــود العديــد مــن النمــاذج الــيت تفســر الــوالء التنظيمــي مــن منظــور العلــوم‬
‫الس ــلوكية ال ــيت هت ــتم بدراسـ ــة س ــلو الف ــرد يف املنظم ــة وتـ ــأثره بعوام ــل عديـ ــدة مث ــل اخلص ــائص‬
‫الشخصية وخربات العمل ومنط القيادة والثقافة التنظيمية‪ ،‬وكلها تؤثر على الوالء التنظيمي‪.‬‬
‫‪ -8-2-1-2‬مجاالت تعزيز الوالء التنظيمي‪:‬‬

‫توجد عدة جماالت ميكن للمنظمة استثمارها يف طاقاهتا البشـرية لتعزيـز الـوالء التنظيمـي كمـا‬
‫ذكرها (كردي ‪2010،‬م ؛يف الغامدي‪2015،‬م‪،‬ص ص ‪)35-34‬‬

‫‪ ‬تعزيز التعويضات غـري املباشـرة‪ :‬و يقصـد هبـا "كـل مـا تقدمـه املنظمـة للعـاملني فيهـا عـدا‬
‫التعــويض املباشــر(الراتب) والــيت تتمثــل يف عــدد مــن اخلــدمات والضــمانات الــيت تســاعد‬
‫نوعــا مــن الراحــة واالطمئنــان علــى مســتقبله املهــين‪.‬‬
‫العامــل يف حياتــه الوظيفيــة وحتقــق لــه ً‬

‫‪36‬‬
‫وم ــن أه ــم تل ــك التعويض ــات الرات ــب التقاع ــدي‪ ،‬وب ـرامج الت ــامني الص ــحي واالجتم ــاعي‬
‫والتأمني ضد احلوادث وغريها"‪.‬‬
‫‪ ‬ترشــيح املتميـزين إلكمــال دراســاهتم األكادمييــة ونيــل الشــهادات العليــا لتطــوير مهــاراهتم‬
‫ومعارفهم يف جماالت ختصصاهتم‪.‬‬
‫‪ ‬احلصول على الرتقيات ضمن نظام متكامل ال حيتـوي علـى ثغـرات يسـتفيد منهـا الـبعض‬
‫على حساب اآلخرين مما حيقق العدالة الوظيفية بني العاملني‪.‬‬
‫‪ ‬تطبي ــق خط ــط الت ــدريب والتط ــوير مله ــارات الع ــاملني؛ لتحقي ــق ش ــقني‪ :‬أح ــدمها تط ــوير‬
‫مستوياهتم الثقافية يف اجملتمع‪ ،‬والشق اآلخر لالرتقاء مبهاراهتم‪.‬‬
‫‪ ‬رفع مستوى العالقات اإلنسانية بني العاملني و مسـؤوليهم بشـكل مناسـب‪ ،‬ومبـا يكسـر‬
‫حاجز الفروقات االجتماعية ويعزز العمل بروح الفريق الواحد‪.‬‬
‫‪ ‬م ــنح الع ــاملني حق ــوقهم الكامل ــة‪ ،‬ومس ــاعدهتم يف احمل ــن والظ ــروف الص ــعبة والتعام ــل‬
‫االجيايب معهم ‪.‬‬
‫‪ ‬رفع مستوى االمتيازات الوظيفية املقدمة للعاملني‪ ،‬وحتقيق رضاهم الوظيفي‪.‬‬
‫مم ــا س ــبق يتض ــح أن إعط ــاء املوظ ــف حقوق ــه كامل ــة‪ ،‬واالهتم ــام بنم ــوه امله ــين وحس ــن‬
‫التعامــل معــه وحتقيــق العدالــة س ـواء يف توزي ــع األعمــال أم يف الرتقيــات واملزايــا املاليــة يع ــزز والءه‬
‫التنظيمي‪.‬‬

‫‪ -9-2-1-2‬معايير قياس الوالء التنظيمي‬

‫لقد طور الباحثون عدة مقاييس لقياس الوالء التنظيمي‪ ،‬من أمهها ‪:‬‬

‫مقياس بورتر وزمالؤه‬

‫‪Porter rt.al‬‬ ‫‪-1‬‬
‫مقياس كو وول ‪Cook Wall .‬‬ ‫‪-2‬‬
‫مقياس روسنهوز ‪( Rosenhohzs‬بطاح ‪2006،‬م‪،‬ص‪.)189‬‬ ‫‪-3‬‬
‫يف ظــل تطــور البحــث العلمــي أصــبح مــن الســهل قيــاس الظـواهر االجتماعيــة والتعبــري عنهــا‬
‫بطرق كمية‪ ،‬و هنا نوعان من املعايري املستخدمة يف قيـاس الـوالء التنظيمـي‪ ،‬نـذكرمها كمـا وردا‬
‫يف (الكايد ‪1999،‬م)‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ -1-9-2-1-2‬المعايير الموضوعية‪:‬‬

‫يتم قياس اآلثار السلوكية للوالء التنظيمي باستخدام وحدات قياس لرصد السلو ؛ حيـث‬
‫يــتم حتليــل عــدد مــن الظـواهر املعــربة عــن درجــة والء العــاملني مثــل قيــاس رغبــة الفــرد يف البقــاء يف‬
‫التنظــيم أو عدمــه‪ ،‬أو أداء العــاملني‪ ،‬أو الغيــاب عــن العمــل‪ ،‬أو دوران العمــل‪ ،‬أو تســبب الفــرد‬
‫يف التخريب املتعمد وغريها (يف الرطيان ‪2011،‬م‪،‬ص ‪.)42‬‬

‫‪ -2-9-2-1-2‬المعايير الذاتية‪:‬‬

‫وتع ــد ه ــذه الطريق ــة األكث ــر ق ــدرة عل ــى تش ــخيص مس ــتوى ال ــوالء التنظيم ــي‪ ،‬حي ــث ي ــتم‬
‫اســتخدام أســاليب تقديريــة عــن طريــق تصــميم قائمــة تتضــمن توجيــه أســئلة للعــاملني يف التنظــيم‬
‫للحصول على تقـديرهم لدرجـة والئهـم للمنظمـة‪ ،‬ومـن مث إخضـاع هـذه االستقصـاءات للتحليـل‬
‫الكم ـ ـ ـ ــي بغي ـ ـ ـ ــة احلص ـ ـ ـ ــول عل ـ ـ ـ ــى مؤش ـ ـ ـ ـرات تكش ـ ـ ـ ــف ع ـ ـ ـ ــن مس ـ ـ ـ ــتوى ال ـ ـ ـ ــوالء التنظيم ـ ـ ـ ــي (يف‬
‫الرطيان‪2011،‬م‪،‬ص ‪.)42‬‬

‫وقد استفادت الباحثة من املعايري الذاتية يف تصميم االسـتبانة وذلـك لقيـاس مسـتوى الـوالء‬
‫التنظيمي من خالل قياس درجة الوالء العاطفي والوالء املستمرلدى املعلمات ‪.‬‬

‫‪ -10-2-1-2‬مؤشرات الوالء التنظيمي‪:‬‬

‫كمــا ميكــن معرفــة والء العــاملني للمنظمــة مــن خــالل عــدة مؤش ـرات ذكرها(أبوالنصــر‪2005،‬م‪،‬‬
‫ص ‪:)51‬‬
‫‪ ‬درج ــة الش ــعور باملس ــئولية ل ــدى الع ــاملني و اس ــتعدادهم للتض ــحية م ــن أج ــل املنظم ــة و‬
‫الرتكيز على حل املشكالت وليس الشكوى الدائمة‪.‬‬
‫‪ ‬درجة املشـاركة الفعالـة لـدى العـاملني يف أنشـطة وعمليـات املنظمـة ‪،‬وتفضـيلهم املصـلحة‬
‫العامة على املصلحة اخلاصة ‪.‬‬
‫‪ ‬احلديث عن املنظمة بكل اخلري والدفاع عنها من أي نقد أو هجوم ‪.‬‬
‫‪ ‬درجــة توحــد العــاملني م ــع املنظمــة وعــدم التفكــري يف تركه ــا واالنتقــال منهــا إىل منظم ــة‬
‫أخرى‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ ‬ارتفاع الروح املعنوية لدى العاملني‬
‫يتضــح ممــا ســبق أن الــوالء التنظيمــي يظهــر علــى العــاملني فيزيــد مــن إنتــاجيتهم‪ ،‬ويقــدمون‬
‫املصلحة العامة للعمل على مصـاحلهم اخلاصـة ويـدافعون عـن املنظمـة عنـد توجيـه أي نقـد هلـا إذ‬
‫يعتربوهنــا جــزءا مــنهم‪ ،‬كمــا حيــافظون علــى ممتلكاهتــا‪ ،‬ويفخــرون باالنتســاب إليهــا‪ .‬و لــذا يتوجــب‬
‫على القائد االهتمام بالعاملني ودراسة واقـع املنظمـة للتعـرف علـى مؤشـرات الـوالء التنظيمـي مـن‬
‫معدالت الغياب والتسرب‪ ،‬واحلرص على إجناز األعمال وتوفر مناخ تنظيمي مناسب‪.‬‬

‫‪ -11-2-1-2‬عوامل تنمية الوالء التنظيمي لدى العاملين‪:‬‬

‫من أهم العوامل اليت تنمي الوالء التنظيمي لدى العـاملني والـيت ذكرها(املعـاين ؛‪1996‬م؛ يف‬
‫زينيت‪2013،‬م‪،‬ص‪ )26-21‬ما يأيت‪:‬‬
‫‪ )1‬إشباع الحاجات اإلنسانية في المنظمة‪:‬‬
‫للعــاملني جمموعــة مــن احلاجــات الــيت يســعون إىل إشــباعها؛ فهــم يرغبــون يف إشــباع حاجــاهتم‬
‫الفيسيولوجية األساسية‪ ،‬وحاجاهتم لألمن والشـعور بالطمأنينـة يف املنظمـة‪ ،‬ويسـعون كـذلك ألن‬
‫يكونوا مقدرين حمبوبني‪ .‬واملنظمة اليت ال تسـاعدهم يف حتقيـق وإشـباع تلـك احلاجـات ال ميكـن‪-‬‬
‫على األغلب‪ -‬أن تكون مكانا الستقرارهم‪.‬‬
‫‪ )2‬االهتمام بتحقيق الرضا الوظيفي‪:‬‬
‫يعرف الرضا الوظيفي بأنه" املشاعر اليت يبديها الفرد حنـو عملـه يف املنظمـة"‪ ،‬وينشـأ الرضـى‬
‫من إدرا الفرد للفرق بني ما تقدمه الوظيفة له وما جيب عليها تقدميه هلا‪.‬‬
‫‪ )3‬وجود نظام حوافز مناسب‪:‬‬
‫تلعب احلوافز دورا مؤثرا يف تعزيز العالقات بني املنظمة والعاملني فيهـا؛ حيـث تـدفعهم إىل‬
‫حتقيــق أهــداف املنظمــة‪ .‬وتكــون احل ـوافز ماديــة أو معنويــة ويتوقــف تأثريهــا علــى قــدرهتا يف إثــارة‬
‫دافعية األفراد وتعزيز محاسهم وثقتهم ووالئهم للمنظمة‪.‬‬

‫‪ )4‬نمط القيادة‪:‬‬
‫تعــين القيــادة (‪ )Leadership‬كمــا ذكرهــا (أبوعابــد‪2006،‬م) "عمليــة التــأثري علــى ســلو‬
‫املرؤوسـ ــني إلقنـ ــاعهم باإلسـ ــهام الفاعـ ــل جبهـ ــودهم يف أداء العمـ ــل طواعيـ ــة لتحقيـ ــق األهـ ــداف‬

‫‪39‬‬
‫املرس ــومة حبم ــاس وثق ــة "ص(‪ .)560‬فالقائ ــد اجلي ــد يق ــوي اعتق ــاد الع ــاملني باملنظم ــة وإمي ــاهنم‬
‫بأهـدافها وقيمهــا‪ ،‬ويبعــث فــيهم الرغبــة يف بــذل املزيــد مــن اجلهــد لتحقيــق أهــدافها ممــا يســهم يف‬
‫تعزيز والئهم التنظيمي‪.‬‬
‫‪ )5‬االهتمام بتحسين المناخ التنظيمي‪:‬‬
‫يعرف املناخ التنظيمي بأنه "جمموعة من اخلصائص الداخلية لبيئـة العمـل والـيت تتمتـع بدرجـة‬
‫م ــن الثب ــات النس ــيب‪ ،‬يفهمه ــا الع ــاملون وي ــدركوهنا فت ــنعكس عل ــى ق ــيمهم واجتاه ــاهتم‪ ،‬وبالت ــايل‬
‫سلوكهم"‪ ،‬و متتع العاملني ببيئـة عمـل يسـودها التعـاون والعدالـة والتسـامح يعـزز شـعورهم بـالوالء‬
‫للمنظمة والثقة بالعاملني ‪.‬‬
‫كمايضيف (الشياب وأبومحور‪2011،‬م‪،‬ص ص ‪.)322-317‬‬
‫‪ )6‬العمل على بناء الثقافة التنظيمية‪:‬‬
‫تعــد ثقافــة املنظمــة الــيت تتمحــور حوهلــا قــيم املنظمــة وعالقتهــا ببيئتهــا وبغريهــا مــن املنظمــات‬
‫وحيـد‬
‫األخرى من احملددات األساسية للـوالء التنظيمـي‪ ،‬والـذي يـرتبط بـبعض املظـاهر التنظيميـة‪ ،‬ح‬
‫من املظاهر السلبية مثل‪ :‬التسرب الوظيفي والغياب‪.‬‬
‫‪ )7‬وضوح األهداف وتحديد األدوار‪:‬‬
‫ي ــزداد ال ــوالء التنظيم ــي كلم ــا كان ــت األه ــداف ال ــيت تس ــعى إليه ــا املنظم ــة واض ــحة حبي ــث‬
‫يســتطيع األف ـراد فهمهــا والســعي إىل حتقيقهــا‪ ،‬وكلمــا كانــت األدوار حمــددة ممــا يــؤدي إىل جتنــب‬
‫الصراع الذي حيدث نتيجة غموض أدوار العاملني‪.‬‬
‫‪ )8‬زيادة مشاركة العاملين في المنظمة‪:‬‬
‫املشــاركة حتفــز العــاملني علــى إطــالق طاقــاهتم يف طــرح األفكــار واالبتكــار‪ ،‬وتشــجعهم علــى‬
‫تنفيذ أنشطة املنظمة مما يسهم يف حتقيق أهدافها (عاطف ‪2010،‬م ‪،‬ص‪.)283‬‬
‫يتضح مما سبق أهم العوامل اليت تنمي الوالء التنظيمي‪ ،‬وأمهية دور القيادة يف استخدم منط‬
‫قي ــادة يتس ــم باملرون ــة واملش ــاركة يف امله ــام القيادي ــة وص ــنع القـ ـرارات مب ــا ي ــؤدي إىل تنمي ــة ال ــوالء‬
‫التنظيم ــي‪ ،‬وك ــذلك ت ــوفري من ــاخ تنظيم ــي مناس ــب يتس ــم بالتع ــاون واحملب ــة ب ــني أف ـ ـراد املؤسس ــة‬
‫التعليميــة‪ ،‬وحتديــد املهــام بكــل وضــوح ممــا يقلــل مــن التنافســية والص ـراعات داخــل بيئــة العمــل‪،‬‬

‫‪40‬‬
‫واالهتمــام باحتياجــات العــاملني وحــل مشــاكلهم ممــا يــؤدي إىل رضــاهم وظيفيــا ويعــزز والءهــم‬
‫للمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -12-2-1-2‬معوقات الوالء التنظيمي‪:‬‬
‫معوقات تعوق الوالء التنظيمي‪ ،‬من بينهاماذكره بري (‪:)Burke,2006‬‬ ‫هنا‬
‫مزايا املوظفني أقل من توقعاهتم مقارنة مبستوى املعيشة والتضخم املايل املتزايد سنوياً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القــيم االجتماعيــة قــد تعمــل كعامــل ســليب يواجــه ارتفــاع معــدل والء العــاملني ملنظمــاهتم؛‬ ‫‪-‬‬
‫وذلك العتبارات خاصـة جتعلهـم ينظـرون إىل منظمـات العمـل كأمـاكن لتحقيـق أهـداف‬
‫رحبية فحسب‪.‬‬
‫التنــاقض بــني توقعــات املنظمــة وأداء العــاملني فيهــا؛ ويظهــر هــذا التنــاقض بشــكل واضــح‬ ‫‪-‬‬
‫بني توقعات املدراء التنفيذيني واملوظفني مما يعيق جناح اسرتاتيجيات العمل يف املنظمات‬
‫احلديثة‪.‬‬
‫التذب ــذب يف اس ـرتاتيجيات ال ــوالء التنظيم ــي يف املنظم ــات‪ ،‬وخباص ــة فيم ــا يتعل ــق ب ــدعم‬ ‫‪-‬‬
‫العناصر التنظيمية؛ مما يؤثر على مستويات والء العاملني يف املنظمة‪.‬‬
‫غياب البيئة اآلمنة اليت يعمل يف إطارها منسوبو املنظمة يؤثر على مستوى الوالء ويؤخر‬ ‫‪-‬‬
‫من مسرية حتقيق أهداف املنظمة‪.‬‬
‫غيـاب بيئــة العمــل الداعمـة لكــل مــن العــاملني واملـدراء ممــا يــؤثر سـلباً علــى حتقيــق التـوازن‬ ‫‪-‬‬
‫بني احلياة الشخصية والعمل‪.‬‬
‫ت ــأخر املكاف ــآت امللموس ــة (التعويض ــات واالس ــتحقاقات والرتقي ــات) و املكاف ــآت غ ــري‬ ‫‪-‬‬
‫امللموسة كاالحرتام‪ ،‬واالعرتاف جبهود العاملني‪ ،‬والرضا الوظيفي(‪.)P12‬‬
‫جتاهــل القيــادات العليــا يف املنظمــات لفهــم وتوجيــه العالقــات القائمــة بــني العــاملني يف‬ ‫‪-‬‬
‫املنظمــة؛ وبالتــايل تــزداد االختالفــات يف بيئــة العمــل خاصــة فيمــا يتعلــق بــالقيم األساســية‬
‫املعمول هبا‪ ،‬والتأثري سلباً على مستويات الوالء التنظيمي)‪.)Coughlan,2005,P3‬‬
‫غيــاب الدراســات املتواصــلة يف املنظمــات الكــربى الــيت تبحــث يف عالقــة والء املــوظفني‬ ‫‪-‬‬
‫ملنظماهتم وسلوكياهتم األخالقية بيئة العمل(‪.)Coughlan,2005,P3‬‬

‫‪41‬‬
‫ممــا ســبق يتضــح أن مــن أهــم معوقــات الــوالء التنظيمــي غيــاب البيئــة األمنــة وعــدم االهتمــام‬
‫بالعالقـات االنســانية يف بيئـة العمــل‪ ،‬فعـدم وجــود منـاخ تنظيمــي جيـد يقلــل مـن الــوالء التنظيمــي‬
‫للعاملني‪ ،‬وكذلك احلال بالنسبة لعدم وجود حوافز مادية أو معنوية‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪-2-2‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫ت الدراسات السابقة ذات العالقة مبوضوع الدراسة‪ ،‬متضمنة الدراسات احمللية‬ ‫قح ِّسم ْ‬
‫ت الدراسات اخلاصة بكل‬ ‫والعربية واألجنبية‪ ،‬إىل ثالثة حماور‪ ،‬حسب حماور الدراسة‪ ،‬حمث حرتـِّب ْ‬
‫حمور من األقدم إىل األحدث‪ ،‬مع الرتكيز يف عرضها على حتديد اهلدف من كل دراسة‪،‬‬
‫وصل إليها‪ ،‬وأهم التوصيات‬
‫ومنهجها‪ ،‬ووصف جمتمع وعينة الدراسة‪ ،‬وأداهتا‪ ،‬والنتائج اليت تح ِّ‬
‫اليت ختص موضوع الدراسة‪.‬‬

‫‪-1-2-2‬الدراسات المتعلقة بالقيادة التشاركية‪:‬‬

‫‪-1-1-2-2‬الدراسات المحلية‪:‬‬

‫‪-1‬دراسة نجدي (‪2013‬م) بعنوان "القيادة التشاركية للحد من المشكالت اإلدارية في‬
‫المدارس الثانوية بمحافظة المدينة المنورة"‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على واقع ممارسة القيادة التشاركية‪ ،‬وأساليبها؛ للحد من‬
‫املشكالت اإلدارية يف املدارس الثانوية للبنني مبحافظة املدينة املنورة‪.‬‬

‫وتكون جمتمع‬
‫إذ استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬واالستبانة‪ ،‬أداة للدراسة‪ّ ،‬‬
‫الدراسة من مجيع مديري ومعلمي مدارس التعليم العام الثانوية احلكومية للبنني باملدينة املنورة‪،‬‬
‫ت الدراسة على عينة عشوائية بسيطة مكونة من (‪ )48‬مديرا‪ ،‬و(‪ )322‬معلما‪.‬‬ ‫وطحبق ْ‬
‫كان من أهم نتائج الدراسة أن مستوى ممارسة القيادة التشاركية يف املدارس الثانوية‬
‫جاءت بدرجة كبرية‪ ،‬ومستوى ممارسة القيادة التشاركية للحد من املشكالت اإلدارية جاءت‬
‫بدرجة كبرية‪ ،‬إذ توجد فروق ذات داللة إحصائية حول واقع ممارسة القيادة التشاركية‪ ،‬وأساليبها‬
‫للحد من املشكالت اإلدارية املرتبطة بالعاملني‪ ،‬وتوطيد صلة املدرسة باجملتمع احمللي احمليط هبا؛‬
‫الختالف الوظيفة لصاحل املديرين‪ ،‬كما توجد فروق ذات داللة إحصائية حول ممارسات القيادة‬
‫التشاركية‪ ،‬للحد من املشكالت اإلدارية املرتبطة بالعاملني؛ الختالف سنوات اخلربة‪ ،‬ولصاحل‬
‫فئة ‪ 10‬سنوات فأكثر‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات‪ ،‬من أمهها‪ :‬تطبيق مبدأ مشاركة املعلمني بشكل‬
‫أكرب يف عملية صنع‪ ،‬واختاذ القرارات املدرسية‪ ،‬وعقد الدورات التدريبية التوعوية‪ ،‬ألمهية دور‬
‫ممارسة القيادة التشاركية يف املدارس ملديري املدارس من قبل مراكز اإلشراف‪ ،‬بالتشار مع‬
‫كوادر التدريسية اجلامعية املتخصصة‪.‬‬

‫‪-2‬دراسة الغامدي (‪2014‬م‪/‬أ) بعنوان‪" :‬استراتيجية مقترحة لتطوير إدارة مدارس نظام‬
‫المقررات الثانوية في ضوء مدخل القيادة التشاركية"‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على واقع ممارسة مدخل القيادة التشاركية‪ ،‬يف إدارة مدارس‬
‫نظام املقررات الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬وحتديد معوقات ومتطلبات تطوير إدارة مدارس نظام‬
‫املقررات الثانوية‪.‬‬

‫إذ استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واملنهج النوعي‪ ،‬واالستبانة واملقابلة كأداتني‬
‫وتكون جمتمع الدراسة من مديري ومديرات نظام املقررات‪ ،‬ومعلمي ومعلمات‬ ‫للدراسة‪ّ ،‬‬
‫مديرا‪،‬‬
‫ت الدراسة على عينة عشوائية بسيطة مكونة من (‪ً )13‬‬ ‫مدارس نظام املقررات‪ ،‬إذ طحبق ْ‬
‫و(‪ )721‬معلما ومعلمة‪ ،‬باإلضافة إىل املشرفني ذوي العالقة يف وزارة الرتبية والتعليم وعددهم‬
‫(‪ )8‬مشرفني‪.‬‬

‫كان من أهم نتائج الدراسة أن واقع ممارسة القيادة التشاركية يف إدارة مدارس نظام املقررات‬
‫الثانوية‪ ،‬كانت بدرجة متوسطة‪ ،‬ما عدا املشاركة اجملتمعية كانت منخفضة‪ ،‬وجاءت استجابة‬
‫أفراد العينة ملعوقات القيادة التشاركية‪ ،‬ودرجة حمور متطلبات القيادة التشاركية‪ ،‬يف مجيع أبعادها‬
‫بدرجة متوسطة‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية حول ممارسة القيادة‬
‫التشاركية؛ تعزى إىل اختالف حضورهم الربنامج التدرييب اخلاص بنظام املقررات‪ ،‬لصاحل الذين‬
‫حضروا الربنامج‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات‪ ،‬من أمهها‪ :‬تبين سياسات فعالة‪ ،‬وسن تشريعات‬
‫ولوائح‪ ،‬إقرار حوافز مادية ومعنوية لدعم الشراكة الرتبوية القائمة على الشفافية والتمكني‬
‫اإلداري؛ لضمان الرفع من كفاءة وفاعلية القيادة التشاركية‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪-3‬دراسة العتيبي (‪2015‬م) بعنوان "متطلبات القيادة التشاركية لدى رنساء األقسام‬
‫بكلية العلوم االجتماعية في جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية"‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على متطلبات القيادة التشاركية لدى رؤساء األقسام العلمية‬
‫بكلية العلوم االجتماعية‪ ،‬وحتديد املعوقات اليت حتول دون توافر متطلبات القيادة التشاركية‪.‬‬

‫إذ استخدمت الباحثة املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع‬
‫الدراسة من مجيع أعضاء هيئة التدريس بكلية العلوم االجتماعية يف جامعة اإلمام حممد بن‬
‫سعود اإلسالمية‪ ،‬ممن رتبتهم أستاذ‪ ،‬وأستاذ مشار ‪ ،‬وأستاذ مساعد‪ ،‬والذين بلغ عددهم‬
‫ت الدراسة على عينة عشوائية بسيطة مكونة من‬
‫(‪ )278‬من أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وطحبِّـق ْ‬
‫(‪ )159‬عضو هيئة تدريس‪.‬‬

‫كان من أهم نتائج الدراسة‪ :‬موافقة عينة الدراسة بدرجة كبرية على عبارات متطلبات‬
‫القيادة التشاركية لدى رؤساء األقسام العلمية‪ ،‬وموافقة عينة الدراسة بدرجة متوسطة على‬
‫عبارات حمور املعوقات اليت حتول دون توافر متطلبات القيادة التشاركية‪ ،‬وكذلك وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية حول املعوقات اليت حتول دون توافر القيادة التشاركية تعزى إىل متغري‬
‫اخلربة‪ ،‬وقد كانت لصاحل جمموعة األفراد الذين خربهتم من (‪ )10-5‬سنوات‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات‪ ،‬من أمهها‪ :‬تنظيم لقاءات دورية‪ ،‬وأنشطة‬
‫تساهم يف تعزيز العالقات اإلنسانية‪.‬‬

‫‪-4‬دراسة الداعج (‪2016‬م) بعنوان "ممارسة قائدات المدارس الثانوية للبنات بمحافظة‬
‫الخرج للقيادة التشاركية وعالقتها بالرضا الوظيفي للمعلمات"‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إىل حتديد درجة ممارسة قائدات املدارس الثانوية مبحافظة اخلرج للقيادة‬
‫التشاركية‪ ،‬ومستوى الرضا الوظيفي لدى املعلمات من وجهة نظرهن‪ ،‬والكشف عن طبيعة‬
‫العالقة بني درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬ومستوى الرضا الوظيفي‬
‫للمعلمات‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫وتكون جمتمع‬
‫استخدمت الباحثة املنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ّ ،‬‬
‫الدراسة من مجيع معلمات املدارس الثانوية احلكومية‪ ،‬يف حمافظة اخلرج‪ ،‬والبالغ عددهن‬
‫ت الدراسةح على عينة عشوائية بسيطة عددها (‪ )390‬معلمة‪.‬‬‫(‪ )949‬معلمة‪ ،‬وطحبِّـق ْ‬
‫كان من أهم نتائج الدراسة أن ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية جاءت بدرجة‬
‫متوسطة‪ ،‬وأن مستوى الرضا الوظيفي للمعلمات جاء بدرجة متوسطة‪ ،‬وكذلك وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية حول ممارسة القيادة التشاركية؛ تعود إىل اختالف سنوات اخلربة لصاحل من‬
‫خربهتن (‪15‬سنة فأكثر)‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية حول مستوى الرضا الوظيفي‬
‫للمعلمات‪ ،‬تعود إىل اختالف سنوات اخلربة لصاحل من خربهتن (‪ 15‬سنة فأكثر)‪ ،‬وأشارت‬
‫النتائج إىل وجود عالقة طردية ذات داللة إحصائية بني ممارسة القيادة التشاركية والرضا الوظيفي‬
‫للمعلمات‪.‬‬

‫واقرتحت الدراسة العديد من التوصيات‪ ،‬من أمهها‪ :‬ضرورة تطبيق مبدأ مشاركة املعلمات‬
‫يدا من‬
‫بشكل أكرب يف عملية صنع‪ ،‬واختاذ القرارات املدرسية‪ ،‬ومنح قائدات املدارس مز ً‬
‫الصالحيات اإلدارية؛ لتمكينهن من تعزيز مبادئ القيادة التشاركية كمبدأ تفويض السلطة‪،‬‬
‫وإقامة دورات تدريبية حول كيفية تطبيق مفهوم القيادة التشاركية يف املدارس‪ ،‬وتضمني مدى‬
‫ممارسة القيادة التشاركية ضمن عناصر تقييم اإلداء الوظيفي لقائدة املدرسة‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة الجريفاني (‪2016‬م) بعنوان ‪":‬درجة ممارسة مديرات مدارس المرحلة الثانوية‬
‫الحكومية للقيادة التشاركية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات "‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة ممارسة مديرات مدارس املرحلة الثانوية احلكومية‬
‫للقيادة التشاركية مبدينة الرياض من وجهة نظر املعلمات ‪ ،‬والكشف عن مدى وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بني متوسطات استجابات مفردات الدراسة حنو جماالت الدراسة‬
‫باختالف املتغريات (املؤهل العلمي‪ ،‬اخلربة املهنية)‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫وتكون‬
‫استخدمت الباحثة املنهج الوصفي بأسلوبه املسحي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ّ ،‬‬
‫جمتمع الدراسة من مجيع معلمات املدارس الثانوية احلكومية‪ ،‬يف مدينة الرياض‪ ،‬والبالغ عددهن‬
‫ت الدراسةح على عينة عشوائية بسيطة عددها (‪ )331‬معلمة‪.‬‬ ‫(‪ )7444‬معلمة‪ ،‬وطحبِّـق ْ‬
‫كان من أهم نتائج الدراسة أن ممارسة مديرات املدارس للقيادة التشاركية جاءت بدرجة‬
‫متوسطة‪ ،‬إذ توجد فروق ذات داللة إحصائية حول درجة ممارسة مديرات املدارس للقيادة‬
‫التشاركية جملال صنع القرار باختالف متغري املؤهل العلمي لصاحل من مؤهلهن العلمي (دبلوم‬
‫عال)‪،‬كما توجد فروق ذات داللة إحصائية حول درجة ممارسة مديرات املدارس للقيادة‬
‫التشاركية جملال تفويض السلطة وصنع القرار باختالف متغري اخلربة املهنية لصاحل من خربهتن من‬
‫(‪10-5‬سنوات )‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات‪ ،‬من أمهها‪ :‬ضرورة رفع مهارات مديرات مدارس‬
‫املرحلة الثانوية يف جماالت القيادة التشاركية ‪،‬وذلك من خالل النمو املهين مثل التدريب‬
‫والندوات وحلقات النقاش‪ ،‬وأن يكون من ضمن ضوابط اختيار املديرات إملامهن مبهارات‬
‫القيادة التشاركية‪.‬‬

‫‪-2-1-2-2‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪-6‬دراسة العجمي (‪2010‬م) بعنوان‪" :‬درجة تطبيق مديري المدارس الثانوية واالبتدائية‬
‫في دولة الكويت للقيادة التشاركية من وجهة نظر المعلمين"‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة تطبيق مديري املدارس الثانوية واالبتدائية يف دولة‬
‫الكويت للقيادة التشاركية من وجهة نظر املعلمني‪.‬‬

‫وتكون جمتمع الدراسة‬

‫إذ استخدمت الدراسة املنهج الوصفي واالستبانة أداة للدراسة‪ّ ،‬‬
‫من مجيع املعلمني يف املدارس احلكومية الثانوية واالبتدائية بدولة الكويت‪ ،‬والبالغ عددهم‬
‫ت الدراسةح على عينة عنقودية عشوائية مكونة من (‪ )185‬معلما‬ ‫معلما ومعلمة‪ ،‬وطحبِّـق ْ‬
‫(‪ً )378‬‬
‫ومعلمة‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫وكان من أهم نتائج الدراسة أن تطبيق مديري املدارس للقيادة التشاركية جاءت بدرجة‬
‫كبرية‪ ،‬من وجهة نظر املعلمني‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات‪ ،‬من أمهها‪ :‬تنظيم وزارة الرتبية والتعليم دورات‬
‫تدريبية؛ لتأكيد أمهية ممارسة القيادة التشاركية يف املدارس‪.‬‬

‫‪-7‬دراسة الرنتيسي (‪2015‬م) بعنوان درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية بمحافظات‬
‫غزة للقيادة التشاركية‪ ،‬وعالقتها بدرجة عالقاتهم اإلنسانية‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية مبحافظات غزة‬
‫للقيادة التشاركية‪ ،‬وعالقتها بدرجة عالقاهتم اإلنسانية‪.‬‬

‫واستخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع‬
‫الدراسة من مجيع معلمي املدارس الثانوية يف حمافظات غزة‪ ،‬والبالغ عددهم (‪ )4978‬معلما‬
‫ت الدراسةح على عينة عشوائية بسيطة مكونة من (‪ )500‬معلمة ومعلمة‪.‬‬
‫ومعلمة‪ ،‬وطحبِّـق ْ‬
‫كان من أهم نتائج الدراسة؛ أن درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية للقيادة التشاركية‬
‫جاءت بدرجة كبرية‪ ،‬ودرجة ممارسة العالقات اإلنسانية لدى مديري املدارس جاءت بدرجة‬
‫كبرية‪ ،‬كما توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بني درجة ممارسة القيادة التشاركية‪ ،‬ودرجة‬
‫ممارسة العالقات اإلنسانية لدى مديري املدارس الثانوية‪.‬‬

‫واقرتحت الدراسة العديد من التوصيات‪ ،‬من أمهها‪ :‬إشرا املعلمني والعاملني والطلبة يف‬
‫إدارة املدرسة‪ ،‬من خالل املشاركة يف حتديد السياسات والربامج‪ ،‬واختاذ القرارات‪ ،‬وتقومي‬
‫النتائج‪ ،‬إضافة إىل املشاركة يف التنفيذ وتدريب العاملني يف املدرسة على منط القيادة التشاركية‪،‬‬
‫من خالل ورش عمل ودورات تدريبية‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪-3-1-2-2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫بعنوان "القيادة المدرسية في دولتين‪:‬‬ ‫)‪(Jing Wenlan, 2010‬‬ ‫‪-8‬دراسة وينالن جينغ‬
‫القيادة التشاركية في المدارس الثانوية في أمريكا والصين"‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إىل مقارنة ممارسات القيادة التشاركية لدى مديري املدارس الثانوية بأمريكا‬
‫والصني‪ ،‬ومعرفة مدى تأثري العوامل الوطنية التنظيمية والثقافية يف تلك املمارسات‪.‬‬

‫استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واملنهج الوثائقي‪ ،‬واالستبانة واملقابلة أداة‬
‫وتكون جمتمع الدراسة من املدارس الثانوية يف أمريكا والصني‪ 36 :‬مدرسة ثانوية يف‬
‫للدراسة‪ّ ،‬‬
‫ٍ‬
‫مدرسة من كل بلد‪.‬‬ ‫كل دولة‪ ،‬ومت اختيار ما يقرب من ‪ 50‬مدير‬

‫وكان من أهم نتائج الدراسة أن مديري املدارس األمريكية ميارسون القيادة التشاركية بدرجة‬
‫أكرب من مديري املدارس الصينية‪ ،‬ما عدا يف بحعد (بناء الثقة)‪ ،‬والذي ميارسه املديرون الصينيني‬
‫بدرجة أعلى‪ .‬وال يوجد فروق فردية تعزى إىل متغري اجلنس حيال درجة تطبيق القيادة‬ ‫ٍ‬
‫التشاركية‪ ،‬وكذلك ال توجد عالقة بني درجة ممارسة القيادة التشاركية واخلربة الوظيفية‪.‬‬

‫بعنوان "العالقة بين القيادة‬ ‫)‪(Zinke, Anjanette, 2013‬‬ ‫‪-9‬دراسة انجانتي زنكي‬
‫التشاركية والكفاءة الذاتية للمعلمين والتحصيل األكاديمي للطالب"‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إىل حتديد العالقة بني القيادة التشاركية‪ ،‬وبني كفاءة املعلم الذاتية‪ ،‬وحتديد‬
‫أثر هذه العالقة يف حتصيل الطالب يف الصف الثالث االبتدائي‪.‬‬

‫استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واملنهج الوثائقي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪،‬‬
‫وحتليل وثائق املدرسة‪ ،‬يف اختبار الوالية‪ ،‬ومقياس اختبار الكفاءة الذاتية ‪ MCT2-‬لقياس‬
‫وتكون جمتمع الدراسة من ‪ 40‬مدرسة ابتدائية‪ ،‬وتكونت العينة من‬ ‫الكفاءة الذاتية للمعلمني‪ّ ،‬‬
‫مديري ومعلمي الصف الثالث االبتدائي يف املدارس األساسية‪ ،‬يف مناطق مدارس املسيسييب‪،‬‬
‫وأمت املشاركون اختبار منهاج الوالية ‪-‬للنسخة الثانية‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫وكان من أهم نتائج الدراسة أن هنا عالقة بني أبعاد القيادة التشاركية وكفاءة املعلم‬
‫الذاتية‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل عدم وجود عالقة ارتباطية بني هذه العالقة وحتصيل الطالب‪.‬‬

‫‪-10‬دراسة كوامي غياسي )‪ (Gyasi Kwame, 2015‬بعنوان ممارسات القيادة التشاركية‬

‫في المدارس المتوسطة‪ ،‬واألعمال التي تعزز ممارستها‪ :‬دراسة حالة مقاطعة سكيري‪ ،‬في‬
‫دولة غانا‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على واقع تطبيق القيادة التشاركية‪ ،‬وسبل حتسينها‪.‬‬

‫واستخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع الدراسة‬
‫من اآلباء واملعلمني واملديرين‪ ،‬وتكونت العينة من ‪ 30‬مدرسة متوسطة يف سيكري يف شرق‬
‫منطقة أشانيت‪ ،‬يف غانا‪ ،‬ومن ‪ 150‬مشارًكا‪ 30 :‬من املديرين‪ ،‬و‪ 90‬معلما‪ ،‬و‪ 30‬من اآلباء‪.‬‬

‫وكان من أهم نتائج الدراسة أن ممارسة القيادة التشاركية تتم بدرجة مرتفعة‪ ،‬والقادة اختذوا‬
‫القرارات باالشرتا مع املعلمني واآلباء عن طريق القيادة التشاركية‪ ،‬وعلى الرغم من أمهية‬
‫مشاركة أولياء األمور يف اختاذ القرارات الرتبوية‪ ،‬فإن ذلك ال يتم‪ ،‬وأن من سبل تطوير القيادة‬
‫التشاركية أن يرى القادة املعلمني كشركاء هلم يف اختاذ القرار‪ ،‬ال جمرد تابعني أو منافسني‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات من أمهها ضرورة إجراء دراسة عن أثر إشرا اآلباء‬
‫يف القيادة املدرسية؛ ملعرفة مدى فائدهتا يف تطوير العملية التعليمية يف املدارس‪ ،‬وضرورة تفويض‬
‫القادة الصالحيات للمعلمني؛ من أجل تدريبهم على املهام القيادية‪ ،‬وتوفري برامج قيادية تدريبة‬
‫عملية للمعلمني من أجل هتيئتهم لألدوار القيادية‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫التنظيمي‪:‬‬ ‫‪-2-2-2‬الدراسات المتعلقة بالوالء‬

‫‪-1-2-2-2‬الدراسات المحلية‪:‬‬

‫‪-1‬دراسة العريفي (‪2014‬م) بعنوان "واقع الوالء التنظيمي لدى وكيالت األقسام‬
‫العلمية بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريس"‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على مستوى الوالء التنظيمي‪ ،‬واملشكالت اليت حتد من الوالء‬
‫التنظيمي لدى وكيالت األقسام العلمية جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬وتقدمي‬
‫جمموعة من املقرتحات والتوصيات اليت تساعد على رفع مستوى الوالء التنظيمي لديهن‪.‬‬

‫استخدمت الباحثة املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع‬
‫الدراسة من مجيع عضوات هيئة التدريس يف جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬والبالغ‬
‫ت الدراسةح على عينة عشوائية بسيطة مكونة من‬ ‫عددهن (‪ )1164‬عضوة هيئة تدريس‪ ،‬وطحبِّـق ْ‬
‫(‪ )250‬عضوة هيئة تدريس يف جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬

‫وكان من أهم نتائج الدراسة‪ :‬وجود الوالء التنظيمي لدى وكيالت األقسام العلمية بدرجة‬
‫مرتفعة‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية حول الوالء التنظيمي للوكيالت‪ ،‬تعزى إىل املتغريات‬
‫(املسمى الوظيفي‪ ،‬والكلية)‪ ،‬وكذلك أشارت النتائج إىل وجود مشاكل حتد من الوالء التنظيمي‬
‫لدى الوكيالت‪ ،‬ومن أبرزها‪ :‬كثرة األعباء اإلدارية بالقسم‪ ،‬واليت تعيق من عملية اإلشراف على‬
‫تنفيذ اللوائح املنظمة‪ ،‬وقلة الصالحيات املمنوحة لوكيلة القسم‪.‬‬

‫وقد أوصت الدراسة بالعديد من التوصيات من أمهها‪ :‬العمل على بناء هياكل تنظيمية‬
‫واضحة حتدد مهام الوكيالت‪ ،‬وتطوير نظام احلوافز‪ ،‬ما يودي إىل ارتفاع مستوى الوالء‬
‫التنظيمي هلن‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫‪-2‬دراسة أميرة الغامدي (‪2015‬م) "بعنوان التحفيز اإلداري وعالقته بالوالء التنظيمي‬
‫لدى معلمات مدارس الباحة"‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة التحفيز اإلداري‪ ،‬وعالقته بالوالء التنظيمي لدى‬
‫معلمات مدارس منطقة الباحة‪.‬‬

‫استخدمت الباحثة املنهج الوصفي املسحي واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع‬
‫الدراسة من مجيع معلمات مدارس منطقة الباحة التعليمية البالغ عددهن (‪ )4222‬معلمة‪،‬‬
‫واختريت عينة الدراسة بطريقة العينة الطبقية العشوائية التناسبية‪ ،‬والبالغ عددها (‪ )241‬معلمة‪.‬‬

‫كان من أهم نتائج الدراسة أن درجة التحفيز اإلداري لدى املعلمات جاء بدرجة كبرية‪،‬‬
‫ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات جاء بدرجة كبرية‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل وجود‬
‫عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيًّا بني التحفيز اإلداري‪ ،‬والوالء التنظيمي لدى املعلمات‪.‬‬

‫واقرتحت الدراسة العديد من التوصيات من أمهها‪ :‬توخي العدالة واإلنصاف يف توزيع‬

‫احلوافز‪ ،‬ما يشعر املعلمات براحة نفسية‪ ،‬تقود إىل إتقان العمل‪ ،‬ويزيد الوالء واالنتماء للمهنة‪،‬‬
‫واحملافظة على الوضع القائم يف حمور الوالء التنظيمي للمعلمات‪ ،‬والعمل على ترسيخه وتعزيزه‬
‫من خالل برامج هادفة‪.‬‬

‫‪-3‬دراسة الغامدي (‪2015‬م) بعنوان "المشاركة في صنع القرار وعالقته بالوالء‬

‫التنظيمي في اإلدارة العامة للتربية الخاصة"‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة املشاركة يف صنع القرار‪ ،‬وعالقته بالوالء التنظيمي‬
‫يف اإلدارة العامة للرتبية اخلاصة‪.‬‬

‫واستخدم الباحث املنهج الوصفي‪ ،‬واالستبانة أداة الدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع الدراسة من‬
‫مجيع العاملني يف اإلدارة العامة للرتبية اخلاصة بوزارة التعليم يف اململكة العربية السعودية‪،‬‬
‫ت الدراسةح بأسلوب احلصر الشامل على العاملني يف اإلدارة العامة للرتبية اخلاصة‪،‬‬ ‫وطحبِّـق ْ‬

‫‪52‬‬
‫وعددهم (‪ )114‬موظ ًفا‪ ،‬منهم (‪ )50‬مشرف ترب ٍية خاصة‪ ،‬و(‪ )34‬مشرف تعلي ٍم عام‪،‬‬
‫و(‪ )14‬مشرفًا عموميًّا‪ ،‬و(‪ )9‬سكرتري و(‪ )7‬رؤساء أقسام‪.‬‬

‫وكان من أهم نتائج الدراسة أن العاملني يف اإلدارة العامة للرتبية اخلاصة يوافقون إىل حد‬
‫ما على أهنم يشاركون يف صنع القرار‪ ،‬وأن درجة الوالء التنظيمي لدى العاملني يف اإلدارة العامة‬
‫للرتبية اخلاصة جاء بدرجة عالية‪ ،‬وتوجد عالقة ارتباطية بني مشاركة العاملني يف صنع القرار‪،‬‬
‫ومستوى الوالء التنظيمي لديهم‪ ،‬كما توجد فروق ذات داللة إحصائية بني استجابات أفراد‬
‫جمتمع الدراسة حول أداة صنع القرار‪ ،‬ومستوى الوالء التنظيمي‪ ،‬ترجع إىل اختالف متغري اخلربة‬
‫اإلدارية لصاحل أصحاب اخلربة أكثر من (‪ )15‬سنة‪.‬‬

‫واقرتحت الدراسة العديد من التوصيات أمهها‪ :‬تطوير اجلانب اإلنساين يف العالقات‬

‫اإلدارية بني العاملني‪ ،‬ما يساعد على توفري مناخ إجيايب‪ ،‬يكفل املشاركة يف صنع القرارات‬
‫الرشيدة‪ ،‬مستندة إىل مبدأ املشاركة والشورى‪ ،‬ما يساهم يف تعزيز الوالء التنظيمي لدى‬
‫العاملني‪.‬‬

‫‪-4‬دراسة العجمي (‪2016‬م) "بعنوان الوالء التنظيمي‪ ،‬وعالقته باإلبداع اإلداري لدى‬
‫مديرات المدارس الثانوية بالمملكة العربية السعودية (دراسة ارتباطية)"‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على العالقة بني مستوى الوالء التنظيمي‪ ،‬ومستوى اإلبداع‬
‫اإلداري لدى مديرات املدارس الثانوية مبنطقة الرياض‪.‬‬

‫واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي بأسلوبيه املسحي واالرتباطي‪ ،‬واالستبانة أداة‬

‫للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع الدارسة من مجيع مديرات املرحلة الثانوية‪ ،‬وعددهن (‪ )206‬مديرات‪،‬‬
‫ت الدراسةح على عينة عشوائية بسيطة مكونة من (‪ )49‬مديرة‪.‬‬
‫وطحبِّـق ْ‬
‫وكان من أهم نتائج الدراسة وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بني الوالء‬
‫التنظيمي واإلبداع اإلداري لدى مديرات املدارس الثانوية‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية يف كل من؛ مستوى الوالء التنظيمي‪ ،‬ومستوى اإلبداع اإلداري‪ ،‬لصاحل‬
‫ذوات سنوات اخلربة األكثر‪ ،‬واحلاصالت على ٍ‬
‫عدد من الدورات التدريبية‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات من أمهها‪ :‬ضرورة تعزيز الوالء التنظيمي لدى‬
‫مديرات املدارس‪ ،‬وتنمية قدارهتن ومهاراهتن عن طريق التعليم والتدريب‪ ،‬ونشر ثقافة اإلبداع‬
‫اإلداري والوالء التنظيمي داخل املدارس‪ ،‬وكذلك إعداد ونشر األدلة اإلرشادية لتنمية الوالء‬
‫التنظيمي‪ ،‬وعقد املؤمترات والندوات العلمية املتعلقة بالتعريف بالوالء التنظيمي‪.‬‬

‫‪-5‬دراسة األسمري (‪2017‬م) بعنوان "درجة ممارسة قائدات المدارس الثانوية بمكة‬
‫المكرمة للتفويض اإلداري‪ ،‬وعالقته بالوالء التنظيمي للمعلمات"‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس الثانوية مبكة املكرمة‬
‫للتفويض اإلداري‪ ،‬وعالقته بالوالء التنظيمي للمعلمات‪.‬‬

‫واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع‬
‫الدراسة من مجيع معلمات املرحلة الثانوية احلكومية مبكة املكرمة‪ ،‬والبالغ عددهن (‪)1573‬‬
‫معلمة‪ ،‬ومت اختيار عينة عشوائية طبقية حجمها (‪ )374‬معلمة‪.‬‬

‫وكان من أهم نتائج الدراسة؛ وجود درجة ممارسة عالية للتفويض اإلداري من قبل قائدات‬
‫املدارس‪ ،‬ودرجة عالية من الوالء التنظيمي للمعلمات‪ ،‬وفروق ذات داللة إحصائية تعزى إىل‬
‫متغريات (املؤهل الدراسي‪ ،‬وسنوات اخلربة‪ ،‬والتخصص)‪ ،‬إذ كانت لصاحل احلاصالت على‬
‫درجة البكالوريوس‪ ،‬ولصاحل ذوات اخلربة من ‪ 10‬سنوات فأكثر‪ ،‬أما من حيث التخصص‪،‬‬
‫فكان لصاحل املعلمات يف التخصص األديب‪ ،‬وكذلك وجود عالقة ارتباطية موجبة بني درجة‬
‫ممارسة التفويض اإلداري‪ ،‬ومستوى الوالء التنظيمي للمعلمات‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات‪ ،‬من أمهها‪ :‬العمل على تعزيز التفويض اإلداري‬
‫للمعلمات؛ ملا له من دوٍر كب ٍري يف تعزيز الوالء التنظيمي هلن‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪- 2-2-2-2‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪-6‬دراسة العقيلي (‪2014‬م) بعنوان درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية الحكومية‬
‫للعالقات اإلنسانية في محافظة جرش‪ ،‬وعالقتها بمستوى الوالء التنظيمي للمعلمين من‬
‫وجهة نظرهم‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية احلكومية للعالقات‬
‫اإلنسانية‪ ،‬وعالقتها مبستوى الوالء التنظيمي للمعلمني من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫واستخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع‬
‫الدراسة من مجيع معلمي ومعلمات املرحلة الثانوية احلكومية‪ ،‬مبحافظة جرش البالغ عددهم‬
‫ت الدراسةح على عينة عشوائية بسيطة مكونة من (‪)285‬‬ ‫(‪ )1412‬معلما ومعلمة‪ ،‬وطحبِّـق ْ‬
‫معلما ومعلمة‪.‬‬

‫وكان من أهم نتائج الدراسة أن درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية احلكومية للعالقات‬
‫اإلنسانية جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬ومستوى الوالء التنظيمي للمعلمني جاء بدرجة متوسطة‪،‬‬
‫ووجود عالقة ارتباطية موجبة بني ممارسة العالقات اإلنسانية ملديري املدارس‪ ،‬وبني مستوى‬
‫الوالء التنظيمي للمعلمني‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية لدرجة ممارسة العالقات اإلنسانية‬
‫تعزى إىل متغري اجلنس لصاحل اإلناث باستثناء عالقة املدير باملعلمني‬

‫واقرتحت الدراسة العديد من التوصيات أمهها‪ :‬ضرورة عقد دورات تدريبية للمديرين‬
‫واملديرات عن أمهية العالقات اإلنسانية يف العمل‪ ،‬ودورها يف تعزيز الوالء التنظيمي للمعلمات‬
‫واملعلمني‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫‪-7‬دراسة عبد الرحمن (‪2015‬م) الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات األردنية من وجهة نظرهم‪ :‬دراسة مقارنة بين الجامعات الحكومية والخاصة‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات‬
‫األردنية‪.‬‬

‫واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع‬
‫الدراسة من أعضاء هيئة التدريس باجلامعات األردنية احلكومية واخلاصة‪ ،‬اليت مت اختيارها‬
‫بالطريقة القصدية‪ ،‬وهي اجلامعة األردنية‪ ،‬وعددهم (‪ )1181‬عضو هيئة تدريس‪ ،‬وجامعة‬
‫البلقاء التطبيقية‪ ،‬وعددهم (‪ )1341‬عضو هيئة تدريس‪ ،‬وجامعة عمان األهلية‪ ،‬وعددهم‬
‫(‪ )236‬عضو هيئة تدريس‪ ،‬وجامعة العلوم التطبيقية‪ ،‬وعددهم (‪ )315‬عضو هيئة تدريس‪،‬‬
‫ت الدراسةح على عينة عشوائية بسيطة مكونة من (‪ )347‬عضو هيئة تدريس يف خمتلف‬ ‫وطحبِّـق ْ‬
‫الرتب األكادميية‪.‬‬

‫وكان من أهم نتائج الدراسة أن درجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس جاءت‬
‫بدرجة متوسطة‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى ملتغري نوع اجلامعة‪ ،‬وكانت لصاحل‬
‫اجلامعات اخلاصة‪.‬‬

‫واقرتحت الدراسة العديد من التوصيات؛ أمهها العمل على تنمية الوالء التنظيمي لدى‬
‫أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وذلك عن طريق االهتمام بأهم العوامل املؤثرة فيه‪ ،‬ومنها‪ :‬حتقيق األمن‬
‫واالستقرار الوظيفي‪ ،‬والعالقات اإلنسانية اجليدة‪ ،‬ووضوح األهداف التنظيمية‪ .‬كذلك أن هتتم‬
‫اإلدارات العليا باجلامعات بأعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وتتعرف على حاجتهم‪ ،‬وتوضح هلم‬
‫األهداف والرؤى اليت تسعى إىل حتقيقها‪ ،‬وذلك لزيادة رضاهم الوظيفي‪ ،‬ووالءهم التنظيمي‬
‫للجامعة‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫‪-3-2-2-2‬الدراسات األجنبية‬

‫بعنوان‬ ‫)‪)Shueh-Chin Ting& Liang-Yin Yeh, 2014‬‬ ‫‪-8‬دراسة شيوهتشين تينغ‬

‫الوالء التنظيمي للمعلمين في المدارس األساسية في تايوان‪ :‬مدى مساهمة االمتنان‬
‫وجودة العالقات‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على أثر امتنان املعلم يف الوالء التنظيمي‪.‬‬

‫واستخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واستخدم االستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكونت‬
‫العينة من ‪ 12‬مدرسة أساسية‪ ،‬إذ مت اختيار ‪ 25‬معلما من كل مدرسة‪.‬‬

‫وكان من أهم نتائج الدراسة أن المتنان املعلمني نتائج إجيابية مباشرة على ثقة املعلمني‪،‬‬
‫والرضا‪ ،‬وااللتزام الوظيفي‪ ،‬وأنه مل يكن لثقة املعلمني أي أثر يف الوالء السلوكي‪ ،‬ولكن كان له‬
‫أثر يف الوالء املوقفي‪ ،‬وكذلك مل يكن لرضا املعلمني أي أثر يف الوالء املوقفي‪ ،‬ولكن كان له‬
‫أثره يف الوالء السلوكي‪ ،‬وأن اللتزام املعلمني أثر واضح وإجيايب يف الوالء املوقفي والسلوكي‪.‬‬

‫بعنوان‪" :‬تصورات المعلمين للعالقة‬ ‫)‪(Savas, et al, 2015‬‬ ‫‪-9‬دراسة سافاس وآخرين‬
‫بين قيادة التغيير والوالء التنظيمي"‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إىل حتليل تصورات املعلمني‪ ،‬فيما يتعلق بالعالقة بني قيادة التغيري والوالء‬
‫التنظيمي بأبعاده الثالث (الوالء العاطفي‪ ،‬والوالء املستمر‪ ،‬والوالء املعياري)‪.‬‬

‫واستخدمت الدراسة االستبانة أداة جلمع البيانات من عينة الدراسة املكونة من (‪)221‬‬
‫معلما يف عدة مدارس يف مدينة عينتاب‪ ،‬وأرفة‪ ،‬وماردين يف تركيا اختريوا بطريقة العينة‬
‫ً‬
‫العنقودية‪.‬‬

‫وتوصلت الدراسة إىل وجود عالقة إجيابية بني قيادة التغيري والوالء التنظيمي‪ ،‬كما أظهرت‬
‫أن أبعاد الوالء التنظيمي الثالث جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬باإلضافة إىل أن مراعاة احتياجات‬
‫وتوقعات املوظفني خالل تنفيذ التغيري تؤثر إجيابيًا يف الوالء العاطفي للموظفني‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫واقرتحت الدراسة العديد من التوصيات‪ ،‬من أمهها‪ :‬ضرورة أن يكون مديرو املدارس قادة‬
‫مؤهلني‪ ،‬ذوي مهارة ومعرفة واسعة بإدارة التغيري؛ من أجل زيادة الوالء التنظيمي للمعلمني؛‬
‫وذلك جلعلهم يؤمنون بضرورة التغيري‪ ،‬واحلد من مقاومتهم له‪ ،‬وجعلهم جزءًا من التغيري‪.‬‬

‫‪- 3-2-2‬الدراسات التي جمعت بين القيادة التشاركية والوالء التنظيمي‪:‬‬

‫‪-1-3-2-2‬الدراسات المحلية‪:‬‬
‫‪-1‬دراسة المطيري‪2015( .‬م)‪" .‬درجة ممارسة مديري مدارس المرحلة الثانوية‬
‫بمحافظة حفر الباطن للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي للمعلمين"‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على العالقة بني درجة ممارسة مديري مدارس املرحلة الثانوية‬
‫للقيادة التشاركية‪ ،‬ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمني مبحافظة حفر الباطن‪.‬‬

‫واستخدم الباحث املنهج الوصفي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتكون جمتمع الدراسة من‬
‫مجيع معلمي مدارس التعليم العام احلكومية مبحافظة حفر الباطن‪ ،‬وعددهم (‪ )818‬معلما‪،‬‬
‫معلما‪.‬‬
‫ت الدراسةح على عينة عشوائية بسيطة مكونة من (‪ً )342‬‬ ‫وطحبِّـق ْ‬
‫وكان من أهم نتائج الدراسة أن درجة ممارسة مديري مدارس املرحلة الثانوية للقيادة‬
‫التشاركية قد جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية حول درجة‬
‫ممارسة مديري مدارس املرحلة الثانوية للقيادة التشاركية تعزى إىل سنوات اخلربة‪ ،‬ما عدا على‬
‫جمال (األداء اإلداري)‪ ،‬وكانت لصاحل مستوى (‪10‬سنوات فأكثر)‪ ،‬وأن مستوى الوالء‬
‫التنظيمي لدى املعلمني جاء بدرجة متوسطة‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بني‬
‫درجة ممارسة مديري املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي للمعلمني‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات من أبرزها‪ :‬ضرورة تطبيق مديري املدارس الثانوية‬
‫الالمركزية اإلدارية يف املدرسة‪ ،‬وتفويض الصالحيات للعاملني فيها وترسيخ مفهوم القيادة‬
‫التشاركية لديهم‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫‪-2‬دراسة أحمد (‪2015‬م) بعنوان درجة ممارسة رنساء األقسام بجامعة الطائف للقيادة‬
‫التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على العالقة بني ممارسة القيادة التشاركية لرؤساء األقسام‬
‫جبامعة الطائف ودرجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس‪.‬‬

‫استخدمت الباحثة املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬ومت استخدام مقياس‬
‫بورتر وزمالئه لقياس درجة الوالء التنظيمي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )198‬عضو هيئة‬
‫تدريس جبامعة الطائف من شطري الطلبة والطالبات‪ ،‬ومن كليات علمية ونظرية‪.‬‬

‫كان من أهم نتائج الدراسة أن درجة ممارسة رؤساء األقسام للقيادة التشاركية جاء بدرجة‬
‫متوسطة‪ ،‬وأن درجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس جاء بدرجة متوسطة‪ ،‬وكذلك‬
‫أشارت النتائج إىل وجود عالقة ارتباطية موجبة بني ممارسة القيادة التشاركية‪ ،‬ودرجة الوالء‬
‫التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية حول درجة ممارسة القيادة‬
‫التشاركية تعزى إىل متغري اخلربة لصاحل الذين خربهتم من ‪ 15‬سنة فأكثر‪ ،‬ووجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية حول درجة الوالء التنظيمي تعزى إىل متغري اخلربة لصاحل الذين خربهتم من ‪15‬‬
‫سنة فأكثر‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات منها‪ :‬أمهية توفري مناخ تنظيمي يتسم بالعدالة‪،‬‬
‫واملرونة‪ ،‬والتشاركية؛ لضمان أعلى معدالت للوالء التنظيمي‪ ،‬وتدعيم وتعزيز العالقات‬
‫اإلنسانية بني القيادات واملرؤوسني‪ ،‬ملا لذلك من أثر كبري يف رفع مستويات الوالء التنظيمي‪،‬‬
‫وعقد دورات تدريبية تعمق الوعي بأمهية الوالء التنظيمي‪ ،‬وزيادة االهتمام بتحسني بيئة العمل‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪-4-2-2‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫مت تناول جمموعة من الدراسات السابقة‪ ،‬واليت رتبت من األقدم إىل األحدث‪.‬‬
‫ومت تناول دراسات تتعلق بالقيادة التشاركية‪ ،‬ودراسات تتعلق بالوالء التنظيمي‪ ،‬ودراسات جتمع‬
‫بني القيادة التشاركية والوالء التنظيمي‪ ،‬واليت كان هلا أثر يف إثراء الدراسة احلالية‪ ،‬ويتضمن هذا‬
‫اجلزء من الدراسة رصد نقاط التشابه واالختالف بني هذه الدراسة والدراسات السابقة‪،‬‬
‫وكذلك إبراز ما متيزت به الدراسة احلالية عن بقية الدراسات‪ ،‬ومدى اإلفادة منها كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أوجه الشبة‪ ،‬واالختالف بين الدراسة الحالية‪ ،‬والدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -1‬من حيث الهدف من الدراسة‪:‬‬

‫اتفقت أهداف الدراسة احلالية مع دراسة املطريي (‪2015‬م) ودراسة أمحد (‪2015‬م)‬
‫يف أهداف الدراسة‪ ،‬وهي الكشف عن العالقة بني القيادة التشاركية‪ ،‬والوالء التنظيمي‪ ،‬وتتشابه‬
‫مع بعض الدراسات السابقة‪ ،‬من حيث ربط القيادة التشاركية مبتغريات خمتلفة مثل‪ :‬دراسة‬
‫الداعج (‪2016‬م) اليت ربطت القيادة التشاركية بالرضا الوظيفي للمعلمات‪ ،‬ودراسة الرنتيسي‬
‫(‪2015‬م) اليت ربطت القيادة التشاركية بالعالقات اإلنسانية ودراسة أجنانيت زنكي ‪(Zink,‬‬
‫)‪ Anjanette, 2013‬اليت ربطت القيادة التشاركية بالكفاءة الذاتية للمعلمني‪ ،‬ودراسة جندي‬
‫(‪2013‬م) اليت ربطت القيادة التشاركية باحلد من املشكالت اإلدارية‪ ،‬وختتلف الدراسة احلالية‬
‫مع دراسة الغامدي (‪2014‬م‪/‬أ)‪ ،‬ودراسة العجمي (‪2010‬م)‪ ،‬ودراسة كواميغياسي ‪(Gyasi‬‬
‫)‪ ،Kwame, 2015‬إذ هدفت هذه الدراسات إىل التعرف على واقع تطبيق القيادة التشاركية‪،‬‬
‫ودراسة العتييب (‪2015‬م)‪ ،‬اليت هدفت إىل التعرف على متطلبات القيادة التشاركية‪ ،‬ودراسة‬
‫وينالن جينغ )‪ ,(Jing Wenlan, 2010‬اليت هدفت إىل مقارنة القيادة التشاركية لدى مديري‬
‫املدارس يف أمريكا والصني‪.‬‬

‫وتتشابه الدراسة احلالية مع بعض الدراسات السابقة يف ربط الوالء التنظيمي مبتغريات‬
‫خمتلفة‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة أمرية الغامدي ( ‪2015‬م) اليت ربطت الوالء التنظيمي بالتحفيز اإلداري‪،‬‬
‫ودراسة الغامدي (‪2015‬م) اليت ربطت الوالء التنظيمي بصنع القرار‪ ،‬ودراسة شيوهتشني تينغ‬

‫‪60‬‬
‫)‪ )Shueh-Chin Ting& Liang-Yin Yeh, 2014‬اليت ربطت الوالء التنظيمي بامتنان‬
‫املعلمني‪ ،‬دراسة العجمي (‪2016‬م) اليت ربطت الوالء التنظيمي باإلبداع اإلداري‪ ،‬ودراسة‬
‫األمسري (‪2017‬م)‪ ،‬اليت ربطت الوالء التنظيمي بالتفويض اإلداري‪ ،‬ودراسة العقيلي‬
‫(‪2014‬م) اليت ربطت الوالء التنظيمي بالعالقات اإلنسانية‪ ،‬ودراسة سافاس وآخرين ‪(Savas,‬‬
‫)‪ ،et al, 2015‬اليت ربطت الوالء التنظيمي بقيادة التغيري‪ ،‬وختتلف الدراسة احلالية عن دراسة‬
‫العريفي (‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة عبد الرمحن (‪2015‬م)‪ ،‬واليت هدفت إىل التعرف على واقع الوالء‬
‫التنظيمي‪.‬‬

‫‪-2‬من حيث منهج الدراسة‪:‬‬

‫اتبعت الدراسة احلالية املنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬وذلك ملالئمتها ألغراض الدراسة؛ فهي‬
‫تتشابه مع دراسة كل من؛ دراسة الداعج (‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة العجمي (‪2016‬م)‪ ،‬وختتلف‬
‫مع دراسة (الغامدي‪2014 ،‬م‪/‬أ)‪ ،‬اليت استخدمت املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واملنهج النوعي‪،‬‬
‫ودراسة جندي (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة الرنتيسي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة األمسري (‪2017‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫عبد الرمحن (‪2015‬م)‪ ،‬اليت استخدمت املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬كما ختتلف مع دراسة‬
‫العتييب (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة العريفي (‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة الغامدي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة كوامي‬
‫غياسي )‪ ،)Gyasi Kwame, 2015‬ودراسة العقيلي (‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة شيوهتشني تينغ‬
‫)‪ ،)Shueh-Chin Ting& Liang-Yin Yeh, 2014‬ودراسة اجلريفاين (‪2016‬م) ‪،‬ودراسة‬
‫أمحد (‪2015‬م) اليت استخدمت املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬ودراسة أمرية الغامدي (‪2015‬م)‪،‬‬
‫ودراسة العجمي (‪2010‬م)‪ ،‬ودراسة (املطريي‪2015 ،‬م) اليت استخدمت املنهج الوصفي‪،‬‬
‫وختتلف مع دراسة اجنانيت زنكي )‪ ،)Zinke, Anjanette, 2013‬ودراسة وينالن جينغ ‪(Jing‬‬
‫)‪ ,Wenlan, 2010‬اليت استخدمت املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واملنهج الوثائقي‪.‬‬

‫‪ِ -3‬من حيث أداة الدراسة‪:‬‬

‫تشاهبت الدراسة احلالية مع معظم الدراسات السابقة يف استخدامها االستبانة أداة‬

‫للدراسة‪ ،‬مثل دراسة جندي (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة العتييب (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة الداعج‬
‫(‪ ،)2016‬ودراسة أجنانيت زنكي (‪ ،(Zinke, Anjanette, 2013‬ودراسة اجلريفاين (‪2016‬م)‬
‫‪61‬‬
‫‪ ،‬ودراسة العجمي (‪2010‬م)‪ ،‬ودراسة الرنتيسي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة العريفي (‪2014‬م)‪،‬‬
‫ودراسة كوامي غياسي )‪ ،(Gyasi Kwame, 2015‬ودراسة أمرية الغامدي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫الغامدي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة العجمي (‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة األمسري (‪2017‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫العقيلي (‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة عبد الرمحن (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة شيوهتشني تينغ ‪Shueh-Chin‬‬
‫)‪ ،)Ting& Liang-Yin Yeh, 2014‬ودراسة املطريي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة أمحد (‪2015‬م)‪،‬‬
‫دراسة سافاس وآخرين )‪ ،(Savas, et al, 2015‬وختتلف دراسة الغامدي (‪2014‬م‪/‬أ)‪،‬‬
‫ودراسة وينالن جينغ )‪ )Jing Wenlan, 2010‬يف أهنا استخدمت االستبانة‪ ،‬واملقابالت‬
‫معا‪.‬‬
‫الشخصية ً‬
‫‪-4‬من حيث بيئة الدراسة‪:‬‬

‫تناولت بعض الدراسات البيئات العربية كدراسة الغامدي (‪2014‬م‪/‬أ)‪ ،‬ودراسة جندي‬
‫(‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة العتييب (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة الداعج ‪(2016‬م)‪ ،‬ودراسة العريفي‬
‫(‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة أمرية الغامدي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة الغامدي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة العجمي‬
‫(‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة األمسري (‪2017‬م)‪ ،‬ودراسة املطريي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة أمحد‬
‫(‪2015‬م)‪ ،‬دراسة اجلريفاين ( ‪2017‬م) ‪،‬واليت طبقت يف اململكة العربية السعودية‪ ،‬ودراسة‬
‫العجمي (‪2010‬م) اليت طبقت يف الكويت‪ ،‬ودراسة الرنتيسي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة العقيلي‬
‫(‪2014‬م) اليت طبقت يف فلسطني‪ ،‬ودراسة عبد الرمحن (‪2015‬م)‪ ،‬اليت طبقت يف األردن‪،‬‬
‫وهنا بعض الدراسات السابقة‪ ،‬تناولت البيئات األجنبية كدراسة وينالن جينغ ‪(Jing‬‬
‫)‪ ،Wenlan, 2010‬اليت طبقت يف أمريكا والصني‪ ،‬ودراسة اجنانيت زنكي ‪(Zinke,‬‬
‫)‪ Anjanette, 2013‬اليت طبقت يف أمريكا‪ ،‬ودراسة كوامي غياسي )‪(Gyasi Kwame, 2015‬‬
‫اليت طبقة يف غانا ودراسة شيوهتشني تينغ ‪(Shueh-Chin Ting& Liang-Yin Yeh,‬‬
‫)‪ ,2014‬واليت طبقت يف تايوان ‪،‬ودراسة سافاس وآخرين )‪ (Savas, et al, 2015‬اليت طبقت‬
‫يف تركيا‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪-5‬من حيث عينة الدراسة‪:‬‬

‫تشاهبت الدراسة احلالية‪ ،‬يف اختيار عينة الدراسة من املعلمات مع العديد من الدراسات‬
‫السابقة كدراسة الداعج (‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة العجمي (‪2010‬م)‪ ،‬ودراسة أمرية الغامدي‬
‫(‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة األمسري (‪2017‬م)‪ ،‬ودراسة اجلريفاين (‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة العقيلي‬
‫(‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة شيوهتشني تينغ )‪،)Shueh-Chin Ting& Liang-Yin Yeh, 2014‬‬
‫ودراسة املطريي (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة الرنتيسي (‪2015‬م) ودراسة سافاس وآخرين ‪(Savas, et‬‬
‫)‪. al, 2015‬‬

‫واختلفت الدراسة احلالية مع الدراسات السابقة يف اختيار عينة الدراسة‪ ،‬إذ رلت عينة‬
‫دراسة (الغامدي‪2014 ،‬م‪/‬أ) املعلمني‪ ،‬باإلضافة إىل مديري ومديرات املدارس واملشرفني‪،‬‬
‫ورلت دراسة اجنانيت زنكي )‪ ،(Zinke, Anjanette, 2013‬ودراسة جندي (‪2013‬م)‬
‫املعلمني‪ ،‬باإلضافة إىل املديرين‪ ،‬واشتملت دراسة العتييب (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة أمحد‬
‫(‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة العريفي (‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة عبد الرمحن (‪2015‬م) على أعضاء هيئة‬
‫التدريس‪ .‬ورلت دراسة كوامي غياسي (‪ )Gyasi Kwame, 2015‬اآلباء واملديرين واملعلمني‪،‬‬
‫ودراسة الغامدي (‪2015‬م) اشتملت على املشرفيني‪ ،‬ودراسة العجمي (‪2016‬م)‪ ،‬اليت‬
‫اشتملت على مديرات املدارس‪ ،‬ودراسة وينالن جينغ )‪ ,(Jing Wenlan, 2010‬اليت اشتملت‬
‫على مديري املدارس‪.‬‬

‫‪-‬أوجه اإلفادة من الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ ‬االستفادة من املراجع املختلفة‪ ،‬اليت ختدم الدراسة سواء العربية أم األجنبية‪.‬‬

‫‪ ‬حتديد أبعاد وجماالت مشكلة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ ‬بناء أداة الدراسة املناسبة‪ ،‬وهي االستبانة وحتديد أبعادها وفقراهتا‪.‬‬
‫‪ ‬حتديد األساليب واملعاجلات اإلحصائية املناسبة‪ ،‬واملتبعة يف مثل هذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلفادة من النتائج اليت توصلت إليها الدراسات السابقة يف مناقشة نتائج الدراسة‬
‫احلالية‪ ،‬ومقارنتها بنتائج الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ -‬ما تميزت به الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة‪:‬‬
‫تعد الدراسة احلالية أول دراسة على حد علم الباحثة يف اململكة العربية السعودية تبحث‬
‫ممارسة قائدات املدارس الثانوية للقيادة التشاركية‪ ،‬ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات‪ ،‬إذ‬
‫إن دراسة (املطريي‪2015 ،‬م)‪ ،‬كانت العينة معلمني مبحافظة حفر الباطن‪ ،‬وقدمت الدراسة‬
‫إضافة علمية‪ ،‬وهي حمور معوقات الوالء التنظيمي‪ ،‬إذ مل تتطرق له الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

 ‫منهجية الدراسة واجراءاتها‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬ومستوى‬
‫الوالء التنظيمي لدى املعلمات‪ ،‬والكشف عن درجة ونوع العالقة بني ممارسة القيادة التشاركية‬
‫ومستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫ويف هذا الفصل مت تناول جمموعة من األبعاد املتعلقة باإلطار املنهجي للدراسة‪ ،‬واليت‬
‫تتضمن املنهجية اليت مت استخدامها يف هذه الدراسة‪ ،‬ومت من خالهلا إجناز اجلانب التطبيقي‪،‬‬
‫وعن طريقها مت احلصول على البيانات املطلوبة إلجراء التحليل اإلحصائي للتوصل إىل نتائج مت‬
‫تفسريها يف ضوء أدبيات الدراسة وبالتايل حتقيق األهداف اليت تسعى إىل حتقيقها‪.‬‬
‫ومت توضيح منهج الدراسة املستخدم‪ ،‬وأفراد جمتمع الدراسة وعينتها‪ ،‬والطريقة اليت مت من‬
‫خالهلا اختيار العينة‪ ،‬واألدوات اليت مت استخدامها جلمع بيانات الدراسة‪ ،‬وتوضيح اإلجراءات‬
‫اليت مت من خالهلا تطبيق اجلانب امليداين‪ ،‬باإلضافة إىل أساليب املعاجلة اإلحصائية اليت‬
‫استخدمت يف حتليل بيانات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -1-3‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫يف ضوء طبيعة الدراسة واألهداف اليت تسعى إىل حتقيقها مت استخدام املنهج الوصفي بأسلوبه‬
‫االرتباطي الذي يعتمد على دراسة الواقع أو الظاهرة كما يف الواقع احلايل‪ ،‬ويهتم بوصفها وصفا‬
‫دقيقا ويعرب عنها تعبرياً كمياً من أجل توضيح نوع العالقة بني متغريين أو أكثر‪ :‬هل هي موجبة‬
‫أم سالبة‪ ،‬طردية أم عكسية‪ ،‬ومن مث معرفة درجة تلك العالقة (العساف‪2011،‬م‪،‬ص‪.) 239‬‬
‫‪ -2-3‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫يتكون جمتمع الدراسة من مجيع معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬والبالغ عددهن‬
‫(‪ )6924‬من املعلمات حسب إحصائيات اهليئة العامة لإلحصاء للعام ‪ 1438‬ه‪1439-‬ه‬
‫(اهليئة العامة لإلحصاء‪1438،‬ه)‪،‬ويعرف جمتمع الدراسة بأنه "جمموعة من الناس أو الوثائق‬
‫‪،‬أو األشياء احملددة حتديدا واضحا ‪،‬واليت تتم دراستها وتعميم نتائج البحث عليها(مطاوع‬
‫واخلليفة وعطيفة‪2014،‬م‪،‬ص ‪.)143‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ -3-3‬عينة الدراسة ‪:‬‬
‫تعرف العينة بأهنا "جمموعة من الناس ‪،‬أو الوثائق ‪،‬أو األشياء املشتقة من اجملتمع األصل‬
‫‪،‬ويفرتض فيها أهنا متثل اجملتمع األصل متثيال حقيقيا صادقا ‪،‬أي أن تتمثل يف العينة املتغريات‬
‫موضع الدراسة بنفس قيمها ومستوياهتا اليت توجد هبا يف اجملتمع األصل "(مطاوع‬
‫وأخرون‪2014،‬م‪،‬ص‪.)143‬‬
‫ومت اختيار عينة الدراسة بأسلوب العينة العشوائية البسيطة حيث بلغت (‪)361‬معلمة‪،‬‬
‫حسب جداول (‪) Kreicie&Morgan‬لتحديد حجم العينة(فهمي‪2005 ،‬م‪،‬ص‪.)125‬‬
‫ومت حتديد عدد من املتغريات الرئيسة لوصف أفراد الدراسة تشمل (املؤهل العلمي ‪،‬عدد‬
‫سنوات اخلدمة‪ ،‬الدورات التدريبية يف القيادة)‪،‬وتفصيل ذلك فيمايلي‪:‬‬
‫‪ -1-3-3‬متغير المؤهل العلمي ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪) 1-3‬‬
‫توزيع أفراد الدراسة وفق متغير المؤهل العلمي‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫المؤهل العلمي‬
‫‪90.6‬‬ ‫‪327‬‬ ‫بكالوريوس فأقل‬
‫‪9.4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪%100‬‬ ‫‪361‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن (‪ )327‬من عينة الدراسة ميثلن ما نسبته (‪ ،)%90.6‬من‬
‫إمجايل أفراد الدراسة من محلة مؤهل البكالوريوس فأقل‪ ،‬وهن الفئة األكرب يف عينة الدراسة‪ ،‬يف‬
‫حني أن (‪ )34‬من أفراد العينة ميثلون ما نسبته (‪ ،)%9.4‬من إمجايل أفراد الدراسة من محلة‬
‫مؤهل الدراسات العليا‪ ،‬وهن الفئة األقل يف عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -2-3-3‬متغير عدد سنوات الخدمة‬
‫جدول رقم ( ‪)2-3‬‬
‫توزيع أفراد الدراسة وفق متغير عدد سنوات الخدمة‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫عدد سنوات الخدمة‬
‫‪32.4‬‬ ‫‪117‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪30.2‬‬ ‫‪109‬‬ ‫من ‪10‬سنوات إىل أقل من ‪20‬سنة‬
‫‪37.4‬‬ ‫‪135‬‬ ‫من ‪ 20‬سنة فأكثر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪361‬‬ ‫المجموع‬

‫‪67‬‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن (‪ )135‬من عينة الدراسة ميثلن ما نسبته (‪ ،)%37.4‬من‬
‫إمجايل أفراد الدراسة سنوات خربهتن من ‪ 20‬سنة فأكثر‪ ،‬وهن الفئة األكرب يف عينة الدراسة‪ ،‬يف‬
‫حني أن (‪ )109‬من أفراد العينة ميثلون ما نسبته (‪ ،)%30.2‬من إمجايل أفراد الدراسة سنوات‬
‫خربهتن من ‪ 10‬إىل أقل من ‪ 20‬سنة‪ ،‬وهن الفئة األقل يف عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -3-3-3‬عدد الدورات التدريبية في القيادة‬
‫جدول رقم (‪) 3-3‬‬
‫توزيع أفراد الدراسة وفق متغير عدد الدورات التدريبية في القيادة‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫عدد الدورات التدريبية في القيادة‬
‫‪47.1‬‬ ‫‪170‬‬ ‫ال يوجد‬
‫‪22.4‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من مخس دورات‬
‫‪30.5‬‬ ‫‪110‬‬ ‫من مخس دورات فأكثر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪361‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن (‪ )170‬من عينة الدراسة ميثلن ما نسبته (‪ ،)%47.1‬من‬
‫إمجايل أفراد الدراسة مل حيصلن على دورات تدريبية يف القيادة‪ ،‬وهن الفئة األكرب يف عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬يف حني أن (‪ )81‬من أفراد العينة ميثلون ما نسبته (‪ ،)%22.4‬من إمجايل أفراد‬
‫الدراسة حصلن على أقل من ‪ 5‬دورات يف القيادة‪ ،‬وهن الفئة األقل يف عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -4-3‬أداة الدراسة‪:‬‬
‫يقصد بأداة الدراسة "الوسيلة اليت تتم بواسطتها عملية مجع البيانات هبدف اختبار‬
‫فرضيات الدراسة أو اإلجابة على تساؤالهتا"(القحطاين وأخرون‪2004،‬م‪،‬ص‪.)287‬‬
‫وقد استخدمت الباحثة االستبانة كأداة جلمع املعلومات الالزمة عن الدراسة‪ ،‬وذلك ملناسبتها‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬واإلجابة عن أسئلتها‪ ،‬ويعرف القحطاين وأخرون (‪2004‬م)‬
‫االستبانة بأهنا "وسيلة جلمع البيانات من جمموعة من األفراد عن طريق إجابتهم عن جمموعة من‬
‫األسئلة املكتوبة حول موضوع معني دون مساعدة الباحث هلم أو حضوره أثناء إجابتهم‬
‫عنها"(ص‪.)288‬‬
‫وقد مت بناء أداة الدراسة بالرجوع إىل األدبيات والدراسات السابقة ذات العالقة مبوضوع‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫وقد تكونت االستبانة يف صورهتا النهائية من ثالثة أجزاء هي‪:‬‬
‫‪68‬‬
‫الجزء األول‪ :‬خطاب موجة إىل معلمات املرحلة الثانوية‪ ،‬يوضح اهلدف من الدراسة ‪،‬ويطلب‬
‫اإلجابة عليها ‪.‬‬
‫الجزء الثاني ‪:‬يشمل البيانات األولية ‪،‬واليت ميكن من خالهلا التعرف على خصائص أفراد‬
‫الدراسة وهي ‪(:‬املؤهل العلمي ‪،‬سنوات اخلدمة ‪،‬عدد الدورات التدريبية يف القيادة)‪.‬‬
‫الجزء الثالث ‪:‬يتكون من (‪ )41‬عبارة ‪ ،‬مقسمة على حمورين مها ‪:‬‬
‫المحور األول ‪:‬درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬وتكون من بعدين ‪:‬‬
‫البعد األول ‪:‬األداء اإلداري ويتكون من (‪ 14‬عبارة)‪.‬‬
‫البعد الثاني‪ :‬العالقات اإلنسانية وتكون من (‪ 11‬عبارة)‪.‬‬
‫المحور الثاني ‪:‬مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية‪ ،‬وتكون من بعدين ‪:‬‬
‫البعد األول ‪ :‬الوالء العاطفي ويتكون من (‪9‬عبارة)‪.‬‬
‫البعد الثاني ‪ :‬الوالء املستمر ويتكون من (‪ 7‬عبارة)‪.‬‬
‫ولتسهيل تفسري النتائج مت توزيع االستجابات يف كل حمور وفقا ملقياس ليكرت اخلماسي‬
‫على النحو التايل‪( :‬عالية جداً = ‪ ،5‬عالية = ‪ ،4‬متوسطة=‪ ،3‬منخفضة=‪ ،2‬منخفضة جداً‬
‫=‪ )1‬وقد مت اعتماد الشكل املغلق (‪ )Closed Questionnaire‬يف إعداد االستبانة‬
‫والذي حيدد االستجابات احملتملة لكل سؤال‪ ،‬وقد مت تصنيف اإلجابات إىل مخسة فئات‬
‫متساوية املدى من خالل املعادلة التالية‪.‬‬
‫طول الفئة = (أكرب قيمة‪ -‬أقل قيمة) ÷ عدد بدائل األداة = (‪ 0.80 = 5 ÷ )1-5‬لنحصل‬
‫على التصنيف التايل‪:‬‬
‫جدول(‪ )4-3‬توزيع مدى المتوسطات وفق التدرج المستخدم في أداة الدراسة‪.‬‬

‫درجة الموافقة‬ ‫مدى المتوسطات‬ ‫الفئة‬

‫عالية جدا‬ ‫من ‪ 4.21‬إىل ‪5‬‬ ‫األوىل‬
‫عالية‬ ‫من ‪ 3.41‬إىل ‪4.20‬‬ ‫الثانية‬
‫متوسطة‬ ‫من ‪ 2.61‬إىل‪3،40‬‬ ‫الثالثة‬
‫منخفضة‬ ‫من ‪ 1.81‬إىل‪2.60‬‬ ‫الرابعة‬
‫منخفضة جدا‬ ‫من ‪ 1.00‬إىل‪1.80‬‬ ‫اخلامسة‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ -1-4-3‬صدا أداة الدراسة‪:‬‬
‫مت اختبار صدق أداة الدراسة (االستبانة)‪ ،‬وهو أحد األسس اليت يقوم عليها أي مقياس‬
‫يتم تصميمه‪ ،‬ومت التأكد من صدق أداة الدراسة بطريقتني‪:‬‬
‫‪ -1-1-4-3‬صدا المحتوى‪:‬‬
‫مت عرض االستبانة يف صورهتا األولية (ملحق ‪ )1‬على املشرف العلمي إلبداء الرأي‬
‫واملشورة حيال عبارات االستبانة‪ ،‬وقد قامت الباحثة بإجراء التعديالت الالزمة حسب‬
‫توجيهات املشرف العلمي‪ ،‬وبعدها مت عرض االستبانة على متخصصني يف اإلدارة والتخطيط‬
‫والسلو التنظيمي وعلم النفس الرتبوي وعلم االجتماع والقياس والتقومي واللغة العربية من‬
‫اجلامعات ووزارة التعليم‪ ،‬وذلك بغرض حتكيمها‪ ،‬وإبداء امللحوظات حوهلا‪ ،‬والتعرف على‬
‫مدى وضوح العبارة ودقتها‪ ،‬واقرتاح أي تعديالت أو إضافات مناسبة؛ لتحقيق أهداف‬
‫الدراسة‪ ،‬والتأكد من الصدق الظاهري لالستبانة‪ .‬وقد استجاب (‪ )30‬ثالثون ِّ‬
‫حمك ًما (ملحق‬
‫‪ .)2‬وبناء على ما أبداه احملكمون من آراء ومقرتحات‪ ،‬مت إجراء التعديالت من حذف‬
‫وإضافة وتعديل لبعض فقرات االستبانة‪ ،‬خاصة تلك اليت ال تتناسب مع تساؤالت الدراسة‪،‬‬
‫وقد مت اعتماد االستبانة يف صورهتا النهائية (ملحق ‪.)3‬‬
‫‪ - 2-1-4-3‬صدا االتساا الداخلي‪:‬‬
‫وقامت الباحثة بإجراء دراسة أولية استطالعية من أفراد جمتمع الدراسة قدرها (‪ )30‬معلمة‬
‫وبعد تطبيق االستبانة مت التحقق من صدق االتساق الداخلي ألداة الدراسة من أجل التعرف‬
‫على مدى االتساق الداخلي لالستبانة‪ ،‬وذلك من خالل حساب معامل االرتباط (بريسون)‬
‫بني كل فقرة من فقرات أبعاد حمور الدراسة والدرجة الكلية هلا‪ ،‬واجلدول التايل يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪70‬‬
 ‫جدول رقم ( ‪)5-3‬‬
‫معامالت االرتباط (بيرسون) لالتساا الداخلي بين كل فقرة من فقرات محاور الدراسة والدرجة‬
‫الكلية للمحور الذي تنتمي إليه‬
‫معامل االرتباط‬ ‫فقرات محاور الدراسة‬ ‫م‬
‫احملور األول‪ :‬درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‬
‫البعد األول‪ :‬األداء اإلداري‬
‫‪**0.556‬‬ ‫تشجيع املعلمات على العمل بروح الفريق ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪**0.614‬‬ ‫حتديد مهام كل معلمة بدقة‬ ‫‪.2‬‬
‫‪**0.858‬‬ ‫توزيع املهام بني املعلمات بدون حتيز‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اعتماد الشفافية من خالل توفري معلومات صحيحة للمعلمات عن طبيعة سري العمل‬
‫‪**0.735‬‬ ‫‪.4‬‬
‫داخل املدرسة ‪.‬‬
‫‪**0.790‬‬ ‫إشرا املعلمات يف إعداد اخلطة التشغيلية للمدرسة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪**0.571‬‬ ‫إتاحة الفرصة للمعلمات للمشاركة يف تصميم جدول الزيارات التبادلية‬ ‫‪.6‬‬
‫‪**0.564‬‬ ‫تنظيم جدول أعمال االجتماعات قبل عقدها بالتشاور مع املعلمات‬ ‫‪.7‬‬
‫‪**0.774‬‬ ‫تفويض إحدى املعلمات بقيادة بعض االجتماعات واملناقشات ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪**0.869‬‬ ‫إشرا مجيع املعلمات يف صنع القرارات ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪**0.820‬‬ ‫‪ .10‬حتديد االحتياجات التدريبية للمعلمات بالتشاور معهن ‪.‬‬
‫‪**0.816‬‬ ‫‪ .11‬تشجيع املعلمات على االشرتا يف املسابقات احمللية والدولية‪.‬‬
‫‪**0.778‬‬ ‫‪ .12‬استخدام نظام اتصال مرن بينها وبني املعلمات‪.‬‬
‫‪**0.794‬‬ ‫‪ .13‬مناقشة املعلمات يف نتائج تقارير تقييم األداء‪.‬‬
‫‪**0.721‬‬ ‫‪ .14‬إشرا املعلمات يف تشكيل اللجان؛ لتطوير عالقات اجملتمع احمللي مع املدرسة ‪.‬‬
‫البعد الثاني ‪:‬العالقات اإلنسانية‬
‫‪**0.743‬‬ ‫‪ .15‬توفري بيئة عمل صحية خالية من الصراعات يف املدرسة‬
‫‪**0.756‬‬ ‫‪ .16‬تشجيع املعلمات على تقدمي االقرتاحات البناءة؛ لإلفادة منها‬
‫‪**0.765‬‬ ‫‪ .17‬تعزيز الشعور باملسؤولية لدى املعلمات‪.‬‬
‫‪**0.757‬‬ ‫‪ .18‬احلرص على بناء الثقة بني املعلمات واهليئة اإلدارية‪.‬‬
‫‪**0.573‬‬ ‫‪ .19‬تنمية الرقابة الذاتية لدى املعلمات‪.‬‬
‫‪**0.868‬‬ ‫‪ .20‬التعاون مع املعلمات يف حل املشاكل اليت تواجههن‪.‬‬
‫‪**0.848‬‬ ‫‪ .21‬مراعاة الفروق الفردية بني املعلمات‪.‬‬
‫‪**0.696‬‬ ‫‪ .22‬استخدام أسلوب التحفيز املعنوي مع املعلمات ‪.‬‬
‫‪**0.801‬‬ ‫‪ .23‬دعم أفكار املعلمات اإلبداعية‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪**0.787‬‬ ‫‪ .24‬تشجيع املعلمات على تبادل اخلربات داخل املدرسة‪.‬‬
‫‪**0.751‬‬ ‫‪ .25‬اإلسهام يف تنمية القيم االجتماعية لدى املعلمات‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬مستوى الوالء التنظيمي لمعلمات المرحلة الثانوية‬
‫البعد األول‪ :‬الوالء العاطفي‬
‫‪**0.848‬‬ ‫أشعر بالرضا عن احلوافز املعنوية اليت تقدم يل يف املدرسة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪**0.743‬‬ ‫أعترب جناح هذه املدرسة جزءا من جناحي املهين ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪**0.766‬‬ ‫أشعر بالفخر عندما أحتدث عن مدرسيت مع اآلخرين‬ ‫‪.3‬‬
‫‪**0.858‬‬ ‫يهمين حتقيق مدرسيت مستويات عالية من التطور يف األداء ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪**0.402‬‬ ‫أحرص على نقل التجارب اهلادفة للمدرسة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪**0.631‬‬ ‫أشعر بالعدالة يف التعامل معي باملدرسة‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪**0.803‬‬ ‫أشعر باألمان الوظيفي يف مدرسيت‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪**0.796‬‬ ‫أشعر بالراحة والطمأنينة عند ممارسيت لعملي‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪**0.784‬‬ ‫أنظر للمشكالت اليت تواجه املدرسة أهنا جزء من مشكاليت الشخصية‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫البعد الثاني‪ :‬الوالء المستمر‬
‫‪( 0.277-‬غري‬ ‫أقدم مصلحة املدرسة على مصلحيت الشخصية‪.‬‬
‫‪.10‬‬
‫دالة)‬
‫‪**0.694‬‬ ‫‪ .11‬أحافظ على ممتلكات املدرسة‪ ،‬كما أحافظ على ممتلكايت الشخصية ‪.‬‬
‫‪**0.554‬‬ ‫‪ .12‬أتقبل أي مهام أكلف هبا؛ من أجل حتقيق أهداف املدرسة‪.‬‬
‫‪**0.736‬‬ ‫‪ .13‬أعترب نفسي عضوا فعاال يف هذه املدرسة‪.‬‬
‫‪**0.707‬‬ ‫‪ .14‬أشعر بعدم الرغبة يف الغياب عن املدرسة إال يف أصعب الظروف‪.‬‬
‫‪**0.633‬‬ ‫‪ .15‬أشجع زمياليت يف العمل على اكتساب خربات تساعد على حتقيق أهداف املدرسة ‪.‬‬
‫‪**0.769‬‬ ‫‪ .16‬أدافع عن مسعة املدرسة عند توجيه النقد إليها‪.‬‬
‫‪**0.646‬‬ ‫‪ .17‬عالقيت اجليدة مع زمياليت تدفعين للبقاء يف العمل باملدرسة‪.‬‬
‫** عبارات دالة عند مستوى ‪ 0.01‬فأقل‪.‬‬

‫من اجلدول السابق يتضح أن قيم معامل ارتباط كل عبارة من العبارات مع احملور اخلاص‬
‫هبا موجبة ودالة عند مستوى (‪ )0.01‬فأقل‪ ،‬ما عدا العبارة رقم (‪ )10‬يف احملور الثاين‪ ،‬فقد‬
‫قيمة معامل االرتباط (‪ )-0.277‬مما يتوجب حذفها‪ ،‬وعليه فقد قامت الباحثة حبذفها‪ ،‬كما‬
‫ان حذف هذه العبارة ساهم يف ارتفاع قيمة معامل الثبات للبعد الذي تنتمي إليه من‬
‫(‪ )0.750‬إىل (‪.)0.810‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ -2-4-3‬ثبات األداة‬
‫يعرف الثابت بأنه "إىل أي درجة يعطي املقياس قراءات متقاربة عند كل مرة يستخدم‬
‫فيها"(القحطاين وأخرون‪2004،‬م‪،‬ص ‪،)236‬و للتحقق من الثبات ملفردات حماور الدراسة مت‬
‫استخدام معامل ألفا كرونباخ وجاءت النتائج كما يوضحها اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول ( ‪)6-3‬‬
‫معامالت ثبات ألفا كرونباخ لمحاور الدراسة‬
‫معامل ثبات‬ ‫عدد‬
‫محاور الدراسة‬
‫ألفا كرونباخ‬ ‫البنود‬

‫المحور األول‬
‫‪0.925‬‬ ‫‪14‬‬ ‫البعد األول‪ :‬األداء اإلداري‬
‫‪0.921‬‬ ‫‪11‬‬ ‫البعد الثاني ‪:‬العالقات اإلنسانية‬
‫‪0.958‬‬ ‫‪25‬‬ ‫معامل الثبات الكلي للمحور األول‬
‫المحور الثاني‬
‫‪0.893‬‬ ‫‪9‬‬ ‫البعد األول‪ :‬الوالء العاطفي‬
‫‪0.810‬‬ ‫‪7‬‬ ‫البعدالثاني الوالء المستمر‬
‫‪0.860‬‬ ‫‪16‬‬ ‫معامل الثبات الكلي للمحور الثاني‬

‫‪0.958‬‬ ‫‪41‬‬ ‫معامل الثبات الكلي‬

‫من خالل النتائج املوضحة أعاله يتضح أن ثبات مجيع حماور الدراسة مرتفع‪ ،‬حيث‬
‫تراوحت معامالت الثبات بني (‪ ،)0.810‬و(‪ ،)0.958‬كما بلغ معامل الثبات الكلي حملور‬
‫الدراسة (‪ ،)0.958‬وهي مجيعها قيم ثبات عالية توضح صالحية أداة الدراسة للتطبيق امليداين‬
‫‪ -5-3‬اجراءات الدراسة ‪:‬‬
‫بعد أن اصبحت أداة الدراسة ( االستبانة ) جاهزة يف صورهتا النهائية ‪،‬قامت الباحثة بالتايل ‪:‬‬
‫‪ o‬مت اصدار خطاب من عميد كلية العلوم االجتماعية موجه لسعادة وكيل اجلامعة‬
‫للدراسات العليا والبحث العلمي جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية ‪،‬تضمن‬
‫تسهيل مهمة الباحثة( ملحق رقم ‪)4‬‬

‫‪73‬‬
‫مت اصدار خطاب من وكيل اجلامعة للدراسات العليا والبحث العلمي جبامعة اإلمام‬ ‫‪o‬‬
‫حممد بن سعود اإلسالمية إىل مدير عام التعليم مبنطقة الرياض ‪،‬تضمن تسهيل مهمة‬
‫الباحثة والسماح هلا بتطبيق أداة الدراسة على أفراد الدراسة( ملحق رقم ‪)5‬‬
‫مت اصدار خطاب من مدير إدارة التخطيط والتطوير يف اإلدارة العامة للتعليم مبنطقة‬ ‫‪o‬‬
‫الرياض إىل قائدات املدارس الثانوية مبدينة الرياض باملوافقة على تسهيل مهمة الباحثة‬
‫وتطبيق أداة الدراسة على أفراد الدراسة (ملحق رقم ‪.)6‬‬
‫قامت الباحثة بتوزيع االستبانة الكرتونيا على معلمات املدارس الثانوية ومت الرد على‬ ‫‪o‬‬
‫االستبانة من قبل عينة الدراسة‪.‬‬
‫متت املعاجلة اإلحصائية لالستبانات لإلجابة عن أسئلة الدراسة ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪ -6-3‬أساليب تحليل البيانات‬

‫لتحقيق أهداف الدراسة وحتليل البيانات اليت مت جتميعها‪ ،‬مت ترميز وإدخال البيانات إىل‬
‫احلاسب اآليل باستخدام احلزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية واليت يرمز هلا اختصارا بالرمز‬
‫(‪( )SPSS‬اإلصدار الرابع والعشرون)‪ .‬ومت استخدام عدداً من األساليب اإلحصائية املناسبة‬
‫واملوجودة يف هذا الربنامج‪ .‬وفيما يلي األساليب اليت مت استخدامها‪:‬‬

‫‪ .1‬معامل ارتباط بريسون (‪ )Pearson Correlation Coefficient‬وذلك حلساب‬

‫االرتباط بني درجة كل عبارة والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي اليه وذلك لتقدير صدق أداة‬
‫الدراسة‪ ،‬وكذلك للتعرف على داللة العالقة بني متغريات الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬معامل الفا كرونباخ (‪ )Alpha Cronbach‬لقياس ثبات أداة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬التكرارات والنسب املئوية للتعرف على البيانات األولية ملفردات الدراسة‪ ،‬ولتحديد آراء‬
‫أفرادها جتاه عبارات احملاور الرئيسية اليت تضمنتها أداة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬املتوسط احلسايب (‪ )Mean‬ملعرفة مدرى ارتفاع أو اخنفاض آراء افراد الدراسة عن كل‬
‫عبارة من عبارات متغريات الدراسة إىل جانب احملاور الرئيسية‪ ،‬وكذلك لرتتيب العبارات من‬
‫حيث درجة االستجابة حسب أعلى متوسط حسايب‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪ .5‬االحنراف املعياري (‪ )Standard Deviation‬وذلك للتعرف على مدى احنراف آراء‬
‫افراد الدراسة لكل عبارة من عبارات متغريات الدراسة ولكل حمور من احملاور الرئيسية عن‬
‫متوسطها احلسايب‪ .‬حيث يوضح االحنراف املعياري التشتت يف آراء أفراد الدراسة لكل عبارة‬
‫من عبارات متغريات الدراسة إىل جانب احملاور الرئيسية‪ ،‬فكلما اقرتبت قيمته من الصفر كلما‬
‫تركزت اآلراء واخنفض تشتتها بني املقياس‪ ،‬وكذلك لرتتيب العبارات حسب املتوسط احلسايب‬
‫لصاحل أقل تشتت عند تساوي املتوسط احلسايب‪.‬‬
‫‪ .6‬مت استخدام اختبار مان ويتين (‪ )Mann-Whitney‬بديالً عن اختبار (ت) لعينتني‬
‫مستقلتني (‪ )Independent Sample T-Test‬نظراً لوجود تباين وعدم اعتدالية يف توزيع فئات‬
‫العينة فيما يتعلق مبتغري املؤهل‪.‬‬
‫‪ .7‬مت استخدام اختبار حتليل التباين األحادي (‪ )One Way Anova‬وذلك هبدف‬
‫التعرف على داللة الفروق يف استجابة أفراد الدراسة حنو حمورها باختالف متغرياهتم الشخصية‬
‫والوظيفية اليت تنقسم إىل أكثر من فئتني‪.‬‬
‫‪ .8‬مت استخدام أقل فرق معنوي (‪ )LSD( )Least Significant Difference‬للمقارنات‬
‫البعدية وذلك هبدف التعرف على صاحل الفروق يف حالة إذا ما وضح حتليل التباين األحادي‬
‫وجود فروق حنو حماور الدراسة‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫نتائج الدراسة ومناقشاتها وتفسيرها‬

 ‫الفصل الرابع‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها‬

‫يتناول هذا الفصل عرض نتائج الدراسة اليت هتدف إىل التعرف على درجة ممارسة قائدات‬
‫املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات‪ ،‬والكشف عن نوع ودرجة‬
‫العالقة بني ممارسة القيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية‬
‫مبدينة الرياض‪ ،‬وسيكون عرض النتائج ومناقشتها من خالل أسئلة الدراسة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪-1‬ما درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية‬
‫مبدينة الرياض؟‬
‫‪-2‬ما مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض من وجهة نظرهن؟‬
‫‪-3‬هل هنا عالقة بني درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض؟‬
‫‪-4‬هل هنا فروق دالة إحصائيًا بني متوسط استجابة أفراد الدراسة لدرجة ممارسة قائدات‬
‫املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات تعزى ملتغريات (املؤهل‬
‫العلمي‪ ،‬عدد الدورات التدريبية يف القيادة‪ ،‬سنوات اخلدمة)؟‬
‫وجاءت اإلجابة على تساؤالت الدراسة كاآليت ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬إجابة السؤال األول‪ :‬ما درجة ممارسة قائدات المدارس للقيادة التشاركية من‬
‫وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية بمدينة الرياض؟‬
‫للتعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية من وجهة نظر معلمات‬
‫املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬قامت الباحثة حبساب التكرارات والنسب املئوية‪ ،‬وكذلك‬
‫املتوسطات واالحنرافات املعيارية لعبارات حمور درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‬
‫من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬وجاءت النتائج كما توضحها اجلداول‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ -1-1-4‬بالنسبة لبعد األداء اإلداري‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)1-4‬‬
‫استجابات أفراد الدراسة لعبارات بعد األداء اإلداري مرتبة تنازليا حسب متوسطات الموافقة‬
‫درجة الموافقة‬ ‫التكرار‬
‫درجة الممارسة‬

‫االنحراف‬

‫المتوسط‬
‫المعياري‬

‫الحسابي*‬
‫الرتبة‬

‫العب ارة‬

‫ج‬
‫متوسطة‬

‫منخفضة‬
‫منخفضة‬
‫م‬

‫جدا‬

‫عالية‬
‫عالية‬ ‫‪%‬‬

‫‪1.014‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تشجيع املعلمات على العمل بروح‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫عالية‬
‫‪34.6‬‬ ‫‪32.4‬‬ ‫‪25.2‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الفريق‬
‫‪0.964‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫حتديد مهام كل معلمة بدقة‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫عالية‬
‫‪29.1‬‬ ‫‪33.8‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1.272‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪36‬‬ ‫استخدام نظام اتصال مرن بينها وبني‬ ‫‪12‬‬
‫‪3‬‬ ‫عالية‬
‫‪35.2‬‬ ‫‪24.1‬‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪%‬‬ ‫املعلمات‬
‫‪1.144‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪19‬‬ ‫إتاحة الفرصة للمعلمات للمشاركة يف‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫عالية‬
‫‪29.1‬‬ ‫‪31.3‬‬ ‫‪24.7‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫تصميم جدول الزيارات التبادلية‬
‫‪90‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اعتماد الشفافية من خالل توفري‬
‫‪1.077‬‬ ‫‪3.61‬‬
‫‪5‬‬ ‫عالية‬ ‫معلومات صحيحة للمعلمات عن‬ ‫‪4‬‬
‫‪24.9‬‬ ‫‪30.2‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪13.6‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%‬‬
‫طبيعة سري العمل داخل املدرسة‬
‫‪1.165‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪21‬‬ ‫توزيع املهام بني املعلمات بدون حتيز‬ ‫‪3‬‬
‫‪6‬‬ ‫عالية‬
‫‪27.4‬‬ ‫‪24.4‬‬ ‫‪31.9‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1.160‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪21‬‬ ‫تشجيع املعلمات على االشرتا يف‬ ‫‪11‬‬
‫‪7‬‬ ‫عالية‬
‫‪22.4‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪31.9‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪%‬‬ ‫املسابقات احمللية والدولية‬
‫‪81‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪31‬‬ ‫إشرا املعلمات يف تشكيل اللجان؛‬
‫‪1.233‬‬ ‫‪3.36‬‬
‫‪8‬‬ ‫متوسطة‬ ‫لتطوير عالقات اجملتمع احمللي مع‬ ‫‪14‬‬
‫‪22.4‬‬ ‫‪24.4‬‬ ‫‪28.5‬‬ ‫‪16.1‬‬ ‫‪8.6‬‬ ‫‪%‬‬
‫املدرسة‬
‫‪1.303‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪46‬‬ ‫مناقشة املعلمات يف نتائج تقارير تقييم‬ ‫‪13‬‬
‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪21.6‬‬ ‫‪24.1‬‬ ‫‪26.6‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫‪12.7‬‬ ‫‪%‬‬ ‫األداء‬
‫‪1.234‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪38‬‬ ‫حتديد االحتياجات التدريبية للمعلمات‬
‫‪10‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪10‬‬
‫‪20.2‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪36.3‬‬ ‫‪16.1‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪%‬‬ ‫بالتشاور معهن‬
‫‪1.230‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪38‬‬ ‫إشرا املعلمات يف إعداد اخلطة‬ ‫‪5‬‬
‫‪11‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪17.7‬‬ ‫‪20.5‬‬ ‫‪31.6‬‬ ‫‪19.7‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪%‬‬ ‫التشغيلية للمدرسة‬
‫‪1.274‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪59‬‬ ‫إشرا مجيع املعلمات يف صنع القرارات‬ ‫‪9‬‬
‫‪12‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪14.4‬‬ ‫‪18.0‬‬ ‫‪29.9‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪16.3‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1.289‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪61‬‬ ‫تنظيم جدول أعمال االجتماعات قبل‬ ‫‪7‬‬
‫‪13‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪14.4‬‬ ‫‪19.4‬‬ ‫‪27.7‬‬ ‫‪21.6‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪%‬‬ ‫عقدها بالتشاور مع املعلمات‬

‫‪78‬‬
 ‫درجة الممارسة‬ ‫درجة الموافقة‬ ‫التكرار‬

‫االنحراف‬

‫المتوسط‬
‫المعياري‬

‫الحسابي*‬
‫الرتبة‬

‫العب ارة‬

‫ج‬
‫متوسطة‬

‫منخفضة‬
‫منخفضة‬
‫م‬

‫جدا‬

‫عالية‬
‫عالية‬
‫‪%‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪77‬‬ ‫تفويض إحدى املعلمات بقيادة بعض‬
‫‪14‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪2.84‬‬
‫‪14.1‬‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪18.3‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫االجتماعات واملناقشات‬ ‫‪8‬‬
‫‪ 0.919‬متوسطة‬ ‫‪3.39‬‬ ‫المتوس ط الع ام‬
‫* درجة املتوسط احلسايب من (‪.)5.00‬‬

‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أن عملية ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية فيما يتعلق جبانب األداء‬
‫اإلداري من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬حيث‬
‫بلغ متوسطات موافقة أفراد الدراسة من املعلمات حنو مستوى األداء اإلداري لقائدات املدارس‬
‫(‪ 3.39‬من ‪ ،)5.00‬وهو املتوسط الذي يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس اخلماسي من‬
‫(‪ ،)3.40-2.61‬اليت تبني أن درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية فيما يتعلق‬
‫جبانب األداء اإلداري من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض جاءت متوسطة يف‬
‫أداة الدراسة ‪،‬كما أن االحنراف املعياري بلغ (‪ ،)0.919‬مما يدل على جتانس استجابات أفراد‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬أن هنا تباينًا يف آراء أفراد الدراسة حول درجة ممارسة قائدات املدارس جلانب‬
‫األداء اإلداري‪ ،‬حيث تراوحت متوسطات موافقة أفراد الدراسة على عبارات بعد األداء‬
‫اإلداري ما بني (‪ 2.84‬إىل ‪ ،)3.91‬وهي متوسطات تقع يف الفئة (الثالثة والرابعة)‪ ،‬من فئات‬
‫املقياس اخلماسي اليت توضح أن خيار درجة موافقة أفراد الدراسة من املعلمات حنو درجة‬
‫ممارسة قائدات املدارس لبعد األداء اإلداري تشري إىل (متوسطة‪ /‬عالية)؛ مما يظهر التباين يف‬
‫آراء عينة الدراسة حول درجة ممارسة قائدات املدارس لبعد األداء اإلداري‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬أن أفراد الدراسة موافقات بدرجة عالية على ممارسة قائدات املدارس لعدد (‪)7‬‬
‫سبع من العبارات اليت تقيس جانب األداء اإلداري‪ ،‬وهي العبارات رقم (‪،4 ،6 ،12 ،2 ،1‬‬
‫‪ .)11 ،3‬وفيما يلي ترتيب تلك العبارات حسب درجة املوافقة‪:‬‬

‫‪79‬‬
‫جاءت العبارة رقم (‪ )1‬وهي (تشجيع املعلمات على العمل بروح الفريق)‪ ،‬يف املرتبة‬
‫(األوىل) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.91‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪)1.04‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ ،‬وقد يرجع‬
‫ذلك إلدرا قائدات املدارس ألمهية التعاون يف العملية التعليمية‪ ،‬مما يؤدي لسرعة اختاذ‬
‫القرارات وإجناز املهام واحلد من التنافسية يف العمل‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )2‬وهي (حتديد مهام كل معلمة بدقة)‪ ،‬يف املرتبة (الثانية) من‬
‫حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.83‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف‬
‫معياري مقداره (‪)0.964‬؛ مما يدل على جتانس استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك إىل‬
‫وعي قائدات املدارس بأمهية حتديد األدوار‪ ،‬لعدم تداخل املهام مما يؤدي إلربا العمل وضياع‬
‫الوقت واجلهد‪.‬‬

‫مث جاءت العبارة رقم (‪ )12‬وهي (استخدام نظام اتصال مرن بينها وبني املعلمات)‪ ،‬يف‬
‫املرتبة (الثالثة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.70‬من‬
‫‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.272‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك إىل إدرا قائدات املدارس ألمهية االتصال يف العملية التعليمية؛ فاالتصال‬
‫الفعال يعمل على زيادة التفاعل االجتماعي وتنمية العالقات االنسانية بني القائدة ومعلماهتا‪،‬‬
‫مما له أثر بالغ يف حل املشاكل وتقدمي االقرتاحات واملالحظات بكل سهولة‪ ،‬وختتلف هذه‬
‫النتيجة مع دراسة الداعج (‪2016‬م) اليت أظهرت نظام االتصال بني قائدة املدرسة ومعلماهتا‬
‫بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )6‬وهي (إتاحة الفرصة للمعلمات للمشاركة يف تصميم جدول‬
‫الزيارات التبادلية)‪ ،‬يف املرتبة (الرابعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة‬
‫مقداره (‪ 3.69‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.44‬؛ مما يدل على تشتت‬
‫استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك إىل إدرا قائدات املدارس ألمهية التنمية املهنية‬
‫للمعلمات‪ ،‬وتبادل اخلربات بينهن؛ مما يساعد على تطوير العمل‪ ،‬وبناء عالقات إنسانية بني‬
‫املعلمات‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫وجاءت العبارة رقم (‪ )4‬وهي (اعتماد الشفافية من خالل توفري معلومات صحيحة‬
‫للمعلمات عن طبيعة سري العمل داخل املدرسة)‪ ،‬يف املرتبة (اخلامسة) من حيث موافقة أفراد‬
‫الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.61‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره‬
‫(‪)1.077‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك لوعي قائدات‬
‫املدارس بأمهية الوضوح والشفافية يف العمل؛ مما يساعد على تطبيق مبدأ املساءلة‪ ،‬ويوفر الوقت‬
‫واجلهد‪ ،‬ويقضي على الفوضى واإلربا يف العمل‪ .‬وختتلف هذه النتيجة مع دراسة‬
‫املطريي(‪2015‬م) اليت أظهرت أن اعتماد الشفافية والوضوح يف طبيعة سري العمل يف املدرسة‬
‫جاء بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )3‬وهي (توزيع املهام بني املعلمات بدون حتيز)‪ ،‬يف املرتبة‬
‫(السادسة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.57‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪)1.165‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع‬
‫ذلك لوعي قائدات املدارس بأمهية العدل يف توزيع املهام؛ فالعدل من املبادئ اإلسالمية اليت‬
‫حث عليها ديننا احلنيف‪ ،‬وهو يؤدي إىل إجياد بيئة عمل صحية خالية من الصراعات‬
‫مناخا تنظيميًّا مناسبًا يف بيئة العمل‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة العجمي‬
‫واملشاكل‪ ،‬ويوفر ً‬
‫(‪2010‬م)‪ ،‬ودراسة جندي (‪2013‬م) اللتني أظهرتا جتنب قادة املدارس للتحيز ألحد املعلمني‬
‫على حساب اآلخرين بدرجة مرتفعة‪.‬‬

‫أخريا جاءت العبارة رقم (‪ )11‬وهي (تشجيع املعلمات على االشرتا يف املسابقات‬ ‫و ً‬
‫احمللية والدولية)‪ ،‬يف املرتبة (السابعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة‬
‫مقداره (‪ 3.43‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.160‬؛ مما يدل على تشتت‬
‫استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك لوعي قائدات املدارس بأمهية مشاركة املعلمات يف‬
‫املسابقات احمللية والدولية؛ مما يؤدي إلكساهبن اخلربات احمللية والعاملية‪ ،‬وإطالعهن على‬
‫التجارب الرتبوية ونقلها للميدان الرتبوي‪ ،‬وتنمية اإلبداع واالبتكار لديهن‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫رابعا‪ :‬أن أفراد الدراسة موافقات بدرجة متوسطة على ممارسة قائدات املدارس لعدد (‪)7‬‬
‫ً‬
‫من العبارات اليت تقيس جانب األداء اإلداري‪ ،‬وهي العبارات رقم (‪،9 ،5 ،10 ،13 ،14‬‬
‫‪ .)8 ،7‬وفيما يلي ترتيب تلك العبارات حسب درجة املوافقة ‪:‬‬

‫جاءت العبارة رقم (‪ )14‬وهي (إشرا املعلمات يف تشكيل اللجان؛ لتطوير عالقات‬
‫اجملتمع احمللي مع املدرسة)‪ ،‬يف املرتبة (الثامنة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط‬
‫موافقة مقداره (‪ 3.36‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.233‬؛ مما يدل على تشتت‬
‫استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك لضعف الوعي بالشراكة اجملتمعية يف املدارس‪ ،‬وعدم‬
‫منح قائدات املدارس صالحيات يف إجراء األنشطة بالتعاون مع اجملتمع احمللي‪ ،‬حيث جيب‬
‫أخذ املوافقات من مكتب التعليم اليت تستغرق املزيد من الوقت‪ ،‬وقد ترفض من قبل املكتب‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع دراسة املطريي (‪2015‬م) اليت أظهرت أن عالقة املدرسة مع اجملتمع‬
‫احمللي جاءت بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )13‬وهي (مناقشة املعلمات يف نتائج تقارير تقييم األداء)‪ ،‬يف‬
‫املرتبة (التاسعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.27‬من‬
‫‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.303‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك لضعف وعي بعض قائدات املدارس بأمهية مناقشة املعلمات يف نتائج تقييم‬
‫األداء‪ ،‬وتقدمي التغذية الراجعة‪ ،‬وكثرة األعباء اإلدارية امللقاة على قائدات املدارس واملعلمات‪،‬‬
‫وعدم وجود الوقت الكايف للمناقشة‪ ،‬وخوف بعض قائدات املدارس من املشاكل عند إطالع‬
‫املعلمات على نتائج األداء الوظيفي هلن‪.‬‬

‫مث جاءت العبارة رقم (‪ )10‬وهي (حتديد االحتياجات التدريبية للمعلمات بالتشاور‬
‫معهن)‪ ،‬يف املرتبة (العاشرة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره‬
‫(‪ 3.20‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.234‬؛ مما يدل على تشتت استجابات‬
‫أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع لضعف بعض قائدات املدارس يف حتديد االحتياجات التدريبية‬
‫املناسبة للمعلمات‪ ،‬وألن الدورات التدريبية حيددها مكتب التعليم مع مشرفة املادة‪ ،‬ومهمة‬
‫القائدة إطالع املعلمات عليها‪ ،‬والتوقيع على ترشيح املعلمة باحلضور‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع‬
‫‪82‬‬
‫دراسة الداعج (‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة جندي (‪2013‬م) اللتني أظهرتا أن مشاركة املعلمني يف‬
‫حتديد االحتياجات التدريبية جاءت بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )5‬وهي (إشرا املعلمات يف إعداد اخلطة التشغيلية للمدرسة)‪ ،‬يف‬
‫املرتبة (احلادية عشرة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.15‬من‬
‫‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.230‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك لضعف وعي بعض قائدات املدارس بأمهية مشاركة املعلمات يف إعداد اخلطة‬
‫التشغيلية‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )9‬وهي (إشرا مجيع املعلمات يف صنع القرارات) يف املرتبة (الثانية‬
‫عشرة) والعبارة رقم (‪ )7‬وهي (تنظيم جدول أعمال االجتماعات قبل عقدها بالتشاور مع‬
‫املعلمات)‪ ،‬يف املرتبة( الثالثة عشرة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة‬
‫مقداره (‪ 2.93‬من ‪ .)5.00‬وقد يرجع ذلك لعدم ثقة بعض قائدات املدارس يف قدرات‬
‫املعلمات على صنع القرارات املناسبة‪ ،‬وحبهن للسيطرة والتفرد بالقرارات‪ ،‬وعدم إدراكهن ألمهية‬
‫مشاركة املعلمات يف صنع القرارات اليت تؤدي لتنفيذها وسرعة إجناز األعمال‪ .‬وتتفق هذه‬
‫النتيجة مع دراسة الداعج (‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة جندي (‪2013‬م) اللتني أظهرتا أن مشاركة‬
‫املعلمني يف صنع القرارات جاءت بدرجة متوسطة‪ .‬وختتلف هذه النتيجة مع دراسة العقيلي‬
‫(‪2014‬م) ودراسة العجمي (‪2010‬م) اللتني أظهرتا أن مشاركة املعلمني يف صنع القرارات‬
‫جاءت بدرجة مرتفعة‪.‬‬

‫جاءت العبارة رقم (‪ )8‬وهي (تفويض إحدى املعلمات بقيادة بعض االجتماعات‬
‫واملناقشات)‪ ،‬يف املرتبة (الرابعة عشرة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة‬
‫مقداره (‪ 2.84‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.321‬؛ مما يدل على تشتت‬
‫استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك لعدم ثقة بعض قائدات املدارس يف قدرات معلماهتن‬
‫على قيادة االجتماعات واملناقشات‪ ،‬ولقلة الدورات التدريبية اليت تعقد للمعلمات عن مهارات‬
‫احلوار‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دارسة الداعج (‪2016‬م)‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ - 2-1-4‬بالنسبة لبعد العالقات اإلنسانية‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)2-4‬‬
‫استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد العالقات اإلنسانية مرتبة تنازليا حسب متوسطات الموافقة‬
‫التكرار درجة الموافقة‬
‫درجة الممارسة‬

‫االنحراف‬

‫المتوسط‬
‫المعياري‬

‫الحسابي*‬
‫الرتبة‬

‫العب ارة‬

‫جدا‬
‫متوسطة‬

‫منخفضة‬
‫منخفضة‬
‫م‬

‫جدا‬

‫عالية‬
‫عالية‬ ‫‪%‬‬

‫‪1.035‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تعزيز الشعور باملسؤولية لدى املعلمات‬ ‫‪17‬‬
‫‪1‬‬ ‫عالية‬
‫‪34.3‬‬ ‫‪34.9‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1.056‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تنمية الرقابة الذاتية لدى املعلمات‬ ‫‪19‬‬
‫‪2‬‬ ‫عالية‬
‫‪32.4‬‬ ‫‪31.3‬‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪7.8‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1.100‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تشجيع املعلمات على تبادل اخلربات‬ ‫‪24‬‬
‫‪3‬‬ ‫عالية‬
‫‪32.4‬‬ ‫‪28.0‬‬ ‫‪27.1‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫داخل املدرسة‬
‫‪1.090‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تنمية القيم االجتماعية لدى املعلمات‬ ‫‪25‬‬
‫‪4‬‬ ‫عالية‬
‫‪31.9‬‬ ‫‪27.7‬‬ ‫‪28.3‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1.160‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪17‬‬ ‫دعم أفكار املعلمات اإلبداعية‬
‫‪5‬‬ ‫عالية‬ ‫‪23‬‬
‫‪33.2‬‬ ‫‪24.7‬‬ ‫‪27.7‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1.177‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪20‬‬ ‫استخدام أسلوب التحفيز املعنوي مع‬ ‫‪22‬‬
‫‪6‬‬ ‫عالية‬
‫‪33.0‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪29.4‬‬ ‫‪8.9‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪%‬‬ ‫املعلمات‬
‫‪1.215‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪23‬‬ ‫بناء الثقة بني املعلمات واهليئة اإلدارية‬ ‫‪18‬‬
‫‪7‬‬ ‫عالية‬
‫‪33.2‬‬ ‫‪24.1‬‬ ‫‪26.0‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1.125‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫تقدمي‬ ‫تشجيع املعلمات على‬ ‫‪16‬‬
‫‪8‬‬ ‫عالية‬
‫‪26.6‬‬ ‫‪29.9‬‬ ‫‪29.1‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫االقرتاحات البناءة؛ لإلفادة منها‬
‫‪1.195‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪23‬‬ ‫توفري بيئة عمل صحية خالية من‬ ‫‪15‬‬
‫‪9‬‬ ‫عالية‬
‫‪29.1‬‬ ‫‪28.5‬‬ ‫‪24.7‬‬ ‫‪11.4‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الصراعات يف املدرسة‬
‫‪1.204‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التعاون مع املعلمات يف حل املشاكل‬
‫‪10‬‬ ‫عالية‬ ‫‪20‬‬
‫‪30.7‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪28.0‬‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اليت تواجههن‬
‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مراعاة الفروق الفردية بني املعلمات‬
‫‪11‬‬ ‫عالية‬ ‫‪1.164‬‬ ‫‪3.45‬‬
‫‪23.5‬‬ ‫‪23.5‬‬ ‫‪33.5‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪ 0.976‬عالية‬ ‫‪3.70‬‬ ‫المتوس ط الع ام‬

‫* درجة المتوسط الحسابي من (‪.)5.00‬‬

‫‪84‬‬
 ‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أن عملية ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية فيما يتعلق جبانب العالقات‬
‫اإلنسانية من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض جاءت بدرجة عالية‪ ،‬حيث بلغ‬
‫متوسطات موافقة أفراد الدراسة من املعلمات حنو مستوى العالقات اإلنسانية لقائدات املدارس‬
‫(‪ 3.70‬من ‪ ،)5.00‬وهو املتوسط الذي يقع يف الفئة الرابعة من فئات املقياس اخلماسي من‬
‫(‪ )4.20-3.41‬اليت تبني أن درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية فيما يتعلق‬
‫جبانب العالقات اإلنسانية من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض جاءت عالية‬
‫يف أداة الدراسة‪ ،‬كما أن االحنراف املعياري بلغ (‪)0.976‬؛ مما يدل على جتانس استجابات‬
‫عينة الدراسة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬يتبني من اجلدول السابق أن هنا تواف ًقا يف آراء أفراد الدراسة حول درجة ممارسة‬
‫قائدات املدارس جلانب العالقات اإلنسانية‪ ،‬حيث تراوحت متوسطات موافقة أفراد الدراسة‬
‫على عبارات بعد العالقات اإلنسانية ما بني (‪ 3.45‬إىل ‪ ،)3.92‬وهي متوسطات تقع مجيعها‬
‫يف الفئة (الرابعة)‪ ،‬من فئات املقياس اخلماسي اليت توضح أن خيار درجة موافقة أفراد الدراسة‬
‫من املعلمات حنو درجة ممارسة قائدات املدارس لبعد العالقات اإلنسانية تشري مجيعها إىل‬
‫(عالية)‪ ،‬واحنراف معياري مقداره (‪)0.976‬؛ مما يوضح التوافق يف آراء عينة الدراسة حول‬
‫درجة ممارسة قائدات املدارس لبعد العالقات اإلنسانية‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬تبني أن أفراد الدراسة موافقات بدرجة عالية على ممارسة قائدات املدارس لعدد‬
‫(‪ )11‬من العبارات اليت تقيس جانب العالقات االنسانية‪ ،‬وهي العبارات رقم (‪،19 ،17‬‬
‫‪ .)21 ،20 ،15 ،16 ،18 ،22 ،23 ،25 ،24‬وفيما يلي ترتيب تلك العبارات حسب‬
‫درجة املوافقة‪:‬‬

‫فقد جاءت العبارة رقم (‪ )17‬وهي (تعزيز الشعور باملسؤولية لدى املعلمات)‪ ،‬يف املرتبة‬
‫(األوىل) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.92‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪)1.35‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع‬

‫‪85‬‬
‫ذلك حلرص قائدات املدارس على تنمية القيم اإلسالمية بني املعلمات ومنها الشعور‬
‫باملسؤولية‪ ،‬وذلك لزيادة ثقة املعلمة بنفسها وإتقاهنا لعملها‪ ،‬والتغلب على الصعوبات اليت قد‬
‫تواجهها خالل عملها‪ ،‬وإعداد صف من القيادات املدربة يف املدرسة تستطيع إدارة األزمات‬
‫وحتمل ضغوط العمل‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الرنتيسي (‪2015‬م) ودراسة العجمي‬
‫(‪2010‬م) اللتني أظهرتا أن قادة املدارس قاموا بتعزيز الشعور باملسؤولية لدى املعلمني بدرجة‬
‫عالية‪.‬‬

‫مث جاءت العبارة رقم (‪ )19‬وهي (تنمية الرقابة الذاتية لدى املعلمات)‪ ،‬يف املرتبة‬
‫(الثانية) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.83‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪)1.56‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع‬
‫ذلك لوعي قائدات املدارس بأمهية تعزيز القيم اإلسالمية لدى املعلمات ومنها الرقابة الذاتية؛‬
‫فاخلوف من اهلل‪ ،‬ومراعاة األمانة يف أداء األعمال يف السر والعلن‪ ،‬واإلخالص يف العمل‪ ،‬كلها‬
‫قيم عظيمة حترص قائدات املدارس على تعزيزها يف نفوس املعلمات‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع‬
‫دراسة العجمي (‪2010‬م) اليت أظهرت أن تنمية قادة املدارس للرقابة الذاتية لدى املعلمني‬
‫جاءت بدرجة مرتفعة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )24‬وهي (تشجيع املعلمات على تبادل اخلربات داخل املدرسة)‪،‬‬
‫يف املرتبة (الثالثة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.77‬من‬
‫‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.100‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك لوعي قائدات املدارس بأمهية تبادل اخلربات بني املعلمات؛ مما يؤدي لنقل‬
‫التجارب اهلادفة للمدرسة‪ ،‬وزيادة ثقة املعلمات بأنفسهن‪ ،‬وتنمية روح التعاون بينهن‪ ،‬والعمل‬
‫على حتسني األداء الصفي‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة جندي (‪2013‬م) اليت أظهرت‬
‫تشجيع قادة املدارس للمعلمني على تبادل اخلربات جاء بدرجة مرتفعة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )25‬وهي (تنمية القيم االجتماعية لدى املعلمات)‪ ،‬يف املرتبة‬
‫(الرابعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.76‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪)1.090‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع‬
‫‪86‬‬
‫ذلك إلدرا قائدات املدارس ألمهية تنمية القيم االجتماعية بني املعلمات؛ كالتعاون والصدق‬
‫واإليثار والتكافل االجتماعي والبذل والتضحية‪ ،‬مماله أثر كبري على شخصية املعلمات وتطوير‬
‫ألدائهن‪.‬‬

‫مث جاءت العبارة رقم (‪ )23‬وهي (دعم أفكار املعلمات اإلبداعية)‪ ،‬يف املرتبة (اخلامسة)‬
‫من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.72‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف‬
‫معياري مقداره (‪)1.160‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك‬
‫لوعي قائدات املدارس بأمهية دعم االبداع واالبتكار لدى املعلمات‪ ،‬وتشجيعهن على تقدمي‬
‫املقرتحات واألفكار البناءة لتطوير العمل‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة العجمي(‪2010‬م)‬
‫ودراسة جندي (‪2013‬م) اللتني أظهرتا تشجيع قادة املدارس لإلبداع لدى املعلمني‪ ،‬حيث‬
‫جاءت بدرجة مرتفعة‪ .‬وختتلف هذه النتيجة مع دراسة املطريي (‪2015‬م) اليت أظهرت أن‬
‫دعم قادة املدارس لألفكار اإلبداعية للمعلمني جاء بدرجة متدنية ‪،‬ودراسة اجلريفاين‬
‫(‪2016‬م) اليت أظهرت دعم قائدات املدارس لألفكار اإلبداعية للمعلمات جاءت بدرجة‬
‫متوسطة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )22‬وهي (استخدام أسلوب التحفيز املعنوي مع املعلمات)‪ ،‬يف‬
‫املرتبة (السادسة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.69‬من‬
‫‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.177‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك إىل وعي قائدات املدارس بأمهية احلوافز يف رفع الروح املعنوية للمعلمات‪،‬‬
‫وحتقيق الرضا الوظيفي هلن‪ ،‬وتشجيعهن على اإلبداع يف العمل‪ .‬وختتلف هذه النتيجة مع‬
‫دراسة املطريي (‪2015‬م) اليت أظهرت أن استخدام أسلوب التحفيز للمعلمني جاء بدرجة‬
‫متدنية‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )18‬وهي (بناء الثقة بني املعلمات واهليئة اإلدارية)‪ ،‬يف املرتبة‬
‫(السابعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.68‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪)1.215‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع‬
‫ذلك إلدرا قائدات املدارس بأمهية وجود ثقة متبادلة بني املعلمات واهليئة اإلدارية‪ ،‬ملاهلا من‬
‫‪87‬‬
‫دور كبري يف توفري الوقت واجلهد يف إجناز األعمال وزيادة الدافعية يف العمل والتعاون بني أفراد‬
‫اجملتمع املدرسي‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة العجمي (‪2010‬م) اليت أظهرت أن تعزيز قادة‬
‫املدارس للثقة بني املعلمني جاء بدرجة مرتفعة‪.‬‬

‫جاءت العبارة رقم (‪ )16‬وهي (تشجيع املعلمات على تقدمي االقرتاحات البناءة؛ لإلفادة‬
‫منها)يف املرتبة (الثامنة) والعبارة رقم (‪ )15‬وهي (توفري بيئة عمل صحية خالية من الصراعات‬
‫يف املدرسة)‪ ،‬يف املرتبة (التاسعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره‬
‫(‪ 3.63‬من ‪ .)5.00‬وقد يرجع ذلك لوعي قائدات املدارس بأمهية االستفادة من املقرتحات‬
‫البناءة للمعلمات يف تطوير العمل‪ ،‬وأمهية بناء مناخ تنظيمي يف املدرسة خال من الصراعات‬
‫والضغوطات لتحقيق األهداف والوصول للتميز املؤسسي‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة‬
‫العقيلي (‪2014‬م) ودراسة العجمي (‪2010‬م) اللتني أظهرتا أن قادة املدارس يشجعون‬
‫املعلمني على تقدمي املقرتحات بدرجة مرتفعة‪ .‬بينما ختتلف هذه النتيجة مع دراسة املطريي‬
‫(‪2015‬م) اليت أظهرت أن توفري قادة املدارس لبيئة عمل خالية من الصراعات والضغوطات‬
‫جاءت بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )20‬وهي (التعاون مع املعلمات يف حل املشاكل اليت تواجههن)‪،‬‬

‫يف املرتبة (العاشرة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.61‬من‬
‫‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.204‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك لوعي قائدة املدرسة بأمهية توفري بيئة عمل خالية من الصراعات واملشاكل‪ ،‬مما‬
‫مينح املعلمة الراحة واألمان‪ ،‬فتؤدي مهامها على أكمل وجه‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة‬
‫النجدي (‪2013‬م) ودراسة العجمي (‪2010‬م) اللتني أظهرتا ممارسة عالية لقادة املدارس حنو‬
‫حل مشاكل املعلمني‪ .‬وختتلف هذه النتيجة مع دراسة العقيلي (‪2014‬م) ودراسة اجلريفاين‬
‫(‪2016‬م) اليت أظهرتا ممارسة متوسطة لقادة املدارس حنو حل مشاكل املعلمني‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )21‬وهي (مراعاة الفروق الفردية بني املعلمات)‪ ،‬يف املرتبة (احلادية‬
‫عشرة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.45‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪)1.164‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع‬
‫‪88‬‬
‫ذلك إىل أن قائدة املدرسة ‪-‬حبكم اطالعها على سجالت املعلمات املهنية‪ -‬قادرة على توزيع‬
‫املهام بني املعلمات وفق قدرات وميول املعلمات‪ .‬كما أن قائدات املدارس ميتلكن الكفاءة اليت‬
‫متكنهن من معرفة املهام اليت تناسب كل معلمة‪.‬‬
‫وفيما يلي ترتيب هذه األبعاد حسب متوسطات املوافقة عليها من وجهة نظر أفراد‬
‫الدراسة‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)3-4‬‬
‫استجابات أفراد الدراسة على جميع أبعاد محور درجة ممارسة القيادة التشاركية مرتبة تنازليا حسب متوسطات‬
‫الموافقة‬
‫الترتيب‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫البعد‬ ‫م‬
‫الممارسة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪2‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪0.919‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪ .1‬األداء اإلداري‬
‫‪1‬‬ ‫عالية‬ ‫‪0.976‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪ .2‬العالقات اإلنسانية‬
‫عالية‬ ‫‪0.913‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫المتوسط العام لدرجة الممارسة‬

‫من اجلدول السابق يتبني أن عملية ممارسة قائدات املدارس جلميع عمليات القيادة‬
‫التشاركية ككل من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض جاءت بدرجة عالية؛‬
‫حيث بلغ متوسطات موافقة أفراد الدراسة من املعلمات حنو ممارسة قائدات املدارس لعمليات‬
‫القيادة التشاركية ككل (‪ 3.54‬من ‪ ،)5.00‬وهو املتوسط الذي يقع يف الفئة الرابعة من فئات‬
‫املقياس اخلماسي من (‪ )4.20-3.41‬اليت تبني أن درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة‬
‫التشاركية من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض جاءت عالية يف أداة الدراسة‪،‬‬
‫كما أن االحنراف املعياري بلغ (‪)0.913‬؛ مما يدل على جتانس استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬

‫كما يتبني أن ممارسة قائدات املدارس جلانب العالقات اإلنسانية جاءت يف املرتبة األوىل‬
‫مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.70‬من ‪ )5.00‬وبدرجة ممارسة عالية‪ ،‬كما تبني أن أهم مظاهر‬
‫العالقات اإلنسانية هو تعزيز الشعور باملسؤولية لدى املعلمات‪ ،‬وتنمية الرقابة الذاتية لدى‬
‫املعلمات‪ ،‬وتشجيع املعلمات على تبادل اخلربات داخل املدرسة‪ ،‬باإلضافة إىل تنمية القيم‬
‫االجتماعية لدى املعلمات‪ ،‬وتدل هذه النتيجة على أمهية ممارسة العالقات اإلنسانية اإلجيابية‬
‫مما يسهم يف تعزيز الشعور باملسؤولية داخل نفوس املعلمات من خالل تنمية قيم الثقة بالنفس‬

‫‪89‬‬
‫داخلهن‪ ،‬وتعزيز مفاهيم الرقابة الذاتية‪ ،‬والعمل على تصحيح األخطاء اليت قد حتدث يف بيئة‬
‫العمل‪ ،‬وختتلف هذه النتيجة مع دراسة اجلريفاين (‪2016‬م) اليت أظهرت ممارسة متوسطة‬
‫ملراعاة قائدات املدارس للفروق الفردية بني املعلمات ‪.‬‬

‫يف حني جاء البعد اإلداري يف املرتبة الثانية مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.39‬من ‪،)5.00‬‬
‫وبدرجة ممارسة متوسطة‪ ،‬كما تبني أن أهم هذه املمارسات املتعلقة بالبعد اإلداري اليت حتدث‬
‫بدرجة كبرية هو تشجيع املعلمات على العمل بروح الفريق‪ ،‬وحتديد مهام كل معلمة بدقة‪،‬‬
‫واستخدام نظام اتصال مرن بينها وبني املعلمات‪ ،‬وكذلك إتاحة الفرصة للمعلمات للمشاركة‬
‫يف تصميم جدول الزيارات التبادلية‪ .‬وتدل تلك النتيجة على وعي قائدات املدارس ألمهية‬
‫حتفيز املعلمات على التعاون واملشاركة مع زميالهتن‪ ،‬كذلك تعمل القائدات على توفري عناصر‬
‫بيئة العمل اإلجيابية اليت تسهم يف زيادة دافعية املعلمات لتحسني األداء وحتقيق أهداف املدرسة‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسة جندي (‪2013‬م) اليت توصلت إىل أن مستوى ممارسة‬
‫القيادة التشاركية يف املدارس الثانوية جاءت بدرجة كبرية‪ ،‬ودراسة العجمي (‪2010‬م) اليت‬
‫توصلت إىل أن تطبيق مديري املدارس للقيادة التشاركية جاءت بدرجة كبرية من وجهة نظر‬
‫املعلمني‪ ،‬ودراسة الرنتيسي (‪2015‬م) اليت توصلت إىل أن درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية‬
‫للقيادة التشاركية جاءت بدرجة كبرية‪ ،‬ودرجة ممارسة العالقات اإلنسانية لدى مديري املدارس‬
‫جاءت بدرجة كبرية‪ ،‬ودراسة كوامي غياسي)‪ ) Gyasi Kwame 2015‬اليت توصلت إىل أن‬
‫ممارسة القيادة التشاركية تتم بدرجة مرتفعة‪ ،‬ودراسة وينالن جينغ( ‪ )2010,JingWenlan‬اليت‬
‫توصلت إىل أن مديري املدارس األمريكية ميارسون القيادة التشاركية بدرجة أكرب من مديري‬
‫املدارس الصينية‪ ،‬ماعدا بعد ( بناء الثقة ) الذي ميارسه املدراء الصينيون بدرجة أعلى‪.‬‬
‫واختلفت مع دراسة الغامدي (‪/2014‬أ) اليت توصلت إىل أن واقع ممارسة القيادة التشاركية‬
‫يف إدارة مدارس نظام املقررات الثانوية كانت بدرجة متوسطة‪ ،‬ماعدا املشاركة اجملتمعية اليت‬
‫كانت منخفضة‪ ،‬ودراسة الداعج (‪2016‬م) اليت توصلت إىل أن ممارسة قائدات املدارس‬
‫للقيادة التشاركية جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬ودراسة العقيلي (‪2014‬م) اليت توصلت إىل أن‬

‫‪90‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية احلكومية للعالقات اإلنسانية جاءت بدرجة متوسطة‪،‬‬
‫ودراسة املطريي (‪2015‬م) اليت توصلت إىل أن درجة ممارسة مديري مدارس املرحلة الثانوية‬
‫للقيادة التشاركية قد جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬ودراسة أمحد (‪2015‬م) اليت بينت أن درجة‬
‫ممارسة رؤساء األقسام للقيادة التشاركية جاء بدرجة متوسطة‪ ،‬ودراسة اجلريفاين (‪2016‬م) اليت‬
‫توصلت إىل أن درجة ممارسة مديرات املدارس الثانوية للقيادة التشاركية جاءت بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫‪ -2-4‬إجابة السؤال الثاني‪ :‬ما مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات المرحلة الثانوية‬
‫بمدينة الرياض؟‬
‫للتعرف على مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬قامت‬
‫الباحثة حبساب التكرارات والنسب املئوية‪ ،‬وكذلك املتوسطات واالحنرافات املعيارية لعبارات‬
‫حمور مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬وجاءت النتائج كما‬
‫توضحها اجلداول التالية‪:‬‬
‫‪ -1-2-4‬بالنسبة لبعد الوالء العاطفي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)4-4‬‬
‫استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد الوالء العاطفي مرتبة تنازليا حسب متوسطات الموافقة‬
‫درجة الموافقة‬ ‫التكرار‬
‫درجة‬

‫االنحراف‬
‫الرتبة‬

‫المتوسط‬
‫العاطفي‬

‫المعياري‬

‫الحسابي*‬

‫العب ارة‬
‫ج‬
‫متوسطة‬

‫منخفضة‬
‫منخفضة‬

‫م‬
‫جدا‬

‫عالية‬
‫عالية‬

‫‪%‬‬
‫الوالء‬

‫‪0.914‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أحرص على نقل التجارب اهلادفة‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫عالية‬
‫‪42.7‬‬ ‫‪35.7‬‬ ‫‪17.7‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪%‬‬ ‫للمدرسة‬
‫‪1.046‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫يهمين حتقيق مدرسيت مستويات عالية‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫عالية‬
‫‪48.5‬‬ ‫‪29.1‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪%‬‬ ‫من التطور يف األداء‬
‫‪1.104‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أعترب جناح هذه املدرسة جزءًا من‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫عالية‬
‫‪39.9‬‬ ‫‪31.9‬‬ ‫‪18.3‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪%‬‬ ‫جناحي املهين‬
‫‪1.111‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أشعر بالراحة والطمأنينة عند ممارسيت‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬ ‫عالية‬
‫‪39.1‬‬ ‫‪29.4‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫لعملي‬
‫‪1.263‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪30‬‬ ‫أشعر بالفخر عندما أحتدث عن‬
‫‪5‬‬ ‫عالية‬ ‫‪3‬‬
‫‪38.5‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪20.8‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫مدرسيت مع اآلخرين‬
‫‪1.200‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أشعر باألمان الوظيفي يف مدرسيت‬ ‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫عالية‬
‫‪32.4‬‬ ‫‪31.0‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪11.9‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪7‬‬ ‫عالية‬ ‫‪1.124‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أنظر للمشكالت اليت تواجه املدرسة‬ ‫‪9‬‬

‫‪91‬‬
 ‫درجة الموافقة‬ ‫التكرار‬
‫درجة‬

‫االنحراف‬

‫المتوسط‬
‫العاطفي‬

‫المعياري‬

‫الحسابي*‬
‫الرتبة‬

‫العب ارة‬

‫ج‬
‫متوسطة‬

‫منخفضة‬
‫منخفضة‬
‫م‬

‫جدا‬

‫عالية‬
‫عالية‬
‫‪%‬‬
‫الوالء‬

‫‪29.4‬‬ ‫‪29.1‬‬ ‫‪27.4‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫أهنا جزء من مشكاليت الشخصية‬
‫‪1.171‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أشعر بالعدالة يف التعامل معي باملدرسة‬ ‫‪6‬‬
‫‪8‬‬ ‫عالية‬
‫‪28.5‬‬ ‫‪24.1‬‬ ‫‪30.7‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪43‬‬ ‫أشعر بالرضا عن احلوافز املعنوية اليت‬
‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.268‬‬ ‫‪3.27‬‬
‫‪20.8‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪30.7‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫‪11.9‬‬ ‫‪%‬‬ ‫تقدم يل يف املدرسة‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 0.917‬عالية‬ ‫‪3.81‬‬ ‫المتوس ط الع ام‬

‫* درجة المتوسط الحسابي من (‪.)5.00‬‬

‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬أن أفراد الدراسة من معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض لديهم مستوى ٍ‬
‫عال من‬
‫الوالء العاطفي كأحد أبعاد الوالء التنظيمي‪ ،‬حيث بلغ متوسطات موافقة أفراد الدراسة من‬
‫املعلمات حنو درجة الوالء العاطفي (‪ 3.81‬من ‪ ،)5.00‬وهو املتوسط الذي يقع يف الفئة‬
‫الرابعة من فئات املقياس اخلماسي من (‪ )4.20-3.41‬اليت تبني أن درجة الوالء العاطفي‬
‫لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض تشري إىل (عالية) يف أداة الدراسة‪ ،‬كما أن‬
‫االحنراف املعياري بلغ (‪)0.917‬؛ مما يدل على جتانس استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬أن هنا تباينًا يف مستوى الوالء العاطفي لدى أفراد الدراسة من املعلمات‪ ،‬حيث‬
‫تراوحت متوسطات موافقة أفراد الدراسة على عبارات بعد الوالء العاطفي ما بني (‪ 3.27‬إىل‬
‫‪ ،)4.15‬وهي متوسطات تقع يف الفئة (الثالثة والرابعة) من فئات املقياس اخلماسي اليت توضح‬
‫أن خيار درجة الوالء العاطفي ألفراد الدراسة من املعلمات تشري إىل (متوسطة‪ /‬عالية)؛ مما‬
‫يوضح التباين يف مستوى الوالء العاطفي للمعلمات‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬أن أفراد الدراسة لديهن مستوى ٍ‬

‫عال من الوالء العاطفي فيما يتعلق بعدد (‪ )8‬من‬
‫العبارات اليت تقيس جانب الوالء العاطفي‪ ،‬وهي العبارات رقم (‪،9 ،7 ،3 ،8 ،2 ،4 ،5‬‬
‫‪ ،)6‬وفيما يلي ترتيب تلك العبارات حسب درجة املوافقة‪:‬‬

‫‪92‬‬
‫فقد جاءت العبارة رقم (‪ )5‬وهي (أحرص على نقل التجارب اهلادفة للمدرسة) يف املرتبة‬
‫(األوىل) والعبارة رقم (‪ )4‬وهي (يهمين حتقيق مدرسيت مستويات عالية من التطور يف األداء)‪،‬‬
‫يف املرتبة (الثانية) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 4.15‬من‬
‫‪ ،)5.00‬وقد يرجع ذلك لشعور املعلمات باملسؤولية‪ ،‬واندماجهن يف مدارسهن‪ ،‬وحتقيقهن‬
‫لرسالة التعليم‪ ،‬وحرصهن على أداء العمل بكل إخالص‪ ،‬وحتقيق التميز املؤسسي ملدارسهن‪.‬‬
‫وجاءت العبارة رقم (‪ )2‬وهي (أعترب جناح هذه املدرسة جزءا من جناحي املهين)‪ ،‬يف‬
‫املرتبة (الثالثة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.97‬من‬
‫‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪ )1.104‬يشري إىل تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )8‬وهي (أشعر بالراحة والطمأنينة عند ممارسيت لعملي)‪ ،‬يف املرتبة‬
‫(الرابعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.93‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪ )1.111‬يشري إىل تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬

‫مث جاءت العبارة رقم (‪ )3‬وهي (أشعر بالفخر عندما أحتدث عن مدرسيت مع‬
‫اآلخرين)‪ ،‬يف املرتبة (اخلامسة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره‬
‫(‪ 3.78‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)1.263‬؛ مما يدل على تشتت استجابات‬
‫أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك لشعور املعلمة بالفخر واالعتزاز مبهنة التعليم وحتقيقها املكانة‬
‫االجتماعية املناسبة يف اجملتمع‪ ،‬وحبها واندماجها يف مدرستها‪ ،‬وتبين قيمها وأهدافها واعتبارها‬
‫أهدافًا هلا تسعى لتحقيقها‪ .‬وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة األمسري (‪2017‬م)‪.‬‬

‫جاءت العبارة رقم (‪ )7‬وهي (أشعر باألمان الوظيفي يف مدرسيت)‪ ،‬يف املرتبة (السادسة)‬
‫من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.72‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف‬
‫معياري مقداره (‪ )1.200‬يشري إىل تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬

‫وجاءت العبارة رقم (‪ )9‬وهي (أنظر للمشكالت اليت تواجه املدرسة أهنا جزء من‬
‫مشكاليت الشخصية)‪ ،‬يف املرتبة (السابعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط‬
‫‪93‬‬
 ‫موافقة مقداره (‪ 3.69‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪ )1.124‬يشري إىل تشتت‬
‫استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬
‫مث جاءت العبارة رقم (‪ )6‬وهي (أشعر بالعدالة يف التعامل معي باملدرسة)‪ ،‬يف املرتبة‬
‫(الثامنة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.59‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪)1.171‬؛ مما يدل على تشتت استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أن أفراد الدراسة لديهن مستوى متوسط من الوالء العاطفي فيما يتعلق بواحدة من‬
‫ً‬
‫العبارات اليت تقيس جانب الوالء العاطفي‪ ،‬وهي العبارة رقم (‪ )1‬وهي (أشعر بالرضا عن‬
‫احلوافز املعنوية اليت تقدم يل يف املدرسة)‪ ،‬حيث جاءت يف املرتبة (التاسعة) من حيث موافقة‬
‫أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 3.27‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره‬
‫(‪ )1.268‬يشري إىل تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك لكثرة األعباء واملهام‬
‫على عاتق قائدة املدرسة؛ مما يؤدي النشغاهلا عن التحفيز املعنوي املستمر ملعلماهتا من خالل‬
‫عبارات الشكر‪ ،‬وكذلك قلة املخصصات املالية يف امليزانية التشغيلية للمدرسة يف بند تكرمي‬
‫املوظفات وعدم وعي بعض قائدات املدارس بأمهية احلوافز يف العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ -2-2-4‬بالنسبة لبعد الوالء المستمر‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)5-4‬‬
‫استجابات أفراد الدراسة لعبارات بعد الوالء المستمر مرتبة تنازليا حسب متوسطات الموافقة‬
‫درجة الموافقة‬ ‫التكرار‬
‫درجة‬

‫االنحراف‬

‫المتوسط‬
‫المستمر‬

‫المعياري‬

‫الحسابي*‬
‫الرتبة‬

‫العب ارة‬
‫ج‬
‫متوسطة‬

‫منخفضة‬
‫منخفضة‬

‫م‬
‫جدا‬

‫عالية‬
‫عالية‬

‫‪%‬‬
‫الوالء‬

‫‪0.694‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪259‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أحافظ على ممتلكات املدرسة‪ ،‬كما‬ ‫‪10‬‬
‫‪1‬‬ ‫عالية جدًّا‬
‫‪71.7‬‬ ‫‪19.9‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪%‬‬ ‫أحافظ على ممتلكايت الشخصية‬
‫‪0.859‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عالقيت اجليدة مع زمياليت تدفعين‬ ‫‪16‬‬
‫‪2‬‬ ‫عالية جدًّا‬
‫‪58.7‬‬ ‫‪25.5‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫للبقاء يف العمل باملدرسة‬
‫‪0.877‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أعترب نفسي عضوا فعاال يف هذه‬ ‫‪12‬‬
‫‪3‬‬ ‫عالية جدًّا‬
‫‪55.1‬‬ ‫‪28.3‬‬ ‫‪13.0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫املدرسة‬
‫‪0.855‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أتقبل أي مهام أكلف هبا؛ من أجل‬ ‫‪11‬‬
‫‪4‬‬ ‫عالية جدًّا‬
‫‪50.4‬‬ ‫‪32.4‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫حتقيق أهداف املدرسة‬

‫‪94‬‬
 ‫درجة الموافقة‬ ‫التكرار‬
‫درجة‬

‫االنحراف‬

‫المتوسط‬
‫المستمر‬

‫المعياري‬

‫الحسابي*‬
‫الرتبة‬

‫العب ارة‬

‫ج‬
‫متوسطة‬

‫منخفضة‬
‫منخفضة‬
‫م‬

‫جدا‬

‫عالية‬
‫عالية‬
‫‪%‬‬
‫الوالء‬

‫‪1.070‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪203‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أشعر بعدم الرغبة يف الغياب عن‬
‫‪5‬‬ ‫عالية جدًّا‬ ‫‪13‬‬
‫‪56.2‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪13.0‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪%‬‬ ‫املدرسة إال يف أصعب الظروف‬
‫‪1.003‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أدافع عن مسعة املدرسة عند توجيه‬ ‫‪15‬‬
‫‪6‬‬ ‫عالية‬
‫‪47.4‬‬ ‫‪28.5‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%‬‬ ‫النقد إليها‬
‫‪153‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أشجع زمياليت يف العمل على اكتساب‬
‫‪7‬‬ ‫عالية‬ ‫‪0.966‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫خربات تساعد على حتقيق أهداف‬
‫‪42.4‬‬ ‫‪31.3‬‬ ‫‪21.6‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%‬‬
‫املدرسة‬ ‫‪14‬‬
‫‪ 0.702‬عالية جدا‬ ‫‪4.30‬‬ ‫المتوس ط الع ام‬

‫* درجة المتوسط الحسابي من (‪.)5.00‬‬

‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أن أفراد الدراسة من معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض لديهم مستوى ٍ‬
‫عال‬
‫جدًّا من الوالء املستمر كأحد أبعاد الوالء التنظيمي‪ ،‬حيث بلغ متوسطات موافقة أفراد الدراسة‬
‫من املعلمات حنو درجة الوالء املستمر (‪ 4.30‬من ‪ ،)5.00‬وهو املتوسط الذي يقع يف الفئة‬
‫اخلامسة من فئات املقياس اخلماسي من (‪ )5.00-4.21‬اليت تبني أن درجة الوالء املستمر‬
‫لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض تشري إىل (عالية جدًّا) يف أداة الدراسة‪ ،‬كما أن‬
‫االحنراف املعياري بلغ (‪)0.702‬؛ مما يدل على جتانس استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬يتبني من اجلدول السابق أن هنا تباينًا يف مستوى الوالء املستمر لدى أفراد‬
‫الدراسة من املعلمات‪ ،‬حيث تراوحت متوسطات موافقة أفراد الدراسة على عبارات بعد الوالء‬
‫املستمر ما بني (‪ 4.09‬إىل ‪ ،)4.62‬وهي متوسطات تقع يف الفئة (الرابعة واخلامسة)‪ ،‬من‬
‫فئات املقياس اخلماسي اليت توضح أن خيار درجة الوالء املستمر ألفراد الدراسة من املعلمات‬
‫تشري إىل (عالية جدًّا)‪ ،‬مما يوضح التباين يف مستوى الوالء املستمر للمعلمات‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ثالثًا‪ :‬تبني أن أفراد الدراسة لديهن مستوى ٍ‬
‫عال جدًّا من الوالء املستمر فيما يتعلق بعدد‬
‫(‪ )5‬من العبارات اليت تقيس جانب الوالء املستمر‪ ،‬وهي العبارات رقم (‪،11 ،12 ،16 ،10‬‬
‫‪ )13‬وفيما يلي ترتيب تلك العبارات حسب درجة املوافقة‪:‬‬

‫فقد جاءت العبارة رقم (‪ )10‬وهي (أحافظ على ممتلكات املدرسة‪ ،‬كما أحافظ على‬
‫ممتلكايت الشخصية)‪ ،‬يف املرتبة (األوىل) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة‬
‫مقداره (‪ 4.62‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)0،694‬؛ مما يدل على جتانس‬
‫استجابات أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك إلخالص املعلمات يف العمل‪ ،‬ومتتعهن باألمانة‪،‬‬
‫وحرصهن على احملافظة على املمتلكات العامة‪ ،‬فهن قدوة حسنة لطالباهتن‪ .‬وتتفق هذه النتيجة‬
‫مع دراسة العريفي (‪2014‬م)‪ .‬بينما اختلفت هذه النتيجة مع دراسة العقيلي (‪2014‬م) اليت‬
‫أظهرت أن احملافظة على ممتلكات املدرسة جاءت بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫مث جاءت العبارة رقم (‪ )16‬وهي (عالقيت اجليدة مع زمياليت تدفعين للبقاء يف العمل‬
‫باملدرسة)‪ ،‬يف املرتبة (الثانية) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره‬
‫(‪ 4.39‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)0.859‬؛ مما يدل على جتانس استجابات‬
‫أفراد الدراسة‪ .‬وقد يرجع ذلك ألمهية العالقات اإلنسانية يف بيئة العمل حيث تؤدي لتكوين‬
‫اجتاهات إجيابية حنو العمل وزيادة الرضا الوظيفي؛ مما يعزز الوالء التنظيمي وحب البقاء يف‬
‫املدرسة وعدم النقل منها‪.‬‬
‫جاءت العبارة رقم (‪ )12‬وهي (أعترب نفسي عضوا فعاال يف هذه املدرسة)‪ ،‬يف املرتبة‬
‫(الثالثة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 4.34‬من ‪،)5.00‬‬
‫واحنراف معياري مقداره (‪)0.877‬؛ مما يدل على جتانس استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬
‫جاءت العبارة رقم (‪ )11‬وهي (أتقبل أي مهام أكلف هبا؛ من أجل حتقيق أهداف‬
‫املدرسة)‪ ،‬يف املرتبة (الرابعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره‬
‫(‪ 4.29‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)0،855‬؛ مما يدل على جتانس استجابات‬
‫أفراد الدراسة‪.‬‬
‫جاءت العبارة رقم (‪ )13‬وهي (أشعر بعدم الرغبة يف الغياب عن املدرسة إال يف أصعب‬
‫الظروف)‪ ،‬يف املرتبة (اخلامسة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره‬
‫‪96‬‬
‫(‪ 4.24‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪ )1.070‬يشري إىل تشتت استجابات أفراد‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬أن أفراد الدراسة لديهن مستوى ٍ‬
‫عال من الوالء املستمر فيما يتعلق بعدد (‪ )2‬من‬ ‫ً‬
‫العبارات اليت تقيس جانب الوالء املستمر‪ ،‬وهي العبارات رقم (‪ )14 ،15‬وفيما يلي ترتيب‬
‫تلك العبارات حسب درجة املوافقة‪:‬‬
‫حيث جاءت العبارة رقم (‪ )15‬وهي (أدافع عن مسعة املدرسة عند توجيه النقد إليها)‪ ،‬يف‬
‫املرتبة (السادسة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪ ،‬مبتوسط موافقة مقداره (‪ 4.14‬من‬
‫‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪ )1.003‬يشري إىل تشتت استجابات أفراد الدراسة‪ .‬ويرجع‬
‫ذلك حلب املعلمات ملدارسهن‪ ،‬واعتبار جناحها جزءًا من جناحهن املهين‪ ،‬والدفاع عنها يف حال‬
‫توجيه نقد هلا؛ مما يدل على والئهن للمدرسة‪ .‬وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة العقيلي‬
‫(‪2014‬م) يف أن دفاع املعلمني عن مسعة املدرسة عند توجيه النقد هلا جاء بدرجة مرتفعة‪.‬‬
‫جاءت العبارة رقم (‪ )14‬وهي (أشجع زمياليت يف العمل على اكتساب خربات تساعد‬
‫على حتقيق أهداف املدرسة)‪ ،‬يف املرتبة (السابعة) من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‪،‬‬
‫مبتوسط موافقة مقداره (‪ 4.09‬من ‪ ،)5.00‬واحنراف معياري مقداره (‪)0.966‬؛ مما يدل على‬
‫جتانس استجابات أفراد الدراسة‪ ،‬ويرجع ذلك الندماج املعلمات يف بيئة العمل وحرصهن على‬
‫حتقيق املدرسة مستويات عالية من األداء‪ ،‬وتبين قيم وأهداف املدرسة وحرصهن على حتقيقها‬
‫ووجود عالقات انسانية جيدة بني املعلمات تدفعهن إىل تبادل اخلربات فيما بينهن‪.‬‬
‫وفيما يلي ترتيب هذه األبعاد حسب متوسطات املوافقة عليها من وجهة نظر أفراد الدراسة‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)6-4‬‬
‫استجابات أفراد الدراسة على جميع أبعاد محور مستوى الوالء التنظيمي مرتبة تنازليا حسب متوسطات الموافقة‬
‫الترتيب‬ ‫مستوى‬ ‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الوالء‬ ‫المعياري‬ ‫البعد‬ ‫م‬
‫الحسابي‬
‫التنظيمي‬
‫‪2‬‬ ‫ٍ‬
‫عال‬ ‫‪0.917‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪ .1‬الوالء العاطفي‬

‫‪1‬‬ ‫ٍ‬
‫عال جدًّا‬ ‫‪0.702‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪ .2‬الوالء املستمر‬

‫ٍ‬
‫عال‬ ‫‪0.756‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫المتوسط العام لمستوى الوالء التنظيمي‬

‫‪97‬‬
‫يتبني من اجلدول السابق أن أفراد الدراسة من معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‬
‫عال من الوالء التنظيمي بشكل عام‪ ،‬حيث بلغت متوسطات موافقة أفراد‬ ‫لديهم مستوى ٍ‬
‫الدراسة من املعلمات حنو مستوى الوالء التنظيمي (‪ 4.05‬من ‪ ،)5.00‬وهو املتوسط الذي‬
‫يقع يف الفئة الرابعة من فئات املقياس اخلماسي من (‪ )4.20-3.41‬اليت تبني أن مستوى‬
‫عال) يف أداة الدراسة‪،‬‬‫الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض يشري إىل ( ٍ‬
‫كما أن االحنراف املعياري بلغ (‪)0.756‬؛ مما يدل على جتانس استجابات أفراد الدراسة‪.‬‬
‫كما تبني أن الوالء املستمر جاء يف املرتبة األوىل مبتوسط مقداره (‪ 4.30‬من ‪،)5.00‬‬
‫عال جدًّا ) ‪ ،‬كما أن أهم مظاهر الوالء املستمر لدى املعلمات يتمثل يف احملافظة‬ ‫أي مبستوى ( ٍ‬
‫على ممتلكات املدرسة مثل ممتلكاهتن الشخصية‪ ،‬كما تسود العالقة اجليدة مع زميالهتن مبا‬
‫يدفعهن للبقاء يف العمل باملدرسة‪ ،‬كما يعترب املعلمات أنفسهن عضوا فعاال يف هذه املدرسة‪،‬‬
‫وتوضح هذه النتيجة االجتاهات اإلجيابية من قبل املعلمات وانتماءهن لبيئة العمل بدرجة كبرية‬
‫ورغبتهن يف االستمرار يف املدرسة‪.‬‬
‫يف حني جاء الوالء العاطفي يف املرتبة الثانية مبتوسط مقداره (‪ 3.81‬من ‪ )5.00‬أي‬
‫عال) ‪ ،‬ومتثل أهم مظاهر الوالء العاطفي لدى املعلمات يف احلرص على نقل‬ ‫مبستوى ( ٍ‬
‫التجارب اهلادفة للمدرسة‪ ،‬ورغبة املعلمات يف حتقيق مدارسهن ملستويات عالية من التطور يف‬
‫األداء‪ ،‬كما أن املعلمات يعتربن جناح املدرسة جزءًا من جناحهن املهين‪.‬‬
‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسة العريفي (‪2014‬م) اليت توصلت إىل وجود الوالء‬
‫التنظيمي لدى وكيالت األقسام العلمية بدرجة مرتفعة‪ .‬كما اتفقت مع دراسة أمرية الغامدي‬
‫(‪2015‬م) اليت توصلت إىل أن مستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات جاء بدرجة كبرية‪،‬‬
‫ودراسة الغامدي (‪2015‬م) اليت أشارت إىل أن درجة الوالء التنظيمي لدى العاملني يف اإلدارة‬
‫العامة للرتبية اخلاصة جاء بدرجة عالية‪ ،‬ودراسة األمسري (‪2017‬م) اليت توصلت إىل وجود‬
‫درجة عالية من الوالء التنظيمي للمعلمات‪.‬‬
‫واختلفت هذه النتيجة مع دراسة العقيلي (‪2014‬م) اليت توصلت إىل أن مستوى الوالء‬
‫التنظيمي للمعلمني جاء بدرجة متوسطة ودراسة عبد الرمحن (‪2015‬م) اليت توصلت إىل أن‬
‫درجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬ودراسة سافاس وآخرين‬

‫‪98‬‬
‫(‪ ) Savas et al,2015‬اليت توصلت إىل أن أبعاد الوالء التنظيمي الثالث جاءت بدرجة‬
‫متوسطة‪ ،‬ودراسة املطريي (‪2015‬م) اليت بينت أن مستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمني جاء‬
‫بدرجة متوسطة ‪،‬كما اختلفت مع دراسة أمحد (‪2015‬م) اليت توصلت إىل أن درجة الوالء‬
‫التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس جاء بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫ومن خالل اإلجابة على السؤال األول والثاين من أسئلة الدراسة تبني أن ممارسة قائدات‬
‫املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية جاء بدرجة‬
‫عالية وهذا يقودنا إىل الكشف مدى وجود عالقة بني ممارسة القيادة التشاركية ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي لدى املعلمات‪.‬‬
‫‪ -3-4‬السؤال الثالث‪ :‬هل هنا عالقة بين درجة ممارسة قائدات المدارس للقيادة‬
‫التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات المرحلة الثانوية بمدينة الرياض ؟‬
‫للتعرف على مدى وجود عالقة بني درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‬
‫ومستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض قامت الباحثة باستخدام‬
‫معامل االرتباط بريسون ‪ ،‬وجاءت النتائج كما يوضحها اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)7-4‬‬
‫معامل االرتباط بيرسون لحساب العالقة بين درجة ممارسة قائدات المدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي لدى معلمات المرحلة الثانوية بمدينة الرياض‬

‫الوالء التنظيمي لدى‬

‫الوالء المستمر‬ ‫الوالء العاطفي‬ ‫المقاييس اإلحصائية‬
‫معلمات املرحلة الثانوية‬

‫‪**0.692‬‬ ‫‪**0.508‬‬ ‫‪**0.752‬‬ ‫معامل االرتباط (بيرسون)‬

‫األداء اإلداري‬
‫‪( **0.00‬دالة)‬ ‫‪( **0.00‬دالة)‬ ‫‪( **0.00‬دالة)‬ ‫مستوى الداللة‬

‫‪*0.766‬‬ ‫‪**0.571‬‬ ‫‪**0.826‬‬ ‫معامل االرتباط (بيرسون)‬

‫العالقات اإلنسانية‬
‫‪( **0.00‬دالة)‬ ‫‪( **0.00‬دالة)‬ ‫‪( **0.00‬دالة)‬ ‫مستوى الداللة‬

‫‪0.758‬‬ ‫‪**0.561‬‬ ‫‪**0.820‬‬ ‫معامل االرتباط (بيرسون)‬ ‫درجة ممارسة قائدات‬

‫المدارس للقيادة‬
‫‪( **0.00‬دالة)‬ ‫‪( **0.00‬دالة)‬ ‫‪( **0.00‬دالة)‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫التشاركية‬

‫** قيم معامالت االرتباط دالة عند مستوى داللة (‪.)0.01‬‬

‫‪99‬‬
‫يتبني من اجلدول السابق أن مجيع قيم معامالت االرتباط بريسون بني درجة ممارسة‬
‫قائدات املدارس للقيادة التشاركية جبميع أبعادها (األداء اإلداري والعالقات اإلنسانية)‪ ،‬وكذلك‬
‫الدرجة الكلية للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي جبميع أبعاده (الوالء العاطفي‪ ،‬والوالء‬
‫املستمر) وكذلك الدرجة الكلية للوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‬
‫موجبة‪ ،‬ودالة عند مستوى داللة (‪)0.01‬؛ مما يبني أن هنا عالقة طردية ذات داللة إحصائية‬
‫عند مستوى داللة (‪ )0.01‬بني درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫وتفسر الباحثة تلك النتيجة بأن منط القيادة التشاركية املتبع يف املدارس من أفراد الدراسة‬
‫يسمح للمعلمات باملشاركة يف صنع القرارات والتعاون بينهن‪ ،‬ويزيد من دافعية املعلمات حنو‬
‫اإلجناز والرغبة يف حتقيق األهداف‪ ،‬وزيادة مستوى الرضا الوظيفي لديهن‪ ،‬وهي مجيعها عوامل‬
‫تسهم يف زيادة مستوى الوالء التنظيمي لديهن‪.‬‬
‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسة املطريي (‪2015‬م) اليت توصلت إىل وجود عالقة ارتباطية‬
‫ذات داللة إحصائية بني درجة ممارسة مديري املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي للمعلمني‪ ،‬وكذلك اتفقت مع دراسة أمحد (‪ 2015‬م) اليت أشارت إىل وجود عالقة‬
‫ارتباطية موجبة بني ممارسة القيادة التشاركية ودرجة الوالء التنظيمي‪ ،‬ودراسة الداعج (‪2016‬م)‬
‫اليت توصلت إىل وجود عالقة طردية ذات داللة إحصائية بني ممارسة القيادة التشاركية والرضا‬
‫الوظيفي للمعلمات‪ ،‬ودراسة الرنتيسي (‪2015‬م) اليت توصلت إىل وجود عالقة ارتباطية دالة‬
‫إحصائيًّا بني درجة ممارسة القيادة التشاركية ودرجة ممارسة العالقات اإلنسانية لدى مديري‬
‫املدارس الثانوية‪ ،‬ودراسة الغامدي (‪2015‬م) اليت توصلت إىل وجود عالقة ارتباطية بني‬
‫مشاركة العاملني يف صنع القرار ومستوى الوالء التنظيمي لديهم‪ ،‬ودراسة األمسري (‪2017‬م)‬
‫اليت توصلت إىل وجود عالقة ارتباطية موجبة بني درجة ممارسة التفويض اإلداري ومستوى‬
‫الوالء التنظيمي للمعلمات‪ ،‬ودراسة العقيلي (‪2014‬م) اليت توصلت إىل وجود عالقة ارتباطية‬
‫موجبة بني ممارسة العالقات اإلنسانية ملديري املدارس وبني مستوى الوالء التنظيمي للمعلمني‬
‫‪،‬كما اتفقت مع دراسة سافاس وآخرين (‪ ) Savas et al,2015‬اليت أشارت إىل وجود عالقة‬
‫إجيابية بني قيادة التغيري والوالء التنظيمي‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫ومن خالل إجابة السؤال الثالث تبني وجود عالقة طردية بني ممارسة قائدات املدارس‬
‫للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات‪ ،‬وسوف نتعرف على أن الفروق‬
‫ذات الداللة اإلحصائية حول درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي لدى املعلمات تعزى للمتغريات (املؤهل العلمي‪ ،‬عدد الدورات التدريبية يف القيادة‪،‬‬
‫سنوات اخلدمة) إن وجدت‪.‬‬
‫‪ -4-4‬السؤال الرابع ‪ :‬هل هنا فروا دالة إحصائيًا بين متوسط استجابة أفراد الدراسة‬
‫لدرجة ممارسة قائدات المدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى‬
‫المعلمات تعزى لمتغيرات (المؤهل العلمي‪ ،‬عدد الدورات التدريبية في القيادة‪ ،‬سنوات‬
‫الخدمة)؟‬
‫‪ -1-4-4‬الفروا باختالف متغير المؤهل العلمي‪:‬‬
‫للتعرف على مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )∝≥0.05‬بني‬
‫متوسط استجابة أفراد الدراسة بالنسبة لدرجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‬
‫ومستوى الوالء التنظيمي‪ ،‬قامت الباحثة باستخدام اختبار مان ويتين (‪،)Mann-Whitney‬‬
‫وذلك لتباين توزيع العينة وفق متغري املؤهل العلمي‪ ،‬وذلك كما يتضح من خالل اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)8-4‬‬
‫نتائج اختبار مان ويتني (‪ )Mann-Whitney‬للفروا في متوسط استجابة أفراد الدراسة بالنسبة لدرجة ممارسة‬
‫قائدات المدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬
‫قيمة (‪)Z‬‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫العدد‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫أبعاد الدراسة ومحاورها‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬
‫‪0.124‬‬ ‫‪1.539- 60078.00‬‬ ‫‪183.72‬‬ ‫‪327‬‬ ‫بكالوريوس فأقل‬ ‫بعد األداء اإلداري‬
‫غري دالة‬ ‫‪5263.00‬‬ ‫‪154.79‬‬ ‫‪34‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪0.241‬‬ ‫‪1.173- 59865.50‬‬ ‫‪183.07‬‬ ‫‪327‬‬ ‫بكالوريوس فأقل‬ ‫بعد العالقات اإلنسانية‬
‫غري دالة‬ ‫‪5475.50‬‬ ‫‪161.04‬‬ ‫‪34‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪59978.50‬‬ ‫‪183.42‬‬ ‫‪327‬‬ ‫المحور األول‪ :‬درجة ممارسة بكالوريوس فأقل‬
‫‪0.172‬‬ ‫‪1.367-‬‬
‫قائدات المدارس للقيادة دراسات عليا‬
‫غري دالة‬ ‫‪5362.50‬‬ ‫‪157.72‬‬ ‫‪34‬‬
‫التشاركية‬
‫‪*0.021‬‬ ‫‪2.310- 60523.00‬‬ ‫‪185.09‬‬ ‫‪327‬‬ ‫بكالوريوس فأقل‬ ‫بعد الوالء العاطفي‬
‫دالة‬ ‫‪4818.00‬‬ ‫‪141.71‬‬ ‫‪34‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪0.069‬‬ ‫‪1.820- 60231.50‬‬ ‫‪184.19‬‬ ‫‪327‬‬ ‫بكالوريوس فأقل‬ ‫بعد الوالء المستمر‬
‫غري دالة‬ ‫‪5109.50‬‬ ‫‪150.28‬‬ ‫‪34‬‬ ‫دراسات عليا‬

‫‪101‬‬
 ‫مستوى‬ ‫متوسط‬
‫قيمة (‪)Z‬‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫العدد‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫أبعاد الدراسة ومحاورها‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬
‫‪60598.00‬‬ ‫‪185.31‬‬ ‫‪327‬‬ ‫بكالوريوس فأقل‬ ‫المحور الثاني‪ :‬مستوى الوالء‬
‫‪*0.015‬‬
‫‪2.437-‬‬ ‫دراسات عليا‬ ‫التنظيمي لدى معلمات المرحلة‬
‫دالة‬ ‫‪4743.00‬‬ ‫‪139.50‬‬ ‫‪34‬‬
‫الثانوية‬
‫* فروا دالة عند مستوى داللة (‪ )0.05‬فأقل‪.‬‬
‫يتضح من خالل اجلدول السابق عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى األداء‬
‫اإلداري وكذلك العالقات اإلنسانية والدرجة الكلية جلميع أبعاد ممارسة قائدات املدارس للقيادة‬
‫التشاركية؛ حيث بلغت قيمة مستوى الداللة لتلك األبعاد وللدرجة الكلية حملور القيادة‬
‫التشاركية على التوايل (‪ ،)0.172 ،0.241 ،0.124‬ومجيعها قيم أكرب من (‪ )0.05‬أي غري‬
‫دالة إحصائيًّا‪.‬‬
‫واختلفت مع نتيجة دراسة اجلريفاين (‪2016‬م ) اليت توصلت إىل وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية حول درجة ممارسة مديرات املدارس للقيادة التشاركية جملال صنع القرار باختالف‬
‫متغري املؤهل العلمي لصاحل من مؤهلهن العلمي (دبلوم عال )‪.‬‬

‫كما تبني عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف ملستوى الوالء املستمر كأحد أبعاد‬
‫الوالء التنظيمي‪ ،‬حيث بلغت قيمة مستوى الداللة لبعد الوالء املستمر (‪ ،)0.069‬وهي قيمة‬
‫أكرب من (‪ )0.05‬أي غري دالة إحصائيًّا‪.‬‬
‫كما تبني وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )∝≥0.05‬يف مستوى‬
‫الوالء العاطفي‪ ،‬وكذلك الدرجة الكلية ملستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية‬
‫لصاحل أفراد الدراسة من محلة مؤهل البكالوريوس فأقل‪ ،‬حيث بلغت قيمة مستوى الداللة لبعد‬
‫الوالء العاطفي (‪ ،)0.021‬وكذلك بلغت قيمة مستوى الداللة الكلية (‪ ،)0.015‬وهي قيم‬
‫دالة إحصائيًّا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬فأقل؛ مما يبني وجود تأثري دال إحصائيًّا ملتغري املؤهل‬
‫العلمي يف مستوى الوالء العاطفي لدى معلمات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسة األمسري (‪2017‬م) اليت توصلت إىل وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية تعزى إىل متغري املؤهل لصاحل احلاصالت على درجة البكالوريوس‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪ -2-4- 4‬الفروا باختالف متغير الدورات التدريبية في القيادة‪:‬‬
‫للتعرف على مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪)∝≥0.05‬‬
‫بني متوسط استجابة أفراد الدراسة بالنسبة لدرجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‬
‫ومستوى الوالء التنظيمي استخدمت الباحثة "حتليل التباين األحادي" ( ‪One Way‬‬
‫‪ )ANOVA‬لتوضيح داللة الفروق يف إجابات أفراد جمتمع الدراسة طب ًقا الختالف متغري‬
‫الدورات التدريبية يف القيادة‪ ،‬وجاءت النتائج كما يوضحها اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول (‪)9-4‬‬
‫يوضح نتائج " تحليل التباين األحادي " (‪ )One Way ANOVA‬للفروا في إجابات أفراد الدراسة طب ًقا‬
‫الختالف متغير الدورات التدريبية في القيادة‬
‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أبعاد ومحاور الدراسة‬
‫اإلحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫مربعات‬
‫‪3.098‬‬ ‫‪2.584‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.168‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫األداء اإلداري‬
‫‪*0.046‬‬
‫‪0.834‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪298.671‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة‬
‫‪360‬‬ ‫‪303.839‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪3.005‬‬ ‫‪2.833‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.667‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫العالقات اإلنسانية‬
‫‪0.051‬‬
‫‪0.943‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪337.537‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫غري دالة‬
‫‪360‬‬ ‫‪343.204‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪3.287‬‬ ‫‪2.705‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.410‬‬ ‫درجة ممارسة قائدات بني اجملموعات‬
‫‪*0.039‬‬
‫‪0.823‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪294.654‬‬ ‫المدارس للقيادة التشاركية داخل اجملموعات‬
‫دالة‬
‫‪360‬‬ ‫‪300.064‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪3.904‬‬ ‫‪3.228‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.455‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫الوالء العاطفي‬
‫‪*0.021‬‬
‫‪0.827‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪295.959‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة‬
‫‪360‬‬ ‫‪302.414‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪1.406‬‬ ‫‪0.691‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.382‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫الوالء المستمر‬
‫‪0.247‬‬
‫‪0.492‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪175.988‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫غري دالة‬
‫‪360‬‬ ‫‪177.370‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪*0.050‬‬ ‫‪3.022‬‬ ‫‪1.708‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.417‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫مستوى الوالء التنظيمي‬
‫دالة‬ ‫‪0.565‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪202.359‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫لدى معلمات املرحلة‬
‫‪360‬‬ ‫‪205.776‬‬ ‫اجملموع‬ ‫الثانوية‬
‫* فروا دالة عند مستوى داللة (‪ )0.05‬فأقل‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫من اجلدول السابق يتضح عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف متوسط درجة ممارسة‬
‫قائدات املدارس للعالقات اإلنسانية‪ ،‬بوصفها أحد مظاهر القيادة التشاركية‪ ،‬وكذلك مستوى‬
‫الوالء املستمر‪ ،‬بوصفه أحد مظاهر الوالء التنظيمي لدى املعلمات من أفراد الدراسة باختالف‬
‫متغري الدورات التدريبية يف القيادة؛ حيث بلغت قيمة مستوى الداللة بالنسبة للعالقات‬
‫اإلنسانية (‪ ،)0.051‬يف حني بلغت بالنسبة للوالء املستمر (‪ ،)0.247‬وهي قيم أكرب من‬
‫(‪ ،)0.05‬وبالتايل ال يوجد تأثري دال ملتغري الدورات التدريبية يف جمال القيادة على عملية‬
‫ممارسة العالقات اإلنسانية من قبل قائدات املدارس ومستوى الوالء املستمر لدى املعلمات من‬
‫أفراد الدراسة‪.‬‬
‫يف حني اتضح وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬يف‬
‫متوسطات درجة ممارسة األداء اإلداري والدرجة الكلية للقيادة التشاركية‪ ،‬وكذلك الوالء‬
‫العاطفي والدرجة الكلية للوالء التنظيمي باختالف متغري الدورات التدريبية يف القيادة‪،‬‬
‫ولتحديد صاحل الفروق بني كل فئتني من فئات الدورات التدريبية يف القيادة استخدمت الباحثة‬
‫اختبار "‪ "LSD‬وجاءت النتائج كالتايل‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪) 10-4‬‬
‫نتائج اختبار " ‪ " LSD‬للفروا بين فئات الدورات التدريبية في القيادة‬
‫أقل من من مخس‬
‫أبعاد محور‬
‫دورات‬ ‫مخس‬ ‫ال يوجد‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫الدورات التدريبية‬
‫الدراسة‬
‫فأكثر‬ ‫دورات‬
‫*‬ ‫‪- 3.2920‬‬ ‫‪170‬‬ ‫ال يوجد‬ ‫األداء اإلداري‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.3474‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من مخس دورات‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.5656‬‬ ‫‪110‬‬ ‫من مخس دورات فأكثر‬
‫*‬ ‫‪- 3.4428‬‬ ‫‪170‬‬ ‫ال يوجد‬ ‫درجة ممارسة‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.5087‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من مخس دورات‬ ‫قائدات المدارس‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.7241‬‬ ‫‪110‬‬ ‫من مخس دورات فأكثر‬ ‫للقيادة التشاركية‬
‫*‬ ‫‪- 3.6876‬‬ ‫‪170‬‬ ‫ال يوجد‬ ‫الوالء العاطفي‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.7915‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من مخس دورات‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.9980‬‬ ‫‪110‬‬ ‫من مخس دورات فأكثر‬
‫*‬ ‫‪- 3.9644‬‬ ‫‪170‬‬ ‫ال يوجد‬ ‫مستوى الوالء‬
‫‪-‬‬ ‫‪4.0562‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من مخس دورات‬ ‫التنظيمي لدى‬
‫‪-‬‬ ‫من مخس دورات فأكثر‬ ‫معلمات املرحلة‬
‫‪4.1905‬‬ ‫‪110‬‬
‫الثانوية‬

‫‪104‬‬
 ‫* فروق دالة عند مستوى ‪ 0.05‬فأقل‬

‫يتبني من اجلدول السابق وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪)0.05‬‬
‫فأقل بني أفراد الدراسة من الاليت مل حيصلن على دورات تدريبية يف القيادة‪ ،‬وأفراد الدراسة من‬
‫الاليت حصلن على مخس دورات تدريبية فأكثر‪ ،‬حنو (درجة ممارسة األداء اإلداري والدرجة‬
‫الكلية للقيادة التشاركية‪ ،‬وكذلك الوالء العاطفي والدرجة الكلية للوالء التنظيمي) لصاحل أفراد‬
‫الدراسة من الاليت حصلن على مخس دورات تدريبية فأكثر‪.‬‬

‫وقد يرجع ذلك إىل أن الدورات التدريبية تسهم يف زيادة مستوى الوعي بأمهية القيادة‬
‫التشاركية ودورها يف حتقيق أهداف بيئة العمل التعليمية‪ ،‬وكذلك تسهم الدورات التدريبية يف‬
‫زيادة دافعية املعلمات حنو العمل وزيادة الرغبة يف األداء وإجناز املهام‪ ،‬وبالتايل زيادة مستوى‬
‫الوالء التنظيمي لديهن‪.‬‬

‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسة العجمي (‪2016‬م) اليت توصلت إىل وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية يف مستوى اإلبداع اإلداري لصاحل احلاصالت على عدد من الدورات التدريبية‪،‬‬
‫ودراسة الغامدي (‪/2014‬أ) اليت توصلت إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية حول ممارسة‬
‫القيادة التشاركية تعزى الختالف حضورهم الربنامج التدرييب اخلاص بنظام املقررات لصاحل‬
‫الذين حضروا الربنامج‪.‬‬

‫‪ - 3-4-4‬الفروا باختالف متغير سنوات الخدمة‪:‬‬

‫للتعرف على مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪)∝≥0.05‬‬
‫بني متوسط استجابة أفراد الدراسة بالنسبة لدرجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‬
‫ومستوى الوالء التنظيمي استخدمت الباحثة "حتليل التباين األحادي" ( ‪One Way‬‬
‫‪ )ANOVA‬لتوضيح داللة الفروق يف إجابات أفراد الدراسة طب ًقا إىل اختالف متغري سنوات‬
‫اخلدمة‪ ،‬وجاءت النتائج كما يوضحها اجلدول التايل‪:‬‬

‫‪105‬‬
 ‫جدول (‪)11-4‬‬
‫يوضح نتائج " تحليل التباين األحادي " (‪ )One Way ANOVA‬للفروا في‬
‫إجابات أفراد الدراسة طب ًقا الختالف متغير سنوات الخدمة‬
‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أبعاد ومحاور الدراسة‬
‫اإلحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫مربعات‬
‫‪0.258‬‬ ‫‪1.362‬‬ ‫‪1.147‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.294‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫األداء اإلداري‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.842‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪301.545‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪360‬‬ ‫‪303.839‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪0.113‬‬ ‫‪2.190‬‬ ‫‪2.074‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.148‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫العالقات اإلنسانية‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.947‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪339.056‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪360‬‬ ‫‪343.204‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪0.156‬‬ ‫‪1.870‬‬ ‫‪1.551‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.102‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫درجة ممارسة قائدات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.830‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪296.963‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫المدارس للقيادة‬
‫‪360‬‬ ‫‪300.064‬‬ ‫اجملموع‬ ‫التشاركية‬
‫‪*0.046‬‬ ‫‪3.105‬‬ ‫‪2.578‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.157‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫الوالء العاطفي‬
‫دالة‬ ‫‪0.830‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪297.258‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪360‬‬ ‫‪302.414‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪*0.038‬‬ ‫‪3.307‬‬ ‫‪1.609‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.217‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫الوالء المستمر‬
‫دالة‬ ‫‪0.486‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪174.152‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪360‬‬ ‫‪177.370‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪2.063‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.125‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫مستوى الوالء‬
‫‪*0.027‬‬ ‫‪3.662‬‬
‫التنظيمي لدى‬
‫دالة‬
‫‪0.563‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪201.651‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫معلمات المرحلة‬
‫الثانوية‬
‫‪360‬‬ ‫‪205.776‬‬ ‫اجملموع‬

‫* فروا دالة عند مستوى داللة (‪ )0.05‬فأقل‪.‬‬

‫من اجلدول السابق يتضح عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف متوسط استجابة‬
‫أفراد الدراسة بالنسبة لدرجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية جبميع أبعادها وكذلك‬
‫الدرجة الكلية هلا باختالف متغري سنوات اخلدمة‪ ،‬ويتضح من هذه النتيجة عدم وجود تأثري‬

‫‪106‬‬
‫دال ملتغري اخلدمة يف آراء أفراد الدراسة من املعلمات حنو درجة ممارسة قائدات املدارس لنمط‬
‫القيادة التشاركية‪.‬‬

‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسة املطريي (‪2015‬م) اليت توصلت إىل عدم وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية حول درجة ممارسة مديري مدارس املرحلة الثانوية للقيادة التشاركية تعزى‬
‫لسنوات اخلربة ‪.‬‬

‫واختلفت هذه النتيجة مع دراسة جندي (‪2013‬م) اليت توصلت إىل وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية حول ممارسات القيادة التشاركية للحد من املشكالت اإلدارية املرتبطة‬
‫بالعاملني؛ الختالف سنوات اخلربة ولصاحل فئة (‪10‬سنوات فأكثر)‪ ،‬ودراسة الداعج‬
‫(‪2016‬م) اليت توصلت إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية حول ممارسة القيادة التشاركية؛‬
‫تعود إىل اختالف سنوات اخلربة لصاحل من خربهتن (‪15‬سنة فأكثر)‪ ،‬ودراسة أمحد (‪2015‬م)‬
‫اليت توصلت إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية حول درجة ممارسة القيادة التشاركية تعزى‬
‫ملتغري اخلربة لصاحل الذين خربهتم (‪ 15‬سنة فأكثر)‪،‬دراسة اجلريفاين (‪2016‬م) اليت توصلت‬
‫إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية حول درجة ممارسة مديرات املدارس للقيادة التشاركية جملال‬
‫تفويض السلطة وصنع القرار باختالف متغري اخلربة املهنية لصاحل من خربهتن من (‪-5‬‬
‫‪10‬سنوات )‪.‬‬

‫يف حني أنه اتضح وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬يف‬
‫مستوى الوالء التنظيمي بأبعاده املختلفة‪ ،‬وكذلك الكلية ملستوى الوالء التنظيمي لدى‬
‫املعلمات باختالف متغري سنوات اخلدمة‪ ،‬ولتحديد صاحل الفروق بني كل فئتني من فئات‬
‫سنوات اخلدمة استخدمت الباحثة اختبار "‪ "LSD‬وجاءت النتائج كالتايل‪:‬‬

‫‪107‬‬
 ‫الجدول رقم ( ‪)12-4‬‬
‫نتائج اختبار " ‪ " LSD‬للفروا بين فئات سنوات الخدمة‬
‫أقل من ‪ 5‬من ‪10‬سنوات من ‪20‬‬
‫محور‬ ‫أبعاد‬
‫إىل أقل من سنة فأكثر‬ ‫سنوات‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫سنوات الخدمة‬
‫الدراسة‬
‫‪20‬سنة‬
‫*‬ ‫‪- 3.6591‬‬ ‫‪117‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫الوالء العاطفي‬
‫‪-‬‬ ‫من ‪10‬سنوات إىل أقل‬
‫‪3.7900‬‬ ‫‪109‬‬
‫من ‪20‬سنة‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.9449‬‬ ‫‪135‬‬ ‫من ‪ 20‬سنة فأكثر‬
‫*‬ ‫‪- 4.1819‬‬ ‫‪117‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫الوالء المستمر‬
‫‪-‬‬ ‫من ‪10‬سنوات إىل أقل‬
‫‪4.3001‬‬ ‫‪109‬‬
‫من ‪20‬سنة‬
‫‪-‬‬ ‫‪4.4085‬‬ ‫‪135‬‬ ‫من ‪ 20‬سنة فأكثر‬
‫*‬ ‫‪- 3.9205‬‬ ‫‪117‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫مستوى الوالء‬
‫‪-‬‬ ‫من ‪10‬سنوات إىل أقل‬ ‫التنظيمي لدى‬
‫‪4.0451‬‬ ‫‪109‬‬
‫من ‪20‬سنة‬ ‫معلمات المرحلة‬
‫‪-‬‬ ‫‪4.1767‬‬ ‫‪135‬‬ ‫من ‪ 20‬سنة فأكثر‬ ‫الثانوية‬
‫* فروق دالة عند مستوى ‪ 0.05‬فأقل‬
‫يتبني من اجلدول السابق وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪)0.05‬‬
‫فأقل بني أفراد الدراسة من الاليت سنوات خدمتهن (أقل من ‪ 5‬سنوات)‪ ،‬وأفراد الدراسة من‬
‫الاليت سنوات خدمتهن من (‪ 20‬سنة فأكثر)‪ ،‬حنو (مستوى الوالء التنظيمي بأبعاده املختلفة‬
‫وكذلك الكلية ملستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات)‪ ،‬لصاحل أفراد الدراسة من الاليت سنوات‬
‫خدمتهن من (‪20‬سنة فأكثر)‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك إىل أن املعلمات من ذوات اخلربة األكثر عادة ما يكون لديهن مستوى‬
‫نظرا لطول فرتة عملهن وفهمهن ملتطلبات العمل وأدائهن ملهامهن‬ ‫ٍ‬
‫عال من االستقرار الوظيفي ً‬
‫بالشكل املطلوب وفق األنظمة واللوائح التعليمية‪ ،‬وبالتايل تنشأ لديهن حالة من االنتماء‬
‫والوالء إىل بيئة العمل األمر الذي يسهم يف زيادة مستوى الوالء التنظيمي لديهن‪.‬‬
‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسة الغامدي (‪2015‬م) اليت توصلت إىل وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بني استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول مستوى الوالء التنظيمي ترجع‬

‫‪108‬‬
‫الختالف متغري اخلربة اإلدارية لصاحل أصحاب اخلربة أكثر من (‪ )15‬سنة‪ ،‬ودراسة العجمي‬
‫(‪2016‬م) اليت توصلت إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الوالء التنظيمي‬
‫لصاحل ذوات سنوات اخلربة األكثر‪ ،‬ودراسة األمسري (‪2017‬م) اليت توصلت إىل وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية تعزى إىل متغري اخلربة؛ حيث كانت لصاحل ذوات اخلربة من (‪ 10‬سنوات‬
‫فأكثر) ‪،‬كما اتفقت مع دراسة أمحد (‪2015‬م) اليت توصلت إىل وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية حول درجة الوالء التنظيمي تعزى ملتغري اخلربة لصاحل الذين خربهتم من (‪ 15‬سنة‬
‫فأكثر)‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫ملخص الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها‬

 ‫الخامس‬
‫ُ‬ ‫صل‬
‫ال َف ُ‬
‫ُملخَّص الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها‬
‫هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪،‬‬
‫ومستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات‪ ،‬والكشف عن نوع ودرجة العالقة بني ممارسة القيادة‬
‫التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫وصل إليها‪ ،‬ومن مث التوصيات املقرتحة‬ ‫ويشتمل هذا الفصل على ٍ‬
‫عرض ألبرز النتائج اليت تح ِّ‬
‫يف ضوء تلك النتائج‪.‬‬
‫‪ -1-5‬خالصة الدراسة‪:‬‬
‫احتوت الدراسة على مخسة فصول‪ ،‬باإلضافة إىل املراجع واملالحق‪ ،‬وذلك على النحو‬
‫التايل‪:‬‬
‫ال َفصل األول‪ :‬تناول مقدمة الدراسة‪ ،‬ومشكلة الدراسة‪ ،‬وأمهيتها‪ ،‬وأهدافها‪ ،‬والتساؤالت‬
‫اليت جتيب عنها‪ ،‬وأهم املصطلحات اليت استخدمتها الباحثة يف دراستها‪.‬‬
‫وتناولت الباحثة يف هذا الفصل مفاهيم الدراسة‪ ،‬وحددت أهداف دراستها‪ ،‬واليت متثلت يف‬
‫األهداف التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية من وجهة نظر معلمات‬
‫املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫‪ .2‬التعرف على مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض من‬
‫وجهة نظرهن‪.‬‬
‫‪ .3‬الكشف عن نوع ودرجة العالقة بني ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ومستوى‬
‫الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬

‫صل الثَّاني‪ :‬ناقش اإلطار النظري للدراسة‪ ،‬إذ اشتمل على مبحثني؛ القيادة‬ ‫وال َف ُ‬
‫التشاركية‪ ،‬والوالء التنظيمي‪ ،‬كما اشتمل على الدراسات السابقة للدراسة اليت تناولت القيادة‬
‫التشاركية‪ ،‬والوالء التنظيمي‪ ،‬وعددها (‪ )21‬دراسة سابقة‪ ،‬منها (‪ )12‬دراسة حملية‪ ،‬و(‪)4‬‬
‫دراسات عربية‪ ،‬و(‪ )5‬دراسات أجنبية‪ ،‬ومجيعا نشرت خالل الفرتة من (‪ 2010‬م‪2017-‬م)‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫وعقبت عليها الباحثة‪ ،‬من حيث أوجه الشبه واالختالف مع الدراسات السابقة‪ ،‬ومن مث أوجه‬
‫االستفادة من الدراسات السابقة يف الدراسة احلالية‪.‬‬
‫والفصل الثالث‪ :‬تناول منهجية الدراسة وإجراءاهتا‪ ،‬وقد استخدمت الباحثة يف هذه‬
‫الدراسة املنهج الوصفي االرتباطي لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬واالستبانة كأداة للدراسة ‪،‬وتألف‬
‫جمتمع الدراسة من مجيع معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض والبالغ عددهن (‪)6924‬‬
‫معلمة ‪ ،‬ومت اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية البسيطة وقد بلغ عددها (‪ )361‬معلمة‬
‫من معلمات املرحلة الثانوية‪ ،‬وتكونت أداة الدراسة من (‪ )41‬عبارة مقسمة على حمورين مها‪:‬‬
‫المحور األول ‪:‬درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬وتكون من بعدين ‪:‬‬
‫البعد األول ‪:‬األداء اإلداري ويتكون من (‪ 14‬عبارة)‪.‬‬
‫البعد الثاني‪ :‬العالقات اإلنسانية وتكون من (‪ 11‬عبارة)‪.‬‬
‫المحور الثاني ‪:‬مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية‪ ،‬وتكون من بعدين ‪:‬‬
‫البعد األول ‪ :‬الوالء العاطفي ويتكون من (‪9‬عبارة)‪.‬‬
‫البعد الثاني ‪ :‬الوالء املستمر ويتكون من (‪ 7‬عبارة)‪.‬‬
‫وأوضحت الباحثة بعد ذلك إجراءات صدق وثبات أداة الدراسة‪ ،‬وحددت األساليب‬
‫اإلحصائية املستخدمة يف حتليل بيانات الدراسة‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬تناول عرض وحتليل نتائج الدراسة‪ ،‬لتجيب عن أسئلتها‪ ،‬وربطها مع نتائج‬
‫الدراسات السابقة‪.‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬خلصت الباحثة الدراسة‪ ،‬وعرضت أهم نتائجها‪ ،‬واقرتحت أبرز توصياهتا‪.‬‬
‫وكانت أهم نتائج الدراسة ما يلي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬النتائج المتعلقة بخصائص عينة الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬تبني أن (‪ )327‬من عينة الدراسة ميثلن ما نسبته (‪ ،)%90.6‬من إمجايل أفراد الدراسة‬
‫من محلة مؤهل البكالوريوس فأقل‪ ،‬وهن الفئة األكرب يف عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬تبني أن (‪ )135‬من عينة الدراسة ميثلن ما نسبته (‪ ،)%37.4‬من إمجايل أفراد‬
‫الدراسة‪ ،‬سنوات خربهتن من ‪ 20‬سنة فأكثر‪ ،‬وهن الفئة األكرب يف عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫‪ ‬تبني أن (‪ )170‬من عينة الدراسة ميثلن ما نسبته (‪ ،)%47.1‬من إمجايل أفراد الدراسة‬
‫مل حيصلن على دورات تدريبية يف القيادة‪ ،‬وهن الفئة األكرب يف عينة الدراسة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اإلجابة عن تسانالت الدراسة‪:‬‬

‫السؤال األول‪ :‬ما درجة ممارسة قائدات المدارس للقيادة التشاركية من وجهة نظر‬
‫معلمات المرحلة الثانوية بمدينة الرياض؟‬

‫تبني أن عملية ممارسة قائدات املدارس جلميع عمليات القيادة التشاركية ككل‪ ،‬من‬
‫وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬جاءت بدرجة عالية‪ ،‬مبتوسط حسايب‬
‫مقداره (‪ 3.54‬من ‪ ،)5.00‬واليت تبني أن درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬من‬
‫وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬جاءت عالية يف أداة الدراسة‪ ،‬وتفصيل ذلك‬
‫على النحو التايل‪:‬‬

‫أوال‪ :‬بالنسبة لبعد األداء اإلداري‪:‬‬

‫ً‬
‫تبني أن عملية ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬فيما يتعلق جبانب األداء اإلداري‪،‬‬
‫من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬مبتوسط حسايب‬
‫مقداره (‪ 3.39‬من ‪ ، )5.00‬وقد جاءت سبع عبارات بدرجة ممارسة عالية وفقا للرتتيب‬
‫اآليت‪:‬‬
‫‪ ‬تشجيع املعلمات على العمل بروح الفريق‪.‬‬
‫‪ ‬حتديد مهام كل معلمة بدقة‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام نظام اتصال مرن بينها وبني املعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬إتاحة الفرصة للمعلمات للمشاركة يف تصميم جدول الزيارات التبادلية‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد الشفافية من خالل توفري معلومات صحيحة للمعلمات عن طبيعة سري العمل‬
‫داخل املدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬توزيع املهام بني املعلمات دون حتيز‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع املعلمات على االشرتا يف املسابقات احمللية والدولية‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫بينما جاءت بقية العبارات بدرجة ممارسة متوسطة وفقا للرتتيب اآليت ‪:‬‬
‫‪ ‬إشرا املعلمات يف تشكيل اللجان؛ لتطوير عالقات اجملتمع احمللي مع املدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬مناقشة املعلمات يف نتائج تقارير تقييم األداء‪.‬‬
‫‪ ‬حتديد االحتياجات التدريبية للمعلمات بالتشاور معهن‪.‬‬
‫‪ ‬إشرا املعلمات يف إعداد اخلطة التشغيلية للمدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬إشرا مجيع املعلمات يف صنع القرارات‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم جدول أعمال االجتماعات قبل عقدها بالتشاور مع املعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬تفويض إحدى املعلمات بقيادة بعض االجتماعات واملناقشات‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬بالنسبة لبُعد العالقات اإلنسانية‪:‬‬
‫تبني أن عملية ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬فيما يتعلق جبانب العالقات‬
‫اإلنسانية‪ ،‬من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪ ،‬جاءت بدرجة عالية‪ ،‬مبتوسط‬
‫حسايب مقداره (‪ 3.70‬من ‪ ،)5.00‬وقد جاءت مجيع العبارات بدرجة ممارسة عالية وفقا‬
‫للرتتيب اآليت‪:‬‬
‫‪ ‬تعزيز الشعور باملسؤولية لدى املعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الرقابة الذاتية لدى املعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع املعلمات على تبادل اخلربات داخل املدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية القيم االجتماعية لدى املعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬دعم أفكار املعلمات اإلبداعية‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام أسلوب التحفيز املعنوي مع املعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬بناء الثقة بني املعلمات واهليئة اإلدارية‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع املعلمات على تقدمي االقرتاحات البناءة؛ لإلفادة منها‪.‬‬
‫‪ ‬توفري بيئة عمل صحية خالية من الصراعات يف املدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬التعاون مع املعلمات يف حل املشاكل اليت تواجههن‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة الفروق الفردية بني املعلمات‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫السؤال الثاني‪ :‬ما مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات المرحلة الثانوية بمدينة الرياض؟‬

‫تبني أن أفراد الدراسة من معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض لديهم مستوى عا ٍل‬
‫بشكل عام‪ ،‬مبتوسط حسايب بلغ (‪ 4.05‬من ‪ ،)5.00‬وتفصيل ذلك‬ ‫ٍ‬ ‫من الوالء التنظيمي‬
‫على النحو التايل‪:‬‬

‫أوال‪ :‬بالنسبة لبعد الوالء العاطفي‪:‬‬

‫ً‬
‫تبني أن أفراد الدراسة من معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض لديهم مستوى ٍ‬
‫عال من‬
‫الوالء العاطفي كأحد أبعاد الوالء التنظيمي‪ ،‬مبتوسط حسايب مقداره (‪ 3.81‬من ‪،)5.00‬وقد‬
‫جاءت مثان عبارات بدرجة عالية وفقا للرتتيب اآليت ‪:‬‬
‫‪ ‬أحرص على نقل التجارب اهلادفة للمدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬يهمين حتقيق مدرسيت مستويات عالية من التطور يف األداء‪.‬‬
‫‪ ‬أعترب جناح هذه املدرسة جزءًا من جناحي املهين‪.‬‬
‫‪ ‬أشعر بالراحة والطمأنينة عند ممارسيت لعملي‪.‬‬
‫‪ ‬أشعر بالفخر عندما أحتدث عن مدرسيت مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬أشعر باألمان الوظيفي يف مدرسيت‪.‬‬
‫‪ ‬أنظر إىل املشكالت اليت تواجه املدرسة على أهنا جزء من مشكاليت الشخصية‪.‬‬
‫‪ ‬أشعر بالعدالة يف التعامل معي باملدرسة‪.‬‬
‫بينما جاءت عبارة واحدة بدرجة متوسطة وهي‪:‬‬
‫‪ ‬أشعر بالرضا عن احلوافز املعنوية اليت تقدم يل يف املدرسة‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬بالنسبة لبعد الوالء المستمر‪:‬‬
‫تبني أن أفراد الدراسة من معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض لديهم مستوى ٍ‬
‫عال جدًّا‬
‫من الوالء املستمر كأحد أبعاد الوالء التنظيمي‪ ،‬مبتوسط حسايب مقداره (‪ 4.30‬من ‪.)5.00‬‬
‫وقد جاءت مخس عبارات بدرجة عالية جدا وفقا للرتتيب اآليت ‪:‬‬
‫‪ ‬أحافظ على ممتلكات املدرسة‪ ،‬كما أحافظ على ممتلكايت الشخصية‪.‬‬
‫‪ ‬عالقيت اجليدة مع زمياليت تدفعين إىل البقاء يف العمل باملدرسة‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ ‬أعترب نفسي عضوا فعاال يف هذه املدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬أتقبل أي مهام أكلف هبا؛ من أجل حتقيق أهداف املدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬أشعر بعدم الرغبة يف الغياب عن املدرسة‪ ،‬إال يف أصعب الظروف‪.‬‬
‫بينما جاءت عبارتان بدرجة عالية وفقا للرتتيب اآليت‪:‬‬
‫‪ ‬أدافع عن مسعة املدرسة عند توجيه النقد إليها‪.‬‬
‫‪ ‬أشجع زمياليت يف العمل على اكتساب خربات تساعد على حتقيق أهداف املدرسة‪.‬‬

‫السؤال الثالث‪ :‬هل هنا عالقة بين درجة ممارسة قائدات المدارس للقيادة التشاركية‬
‫ومستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات المرحلة الثانوية بمدينة الرياض ؟‬

‫تبني أن مجيع قيم معامالت االرتباط بريسون بني درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة‬
‫التشاركية‪ ،‬ومستوى الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض موجبة‪ ،‬ودالة‬
‫عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬ما يبني أن هنا عالقة طردية ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫داللة (‪ ،)0.01‬بني درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬ومستوى الوالء التنظيمي‬
‫لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬

‫السؤال الرابع‪ :‬هل هنا فروا دالة إحصائيًا بين متوسط استجابة أفراد الدراسة‬
‫لدرجة ممارسة قائدات المدارس للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى‬
‫المعلمات تعزى لمتغيرات (المؤهل العلمي‪ ،‬عدد الدورات التدريبية في القيادة‪ ،‬سنوات‬
‫الخدمة)؟‬

‫أوال‪ :‬الفروا باختالف متغير المؤهل العلمي‪:‬‬

‫ً‬

‫تبني عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى األداء اإلداري‪ ،‬وكذلك‬
‫العالقات اإلنسانية‪ ،‬والدرجة الكلية‪ ،‬جلميع أبعاد ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪.‬‬

‫كما تبني عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الوالء املستمر كأحد أبعاد‬
‫الوالء التنظيمي‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫كما تبني وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )∝≥0.05‬يف مستوى‬
‫الوالء العاطفي‪ ،‬وكذلك الدرجة الكلية ملستوى الوالء التنظيمي‪ ،‬لدى معلمات املرحلة الثانوية‪،‬‬
‫لصاحل أفراد الدراسة من محلة مؤهل البكالوريوس فأقل‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬الفروا باختالف متغير الدورات التدريبية في القيادة‪:‬‬

‫تبني عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف متوسط درجة ممارسة قائدات املدارس‬
‫للعالقات اإلنسانية كأحد مظاهر القيادة التشاركية‪ ،‬وكذلك مستوى الوالء املستمر كأحد‬
‫مظاهر الوالء التنظيمي لدى املعلمات من عينة الدراسة‪ ،‬باختالف متغري الدورات التدريبية يف‬
‫القيادة‪.‬‬

‫كما تبني وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬يف متوسطات‬
‫درجة ممارسة األداء اإلداري والدرجة الكلية للقيادة التشاركية‪ ،‬وكذلك الوالء العاطفي والدرجة‬
‫الكلية للوالء التنظيمي باختالف متغري الدورات التدريبية يف القيادة‪ ،‬لصاحل أفراد الدراسة من‬
‫الاليت حصلن على عدد (‪ 5‬دورات فأكثر)‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬الفروا باختالف متغير سنوات الخدمة‪:‬‬

‫تبني عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‪ ،‬يف متوسط استجابة أفراد الدراسة‪ ،‬بالنسبة‬
‫لدرجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬جبميع أبعادها‪ ،‬وكذلك الدرجة الكلية هلا‪،‬‬
‫باختالف متغري سنوات اخلدمة‪.‬‬

‫كما يتضح وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)0.05‬يف مستوى‬
‫الوالء التنظيمي بأبعاده املختلفة‪ ،‬وكذلك الكلية‪ ،‬ملستوى الوالء التنظيمي لدى املعلمات‪،‬‬
‫باختالف متغري سنوات اخلدمة لصاحل أفراد الدراسة من الاليت سنوات خدمتهن (من ‪ 20‬سنة‬
‫فأكثر)‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪-2-5‬توصيات الدراسة‪:‬‬

‫يف ضوء النتائج اليت توصلت إليها الدراسة توصي الباحثة مبا يلي‪:‬‬

‫‪ ‬مشاركة املعلمات يف صنع القرار املدرسي‪ ،‬واالستفادة من مجيع اآلراء املطروحة‪.‬‬

‫‪ ‬مشاركة املعلمات يف املهام القيادية‪ ،‬وتفويض بعض الصالحيات هلن‪ ،‬ألداء مهامهن‬
‫على أكمل وجه‪.‬‬
‫‪ ‬االستفادة من أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات من ختصص اإلدارة والتخطيط‬
‫الرتبوي‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬لعقد دورات تدريبية‪ ،‬وورش عمل للمعلمات‪ ،‬وقائدات‬
‫املدارس‪ ،‬عن أمهية ممارسة القيادة التشاركية يف املدارس‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة املخصصات املالية يف امليزانية التشغيلية يف املدارس يف بند تكرمي املوظفات لتحفيز‬
‫املعلمات املبدعات‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير منظومة األداء املدرسي واإلشرايف‪ ،‬حبيث تضاف هلا مؤشرات تقيس الوالء‬
‫التنظيمي لدى املوظفات‪.‬‬
‫‪ ‬تفعيل دور قسم القيادة املدرسية مبكاتب التعليم؛ للتعرف على االحتياجات التدريبية‬
‫للمعلمات‪ ،‬من خالل استطالع آرائهن ملعرفتها‪ ،‬والعمل على تقدمي برامج تدريبية‬
‫فعالة هلن‪ ،‬لزيادة رضاهن الوظيفي‪ ،‬ومن مث تعزيز الوالء التنظيمي هلن‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء الفرصة للمجتمع احمللي يف املشاركة يف وضع خطة املدرسة واملشاركة يف اللجان‬
‫املدرسية‪ ،‬وعملية اختاذ القرار‪ ،‬والسماح باالستفادة من مرافق املدرسة خلدمة اجملتمع‬
‫احمللي‪.‬‬
‫‪ ‬بناء شراكة جمتمعية بني املدارس‪ ،‬ومؤسسات اجملتمع األخرى‪ ،‬لتحقيق األهداف‬
‫الرتبوية والتعليمية للمدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على بناء ثقافة تنظيمية يف املدارس لزيادة مشاركة املعلمات يف العملية التعليمية‪،‬‬
‫وتعزيز الوالء التنظيمي هلن‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫‪-3-5‬مقترحات الدراسة‪:‬‬

‫تقرتح الدراسة إجراء املزيد من الدراسات والبحوث حول املوضوعات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬إجراء املزيد من الدراسات حول القيادة التشاركية مرتبطة مبتغريات أحخرى (مثل األداء‬
‫الوظيفي‪ ،‬والتميز املؤسسي‪ ،‬املناخ التنظيمي)‪ ،‬ومن وجهات نظر أحخرى وخمتلفة‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء املزيد من الدراسات حول الوالء التنظيمي مرتبطة مبتغريات أحخرى (مثل كفاءة‬
‫األداء‪ ،‬التنمية املهنية‪ ،‬الروح املعنوية‪ ،‬الرضا الوظيفي)‪ ،‬ومن وجهات نظر أخرى‬
‫وخمتلفة‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء املزيد من الدراسات حول معوقات القيادة التشاركية يف امليدان الرتبوي‪ ،‬واقرتاح‬
‫احللول املناسبة اليت تسهم يف جناحها‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫المراجع‬
 ‫المراجع العربية‪:‬‬

‫ابن حفيظ‪،‬شافية‪ .)2014( .‬مستوى الوالء التنظيمي يف املؤسسات الرتبوية‪ :‬دراسة ميدانية مبدينة ورقلة ‪ .‬مجلة‬
‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية ‪ -‬جامعة قاصدي مرباح ‪ -‬ورقلة ‪ -‬الجزائر‪ ،‬ع (‪.204 - 193 ، )17‬‬

‫أبو الكشك‪ ،‬حممد نايف‪2006(.‬م)‪.‬اإلدارة المدرسية المعاصرة ‪.‬عمان‪ :‬دار جرير للتوزيع والنشر‪.‬‬

‫أمحد‪ ،‬منار منصور‪2015(.‬م)‪.‬درجة ممارسة رؤساء األقسام جبامعة الطائف للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي‬
‫من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ .‬مجلة العلوم التربوية ‪.449-405،)4(1،‬‬

‫أمحد‪ ،‬حافظ فرج ‪2007(.‬م)‪.‬قضايا إدارية معاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬

‫أبو النصر ‪،‬مدحت حممد ‪2005(.‬م)‪.‬تنمية مهارات بناء وتدعيم الوالء المؤسسي لدى العاملين داخل المنظمة‬
‫‪.‬القاهرة ‪:‬إيرتا للنشر والتوزيع ‪.‬‬

‫أبو ناصر‪ ،‬فتحي ‪،‬حممد‪2008(.‬م)‪.‬مدخل إلى اإلدارة التربوية النظريات والمهارات‪ .‬عمان ‪:‬دار املسرية للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫إبراهيم‪ ،‬جمدي عزيز‪2004(.‬م)‪.‬موسوعة التدريس ‪.‬عمان‪ :‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫أبو طاحون ‪ ،‬أمل لطفي‪2012(.‬م)‪ .‬القيادة التربوية الفاعلة ‪.‬عمان ‪ :‬أمواج للطباعة و النشر و التوزيع‪.‬‬

‫أبو عابد‪ ،‬حممود حممد‪2006(.‬م)‪.‬اتجاهات حديثة في القيادة التربوية الفاعلة ‪.‬إربد‪:‬دار األمل للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫أبواخلري‪ ،‬لطيفة يعقوب ‪2013(.‬م)‪ .‬درجة ممارسة رنساء األقسام األكاديمية في الجامعات األردنية الخاصة في‬
‫عمان للقيادة التشاركية وعالقتها بالمقدرة على حل المشكالت‪ .‬رسالة ماجستريغريمنشورة‪،‬جامعة الشرق‬
‫األوسط‪.‬األردن‪.‬‬

‫أدم‪ ،‬طلعت حممد و موسى‪،‬حسن (‪2014‬م)‪.‬نحو إدارة مدرسية متطورة‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار الوفا لدنيا الطباعة والنشر‪.‬‬

‫األمسري‪ ،‬عفيفة ‪2017(.‬م)‪ .‬درجة ممارسة قائدات المدارس الثانوية بمكة المكرمة للتفويض اإلداري وعالقته‬
‫بالوالء التنظيمي للمعلمات‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫إدريس ‪،‬ثابت واملرسي‪ ،‬مجال الدين (‪2005‬م)‪.‬السلو التنظيمي ‪:‬نظريات ونماذج وتطبيق عملي إلدارة السلو في‬
‫المنظمة‪ .‬اإلسكندرية ‪:‬دار اجلامعية‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫بدر‪،‬حامد‪1987(.‬م)‪.‬السلو التنظيمي ‪.‬الكويت ‪:‬دار القلم‪.‬‬

‫البارقي ‪ ،‬مصلحة بنت حسني ‪2017(.‬م)‪".‬التدوير الوظيفي وعالقته بالوالء التنظيمي ملوظفي إدارة التعليم بالليث ‪:‬‬
‫دراسة ميدانية"‪ .‬المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث‪ :‬مجلة العلوم االقتصادية واإلدارية والقانونية ‪،‬‬
‫‪.28-1،)2(28‬‬

‫البحريي ‪،‬السيد حممودوحافظ‪ ،‬حممد صربي واملغيدي‪ ،‬احلسن بن حممد‪2013(.‬م)‪.‬القيادة في المؤسسات‬

‫التعليمية‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬

‫بطاح ‪،‬أمحد‪2006(.‬م)‪.‬قضايا معاصرة في اإلدارة التربوية ‪.‬عمان‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزيع ‪.‬‬

‫البنا‪ ،‬هالة مصباح‪2013(.‬م)‪.‬اإلدارة المدرسية المعاصرة ‪.‬عمان ‪:‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫اجلريفاين ‪ ،‬أمل أمحد‪2016(.‬م)‪ .‬درجة ممارسة مديرات مدارس المرحلة الثانوية الحكومية للقيادة التشاركية بمدينة‬
‫الرياض من وجهة نظر المعلمات‪ .‬حبث تكميلي لنيل املاجستري غري منشور ‪،‬جامعة اإلمام حممدين سعود‬
‫اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫جالب‪ ،‬إحسان دهش‪2011(.‬م)‪.‬إدارة السلو التنظيمي في عصر التغيير ‪.‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫اجلهين‪ ،‬حممد‪1429(.‬ه)‪.‬املعلم السعودي ‪:‬هل لديه والء تنظيمي ملهنته وللوزارة؟‪ .‬مجلة المعرفة ‪،‬العدد‪.159‬‬

‫حامد‪ ،‬سليمان‪2009(.‬م)‪.‬اإلدارة التربوية المعاصرة ‪.‬عمان‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫احلريب‪ ،‬قاسم عائد‪2008(.‬م)‪.‬القيادة التربوية الحديثة‪ .‬عمان ‪:‬ا جلنادرية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫احلريري‪ ،‬رافدة‪2008(.‬م)‪.‬مهارات القيادة التربوية في اتخاذ القرارات اإلدارية ‪.‬عمان‪ :‬دار املناهج للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫محود‪،‬خضري كاظم والشيخ ‪،‬روان (‪2010‬م)‪.‬إدارة الجودة في المنظمات المتميزة‪ .‬عمان ‪:‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫محدان‪،‬دانا لطفي ‪2008(.‬م)‪.‬العالقة بين الحرية األكاديمية والوالء التنظيمي لدى أعضاء الهيئة التدريسية في‬
‫‪،‬نابلس‪.‬‬ ‫الجامعات الفلسطينية‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة النجاح الوطنية‬

‫احلمداين‪ ،‬مرمي سامل‪2009(.‬م)‪.‬الوالء التنظيمي ألعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الخاصة في سلطنة‬
‫عمان‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬مؤتة‪.‬‬
‫‪122‬‬
 ‫خليفات‪ ،‬عبدالفتاح صاحل و املالمحة‪ ،‬من خلف‪ 2009( .‬م)‪ .‬الوالء التنظيمي وعالقته بالرضا الوظيفي لدى أعضاء‬
‫هيئة التدريس يف اجلامعات اخلاصة األردنية ‪.‬مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية ‪.340-289 ، )3(4،‬‬

‫الدوسري ‪،‬سعد‪2005(.‬م)‪.‬ضغوط العمل وعالقتها بالوالء التنظيمي في األجهزة األمنية دراسة ميدانية على‬
‫مستوى شرطة الشرقية ‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫دحالن‪ ،‬حامت‪ .)2006( .‬التخطيط التشاركي يف اإلدارة املدرسية‪ ( :‬املفهوم ‪ -‬املربرات ‪ -‬الفوائد ‪ -‬املعيقات )‪.‬‬
‫مجلة رنى تربوية – فلسطين ‪،‬ع (‪.135 – 133 ،) 21‬‬

‫الداعج‪ ،‬رنا حممد‪2016(.‬م)‪ .‬ممارسة قائدات المدارس الثانوية للبنات بمحافظة الخرج للقيادة التشاركية‬
‫وعالقتها بالرضا الوظيفي للمعلمات ‪.‬حبث تكميلي لنيل املاجستري‪ ،‬جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪،‬‬
‫الرياض‪.‬‬

‫الدعيلج ‪ ،‬ابراهيم عبدالعزيز ‪2015(.‬م)‪.‬اإلدارة التربوية واإلدارة المدرسية‪ .‬عمان ‪:‬الدار املنهجية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الدواس‪ ،‬نادية صاحل‪1437(.‬ه)‪.‬واقع ممارسة القيادة التشاركية لدى مديرات إدارات العموم بوزارة التعليم‪ .‬حبث‬
‫تكميلي لنيل املاجستري غري منشور ‪،‬جامعة اإلمام حممدين سعود اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫داوين‪،‬كمال سليم ‪2013(.‬م)‪.‬القيادة التربوية ‪.‬عمان ‪:‬دار املسرية للنشر والتوزيع ‪.‬‬

‫الدهلوس ‪،‬فاطمة إبراهيم ‪2013(.‬م)‪.‬أثر اإلحساس بالعدالة التنظيمية على الوالء التنظيمي دراسة مسحية على‬
‫المؤسسات العامة في المملكة العربية السعودية ‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة امللك سعود ‪،‬الرياض‪.‬‬

‫ربيع‪،‬هادي مشعان‪2015(.‬م)‪.‬اإلدارة المدرسية واإلشراف التربوي الحديث‪.‬عمان‪:‬مكتبة اجملتمع العربيةللنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الرنتيسي ‪،‬حممد مسري‪2015(.‬م)‪.‬درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة للقيادة التشاركية‬
‫وعالقتها بدرجة عالقاتهم اإلنسانية ‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬اجلامعة اإلسالمية ‪،‬غزة‪.‬‬

‫الرواشدة‪ ،‬خلف سليمان‪2007(.‬م)‪.‬صناعة القرار المدرسي والشعور باألمن والوالء التنظيمي ‪.‬عمان‪ :‬دار احلامد‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫الرطيان ‪،‬فهد ناصر‪2011(.‬م)‪ .‬الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس في ضوء القيادة التحويلية لدى رنساء‬
‫األقسام العلمية بالجامعات السعودية ‪.‬رسالة دكتوراه غري منشورة ‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض ‪.‬‬

‫زينيت ‪،‬فريدة‪2013(.‬م)‪ .‬الوالء التنظيمي لدى أساتذة الجامعة وأثره على األداء الوظيفي‪-‬دراسة حالة مقارنة بين‬
‫جامعات تونس –الجزائر –المغرب‪.-‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة حسيبة بن بوعلي ‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬

‫سليمان‪،‬أمحد زهري‪2017(.‬م)‪.‬تصورمقترح لتنمية مهارات القيادة التشاركية لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظة‬
‫غزة‪.‬رسالة ماجستري غري منشوة ‪،‬اجلامعة اإلسالمية ‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫السميح‪ ،‬عبداحملسن حممد‪2008(.‬م)‪.‬االلتزام الوظيفي وعالقته بالرضا الوظيفي لدى مديري املعاهد العلمية جبامعة اإلمام‬
‫حممد بن سعود اإلسالمية ‪.‬مجلة قطاع الدراسات التربوية (جامعة األزهر)‪،‬ع(‪.410-361،)2‬‬

‫السعود‪،‬راتب‪2007(.‬م)‪.‬األشراف التربوي (مفهومه ونظرياته وأساليبه ‪.‬عمان ‪:‬طارق للخدمات املكتبية‪.‬‬

‫الشاطيب‪،‬أمحدحيي‪،‬والدعيس‪،‬حممدناجي‪2013(.‬م)‪.‬النمط القيادي التشاركي ملديري العموم وأثره على الرضا الوظيفي‬

‫لدى مديرات اإلدارات جبامعة ذمار‪.‬مجلة دراسات يمنية ‪،‬ع(‪.150-105 ،)109‬‬

‫الشريف ‪،‬نوف عثمان ‪2017(.‬م)‪.‬دورالقيادة التشاركية في تعزيزاتجاهات الموظفات اإلداريات نحو اإلبداع‬
‫اإلداري ‪.‬بجامعة أم القرى ‪.‬رسالة ماجستري غريمنشورة‪ ،‬جامعة أم القرى ‪،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫الشمراين‪،‬مرمي ثامر‪2015(.‬م)‪.‬دور القيادة التشاركية في النمو المهني لمعلمات المرحلة االبتدائية‪.‬رسالة ماجستري‬
‫غري منشورة‪ ،‬كليات الشرق العريب ‪،‬الرياض‪.‬‬

‫والتوزيع‪.‬‬ ‫الشياب ‪،‬أمحد حممد وأبومحور ‪،‬عنان حممد (‪2010‬م)‪.‬مفاهيم إدارية معاصرة ‪.‬عمان‪ :‬األكادمييون للنشر‬

‫عاطف‪ ،‬زاهر عبدالرمحن ‪2010(.‬م)‪.‬الهيكل التنظيمي للمنظمة الهندرة‪ .‬عمان‪ :‬دار الراية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫عابدين‪ ،‬حممد عبدالقادر‪2001(.‬م)‪.‬اإلدارة المدرسية الحديثة ‪.‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫عبدالرمحن ‪،‬أميان ‪2015(.‬م)‪ .‬الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات األردنية من وجهة نظرهم‪:‬‬
‫دراسة مقارنة بني اجلامعات احلكومية واخلاصة‪ .‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم اإلنسانية)‪،)6(29،‬‬
‫‪. 1099- 1096‬‬

‫‪124‬‬
 ‫عبدالرمحن‪ ،‬حممد عبداحلميد‪2011(.‬م)‪.‬الحوافز والوالء التنظيمي في المنظمات ‪ .‬بنغازي ‪:‬دار الكتب الوطنية ‪.‬‬

‫عيسى‪،‬سناء حممد‪2008(.‬م)‪ .‬دور القيادة التحويلية في تطوير أداء مديري المدارس الثانوية في محافظة غزة ‪.‬رسالة‬
‫ماجستري غري منشورة‪،‬اجلامعة اإلسالمية ‪،‬غزة‪.‬‬

‫العتييب‪ ،‬نوف بنت خالد مشعان‪2015(.‬م)‪.‬متطلبات القيادة التشاركية لدى رنساء األقسام العلمية في جامعة‬
‫اإلمام محمدين سعود اإلسالمية ‪ .‬حبث تكميلي لنيل املاجستري غري منشور ‪،‬جامعة اإلمام حممدين سعود‬
‫اإلسالمية ‪،‬الرياض‪.‬‬

‫العجمي‪،‬ناصر حممد ‪2010(.‬م)‪.‬درجة تطبيق مديري المدارس الثانوية واالبتدائية في دولة الكويت للقيادة التشاركية‬
‫من وجهة نظر المعلمين‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة الشرق األوسط‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫العساف‪ ،‬صاحل‪2012(.‬م)‪.‬المدخل للعلوم السلوكية ‪.‬ط‪،2‬الرياض‪:‬دار الزهراء‪.‬‬

‫العجمي‪ ،‬راشد شبيب‪1999(.‬م)‪.‬الوالء التنظيمي والرضا عن العمل ‪:‬مقارنة بني القطاع العام والقطاع اخلاص يف دولة‬
‫الكويت‪ .‬مجلة جامعة الملك عبدالعزيز‪ :‬االقتصاد واإلدارة‪.70-49،)1(13،‬‬

‫العجمي ‪،‬نوف عبدالعايل ‪2016(.‬م)‪.‬الوالء التنظيمي وعالقته باإلبداع اإلداري لدى مديرات املدارس الثانوية باململكة‬
‫العربية السعودية ‪:‬دراسة ارتباطية ‪ .‬المجلة التربوية الدولية المتخصصة ‪ )10(5،‬مسرتجع من ‪:‬‬
‫‪http://search.shamaa.org/FullRecord?ID=115346‬‬

‫العرابيد‪،‬نبيل أمحد‪2010(.‬م)‪.‬دورالقيادة التشاركية بمديريات التربية والتعليم في حل مشكالت مديري المدارس‬

‫الثانوية بمحافظة غزة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة األزهر ‪،‬غزة‪.‬‬

‫العربفي‪،‬ماجدة سعد‪2014( .‬م) ‪.‬واقع الوالء التنظيمي لدى وكيالت األقسام العلمية بجامعة اإلمام محمدين‬
‫سعود اإلسالمية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريس‪ .‬حبث تكميلي لنيل املاجستري غري منشور‪ ،‬جامعة‬
‫اإلمام حممدين سعود اإلسالمية ‪،‬الرياض‪.‬‬

‫عرتيس‪،‬حممدعيد‪2016(.‬م)‪.‬تصور مقرتح لتدعيم العالقة بني الثقة التنظيمية والوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة‬
‫التدريس ومعاونيهم بكلية الرتبية بالزقازيق‪.‬مجلة كلية التربية بالزقازيق‪.352-215،)93(2،‬‬

‫العقيلي ‪،‬حممد زكي ‪2014(.‬م)‪.‬درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية الحكومية للعالقات اإلنسانية بمحافظة‬
‫جرش وعالقتها بمستوى الوالء التنظيمي للمعلمين من وجهة نظرهم ‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫جرش ‪،‬حمافظة جرش‪.‬‬
‫‪125‬‬
 ‫العمري‪،‬عبيد عبداهلل ‪1999(.‬م)‪.‬حمددات الوالء التنظيمي يف القطاع اخلاص الصحي احلكومي ‪.‬مجلة مركز البحوث‬
‫جامعة الملك سعود‪،‬ع(‪.)74‬‬

‫العضايلة‪،‬علي حممد‪1995(.‬م)‪.‬الوالء التنظيمي وعالقته بالعوامل الشخصية والتنظيمية دراسة مقارنة بني القطاعني‬
‫اخلاص والعام األردنني‪.‬مجلة جامعة مؤتة‪.97-53،)10(10،‬‬

‫غنام‪،‬ختام عبداهلل ‪2005(.‬م)‪.‬السمات الشخصية والوالء التنظيمي لدى معلمات المرحلة االساسية في‬
‫المدارس الحكومية في محافظة نابلس ‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة النجاح الوطنية ‪،‬نابلس‪.‬‬

‫الغامدي ‪،‬عبدالرمحن غرم اهلل ‪2014(.‬م‪/‬أ)‪ .‬استراتيجية مقترحة لتطوير إدارة مدارس نظام المقررات الثانوية في‬
‫ضوء مدخل القيادة التشاركية‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض ‪.‬‬

‫الغامدي‪،‬عبدالرمحن غرم اهلل‪2014(.‬م‪/‬ب)‪.‬القيادة التشاركية مدخل استراتيجي لتطوير إدارة مدارس التعليم العام‬
‫في المملكة العربية السعودية‪ .‬الرياض ‪ :‬مكتبة امللك فهد الوطنية‪.‬‬

‫الغامدي‪،‬أمرية سعيد‪2015(.‬م)‪.‬التحفيز االداري وعالقته بالوالء التنظيمي لدى معلمات مدارس الباحة ‪.‬رسالة‬
‫ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة الباحة‪ ،‬الباحة‪.‬‬

‫الغامدي‪ ،‬عبدالعزيز مستور‪2015(.‬م)‪ .‬المشاركة في صنع القرار وعالقته بالوالء التنظيمي في اإلدارة العامة‬
‫للتربية الخاصة‪ .‬حبث تكميلي لنيل املاجستري غري منشور‪ ،‬جامعة اإلمام حممدين سعود اإلسالمية ‪،‬الرياض‪.‬‬

‫الفرحيات‪ ،‬خضري كاظم واللوزي ‪،‬موسى سالمة والشهايب ‪،‬أنعام (‪2009‬م)‪.‬السلو التنظيمي مفاهيم معاصرة‬
‫‪.‬عمان‪:‬إثراء للنشر والتوزيع‬

‫فليه‪ ،‬فاروق عبده وعبداجمليد‪ ،‬السيد حممد‪2005(.‬م)‪.‬السلو التنظيمي في إدارة المؤسسات التعليمية‪ .‬عمان ‪:‬دار‬
‫املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫فلمبان‪ ،‬إيناس فؤاد ‪2008(.‬م) ‪.‬الرضا الوظيفي وعالقته بااللتزام التنظيمي لدى المشرفين التربويين والمشرفات‬
‫التربويات بإدارة التربية والتعليم بمدينة مكة المكرمة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫الفالح‪ ،‬سامية أمحد‪2009(.‬م)‪.‬واقع الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملك فيصل باألحساء‬
‫وعالقته ببعض المتغيرات الشخصية والعوامل التنظيمية ‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪،‬‬
‫األحساء‪.‬‬

‫الفارس‪،‬سليمان‪2011(.‬م)‪.‬أثر سياسات التحفيز يف الوالء التنظيمي باملؤسسات العامة ‪.‬مجلة جامعة دمشق للعلوم‬
‫االقتصادية والقانوية ‪.91-69،)1(27،‬‬

‫فهمي‪ ،‬حممد شامل‪2005(.‬م)‪.‬اإلحصاء بال معاناة المفاهيم والتطبيقات الستخدام برنامج‪. SPSS‬الرياض‪:‬‬
‫معهد اإلدارة العامة‪.‬‬

‫القحطاين ‪،‬حممد دليم ‪2015(.‬م)‪.‬إدارة الموارد البشرية نحو منهج استراتيجي متكامل‪ .‬الرياض‪ :‬العبيكان للنشر‪.‬‬

‫القرشي‪ ،‬عبداهلل فهد خلف‪2013(.‬م)‪.‬ممارسة القيادة التشاركية لدى مديرات مكاتب التربية والتعليم وإسهامها‬
‫في حل مشكالت اإلدارة المدرسية بالمرحلة الثانوية بمدينة الطائف‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة أم‬
‫القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫القحطاين‪،‬سامل سعيد والعامري‪،‬أمحد سامل وأل مذهب ‪،‬معدي حممد والعمر ‪،‬بدران عبدالرمحن (‪2004‬م)‪.‬منهج‬
‫البحث في العلوم السلوكية (مع تطبيقات على ‪.)SPSS‬الرياض‪:‬العبيكان‪.‬‬

‫القيسي ‪ ،‬هناء حممود‪2009(.‬م)‪ .‬اإلدارة التربوية مبادئ –نظريات –اتجاهات حديثة ‪.‬عمان‪ :‬دار املناهج للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫القرشي ‪،‬سوزان حممد‪1998(.‬م)‪.‬الوالء التنظيمي للموظفين الحكوميين في مدينة جدة بعض المحددات واألثار‬
‫‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫كردي‪،‬أمحد السيد ‪2010(.‬م)‪.‬كيفية تنمية سلو الوالء التنظيمي لدى العاملين ‪.‬مسرتجع من‪:‬‬
‫‪http://kenanaonline.com/users/ahmedkordy/posts/124227‬‬

‫الكايد‪،‬جعفر ‪1999(.‬م)‪.‬الوالء التنظيمي في الجامعات الرسمية األردنية ‪:‬دراسة ميدانية من وجهة نظر أعضاء هيئة‬
‫التدريس ‪.‬رسالة ماجستري غريمنشورة ‪،‬جامعة الريمو ‪،‬عمان‪.‬‬

‫احمليميد‪ ،‬سعد حممد‪2009( .‬م) ‪.‬الوالء التنظيمي لدى مديري مدارس المرحلة الثانوية بمدينة الرياض‪ .‬حبث‬
‫تكميلي لنيل املاجستري غري منشور‪،‬جامعة اإلمام حممدين سعود اإلسالمية ‪،‬الرياض‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫املعاين‪،‬أمين عودة‪1996(.‬م)‪.‬الوالء التنظيمي ‪:‬سلو منضبط وانجاز مبدع ‪.‬عمان‪:‬دار الوراق للنشروالتوزيع‪.‬‬

‫املعاين ‪،‬أمين عودة ‪1999(.‬م)‪.‬الوالء التنظيمي لدى املديرين يف الوزارات األردنية ‪:‬دراسة ميدانية‪،‬مجلة اإلداري‬
‫‪،‬ع(‪.)78‬‬

‫حممد‪ ،‬فتحي عبد الرسول ‪2008(.‬م)‪.‬االتجاهات الحديثة في اإلدارة المدرسية ‪.‬اجليزة‪ :‬الدار العاملية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫مطاوع‪،‬ضياء الدين حممد واخلليفة‪ ،‬حسن جعفر وعطيفة‪،‬محدي أبو الفتوح‪2014(.‬م)‪.‬مبادئ البحث ومهاراته في‬
‫العلوم التربوية والنفسية واالجتماعية ‪.‬الرياض‪ :‬مكتبة املتنيب ‪.‬‬

‫املطاوع‪ ،‬شكري يوسف‪2012( .‬م)‪ .‬درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية الحكومية في محافظة جرش للقيادة‬
‫التشاركية في مدارسهم من وجهة نظر المعلمين ‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة جرش‪ ،‬جرش‪.‬‬

‫املطريي ‪،‬بندر عبدالرمحن‪2015(.‬م)‪ .‬درجة ممارسة مديري مدارس المرحلة الثانوية بمحافظة حفر الباطن للقيادة‬
‫التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي للمعلمين ‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫هيجان‪ ،‬عبدالرمحن أمحد‪1998(.‬م)‪.‬الوالء التنظيمي للمدير السعودي ‪:‬الرياض‪ .‬أكادميية نايف العربية للعلوم األمنية ‪.‬‬

‫جندي‪ ،‬عبدالغين ‪2013(.‬م)‪ .‬القيادة التشاركية للحد من المشكالت اإلدارية في المدارس الثانوية بمحافظة المدينة‬
‫المنورة‪.‬حبث تكميلي لنيل املاجستري غريمنشور ‪،‬جامعة طيبة ‪،‬املدينة املنورة‪.‬‬

‫النمروطي ‪،‬يوسف أمحد ‪2017(.‬م)‪ .‬القيادة التشاركية لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة وعالقتها‬
‫بمستوى أداء المعلمين‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪ ،‬اجلامعة اإلسالمية ‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫الوذياين ‪،‬رحاب عوض ‪2015(.‬م)‪.‬سلو المواطنة التنظيمية وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى مديرات مدارس التعليم‬
‫العام في مدينة مكة المكرمة‪.‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة أم القرى ‪،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫وزارة االقتصاد والتخطيط‪2015(.‬م ‪2019-‬م)‪.‬خطة التنمية العاشرة‪ .‬مسرتجع من‪:‬‬

‫‪/http://www.mep.gov.sa/ministry-releases‬‬

‫‪128‬‬
 ‫المراجع األجنبية‬
Burke,W,Scott. (2006). Exploratory Study of Organizational Loyalty: Comparison
Between Senior Executives and Employee Views. Pepperdine University. ProQuest
Dissertations Publishing.
Cooper, T. L., Wehrly, M., & Bao, Y. (1997). ORGANIZATION LOYALTY AND
PERSONAL ETHICS: THE MORAL PRIORITIES OF CHINESE CADRES.
International Journal Of Public Administration, 20(10), 1791.

Coughlan, R. (2005). Employee Loyalty as Adherence to Shared Moral Values. Journal

of Managerial Issues, 17(1), 43-57. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/40604474
Cary, J . (1996). Organizational Behavior : Understanding and Managing Life
Work ,4th Edition (New York Harper Collins College publishers,Inc.
Fiedler, F. (1967). A Theory of leadership effectiveness. New York: Hill Book

Company.

Gyasi, K. (2015). Participative Leadership Practice in Junior High Schools and Actions
to Improve the Practice: A Case Study of Sekyere South District, Ghana.

Hersey, P.& Blanchard, K.(1982). Management of organizational behavior: utalizing

human resources. Englewood cliffs NJ: prentice hall.

Jing, W. (2010). School Leadership in Two Countries: Shared leadership in American

and Chinese High Schools. (Unpublished doctoral dissertation). Arizona State
University, Arizona.

Keith, S., Henriques-Girling, R., & Benveniste, G. (1991). Education, Management and
Participation: New Directions in Educational Administration. Educational
Evaluation & Policy Analysis, 13(2), 203-205.

Lussier, R. N. (2005). Human relations in organizations: Applications and skill

building. McGraw-Hill.

Mowday, R. T., Porter, L. W., & Steers, R. M. (1982). Employee—organization

linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and turnover. Academic
press.
Northouse, P. G. (2007). Leadership: Theory and practice (Fourth ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage Publications, Inc.

O'Reilly, C .and Caldwell, D.(1980)."The commitment and Jop Tenure of new

Employees :Some Evidence of Post-Decisional Justification" . Administrative
Science quaraterlyVol.26.

129
Rhee, K., & Sigler, T. (2015). Untangling the Relationship Between Gender and
Leadership. Gender In Management, 30(2), 109-134. doi:10.1108/GM-09-2013-0114

Sarafidou, J., & Chatziioannidis, G. (2013). Teacher participation in decision making

and its impact on school and teachers. International Journal Of Educational
Management, 27(2), 170-183. doi:10.1108/09513541311297586

Savas, A. C., Kosker, E., Demir, S., & Utar, N. (2015). Teachers' Perception on the
Relationship between Change Leadership and Organizational Commitment.
International Journal Of Educational Methodology, 1(1), 9-18.

Steers, R. M. (1977). Antecedents and Outcomes of Organizational Commitment.

Administrative Science Quarterly, 22(1), 46-56.

Ting, S., & Yeh, L. (2014). Teacher Loyalty of Elementary Schools in Taiwan: The
Contribution of Gratitude and Relationship Quality. School Leadership &
Management, 34(1), 85-101.

Terry,L. cooper & Mark wehrly.(2000).Organizational loyalty and personal ethics: the
moral priorities of Chinese cadres. USA: School Of Public Administration,
university of California.

Zinke, F. (2013). The Relationship Between Shared Leadership, Teacher Self-Efficacy,

and Student Achievement. Dissertation Archive.

130
‫المالحق‬
 ‫ملحق (‪)1‬‬

‫االستبانة في صورتها األولية‬

‫‪132‬‬
 ‫اململكة العربية السعودية‬
‫وزارة التعليم‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬
‫كلية العلوم االجتماعية‪:‬‬
‫قسم‪ :‬اإلدارة والتخطيط الرتبوي‬
‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬
‫سعادة الدكتور‪/‬ه‪.............................................‬املوقر ‪/‬ه حتية طيبة وبعد‬
‫السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته‬
‫تقوم الباحثة بإجراء دراسة ميدانية بعنوان " القيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى معلمات‬
‫املرحلة الثانوية مبدينة الرياض "وذلك‬
‫استكماال ملتطلبات احلصول على درجة املاجستري يف اإلدارة والتخطيط الرتبوي‪.‬‬
‫وهتدف هذه الدراسة إىل‪:‬‬
‫‪-1‬التعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية من وجهة نظر معلمات املرحلة الثانوية‬
‫مبدينة الرياض ‪.‬‬
‫‪-2‬التعرف على درجة الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض من وجهة نظرهن‪.‬‬
‫‪-3‬الكشف عن درجة ونوع العالقة بني ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية والوالء التنظيمي لدى‬
‫معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض ‪.‬‬
‫ولتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة بتصميم استبانة تكونت من حمورين‪ ،‬واستخدمت مقياس‬
‫(ليكرت) اخلماسي لتقدير االستجابات ‪،‬وفقا لاليت‪:‬‬
‫منخفضة جدا‬ ‫منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫عالية جدا‬ ‫العبارة‬

‫ونظرا ملا تعهده الباحثة فيكم من سعة االطالع واخلربة ‪،‬فإهنا تتقدم اليكم بأداة الدراسة(االستبانة) بغية‬
‫حتكيمكم هلا وإبداء مالحظاتكم حوهلا‪ ،‬ومدى وضوح العبارة ودقتها واقرتاح إي تعديالت أو إضافات‬
‫تروهنا مناسبة لتحقيق أهداف الدراسة‪.‬‬
‫مع فائق شكري وتقديري‬
‫الباحثة ‪:‬عيدة بنت محدان بن زايد احلارثي‬
‫‪eidah9283@gmail.com‬‬
‫رقم اجلوال ‪0505107684‬‬

‫‪133‬‬
 ‫آمل التكرم بتعبئة بيانات المحكم ‪:‬‬
‫المؤهل‬ ‫االسم‬
‫التخصص‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫القسم‬ ‫الجامعة‬
‫أوال البيانات األولية‬
‫آمل التكرم بوضع عالمة(√) يف املكان املناسب الذي يعرب عن وجهة نظر أمام فئات املتغري الذي تراه‬
‫مناسبا للدراسة‪.‬‬
‫عدد سنوات الخبرة‪:‬‬ ‫المؤهل العلمي‪:‬‬
‫‪ o‬أقل من ‪10‬سنوات‪.‬‬ ‫‪ o‬بكالوريوس‬
‫‪ o‬من ‪10‬سنوات إىل أقل من ‪20‬سنة‪.‬‬ ‫‪ o‬ماجستري‬
‫‪ 20 o‬سنة فأكثر‪.‬‬ ‫‪ o‬دكتوراه‬
‫‪ o‬دبلوم‬
‫‪ o‬أخرى تذكر‪...‬‬

‫غير مناسب‬ ‫مناسب‬ ‫غير مناسب‬ ‫مناسب‬

‫التعديل المقترح‬ ‫التعديل المقترح‬

‫عدد الدورات التدريبية ‪:‬‬
‫‪ o‬أقل من مخس دورات‬
‫‪ o‬أكثر من مخس دورات‬
‫‪ o‬ال يوجد‬
‫التعديل المقترح‬ ‫غير مناسب‬ ‫مناسب‬

‫‪134‬‬
 ‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫حفظها اهلل‬ ‫املكرمة معلمة املرحلة الثانوية ‪/‬‬
‫وبعد‬ ‫السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته‬

‫تقوم الباحثة بإجراء دراسة ميدانية بعنوان " القيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى معلمات‬
‫المرحلة الثانوية بمدينة الرياض "وذلك استكماال ملتطلبات احلصول على درجة املاجستري يف اإلدارة‬
‫والتخطيط الرتبوي‪.‬‬
‫وهتدف هذه الدراسة إىل‪ :‬التعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ودرجة الوالء‬
‫التنظيمي لدى املعلمات والكشف عن درجة ونوع العالقة بني ممارسة القيادة التشاركية ودرجة الوالء‬
‫التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫ويقصد بالقيادة التشاركية ‪ :‬مدخل قيادي متارسه قائدات املدارس ويقوم على مشاركة املرؤوسني يف‬
‫العملية التعليمية من ختطيط وتنظيم واختاذ قرارات مبا حيقق أهداف املؤسسة التعليمية ‪.‬‬
‫ويقصد بالوالء التنظيمي مدى ارتباط املعلمة باملدرسة وحرصها على أداء عملها بكل إخالص والسعي‬
‫إىل حتقيق أهدافها‪.‬‬
‫ونظرا ألمهية وجهة نظر عزيزيت معلمة املرحلة الثانوية يف هذه الدراسة من واقع خربتك العملية والعلمية‬
‫علما بأن املشاركة اختيارية ومجيع املعلومات الواردة لن تستخدم إىل ألغراض البحث العلمي وسوف‬
‫تستغرق اإلجابة منك مخس دقائق‬
‫مع شكري وتقديري حلسن تعاونك ولدى االستفسار عن إي معلومات الرجاء التواصل مع الباحثة أو‬
‫قسم اإلدارة والتخطيط الرتبوي جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية للتواصل‬

‫امييل قسم اإلدارة والتخطيط الرتبوي‬ ‫الباحثة ‪:‬عيدة محدان زايد احلارثي‬
‫‪eidah9283@gmail.com‬‬
‫‪edugraduatestudents@gmail.com‬‬
‫رقم اجلوال ‪0505107684‬‬

‫‪135‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬محاور االستبانة‪:‬‬
‫المحور األول ‪:‬القيادة التشاركية‬
‫أمل التكرم بوضع عالمة (√ ) يف املكان املناسب الذي يعرب عن وجهة نظر أمام فئات املتغري الذي تراه‬
‫مناسبا لدراسة درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية ‪،‬وتتضمن بعدين (األداء اإلداري ‪،‬والعالقات‬
‫اإلنسانية)‪.‬‬

‫التعديل‬ ‫مدى انتمائها‬ ‫مدى وضوح العبارة‬ ‫أهمية العبارة‬

‫المقترح‬ ‫للمحور‬ ‫العبارة‬ ‫م‬
‫ال‬ ‫تنتمي‬ ‫غير‬ ‫واضحة‬ ‫غير‬ ‫مهمة‬
‫تنتمي‬ ‫واضحة‬ ‫مهمة‬
‫البعد األول ‪:‬األداء اإلداري‪ :‬يقصد به انجاز الفرد ما يسند إليه من مهمات بكفاية وفاعلية‬
‫تعمل قائدة المدرسة على‬
‫تشجيع املعلمات على العمل بروح‬ ‫‪1‬‬
‫الفريق ‪.‬‬
‫العمل على احلد من االزدواجية يف‬ ‫‪2‬‬
‫العمل وتداخل الصالحيات بني‬
‫املعلمات ‪.‬‬
‫اعتماد الشفافية والوضوح من خالل‬ ‫‪3‬‬
‫توفري معلومات صحيحة للمعلمات عن‬
‫طبيعة سري العمل داخل املدرسة ‪.‬‬
‫إشر املعلمات يف اعداد اخلطة‬ ‫‪4‬‬
‫االسرتاتيجية للمدرسة ‪.‬‬
‫توزيع األعمال بني املعلمات بدون حماباة‬ ‫‪5‬‬
‫أو حتيز‪.‬‬
‫إتاحة الفرصة للمعلمات للمشاركة يف‬ ‫‪6‬‬
‫تصميم جدول الزيارات التبادلية‬
‫تفويض أحدى املعلمات بقيادة بعض‬ ‫‪7‬‬
‫االجتماعات واملناقشات ‪.‬‬
‫تنظيم جدول أعمال االجتماعات قبل‬ ‫‪8‬‬
‫عقدها بالتشاور مع املعلمات‬
‫حتديد االحتياجات التدريبية للمعلمات‬ ‫‪9‬‬

‫‪136‬‬
 ‫بالتشاور معهم ‪.‬‬
‫إشرا املعلمات يف اعداد الربامج‬ ‫‪10‬‬
‫واملشاريع التعليمية‪.‬‬
‫إشرا كافة املعلمات يف صنع القرارات ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫إشرا املعلمات يف تقييم البدائل‬ ‫‪12‬‬
‫املقرتحة الختاذ القرارات‪.‬‬
‫تفويض أحد وكيالهتا باختاذ القرارات‬ ‫‪13‬‬
‫اإلدارية يف حال غياهبا ‪.‬‬
‫املسامهة يف بناء قيادات تعليمية وإدارية‬ ‫‪14‬‬
‫مستقبلية من املعلمات ‪.‬‬
‫إشرا املعلمات يف تشكيل اللجان‬ ‫‪15‬‬
‫لتطوير عالقات اجملتمع احمللي مع‬
‫املدرسة ‪.‬‬
‫استخدام نظام اتصال مرن بينها وبني‬ ‫‪16‬‬
‫املعلمات‪.‬‬
‫مناقشة املعلمات يف نتائج تقارير تقييم‬ ‫‪17‬‬
‫األداء‪.‬‬
‫البعد الثاني ‪:‬العالقات اإلنسانية ‪ :‬ويقصدبها التعامل اإلنساني الحسن الذي يشمل المعاملة الطيبة القائمة على مكارم‬
‫األخالا والقيم وتبعث على الراحة والطمأنينة مما يشجع على اإلنتاجية وحسن أداء العمل‬
‫إتاحة جو من التفاهم واملشاركة بني‬ ‫‪18‬‬
‫املعلمات داخل املدرسة ‪.‬‬
‫توفري بيئة عمل صحية خالية من‬ ‫‪19‬‬
‫الصراعات والضغوطات يف املدرسة‬
‫إتاحة فرصة النمو املهين للمعلمات‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫تشجيع املعلمات على االلتحاق‬ ‫‪21‬‬
‫باالختبارات املهنية (الرتبوية‪ ،‬القيادة‬
‫املدرسية‪ ،‬واإلشراف الرتبوي)‪.‬‬
‫التعامل حبكمة وتأين مع املعلمات‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫تشجيع املعلمات على تقدمي االقرتاحات‬ ‫‪23‬‬
‫البناءة لالستفادة منها‬
‫تعزيز الشعور باملسؤولية لدى املعلمات‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫احلرص على بناء الثقة بني املعلمات‬ ‫‪25‬‬

‫‪137‬‬
 ‫تنمية الرقابة الذاتية لدى املعلمات‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫تشجيع املعلمات على االشرتا يف‬ ‫‪27‬‬
‫املسابقات احمللية والدولية‪.‬‬
‫التعاون مع املعلمات يف حل املشاكل‬ ‫‪28‬‬
‫اليت تواجههن‪.‬‬
‫مراعاة الفروق الفردية بني املعلمات‬ ‫‪29‬‬
‫استخدم اسلوب التحفيز املعنوي واملادي‬ ‫‪30‬‬
‫مع املعلمات ‪.‬‬
‫دعم أفكار املعلمات اإلبداعية‬ ‫‪31‬‬
‫تشجيع املعلمات على تبادل اخلربات‬ ‫‪32‬‬
‫داخل املدرسة‪.‬‬
‫اإلسهام يف تنمية القيم لدى املعلمات‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫المحور الثاني ‪ :‬الوالء التنظيمي‬

‫أمل التكرم بوضع عالمة (√ ) يف املكان املناسب الذي يعرب عن وجهة نظر أمام فئات املتغري الذي تراه‬
‫مناسبا لقياس درجة الوالء التنظيمي ملعلمات املرحلة الثانوية ويتضمن بعدين (الوالء العاطفي ‪،‬والوالء‬
‫املستمر) ‪.‬‬

‫التعديل‬ ‫مدى انتمائها‬ ‫وضوح العبارة‬ ‫أهمية العبارة‬ ‫العبارة‬ ‫م‬

‫المقترح‬ ‫للمحور‬
‫ال تنتمي‬ ‫تنتمي‬ ‫غير‬ ‫واضحة‬ ‫غير‬ ‫مهمة‬
‫واضحة‬ ‫مهمة‬
‫البعد األول‪ :‬الوالء العاطفي ويقصدبه شعور الموظف باالرتباط بالمنظمة والمساهمة فيها‬
‫أشعر بالوالء واالنتماء للمدرسة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أشعر بالرضا عن احلوافز املعنوية‬ ‫‪2‬‬
‫اليت تقدم يل يف املدرسة ‪.‬‬
‫يهمين تفوق الطالبات يف املدرسة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أحرتم طالبايت وأساعدهم على‬ ‫‪4‬‬
‫التغلب على مشكالهتم ‪.‬‬
‫أعترب جناح هذه املدرسة جزء من‬ ‫‪5‬‬
‫جناحي املهين ‪.‬‬
‫‪138‬‬
 ‫أشعر بالفخر واالعتزاز عندما‬ ‫‪6‬‬
‫أحتدث عن مدرسيت مع األخرين‪.‬‬
‫أشعر بتقارب بني أهدايف‬ ‫‪7‬‬
‫الشخصية وأهداف املدرسة ‪.‬‬
‫يهمين حتقيق مدرسيت مستويات‬ ‫‪8‬‬
‫عالية من التطور يف األداء ‪.‬‬
‫أحرص على نقل التجارب‬ ‫‪9‬‬
‫اهلادفة للمدرسة ‪.‬‬
‫‪ 10‬أشعر بالراحة والطمأنينة عند‬
‫ممارسيت لعملي‪.‬‬
‫‪ 11‬أشعر بالعدالة واملساواة يف التعامل‬
‫معي باملدرسة‪.‬‬
‫‪ 12‬أشعر باألمان الوظيفي يف‬
‫مدرسيت‪.‬‬
‫‪ 13‬أعتز بالعالقات اإلنسانية‬
‫واالجتماعية السائدة يف مدرسيت‪.‬‬
‫البعد الثاني ‪:‬الوالء المستمر و يقصد به أن يكرس الفرد حياته ويضحي بمصالحه من أجل البقاء في‬
‫المنظمة دون النظر لما يحققه من مكاسب عند تركها‬
‫‪ 14‬سأبقى يف هذه املدرسة ولو‬
‫توفرت يل وظيفة يف مكان أخر‬
‫وبراتب أفضل‪.‬‬
‫‪ 15‬أنظر للمشكالت اليت تواجه‬
‫املدرسة على أهنا جزء من‬
‫مشكاليت الشخصية‪.‬‬
‫‪ 16‬أقدم مصلحة املدرسة على‬
‫مصلحيت الشخصية‪.‬‬
‫‪ 17‬أتقبل إي مهام أكلف هبا من‬
‫أجل حتقيق أهداف املدرسة‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ 18‬أحافظ على ممتلكات املدرسة كما‬
‫أحافظ على ممتلكايت الشخصية ‪.‬‬
‫‪ 19‬أساهم باهتمام يف بناء اخلطط‬
‫التطويرية للمدرسة‪.‬‬
‫‪ 20‬أعترب نفسي عضو بناء وفعال يف‬
‫هذه املدرسة ‪.‬‬
‫‪ 21‬أشعر بعدم الرغبة يف الغياب عن‬
‫املدرسة إال يف أصعب الظروف‪.‬‬
‫‪ 22‬أحقق ذايت من خالل عملي يف‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫‪ 23‬أحرص على إجناز العمل يف‬
‫الوقت احملدد‪.‬‬
‫‪ 24‬أشجع زمياليت يف العمل على‬
‫اكتساب خربات تساعد على‬
‫حتقيق أهداف املدرسة ‪.‬‬
‫‪ 25‬أدافع عن مسعة املدرسة عند‬
‫توجيه النقد إليها‪.‬‬
‫‪ 26‬تتوافق قيمي مع قيم املدرسة‪.‬‬
‫‪ 27‬عالقيت اجليدة مع زمياليت تدفعين‬
‫للبقاء يف العمل باملدرسة‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫ملحق (‪)2‬‬

‫قائمة بأسماء محكمي أداة الدراسة (االستبانة)‬

‫‪141‬‬
 ‫ملحق (‪ :)2‬أسماء المحكمين‬
‫جهة العمل‬ ‫التخصص‬ ‫الرتبة العلمية‬ ‫االسم‬ ‫م‬
‫اجلامعة األردنية‬ ‫إدارة تربوية‬ ‫أستاذ‬ ‫أ‪.‬د أمنار مصطفى الكيالين‬ ‫‪1‬‬
‫اجلامعة األردنية‬ ‫إدارة تربوية‬ ‫أستاذ‬ ‫أ‪.‬د بسام مصطفى العمري‬ ‫‪2‬‬
‫جامعة امللك سعود‬ ‫لغة عربية‬ ‫أستاذ‬ ‫أ‪.‬د سعاد عبدالعزيز املانع‬ ‫‪3‬‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫لغة عربية‬ ‫أستاذ‬ ‫أ‪.‬د عبدالعزيز صاحل العمار‬ ‫‪4‬‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫اخلدمة االجتماعية‬ ‫أستاذ‬ ‫أ‪.‬د عبدالونيس حممدالرشيدي‬ ‫‪5‬‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫املناهج وطرق التدريس‬ ‫أستاذ‬ ‫أ‪.‬د فايزة السيد عوض‬ ‫‪6‬‬
‫اجلامعة األردنية‬ ‫أصول الرتبية‬ ‫أستاذ‬ ‫أ‪.‬د حممدأمني حامد القضاة‬ ‫‪7‬‬
‫جامعة الفيوم‬ ‫علم النفس الرتبوي‬ ‫أستاذ‬ ‫أ‪.‬د حممد حممود عبدالنيب‬ ‫‪8‬‬
‫جامعة امللك سعود‬ ‫أصول الرتبية‬ ‫أستاذ مشار‬ ‫د‪.‬بدرجويعد العتييب‬ ‫‪9‬‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫إدارة وختطيط تربوي‬ ‫أستاذ مشار‬ ‫‪ 10‬د‪.‬خالد عواض الثبييت‬
‫اجلامعة األردنية‬ ‫إدارة تربوية‬ ‫أستاذ مشار‬ ‫‪ 11‬د‪.‬صاحل أمحد عبابنة‬
‫جامعة حائل‪-‬كلية الشرق العريب‬ ‫أستاذ مساعد إدارة تربوية‬ ‫‪ 12‬د‪.‬راضي حميسن الشمري‬
‫جامعة امللك خالد‬ ‫قيادة تربوية وجودة‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫‪ 13‬د‪.‬سعيد علي هدية‬

‫جامعة طيبة‬ ‫إدارة تربوية‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫‪ 14‬د‪.‬صالح صاحل معمار‬

‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫إدارة وختطيط تربوي‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫‪ 15‬د‪.‬عبداهلل مشبب األمحري‬
‫جامعة األمري نايف العربية للعلوم األمنية‬ ‫إدارة تربوية‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫‪ 16‬د‪.‬عبداهلل محود العتييب‬
‫كلية امللك عبداهلل للدفاع اجلوي‬ ‫أستاذ مساعد إدارة وختطيط تربوي‬ ‫‪ 17‬د‪.‬عبداهلل حممد العامري‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫أستاذ مساعد علم النفس قياس وتقومي‬ ‫‪ 18‬د‪.‬عبداهلل قريطان العنزي‬
‫جامعة تبو‬ ‫أستاذ مساعد قياس وتقومي تربوي‬ ‫‪ 19‬د‪.‬ماجد حممود اجلودة‬
‫اجلامعة العربية املفتوحة‬ ‫أستاذ مساعد إدارة تربوية وختطيط‬ ‫‪ 20‬د‪.‬مصلح سعيدالقحطاين‬
‫جامعة امللك خالد‬ ‫أستاذ مساعد إدارة وختطيط تربوي‬ ‫‪ 21‬د‪.‬نورة حيي الفيفي‬
‫إدارة تعليم الرياض‬ ‫إدارة وختطيط تربوي‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪ 22‬د‪.‬تغريد حممد الدخيل‬
‫القطاع اخلاص‬ ‫إدارة وختطيط تربوي‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪ 23‬د‪.‬زينب حمسن االبراهيم‬
‫إدارة تعليم الرياض‬ ‫إدارة وختطيط تربوي‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪ 24‬د‪.‬عبدالعزيز سعد اخلشالن‬
‫إدارة تعليم بيشة‬ ‫إدارة تربوية‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪ 25‬د‪.‬علي سعيد القرين‬
‫وزارة التعليم‬ ‫قياس وتقومي‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪ 26‬د‪.‬فهد شرف ال شرف‬
‫إدارة تعليم األحساء‬ ‫إدارة تربوية‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪ 27‬د‪.‬حممد محد احلسن‬
‫إدارة تعليم املدينة‬ ‫إدارة تربوية وختطيط‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪ 28‬د‪.‬منصور سعد فرغل‬

‫‪142‬‬
‫وزارة الرتبية الكويت‬ ‫الرتبية املقارنة واإلدارة‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪ 29‬د‪.‬مها طالل العازمي‬
‫التعليمية‬

‫إدارة تعليم الرياض‬ ‫إدارة وختطيط تربوي‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪ 30‬د‪.‬نوال حممد الكنعان‬

‫‪143‬‬
 ‫ملحق (‪)3‬‬

‫االستبانة في صورتها النهائية‬

‫‪144‬‬
 ‫اململكة العربية السعودية‬
‫وزارة التعليم‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬
‫كلية العلوم االجتماعية‪:‬‬
‫قسم‪ :‬اإلدارة والتخطيط الرتبوي‬

‫استبانة لدراسة بعنوان‪:‬‬

‫القيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى معلمات المرحلة‬
‫الثانوية بمدينة الرياض‬

‫إعداد‬

‫عيدة بنت محدان بن زايد احلارثي‬

‫إشراف‬

‫د‪ .‬بندر بن حممد السليمان‬

‫أستاذ اإلدارة والتخطيط الرتبوي املساعد‬

‫العام الجامعي‬

‫‪1438‬ه‪1439/‬ه‬
‫‪2018‬م‬

‫‪145‬‬
 ‫اململكة العربية السعودية‬
‫وزارة التعليم‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬
‫كلية العلوم االجتماعية‪:‬‬
‫قسم‪ :‬اإلدارة والتخطيط الرتبوي‬
‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫حفظها اهلل‬ ‫املكرمة معلمة املرحلة الثانوية ‪/‬‬
‫وبعد‬ ‫السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته‬
‫تقوم الباحثة بإجراء دراسة ميدانية بعنوان " القيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى‬
‫معلمات المرحلة الثانوية بمدينة الرياض "وذلك استكماال ملتطلبات احلصول على درجة املاجستري يف‬
‫اإلدارة والتخطيط الرتبوي‪.‬‬
‫وهتدف هذه الدراسة إىل‪ :‬التعرف على درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪ ،‬ودرجة الوالء‬
‫التنظيمي لدى املعلمات‪ ،‬والكشف عن درجة ونوع العالقة بني ممارسة القيادة التشاركية‪ ،‬ودرجة الوالء‬
‫التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض‪.‬‬
‫ويقصد بالقيادة التشاركية ‪ :‬مدخل قيادي متارسه قائدات املدارس ويقوم على مشاركة املرؤوسني يف‬
‫العملية التعليمية من ختطيط وتنظيم واختاذ قرارات مبا حيقق أهداف املؤسسة التعليمية ‪.‬‬
‫ويقصد بالوالء التنظيمي مدى ارتباط املعلمة باملدرسة وحرصها على أداء عملها بكل إخالص والسعي‬
‫إىل حتقيق أهدافها‪.‬‬
‫ونظرا إىل أمهية وجهة نظر عزيزيت معلمة املرحلة الثانوية يف هذه الدراسة من واقع خربتك العملية‬
‫والعلمية ‪،‬فإين أرجو االطالع على حماور االستبانة واإلجابة على عباراهتا‪ ،‬مع العلم أن املشاركة اختيارية‪،‬‬
‫ومجيع املعلومات الواردة لن تستخدم إال ألغراض البحث العلمي‪ ،‬ولن يستغرق وقت إجابتك عن األسئلة‬
‫إال دقائق معدودة ‪.‬‬
‫مع شكري وتقديري حلسن تعاونك ولدى االستفسار عن إي معلومات الرجاء التواصل مع الباحثة أو‬
‫قسم اإلدارة والتخطيط الرتبوي جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية للتواصل‬
‫امييل قسم اإلدارة والتخطيط الرتبوي‬
‫‪edugraduatestudents@gmail.com‬‬
‫الباحثة ‪:‬عيدة محدان زايد احلارثي‬
‫رقم اجلوال ‪0505107684‬‬ ‫‪eidah9283@gmail.com‬‬

‫‪146‬‬
 ‫أوال‪ :‬البيانات األولية‬
‫أمل التكرم بوضع عالمة (√) أمام العبارة املناسبة ‪:‬‬

‫‪-1‬المؤهل العلمي‪:‬‬
‫‪ o‬بكالوريوس فأقل‬
‫‪ o‬دراسات عليا‬

‫‪-2‬عدد سنوات الخدمة‪:‬‬

‫‪ o‬أقل من ‪10‬سنوات‪.‬‬
‫‪ o‬من ‪10‬سنوات إىل أقل من ‪20‬سنة‪.‬‬
‫‪ 20 o‬سنة فأكثر‪.‬‬

‫‪ -3‬عدد الدورات التدريبية في القيادة ‪:‬‬

‫‪ o‬أقل من مخس دورات‬
‫‪ o‬مخس دورات فأكثر‬
‫‪ o‬ال يوجد‬

‫‪147‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬محاور االستبانة‪:‬‬
‫المحور األول ‪:‬درجة ممارسة قائدات املدارس للقيادة التشاركية‪.‬‬
‫أمل التكرم بوضع عالمة (√) أمام العبارة اليت تعرب عن رأيك‪:‬‬
‫درجة املوافقة‬
‫منخفضة منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية عالية‬ ‫العبارة‬ ‫م‬
‫جدا‬ ‫جدا‬
‫البعد األول‪ :‬األداء اإلداري‬
‫تعمل قائدة المدرسة على‪:‬‬
‫تشجيع املعلمات على العمل بروح الفريق‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫حتديد مهام كل معلمة بدقة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫توزيع املهام بني املعلمات بدون حتيز‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اعتماد الشفافية من خالل توفري معلومات صحيحة‬ ‫‪4‬‬
‫للمعلمات عن طبيعة سري العمل داخل املدرسة ‪.‬‬
‫إشرا املعلمات يف إعداد اخلطة التشغيلية للمدرسة ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫إتاحة الفرصة للمعلمات للمشاركة يف تصميم جدول‬ ‫‪6‬‬
‫الزيارات التبادلية‪.‬‬
‫تنظيم جدول أعمال االجتماعات قبل عقدها بالتشاور‬ ‫‪7‬‬
‫مع املعلمات‪.‬‬
‫تفويض إحدى املعلمات بقيادة بعض االجتماعات‬ ‫‪8‬‬
‫واملناقشات ‪.‬‬
‫إشرا مجيع املعلمات يف صنع القرارات ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫حتديد االحتياجات التدريبية للمعلمات بالتشاور معهن‬ ‫‪10‬‬
‫‪.‬‬
‫تشجيع املعلمات على االشرتا يف املسابقات احمللية‬ ‫‪11‬‬
‫والدولية‪.‬‬
‫استخدام نظام اتصال مرن بينها وبني املعلمات‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫مناقشة املعلمات يف نتائج تقارير تقييم األداء‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫إشرا املعلمات يف تشكيل اللجان؛ لتطوير عالقات‬ ‫‪14‬‬
‫اجملتمع احمللي مع املدرسة ‪.‬‬
‫البعد الثاني ‪:‬العالقات اإلنسانية‬
‫تعمل قائدة المدرسة على ‪:‬‬

‫‪148‬‬
 ‫‪ 15‬توفري بيئة عمل صحية خالية من الصراعات يف‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫‪ 16‬تشجيع املعلمات على تقدمي االقرتاحات البناءة؛‬
‫لإلفادة منها‪.‬‬
‫‪ 17‬تعزيز الشعور باملسؤولية لدى املعلمات‪.‬‬
‫‪ 18‬بناء الثقة بني املعلمات واهليئة اإلدارية‪.‬‬
‫‪ 19‬تنمية الرقابة الذاتية لدى املعلمات‪.‬‬
‫‪ 20‬التعاون مع املعلمات يف حل املشاكل اليت تواجههن‪.‬‬
‫‪ 21‬مراعاة الفروق الفردية بني املعلمات‪.‬‬
‫‪ 22‬استخدام أسلوب التحفيز املعنوي مع املعلمات ‪.‬‬
‫‪ 23‬دعم أفكار املعلمات اإلبداعية‪.‬‬
‫‪ 24‬تشجيع املعلمات على تبادل اخلربات داخل املدرسة‪.‬‬
‫‪ 25‬تنمية القيم االجتماعية لدى املعلمات‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬درجة الوالء التنظيمي لدى معلمات املرحلة الثانوية‪.‬‬

‫أمل التكرم بوضع عالمة (√) أمام العبارة اليت تعرب عن رأيك‪:‬‬

‫درجة املوافقة‬ ‫م‬

‫منخفضة منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫العبارة‬
‫جدا‬ ‫جدا‬
‫البعد األول‪ :‬الوالء العاطفي‬
‫أشعر بالرضا عن احلوافز املعنوية اليت تقدم يل يف‬ ‫‪1‬‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫أعترب جناح هذه املدرسة جزءا من جناحي املهين ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أشعر بالفخر عندما أحتدث عن مدرسيت مع‬ ‫‪3‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫يهمين حتقيق مدرسيت مستويات عالية من التطور يف‬ ‫‪4‬‬
‫األداء ‪.‬‬
‫أحرص على نقل التجارب اهلادفة للمدرسة ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أشعر بالعدالة يف التعامل معي باملدرسة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أشعر باألمان الوظيفي يف مدرسيت‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪149‬‬
 ‫أشعر بالراحة والطمأنينة عند ممارسيت لعملي‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫أنظر للمشكالت اليت تواجه املدرسة أهنا جزء من‬ ‫‪9‬‬
‫مشكاليت الشخصية‪.‬‬
‫البعد الثاني الوالء المستمر‬
‫أحافظ على ممتلكات املدرسة‪ ،‬كما أحافظ على‬ ‫‪10‬‬
‫ممتلكايت الشخصية ‪.‬‬
‫أتقبل أي مهام أكلف هبا؛ من أجل حتقيق أهداف‬ ‫‪11‬‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫أعترب نفسي عضوا فعاال يف هذه املدرسة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أشعر بعدم الرغبة يف الغياب عن املدرسة إال يف‬ ‫‪13‬‬
‫أصعب الظروف‪.‬‬
‫أشجع زمياليت يف العمل على اكتساب خربات‬ ‫‪14‬‬
‫تساعد على حتقيق أهداف املدرسة ‪.‬‬
‫أدافع عن مسعة املدرسة عند توجيه النقد إليها‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫عالقيت اجليدة مع زمياليت تدفعين للبقاء يف العمل‬ ‫‪16‬‬
‫باملدرسة‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ملحق (‪)4‬‬
‫خطاب عميد كلية العلوم االجتماعية‬
‫بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬
‫بشأن تسهيل مهمة الباحثة‬

‫‪151‬‬
152
 ‫ملحق رقم (‪)5‬‬
‫خطاب وكيل الجامعة للدراسات العليا و البحث العلمي‬
‫بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬
‫بشأن تسهيل مهمة الباحثة‬

‫‪153‬‬
154
 ‫ملحق رقم (‪)6‬‬
‫خطاب مدير التعليم بمنطقة الرياض‬
‫بشأن تسهيل مهمة الباحثة‬

‫‪155‬‬
156